Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку: Учебно-методическое пособие к курсу по выбору

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина

Чуйкова Ж.В.

Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку Учебно-методическое пособие к курсу по выбору

Елец - 2007 1

Содержание Предисловие……………………………………………………………………..3 Раздел 1. Теоретические основы развития речи и обучения родному языку……………………………………………………………………………..4 Тема 1. Предмет обучения родному языку и развитие речи………………….4 Тема 2. Система работы по развитию речи и обучению родному языку в детском саду……………………………………………………………………..9 Раздел 2. Исторические и культурные тенденции становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике………14 Тема 1. Вопросы обучения родному языку в Древней Руси до XVIII века……………………………………………………………………………….14 Тема 2. Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания………………………………….38 Тема 3. К.Д. Ушинский – основоположник системы обучения родному языку…………………………………………………………………………….55 Тема 4. Разработка методики обучения дошкольников родному языку в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания……………63 Тема 5. Региональные особенности становления проблемы обучения родному языку…………………………………………………………………………….89 Раздел 3. Система обучения родному языку в XX веке………………………99 Тема 1. Развитие системы обучения дошкольников родному языку в нормативных документах и программах по дошкольному воспитанию…….99 Тема 2. Принцип системности в методиках развития речи и обучения родному языку………………………………………………………………….111 Тестовые задания………………………………………………………………122 Краткие сведения об авторах-исследователях……………………………….130 Мини-хрестоматия……………………………………………………………..142 Литература……………………………………………………………………...201

2

Предисловие Учебное-методическое пособие «Историко-педагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку» предназначается студентам дошкольных факультетов педвузов и педколледжей. В книге раскрываются теоретические основы создания системы обучения родному языку в отечественной дошкольной педагогике. Учебное пособие состоит из трех разделов, кратких сведений об авторах, которые внесли вклад в теорию и методику обучения родному языку, а также мини-хрестоматии. В конце пособия даны итоговые тестовые вопросызадания. После каждого параграфа дается литература и вопросы-задания для студентов. Отдельные вопросы историко-педагогического анализа могут стать темой курсовой или дипломной работы. Учебное пособие учит студентов работать с различными источниками: философской, психологической, педагогической литературой, архивными материалами, в том числе и региональными. Первый раздел книги: «Теоретические основы развития речи и обучения родному языку» включает две темы: 1.1. Предмет обучения родному языку и развитие речи 1.2. Система работы по развитию речи и обучению родному языку в детском саду Второй раздел книги «Исторические и культурные тенденции становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике» включает пять тем: 2.1. Вопросы обучения родному языку в Древней Руси до XVIII века. 2.2. Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания. 2.3. К.Д. Ушинский – основоположник системы обучения родному языку. 2.4. Разработка методики обучения дошкольников родному языку в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания. 2.5. Региональные особенности становления проблемы обучения родному языку. Третий раздел учебного пособия: «Система обучения родному языку в XX веке». 3.1. Развитие системы обучения дошкольников родному языку в нормативных документах и программах по дошкольному воспитанию. 3.2. Принцип системности в методиках развития речи и обучения родному языку.

3

Раздел 1. Теоретические основы методики развития речи и обучения родному языку Тема 1. Предмет обучения родному языку и развитие речи План 1. Обучение родному языку как педагогическая проблема 2. Предмет методики развития речи и обучения родному языку 3. Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками 4. Роль родного языка и речи в развитии ребенка Обучение родному языку видные деятели отечественной науки всегда считали важнейшей задачей, признавая, что начинать речевое воспитание надо с раннего возраста. В дошкольном детстве устанавливаются первоначальные отношения ребенка с ведущими сферами бытия, формируются все психические функции, активно развивается речь, что отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Б.Г. Ананьев, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н.Поддьяков, В.В.Давыдов, и др). В настоящее время актуальной проблемой психолого-педагогической теории и практики является отход от жестко регламентированной модели воспитания и создание личностно-ориентированной концепции развития ребенка-дошкольника (А.Г. Асмолов, Н.Е. Веракса, В.Т.Кудрявцев, В.Г. Маралов, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков). В этом контексте становится естественным интерес к историческому прошлому, которое богато опытом и реализованных, и не осуществленных на практике возможностей развития дошкольного образования. В современных историко-педагогических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Р.Л. Доватор, В.И. Малинин, З.И. Равкин и т.д.) отмечается, что исторический опыт является важнейшим источником, из которого педагогическая наука может черпать материал для разработки жизненно важных проблем воспитания, заимствовать все ценное для практики. Вышеназванные авторы отмечают, что для развития современных педагогических подходов большое значение имеет актуализация идей, систем, концепций, предававшихся забвению по политическим и идеологическим мотивам, показ возможности рассмотрения педагогических теорий прошлого, их осмысления и дальнейшего разностороннего использования. Важным периодом развития отечественного просвещения России является XIX век, когда создавалась государственная система школьного образования. Новую педагогическую теорию разумного, свободного и творческого воспитания детей с раннего возраста развивали прогрессивные 4

деятели: В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, В.Ф.Одоевский, Н.И.Пирогов, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Критически осмыслив достижения мировой общественной и философской мысли, они внесли вклад в отечественную и мировую культуру в виде ценнейших работ и высказываний по многим психологическим и педагогическим вопросам. В российской педагогике этого периода были выделены и проблемы воспитания дошкольников, которые стали предметом пристального внимания многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, лингвистов, философов. Все это определило наш научный и практический интерес к изучению некоторых идей этого времени, существовавших концепций дошкольного воспитания, в рамках которых шло становление методики обучения детей родному языку. Процесс развития речи и обучения родному языку – явление сложное и многостороннее. Научно обоснованная методика должна опираться на понимание как сущности и отличительных черт языка, так и речевого механизма, знание закономерностей и особенностей развития разных сторон речи, навыков и умений речевого общения. Поэтому теоретическую базу методики развития речи составляют данные ряда наук: физиологии, теории познания, психологии. Языкознания, психолингвистики, изучающих язык, речь, речевую деятельность. Методологической основой методики обучения родному языку являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат. Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами, развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой развития является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности. Второй характеристикой методологии является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинно человеческое общение, а, следовательно, и развитие речи. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Третьей методологической характеристикой языка является его взаимосвязь с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка. Вместе с тем мышление и речь – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически 5

человеческое – обобщенное отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998). Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление. В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка. Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи. Физиологической основой речи служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются. И.П.Павлов рассматривал речь как кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения он называл основным базальным компонентом второй сигнальной системы. В основе процесса овладения речью лежит взаимодействие непосредственного и речевого отражения внешнего мира, процесс взаимодействия непосредственных и речевых реакций. Исследования А.Г. Иванова-Смоленского, Н.И.Красногорского, М.М.Кольцовой и других помогают понять процесс развития второй сигнальной системы у детей в ее единстве с первой сигнальной системой. М.М.Кольцова в своих исследованиях отмечает, что слово приобретает для ребенка роль условного раздражителя на 8-9-м месяце его жизни. Формирование моторной речи зависит не только от общения, но и в какой-то мере и от двигательной сферы. Особая роль принадлежит мелкой мускулатуре рук и, следовательно, выработке тонких движений пальцев. Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Ф.А.Сохина, А.М.Шахнаровича. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией, процесс принятия и передачи сообщений» (И.А.Зимняя). Обобщая взгляды отечественных психологов на закономерности речевого развития дошкольников можно представить их следующим образом: 6

1. речь ребенка развивается в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности; 2. язык и речь рассматриваются как ядро, находящееся в центре различных линий психического развития: мышления, воображения, памяти, эмоций; 3. ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи; 4. ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений за языком, для речевого саморазвития; 5. процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова. (А.Н.Леонтьев). Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как к средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи. Для нашей проблемы важным является определение языковой способности, которая представляет собой совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок. Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа. Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А.А. Леонтьев считает, что навыки – «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей». Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы обучения родному языку и развитие речи в дошкольном детстве раскрыты в работах Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Ф.А.Сохина и Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходит восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными

7

сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения. Лингвистическую основу данной проблемы составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать языку не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического. Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку является комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Практическое решение вопросов обучения родному языку во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости». (Лингвистический энциклопедический словарь). Речь – это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. (Лингвистический словарь). Развитие современной лингвистики углубляет лингводидактические основы методики. В последнее время с опорой на лингвистику текста уточнена и разработана методика связной речи с позиций категориальных признаков текста, теории функционально-смысловых типов высказывания. Различные науки лингвистического цикла – лексикология, фразеология, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков. Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к 8

обучению грамоте, в установлении преемственности в развитии речи детей в детском саду и школе. В настоящее время данная наука представляет собой интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические, дидактические основы развития речи детей дошкольного возраста. Для исследования методических проблем необходимо осмыслить огромный прошлый теоретический и практический материал. Вопросы и задания 1. Дайте определение понятию «языковая способность», назовите ее компоненты. 2. Проанализируйте исследование Н.И.Красногорского «Речевые рефлексы у детей» в Хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста М.М.Алексеевой и В.И.Яшиной. Литература: 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998 2. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1981 3. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М., 1984 4. Ушакова О.С. Развитие речи детей. М., 2001

Тема 2. Система работы по развитию речи и обучению родному языку в детском саду. План 1. Цель и задачи развития речи детей 2. Системность задач развития речи и обучения родному языку дошкольников Система работы по развитию речи представляет собой сложное образование, включающее такие взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты, как: цель и задачи речевого развития детей; содержание работы по развитию разных сторон речи; общедидактические и методические принципы обучения речи; средства и организационные формы речевого воспитания; методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений и навыков; диагностика речевого развития детей. Основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей — формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. В отечественной методике одной из главных целей речевого развития считалось развитие дара слова, т. е. умения выразить точное, богатое содержание в устной и письменной речи (К.Д. Ушинский). Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Ставилась задача «научить детей чисто и правильно говорить на родном 9

языке, т. е. свободно пользоваться правильным русским языком в общении друг с другом и взрослыми в различной деятельности, свойственной дошкольному возрасту». Правильная речь рассматривалась как: а) правильное произношение звуков и слов; б) правильное по смыслу употребление слов; в) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка. Такое понимание объясняется общепринятым тогда в языкознании подходом к культуре речи как к ее правильности. В конце 60-х гг. в понятии «культура речи» стали выделять две стороны: правильность и коммуникативную целесообразность (Г. И. Винокур, Б. Н. Головин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев). Правильная речь считается необходимой, но низшей ступенью, а коммуникативно-целесообразная речь — высшей ступенью овладения литературным языком. Первая характеризуется тем, что говорящий употребляет языковые единицы в соответствии с нормами языка, например без носков (а не без носок), надеть пальто (а не одеть) и др. Но правильная речь может быть бедной, с ограниченным словарем, с однообразными синтаксическими конструкциями. Вторая характеризуется как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Здесь имеется в виду выбор наиболее подходящих и разнообразных способов выражения определенного смысла. Эту вторую, высшую ступень школьные методисты применительно к школьной практике речевого развития назвали хорошей речью. Признаками хорошей речи являются лексическое богатство, точность, выразительность (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998). Такой подход в определенной мере можно использовать и по отношению к дошкольному возрасту. Следовательно, в современной методике цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, безусловно, с учетом их возрастных особенностей и возможностей. Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач. Основанием для их выделения является анализ форм речевого общения, структуры языка и его единиц, а также уровня осознания речи. Исследования проблем развития речи последних лет, проведенные под руководством Ф. А. Сохина, позволили теоретически обосновать и сформулировать три аспекта характеристики задач развития речи: - структурный (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматического); - функциональный, или коммуникативный (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога); - когнитивный, познавательный (формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи). Проанализируем каждую задачу речевого развития детей дошкольного возраста, входящую в языковую систему. Содержание речевых задач определяется лингвистическими понятиями и психологическими особенностями овладения языком. 10

1. Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря — освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи. В современной методике большое значение придается развитию умений выбирать наиболее подходящие слова для высказывания, употреблять многозначные слова в соответствии с контекстом, а также работе над лексическими средствами выразительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи. 2. Воспитание звуковой культуры речи — многоаспектная задача, в которую входят более частные микрозадачи, связанные с развитием восприятия звуков родной речи и произношения (говорение, речепроизношение). Она предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация); выработку четкой дикции. Большое внимание уделяется культуре речевого поведения. Воспитатель учит детей пользоваться средствами звуковой выразительности с учетом задач и условий общения. Дошкольное детство — наиболее благоприятный период для воспитания звуковой культуры речи. Овладение четким и правильным произношением должно быть завершено в детском саду (к пяти годам). 3. Формирование грамматического строя речи предполагает формирование морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений). Без овладения грамматикой невозможно речевое общение. Освоение грамматического строя представляет большую сложность для детей, поскольку грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. К тому же грамматический строй русского языка отличается наличием большого числа непродуктивных форм и исключений из грамматических норм и правил. 11

Дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. В дошкольном учреждении создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки грамматических навыков и умений, для предупреждения грамматических ошибок. Обращается внимание на освоение всех частей речи, освоение разных способов словообразования, разнообразных синтаксических конструкций. Важно добиться, чтобы дети свободно пользовались грамматическими навыками и умениями в речевом общении, в связной речи. 4. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. а) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативноречевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога. Монолог зарождается в недрах диалога (Ф. А. Сохин). б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его. 5. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи обеспечивает подготовку детей к обучению грамоте. «В подготовительной к школе группе речь впервые становится для детей предметом изучения. Воспитатель развивает у них отношение к устной речи как языковой действительности; он подводит их к звуковому анализу слов». Детей учат также производить слоговой анализ слова, анализ словесного состава предложений. Все это способствует формированию нового отношения к речи. Предметом осознания детей становится речь. Но осознание речи связано не только с подготовкой к обучению грамоте. Ф. А. Сохин отмечал, что работа, направленная на элементарное осознание звуков речи, слов, начинается задолго до подготовительной к школе группы. При обучении правильному звукопроизношению, развитии фонематического слуха детям даются задания вслушиваться в звучание слов, находить наиболее часто повторяющиеся звуки в нескольких словах, определять местоположение звука в слове, вспомнить слова с заданным звуком. В процессе словарной работы дети выполняют задания на подбор антонимов (слова с противоположным значением), синонимов (слова, близкие по 12

значению), отыскивают определения и сравнения в текстах художественных произведений. Причем важным моментом является употребление в формулировках заданий терминов «слово», «звук». Это позволяет сформировать у детей первые представления о разграничении слова и звука. В дальнейшем при подготовке к обучению грамоте «эти представления углубляются, так как ребенок вычленяет слово и звук именно как единицы речи, имеет возможность «услышать» их отдельность в составе целого (предложения, слова)». Осознание явлений языка и речи углубляет наблюдения детей над языком, создает условия для саморазвития речи, повышает уровень контроля за речью. При соответствующем руководстве со стороны взрослых оно способствует воспитанию интереса к обсуждению языковых явлений, любви к родному языку. В соответствии с традициями отечественной методики в круг задач развития речи включается еще одна задача — ознакомление с художественной литературой, не являющаяся речевой в собственном смысле слова. Скорее ее можно рассматривать как средство осуществления всех задач развития речи ребенка и усвоения языка в его эстетической функции. Художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия. Поэтому важнейшей задачей детского сада является воспитание у детей интереса и любви к художественному слову. Вычленение задач развития речи носит условный характер, в работе с детьми они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются объективно существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Вместе с тем центральной, ведущей задачей является развитие связной речи. Это объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, в связной речи реализуется основная функция языка и речи — коммуникативная (общения). Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Знание педагогом содержания задач имеет большое методическое значение, поскольку от этого зависит правильная организация работы по развитию речи и обучению родному языку. 13

Вопросы и задания: 1. Дайте определение понятию «система обучения родному языку», назовите ее компоненты. 2. Представьте в виде схемы функциональные характеристики родного языка. 3. Проанализируйте связь методических принципов с общедидактическими Литература: 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 1998 2. Методика развития речи на уроках русского языка /Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1991 3. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М., 1984

4.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.,1960.

Раздел II. Исторические и культурные тенденции становления системы обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике Тема 1 (а). Вопросы обучения родному языку в Древней Руси до XVIII века План 1. История появления русского языка. 2. Первоначальное обучение родному языку в Древней Руси: а) воспитание и обучение детей в дохристианский период; б) возникновение славянского алфавита; в) первые учебные пособия – азбуки, азбуковники, буквари. 3. Предпосылки возникновения теории обучения родному языку в отечественной педагогике в конце XVII – XVIII вв: а) реформы Петра I в области обучения родному языку; б) первые грамматики русского языка; в) М.В.Ломоносов как основатель теории обучения русского языка; г) утверждение русского языка в качестве учебного предмета. Лингвисты разделяют живой разговорный язык и литературный. Разговорный язык рождается из недр языка-предка, или праязыка у которого тоже есть свои языки-предки, поэтому очень сложно установить точное время появления разговорного русского языка. Иначе дело обстоит с литературным языком. Его история – это история нормы (в лингвистике нормой принято называть правила выбора языковых средств в конкретное время, в конкретном обществе). Отсюда становится понятным, что появление литературного языка связано с появлением письменности, поэтому его рождение ученые – лингвисты смогли вычислить. В I тысячелетии до н.э. один из диалектов индоевропейского языка дал начало языку – предку всех славянских языков. 14

Никто не знает как называли свой язык говорившие на нем племена. Сегодня его принято называть – праславянским. Шло время, и этот язык распался на диалекты. Приблизительно в VI – IX вв. до н.э. в праславянском языке образовались три большие диалектные группы: южная, западная и восточная. Для восточнославянской группы языков (белорусский, украинский, русский), которая к XVI веку выделилась как самостоятельная, общим предком является дренерусский язык. Такая информация касается только разговорного языка. О языке письменном известно намного больше, т.к. появление письменности ключевой момент истории языка. Первым литературным языком, общим для всех славян, стал язык первых переводов священных христианских книг – старославянский. Со второй половины XI века под влиянием живых славянских языков формируются национальные изводы (варианты) литературного языка. Язык памятников этого времени принято называть церковно-славянским. Невольно возникает вопрос: «Разве старославянский и церковно-славянский, не один язык?» Старославянский язык относится к южной группе языков, для которой и была создана славянская азбука Кирилла и Мефодия. Но, будучи языком церковной службы, он не оставался неизменным. На русской почве он испытывал значительное влияние древнерусского языка и таким образом превратился в новый вариант, который и называется церковнославянским. Таким образом, старославянский, древнерусский и церковнославянский – это не один язык, как думают многие, а три разных. Древнерусский – язык восточных славян, а старославянский и возникший на его основе церковнославянский Индоевропейский язык Праславянский язык Южнославянский Западнославянский Восточнославянский язык язык язык Современный болгарский

Польский

Сербскохорватский

Русский Украинский

Македонский

Чешский

Словенский

Словацкий

Белорусский

относятся к южнославянским языкам. Именно для старославянского языка и была создана письменность солунскими братьями и их учениками. 15

Становится понятным, что только с принятием христианства на Руси (988г.) возникает новый письменный язык славянский (старославянский). Факты, которыми в настоящее время располагают исторические науки, говорят о том, что на Руси и до принятия христианства существовала письменность. Это подтверждается текстами договоров русских князей с Византией (907, 911, 944), археологическими данными (различные сосуды с надписью), письмами на бересте. Но таких свидетельств, к сожалению, немного. Важным источником наших знаний о практике воспитания и обучения являются произведения устного народного творчества, дошедшие до нас в более поздних записях, но письменность была представлена в виде значков – рисунков, которые представляли собой пиктограммы. Естественной воспитательницей ребенка в те далекие времена была мать. От нее дитя воспринимало первые слова родного языка, мелодию колыбельных песен, а вместе с тем – исподволь – обычаи семьи, традиции рода и племени. Воспитание детей проходило непосредственно в деятельности взрослых, трудовой, культовой, обрядовой, соответствующей их вере и преданиям. В самом раннем возрасте воспитание детей обоего пола было обязанностью женщин. По мере взросления девочки оставались на попечении матери, а мальчики переходили под присмотр отца. Семья выполняла обязанности школы, являясь непосредственным и главным органом воспитания. Знаменитый русский историк В.Ключевский так описывал педагогические обязанности древнерусской семьи: «Древнерусская начальная общеобразовательная школа – это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки».

16

Памятник Кириллу и Мефодию. Скульптор В.Н.Клыков. Москва (1992) Подрастая, дети могли обучаться ремеслам индивидуально у мастеров, в том числе при языческих храмах. До изобретения звуко-буквенного письма, там же обучались и древнейшему пиктографическому знаковому языку. Одним из серьезных педагогических средств являлось устное народное творчество, которое было своеобразной «энциклопедией» древнего человека. От матери ребенок получал первые представления о явлениях природы, учился закличкам, для того, чтобы воздействовать на природу («мороз прогонять», «весну призывать»). Именно народный фольклор способствовал умственному развитию ребенка, развитию речи, сообразительности. Цементирующей силой славянства являлась, прежде всего, языковая общность. Обучение языку, следовательно, оказывалось одним из главных

17

способов осознания этнического единства славянского средневекового мира, поэтому появление алфавита казалось закономерным процессом. И вот именно с этого времени, как считают видные отечественные историки (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев), начинает отсчет русская педагогика или как говорят историки «русское просвещение». Для нас представляет большой интерес история появления алфавита. История русской письменности началась в 862 году. Один из моравских князей Ростислав обратился к византийскому императору Михаилу III и патриарху Фотию прислать в Моравию миссионеров для проведения церковной службы на понятном для славян языке. Тогда для этих целей и были направлены два брата Мефодий и Константин (впоследствии взял иноческое имя Кирилл). Они и стали просветителями славян и создателями славянской азбуки, ставшей впоследствии основой современного алфавита. Сохранились архивные сведения о том, что Константин в Херсонесе, где совершал миссионерскую деятельность, познакомился с каким-то человеком, который показал ему Евангелие и Псалтырь, написанные «русскими» письменами. Константин, якобы, очень быстро разобрался в этой системе письма и смог прочесть эти книги. Многие историки впоследствии это сообщение жития Константина интерпретировали как свидетельство существования письменности на Руси еще в дохристианский период. Именно этот факт сыграл главную роль в том, что именно Константина и Мефодия послал Фотий в Моравию проповедовать христианство. При переводе богослужебных книг на славянский язык и возникла славянская письменность. Последователи Кирилла и Мефодия распространили славянскую письменность вначале в Болгарию а затем и в древнерусское государство. Нам известны две славянские азбуки: одна называется по имени Кирилла – кириллицей, другая именуется глаголицей, от слова «глаголить», т.е. «говорить». Истоки буквенного состава кириллицы очевидны – это греческое письмо, использовавшееся в то время в Византийской империи. Прототип глаголических букв до сих пор не определен. На этот счет существуют самые разнообразные версии: от византийской скорописи до армянского и эфиопского алфавитов. Исследователи склонны думать, что глаголица так же, как и кириллица, представляет собой миссионерскую азбуку, искусственно созданную в результате индивидуального творчества её составителей. Появление и той и другой азбук датировано одним временем – рубежом IX - X вв. Но кириллица была распространена преимущественно у восточных и южных славян, а глаголица – у южных и западных. На основе кириллицы созданы многие современные славянские алфавиты, глаголица же стала абсолютно мертвой азбукой, из которой не «выросла» ни одна из современных систем письма. В Древней Руси письменность развивалась на кириллической основе. А глаголические памятники насчитывают буквально единицами. Существовала гипотеза, выдвинутая чешским славистом Йозефом Добровским, которая представляла что Кирилл и Мефодий разработали именно кириллицу, а после их смерти в период гонений на славянскую письменность пришлось их ученикам придумать тайнопись, 18

которая и представляла из себя глаголица. Но имеет право на жизнь и вторая гипотеза, выдвинутая тоже чешским исследователем Шафариком. Ее приверженцы полагали, что именно Кирилл и Мефодий создали глаголицу, а кириллицу их последователи – Наум и Климент Охридские. В «Охридском житие св.Климента» даже говорится о том, что в Болгарии он создал знаки славянской письменности, отличные от тех, которые создал премудрый Кирилл. Эту версии поддержали многие русские ученые, такие как Тихонравов и Щепкин. Что же представляла собой кириллица в первоначальном составе? В кириллическом алфавите было 43 буквы. В своей основе они имели греческую структуру, т.к. греческий язык с конца VI века был официальным языком Византийской империи. Греческое письмо в Византии имело две формы: строгий и геометрически правильный литургический устав, или унциал, и более быстрая и деловая византийская скоропись. В основу кириллицы лег именно унциал, к которому восходили 26 кириллических букв. Некоторые из них отличались от современных по написанию: например И писалось как Н, а Н как N. Вместе с унциалом в кириллицу пришли две буквы обозначающие звук И, З, О, Ф и т.д. Четыре буквы составители кириллицы позаимствовали из букв древнееврейского алфавита. Эти буквы обозначали шипящие звуки, которых в греческом языке не существовало. И наконец, несколько букв просветители славян создали индивидуально: Б, Ж, Ъ(Ер). Каждая кириллическая буква имела свое название, некоторые из них складывались в интересные смысловые ряды: например, Аз Буки Веди – Я буквы ведаю; Глаголь Добро Есть. Кроме того, с помощью кириллических букв обозначались и цифры, каждая буква обозначала цифру, а некоторые десятки и сотни: например буква И – цифру 8. Это система была заимствована из греческой и называется «буквенной цифирью». Те современные цифры которыми мы пользуемся сейчас и которые условно называются «арабскими», на Руси были введены только при Петре I. Такой сложный состав кириллицы использовался и в древнерусском языке. Но язык - не что-то навсегда застывшее, он непременно развивается, в том числе меняется его фонетика. Новые фонетические условия не могли отвечать такому составу кириллицы, но, несмотря на это, таким составом алфавит просуществовал вплоть до эпохи Петра Великого. Огромную роль в развитии образования сыграло христианство. Первая школа, где преподавание велось на славянском языке, была открыта Кириллом и Мефодием в столице княжеского Моравского государства в 863 г.

19

Алфавит кириллицы и глаголицы.

20

Обучение было более простым и легким, нежели в школах Западной Европы на латыни, поскольку в основе преподавания находился не мертвый, а живой, разговорный язык. Ученики Кирилла и Мефодия несли просвещение по всему славянскому миру. В этот период в Киевской Руси открывается большое количество школ при монастырях, поскольку сам князь Ярослав Мудрый покровительствовал «учению книжному» (978-1054). Первоначальные русские школы имели две цели: приготовить для церкви сведущих служителей и научить русских людей догмам веры и христианской нравственности. В первые века христианства в этих школах при монастырях обучались дети любых сословий, вместе с детьми могли обучаться и взрослые. По окончания школы не все шли служить в церковь, выбирали служебное поприще по призванию. Таким образом, церковь для русского народа являлась источником умственного света и добра. Первыми учителями русских людей были греки, которые обучали лишь грамоте. В дальнейшем, при развитии школы кроме грамоты преподавались разные учебные предметы, составляющие круг тогдашней византийской учености. Из учебных предметов в школе были наиболее распространены: псалтырь, церковное пение и письмо. Письмо составляло одно из главных занятий школы, т.к. способствовало распространению книг святого писания, нравственных поучений и светских сочинений. В отличие от сегодняшнего дня занятие письмом было занятием довольно сложным. Оно имело характер скорее черчения или рисования, нежели письма. Считалось, что переписчик, 21

совершая свой труд, занимается делом благочестивым. Если, переписывая книгу, человек совершал помарки или ошибки, это считалось грехом.

22

Надпись на Рогволдовом камне (1171 г.)

Владимир-Волынский. Плита с надписью (1194). 23

Надпись на стене собора Святой Софии в Новгороде Великом.

24

Древнейшие памятники письменности Руси – Остромирово Евангелие (1057 г.)

Страничка из книги «Повесть временных лет» (XII век). 25

26

Древнерусские поговорки XVII века

Современный перевод Кроме духовенства, распространителями просвещения на Руси были и грамотные крестьяне, делавшие из обучения грамоте промысел. Их называли мастерами грамоты. Появившиеся вместе с христианством, мастера грамоты оставались потребными вплоть до XIX века. Каким же образом происходило обучение родному языку мастерами грамоты? Чтению учились по азбукам и букварям; способ обучения был буквослагательный, малопонятный и неудобный. Лишь в XVII в. начали появляться буквари с приемами звукового способа произношения, за буквами следовали слоги. Осложняло освоение азбуки множество различных надстрочных знаков, служивших для обозначения ударения в словах; к ним прибавлялись еще знаки препинания со своей системой правописания. Все книги были рукописными, причем писались все слова слитно не отделяясь друг от друга. Каждая буква писалась по-разному, часто сокращенно, поэтому и чтение было занятие трудным. По мере развития письменного языка появлялась определенная орфография. В некоторых древних азбуках буква прописывалась несколько раз, для обозначения разных почерков. После завершения изучения с грехом пополам азбуки, продолжали совершенствовать чтение по Псалтырю и другим «божественным книгам». Немногие учащиеся овладевали всем содержанием книги, а о выразительном чтении и говорить не приходилось. Тех же, кто добивался определенных успехов в «учении книжном», ждала еще одна повышенная ступень образования – «греческая». 27

В период X-XIII вв. написаны многие книги, имеющие непосредственно педагогический уклон: «Слово о законе и благодати» митрополита Иллариона, «Слово о полку Игореве», «Моление» Даниила Заточника и конечно, древнерусские летописи. Как пример памятника педагогики данного периода, можно привести летописный свод Владимира Мономаха «Поучение детям», в котором провозглашаются нравственные принципы русского человека того времени. В нем отражены воспитательные идеалы двух ценных начал – традиций древних славян и православия, ставшего государственной религией. Благодаря многим археологическим находкам ясно видно, что со времени крещения образование на Руси получило широкое распространение, вопреки утверждениям многих отечественных исследователей о том, что на Руси в период X-XII вв. царили дикость и невежество. При раскопках в Новгороде, Смоленске, Пскове найдены берестяные грамоты, тексты в которых свидетельствуют о том, что грамотой владели не только знатные люди, но и простые крестьяне и ремесленники. В период с XIII по первую половину XV вв. ввиду господства татаромонгольского ига на русской земле, христианское просвещение практически сошло на нет. Школы при церквах, книгохранилища уничтожались вместе с жителями городов и сел. Грамотность резко упала, книги становились большой редкостью, Русь оказалась, по словам С.Ф.Егорова, в «культурной изоляции». Но даже в это сложное время, несмотря на трагические обстоятельства, главными средоточиями культуры, книжности и образования оставались монастыри. Сведения о программе, формах воспитания содержатся в ряде письменных памятников «Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия», которые свидетельствуют о том, что в этот временной период воспитание русского человека происходило прежде всего в семье и при общении со своими наставниками. Общий уровень образованности в Московском государстве вплоть до XVI века оставался низким. Как следует из письма архимандрита Геннадия (1500 г.), в Новгородской епархии (одной из главных центров просвещения), половина священнослужителей была совершенно неграмотна. И только к XVI веку положение начало исправляться. В частности, в московской Руси, начинают развиваться частные школы, училища. Конечно, большинство училищ были простыми школами грамотности, в которых учили только читать и писать. В них сначала преподавалась азбука, потом читались часослов и псалтырь, а иногда и апостол. Причем образование для всех сословий было одним и тем же (и сын крестьянина, и сын князя учились по одним и тем же книгам и у одного и того же учителя). По окончанию школы, благодаря самообразованию они могли далее постигать науки. Время шло, и в XVI веке Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. В этих условиях росла нужда в образованных людях, обладавших знанием латинского языка (латинский язык являлся языком дипломатических отношений и торговых сделок). Но вплоть до конца XVI века на Руси в различных школах и училищах не 28

предусматривалось знание латыни и греческого языка. По свидетельству француза Маржарета «народ ненавидел науки (иноземные), особенно латинский». Объективная потребность в знании иностранных наук усложнялась тем, что не было не только грамматики родного языка, но и переведенная грамматика латинского языка существовала только в единичных экземплярах. Поэтому, правительство московского государства предоставляет возможность обучаться иностранным наукам боярским детям. В конце XVI века в Москве при лютеранской церкви немецкой слободы открывается первая школа с западноевропейской программой. Большую роль в распространении просвещения на Руси в период XV начала XVII вв. сыграли православные братства, т.е. общинные демократические организации различных сословий, для которых был желанным христианский образ жизни. Братства выступали за православие и создавали свои училища – во Львове, Вильне, Бресте, Могилеве, чтобы противостать католической экспансии. Уже в XVI в. братских школах была направленность не только на обучение грамоте, но также на обучение разным языкам и наукам. В это же время появляются первые печатные книги, которые помогли распространению грамоты на Руси. Оценивая это значение, В.С.Люблинский подчеркивает, что начало книгопечатания означало «…наступление новой, более высокой ступени информированности человека о внешнем мире и передачи информации от знающих к незнающим». Типографское издание азбук, букварей, грамматик открыло возможности для учета различных подходов и методик обучения языку, сложившихся в отечественной педагогике и обогащения их методическими идеями зарубежных ученых. Обучение церковно-славянскому языку ничуть не отличалось от обучения вXIII в., выучившись читать по слогам и освоив первую книгу «Букварь», ученик выучивал наизусть Часослов (богослужебную книгу, читающуюся в разное время суток) и Псалтырь, опираясь при этом на знание родного языка. Первоначальное обучение родного языка начиналось с азбуки и букваря. Букварь представлял собой: толковую азбуку, молитвы, заповеди, избранные псалмы, нравственные наставления и толкования непонятных славянских слов. В буквари включались также и цифры, до 10 000. Причем, учебное пособие под названием «Азбука» появилось гораздо раньше, чем термин «Букварь» (только с 17 века). Исследователь А.А.Круминг («перврпечатные славянские буквари») предлагает использовать термины «азбука» и «букварь» в зависимости от объема пособия: букварем она рекомендует называть пособие «для обучения чтению, имеющее форму брошюры или небольшой книги, а азбукой, такое же пособие только меньшего объема, приблизительно около 4-х страниц, написанное в виде листовки, таблицы. Книгу для обучения грамоте можно называть и букварем и азбукой, а листовку – только азбукой». Ранние азбуки и буквари позволяют проследить динамику подходов к учебнику родного языка в отечественной педагогике: от традиционных пособий, построенных на основе «буквослагательного» метода обучения 29

грамоте и использования в качестве материала для чтения молитв, псалмов, отрывков из Священного писания до учебников, включающих текстовые материалы светского содержания, грамматические разделы, вводящих такие новации в методике обучения языку, как рисованная наглядность, рифмованные тексты. Вышеназванные авторы учебников кирилловской печати намного опередили свое время, выступив, как провозвестники новой методики обучения родному языку. Наряду с букварями в XVII веке появляются азбуковники – книги научного содержания, как своеобразный вариант энциклопедии. В них публиковались правила для учащихся и учителей, образцы написания писем к высшим лицам и благодетелям, сведения из грамматики. Важным новшеством в содержании азбуковников были указания на способ обучения юношества, школьную дисциплину, правила поведения дома и в церкви. Есть в азбуковниках и сведения о том, что приходя в школу ученики вначале отвечали свой урок учителю, а затем принимались за изучение нового материала. Причем изучали его до самого вечернего песнопения, чтобы знать его и на следующий день ответить учителю. В азбуковниках раскрывался вопрос и о наказании нерадивых и ленивых учеников: их должны бить розгами, лозой, а также лишать обеда. Интересная информация содержится в азбуковниках по поводу положения учителя в XVII веке. Он в материальном положении полностью зависел от родителей учащихся, которые должны были и кормить его. «Честь достойную учителю воздайте и от домов своих брашна и пития ему приносите». Кроме сведений по организации поведения учащихся, в азбуковниках содержались статьи по грамматике, риторике, астрономии, диалектике. Большое влияние на развитие обучения на Руси вообще, и в частности на обучение родному языку, именно в период конца XVI-XVII вв. оказали видные деятели педагогики: М.Грек, Е.Славинецкий, С.Полоцкий, Смотрицкий.

30

П.Могила (1596-1647 гг.)

М.Грек (1470-1556гг.) 31

С.Полоцкий (1629-1689гг.)

32

Благодаря их трудам, научная литература была переведена на церковно-славянский язык, в том числе и латинская грамматика. Максим Грек – греческий монах, который приехал перевести Священное писание. В процессе работы он сравнивал греческие тексты с церковно-славянскими, устранял неточности. Так, в греческом языке формы прошедшего времени 233

го и 3го лица имели разные окончания, а в славянском окончание этих форм было одинаковыми. Грек исправлял церковно-славянские формы по аналогии с греческими. Деятельность М.Грека вызвала раздражение у ревнителей веры. Его обвинили в ереси и посадили в монастырскую тюрьму. (Исправил псалм: «Господи, прибежище быть нам», на «Господи прибежище был нам»). Кстати, много позже, Патриарх Никон (1605-1681) решит приблизить церковно-славянские книги к греческим. Современные ему богослужебные греческие книги давали более поздний перевод, чем те книги, с которых переводились на церковно-славянский. В результате чего тексты очень сильно правились. Между верующими произошел раскол, т.к. многие не приняли такое истолкование (старообрядцы). Сегодняшние церковнославянские богослужения звучат исправленные Никоном. И ориентируются не на древние тексты, а на строгую систему правил. Относительно лингвистики особенно значимы составленные Епифанием Славинецким словари «Лексикон греко-славяно-латинский», «Лексикон филологический», которые объясняли значения многих церковных слов. Симеон Полоцкий в открытой им школе преподает славянский язык (его грамматическую основу по принципу латинской грамматике). Именно он уговорил царя внести в программы школ изучение греческого и латинского языков. Такие школы впоследствии на Руси стали именоваться славяно-греко-латинскими академиями, они давали образование повышенного уровня. Сам Полоцкий являлся автором новаторского букваря «Букварь языка словенска», который помимо традиционных библейских положений, содержал материалы по грамматике и стихотворные произведения самого автора. Но настоящий прорыв в деле изучения родного языка был сделан Милетием Смотрицким. Составленная им славянская грамматика представляет собой важную эпоху в истории церковно-славянского языка. В своей книге он сделал попытку установить правила славянского языка в отличие от речи народной. Опубликованная в 1648г. грамматика определялась как «известное художество благо глаголити и писать учащее». Грамматика Смотрицкого подразделялась на определенные части: орфография («учит прямо писати и в речениях прямо ударяти»); этимология («учит речения своя им части точно возносити»); синтаксис («учит слова сложне сочиняти»); просодия («учит метром или мерою количества стихи слагати»). В ней также впервые устанавливались правила употребления прописных букв в собственных именах, в начале стихов, частей речи; определились понятия сложения и спряжения; регламентировалось употребление знаков препинания. Грамматика Милетия Смотрицкого в течение почти двух веков определяла содержание обучения родному языку. И только в XVIII столетии появляется русский литературный язык. Казалось бы, все понятно: сначала был церковно-славянский, потом русский. Но на самом деле все было несколько иначе. По мере развития языка, дистанция между живым и книжным языком все больше увеличивалась. Но, несмотря на такие различия, церковно34

славянский язык никогда не воспринимался как иностранный язык. Он существовал и воспринимался как книжный вариант родного языка. В живом языке славян не было некоторых грамматических форм свойственных литературному языку, иной был синтаксис. То есть, два языка – церковнославянский и русский – воспринимались как один язык, но сферы их употребления не пересекались. Первый был языком культуры (в первую очередь церковной) и письменной традиции, а второй был языком повседневной обыденной жизни. Такое разделение функций письменного и разговорного языков называется диглоссией. Об этом интересном факте, как диглоссия, пишет английский ученый Лудольф в 1696 году, в своей книге «Русская грамматика» - первом учебнике, вышедшем за границей. «Для русских знание славянского языка необходимо, потому что не только Святая Библия и остальные книги, по которым совершается богослужение, существуют только на славянском языке, но невозможно ни писать, ни рассуждать по каким-либо вопросам науки и образования, не пользуясь славянским языком. Но и наоборот – в домашних интимных беседах нельзя никому обойтись средствами одного славянского языка, потому что названия большинства обычных вещей, употребляемых в повседневной жизни, не встречаются в тех книгах, по каким научаются славянскому языку. Так у них и говорится, что разговаривать надо по-русски, а писать по-славянски». Отмечал он и такую особенность, кто хочет выглядеть более ученым должен примешивать к своей речи как можно больше славянских выражений. Но переходной ступенью между церковно-славянским и русским языком явился рукописный труд Федора Поликарпова (1670-1731) «Технология, т.е. художное собеседование о грамматическом художестве, собранное вопросоответами по алфавиту числительно в пользу люботщательства отроческого в лето 1725г». Появление этого учебного пособия связано, прежде всего с петровской эпохой, когда собственно и произошло разграничение церковной и светской культуры. В конце XVII начале XVIII вв. Россия пересматривает курс развития, в том числе и в сфере школьного образования. В России открываются государственные школы разных типов. Это было первым делом реформирования государства, т.к. для осуществления экономических и военных реформ нужны были хорошо обученные национальные кадры. Объективное рассмотрение состояния в России в XVIII веке (исследования Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Е.Н.Медынского и др) показывает наличие определенного уровня грамотности в стране, без которого невозможно было бы постигать науку в западноевропейских университетах. Этому способствовали следующие факторы: введение гражданского алфавита, развитие книгопечатания давали возможность издавать научные труды, учебники, словари и даже первую газету «Санкт-Петербургские ведомости». Большой вклад в развитие русского литературного языка внес Петр I. И не случайно, именно в эпоху петровских реформ русский язык, с точки зрения лингвистики, начинает серьезное развитие. Язык любого народа не 35

может развиваться обособленно, он объективно связан с другими языками. Так, на развитие русской школы языкознания, которая в свою очередь оказала влияние на развитие методики русского языка, повлияла Западная Европа, где, начиная с XIII века развивается грамматика сначала латинского, а начиная с XIV века национальных языков.

Развитие международных связей способствовало развитию не только родного языка, но и лингвистического образования в целом. Начиная с 1700 года в Москве обучают учащихся шведскому, латинскому, немецкому языкам. В учебных заведениях, созданных в начале XVIII века, обучали на русском языке. Была усовершенствована русская азбука (по указу Петра в 1708-1710 г. проведена первая реформа русского письма: устранен ряд ненужных букв, надстрочные знаки и ударения, упрощены начертания букв), тем самым облегчая изучение родного языка. Вместо прежних Часослова и Псалтыря часто учили по «Букварю» Ф.Поликарпова. Учебные пособия впервые вводили латинский и греческий шрифты (для будущих переводчиков), содержали сравнения славянского, греческого и латинского языков, материал на общественно-бытовые, нравственные темы. Видные общественные деятели того времени «озаботились» проблемой развития русского языка и поддерживали идею преподавания на родном языке: Иван Тихонович Посошков, Василий Никитич Татищев, Иван Иванович Бецкой и др. Мода на все заграничное так увлекла русское дворянство что, если в начале XVIII века, Петр пытался «силой» заставлять дворянство учиться не только наукам, но и иностранным языкам, то к концу XVIII века многие дворянские семьи, увлекшись всем иностранным (от быта до языка) считали зазорным общаться на своем родном русском языке. Во многих русских учебных заведениях обучение осуществлялось на иностранном языке. Большой вклад в развитие русского литературного языка внес выдающийся педагог России, первый русский академик М.В.Ломоносов 36

(1711-1765). «Родной язык является краеугольным камнем всякого образования» - так считал Ломоносов. Он первый читал лекции на родном языке, ввел русский язык в число обязательных предметов гимназического образования. Ломоносов видел в русском языке не только средство общения, но и удивительное орудие познания.

М.В.Ломоносов (1711-1765гг.)

В результате такого интереса к родному языку в конце XVIII века видными деятелями просвещения были выпущены учебные пособия для учащихся школ и гимназий. 37

Вопросы и задания. 1.Раскройте историю появления русского языка. 2.Проанализируйте осуществление первоначального обучения родному языку в Древней Руси: А) в языческий период; Б) в христианский период; 3. Охарактеризуйте предпосылки возникновения теории обучения родному языку в отечественной педагогике в конце XVII – XVIII вв. 4. Ознакомьтесь с произведениями православной педагогики XI-XVII веков по книги С.Ф.Егорова, С.В.Лыкова, Л.В.Волобуевой «История дошкольной педагогики в России». Литература. 1. Ахаян Т.К. Древне-русская педагогика X-XVII вв., Санкт-Петербург, 1997. 2. Виролайнен М.Н. Типология культурных эпох русской истории // Русская литература. - 1991, №1. 3. Егоров С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики, М.2001. 4.Круминг А.А. Первопечатные славянские буквари. - М.1987. 5. Латышина Д.И. История педагогики. - М., 1998.

Тема 2. Развитие представлений о педагогическом значении родного языка как тенденция отечественного языкознания План 1. Понятие «система» как основная характеристика обучения родному языку. 2. Предпосылки обучения русскому языку в отечественной педагогике. 3. Этапы развития системы обучения родному языку в истории дошкольной педагогики. Слово «система» в буквальном переводе с греческого (system) означает нечто целое, составленное из частей «множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство» (Словарь иностранных слов русского языка, 1983, с.459). Исторически термин «система» появился в эпоху античности в ходе выявления принципов организации мышления и использовался для объяснения различных теоретико-эпистемологических вопросов. Однако, как отмечают современные исследователи, «система», при всем многообразии её трактовок, «остается категорией с неопределенностью содержания и онтологического статуса» (Голубева Л.Н., 2000, с.96). Общим в многочисленных современных определениях системы является, прежде всего, указание на упорядоченную связанность отдельных элементов, подчиненных такому приоритетному для них обстоятельству, которое, собственно, и объединяет элементы в систему. Это объединение 38

всегда происходит в чьем-то восприятии, сознательно или неосознанно, т.е., будучи выражением диалектики "общего" и "особенного", системность есть неотъемлемое свойство человеческого мышления (Г.П. Щедровицкий). В формулировке историко-педагогических задач рассматриваемого исследования система присутствует как основная характеристика обучения родному языку, тем самым предполагается педагогический поиск в определении данного объекта как системы. В связи с этим возникает вопрос о том, почему понятие системы востребовано именно в данной конкретной ситуации, что стимулировало обращение к понятию системы? Для историко-педагогического исследования этот вопрос ключевой, поскольку в педагогике дефиниция системы традиционно предполагает специфическую координацию теории и практики, а последнюю никак нельзя оценивать без уяснения событийной исторической конкретики. Применим это понятие по отношению к языку, так как нам предстоит в дальнейшем рассмотреть понятие «система языка». И если система включает совокупность взаимообусловленных компонентов, образующих нечто целое, то необходимо учитывать и те отношения, которые существуют между ними. В языковую систему входит «множество языковых элементов любого естественного языка, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенное единство и целостность» (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 452). Каждый элемент системы языка рассматривается в свете его значимости (функциональной релевантности). Понятие системности градуально, т.е. допускает различную степень системности. Поэтому как в целой системе языка, так и в отдельных ее подсистемах выделяются центр и периферия, доминантные и рецессивные черты. Этот лингвистический аспект нам необходим для понимания и дальнейшего обоснования системы обучения языку. Таким образом, тема развития системы обучения родному языку в отечественной педагогике требует определенной исторической последовательности в выяснении обстоятельств, обусловивших её актуализацию применительно к рассматриваемой нами задаче. Выдерживая эту исследовательскую логику, можно рассчитывать на получение целостного представления о том, как на протяжении двух столетий менялось конкретное (т.е. в соединении теории, методики и практики) содержание системы лингводидактики. Учитывая сказанное и руководствуясь уже известными историкопедагогическими положениями, рассмотрим лингвистические и психологические предпосылки, обусловившие возникновение системного подхода к обучению языку, а затем раскроем, как уже сложившаяся система лингводидактики эволюционирует и начинает выделяться раздел обучения дошкольников родному языку. Русский язык обрел статус учебного предмета лишь в 1786 г., когда указом Екатерины II он был официально введен в программу школьного 39

обучения. До этого времени считалось, что русскому языку, поскольку он родной, детям специально учиться незачем – они осваивают родной язык естественно, по мере собственного развития. Однако уже в конце XVIII века утверждается мнение о необходимости целенаправленной работы по обучению родному языку, который рассматривается как важнейшее условие национального воспитания. Например, в работе «О воспитании» (1798 г.) русский просветитель А. Прокопович-Антонский писал: «Преимущественно дóлжно заниматься отечественным языком и употреблять все старания и средства для достижения в нем правильного, твердого, основательного знания, оставлять в небрежении такой язык есть крайне грубое непростительное заблуждение» (цит. по Фоменко А.В., 2000, с.6). Преодоление этого «заблуждения», как показало время, оказалось делом нелегким: необходимость формирования системного подхода (решающего одновременно воспитательные и образовательные задачи и органично соединяющего теорию с практикой) к обучению языку русские педагоги доказывали в течение всего XIX века. Однако в этом процессе движения «к системе» роль движущей силы изначально принадлежала не столько педагогам, сколько филологам, точнее представителям русского языкознания, которые стремились сделать русский язык полноценным предметом школьного изучения. Педагогика всерьез обратилась к этой проблеме лишь во второй половине XIX века, когда необходимость обучения родному языку и «на родном языке» звучала особенно актуально в связи с дискуссией об образовании «классическом» и «реальном». Не случайно впоследствии первые попытки систематизации обучения дошкольников родному языку, которые предпринимают представители «школы Ушинского» (Е. И. Тихеева, Е.Н. Водовозова и др.), отражают не столько их личный исследовательский выбор, сколько наполнение учебного содержания создающихся общественных дошкольных учреждений. Первый этап относится к периоду, когда движение педагогической мысли на основе развивающего языкознания и психологии, уже подготовило переход к пониманию значимости обучения русскому языку в школах и гимназиях. Для объяснения нового понимания отношения к родному языку нам понадобится небольшой исторический экскурс. Вспомним развитие языкознания в Древней Греции, когда язык рассматривался как средство формирования и выражения мысли, т.е. характеризовался как средство логики. Первым специальным сочинением по языкознанию в европейской науке считается диалог Платона «Кратил». Однако языковедческий интерес представляет способ построения Платоном его общей философской системы (диалог «Софист»). За ним цельную логикоязыковую концепцию изложил Аристотель (394-322 гг. до н.э.) в работах «Категории», «Об истолковании». 40

Стоики – Зенон, Клеанф и др. – открыли, что у высказывания два предмета: 1) вещь, объект реального мира («денотат») и 2) мыслительная сущность («сигнификат», «смысл»). Именно эти идеи заложили основу формирования сравнительноисторического языкознания, которое показало, что каждый язык имеет свои особенности, они познаются в сравнении и обнаруживают как различие, так и родство языков. В отечественной истории педагогики общепризнанно, что исходной точкой процесса превращения русского языка в полноценный учебный предмет является возникновение книгопечатания. Когда в 1574 году Иван Федоров издал свою «Азбуку», предназначенную для обучения детей грамоте, он не только утвердил буквослагательный метод в качестве основного, но и гарантировал процесс такого обучения без пресловутых «ошибок переписчиков». Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составлялись не на том русском языке, что был принят в широком общении, а на церковно-славянском. Следовательно, объектом изучения являлся церковно-славянский язык, преподаваемый по переизданной грамматике Смотрицкого и близкой к ней грамматике Ф. Максимова. Но уже в начале XVIII века появился рукописный труд, приписываемый Федору Поликарпову, «Технология, т.е. художное собеседование о грамматическом художестве, собранное вопросоответами по алфавиту числительно в пользу люботщательства отроческого в лето 1725 г.», построенный как переходный от церковно-славянского к русскому языку . В этом переходе главную роль сыграли российские языковеды XVIIIXIX вв., которые, опираясь на западноевропейские исследования, пытались изучать родной язык, преследуя не столько филологические, сколько педагогические цели (например, в той же «Технологии» цель «грамматического художества» усматривалась в том, чтобы «всякому безпогрешно говорить и писать»). Такой педагогический уклон в языкознании не случаен, он отражает вполне определенную культурно-историческую традицию, восходящую к XIII-XIV вв., когда в Европе стали появляться философские грамматики (самую знаменитую из них написал немецкий ученый Томас Эрфуртский). Авторы грамматик старались не просто описать язык, а объяснить сущность всего, что в нем содержится. Получавшаяся в итоге объяснительная грамматика, как правило, редуцировала язык к комбинации звуковых и письменных единиц и таким путем систематизировался процесс обучения языку. В эпоху Возрождения появляются грамматики, которые описывали разговорные языки Европы, откликаясь на новую культурную ситуацию, когда латынь постепенно уступала место национальным литературным языкам. Однако такая языковая дифференциация не была окончательной: появляется идея о том, что все множество языков является вариантом единого языка (пра-языка), лежащего в основе современного языкового многообразия. Идея получила соответствующее теоретическое обоснование 41

во Франции в знаменитом труде Антуана Арно и Клода Лансло «Грамматика Пор-Рояля» (1660 г). Авторы грамматики доказывали факт существования не только общей «логической» основы всех языков, но и необходимость для такой основы соответствующей структуры мысли, благодаря чему уже в XVIII в. утвердилось понимание языка и как «системы» и как живого, постоянно меняющегося организма (Амирова Т.А., 2003, с.200). Отсюда, в частности, письменные памятники стали исследоваться не как источник сведений о «правильном языке», а как материал о путях развития и изменения язык

42

В.Гумбольдт (1767-1835)

43

Я.Гримм (1785-1863); В.Гримм (1786-1859).

А.Шлейхер (1821-1868).

44

Сравнение двух языков 45

А.Х.Востоков (1781-1864). Такой подход дал возможность на новом уровне разработать теорию о языке, что сделали ученые Германии, которая в XIX в. стала центром языкознания, при этом особую роль сыграл выдающийся немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт (1767-1835), распространивший философские учения И. Канта и Г. Гегеля на сферу языка (Humboldt W. Bd. V. – Berlin, 1841, 1852). Он высказал идею о единстве путей развития всех языков мира, об одинаковых этапах их развития, хотя и с разной скоростью. Пока языки не достигли стабилизации, их строй постоянно меняется в сторону усложнения морфологии, что, в свою очередь, ведет к дальнейшему развитию системности языка (Звегинцев В.А., 1960, с.72). Новое направление в развитии сравнительно-исторического метода в языкознании связано с исследованиями немецкого ученого Августа Шлейхера (1821-1868), специалиста по славянским языкам и действительного члена Российской академии наук. Среди главных заслуг Шлейхера - сравнительная грамматика индоевропейских языков, названная «Индоевропейской хрестоматией», множество трудов по отдельным ветвям индоевропейской семьи языков, прежде всего, по германским и славянским (Schleicher A. Bonn, 1848). Влияние Гумбольдта, Шлейхера и в целом немецкой школы языкознания сказалось не только на становлении языкознания как науки в России, но и на формировании представлений об особой важности прикладной (педагогической) функции языкознания. Осознанию значения 46

этой функции во многом способствовала ключевая идея Гумбольдта о провиденциальности того или иного языка для исторических судеб наделенного им народа, идея, особенно созвучная русским духовным исканиям конца XVIII-XIX вв. В. Гумбольдту принадлежит также выделение функциональных разновидностей языка (разговорный, поэтический, ораторский, научнологический). В рамках нашей темы особенно актуальны его мысли о системности языка, которые позже нашли отражение в работах многих лингвистов – Беккера, Соссюра, а затем Потебни, Бодуэна де Куртене, Фортунатова, Срезневского, Щербы. Понятие системности языка проникало в лингвистику постепенно. Однако наиболее четко оно было сформулировано В. Гумбольдтом, который в 1820 году писал: «Для того чтобы человек мог понять хотя бы одно единственное слово не просто как душевное побуждение, а как членоразделительный звук, обозначающий понятие, весь язык полностью и во всех своих связях уже должен быть заложен в нем. В языке нет ничего единичного, каждый отдельный его элемент проявляет себя лишь как часть целого» (1985, с. 347). Законченную теоретическую концепцию, целиком основывающуюся на понятии системности языка, создал швейцарский ученый Фердинанд де Соссюр (1857-1913). Он рассматривал язык как целостную систему знаков, в которой каждый элемент определяется всеми другими. Он же высказал идею создания семиотики, различая язык и речь (речь – конкретна и индивидуальна, язык – это абстрактная система чисто лингвистических отношений). С именем Ф. де Соссюра связывают дихотомию (разделение целого на части) - «язык-речь», так как в работе «Курс общей лингвистики» он охватил почти все стороны этих понятий. Однако еще задолго до него Бодуэн де Куртене выдвинул идею о необходимости разграничения языка и речи, синхронии (статика) и диахронии (динамика) в языке. Он подчеркивал, что устойчивость и постоянство находят реализацию в механизме (системе) языка, и понимал язык как систему, части которой связаны между собой отношениями значения, формы, звучания. Появление в отечественной педагогике проблемы системности обучения родному языку, которая изначально принадлежала представителям языкознания, поставило задачу исследования специфики методов обучения русскому языку, чтобы сделать его полноценным предметом школьного изучения. Когда русский язык в 1786 году был официально введен в программу школьного обучения, и приобрел статус учебного предмета, многие отечественные ученые (лингвисты, литераторы, педагоги) проявили большой интерес к систематизации сведений о языке (в соответствии со школьной программой). Такая оценка роли языка должна была сопровождаться работой по исследованию особенностей именно русского языка как родного. 47

У истоков формирования общественных представлений о русском языке стоял М.В. Ломоносов и его книга «Российская грамматика», которая, будучи подлинно научной, утверждала уважение к родному языку и к национальной культуре в целом. Мы еще неоднократно обратимся к его идеям в этой области. Особая роль в утверждении отношения к родному языку принадлежит А.С.Пушкину, с которого началось преобразование русского литературного языка. Пушкин расширил и утвердил право народного языка в литературе, создал образцы нового языкового употребления во всех жанрах художественной литературы. Именно с Пушкина русский литературный язык вступил в современный период своей истории. Впоследствии многие русские писатели и языковеды подчеркивали необходимость преподавания русского языка. В реализации этого положения наибольших успехов добился основатель славянской филологии – Александр Христофорович Востоков, автор фундаментального труда «Рассуждение о славянском языке, служащее введением к Грамматике его языка, составляемой по древнейшим оного письменным памятникам» (1820 г.) и работы «Сокращенная русская грамматика для употребления в низших учебных заведениях» (1831), выдержавшей 16 переизданий. Вводный раздел этой грамматики был посвящен общим вопросам языкознания, в остальных четырех описывались: части речи, «словосочинение» (согласование, управление), правила «составления периодов», в том числе и вопрос о сложном предложении, правила правописания, «словоударения» и, наконец «стопосложение», т.е. сочинение стихов. Поэтому естественным кажется, что именно филологи первыми откликнулись на призыв государства узаконить статус русского языка как учебного предмета, следствием чего явилось создание определенной системы по его изучению. В целом о темпах развития отечественного языкознания, как отмечает А.В. Фоменко в своем исследовании, можно судить по тому, что в самые короткие сроки (с 1769 по 1790 гг.) было создано пять учебников по русскому языку: 1. Н.Г Курганов. Российская универсальная грамматика или всеобщее письмословие, предлагающее легчайший способ основательного учения Русскому языку, с семью присовокуплениями разных учебных и полезных вещей. – СПб., 1769. 2. Краткие правила российской грамматики, собранные из разных российских грамматик в пользу обучающегося юношества в гимназиях Императорского Московского Университета. – М., 1771 (Автор неизвестен). 3. Сырейщиков Е.Б. Краткая российская грамматика, изданная для народных училищ по высочайшему повелению Императрицы Екатерины Второй. – СПб., 1787. 4. Соколов П.И. Начальные основания российской грамматики в пользу учащегося в гимназии при Императорской Академии Наук Юношества. – СПб., 1788. 48

5. Светов В.П. Краткие правила по изучению языка российского с присовокуплении кратких правил российской поэзии или науки писать стихи, собранные из новейших писаний в пользу обучающегося юношества. – СПб., 1790. Все эти учебники, по современным оценкам, имели высокий научный уровень, опирающийся на педагогически переработанные данные отечественной лингвистики, хотя цели обучения были в большей степени подчинены европейской традиции создания учебных книг. Несмотря на усилившийся в конце XVIII в. интерес к изучению родного языка, в начале XIX в. происходит обратное: русский язык, «краеугольный камень» всякого образования со времен Ломоносова, с 1804 до 1828 гг. был фактически исключен из учебных планов и заменен всеобщей грамматикой, только в Царскосельском Лицее преподавали русский язык. В этот период «изгнания» родного языка из учебных учреждений наиболее популярным оставался учебник Сырейщикова, вобравший в себя лучшие традиции преподавания русского языка конца XVIII – начала XIX в. Многие представители русской культуры настоятельно требовали вернуть русский язык в школьные учебные заведения. Характерна, в частности, позиция И.И. Мартынова, первого директора Департамента народного просвещения, утверждавшего особую роль родного языка в становлении личности человека-патриота России. Он, предвосхищая наступление века русской литературы, считал, что родной язык должен стать для россиянина предметом гордости и опорой его национального самосознания. Мода на иностранные языки, проникшая в быт русского дворянства, представлялась ему угрожающим фактором, разрушительно влиявшим на развитие патриотических чувств (Блинов В.И., 2001, с. 92). В этом увлечении иностранными языками, однако, была и позитивная сторона. Как отмечали в своих фундаментальных исследованиях Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, А.М. Панченко, декретизованный петровскими реформами приоритет «иноземных языков» парадоксальным образом стимулировал интерес к русскому языку, который в этой ситуации воспринимался как обязательный элемент культурного пространства, его своеобразный ландшафт. В этом контексте уже не кажется удивительным государственное вмешательство в дела «формально-грамматические», а именно принятие Министерством Народного Просвещения в 1828 году программы, благодаря которой русский язык был вновь включен в учебный план школы. Характерно, что, согласно новой программе, русский язык рассматривался не только как предмет изучения, но и как средство развития личности обучаемого. В первых и вторых классах гимназий вводилась морфология и только в третьем – правописание; о развитии речи не упоминалось в подборе и изложении учебного материала; никак не оговаривались возрастные возможности учащихся.

49

Во многом благодаря этой программе, в 30-60-х гг. XIX века происходит постепенное совершенствование курса русского языка – расширяется его содержание, усиливается практическая направленность преподавания. В эти годы инициативу по составлению собственных программ проявляли многие гимназические преподаватели. Ориентиром для составляющего обычно служила программа Московского университета, в которой были определенные требования для поступающих в это учебное заведение. Особенно интересна в этом смысле система Егора Осиповича Гугеля (1804-1842), который в своей книге «Руководство к умственным упражнениям при преподавании отечественного языка в трех классах» (1833) методически объединил на базе языка в одно целое все другие предметы начального образования.

Учебный план русской классической гимназии по Уставу 1864 г. 50

На развитие теории обучения родному языку повлияла и деятельность В.Г. Белинского (1811-1848), который предложил план создания новых учебников по русскому языку и литературе. Он написал и на свои средства выпустил книгу «Основания русской грамматики для первоначального обучения», где развивались лингвистические и педагогические идеи М.В. Ломоносова и предлагалась оригинальная дидактическая и методическая система обучения в общеобразовательной школе. Оценивая место русского языка в начальной школе среди других предметов, Белинский писал: «Мы предлагаем обратить особое внимание на один предмет, который почитается краеугольным камнем всякого образования, … особенно первоначального обучения, на словесность, т.е. на идею, возможность, систему и границы словесности как науки» (Белинский В.Г., 1953, с. 240-241). Реализуя эту задачу, В.Г.Белинский предложил метод складов слов и решений, располагающихся по алфавиту в виде таблиц, который являлся важным шагом на пути создания последующего звукового аналитикосинтетического метода первоначального обучения. А первым автором такой «Таблицы складов для употребления в детских приютах», как установил позже В.Я. Струминский, был В.Ф. Одоевский (Егоров С.Ф., 2001). Большое влияние на развитие теории обучения родного языка в первой половине XIX в. оказали такие педагоги и лингвисты, как А.Г. Ободовский, Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский. К середине XIX в. сложились определенные требования к содержанию обучения родному (русскому) языку: предполагалось обучить детей чтению, письму, чистописанию, первоначальным правилам грамматики, правописанию, письменным упражнениям в написании писем, счетов, расписок. Все эти требования были актуализированы в ходе полемики между западниками и славянофилами, которые обсуждали исторические судьбы России, в том числе в контексте проблем образования и воспитания. Глубокое изучение диалектов русского языка, предпринятое И.И. Срезневским, не только заложило основы лингвистической географии в России, но и позволило представить историю русского языка как последовательное различие его форм при одновременном существовании старого и нового в языке. В своем труде И.И. Срезневский ссылается на своего современника К.С. Аксакова, который, исследуя формы русского языка, выдвинул понятие системности в языке: «Всякое слово в языке живо: оно соединено бесчисленными неразрывными нитями с другими словами языка и живет как необходимый член в огромном семействе» (Срезневский И.И., 1887, с.103). Принципы обучения родному языку, а также критерии отбора содержания работы по русскому языку на всех этапах обучения нашли свое подтверждение в работе И.И. Срезневского «Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1861). Так, в связи со славянофильскими настроениями, к концу XIX века многие отечественные педагоги - филологи проявили интерес к самому русскому языку, к изучению народной речи во всем ее многообразии. Отсюда 51

появилось стремление глубже определить и философски осмыслить специфические качества и особенности системы русского языка, его национального своеобразия. В процессе таких поисков характерная для русской культуры XIX века тенденция к систематизации представлений о педагогическом значении родного языка выразилась в том, что в российском языкознании к середине XIX века выделилось несколько направлений: логико-грамматическое, психологическое, формально-грамматическое. Каждому из них соответствовала своя методика преподавания русского языка, которая (согласно содержанию имевшихся учебников) была направлена на развитие определенных элементов системы языка. Так, представители логико-грамматического направления, влияние которых на школу было особенно сильным, ставили целью в своих учебных пособиях развитие смысловой стороны языка и речи, считая особенно важным развитие логического мышления учащихся. Особенностью этих учебников было то, что изучение грамматики начиналось с предложения; а морфология так тесно увязывалось синтаксисом, что происходило смешение логических категорий с грамматическими. Начало этому направлению было положено трудом Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка», где была предпринята попытка избавить школьный курс по изучению русского языка от излишнего теоретизма. Объединяя лингвистику и педагогику, Ф.И. Буслаев решает три коренных вопроса методики: зачем учить русский язык (цель), чему учить (содержание) и как учить (методы). До него в российской практике довольно долго применялся индуктивный путь изучения родного языка, Буслаевым же был обоснован и второй путь – дедуктивный. При этом для каждого из путей передачи знаний были намечены свои основные методы: для индуктивного – беседа, для дедуктивного – слово учителя. Методику обучения родному языку Ф.И. Буслаев создал на основе анализа образцов фольклора и художественной литературы, рассматривая обучение языку в единстве его элементов – чтения, письма, развития речи, грамматики, лексики, этимологии. В изучении языка он видел огромные возможности умственного развития учеников. Предложенная Буслаевым систематизация методики обучения русскому языку, не получила широкого распространения из-за официальной критики в прессе. И только впоследствии такие элементы этой системы, как принципы практического обучения, методика преподавания грамматики, объяснительное чтение нашли применение в учебных и методических пособиях К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского. Следующим направлением было психологическое. В учебниках данного направления его представители пытались связать в определенную методическую систему синтаксис и историю русского языка. Эти учебники были рассчитаны на старшие классы школ и гимназий, поэтому строились так, чтобы путем психологически обоснованных и специально подобранных 52

примеров, вопросов и задач учащиеся могли прийти к определенным грамматическим выводам. Яркими представителями психологического направления были А.А. Дмитриевский, Д.Н. Овсянико-Куликовский, Е.Ф. Будде, но их взгляды не получили широкого распространения в школьной практике. Учебники формально-грамматического направления включали материал по грамматике, орфографии, пунктуации, а в некоторых случаях, по развитию речи. Представителями формально-грамматического направления были А.М. Пешковский, С.И. Абакумов, А.Б. Шапиро, Д.Н. Ушаков, во многом благодаря которым вплоть до 20-х годов ХХ века основой курса по изучению русского языка оставалась грамматика, или «наука осьмичастная», которую так называли по 8 частям речи. Школьная грамматика в рамках этого направления рассматривалась как предмет синтетический, включающий в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словообразования, культуры речи. Синтез этих элементов складывался в особую методическую систему обучения, призванную давать: а) сведения о закономерностях функционирования и правилах русского языка; б) служить теоретической основой умственного развития школьников и формирования высокого уровня абстракций; в) способствовать практическому овладению литературным языком, его нормами и правилами орфографии, а также способами проверки орфограмм и пунктограмм. Таким образом, в 30-60 годах XIX века совершенствуется преподавание русского языка: расширяется его содержание, усиливается практическая направленность. Именно в это время происходит становление новой науки, которую часто называют прикладным языкознанием – методики обучения родному языку (лингвометодики). Функции данной науки заключаются в применении закономерностей развития языка и речи к процессам овладения ими. Отсюда вытекают обязанности методики: отбор материала из системы языка, его адаптация (при сохранении научности), последовательность, соотношение теоретического и практического материала, его подача. В свою очередь, система языка включает его уровни и разделы: фонетику, графику, морфологию, лексику, словообразование, синтаксис и др. При этом лингвисты попытались применить системный подход, т.е. осуществлять разумное взаимодействие воспитательных и образовательных задач, органично сочетающих теорию с практикой. Образец системности педагогического мышления по отношению к изучению русской словесности представляют работы П.Ф.Каптерева по истории русской педагогики. Благодаря трудам Ф.И. Буслаева, К.С Аксакова, И.И Срезневского, А.А. Потебни, составившим фундамент современной педагогики речевого развития ребенка, в настоящее время мы имеем стройную систему, организующую процесс овладения детьми теорией и практикой родного языка в условиях обучения. Дальнейшее развитие системы обучения родному языку неразрывно связано с лингвистикой, многие достижения которой легли в основу лингвометодики (отдельные аспекты этой взаимосвязи будут рассмотрены ниже). 53

Вопросы и задания: 1. Раскройте особенности развития системы обучения родному языку в отечественной педагогике. 2. Проанализируйте роль языкознания в становлении обучения родному языку в российских школах. 3. Дайте определение понятиям «язык» и «речь». Покажите, как развивались представления об этих понятиях. 4. Назовите составные части методики родного языка, раскрытые Ф.И.Буслаевым. Литература: 1.Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. 2. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Наука, 1963. 3. Буслаев Ф.И. О литературе. М., 1990. 4.Булаховский Л.А. Лингвистическое и методологическое наследство Ф.И.Буслаева // РЯШ, 1937, №5. 5. Лингвистический энциклопедический словарь - М., 1990. 6. Донская Т.К. Русская национальная школа: Проблемы и решения. – СПб., 2000. 7. А.И. Горшков. История русского литературного языка. – М., 1969

Тема 3. К.Д. Ушинский – основоположник системы обучения родному языку План 1. Педагогическая система К.Д.Ушинского. 2. Вопросы обучения родному языку в теории К.Д.Ушинского. 3. «Родное слово», «Детский мир» как научно-обоснованные учебники в развитии русской народной школы. В середине XIX века под влиянием целого ряда факторов одним из главных вопросов отечественной педагогической мысли становится поиск национальной идентичности, т.е. актуализируется задача, гениально сформулированная К.Д. Ушинским в названии одной из его статей: «Как сделать русские школы русскими?». Именно эта задача стимулировала самый широкий интерес к проблемам образования и воспитания, породив феномен «общественно-педагогического движения», представители которого пытались провести границу между педагогикой русской и не русской, логично указывая на родной язык как главный критерий такого различения. Так, вопрос о языке, рассматриваемый в контексте необходимости создания национально-ориентированной педагогики, закономерно привел к поиску оптимальной системы обучения русскому языку. Для нашего исследования, ставящего цель воссоздания и анализа исторического процесса в системе обучения дошкольников родному языку, наибольшую ценность представляет педагогическая система, разработанная 54

К.Д. Ушинским, основателем методики начального образования. С именем К.Д. Ушинского связан второй этап становления проблемы обучения родному языку. Он считал необходимым изучение богатства родного языка: его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе – структуры и механизмов языка как знаковой системы. В его книгах «Детский мир», «Родное слово» впервые была создана стройная система работы с детьми, включающая цель, дидактические принципы, средства, методы и приемы развития речи. Система обучения родному языку, созданная К.Д. Ушинским, предназначалась для начальной школы, но его основные методические идеи были использованы в практике первых дошкольных учреждений России. Под влиянием взглядов К.Д.Ушинского в педагогике уже доминируют идеи активного включения ребенка в процесс освоения родной речи. Учение К.Д.Ушинского о родном языке занимает центральное место в его педагогической системе, т.к. основывается на особенностях русской жизни, национальной культуры, служит интересам народа. Профессор Д.О. Лордкипанидзе пишет о том, что родной язык является стержнем в педагогической системе К.Д.Ушинского (1950, с.238). О мировоззрении К.Д. Ушинского, его социальных взглядах достаточно много написано (Б.Г. Ананьев, Е.П. Белозерцев, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Галант, Н.С. Зенченко, П.Ф. Каптерев, Д.О. Лордкипанидзе, В.Я. Струминский, А.И. Пискунов и др.). Многие методические идеи великого педагога о значении языка, методах обучения, формах обучения специально рассматривались исследователями, занимавшимися проблемой развития речи детей дошкольного возраста. Однако именно система обучения родному языку, разработанная Ушинским, до сих пор привлекает внимание исследователей. Известно, что К.Д. Ушинский рассматривал широкий круг педагогических явлений в русле идей народной школы. Рассуждая о народности воспитания, К.Д. Ушинский в трактовке целей воспитания и путей их реализации рисует идеал человека в соответствии с духом народа, его характером. И здесь первостепенной задачей ставится изучение родного языка, так как он является важнейшим элементом принципа народности, живым носителем прошлого, настоящего и будущего народа, его культуры, своеобразия национальной психологии и жизни. Подведение детей к сознательному обладанию сокровищами родного языка означает усвоение его словарного богатства и многообразных грамматических форм. Вводить ребенка в народный язык – значит вводить его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни. Только освоив мысли и чувства народа, можно освоить его язык. Великий педагог отмечает огромнейшее познавательное значение родного языка. Родное слово объясняет ребенку «природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель, оно знакомит его с характером окружающих людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и 55

его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ» (Ушинский К.Д., т. 2, с. 558). Родной язык – основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний, с него начинается всякое понимание, через него проходит и к нему возвращается. Родной язык в народной школе, по К.Д.Ушинскому, «составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты» (там же). К.Д.Ушинский много и плодотворно работал над тем, чтобы улучшить первоначальное обучение родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет "очеловечивающий" ребенка, т.е. способствующий его умственному, нравственному и эстетическому развитию детей. Ради обоснования и претворения в жизнь своих антропологических воззрений Ушинский создал теорию о языке и мысли, которую он разработал, исходя из природы живого народного языка и преодолевая рамки немецко-латинской грамматики. Теория Ушинского о языке и мышлении поражает не только своей стройностью, но и широтой круга проблем, которые находят в ней свое освещение, в частности, такие сложнейшие философские и лингвистические проблемы как единство языка и мышления; происхождение и развитие языка и мышления в онто- и филогенезе; язык и общество; язык и психологический склад народа; логический, чувственный и исторический элементы языка; логика и грамматика; предмет и слово, слово и понятие. Известный психолог И.К. Экгольм в своем исследовании, посвященном филологическим воззрениям Ушинского, пишет, что проблема единства языка и мышления в его трудах поставлена широко, как единство историческое и развивающееся (1953, с.8-9). В своей теории К.Д.Ушинский устанавливает три условия, или «источника речи»: 1) физический источник, - мимико-звуковые рефлексы или «рефлективные корни»; 2) психический источник – самосознание; 3) опыт, приобретаемый в процессе деятельности. Причиной же речи является «потребность человека» иметь язык, чтобы «выразить другому то, что совершается у него в душе» (Ушинский К.Д., т. 3, с. 433). Потребностью в общении и «...способностью самонаблюдения условливается все, - весь язык». Возникновение языка К.Д. Ушинский связывает с возникновением человека и человеческого общества, он рассматривает язык не только как средство общения и орудие мышления, но и как «средство человеческого развития». Основанием человеческого мышления К.Д. Ушинский считает логику природы, которая является общечеловеческой логикой. Эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах: вот почему так 56

много сходства в грамматиках всех языков. Грамматика, по мнению К.Д. Ушинского, есть результат наблюдения человека над своим собственным языком, тогда как наука логика – результат наблюдения над своими мыслительными процессами, результат изучения законов мышления. Между ними существует определенная связь и взаимодействие, но их нельзя отождествлять, хотя грамматика в известном смысле может быть названа логикой языка, «но логика и грамматика далеко не всегда сходятся». Поэтому К.Д. Ушинский выступает против представителей логико-грамматической школы, стремившихся подменить грамматику логикой. К.Д. Ушинский выступает также против навязывания русскому языку несвойственной ему грамматической системы, т.к. новейшие исследования показали, «...как порется по всем швам прежняя немецко-латинская грамматика, насильно натягиваемая на наш могучий и все еще растущий язык» (там же, т. 7, с.231). Теория о языке и мышлении положила основу методики обучению родному языку и основу методики развития мышления учащихся в процессе обучения. Эта теория послужила одним из научных оснований в определении целей, задач, содержания и методов первоначального обучения, т.е. системы обучения родному языку. В основу этой системы обучения родному языку была положена идея развития мышления и речи детей в их естественном неразрывном единстве, на основе конкретного естественнонаучного и социально-исторического материала. В его понимании язык не является природной способностью человека, а представляет собой лишь свойство человека, требующее воспитания и развития. Умственное развитие, по Ушинскому, - это процесс, который обеспечивается единством и диалектической взаимосвязью содержания образования и умственной деятельности, направленной на овладение этим содержанием. Результатом этого процесса является «хорошо организованная система знаний» (т. 5, с. 345). В его системе первоначального обучения родному языку можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развитие речи. Чтобы разобраться, в том, что же представляет собой система обучения родному языку, что она дала нынешней методике развития речи, необходимо проанализировать труды педагога, посвященные начальному обучению. Необходимо также уяснить и ту роль (а это главное положение в его педагогической теории), которую он отводил преподаванию русского языка и словесности в современном ему обществе. Подтверждением тому являются слова автора, который считал, что «именно на преподавании русского языка и словесности лежит обязанность обзора всех приобретенных детьми знаний и приведению их в стройную логическую систему, потому что родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истинной собственностью человеческого сознания» (т.4., с.22). Вопрос соотношения науки и учебного предмета (обучения родному 57

языку) в дидактической системе К.Д. Ушинского ставится проблемно: обучение должно способствовать развитию языка, мышления, дара речи обучаемого; при этом ученик с его представлениями, образом мышления, потребностями и интересами находится в центре внимания. К.Д. Ушинский достаточно убедительно обосновывает необходимость воплощения научного знания в педагогическую форму, подчеркивая, что это особенно важно на этапе первоначального преподавания языка. Затем, с такой же четкостью, он определяет теоретический аспект этой проблемы: дидактика должна переработать научные данные под педагогическим углом зрения, а частные методики "преломить этот угол" по отношению к конкретному предметному содержанию. И делать это необходимо в такой форме, чтобы не останавливать нормальное и свободное развитие детей, не мешать им самостоятельно выработать миросозерцание из науки и прямых наблюдений над жизнью природы, души и общества. Педагогизацию научных данных применительно к конкретному предметному содержанию Ушинский связывает с целями обучения, отбором материала, средствами и ступенями обучения. По его мнению, целью занятий по родному языку, словесности должно стать не само знание, а "идея, развиваемая в уме дитяти усвоением того или другого знания". Именно в этом и заключается необходимость развивать, образовывать, упражнять способности учащегося. Лингвистический материал для учебного предмета отбирается им в соответствии с такими требованиями целевого характера, как: а) обеспечить связь науки с жизнью; б) раскрыть внутренние связи предметов и явлений; в) побуждать к наблюдению, рассуждению, будить мысль, воображение, вызывать интерес, заставлять сравнивать, делать выводы, усваивать множество мыслей, чувств, художественных образов; г) представить ярко и образно, наглядно и занимательно изучаемые предметы и явления. Такой материал будет побуждать ученика к серьезному занятию, к самообразованию, приобретению знаний "из жизненных событий, из истории собственной души". Актуальна мысль К.Д. Ушинского о том, что, развивая способность языка в ученике, прежде всего нужно развить в нем мыслящую способность. Только усвоение новых знаний определяет возможность формирования мыслительных способностей учащихся. Уяснив себе структуру и принцип функционирования данной грамматической конструкции, учащийся поймет последовательность операций для безошибочного образования и употребления грамматической формы. Грамматическая модель, хотя и наглядно выражает само существо изучаемого грамматического явления, все же, будучи абстрактным образованием, требует активной мыслительной деятельности для усвоения ее обобщенного значения. Следовательно, ученик должен совершить ряд операций анализа и синтеза, а все это способствует развитию лингвистического мышления. Всем этим требованиям соответствовали учебники Константина Дмитриевича "Родное слово" и "Детский мир". В них он стремился глубоко разработать вопрос о научных 58

принципах построения учебника для начальной школы. Это был первый опыт создания у нас в России научно-продуманного учебника. Появление этих учебных книг создало целую эпоху в развитии учебно-педагогической литературы и в жизни русской народной школы. «Народная школа, - писал Н.А. Корф, - почувствовала потребность в книге, доступной детскому разуму; домашнее обучение почувствовало потребность в книге, которая бы открыла глаза ребенку на окружающий мир, вместо того, чтобы держать его в заколдованном кругу нравоучительных похождений «Саши и Пети» (Корф Н.А., 1871, с.11). То, чем в то время располагала школа, ни в какой мере не могло удовлетворить ее возросшим запросам. Книги Максимовича, Галахова и Разина, имевшие хождение в начальной школе, страдали существенными недочетами и не соответствовали возрасту учащихся. Книга для чтения Паульсона создавалась под большим влиянием немецкой педагогики и была чужда нашей школе. При создании своих учебных книг Константин Дмитриевич использовал лучший опыт швейцарских школ, в которых дело народного образования было реформировано путем создания учительских семинарий и новых учебников. По его замыслу, "Родное слово" должно быть учебником ко всем предметам для начальной школы, т.е. по примеру швейцарских школ – энциклопедией первоначального обучения. Создавая такой учебник, ему пришлось почти все делать самостоятельно, т.к. готового образца в этом отношении не было. Первой учебной книгой Ушинского был «Детский мир» (начало работы 1858 – окончание - 1861 г.). «Детский мир. Хрестоматия. Книга для классного чтения, приспособленная к постепенным умственным упражнениям и наглядному знакомству с предметами природы» имела такой успех, что, в первый же год издания потребовалось еще два дополнительных тиража. По замыслу автора, эта книга предназначалась для чтения на уроках русского языка в младших классах Смольного института. Но ее сразу стали применять преподаватели гимназий и уездных училищ, а также родители. Для развития речи и мышления учащихся, автор дал ряд упражнений на классификацию различных предметов и явлений окружающего мира. Книга давала читателям – детям – большой систематический материал по естествознанию, географии и истории родины. В этой книге ясно прослеживается борьба автора против формализации детского развития. Сфера обучения языку, как отмечал К.Д. Ушинский, часто оказывается во власти бесчисленных ложнограмматических упражнений, иссушающих детскую душу бессодержательными заданиями и разборами. Напротив, развивающими упражнениями педагог считал чтение, которое дает представление детям о вещах и событиях. Следующим учебным пособием стала лучшая книга Ушинского «Родное слово», которая разрабатывалась в кругу его семьи, поэтому отражала знакомые детям природу и обычаи Новгород-Северского уезда. В увлекательных детских воспоминаниях «Родного слова», перешедших и в другие хрестоматии, даются картинки из жизни семьи самого К.Д. Ушинского (Чернышев В., 1912, ж. «Русская школа», №1-3, 59

с.40). Книга служила задаче развивать в ребенке «способность внимания, устную речь, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык» (Ушинский К.Д., т.1, 1939, с.169). Несмотря на кажущуюся разбросанность учебного материала, мы находим в «Родном слове» стройную систему, отвечающую методическим замыслам ее составителя. Весь этот многообразный материал Ушинский подверг сложной дидактической и литературной обработке. Значительное место в «Родном слове» занимают составленные автором 36 логических упражнений. Вопрос об умственных упражнениях был поставлен в русской педагогической литературе задолго до выхода в свет «Родного слова». Еще в 1838 г. Е.О. Гугель (педагог, теоретик и практик начального обучения, предшественник Ушинского по Гатчинскому Институту) высказал мнение, что логические упражнения должны входить в состав отечественного языка (Струминский В.Я., 1947, ж. «Советская педагогика», №5). Упражнения на развитие мышления мы находим в различных учебных руководствах первой половины XIX века, но это были прежде всего учебные пособия по логике, имевшие целью выработку отвлеченного мышления и предназначались они для детей старшего школьного возраста. Ушинский, используя опыт западноевропейской и русской педагогики, внес много нового: 1) использовал в качестве материала положительные знания; 2) дал стройную систему упражнений, которые были интересны и понятны детям. Язык книги Ушинского «Родное слово» отличается образностью, лаконичностью и точностью в выражениях мысли. Поражает богатство словаря его книги, которая обогащала язык детей новыми словами и выражениями, а также развивала у них «дар слова». Ушинский использовал в своей книге различные виды русского языка. Язык научной прозы (в деловых статьях), литературный (в произведениях художественной литературы). Все содержание «Родного слова» соответствует трем целям обучения родному языку, выдвинутых автором в статье «О первоначальном преподавании русского языка»: 1) развитие дара слова путем упражнений, по возможности самостоятельных, систематических, логических, устных и письменных; 2) сознательное усвоение форм языка, которое достигается путем изучения образцов произведений народного творчества и сочинений писателей, носителей литературного языка; 3) усвоение логики языка, т.е. грамматических законов в их системе, которое обеспечивается прежде всего практическими упражнениями, а затем систематическим изучением грамматики (Ушинский К.Д, 1950-1952, т.5, с.333-355). В первоначальный план «Родного слова» грамматика как отдельная часть не входила, но, как пишет по этому поводу К.Д. Ушинский, собственный опыт при занятиях с детьми, а еще более наблюдение за 60

занятиями других по «Родному слову» и «Детскому миру» убедили его, что первоначальное практическое знакомство с отечественной грамматикой, необходимо при разборе слов и письменных грамматических упражнений. Современная К.Д. Ушинскому грамматика находилась в трудном положении. Тогда только начиналось научное изучение русского языка: старые грамматики были отвергнуты, новые еще не вошли в жизнь. Как уже упоминалось, школьная грамматика сильно отставала от движения науки о русском языке. В это же время появился ряд исследований по русскому языку: Ф.И.Буслаева, А.А.Потебни. Существующие учебные грамматики не удовлетворяли запросов начальной школы, так как одни из них представляли собой грамматическую систему, слишком сложную для понимания детей, другие содержали такой «логизм» в грамматике, который вносил только путаницу и «неразбериху». Вследствие этого преподавание грамматики в школах постепенно утрачивало свое образовательное значение, усиливалась безграмотность учащихся. В начальной школе обучение языку вылилось в чисто механическое обучение чтению-письму, а грамматика давалась в отрыве от живого языка совершенно схоластически. Она притупляла умственные способности учащихся, вселяя в них безразличие к предмету, который можно было осилить только зубрежкой. Так как составители учебников спорили без конца по самым элементарным вопросам составления грамматик, Ушинский решил, что необходимо создать, так называемую «провизуарную грамматику». По мысли К.Д. Ушинского, назначение ее состояло в том, чтобы ориентировать учащихся в тех явлениях языка и его устных и письменных формах, с которыми учащиеся встречаются на каждом шагу и сознательным усвоением которых обеспечивается их грамотность. Такая грамматика должна заложить только основы языка и подготовить их к дальнейшему изучению курса грамматики. Приступая к составлению третьей части «Родного слова», К.Д. Ушинский глубоко изучал литературу о языке, перебирал десятки научных трудов и популярных книг, сравнив между собой множество учебников по грамматике. При обосновании включения грамматики в «Родное слово» К.Д. Ушинский решал не только методические, но и методологические вопросы, связанные с преподаванием этого предмета детям младшего школьного возраста. Для 3-го года обучения автор посчитал нужным написать не только «Практическую грамматику», но и «Грамматическую хрестоматию», обращая внимание на то, что научить языку можно и должно на образцах лучших литературных произведений. Например, знакомство с морфологией, лексикой, простейшим синтаксисом идет при ознакомлении со «Сказкой о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Толкуя текст, педагог объяснял части речи, члены предложения, состав слова, при этом ставил задачи и только тогда приводил новые сконструированные примеры. Отличительной особенностью «Практической грамматики» Ушинского является то, что грамматический разбор идет вслед за смысловым и за пониманием нравственного содержания прочитанного текста. 61

Синтаксический, этимологический, орфографический анализ следует за пониманием смысла и впечатлением от красоты, ясности и выразительности текста. Приложением к грамматике служит грамматическая хрестоматия, где собраны тексты. Тематика этой хрестоматии богата и разнообразна. Это Россия в прозе Н.М. Карамзина и И.С. Тургенева, в стихах А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова. Именно такие тексты дают возможность наблюдать действия и поступки, в том числе и свои собственные душевные состояния и помогают усвоить дух языка. Сам Ушинский определял филологию как сознание душевных законов и исторических влияний, при которых создавался язык. Этим самым грамматика, по мысли Ушинского, вводит ученика в филологию и психологию. Тексты, предлагаемые в «Грамматической хрестоматии» помогают учителям – задавать вопросы, ученику – беседовать с книгой. «Родное слово» К.Д. Ушинского – лучший образец учебника, на практике, претворившего еще в XIX в. идею системности обучения родному языку детей младшего возраста. Разумеется, овладение языком деятельность многосторонняя, поэтому сюда входит и главная обязанность школы – обучение грамоте. К.Д. Ушинский и в методике обучения грамоте превзошел современные ему методы, внедряя аналитико-синтетический звуковой метод вместо буквослагательного, существующего в школах России. При новом методе ребенку не приходилось механически заучивать наизусть бесчисленное количество букв, слогов, складывая слоги в слова. Новый метод был легче и слогового, по которому в России создавались буквари в первой половине XIX века. В основе звукового метода, предложенного Ушинским, положено изучение звуков речи как элементов слога. Он использовал западноевропейский опыт, поскольку за границей в то время звуковой метод получил широкое распространение. До К.Д. Ушинского звуковой метод в России существовал, но как аналитический (азбуки Студийского, Золотова), и широкого распространения он не имел. Своей азбукой и руководством к нему К.Д. Ушинский положил начало широкому применению звукового метода в практике русской школы. Вводя этот метод в свою азбуку, он дает ему теоретическое обоснование, так как именно такой метод является наиболее естественным, отвечающим историческому пути развития письменного языка в природе ребенка. То, что читалось предварительно, должно быть написано. Выбор звукового метода К.Д. Ушинский обосновывает еще и тем, что он вполне соответствует характеру русского языка, который богат словами, легко делится на слоги, и в котором произношение соответствует написанию. Помимо своей специальной задачи, этот метод способствует воспитанию умственной активности ребенка и всесторонне развивает его. Вопросы и задания. 1. Осветите педагогические взгляды К.Д.Ушинского. 2. Раскройте цели обучения родному языку и принцип народности по К.Д.Ушинскому. 62

3.

Проанализируйте книгу К.Д.Ушинского «Родное слово».

Литература: 1. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка.Собран. соч., т.5. М., 1949 2. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» Собр. соч. т.7., М. 1949 3. Редозубов С.П. Ушинский К.Д., Вахтеров В.П., Флеров В.А. Об обучении грамоте. Основы звукового метода. –М.: Учпедгиз., 1941 4. Экгольм И.К. Теория Ушинского о языке и мышлении // Советская педагогика. – 1953. № 11.

Тема 4. Разработка методики обучения дошкольников родному языку в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания План 1. Развитие системы общественного дошкольного воспитания в России в конце XIX начале XX вв: а) предпосылки возникновения первых детских садов; б) виды дошкольных воспитательно-образовательных учреждений; в) законодательные акты Российской империи об открытии детских воспитательных учреждений; 2. Развитие методики обучения родному языку в национальноориентированной педагогике 3. Основоположники теории и методики обучения дошкольников родному языку: М.Х. Свентицкая, А.С. Симонович, Ю.И. Фаусек, Е.Н. Водовозова, Л.К. Шлегер, Е.И. Тихеева. Общеизвестным является факт появления первых детских садов в период 60-х годов XIX века. Этот период характеризовался великим обновительным движением, всколыхнувшим общество. Отмена крепостного права знаменовала новый этап развития страны. На смену дворянскокрепостническому государству шла Россия буржуазная. В короткий промежуток времени капитализм утверждался в общенациональном масштабе. Вслед за реформой 1861 года об освобождении крестьян от крепостной зависимости наметились и другие: судебная, земская, просветительная. К этому времени вопросы воспитания и образования стали подниматься как «вопросы жизни». То есть в обществе распространяется взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. О росте интереса к педагогике свидетельствуют факты формирования педагогической журналистики, создания научных педагогических обществ. Начинают широко обсуждаться коренные вопросы развития образования и науки: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики 63

и др. Социально-экономическое и культурное развитие России обусловило доминирование педагогики общественной, отличительной особенностью которой была цель – в центр образования ставить человека с его стремлением к свободному развитию. «Истинная образованность обнимает всего человека нераздельно: тело, чувство, ум и волю; и приготовляет его для всех сфер жизни: семейной, государственной и общественной… Сущность истинной образованности так неуловима, что не может быть выражена словами, хотя проявления ее известны. Она проявляется в благородстве характера, в трезвости убеждений, в живости, свежести и теплоте чувствований, логичности ума, в чистоте воли, в искренней преданности всему прекрасному, истинному и доброму» (П.Г. Редкин). 60-е годы – самая яркая страница в истории педагогики в России, которая позже получила название, классической. В эти годы общественного подъема к педагогической теории и деятельности обращается много выдающихся людей: Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Для них это было время наиболее интенсивной новаторской работы; много интересных деятелей приобщилось к проблемам педагогики и к педагогическому труду в различных губерниях России. Классическая педагогика, идеи которой с наибольшей полнотой и последовательностью развивали Ушинский, Пирогов и Толстой внесла большой вклад и в разработку теории начального образования, являясь ревностными защитниками широкого распространения образования среди народа. При этом они опирались на достижения русской и западноевропейской мысли: идеи национального и общечеловеческого воспитания, научности обучения и воспитания, перехода от классической школы к современной. Запросы нового времени, требовали подтверждения идеи развития теории дошкольного воспитания. Общепризнанной была мысль о том, что в дошкольном возрасте закладываются основы развития личности человека, что необходимо со стороны взрослых целенаправленно и сознательно руководить воспитанием детей. В связи с изменением социально-экономического положения женщин появилась насущная необходимость в открытии в России, по примеру Запада, детских садов. Эта идея широко обсуждалась в педагогических журналах «Детский сад», «Народная школа», «Учитель» и др. Положительно относились к идее детского сада, как нового типа дошкольного учреждения, открывающегося в помощь семейному воспитанию детей и классики педагогики. Но они подвергли справедливой критике теорию дошкольного воспитания Фребеля и решительно выступили против попыток механического перенесения их на русскую почву. Предпосылки развития дошкольных учреждений в России. 1. интенсивное становление капиталистических отношений 2.вовлечение женщины в промышленное производство 3.социальная тенденция к «общественности» 4.научно-педагогические достижения 64

В России первые детские сады появились в конце 60-х гг. XIX в. Это были частные детские сады для детей привилегированных родителей, открытые сначала в столицах (С.-Петербурге и Москве) и в крупных провинциальных городах (Киеве, Одессе, Тифлисе, Смоленске, Иркутске). Идея детских садов была заимствована у известного немецкого педагога Ф. Фребеля. С системой Ф. Фребеля и работой детских садов в Германии впервые познакомил русских педагогов В.И. Водовозов в 1857 г. С этого времени в педагогических журналах стали печататься статьи, знакомящие с системой Ф. Фребеля, а также осуществлялись специальные поездки в Германию с целью изучения теории и практики детских садов.

Количество детских садов всех типов по учебным округам России Не случайно детские сады открывались чаще всего немками, жившими в России, или русскими педагогами, окончившими курсы при женских учительских семинариях в Германии, а также лицами, изучившими практику работы немецких фребелевских детских садов. Приверженцы семейного воспитания приветствовали создание семейных детских садов. Они организовывались педагогическими обществами или группами родителей, которые стояли на позиции воспитания ребенка до 7 лет в семье, поскольку она является наиболее «благожелательной средой». Такие дошкольные учреждения рассматривалиь как «родительские организации, в которых дети, находясь в обстановки семьи, пользовались бы всеми преимуществами общения с другими детьми». В такие сады принимались обязательно только специалисты, которые ставили целью «правильно развивать физические и духовные силы детей». 65

Наряду с семейными, организовывались и народные детские сады, открываемые общественными организациями: кружками, обществами, товариществами. Однако открывались и такие дошкольные учреждения, учредители которых, учитывая критику фребелевской системы в разных педагогических публикациях, искали новые пути воспитания дошкольников. Важную роль здесь сыграли идеи К.Д. Ушинского и его последователей, побудившие к выработке своих специфических направлений в работе русских детских садов, что позже нашло отражение в построении образовательновоспитательной работы на основе культурного наследия русского народа. Так, в детском саду С.А.Люгебиль, существовавшем в Петербурге с 1863- 1869г., стремились проводить занятия без строгой регламентации, предоставлять детям больше возможностей играть и заниматься «по своему вкусу», но при постоянном надзоре детской садовницы. В данном дошкольном учреждении строго следили за успехами детей в развитии, наблюдали за индивидуальным развитием детей, причем все эти наблюдения фиксировались письменно. Люгебиль проводила прогулки-экскурсии со старшими детьми в природу, зимой устраивались прогулки на воздухе, катанье с ледяной горки. Проводилась и работа с родителями: присутствие их на занятиях и прогулках, консультации и советы по воспитанию. В детском саду Люгебиль проводились занятия по ручному труду, рассказывание, беседы, причем садовница должна была подготовиться заранее. В журнале «Современник» за 1864г. Была помещена статья, где автор пишет: «Дети так привыкают к детскому саду, что потом домой нередко приходится уводить их силою и со слезами; это, думаем мы, служит самой лучшей рекомендацией детского сада» Некоторые первые детские сады были тесно связаны с элементарной школой, в них проводилось обучение детей старшего дошкольного возраста. В качестве примера можно привести детское дошкольное учреждение и элементарную школу Е.П.Смидович в Туле. Платный детский сад и элементарная школа Е.П.Смидович имели общее хорошее помещение, необходимое хозяйственное оборудование, учебные пособия, гимнастические снаряды, просторный двор для детских игр и садово-огородных работ. Никаких наказаний в детском саду и в школе не применялось, за исключением запрещения провинившимся участвовать во время перемены в играх. Воспитательницы детского сада вели работу по заранее намеченному плану, отступая от него в случае необходимости; они предоставляли также детям все возможности проявить инициативу и самодеятельность. Ежедневно отводилось время для свободных игр и занятий детей. Из детского сада дети переходили учиться в элементарную школу. По своему общему развитию они значительно отличались от новичков, поступающих в школу из семьи, поскольку меньше утомлялись классными занятиями, легче привыкали к учебной обстановке и интеллектуальное развитие таких детей превышало уровень детей пришедших из семьи. 66

В педагогической литературе конца XIX века широко освещалась практика и других детских садов, находящихся при элементарных школах, которая имела также положительные результаты в деле разрешения проблемы единства и преемственности работы детского сада и элементарной школы. Но имели место и детские сады в России, которые превращались по существу в приготовительную школу: детей начинали рано обучать грамоте, счету, письму и иностранным языкам. Преждевременное обучение давало отрицательный результат: материал заучивался поверхностно, дети переутомлялись, терялся интерес к ученью и школе. Примером может служить детский сад, открытый в Иркутске в 1869г. В отчете о его деятельности прямо говорится: «в программу детского сада входят все предметы приготовительной школы… дети больше учатся, чем играют». Надо сказать, что поскольку в законодательстве Российской империи отсутствовало понятие «детский сад», то указанное заведение создавалось и функционировало как подготовительная школа типа «Детский сад» или частное заведение 3 разряда (реже 2-го) для детей обоего пола (иногда только для женского или мужского). Право на содержание частного учебного заведения давало специальное свидетельство от имени попечителя своего учебного округа. Учредителями могли быть лица обоего пола, природно русские или принявшие русское подданство, учебное начальство было обязано удостовериться в нравственности и благонадежности этого лица, а также обязательным являлось наличие свидетельства о праве на педагогическую деятельность. В прошении учредитель должен был указать, какого рода будет учебное заведение, какие предметы будут преподаваться, сколько будет учителей, учеников и какое помещение будет для этого использоваться (ст.3775 Свода Законов). Выбор учебных предметов зависел от владельца, однако обязательными были Закон Божий и русский язык. Такую же процедуру должны были пройти и народные детские сады, открываемые общественными организациями: кружками, обществами, товариществами ит.д. Для этого необходимо было назначить конкретное лицо, отвечающее всем необходимым требованиям, для ответственного заведования. Общественные педагогические организации, публицистика конца XIX века пытались привлечь внимание государства на проблему дошкольного воспитания детей. И наконец киевское общество народных детских садов обратилось в 1907 г. С докладной запиской в МНП и Государственную Думу о необходимости проведения в жизнь неотложных мероприятий по развитию дошкольного дела в России. В ней излагались заключения врачей и педагогов о значении дошкольного возраста в формировании личности человека, говорилось о тяжелых социальных условиях воспитания детей в больших городах и фабричных районах, о взглядах педагогов на подготовку воспитателей детского сада. Из министерства спустя 2 года (1909г.) 67

последовал ответ – в смету МП был впервые внесен кредит (24027р.) на «занятия с детьми дошкольного возраста». Фракция кадетов в III Государственной Думе взяла на себя инициативу по составлению законопроекта о народных детских садах и проведение его через «народное представительство», а потом и через Государственный Совет. Подкомиссия по начальному образованию при III Государственной Думе в 1908 году разработала «Правила о воспитательно-образовательных заведениях малолетних детей», которыми определялось назначение детских садов, порядок их открытия. Предусматривались ассигнования с 1908г. По смете МНП из расчета по 1000р. На учебный округ для выдачи пособий курсам и обществам, содержащим народные детские сады. Эти «Правила» были направлены председателем подкомиссии Е.П.Ковалевским Киевскому обществу народных детских садов, Спб Фребелевскому обществу и другим организациям для отзыва и уточнения. Киевское общество на этой основе разработало «Положения о детских садах», в котором следующим образом определялось назначение детских садов: «Дать правильное физическое дошкольное и умственное воспитание детей обоего пола дошкольного возраста, сообразно с их природой и обеспечить подготовку к школе». Руководительницами детского сада могли быть лица со средним образованием, получившие специальную подготовку на курсах или в учебных заведениях, а помощницами – имеющие звания учительниц и трехмесячную практику в образцовых детских садах. «Положением» определялись и основные направления воспитательной работы: «Воспитание в детском саду должно быть основано на занятиях, развивающих самодеятельность, творчество и удовлетворяющих естественному стремлению ребенка к знаниям. Занятия в детском саду могут быть следующие: а) наглядные беседы и рассказы; б)игры с пением и гимнастикой; в) лепка и рисование; г)ручной труд, применительно к возрасту детей; д) первые элементы чтения, письма и счета». По России эта цифра к концу XIX века составляла – 39 платных дошкольных учреждений. Ежегодно выдавалось 8-10 разрешений на открытие новых детских садов. С годами увеличивалась доля народных бесплатных детских садов. Анализ контингента детей платных частных детских садов Москвы по исследованиям Л.М.Волобуевой позволяет заключить, что большинство учреждений принимали детей независимо от сословной принадлежности. Плата за детский сад составляла 3-5 рублей в месяц в зависимости от содержания занятий. Так как пребывание детей было не более 4-5 часов, то учреждение не обеспечивало детей питанием. Большое влияние на развитие системы распространения идеи дошкольного общественного воспитания оказывали общественные организации и частные лица. Примером такого участия может служить С.Петербургское фребелевское общество содействия дошкольному воспитанию, официально зарегистрированное в 1871 году. Инициатором такого общества был И.И.Паульсон (редактор журнала «Учитель») и педиатр 68

К.А.Раухфус. Первоначальный состав общества включал 21 педагога (всего членов общества насчитывалось 145). Целью данного общества было «распространение воспитательных идей Фребеля для поддержки в семействах интереса к рационализации воспитания детей и улучшении постановки воспитания вообще». Постепенно, благодаря осознанию важности национально-ориентированного воспитания, многие педагоги пересмотрели и интерпретировали идеи немецкого педагога к русским условиям. Важным моментом такого педагогического общества являлось открытие курсов профессиональной подготовки специалистов в области дошкольного воспитания (причем, обучение предполагало серьезный теоретический курс, включающий изучение педагогики, истории педагогики, общей и детской психологии, а также методики работы в детском саду). Курсы были платными, принимались на них окончившие средние учебные заведения и имеющие звание домашней наставницы или учительницы. Позже эти курсы стали 3-х годичными. Причем, 1курс подготовки включал по большей мере практическое руководство дошкольным воспитанием (помощницы воспитателя), 2 курс- серьезную теоретическую подготовку (детская садовница и семейная воспитательница). Конечно, фребелевское общество к началу XX века растеряло свои позиции в плане руководящей общественно-педагогической организации в разработке теории дошкольного воспитания, но неоспоримым остается вклад в дело становления общественного дошкольного воспитания в России, существовало общество (С.-Петербургского родительского кружка при педагогическом музее военноучебных заведений). В середине XIX века, под влиянием целого ряда факторов, одним из главных вопросов отечественной педагогической мысли становится поиск национальной идентичности, т.е. актуализируется задача, гениально сформулированная К.Д. Ушинским в названии одной из его статей: "Как сделать русские школы русскими?" Именно эта задача стимулировала самый широкий интерес к проблемам образования и воспитания, породив феномен "общественно-педагогического движения", представители которого, пытались провести границу между педагогикой русской и не русской, логично указывали на родной язык как главный критерий такого различения.

69

П.Ф.Каптерев (1849-1922гг.)

70

К.Д.Ушинский (1824-1870гг.)

71

Так, вопрос о языке, рассматриваемый в контексте необходимости создания национально-ориентированной педагогики, закономерно привел к поиску оптимальной системы обучения русскому языку. Соответствующая мотивация особенно характерна для творчества П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, и К.Д. Ушинского, пытавшихся в противопоставлении системам заимствованным выработать системность, отвечающую национальным особенностям и психическому складу русских детей. Развитие и становление системы обучения родному языку в первых отечественных детских садах значительно облегчалось тем обстоятельством, что курс школьной методики обучения русскому языку приобрел черты системности. Сравнение двух систем обучения − школьной и дошкольной обусловлено тем, что первые дошкольные учреждения для богатых сословий ставили своей целью подготовку детей к школе (в частности, в программу включалось обучение грамоте и развитие речи). Как было описано выше, первые дошкольные учреждения работали по системе Ф. Фребеля. Обратимся к практике одного из таких первых дошкольных учреждений, чтобы ответить на вопросы: как обучали детей родному языку, как при этом развивалась речь детей, и ставилась ли такая цель. Понятно, что целостной системы обучения родному языку детей дошкольного возраста еще не могло быть. Но элементы этой системы уже имелись. Одним из первых дошкольных учреждений в России был открывшийся в Петербурге платный детский сад А.С. Симонович (1844-1933). (ПОРТРЕТ, основные идеи, работы). Вначале он работал по 72

системе Ф. Фребеля, т.е. все занятия и игры были строго систематизированы, построены на педантизме и шаблоне, которым славились немецкие дошкольные учреждения. Необходимо отметить, что явление фребелизма, только появившееся на небосклоне российского образования, вызывало неподдельный интерес у большинства дошкольных педагогов. И если в 60-70 годы XIX столетия многие педагоги с энтузиазмом следовали системе Фребеля, то, начиная со второй половины 70-х годов, многие из его прежних почитателей, находя недостатки во фребелевской системе, пытались адаптировать ее к русским условиям. В педагогической прессе того времени стали появляться публикации с критикой в адрес его системы (Брамберг О.Н., 1872, №2, 14, 15). В журнале «Детский сад», редактором которого являлась А.С.Симонович, уже в 1866 году выходит статья «Самодеятельность моего ребенка» (1866, № 8), в которой подвергаются критике детские сады работающие по системе Фребеля, так как она губит личность воспитанника, не оставляя места инициативе и развитию способностей детей. Целью детского сада, по мнению автора статьи, является развитие творчества и самодеятельности ребенка. Поэтому, убедившись в несовершенстве системы Фребеля, А.С. Симонович отказалась от практики механического перенесения его системы в свои детские сады. Она старалась приспособить педагогические идеи Фребеля, творчески обработав их, в отечественную педагогику, применительно к русским условиям. Следуя идее народности Ушинского, Симонович ввела подвижные игры, которые отражали отдельные моменты из жизни русской природы, труда и быта русского народа и сопровождались песнями с русскими мелодиями и текстами, вместо заунывных немецких песенок, которым учили детей некоторые отечественные педагоги, слепо следовавшие системе Ф. Фребеля. В отличие от многих педагогов второй половины XIX века, А.С. Симонович хорошо понимала важность планомерной и систематической работы с детьми, поэтому в своих дошкольных учреждениях считала обязательным составление воспитательно-образовательного плана. Отступление от него допускалось лишь в случае какого-либо важного события, а необходимыми требованиями организации всей работы детского сада А.С. Симонович считала следующие: 1) работа садовницы с детьми 5-7 лет должна протекать по недельному расписанию; 2) занятия в элементарном классе должны приближаться к школьно-урочной форме (предметные уроки); 3) необходимо ввести разнообразное применение методов и приемов, а также обязательное чередование игр и занятий; 4) порядок и содержание занятий должны согласовываться с сезонными явлениями природы (принцип сезонности). Самое пристальное внимание А.С. Симонович уделяла развитию речи детей дошкольного возраста, полагая, что родной язык является не только средством умственного развития, но и, что очень важно, нравственного становления личности. Интерес к проблемам изучения детской речи появился у нее еще во второй половине 1860-х годов, когда параллельно с работой в 73

детском саду она посещала Бестужевские высшие женские курсы. Вопросам языкознания на курсах уделялось повышенное внимание, так как именно в то время возник повышенный интерес к родному языку как предмету обучения. Известный педагог Н.А.Рыбников отмечал в своей работе «Детские дневники как материал по детской психологии», что именно А.С. Симонович первая из отечественных психологов еще с 1861 года вела наблюдения за речью детей, причем в этом эксперименте участвовали как ее собственные дети, так и воспитанники детского сада. Обобщением результатов этой работы стали статьи А.С. Симонович «Сравнение периодов индивидуального развития ребенка с эпохами человечества» и «О детском языке» (ж. «Мысль», 1880). Для развития речи детей в детском саду А.С. Симонович использовались занятия по рассматриванию раскрашенных картинок и рассказывание по их содержанию. Вводились также коротенькие рассказы руководительницы на разные темы, доступные пониманию детей младших групп.

А.С.Симонович (1840-1933гг.) 74

На занятиях со старшими детьми использовался доступный им краеведческий материал. Занятия проводил Яков Михайлович Симонович (муж Аделаиды Семеновны) – врач, соредактор журнала "Детский сад" и автор многочисленных статей по дошкольному воспитанию. Он также проводил доступные детскому пониманию физические опыты, экскурсии в природу. Прогулки и экскурсии сопровождались беседами. На основе полученных на экскурсиях знаний составлялись рассказы детьми, а на последующих занятиях воспитатель закреплял понятия детей об увиденном чтением статей или литературных произведений. Непосредственно занятия по обучению родному языку начинались уже в элементарном классе, причем сначала детей знакомили с азбукой, а потом с письмом. Характерно, что А.С. Симонович, несмотря на вошедшее в моду раннее изучение детьми иностранных языков, категорически выступала против этого. Подобно К.Д. Ушинскому, она мотивировала свою позицию тем, что, не усвоив родного языка, нельзя браться за изучение иностранного, не ранив при этом духовный мир ребенка.

Расписание занятий в детском саду А.С.Симонович 75

Таким образом, уже первые дошкольные учреждения вводили элементы системы обучения родному языку детей дошкольного возраста: занятия-рассказывания, чтение литературных произведений, беседы с детьми, обучение чтению и письму. При этом важно, что владельцы детских садов, как правило, небольших, часто сами вели занятия с детьми, а в число обязательных предметов входил непременно русский язык. Под "русским языком" иногда подразумевалось обучение грамоте, чтению и письму, а также обучение детей разговорной речи и на основе наглядного обучения – обучение рассказыванию по картинам и проведение беседы на доступном детям материале, широко использовались русские сказки в пересказе Афанасьева, сказки братьев Гримм и Г.Х. Андерсена, «Родное слово», азбука, букварь К.Д. Ушинского (Е.П. Смидович в Туле, А.С. Симонович в Петербурге). Вместе с тем, понимание системности, которое было характерно для практики обучения дошкольников родному языку в детских садах под руководством Симонович, больше воспроизводило школьную систему, разработанную Ушинским. Поэтому теории и практике общественного дошкольного воспитания в XIX веке был свойственен методический поиск и попытки педагогов-экспериментаторов систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста. Такую попытку систематизации работы по обучению родному языку осуществила Е.Н. Водовозова – ученица и последовательница К.Д.Ушинского. Являясь сторонницей семейного воспитания, она признавала особую ценность общественного воспитания: «При общественном воспитании гораздо скорее, чем в семье, может выработаться более глубокий, основательный общественный характер». В своем труде «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8 –летнего возраста» она высказала свои взгляды на воспитание детей до школы, в том числе и на проблему обучения родному языку.

76

Е.Н.Водовозова (1844-1923гг.) Следуя идеям К.Д. Ушинского о главенствующей роли родного языка в становлении личности ребенка, Е.Н. Водовозова, первой в России попыталась систематизировать работу по развитию речи детей дошкольного возраста, придав ей вид программы. Основой программы автор считала специальные занятия, которые должны разрабатываться воспитателем. Указывая на тесную взаимосвязь между развитием речи и мышлением, Водовозова рекомендовала руководствоваться следующим правилом: « Давать ребенку нужно столько же слов, сколько и идей. О всем, чему ребенок дает имя, он должен иметь правильное понятие и самое понятие он должен облекать в надлежащую форму». Поэтому она категорически выступала против употребления взрослыми слов, чуждых пониманию дошкольника: «матери должны как можно меньше говорить с ребенком о том, на что он сейчас же не может указать своей ручонкой». Одну из задач будущей методики развития речи – обогащение словаря в младшем дошкольном возрасте – Водовозова Е.Н. советовала осуществлять в процессе наблюдения предметов окружающей жизни и явлений природы. В старшем дошкольном возрасте эта задача усложнялась за счет рассказов воспитателя, чтения книг и разного рода бесед. Большая заслуга Е.Н. Водовозовой в области речевого развития детей дошкольного возраста заключается в использовании специальных занятий, включающих разговор с ребенком, беседы, чтение книг, заучивание стихотворений. 77

Со старшими дошкольниками занятия проводились с усложнением материала за счет рассказов самих детей о виденном, рассказов по картинкам, пересказов прочитанного, заучивания басен. В этом возрасте к детям предъявлялись серьезные требования, связанные с развитием монологической речи: их рассказ должен иметь связность и ясность изложения мысли. В отечественной дошкольной педагогике рассматриваемого периода выдвигались противоречивые идеи относительно целесообразности использования сказки в практической работе детского сада. Е.Н. Водовозова не только доказала полезное влияние сказки на развитие личности маленьких детей, но и предложила серию сказок, которые подавались детям в специальной обработке, в сокращенном виде. Ценными были и ее рекомендации по отбору сказок: «Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные…Знакомство с такими сказками не будет отчуждать ребенка от дальнейшего наблюдения над природой, а напротив поддержит любовь к ней». Одним из компонентов системы обучения родному языку, предложенным Е.Н. Водовозовой, является проведение методически разработанных бесед с детьми. Несмотря на то, что данный практический материал скорее напоминает уроки объяснительного чтения, вклад автора в развитии системы развития речи несомненен. Характерно, что именно в частных детских садах начинали свою педагогическую деятельность многие видные педагоги, внесшие определенный вклад в развитие теории и методики развития речи и обучения родному языку. Так, М.Х. Свентицкая была инициатором создания и руководителем гимназии и тесно связанного с ней детского сада. Этот детский сад в то время был одним из лучших в России: он отличался продуманной организацией, подбором содержания и методов воспитания детей, интересными формами связи с родителями и методической работой с воспитателями.

78

М.Х.Свентицкая (1855-1932гг.) В учебных заведениях М.Х. Свентицкой была выработана единая педагогическая система для школы и детского сада, основанная на методе разумного сочетания естественного развития ребенка с систематическим воспитанием и обучением. Создание условий, наиболее благоприятствующих свободному развитию всех сил ребенка, М.Х. Свентицкая считала важнейшей задачей, выдвигая главными принципами, отсутствие всякого внешнего насилия над ребенком; стремление создать для него условия, способные вызвать радостное отношение к своим обязанностям, постоянное заботливое сообразование с натурой ребенка и его внутренним миром. Несмотря на приверженность идеям "свободного воспитания", М.Х. Свентицкая, в отличие от идеолога теории с одноименным названием К.Н. Вентцеля, подчеркивала необходимость проведения определенных занятий с детьми и привитие им практических навыков. Свентицкая особую роль отводила организации занятий по развитию речи − обучению рассказыванию и беседам. Она считала, что эти занятия больше других способствуют общему умственному развитию детей, развивают, помимо речи, и мышление, а также дают доступные знания об окружающем мире. Её занятия 79

предусматривали использование рассказов и бесед по картинам и без картинок, разнообразие методов и приемов их предъявления. Например, рассмотрев большую картину, изображающую сцены из жизни людей и животных, дети рассказывали ее содержание, затем приводили примеры событий из их собственной жизни. При этом рассказ детей старших групп должен был включать в себя какой-то приключенческий случай или событие. Интересен и такой прием рассказывания. Детям предлагали несколько небольших картинок (иллюстрации, открытки). Каждый ребенок выбирал ту, которая ему больше нравится, ставилось условие, что ребенок, рассказав содержание предлагаемой картинки, добавит свои собственные воспоминания о пережитом, схожие с сюжетом иллюстрации. Таким образом рассказ переходил в живые беседы, причём М.Х. Свентицкая рекомендовала проводить свободные беседы, в которых дети сами ставили вопросы и обсуждали их со взрослыми и сверстниками. Беседы эти не планировались заранее и проводились в любое время, как только ребенок чувствовал потребность получить ответы на возникшие у него вопросы. И здесь уже ответственность, по мнению, М.Х. Свентицкой, лежала на личности воспитателя: если она была грамотным и знающим человеком, то «разговоры эти дают детям нужные знания, направляя их мысли и чувства в желательную сторону». Большая заслуга М.Х. Свентицкой состоит и в том, что, несмотря на множество протестов в педагогической литературе того времени, она ввела в своем детском саду рассказывание детям сказок, мотивировав свою точку зрения особенностями психики ребенка дошкольного возраста, который способен «жить одновременно в двух мирах: в мире реальности и в мире фантазии». Она писала: «Сказка, полная художественных образов и картин, вызывающая самые глубокие эмоции (борьба со злом, геройские подвиги) и чуждая грубых, устрашающих, воспитывающих суеверия чувств, может оказать самое хорошее влияние на ребенка». Чтобы лучше закрепить услышанное народное произведение, Свентицкая советовала использовать последующее рисование содержания сказки, чтобы дети лучше поняли последовательность её изложения и логику. Методический поиск систематизации речевого развития дошкольников был также предпринят замечательным педагогом, пропагандировавшим и развивавшим педагогическую систему М. Монтессори в России, Ю.И. Фаусек. (ПОРТРЕТ ФАУСЕК, основные идеи). В 1913 году в Санкт-Петербурге Ю.И. Фаусек открыла первый в России платный детский сад по системе М. Монтессори, где в качестве основы обучения должно было выступать воспитание интеллекта. «Вокруг него, − писала она, − как вокруг точки кристаллизации, собирается все остальное психическое содержание ребенка. Для Монтессори не существует разделения, как это обычно принято в трактовании воспитания, на воспитание физическое, умственное, нравственное, эстетическое; воспитание 80

человека для нее является таким же цельным, как целен человеческий организм» (Егоров С.Ф., 2001, с 359). Развитие речи и обучение родному языку в практике детского сада Ю.И. Фаусек происходило в соответствии с идеями М. Монтессори, которая считала, что дети с рождения впитывают окружающую речь, и не только слова, но и грамматические конструкции языка. Поэтому взрослый может помочь развитию речи ребенка в беседе с ним, грамматически правильно строя фразы и, стараясь отчетливо произносить слова, даже общаясь с детьми самого раннего возраста. Другим постулатом М. Монтессори было убеждение в возможности с колыбели обучать детей двум языкам. Это утверждение в свое время было критически опровергнуто Ушинским, который доказал, что в этом случае ребенок не усвоит в должной мере ни родной, ни изучаемый язык. Кроме того, в садах, работающих по системе М. Монтессори, использовались определенные дидактические материалы для развития словарного запаса (специальный карточный материал), при этом беседы с ребенком об изображенном на картинке, систематизировали представления детей. Работа по развитию речи косвенно проводилась и на занятиях по развитию мелкой моторики руки ребенка. Развитие языка по методу М. Монтессори предусматривало всевозможные дидактические игры в кругу, вписанном в линию, где проводились беседы и обсуждения. Они способствовали развитию речи и имели большую воспитательную ценность, так как «директриса не позволяет детям пересказывать о происшествиях у них в доме или у соседей, а старается выбрать темы, пригодные для приятной беседы и тем самым направить внимание детей на то, что желательно говорить...» (1993, с.120). Новаторство метода М. Монтессори состояло еще и в том, что ею использовались занятия по "созданию" своей речи. Сейчас известно, что уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М. Кольцова), т.е. ученые пришли к выводу, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее от пальцев. Вся педагогическая методика М. Монтессори была построена на развитии сенсорных способностей ребенка при помощи дидактических игр, лепки из керамической глины, плетения ковриков, вырезания картинок, так как такие занятия развивали мелкую моторику руки. Следуя методу М. Монтессори, Ю.И. Фаусек не отводила специальных часов для рассказывания. Рассказ складывался спонтанно, в любом месте и в любое время. Ю.И. Фаусек рассказывала детям простые истории из детской жизни, из жизни животных, при этом сказочные сюжеты не использовались. Ю.И. Фаусек руководствовалась в этом вопросе взглядами Монтессори, которая говорила: «Сказки развивают в детях иллюзорное воображение, основанное на отсутствии реального знания, на пустой доверчивости, а в пустоте, созданной впечатлением из несуществующего мира, фантазия легко разыгрывается, расписывается, ибо ей не хватает 81

опоры, чтобы развиваться нормально». Впрочем, в дальнейшем элементарном классе, Ю.И. Фаусек советовала педагогам давать читать детям сказки, однако предпочтение все же отдавалось новеллам, басням, правдивым историям. Используя метод М. Монтессори для обучения русскому языку, Ю.И. Фаусек учила малышей самостоятельно погружаться в предмет русского языка и учиться говорить, писать, читать на нем, саморазвиваясь и самообогащаясь. Для обучения письма она использовала определенный материал: металлические вкладыши, которые она называет "материалом для рисования, подготавливающим к письму", "контурные рисунки", "наждачные буквы". Весь этот материал был необходим для тренировки мелкой моторики кисти руки. Кроме того, в классе вывешивались большие карты – группы букв, для обучения чтению и письму. Например: Карты с буквами по контрасту и аналогии написания: о-и-л – контраст о-с-б – аналогия г-р-к – контраст и др. Таким образом, Ю.И. Фаусек стремилась сохранить чистоту метода Монтессори, хотя, опираясь на особенности родного языка, предложила вводить буквы и по контрасту и аналогии произношения. с-ш р-л б-п д-т ж-з с-з ш-ж ц-ч т-к к-г-х в-ф р-в л-в а-я у-ю ы-и ( на ЭКРАН) Эти пары букв Ю.И. Фаусек выявляла опытным путем на основе наблюдений за дефектами произношения детей. Карты на стенах служили Ю.И. Фаусек компасом в мире букв. Далее она предлагала детям «Материал для упражнений», где гласные, согласные буквы, твердый и мягкий знак имеют определенный цвет (гласные – синие, согласные – розовые, далее ъ и ь знак – серые). Эта идея группировки была полезна тем, что давала ребенку возможность заметить принцип классификации, найти общий признак всех букв: одни "поются", другие произносятся кратко. Обучая дошкольников чтению, Ю.И. Фаусек предлагала чтение слов из окружения: причем слова должны состоять из трех-четырех букв. Ребенок прочитывал слово-наименование, которое соотносит с конкретным предметом, и здесь срабатывал парный принцип. Был в арсенале дидактических материалов детского сада Ю.И. Фаусек и ее собственный метод – чтение билетиков к картинкам в коробочке. Картинки использовались и для расширения словаря. Другим своеобразным вариантом обучения языку в русле теории свободного воспитания была деятельность Л.К. Шлегер, организовавшей вместе с С.Т. Шацким детский сад Московского филантропического общества «Детский труд и отдых». Для обучения дошкольников родному языку Л.К. Шлегер выдвигает разнообразный материал для работ и игр 82

детей, среди которого особенно выделяет беседы, рассказы, сказки, чтение, игры.

Л.К.Шлегер (1863-1942). На основе анализа и обобщения практики народного детского сада Л.К. Шлегер и С.Т. Шацким было составлено несколько выпусков пособия под названием «Материалы для бесед с маленькими детьми», в которых фотографическими снимками проиллюстрированы результаты бесед с детьми, указана литература для воспитателей. В этих выпусках текстов самих бесед нет, имеются лишь вопросы к содержанию тем для бесед (лето, осень, зима, весна, фрукты, животные). Дидактическая направленность бесед определялась так: «Перед взрослыми стоит огромная задача. Необходимо дать ребенку правильное представление о том, что его окружает. Материал для этого у него есть, и он огромен, но воспринят случайно, бессознательно, и из случайной цепи впечатлений уже создалось неправильное представление о многом». Следовательно, в беседах нужно было ориентироваться на то, с чем сталкивается ребенок в процессе жизнедеятельности. Такая установка вела к отрицанию особой роли воспитательной работы при чтении художественной литературы, использованию наглядности, а также выразительного и образного слова воспитателя. В детском саду Л.К. Шлегер практиковались и свободные разговоры с детьми, что способствовало развитию способности выражать свои мысли 83

просто и ясно, «язык обогащался рассказами, песнями, стихотворениями и драматизацией». Ценным было и то, что Шлегер в детском саду практиковала ручной труд, который не только удовлетворяет интерес ребенка к деятельности, но, прежде всего, развивает мускулатуру рук, которая связана с мозговыми центрами. Ее книга «Практическая работа в детском саду» получила большое распространение в дореволюционный период среди дошкольных работников, т.к. в этом пособии были даны ценные методические рекомендации по некоторым вопросам умственного воспитания (методика сенсорного воспитания, рассказывания, драматизации). Однако теория «свободного воспитания», которая получила широкое применение в детских учреждениях того времени, сводила деятельность воспитательницы к помощи, содействию детям, а детям предоставлялась полная свобода в занятиях. При этом отрицалось плановое программирование занятий. Идеи «свободного воспитания», т.е. отказ от систематической, планомерной воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, довлели над отечественной дошкольной педагогикой довольно длительное время. Даже педагоги, которые являлись инициаторами различных теоретических и методических разработок, были подвержены влиянию «теоретиков свободного воспитания», хотя частично и оппонировали их концепции. Примером такого подхода может служить известный педагог и общественный деятель России – Е.И. Тихеева, которую с полным правом называют основателем системы работы по развитию речи и обучению родному языку детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.

Е.И.Тихеева (1867-1943). 84

Разделяя взгляды Ушинского и Толстого, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Уже в первые годы своей педагогической деятельности Е.И. Тихеева подчеркивала важное значение родного языка в начальном обучении детей. И в 1905 г., на основе указаний К.Д. Ушинского и анализа своей работы в начальной школе, Е.И. Тихеева составила букварь «Русская грамота», а затем несколько учебных пособий по родному языку для развития речи и мышления детей. Центральное место в ее педагогической теории занимала методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку в семье, детском саду и школе, разработанная на основе учения К.Д. Ушинского еще в дореволюционный период и окончательно оформленная в советское время. На заре своей педагогической деятельности, да и в последующие годы, Тихеева оставалась приверженцем семейного воспитания. И в нем она видела основную среду для развития речи детей: «От простой понятной песенки, сказки, образно и увлекательно рассказанной где-нибудь на диване, выразительно прочитанного стихотворения или рассказа за столом, у которого собралась вся семья, душа ребенка расцветает и жадно впитывает впечатления добра и красоты, оставляющие в ней неизгладимые следы... В семье, где высоко поднято знамя родного языка, из повседневной жизни которой не выброшена родная литература, где властно царит живое слово, выдвигается речь ясная, образная и литературная, где горячо поддерживается и поощряется малейшее проявление литературных вкусов и исканий, язык нормального ребенка не может не развиваться правильно и всесторонне» Детский сад, по мнению Е.И.Тихеевой, является помощником семьи в развитии речи детей. «Сущность задачи детского сада заключается в том, чтобы усвоить и принять все методические приемы, на которые опирается развитие речи детей в семье, по возможности расширять, разнообразить их и проводить уже не в узких рамках семьи, а несравненно более широких условиях общественности». Методическое внимание к развитию родной речи детей должно находиться в основе всей системы воспитания в детском саду. Е.И. Тихеева определила три последовательные фазы в развитии речи детей. Первая фаза присуща самым маленьким, через наблюдение вещественных предметов, созерцание внешнего мира; во второй фазе происходит уже единение языка и наблюдаемых предметов; в третьей фазе ребенок овладевает речью настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать речь, обращенную к нему, «язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные». По мнению Е.И.Тихеевой, именно в этот период вступает в силу новый фактор духовного развития ребенка – живое слово. На этом этапе (начиная с 3-х лет) больше внимания должно уделяться сказкам, рассказам, стихам из близкой и понятной ребенку жизни. 85

Сама Е.И.Тихеева вела непосредственную работу с детьми в одном из петербургских детских садов (1913-1918). Деятельность детского сада была направлена на оформление своего метода работы, который до наших дней дошел под названием «метода Е.И.Тихеевой». Основным требованием этого метода была организация педагогически продуманной и обоснованной обстановки, в которой ребенок мог бы «расширять круг своих знаний, представлений, упражняться в суждении, в мышлении, в речи». В качестве источника развития ребенка-дошкольника Е.И.Тихеева видела внешний мир, окружающие предметы и явления, а игру, труд, общение со взрослыми и сверстниками – средствами развития. Но не меньшее значение она придавала и обучению детей дошкольников: развитию умений наблюдать, рисовать, а главное – свободно говорить на родном языке. Причем, несмотря на большое внимание к родному языку, она советовала все занятия проводить в комплексном взаимодействии: «Стремиться к тому, чтобы все постигалось в тесной связи, так, чтобы все занятия представляли одну энциклопедию, в которой все происходило бы от одного общего корня, все находилось бы в связи и на своем месте». Вслед за К.Д. Ушинским, Е.И.Тихеева развитие речи связывала с овладением ребенком знаний, добытых народом на протяжении его истории. «Родной язык является основным звеном, связующим отдельного человека с народом... К народному духу языка, к родной поэзии ребенок приобщается как только начинает говорить» (там же). Обучение родному языку необходимо начинать в самом младшем возрасте, а продолжать в школе. «Обучение родному языку, - писала Е.И.Тихеева, - прежде всего, заключается в том, чтобы, вызывая в душе и сердце ребенка чистые художественные впечатления, будя в нем восторг, симпатии, увлечения, опирающиеся на яркие художественные представления, живым примером склонять его к отражению всего этого в литературно-художественном слове. Утолять литературный голод детей только той пищей, которая соответствует лучшим, здоровым сторонам природы человека» (там же). Делу развития речи ребенка должна служить, по мысли Тихеевой, любая деятельность, которой он увлечен: рисование, лепка, строительные материалы, игрушки, картины. Все представления, получаемые детьми из результатов его творческой деятельности, должны соединяться со словом: «Только из ребенка, понимающего, обдумывающего, что он говорит соединяющего с каждым произносимым словом отчетливое представление, вырабатывается надежный представитель родного языка. Для этих же целей, могут служить и другие виды творчества детей». Е.И.Тихеева разработала следующие положения, которые легли в основание методики развития речи в детском саду: - язык связан с мышлением, следовательно развитие речи необходимо осуществлять в единстве с умственным развитием. Развитие речи опирается на сенсорные образы и представления;

86

- речь ребенка развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками, поэтому речь воспитателя и взрослых должна служить эталоном культуры для детей; - речь детей развивается в процессе различных видов деятельности, особенно в игре и труде, они же создают условия для общения в развитии языка; - развитие речи, кроме повседневных форм общения, должно осуществляться на специальных занятиях . В связи с этим положением Е.И.Тихеева определила разделы работы по развитию речи детей в детском саду: 1) развитие аппарата речи у детей, развитие речевого слуха; 2) накопление содержания речи; 3) работа над формой речи, ее структурой. На основании учений К.Д. Ушинского и других педагогов, Е.И.Тихеева первая систематизировала и разработала разделы программы по развитию речи детей дошкольного возраста, положившей начало развитию новой науки – методики развития речи детей дошкольного возраста. Необходимо отметить, что обучение родному языку в конце XIX начале XX веков считалось обязательным как для учреждений, работавших по типу «свободного воспитания» (детские сады М.Х Свентицкой и Ю.И. Фаусек, использовавшие систему М. Монтессори), так и для дошкольных учреждений, придерживавшихся системы Ушинского, последователи которого (Е.Н.Водовозова и Е.И Тихеева) предложили новую систему работы по развитию речи в дошкольных учреждениях.

87

Обучение чтению в первых детских садах России (1907 г.). В первые годы советской власти детские сады переживали сложные времена. Переход к новой экономической политике вызвал резкое сокращение расходов на социальные нужды и на содержание дошкольных учреждений. Несмотря на это, многие детские сады не прекращали свою работу, педагоги продолжали проводить занятия, не отвлекаясь на временные трудности. Понятно, что в эти суровые годы, содержание дошкольного воспитания оставляло желать лучшего. Развитие речи у дошкольников, как главная составляющая содержания обучения, находилось в том же плачевном состоянии. И хотя система обучения дошкольников родному языку еще не была сформирована, тем не менее деятельность М. Х. Свентицкой, Л.К Шлегер, Е.Н Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И Тихеевой и др., внесла огромный вклад в систему обучения родному языку. Вопросы и задания. 1. Как в ходе становления системы общественного дошкольного воспитания разрабатывалась методика обучения дошкольников родному языку: 2. Расскажите о первых детских садах России – где и когда они появились? 3. Проанализируйте взгляды на обучение родному языку Е.Н.Водовозовой, М.Х.Свентицкой, Ю.И.Фаусек, А.С.Симонович, Л.К.Шлегер. 4. Раскройте основы педагогической теории Е.И.Тихеевой. Литература: 1. Введение в историю дошкольной педагогики. С.Ф.Егоров, С.В.Лыков, Л.М.Волобуева. М. 2001г. 2. История дошкольной педагогики в России. Под ред. С.Ф. Егорова. М.1999г. 3. История педагогики и образования. Под ред. А.И.Пискунова. М.2001г. 4. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.М.Алексеева, В.И.Яшина. М.1999г. 5. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собран. Соч. 1949., т. 5. 6. Очерки по истории дошкольного воспитания в России. И.В.Чувашев. М. 1955г. 7. Чуйкова Ж.В. А.С.Симонович. Вестник ЕГУ им. И.А.Бунина. Выпуск № 7. – Елец, 2005.

Тема 5. Региональные особенности становления проблемы обучения родному языку. План 1. Елец и его историческая округа как часть историко-культурного наследия России. 2. Обучение родному языку в школах и гимназиях города Ельца ((конец XIX начало XX вв.). 3. Развитие дошкольного воспитания в городе Ельце.

88

Проблема обучения русскому языку в контексте вышеперечисленных идей, представляет интерес и в региональном аспекте (на материале становления обучения родному языку в г. Ельце Орловской губернии). Видные представители русской педагогической мысли считали, что только через осмысление отечественного историко-культурного наследия формируется понятие Родины, воспринимаемого каждым конкретным человеком прежде всего через понятие « родной край». Начиная с К.Д.Ушинского, в отечественной традиции образования обосновывается необходимость приоритетного освоения собственной культуры и наследия, необходимость учитывать самобытность и уникальность различных местностей России, которые и создают единство и полифонизм отечественной культуры. В современной педагогике все более основательно ставится вопрос о рациональном подходе к образованию как необходимому условию сохранения культурных, исторических не только конкретных регионов, но и России в целом. В связи с этим и учащиеся в педагогическом сознании рассматриваются как субъекты культуры, собственной истории, начиная с непосредственного социокультурного окружения. В этом случае историческое прошлое осознается и воспринимается как долг перед прошлым и ответственность перед будущими поколениями. Можно предположить, что становление личности в образовании будет более эффективным, если речь идет о территориях, уникальных по своей значимости для истории и культуры (Пряхин Д.А., 2000). Такой уникальной территорией является город Елец и его историческая округа, составляющее часть историко-культурного наследия. Понятие «уникальная территория» мы рассматриваем с позиции исследовательского подхода П.М.Шульгина, который определяет уникальность «наличием и сочетанием комплекса объектов, представляющих исключительную ценность» (Шульгин П.М., 1994, с.4-5). Первое упоминание в истории о городе Ельце относится к 1146г. Затем, спустя много столетий, у Карамзина относительно Ельца в его знаменитом труде «История государства Российского» мы находим такое высказывание: «Сколь привлекательны берега Волхова, Днепра, Дона, когда знаем, что в глубокой древности на них происходило! Не только Новгород, Киев, Владимир, но и хижины Ельца, Козельска, Галича делаются любопытными памятниками, и немые предметы красноречивыми» (Карамзин Н.М., 1998, с.X). Этим высказыванием Карамзин показал значимость не только исторических центров, но и российской глубинки. Важным хронологическим показателем по интересующему нас вопросу является время функционирования культурно-образовательной среды города и его округи, сформировавшейся и проявившей себя во второй половине 19 века и продолжающей свое развитие до настоящего времени (Пряхин Д.А., 2000). 89

Елец и его округу (в 19 веке - Орловскую губернию) можно считать достойными такого исследования уже потому, что они дали России писателей - И.А.Бунина, М.М.Пришвина, Марко Вовчка, Д.С. Писарева; художников - В.Н.Мешкова, Н.Н.Жукова, В.В.Волкова; философа-мыслителя С.Н. Булгакова, композиторов Т.Н.Хренникова и В.С.Калинникова.. Именно орловская земля и елецкая школа заложили в них азы образования. Российская провинция второй половины XIX века представляла собой зеркальное отражение государства, в уменьшенном масштабе. Все те политические и образовательные реформы, которые проводились правительством, находили свои решения и в провинции, к которым и относился город Елец (Стояновская И.Б., 2002, 128с.). Популярными темами просвещенных людей в домашних гостиных, на заседаниях Думы и земских собраниях были: отмена всяческих препятствий желающим учиться, устранение устаревших методов преподавания в школе. Реформа системы начального и среднего образования, утвержденная «Положением о начальных народных училищах» (19 июля 1864 г.), не ограничивала поступления в начальную школу. Всячески поощрялось открытие частных школ и ведомственных училищ. Одновременно со школьными реформами происходит реформа провинциального управления (Земское положение 1864 г.). Эта реформа должна была освободить провинцию от бюрократической опеки и тем самым содействовать её процветанию. В Ельце, согласно Земскому положению 1864 г., дело народного образования и просвещения в крае становится объектом деятельности Елецкого Земства. С годами финансирование и устройство школ стало его основной заботой. В период правительственной реакции (80-90-е годы XIX века) усиливалось давление на земства в целях содержания церковноприходских школ на их средства. Результатом оказался рост церковноприходских школ (по елецкому уезду их насчитывалось 27). В Высочайше утвержденных Правилах 1884 г. цель церковноприходской школы состояла в следующем: развить в детях чувство глубочайшей любви к Богу; приучать к послушанию Святой церкви, её уставам; воспитать чувство верноподданнической преданности и любви к Государю и Отечеству; приобщать к христианским заповедям, сообщать необходимые для жизни первоначальные знания (Белых Н.М., 1998). Деятельность земских учреждений способствовала развитию региональных особенностей образовательной системы. Этому способствовало желание возглавляющих губернские и уездные земства решать насущные проблемы просвещения, способствовать стремлению населения к грамотности. Кроме большой помощи Земства, в деле просвещения невозможно не отметить и частную инициативу лиц, которые также не оставались равнодушными к образовательной проблеме елецкого уезда. (ЕКМ 9765/3, 1994). Городские частные школы с 1871 г. принадлежали выпускнику Московских Педагогических курсов П.А. Глумову; с 1885г. - выпускнице 90

Елецкой женской гимназии З.П. Докучаевой; затем Н.Е.Ильинскому (с 1890г.), учителю приходских училищ и Н.Е. Качкиной (с 1896), а после них М.Н. Валуйскому, А.Н.Заусайлову. Обучение в частных школах осуществлялось по типичным программам, плата значительно превышала оплату в казенных гимназиях: в государственных 20-25 рублей, в гимназиях Лысенко – 80 р., Парамоновой – 60 р. (Лабузов С., 1992). В 1911 году по приглашению Елецкого земства на учительских курсах по проблемам педагогики и психологии для народных учителей читал лекции профессор Московского университета П.П. Блонский (1884-1941) (Кузовлев В.П., Белозерцев Е.П., 2000, с.165). Рост грамотности и образованности всех слоев населения отмечался увеличением читаемых книг, показательным примером служит тот факт, что к 1910 году в Ельце насчитывалось 6 типографий и несколько книжных магазинов, через которые осуществлялось распространение грамотности среди населения: « очень полезно, даже утешительно, потому что поселяет в душе каждого приятную надежду на скорое распространение изящной грамотности между горожанами всех сословий» (Краеведческий сборник, 1994, с.60). Проследить путь образования детей мелких помещиков в елецком уезде можно на примере Нобелевского лауреата, писателя – И.А.Бунина, о котором А.М.Горький когда-то сказал: «Выньте Бунина из русской литературы, и она потускнеет, лишится радостного блеска и звездного сияния его одинокой страннической души» (Сборник «И.А.Бунин», 1995). Факторами, породившими такой литературный талант, являются природа, религия, общение, традиции. Образовательными средствами выступают фольклор, народное творчество и литература. Большое влияние в дошкольном возрасте на становление личности будущего писателя оказала няня, которая рассказывала множество сказок, напевала лирические колыбельные песни, раскрывая прекрасный мир народного фольклора, русской культуры. Подготовка к гимназии началась за 2 года до поступления и осуществлялась по программам и учебникам для вступительных экзаменов. Далее, начиная с 8-ми лет и до поступления в гимназию, образованием Бунина занимался наставник Н.О. Ромашков, который в свое время окончил курс в Лазаревском институте восточных языков в Москве. Как вспоминает В.Н. Муромцева-Бунина, оригинальной была его методика обучения грамоте по произведениям « Одиссея» и « Дон Кихот» (М.,1989. с.36). В романе «Жизнь Арсеньева» показано, как происходит осмысление И.А.Буниным составляющих, необходимых для полноценного творческого процесса. Среди них развитие чувственной сферы на основе наследственных особенностей, необходимость приобщения к литературе, к христианству и духовности (Зверева Л.И. Елец, 1995. с.110-116). Детство М.М. Пришвина (1873-1954) также проходило в Елецком уезде, в селе Хрущево-Левшино. Но гимназические годы (1883-1889) стали 91

особенными не только в образовательном плане, но и, что главнее всего, личностном становлении подростка. Позже, спустя годы, он признавался, что именно тогда произошло переосмысление отношений к себе и миру. Осмысление своей Родины, своего назначения в этом мире пришлось именно на гимназические годы в елецкой мужской гимназии у И.А. Бунина, М.М. Пришвина, С.Н. Булгакова, В.В.Розанова, которые обогатили русскую культуру. Гуманистическая направленность данного учебного заведения носила ярко выраженный филологический характер, который, возможно, и помог творческому становлению знаменитых писателей. Мужская классическая гимназия в Ельце была открыта в 1871 году, на пожертвования елецких купцов и предпринимателя С.С. Полякова. Обучение в ней было платным. Принимали по результатам вступительных экзаменов как детей дворян, так и представителей непривилегированных сословий. Один из воспитанников позже вспоминал о том, как сложно было поступить в гимназию: «…богатство и влиятельность не решали успеха… Решали исход своей судьбы мы десятилетние мальчишки, державшие вступительные конкурсные экзамены, но не папы и не мамы» (Шиков С. Елец, 1996. с.7). Чтобы поступить в приготовительный класс, необходимо было держать экзамен по арифметике, русскому языку и закону божьему. Поступающий должен был бегло уметь читать, со смыслом рассказывать прочитанное, знать четыре арифметических действия над целыми числами, утренние и вечерние молитвы. В «Жизни Арсеньева» И.А.Бунин так вспоминает о вступительных экзаменах: «Три года меня готовили к этому знаменательному дню, а меня только заставили положить пятьдесят пять на тридцать, рассказать, кто такие были амаликитяне, попросили четко и красиво написать «Снег бел, но не вкусен», да прочесть наизусть « Румяной зарею покрылся восток» (Кузовлев В.П., Белозерцев Е.П., 1999, с.73-84). Подобно классическим гимназиям Москвы и Петербурга, елецкая гимназия конца XIX века отвечала традициям классицизма, т.е. содержание образования основывалось на изучении древних языков и классической литературы, готовя детей к университету. Анализ учебного плана Елецкой мужской гимназии 1874-1875 гг. показывает, что красной линией в образовательной программе проходят предметы филологического цикла: в приготовительном классе предмету «русский язык» отводится 6 часов в неделю; в первом, втором и третьем классе по 4 часа в неделю; в четвертом по пятом классах – по 3 часа. Чистописание начинается с приготовительного класса (6 часов в неделю); в первом и втором классе, в связи с тем, что дети уже получили определенные навыки аккуратного письма, этому предмету отводится соответственно 3 и 2 часа в неделю. И, наконец, начиная с шестого по выпускной класс вводится русская словесность. Внимания заслуживает и тот факт, что в учебном плане изучение иностранных языков начинается значительно позже русского языка. Латинский и греческий языки, вводятся с 1-го класса, а немецкий и французский со 2-го класса. Несмотря на то, что в 6 и 7 классе по три часа в 92

неделю вводится преподавание физики, вся программа носит ярко выраженную филологическую направленность (более 20 часов в неделю отводится на изучение языков).

Учебный план Елецкой мужской гимназии за 1874-1875 гг. Для изучения курса русского языка в елецких гимназиях, так же, как и в столичных учебных заведениях, пользовались учебниками, рекомендованными Министерством Народного Просвещения. Основой курса по обучению родному языку изначально считалась грамматика, включающая элементы фонетики, графики, лексики, морфемики, словообразования, культуры речи. В гимназиях города Ельца преподаватели использовали учебные пособия различных авторов по изучению грамматики русского языка: Д.И.Тихомирова, Ф.И.Буслаева, И.И. Паульсона, К.Г. Говорова, К.А.Козьмина, А.А.Дмитриевского и других. Авторы данных учебников принадлежали к разным направлениям языкознания (логико-грамматическое, психологическое, формально-грамматическое), но, тем не менее, вопросы, отражающие все компоненты системы русского языка, были ими представлены, в большей или меньшей степени, в зависимости от принадлежности к определенному направлению. Не только изучение предметов оказывало влияние на становление личности гимназистов, но прежде всего учителя: среди них был В.Н. Ферш, имевший свой печатный труд «Хрестоматия избранных 93

произведений в стихах», и П.Д. Первов, который в соавторстве с В.В. Розановым перевел «Метафизику» Аристотеля. Спустя годы, М.М.Пришвин так напишет о роли В.В.Розанова в становлении его как писателя: «В судьбе моей как человека и как литератора большую роль сыграл учитель елецкой гимназии и гениальный писатель В.В.Розанов» (Педагогическое краеведение. Елец, 1999, с.55). Интерес вызывает содержание письменного экзамена по русскому языку и словесности, который разрабатывался Педагогическим Советом гимназии в 1873- 1875 годах. В первом классе – диктант на одну страницу ученической тетради и письменный разбор простого распространенного предложения, а также частей речи с указанием их форм. Во втором классе – письменное изложение небольшого рассказа до 2-х страниц тетради и подробный синтаксический разбор сложного предложения. В третьем классе – письменное изложение прочитанной статьи, а также синтаксический разбор сложного предложения с указанием правил и согласования слов. В четвертом классе – сочинение на тему « определить главнейшие черты характера Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны» («Старосветские помещики» Н.В.Гоголя). В пятом классе – сочинение на тему « Определить отношение автора к обществу в стихотворении Лермонтова « Пророк». В шестом классе – сочинение на тему « Кто были смешные люди, по мнению русских летописцев?». В седьмом классе – сочинение на тему « Главнейшие представители сатирического направления в русской литературе XVIII века». Восьмого класса в 1874-1875 учебном году еще не было (Педагогическое краеведение, 1999, с.78). Рассмотрение исторического прошлого Ельца и Елецкого уезда в области школьного обучения позволяет сделать вывод о высокой результативности организации образования, во многом благодаря деятельности земств, профессионализма и творческой активности учительских кадров. С дошкольным образованием дело обстояло иначе. Несмотря на активность земств и частных лиц в организации школ и гимназий, первый детский сад в Ельце открылся лишь в 1919 году. Уже к концу XIX века в столичных городах было открыто большое число детских дошкольных учреждений разного типа. Провинциальный Елец не мог похвастаться ни одним дошкольным учреждением. Дети получали воспитание в семье, под присмотром матери или няни. И.А.Бунин так описывает свое детство: «Детская душа моя начинает привыкать к своей новой обители, находить в ней много прелести уже радостной, видеть красоту природы уже без боли, замечать людей и испытывать к ним разные 94

более или менее сознательные чувства; мир для меня все еще ограничивается усадьбой, домом и самыми близкими. Заметил я наконец и няньку нашу, то есть осознал присутствие в доме, какую-то особую близость к нашей детской этой большой и властной женщины, которая, хотя и называет себя нашей холопкой, есть на самом деле член нашей семьи». Это вполне соответствует укладу русского патриархального быта семьи, проживающей в провинции. Лишь случайные трагические события нарушили эту традицию. В семье знаменитого елецкого фабриканта А.Н. Заусайлова произошли трагические события: сначала покончила с собой невеста сына, а затем не захотел жить и сам сын; в результате чего, двое незаконнорожденных внуков фабриканта остались сиротами. Поэтому А.Н.Заусайлову, «по милости божьей» пришлось открыть приют для своих внуков. Так получилось, что первое дошкольное учреждение в Ельце возникло не для детей из семьи, а для детей, лишенных семьи (Педагогическое краеведение, Елец, 1999, с.500). Открытие детского сада, как такового пришлось на трудные годы становления советской власти – 1919 год. Это был период, когда вся страна находилась в условиях разрухи и голода. Поэтому единственной задачей дошкольного учреждения того времени было сохранение жизни и здоровья детей. Даже в это суровое время при Государственной комиссии по просвещению был организован дошкольный отдел, целью которого являлось создание системы общественного (бесплатного) воспитания детей. И вновь, как и в дореволюционное время, ответственность за это легла на земские и городские органы самоуправления. В городе существовало 3 детских сада. Содержание воспитательно-образовательной работы ничем не отличалось от столичных учреждений такого типа: опора на самодеятельность детей; свободное творчество и игру. Вся работа строилась на идеях свободного воспитания, господствующего на тот момент, в педагогических исканиях. Выдержки из документов, которые определяли содержание и методы работы детских садов 20-х годов, гласили: «Все занятия в детском саду должны объединяться идеей индивидуальности, общественности, самостоятельности, трудового творческого начала, общения с природой. Необходимо создать такую обстановку, чтобы инициатива занятий исходила не от руководителей, а от самих детей; выбор занятий должен быть свободным, участие в общих занятиях – добровольным. Все руководство детьми сводится к помощи их свободным занятиям, «играм» ( Инструкция по ведению очага и детского сада 1919 г.). Быстрое развитие дошкольного дела в Ельце происходило, благодаря профессиональной подготовке педагогических кадров: одним из первых детских садов руководила выпускница Петроградского института дошкольного образования, созданного на базе фребелевских курсов – В.П.Кожухова. Воспитателями работали выпускницы Московских женских курсов - Даева М.Д., Коняева З.А. Дошкольные учреждения в Ельце, несмотря на их тяжелое материальное положение, приобретали все большую популярность. Постепенно, как и в целом в стране, идеи свободного 95

воспитания, направленные на развитие личности ребенка уступают место авторитарным концепциям, особенно после второго съезда по дошкольному воспитанию, в 1921 году, проходившего под лозунгом «Формировать будущих строителей и борцов коммунистического общества». В такой сложной ситуации оказались не только дети, у которых фактически отбиралось право на индивидуальность, но и талантливые педагоги, инициативность которых в новых условиях была не нужна. К тому же играли свою роль и события экономического характера. Так, исполком Елецкого горсовета, который на 1923 год смог выделить лишь 6% средств, необходимых для народного образования, не содействовал развитию дошкольного образования (Педагогическое краеведение, 1999, с.502). В таких условиях невозможно было заниматься решением педагогических задач, так как денег нехватало даже на элементарное питание детей. Естественно, что и проблема обучения родному языку, как и другие разделы дошкольного воспитания, находились в неразвитом состоянии. Эти годы оказались пагубными для дела народного образования не только в Ельце, но и в целом по стране. Большинство детских садов вынуждены были закрываться. Только в начале 30-х годов, когда начинается подъем народного хозяйства, в Ельце начинают открываться дошкольные учреждения, среди них и первые ясли, рассчитанные на 100 человек. К 1936 году в городе насчитывалось 21 дошкольное учреждение. Этот обзор регионального компонента помог нам подтвердить тот факт, что развитие системы обучения дошкольников родному языку (XIXначало XX веков) в городе Ельце зеркально отражало общие тенденции становления процесса обучения родному языку в отечественной педагогике. Вопросы и задания. 1.Найдите в архивных материалах данные об образовании и г. Ельце. 2.Проанализируйте «Жизнь Арсеньева» и другие произведения И.А.Бунина как источник наших представлений о воспитательной среде Елецкого края. 3.Дайте анализ современного состояния дошкольного воспитания в г. Ельце.

Литература. 1.Карамзин «История государства Российского»М., 1998. – X с.(по.изд. 1842). 2.Бунин И.А. и русская культура: Сб. Научн. Трудов. Елец 1995. 3.Научный архив Российской Академии Образования, Ф. 1, Оп.1, Ед. хр. 138, 144, 295, 296. 4.Центральный Государственный архив Российской Федерации, Ф.А- 1575, Оп. 4, Ед. хр. 419; Оп. 7, Ед. хр.4; Ф.А- 2306. Оп. 12. Ед.хр. 10, 5.Государственный Архив Липецкой Области Ф.158, оп.7: Доклады земской Управы о состоянии народных школ Елецкого уезда.

96

6.Государственный Орловский Областной Архив. Ф.580. оп.1, д.373/0-88: Отчеты Елецкого Уездного Училищного Совета о состоянии училищ уезда за 1873 г. – Елец: тип. Поволоцкого, 1873. 7.Государственный Орловский Областной Архив. Ф. 119. оп.1, д.65. Отчет о состоянии Елецкой мужской и женской гимназии за 1876г. 8.Государственный Орловский Областной Архив. ГООА Ф.119. оп.1, д. 73. Учебный план на 1876-1877 гг. 9.Государственный Орловский Областной Архив. ГООА Ф.580. оп.1, д.373/0-88: Отчеты Елецкого Уездного Училищного Совета о состоянии училищ уезда за 1876-77 гг.- Елец: тип. Поволоцкого, 1877. 10.ЕКМ ВСП – 465, КН – 657: Сборник статистических сведений по начальному образованию в Орловской губернии за 1896/1897 гг.- Орел, тип. С.А.Зайцевой, 1898. 11.ЕКМ ВСП – 474 КН – 647: Сборник статистических сведений по начальному Народному образованию в Орловской губернии за 1899/1900 гг. – Орел: тип. С.А.Зайцевой 1900. 12.ЕКМ 9765/3: Журналы экстренного и XXVIII очередного Елецкого Уездного Земского собрания 1893г. - Елец: тип. Поволоцкого, 1894.

97

Раздел III. Система обучения родному языку в XX веке. Тема 1. Развитие системы обучения дошкольников родному языку в нормативных документах и программах по дошкольному воспитанию План 1. Предпосылки возникновения первых программ по дошкольному воспитанию 2. Вопросы обучения родному языку дошкольников в первых нормативных документах. 3. Совершенствование задач развития речи и обучения родному языку в программах по дошкольному воспитанию в XX веке. Проблему обучения родному языку и создание программ мы рассмотрим в хронологическом порядке, прослеживая изменение содержания работы по развитию речи дошкольников. Понимание того, что только систематическое и организованное обучение дошкольников может помочь дальнейшему обучению в школе, сформировалось ещё в дореволюционной России. Поэтому неудивительно, что 1909г. в смете Министерства Народного Просвещения впервые появляется статья «Занятия с детьми дошкольного возраста», на которую государство ассигнует определенную сумму денег (24 702р.). В это же время Киевское общество народных детских садов разработало документ «Положение о детских садах», в котором, излагались взгляды на сущность и условия их развития в России. Цель детского сада в этом «Положении» определялась следующим образом: «Дать правильное физическое дошкольное и умственное воспитание детей обоего пола дошкольного возраста, сообразно с их природой, и подготовку к школе». «Положение» определяло и основное направление воспитательно-образовательной работой детского сада: «…воспитание в детском саду должно быть основано на занятиях, развивающих самодеятельность, творчество и удовлетворяющих естественное стремление ребенка к знаниям. Занятия в детском саду могут быть следующие: а) наглядные беседы и рассказы, б) игры с пением и гимнастикой, в) лепка и рисование, г) ручной труд, применительно к возрасту детей, д) первые элементы чтения письма и счета». Руководительницами детского сада могут быть лица со средним образованием, получившие специальную подготовку на курсах или в учебных заведениях, а помощницами – имеющие звание учительниц и трехмесячную практику в хорошем детском саду. Они пользуются всеми правами учительниц начальных школ. Хотя статьи данного «Положения» и вошли в законопроект «Об учебно–воспитательных учреждениях для детей дошкольного возраста», адресованного подкомиссии по начальному образованию при III 98

Государственной Думе, обсуждение вопроса было отложено, а в будущем он не ставился на повестку дня заседаний Думы (1908 г.). Несмотря на заметное продвижение дела дошкольного воспитания в России и распространения идей обучения детей дошкольного возраста в семье и дошкольных учреждениях разных типов, это дело оставалось в руках исключительно частной и общественной инициативы. Это отмечалось в Докладной записке министру народного просвещения (1917). Обосновывалось, что дошкольный возраст требует своего государственного признания и поэтому должен быть внесен в план единой школы как первая, основная и обязательная ступень, органически связанная с целым, т.е. с организацией образования вообще в России. Соответственно этому, в связи с введением всеобщего обучения, должна быть организована сеть воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста по всей территории России. Вопросы общественного дошкольного воспитания в той или иной форме ставились и обсуждались на многих съездах по народному образованию. На первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования в Москве отмечалась подготовительная роль дошкольного воспитания к систематическому школьному обучению. Уже в 1917 г. детские сады и правильно поставленное семейное воспитание детей дошкольного возраста рассматривались как необходимое условие успешной деятельности начальной школы. При этом подчеркивалось, что от воспитания и обучения детей до школы, зависит в дальнейшем успех усвоения знаний в начальной школе, и в целом эффективность деятельности системы школьного образования. К 1917 году вопросы дошкольного воспитания и обучения детей освещались на страницах более чем 20 изданий, выходящих в разных уголках России. В педагогической литературе сложилось устойчивое мнение о значении детского сада в системе школьного образования, как важнейшей подготовительной ступени, всесторонне развивающей силы и способности детей, дающей необходимые элементарные сведения и навыки для обучения в школе. Значение детского сада высоко оценивалось и для успеха учебновоспитательного процесса в целом. От поступающего в школу требовалось надлежащее развитие и наличие знаний, которые могли быть получены только при условии правильно организованного дошкольного обучения и воспитания. Привычная скороспелая домашняя подготовка детей к приемным экзаменам этим требованиям не отвечала, поскольку давала лишь смутные представления и привычку учить материл без понимания. Однако, правильное домашнее воспитание или подготовительное обучение детей, поступающих в школу, давали лишь отдельные семьи с высоким материальным достатком, поэтому необходимы были детские сады с правильно поставленным воспитанием и подготовительным обучением. Школа эти задачи на себя брать не могла, но, по мнению одного из авторов начала XX века, в ее интересах и в интересах 99

учащихся следовало обратить самое серьезное внимание на первоначальное обучение. «Величайшая ошибка думать, что начало обучения неважно, и что его недочеты могут быть пополнены в будущем. Здесь дело не столько в знаниях, сколько в привычках», – писал Г. Роков в 1910 году. Обучение родному языку, естественно, входило в число предметов, по которым осуществлялась подготовка детей к школе. А так как в начале XX века сложились определенные требования к содержанию обучения родному языку в начальной школе (обучение чтению, письму чистописанию, первоначальным правилам грамматики, правописанию, письменные упражнения в написании счетов, писем, расписок), то в тогдашних дошкольных учреждениях развивали также грамматически правильную речь детей, обучали их рассказыванию, умению вести беседу. Специфика обучения дошкольников родному языку в начале XX века обусловливалась тем, что этот процесс развивался «снизу» - от насущных потребностей практики общественного дошкольного воспитания, направляясь усилиями частных лиц и общественных педагогических организаций. В то же время школьная практика обучения родному языку проводилась на основе программных документов и рекомендаций МНП. Появление определенной системы обучения дошкольников родному языку было обусловлено, во-первых, развитием в России общественного дошкольного воспитания как фундамента народного образования в целом и наличием специфики в работе детского сада, как учебно-воспитательного учреждения; во-вторых, потребностью организации в детских садах целенаправленного, систематического обучения в целях улучшения подготовки к школе. Не случайно первые методики развития речи и обучения родному языку дошкольников разрабатывались в рамках специальных программ по дошкольному воспитанию. Конечно, мы не можем утверждать, что такие программы были во всех детских садах дореволюционного периода, но большинство дошкольных учреждений работали по определенным программам. Примером может служить «Программа занятий в детском саду», разработанная К.В. Маевской (1912). Разработка подобных программ в качестве «некоторого пособия для начинающих садовниц» явилась большим достижением в развитии теории и практики дошкольного воспитания в начале XX века. Программы определяли содержание и порядок занятий с детьми, одновременно раскрывая сущность целенаправленной деятельности народного детского сада. Так, в объяснительной записке, предваряющей программу, К.В. Маевская раскрывает принципы, которые легли в основу ее построения: это принципы связности, последовательности, планомерности, а также принцип доступности, т.е. соответствие всего материала программы уровню физического и психического развития детей, их возможностям и интересам. Для того чтобы избежать сухости и педантизма в работе детского сада, К.В. Маевская указывает, что «ни одно занятие, ни одна игра не должны быть навязываемы детям, весь день должен проходить в живой и свободной 100

работе, преисполненной радостью и одухотворенным стремлением к самодеятельности и творчеству» (1912, с. 3.). Особенностью составленной К.В. Маевской программы является подчинение её структуры принципу сезонности, то есть материал, который предлагался детям, был распределен по месяцам. Содержание работы на каждый месяц определялось отдельно, кроме того, были указаны приемы и методы воспитания, руководящие указания и замечания, разъясняющие воспитателю значение и особенности проведения того или иного занятия. Программа К.В.Маевской предусматривала развитие речи детей, тренировку памяти, упражнение отдельных органов чувств. В то же время задачи целостного всестороннего развития не ставились, поскольку программа представляла собой последовательный перечень занятий, а не систематическую программу знаний для детей дошкольного возраста (Ларионова Г.П., 1980). Данная программа заложила фундамент для дальнейшей разработки проблемы развития речи и обучения родному языку дошкольников. После Октябрьской революции была создана Государственная комиссия по народному образованию, среди 15 отделов которой был и отдел по дошкольному воспитанию. В обращении от 26 ноября 1917 г. дошкольный отдел призвал желающих работать в области дошкольного воспитания творить подлинное народное дело (Егоров С.Ф., 2001). Первый год работы дошкольного отдела Народного Комиссариата Просвещения был посвящен организационным вопросам, и основной задачей было сохранение жизни детей. Главная трудность этого периода – отсутствие педагогических кадров, затруднения финансового и экономического характера, недостаточность знаний основ дошкольной педагогики и психологии, сосредоточенность государственных деятелей на вопросах среднего образования. Например, в провинции нередко открывались пришкольные сады, куда дети младше шести лет не принимались (Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, т. 1, М., 1921, с. 34). Группы в детском саду носили характер приготовительных к школе классов, где детей в основном обучали грамоте. В помощь начинающим педагогам был издан в 1919 г. «Справочник по дошкольному воспитанию», где была опубликована «Инструкция по ведению очага и детского сада». В ней советовали использовать дореволюционный опыт дошкольных учреждений Москвы и Петрограда, а в приложении давались рекомендации по проведению игр, приводился перечень песен и музыкальных произведений, используемых в работе с детьми, а также списки книг для детей и руководительниц. Первый Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, состоявшийся в апреле 1919 г., поставил перед дошкольными работниками задачи, связанные с новыми формами общественной жизни - о типе дошкольных учреждений, о подготовке дошкольных работников, об организации дошкольного воспитания в государственном масштабе. Съезд затронул и вопрос о системе обучения дошкольников родному языку, 101

поскольку среди других главных проблем организаторы съезда назвали обучение грамоте и счету, так как первоочередной задачей съезда было решение проблем единой трудовой школы. Целью детских садов, открывающихся при таких школах, была подготовка питомцев к дальнейшему усвоению знаний. Для обучения грамоте в качестве методического руководства рекомендовалась работа Е.И.Тихеевой «Естественный способ усвоения грамоты», которую требовалось использовать фактически как инструкцию. Второй съезд по дошкольному воспитанию, созванный 25 ноября 1921 г., кроме основного вопроса выбора новой дошкольной системы, наиболее соответствующей нуждам трудящихся, также затрагивал вопросы обучения языку. На этом съезде с докладом выступила Р.И. Прушицкая которая считала необходимым для осуществления марксистской концепции воспитания, специально подбирать художественный материал для детского рассказывания (чтения, песен, картин), а в перспективе стремиться к созданию новой советской книжки для детей. Рассуждения Р.И. Прушицкой отличались жесткой прагматикой, игнорированием присущей детям любви к вымыслу, сказочности, к фантастическому. Считая, что «нет надобности давать детям готовую фантазию», Р.И. Прушицкая тем самым закрывала сказке дорогу в воспитательные учреждения (Основные положения педагогической работы в дошкольных учреждениях. ГУСНКП, 1924, с. 31). Тезисы Р.И. Прушицкой были приняты съездом, который, запретив сказку, вынес решение, касающееся педагогических систем, также используемых в практике детского сада. Съезд посчитал «нежелательным установление единой обязательной системы дошкольного воспитания», указал, что «современная практика требует учета опыта практической работы во всем её разнообразии». Тем самым в 1921 г. был официально выставлен заслон унификации содержания дошкольного образования. Новое обращение к вопросу создания системы обучения родному языку произошло в 1924 г., когда был принят документ «Основные положения педагогической работы в дошкольных учреждениях», определяющий «идеологическую сущность работы с детьми». Главным в этих положениях был вопрос об участии детей в строительстве новой жизни и связи дошкольного воспитания с окружающей жизнью и современностью. Подтверждался тезис, высказанный ранее Р.И. Прушицкой, что «фундаментом», на основе которого организуется детский коллектив, является труд, обязательный для полноценной жизни дошкольных учреждений. В «Положения» были включены и тезисы «по вопросу о рассказывании», подтверждавшие запрет сказки с целью решения задачи формирования «реалистически мыслящих людей». В 1928 г. на IV Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию А.В. Суровцева выступила с докладом «Принципы составления программы детского сада и связь со школой», в котором говорилось о содержании, методах и преемственности воспитательной работы в детском саду. В решениях съезда вопрос о сказке был несколько смягчен: «антропоморфизм 102

и фантастика могут допускаться только в работе с детьми старшего дошкольного возраста (6-7лет), в младших же возрастах сказки вредны и совершенно недопустимы». Отмечался недостаток революционных книг для чтения детям, равно как и специальных книжек для дошкольников национальных меньшинств и деревенских детей. (Литвин Л.Н., 1993). В постановлении съезда было отмечено, что работа со словом и книгой не является самодовлеющей, а лишь сопутствует другим видам деятельности, закрепляя и расширяя опыт ребенка. Содержание материала по живому слову – в разговоре, беседе, книжке должно отвечать общим целям воспитания. Поэтому было принято решение о необходимости более глубоко изучать особенности детского восприятия и на этом строить содержание новых книг», расширять работу с авторами и художниками в русле сближения их с педагогическими проблемами. Несмотря на обилие в 1920-е годы съездов и конференций по дошкольному воспитанию, четкой системы планирования работы в дошкольных учреждениях еще не было. Многие детские сады той поры планировали свою работу в соответствии с реформаторскими планами наркомпроса. Так, организация работы с детьми дошкольного возраста в 20-е годы была своеобразным преломлением Дальтон-плана, который вводился в то время в школе и предусматривал «свободное распределение детей по интересам». Реально это выглядело так: распределение комнат по видам деятельности (без возрастных групп), перекочевывание детей от одного педагога к другому, «по интересам»; прикрепление педагогов к виду «деятельности» (пение, музыка, игра, грамота, счет). В дошкольных учреждениях того времени подобный опыт в целом отвечал уже известным принципам свободного воспитания. Октябрьские события, гражданская война, тяжелое политическое и экономическое положение в стране, повсеместно царившие в 20-е годы XX столетия, привели к тому, что в большинстве дошкольных учреждений воспитательно-образовательная работа не проводилась. Воспитатели и руководители детских садов были озабочены проблемой поиска продуктов для детей и топлива для помещения. В архивных документах сохранились сведения о том, что в эти голодные и холодные годы, для детей, посещающих дошкольные учреждения, существовала норма топлива (пять поленьев), предназначенная для обогрева помещения (ЦГА РФ, Ф.А. 2306, оп. 12, Ед. хр. 11, л. 1, 1919 г.). Вместе с тем даже в это тяжелое время в центральных детских садах, к которым относились дошкольные учреждения М.Х. Свентицкой, Е.И. Тихеевой, проводились организованные занятия по развитию речи (рассказы и беседы воспитателя). Причем, рассказывание в детском саду образца 1920х годов ставилось выше чтения, в силу большего эмоционального контакта с воспитателем, но в старшей группе рекомендовалось применять и чтение книг. Обучение грамоте велось на занятиях с семилетками по звуковому методу, в отличие от модного тогда метода «целых слов», активно поддерживаемого авторитетом Е.И.Тихеевой. В 1928 году ленинградские 103

педагоги, опираясь на зарубежный опыт (Хилл С., 1926), пытались разрабатывать «Программу навыков ребенка-дошкольника», а в 1932 г. вышел «Проект программы детского сада», который явился прототипом будущей программы воспитания и обучения детей. Этот «Проект» явился плодом коллективного труда ряда научных работников, включающий среди других основных разделов и раздел «грамота». В конце же пробной программы были даны методические записки по «живому слову и книге». К концу 20-х годов XX столетия, правительство Советской России большое внимание уделяло вопросам развития дошкольного воспитания, рассматриваемого как первое звено в системе образования. Немалую роль в пропаганде общественного дошкольного воспитания, сыграла видный деятель просвещения советской эпохи – Н.К. Крупская (1869-1939), считавшая его фундаментом для коммунистического воспитания. Большое место Н.К. Крупская уделяла вопросам развития речи, в своих выступлениях и публикациях, имевших тем более широкий резонанс, что в то время она курировала дошкольное воспитание в Наркомпросе. Она считала речь основой умственного развития ребенка: «Маленькие дети выражают свои желания с помощью не только речи, но и выкриками, движениями, мимикой. Поэтому кроме знакомых слов необходимо в это время вводить в обиход новые слова». Обязательным условием считалась правильная речь самого педагога, который ни в коем случае не должен сюсюкать с ребенком: «важно не допускать не только сюсюканья, но и сужения запаса слов, одичания речи путем сужения ребячьего кругозора» (Крупская Н.К., 1973, с. 82). Хорошо знакомая с отечественной и европейской педагогикой, Крупская призывала развивать речь посредством живых наблюдений, не допускать перегрузку детей сложными сведениями, советовала учитывать конкретность детского мышления. Являясь руководителем специальной комиссии по детской книге при научно-педагогической секции ГУСа, она отмечала большую роль книги в развитии детской речи. Крупская предъявляла к книге для дошкольников высокие требования, подчеркивая что книги должны помогать ребенку в познании окружающего мира, но язык книги должен быть прост. Чем старше дошкольник, тем больше книга служит для обогащения речи ребенка, пополняя её новыми словами и выражениями, поэтому именно в книжках для этого возраста «язык должен быть особенно безупречен» (там же, с.232). Необходимость создания сети общественных дошкольных учреждений определялась тем, что детям, не посещавшим детских садов и не получившим элементарных знаний, было намного труднее обучаться в школе, а учителям было сложнее заниматься с такими детьми. Осознавали это положение и родители, отмечая, что выпускники детских садов отличались от «домашних детей»: «Он сколько стихов да сказок знает, и говорит лучше, и руку набил, ему писать будет легко» (НА РАО, Ф. 1. Ед. хр. 296. Планы и отчеты работы детских садов., 1924-25 гг., л. 73). Поэтому неудивительно большое стремление родителей отдать своего ребенка в 104

детский сад, одной из главных задач которого было развитие речи и обучение родному языку. В целом, вплоть до 1929 г., вопросы развития речи и обучения родному языку так же, как и все дошкольное воспитание, находились в поиске одной определенной системы. Одно из проявлений этого поиска – широкое издание зарубежных авторов, таких, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, М. Монтессори, О. Рюле, Ст. Холла, В. Штерна и др. В Педагогическом Институте дошкольного образования как сложившемся научнометодическом центре появились кафедры различных направлений по системе Ф. Фребеля (заведующий - В.В. Успенский), современная система петроградского детского сада, по методу Е.И. Тихеевой (заведующая Тихеева), по системе М. Монтессори (заведующая Ю.И. Фаусек). В деятельности этих кафедр вопросы развития речи рассматривались в связи с принципами, которые отстаивали в подшефных дошкольных учреждениях их руководители. Однако после 1929 г. исчезают различные направления научных школ, наступает время унификации типов дошкольных учреждений, и в это же время появляются первые официальные программы по развитию речи, положившие начало государственно одобренной системе обучения родному языку дошкольников (Литвин Л.Н., 1993). Первая официальная программа началась с серии методических писем по дошкольному воспитанию (1927- 1930), в которых обобщался опыт лучших дошкольных учреждений страны и давались рекомендации по проведению подобной работы на местах. Для их разъяснения было выпущено одно из первых методических писем «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». Письмо полностью совпадало с решениями съездов по дошкольному воспитанию, которые как раз и ставили задачу подготовки детей к обучению в единой трудовой школе. К письму прилагались ориентировочные программы навыков для всех возрастных групп детского сада и для нулевой школьной группы (Методические письма по дошкольному воспитанию. 1926 г. Письмо № 5). В дальнейшем при составлении стабильной программы данное приложение послужило ее ориентировочным макетом. Целью дошкольного учреждения, исходя из резолюций съездов по дошкольному воспитанию, по-прежнему была подготовка детей к школе. Неудивительно, что методическим письмом за номером № 2 становится проблема обучения детей (6-8 лет) грамоте (1926). В этом письме давались рекомендации относительно различных подходов к обучению грамоте дошкольников. Анализировались методы обучения грамоте, имевшие место в дошкольных учреждениях того периода, например, метод Шапошникова, который подвергся критике авторами письма. Опираясь на исследования психологов, рефлексологов, педагогов методисты выделили приемлемый метод обучения грамоте - метод чтения целых слов; который долгое время оставался единственно разрешенным. Следующее методическое письмо (№ 10, 1930), появившееся спустя почти три года под названием «Живое слово и книжка в дошкольном 105

учреждении», как документ, имело отношение к проблеме развития речи и обучения родному языку дошкольников. Оно впервые затрагивало проблему работы по живому слову в детском саду: объяснялись особенности проведения беседы, рассказывания, чтения. Авторы попытались выделить требования к этой работе. В данном методическом письме давались рекомендации по отбору литературы, предназначенной для работы с детьми дошкольного возраста. В 1931 г. начинается снова обсуждение проблемы ознакомления дошкольников со сказочным жанром: можно ли рассказывать сказку, какую и т.д. Теоретики дошкольного воспитания не сразу ответили на эти вопросы. Лишь вмешательство М. Горького, четко сказавшего о значении сказки для маленьких детей, решило этот вопрос в положительном смысле. Совокупность всех этих обстоятельств, привела к тому, что в 1934 г. впервые работа детского сада по развитию речи получила программное оформление. В «Указаниях о работе с книгой и картинкой в детском саду» содержались подборки литературного материала поквартально для каждой группы. Теперь уже в программу вводятся имена детских писателейсказочников, остающихся любимыми и спустя полвека. Среди них Л.Н. Толстой, К.Д Ушинский, В.В. Маяковский, а также братья Гримм и Г.Х. Андерсен. В систему работы детского сада вводится систематическое слушание детских радиопередач. Программа «Чтение и письмо» заменила прежнюю «Грамоту». Самим фактом издания программы было обращено внимание педагога на воспитание речи ребенка. Развернулись творческие искания в области развития речевой деятельности. Улучшилась работа с детской книжкой, кроме слушания радиопередач появилось рассматривание картин при помощи аллоскопа. Программа, выполненная в соответствии с требованиями лингвистики в разделах - фонетика, словарь, грамматика, представляла собой попытку построения стройной системы развития речи. Однако данная программа прекратила свое существование в 1937г., когда Народный Комиссар Просвещения РСФСР П.А Тюркин, в связи с постановлением ЦК ВКП от 4 июля 1936г. о якобы педологических извращениях, предложил пересмотреть ее. Отмечалось, например, что серьезный недочет кроется в самом лингвистическом принципе (звук, структура, словесное богатство), правильно положенном в основу развития речи дошкольников, но на практике, получившем ложное преломление, когда обучение грамматике сводилось к своеобразному натаскиванию. Утверждалось, что в программе 1934 г. недооценена роль педагога, так как она была построена на определенных стадиях развития речи по Штерну (название предметов, действие предметов, качество отношений); главным была не оценка педагога, а формальный показатель; если ребенок не прошел предыдущий этап, значит он еще не изжил неправильность своей речи. Специальная программная комиссия в течение двух месяцев анализировала теоретические основы предыдущей программы и, учитывая опыт лучших педагогов, внесла изменения в программу 1934 г. Первый вопрос, который решала компетентная комиссия, был о том, нужна ли 106

вообще программа по развитию речи. Ведь работа по развитию речи переплетается со всеми другими разделами, ребенок не может не говорить, таким образом, педагог должен развивать его речь во все моменты жизни. Вместе с тем отмечалось, что в отношении развития речи педагог ставит определенную задачу и предъявляет ребенку определенное «программное требование» (Шабад Е.Ю., Радина Е.И., 1937., с.53). Отсюда комиссия сделала однозначный вывод, что программа нужна. Члены комиссии считали, что необходимо уделять внимание хорошему, чистому произношению звуков, слов, обогащению детского словаря, правильному построению речи. Рекомендовалось обратить внимание на воспитание художественного вкуса, развитие образности языка, оборотов речи, развитие словесного творчества. Важным моментом новой программы было требование совместной работы педагога и семьи над воспитанием правильной, культурной речи ребенка. Таким образом, в 1937 г. появляется программа развития речи и обучения родному языку, а вместе с практическими наработками появляется и новая наука - методика развития речи. Е.И.Тихеева – основательница этой науки – считала, что «систематическое обучение речи и языку должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Ею была разработана методика развития речи дошкольников, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» 1937 г. Основной акцент в этой программе и методиках делался на работе с книгой и картинкой, а вместе с тем уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков. В последующем понимание цели и задач речевого развития детей менялось в зависимости от состояния психологии речи, языкознания, педагогики и собственно методики. В 1920-1930-е г.г. задачи речевого развития были сформулированы Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Характеристику речевых задач в 40-е годы дали О.И.Соловьева и Л.А. Пеньевская в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду» (1947г.), а также в статье «Обучение родному языку» (1954г.). В 1962 г. принимается первая общесоюзная «Программа воспитания в детском саду», в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемого «Руководства для воспитателя детского сада», программные требования 1962-го года уже отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и рассказывания детям. В подготовительной к школе группе (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте. Однако вплоть до 1984 г. в программных документах детского сада задачи развития речи указывались вместе с задачами по ознакомлению с окружающей жизнью. Наконец в 1984г. выходит «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду», которая по существу и является основой разработки современного содержания обучения. В этой программе, на основе многолетних исследований и сложившегося к этому времени методического опыта, представлены нормативные требования к разным сторонам детской 107

речи и учитывается своеобразие природы речевой деятельности (Алексеева М.М., Яшина В.И., 2001, с. 61). В рамках программы 1984 г. система обучения языку и развития речи построена на основе деятельностного подхода: требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех разделах и главах программы. При этом характер речевых умений определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Самостоятельная глава «Развитие речи» выделяется в разделе «Обучение на занятиях», а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе «Организация жизни и воспитание детей». В подготовительной к школе группе требования к речевому развитию детей отражены в главе «Родной язык», поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания и у детей углубляется осознание явлений языка и речи (направление, сформулированное Ф.А Сохиным, обосновавшим психологическую природу речевых задач). Впервые в «Типовой» программе 1984 г. задачи развития речи и задачи ознакомления с окружающим даны отдельно друг от друга, «с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развития фонематического слуха) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесной дидактической игры, творческого задания, инсценировки, драматизации и др.)» (1984, с.5). Программа 1984 г. была разработана с учетом последних научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражали возрастные показатели развития ребенка. Уточнялись и конкретизировались задачи развития словаря (больше внимания уделено смысловой стороне слова); более четко были сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые были выделены задачи развития навыков и умений словообразования и формирования синтаксического строя речи. Была уточнена программа обучения рассказыванию и определена последовательность использования разных видов рассказываний, их взаимосвязь, а задача развития связной речи вводилась, начиная со второй младшей группы. В целом в программе 1984 г. сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной речи и уровень хорошей речи, что особенно ярко проявлялось в требованиях к старшим группам. Программа 1984 г. создавала определенные перспективы для развития речи детей в школе, поскольку предполагала преемственные связи с программой по русскому языку в начальных классах (предусматривались, в частности, единые требования к качеству устной речи: богатый словарь, умение ясно и точно выразить свои мысли, избирательно пользоваться языковыми средствами). Программа должна была реализовываться различными средствами, 108

важнейшим из которых выступали общение со взрослыми, сверстниками и детьми разного возраста. Характер общения определялся уровнем речевого развития детей, а особенности речи связывались с достигнутым уровнем их коммуникативной деятельности (исследования М.И Лисиной). Своеобразным продолжением программы 1984 г. стала принятая в конце 1990-х годов концепция дошкольного воспитания, в соответствии с которой в детских садах разных типов появились вариативные программы. Основными являются «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой, «Развитие» (научный руководитель Л.А Венгер), «Детство» под руководством В.И. Логиновой, «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (О.С.Ушакова). В программе «Радуга», учитываются типичные для сегодняшнего дня основные требования к речевому развитию, выделяются общепринятые разделы по развитию речи. Одним из важных средств такого развития называется создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи, тщательно подобран репертуар литературы для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть. Программа «Развитие», ориентированная на развитие умственных способностей и творчества детей, предусматривает 3 основных направления в занятиях по развитию речи: ознакомление с художественной литературой; освоение специальных средств литературно- речевой деятельности; развитие познавательных способностей на материале ознакомления с детской художественной литературой. В средней группе поставлена задача подготовки по обучению грамоте, а в старшей и подготовительной группах обучение чтению. В программе «Детство» выделены специальные разделы «Развиваем речь детей» и «Ребенок и книга», которые содержат традиционные речевые задачи. Интересным новшеством являются критерии для оценки уровня речевого развития, которые прилагаются в конце разделов. «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (1994) подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет раздел «Развитие речи» в типовой программе, разработанной ранее в той же лаборатории (Ушакова О.С., 1994). Вопросы и задания. 1. Расскажите, как создавались первые программы воспитания и обучения родному языку в детском саду. 109

2. 3. 1. 2. 3. 4.

Охарактеризуйте принципы составления программ для дошкольников и преемственные связи со школой. Раскройте проблему развития речи дошкольников в 1961-1984 гг. Литература: Маевская К.В. Программа занятий в детском саду // Дошкольное воспитание, 1912, №5-6. Основные положения педагогической работы в дошкольных учреждениях. М., 1924. Программы воспитания и обучения в детском саду (1961-1984). Проведите сравнительный анализ разделов «развитие речи» в программах «Радуга», «Детство», «Развитие».

Тема 2. Принцип системности в методиках развития речи и обучения дошкольников родному языку План 1. Характеристика методических принципов развития речи дошкольников. 2. Система работы по обучению родному языку в детском саду: а) методика обогащение словаря; б) методика формирования грамматического строя речи; в) методика воспитания звуковой культуры речи; г) методика развития связной речи; д) подготовка детей к обучению грамоте. 3. Современные исследования в методике развития речи и обучении родному языку. Упоминание об определенных дидактических принципах, помогающих овладению тем или иным предметом, мы находим в работах Г.Песталоцци, Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. Наиболее четкую формулировку принципа системности в обучении родному языку дал К.Д.Ушинский, который трактует системность как последовательность. Реализация этого принципа позволяет постепенно вырабатывать у учащихся единую систему знаний и навыков: «Степень этой стройности может служить лучшим мерилом развития и сосредоточенности души, а сосредоточенность души есть ее сила. Мы, конечно, не можем требовать от детской души, чтобы все представления, в ней хранящиеся составляли одну систему, но мы должны подготовлять возможность такой системы в уме ученика и приучать его к внутренней работе над приведением в ясную и отчетливую стройность всего богатства его представлений» (Ушинский К.Д., 1952, т. 1, с.162). К.Д. Ушинский считал односторонним как увлечение лишь фактами без системы и обобщений, так и увлечение системой и обобщением без фактов. Он писал: «Излагать без связи описания тех или других естественных предметов и явлений – значило бы только бесполезно утомлять 110

детскую память» (там же, т. 7, с.261). Исходя из этого основного положения, он дает ряд ценных указаний о построении обучения в определенной методической последовательности. Он писал: «Истинная педагогика, избегая общих крайностей, дает ученикам прежде материал и по мере накопления этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообразнее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, достигает до отвлеченности логических и философских положений» (там же, т.5, с. 372) Эти положения использовал Е.А. Аркин (1873-1948), врач и педагог, занимавшийся разработкой теории и практики советской системы общественного дошкольного воспитания. Несмотря на то, что большинство его ранних работ подчинены идеям свободного воспитания, спонтанного развития ребенка, в более поздних работах и в своём главном труде «Дошкольный возраст», Е.И. Аркин само дошкольное воспитание трактовал как организованную систему, в которой происходят «усовершенствование и координация более сложных движений, закаливание, усвоение элементарной гигиены, культурных и трудовых навыков, развитие речи» (Аркин Е.А., 1948, с.46). Речевую деятельность дошкольников и речевое общение Аркин считал источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В своей монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931г.), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи; опираясь на труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, он объясняет психофизиологические механизмы речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в развитии речи. Е.А. Аркин специально подчеркивал, что «культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта» (Аркин Е.А., 1968, с. 175). Он приходит к выводу о том, что необходимость руководства развитием ребенка, вытекает из задачи укрепления фундамента систематического обучения ребенка родному языку. Все вышесказанное касается общедидактического принципа системности. Но процесс формирования речи детей должен строиться с учетом не только общедидактических, но и методических принципов в обучении. Под методическими принципами понимаются общие исходные положения, руководствуясь которыми педагог выбирает средства обучения. (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998. С.57). Эти принципы обучения выведены из закономерностей усвоения детьми языка и речи, но сама проблема принципов обучения родному языку мало разработана. Методисты подходят к ней с разных позиций и в связи с этим называют разные принципы. (Короткова Э.П., 1975). Касаясь проблемы специфических дошкольных принципов в обучении родному языку, М.М.Алексеева и В.И.Яшина называют, прежде всего, принцип системности, понимая системность как взаимосвязь работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования: «Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при 111

котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Освоение лексики, формирование грамматического строя речи, развитие восприятия речи и произносительных навыков, диалогической и монологической речи – отдельные, в дидактических целях выделенные, но взаимосвязанные части одного целого – процесса овладения системой языка». (Алексеева М.М., Яшина В.И., 1998., с.60). Отсюда понятно, что именно целостность совокупности компонентов, главными из которых выступают частные методики, обусловливает такое целостное системное образование как система обучения родному языку. Для нашего исследования важным является проследить развитие данных методик в исследованиях различных школ и направлений. Все эти методики исходят из того, что основная цель работы по развитию речи и обучению родному языку детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Сложившаяся, на сегодняшний день система обучения дошкольников родному языку представляет собой сложное образование, включающее, такие взаимосвязанные компоненты как, цели и задачи речевого развития детей; содержание работы по развитию разных сторон речи; общедидактические и методические принципы обучения речи; средства и формы речевого восприятия; методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений и навыков; диагностика речевого развития детей. На разных этапах истории методики по-разному складывались цели и задачи речевого развития детей, что было обусловлено состоянием психологии, языкознания и педагогики. Одной из первых общую характеристику речевых задач дала О.И Соловьева (1902-1977) в методическом письме для воспитателей «Родной язык в детском саду», где, в частности, говорилось: «В детском саду закладываются основы культуры языка как средство общения и орудия мышления. Воспитатель должен развивать все стороны языка детей: речевую активность, произношение, словарь, построение речи (связную речь), грамматический строй, выразительность, навыки речевого поведения» (1947, с. 6). Заметный вклад в историю отечественной дошкольной педагогики и методику развития речи внесла А.П. Усова, которая рассматривала обучение языку на основе ознакомлением с окружающим миром, с усвоением знаний, приобретаемых ребенком в непосредственном общении со взрослым. Целая плеяда ученых, занимающихся проблемой дошкольного детства, благодаря исследованиям А.П.Усовой, занялись изучением речи ребенка в связи с обучением родному языку: Л.А Пеньевская (обучение детей рассказыванию), Е.И. Радина (обучение детей правильному произношению), Р.И. Жуковская (чтение и рассказывание литературных произведений), Н.С. Карпинская (художественно-речевая деятельность). Трудно переоценить роль наблюдений за речью детей К.И.Чуковского. Он называл ребенка «гениальным лингвистом». Его труд «От двух до пяти» до сих пор считается непревзойденным образцом записей детских 112

высказываний. Многие педагоги, изучающие речь детей, опирались в своих исследованиях на работы К.И. Чуковского, для которого родной русский язык всегда был «живым как жизнь». Его идеи оказали влияние на многих педагогов нашего времени – Е.А. Флерину, М.М.Конину, Р.И. Жуковскую, Л.А. Пеньевскую, О.И. Соловьеву. Большое влияние на развитие методики развития речи как науки, оказали труды Е.А. Флёриной (1889-1952), которая является и автором первого учебного пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольных учреждениях», в котором на научной основе выделены задачи развития речи. Е.А. Флерина в своих работах обращает внимание на «правильное смысловое употребление слов и пополнение словаря, развитие структуры речи», на использование художественной литературы как метода речевого развития. Основными видами речевой работы с детьми признаются разговор, беседа, рассказывание и художественное чтение. В своих многочисленных работах Е.А. Флерина уделяла большое внимание обучению детей диалогической речи, т.к. жизнь детей проходит в общении друг с другом. Она считала необходимостью введение специальных бесед с детьми и для этого предложила свою классификацию и методику бесед. В области детской книги ею были проведены исследования, которые помогли установить определенные требования к содержанию и форме детской книге с учетом их восприятия детьми – дошкольниками. Она писала «Чтение, рассказывание художественного произведения, разговор, а также рассказывание самих детей развивают мышление и навыки речи» (Флерина Е.А., 1961, с. 272). Большой вклад внесла Е.А. Флерина и в разработку самой проблемы обучения ребенка родному языку в детском саду. Обучение дошкольников – это не применение школьных методов, считала она, а всестороннее развитие тех качеств, которые в школе смогут помочь ребенку в овладении определенными систематическими знаниями. Под влиянием Е.А. Флериной в дошкольной педагогике особую значимость приобрели вопросы, связанные с развитием речи: использование художественного слова, развитие детского творчества и связной речи дошкольников. Не случайно ее деятельности посвящено специальное исследование И.И. Андрюшиной, выполненное под руководством В.И.Яшиной. М.М Конина продолжила разработку идей Е.А Флериной и в итоге создала собственную научную школу (2001, с. 32). Ещё в начале 40-х годов, когда еще не были исследованы многие вопросы речевого развития, предметом научно-методических исследований Кониной стали: формирование словаря, грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи. В 50-е годы за работу «Роль картинки в обучение детей родному языку» (словарь) М.М Конина получила премию им. К.Д.Ушинского. В этой работе, благодаря вниманию к эмоциональному развитию дошкольников, опоре на наглядно-образное мышление, она вскрыла механизм формирования представлений о языке ребенка. Идеи Кониной, ее размышления об особенностях речевого развития детей 113

получили дальнейшее развитие в работах М.М.Алексеевой (воспитание правильного звукопроизношения, овладение оценочной лексикой как условие формирования социальной активности дошкольника), В.И. Яшиной (особенности развития словаря детей 5-ого года жизни, на материале ознакомление с трудом взрослых), Н.П. Ивановой (лексические упражнения в детском саду). Обогащение методики развития речи дошкольников является заслугой исследователей ленинградской школы, непосредственно продолжающих идеи Е.И Тихеевой. Разработанная в этой школе стройная и логичная теория позволила в корне изменить принятые представления о закономерностях речевого развития дошкольников. Ведущий методист ленинградской школы В.И.Логинова, опираясь на психологические исследования, доказала, что дошкольникам доступно освоение значения слова, т.е. понимание его на уровне объективно-исторического обобщения-понятия, овладение его сигнификативным содержанием. Процесс освоения слова – значения оказывает развивающее значение на интеллектуально-познавательную сферу ребенка, обеспечивая становление таких операций мышления как обобщение, абстрагирование, классификация. В исследовании В.И. Логиновой и ее учеников, в 1970-е годы было разработано и экспериментально проверено новое содержание программы словаря дошкольников. На основе реализации принципа системности знаний были определены три направления словарной работы с детьми дошкольного возраста: 1) расширение словаря ребенка на основе ознакомления с постепенно увеличивающемся кругом предложений и явлений; 2) выявление обозначения детьми качеств и свойств предметов и явлений на основе углубления знаний о них; 3) освоение слов – значений, обозначающих понятия на основе обобщения предметов по существенным признакам. Слово – основная единица языка и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка, поэтому такое важное значение в общей системе речевой работы в детском саду придается обогащению словаря, его закреплению и активизации. Психологическую основу развития методики словарной работы составляют этапы освоения понятий, особенности становления познавательной деятельности дошкольников. Научное значение теории словарной работы Логиновой подтверждается ее потенциалом и перспективностью, которые нашли отражение в последующих исследованиях. Дальнейшее уточнение в определении задач речевого развития внес Ф.А. Сохин, который обосновал психологическую природу речевых задач. Он считал, что развитие осознания явлений языка и речи необходимо специально осуществлять при обучении родному языку, поскольку на этой основе формируется ориентировка в языковых явлениях, создаются условия для самостоятельных наблюдений над языком и для саморазвития речи. Благодаря Ф.А Сохину, выросла целая методическая школа, которая занималась (и теперь занимается) методикой обучения родному языку и развития речи дошкольников. Ф.А. Сохин отмечал, что «на каждом 114

возрастном этапе языковые средства, которыми владеет ребенок, представляют собой определенную систему, т.е. речь ребенка нужно изучать (и разрабатывать методы обучения), рассматривая словарь и грамматику не изолированно, а в единстве, во взаимосвязях, в системе» (2002, с.33). Это является необходимым условием лингвистического развития детей дошкольного возраста. В работах Ф.А.Сохина утверждалось, что при стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают высокого уровня, поэтому необходимо проводить специальное обучение, направленное на овладение языком. Центральными задачами такого обучения являются – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, в результате чего у детей возникает интерес к родному языку, обеспечивается творческий характер речи, проявляется тенденция к её саморазвитию (Сохин Ф.А., 2002, с. 4). Эти положения, выдвинутые и обоснованные Ф.А.Сохиным, послужили исходным пунктом для дальнейших исследований, выполненных его учениками и последователями: О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, А.И. Максаковым и др. Системность в исследованиях Ф.А.Сохина выражается, в частности, в том, что он четко выделяет три основных направления совершенствования содержания и методов обучения родному языку: 1) структурное (формирование разных структурных уровней системы языка- фонетического, лексического, грамматического; 2) функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции- развитие связной речи, речевого общения); 3) когнитивное, познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений). Наряду с глубоким изучением проблем развития речи на родном языке, Ф.А.Сохин уделял серьезное внимание и проблемам обучения иностранному языку, а также русскому языку в национальных детских садах. Результаты исследований, проведенных Ф.А.Сохиным, и его учениками, можно назвать новой ступенью научного освоения системы обучения языку и развития речи в отечественной дошкольной педагогике. Исследования, рассматривающие усвоение слова как единицы лексической системы, предполагают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой и их учеников (Е.М. Струнина, А.А. Смага, Л.А. Колунова, А.И. Лаврентьева), которые прослеживают путь ознакомления ребенка со словом в различных видах деятельности, особенности понимания значения слов детьми разных возрастных групп, освоение обобщающего значения слов, введение слов обозначающих элементарные понятия. Результаты этих исследований показали, что воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связи слова с другими словами, развивает точность словоупотребления, оказывает положительное 115

влияние на связность монологической речи, поскольку семантика отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания. Кроме того, исследования, посвященные вопросам развития лексической стороны речи детей, дали возможность уточнить преемственные связи в работе над смысловой стороной слова с детьми младших, средних и старших групп, разработать методику работы (специальные лексические упражнения, речевые ситуации) для совершенствования семантической точности употребления слов в разных контекстах. Эти результаты легли в основу системы, которая воплотилась в «Программе развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» выполненную под руководством О.С. Ушаковой Важной задачей в методической системе обучения родному языку является формирование грамматического строя речи. Она включает: усвоение морфологии, изучение структуры слова и грамматического значения в пределах слова; словообразование (аспекты создания, функционирования и строения простых и сложных слов) и синтаксиса (сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения). До 1950 года формированию грамматической правильности речи уделялось недостаточно внимания. Считалось, что решается эта задача в процессе обогащения словаря и овладения связной речью. И только, когда в 1950-е года появились статьи, посвященные проблеме формирования у дошкольников грамматической правильности речи (причем это были публикации из опыта работы воспитателей), на неё обращают внимание специалисты в области дошкольного воспитания, которые раскрывают задачи, содержание и методику обучения данной проблемы. Работа А.Н Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», явилась фундаментом, на котором была построена эта методика, позволив понять, как ребенок усваивает грамматические категории. Этот раздел в школе Ф.А.Сохина представлен работами М.С. Лаврик, А.Г. Тамбовцевой, Е.А. Федеравичене, изучающими проблемы формирования языковых обобщений в морфологии, словообразовании, синтаксисе. Формирование фонетической стороны речи у дошкольников предполагает знание закономерностей усвоения ребенком языка, взаимодействие слуховой и моторной сфер, развитие артикуляционных навыков, модулирование просодем, создающих интонацию. Долгое время задача воспитания звуковой культуры речи в детском саду специально не выделялась как самостоятельная. Считалось, что это логопедическая работа, и в целом школьная проблема. В дошкольном возрасте, по мнению Штерна, дети постепенно изживают различные дефекты речи в процессе своего развития. Такая догма довлела над дошкольным воспитанием вплоть до 40-х годов XX столетия, когда учителя начальных классов забили тревогу, так как более 50% детей стали приходить в школу с дефектами речи. Решающую роль в этом вопросе сыграло психологопедагогическое исследование Е.И. Радиной о развитии фонетической стороны детской речи (1944). 116

Значительный вклад в данную методика внесли ученые – логопеды: Е.Ф. Рау, В.А. Гринер, М.Е. Хватцев и др. Исследование Р.Е. Левиной помогло выделить пять этапов развития у ребенка осознания звуковой стороны языка. Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до трех лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии. А.Н. Гвоздев указывал на то, что с двух-трех лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за правильное произношение (Гвоздев А.Н., 1961, с. 471). Развитие звуковой стороны языка является центральным моментом овладения речью, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороны речи, этапа, связанного с обучением грамоте- чтению и письму. Поэтому многих ученых- исследователей привлекает дошкольный возраст. Так, М.М.Алексеева (1971, 1978 г.) раскрывает систему обучения детей (3-5 лет) правильному произношению и доказывает, что своевременное обучение, опирающееся на возрастные закономерности поможет избежать в дальнейшем логопедических проблем. В Институте дошкольного воспитания эту проблему изучали А.И. Максаков и Г.А. Тумакова. Одной из важнейших сторон воспитания детей старшего дошкольного возраста является связная речь, в которой отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в логичной, правильной, четкой речи. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге, монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. У истоков изучения проблемы связной речи и формирования методики её развития стояли С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина. Широкую известность получило исследование А.М. Леушиной, в котором раскрываются закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения. Интересные исследования по данной проблематике проводятся под руководством О.С.Ушаковой. Они основываются на положении Ф.А. Сохина, что связная речь аккумулирует все достижения ребенка в овладении родным языком, хотя значение разных уровней языка для связности речи различно. Так, исследование Н.Г. Смольниковой связано с развитием структуры связного высказывания у старших дошкольников. Е.А. Смирнова изучала использование серии сюжетных картин в развитии связной речи; Л.Г. Шадрина – формирование представлений о типах высказывания у младших дошкольников; Н.В. Гавриш – развитие образной речи на материале художественной литературы и малых фольклорных форм и т.д. В конечном 117

итоге эти исследования помогли выстроить иерархию взаимосвязей различных сторон речевого развития. Важным разделом системы работы по обучению родному языку является художественная литература, которая служит могучим, действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания детей, а также оказывает огромное влияние на развитие и обогащение речи детей. Поэтому большое значение в детском саду придается методике работы с художественной литературой. Произведения литературы дают образцы русского литературного языка, обогащают словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Владение языковыми изобразительно-выразительными средствами служит развитию художественного восприятия литературного произведения. Особенности работы с художественной литературой на занятиях с детьми дошкольного возраста отражены в исследованиях Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Н.С. Карпинской, А.В. Запорожца, Л.Я. Панкратовой, Л.М. Гурович. Важным разделом формирования системы развития речи является проблема обучения грамоте в детских садах, которая вплоть до 1944 года была одной из актуальнейших задач. До революции и в первые годы советской власти, цель дошкольного учреждения состояла, в первую очередь, в подготовке детей к школе. Одной из ведущих задач подготовки было обучение детей родному языку, включающее обучение грамоте, то есть чтению и письму. С 1944 года, когда школа перешла на обучение детей с семилетнего возраста, и вплоть до 1962 года, вопрос об обучении дошкольников чтению и письму в программе дошкольных учреждений не ставился. Вместе с тем, психологические и педагогические исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.И. Тихеевой, Ю.И. Фаусек доказали необходимость и возможность более раннего обучения грамоте детей. И только в начале 60-х годов XX столетия, благодаря проведенным экспериментальным работам А.П. Усовой, А.И. Воскресенской, обучение старших дошкольников чтению и письму было включено в программу детского сада. В начале 70-х годов, в «Программе воспитания в детском саду» вместо раздела «Обучение грамоте», появляется название, более подходящее по смыслу, для детей дошкольного возраста – «Подготовка к обучению грамоте». Несмотря на изменившуюся формулировку, методическая работа по обучению детей дошкольного возраста чтению и письму велась в полном объеме. Более того, благодаря исследованиям, проводимым в НИИ дошкольного воспитания АПН была создана новейшая методика обучения чтению детей 5-6 лет (Л.Е. Журова, Н.В. Дурова, Н.С. Варенцова), на основе системы Д.Б. Эльконина. Методика заключалась в том, что был выявлен сензитивный период для обучения грамоте, который начинался с пятилетнего возраста, когда ребенок проявляет интерес к звуковой форме родного языка, к его фонетической стороне. В шестилетнем возрасте дети уже успешно овладевают чтением. Результаты этих 118

исследований нашли отражение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984 г.). Чтение и письмо – виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б.Г. Ананьев, 1946). Обучение детей грамоте начинается со звукового анализа слова и членения предложения, то есть, выявления основного свойства языковой действительности – линейности (Сохин Ф.А., 2002., с.57). Одной из главных задач подготовительного периода в ознакомлении детей с линейностью слова и обучении их звуковому анализу является, «разведение» звуковой и смысловой сторон слова. Такая работа отражена в исследовании Г.А. Тумаковой (1991). Следующим этапом подготовки дошкольников к обучению грамоте является ознакомление с понятием «слово». В старшей и подготовительной к школе группах, а по некоторым рекомендациям со второй половины года средней группы, проводится специальная работа по ознакомлению с понятием «слово», помогающая обратить внимание ребенка на его смысловую сторону. Существует определенная методика работы по членению слов на слоги, которая на начальном этапе осуществляется произнесением слов нараспев. В дальнейшем предполагается интересный прием из школьной практики, когда в процессе рассказывания сказки детям сообщается новый термин « часть слова». Затем слово с помощью графической схемы изображается на доске, а дети хором произносят слово по частям. Усвоенные детьми знания проверяются с помощью игры « Живые слова», разработанной Ф.А Сохиным и Г.П. Беляковой. Наконец, последней задачей по обучению детей к грамоте является ознакомление со звуковым строением слова, то есть, звучащее слово делается объектом специального наблюдения и анализа. В исследованиях Ф.А.Сохина, Г.А. Тумаковой, Л.Е. Журовой разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова. Такая работа проводится в группах, начиная с младшего возраста. Вначале в играх и упражнениях дети учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, произносить их с разной силой голоса и разном темпе. Средний возраст, рассматривается как подготовительный этап последующего звукового анализа и чтения. Данная методическая работа исследовалась Н.В.Дуровой. (Дурова Н.В., 1994). И только в старшем дошкольном возрасте формируется умение проводить звуковой (фонемный) анализ, который помогает раскрыть перед ребенком «основной принцип построения звуковой формы слова, по которому звуки в словах расположены в определенной последовательности» (Д.Б. Эльконин 1962, с.31). Последним этапом подготовки детей к обучению грамоте в дошкольном возрасте является подготовка к обучению письму. Этот процесс 119

представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность. Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на усилия мелкой моторики руки, но и перекодировка единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы, а также соблюдения графических и орфографических правил. Отсюда становится понятным, что подготовка к обучению письму непосредственно связана с обучением дошкольников чтению, когда высокий уровень развития устной речи является базой для навыков письменной речи. Поэтому только специальная систематическая подготовка по обучению детей дошкольного возраста чтению и письму, может гарантировать будущую успешную учебу в школе. Вопросы и задания. 1. Дайте характеристику речевых задач в связи с теорией обучения родному языку, разработанной О.И.Соловьевой, А.П.Усовой, Л.А.Пеньевской, Е.И.Радиной, Р.И.Жуковской, Н.С.Карпинской. 2. Раскройте проблему развития речи в трудах Е.А.Флериной, М.М.Кониной, М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной. 3. Проанализируйте принцип системности в работах Ф.А.Сохина и его учеников. 4. Осветите проблему обучения грамоте в работах Л.Е.Журовой, Н.В.Дуровой, Н.С.Варенцовой на основе системы Д.Б.Эльконина.

Литература. 1. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. М., 1966. 2. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1984. 3. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. М., 2002. 4. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001

120

Тестовые итоговые задания по изученному курсу « Историкопедагогический анализ проблемы обучения дошкольников родному языку» 1. Русский язык обрел статус учебного предмета:

а) в 1689 году б) в 1786 году в) в 1903 году г) в 1917 году 2. Первым специальным сочинением по языкознанию в европейской науке считается: а) «Азбука» И.Федорова б) «Категории» Аристотеля в) «Кратил» Платона г) «Грамматика Пор-Рояля» А.Арно, К.Лансло 3. До XVIII века буквари, азбуки в России составлялись на:

а) русском языке б) церковно-славянском языке в) латинском языке г) древне-русском языке 4. Европейский автор знаменитой философской грамматики XIII-XIV вв.:

а) Клод Лансло б) Антуан Арно в) Томас Эрфуртский г) Федор Поликарпов 5. Центром языкознания в XIX веке являлась страна:

а) Англия б) Россия в) Германия г) Франция 6. Знаменитый лингвист, распространивший философские учения И.Канта и Г. Гегеля на сферу языка: а) А.Шлейхер б) В.Гумбольдт в) А.Востоков г) Беккер 7. У истоков формирования общественных представлений о русском языке стоял: а) М.Ломоносов 121

б) Ф.Соссюр в) К.Ушинский г) Ф.Буслаев 8. Основатель славянской филологии: а) Н.Курганов б) А.Востоков в) П.Соколов г) М.Ломоносов 9. В какой период отечественной истории русский язык фактически

исключен из учебных планов: а) с 1880-1899 годы б) с 1804-1828 годы в) с 1900-1917 годы г) с 1800- 1867 годы 10. В какой период происходит наибольшее совершенствование курса

русского языка (XIX век): а) с 20-х г. б) с 30-х г. в) с 50-х г. г) с 80-х г. 11. Какие направления выделились в российском языкознании к концу

XIX века? а) логико-грамматическое б) лексическое в) психологическое г) формально-грамматическое 12. Выделите правильные условия в теории К.Д.Ушинского как

«источника речи»: а) физический источник б) мимический источник в) психический источник г) опыт, приобретаемый в процессе деятельности 13.Автором книг «Родное слово», «Детский мир» является: а) Л.Н.Толстой б) П.Ф.Каптерев в) В.И.Водовозов г) К.Д.Ушинский 14. Основателем яснополянской школы является: 122

а) Н.Корф б) К.Ушинский в) Л.Толстой г) Ф.Буслаев 15.Звуковой метод обучения грамоте в России впервые предложил: а) П.Каптерев б) Л. Толстой в) К.Ушинский г) И.Срезневский 16.«Энциклопедию семейного воспитания и обучения» издавал: а) Я.Коменский б) П.Каптерев в) И.Сикорский г) И.Потебня 17.Факторы, породившие литературный талант И.А.Бунина: а) природа б) религия в) общение г) традиции 18.Первый детский сад открылся в Ельце в: а) 1919 г. б) 1899 г. в) 1917 г. г) 1922 г. 19.Редактором журнала «Детский сад» являлась: а) Л.К.Шлегер б) Е.Н.Водовозова в) А.С.Симонович г) Е.И.Тихеева 20.Первый исследователь из отечественных психологов, наблюдавший за речью детей: а) Л.С.Выготский б) А.Р.Лурия в) С.Т. Шацкий г) А.С.Симонович 21. Под «обучением русскому языку» в начале XX века понималось:

а) обучение грамоте б) обучение чтению и письму 123

в) обучение разговорной речи г) обучение рассказыванию 22.Автором книги «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8 – летнего возраста» является: а) А.В.Запорожец б) А.С.Симонович в) Е.Н.Водовозова г) Е.И.Тихеева 23.Педагог-практик, предложивший оригинальную методику обучению рассказыванию и бесед с детьми дошкольного возраста: а) С.Т.Шацкий б) Л.К.Шлегер в) М.Х.Свентицкая г) М.Монтессори 24.Педагог, первый открывший детский сад в России по системе М.Монтессори: а) К.Ушинский б) Л.Шлегер в) Ю.Фаусек г) М.Монтессори 25.Составителем букваря «Русская грамота» является: а) Е.И.Тихеева б) Л.Н.Толстой в) К.Д.Ушинский г) Н.Корф 26.В качестве источника развития ребенка-дошкольника Е.И.Тихеева выделила: а) внешний мир б) родителей малыша в) окружающие предметы и явления г) учение 27.Основателем методики развития речи дошкольника как науки принято считать: а) К.Д.Ушинского б) Ф.И.Буслаева в) Е.И.Тихееву г) Е.И.Водовозову

124

28. Психологи, которые внесли большой вклад в систему обучения

родному языку: а) С.Л.Рубинштейн б) Л.С.Выготский в) А.Н.Леонтьев г) А.Р.Лурия 29.Первая «Программа занятий в детском саду» (1912 г.) разработана: а) А.С.Симонович б) К.В.Маевской в) Л.К.Шлегер г) Е.И.Тихеевой 30. Первая программа развития речи и обучения родному языку появляется

в: а) 1920 г. б) 1928 г. в) 1932 г. г) 1937 г. 31.Парциальной программой по развитию речи дошкольников является: а) программа «Радуга» б) программа «Развитие» в) программа «Детство» г) программа, разработанная О.С.Ушаковой 32.Методические письма, касающиеся проблемы обучения родному языку выходят: а) в 1920 -1924 гг. б) в 1919 -1920 гг. в) в 1926-1930 гг. г) в 1940-1945гг. 33.Первая работа детского сада, получившая программное оформление выходит: а) в 1925 г. б) в 1930 г. в) в 1934 г. г) в 1943 г. 34. Одной из первых общую характеристику игровых задач дала:

а) А.С.Симонович б) О.И.Соловьева в) А.П.Усова г) Е.А.Флерина 125

35.Автором учебного пособия «Живое слово в дошкольных учреждениях» является: а) М.М.Конина б) М.М.Кольцова в) Е.А.Флерина г) Е.А.Аркин 36.У истоков изучения проблемы связной речи и формирования ее методики стояли: а) К.Д.Ушинский б) С.Л.Рубинштейн в) А.М.Леушина г) В.И.Логинова 37.Появление определенной системы обучения дошкольников родному языку было обусловлено: а) развитием в России общественного дошкольного воспитания б) наличием специфики в работе детского сада в) в целях улучшения подготовки детей к школе г) экономическим развитием страны 38. В 1930-е годы в систему работы детского сада впервые вводится:

а) обучение рассказыванию б) обучение грамоте в) слушание детских радиопередач г) чтение книг 39.Автор, обосновавший возникновение речи в труде «Психология речи»: а) Л.С.Выготский б) А.Р.Лурия в) С.Л.Рубинштейн г) Ж. Пиаже 40.Формулировка «обучение родному языку» дошкольников включает: а) обучение теории языка б) развитие элементарного осознания некоторых явлений языка и речи в) развитие речи г) развитие языковых способностей 41.Автор дедуктивного метода изучения русского языка: а) К.Д.Ушинский б) А.Х.Востоков в) Ф.И.Буслаев г) В.Я. Стоюнин 126

42.Высокий уровень развития речи дошкольника включает: а) владение литературными нормами родного языка б) развитую культуру общения в) знание норм и правил речевого этикета г) элементарное владение грамотой и навыками письма 43. Известный исследователь, изучавший овладение ребенком

фонологическими средствами языка: а) А.А.Потебня б) А.Н.Гвоздев в) Ф. де Соссюр г) Л.Г. Щерба 44.Методикой развития словаря дошкольников занимались: а) В.И.Логинова б) Е.М.Струнина в) Л.С.Выготский г) М.М.Кольцова 45.Методикой формирования грамматического строя речи занимались: а) В.И.Ядэшко б) Е.И.Водовозова в) М.М.Конина г) А.Р.Лурия 46.Методикой воспитания звуковой культуры речи дошкольников занимались: а) А.В.Запорожец б) А.Н.Гвоздев в) М.М.Алексеева г) В.И.Логинова 47.Методику развития связной речи дошкольников исследовали: а) А.М.Леушина б) Е.А.Флерина в) В.И.Ядэшко г) О.С.Ушакова 48.Методику формирования грамматического строя речи разрабатывали: а) Л.С.Рубинштейн б) М.М.Конина в) А.Н.Гвоздев г) А.Г.Тамбовцева 127

49. В разработке методики работы с художественной литературой

дошкольников принимали участие педагоги: а) Е.А.Флерина б) Л.М.Гурович в) О.И.Соловьева г) В.И.Логинова 50.Методика развития речи дошкольников развивается и совершенствуется за счет данных: а) Психологии б) Логопедии в) Филологии г) Анатомии Краткие сведения об авторах-исследователях методики обучения дошкольников родному языку Аксарина Нина Михайловна (1899-1979). Кандидат педагогических наук, профессор Центрального института усовершенствования врачей. Ученый в области педагогики раннего возраста, один из создателей системы общественного воспитания детей раннего возраста. Основные труды: «Принципы и задачи воспитания детей раннего возраста» (1961), «Развитие речи» (1961), «Организация жизни детей при поступлении в учреждение» (1970), «Воспитание детей раннего возраста» (1981). Алексеева Муза Михайловна (1929-2006). Кандидат педагогических наук, профессор кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ. Область исследований: формирование звуковой стороны речи дошкольников; вузовская подготовка специалистов по теории и методике развития

речи

детей.

Основные

работы:

«Обучение

правильному

звукопроизношению детей от трех до пяти лет» (1971); «Об осознании детьми фонетической стороны речи» (1994); «Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте» (1995); учебные программы и пособия по методике развития речи для педвузов и колледжей: «Речевое развитие детей дошкольного возраста» (1995); «Методика развития речи и обучения родному

языку

дошкольников»

(1997,

1998);

«Речевое

развитие 128

дошкольников»

(1998).

(Две

последние

работы

в

соавторстве

с

В.И.Яшиной.) Бодуэн де Куртенэ Иван Александрович (1845—1929). Член-корреспондент Петербургской АН (1897), представитель Казанской лингвистической школы, одного из направлений русского языкознания второй половины XIX века. Обосновал теорию фонем и фонетических чередований, разграничил синхронию и диахронию, рассматривая их в неразрывной связи, заложил основы типологической классификации славянских языков, сформулировал идею социальной дифференциации языков. Внимание Бодуэна де Куртенэ к индивидуальному языку, утверждение о проявлении сущности языка в речевой деятельности, в речевом общении людей дали толчок к развитию психолингвистики. Идеи ученого используются при обосновании принципов обучения детей! ному языку. Виноградова Наталья Федоровна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор,

действительный

академии, зав.

член

Международной

педагогической

центром начальной школы НИИ общего

среднего

образования РАО. Труды в области умственного и нравственного воспитания детей дошкольного и школьного возраста: «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой» (1978), учебная книга «Твоя Родина Россия» (1998), учебники: для I—IV классов — «Окружающий мир», «Твоя Родина в прошлом»; учебник для педвузов и колледжей «Окружающий мир в начальной школе» (1998). Водовозова Елизавета Николаевна (1844—1923) — ученица и последовательница

К.Д.Ушинского,

детская

писательница.

Автор

обширного этнографического труда «Жизнь европейских народов», серии популярных книг для юношества «Как люди на белом свете жили», рассказов для детей «Из русской жизни и природы». Основное педагогическое сочинение — «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста» (1871, выдержало 7 изданий, последнее - 1913 год). 129

Выготский Лев Семенович (1896—1934). Выдающийся ученый-психолог, основоположник

теории

общественно-исторического

происхождения

высших психических функций у человека. Ему принадлежат труды «Проблемы психического развития ребенка» (1929—1934); «История развития высших психических функций» (1931); «Лекции по психологии» (1932); «Мышление и речь» (1934) и другие. Гвоздев Александр Николаевич (1892—1959). Доктор филологических наук, член-корреспондент АПН РСФСР. Известный ученый-языковед, поставил на подлинно научную основу изучение . детской речи, подвергнув исследованию с самых истоков процесс усвоения ребенком дошкольного возраста

фонетической

системы

и

грамматического

строя

языка.

Фундаментальный труд «Вопросы изучения детской речи» (1961). В эту книгу включены работы, объединенные общностью темы — усвоение ребенком родного, русского языка. Краткие очерки: «Значение изучения детского языка для языкознания» и «Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка». Основное место в сборнике занимают: «Усвоение ребенком фонетики (русского) языка» (монографическое исследование), «Усвоение детьми звуковой стороны русского языка» (сжатый очерк) и «Формирование грамматического строя русского языка» (монографическое исследование). Исследования А.Н.Гвоздева легли в основу теории и методики развития речи детей. Гербова Валентина Викторовна (р. 1938). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ общего образования России. Область исследований — методика развития словаря, связной речи, содержание и методика занятий по развитию речи детей дошкольного возраста. Основные работы: Формирование словаря детей третьего года жизни» (1970), «Занятия по развитию речи в первой младшей группе» (1979), «Занятия по развитию речи во второй младшей группе» (1981), «Занятия по развитию речи в средней группе детского сада» (1983), «Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет» (1987), «Занятия по развитию речи с детьми 2—4 лет» 130

(1993), речевые разделы в программе «Радуга», ее учебно-методическое обеспечение; серии дидактических картин для детских садов; методическое пособие «Учусь говорить» (1999). Гурович Любовь Михайловна (р. 1931). Кандидат педагогических наук, доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.Основные

исследования

посвящены

литературному

образованию дошкольников. Один из авторов программ для вузов по курсу методики развития речи (1983—1989), для детского сада «Детство» (1996), методического пособия «Ребенок и книга» и др. Бородич Алиса Михайловна (р. 1926) — кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного принадлежат

времени

научно-методические

работала

работы

по

в

МГЗПИ.

обучению

Ей

детей

рассказыванию и пересказу, методике словарной работы и формирования грамматически правильной речи. Автор учебного пособия — курса лекций для студентов педагогических вузов «Методика развития речи детей» (3 изд.: 1974, 1979, 1981). Запорожец

Александр

Владимирович

(1905-1981).

Доктор

психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании психических процессов у ребенка,

развитию

сенсорных

процессов

в онтогенезе;

психолого-

педагогическим проблемам дошкольного воспитания. Основные работы: «Развитие

произвольных

движений»

(1960);

«Психология»

(1961);

«Восприятие и действие» (ред. и соавтор) (1969). Иванова Нина Петровна (р. 1940) — кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник Института повышения квалификации и переподготовки государственном

работников педагогическом

образования университете.

при

Ульяновском

Основные

работы:

«Лексические упражнения с детьми младшего дошкольного возраста» (1978), «Система словарной работы с детьми четвертого года жизни» (1983), 131

методическое пособие «Этическое образование младших дошкольников» (1997). Карпинская Надежда Сергеевна. Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания (60—70-е годы). Исследования в области эстетического воспитания детей средствами художественной литературы. Основные работы: «Русская народная сказка в моральном воспитании ребенка дошкольного возраста» (1949), «Методы воспитания детей дошкольного возраста средствами художественной литературы» (1955), «Художественное слово в воспитании детей» (1972) Кольцова

Марионилла

Максимовна.

Доктор

медицинских

наук,

профессор, член-корреспондент АПН СССР. Область исследования — развитие функций мозга. Основные труды: «О формировании высшей нервной деятельности ребенка» (1958), «Обобщение как функция мозга» (1967), «Двигательная активность и развития функций мозга ребенка» (1973), «Ребенок учится говорить» (1973). Коменский Ян Амос (1592—1670). Великий славянский педагог, общественный деятель, философ, лингвист, историк, основоположник педагогики

нового

времени.

Разработал

педагогическую

систему,

учитывающую особенности естественного развития детей. Основные труды: «Великая

дидактика»,

«Материнская

школа»,

«Всеобщий

совет

об

исправлении дел человеческих»; учебные книги: «Преддверие к открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках». Конина Мария Митрофановна (1913—1991). Кандидат педагогических наук, доцент, заведовала кафедрой дошкольной педагогики (1963—1970) в МГПИ им. В.И.Ленина. Исследования охватывали широкий круг проблем речевого

развития

детей:

развитие

творчества,

формирование

грамматического строя речи, словаря. Автор и редактор большинства учебных программ для педучилищ и вузов по методике развития речи (60— 70-е гг.). Основные труды: «Роль картинки в обучении родному языку детей 132

дошкольного возраста» (1948), «Умственное воспитание и развитие речи» — раздел

учебника

по

дошкольной

педагогике

для

педвузов

(1962),

«Художественная литература как средство нравственного и эстетического воспитания» (1960, 1963). Короткова Эльмира Павловна (1928—1990). Кандидат педагогических наук, доцент, работала в Ростовском педагогическом институте. Область исследования — проблемы развития связной речи детей. Основные работы: «Принципы обучения речи в детском саду» (1975), «Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста» (1977), «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию» (1978, 1982).

Красногорский Николай Иванович (1882—1961). Физиолог, академик АМН (1945). Ученик и сотрудник И.П.Павлова. Область исследования — физиология высшей нервной деятельности. Основные труды: «Развитие учения о физиологической деятельности головного мозга у детей» (1939), «Фазовые изменения деятельности больших полушарий у детей» (1951), «Труды по изучению высшей нервной деятельности человека и животных» (1954), «Высшая нервная деятельность ребенка» (1958). Государственная премия СССР (1952). Крылова Наталья Михайловна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент. Основное направление исследований — умственное и речевой развитие детей. Работы: «Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей» (1973); «Роль моделирования в формировании системных знаний о труде взрослых у детей дошкольного возраста» (1986); «Поиск форм организации

педагогического

процесса

как

условие

воспитания

индивидуальности личности дошкольника» (1996); программа «Детский сад — дом радости» (1990, 1991). Леонтьев Алексей Алексеевич (р. 1936). Доктор филологических и психологических наук, профессор, ведущий ученый, стоявший у истоков 133

психолингвистики в нашей стране. Широко известны его работы: «Слово в речевой деятельности» (1965); «Психолингвистика» (1967); «Язык, речь, речевая деятельность» (1969); «Психология общения» (1974, 1997); «Основы психолингвистики» (1997) и другие. Леушина Анна Михайловна (1902—1982). Доктор педагогических наук, профессор, с 1944 г. — зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена. Область исследований — проблемы умственного и речевого развития

детей.

Основные

работы:

«Развитие

связной

речи

у

дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949); учебное пособие для педвузов «Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста» (1974). Логинова Вера Иосифовна (1932—1992). Доктор педагогических наук, профессор, с 1973 года зав. кафедрой дошкольной педагогики ЛГПИ им. А.И.Герцена.

Область

исследований

—

проблемы

формирования

системности знаний у детей дошкольного возраста, освоение понятийного содержания

словаря.

Основные

работы:

«Формирование

у

детей

дошкольного возраста (3—6 лет) знаний о материалах и их признаках» (1965); «Формирование словаря» (1979); «Дошкольная педагогика» — учебное пособие для педвузов (1983) (автор и ред.); «Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста» (1985); учебные програм-мы педвузов по курсу методики развития речи (1979-1989) и программа развития и воспитания в детском саду «Детство» (1996) — ред. и автор. Лурия Александр Романович (1902-1977). Доктор психологических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Один из основателей нейропсихологии. Ведущий ученый по вопросам нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга. Основные труды: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг человека и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропсихологии» (1972); 134

«Нейропсихология

памяти»

(1974,

1976);

«Основные

проблемы

нейролингви-стики» (1975). Люблинская Анна Александровна (1903-1983). Доктор психологических наук, профессор, заведовала кафедрой педагогики и методики начального обучения ЛГПИ им. А.И.Герцена (1963— 1975). Область научной деятельности — возрастная и педагогическая психология. Основные работы: «Очерки психического развития ребенка» (1959); «Детская психология» (1971). Лямина Галина Михайловна (р. 1926). Кандидат педагогических наук, доцент, в течение длительного времени возглавляла сектор дошкольного воспитания НИИ школ МП РСФСР. Исследования в области речевого развития детей раннего и дошкольного возраста. Основные работы: «Развитие понимания речи у детей второго года жизни» (1960); «Развитие речи у детей раннего возраста» (1964); «Физиологические основы развития речи» (1968) методические пособия о воспитании детей раннего, среднего и старшего дошкольного возраста (1975, 1976, 1977, 1984) (автор и составитель). Ляховская Юлия Семеновна (1932—1999). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики начального обучения Тульского педагогического института. Исследовала проблемы развития словаря детей. Основные работы: «Особенности словаря старших дошкольников» (1967); «Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста» (1969); «К вопросу изучения словаря детей старшего дошкольного возраста» (1970). Панкратова Лидия Яковлевна (р. 1924). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследования — развитие художественно-речевой деятельности дошкольников. Публикации: «Заучивание наизусть и выразительное чтение стихотворений и басен детьми» (1974); «Обучение выразительному чтению наизусть и развитие выразительности и образности речи» (1985);

135

«Содержание и методы обучения художественно-речевой деятельности детей 4—7 лет» (1985). Пеньевская Лидия Александровна (1908—1990). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Область исследований — методика речевого развития дошкольников. Основные работы: «Рассказывание детей как средство обучения связной речи» (1948); «Приемы обучения» (1954); «Обучение родному языку» (1954); серии дидактических картин для детских садов и методические указания к ним (50-60-е гг.). Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827). Выдающийся швейцарский педагог-демократ, теоретик и практик воспитания и обучения детей. Разработал общие основы элементарного первоначального образования. Основные сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Азбука наблюдения», «Лебединая песнь» и др. Радина Евгения Ильинична (1901-1969). Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, возглавляла лабораторию воспитания детей раннего возраста. Область научных исследований: воспитание фонетической стороны речи детей; содержание

знаний

об

окружающей

жизни;

трудовое

воспитание

дошкольников. Основные работы: «О развитии фонетической стороны речи» (1944); «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста» (1947, выдержала 5 изданий, последнее — 1968); «Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада» (1948); «Ознакомление

детей

с

явлениями

общественной

жизни»

(1952);

«Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста» (1967). Репина Татьяна Александровна (р. 1923). Доктор психологических наук, с 1968 года зав. лабораторией социального развития личности в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, в 90-е годы — ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследований — особенности эстетического восприятия ребенка; социальное 136

развитие дошкольника. Основные работы: «Роль иллюстраций в понимании литературного произведения детьми дошкольного возраста» (1960); автор и ред. монографий «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (1978), «Социально-психологическая характеристика группы детского сада» (1988) и «Общение детей в детском саду и семье» (1990). Розенгарт-Пупко

Гита

Львовна

(1895—1981).

Кандидат

психологических наук. Ученица Л.С.Выготского. Область исследований —

развитие

речи

детей

раннего

возраста.

Основные

труды:

«Психологическое развитие языкового образа (филогенез и онтогенез)» (1943); «Развитие речи ребенка раннего возраста» (1947); «Речь и развитие восприятия в раннем детстве» (1948). Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-корреспондент АН СССР. Главные

направления

исследований

—

философские

проблемы

психологии. Основные труды по исследованию памяти, восприятия, речи, мышления. Главное сочинение «Основы общей психологии» (1940; Государственная премия СССР, 1942). Рузская Антонина Григорьевна (р. 1925). Кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник психологического института РАО. Область исследования

—

взаимоотношений

проблема и

развития

самосознания

детей

восприятия, дошкольного

общения, возраста.

Основные труды: «Восприятие и действие» (1964) в соавторстве с А.В.Запорожцем и Л.А.Венгером; «Развитие общения дошкольников со взрослыми» (1974); «Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками» (1985, 1988). Смирнова Елена Алексеевна (р. 1957). Доктор педагогических наук, доцент. Исследования по проблемам развития связной речи и речевого общения. Основные работы: «Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин» (1987); «Проблема, речевого общения дошкольников» (1995). 137

Смольникова Наталья Глебовна (р. 1945). Кандидат педагогических наук, доцент,

декан

Иркутского

факультета

педагогического

дошкольной

педагогики

университета.

и

Исследования

психологии в

области

развития связной речи детей. Основные работы: «Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников» (1987); «Развитие структуры связного высказывания» (1990). Соловьева Ольга Ивановна (1902—1977). Кандидат педагогических наук; в 50—60-е годы научный сотрудник, директор Центрального методического кабинета по дошкольному воспитанию МП РСФСР. Основные научнометодические работы: «Родной язык в детском саду» (1947, 1953); «Русские народные сказки в воспитании детей дошкольного возраста» (1948); учебное пособие для дошкольных педучилищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду» (1956, 1966); «О принципах отбора художественных книг для круга чтения в детском саду» (1960); учебно-наглядное пособие «Говори правильно» (1966). Сохин Феликс Алексеевич (1928—1992). Кандидат психологических наук; с 1972 года зав. лабораторией детской речи НИИ дошкольного воспитания, ученик С.Л.Рубинштейна. Направление исследований — разработка теории усвоения языка в дошкольном детстве, психолого-педагогических основ развития речи в детском саду. Основные труды: «Начальные этапы овладения

ребенком

грамматическим

строем

языка»

(1955);

«О

психологическом и лингвистическом анализе детской речи» (1959); «Развитие речи детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1979, 1984); «Умственное воспитание детей дошкольного возраста» (ред. и автор) (1984); «Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду» (ред. и автор) (1987); «Методика обучения русскому языку в национальном детском саду» (ред.) (1987) и др. Струнина Елизовета Михайловна (р. 1942). Кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития речи и речевого общения НИИ дошкольного образования и семейного воспитания РАО. 138

Область научных исследований: семантический аспект работы над словом. Основные работы: «Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду» (1984); «Лексическое развитие дошкольников» (1990). Тамбовцева

Алла

Генриховна

(Арушанова)

(р.

1948).

Кандидат

педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца. Область исследования — формирование грамматической стороны речи и речевого общения детей. Основные работы: «Формирование способов словообразования у детей в детском саду» (1983); «Диалогическое общение детей дошкольного возраста» (1998); «Речь и речевое общение детей» (1999). Тихеева Елизавета Ивановна (1867—1943). Видный педагог и общественный деятель в области дошкольного воспитания; с 1913 по 1917 год вице-председатель Санкт-Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию детей, с 1920 г. — профессор Петроградского педагогического института дошкольного образования, затем ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основные труды: «Родная речь и пути ее развития» (1913), «Детский сад» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937, выдержала пять изданий, последнее — 1981) и др. Ушакова Оксана Семеновна (р. 1937). Доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Основные работы: «Развитие словесного творчества детей» (1972); «Программа развития речи детей дошкольного возраста» (1994); «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи» (1996); «Придумай слово» (1996, автор и ред.); «Занятия по развитию речи в детском саду» (1998, автор и ред.). Ушинский Константин Дмитриевич (1824-1870). Основоположник педагогической науки в России и русской народной школы. Создал систему первоначального обучения детей родному языку. Основные труды: «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (1868, 1869); 139

«Родное слово» (1861); «О первоначальном преподавании русского языка» (1864); учебные книги для начального обучения «Родное слово» (1864); «Детский мир» (1861); «О руководстве к преподаванию по «Родному слову» (1864, 1870) и др. Флёрина Евгения Александровна (1889-1952). Доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент АПН РСФСР. С 1924 года — преподаватель, а с 1941 — зав. кафедрой дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина.

Область

исследования:

эстетическое

воспитание

дошкольников средствами изобразительного искусства и художественного слова. Основные труды: «Рассказывание и его источники» (1931); «Художественное чтение и рассказывание» (1945); «Художественное слово для детей дошкольного возраста» (1953); «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста» (1956, посмертное издание); учебные пособия по методике изобразительной деятельности и методике развития речи для педвузов и педучилищ (1934, 1945); «Эстетическое воспитание дошкольника» (1961, посмертное издание). Хватцев Михаил Ефимович (1883-1974). Доктор педагогических наук, профессор, 21 год возглавлял кафедру сурдопедагогики в ЛГПИ им. А.И.Герцена. Основная область исследования — проблема обучения глухих детей. Основные труды: «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста» (1957); «Логопедия» (1959). Швачкин Николай Христофорович. Кандидат педагогических наук, научный сотрудник Института психологии АПН РСФСР. Область научных исследований — психологические вопросы развития речи детей. Основные работы: «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте» (1948); «Развитие речевых форм у младшего дошкольника» (1948); «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» (1954). Ядэшко Вера Иосифовна (р. 1927). Кандидат педагогических наук, профессор

кафедры

дошкольной

педагогики

МПГУ.

Область

исследований: формирование предложений в речи детей четвертого и пятого 140

года жизни; проблемы педагогики высшего и среднего пед. образования. Основные работы: «Развитие речи детей от трех до пяти лет» (1966); учебное пособие для пед. училищ «Дошкольная педагогика» (ред., 2 изд. — 1978, 1986); автор учебных программ по дошкольной педагогике и научнометодических пособий для вузов. Яшина Валентина Ивановна (р. 1941). Кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой методики дошкольного воспитания и обучения МПГУ. Область исследований: проблемы развития словаря и связной речи дошкольников; подготовка специалистов дошкольного образования по теории и методике развития речи в высших и средних педагогических учебных заведениях. Основные работы: «Словарная работа с детьми пятого года жизни» (1975); «Содержание словарной работы в средней группе детского сада» (1980); «Овладение детьми эмоционально-оценочной лексикой» (1992); «Проблемы преемственности методической подготовки студентов в педвузе и колледже» (1996); «Методическая подготовка студентов по проблемам речевого развития детей» (1997); учебные программы и пособия по методике развития речи для педвузов и колледжей (1995, 1997, 1998).

При подготовке сведений об авторах использовались материалы М.М.Алексеевой, В.И.Яшиной (составители «Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста»), а также литература: Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. Советский энциклопедический словарь. — М., 1984. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В.Петровского. — М. 1987.

141

Приложение Мини-хрестоматия Из истории методики развития речи и обучения родному языку Я.А.Коменский МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА Глава VIII Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи 1. Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. Прибавим теперь кое-что относительно формирования речи, а именно какое начало нужно положить изучению грамматики, риторики и поэтики, когда и каким образом. 2. У некоторых детей азы грамматики начинают сказываться с шести месяцев, но обычно — в конце первого года, когда в их языке начинают формироваться некоторые звуки или даже слоги: а, е, и, ба, ма, та (в источнике — светлый, прямой) и пр. Но на следующий год это обыкновенно проявляется полнее, когда дети пытаются произносить целые слова. В это время обычно им предлагают произносить некоторые легкие слова: тетя, мама, папа (в источнике — прямой); так и необходимо поступать, ибо сама природа приказывает начинать с более легкого, так как детскому, впервые упражняющемуся, языку трудно произносить так, как произносим мы, взрослые: отец, мать, пища, питье и пр. 3. Однако, как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до изучения более важного, они вынуждены будут, наконец, говорить правильно и отучиваться от того, чему ранее научились неверно. Почему же мать, сестра, нянька не занимаются с детьми, которые уже свободно начинают говорить, и во время игр и развлечений не научат их произносить хорошо и отчетливо 142

буквы, слоги и целые слова (однако сперва более короткие) или отдельные буквы или слоги? На этом году жизни им и нужна только такая грамматика. Эти упражнения могут продолжаться до третьего года; иногда, вследствие медленного развития некоторых детей, это необходимо и позже. 4. На четвертом, пятом, шестом году вместе с пониманием окружающего речь детей будет обогащаться; только не следует пренебрегать упражнениями, чтобы они привыкли называть своим именем все, что видят дома и чем занимаются. Поэтому нужно часто ставить вопросы: что это такое? что ты делаешь? как это называется? — при этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы они произносили слова отчетливо. Требовать большего здесь нет необходимости, разве только не мешало бы помогать, используя развлечения. Например, кто лучше и скорее произнесет какое-либо длинное слово, вроде Тарата-нуара, Навуходоносор, константинопольцы и пр. 5. Риторика также начинается в первом году, и притом с последней своей части, с жестов. До тех пор пока разум этого юного возраста и язык скрываются в глубоких недрах, мы имеем обыкновение вводить детей в познание нас самих и в познание вещей известными жестами и внешними действиями, а именно: когда мы их поднимаем, кладем спать, показываем им что-нибудь или улыбаемся, то посредством всего этого мы показываем, чтобы они со своей стороны посмотрели на нас, засмеялись, протянули руки, взяли то, что мы им даем. Так и мы учимся понимать друг друга скорее при помощи жестов, чем при помощи речи; таким же образом нужно поступать и с глухими. Ребенок может, говорю я тотчас, на первом и на втором году, научиться настолько, чтобы понимать, что значит веселое и печальное лицо, что значит угроза пальцем, что значит утвердительный или отрицательный кивок головой. Это и есть основа риторического действия. 6. Приблизительно на третьем году дети начнут по жестам понимать фигуральные выражения и подражать, иногда спрашивая, иногда выражая удивление, иногда умалчивая, когда что-либо рассказывают. Из учения о 143

тропах они могут понять немного, пока занимаются тем, чтобы понять собственное значение слов. Однако же, если на пятом или на шестом году они услышат что-либо такое от своих сверстников или от нянек, они также это усвоят. Нечего беспокоиться о том, чтобы в этом возрасте они это поняли или знали, так как они будут иметь еще достаточно времени для этих высоких (украшающих) слов. Я стремлюсь только к тому, чтобы показать, что корни всех наук и искусств в любом и каждом ребенке (хотя бы мы обыкновенно этого не замечали) растут уже в нежном возрасте, и на этих основаниях строить все вполне возможно и нетрудно, лишь бы только с разумным существом мы обращались разумно. 7. Приблизительно то же самое и нужно сказать о поэзии, которая связывает речь рифмами и метрами, а именно что ее основы вытекают из начал речи: как только ребенок начинает понимать слова, то вместе с тем начинает любить также созвучие и ритм. Поэтому, когда ребенок, упав или где-нибудь ударившись, плачет, няньки утешают его примерно такими или подобными речитативами: «Мой мальчик, мой красавчик, где ты бегал? Что принес? Если бы дитя спокойно сидело, не вернулось бы с шишкой». Это до того нравится детям, что они не только легко умолкают, но даже смеются. Обыкновенно также, хлопая у них рука об руку, поют следующее или тому подобное: «О, мой ребенок, мой мальчик, спи прекрасно, сомкни ясные твои глазки, ни о чем не заботься». 8. Было бы хорошо, если бы на третьем и на четвертом году количество такого рода ритмичных прибауток увеличилось. Пусть няни, играя, напевают их детям не только для того, чтобы отвлечь их от плача, но также и для того, чтобы они сохранялись в их памяти и с течением времени могли быть полезными; например, на четвертом, пятом и шестом году дети расширяют знания поэзии, запоминая религиозные стихи. <…> Хотя бы дети теперь и не понимали, что такое ритм или стих, однако они учатся на опыте замечать некоторое различие между размеренной 144

речью и прозой. Мало того, когда в свое время то же самое будет разъясняться в школах, им будет приятно сознавать, что они ранее уже узнали нечто подобное и теперь понимают лучше. Итак, детская поэзия состоит в том, чтобы, зная несколько размеренных стоп или стишков, дети могли понять, что такое ритм, или поэзия, и что такое простая речь. Этого достаточно о развитии речи и о том, как далеко и по каким ступеням нужно развивать ее у детей до шестилетнего возраста. Печатается по изд.: Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - Т. 1. - С. 227-229.

145

К.Д.Ушинский РОДНОЕ СЛОВО Человек долго вдыхал в себя воздух, прежде чем узнал о его существовании, и долго знал о существовании воздуха, прежде чем открыл его свойства, его состав и его значение в жизни тела. Люди долго пользовались богатствами родного слова, прежде чем обратили внимание на сложность и глубину его организма и оценили его значение в своей духовной жизни. Да оценили ли и теперь вполне? Если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам, по устройству учебной части в различных заведениях, — то нельзя не сознаться, что до такой оценки еще очень и очень далеко. Начало человеческого слова вообще и даже начало языка того или другого народа теряется точно так же в прошедшем, как начало и истории человечества и начало всех великих народностей; но как бы там ни было, в нас существует, однако же, твердое убеждение, что я з ы к кажд о г о н а р о д а с о з д а н с а м и м н а р о д о м (в источнике — курсив), а не кем-нибудь другим. Приняв это положение за аксиому, мы скоро, однако же, встречаемся с вопросом, невольно поражающим наш ум: неужели, в с е то, ч т о

выразилось

в я з ы к е народа, с к р ы в а е т с я в народе?

Находя в языке много глубокого философского ума, истинно поэтического чувства, изящного, поразительно верного вкуса, следы труда сильно сосредоточенной мысли, бездну необыкновенной чуткости к тончайшим переливам в явлениях природы, много наблюдательности, много самой строгой логики, много высоких духовных порывов и зачатки идей, до которых с трудом добирается потом великий поэт и глубокомысленный философ, — мы почти отказываемся верить, чтобы все это создала эта грубая, серая масса народа, по-видимому, столь чуждая и философии, и искусству, и поэзии, не выказывающая ничего изящного в своих вкусах, ничего высокого в своих стремлениях. Но, в ответ на рождающееся в нас сомнение, из этой же самой 146

серой, невежественной грубой массы льется чудная народная песнь, из которой почерпают свое вдохновение и поэт, и художник, и музыкант: слышится меткое, глубокое слово, в которое, с помощью науки и сильно развитой мысли, вдумываются филолог и философ и приходят в изумление от глубины и истины этого слова, несущегося из самых отдаленных, самых диких, невежественных времен. Это явление, более чем какое-нибудь другое, способно образумить нас в нашей личной гордости своим индивидуальным знанием, своим просвещением, своей индивидуальной развитостью, более, чем всякое другое явление, способно оно напомнить нам, что, кроме отдельных, сознательных личностей, отдельных человеческих организмов, существуют еще на земле громадные организмы, к которым человек в отдельности относится так же, как кровяной шарик к целому организму тела. Гордясь своим образованием, мы смотрим часто свысока на простого полудикого человека, взятого из низших и обширнейших слоев народной массы: но если мы действительно образованны, то должны в то же время преклониться с благоговением

перед

самим

народным

историческим

организмом,

непостижимому творчеству которого мы можем только удивляться, не будучи в состоянии даже подражать, и счастливы, если можем хотя почерпнуть жизнь и силу для наших собственных созданий из родников духовной жизни, таинственно кроющихся в недрах народных. Да, язык, который дарит нам народ, один уже может показать нам, как бесконечно ниже стоит всякая личность, как бы она образованна и развита ни была, как бы ни была она богато одарена от природы, перед великим народным организмом. Как, по каким законам, руководясь какими стремлениями, чьими пользуясь уроками, подслушивая ли говор ручья или дыхание ветра, творит народ свой язык? Почему язык немца звучит иначе, чем язык славянина? Почему в этих языках столько родного и столько чуждого? Где, в каких отдаленных эпохах, в каких отдаленных странах они сходились и как разошлись? Что повело один язык в одну сторону, а другой в другую, так что родные братья, сойдясь потом, не узнали друг друга? Все эти вопросы 147

составляют бесконечную задачу филологии и истории; но не нужно еще быть большим филологом, а достаточно сколько-нибудь вдуматься в свое родное слово, чтобы убедиться, что язык народа есть цельное органическое его создание, вырастающее во всех своих народных особенностях из какого-то одного, таинственного, где-то в глубине народного духа запрятанного зерна. Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке — в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, — словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, — народа нет более! Вот почему, например, наши западные братья, вынесши все возможные насилия от иноплеменников, когда это насилие, наконец, коснулось языка, поняли, что дело идет теперь уже о жизни или смерти самого народа. Пока жив язык народный в устах народа, до тех пор жив и народ. И нет насилия более невыносимого, как то, которое желает отнять у народа наследство, созданное 148

бесчисленными поколениями его отживших предков. Отнимите у народа все — и он все может воротить; но отнимите язык — и он никогда более уже не создаст его; новую родину даже может создать народ, но языка — никогда: вымер язык в устах народа — вымер и народ. Но если человеческая душа содрогается перед убийством одного недолговечного человека, то что же должна бы чувствовать она, посягая на жизнь многовековой исторической личности народа — этого величайшего из всех созданий божьих на земле? Являясь, таким образом, полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни народа, язык в то же время является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории. Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовавших ему поколений, давно уже истлевших в родной земле или живших, может быть, не на берегах Рейна и Днепра, а где-нибудь у подошвы Гималая. Все, что видали, все, что испытали, все, что перечувствовали и передумали эти бесчисленные поколения предков, передается легко и без труда ребенку, только что открывающему глаза на мир божий, и дитя, выучившись родному языку, вступает уже в жизнь с необъятными силами. Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Оно объясняет ему природу, как не мог бы объяснить ее ни один естествоиспытатель; оно знакомит его с характером окружающих его людей, с обществом, среди которого он живет, с его историей и его стремлениями, как не мог бы познакомить ни один историк; оно вводит его в народные верования, в народную поэзию, как не мог бы ввести ни один эстетик; оно, наконец, дает такие логические понятия и философские воззрения, которых, конечно, не мог бы сообщить ребенку ни один философ. Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части, в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке. Но подумайте, сколько нужно знаний, чувств, мыслей, 149

логики и даже философии, чтобы говорить так на каком-нибудь языке, как говорит не глупое дитя лет шести или семи на своем родном? Те очень ошибаются, кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не изучили ни одного языка. Язык, созданный народом, развивает в духе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух. Вы замечаете, что ребенок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом другое, и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по-видимому, очень сходными. Вы замечаете также, что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык? Посмотрите, с каким трудом приобретается иностранцем этот инстинкт чужого языка; да и приобретается ли когда-нибудь вполне? Лет двадцать проживет немец в России и не может приобрести даже тех познаний в языке, которые имеет трехлетнее дитя! Но этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Мы хотим передать ребенку пять, шесть неизвестных ему названий, семь, восемь иностранных слов, два, три новых понятия, несколько сложных событий, и это стоит нам значительного труда и еще больше стоит труда ребенку. Он то заучивает, то опять забывает, и если сообщаемые понятия сколько-нибудь отвлеченны, заключают в себе какую-нибудь логическую или грамматическую тонкость, то дитя решительно не может их усвоить; тогда как на практике, в родном языке, он легко и свободно пользуется теми же самыми тонкостями, которые мы напрасно усиливаемся ему объяснить. Мы успокаиваем 150

себя обыкновенно фразой, что ребенок говорит на родном языке так себе, б е с с о з н а т е л ь н о ; но эта фраза ровно ничего не объясняет. Если ребенок употребляет кстати тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами — это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путем, как бы нам хотелось. Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического ученья. Таков этот великий народный педагог — родное слово! Но, скажут нам, почему же мы говорим родное слово? Разве не можно точно так же легко практически выучить дитя иностранному языку и разве это изучение не может принести ему той же пользы, какую приносит изучение родного языка? Языки французский и немецкий также являются результатами многовековой духовной жизни этих народов, как и языки русский, латинский и греческий. Следовательно, если ребенок с детства будет говорить на какомнибудь иностранном языке, то его душевное развитие от этого ничего не потеряет, а может быть еще и выиграет. Маленький француз, англичанин, итальянец почерпают точно такое же сокровище, а может быть и больше, из своих родных языков, как и русский из своего. Все это совершенно справедливо, и если русское дитя, говоря с самого детства по-французски или по-немецки, будет поставлено в ту же самую среду, в какую поставлены маленький француз и немец, то, без сомнения, его духовное развитие будет идти тем же путем, хотя, может быть, и не совсем тем же, как мы это увидим ниже, если примем в расчет не подлежащий сомнению факт наследственности национальных характеров. Принимая язык за органическое создание народной мысли и чувства, в котором выражаются результаты духовной жизни народа, мы, конечно, поймем, почему в языке каждого народа выражается особенный характер, 151

почему язык является лучшей характеристикой народа. Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза; тяжелая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рассчитанная речь немца; ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, практическая речь британца; певучая, сверкающая, играющая красками, образная речь итальянца; бесконечно льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее чувством и изредка разрываемая громкими всплесками речь славянина — лучше всех возможных характеристик, лучше самой истории, в которой иногда народ мало принимает участия, знакомят нас с характерами народов, создавших эти языки. Вот почему лучшее и даже единственно верное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже вошли мы в язык народа, тем глубже вошли в его характер. Из такой, не подлежащей сомнению, характерности языков не вправе ли мы вывести заключение, что вовсе не безразлично для духовного развития дитяти, на каком языке оно говорит в детстве? Если мы признаем, что на душу ребенка и на направление ее развития могут иметь влияние окружающая его природа, окружающие его люди и даже картина, висящая на стене в его детской комнате, даже игрушки, которыми он играет, то неужели мы можем отказать во влиянии такому проникнутому своеобразным характером явлению, каков язык того или другого народа, этот первый истолкователь и природы, и жизни, и отношений к людям, эта тонкая, обнимающая душу атмосфера, через которую она все видит, понимает и чувствует? Но что же за беда, скажете вы, если этой атмосферой будет не русское, а какое-нибудь иностранное слово? Беды и действительно не было бы никакой, если бы, во-первых, это слово нашло в организме ребенка уже подготовленную для себя родимую почву; если бы, во-вторых, ребенок был совершенно перенесен в среду того народа, сквозь язык которого открылся ему мир божий, и если бы, в-третьих, ребенку суждено было жить и действовать среди того народа, язык которого заменил ему язык родины; словом, если бы маленькому русскому предстояло во всех отношениях быть французом, немцем или англичанином. Но в том-то и беда, что п е рв 152

о е из этих условий вовсе невыполнимо; в т о р о е может быть выполнено тогда, когда русское дитя станут воспитывать за границей, а т р е т ь е только тогда, когда родители решаются переменить для своего ребенка отчизну. <...> Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейший отражением родины и духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни. Но что же произойдет тогда, если язык, заменивший для ребенка родное слово, истолковывает ему чуждую природу и чуждую жизнь, которые его вовсе не окружают? Ничего более, как только то, что ребенок труднее, тупее, менее глубоко входит в понимание природы и жизни, или, другими словами, развивается медленнее и слабее. Природы Франции или Англии, конечно, никогда не создать посреди России; но если и удается создать в своем доме чуждую сферу жизни, то как бедна эта сфера, как мелка она, как на каждом шагу прорывается она дырами, сквозь которые проглядывает наша национальность, для понимания и выражения которой у ребенка нет родного слова! Выписывают из-за границы нянек, дядек, гувернеров, гувернанток и даже прислугу; отец и мать даже не заикаются порусски, — словом, заводят в доме кусочек Франции, или Англии, или Германии, а иногда по кусочку из той, другой и третьей страны. Но какие это жалкие кусочки, но какое это безобразное смешение обрывков различных национальностей! О чем говорят, чему учат эти лица, оторванные от своих народных интересов? И этой жалкой искусственной атмосферой думают заменить бесконечно глубокую и питательную народную атмосферу! Отец и мать сами говорят не иначе, как по-французски, по-немецки или по-английски, и говорят безукоризненно правильно; но неужели они думают, что они знают эти языки так же, как знают их француз, немец или англичанин, выросший среди своей отчизны? Нет, если Пушкин мог учиться русскому языку у московских просвирен, то и самым отчаянным нашим французам и немцам есть чему поучиться у французского или немецкого крестьянина. Мы знаем только вершки языка, но не спускались и не можем спуститься до тех его родников, из которых он в продолжение тысячелетий почерпает вечно юную жизнь и силу и которые не 153

позволяют этому народному бассейну, отражающему в себе и природу отчизны и духовную, неумирающую жизнь народа, ни иссякнуть, ни покрыться тиной. А вся обстановка жизни, а религия отношения к людям, чувства, понятия? Ни в каком случае не можем мы переделать всю сферу нашей жизни так, чтобы сквозь нее не прорывалась наша национальность и та народная атмосфера, среди которой мы живем. Следовательно, заменяя для ребенка его родной язык чуждым и оставаясь жить среди России, мы во всяком случае предлагаем ему вместо истинного и богатого источника источник скудный и поддельный. Но положим, что какому-нибудь очень богатому человеку удалось перенести в свой дом обрывок Франции или Англии; положим, что в этом доме вся обстановка и вся жизнь соответствует характеру того языка, на котором говорят в этом доме: положим даже, и непременно, что и религия обитателей этого дома тоже соответствует языку и что в нем нет того безобразного смешения православного ханжества с французским жеманством, которое хуже всякой на свете микстуры; положим, словом, что дети этого счастливого семейства развиваются точно так же, как развивались бы посреди Франции в семействе французов или в Англии в семействе англичан; что же выйдет тогда? Ничего более, как только то, что дитя вместе с языком впитает в себя французский или английский характер и по прихоти родителей, по глупым требованиям моды откажется навсегда от своей части в драгоценнейшем духовном наследии народа, от той части, которая одна только и усыновляла его родине и народу. Пусть он выучится потом по-русски, как должен бы выучиться иностранному языку, это никогда не изгладит в его душе первых колыбельных впечатлений. Дух языка, на котором он говорил, дух народа, создавшего этот язык, пустит глубокие корни в его душу, всосется в его плоть и кровь, и народный язык найдет почву, уже занятую, и не вытеснит чуждых корней, потому что, по неизменному психологическому закону, всякое впечатление, которое первое занимает место, ложится глубже всех прочих. Что же удивительного, что человек, воспитанный таким образом, входя в жизнь, будет чужим посреди народной жизни и, живя в кругу подобных себе несчастливцев и в искусственной сфере, ими созданной, 154

будет, может быть, блистать в ней, но останется навсегда чужд народу и не внесет в его органическую жизнь ни малейшей пылинки? Что же удивительного, если все, что сделает такой человек на поприще литературном или в государственной деятельности, будет носить на себе иноземное тавро и не привьется к народу, или ляжет на него, как тяжелая цепь, или будет отвергнуто им, как ни к чему ненужная и непонятная для него вещь? Что же удивительного, что так воспитанный человек не сможет ни единой йоты прибавить к народному наследию; не сможет иноземного превратить в народное; никогда не поймет народа и никогда не будет понят им, останется бесполезным членом общества и народа, а иногда и очень тяжелым членом, останется жалким человеком без отчизны, какую бы маску патриотизма ни надевал бы он потом? Еще хуже выйдет, если ребенок начнет разом говорить на нескольких языках, так что ни один не займет для него место природного языка. Если нам удалось объяснить значение родного слова в развитии дитяти, то нет почти и надобности объяснять последствий, какие происходят от такого смешения языков в детстве, при котором ни один из них не может быть назван природным. Понятно само собой, что при таком смешении великий наставник рода человеческого — слово — не окажет почти никакого влияния на развитие дитяти, а без помощи этого педагога никакие педагоги ничего не сделают. <...> Иностранные языки могут быть изучаемы с различной целью. Первая цель — ознакомиться с литературой того народа, язык которого изучают. Вторая — дать средство логического развития уму, так как усвоение организма каждого языка дает в этом отношении средства наилучшей умственной дисциплины, в особенности, если этот язык развит так органически, как язык Греции и Рима. В-третьих, иностранные языки изучаются как средство словесно или письменно войти в сношение с людьми той нации, язык которой мы изучаем, и в-четвертых, наконец, для того, чтобы разговаривать или переписываться на этом языке с нашими земляками, обладающими практически теми же самыми иностранными языками. 155

Нет сомнения, что насколько важна и богата последствиями первая из этих целей, при которой язык является ключом словесного богатства другого народа, настолько же бессмысленна и пуста последняя цель, при которой мы удовлетворяем требованию самой странной и дикой моды — говорить с нашими соотечественниками на иностранном языке. Но нет сомнения даже и в том, что эту именно последнюю, странную и дикую цель при изучении новейших иностранных языков имеют у нас как большинство образованного класса, так и многие учебные заведения, и что о достижении этой цели еще и в настоящее время хлопочут более всего наши папаши и мамаши, наши институты и пансионы. Если бы нас занимала умственная гимнастика при изучении иностранных языков, то мы бы изучали языки латинский или греческий; если бы нас привлекала богатая литература западных народов, то мы изучали бы преимущественно языки Англии и Германии. Но мы заботимся более всего о французском языке и менее всего о его сравнительно бедной и по духу более других чуждой нам литературе. Если же литература Франции изучается в наших модных заведениях, то это более для практики в языке, а отчасти для того, чтобы прикрыть пустоту и бессмысленность главной цели. Цель, с которой мы изучаем тот или другой иностранный язык, очень важна, потому что она определяет самый метод изучения. Если иностранный язык изучают как ключ к его литературе, тогда и главное внимание обращено на чтение писателей. Если язык поучается как умственная гимнастика, тогда изучающего вводят преимущественно в логику языка и заставляют упражнять ум в подражание великим образцам литературы. Если язык изучается для практического обладания им, тогда все внимание обращено на практический навык, на правильность

выговора,

на

грамматическую

верность,

ловкость

и

общеупотребительность фразы, а не на содержание ее. Цель, для которой мы изучаем иностранный язык, определяет также выбор учителя, выбор учебника, время, когда мы начинаем учить дитя иностранному языку. Если мы изучаем язык с литературной или логической целью, то нет надобности, и даже очень вредно для самого изучения, начинать его слишком рано, прежде чем 156

дитя укрепится в своем родном языке. Если же главную нашу цель составляет разговорный язык и мы более всего заботимся о чистоте выговора, тогда понятно, почему мы заставляем лепетать по-французски младенца, заботясь о том, чтобы наш родной 1зык не испортил ему выговора: отсюда наймы французских бон и гувернеров, отсюда требования изучения французского языка наравне с русским в самых младших классах учебных заведений и т.д. <...> Но мы надеемся, что из всего прочитанного никто не выведет, чтобы мы вооружались вообще против изучения иностранных языков: напротив, мы находим это изучение необходимым в воспитании людей образованного класса и в особенности у нас в России. Мы скажем более: знание иностранных европейских языков, и в особенности современных, одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и не одностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки будет для него всегда закрыт. Обрывочность, неясность, неполнота, односторонность, бездоказательность сведений и понятий будут всегда тяготеть над самым умным человеком, если он не обладает ключом к богатствам западной науки и литературы. Мы не только не вооружаемся против языкознания, но находим, что оно далеко не достигло той степени развития в наших учебных заведениях, на которой должно бы стоять, и не только в гимназиях, семинариях и корпусах, но даже в тех училищах и институтах, из которых молодые люди выходят с весьма удовлетворительным

практическим

обладанием

одного

и

даже

двух

иностранных языков. Мы находим, кроме того, что изучение английского языка должно занять место наравне с изучением немецкого и французского во всех учебных

заведениях,

имеющих

претензии

на

какую-нибудь

полноту

образования. Но мы утверждаем только: 1.Главною целью изучения каждого иностранного языка должно быть

знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание изучаемым языком; тогда как теперь дело идет у нас совершенно наоборот.

157

2. Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Постановить какойнибудь общий срок в этом отношении нельзя. С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7 или8 лет (никогда ранее), с другим в 10 и 12; с детьми, обладающими крайне слабой восприимчивостью, лучше не начинать никогда: иностранный язык только подавит окончательно и без того слабые его способности. Но не лучше ли, чтобы человек на своем родном языке выражал сколько-нибудь порядочные мысли, чем на трех выражал свою крайнюю глупость? Мы знаем, что французский язык частью помогает скрывать глупость человека, позволяя ему щеголять чужим умом, острыми и ловкими фразами, и что, принудив такого господина говорить по-русски, можно только вполне оценить, как он глуп, но подобного рода воспитательные цели не принадлежат педагогике. 3.

Иностранные языки должно изучать один за другим, а никогда двух

одновременно, что выходит уже само собой из того понятия о языке, которое мы старались развить в начале статьи. К изучению второго иностранного языка должно приступить уже тогда, когда

в

первом

дитя

приобретет

значительную свободу. Страсть

к

систематичности в уставах побудила у нас ввести в большую часть учебных заведений одновременное и идущее совершенно параллельно изучение двух иностранных языков, но результаты оказываются самые плачевные, и дети, гоняясь разом за двумя зайцами, обыкновенно не догоняют ни одного, и выходят из заведения с знанием некоторых грамматических форм и нескольких сот слов в обоих новых языках. Но к чему же служит им это знание? Знание языка тогда только прочно, когда человек, по крайней мере, начинает на этом языке читать довольно свободно, а иначе оно совершенно бесполезно. Если в настоящее время у каких-нибудь училищ нет средств изучить хорошо два иностранных языка, то не лучше ли ограничиться изучением модного немецкого, употребив для этого все время, недостаточное 158

для изучения двух языков. Не лучше ли знать один иностранный язык, чем не знать двух? Кажется, истина довольно очевидная; но напрасно, в продолжение четырех лет мы старались уяснить ее одному очень важному педагогу: а потому, да извинит нас читатель, что мы решаемся высказывать такие, повидимому, нехитрые истины. 4.

Изучение того или другого иностранного языка должно идти по

возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное

упражнение

и

повторение,

предупреждающее

забвение. Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух часов в неделю на немецкий и двух на французский язык показывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в том, кто делает такое назначение. Не два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим изучением достичь каких-нибудь положительных результатов, а не отнять бесполезно время у дитяти. При первоначальном изучении всякого иностранного языка есть всегда скучные трудности, которые должен преодолеть ребенок по возможности быстрее. Когда он начнет уже кое-что понимать и читать хотя какие-нибудь легонькие вещи, тогда занятие становится для него приятным; тогда уже не нужно ни много времени, ни много усилий, чтобы поддерживать и развивать в нем далее приобретенное знание, и можно приступить к столь же ревностному изучению второго языка. Так и делается везде за границей, где учением хотят достигнуть определенной цели, а не только выполнить заданную программу. Что же может быть смешнее, бесцельнее, недобросовестнее семилетнего или восьмилетнего изучения французских и немецких спряжений, которыми и до сих пор занимаются во многих наших учебных заведениях? 5. Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного; этим только можно парализировать неизбежный вред, происхо159

дящий для душевного развития дитяти от усиленных первоначальных занятий иностранным языком. Как только дитя приобретает возможность понимать довольно свободно что-нибудь нетрудное на иностранном языке, то немедленно должно воспользоваться этим знанием для изучения родного языка в переходах с иностранного языка на русский, под руководством русского учителя; изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи должно постоянно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух. Но, заметят нам, при таком изучении дети никогда не приобретут того прекрасного, чисто французского выговора, какой приобретают они, изучая чуждый язык как свой родной, даже прежде своего родного. Это н е о с п о р и м а я истина! И для кого правильное умственное развитие, полнота духовной жизни, развитие мысли, чувства, поэзии в душе, национальность человека, годность его приносить пользу отечеству, нравственность и даже религия детей ничто в сравнении с хорошим парижским выговором — те напрасно трудились читать нашу статью. Печатается по изд.: Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1974. - Т. 1. - С. 145-159.

160

Е.Н.Водовозова УМСТВЕННОЕ И НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ ОТ ПЕРВОГО ПРОЯВЛЕНИЯ СОЗНАНИЯ ДО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ...Другим, более или менее общим, недостатком воспитания эпохи 60-х гг. было то, что при умственном развитии детей совсем старались изгнать из употребления

сказки.

Прежде

сказки

служили

у

нас

единственным

воспитательным элементом, и их давали детям без всякого разбора. Теперь из боязни пугать детей чертовщиною, мертвецами, ведьмами, чтобы вконец уничтожить в них всякую тень суеверного страха перед силами природы, сказки изгоняли из употребления без всякого милосердия. Между тем, если воспитатель сумеет сделать надлежащий выбор из огромного запаса русских народных сказок, они могут иметь могущественное воспитательное значение для развития нравственных и умственных сил ребенка. Значению сказок и тому, какой выбор следует делать из них, мы ниже посвящаем отдельный очерк. <...> Так же велико значение привычки в р а з в и т и и дара

слова

(в

источнике — курсив). Сначала дитя издает звуки, которые постепенно становятся все более разнообразными, затем из них составляются слоги и слова, увеличивающиеся в количестве ежедневно, ежечасно, так как мать, наклоняясь над изголовьем ребенка, беспрестанно произносит различные слова и звуки. Ребенок повторяет за ней,

как

понимает

и

может,

и

его

голосовой аппарат постепенно

приноравливается к человеческой речи. Такое же влияние оказывают упражнение и привычка и на развитие правильной речи. Вот что по этому поводу говорит наш знаменитый педагог К.Д.Ушинский: «грамматическая правильность достигается еще в первые годы ученья, когда человек легко и удобно усваивает многочисленные навыки, которые составляют основу правильной речи и правильного письма. Грамматическая правильность речи, изустной и письменной, есть не знание, а привычка». Тут говорится о 161

первоначальном обучении грамоте, но привычка такую же могущественную роль играет и в развитии дара слова, при первоначальном развитии речи. <...> ...Пусть же не беспокоятся те родители, дети которых начинают говорить очень поздно. Между прочим, это может зависеть от того, что ребенку трудно связать каждое слово с ясным представлением предмета, — в нем и происходит медленная, необыкновенно затруднительная переработка запасенного материала. Но это ничуть не означает ни его медленного развития, ни его медленного соображения. При этом мы советуем предоставить ребенка самому себе, ни под каким видом не принуждая его ни нежными ласками, ни угрозами лишить конфетки, произносить слова или даже повторить сказанное, если он не делает этого сам, вполне самостоятельно. Желаем мы этого опять во имя того педагогического принципа, что ускорять какое бы то ни было развитие — всегда вредно. Педагоги, следившие за развитием в ребенке речи, утверждают, что медленное ее развитие скорее обещает в будущем серьезного человека. Итак, следует не только не нарушать правильного хода этого процесса, но употреблять все средства, чтобы няньки не слишком рассеивали ребенка, не настаивали, заставляя его произнести то или другое слово. пусть вытаращит он свои глазенки и долго смотрит, уставившись на одну какую-нибудь точку. Он только таким образом и может серьезно изучать предмет, — не мешайте же ему в это время своей болтовней, а тем более не трогайте с места той вещи, в которую он так пристально углубился, — этим вы только сбиваете его с толку и перепутываете нить его соображений. Воспитатели при этом должны всегда иметь в виду, чтобы самостоятельное в н у т р е н н е е р а з в и т и е дитяти всег д а шло

впереди

ребенком

развития

языка;

мысль, а п о т о м

пусть

прежде

уже я в и т с я

овладеет

и ее с л о в е с н о е

выр а ж е н и е . Со словами ребенок непременно должен связывать и живые представления предметов. Поэтому матери и нянюшки должны как можно менее говорить с ребенком о том, на что он сейчас же не может им указать своей ручонкой. Сначала одним или несколькими словами ребенок обозначает 162

целую группу самых разнообразных понятий, но постепенно он приобретает все больший запас слов, а вместе с тем и расширяет круг своих представлений. <...> Когда ребенку минуло 5 лет, не только возможно, но, нам кажется, даже необходимо от времени до времени рассказывать ему сказки. Напрасно доказывают многие педагоги, что сказки дают детям превратные понятия о природе. Этого не может случиться уже потому с вашим , ребенком, что природу и ее жизнь он наблюдал под вашим руководством во всех ее действительных свойствах. Мы не отрицаем того, что сказка принесет более вреда, чем пользы, когда воспитатели не умеют объяснить ее. Конечно, ни под каким видом не следует давать сказок, которые стращают или забавляют лишь своим чудовищным, фантастическим вымыслом. Но ведь есть и в высшей степени дельные народные сказки, где фантазия служит покровом, под которым скрывается житейская истина, разумная мысль, или живое, поэтическое изображение природы. Прежде сказки служили у нас единственным воспитательными элементом, и их давали без всякого разбора. Теперь, из боязни пугать детей чертовщиной и чтобы уничтожить в них суеверный страх перед силами природы, сказки изгоняют из употребления без всякого милосердия. Между тем многие весьма крупные наши писатели придают сказкам большое значение. Пушкин признавал сказки важным элементом своего развития и сам их писал; Лермонтов сожалел, что был лишен их влияния в детстве; Аксаков в «Детских годах Багрова-внука» говорит о сильном впечатлении, которое производили на него народные русские сказки. Да возможно ли отрицать их значение, когда ребенку постоянно приходится встречаться в них с меткими, образными народными оборотами, характерными, остроумными эпитетами, невольно запоминать сжатые и сильные определения. Они несомненно развивают дар слова, находчивость, фантазию, воображение, знакомят с жизнию людей и животных в самых характерных их свойствах и положениях; не менее помогают они развитию гуманных чувств, любви к правде, возбуждают сострадание к несчастному, слабому, обиженному, загнанному, доброму, кроткому, вызывают отвращение к 163

лицемерию, насилию, коварству, лжи, обману, неправде, чванству и злости. Но такие благотворные результаты получаются от сказок только тогда, когда дети пользуются ими при разумном выборе старших и отчасти под их непосредственным руководством. Несомненно, необходимо избегать сказок, в которых дети найдут лишь праздный вымысел о ведьмах, чертях и мертвецах. Весьма многие сказки, даже прекрасные по идее, совсем недоступны детскому пониманию: к ним следует отнести такие, в которых главным элементом является сатира над общественными недостатками, или те, которые изображают слишком сложные людские отношения. Вовсе не следует давать и тех из них, где в привлекательном виде представляется воровская удаль, пронырство и обман. Следует начинать с совершенно понятных сказок, где главную роль играют знакомые детям животные, в которых можно найти верное и поэтическое изображение природы, или где описываются простые, понятные детям, семейные отношения. Сколько удовольствия и пользы приносят детям сказки, где в характерных чертах фигурируют: хитрая лиса, неуклюжий, тяжелый на подъем медведь с своей страшной силой, жадный волк, глупый баран с крепким лбом, козел, страшный только по наружности своей бородой и рогами, лукавый коток, серый лобок, прославленный задира-драчун петушок — золотой гребешок и т.п. Не дурны также сказки с нравственным элементом, напр., «Морозко», в которой, в симпатичных чертах, поэтично нарисован образ доброй, кроткой, ласковой и глубоко несчастной девочки, а также сказка о «Правде и кривде», где два крестьянина спорят о том, как лучше жить — правдой или кривдой, и сказка «Горе», в которой богач заставляет работать у себя своего бедного брата и за тяжелый недельный труд дает ему только ковригу хлеба, и множество других. Не менее полезны детям и такие сказки, в которых изображены явления природы, олицетворенные иногда в образы людей, — вспомним для примера хотя одну из них: «Ветер, град и гром». Нам могут заметить, что награда, которую в сказке получает добродетель, и кара злу несовместимы со строгою правдою, которою прежде всего необходимо руководиться при воспитании, что если, наконец, сказка с подобною моралью 164

произведет впечатление на ребенка, он будет стараться быть добрым из корысти... Конечно лучше, если бы этого не было, но достоинство и значение хороших, вполне приноровленных сказок так могущественно, что с лихвою выкупает означенный недостаток; к тому же едва ли сказочная награда долго будет пленять даже маленького ребенка: она, в большинстве случаев, так призрачна и фантастична, что и он скоро начинает понимать, что она возможна лишь в сказке. В награду за добродетель получают ковры-самолеты, чудесных коней, летающих в облаках, могущественных жар-птиц, становятся королями и королевами.

Между

тем

кротость,

доброта,

правдивость,

терпение,

незлобивость, трудолюбие и другие прекрасные черты характера обрисованы с такою симпатиею и так поэтично, что навсегда запечатлеваются в сердце ребенка. Знакомство с вышеназванными сказками не будет отчуждать ребенка от дальнейшего наблюдения над природой, а напротив поддержит любовь к ней; после естественно-исторической беседы сказочный вымысел только оживит предмет. Фантастической аллегории также нечего много бояться: это самая простая и самая доступная для ребенка форма, в которой можно провести идею о правде, милосердии, сострадании и любви к ближнему. Наконец, фантазию следует развивать уже потому, что она служить основанием

творчества:

без

нее

человек

был

бы

лишь

мелким

исследователем явлений, неспособным возвыситься до идеи, понимать жизнь в ее общности и целости. Тут фантазия действует заодно с рассудком, и их правильное, гармоническое развитие составляет идеал воспитания. Приведу в пример сказку и покажу, как ее должно объяснять детям. (Мы остановимся на сказке «Морозко», которую можно рассказать ребенку лишь лет в семь; для более малых детей мы даем образцы сказок в конце этой главы; несколько сказок прекрасно обработаны Ушинским в его «Родном Слове»). В скобках отмечены объяснения, которые мы находим нужным делать, когда рассказывают сказку. 165

Морозко «Жили-были старик да старуха, а у них две дочери. Старшую, свою падчерицу (значит, не родная была, не ее дочь, а старика), старуха не любила, все ее журила (бранила): экая ленивица! экая неряха! (будто та ничего хорошенько не умела делать, все пачкала, бросала). А Надя была золото девушка: и скотинку поила, кормила, и дрова да воду в избу таскала, и все выметет, приберет еще до свету. (Значит, все еще спят в доме, а она уже работает.) Вот злая мачеха и говорит: пора, старик, выдавать дочерей замуж. (Это она нарочно так придумала, чтобы обмануть старика.) Снаряжай-ка Надю, да вези ее в бор (в лес), к большой сосне: я посватала ее за Морозко. — Что ты? В уме ли? — крикнул старик. — А что? Чем не жених? Вишь сколько у него богатства! Сосны в пуху да в серебре; на воде дворцы стеклянные, гляди, как сияют на солнце. (Что же это за дворцы, за богатство у Морозка? Это снег на соснах, что так блестит, серебрится на солнце; это лед на реке, будто стекло. Ведь когда сосны в снегу, на солнце лес кажется белым, будто серебряным, а ледяные сосульки, что висят с ветвей, похожи на стекло, на хрусталь. Так бывает зимою. Ты видишь, что и жених с этим богатством, со снегом да льдом, будет просто мороз. Оттого и удивился старик, как это выдать дочку за мороз; кажется ему, что хочет злая баба загубить его дочку. Да хитро она задумала: дескать, не губить хочу, а выдать за богатого человека!) Поплакал старик, плохо перечить (спорить) злой бабе; нечего делать, повез Надю в лес и оставил одну у сосны. Дрожит бедняжка Надя, зубом о зуб постукивает. (Это все от холоду.) Вдруг она заслышала: мороз красный нос близехонько на елке потрескивает, с елки на елку поскакивает да пощелкивает (вот баба налгала, а мороз и по правде, как живой, вышел — с красным носом: ведь ты знаешь, от холоду нос и щеки краснеют; потрескивает, поскакивает — точно хозяин в лесу похаживает, — ведь от холода деревья трескаются). Глядь, он уже на сосне, у которой сидела девица, и спрашивает ее сверху: "Тепло ли те, девица? Тепло ли те, красная?" — Надя отвечает: тепло, 166

тепло, батюшка Морозушко. Мороз стал спускаться ниже (значит, мороз да холод все ближе подходил к девице, и она все больше мерзла), трещит да все говорит: "Тепло ли те, лапушка?" — Ой, тепло, голубчик Морозушко! — повторяет Надя, а у самой дух захватывает. Тут Морозко взглянул на нее с лаской, одел ее богатой шубой, дорогой фатой (покрывалом), принес ей короб с подарками. (Зачем же это Надя все говорила: тепло мне, тепло, голубчик? А это она была такая добрая, терпеливая да ласковая. А ласковое слово, говорят, лучше мягкого пирога; иной раз не корми, да обласкай. Вот тоже быть терпеливым, — ты скажешь: не мерзнуть же в лесу, когда нет моченьки терпеть. Еще бы! Разумеется, надо скорее бежать домой; да если ты неженка, боишься всякого холодку, так и минуты не вытерпишь даже и тогда, когда это было бы для чего-нибудь очень нужно. Ты, может быть, также удивляешься, отчего Морозко не заморозил Надю? Неужели он не поступил с нею так, как с другими, из-за какого-нибудь одного ласкового слова? А вот подумай: Морозко жил всегда один в лесу; конечно, ему не приходилось ни от кого слышать ласкового слова, потому что он ведь Мороз — знобит, холодит, никому не дает спуску. Ну, а Надя приласкала его даже и в то время, когда самой жутко приходилось. Когда он ее спрашивал, тепло ли ей, она стала его бранить, не сказала ему:что ты злой, скверный!" — и он вправду стал добрым. Понимаешь ли? Часто человек бывает дурным только потому, что ни от кого не слышит доброго слова, не знает ласки.) Как узнала старуха, какая честь ее падчерице, поскорее снарядила в лес и свою любимую дочку: дескать, одарят ее еще лучше. Да дочка ее Маша была злая, балованная. Как пришел Морозко да стал спрашивать: тепло ли те, девица? — она не утерпела и крикнула с досады: "Сгинь ты (пропади), окаянный! (такой, которого все ненавидят, проклинают). Вся насквозь иззябла, а он, дурень, еще спрашивает: "тепло ли?" На другой день сама старуха поехала за дочкой: глядит, ее Маша лежит мертвая, совсем окостенела».

167

Предлагаемая сказка, как видят читатели, сокращена. Нам кажется, необходимо это сокращение, чтобы не утомить детей и придать рассказу более целости. Конечно, дети могут требовать и таких объяснений, которых у нас не найдут читатели, но мы даем здесь только то, на чем нам самим приходилось остановиться по детскому настоянию. Дети весьма часто спрашивают старших: было ли то в действительности, что мы рассказали ему в сказке. Конечно, вы скажете, что в жизни не бывает того, что случается в сказке, т.е. добро не всегда торжествует. Кроме того, весьма многого и совсем быть не может: животные не могут разговаривать по-человечески, люди не бывают оборотнями. Мы знаем детей, которым рассказывали сказки (конечно, это бывает тогда, когда сказки даются с выбором, умением и с объяснениями), и дети не становились от них суеверными; хотя они знали, что сказка вымысел; тем не менее они ею интересовались. Кроме «Родного Слова» Ушинского, кое-какие сказки можно выбирать из сборника Афанасьева, например: «Кот и Петух», «Коза и Волк», «Теремок Мышки», «Колобок», «Кот и Лиса», «Кот», «Козел и Баран», «Курица и Петух», «Журавль и Цапля», «Грибы», «Белая Уточка», «Мена», «Дурак и Береза» и пр. Большую часть этих сказок приходится сокращать и применять к детскому характеру. Для более старшего возраста можно пользоваться сказками Афанасьева, изданными им для детей.<...> . Многие родители имеют прекрасное обыкновение давать детям заучивать басни. Вот потому-то я и остановлюсь на баснях Крылова и укажу, что из них можно выбирать и каких они требуют объяснений со стороны воспитателя. Басни Крылова действительно вполне доступны детям. Простота слога, живость и игривое остроумие рассказа, художественная его отделка, в которой мы в одно и то же время находим и краткость, и законченность, наконец здравый смысл, которым они проникнуты, — качества, бесспорно, драгоценные в педагогическом отношении. Нельзя однако сказать, чтобы каждая басня Крылова, взятая в отдельности, в одинаковой мере удовлетворила требованиям детского возраста: многие из них проникнуты тонкой сатирой, совсем не 168

доступной детям, другие, по узкости взгляда, могут дать ложное или одностороннее понятие о предмете. Басня «Ворона и Лиса» вполне доступна пониманию ребенка: она изображает ловкость и изворотливость лисы, которая выманивает сыр у глупой вороны. Ее главная цель — показать, как бывает наказан тот, кто поддается на лестные слова, — урок практический и полезный. Басня «Кот и Повар», очень живая по содержанию, тоже совершенно доступна ребенку в 5—6 лет, но ее мораль довольно сомнительная. Тут в смешном виде представлен повар, который хочет подействовать убеждениями на блудливого кота, стянувшего курчонка: А я бы повару иному Велел на стенке зарубить, Чтоб там речей не тратить по-пустому, Где нужно власть употребить. Как вы объясните ребенку, что должен был делать повар с котом вместо нравоучений? Оттаскать его за уши и хорошенько выдрать розгами? Но грубое обращение и без того свойственно многим детям: их напротив надо учить и словом, и примером, как действовать терпеливо, и даже по отношению к кошке не давать воли рукам, а потому мораль этой басни, как и некоторых других, не следует давать детям заучивать. Басня «Тришкин кафтан» заключает на вид очень простой и забавный рассказ. Тришка обрезывает рукава, чтобы залатать локти, обрезывает фалды и полы, чтобы наставить рукава. Но если вы захотите объяснить, как следует, смысл этой басни, то вам придется обратиться к предметам, выходящим из круга детских понятий: без того пропадет вся соль сатиры. В пьесе «Музыканты» сатира направлена против людей лицемерных, которые любят щеголять добродетелью, как модным платьем. Подобное лицемерие также мало понятно детям. Из сказанного видно, что нельзя увлекаться простотою рассказа в баснях Крылова; их смысл не всегда так прост, как это кажется с 169

первого раза. Но у Крылова есть и такие басни, которые, при совершенно доступном содержании, при весьма несложной и заманчивой завязке, заключают и полезный для детей нравственный урок и кроме того обогащают их речь чисто русскими народными оборотами. Прежде чем выбрать для детей одну из басен Крылова, необходимо держаться следующих

правил:

а)

отбрасывать

мораль,

которая

обыкновенно

находится в начале или в конце каждой басни, б) выбирать басни, где являются животные, уже хорошо знакомые детям, или такие, где описан предмет самый обыденный. В возрасте, о котором я говорю, могут быть доступны басни вроде следующих: Две бочки, Две Собаки, Собака и Лошадь, Трудолюбивый медведь, Слон и Моська, Осел и Соловей, Лисица и Виноград, Добрая Лиса, Волк и Лисица. Волк и Мышонок, Кошка и Соловей, Мышь и Крыса, Щука и Кот, Обезьяна, Ворона и Лиса, Змея и Овца, Пчела и Мухи, Муха и Пчела и проч. В последней басне некоторые, пожалуй, могут стесняться словами мухи: Притом же, жалуя пол нежный, Вкруг молодых красавиц вьюсь И отдыхать у них сажусь На щечке розовой иль шейке белоснежной. Эти стихи, конечно, не много прибавляют к характеру мухи; но выпускать их нет надобности. Ведь и в шесть-семь лет, рассказывая ребенку о каком-нибудь мальчике, вы часто рисуете перед ним его наружность: его курчавую головку, раскрасневшиеся щечки. И в эти лета дети очень хорошо знают, что шейка и щечка могут нравиться. Да и как может дитя не знать этого, когда мама так часто говорит ему: «дай мне поцеловать твою милую щечку», следовательно, оно не может соединять с этим никакой дурной мысли. Наконец, когда дитя мало обращает внимания, например, хотя на комнатную собаку, ни один воспитатель не затруднится сказать: ты не хочешь приласкать пуделя, а посмотри, какая у него 170

красивая, густая, черная шерсть, какие у него умные глаза! Почему же перед ребенком в рассказе о человеке нельзя также просто описать его миловидную наружность. Говорите с ребенком о чем угодно и верьте, читатель, он останется чист и невинен, если только при этом вы сами серьезно смотрите на предмет, объясняете то, что идет к делу, а не говорите из пустой болтовни, или, что еще хуже, для собственной пошлой потехи: «ишь пострел! уже и это понимает» или: «губа-то не дура» и т.п. Родители, которые так забавляются со своими детьми, конечно, воспитают пошляков. Трудно с точностью определить, что в той или другой басне следует объяснять ребенку, на чем больше останавливаться. Вернее всего он сам на это укажет, передавая вам свои впечатления. Если же рассказ показался ему совсем не занимательным, то это значит, что содержание басни ему чуждо и надо избрать другую. Для примера расскажем, как нам случалось толковать хотя басню «Слон и Моська». Не заставляя никогда долбить басни, мы читаем первый раз с начала до конца без всяких объяснений. Беспрестанные остановки и поправки помешали бы тому цельному, живому впечатлению, какое должен произвести рассказ; кроме того, тут еще нужно наперед узнать, каких объяснений требует сам ребенок! После прочтения у него, например, могут явиться вопросы: что такое толпы зевак, моська, шафка? Во всей басне ребенок не понял два, три слова; предмет, ими означаемый, должен быть уже прежде ему хорошо знаком, но он не совсем помнит особые, видовые названия собаки: моська и шафка. После вопроса «что такое?» обыкновенно следует вопрос «почему?» — Почему моська так и лезет в драку со слоном, когда тот ей ничего дурного не сделал? и отчего это шафка ее начинает усовещивать? Здесь нам кажется весьма не трудно указать детям хвастовство и смешное самохвальство моськи, которая тщеславится своим забиячеством. Анализируя это явление, вы нападаете на вопросы: видел ли ты забияк? Кого бы ты назвал забиякой? Большая ли 171

честь прослыть забиякой? Может ли Моська по своей силе и на самом деле быть забиякой? Отчего же ей этого так захотелось? Какие люди хвастают лишь тем, что могут с кем-нибудь подраться и кого-нибудь побить? Чем моська думала снискать себе уважение между собаками? Зачем в басне нужно было вывести слона? Удачно ли моська выбрала случай показать свою удаль? Чем смешна она? А если бы по улице шел не слон, а бежала маленькая собачка, стала ли бы моська хвастать своим забиячеством? А какова шафка? Что бы ты сказал, если бы увидел забияку? Потому ли только моська была глупа, что нападала на огромное животное? После подобных бесед ребенок сам будет просить вас прочесть еще басню и станет пересказывать всем домашним, что он узнал; при этом он охотно дозволит вам поправлять ошибки в его рассказе. Пусть на другой день он передаст это своими словами, как ему вздумается: останавливайте его только там, где будут у него неправильные обороты, или вместо характерного выражения, вроде следующего: ну на него метаться, — скучные растянутые фразы. Так понемногу, напоминая слова басни, вы незаметно заставите его выучить ее на память. Тогда можно будет перейти к другой, например к басне «Две бочки». Прочитав ее, вы легко наведете ребенка на следующие соображения. — Одна бочка едет тихо, скромно, не думая перед другими греметь, шуметь и хвастать; к тому же она полна вином и не может скоро ехать. Другая налегке — вот она и несется вскачь. К тому же она, как пустая, не освежит, не напоит, никого не порадует, а только лошадь занимает, — вот и хочется ей обратить на себя внимание хотя грохотом да стукотней. А отчего идет такая стукотня, гром и пыль столбом? — Стукотня — от ударов колес о мостовую при скорой езде, гром — оттого, что внутри бочки пусто: как тряхнет, она и застучит; каждый стук в ней отдается, — вот крикни в пустую бочку, услышишь такой громкий шум. Пыль столбом — как и всегда бывает во время скорой езды: не улеглась еще пыль в

172

одном месте, как уже подымается другая, — вот и кажется, будто пыль стоит столбом. Ну, а много ли пользы от пыли да от стукотни? Печатается по изд.: Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание от первого проявления сознания дошкольного возраста. - СПб., 1901. - С. 120; 150; 152; 319-322; 338-341.

173

Е.Тихеева РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ (раннего и дошкольного возраста) Обучение родному языку — одна из основных задач детского сада Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке. Язык есть удивительнейшее и совершеннейшее творение народной культуры. Детские воспитательные учреждения должны жить духом своего народа. Родной язык, его беспрепятственное и всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания; к его народному духу, к его поэзии ребенок должен приобщаться с первых годов жизни. Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка. Роль речи в умственном развитии ребенка, единство сенсорного и лингвистического воспитания. Являясь,

с

одной

стороны,

орудием

для

выражения

наших

представлений, мыслей, познаний, а с другой средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным и повседневным, так и наиболее высоким. Владеть

по

возможности

в

совершенстве

всеми

видами

и

проявлениями речи — значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, а стало быть и культуры человечества. Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли. 174

Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представления, добытые сенсорным путем. Лингвистическое развитие ребенка неразрывно связано с сенсорным. Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств — из окружающего его вещественного мира. Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т.е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей. В раннюю пору детства язык — нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первое место — вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Коменский. Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка. Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть окружены вещами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове. «В раннем детстве, — писал Песталоцци, — вовсе не следует резонерствовать с детьми, а надо ограничиться следующими средствами для их умственного развития: 175

1)как можно больше расширять круг их наблюдений; 2)прочно и систематически укреплять в них представления, добытые при

наблюдении; 3)давать им обширное знакомство с языком, необходимое для выражения

словом того, с чем их познакомила природа и искусство посредством наблюдения». Слово закрепляет представления и делает их более прочными. Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети могли из нее непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка — тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка. Необходимо

приспособлять

к

интересам

развития

детей

уже

существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении — таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю. Ощущения и восприятия — первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств — орудие познания, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.

176

Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами, при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение. Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком, найдет свое словесное выражение; обеспечить этот процесс, ему содействовать — основная цель школы речи. Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова. От пустых слов мы должны оберегать детей всеми мерами. Слово, связанное с наглядным представлением, должно быть воспринято слухом, произнесено и сохранено в памяти. Для того чтобы слово сохранилось в памяти, ребенок должен воспроизводить его слухом и сознанием много раз, а чтобы овладеть правильным произношением слова, он должен часто его повторять. Речь развивается и проявляется в общении людей Язык возникает из потребности человека в общении с другими людьми. А потому включение ребенка в социальную среду и забота о планомерном расширении его социальных связей являются одним из основных условий развития его языка. Речь развивается и проявляется в общении людей. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они влияют как на содержание, так и на структуру речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя), членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, а это, конечно, влияет на рост и проявления его речи. Мы должны организовать

177

его общение как с детьми, так и взрослыми прежде всего в интересах развития его языка. Язык — это главнейший фактор социального общения людей, он является цементом, склеивающим все проявления человеческой жизни в одно целое. Язык и труд (у детей — игры) организуют формы социальной жизни, а потому все педагогические мероприятия, клонящиеся к организации труда и игр детей, к развитию их языка, соответствуют интересам и социальному воспитанию. Собеседниками ребенка должны быть и дети, и взрослые, но особенно важно и необходимо, чтобы ребенок вращался в среде своих сверстников, чтобы ему была предоставлена широкая возможность общаться с детьми, играть, обмениваться мыслями и чувствами и этим путем развивать свою речь. Духовное и словесное общение детей со взрослыми никоим образом не может заменить товарищеское объединение самих детей, а ведь главным средством такого объединения является язык. Никогда дети не говорят так много, охотно, непринужденно обо всем том, что им ближе и дороже всего, как в своем детском обществе, при условии, конечно, что это общество спаяно длительным знакомством и общностью интересов. И если такие условия не создаются сами собой в жизни наших детей, нам, взрослым, вменяется в обязанность их создать. Словесное же общение взрослого с ребенком будет преисполнено значения лишь тогда, когда последний видит во взрослом товарища, живущего с ним одними интересами, друга, которого он любит, которому он доверчиво открывает свою душу, свои мысли, чувства и желания. Ребенок придет к нему со всеми своими радостями и горестями, расскажет обо всем пережитом, виденном и слышанном, покажет что угодно, каждое творение рук своих: работу, рисунок, и опытный воспитатель отнесется ко всему с любовным интересом, использует все в естественной беседе, полной для обеих сторон захватывающего интереса, в целях развития духовных сил и неразрывно с ними связанного языка ребенка. Такой умный и вдумчивый 178

воспитатель не разовьет ни в ком наклонности к пустой бессодержательной болтовне. Речь, из жизни рождающаяся, служит целям жизни прежде всего, а такое служение не является ли основой и целью всякого воспитания? Связь речи с деятельностью детей Творческая деятельность ребенка проявляется прежде всего в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в ту же игру. Игра — первая ступень трудового воспитания. Игра и труд, протекающие в коллективе, предоставляют исключительно благоприятные условия для развития языка. Игра развивает язык, а язык организует игру. Одиноко играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно

пользуется

языком

как

наиболее

усовершенствованным

средством для установления связи с окружающей средой. Неисчислимы те знания, умения, которые ребенок приобретает в игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без помощи основного учителя — языка. Игру детей мы должны в первую очередь приспособить к интересам развития их языка. Самодеятельность в области языка детей ни в чем не проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру — в труде. К организации игры и изобразительной деятельности детей главным образом сводятся методические мероприятия по развитию языка детей дошкольного возраста. Забота эта должна предусматривать интересы организации обоих основных разделов игры — игр самостоятельных и игр дидактических, организованных. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства игрой, виды и формы вмешательства в нее должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей. Основные разделы работы по развитию речи Правильное беспрепятственное развитие моторного аппарата имеет громадное влияние на развитие языка ребенка. Об этом надо помнить, руководя развитием речи на всех этапах детства. Задержка в развитии речи, дефекты речи взрослого могут зависеть от недостатков его моторного развития в детстве. 179

Следует всемерно содействовать тому, чтобы этот ответственнейший период в жизни ребенка, период овладения всей своей моторной сферой, и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно; необходимо создавать условия, способствующие играм младенца голосом, самим в них принимать участие. Главнейшим из этих условий является положительное эмоциональное состояние детей. Удовлетворение, радость должны быть неизменными спутниками жизни детей, наилучшим образом способствующими их нервно-психическому развитию, и развитию речи прежде всего. По мере овладения словом работа ребенка по упражнению своего речевого аппарата ослабевает, но не прекращается. Кто не наблюдал таких явлений, когда уже говорящие дети 3—5 лет, поймав какое-нибудь новое, трудно произносимое слово, многократно повторяют его, явно играют им, бессознательно стремясь овладеть четкостью в его произношении! Нам пришлось наблюдать за ребенком четырех лет, который в течение двух дней все свои игры сопровождал почти не прекращающимся повторением слова землечепалка. В этом повторении было много выразительности, разнообразия, он явно играл словом, и эта игра привела к тому, что ребенок стал произносить слово совершенно правильно и членораздельно. И

в

дальнейшем

старшие

дети

бессознательно

используют

разнообразные приемы по упражнению аппарата речи — соревнуются в скороговорках, читают для себя вслух и т.п. Развитие аппарата речи детей, его гибкости, четкости, податливости воле и намерениям говорящего должно составить один из разделов всей работы по развитию речи детей. Для достижения этих целей существует много методических приемов. Другая важная сторона нашей работы с детьми — накопление содержания для речи. Слово ценно своим содержанием. Слово, не понятное тому, к кому оно обращено, превращается для него в звук.

180

Слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком. При поддержке взрослого младенец становится на путь накопления содержания для своей будущей речи так же, как он становится на путь упражнения своего аппарата речи и овладения им. Он произносит свое первое слово тогда, когда оно заполняется для него содержанием. Содержание для первых слов детей доставляет окружающая конкретная действительность, в первую очередь те люди, предметы, с которыми он имеет общение. Накопление содержания речи и ее формирование неразрывно связаны с постижением вещей. Изучение языка должно идти рука об руку с изучением вещей. «Вещь есть сущность, а слово — нечто случайное, вещь — это тело, а слово — одежда, вещь — зерно, а слово — кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно предоставлять человеческому уму одновременно, но сперва — вещь, как объект, не только познания, но и речи» (Коменский). Правильное восприятие предметов, являющееся самой главной умственной работой ребенка, обусловлено деятельностью

органов

внешних чувств. С е н с о р н о е и р е ч е в о е р а з в и т и е р е б е н к а совершае т с я

в теснейшем

единении. Развитие ощущений и

восприятий находится в непосредственной связи с развитием мышления и речи. Накопление представлений, знаний происходит через восприятия, а потому забота о развитии речи должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий. Первые восприятия ребенка поступают из окружающего его мира. На нас, педагогах, лежит обязанность помочь детям ориентироваться в окружающей

их

действительности,

руководить

развитием

их

наблюдательности при ознакомлении с окружающим как в стенах помещения, так и вне этих стен. Ушинский, наблюдавший, как в народных школах Швейцарии ведется обучение языку в неразрывном единении с ознакомлением детей с 181

окружающим миром вещей, природы, говорит: «Легко себе представить, сколько ярких, верных действительности образов, совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого, наглядного, осязательного курса... Как светло, как сознательно и разумно может взглянуть дитя после такого курса на окружающий мир!.. Этот курс вводит детей в науку, но не как в мертвую груду книг, а как в живое изъяснение мира, исполненного жизни. Кроме того, подобный курс дает богатейший и разнообразнейший материал при изучении родного языка. Из него черпается содержание для всех упражнений детей в выражении своих мыслей и содержание живое, изученное наглядно, осязательно, а не те тени из мира мечты, которыми занимаются иногда наши ученики». Дети часто черпают содержание для своей речи не из живого, наглядного,

осязательного

наблюдения,

а

из беспочвенных бесед,

словесных «уроков». Мы придаем огромное значение руководству наблюдением детей, накоплению ими ярких, верных действительности, конкретных образов и оживлению их словом. Еще раз обращаем внимание на то, что забота о построении речи детей должна идти рука об руку с заботой о поднятии ценности ее содержания. Ушинский с присущим ему пониманием вопросов воспитания и критическим отношением к явлениям жизни говорит: «У нас не осознается та истина, что действительно хорошая речь вовсе не то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действительного содержания, нет надобности развивать в детях, а, напротив, надо подавлять, если она уже развилась под влиянием каких-нибудь жизненных условий». Наиболее значительность

ценно,

конечно,

содержания

то

слово,

гармонируют

в с

котором изяществом,

глубина

и

силой

и

литературностью изложения. Но если этой гармонии суждено быть нарушенной, пусть это нарушение совершается всегда в пользу содержания. Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми 182

мерами, при поддержке слова, содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение. Гораздо

легче

научиться

высказывать

свои

мысли,

чем

их

приобретать и формировать. Слово ценно своим содержанием; но, с другой стороны, доходчивость его содержания до слушателя, степень влияния на него зависят от формы. Работа над формой речи, ее структурой составляет третий раздел в ряду мероприятий по развитию речи детей. Роль в развитии речи слуха и способности к подражанию Ребенок научается говорить благодаря слуху и способности к подражанию. Глухой не научится говорить; в равной мере не научится говорить и слышащий ребенок, если он будет лишен возможности слышать речь окружающих. Ребенок говорит то, что слышит, он облекает слышимое в ту форму, которая имеет постоянный доступ к его слуховому аппарату. Отсюда вытекает сама собой вся громадность значения того, чтобы этот аппарат функционировал со всей интенсивностью и полнотой. Самый тщательный уход за органом слуха детей является существеннейшей обязанностью семьи и каждого детского учреждения. Воспитателю

необходимо

следить

за

проявлением

слуховой

способности детей и развивать их слуховую наблюдательность. Формы речи ребенок заимствует от окружающих при посредстве органа слуха и присущей ему способности подражания. Забота о благополучии органа слуха ребенка, о развитии его максимальной функциональной способности, руководство слуховой наблюдательностью детей должны быть в центре внимания воспитателя. Постепенная, методически проводимая взрослыми ориентировка детей в раздающихся 183

вокруг них звуках, организованный подбор для них соответствующих слуховых восприятий содействуют культуре слуха. Речь окружающих и ее влияние на развитие речи детей Овладение словом сопровождается непрерывным усвоением новых форм языка; структуру речи, ее характерные особенности дети перенимают от лиц, с которыми они постоянно общаются. Влияние на язык ребенка может быть и положительное и отрицательное. Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Плодотворно работать над речью детей может только воспитатель, владеющий

собственной

речью

и

неустанно

заботящийся

об

ее

усовершенствовании. Его речи должны быть присущи абсолютная грамотность,

четкость,

выразительность,

точность

и

правильность

словесных обозначений. Исходя из знания интересов детей, особенностей детской психики и возрастных проявлений их развития, он должен владеть основными методическими приемами по развитию речи, мастерством их применения. Культура его собственной речи должна влиять на культуру речи окружающих. Он должен стремиться поднимать речь детей и всех, с кем он имеет общение, до уровня своей речи. К сожалению, многие ошибки и неправильности речи, представленные в общераспространенном языке, часто заимствуются людьми, уровень образования и культура которых должны были бы исключать возможность такого явления. Зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика.

184

Поэтому работа воспитателя по развитию речи детей должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми. Но учить речи следует не столько путем методических приемов и указаний, сколько путем примера, образца. Поэтому нельзя в достаточной степени не подчеркнуть значение того, что и как говорят окружающие. Ведь от них дети заимствуют и выговор, и ту или другую манеру речи, и запас слов и речевых оборотов. Педагог, являющийся часто если не единственным, то основным лицом, от которого дети могут слышать правильную литературную речь, должен во всем объеме понять лежащую на нем ответственность и предъявить к своей собственной речи наивысшие требования. Из сказанного выясняется, какое сложное и ответственное дело — руководство развитием речи детей. Культура слуха детей, организация и педагогическое использование обстановки, установление связи между лингвистическим воспитанием и воспитанием сенсорным, организация детской активности — игры и труда — вот те задачи, которые являются в этом деле основными. Организация и использование среды как фактора развития речи детей Наблюдение есть основа всякого знания. Выработка способности мышления возможна лишь посредством обучения наблюдению и языку в неразрывном единении. Это положение интуитивно претворяет в жизнь та же мать. «С того момента, когда мать берет на руки ребенка, — говорит Песталоции,—она учит его, делая доступнее его чувствам все то, что природа предлагает ему без связи, на большом расстоянии, без всякого порядка, и делая для него легким, приятным и привлекательным самый процесс наблюдения и, следовательно, само знание, от него зависящее». То, что мать делает бессознательно, мы, сознательно посвятившие себя Делу воспитания, должны делать с полным пониманием тех основ и законов, которые обусловливают развитие ребенка. 185

Не повторял ли в течение всей своей жизни КД.Ушинский, что наглядности при обучении никак не отделить от обучения родному языку, что главную цель наглядного обучения составляет упражнение наблюдательности, логического мышления и развитие умения выражать свои выводы и наблюдения в словах. Методика выдвигает как основу развития речи детей в связи с развитием мира их представлений так называемые уроки наблюдения. Основной их принцип

таков:

каждое

вновь

усваиваемое

представление

должно

непосредственно скрепиться с соответствующим словом, обогащающим его активный запас слов. Слово и представление нечто неделимое: они никогда не должны разлучаться. Уроки наблюдения, понимаемые в смысле систематически проводимых приемов, клонящихся к развитию наблюдательности и речи детей, должны иметь место уже в первые годы их жизни, когда их речь начинает формироваться. Внешний мир вторгается во внутренний мир ребенка главнейшим образом посредством органов зрения и слуха. От матери, от взрослых в значительной степени зависит, чтобы те представления, которые этот мир вызывает, формировались

в

той

последовательности,

в

том

качественном

и

количественном отборе, который благоприятствует ясности и усвояемости образа, соответствует возрасту, интересам и психике ребенка. Излишний наплыв чувственных восприятий приводит в этом смысле к самым нежелательным результатам. Пусть у детей будет меньше представлений, но представления их должны быть ясны и отчетливы — вот основная забота каждого, приступающего к развитию их речи. Пусть каждое отчетливо и прочно усвоенное представление отразится в столь же прочно усвоенном слове — вот вторая столь же существенная забота. Окружающая ребенка действительность — предметы ежедневного обихода, люди, животные, картины, игрушки, природа — доставляет обильный материал, который должен быть использован для расширения мира детских восприятий и обогащения их языка. Особенно ценными в интересах языка являются продукты творчества ребенка, 186

проявляющегося в первую пору детства так бурно, как ни на одной из последующих ступеней жизни. Ребенок рисует, лепит, строит, мастерит, сооружает. На тысячу конкретных ладов выражает свой внутренний мир, который он еще бессилен передавать словом. И вся эта ценная работа пропадает даром в том смысле, что ею не пользуются для развития лингвистических способностей детей. Любая мать, стремясь ускорить и облегчить процесс развития речи ребенка, пользуется уроками наблюдения в ту пору, когда младенец начинает лепетать. Она показывает ему на тот или другой предмет, называет его,

добивается,

чтобы

он

соответствующее

название

повторил.

Производятся эти упражнения обыкновенно без всякой системы и очень скоро совершенно прекращаются, и жизнь, регистрируя тогда новые восприятия ребенка на свой лад, предоставляет случаю соединять их с соответствующим словом или нет. А этого-то и не должно быть. Пока наглядность является если не единственным, то преобладающим и основным средством к формированию восприятий детей, совершенно недопустимо при обучении детей отрывать чувственное восприятие от слова, его воплощающего. Этого не должны забывать ни семья, ни детский сад, ни школа; это должно лечь в основание всех методов обучения и развития детей. Ребенок должен уметь назвать своим именем любой предмет, вторгающийся в его жизнь, в сферу его понимания и интересов, назвать его признаки, состояние; не одной мыслью, но и словом усваивать его особенности, назначение. Умело подобранный мир детской обстановки — игрушки, занятия, картины и многое другое — доставляет богатый материал для развития языка ребенка дома, языка, незыблемо опирающегося на чувственные восприятия. Мы

должны

оградить

развитие

ребенка

от

беспорядочности,

несовершенства и поверхностности, должны способствовать тому, чтобы 187

первоначальные впечатления ребенка, полученные от наблюдения над предметами его познания, были точны, правильны, по возможности обширны. Добиваться этого мы должны путем разумного педагогического руководства детьми в жизни, понимаемой как совокупность всех в ней представленных

и

с

непосредственной

жизнью

самих

детей

соприкасающихся явлений. «Помощь

естественному

развитию

детской

наблюдательности

заключается в том, чтобы с самой колыбели предоставлять детям для наблюдения

предметы

из

окружающей

их

жизни

как

можно

привлекательнее, больше и занятнее и тем самым производить на них образовательное воздействие в чистом виде, потому что элементарные средства для развития наблюдательности суть в сущности не что иное, как психологическое

средство

оживить

в

наблюдательной

способности

стремление к самостоятельному развитию, присущее человеку», — говорит Песталоцци. Ясно, что педагог должен ориентировать детей в окружающей их обстановке и на восприятиях, поступающих из этой обстановки, развивать язык детей, должен сам быть знаком с обстановкой, в которой ему приходится работать, разобраться в ее особенностях, оценить ее значение применительно к интересам каждой возрастной группы. К сожалению, это элементарное требование понимается далеко не всеми. Мы сплошь и рядом видим, что педагог, начинающий работу в новых для него условиях дотоле неизвестной

ему

или

малоизвестной

среды,

не

считает

нужным

предварительно с этой средой познакомиться. Между тем это совершенно обязательно. Только в таком случае он сумеет правильно использовать среду в интересах развития детей.

Материальная обстановка

188

Обстановка

материальная

как

богатейший

источник

образовательного материала должна быть в свою очередь использована педагогом с трех сторон: 1) природа, 2) материальная культура и 3) педагогически обоснованная дидактическая обстановка. Природа

является

обстановкой

наиболее

естественной

и

могущественной в своем воспитательном воздействии. Она закаляет здоровье и силы ребенка, врачует, утончает органы восприятия, развертывает

условия

совершенной

наглядности,

обогащает

представлениями и знаниями, предоставляет все необходимое для проявления творческой коллективной деятельности детей в игре и труде, т.е. развертывает и для детей, и для педагога все условия, благоприятствующие обогащению и развитию языка детей. Воспитание ребенка в непосредственной близости с природой — наилучший путь для развития его чувств, сил и способностей. Детей надо приближать к природе, по возможности включать в нее соответственно интересам того или другого возраста, а природу приближать к детям. Объекты живой природы должны быть сосредоточены не в одном уголке природы, а должны рассыпаться по всему учреждению, быть представлены в каждой комнате. Для наблюдения детей требуются упрощенные условия. Часто их трудно создать в сложной обстановке открытой природы, но в помещении всегда возможно. Работа детей на воздухе, в саду и огороде, постепенное знакомство с миром животных, растений, насекомых, со всеми видами производств и человеческого труда, экскурсии и все, что они выдвигают, должны служить настолько же расширению мира восприятий детей, увеличению запаса их знаний и систематизированию последних, насколько и развитию, обогащению их языка. Наконец, преднамеренно созданная педагогическая и дидактическая обстановка отличается тем, что она является целиком продукцией самого педагога, подчинена его педагогическим целям и требованиям педагогического процесса. 189

Педагоги должны позаботиться о том, чтобы пополнить комнаты, в которых живут дети, педагогически обоснованным вещественным содержанием. В первую очередь введем в них объекты живой природы. Дети больше всего любят все живое, движущееся. Сделаем все от нас зависящее, чтобы создать уголки природы в непосредственной близости от детского жилья, в стенах последнего. Детям нужны игрушки, без которых меркнет радость детства, нужны самые разнообразные пособия, материалы, орудия для игр и труда. Нужен специальный дидактический материал. Создавая необходимый для развития ребенка вещественный мир, мы должны по возможности не упустить из виду ни одного из чувств, ни одного из представлений, с которыми ему при посредстве этих чувств в данном возрасте надлежит познакомиться. Подбор предметов и пособий в детском саду как в количественном, так и в качественном

отношении

должен

предусматривать

интересы

каждой

индивидуальности, каждой возрастной группы. Детей надо не только снабжать предметами, но и располагать предметы так, чтобы пользование последними было легко, удобно и целесообразно. Широкие возможности для культуры наблюдения детей и развития их речи выдвигает и обстановка материальной культуры. Город во всем многообразии представленных в нем материальных ценностей, деревня, любой уголок земли, где творческая рука человека создает эти ценности, щедро предоставляет нужный нам образовательный материал. Педагог, познакомившись с окружающей обстановкой, которая будет доставлять материал для его работы, основательно разобравшись в ней и распределив материал соответственно своим педагогическим целям и задачам, должен

составить

план-программу,

которым

он

в

дальнейшем

будет

руководствоваться. Такой план должен составляться для каждой возрастной группы в отдельности. <...> Среда социальная

190

Членораздельная речь является главным атрибутом социальной сущности человека и развивается исключительно в социальном окружении. Развитие ее зависит от того, каково это окружение и в какой мере оно этому развитию способствует. Мы уже говорили о том, какое влияние оказывает на формирование языка детей речь окружающих. Дети — великие мастера в подражании, и проявления и особенности речи взрослых быстро становятся особенностями детской речи. Этого не должны забывать учителя и воспитатели. Часто они не понимают того, что, прежде чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников,

им

следует

позаботиться

о

развитии,

упорядочении

собственной речи. К речи матери, воспитательницы, обслуживающих ребенка в ранний, наиболее ответственный период его жизни, должны быть предъявлены определенные культурные и методические требования: 1.Речь воспитывающих лиц должна быть абсолютно грамотна, литературна.

Многие ли не делают таких недопустимых ошибок, как одеть или раздеть пальто вместо надеть и снять, сколько время ?вместо который час? (говорили бы хоть сколько времени?), хужее вместо хуже, я занял ему рубль вместо одолжил, и обратно, он одолжил у него рубль вместо занял. Следует прежде всего разбираться в особенностях своей речи, учитывать ее ошибки и погрешности, бороться с ними путем постоянного самоконтроля и совершенствования своего языка. Этому способствует общение с людьми, владеющими совершенной речью, слушание художественного чтения в исполнении

мастеров

художественного слова и самостоятельное

внимательное чтение художественной литературы. 2.Особого внимания к себе требует культура речи, ее этика. Речь

воспитателя по форме и тону должна всегда быть культурной, безупречно вежливой. 3.Структуру речи следует согласовать с возрастом детей. Чем моложе

ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной 191

к нему речи; предло жения должны быть короткими простыми. При длинных сложных предложениях дети не улавливают основного смысла. 4.Содержание речи должно строго соответствовать развитию, запасу

представлений и интересам детей, опираться на их опыт. «Все слова рождены деянием, трудом, поэтому язык является костью, мускулом, нервом, кожей фактов, и поэтому точность, ясность, простота языка совершенно необходимы для того, чтобы правильно и ярко изображать процессы создания фактов человеком и процессы влияния фактов на человека» (Горький. «Литературные забавы»). В своем словесном общении с детьми педагог должен следовать этому правилу. 5. простота

Особого внимания к себе требуют

точность, ясность,

речи. От точности речи зависит точность восприятия,

отчетливость понимания, а стало быть и мышления. В этом смысле язык людей изобилует погрешностями. Мы часто употребляем слова непоназначению: называем детское кресло стульчиком, форточку окном, табуретку скамейкой, кирпичик кубиком, предлагаем детям одевать туфли или шапки, а их надо надевать и т.п. Это вредит вниманию детей, точности и ясности их восприятий, обедняет словарь и извращает язык. Включать в свою речь детские словечки, подчас столь милые и забавные, недопустимо. Этим замедляется процесс овладения ребенком правильной речью. 6.Необходимо регулировать темп своей речи. Следить за содержанием

слишком быстрой речи трудно даже взрослому, а ребенок на это совершенно не способен. Не понимая смысла льющихся потоков слов, он просто перестает слушать. Недопустима, конечно, и слишком медленная, растянутая речь, она надоедает, нервирует. 7.Следует регулировать силу своего голоса, говорить настолько громко

или тихо, насколько этого требуют условия момента и содержание речи. Тихую, переходящую в шепот речь дети не слышат, не улавливают ее содержания. Прислушиваться они не способны. Громкую же речь, 192

переходящую в крик, дети перенимают как манеру речи необыкновенно быстро. Что же получается? Кричат дети, их перекрикивают взрослые, и в устанавливающемся гаме тонут слова и их содержание. 8.

Мы

не

можем

предъявлять

к

речи

педагога

требования

художественности, но его речь должна быть эмоциональна, по возможности образна, выразительна и отражать тот интерес, внимание, ту любовь к ребенку, наличие которой необходимо каждому педагогу. 9.Педагоги должны владеть методическим мастерством,

знанием приемов,

необходимых для оказания соответствующего влияния на речь детей, и умением их применять во всех случаях общения с детьми. 10.

Лица с ярко выраженными и неисправимыми недостатками речи не

должны руководить развитием речи детей. Мы уже говорили о том, что интересы развивающейся социальной личности требуют расширения социальных связей. Ребенок скоро перестает удовлетворяться обществом матери и других взрослых лиц. Его неудержимо тянет в общество других детей. Взрослые продолжают руководить его развитием, но они не могут активно снизойти до уровня интересов ребенка, его потребности, слиться с ним в игре. Для этого нужен товарищ — ребенок. И с того момента, когда дети переходят от игр рядом к играм сообща, они начинают, играя, влиять на развитие речи друг друга. Мы должны глубже продумать вопрос о возрастных группировках детей. Вести вперед, обучать может только более сильный, старший, а потому совершенно необходимо, чтобы в игровых коллективах были представлены дети разных, хотя бы смежных возрастов. Мелкая возрастная группировка, при которой объединяются дети одного, иногда очень ограниченного, возрастного этапа (только годовалые, только двух- или трехлетние и т.д.), отзывается самым вредным образом на развитии их речи. Дети слышат только собственную, часто отсталую речь, закрепляют в себе присущие им всем недостатки: однообразную манеру, интонацию, выражения. Искоренить эти въевшиеся особенности очень трудно. Педагог не имеет возможности уделять достаточного внимания каждому 193

из них. Все это неминуемо должно тормозить развитие речи. Необходимо, чтобы дети разных возрастов хотя изредка объединялись, главным образом, конечно, в играх. Объединять детей на праздниках, прогулках, во время еды нужно чаще. Печатается по изд.: Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., 1981. - С. 3-12; 28-32; 36-39.

Е.И.Тихеева РАЗВИТИЕ РЕЧИ Детский сад стремится расчищать дорогу для беспрепятственного развития всех способностей и здоровых наклонностей ребенка, а между последними нет более существенной и важной, чем способность в л а д е т ь речью. Методически продуманное планомерное развитие языка лежит в основе нашего метода. Интересы социального воспитания человека теснейшим образом связаны с развитием его языка. Язык, этот главнейший фактор социального общения людей, является цементом, спаивающим все проявления человеческой жизни в одно целое. Таким цементом в жизни нашего детского сада является беседа. Являясь настоящим рычагом аналитического обучения, приводя в итоге к синтезу воспринятых детьми впечатлений, представлений, образов, беседа является могущественным фактором социального воспитания, и мы отводим ей большое место. Язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте вещь, как предмет познания и речи». И мы стремимся к тому, чтобы обстановка детского сада предусматривала интересы развивающегося языка детей. Как дидактический 194

материал наибольшего значения мы выдвигаем в этих целях картины, игрушки, а также предметы жизненной обстановки и объекты природы. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, нет педагогической задачи, которые могли бы быть обособлены от языка, и которые в силу этого не могли бы быть использованы в интересах его развития. Широчайшие возможности для развития языка представляют все виды детской деятельности: игра, труд, рисование, лепка и т.п. С маленькими детьми ведутся игры-занятия преимущественно на конкретном материале: игрушках, предметах, картинах. Запас их опыта еще слишком мал, круг возможностей для занятий по живому слову (без материала) ограничен. Живое слово По мере роста круга представлений детей, место, отводимое для занятий по живому слову, расширяется, и в жизни старших детей такие занятия широко представлены. Материал для чтения детям, рассказывания, заучивания наизусть мы стараемся почерпнуть из художественной литературы. Современную детскую литературу мы принимаем с большим отбором. Сказка в педагогическом отборе никогда у нас не умолкала, и мы считаем ее неотъемлемой принадлежностью детства. Детям дошкольного возраста мы даем исключительно сказки народного животного эпоса. Их реалистическое содержание, образный, точный, сжатый язык, повторяемость одних и тех же положений и словесных образов являются теми особенностями их, в которых народный творческий гений как бы предусмотрел интересы развития маленького ребенка в целом и особенно интересы его развивающегося языка. Мы придаем громадное воспитательное значение классической литературе. Мы считаем для себя обязательным извлечь из произведений наших классиков и дать детям все, что доступно данному возрасту. 195

Наши старшие дети знакомы с Пушкиным, Некрасовым, Толстым. У нас бывают литературные праздники, посвященные их памяти. Мы сообщаем детям биографические данные о знакомых писателях и композиторах. В уголкечитальне висят их портреты. Иностранные языки Мы признаем, что развитие ребенка-дошкольника должно совершаться при участии исключительно родного языка. В этом возрасте (не раньше 6 лет) мы допускаем обучение иностранным языкам лишь в том случае, если уверены, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу ребенка. Мы убеждены, что нарушение этого положения вредит развитию родного языка и этим замедляет духовное развитие дитяти. А потому в плане занятий дошкольного учреждения места для иностранных языков быть не может. Грамота По вопросу о подведении детей к грамоте нами проделана большая работа; и наши достижения в этой области мы считаем значительными. Мы придерживаемся точки зрения, что до семи лет ребенка не следует обучать грамоте в принудительном порядке. Тем не менее усвоение грамоты нашими детьми происходит раньше. Бывают случаи, что грамотой заинтересовываются пяти- и шестилетки, и в нашей практике не один случай, когда мы совершенно неожиданно для себя узнавали, что тот или другой ребенок уже читает. Интерес к графическому слову пробуждается у нормального ребенка до поступления в школу, и развитие способности графической и устной речи

не

нуждается

в

формальном

обучении

и

совершается

непринужденно самодовлеющим путем, если окружающие условия и обстановка этому способствуют.

196

Графическое слово было введено в обстановку детского сада, когда в составе наших детей появились первые семилетки. По мере того как жизнь детского сада налаживалась и оформлялась, дети

стали

примыкать

к

занятиям

по

грамоте

с

неизбежной

преемственностью: дети младшего возраста по мере пробуждения интереса сами незаметно в них втягивались. Мы придерживаемся метода целых слов и карточной системы и вводим книгу, когда слияние ребенком постигнуто. Неоцененные услуги оказывают нам наши таблицы. Представленные в них задачи (серии карточек, объединенных одной темой) упражняют детей в осмысленном чтении как отдельных слов, так и фраз, рассказов, стихотворений. Иллюстративным

материалом

служат

игрушки,

предметы

жизненного обихода, картинки. Занятия носят характер игры и ведутся как индивидуально, так и коллективно. Мы стараемся их разнообразить и оживлять, связываем с личным опытом детей, с развитием их устной речи, вводим в них, как и во все другие виды дидактических игр и занятий, элемент движения; все это поднимает интерес и содействует успеху. Книгу дети начинают требовать очень скоро. Мы предоставляем им букварь «Русская грамота», выдвигающий на первых страницах материал, более или менее соответствующий материалу первых таблиц. По мере того как ребенок приобретает беглость в чтении, букваря становится недостаточно. Книга, как таковая, должна занять в его жизни более

широкое

труднопреодолимые

место.

Вот

препятствия:

тут-то

мы

откуда

наталкиваемся взять

книги

на для

самостоятельного чтения маленьких детей, лишь недавно постигших слияние? Таких книг, отвечающих методическим требованиям, нет, как нет и методически обоснованных книжек-картинок. Нам нужны книжки с коротенькими рассказами, сказочками, стишками, причем фабула

197

должна развертываться как в тексте, так и в рисунке. Создать такие книги — одна из насущнейших задач дошкольной педагогики. Когда

должная

беглость

в

чтении

достигнута,

необходимо

расширить литературный материал, назначаемый для самостоятельного чтения. У нас имеется небольшая библиотечка детских книг; есть уголокчитальня, куда выкладываются назначаемые для свободного пользования детей очередные книги. Здесь старшие дети читают про себя или вслух друг другу, обсуждают прочитанное, делятся своими впечатлениями. Большое удовольствие доставляет старшим чтение вслух малышам. Письмо Подготовка ребенка к письму начинается очень рано. Она заключается в упражнениях, которые развивают руку и приспособляют ее к пользованию пером. Видами подготовки у нас являются: 1) свободное рисование, в которое входят штрихование и тушевание, 2) упражнения в штриховании и тушевании по шаблонам по системе «Монтессори». Мы их допускаем благодаря их несомненной технической ценности, хотя на практике убеждаемся, что, содействуя подготовке к письму, в то же время они погашают в ребенке работу творческой мысли, особенно у детей, задержанных в своем развитии; таким детям перейти после шаблона к свободному рисунку крайне трудно. Мы допускаем писание элементов, но при условии, чтобы они были представлены не как упражнение ради упражнения, а как средство, ведущее к интересной и обоснованной цели. Написанные цветными карандашами

строчки

элементов

вырезываются

из

тетрадей

и

применяются ребенком для украшения своих работ. Дети приступают к письму сразу целого слова пером. К написанному слову подбирается картинка, то и другое наклеивается в альбом, имеющийся у каждого начинающего писать ребенка. 198

Ознакомившись с письменным шрифтом, дети быстро переходят к самостоятельному письму, обусловленному потребностями самого ребенка и детского сада. Письмо детей мы стараемся связать с другими видами их деятельности и отводим ему соответствующее место в живом педагогическом комплексе. Виды применения детского письма следующие: надписи на предметах обстановки, объектах природы и т.п., письмо расписаний, меню, записки в дневниках, календарях, в стенгазете, вписывание стихотворений, лозунгов в альбомы. Писание писем товарищам и взрослым и т.п. Большинство

наших

пишущих

детей

пишет

легко,

красиво,

относительно правильно. Это объясняется тем интересом, которым сопровождается большинство предлагаемых им видов занятий по письму. Печатается по изд.: Тихеева Е.К. Детский сад. - М.; Л., 1928. С. 47-51.

199

Литература: Архангельская Н.В. и Е.Г. Карлсен Е.И. О подготовке к обучению грамоте в детском саду // Подготовка детей в детском саду к школе/ Под редакцией А.П.Усовой. – М., 1955. - 275с. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М. 1948. – 335с. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М. 1968. –445 с. Асмолов

А.Г.

О

новых

российских

программах

для

дошкольных

образовательных учреждений. // Дошкольное воспитание. – 1996. - №4 – с. 2-3. Амирова

Т.А.,

Ольховиков

Б.А.,

Рождественский

Ю.В.

История

языкознания. – М.: Издательство «Академия», 2003. – 672 с. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во «ЧеРо» 2001, 127с. Белых Н.М. Особенности обучения и воспитания в церковно-приходской школе России второй половины XIX века. Автореферат дис. к. пед. наук… М.1998 г. 18с. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. М. «Просвещение» 1979., 415 с. Блинов В.И. Развитие образования в России в XVIII – начале XX вв. под влиянием изменений во взглядах на цели воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 224с. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. – м.: Изд-во УРАО, 1998. – 116с. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. – М.: Практические знания, 1915 – 139 с. Блонский П.П. Педология.- М.: Работник просвещения, 1925. – 318с. Блонский П.П. Место

К.Д. Ушинского в истории русской педагогики //

Педагогический листок. Книга 2-я.,1915., с.93-96. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М.: Наука, 1963.-392 с. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М., 1974. – 288с. 200

Богатырева А.А. Понимание слов детьми трех-пяти лет //

Дошкольное

воспитание 1967. №9. Брамберг О.Н. Фребель и его методы воспитания // Семья и школа, - №1-5 – 1871. Бродский И.А. Неотправленное письмо // Бродский И.А. Форма времени: Стихотворения. Эссе, пьесы. В 2-х томах. Т.2. – Минск: Эридан, 1992. – Бунаков

Н.

Всемирный

педагог

Песталоцци

и

русский

педагог

К.Д.Ушинский. // Русский начальный учитель., 1896. №4. – 93-96 с. Бунин И.А. и русская культура. Сборник научных трудов. Елец 1995. – 186 с. И.А.Бунин (1870-1953). Буклет: Центр духовного возрождения Черноземного края. Тула., 1995. Виноградов Н. Очерки по истории идей дошкольного воспитания. М. Л., 1925. –156 с. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. изб. трудов. – М.: А.П.О., 1993. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 4-е изд., испр. и дополн. – Пб.; М.: Голос труда, тип. В Пб, 1923. – 102 с. Виленская М.М. Дошкольное воспитание. – М.; Л.: Гос. изд., 1928. – 72 с. Виленская М.М. Дошкольное воспитание и программы ГУСа // Народное просвещение. – 1924.- № 2 (11). – С.25-27. Волобуева Л.М. Становление и развитие общественного дошкольного воспитания в Москве, 1900-1928 гг.: Дисс….канд. пед. Наук. – М., 1994. – 183с. Временное положение о дошкольном учреждении в РСФСР // Дошкольное воспитание. – 1991.- №8.- С.4-8. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 3-й. (Стенографический отчет). / Под ред. М.М. Виленской, С.С. Моложавого, Р.И.Прушицкой. – М.: ГМПТ, 1925. – 536 с. Всероссийский

съезд

по

дошкольному

воспитанию,

1-й.

Доклады,

протоколы, резолюции. – М., 1921. – 224 с.

201

Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8- летнего возраста., - СПб 1873, - 73 с. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997.- 224 с. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. // Выготский Л.С. М., 1996., с. Выготский Л.С. Мыщление и речь. – М., А., 1934. – 324 с. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение 1967. – 92 с. Волгин А. Шацкий о системе русского детского сада // Дошкольное воспитание №7 1978., 67-72 с. Воскресенская А.И. Грамота в детском саду., М. Просвещение, 1965. – 74с. Виролайнен М.Н. Типология культурных эпох русской истории // Русская литература. – 1991., №1. – 8-12 с. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. – 470 с. Гаспаров М. Поэтический язык Пушкина как факт истории русского литературного языка. - Wien, 1992. Гаспаров Б. Лингвистика национального самосознания. Значение споров 1860-1870 гг. о природе русской грамматики в истории философской и филологической мысли // Логос. – 1999.- №4. Голубева В.Н. Словарь философских терминов. –2000., 171 с. Горшков А.И. Русская словесность. – М. 1985., 335 с. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984., 398с. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М. «Прогресс» 1985., 449 с. Геннер В. Грамота в детском саду // Дошкольное воспитание 1937 №8 26-31 с. Гурович Л.М. Пересказ как прием активизации умственной деятельности на занятии // Дошкольное воспитание 1973.- №4. – 16-18 с. Гербова В.В. Понимание, название и использование глаголов// Дошкольное воспитание 1969 № 10. – 47-53 с. 202

Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1991. –480с. Дошкольное дело. Сб. ст. / Под ред. Н.Альмединген-Тумим, Е.Тихеевой и Ю.Фаусек. – Пг.: Начатки Знаний, 1922., 165с. Даведьянова Н.С. Становление и развитие естественно-научнойтеории семейного воспитания в России (конец XIX начало XX вв.). Автореферат дис.. канд. пед. наук.Владимир 1996., 16с. Даль В.И. Напутное слово// Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. 6-е изд. – М., 1978. –Т.1. – с XIII. Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативноправовых

документов

и

научно-методических

материалов.

–

М.:

Издательство АСТ, 1996.- 336 с. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под редакцией Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М.Гурович. – СПб.: Акцидент, 1995. – 288 с. Детская речь / Под ред.Н.В.Рыбникова.- М.: Инст-т экспериментальной психологии., 1927.- 165с. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с. Егоров С.Ф. Введение в историю дошкольной педагогики. М.: Изд-во «Академия», 2001. – 320 с. Елецкая быль. Краеведческий сборник. Выпуск 1. – Липецк., 1994. – 60 с. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца и А.П.Усовой. М., 1963. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1974. – 152 с. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.- / Принцип развития в психологии М., 1978.- 243-268с. 203

Запорожец А.В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и школьного возраста // Советская педагогика 1968 №7. 55-65с. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание 1972 №4., 37-42с. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 347 с. Зимняя И.А. Лингво-психология речевой деятельности. Москва-Воронеж 2001, 429с. Иванов В.И. Наш язык // Иванов В.И. Родное и вселенское. – М., 1994. – 644 с. Ивантер Г.С. Система дошкольного воспитания Монтессори и советская педагогика. – Л., 1926. Инструкция по ведению детского сада. Общие принципы воспитания детей дошкольного возраста. М.: Гос. изд., 1921. – 52с. Иорданская Е.И. Детские сады. – 4-е изд. Испр. и доп. – Пг.: Начатки знаний, 1920. – 75 с. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Научн. Ред. Л.А.Парамонова, А.Н.Давидчук, К.В.Тарасова и др. – М.: Карапуз, 1997. – 288 с. Карамзин Н.М. История Государства Российского. Предисловие. М., 1998. – X с. (по изд. 1842 г.). Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М.: Издво МГУ., 1967., 327 с. Коменский Я.А. Метод языков. Изб.пед. соч., т.1, М., 1939, 221-228с. Кондратьева

М.А.

Исследования

проблем

содержания

дошкольного

образования // Вестник педагогического опыта. Вып. 1. – 1997.- 4-6с. (Дошкольное образование). Конференция научных сил по дошкольному воспитанию //

Бюллетени

Отдела Дошкольного воспитания Наркомпроса. – 1920.-№3-4.- 17-20 с. 204

Красногорская Л.И. Очерки развития дошкольного воспитания. М.,1938., 112с. Красногорская Л.И. М.Х.Свентицкая // Дошкольное воспитание 1947., №6; 7; 8. Красногорская Л.И. Дореволюционное наследство в советской дошкольной педагогике // Дошкольное воспитание №1 1943., 11-15с. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании.: Сб. ст. и речей. – М.: Просвещение, изд. 2-е доп., 1973. – 288 с. Каптерев П.Ф. Обучение детей дошкольного возраста// Народная школа; № 6;7. 1874. – 31-39 с. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Санкт-Петербург, «Алетейя»., 559 с. Карпинская Н.С. Работа над выразительностью речи детей // Дошкольное воспитание; № 11, 1949. – 12-18 с. Константинов, Медынский, Шабаева М.Ф. История педагогики М.1956. –с. Короткова Э.П. Принципы обучения речи в детском саду. Ростов-на-Дону., 1975. Корф Н.А. Наш друг. СПб., 1871. Конради Е.И. Исповедь матери. 1876.- 261 с. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурноисторический подход. – Дубна 1997. Купач Т.Ю. Идеи художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста в русской педагогике середины XIX начала XX вв. Диссертация канд. пед. наук. М.,1995., 120с. Лабузов С. Елецкие гимназии // Красное знамя. – Елец, 1992 – 4 апреля – 3 с. Ларионова Г. Проблема общественного дошкольного воспитания в русских педагогических журналах начала XX века. Автореферат дисс….к. пед. н. Л.,1980., 19с. Лазуркина Д.В. К вопросу о задачах воспитания // Бюллетени Отдела Дошкольного Воспитания Наркомпроса – 1921. - №5-6. – 1-2 с. 205

Лебеденко А.А. Дошкольные учреждения в дореволюционной России // Дошкольное воспитание 1937, № 10. Лебедев

П.

Педагогические

идеи

и

общественная

деятельность

П.Ф.Каптерева в области первоначального воспитания // Дошкольное воспитание 1974 №8. – 90-97 с. Лепская Н.И. Язык ребенка. М.1997. МГУ., 151с. Леушина А.М. О подготовке детей к грамоте // Дошкольное воспитание 1937 №8. – 33-37 с. Леушина А.М. Развитие связной речи

дошкольников // Ученые записки

ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.35, 1941. Леушина А.М. Развитие речи. – В кн.: Дошкольная педагогика / Под ред. Ш.И.Ганелина М.:. Л., 1946, 219-255с. Левитин к. Мимолетный узор. М. 1978. – 40 с. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР 1947. вып. 7, 3-40с. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969, 212с. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд. МГУ, 1970., 87с. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. Леонтьев А.А. Выготский. Антология гуманной педагогики. Издательский дом Ш.Амонашвили., М. 2002.- 222 с. Лыков

С.В.

Проблемы

взаимосвязи

целенаправленного

обучения

и

самодеятельности детей в дошкольной педагогике России (вторая половина XIX – начало XX вв). Диссерт… канд пед. наук. М., 1996., 172с. Литвин Л.Н. Становление и развитие системы общественного дошкольного воспитания. Автореферат дисс…д. пед. н. М.1993. Лотман Ю.М. О русской литературе. – СПб, 1997. – 618 с. Львов М.Р., Горецкий В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах. Изд-во «Академия»., 2000. – 464 с. 206

Ляховская Ю. Планирование программного материала по развитию речи в старшей группе // Дошкольное воспитание 1971.- №10. Луначарский А.В. Декларация по дошкольному воспитанию// Еженедельник НКП «Народное просвещение». – 1920.- № 69-70. Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. / Психологическая наука в СССР., т.1. М. 1959., 516-555с. Лурия А.Р. Курс общей психологии: Мышление и речь. М.:Изд-во Московского унив-та, 1970.-172 с. Люблинская А.А. Речь / Детская психология. М. 1971, 275-303с. Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. М.1962. МП РСФСР. 278с. Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. М., 1982 17-35с. Маевская К.В. Программа занятий в детском саду //

Дошкольное

воспитание 1912 № 6-9; 1913№ 1-5. Методические письма по дошкольному воспитанию: Письма 1-14. – М.- Л.: Госиздат, 1927-1930. Материал к работе дошкольных учреждений в городе. – М.: Наркомпрос РСФСР: Госиздат, 1930. – 120 с. Материалы Четвертого Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию ( По стенографическому отчету). / Под ред. Е.Е.Цырлиной, А.В.Суровцевой и С.С.моложавого. –М.- Л.: Наркомпрос РСФсР и Госиздат., 1929. –287 с. Моложавый С.С., Моложавая Е.Б. Педологические пути дошкольного воспитания. – М.: 1931. – 142 с. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М.: Изд.Владос., 1998. – 271с. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики.- Гомель, 1993. – 120 с. Монтессори в России. Новый взгляд. Выпуск II . – М., 1999. – 48 с. Манасеина М. О воспитании детей в первые годы жизни. СПб., 1874. 207

Муромцева-Бунина В.Н. Жизнь Бунина. Беседы с памятью. – М.,1989. – 512с. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917-1973 гг. – М., 1974. – 559 с. Нюрина Ф.Е. Дошкольное воспитание и работница. – М., 1925. – 14 с. Научно-педагогические идеи В.И.Логиновой / Сб. РГПУ им. А.И.Герцена., Л., 1995. Никольская А.А. И.А.Сикорский: гармония развития и воспитания // Педагогика 1994 №3., 76-80 с. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. Изд-во «Наука», М., 1981. 109с. Неронова Н. Первые шаги в обучении детей грамоте // Дошкольное воспитание 1937., №8., 38-41 с. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории. Факты, проблемы. – М.: Изд. Тривола., 1998. – 352 с. Овсянико-Куликовский Д. Язык и искусство. – СПб. – 1895.- 71с. Онищенко Э.В. Из истории становления и развития дошкольных учреждений в Санкт-Петербурге // Дошкольная педагогика №1 2002., 61-63 с. Онищенко Э.В. Развитие метода

Е.И.Тихеевой в практике современного

детского сада. Дисс…канд. пед.наук. СПб., 1996. Острогорский В., Семенов Д. Русские педагогические деятели. М., 1909. Острогорский В. Педагогический идеалист // Вестник воспитания 1891 № 1. Основные методы дошкольного воспитания // Под. Ред. М.Свентицкой, А.Вебер. Выпуск IV. М., 1925., 71с. О развитии речи у детей. Сб.научно-литературных статей. Книга 2-я., 1899. – 143 с. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. – М.: Педагогика, 1980. – 456 с. Отчет о занятиях в детском саду и в школе Е.П.Смидович в Туле // Педагогический листок. 1875 №12. 208

Пеньевская Л.А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Дошкольное воспитание 1963 №2. – 13-17с. Педология в помощь детскому саду / Под ред. Е.И.Радиной. – М.: Школа ФЗУ Огиза, 1932. – 22 с. Педагогическое краеведение Липецкой области. Учебное пособие под ред. В.П.Кузовлева и Е.П.Белозерцева. Елец., 1999. – ч.1. ч.2. Перелыгина Л.Н. Гуманистические особенности педагогического процесса в отечественной дошкольной педагогике начала XX века. Автореферат дисс… канд. пед. наук. М.,1996. Пискунов А.И. История педагогики. Ч.2. с XVII в. до середины XXв. М.: ТЦ «Сфера»., 1997. – 226 с. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика №2 1995. – 88-92 с. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т.II. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 563с. Пешковский

А.М.

Вопросы

методики

родного

языка,

лингвистики,

стилистики. М.Л.: Госиздат, 1930. 176с. Поспелов И. Памяти К.Д.Ушинского // Вестник воспитания., 1913№9. Потебня А.А. Мысль и язык // Журнал Министерства народного просвещения. – 1862.- Ч. СXIII-СXIV.- Отд.II. – 3-е изд.- Харьков 1913 (дополненное статьями «Язык и народность» и «О национализме»). Пряхин Д.А. Уникальность историко-культурной территории как фактор образовательного процесса в регионе. Дисс…канд пед. наук. Елец 2000. 185с. Программа «Развитие»: М.: Новая школа, 1994. –64 с. Протасова Е.Ю. Дети и языки. М., Центр инноваций в педагогике. М., 1998. 167 с. Прушицкая Р.И. Пересмотр содержания работы с детьми в дошкольных учреждениях. – М., 1923. – 16 с.

209

Прушицкая Р.И. Дошкольное воспитание и программы ГУСа // Народное просвещение. – 1924. – 2(11). – 25-27 с. Прушицкая Р.И., Суровцева А.В. К вопросу о системе дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1929. –№2. – 10-19 с. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. –262 с. Равкин

З.И.

Современные

проблемы

историко-педагогических

исследований // Педагогика., 1994№1. – 89-96 с. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т.Н.Доронова идр.; Сост. Т.Н.Доронова. – М.: Просвещение, 1994. – 208 с. Раевский А.Н. Психология речи в советской психологической науки за 40-лет (1917-1957). – Киев, 1958, 123с. Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение 1984. Развитие речи / Воспитание и обучение в детском саду. Под ред. А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. М., «Просвещение» 1976, 459-521 с. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Изд-во АПН РСФСР М.,1963, 94с. Роков Г. Малоспособность учащихся и её причины // Вестник воспитания №10, 1910. Резолюция

по

докладам

Третьей

Всероссийской

конференции

по

дошкольному воспитанию. – М., 1926. –52 с. Резолюция по докладам Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию. – М.: Наркомпрос Дошк. отдел., 1921. – 12 с. Реутова В.В. С.Т.Шацкий и дошкольное воспитание // Советская педагогика 1978, №6. – 33-37 с. Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи. М., 1968. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.,420 с. Русский язык: Энциклопедия/ Гл. ред. Ф.П. Филин. М.: Сов. Энциклопедия. 1979. – 433 с. 210

Рыбников Н.А. Язык ребенка.- М.,Л.: Госиздат, 1926. – 84с. Савинова Л.К. Становление и развитие советской системы общественного дошкольного воспитания в Петрограде – Ленинграде (1917-1931 гг.): Дисс… канд. пед. наук.- Л., 1969. – 424 с. Свентицкая М.Х. Наш детский сад. М., 1913. 68с. Седов Л. Ушинский о воспитании // Вестник воспитания 1901, №3. – 9с. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М. 1995г., 383 с. Струминский В.Я. Архив К.Д.Ушинского // Советская педагогика №12, 1946. – 43-46 с. Сикорский И.А. Воспитание детей младшего возраста. Пбг., 1884. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Спб 1909, изд 3-е, 112с. Симонович А.С. // Детский сад., 1874. Симонович А.С. О детском языке. // Мысль 1880. Словарь русского ребенка. Материалы по развитию детского языка. / Под ред. Н.А.Рыбникова. – М.: Л: Госиздат, 1926., 112с. Сохин Ф.А. Подготовительный этап обучения дошкольников звуковому анализу слова / Ф.А.Сохин, Г.А.Тумакова. Материалы Ш

Всесоюзного

съезда общества психологов СССР. Т. 11. М., 1968. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Под ред О.С.Ушаковой . М., 2002. - с Спецкурс: обучение дошкольников грамоте / Под ред. Н.В.Дуровой. М.,1994. 149с. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. 3-е изд. М.: «Просвещение», 1966, 175с. Соловьева О.И. Родной язык в детском саду. Методическое письмо. М., 1947. Стеркина Р.Б. Дошкольное образование сегодня и завтра. // Обруч. –1996. №1. – 2-3 с. Стенографический отчет III Государственной Думы, заседание 7 от 20-го мая 1908 г. 211

Стояновская И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и елецкого уезда второй половины XIX- начала XX вв: Дисс… канд.пед.наук. – Елец, 2002. – 176с. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. Пер. с фран., М.: Госиздат, 1933. Суровцева А.В. Итоги педагогической работы в дошкольных учреждениях в связи с пересмотром. – М.: 1-ая Гостип. Донполиграфбаума в Ростове-наДону, 1926. –51 с. Словарь иностранных слов русского языка. М. «Вече», 2001, 683с. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. М., 1899.185с. Срезневский И.И. Мысли об истории русского языка. М.,1887., 164с. Срезневский И.И. Замечания о первоначальном курсе преподавания русского языка. – СПб., 1899.- 36с. Сыркина Е.О. Влияние идей Ф.Фребеля на дошкольное воспитание в России. Л., 1940. Спиренкова Н.Г. Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в русской педагогике конца XIX начало XX вв. Автореферат дисс… канд. пед. наук. М., 1997., 20с. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дис.. канд. пед. наук. М., 1984. –132 с. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада М.Монтессори. – Пг.; М.: Мысль, 1923. – 133 с. Теория и практика обучения родному языку. Под ред. Р.Б. Сабаткоева. М. «Академия» 2005г., 318 с. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к её развитию. – СПб., 1913. Тихеева Е.И. Культура речи // Воспитание и обучение. – 1916. -№12. Тихеева Е.И. Развитие речи дошкольника.– Учпедгиз, Л. 1937, 87с.

212

Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Р.А. Курбатовой., Н.Н. Поддьякова. М., 1984. Толстой Л.Н. Яснополянская школа // ноябрь-декабрь 1862. Толстой Л.Н. Собр. соч. Т.53. – М.:, 1953. – 86-104 с. Тумакова Г.А. Подготовка к обучению грамоте и развитие речи. // О дошкольном воспитании. Ростов-на-Дону., 1966. Тынянов Ю.Н. Архаисты и Пушкин // Тынянов Ю.Н. Архаисты и новаторы. – Л., 1929. – 87-227 с. Усова А.П. , О.И.Соловьева, Л.А.Пеньевская, Е.И.Радина. Занятия в детском саду. М.: Учпедгиз., 1949. – 146 с. Усова А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение, 1984. – 176 с. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: РАО, 1994. – 41 с. Ушакова О.С. Развитие словесного творчества // Подготовка детей к школе. М.: Педагогика, 1977. Ушакова О.С.Развитие речи дошкольников – М.: Изд-во Института Психотирапии, 2001. – 240 с. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. – Собран.соч, Т.5 М., Л., 1949, с.334-356. Ушинский К.Д. Об изучении грамматики в связи с общими задачами обучения языку. Избр. Пед. соч. М., 1954. Т.2.- 693 с. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собр. соч. Т.7, М. 1949, с.225-337. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для уч-ся.- Собр. Соч., т.6 – М., 1949, 237-336. Ушинский К.Д., Вахтеров В.П., Флеров В.А. Об обучении грамоте. Основы звукового метода. Составил Редозубов С.П. – М.: Учпедгиз, 1941. Фаусек Ю.И. Метод Монтессори в России. – Пг.: Время, 1924. – 83 с. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. – 160 с. 213

Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М.: АПН РСФСР, 1961. – 334 с. Фоменко А.В. Цели, содержание и методы работы по русскому языку в школьных учебниках последней трети XVIII века. Автореферат дисс… к. пед. наук..- М., 2000., 19с. Фролова О.А. Водовозова Е.Н. о воспитании детей дошкольного возраста. М., 1949. Формановская Н. Что такое речевое поведение? // Дошкольное воспитание., 1990. -№2. – 64 с. Цырлина Е. Ближайшие задачи дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. – 1929. - №6. – 1-5 с. Чернышев В. Разыскания об Ушинском // Русская школа 1912. №1-3. Чувашев И.В. Очерки по истории дошкольного воспитания в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). – М., 1955. – 370 с. Чулицкая-Тихеева Л.И. Дошкольный возраст и его особенности. М.: Мир, 1923. – 97 с. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Просвещение, 1966. – 399 с. Шабад Е.Ю., Радина Е.И. К пересмотру программ по развитию речи. // Дошкольное воспитание 1937. -№2. – 50-54 с. Шапошников И.Н. Как обучать грамоте. – М.: Работник просвещения., 1929. 58-59 с. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. В кн.: Вопросы

психологии

ребенка

дошкольного

возраста

/

Под

ред.

А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М. 1948, 93-101 с. Шелякина Е. Развитие языка ребенка // Дошкольное воспитание. – 1944. -№ 10.- 12 с. Шлегер Л.К., Шацкий С.Т. Материалы для бесед с маленькими детьми. Выпуск первый .- М., 1913. – 31 с. Шлегер Л.К. Практическая работа в детском саду. – М.: Практические знания, 1915.- 76 с. 214

Шлегер Л.К. Подход к грамоте. Особенности работы с детьми семилетнего возраста. Из работ Первой Опытной станции по народному образованию. – М.: Работник просвещения, 1925. – 30 с. Шульгин П.М. Уникальные территории в региональной политике. // Уникальные территории в культурном и природном наследии регионов. М., 1994. 4-5 с. Хилл С. Программа навыков в детском саду. М., 1926. 128с. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Изд-во АПН РСФСР М., 1958, 114 с. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности школьников. М., 1962. Экгольм И.К. Теория Ушинского о языке и мышлении // Советская педагогика. – 1953. -№ 11. – 90-105 с. Ягич И.В. История славянской филологии. – СПб., 1910. – 551 с. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. Изд-во «Просвещение». М., 1966, 94с. Научный архив Российской Академии Образования, Ф. 1, Оп.1, Ед. хр. 138, 144, 295, 296. Центральный Государственный архив Российской Федерации, Ф.А- 1575, Оп. 4, Ед. хр. 419; Оп. 7, Ед. хр.4; Ф.А- 2306. Оп. 12. Ед.хр. 10, 11. Государственный Архив Липецкой Области Ф.158, оп.7: Доклады земской Управы о состоянии народных школ Елецкого уезда. Государственный Орловский Областной Архив. Ф.580. оп.1, д.373/0-88: Отчеты Елецкого Уездного Училищного Совета о состоянии училищ уезда за 1873 г. – Елец: тип. Поволоцкого, 1873. Государственный Орловский Областной Архив. Ф. 119. оп.1, д.65. Отчет о состоянии Елецкой мужской и женской гимназии за 1876 г. Государственный Орловский Областной Архив. ГООА Ф.119. оп.1., д. 73. Учебный план на 1876-1877 уч.г. 215

Государственный

Орловский

Областной

Архив. ГООА

Ф.580. оп.1,

д.373/0-88: Отчеты Елецкого Уездного Училищного Совета о состоянии училищ уезда за 1876-77 уч. год.- Елец: тип. Поволоцкого, 1877. ЕКМ ВСП – 465, КН – 657: Сборник статистических сведений по начальному образованию в Орловской губернии за 1896/1897 уч. г.- Орел, тип. С.А.Зайцевой, 1898. ЕКМ ВСП – 474 КН – 647: Сборник статистических сведений по начальному Народному образованию в Орловской губернии за 1899/1900 уч. г. – Орел: тип. С.А.Зайцевой 1900. ЕКМ 9765/3: Журналы экстренного и XXVIII очередного Елецкого Уездного Земского собрания 1893г.- Елец: тип. Поволоцкого, 1894.

216