Конкурирующие научные концепции в школьном обучении: Методические рекомендации

Министерство образования Российской Федерации Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

О.М. Зайченко

Конкурирующие научные концепции в школьном обучении

Великий Новгород 2000

Министерство образования Российской Федерации Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

О.М. Зайченко Конкурирующие научные концепции в школьном обучении Методические рекомендации

Великий Новгород 2000

1

ББК 74.202 З 17

Печатается по решению РИС НовГУ

Рецензенты: Иванов Е.В., канд. пед. наук, доцент, Васильев Я.А., канд. ист. наук

Зайченко О.М. З 17 Конкурирующие научные концепции в школьном обучении: Методические рекомендации. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 64 с. Рассматривается проблема использования в учебном процессе конкурирующих научных концепций. Представлен опыт организации изучения старшеклассниками предметного содержания в условиях теоретических альтернатив. Предназначены для студентов педагогических специальностей, учителей, методистов, преподавателей.

ББК 74.202 © НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000 © Зайченко О.М., 2000

2

Введение Гуманизация современной школы предполагает предоставление ученику права образовательного выбора как условия реализации его индивидуальных целей, ценностных установок и интересов. В теории и практике школьного обучения речь до сих пор идет о выборе между различными учебными дисциплинами и их структурными элементами (темами, разделами), а также между способами, формами и объемами их изучения. Происходящие изменения в облике науки и научного знания открывают другой уровень осуществления выбора - между альтернативными концепциями. С начала нового времени развитие науки ведет к формированию конкурирующих теоретических концепций, в которых одна и та же реальность получает независимые и несводимые друг к другу отражения. Данная тенденция особенно ярко проявляется в переходные периоды развития научного познания, когда прежние теоретические представления сталкиваются с все более неразрешимыми трудностями и идет интенсивный поиск новых концепций, выражающих альтернативные схемы объяснения социальных и природных феноменов. В подобный период, по мнению ряда исследователей (Э.Ласло, И.Пригожин, Р.Сперри и др.), вступает современная наука, меняющая свои методологические и ценностные ориентиры в соответствии с формирующимся новым идеалом научности, одной из характеристик которого является усиление идеи плюрализма. Это приводит к тому, что знание становится вариативным, отражающим многообразие научных подходов и исследовательских программ в познании и понимании объектного мира. В настоящее время существует целый ряд фундаментальных теоретических концепций, задающих различные способы объяснения одних и тех же явлений. В физике это - общая теория относительности и конкурирующие с ней так называемые линейные теории тяготения, в химии - альтернативные модели химических связей, в биологии - различные объяснения происхождения жизни, в космологии - соперничающие концепции "большого взрыва" и "стационарного стояния". Возникновение в научном познании ситуаций конкуренции теорий имеет необходимый и всеобщий характер и выступает одним из источников роста науки. Под влиянием сложных тенденций развития научного знания изменяется видение содержания образования и процесса его раскрытия. Сфера учебного познания оказывается принципиально не замкнутой по отношению к вариантному концептуальному знанию, что обуславливает теоретическую и практическую значимость исследования связанных с этим изменений в характере усвоения учащимися предметного содержания. Предлагаемая работа выполнена в русле ведущих идей научной школы Г.Д.Кирилловой, в которых концептуальное знание рассматривается во 3

взаимосвязи структурно-информационных и функциональных сторон, благодаря чему оно выступает как основание раскрытия учебного содержания в самостоятельной познавательной деятельности ученика. Теоретико-методологической основой изучения проблемы явились современные исследования изменения парадигмальных оснований образования как способа обмена индивидуальным и социальным опытом (И.Ю.Алексашина, Дж.Боткин, И.А.Колесникова, И.С.Кон, М.Малица, М.Аль-Манджр, М.Мид, С.А.Расчетина и др.); роста и развития научного знания (Дж.Агасси, В.А.Белов, Т.Кун, И.Лакатос, М.Малкей, Е.А.Мамчур, М.Полани, К.Поппер, Н.Решер, С.Тулмин, П.Фейерабенд, В.С.Швырев и др.); передачи и восприятия информации (Н.Винер, Дж.Гибсон, Э.Сибли, Т.Хардгрейв, К.Шеннон и др.), в том числе в обучении (Н.М.Божко, В.И.Гинецинский, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Л.Т.Турбович и др.); процесса аргументации, его логических и социально-психологических аспектов (Е.К.Войшвилло, М.Г.Дегтярев, Ю.И.Манин, Г.И.Рузавин и др.); движения системного разнообразия (Э.М.Сороко, А.И.Субетто, У.Эшби и др.); самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы ученика (И.В.Галковская, Н.Ю.Лейкина, И.Н.Саталкин, Л.Б.Семенова, Т.Г.Феофилова и др.). Работа состоит из трех частей. В первой части рассматривается феномен зависимости раскрытия учебного содержания от принимаемого концептуального основания. На материале исследований процессов восприятия и передачи информации обосновывается положение о том, что развертывание содержания учебного предмета определяется базисной концептуальной структурой, включающей три основных уровня - культуроориентирующий, мировоззренческий и теоретический. Вторая и третья части работы демонстрируют специальный дидактический инструмент, направленный на конструирование и реализацию образовательного процесса, предполагающего альтернативное раскрытие компонентов содержания учебной дисциплины. Представлены разработки отдельных уроков, методы и приемы работы учителя, творческие задания для учащихся. В основу предлагаемой методики положены принципы теории и технологии развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, выделяющей следующие основные этапы учебного процесса: 1) аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения; 2) систематизации и обобщения, результатом которого является построение обобщений модели, фиксирующей систему зависимостей; 3) применения системного обобщенного знания в качестве способа деятельности при рассмотрении нового содержания [14]. Представленные методические разработки были апробированы автором в ходе опытно-экспериментальной работы в школе-лицее № 214 СанктПетербурга. Эксперимент строился на материале предмета - история (10 класс, курс "История Отечества. Конец XIX в. - 1940 г."). 4

Теоретическая концепция как основание раскрытия содержания учебного предмета Современные исследования процесса познания констатируют то обстоятельство, что постижение человеком реального мира основывается на некоторой исходной системе предпосылок, опосредующей восприятие и понимание социального и природного окружения. Согласно данной точке зрения, представление о возможности существования так называемого "чистого" знания, автономного по отношению к начальным концептуальным ориентирам, является несостоятельным: наблюдение одного и того же предмета приводит к различным результатам - в зависимости от уже имеющихся теоретических построений, используемого категориального аппарата, исходных абстракций и т.д. Иллюзия непосредственного познания порождается неизменностью базисных установок или их кажущейся очевидностью [1; 18; 19; 22; 25; 40; 44]. Данные психологии свидетельствуют о том, что несвободным от исходных познавательных ориентиров оказывается сам процесс восприятия информации и, более того, наглядного видения предмета. Согласно Г.С.Сухобской, восприятие информации есть личностное восприятие, его отдельные закономерности "функционируют не сами по себе, а как элементы единой структуры - личностной структуры восприятия". Любая информация обращена к человеку как субъекту деятельности, и ее восприятие не должно рассматриваться как процесс воздействия коммуникатора на воспринимающего информацию пассивного объекта. По данным Ю.Н.Кулюткина и Н.М.Божко [25], реципиент, осваивающий содержание, заключенное в предлагаемом ему сообщении, уже на этапе знакомства с его темой занимает активную позицию, принимая решение о самой необходимости восприятия информации. Для этого он производит оценку предполагаемой значимости сообщения и его ожидаемой трудности (доступности), т.е. принимает собственные решения, фиксирующие его статус субъекта во взаимодействии с передающим сообщение. В этом находит свое проявление общая закономерность восприятия информации, связанная с избирательной активностью личности по отношению к усваиваемому содержанию. Эффект восприятия, в конечном итоге, зависит от таких проявлений личности, как познавательные запросы и оценки, индивидуальный и преломленный через призму личностных отношений социальный опыт, принимаемые позиции и установки и т.д. По мнению одного из исследователей процесса восприятия - американского психолога Дж.Гибсона, уже самое простое, обыденное восприятие требует "конкретной структурной настройки мозга" на воспринимаемое. Наличие такой "настройки" позволяет в каждый данный момент времени различать системы вещей, определенным образом расположенные в про-

5

странстве, находящиеся в тех или иных связях и отношениях, изменяющиеся во времени и т.д. При этом нарушение настройки, вызываемое ситуацией долгой изоляции или длительным восприятием среды, лишенной видимой структуры, ведет к проблемам адаптации индивида к окружению и неадекватному восприятию действительности [22, 39]. Явление неустранимости базисных ориентаций учебного содержания находит подтверждение в рамках информационного подхода к анализу процесса обучения. Содержание учебной дисциплины можно рассматривать как отображающий ту или иную предметную область некоторый объем информации, получаемой из объектов - носителей данных при помощи определенных познавательных процедур. При этом правомерно исходить из выдвинутого Э.Сибли и Т.Хардгрейв [35, 44] положения о нетождественности данных и информации. Существенное различие между ними состоит в том, что информация затрагивает некоторую интерпретацию данных. Информацией являются понятые и истолкованные данные. Вместе с тем, необходимо заметить, что указанное различие не должно рассматриваться как абсолютное. Данные несут в себе определенную информацию, они могут быть названы первичной информацией. С другой стороны, информация как продукт интерпретации данных на следующем этапе познания может принимать статус данных. Важно то, что последние становятся информацией только при наличии психики и сознания конкретного человека, а также определенного тезауруса, представляющего собой хранящуюся в памяти индивидуума систему знаний и схем действий. Содержание каждого тезауруса определяется предыдущим обучением и индивидуальным опытом. Воспринимая данные (или первичную информацию), получатель соотносит их с собственным тезаурусом, выделяя в сообщении множество знаков, совпадающих с знаками, фиксированными в его памяти [40]. При этом одни и те же источники данных могут предоставлять разную информацию для получателей с различающимися тезаурусами. Согласно Н.Винер, "семантически значимая информация - это информация, проходящая через линию передачи плюс фильтр, а не информация, проходящая только через линию передачи" [3, 58]. Предлагая информационно-семантическую модель обучения, Л.Т.Турбович выделяет следующие компоненты понятийного психологического тезауруса: - словесные знаки, или номинаторы, фиксирующие в памяти в свернутом виде понятия объектов, явлений и ситуаций; - законы и теории; - жестко фиксированные схемы действий - алгоритмы; - предполагающие необходимость выбора из возможных действий и правил их применения диспозиции; - оценки [40]. 6

В качестве центрального образования в системе факторов регуляции учебно-познавательной деятельности рассматривает тезаурус В.И.Гинецинский. В предлагаемой автором модели механизмов научения он выступает информационным хранилищем накапливаемого опыта. Компоненты тезауруса определяют избирательно-осмысленный и саморегулируемый характер учебно-познавательной деятельности. Эффект научения оказывается обусловленным структурой и содержанием прошлого опыта [5, 126-128]. Все вышесказанное позволяет утверждать, что раскрытие учебного содержания строится на определенном концептуальном основании, включающем несколько уровней. 1. Культуроориентирующий уровень. Содержание научной дисциплины, изучаемой в школе, формируется в пространстве, заданном определенной эпохой и культурой. Современное методологическое и педагогическое сознание констатирует явление социокультурной обусловленности знания, его погруженности в широкий ценностно-смысловой контекст исторического времени. Традиционное представление познавательного отношения по формуле ЧЕЛОВЕК

МИР

сменяется идеей взаимовлияния ЧЕЛОВЕК

КУЛЬТУРА

МИР

Новая модель способов и форм познавательного освоения действительности отражает осознание того факта, что знание есть феномен культуры и вне культуры существовать не может. Развитие данного положения ведет к следующим идеям, приобретающим статус методологических. Во-первых, познание реальности есть познание ее определенного социокультурного типа как некоего идеального конструкта, детерминированного фундаментальными установками культуры и определяющего стартовые позиции восприятия. В системе познавательного отношения реальность не дана человеку вне ее глобальной идеальной модели, выполняющей функцию структурирования реальности, ее первичного осмысления, принимаемого познающим субъектом как непосредственное, очевидное знание. Разные культуры порождают разные интерпретации реальности. Так, например, идея существования объективного мира, противостоящего сознанию, субъективному, воспринимаемая как нечто безусловное культурой и наукой нового времени, не была известна предшествующим цивилизациям и не является очевидной для современности [2]. Во-вторых, знание о мире неотделимо от обусловленного фундаментальными ценностями культуры определенного отношения человека к миру. Преломленное ценностными приоритетами эпохи, восприятие действительности имеет своим продуктом непосредственно не истину, а зна7

чение. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, отражение - это не только знание о явлении, но и отношение к нему; отражаются в сознании не только явления, но и их значения для человека [32, 264]. Таким образом, истинное знание, как понимание того, что существует, и ценностное отношение, как понимание того, что надлежит быть, взаимопроникают друг в друга, образуя неразрывное единство. В конечном счете, то, что мы знаем о предмете, отражает не предмет "сам по себе", а складывающееся в контексте культурных ценностей наше отношение к нему. В-третьих, характеристики знания опосредованы присущими данной культуре способами его получения, конкретными средствами и операциями познавательной деятельности. Всякое наблюдение социальных или природных явлений включает неустранимое воздействие на них со стороны наблюдателя, что определяет соотнесенность представлений о реальности с условиями ее изучения. Это означает, что динамика культуры ведет к эволюции способов проникновения в сущность изучаемых явлений, но, одновременно, изменяет облик последних в его представленности человеку. Причем, образы реальности, принадлежащие разным культурам не могут быть сравнимы в отношении их большей или меньшей истинности. Проекция данных положений в современное информационно-образовательное пространство позволяет утверждать, что усваиваемое обучающимся предметное содержание, образуемое составляющей учебную дисциплину системой знания, базируется на определенных культурных установках, выполняющих функцию предельного основания изучаемого материала и имплицитно включающих: - обусловленный культурой тип реальности, определяющий формирующиеся в образовательном процессе мировоззренческие ориентиры личности, т.е. базисные представления того, что есть действительность, предпосылаемые изучению ее отдельных фрагментов в рамках той или иной учебной дисциплины; - ценностные приоритеты культуры и сопряженные с ними оценки, выражающие отношение к изучаемым природным и социальным явлениям, воспринимаемым с позиции их значения для человека; - опосредованные культурой способы получения и усвоения знания, оказывающие влияние на характер изучаемого предметного материала, отражающего, тем самым, заданную учебной программой область реальности в единстве с параметрами осуществляемой субъектами образования познавательной деятельности. 2. Мировоззренческий уровень. Содержание обучения на всех этапах его представления - от педагогической модели до структуры личности - опирается на определенное мировоззрение как систему обобщенных знаний о мире и месте в нем человека. Функциональная характеристика мировоззрения как концептуального базиса усваиваемого обучающимся предметного материала обусловлена 8

тем, что оно "есть общее понимание мира, человека, общества, определяющее социально-политическую, философскую, религиозную, нравственную, эстетическую ориентацию человека" (Философский энциклопедический словарь, 1983 г.). Охватывая круг вопросов, относящихся к фундаментальным проблемам мироздания - о соотношении идеального и материального, о природе добра и зла, о сущности человека, о бытие Творца и др., - система мировоззрения есть не только итог познания, но и его начало, исходный пункт постижения человеком социального и природного окружения. В структуре учебного предмета мировоззренческие положения образуют один из уровней его концептуального основания. В той или иной форме они задаются уже в содержании вводных уроков, формируя стартовые позиции восприятия обучающимся той области действительности, которая составляет предмет данной учебной дисциплины. При этом не должно вводить в заблуждение то, что итоговая формула мировоззренческого знания, как правило, завершает изложение учебного курса. В действительности как концептуальное основание его содержания она представлена на всех этапах обучения. В качестве концептуального основания содержания обучения мировоззрение находит свое воплощение в той или иной степени общности картине мира. Как способ обобщенного представления действительности, картина мира представляет целостную систему взглядов на окружающую человека социальную и природную реальность, отражаемую в понятийных и чувственно-образных формах. В научной литературе ее интерпретируют как образ, выражение, конкретизацию характеризующегося более высокой степенью интеграции знаний мировоззрения. Различают картины мира, относящиеся ко всей реальности (общая картина мира) и к ее отдельным ограниченным сферам. Частная картина природы являет собой "способ видения мира, присущий той или иной отрасли знания на том или ином историческом этапе ее развития" [2, 92]. Она выражает исходные представления о предмете познания, его устройстве, внутреннем и внешнем строении. По сути - это нормативная модель некоторого фрагмента реального мира, которую принимает познающий субъект и в рамках которой осуществляется процесс научного и учебного познания. Назначение подобной модели состоит в том, что она позволяет ответить на вопрос, что представляет собой та реальность, на которую направлен познавательный интерес личности. Вне некоторого общего понятия реальности, лежащего в основании той или иной области знания, невозможно говорить, что составляет предмет изучения. Содержание учебной дисциплины является опосредованным определенной картиной мира, конкретизирующей в отношении некоторой области действительности базисные мировоззренческие положения. Так, напри9

мер, обращаясь к школьному курсу физики, мы убеждаемся в том, что его содержание детерминируется единой физической картиной мира, основывающейся на представлении об универсальном строении материи, на идее о неразрывной связи пространства и времени, а также движения и материи, на понимании совокупности условий микрофизики, динамического и статистического характера физических законов и т.д. Эти и другие положения современной физической картины мира, а также изучаемые как этапы исторического восхождения к ней представления ньютонианской физики и классического электромагнетизма "пронизывают" содержание обучения физике, определяя исходные установки описания и объяснения представленных в учебном материале явлений реального мира. 3. Теоретический уровень. В структуре учебной дисциплины может быть выделено ее исходное теоретическое основание. Предваряя его рассмотрение, отметим, что в настоящее время принято различать два смысла термина "теория", означающего, во-первых, комплекс обобщенных положений, направленных на описание и объяснение какого-либо явления, во-вторых, высшую и наиболее сложную форму организации знания, заключающую в себе целостное, определенным образом структурированное и систематически развиваемое представление о существенных связях и закономерностях некоторой области действительности. В этом последнем, специальном смысле теорию отличают от того или иного ряда идей, взглядов, суждений, образующих промежуточные формы теоретизации. В настоящем исследовании термин "теория" будет употребляться в значении теоретической концепции - как фундаментальной, так и представляющей некоторую первичную схему объяснения. Учебное содержание, относящееся к некоторой предметной области, заключает в себе ее теоретическую реконструкцию; при этом теоретическое знание в составе изучаемой дисциплины может не формулироваться в явном виде, в любом случае оно оказывается представленным в усваиваемых обучающимся фактах (при том условии, что научно-теоретический уровень обобщения не замещается идеологическим, теологическим, обыденным и др.). Современные направления методологического осмысления сущности знания связаны с развитием представлений о достаточной условности разделения его эмпирического и теоретического уровней, факта и теории. Известно, что в традиционной модели знания в качестве той "среды", которой противостоит теоретическая система, выступал эмпирический базис, понимаемый как набор "твердых" фактов - неинтерпретированных данных восприятия реальности. Знания, полученные на эмпирическом уровне, рассматривались с той точки зрения, что они являются продуктом непосредственного контакта с окружающим миром в наблюдении или эксперименте. Выводимые в теории утверждения, согласно традиционным 10

представлениям, всегда надстраиваются над фактами, служащими основой конструирования теоретических обобщений. Однако такого рода модель в свете накопленных на сегодняшний день критических аргументов оказывается несостоятельной. Реальное познание - научное и учебное - изначально опирается на определенную теоретическую схему, образуемую системой исходных принципов, идей, общих законов, категорий и т.д., составляющих так называемую концептуальную "сеть", накладываемую на изучаемую область реальности. "Наблюдение, отмечает К.Поппер, - всегда носит избирательный характер. Нужно избрать объект, определенную задачу, иметь некоторый интерес, точку зрения, проблему. А описание наблюдения предполагает использование дескриптивного языка со словами, фиксирующими соответствующие свойства; такой язык предполагает сходство и классификацию, которые в свою очередь предполагают интерес, точку зрения, проблему" [45, 181]. Воспринимаемый факт, таким образом, с момента его регистрации сознанием, оказывается погруженным в теоретический контекст, становится концептуализированным фактом, вовлеченным в структуру той или иной теории. По-видимому, наиболее адекватно функции и строение теоретического знания отражает его гипотетико-дедуктивная модель, сопряженная с представлением о теории как об исходном пункте познания. "В настоящее время, - писал А.Эйнштейн, - известно, что наука не может вырасти на основе одного только опыта и что при построении науки мы вынуждены прибегать к свободно создаваемым понятиям, пригодность которых можно a posteriorн проверить опытным путем. Эти обстоятельства ускользали от предыдущих поколений, которым казалось, что теорию можно построить чисто индуктивно, не прибегая к свободному, творческому созданию понятий. Чем примитивнее состояние науки, тем легче исследователю сохранять иллюзию по поводу того, что он будто бы является эмпириком. Еще в ХIX в. многие верили, что ньютоновский принцип - "hypotheses non fingо" (гипотез не измышляю) - должен служить фундаментом всякой здравой естественной науки. В последнее время перестройка всей системы теоретической физики в целом привела к тому, что признание умозрительного характера науки стало всеобщим достоянием" [45, 180-181]. Предпринятые в рамках философии и методологии науки исследования характерологических особенностей теоретического знания подчеркивают несостоятельность точки зрения о возможности его непосредственного вывода из эмпирических данных. Теория формулируется как гипотетическое построение, ее принципы характеризуют непосредственно не окружающую действительность, а поведение абстрактных идеализированных объектов. Эмпирическая интерпретация теоретических положений носит лишь частичный характер и представляет собой последующий этап познания той области реальности, на объяснение которой они направлены. Согласно Е.А.Мамчур, теория имеет сверхэмпирическое содержание, кото11

рого нет в эмпирических данных; такое содержание привносится познающим субъектом, в процессе теоретического осмысления объектов или процессов реального мира, опирающегося на результаты предшествующей теоретической и практической деятельности людей, выработанные ими категории, мировоззренческие взгляды, системы ценностей и т.д. [22]. В результате, теоретическая система объяснения реальности несет свой особый способ ее видения. "Можно даже сказать, - заключает П.Фейерабенд, - что "природа" в тот или иной период времени представляет собой наше собственное создание, в том смысле, что все свойства, приписываемые ей, сначала были изобретены нами, а затем использованы для упорядочения окружающей среды" [44, 31]. В приведенных положениях находит свое выражение важная особенность составляющих содержание обучения систем знания - иерархический характер их строения. Суть его - в наличии в структуре учебного предмета исходного теоретического базиса, определяющего способ описания и объяснения фактологического материала усвоения. Так, например, современный школьный курс физики строится на основе четырех фундаментальных теорий: классической механики, молекулярной физики, электродинамики с элементами специальной теории относительности и квантовой теории. Содержание обучения биологии базируется на теории эволюции органического мира Ч.Дарвина, трудовой теории антропогенеза Ф.Энгельса, гипотезе возникновения жизни А.И.Опарина. В основе учебного предмета "химия" на разных этапах его изучения лежат идеи классической атомистики, периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И.Менделеева, теория электролитической диссоциации и дополненная электронными и стереохимическими представлениями теория химического строения А.М.Бутлерова. Функциональные характеристики теории как концептуального основания учебного содержания рассмотрим на примере школьного курса истории. Проанализируем фрагмент учебного текста, раскрывающего причины английской буржуазной революции: "В XVII в. феодальные порядки стали все больше стеснять развитие капиталистических отношений, рост промышленности, торговли и сельского хозяйства. Дворяне вынуждены были вносить часть своих доходов в королевскую казну. Короли из новой династии Стюартов ... увеличивали налоги и поборы, стремились упразднить парламент... и пользоваться неограниченной властью, т.е. установить режим абсолютной монархии. Огромные деньги шли на содержание роскошного королевского двора, пенсии и подарки приближенным короля, увеличивались налоги, вводились принудительные займы. Все эти меры вызывали недовольство нового дворянства и буржуазии, широких слоев народа - крестьян и ремесленников... Основная причина английской революции XVII в. заключалась в 12

том, что без насильственной ликвидации неограниченной королевской власти и наиболее ненавистных феодальных порядков стало невозможным дальнейшее развитие капиталистического хозяйства. Феодально-абсолютистский строй превратился в оковы для нарождавшихся капиталистических отношений" (Новая история, 1640 - 1870: Учебник для 9 кл., с. 11). В понимании роли теории - в данном случае историко-социологической концепции материалистического объяснения истории - как образующей базисный уровень учебного содержания важным является ответ на вопрос: в какой мере значение факта обусловлено его теоретическим фоном. Мы разделяем точку зрения, согласно которой факты, вводимые в содержание научной или учебной дисциплины, получают свое значение в составе определенной теории и меняют или теряют его в рамках другой теории. Так, определенные сегменты исторической ситуации Англии XVII в., рассматриваемые через призму теории исторического процесса как прогрессивной смены общественно - экономических формаций, получают значения "феодальные порядки", "нарождающиеся капиталистические отношения", "буржуазная революция" и т.д. Очевидно, что данные понятия отражают некоторые реальные исторические факты; вместе с тем, содержание информации, заключенной в фактологическом знании, оказывается опосредованным теоретической концепцией. Исторический факт, отмечает А.М.Барг, это всегда концептуализированный факт, "т.е. факт, высвеченный изнутри исторической теорией" [1, 103]. Представление о фактуальном слое знания как о "чистом", отражающем мир в его непосредственной данности порождается неизменностью базисных установок или их кажущейся очевидностью. Из приведенного примера видно, что теория определяет способ организации фактов, характер их взаимосвязи. Через образуемую узловыми категориями и закономерностями "сеть" теоретического обобщения изучаемые факты воспринимаются, будучи определенным образом соединены друг с другом, когда одни явления рассматриваются как условия или причины, другие как следствия или результаты, одни как управляющая система, другие как управляемая и т.д. В анализируемом нами фрагменте учебного текста события "английской буржуазной революции" оцениваются как следствие, вызываемое "противоречием между феодальноабсолютистским строем и развитием капиталистического хозяйства". Принятие альтернативной или вариантной теории ведет, как правило, к изменению представления о связи элементов фактологического уровня учебного материала. Таким образом, как и значение фактов, их отношения обуславливаются составляющими теоретическое содержание обучения общими принципами, идеями, закономерностями, невыводимыми непосредственно из эмпирических данных. Как показывает анализ содержания обучения истории, другое направление влияния теории на факты заключается в том, что последние в 13

контексте их теоретической интерпретации обретают определенный масштаб рассмотрения: существенные с позиции данной теории предметы и явления излагаются более подробно, детализируются, им уделяется основной объем учебного времени, тогда как представляющиеся несущественными исключаются из усваиваемого учащимися материала или только упоминаются. Так, представление о решающей роли в динамике исторических процессов экономического базиса обуславливает при описании английского общества накануне революции включение в текст параграфа материала, характеризующего хозяйственную жизнь Англии XVII в., в то время как вопросы, затрагивающие явления сферы идеологии, религии, нравов, в частности, распространение пуританизма и становление буржуазной морали, как менее значимые опускаются. В этой функции теория выступает одним из критериев отбора содержания обучения, определяя, что из всего многообразия фактов, фиксируемых в данной области научного знания, должно войти в структуру учебной дисциплины, какие факты составят ее основную часть, какие - факультативную. Важно отметить, что содержание обучения, пронизанное обобщенными теоретическими принципами, идеями, положениями, является незамкнутым по отношению к вероятному знанию. Характеристика знания как вероятного относится к представлениям о перспективах какого-либо явления, выводимых на основе постижения его закономерной и необходимой динамики. Вместе с тем, говорят о реконструктивном вероятном знании - гипотетических суждениях по поводу явлений прошлого, и о прогностическом знании, относимом к настоящему. Современное учебное содержание предполагает интеграцию в его структуру области вероятных положений. Все сказанное выше об уровнях концептуального базиса содержательной области учебной дисциплины позволяет предложить следующую его модель (рис. 1).

14

к

м т т м

к

С

Т

М

К Рис. 1. Структура концептуального основания раскрытия учебного содержания. Плоскости К, М, Т фиксируют уровни концептуального основания: К культуросодержащий, М - мировоззренческий, Т - теоретический. Плоскость С образует пространство проекции указанных уровней на содержание обучения. Влияние каждого из уровней на предметный материал обозначено соответственно линиями к, м, т. Как следует из представленной модели, концептуальный базис раскрытия учебного содержания имеет сложное строение, являясь иерархией уровней (слоев), из которых ближе всего к плоскости их проекции на усваиваемое содержание лежат представления, выражаемые теоретической схемой объяснения изучаемого фрагмента реальности, а в качестве наиболее удаленных слоев выступают базисные данности общекультурного контекста образования личности. Мы имеем следующую последовательность уровней концептуального основания раскрытия содержания: культуросодержащий, мировоззренческий, научно-теоретический. При этом каждый предшествующий уровень не только предваряет и порождает последующие, но сопутствует им всем, пронизывает их, воплощается в них в "снятом" виде. Предельным основанием "развертывания" содержания обучения выступает сфера фундаментальных установок культуры, составляющих глубин15

ный, скрытый слой усваиваемой системы знания. Выделение данного уровня указывает на то, что учебная информация, усваиваемая обучающимся, базируется на определенных культурных приоритетах, спецификация которых затруднена опосредованным характером их воздействия, которое в связи с этим часто не осознается, но в любом случае является неустранимым. Продуцируемые культурой наиболее общие ориентиры содержания учебной дисциплины пронизывают ее мировоззренческий и научно-теоретический базис, отражая фундаментальные ценности эпохи, преломленное ими восприятие реального мира, способы его интеллектуального и практического освоения. Формирующаяся в пространстве культуры, обусловленная ее идеалами система мировоззрения и выстраиваемая в ее границах картина мира образуют следующую плоскость функционирования концептуальных установок раскрытия содержания. В рассматриваемой структуре данный уровень занимает некоторое промежуточное положение - между общекультурными ориентирами и принципами теоретических построений. Он осуществляет связь культурных приоритетов эпохи с теоретическим знанием. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что и мировоззренческие взгляды, и компоненты картины мира не только воспринимают и передают воздействие культурного базиса, но, в свою очередь, становятся источником собственного влияния на усваиваемое учеником содержание. При этом вклад, вносимый ими в содержательные области обучения более очевиден: как правило, в структуре учебного предмета составляющие мировоззренческий уровень его основания принципы общей и частной картин мира формулируются явным образом. Верхний уровень концептуального базиса содержания обучения составляет теоретическая модель изучаемого фрагмента реальности. Утверждения теории образуют непосредственное основание системы знаний учебной дисциплины. Усваиваемые учащимися суждения об изучаемом объекте строятся относительно тех или иных теоретических представлений. Последние получают отражение в содержании обучения, во-первых, через способ организации и значение фактологических данных, во-вторых, через состав объяснения (как относительно автономные структурные компоненты предметного материала). Необходимо отметить, что фиксируемая в учебном содержании та или иная система теоретических ориентиров видения мира, в свою очередь, оказывается опосредованной более глубокими основаниями - определенным культурным фоном эпохи, превалирующими представлениями об общем строении природы и т.д. В составе учебного предмета теория, таким образом, воплощает уровни общекультурных и мировоззренческих установок, концентрируя и преломляя производимое ими влияние на раскрытие учебного содержания. Тем самым, теоретическое знание, рассматриваемое в качестве основания суждений об объекте учебного познания, 16

выступает как носитель ориентиров восприятия данного объекта, продуцируемых на всех уровнях познавательных перспектив - собственно теоретическом, мировоззренческом и культуросодержащем. Можно утверждать, что теоретическая модель содержательной области учебной дисциплины обнаруживает свойства, присущие целостной структуре концептуального базиса, аккумулируя воздействие его "нижних" уровней и, одновременно, выступая источником собственного, несводимого к действию предшествующих "горизонталей" влияния на предметный материал. В связи с этим в настоящей работе исследуемые аспекты проблемы вариантных концептуальных оснований "развертывания" учебного содержания соотносятся, главным образом, с плоскостью его теоретических установок. Статус теории как концептуального основания содержания обучения может быть раскрыт через описание ее функций - информативной, объяснительной, прогностической. Суть информативной функции заключается в представлении определенных аспектов изучаемой предметной области, их информативном описании и фиксации. Теория есть основание описания объекта. Целям описания служат используемые в теории системы обозначений. Это могут быть как знаковые выражения обычного языка, так и специальные средства, составляющие научный язык теории (графики, таблицы, символы и т.д.). В содержании обучения описание позволяет ответить на вопросы "что" и "как". Объяснительная функция выражается в установлении соотношения между содержанием учебного материала и принимаемой теорией, в свете которой формулируются связи и закономерности изучаемых явлений. Теория есть основание объяснения объекта, осмысливаемого в системе теоретических знаний учебной дисциплины. Объяснение предполагает, что в содержании усваиваемого учеником материала тот или иной объект анализируется в контексте его связей и зависимостей, устанавливаемых по отношению к некоторому ряду факторов, условий, обстоятельств и т.д. Центральный вопрос, на который отвечает объяснение - "почему". Содержание обучения, пронизанное теоретическими обобщениями, оказывается открытым вероятному суждению. Теория есть основание прогнозирования объекта или явления. Прогностический потенциал теории раскрывается через знание общих закономерностей предметной области изучения. Благодаря этому становится возможным включение в структуру учебной дисциплины тех или иных предположений, выводимых из теоретических данных. Названные функции теории как концептуального основания раскрытия содержания органически связаны между собой. Объяснение опирается на содержащееся в описательной характеристике объекта его исходное знание. С другой стороны, любое описание объекта заключает в себе в неявном виде его первоначальное объяснение. Действительно, в содержа17

нии описания объект предстает определенным образом выделенным из природного или социального массива, а значит, состоящим в том или ином отношении к нему. Описание объекта, например, физического тела, несет информацию не об объекте как таковом, а о его обособленных сущностях таких, как плотность, масса, температура, состав и т.д. Все это предполагает некоторую начальную схему объяснения. Содержание описания и объяснения является основой для прогностического знания. Понимание теории как формы и системы знания неразрывно связано с тем или иным решением проблемы соотношения истины и ценностей. Анализ работ, исследующих данную проблему [2; 12; 17; 27; 32; 36; 38; 45 49], показывает, что идеал знания, отделенного от ценностных характеристик, близок к исчерпанию. В учебном познании это позволяет рассматривать теорию как основание оценки изучаемых объектов и процессов. Логическая структура раскрытия содержания на основе концептуального основания совпадает со структурой доказательства или подтверждения. Процесс раскрытия содержания правомерно рассматривать как обоснование итогового знания. Таким образом, статус теории как основания раскрытия учебного содержания определяется ее функциями, связанными с описанием, объяснением, оценкой объекта изучения, с возможностями прогнозирования его изменений, а также с аргументацией выражаемого познавательного и ценностного отношения. Использование в учебном процессе в качестве оснований раскрытия предметного содержания вариантных теоретических концепций создает ситуацию выбора учащимися концептуального знания. Анализ предпринятых в рамках философии науки исследований проблемы выбора теории (Дж.Агасси, Т.Кун, И.Лакатос, М.Малкей, Е.А.Мамчур, М.Полани, К.Поппер, Н.Решер, С.Тулмин, П.Фейерабенд и др.) позволяет выделить следующие значимые для нас положения: 1. Возникновение в познании ситуаций, предполагающих выбор между конкурирующими теориями, имеет необходимый характер и связано с явлением сверхэмпирического содержания теоретического знания. 2. Объективной основой таких ситуаций выступают различные теоретические системы, направленные на объяснение одной и той же реальности. 3. Субъективно ситуации выбора воспринимаются как состояние известной неопределенности в дальнейшем движении знания и разрешаются переходом к одной из конкурирующих концепций. 4. Сопоставление теорий (если такая процедура возможна) предполагает учет трех взаимосвязанных уровней - фактуального, методологического и аксиологического. 5. Выбор между альтернативными теориями не может быть обеспечен доказательством и в значительной мере является личным решением исследователя. 18

Включение учащихся в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания Далее рассмотрим, каким образом может быть организовано изучение школьного курса истории ("История Отечества. Конец XIX в. - 1940 г.") на основе двух альтернативных концепций - теории этногенеза Л.Н.Гумилева и историко-социологической концепции К.Маркса. Следует прежде всего определить круг основных положений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения вариантных концептуальных схем объяснения всемирной истории - теории исторического материализма К.Маркса и этнологической концепции Л.Н.Гумилева. При этом необходимо учесть ряд моментов. 1. Теории исторического процесса представляют собой сложные и многоуровневые построения, включающие обширный комплекс взглядов, идей, суждений и т.д. В школьном курсе истории могут быть заложены лишь основы теоретического понимания исторической жизни. Это требует выделения в каждой из изучаемых вариантных теорий главных, ведущих положений, отражающих сущностное содержание обобщенного видения истории. В то же время любая научная теория функционирует как целостная система знания, которую характеризуют определенная структурная организация, логическая зависимость одних элементов от других, субординированность понятий и высказываний. Учет внутренней целостности теоретической реконструкции исторического процесса должен обеспечить выбор связной и упорядоченной системы основных понятий и утверждений теории, а не ряда разрозненных положений. 2. Содержание теоретической системы гуманитарного знания, в том числе исторического, связано с определенной интерпретацией составляющих ее элементов, когда смысл теории раскрывается в ее субъективном восприятии. Это предполагает возможность и допустимость определенной степени расхождения между участниками учебного процесса в толковании и понимании одних и тех же теоретических высказываний. В их содержание учащиеся привносят свое видение, свойственное им индивидуальное восприятие. В связи с этим задача определения системы основных положений, отражающих теоретические представления об историческом процессе с позиции вариантных концептуализаций всемирной истории, может быть решена лишь в предварительном плане. Для ученика такие положения (ниже будет приведен их перечень с кратким раскрытием содержания) должны служить скорее в качестве ориентиров при самостоятельном изучении теоретических схем объяснения истории, чем в качестве предписаний. 3. Уровень сложности системы положений, раскрывающих содержание вариантных теорий исторического процесса, должен соответствовать уров-

19

ню познавательных возможностей учащихся. В данном случае, характеризуя сложность учебного материала, следует, наряду с традиционно выделяемыми факторами сложности - сложностью языковых форм или выражений, логической сложностью и т.д., указать на тот ее аспект, который обусловлен целями и задачами экспериментального обучения. Он заключается в том, что учебное содержание, которым должны овладеть учащиеся, формулируется в двух параллельных вариантах. Это требует со стороны ученика перестройки в восприятии содержания изучаемого материала, когда его отдельные части - две теоретические концепции - рассматриваются не как дополняющие друг друга, увеличивающие общий объем знания о предмете, или вытекающие одна из другой, а как сосуществующие, предлагающие различные решения одной и той же проблемы - проблемы теоретической реконструкции исторического процесса. В связи с этим система положений, раскрывающих содержание вариантных концептуализаций истории, сохраняя целостность и единство, должна отражать внутреннюю дифференциацию обобщенного видения исторического прошлого с позиции двух различных теоретических концепций. С этих позиций могут быть выделены четыре группы основных положений, раскрывающих содержание вариантных теорий исторического процесса. Первую группу составляют положения, отражающие представления о движущих силах исторического процесса, об основополагающих причинах и факторах истории как таковой или истории в целом, о внутреннем механизме развития человеческого общества. В марксистской концептуальной схеме объяснения всемирной истории к этой группе могут быть отнесены следующие положения. Материально-производственная деятельность человека как основа истории общества. Движущие силы развития истории заключены в потребностях и интересах человека. В системе социальных потребностей решающую роль играют экономические потребности, обусловленные материальными условиями жизни индивида и побуждающие его к деятельности по производству материальных благ, к активному изменению наличной действительности, в конечном итоге - к преобразованию общества. Обусловленность идеологической и политической надстройки общества его экономическим базисом. В процессе материального производства люди вступают в определенные, от их воли не зависящие производственные отношения. Эти отношения составляют материальную основу, реальный базис общества, на котором возвышается идеологическая и политическая надстройка. Надстройка порождается базисом, но, в свою очередь, способна оказывать на него обратное влияние. Смена исторических эпох как процесс смены способов производства. Динамика в общественной жизни вызывается изменениями в способе производства, выступающем в единстве двух его сторон - производи20

тельных сил и производственных отношений. Периодически возникающие противоречия между этими сторонами разрешаются тем, что на место устаревших производственных отношений становятся новые, соответствующие более развитым производительным силам. Классовая борьба и социальная революция как двигатели политического и общественного прогресса. Конфликт между новыми производительными силами и старыми производственными отношениями находит свое проявление в борьбе антагонистических классов и решается путем социальной революции. С позиции этнологической теории Л.Н.Гумилева представления о главных причинах и факторах истории выражают следующие положения. История человечества как история народов (этносов). Человечество, оставаясь в пределах одного биологического вида, состоит из представителей разных народов или этносов. В рамках этносов и контактов между ними протекает история - каждый исторический факт есть достояние жизни конкретного народа. Естественно сложившиеся на основе оригинального стереотипа поведения коллективы людей - этносы - и есть действующие лица истории. Этногенез - процесс от возникновения до распада этнической системы. В истории этносов мы сталкиваемся с тем, что время от времени на определенных участках Земли возникают моменты абсолютной ломки, когда старые этнические сообщества приходят в упадок и исчезают. Но наряду с разрушительными процессами внутриэтнической эволюции существуют созидательные, благодаря которым возникают новые этносы. История каждого этноса протекает от его возникновения до распада. Рождение этноса как следствие генетической микромутации. Каждая новая этническая система возникает в результате действия мутагенного фактора - внезапного изменения генофонда людей, наступающего под влиянием внешних условий в определенном месте и в определенное время. Пассионарность и пассионарии как факторы этногенеза. Микромутации приводят к появлению пассионариев - индивидов, наделенных признаком пассионарности, т.е. способностью к сверхнапряжению, жертвенности ради поставленных целей. Пассионарность является эффектом биохимической энергии, поглощаемой индивидом-пассионарием в количестве, превышающем то, которое необходимо для индивидуального и видового самосохранения. Этногенез есть процесс рассеивания пассионарной энергии, выдаваемой в виде той или иной деятельности (войн, революций и т.д.). Во вторую группу вошли положения, раскрывающие хронологическое и процессуальное членение исторической жизни, ее деление на эпохи, этапы, стадии и другие относительно замкнутые в содержательном отношении отрезки исторического времени. В рамках марксистской теории истории - теории исторического материализма - эту группу составляют положения, содержащие представ21

ление об общественно-экономической формации как ступени исторического прогресса. Всемирная история в своем течении переживает ряд фаз, знаменующих собой ступени исторического развития - общественно-экономические формации. Каждая формация характеризует исторически определенный тип общества, охватывая все стороны общественной жизни в их органической взаимосвязи. Сущность формации составляют господствующие производственные отношения, определяющие все другие отношения в обществе. Формационные ступени развития составляют первобытнообщинный строй, рабовладельческий, феодальный, капиталистический, коммунистический. Переход от одной общественно-экономической формации к другой или смена фаз одной и той же формации всегда означает переход к новой исторической эпохе. В этнологической теории Л.Н.Гумилева содержание положений, устанавливающих периодизацию исторического процесса, составляет представление о существовании последовательности сменяющих друг друга фаз этногенеза. В своей истории каждый этнос переживает ряд закономерных фаз, отражающих колебания уровня пассионарного напряжения в этнической системе. Эти фазы могут быть уподоблены различным возрастам человека: этнос рождается, мужает, стареет и умирает. Возникший этнос проходит фазы подъема активности, предельного напряжения (акматическая фаза) и медленного спада (фазы надлома, инерции, обскурации, регенерации, реликта). Длительность этого процесса составляет 1200-1500 лет. После прохождения всех фаз этногенеза этническое общество либо рассыпается, либо переходит к статическому состоянию, при котором саморазвитие уже не ощутимо. Третью группу образовали положения, определяющие общую форму исторического процесса, его "фигуру" как выражение определенного отношения между всеобщим содержанием истории и конкретными историческими явлениями, между прошлым и настоящим человечества, между тем, что было или есть, и тем, что будет. Обращаясь к марксистской теории истории, к этой группе мы можем отнести положения о сочетании поступательной и циклической форм протекания общественной жизни. Смена общественно-экономических формаций во всемирной истории не является простым движением по прямой; в то же время это и не круговорот. Развитие человеческого общества носит спиралевидный характер. Это означает, что движение от первобытности через антагонистические формации к коммунизму протекает в форме определенного сочетания линейнообразных и кругообразных процессов. В истории имеет место возвращение как бы к старому состоянию, но уже на новом, более высоком уровне. В теории этногенеза Л.Н.Гумилева этим представлениям соответствует идея о колебательной форме исторического движения. Этническая 22

история - не восхождение от низших форм ко все более высоким (прогресс) и не бесконечное повторение с определенным ритмом одних и тех же циклов (ритмичность). Это также и не спонтанное непрерывное движение по спирали. Этногенез - это инерционный колебательный процесс, волны которого затухают при сопротивлении среды, что обуславливает прерывность этнической истории, вспышки и угасания в развитии этносов. Четвертую группу составили положения, связанные с утверждением смысла истории, внутреннего содержания исторической жизни, ее направленности и предназначения. Марксистская теория смысл всемирной истории усматривает в развитии сущностных сил человека как подлинного богатства общества. История приобретает смысл, если она раскрывается как история воплощения неисчерпаемых творческих и конструктивных возможностей человека. Никакого иного смысла историческая жизнь не имеет, поскольку она не может развиваться иначе, как в направлении осуществления предназначения человека, оказывающегося, в конечном итоге, главной и единственной целью общественного прогресса. История есть движение от неполноты и ограниченности реализации этого смысла к его реальному наполнению и развитию. Этнологическая теория Л.Н.Гумилева смысл истории полагает в не имеющем пределов историческом движении человечества, в единстве человека и природы, в идее национальной и духовной терпимости. История предстает как непрекращающийся процесс вспышек и угасаний этногенеза - результирующей творческой деятельности многих поколений, их напряженного труда и усилий. В своей истории человек осознает себя неотъемлемой частью природы, единство с которой становится условием его выживания и развития. Исторические судьбы человечества связаны с признанием идеи национальной и духовной терпимости, несходства различных народов, равенства существующих мировоззрений и мироощущений. Таким образом, могут быть выделены четыре группы концептуальных положений, определяющих: - движущие силы исторического процесса, главные причины и факторы истории как временной смены событий всемирного и индивидуального человеческого существования, компоненты и связи внутреннего механизма развития общества; - хронологическое и процессуальное членение исторической жизни, ее деление на эпохи, этапы, стадии и другие относительно замкнутые в содержательном отношении отрезки исторического времени; - общую форму протекания истории, ее "внешние очертания" как выражение определенного отношения между всеобщим содержанием истории и конкретными историческими явлениями, между прошлым и настоящим человечества, между тем, что было и есть, и тем, что будет; 23

- смысл истории, то, ради чего осуществляется историческая деятельность и историческое движение человека, внутреннее содержание всемирной истории, ее направленность и предназначение. В целом эти положения выражают системное научно-теоретическое знание об историческом процессе, устанавливающее его наиболее общие и фундаментальные причины, последовательность сменяющих друг друга этапов, общую форму протекания и смысловое определение. Содержание названных параметров системно-обобщенного восприятия исторического движения обуславливается принимаемыми участниками учебного процесса концептуальными схемами описания и объяснения истории теориями исторического развития как единой всемирной истории человечества. Каждый из параметров такого восприятия принимает определенное значение в рамках одной теории и теряет или меняет его в рамках другой. Формирование теоретических представлений об историческом движении с позиции вариантных концептуальных схем предполагает овладение учащимися учебным содержанием на уровне системного обобщенного знания, отражающего различные решения проблемы концептуализации всемирной истории. Основой формирования системного знания является включение ученика в процесс обобщения, в деятельность, направленную на выявление общих принципов, идей, концептуальных положений при оперировании теоретическим и фактологическим материалом, их систематизацию и воплощение в структурных формулах и моделях вариантов системы содержательных зависимостей. В свою очередь, это предполагает организацию самостоятельной продуктивной работы учащихся, обеспечивающей активное преобразование учебного материала, его анализ, вычленение общего и закономерного. В рамках данного подхода структурные компоненты содержания понятия и положения исторических теорий, конкретные факты, события, явления - должны рассматриваться прежде всего с точки зрения того, что их изучение открывает возможности для постижения вариантного научнотеоретического знания. Овладение обобщенным содержанием, раскрывающим различные варианты систематизации всемирной истории, становится в этом случае результатом творческого поиска, активного оперирования предметным материалом, его преобразования, осмысления сущности конкурирующих реконструкций исторического прошлого. Включение ученика в процесс формирования системного обобщенного знания требует вычленения в структуре предметного материала содержательных образований, воплощающих наиболее общие закономерности развития истории, их видение с позиции вариантных концептуализаций исторической жизни. Необходимо определить структурные элементы содержания, выступающие в качестве наиболее ярких носителей проявления закономерного и необходимого в истории. 24

Элементами содержания, отражающими общие положения, принципы, ведущие идеи в структуре вариантных концептуализаций исторического развития, выступают: - содержательные образования теоретических источников - понятия, высказывания, утверждения концептуальных построений, представленные в сочинениях и фрагментах сочинений создателей теории исторического материализма К.Маркса, Ф.Энгельса и автора этнологической теории Л.Н.Гумилева, в соответствующих терминологических словарях и энциклопедиях; - интерпретируемые в контексте вариантных теоретических систем объяснения исторических фактов, описания событий, явлений, процессов и т.д. При определении теоретического и фактологического материала, который может быть предложен учащимся для работы над выявлением и систематизацией общих принципов и положений, необходимо учитывать следующее. 1. Обобщение должно строиться на материале, позволяющем вычленить все необходимые связи и зависимости, определить системно-обобщенное восприятие исторического движения в понятиях и терминах вариантных концептуальных схем описания и объяснения исторического движения. 2. Необходимо, чтобы в результате анализа содержания теоретических источников и фактологических данных учащиеся могли видеть варианты единой систематизации исторического прошлого, всеобщность выявленного обобщения, его непривязанность к ограниченному в объяснении конкретному историческому материалу. 3. Анализируемые учащимися понятия, высказывания, утверждения концептуальных построений, конкретные факты, события, явления, другие носители обобщенного знания должны быть подобраны так, чтобы служить в качестве наиболее ярких воплощений закономерностей исторической жизни, возможно более полно и отчетливо отражать свойственные ей связи и зависимости. В таблице представлены структурные элементы содержания - носители системного обобщенного знания и соответствующие им теоретические положения. Общие принципы, идеи, теоретические положения Материально-производственная деятельность человека как основа истории общества

Носители системного обобщенного знания Теоретические Факты, события, источники явления Ф.Энгельс "Речь на Возникновение первых рабовладельческих государств в могиле Маркса" К.Маркс "К критике древних обществах Египта политической эконо- (фактор необходимости созмии. Предисловие" дания единой ирригационной системы) 25

Обусловленность идеологической и политической надстройки общества его экономическим базисом Смена исторических эпох как процесс смены способов производства Классовая борьба и социальная революция двигатели политического и общественного прогресса История человечества как история народов (этносов) Этногенез - процесс от возникновения до распада этнической системы Рождение этноса как следствие генетической микромутации Пассионарность и пассионарии как факторы этногенеза

К.Маркс "К критике Движение Реформации (Реполитической эконо- формация как идеологичемии. Предисловие" ское выражение экономических интересов развития общества) К.Маркс "К критике Переход от рабовладельчеполитической эконо- ского способа производства мии. Предисловие" к феодальному - начало истории средних веков К.Маркс, Ф.Энгельс Великая французская бур"Манифест коммужуазная революция. Борьба нистической парклассов французского обтии", глава 1 "Бурщества в революции 1789жуа и пролетарии" 1794 гг. Л.Гумилев "Этноге- Этническое многообразие нез и биосфера Зем- человеческого общества ли", с. 35-381 Словарь понятий и История Рима - зарождение, терминов теории развитие и упадок римского этногенеза суперэтноса

Общественно-экономические формации как ступени исторического прогресса Существование последовательности фаз этногенеза Сочетание поступательной и циклической форм протекания общественной жизни

Развитие человеческого общества: Древний мир, Средние века, Новое и Новейшее время Этапы этнической истории римского суперэтноса

1

Словарь понятий и терминов теории этногенеза Л.Гумилев "Этногенез и биосфера Земли", с. 315-318, 385392. Словарь понятий теории этногенеза Философский энциклопедический словарь (1983 г.) Словарь понятий и терминов теории этногенеза Философский энциклопедический словарь

страницы указаны по изданию [8]. 26

Возникновение арабского (мусульманского) суперэтноса в 6 веке н.э. Образы пассионариев: Александр Македонский, Мухаммед, Ньютон, Наполеон, Лев Толстой

Революции и реставрации в истории Франции конца XVIII-XIX вв.

Историческое движение как колебательный процесс Смысл истории - развитие сущностных сил человека как подлинного богатства общества Смысл истории - в неимеющем пределов историческом движении, единстве человека и природы, признании национальных и духовных различий

Словарь понятий и терминов теории этногенеза К.Маркс, Ф.Энгельс "Манифест коммунистической партии", главы 1, 2

Этническая история Западной Европы первого тыс. н.э. Прогрессивные изменения во всемирной истории социальных и экономических условий жизни человека

Л.Гумилев "от Руси до России" (послесловие) Словарь понятий и терминов теории этногенеза

Глобальные проблемы человечества: обеспечение социального прогресса, национальной и духовной терпимости, динамического равновесия природы и человека

Данные компоненты содержания создают необходимую базу для осуществления поисковой деятельности учащихся по абстрагированию, обобщению, систематизации закономерных связей и зависимостей изучаемого объекта - исторического движения - в контексте вариантных концептуальных реконструкций хода всемирной истории. При организации работы с каждым из выделенных типов носителей системного знания исследовательский поиск ученика имеет свои особенности. Так, анализ теоретических источников направлен на определение сущностного содержания вариантных понятий и высказываний, интерпретацию утверждений изучаемых концепций, постижение внутреннего смысла различных способов теоретического отношения к истории, вычленение и усвоение системообразующих идей конкурирующих теорий исторического процесса. Изучение фактологического материала предполагает осуществление комплекса действий, обеспечивающих активное оперирование конкретными фактами, анализ предлагаемых описаний исторических событий и явлений, различные способы преобразования фактического содержания, определение его компонентного состава, установление причинно-следственных связей, выявление структурной организации. Наряду с данными особенностями, вызванными различием в типах носителей системного обобщенного знания, в отношении преобладающей деятельности ученика могут быть указаны общие признаки, определяющие ее цели и характер. Осмысление вариантных понятий и высказываний, интерпретация утверждений изучаемых концепций, оперирование конкретными данными об исторических событиях, различные способы преобразования фактического содержания - все эти действия ученика объективированы целью 27

овладения учебным материалом на уровне содержательного обобщения, отражающего различные решения проблемы концептуализации исторического процесса. В русле осуществления таких действий происходит формирование вариантных теоретических представлений о всемирной истории, ее целях и движущих силах. Характер учения определяется преобладанием продуктивной и реконструктивно-вариативной деятельности. Овладение содержанием на уровне вариантов системы описания и объяснения исторического движения происходит в результате выявления, абстрагирования, обобщения закономерных связей и зависимостей социальной истории, их систематизации и отражения в соответствующих различному пониманию исторического развития структурных формулах и моделях. Активное оперирование теоретическим и фактологическим материалом создает условия для включения учащихся в процесс формирования системного обобщенного знания, определяет их субъектную позицию в обучении. Это не исключает того, что то или иное содержательное обобщение может быть сообщено учителем, изначально воспринято в своей итоговой формулировке, прочитано в учебнике и т.д. При рассмотрении ряда вопросов теоретического содержания усвоение готового знания составляет неизбежный и необходимый элемент учебного процесса. Теоретические системы объяснения истории представляют собой высшую, наиболее развитую и сложную форму концептуально-обобщенного постижения исторического прошлого. Очевидно, что для учащихся овладение такими системами только в результате поисковой продуктивной деятельности крайне сложно и, по-видимому, не всегда целесообразно. Таким образом, в необходимых случаях формирование теоретических представлений об историческом развитии в контексте вариантных концептуальных схем может осуществляться через последовательное изложение системы знаний учителем и ее восприятие и запоминание учеником. Учебно-познавательная деятельность учащихся при данных условиях носит репродуктивный, исполнительский характер, связанный с необходимостью усвоить, запомнить и возможно более точно воспроизвести изложенный учителем или прочитанный в учебнике теоретический материал. Вместе с тем, решающее значение имеет понимание того, что репродуктивная познавательная деятельность, ориентированная на привнесение содержательного обобщения обучающемуся извне, может лишь дополнять организацию обучения, основу которой должно составлять решение творческих и реконструктивно-вариантных заданий. Необходимость включения старшеклассников в процесс выявления и систематизации сущностных характеристик исторического развития с позиций вариантных концептуальных схем определяет использование адекватных данной цели дидактических методов и приемов.

28

Назовем основные из них: - проблемное изложение учебного материала учителем; - организация реконструктивно-преобразующей деятельности, обеспечивающей: а) переработку или новое построение структуры и логики изложения информации, б) воспроизведение информации в новой форме конспективной, тезисной, графической и др., в) устное или письменное изложение информации на основе синтеза содержания нескольких источников; - постановка вопросов, заданий и учебных задач частично-поискового и проблемного характера, направленных на: а) установление закономерных связей и зависимостей исторических событий и явлений, б) определение необходимых и устойчивых факторов общественных изменений, в) выявление соотношения факта, события и эпохи, г) поиск тенденций развития исторического процесса, д) оценку смысла и значения явлений. Реализация данных методов предполагает использование гибких форм взаимодействия участников педагогического процесса. Этому должны способствовать организация общих усилий класса по решению познавательных задач, объединение учащихся в проблемные группы, проведение фронтальной работы, создание условий для индивидуальной самостоятельной деятельности, помощь отдельным учащимся на консультативных занятиях. На данном этапе обучения значительная роль принадлежит учителю. Его деятельность включает такие основные звенья, как: - выбор вариантных концептуальных оснований учебного содержания; - определение целей и задач их изучения и сравнительного анализа; - планирование, выбор средств, методов и приемов; -организация учебной работы учащихся; - текущий контроль, корректировка обучения; - оценка результатов. Включение учащихся в процесс формирования системного обобщенного знания определяет систему мотивов учебно-познавательной деятельности, связанных с осознанием необходимости изучения вариантных теорий исторического развития как концептуальных оснований постижения социальной истории и становления собственной познавательной позиции; принятием статуса субъекта обучения и общения в ходе совместного решения проблемы установления вариантов теоретического объяснения исторического прошлого; обращением к сущностным характеристикам движения истории, раскрывающим ее скрытые механизмы и внутреннее содержание; осуществлением поиска и исследования в познании и в воссоздании вариантов системно-обобщенного видения исторической жизни. Особенности данного этапа обучения рассмотрим далее на примере изучения темы "Движущие силы развития общества". В вариативном раскрытии содержания этой темы ключевыми являются уроки "К.Маркс: 29

история как деятельность преследующего свои цели человека" и "Л.Н.Гумилев: открытие этнической истории". Более подробно остановимся на характеристике первого из названных уроков. Целью урока является формирование представлений о главных причинах и факторах движения истории с позиции марксистской историко-социологической концепции. Урок охватывает два академических часа и имеет следующую структуру: 1. Введение. Сообщение темы урока. Постановка цели и задач. Информация об организации работы на уроке. 2. Организация и проведение работы в группах: изучение и анализ содержания теоретических источников, поиск ответов на вопросы, решение заданий и учебных задач на теоретическом и фактологическом материале, ознакомление с дополнительной информацией. 3. Представление полученных результатов. Сообщение о содержании изученных и проанализированных общих принципов, понятий, идей, теоретических положений и сделанных на их основе выводов. Демонстрация способов решения поставленных перед группами проблемных задач. Ознакомление класса с вопросами и вариантами ответов на них. 4. Совместное обсуждение в классе полученных в группах результатов. Внесение необходимых корректив. Выделение, обобщение, систематизация наиболее значимых положений, осмысление их сущностного содержания. Фиксация обнаруженных связей и зависимостей. Анализ и оценка изложенных способов решения заданий, вопросов, проблемных задач. Поиск возможных других ответов и решений. 5. Подведение итогов. Определение роли и значения нового знания, его перспективных связей в логике развития учебного содержания. Для того, чтобы раскрыть цели и задачи урока, в его начале приводится следующее высказывание Гегеля: "Если мы теперь бросим взгляд на всемирную историю вообще, то мы увидим огромную картину изменений и деяний, бесконечно разнообразных формирований народов, государств, индивидуумов, которые непрерывно появляются один за другим... Общей мыслью, категорией, прежде всего представляющейся при этой непрерывной смене индивидуумов и народов, которые существуют некоторое время, а затем исчезают, является изменение вообще". Данное высказывание позволяет обратить внимание учащихся на то, что история человеческого общества, рассматриваемая в целом, есть не что иное, как временная последовательность мировых событий, "ход" истории, "протекание" исторической жизни, переход от одного состояния к другому, смена этапов и т.д., то есть представить историческую действительность как процесс, движение, развитие. Что представляют собой движущие силы истории? Учащимся сообщается, что существующие теоретические интерпретации исторического процесса дают различные ответы на этот вопрос: теологические концепции 30

силой, управляющей историей, считают божественное провидение, метафизические концепции - недоступные познанию закономерности или судьбу, идеалистические концепции - идеи, духовную жизнь человека, натуралистические концепции - природу человека, его внутренние силы. Перед десятиклассниками ставится цель урока - выяснить, как на поставленный вопрос отвечает марксистская теория истории (теория исторического материализма). Исходя из цели, определяются общие задачи урока: - анализ содержания теоретических источников марксистской исторической концепции, отражающих представления о главных факторах и причинах движения истории; - выявление соответствующих закономерностей на основе исследования конкретного фактологического материала. Для проведения работы учащиеся разбиваются на несколько групп. Каждая группа получает свой рабочий лист, содержащий: - вопросы и задания, предполагающие обращение к текстам работ создателей теории исторического материализма, вычленение и выстраивание в определенной логике теоретических положений, отражающих представления о причинно-следственных зависимостях исторического движения в контексте материалистического понимания истории; - проблемные познавательные задачи, требующие анализа конкретных исторических событий, фактов, явлений и реконструкции на этой основе элементов и связей марксистской концептуальной схемы объяснения движущих сил исторического развития; - информационный блок "подсказки": дополнительные сведения об анализируемых учащимися исторических событиях, разъяснения отдельных положений теоретического текста, определения встречающихся понятий и терминов, указания на направления поиска ответов, другие вспомогательные компоненты содержания, используемые учащимися в ситуациях тех или иных затруднений; - приложения, включающие рекомендации о возможной последовательности выполнения заданий, распределения работы между участниками группы, форме и способе сообщения полученных результатов классу. В качестве примера приведем отдельные задания и рассмотрим их выполнение учащимися. Исходным и центральным положением в изучении марксистской теоретической системы объяснения главных причин и факторов исторического процесса является идея о материальных потребностях человека и обусловленной ими производственно-экономической деятельности как о составляющих основу истории общества. На уроке задача вычленения и осмысления учащимися данной идеи решается через организацию познавательной деятельности по изучению и анализу основных положений материалистического понимания истории, изложенных в работе "К критике политической экономии. Предисловие" и в "Речи Ф.Энгельса на могиле Маркса". 31

Учащимся предлагаются следующие вопросы: 1. Какие две сферы потребностей человека как субъекта своего исторического процесса различает марксистская теория истории? 2. Каково понимание создателями теории исторического материализма соотношения материальных и духовных потребностей? 3. Как, исходя из этого понимания, Ф.Энгельс обосновывает первоочередность материально-производственной деятельности человека? 4. В чем состоят представления К.Маркса о структуре складывающихся в обществе отношений? Какие из этих отношений являются, по Марксу, ис-ходными, определяющими все другие отношения? 5. Почему, с точки зрения К.Маркса, правовые отношения, формы государства и т.д. не могут быть объяснены ни из самих себя, ни из содержания человеческих идей? Отвечая на них, учащиеся обращаются к текстам работ Маркса и Энгельса. Поиск ответа связан с необходимостью в одних случаях обнаружить то или иное теоретическое положение, в других - осуществить определенное преобразование информации, в третьих - определить смысл и значение отдельных высказываний или их системы. Вместе с тем, независимо от того, какие из названных действий предполагает тот или иной вопрос, для ученика поиск ответа на него на основе анализа непосредственно самого текста работ авторов изучаемой теоретической концепции выступает как процесс субъективного открытия нового знания, сопряженный с преодолением трудностей, которым в научном познании могут быть поставлены в соответствие барьеры, возникающие на пути решения исследовательских проблем. При формировании теоретического обобщения в процессе изучения текстов марксистской концептуализации исторического движения учащиеся оказываются перед необходимостью поиска решений проблемных ситуаций, вызываемых сложностью содержания анализируемых текстов. Так, изучение сочинений Маркса требуют преодоления сложности логических связей, сложности значения терминов и предложений, языковой сложности и т.д. Таким образом, уже на уровне простого воспроизведения теоретического обобщения в процессе изучения неадаптированного содержания деятельность ученика характеризуется наличием определенного уровня трудностей, что определяет сложный, нелинейный ход усвоения нового знания, ставит перед необходимостью разрешения содержательных проблем и обуславливаемых ими проблемных ситуаций. В учебном процессе поиск и воспроизведение осуществляются как взаимодополняющие друг друга, сообщая целостность и единство познавательной деятельности ученика, в которой по мере усложнения решаемых задач поисковые компоненты начинают играть все более значимую роль.

32

Рассмотрим в этой связи выполнение учащимися следующего задания: Объясните высказывание Маркса: "Как об отдельном человеке нельзя судить на основании того, что сам он о себе думает, точно так же нельзя судить об эпохе (социального) переворота по ее сознанию". Выполнение задания предполагает обращение к работе Маркса "К критике политической экономии. Предисловие", из которой и процитировано высказывание. Текст работы, следующий за приведенными словами, фактически содержит их объяснение. Однако для того, чтобы само это объяснение могло быть понято и усвоено учащимися, с их стороны оно требует проявления значительных интеллектуальных усилий и активности. В данном случае учащимся необходимо: восстановить логические отношения, подразумеваемые в тексте, но не выраженные в нем явным образом, определить связи анализируемого высказывания с предшествующим и последующим изложением, а также с содержанием других источников, объяснить значения впервые встречаемых понятий и терминов, выстроить структуру ответа и т.д. Результатом этой деятельности становится формирование представления об эпохе социального переворота как о вызываемой противоречиями материальной жизни, которые лишь отражаются сознанием, но не обуславливаются им. Одновременно учащиеся могут видеть, что такое представление связано с определенной теоретической системой - марксистской теорией истории - и что в рамках других концептуальных построений нельзя исключать существования иных решений этого вопроса. На следующем примере рассмотрим ход решения учащимися поисковых познавательных задач, предполагающих реконструкцию элементов и связей марксистской концептуальной схемы объяснения истории на основе анализа конкретных исторических фактов и явлений. Учащимся предлагается следующая задача: "Образование государств в древней истории приводило к возникновению двух основных форм правления. В речных долинах, в обществах, хозяйство которых базировалось на искусственном орошении, складывались деспотические государства Древнего Востока - Ассирия, Вавилон и др. В регионе Средиземноморья благоприятные условия создались для возникновения городовгосударств (полисов), представлявших собой демократические или аристократические республики. Объясните причины этих различий". Восстановим ход совместных рассуждений учителя и учащихся. На Древнем Востоке ведение продуктивного земледельческого хозяйства - основы экономики - было возможным в бассейнах крупных рек, таких как Нил, Евфрат, Тигр, Инд, Хуанхе и др. Освоение плодородных долин этих рек и организация поливного земледелия требовали использования коллективного труда многих общин. Постепенно начинали складываться общинная и государственная формы собственности. Появляющиеся госу-

33

дарства Древнего Востока принимали форму деспотии (неограниченной монархии), использовавшей внеэкономическое принуждение. В Европе, в отличие от Востока, государственная форма собственности практически отсутствовала. Здесь быстрее развивались товарно-денежные отношения, заставлявшие применять экономические рычаги воздействия. Значительное место занимала частная собственность. В результате в городах-государствах Древней Греции и Рима в большей степени использовались демократические принципы правления. Такое решение дает возможность учащимся сформулировать общее теоретическое положение, отражающее представление о связях и зависимостях изученных исторических фактов и явлений с позиции марксистской теории истории. Этому положению может быть найдена адекватная формула Маркса: "...Правовые отношения, так же точно как и формы государства, не могут быть поняты ни из самих себя, ни из так называемого общего развития духа ... наоборот, они коренятся в материальных жизненных отношениях". В целом, изучение темы "К.Маркс: история как деятельность преследующего свои цели человека" позволяет сформировать у учащихся представление о главных причинах и факторах движения истории с позиции марксистской теоретической реконструкции развития человеческого общества, утверждающей идею о материально-производственной деятельности человека и обусловленных ею экономических отношениях как о составляющих основание любых социальных изменений. Одновременно, учащиеся могут видеть, что данная идея сопряжена с определенной теоретической концепцией и выражает одну из возможных точек зрения. С идеями, представляющими другое решение проблемы определения движущих сил исторического развития, учащиеся знакомятся на уроке "Л.Н.Гумилев: открытие этнической истории". Не ставя цель воспроизвести подробно ход данного урока, приведем лишь примеры вопросов и заданий, которые могут быть предложены учащимся. 1. Прочитайте фрагмент книги Л.Н.Гумилева "Этногенез и биосфера Земли" (с. 35-38). Ответьте на следующие вопросы: Какую проблему в познании истории человеческого общества ставит автор этнологической теории? В чем заключаются существующие в науке точки зрения на соотношение природного и социального (общественного) в человеке? Каково понимание данной проблемы Л.Н.Гумилевым? Что предлагает автор принять за исходную идею при определении понятия "этнос"? 2. Раскройте в контексте этнологической теории смысл приводимых Л.Н.Гумилевым слов Ф.М.Достоевского: "...Тайна человеческого бытия не в том, чтобы только жить, а в том, для чего жить" (Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли, с. 315-318).

34

3. Обратимся к биографиям таких людей, как Наполеон, Александр Македонский, Жанна д′Арк, Ян Гус, Ганнибал, протопоп Аввакум. Всех их объединяет устойчивый комплекс черт, стержнем которого является непреоборимое внутреннее стремление к активной деятельности, изменяющей окружение. Это стремление не диктовалось ни условиями среды, ни материальными благами - наоборот, активность этих людей, как правило, вызывала непонимание и осуждение и приводила их самих к лишениям и гибели. Выдвиньте предположения, которые могли бы объяснить эти факты. Выполнение заданий обеспечивает постижение и осмысление учащимися теоретических положений отражающих представление о движущих силах развития человеческого общества с позиции этнологической теории Л.Н.Гумилева, обосновавшего идею о биосферных энергетических процессах как о факторах целенаправленной активности этнических коллективов и отдельных людей. Таким образом, раскрытие темы "Движущие силы развития общества" на основе теории исторического материализма К.Маркса и этнологической концепции Л.Н.Гумилева демонстрирует учащимся возможность вариантного решения проблемы определения факторов и причин социальных изменений, открывает альтернативы поиска оснований динамики исторической жизни. Вариантное раскрытие содержания определяет изучение последующих тем: "Проблемы периодизации всемирной истории", "Историческая жизнь общества: восхождение по прямой, движение по кругу или...", "В поисках смысла истории". В активной познавательной деятельности происходит формирование теоретических представлений о всемирно-историческом движении, его стадиальном характере, процессуальной форме и отношении к человеку с позиции вариантных концептуализаций исторического прошлого. Основу этого процесса составляет решение задач и выполнение заданий продуктивного и реконструктивно-преобразующего уровней как под руководством учителя, так и без его непосредственного участия. Данный этап обучения завершается построением вариантной графической модели исторического процесса. Представим такую модель для теории этногенеза Л.Н.Гумилева (рис. 2).

35

С

Н

А

Гм

Ч П

И

Гд

Лс

Пи

М Эт Э

О

Э

Р

Рис. 2. Модель исторического процесса по теории Л.Н.Гумилева. Обозначения: Гм - генетическая микромутация; Э - энергия живого вещества биохимическая; Ч - человек; Эт - этнос; Пи - пассионарная индукция; Гд - генетический "дрейф"; фазы этногенеза: П - подъем, А - акматическая, Н - надлом, И - инерционная, О - обскурации, Р - регенерации, М мемориальная; Лс - логика событий. Отражая целостное видение исторического процесса, данная модель определяет составляющие его компоненты и их связи с позиции этнологической теории Л.Н.Гумилева: - движущие силы истории - целенаправленная активность этнических коллективов и отдельных людей, обуславливаемая биосферными энергетическими процессами; - стадии исторического движения - фазы этнической истории (этногенеза) влияющие на логику событий и явлений; - форма протекания истории - прерывность и безграничность развития этнических систем, умирание старых и рождение новых этносов; - смысл исторической жизни - не имеющее пределов историческое движение человечества, поиск гармонии человека и природы. Представленная модель формирует взгляд на историческое движение как на упорядоченное, структурированное явление, сложная организация которого порождает неоднозначность теоретического воспроизведения образующих его компонентов и зависимостей. Таким образом, данный этап обучения обеспечивает формирование теоретических представлений об историческом движении в системе вариантных концептуализаций всемирной истории - теории исторического материализма К.Маркса и пассионарной концепции этногенеза Л.Н.Гумилева. Овладение содержанием на уровне вариантов системы научно-теоретического описания и объяснения исторического развития происходит в результате выявления, абстрагирования, обобщения закономерных связей и зависимостей движения истории, их систематизации и воплощения в соот36

ветствующих различному пониманию исторического процесса его структурно-функциональных моделях. Включение учащихся в этот процесс создает необходимые условия использования на следующем этапе обучения системного обобщенного знания, в качестве инструмента познания и осмысления исторического прошлого, концептуального основания становления собственной познавательной позиции.

Организация деятельности учащихся по применению вариантных теоретических концепций Данный этап обучения направлен на организацию деятельности учащихся, обеспечивающей выбор системного обобщенного знания и его применение к конкретному учебному содержанию. Достижение данной цели предполагает овладение учащимися вариантами концептуализации всемирной истории - теорией исторического материализма К.Маркса и этнологической концепцией Л.Н.Гумилева - на уровне способов организации и построения нового знания, отражающего результаты анализа и изучения конкретного исторического содержания. Характеристика функционирования в учебном процессе вариантных теорий истории определяется пониманием теоретического построения как концептуального основания восприятия и осмысления исторической жизни, инструмента реконструкции событий и явлений прошлого в их необходимых связях и зависимостях. Этим обуславливается единство структурно-информационной и инструментальной функций системного знания, что находит свое выражение в следующих аспектах зависимости развертывания учебного содержания от концептуальной схемы объяснения. 1. Теория истории определяет содержание информации, извлекаемой из фактологических данных о событиях и процессах исторической динамики общества. Содержание факта может меняться в зависимости от того, в рамках какой широкой концептуальной системы он рассматривается. 2. Теория истории задает способ организации фактов, характер их взаимосвязи. Будучи включенными в теоретическую конструкцию, изучаемые события и явления обретают определенную упорядоченность, формируемую теоретическими представлениями о связях и отношениях развития общества. 3. Теория истории устанавливает масштаб рассмотрения исторических фактов, а также определяет, какие именно факты следует рассматривать. События исторического прошлого, детально описываемые и анализируемые в составе одной теории, в рамках другой теории могут лишь упоминаться.

37

Таким образом, принимаемая теория выступает не только результатом познания, но и содержит определенный механизм построения нового знания, задавая общее направление развертывания содержания и ориентируя учащегося на раскрытие необходимых связей и зависимостей в соответствии с заложенной в ней программой исследования. Рост и движение овладеваемого учеником знания осуществляются как естественное развитие в системе общих принципов и закономерностей, выступающих в качестве исходного пункта и способа познания. Возможность внутреннего развертывания содержания на основе и в рамках концептуальной схемы объяснения делает представленные в ней закономерные связи и зависимости конструктивным средством решения задач познания и осмысления конкретного учебного материала. Обращение к теоретической модели, рассматриваемой в качестве системы принципов организации и регулирования познавательной деятельности, определяет путь освоения учащимися учебного содержания, состоящий в продвижении от абстрактного ко все более конкретному знанию, представляющему конечную цель познания. Этот процесс выражается в наполнении концептуальной схемы отражения исторического движения конкретным эмпирическим материалом, в его включении в структуру теоретического объяснения. Развитие знания осуществляется через обращение учащихся к исторической конкретности, осмысливаемой в контексте определенной системы связей и отношений. Во взаимодействии теории и эмпирического материала устанавливается содержание исторических фактов, способ их организации и значение в логике социальных изменений. Теоретическая схема объяснения, отражающая представления о связях и зависимостях исторического движения, становится основанием познания конкретных событий и явлений. Возможность описания и объяснения их сущностных характеристик открывается проецированием теоретического обобщения на содержание изучаемого исторического комплекса, восприятием фактологического материала через образуемую узловыми категориями и закономерностями "сеть" концептуального знания. Устанавливая иерархию событий и явлений прошлого, их ранг и значение в составе исторического целого, раскрывая источник и стадии анализируемых социальных изменений, теоретическое знание, тем самым, задает общую программу познавательных действий, реализующих инструментальную функцию теории исторического процесса - описание и объяснение конкретных исторических фактов. Программная, направляющая роль концептуального знания обуславливает продвижение учащихся в овладении фактологическим содержанием в соответствии с логикой познаваемых явлений, моделируемой системным обобщенным отражением исторической динамики общества. Тем самым, осуществляется переход от простой констатации явлений в их хронологи38

ческой последовательности к раскрытию сущностных характеристик содержания, адекватных теоретической модели исторического процесса. Таким образом, реализация воплощаемой в концептуальной схеме объяснения развития истории общей программы исследования конкретного исторического комплекса обеспечивает последовательное расширение и рост овладеваемого учеником знания, что предполагает построение новых уровней и слоев содержания на основе изучения эмпирического материала в контексте связей и зависимостей содержательного обобщения. Теоретическая модель исторической динамики общества получает наполнение конкретными событиями, явлениями, биографиями действующих в истории людей, создавая яркую и полную картину эпохи, ее целостный образ, фиксирующий в многообразии исторической жизни сложное соотношение необходимого, повторяющегося и случайного, единичного. Конечным результатом этого процесса должно стать познание учащимися конкретных исторических фактов, но не просто фактов, а их системной организации. Ориентируемое задачами раскрытия сущностных характеристик изучаемого исторического комплекса "наложение" концептуальной модели движения истории на данные фактологического уровня познания определяет целостное видение содержания. При этом одни события и явления рассматриваются как условия или причины, другие как следствия или результаты, одни как то, что порождает некоторое событие, другие как то, что испытывает его воздействие и т.д. "Высвечиваемая" теоретическим обобщением та или иная форма взаимосвязи и взаимообусловленности исторических явлений выводит учащихся на поиск источников анализируемых социальных изменений, их основных этапов и внутреннего содержания в рамках и на основе принимаемой концептуальной схемы объяснения. При проецировании структурно-функциональной модели исторического процесса в ограниченное теми или иными рамками пространство конкретных событий и явлений открываются возможности восприятия учащимися учебного содержания как обладающего качествами структурированности, внутренней взаимосвязи, упорядоченности. Характеристикой содержания становится то, что при применении к нему общей концептуальной схемы исторического процесса оно отражает не сумму фактов, описываемых в простой хронологической последовательности, а их определенным образом организованную систему, в которой изучаемые события воспринимаются в связях и отношениях, адекватных структуре теоретической модели. Это создает целостность усваиваемого учащимися знания. Свойства знания как целого отражают внутреннюю связь его элементов, определяемую логико-методологическими правилами вывода и доказательства (подтверждения). В связи с этим целостность знания выступает условием и, в свою 39

очередь, проявлением его аргументированности, а раскрытие содержания на основе системного обобщения оказывается процедурой обоснования получаемых таким образом утверждений и оценок. Процесс аргументации (доказательства или подтверждения) совпадает с построением системы взаимосвязанных положений, объединяемых лежащим в их основании концептуальным решением и предполагает более полную реализацию возможностей последнего. Характеристика суждений ученика как обоснованных выражает их опосредованность различными промежуточными звеньями, составляющими этапы продвижения от исходных принципов и положений к итоговому знанию. Наличие вариантных концептуальных схем объяснения исторического движения ставит учащихся в ситуацию выбора основания построения и развития знания. Решение о принятии теоретической системы представляет собой результат оценки ее соответствия тем или иным критериям (согласованности с эмпирическими данными, внутренней непротиворечивости, простоты и т.д.), функционирующим в их субъективном восприятии учеником. Раскрытие содержания предполагает единство процессов выбора и применения теоретического обобщения. Выбор теории обуславливает ее применение, проецирование на конкретный материал. В свою очередь, применение стимулирует развитие концептуального знания, сопоставление возможных альтернатив и принятие наиболее оптимальной из них. Выбор теоретической реконструкции исторического движения и ее использование в качестве концептуальной схемы описания и объяснения учебного материала образуют компоненты процесса становления личностного знания ученика. В процессе обучения формирование субъектно-отнесенного восприятия исторической действительности оказывается сопряженным с овладением учащимися опытом поисковой деятельности, ростом их познавательных возможностей, развитием мотивации активности. Условием и результатом этих изменений является включение учащихся в самостоятельную, познавательную деятельность реконструктивно-преобразующего и продуктивного уровней как в ходе работы под руководством учителя, так и в процессе выполнения самостоятельных исследований на всех этапах обучения - от изучения нового материала до его закрепления. Возможности самостоятельного анализа исторического содержания, формирования в процессе его восприятия и осмысления личностного знания, обоснования формулируемого познавательного и ценностного отношения открываются выбором теоретической концепции развития общества, ее использованием в качестве системы принципов описания и объяснения конкретных событий. Теоретическое знание становится ориентиром, направляющим и организующим процесс познания. Осуществляя выбор теории и ее применение, 40

ученик выступает как субъект управления собственными познавательными действиями, определяющий цели познания, планирующий приемы и операции, прогнозирующий возможные результаты. Развитие способности к самостоятельному регулированию познавательным процессом предполагает изменения в характере взаимодействия между учителем и учащимися, которое должно обретать черты совместного поиска альтернатив познания и осмысления предметного содержания. Протекающие в рамках согласованной деятельности с учителем познавательные процессы ученика получают в этих условиях ту или иную меру автономии, относительной независимости от внешнего управления, обнаруживая свойства самоорганизации и естественного развития. Ученик все в большей мере оказывается способен к овладению учебным материалом в условиях активного поиска и исследования. Переход функции управления процессом познания к системному теоретическому знанию создает условия для организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, в том числе в такой ее форме, как самостоятельная работа. Компонентами самостоятельного исследования учащимися исторического комплекса являются: - постановка проблемы и ее отражение в вопросах, указывающих на область субъективно неизвестного знания; - выбор теоретической концепции на основе индивидуальной оценки ее соответствия критериям согласованности с фактологическими данными, непротиворечивости высказываний, простоты, внутреннего совершенства и др.; - проекция обобщенной модели изучаемого на конкретное содержание посредством реализации функций описания и объяснения; - формулировка и упорядоченное изложение в устной или письменной формах ответа данных взаимодействия теоретической системы и эмпирического материала. В конкретных ситуациях обучения соотношение представленных компонентов может быть достаточно сложным и разнообразным. Так, постановка проблемы и ее преобразование в задачу или в систему задач предполагает их последующее уточнение и конкретизацию в контексте принимаемой теоретической концепции. При этом в соответствии с обобщенной моделью содержания корректируются условия задачи, вносятся изменения в формулировку ее цели, детализируются вопросы и т.д. Применение теории способствует ее осознанному выбору. Решение о выборе выступает как результат оценки истинности и эффективности теоретического знания в процессе его взаимодействия с конкретными фактами. Анализ полученной информации позволяет выявить новые аспекты исходной проблемы, стимулирующие дальнейший поиск и обуславливающие обращение к теоретическому построению как к основанию их изучения. 41

Все это, в конечном итоге, обеспечивает достаточную гибкость выбора и применения концептуального знания для постижения сложных и многообразных событий исторической жизни общества. Познание истории оказывается открытым проявлению индивидуальных особенностей учащихся как субъектов творческой продуктивной деятельности, формирующих собственное видение социального прошлого. Знание становится познавательной позицией ученика, выражающей переживаемые им смысл и значение исторического бытия человека и требующей обоснования и защиты перед лицом возможных альтернатив, с одной стороны, с другой - воплощающей признание права другого на иное мнение и способной к развитию и изменению в пространстве диалогового общения. При этом деятельность учителя включает следующие способы и приемы сопровождения ученика в ходе "конструирования" индивидуального видения предмета: - помощь на этапе осознания сущностного содержания исследуемой проблемы и ее преобразования в задачу или серию задач; - содействие в создании собственной исследовательской программы и ее реализации в процессе изучения новых фактов, связей и отношений; - коррекция подтверждения и доказательства итогового знания, процедуры его обоснования на основе применения системы базисных теоретических положений и принципов; - участие в оценке результатов самостоятельной познавательной деятельности, а также в обсуждении возможностей их роста и развития. Формы организации обучения должны определяться сочетанием индивидуальной и коллективной работы учащихся. Особую роль в процессе выражения учащимися нравственных и познавательных суждений следует отвести диалоговому взаимодействию: ученик - учитель; ученик ученик; ученик - текст. При этом диалог строится как процесс обмена информацией, отражающей различные способы видения и восприятия исторического содержания. Он представляет собой путь открытия нового знания, в котором разноречивость высказываемых мнений и суждений обретает уровень всестороннего и целостного рассмотрения предмета. Для участников образовательного процесса диалогическое общение предстает как способ актуализации того или иного взгляда на события и явления прошлого. Ограждаемый от доминирования единого смысла ученик получает возможность свободно формировать и выражать собственную точку зрения как свое подлинное, неопределяемое каким-либо внешним давлением отношение к исследуемому вопросу. Вместе с тем, диалоговая структура обучения создает и воспроизводит ситуацию, когда заявляемая позиция должна была быть обоснована учеником. Доказательство или подтверждение высказываемых суждений 42

осуществляется в рамках принимаемой теоретической системы. Это ставит определенные пределы возможной произвольной интерпретации изучаемых событий и явлений. Участие в диалогическом взаимодействии открывает для ученика горизонт альтернативного видения истории. Собственный взгляд на ее развитие не воспринимается как единственно возможный. Оставаясь приверженным своей позиции, отвечающей разделяемому им концептуальному основанию, ученик в то же время оказывается способен к признанию права другого на выражение и защиту собственного мнения. На данном этапе обучения поступательное изменение мотивации активной учебно-познавательной деятельности школьников будет определяться выбором теоретической реконструкции исторического движения, ее использованием в качестве концептуальной схемы описания и объяснения конкретного исторического комплекса, диалогическим взаимодействием учителя и учащихся, развитием учебного процесса, обеспечивающим ученику возможность все более самостоятельно осваивать учебное содержание. Задача учителя - создать условия, обеспечивающие свободный выбор и самостоятельное применение учеником концептуального знания в процессе формирования личностной познавательной позиции. Самостоятельное оперирование учеником системными обобщенными знаниями предполагает формирование у него способности к саморегулированию своими познавательными действиями. В связи с этим, развитие процесса учения должно осуществляться в логике последовательного перехода ученика на новые уровни саморегуляции: от овладения отдельными способами действий - к регулированию всего хода построения и роста нового знания. Результатом этого должно стать развитие способности ученика к самостоятельному исследованию в рамках полного цикла продуктивной деятельности, включающего постановку задачи, выбор теоретической концепции, ее проекцию на изучаемое содержание, формулирование итогового знания. Постепенный характер перехода от внешнего руководства к саморегулированию создает ученику условия для работы на оптимальном уровне трудности и, вместе с тем, обеспечивает рост его самостоятельности при решении все более сложных задач в процессе формирования индивидуального способа видения и восприятия исторического содержания. Рассмотрим, как строится изучение курса "История Отечества. Конец ХIХ века - 1941 год". Данный период истории может быть отнесен к числу вызывающих наибольшие споры и дискуссии в обществе и в исторической науке. Неоднозначную оценку получают такие события и явления, как Октябрь 1917 года, гражданская война, политические и экономические потрясения 20-30-х годов, внешняя политика накануне столкновения с Германией и др. Сегодняшний школьник живет в окружении противоположных взгля43

дов и воззрений на предшествующее развитие нашего общества. Как правило, его видение тех или иных событий начинает складываться еще до начала их изучения на уроках истории. Все это предоставляет широкие возможности для вариативного и альтернативного раскрытия вопросов исторического содержания на основе выбора и применения концептуального знания. Изучение курса отечественной истории в 10-м классе открывает тему "Особенности исторического развития России". Данная тема предполагает раскрытие следующих положений: Исторические судьбы России и мира. Основные вехи исторического развития России к концу ХIХ в. Европейская цивилизация на пороге ХХ столетия. Общее и особенное в историческом развитии России и стран мира. Изучение данных положений в рамках пассионарной теории этногенеза Л.Н.Гумилева происходит на уроке "Россия к концу ХIХ - началу ХХ вв.: история, культура, этногенез". Рассмотрим ход данного урока более подробно. Целями урока являются: - формирование у учащихся целостного представления о главных вехах и основных итогах исторического развития России к концу ХIХ в. в аспекте этнологической теории Л.Н.Гумилева; - развитие умения применять концептуальное историческое знание при изучении конкретных событий и явлений отечественной истории. Урок строится в логике перехода от констатации исторических фактов в хронологической последовательности к их описанию и объяснению в системе пассионарной теории этногенеза. 1. После постановки целей урока учителем организуется работа учащихся по составлению таблицы основных событий истории России (до 90х гг. ХIХ в.). В процессе коллективного выполнения этого задания на доске и в тетрадях записывается: IХ в. - создание славянского государства в Восточной Европе IХ-ХII вв. - государство Киевская Русь 1240-1480 гг. - монголо-татарское иго ХIV в. - начало объединения русских земель под властью Москвы начало ХV в. - образование Московской Руси - России... 2. Учитель формулирует вместе с учащимися вопросы, определяющие направления анализа представленных фактов: В чем состоят источники (факторы, причины) поступательного хода русской истории с IХ по конец ХIХ века? Каковы основные периоды (стадии или этапы) развития России до рубежа XIX-ХХ вв.? Каково сущностное значение (внутреннее содержание) событий и явлений исторической динамики России в рассматриваемых временных границах? 44

В чем заключается общее и особенное в итогах исторического развития России и европейской цивилизации к концу XIX столетия? 3. В ходе организуемой учителем коллективной работы учащихся составляется ориентационная программа анализа и интерпретации фактологического материала на основе этнологической концепции Л.Н.Гумилева. Программа включает: - понятия и принципы теории этногенеза, необходимые для поиска ответов на поставленные вопросы; - общее описание структуры исследования фактологического содержания на основе этнологической теории (в соответствии с вопросами): Определить этнические системы (суперэтносы), развитие которых составило содержание отечественной истории IX-XIX вв., используя критерии: - ощущение комплиментарности, - единство императива поведения, - общность этнической традиции. Выявить этапы (фазы) этногенных процессов путем анализа: - уровня активности этнического коллектива (военной, экономической, миграционной, идейно-политической) и направления ее изменения; - господствующего типа пассионариев, их количества, а также количества и роли гармоничных людей и субпассионариев; - особенностей императива поведения ("Будь таким-то"); - степени внутренней сложности этноса, характеризуемой направлением изменения количества субэтносов; - способности сопротивления этноса (или суперэтноса) внешним воздействиям (например, военным вторжениям). 4. Учителем организуется коллективная работа учащихся по реализации составленной программы. Ход работы рассмотрим на примере решения задачи, связанной с определением основных этапов (стадий или периодов) отечественной истории IX-XIX вв. в аспекте концепции этногенеза. Первоначально данная задача может вызвать у учащихся затруднения. Каким образом такие разные, находящиеся в столь сложных связях и отношениях события и явления многовековой истории России могут быть соотнесены с общей схемой фаз этногенеза, предлагаемой Л.Н.Гумилевым? Как определить, где заканчивается один этап этнической истории и начинается другой? Что дает основание связать тот или иной период с фазой надлома или обскурации, или с другой стадией этногенного процесса? Для преодоления этих затруднений учащимся требовалась помощь учителя. Учитель может предложить учащимся начать решение задачи с определения в истории России акматической фазы этногенеза, высказав идею, что данная фаза может быть соотнесена с эпохой "смутного времени" (начало XVII в.).

45

Чтобы проверить эту гипотезу, учащиеся должны вспомнить признаки акматической фазы: - предельная частота событий этнической истории; - господство пассионариев жертвенного типа; - императив поведения "Будь самим собой"; - наивысшее число подсистем (субэтносов); - внутренние конфликты, вызывающие снижение способности этноса сопротивляться внешним воздействиям. Следующим шагом является сопоставление данных признаков с конкретными историческими фактами. Эта работа обеспечивает творческое оперирование теоретическим знанием. Можно ли считать действующих лиц развернувшейся в начале XVII столетия в России исторической драмы - Бориса Годунова, Лжедмитрия (Григория Отрепьева), Марину Мнишек и др. - пассионариями, людьми энергоизбыточного типа? Несомненно, центральной фигурой периода Смуты в России является Борис Годунов. Личность Годунова, как и его жизненный путь необычны. В известной трагедии А.С.Пушкина он так говорит о себе (обращаясь к сыну): Я подданным рожден и умереть Мне подданным во мраке б надлежало; Но я достиг верховной власти... чем? Не спрашивай. Воссоздаваемый на уроке яркий образ Годунова позволяет учащимся сделать вывод: этот исторический деятель был пассионарием. Не столь очевидна характеристика его современников. По-видимому, к пассионариям может быть отнесена Марина Мнишек - нареченная невеста Лжедмитрия. Учащиеся могут отметить следующее обстоятельство: Мнишек - дочь польского магната Юрия Мнишека - "могла бы спокойно жить в Польше", вместо этого, она отправляется в Россию, где ей была уготована роль "неизменной спутницы самозванцев". Но, с другой стороны, такое поведение вполне объяснимо ее желанием занять русский престол и не должно рассматриваться как проявление пассионарного признака. Еще бóльшие споры вызывает фигура Лжедмитрия. Правомерно ли уравнивать авантюризм и пассионарность? Одни учащиеся, по-видимому, назовут Лжедмитрия пассионарием (лишь благодаря способности к пассионарной индукции он оказался способен объединить вокруг себя своих сторонников, внушив им, что он - царевич Дмитрий), другие, напротив, способны увидеть в этой фигуре субпассионария - человека, характеризующегося отрицательной пассионарностью (он получил власть, а не завоевал ее, а получив, не сумел сохранить). Императив поведения людей эпохи "смутного времени" может быть выражен принципом "Будь самим собой": стремление к максимальному 46

утверждению себя как личности выходит на первый план по отношению к мотивам победы своего этнического коллектива в целом. Рост индивидуализма является признаком акматической фазы этногенеза. Подобным образом анализируются другие характеристики периода начала XVII столетия. Ход урока ведет к выводу: время, когда происходили рассматриваемые события, может быть отнесено к акматической фазе развития российского суперэтноса. Когда Россия вступила в эту фазу? Можно сделать предположение - в начале XVI века. Длительность фазы - около трех столетий, следовательно, ее завершение приходится на рубеж XVIII-XIX вв. Теперь нетрудно восстановить полную хронометрию этногенеза. Учащиеся вместе с учителем заполняют таблицу "Этногенез Московская Русь - Россия". Основные события истории Фаза этногенеза или фазовый переход; Периоды Содержание возраст этнической системы и даты Генетическая микромутация Около Взрыв этногенеза ХIII века, за(пассионарный толчок); "ну1200 г. хватывающий Восточную Евлевой" возраст. ропу (Русь, Литва). Появление пассионарных людей. Инкубационный период фазы 1200Возникновение нового этноса пассионарного подъема, об- 1380 гг. русских. Великое княжество разование нового этноса; 180Московское. Куликовская бит200 лет. ва и начало освобождения от ига Орды. Явный период фазы пассио1380Объединение русских земель нарного подъема, начало пе- рубеж под властью Москвы. Начало рехода к акматической фазе; XV-XVI формирования российского су200-300 лет. вв. перэтноса (завершение этногенеза Древней Руси). Акматическая фаза этногене- рубеж Создание Московской Русиза, образование суперэтноса и XV-XVI в. России (суперэтнос народов его расширение; 300-600 лет - конец Евразии от Прибалтики до ТиXVIII в. хого океана). Возникновение императорской России. Переход к фазе надлома, рез- с конца Нарастание внутренних конкое снижение пассионарно- XVIII в. фликтов и противоречий (двости суперэтноса; 800-1100 рянский и разночинский этапы лет. освободительного движения, революционные ситуации). Таким образом, ученики подходят к анализу XIX века. Согласно Л.Н.Гумилеву, в этом столетии в России начинается фаза надлома. Из47

вестные школьникам исторические факты обретают для них новый смысл. Дворцовый переворот 12 марта 1801 г., завершающий серию подобных ему, становится последним всплеском избыточной энергии пассионариевиндивидуалистов. Уровень пассионарного напряжения этнической системы начинает снижаться. На историческую арену выходят новые социальные персонажи - антиподы деятельным и активным людям XVIII столетия. Учащиеся обращаются к образам русской литературы. Умный, но безвольный Обломов И.А.Гончарова или мечтательный Ленский А.С.Пушкина - за этими литературными героями стоит реальный человек XIX столетия, и как трудно представить этого человека способным сломать существующие традиции, изменить господствующие стереотипы поведения, стать основателем нового религиозного или идеологического течения. А Андрей Болконский? А Печорин? Учащиеся обсуждают эти вопросы. Болконского можно скорее назвать гармоничным человеком (в том значении, в каком этот термин определяет Л.Н.Гумилев). Печорин? Да, по-видимому, он может быть отнесен к пассионариям. Не обязательно все учащиеся согласятся с этими характеристиками. Очевидно будут высказаны и другие мнения. Учащиеся вновь обращаются к известным им историческим фактам. Но теперь эти факты "поворачиваются" к ним своими новыми, ранее неизвестными сторонами. За конкретными событиями и явлениями отечественной истории XIX в. открывается действие общих принципов и закономерностей. Так, школьники анализируют причины поражения России в Крымской (Восточной) войне 1856 г. Низкий уровень экономического развития николаевской России, ее военно-техническая отсталость - таково объяснение этого факта, предлагаемое учебником. Используя концепцию Л.Н.Гумилева, ученики дают другое объяснение. XIX столетие - время резкого снижения пассионарного напряжения российского суперэтноса. Предыдущие непрерывные войны России внешние и внутренние - приводят к уменьшению числа пассионариев. Эти люди, неудовлетворяемые мирной жизнью, стремились завоевать славу и богатство в военных походах или в государственных переворотах. И, естественно, в первую очередь именно они становились жертвами активности этнической системы. В результате увеличивается удельный вес людей гармоничных и с низкими степенями пассионарности: русской армией в Крымской войне командует не пассионарий П.А.Румянцев и не пассионарий А.В.Суворов, а неспособный к активным и решительным действиям А.С.Меншиков. Сверхнапряжение (термин Л.Н.Гумилева), к которому российское общество было готово в начале столетия - в период Отечественной войны 1812 г. - в середине века (Крымская война) становится для него уже невыполнимой задачей. Россия терпит поражение первое с начала правления Романовых. 48

Другая проблема, к которой может быть привлечено внимание на уроке, - русское освободительное движение XIX века. Что означает это явление в контексте пассионарной теории этногенеза? Поиск ответа на этот вопрос предполагает обращение к понятию этнологической теории "раскол этнического поля". В концепции Л.Н.Гумилева оно служит для определения феномена резкого расхождения норм поведения членов этнической системы, несовпадения их убеждений, представлений о мире, суждений о должном, прекрасном и т.д. Л.Н.Гумилев предположил, что данное явление обусловлено возникновением на месте единой частоты колебаний этнического поля двух новых, отличных друг от друга частот, несовпадение которых порождает утрату положительной комплиментарности (подсознательного ощущения этнической близости). Может ли эта гипотеза служить объяснением таких сложных и неоднозначных исторических явлений как, например, политическая деятельность А.И.Герцена или движение революционного народничества? Какие сложные нравственные и социальные проблемы переплетаются только в одном эпизоде русского освободительного движения XIX века - покушении Дмитрия Каракозова на Александра Второго 4 апреля 1866 года! Достаточно ли здесь объяснения в рамках формулируемых Л.Н.Гумилевым принципов и закономерностей этногенных процессов? Вопросы непростые и требуют от каждого ученика серьезного размышления. Одновременно с анализом фактов истории России ХIХ столетия происходит оценка теоретической концепции, ее способности ясно и непротиворечиво объяснять конкретные исторические события и явления. Создается основа для самостоятельного выбора учеником исторической теории. Учащиеся способны обратить внимание на сходство отдельных характеристик рассматриваемого периода - XIX столетия - и называемых Л.Н.Гумилевым признаков инерционной фазы этногенеза: укрепление государственной власти и социальных институтов, интенсивное накопление материальных и культурных ценностей, возрастание удельного веса непассионариев и др. XIX век - фаза инерции в отечественной истории? Если это так, то предшествующий период - время создания сильного национального государства, грандиозных побед русского оружия - следует признать фазой надлома, а не имеющие аналогов социальные катастрофы ХХ столетия проявлением продолжающейся инерционной фазы. Очевидно, что в этом случае схема этногенеза Л.Н.Гумилева вступает в противоречие с исторической действительностью. Вместе с учителем учащиеся разрешают это противоречие: вновь обращаются к теоретическим представлениям Л.Н.Гумилева, сопоставляют их с известными фактами, вводят дополнительные предположения, позволяющие устранить явные или кажущиеся несоответствия между рассматриваемыми историческими явлениями и их отражением в теории этногенеза. 49

Для части учеников предлагаемые ответы на поставленные вопросы будут представляться недостаточными. Новые объяснения порождают новые вопросы. Если в поражении русской армии в Крымской войне усматривать проявление неуклонного снижения способности этнической системы сопротивляться внешним воздействиям (признак фазы надлома), то как в этом случае объяснить успешный для России исход русско-турецкой войны 1877-1878 годов? Соотносится ли утверждение о снижении в ХIХ веке уровня пассионарного напряжения российского суперэтноса с тем фактом, что именно в этом столетии Россия дала мировой истории имена таких пассионариев, как реформатор М.М.Сперанский, дипломат А.М.Горчаков, военачальники А.П.Нахимов и В.А.Корнилов, революционер М.А.Бакунин, писатели Ф.М.Достоевский и Л.Н.Толстой и многих других? Таким образом, процесс объяснения учащимися конкретных исторических событий и явлений не сводится к их простому включению в концептуальную схему этногенеза. Оперирование теорией является одновременно и ее проверкой. Концептуальное знание не задает алгоритма описания и объяснения исторического факта и не устраняет возможности его различного понимания. Способ восприятия предметного материала через призму теоретического обобщения включает уникальный интеллектуальный опыт ученика и в силу этого индивидуально своеобразен. Реализация инструментальной функции исторической теории не есть поэтому следование "стандарту" или "образцу". Для ученика теория должна выступать в качестве системы исходных принципов и установок познания, открывающих возможности формирования и выражения собственных оценок и суждений. Вместе с тем, принятие определенной концептуальной модели влечет за собой необходимость соблюдения строгих правил применения, использования соответствующей логики в раскрытии учебного содержания, оперирования адекватной терминологической системой для описания и объяснения изучаемых явлений. Принципы теоретического построения, хотя они и формулируются для большого класса объектов, вполне определенны и требуют точного применения. Теоретическое знание препятствует возможному произвольному толкованию предметного содержания. Для ученика выход за пределы теоретической системы означает или ее критическую оценку и принятие (формулирование) другой теории или высказывание суждений, основывающихся на внетеоретических предпосылках. Изучение темы "Особенности исторического пути России" осуществляется на основе совместной работы учителя и учащихся. По мере развития умения применять теоретическое знание для анализа конкретных исторических событий и явлений в структуре познавательной деятельности ученика должен увеличиваться объем самостоятельного исследования. Таким образом, процесс обучения обеспечивает учащимся все боль50

шую самостоятельность при изучении последующих тем: "Россия на рубеже XIX-XX вв.", "Революция 1905-1907 гг.", "Россия между двумя революциями (1907 - февраль 1917)", "Февральская революция. Россия: от февраля к октябрю", "Октябрьское вооруженное восстание. Начало истории Советской России", "Советская Россия в годы гражданской войны и интервенции", "Период новой экономической политики (1921 г. - конец 20-х гг.)", "СССР с конца 20-х гг. до 1941 г.". Раскрытие содержания курса "История Отечества. Конец XIX в. - 1941 г." предполагает выбор теоретической реконструкции исторического движения и ее использование в качестве концептуальной схемы описания и объяснения рассматриваемых событий и явлений. Изученные ранее учащимися исторические теории - концепция этногенеза Л.Н.Гумилева и теория истории К.Маркса - не должны ограничивать спектр альтернатив концептуального исторического знания. В процессе обучения учащиеся могут использовать другие известные им теории исторического развития, а также самостоятельно формулируемые первичные теоретические обобщения. Структуру процесса обучения на основе продуктивной деятельности учащихся, обеспечивающей самостоятельное овладение новым содержанием и формирование индивидуального способа его восприятия, представим на примере изучения темы "Гражданская война в России". 1. Анализ историографии проблемы гражданской войны в Советской России. Сопоставление существующих в исторической науке подходов к исследованию истории военного противостояния классов и общественных групп после Октября 1917 г. 2. Самостоятельная работа с источниками по истории гражданской войны. Изучение фактологического материала, отражающего основные события и явления исторической ситуации 1918-1920 гг. в России: ход военных действий, красный и белый террор, политика "военного коммунизма" и др. 3. Постановка и решение задач описания и объяснения истории гражданской войны, ее оценка в рамках принимаемой концептуальной схемы теории исторического материализма К.Маркса, концепции этногенеза Л.Н.Гумилева и др. Формулирование и упорядоченное изложение полученных результатов. 4. Диалог "Гражданская война в России: истоки, ход, последствия". Обсуждение причин гражданской войны, внутреннего содержания этого явления, его влияния на исторические судьбы России и мира. Выражение собственной позиции. Таким образом, процесс обучения создает условия для организации деятельности учащихся, направленной на выбор исторической концепции, обусловленного ею системного обобщенного знания, его применение к конкретному учебному содержанию, формирование на этой основе личностного познавательного и ценностного отношения. 51

Заключение Теоретические основы использования в обучении альтернативных концептуальных построений отражают ведущиеся в отечественной и зарубежной педагогике поиски новой образовательной парадигмы. Осмысление ее приоритетов открывает путь к утверждению качественно иных характеристик познания и восприятия учеником объектного мира, среди которых особую значимость приобретают принципы получения личностного, допускающего множественность взглядов на одну и ту же реальность, рационально обоснованного знания. Конструирование образовательного процесса, ориентированного на альтернативное представление содержательных единиц, связано с изучением феномена концептуального основания раскрытия учебного содержания. Проведенное исследование показало, что такое основание имеет необходимый характер и включает несколько уровней. Предельным основанием "развертывания" содержания обучения выступает сфера фундаментальных установок культуры, выражающих начальные и наиболее общие ориентиры поиска ответов на те или иные вопросы. Формирующаяся в пространстве культуры, обусловленная ее идеалами система мировоззрения и выстраиваемая в ее границах картина мира образуют следующую плоскость функционирования концептуальных перспектив раскрытия содержания. Верхний уровень концептуального базиса содержания обучения составляет теоретическая модель изучаемого фрагмента реальности. При этом положения теории заключают в себе ориентиры суждений об объекте учебного познания, продуцируемые на всех уровнях предпосылочного знания, отражая культурные доминанты эпохи, мировоззренческие взгляды, принципы общей и частной картин мира. В процессе раскрытия учебного содержания функции теоретического знания связаны с описанием, объяснением, оценкой объекта изучения, с прогнозированием его возможных изменений, а также с аргументацией познавательного и ценностного отношения. Развитие содержания на основе конкурирующих теоретических концепций ведет к возникновению ситуаций, предполагающих выбор учащимися концептуального знания. Усваиваемое содержание конструируется в системе разделяемых учеником общих принципов и положений, определяющих восприятие предметного материала, соотнесенное с личностью субъекта учебного познания. Выбирая (конструируя) основание раскрытия учебного содержания, ученик получает возможность формирования и выражения личностного отношения к изучаемому. В образовательном процессе происходит диалог разных пониманий, несовпадающих взглядов, отличающихся объяснений. Знание оказывается 52

открытым по отношению к другим решениям и ответам, обуславливаемым альтернативными исследовательскими подходами и научными концепциями. Множественность стандартов познания открывает перспективы видения реальности с точки зрения качественно своеобразных и несводимых друг к другу теоретических систем как оснований раскрытия содержания, воплощающих вариантные методологические и ценностные ориентиры исследовательского поиска в обучении. Перед лицом возможных альтернатив значимой характеристикой формулируемых учеником утверждений становится их обоснованность, доказательная форма изложения. Признание некоторого утверждения "серьезным", "заслуживающим внимание" оказывается в прямой зависимости от того, насколько оно является аргументированным, подтвержденным достаточными основаниями. То или иное суждение рассматривается как рационально обоснованное, если оно базируется на принимаемых правилах и схемах объяснения и понимания. Функционирование в учебном процессе вариантных теоретических концепций определяется пониманием системного обобщенного знания как интегрирующего информацию и программу действий по ее "развертыванию" и развитию в самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работе ученика. Использование в школьном обучении концептуальных альтернатив вызывает изменения в раскрытии учащимися учебного содержания, связанные с выбором концептуального построения, обоснованием итоговых суждений, формированием личностного знания.

53

Приложение Словарь понятий и терминов теории этногенеза Составитель В.А.Мичурин, под редакцией Л.Н.Гумилева2 ГАРМОНИЧНЫЕ ЛЮДИ (особи энергоуравновешенного типа) - люди, производящие столько работы, сколько требуется для личного и видового самосохранения (поддержания своей жизни и жизни потомства). Характеризуются способностью к полноценной адаптации в среде, но не проявляют при этом повышенной целенаправленной активности, характерной для пассионариев. В структуре этноса Г.л. играют исключительно важную роль стабилизирующего фактора, поддерживающего этническую традицию. В огромном числе случаев Г.л. проявляют активность, иногда весьма значительную, находясь под влиянием пассионариев, но не по собственной инициативе (это явление называется пассионарной индукцией). ДИСКРЕТНОСТЬ ЭТНИЧЕСКОЙ ИСТОРИИ - понятие, отражающее коренную идею Л.Н.Гумилева о независимости энергетических процессов, детерминирующих возникновение и развитие различных суперэтносов. Л.Н.Гумилев видит в этнической истории не восхождение от низших форм ко все более высоким (прогресс) и не бесконечное повторение с определенным ритмом одних и тех же циклов (ритмичность), а появление в результате внешних толчков и последующий распад диссипативных (неравновесных) структур - этнических систем. ИМПЕРАТИВ ПОВЕДЕНИЯ - идеальный принцип поведения индивида в этническом коллективе, который диктует ему этот коллектив. Подсознательно воспринимается всеми людьми как негласная норма поведения, выход за пределы которой не позволяет индивиду удовлетворять свои социальные потребности (занимать в коллективе определенное место, пользоваться вниманием и уважением окружающих). И.п. является одной из важнейших характеристик фазы этногенеза, так как он определяется уровнем пассионарного напряжения этнической системы, соотношением в составе этноса количества пассионариев разных уровней, а также субпассионариев. В своих трудах Л.Н.Гумилев дает обобщенные, условные наименования императивов поведения в различных фазах в форме "Будь таким-то". КОМПЛИМЕНТАРНОСТЬ ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ (ОТРИЦАТЕЛЬНАЯ) - ощущение подсознательной взаимной симпатии (антипатии) членов этнических коллективов, определяющее деление на "своих" и "чужих". Явление комплиментарности лежит в основе этнического разделения людей, так как появлению любого этноса предшествует образование групп людей (консорций), объединенных взаимной симпатией, позволяющей этим людям поддерживать постоянные тесные взаимоотношения и вырабатывать 2

Дан в сокращении. 54

общую линию поведения. На уровне этноса и суперэтноса явление К. проявляется еще более четко: хотя отдельные представители чужого этноса могут вызвать личную симпатию, весь этот этнос ощущается как нечто чуждое. На глубокие психические корни К. указывает явление ностальгии. Подобно другим этническим явлениям, К. предстает перед нами как явление статистическое и вероятностное (то есть на индивидуальном уровне возможны любые случаи и отклонения от закономерности). ПАССИОНАРИИ (особи энергоизбыточного типа) - особи, обладающие врожденной способностью абсорбировать из внешней среды энергии больше, чем это требуется только для личного и видового самосохранения, и выдавать эту энергию в виде целенаправленной работы по видоизменению окружающей их среды. Проанализировав биографии таких деятелей, как Наполеон, Александр Македонский, Сулла, Ян Гус, Жанна д’Арк, протопоп Аввакум, Ганнибал, Чингисхан, и многих других, Л.Н.Гумилев обнаружил, что всех их объединяет устойчивый комплекс черт, стержнем которого является непреоборимое внутреннее стремление к активной деятельности, изменяющей окружение. Это стремление не диктовалось ни условиями среды, ни материальными благами - наоборот, непомерная активность многих П. вызвала непонимание и осуждение окружающих и приводила П. к лишениям и гибели. Более того, истории известны многие случаи, когда люди жертвовали жизнью ради идеи или общего дела, и не под влиянием минуты, а обдуманно. Все эти факты заставили автора теории выделить пассионарность в качестве отдельного поведенческого импульса, несводимого ни к каким известным биологическим инстинктам или психическим свойствам человека. Описав пассионарность на популяционном уровне (как активность этнических коллективов) и на индивидуальном (как поведенческий импульс), Л.Н.Гумилев предложил объяснение этого феномена - теорию пассионарности как эффекта энергии живого вещества биосферы, описанной В.И.Вернадским. ПАССИОНАРНАЯ ИНДУКЦИЯ - изменение настроений и поведения людей в присутствии более пассионарных личностей. Пассионариям удается навязывать окружающим свои поведенческие установки, сообщать им повышенную активность и энтузиазм, которые от природы этим людям не присущи. Они начинаю вести себя так, как если бы они были пассионарны, но как только достаточное расстояние отделяет их от пассионариев, они обретают свой природный поведенческий и психический облик. Наиболее заметно явление П.и. во время войн, когда пассионарным полководцам удается вести за собой войска, состоящие в основном из гармоничных людей. Так, Наполеону и Суворову в Италии удавалось одерживать блестящие победы, но как только войска оставались без их руководства, успехи сменялись поражениями. Одним полководческим талантом это нельзя объяснить - во время битвы очень важен эффект личного присутствия пассионария, поднимающего войска в атаку (как Наполеон на Аркольском мосту). 55

Это - наиболее яркие проявления П.и. В целом же она пронизывает все этнические процессы, будучи основой всех массовых движений людей, инициаторами которых являются пассионарии, увлекающие за собой менее пассионарных людей. Таковы политические движения, крупные миграции, религиозные ереси и т.д. На ряде примеров Л.Н.Гумилев пронаблюдал, что П.и. гораздо сильнее действует на людей той же этнической принадлежности, что и пассионарии - источники индукции. Все это указывает на тот факт, что П.и. является одним из основных факторов, благодаря которому этнос действует как единое целое. Для объяснения явления П.и. Л.Н.Гумилевым была предложена гипотеза пассионарного поля. ПАССИОНАРНОСТЬ КАК ХАРАКТЕРИСТИКА ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ - активность, проявляющаяся в стремлении индивида к цели (часто - иллюзорной) и в способности к сверхнапряжениям и жертвенности ради достижения этой цели. ПАССИОНАРНОСТЬ КАК ЭНЕРГИЯ - биохимическая энергия живого вещества биосферы, определяющая способность этнических коллективов совершать работу, наблюдаемую историками как их активность (миграционная, природопреобразовательная, военная, экономическая и т.д.). Эта активность определяется количеством энергии в системе (пассионарным напряжением) - то есть количеством пассионариев различных уровней. Следовательно, пассионарность, описанная как поведенческий феномен, имеет энергетическую природу: способность индивида совершать целенаправленную работу по изменению окружения (что требует длительного эмоционального, волевого, интеллектуального и зачастую физического напряжения) объясняется повышенным количеством энергии, которую данная особь захватывает (абсорбирует) из окружающей среды. ПАССИОНАРНЫЙ ТОЛЧОК - микромутация, вызывающая появление пассионарного признака в популяции и приводящая к возникновению новых этнических систем в затронутых ею регионах. ПУСКОВОЙ МОМЕНТ ЭТНОГЕНЕЗА - исторически установленный момент пассионарного толчка, после которого возникает данная этническая система. СУБПАССИОНАРИИ (особи энергодефицитного типа) - люди, которые в силу неспособности абсорбировать из окружающей среды достаточное количество энергии, не могут полноценно адаптироваться в среде. Субпассионарность (недостаток энергии) проявляется в неспособности сдерживать инстинктивные вожделения, асоциальном поведении, паразитизме, недостаточной заботе о потомстве. Люди такого типа хорошо известны во все эпохи и встречаются практически во всех этносах. Их называют бродягами, люпмен-пролетариями, чернью. Яркие примеры обилия С. - поздний Рим (эпоха солдатских императоров), поздняя Византия (при династии Ангелов). 56

СУБЭТНОС - этническая система, выделяющаяся внутри этноса своим стереотипом поведения и противопоставляющая себя окружению на основе взаимной комплиментарности составляющих ее членов. С. - этнический таксон рангом ниже, чем этнос. СУПЕРЭТНОС - этническая система, состоящая из нескольких этносов и противопоставляющая себя всем подобным целостностям. УРОВЕНЬ ПАССИОНАРНОГО НАПРЯЖЕНИЯ СИСТЕМЫ (пассионарное напряжение) - количество пассионарности в этнической системе, отнесенное к числу индивидов, входящих в эту систему. Определяется соотношением количеств пассионариев различных уровней, гармоничных и субпассионарных людей в этнической системе. Изменением У.п.н.с. обусловливается процесс смены фаз этногенеза. ФАЗА ЭТНОГЕНЕЗА - имеющая временные рамки стадия процесса этногенеза, определяемая направлением, скоростью и пределами изменения уровня пассионарного напряжения в этнической системе. ФАЗА ПОДЪЕМА - фаза интенсивного роста пассионарного напряжения в этнической системе вследствие пассионарного толчка, приведшего к появлению этой системы. Характеризуется энергичной экспансией вновь возникшего этноса, резким ростом всех видов его активности, демографическим взрывом, быстрым повышением числа подсистем этнической системы. ФАЗА АКМАТИЧЕСКАЯ - фаза этногенеза, в которой пассионарное напряжение достигает наивысших для данной системы уровней. Наступает после фазы подъема. Этническая система в данной фазе характеризуется господством пассионариев жертвенного типа, наивысшим числом подсистем (субэтносов), предельной частотой событий этнической истории. ФАЗА НАДЛОМА - фаза резкого снижения пассионарного напряжения после акматической фазы, сопровождающегося расколом этнического поля, ростом числа субпассионариев, острыми конфликтами внутри этнической системы. ФАЗА ИНЕРЦИОННАЯ (фаза инерции) - фаза этногенеза, в которой после фазы надлома наступает некоторое повышение и затем плавное снижение уровня пассионарного напряжения. Характеризуется укреплением государственной власти и социальных институтов, интенсивным накоплением материальных и культурных ценностей, активным преобразованием вмещающего ландшафта. ФАЗА ОБСКУРАЦИИ - фаза этногенеза, в которой пассионарное напряжение убывает до уровня ниже гомеостатического ("нулевого") за счет значительного увеличения числа субпассионариев. ФАЗА РЕГЕНЕРАЦИИ - возможное восстановление этнической системы после фазы обскурации за счет сохранившейся на окраинах ареала пассионарности.

57

ФАЗА МЕМОРИАЛЬНАЯ - фаза этногенеза, знаменующая завершение этого процесса. В Ф.м. этническая система уже утеряла пассионарность, но отдельные ее члены еще продолжают сохранять культурную традицию прошлого. ЭТНОГЕНЕЗ - процесс происхождения суперэтносом всех стадий своего развития (фаз этногенеза), протекающий от момента возникновения этнической системы в результате пассионарного толчка до ее перехода в этнический гомеостаз или исчезновения. Процессами Э. охвачены все этносы, находящиеся в динамическом состоянии. Э. может быть оборван в одной из фаз или при смене одной фазы на другую в результате смещения. Л.Н.Гумилевым на основе исторического материала было показано, что все процессы Э. разворачиваются единообразно, то есть смена фаз Э. в различные эпохи подчинялась четкой внутренней закономерности, а длительность каждого из этих процессов составляла 1200-1500 лет. Для объяснения этого феномена Л.Н.Гумилевым была предложена и всесторонне обоснована концепция пассионарности, связывающая смену фаз Э. с изменением уровня пассионарного напряжения системы. Пассионарность является эффектом энергии живого вещества биосферы, проявляющимся в повышенной активности этнических коллективов. Следовательно, правомерно говорить об Э. как о процессе, движущими силами которого являются природные, биосферные факторы. Эти же факторы опосредованно определяют социальные формы жизни, которые создаются людьми разных этносов, так как эти формы связаны с фазами этногенеза и господствующими в них императивами поведения. Экономическая активность тоже есть форма проявления пассионарности. Вскрытие внутренних закономерностей этногенеза послужило основой для создания нового взгляда на этническую историю, так как была выявлена ее дискретность: становление этносферы является результатом ряда независимых процессов Э., развернувшихся вследствие различных по времени и месту пассионарных толчков. ЭТНОС - устойчивый, естественно сложившийся коллектив людей, противопоставляющий себя всем другим аналогичным коллективам, что определяется ощущением комплиментарности, и отличающийся своеобразным стереотипом поведения, который закономерно меняется в историческом времени.

58

Литература 1. Барг М.А. Категории и методы исторической науки. - М.: Наука, 1984. 2. Белов В.А. На пути к культурологии науки (критические очерки). Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1993. 3. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине /Пер. с англ. - М.: Наука, 1983. 4. Войшвилло Е.К., Дагтерев М.Г. Логика с элементами эпистемологии и научной методологии. - М.: Интерпракс, 1994. 5. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. 6. Гумилев Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории. - СПб: Юна, 1992. 7. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации. - М.: Экспрос, 1993. 8. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. - М: Ди-Дик, 1994. 9. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы. - М.: Экопрос, 1993. 10. Зорина Л.Я. Отражение тенденций современного научного знания в содержании образования (по основам наук) //Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения: Сборник научных трудов. М., 1978. 11. Ильин В.В. Классика - неклассика - неонеклассика: три эпохи в развитии науки //Вестник Московского ун-та. Серия 7. Философия. - 1993. - № 2. 12. Истины и ценности на рубеже ХХ-ХХI веков. - М., 1992. 13. Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. 14. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. - СПб.: Образование, 1996. 15. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. 16. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. - Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 17. Кун Т. Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада. - М.: Логос, 1996. 18. Кун Т. Структура научных революций /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. 19. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. - М.: Медиум, 1995. 20. Лооне Э.Н. Логико-гносеологический анализ исторической науки: Автореф. дис... докт. филос. наук. - М., 1983. 59

21. Малкей М. Наука и социология знания. - М.: Прогресс, 1983. 22. Мамчур Е.А. Проблема выбора теории. К анализу переходных ситуаций в развитии физического знания. - М.: Наука, 1975. 23. Манин Ю.И. Доказуемое и недоказуемое (Кибернетика). - М.: Советское радио, 1979. 24. Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. 25. Особенности восприятия учебной информации взрослыми людьми. Вып. 1 /Под ред. Г.С.Сухобской. - Л., 1973. 26. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1985. 27. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избранные работы /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1983. 28. Порк А.А. Историческое объяснение: Критический анализ немарксистских теорий. - Таллинн: Ээсти раамат, 1981. 29. Пригожин И. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках /Пер. с англ. - М.: Наука, 1985. 30. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой /Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1986. 31. Решер Н. Границы когнитивного релятивизма //Вопросы философии. - 1995. - № 4. 32. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М.: АН СССР, 1975. 33. Рузавин Г.И. Методологические проблемы аргументации //Вопросы философии. - 1994. - № 12. 34. Рузавин Г.И. Научная теория: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1978. 35. Сибли Э., Хардгрейв Т. Теория моделей данных и процессирование позиционных множеств //Модели данных и системы баз данных. - М.: Наука, 1977. 36. Сперри Р.У. Перспективы менталистской революции и возникновение нового научного мировоззрения //Мозг и разум. - М.: Наука, 1994. 37. Степин В.С. Становление научной теории: Содержательные аспекты строения и генезиса теоретических знаний физики. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. 38. Структура и развитие науки: Сборник переводов. - М.: Прогресс, 1978. 39. Тулмин С. Человеческое понимание. - М.: Прогресс, 1984. 40. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 41. Уйбо А.С. Теория и историческое познание. - Таллинн: Ээсти раамат, 1988. 42. Ушаков В.С. Структура исторического знания и картина мира. - Новосибирск: Наука (Сибирское отд.), 1990. 60

43. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. - М.: Наука, 1992. 44. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки /Переводы с англ. и нем. - М.: Прогресс, 1986. 45. Философия и методология науки /Под ред. В.И.Купцова. - М.: Аспект Пресс, 1996. 46. Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. 47. Шеннон К.Э. Работы по теории информации и кибернетике /Пер. с англ. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1963. 48. Энгельс Ф. Речь на могиле Маркса //Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3-х т. - М.: Политиздат, 1983. - Т. 3. 49. Эшби У. Введение в кибернетику. - М.: Иностранная литература, 1959.

61

Содержание Введение......................................................................................................... 3 Теоретическая концепция как основание раскрытия содержания учебного предмета............................................................................................... 5 Включение учащихся в процесс конструирования вариантных систем концептуального знания ................................................................................... 19 Организация деятельности учащихся по применению вариантных теоретических концепций ................................................................................ 37 Заключение .................................................................................................. 52 Приложение ................................................................................................. 54 Литература ................................................................................................... 59

62

Учебно-методическое издание

Олег Михайлович Зайченко

Конкурирующие научные концепции в школьном обучении Методические рекомендации

Редактор: Н.М.Крексунова Компьютерная верстка: Г.А.Быстрова ____________________________________________________________ Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 31.03.2000 Объем 4 п.л. Тираж 100 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41. Оригинал-макет изготовлен в ИНПО НовГУ. Отпечатано в фирме "Бумеранг". 173001, Великий Новгород, Стратилатовская, 15. 63