Формирование готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный институт культуры и искусств»

На правах рукописи

Коренева Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (по специальности социально-культурная деятельность)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор И.Б. Игнатова

Белгород - 2008

3

СОДЕРЖАНИЕ Введение ……………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА I. Теоретическое обоснование подготовки студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в современных условиях………………………………………………………………………...15 1.1. Современные подходы к подготовке студентов вузов культуры и искусств к будущей деятельности.………………………………………….…15 1.2. Готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности: определение понятия………………............................................41 1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов вузов культуры

и

искусств

к

педагогической

деятельности

…………………………………………………………………………………….60 Выводы………………………….………………………………………………..70 ГЛАВА

II.

Технологические

основы

формирования

готовности

студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности …………………………………………………………………………………….73 2.1. Содержание профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности …………………………………..….73 2.2. Критерии и уровни готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности…………………………………………………..86 2.3. Оценка эффективности технологии формирования готовности студентов вузов

культуры

и

искусств

к

педагогической

деятельности

………………………………………………………………………………….. 101 Выводы …………………………………………………………………………130 Заключение …………………………………………………………………….132 Литература ……………………………………………………………………..135 Приложение ……………………………………………………………………152

4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современная российская система высшего образования

претерпевает

реформирования,

в

важный

котором

и

ответственный

трансформируются

период

своего

основополагающие

принципы его построения, существенным образом обновляется сама модель образования,

содержания

деятельности

высших

образовательных

учреждений. В ситуации поиска ценностных основ новой педагогической парадигмы важной задачей образовательной политики является повышение качества

профессионального

образования

на

основе

сохранения

фундаментальности, соответствия потребностей общества и государства, запросам

личности

и

т.д.

Данное

обстоятельство

актуализирует

необходимость осмысления государственной политики в области высшего профессионального образования и, в частности, в подготовке специалистов в сфере социально-культурной деятельности. Особенность профессиональной деятельности выпускников вузов культуры и искусств состоит в том, что они являются не только трансляторами культуры, народных традиций и обычаев, активными проводниками государственной социально-культурной политики, но и в том, что они - носители профессионально-педагогических норм и ценностей, опыта и знаний, с помощью которых формируют, воспитывают и развивают личность участников коллектива художественного творчества. Актуальность проблемы формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности чрезвычайно важна и в связи с тем, что от педагога социокультурной сферы в большей степени зависит не только культура человека на всех уровнях его образовательного маршрута, но и культура общества в целом. Именно поэтому, одной из важнейших задач вузов культуры и искусств на современном этапе должна стать подготовка конкурентоспособных, востребованных действительностью, квалифицированных

специалистов,

способных

творчески

работать,

5

нестандартно мыслить, на высоком профессиональном уровне выполнять миссию транслятора духовно-нравственных и художественно-эстетических ценностей. В отечественной и зарубежной педагогике, психологии и социологии накоплен обширный научный опыт в исследовании проблемы формирования готовности у студентов вузов к будущей профессиональной деятельности, который во многом предопределил подходы к решению проблем настоящего исследования. Философско-методологическому аспекту формирования готовности выпускников

вузов

к

профессиональной

деятельности

посвящены

исследования В.В. Давыдова, С.И. Курганского, В.С. Мерлина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др. Психолого-педагогические

аспекты

профессиональной готовности

студентов к педагогической деятельности рассмотрены в трудах О.А. Абдуллиной, П.Я. Гальперина, К.М. Дурай-Новаковой, Н.И. Дьяченко, В.С. Ильина, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, П.Е. Решетникова, С.Л. Рубинштейна, Н.К. Сергеева, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Социально-педагогические и социокультурные аспекты формирования профессиональной готовности выпускников вузов культуры и искусств представлены в трудах А.Я. Айзенберга, Э.Б. Абдуллина, А.А. Аронова, Н.К. Баклановой, Т.И. Баклановой, О.А. Блоха, В.А. Волобуева, И.Б. Игнатовой, С.И. Курганского, Н.В. Петрушина, Н.А. Слядневой, Н.Р. Туравец, П.А. Черватюка, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова и др. Особое место в современной педагогической литературе занимают исследования, направленные на раскрытие организационно-содержательных аспектов

подготовки

студентов

вузов

культуры

и

искусств

к

профессиональной деятельности в социокультурной сфере (М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, А.Д. Жарков, Е.И. Жданова, М.С. Жиров, А.Г. Казакова, А.С. Каргин, Е.Л. Кудрина, С.И. Курганский, Ю.Д. Красильников, Н.Ф. Максютин, С.М. Малакуцкая, Г.Я. Никитина, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин,

6

Н.Р. Туравец, Г.М. Цыпин, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко, Е.В. Чижикова и др.). Педагогической инновационные

реальностью

программы

и

сегодняшнего

технологии

дня

формирования

становятся готовности

студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в различных коллективах художественного творчества (Т.И. Бакланова, Н.В. Ефремова, Н.В. Киреева, С.И. Курганский, С.М. Малакуцкая, Ю.Е. Соколовский, Е.В. Чижикова и др.). Однако, несмотря на наличие значительного числа исследований, посвященных

проблеме

формирования

профессиональной

готовности

студентов, рассмотрения её сущности и структуры, разработку различных технологий и т.д., отсутствуют специальные исследования, направленные на выявление особенностей педагогической деятельности выпускников вузов культуры и искусств в современной социокультурной сфере; на раскрытие содержательной стороны такого понятия как «готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности», а именно: не определены её структурные компоненты, не выделены технологические этапы формирования и т.д. Кроме того, в названных выше психологопедагогических и социально-педагогических исследованиях не уделяется достаточного внимания разработке теоретико-прикладных основ процесса формирования

готовности

студентов,

обучающихся

на

факультете

социально-культурной деятельности (СКД), к педагогической работе. Наименее разработанной является проблема педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса педагогической подготовки специалистов для сферы социокультурной деятельности. Таким образом, отсутствие специальных исследований, посвященных проблеме формирования готовности студентов, обучающихся на факультете СКД, к педагогической деятельности, и в то же время насущные потребности времени послужили основанием для выбора темы нашего диссертационного исследования «Формирование готовности студентов вузов культуры и

7

искусств к педагогической деятельности (по специальности социальнокультурная деятельность)». Его

определяется

проблема

наличием

противоречия

между

потребностью общества в высококвалифицированных специалистах в сфере социокультурной

деятельности,

обладающих

необходимыми

педагогическими знаниями, умениями и навыками, способных эффективно осуществлять образовательный процесс, и существующей педагогической технологией, не учитывающей особенностей специальной педагогической подготовки специалистов для социокультурной сферы. Цель нашего исследования состоит в разработке и экспериментальном обосновании

технологии

формирования

готовности

студентов

вузов

культуры и искусств к педагогической деятельности в социокультурной сфере. Объект исследования – профессиональная подготовка специалиста социокультурной деятельности в вузах культуры и искусств. Предмет исследования – процесс формирования готовности студентов вузов культуры и искусств, обучающихся по специальности социальнокультурная деятельность, к педагогической деятельности. В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи: – раскрыть сущность и содержание процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности; – выявить педагогические условия, способствующие повышению эффективности формирования у студентов готовности к педагогической деятельности; – определить критерии и показатели сформированности готовности студентов к педагогической деятельности; – разработать и апробировать технологию формирования готовности будущего

специалиста

деятельности.

социокультурной

сферы

к

педагогической

8

Гипотеза исследования: готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности может быть сформирована, если: – процесс профессиональной подготовки специалиста социокультурной сферы к педагогической деятельности будет строиться на принципах компетентностно-ориентированного

и

культурологического

подходов,

позволяющих не только сформировать профессионально значимые качества выпускника, но и раскрыть творческие возможности обучающихся как будущих педагогов; – образовательная технология, обеспечивающая

формирование

готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности, будет разработана в соответствии с целями и содержанием обучения, с учетом современных требований к деятельности педагога в социокультурной сфере; – структурировать процесс профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств с учетом следующих педагогических условий: организация

педагогического

сопровождения

процесса

формирования

готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности;

включение студента в практическую педагогическую

деятельность, в которой актуализируется, формируется и совершенствуется его

профессионально-творческая

и

педагогическая

компетенция;

эффективное взаимодействие образовательной системы вуза культуры и искусств

с

образовательными

системами

учреждений

культуры

и

дополнительного образования. Теоретико-методологическую

основу

исследования

составили:

фундаментальные философские положения о целостности, взаимной связи и взаимообусловленности всех элементов человеческой культуры, а также философская теория культуры (Л.Б. Волченко, Е.Г. Злобин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев и др.); идея изменения человека, его становления и развития как творческой личности в процессе освоения культуры (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, П.А. Флоренский и др.); психологическая теория развития личности

9

(А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Краевский и др.); концепция гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в вузе (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, С.И. Курганский, П.Е. Решетников и др.), теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.); теория творческого характера педагогической

деятельности

(С.И.

Архангельский,

Ф.Н.

Гоноболин,

К.М. Дурай-Новакова, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Р. Туравец и др.); теория организации разнообразной коллективной деятельности (Т.И. Бакланова, И.Б. Игнатова, А.С. Макаренко, С.М. Малакуцкая, А.В. Мудрик, П.Е. Решетников, В.А. Сухомлинский и др.); философская теория культуры (Л.Б. Волченко, Е.Г. Злобин, М.С. Каган, А.Ф. Лосев) и др. В

процессе

исследования

был

использован

комплекс

исследовательских методов: теоретические методы (анализ философской, педагогической, психологической и специализированной методической литературы, анализ педагогической практики); эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, собеседование); разработка и проведение педагогического эксперимента по проблеме; статистические методы. База исследования: основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского государственного института культуры и искусств. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 115 студентов; на формирующем этапе - 52 студента. Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе (2004 – 2005 гг.) – диагностическом - осуществлялся анализ

философской,

социологической,

психолого-педагогической

литературы по проблеме исследования; изучалось состояние проблемы формирования готовности у различных групп специалистов; определялись

10

основные направления исследования и методика проведения опытноэкспериментальной работы. На втором этапе (2005-2007 гг.) – формирующем - реализовывалась и корректировалась педагогическая технология формирования готовности студентов

–

будущих

педагогической

специалистов

деятельности,

социокультурной

проводились

сферы

констатирующий

к и

формирующий эксперименты, сбор фактического материала по проблеме исследования. Третий этап (2008 г.) – итоговый - анализировались, обобщались и систематизировались формулировались

результаты

основные

опытно-экспериментальной

положения

исследования;

работы;

оформлялись

результаты проведенного исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна исследования состоит в том, что: – разработана структура и содержание процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к осуществлению педагогической деятельности в современной социокультурной сфере; –

обоснованы

педагогические

и

условия,

экспериментально способствующие

подтверждены

повышению

ведущие

эффективности

процесса формирования готовности студентов – будущих специалистов социально-культурной сферы к педагогической деятельности; – определены критерии и показатели готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности; –

разработана

и

экспериментально

апробирована

технология

формирования готовности студентов – будущих специалистов социальнокультурной сферы к педагогической деятельности. Теоретическая значимость исследования: результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о теории и практике готовности студентов, обучающихся на факультете СКД, к педагогической деятельности в современных социокультурных условиях; рассмотрено и дополнено понятие «готовность к педагогической деятельности студентов

11

вузов культуры и искусств» как целостное личностное образование, характеризующееся побуждающих

совокупностью

студентов

к

внешних

реализации

и

внутренних

своих

мотивов,

профессионально-

педагогических знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере. Практическая значимость исследования состоит в том, что: –

разработано

научно-методическое

обеспечение

процесса

формирования готовности будущих специалистов социально-культурной сферы к педагогической деятельности; – в образовательный процесс внедрена технология формирования готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности; –

методические

разработанные

для

рекомендации

студентов

вузов

и

дидактические

культуры

и

материалы,

искусств,

могут

использоваться педагогами в целях контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки)

педагогических

умений,

диагностики

уровня

сформированности готовности к педагогической деятельности, а также использоваться в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов, работающих в вузах культуры и искусств. Достоверность обоснованностью

результатов исходных

исследования

обеспечивалась

теоретико-методологических

позиций;

использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; всесторонним анализом реальной педагогической практики и педагогического опыта; длительным характером исследования и его связью с практикой;

сочетанием

качественного

и

количественного

анализа

результатов опытно-экспериментальной работы; широким обсуждением и апробацией. На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс профессиональной подготовки специалиста в области социально-культурной педагогическое,

деятельности

направлен

психолого-педагогическое,

на

социально-

информационное

и

12

организационно-методическое содействие развитию личности в процессе усвоения, производства, интерпретации, сохранения и распространения культурных

ценностей.

Специалист

социокультурной деятельности

в

соответствии с общепрофессиональной, специально-профессиональной и педагогической

подготовкой

обеспечивает

полноценную

реализацию

важнейших функций социально-культурной и педагогической деятельности: а)

культурноохранная

функция,

б)

культурнотворческая;

в)

социоорганизационная, а также г) социопедагогическая и психологопедагогическая функция. 2. Готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности рассматривается как целостное личностное образование, характеризующееся побуждающих

совокупностью

студентов

к

внешних

реализации

и

внутренних

своих

мотивов,

профессионально-

педагогических знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной педагогической рефлексией. Готовность к педагогической

деятельности

имеет свою структуру и включает

мотивационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты, совокупность которых составляет сущность готовности к педагогической деятельности специалиста социокультурной сферы. 3. Эффективность формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в социокультурной сфере определяется комплексом взаимосвязанных педагогических условий: 1) организация

педагогического

сопровождения

процесса

формирования

готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности; 2) включение студента в практическую социально-культурную и педагогическую деятельность, в которой актуализируется, формируется и совершенствуется

его

профессионально-творческая

и

педагогическая

компетенция; 3) эффективное взаимодействие образовательной системы вуза

13

культуры и искусств с образовательными системами учреждений культуры и дополнительного образования. 4.

Объективная

оценка

сформированности

уровня

готовности

студентов к педагогической деятельности в социально-культурной сфере возможна на основе следующих критериев и показателей: 1) мотивационнопотребностная готовность: наличие позитивного отношения к профессии педагога,

профессионально-ценностных

ориентаций;

проявление

профессионального интереса к работе с учащимися, стремление передать свои знания детям и т.д.; 2) интеллектуальная готовность: знание основных закономерностей и воспитательных механизмов, особенностей управления педагогическим процессом, понимание сущности педагогического процесса как

объекта

деятельности

педагога;

умение

планировать

учебно-

воспитательный процесс, находить адекватные методы вовлечения учащихся в активную деятельность; способность импровизировать свою деятельность и т.д.; 3) рефлексивная готовность: потребность к самоконтролю на основе личностно-значимых

мотивов

и

установок;

сформированная

профессиональная самооценка и т.д. 5. Технология формирования готовности студентов – будущих специалистов социально-культурной сферы к педагогической деятельности включает следующие этапы: мотивационно-реализующий, развивающий, базовый и рефлексивно-оценочный. Апробация

и

внедрение

результатов

диссертационного

исследования осуществлялась в Белгородском государственном институте культуры

и

искусств.

Полученные

результаты

исследования

были

представлены на Международных и межвузовских научно-методических конференциях: «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 17 апреля 2006 г.), «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи в современных условиях: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 15 февраля 2007 г.), в рамках методических и научно-практических семинаров кафедр социально-культурной деятельности

14

и педагогики и методики профессионального образования Белгородского государственного института культуры и искусств. Основные положения и материалы исследования отражены в 11 публикациях. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования,

раскрываются

основные

характеристики

понятийного

аппарата: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретическое обоснование профессиональной подготовки студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности»

раскрыты

теоретические

основы

профессиональной

подготовки студентов вузов культуры и искусств; дан анализ различных определений понятия «готовность», раскрыта сущность понятия «готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности», выявлены

педагогические

условия

формирования

готовности

к

педагогической деятельности в социально-культурной сфере. Во второй главе «Технологические основы формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности» рассмотрена содержательная сущность компонентов готовности студентов к педагогической структура,

деятельности

разработаны

в

социокультурной

критерии и

показатели,

сфере,

описана

определены

её

уровни

сформированности готовности к будущей педагогической деятельности, дано описание технологии формирования готовности студентов к педагогической деятельности, проведена проверка достоверности результатов опытноэкспериментальной работы.

15

В заключении обобщены результаты исследования, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы и основных положений, выносимых на защиту. В приложении приведены используемые методики анкетирования, таблицы, отражающие уровень профессиональной готовности выпускников вузов культуры и искусств к предстоящей педагогической деятельности в социально-культурной сфере, программы спецкурсов.

16

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Современные подходы к профессиональной подготовке студентов вузов культуры и искусств В современных условиях бытия России существенно возрастает роль высшего

образования

как

важнейшего

фактора

интеллектуального,

духовного, нравственного, экономического и культурного развития страны, общества и каждого человека. Развитие системы высшего образования рассматривается

на

настоящем

этапе

как

необходимое

средство

поступательного социально-экономического и научно-технического развития государства. Выступая на VII съезде Российского союза ректоров высших учебных заведений, В.В. Путин отметил, что российская система образования способна

конкурировать с

системами образования

передовых стран

благодаря своему высокому уровню, что, в свою очередь, позволяет России находиться в числе ведущих государств мира. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены главные задачи профессионального образования, а именно: - «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; -

удовлетворение

потребностей

соответствующего образования» [82].

личности

в

получении

17

Развитие высшего образования в России в начале XXI в. определяется рядом государственных документов: («Национальная доктрина образования» (2000г.),

«Федеральная

программа

развития

образования»

(2000

г.),

«Концепция модернизации российского образования до 2010 г.» (2001 г.), «Образовательная политика России» (2002 г.) и др.). Основополагающим

документом,

устанавливающим

приоритет

образования в государственной политике, цели образования, стратегию и основные направления его развития на период до 2025г, является «Национальная доктрина образования в РФ», отражающая интересы граждан в сфере образования и призванная создать условия для их всеобщего образования, обеспечить реальные права граждан и возможность повышать образовательный уровень в течение всей жизни. В доктрине рассматриваются новые условия функционирования образования, общества,

ответственность

семьи,

социальных

работодателей –

партнеров

государства,

–

в вопросах качества

общего

и

профессионального образования, воспитания подрастающего поколения. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» обоснованы основные принципы образовательной политики в РФ в их взаимосвязи с основными направлениями социально-экономического развития страны, определены приоритеты модернизации образования. При этом модернизация образования рассматривается как масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества и ведущая к

достижению

нового

качества

российского

образования,

которое

определяется, прежде всего, его соответствием современным запросам государства. Процесс

модернизации

системы

высшего

профессионального

образования сопровождается существенными изменениями в теории и практике

учебно-воспитательного

процесса.

Происходит

смена

образовательной парадигмы, предлагается иное содержание образования, традиционные

способы

презентации

знаний

уступают

место

иному

18

взаимодействию преподавателя со студентом – субъект-субъектному и т.д. В области теории и методики профессионального образования ведутся научные дискуссии и споры, затрагивающие сферу новых, инновационных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, сферу технологий и инноваций в подготовке высококвалифицированных специалистов, сферу повышения качества образования в процессе формирования готовности выпускников к работе в современных условиях. В связи с этим в «Концепции модернизации российского образования на

период

до

2010г.»

подчеркивается

важность

компетентностно-

ориентированного образования, что определяется следующими тенденциями развития страны: - образование становится важнейшим фактором экономического роста и стабилизации социальной жизни; -

необходимостью

научного

обоснования

и

адекватного

технологического и методического обеспечения процесса организации профессионального

образования

в

соответствии

с

международными

соглашениями в этой сфере; - стратегией реализации приоритетного национального проекта в области образовательной политики Российского правительства; -

логикой

развития

российской

педагогической

науки

и

образовательной политики. Что

касается

профессиональной

подготовки

специалистов

социокультурной сферы деятельности, потребность в которых в современном обществе как никогда актуальна, то анализ философской, психологопедагогической литературы, позволил выделить нам в образовательной системе вузов данной категории следующие тенденции: 1) ориентация современного культурно-образовательного процесса на общечеловеческие ценности, выдвижение на первый план духовного развития личности; 2) повышение степени открытости культурно-образовательного процесса, рост межкультурного образовательного обмена в связи с развитием средств связи,

19

рыночных отношений с другими странами, демократизацией современной жизни и предоставление гражданам свободы в преодолении границ и т.д.; 3) возрастание

вариативности

форм

социокультурной

деятельности;

4)

возрастание у населения потребностей в культурном досуге и появление в связи с этим острой потребности в подготовке студентов вузов культуры и искусств к осуществлению педагогической деятельности в социокультурной сфере; 5) рост качества деятельности коллективов художественного творчества и необходимость ориентации развития образовательных систем в связи с этим на подготовку конкурентоспособного специалиста, развитие у студентов творческого потенциала и т.д. (Н.К. Бакланова, С.М. Малакуцкая, Н.В. Киреева, С.И. Курганский, П.Е. Решетников, Е.И. Смирнова, О.Е. Соколовский, Ю.А. Стрельцов, В.Е. Триодин, Г.М. Цыпин, Е.Л. Яковлева, Н.Н. Ярошенко и др.) Классическое

понимание

профессионального

портрета

будущего

специалиста предполагает наличие совокупности идеальных характеристик, сформулированных в нормативных документах и реальных характеристик, полученных в ходе мониторинга выпускника профессионального учебного заведения.

Ориентиром

для

ныне

действующих

Государственных

образовательных стандартов стали основные тенденции и принципы развития отечественного образования, в которых отражены государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников. Государственные образовательные стандарты представляют научнометодическую

основу

образования:

позволяют

проектировать

и

корректировать образовательный процесс в современных условиях в соответствии

с

целями

обучения,

личностными

особенностями

обучающихся, спецификой учебного заведения и учебных предметов и т.п. Кроме того, в современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования

наиболее

перспективных

направлений

и

принципов

формирования высококвалифицированных специалистов, что предполагает:

20

- пересмотр содержания обучения, направленного на исключение материалов, не несущих важной содержательной нагрузки, усиление интеграции и снятие необоснованного дублирования учебного материала в ряде дисциплин; -

использование

позволяющих

современных

оперативно

собирать

информационных информацию,

технологий,

необходимую

для

приобретения и становления профессиональных навыков и знаний; - рассмотрение обучающего как активно мыслящей творческой личности, основного субъекта образовательного процесса, ориентированного на активные формы обучения, развитие самостоятельной учебной и научной студенческой работы, на формирование способности к самообразованию и участию в реальном культурном процессе; - возможность получения образования по нескольким профессиям с углубленным изучением компьютерных технологий и иностранных языков и др. Основной задачей становится формирование личности, способной решать сложные проблемы, с которыми сталкивается государство и общество, быстро адаптироваться к изменениям в экономике, науке, культуре и т.д. В то же время, новые требования, предъявляемые к системе образования

и

ответственности,

уровню не

образованности

в полной мере

граждан,

адекватны

их

социальной

уровню подготовки

специалистов вузов культуры и искусств, что препятствует претворению в жизнь сложных социально-экономических и культурных задач. Повышение качества подготовки специалистов для социокультурной сферы деятельности связаны с решением целого ряда проблем. И хотя проблемы в организации учебно-воспитательного

процесса

в

профессиональном

образовании

студентов, обучающихся на факультете социально-культурной деятельности, те же, что и в общем образовании, среди них есть наиболее ярко проявляющиеся именно в подготовке специалистов указанной категории.

21

Так, в исследованиях Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, С.И. Курганского, Н.Р. Туравец и др. говорится о том, что в современном профессиональном

образовании

преобладает

усредненный

подход

к

личности студента, что ведет к деградации нравственных ценностей и падению

престижа

высокообразованного

человека,

профессиональная

деятельность которого как раз направлена на воспитание личности. Характерным негативным признаком для настоящего времени можно считать также и снижение социального статуса педагога, девальвацию значимости педагогической профессии, отток из вузов культуры и искусств высококвалифицированных преподавателей. К

ряду

недостатков

исследователи

относят

и

увлечение

профессиональной подготовкой в ущерб общему духовному развитию личности. Необходимо параллельно формировать педагога социокультурной сферы деятельности, акцентируя внимание на воспитании нравственности, духовности и др. В связи с этим следует использовать огромные возможности личностного развития обучающихся, содержащиеся в характере обучения студентов вузов культуры и искусств. Указывая на недостатки в подготовке специалистов социокультурной сферы деятельности, исследователи данной проблемы отмечают, что существующие в теории и практике социокультурной образовательной деятельности яркие образцы высокого уровня педагогической деятельности уже не оказывают положительного влияния на практическую деятельность преподавателей. Вместо повышения качества преподавания, основанного на опыте лучших представителей социокультурной сферы деятельности, происходит обратный процесс – снижение значимости педагогической теории

для

творческой

деятельности

и

оправдание

собственной

некомпетентности в работе с детьми и взрослыми. С нашей точки зрения, указанные недостатки могут быть дополнены такими негативными явлениями, как: а) несоответствие современной профессиональной

подготовки

выпускников

факультетов

социально-

22

культурной

деятельности

запросам

педагогической

деятельности;

б)

несоответствие учебной деятельности студента в вузе и его будущей педагогической деятельности (по цели, содержанию, методам, формам, результатам). В конечном итоге это приводит к тому, что выпускники факультетов социально-культурной деятельности становятся невостребованными, не могут найти свое место в жизни, работают не по специальности. В ряде научных исследований (С.Г. Курганский, С.М. Малакуцкая, П.Е. Решетников, Н.Р. Туравец и др.) определяются недостатки, присущие выпускникам вузов культуры и искусств: - несоответствие их подготовки требованиям будущей педагогической деятельности в современной социально-культурной сфере; - невозможность и неумение применять полученные в вузе знания и умения в практической деятельности; - отсутствие готовности к преобразовательной инновационной и творческой деятельности. Кроме того, проблема подготовки будущего специалиста в настоящее время осложнена еще и тревожной демографической ситуацией в стране. Как и другие области общественной деятельности, сфера социально-культурной деятельности требует притока молодых специалистов, однако в силу сложности демографической ситуации вузы почти не имеют возможности отбора абитуриентов. Таким образом, достижение нового качества профессионального образования становится в настоящий момент первостепенной задачей модернизации высшей школы. В общегосударственном плане – это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны, в педагогическом – ориентация не только (и не столько) на усвоение студентами определенной системы знаний, но и на формирование и развитие его личностно-значимых профессиональных качеств, его познавательных и сознательно-творческих способностей.

23

Все вышеуказанные проблемы имеют общие причины, заключающиеся в недостаточном внимании к личности студента, её возможностям, потребностям, а также в несоответствии качества образовательного процесса установленным современным нормам, требованиям, стандартам. Разрешение обозначенных проблем возможно на основе новой парадигмы обучения, направленной на гармоничное развитие человека, его духовности, на возрождение ценностных ориентиров в обществе. В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что в современных условиях жизнедеятельности общества темпы прироста научных знаний, обновления технологий, форм организации учебной и трудовой деятельности людей превосходят темпы смены поколений: за время жизни одного поколения наблюдаются принципиальные изменения во всех сферах жизни, в т.ч. и образовании. Все сказанное выше свидетельствует об актуализации научных исследований, связанных с оптимизацией процесса формирования у студентов готовности к будущей педагогической деятельности в новых изменяющихся условиях жизнедеятельности современного российского общества. Решение данного вопроса видится в необходимости разработки принципиально новой, инновационной модели образования и ее реализации, предусматривающей изменение: - взаимоотношений между педагогом и студентом, где акцент перемещается с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента; - форм и методов обучения, в связи с чем необходим поиск «психологодидактических

условий

перехода

от

жестко

регламентированных,

контролирующих алгоритмизированных способов организации учебновоспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим» [33, с. 17].

24

Думается, что важнейшими константами создания такой модели будут постепенный

переход

образования,

ее

к

системе

фундаментализм

непрерывного с

широким

профессионального охватом

обучаемых,

индивидуализацией, четкой направленностью на приобретение высоких профессиональных знаний и умений. В этой связи одним из важнейших подходов можно назвать компетентностный подход. Система

непрерывного

профессионального

образования

как

качественно новая социально-педагогическая система, как новый способ взаимодействия образования с социальной системой, со структурой стремительного развития всех социальных сфер является, по сути, принципиально новым видом образования и ориентирована на интеграцию труда и познания, на перестройку традиционного образования и воспитания в направлении ее интенсификации, и эффективного взаимодействия с важнейшими социальными сферами. Поэтому признание непрерывного образования в качестве необходимого условия целенаправленного и систематического развития личности означает, что образовательная система максимально сближается со всеми сферами общественной деятельности, тесно смыкаясь с различными сторонами как материального, так и духовного производства. Фундаментальная подготовка как необходимое требование развития высшего образования позволяет человеку или, по крайней мере, дает ему возможность всесторонне освоить свою специальность, предмет своей профессиональной деятельности. В то же время фундаментальная подготовка дает возможность выпускнику любого вуза стать высокопрофессиональным специалистом и в той сфере, которая в вузе не считается профилирующей. Это достигается за счет знания общих закономерностей развития мира и человеческой деятельности. Компетентностный

подход

в

профессиональном

образовании

ориентирует на строгое определение профессиональной компетентности и

25

составляющих её специальных профессиональных и общих ключевых компетенций выпускников высшей школы. В России объективная тенденция перехода к интеллектуальноинформационному обществу несомненно повлияла на формирование учения о профессиональной компетентности, которая, по утверждению В.А. Сластенина, выражает единство теоретической и практической готовности специалиста

к

осуществлению

профессиональной

деятельности

и

характеризует его профессионализм. Наиболее

существенными

компетентности

являются

свойствами

профессиональной

личностно-развивающая

направленность,

способность к системному и целостному видению реалий современной действительности,

к

целесообразной

деятельности

в

различных

профессионально-ориентированных ситуациях, готовность к межкультурной и международной коммуникации в сфере профессиональной деятельности (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Э.М. Никитин и др.). Ключевыми компетенциями, которыми необходимо владеть будущему специалисту,

являются

информационная,

социально-коммуникативная,

проблемно-поисковая, а также способность к эффективному поведению на рынке труда и способность к постоянному профессиональному росту и самообразованию в практической деятельности. Реализация призвана

компетентностно-ориентированного

способствовать

решению

главной

задачи

образования российской

образовательной политики: обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия современным перспективным потребностям индивида, общества и государства, а также подготовка квалифицированного специалиста, соответствующего уровню мировых стандартов, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного в своей профессии и ориентированного в смежных областях деятельности, готового

к

постоянному профессиональному самосовершенствованию,

социальной и профессиональной мобильности.

26

В

соответствии

с

требованиями

модернизации

образования

в

педагогической науке и практике идет активный поиск содержания, технологии,

способов,

способствующего

средств

развитию

организации

творческого

процесса

потенциала

обучения,

личности,

его

готовности самосовершенствоваться, саморазвиваться и т.д. Ключевыми становятся

вопросами

обновление

Национальной

доктрине

работающих

в

систематическом

современного

содержания

российского

образования.

образования,

образовательных

основная

Как

отмечается

цель

специалистов,

учреждениях,

обновлении содержания

образования

заключается

образования,

прежде

в

в

всего

гуманитарного и профессионального, в русле изменений, происходящих в области культуры, экономики, науки, техники и технологий [125]. Изменение содержания образования происходит по нескольким направлениям: - значительное увеличение культуроемкости образования, базой которого становится все наиболее ценное из мировой и отечественной культуры, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» её часть; причем, содержанием образования становится не только знание, но и сферы достижения человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творческой деятельности, религия и т.д.; - повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности; - движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному

и

дифференцированному,

индивидуализированному;

от

единого

а

в

предельном

государственного,

случае

–

официально

утверждаемого содержания к оригинальным авторским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохранением единого образовательного ядра, определяемого обязательным минимумом и государственными стандартами). Любой специалист, получивший высшее образование, должен быть творчески

мыслящей

личностью

и

не

только

в

сфере

своей

27

профессиональной деятельности. К настоящему времени Россия накопила достаточно серьёзный опыт, связанный с решением этой проблемы, так как вузы готовили специалистов, способных эффективно решать самые сложные технические и социальные вопросы. Однако в наше время, когда все больше внимания уделяется творческой активности человека во всех сферах общественной жизни, в том числе и профессиональной, необходимо этот положительный опыт вывести на качественно новый уровень его развития. В пространстве указанных направлений развития высшего образования следует рассмотреть специфику подготовки студентов вузов культуры и искусств, обучающихся по специальности 053100 Социально-культурная деятельность

(квалификация:

02.

Технолог

социально-культурной

деятельности. Преподаватель). Воспитание личности будущего специалиста социокультурной сферы требует, прежде всего, развития качеств личности, которые служат обеспечению успешной профессиональной деятельности, востребованной обществом. Несомненно, что этими качествами, в первую очередь, будут качества, обеспечивающие творческое отношение специалиста к труду. Специалист

социально-культурной

деятельности

должен

быть

творческой, одаренной личностью, стремящейся к гармоничному развитию и ориентированной на общечеловеческие социально-культурные и духовнонравственные

ценности,

гражданскую

активность,

истинную

интеллигентность и духовность, социальную ответственность, постоянную потребность в самообразовании. Формирование перечисленных качеств должно осуществляться в органической взаимосвязи, на основе комплексных социально-культурных программ, носящих перспективный стратегический характер. В Белгородском государственном институте культуры и искусств в контексте требований развития современного общества, с учетом тенденций развития культурного процесса, высшего образования и управления

28

социальными системами, особенностей подготовки специалистов социальнокультурной

сферы

деятельности

была

разработана

концепция

и

стратегическая программа развития образовательной системы вуза до 2010 г., основными направлениями которой являются: - переход от централизованного управления к децентрализованному; - переход от иерархических управленческих структур к сетевым, дивизионно-матричным; - переход от двух возможностей (или-или) к множественному выбору (идей, решений, средств, вариантов развития и др.); - переход от разрозненных действий к интегрированным; - переход от стратегии выживания образовательных учреждений к стратегии адаптации на образовательном рынке; - переход от систем, регулирующихся посредством контроля, к системам, базирующимся на творчестве и культуре персонала; - переход от стратегического планирования к стратегическому управлению; - переход от индивидуальной самостоятельности к групповым формам ответственности [92]. Исторически

для

нашей

страны

характерна

глубокая

общетеоретическая подготовка в высшем профессиональном образовании. Поэтому это требование является несомненным достоинством российской системы образования, которое необходимо сохранять и развивать и в вузах культуры и искусства. Усиление гуманитаризации образования. Это требование особенно важно для вузов культуры и искусств, так как гуманитарная основа высшего образования считается не только одной из основ адаптации к новому месту работы, изменению технологий деятельности и перемене её сферы, но и способствует

формированию

психологических качеств студента.

личности

будущего

специалиста,

29

Самым главным требованием в подготовке специалиста в области социокультурной деятельности является требование глубокого освоения мировой и отечественной культуры и становление вуза культуры и искусств как центра культуры. Культура по праву считается носителем национального духа: она создает представление о народе, она является показателем уровня развития государства, и важнейшим средством индетификации каждого человека, каждого народа, выражением ценности и смысла жизни. Культура становится тем фактором, который направляет, определяет и гуманизирует современное общество, в котором все большее значение играют процессы научнотехнического процесса. Как показывает мировая практика, культура становится важнейшим социальным регулятором и источником развития. Только используя культурный потенциал нации, можно успешно формировать систему ценностей, традиции, активность людей, а значит – обеспечивать движение в будущее. Академик Д.С. Лихачев в созданной им Декларации прав культуры акцентирует внимание на том, что «культура представляет главный смысл и главную ценность существования человечества» и «главный источник гуманизации человеческой истории» [105]. Культура на обыденном уровне воспринимается как нормативный феномен, как стандарт, которому необходимо следовать в своем поведении и деятельности.

С

другой

стороны

–

культура

отождествляется

с

образованностью, интеллигентностью человека. Кроме того, культура – это еще и характеристика образа жизни индивида. Многие современные исследователи основной путь повышения качества жизни населения, качества и эффективности труда видят в изменении культуры людей, в формировании культуры общественного коллектива – и трудового, и образовательного.

30

Проблема человека культуры, в т.ч. и профессиональной, посвятившего себя формированию и становлению основ культурного развития общества и индивида, является актуальной для студентов вузов культуры и искусств – будущих

специалистов

социально-культурной

сферы

деятельности,

поскольку он должен обладать высокоразвитой общей культурой, на которую будет «накладываться» культура профессиональная. Что же представляет собой культурный человек? Формулирование обобщенного понятия идеального образа современного культурного человека и специалиста – это достаточно сложная задача. Но, во всяком случае, это понятие аккумулирует в себе суммарное воздействие внутренних и внешних факторов: семьи, вероисповедования, социальной среды, образовательной системы, средств массовой информации и т.д. Отношения человека в системе «Человек – Человек», «Человек – Природа» и т.д. являются ядром системного образования, которое представляет общая культура человека – «система, где переплетается культура радости и счастья, творчества и гармонии» (терминология А.И. Субетто). В процессе исследований, проведенных с позиций личностно– деятельностного подхода, в системе общей культуры было выделено три основных направления: 1) культура личности, направленная на ее самореализацию; 2) культура интеллектуальной и предметной деятельности; 3) культура социального взаимодействия человека с представителями социума, заключающаяся в поведении и коммуникации. Этот подход характеризует человека как носителя творческих сил и способностей, с помощью которых он преобразует себя и окружающий мир [25]. Ряд современных ученых, таких как В.В. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Г.М. Цыпин и др., отмечает, что в основе современных образовательных технологий должен лежать культурологический подход, заключающийся в переходе от знаниевой основы к развитию творческой

31

деятельности. В рамках данного подхода необходимо стремиться к развитию индивидуально-значимого

знания,

креативности,

индивидуальных

способностей студентов, стимулировать проявление их субъектных функций, развитие самостоятельности. Следовательно, говоря о культурологическом подходе в реализации профессиональной деятельности, отметим, что данный подход требует от педагога пересмотра всей системы образования, ориентации вузовского преподавания на развитие общей культуры, на органичное освоение высших образцов культуры. Без высокой степени освоения высших достижений культуры

вузовский

преподаватель

не

сможет

работать

в

русле

сотрудничества со студентами, а также владеть технологиями творческого и духовного общения с ними, поскольку только на основе этих технологий возможна передача ценностей, норм культуры, развитие творчества и духовности специалиста. В педагогической науке одной из важнейших является проблема формирования культуры человека в непрерывном образовании в соотнесении со стандартизацией современного образования (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя и др.) и в связи с кардинальными изменениями социокультурной ситуации в образовании. Говоря о специфике подготовки будущих специалистов сферы социокультурной

деятельности

с

дополнительной

специальностью

«Преподаватель», отметим, что их образовательный процесс представляет собой формирование культуры личности, приобщение человека к ценностям науки, нравственности, права, экономики. Будущая профессиональная деятельность данной категории специалистов заключается не только в передаче

культурного

содержания,

которое

составляет

особенность

поколения образовывающего, а в сообщении ему того движения, продолжая которое, оно могло бы сформировать своё собственное новое содержание культуры.

32

Одним из важнейших результатов культурологизации образования является поиск новых подходов к изменению качества образования. С.И. Курганский полагает, что базовой характеристикой качества высшего образования можно считать его нацеленность на «индивидуализацию образовательного процесса, создание в образовательном учреждении условий для развития разнообразных творческих интересов студентов, их свободного саморазвития; включение будущего специалиста в мультикультурное сообщество, ориентация содержания образования на разнообразие культур, сфер культурной жизнедеятельности, на ознакомление с разными жанрами и направлениями в искусстве, с обычаями и традициями разных народов, социальных

групп,

творческих

коллективов;

реализация

принципов

демократии и сотрудничества в повседневной жизни, учебной и внеучебной деятельности студентов и преподавателей» [92, с. 76-77]. Одним из основных требований к организации современного высшего образования несомненно можно назвать требование активного освоения духовных ценностей, поскольку это значимая составляющая жизни человека и социально-культурной жизни общества. Воспитание духовности в подрастающем поколении позволит возродить полноценное сообщество людей, ценящих и хранящих историю, культуру прошлого и настоящего. Характерной чертой составляющих духовной сферы является их институциализация. Так, культура и искусство как компоненты духовной сферы включают в себя сложную систему образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов, а также клубы, парки отдыха, театры, музеи,

библиотеки,

творческие

профессиональные

и

самодеятельные

коллективы. Процесс функционирования и развития данного элемента духовной сферы можно считать культурным процессом. Под данным понятием подразумевается «не только деятельность учреждений культуры и искусства, но и вся культурная жизнедеятельность индивидов, бытовые традиции, привычки, обряды, межличностные отношения, религиозные чувства и др.». [92, с. 60].

33

Однако необходимо иметь в виду, что институциональные формы для молодежи и для взрослых должны быть дифференцированы. Так, например, для молодежи акцент должен быть сделан на широкое освоение культуры и на освоение профессионально значимых умений и навыков, в то время как для взрослых должны быть разработаны иные просветительские программы, освещающие теорию социокультурной информации и коммуникации, историю формирования и смены ценностных парадигм культуры и т.д. Следующее требование – формирование будущего специалиста как высоконравственной личности. К сожалению, современная неблагополучная социальная обстановка зачастую ведет к деформации личности студента. Поэтому в современном обществе, как никогда ранее, важным является возрождение, развитие и сохранение нравственных ценностей в новом поколении российских граждан. Исходя из этого, считаем, что воспитание нравственной личности студента, понимающей ответственность за свою будущую профессиональнопедагогическую

деятельность,

является

важнейшим

требованием

к

подготовке студента в вузе культуры и искусств. Поэтому одна из первоочередных задач образовательного процесса вузов, в том числе и вузов культуры

и

искусств

является

задача

сформировать

полноценную

высоконравственную личность гражданина России. VII съезд Российского Союза ректоров вузов России в принятом заявлении «Россия - студентам, студенты - России» сделал акцент на то, что «принципиальное значение для развития высшей школы имеет возвращение функции воспитания в вузы. Съезд считает необходимым формирование наших студентов патриотами России, гражданами, почитающими нашу историю, соблюдающими наши законы, уважающими культуру каждой нации, каждого народа, объединяемых Российской Федерацией. На эти цели должна быть направлена государственная молодежная политика, смысл которой

–

в

создании

необходимых

правовых,

экономических,

организационных условий для самореализации молодого человека в нашем

34

обществе, для раскрытия перед ним широких жизненных перспектив, постановки высоких и благородных целей» [60, с. 2-8]. Важнейшее требование к подготовке будущего специалиста – это поиск механизмов, позволяющих органично включить будущего специалиста в социум, и, прежде всего, в его профессиональную деятельность. Собственно речь, по большому счету, идет о своего рода

социализации

будущего специалиста этой сферы. Для этого от специалиста требуется ясное представление и осознание им механизма включения в социокультурное общество, которое ему необходимо будет непрерывно развивать. От адаптации специалиста в новой для него среде будет зависеть, во-первых, понимание того, какой социальный опыт можно будет ему передать и что он из предлагаемого воспримет, во – вторых, не только принятие им определенного опыта, который будущий специалист воспримет как ресурс собственного развития, но и конкретизация наиболее эффективных форм реализации

полученной

информации,

максимально

направленных

на

формирование и достижение социально и профессионально значимых целей и ценностей. Современный специалист должен знать теорию социокультурной информации и коммуникации; владеть не только практическими навыками сохранения объектов культурного наследия, но и уметь организовать их адекватное использование в современных социально значимых ситуациях. Большую роль в подготовке специалиста для будущей педагогической деятельности в современной социокультурной сфере имеет участие в различных общественных организациях, творческих объединениях и т.п. В этой деятельности студент приобретает навыки организатора, которые будут ему необходимы для его дальнейшей профессиональной деятельности. С этой целью вузы обязаны создавать необходимые условия для саморазвития, самореализации и самоутверждения личности студента, через создание различных форм творческих и общественных объединений студентов.

35

Не

менее

важной

остается

требование

формирования

интеллектуальных способностей специалиста, так как эта сфера, во-первых, является областью приложения в основном интеллектуальных способностей; во-вторых, требует наличия специфических природных способностей, специальной подготовки и высокой квалификации. Интеллектуальный труд работников сферы культуры и искусства отличается высокой сложностью, в связи с чем для достижения высокого профессионального

мастерства

требуется

непрерывное

и

длительное

совершенствование профессиональных навыков. Интеллектуальный

потенциал

человека

в

сфере

культуры

накапливается в течение всей жизни и характеризуется а) высокой степенью прямого и опосредованного воздействия интеллектуальной деятельности на развитие общества и экономики; б) инвестициями в науку, образование, культуру и их окупаемостью; в) непрерывными инновациями, созданием новых уникальных форм интеллектуальной собственности. Широкая эрудиция и осведомленность о самых различных областях человеческого знания, насыщенная духовная деятельность в соединении с культурной составляющей, профессиональной компетентностью, личными качествами – это то, к чему должен стремиться будущий специалист социально-культурной деятельности. В

свете

современных

изменений,

происходящих

в

обществе,

социально-культурные институты могли бы стать лидерами в сфере интеллектуальной

деятельности,

выступать

в

роли

образовательно-

культурных центров, специализирующихся на создании новых идей, что фактически связано с возникновением новой парадигмы творческой деятельности. С этой точки зрения сфера культуры должна стать реальной социально-педагогической силой, которая действует в социальном поле достаточно эффективно при условии, что государство поддержит подготовку специалистов – носителей культурных образцов, способных оказывать благоприятное воздействие на социально-культурную среду.

36

Важное требование к повышению качества образования - требование эффективной организации образовательного процесса. В связи с этим в последнее время в ряде психолого-педагогических работ (А.А. Вербицкий, З.А. Решетова, Е.И. Машбиц и др.) получили развитие идеи единства различных типов образовательной деятельности. Так, например, учебнопознавательную

деятельность

студента

в

вузе

и

его

будущую

профессиональную деятельность А.А. Вербицкий относит к различным типам, и, следовательно, наполнение их содержания различается в плане функциональной

структуры.

В

процессе

организации

обучения

исследователь считает одной из основных задач обеспечение естественного перевода студента с одного типа деятельности на другой, с соответствующей трансформацией предмета, мотива, средств, способов и результатов деятельности [33, с.12]. Однако такой подход имеет серьезные противоречия: а) между абстрактным характером предмета учебной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности и рассредоточением их по различным учебным дисциплинам; б) между индивидуальным способом усвоения и коллективным характером профессионального труда. Разрешение

указанных

противоречий

возможно,

если

будет

осуществляться: а) фундаментальная подготовка будущих специалистов социально-культурной государственных

деятельности

образовательных

в

соответствии

стандартов

и

с

требованиями

квалификационных

характеристик специалиста; б) воспитательный процесс, направленный на становление

и

совершенствование

личности

будущего

специалиста,

способной осуществлять коллективную деятельность, работать в коллективе и с коллективом; в) творческая психолого-педагогическая и методическая подготовка к профессионально-педагогической деятельности, формирование и развитие необходимых профессионально-личностных качеств будущего специалиста социально-культурной сферы.

37

Таким образом, общепрофессиональная подготовка предполагает творческое освоение целостной системы знаний, включающих в себя высшие достижения мировой и отечественной культуры, формирования творческих способностей будущих специалистов и их творческого отношения к своей деятельности. Высокие требования предъявляются к педагогической подготовке будущего специалиста, поскольку эта деятельность требует от будущего специалиста

не

только

культурных

знаний,

определенной

но

и

суммы

специальной

общетеоретических

педагогической

и

подготовки,

предполагающей освоение целой системы антрополого-педагогических знаний и умений, позволяющих работать с учащимися учреждений дополнительного образования. В связи с этим, говоря о подготовке студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности, отметим, что она осуществляется целым рядом учебных предметов, таких как «Психология и педагогика», «Образовательные

технологии

социально-культурной

деятельности»,

«Методика преподавания специальных дисциплин», «Методика обеспечения социально-культурной

деятельности»

и

др.,

а

также

различными

спецкурсами, где студенты получают знания и умения из области педагогики, психологии, методики. Именно данные дисциплины нацелены на педагогическую подготовку студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. Кроме того, в них интегрируются знания, умения и навыки, полученные студентами в курсе дисциплин других блоков и необходимые им для педагогической деятельности. Следует отметить, что такая, например, дисциплина как «Психология и педагогика»

в

вузах

культуры

и

искусств

имеет,

скорее

всего,

ознакомительный характер и не может в значительной мере соответствовать развитию

педагогической

компетенции

будущего

специалиста

социокультурной сферы деятельности. Заметим, что такая ситуация отнюдь не случайна. Она отражает бытующее до сих пор положение о том, что

38

главным является подготовка по основной специальности, а готовность к педагогической

деятельности

будет

сформирована

на

основе

профессиональной подготовки. В силу этого педагогическая подготовка до сих пор остается «в тени» специальной подготовки. Такой подход к организации педагогической подготовки едва ли стоит считать правильным, хотя бы потому, что многие выпускники вузов культуры

становятся

профессиональными

педагогами.

Поэтому

и

педагогической подготовке в вузах культуры и искусств следует уделять больше внимания, а потому блок антропологических и психологопедагогических дисциплин должен занять подобающее ему место, а преподаваемые психолого-педагогические знания обрести необходимые им фундаментализм и систематизацию. Очень важное место в теоретической педагогической подготовке занимает предметная методическая подготовка, которая вооружает его знанием преподаваемого предмета и технологиями его преподавания. Если психологию, педагогику, методику преподавания специальных дисциплин,

образовательные

технологии

социально-культурной

деятельности называют теоретической базой в профессиональной подготовке преподавателя социокультурной сферы деятельности, то педагогическую практику и спецкурс «Педагогическое мастерство», воспроизводящих реальную трудовую деятельность будущего специалиста и позволяющих осуществлять непосредственно педагогическую деятельность и решать разнообразные педагогические задачи, можно назвать практической основой подготовки к педагогической деятельности. Немаловажно отметить, что именно в процессе практики студенты формируются как профессионалы. Для профессионально-педагогической подготовки студентов вузов культуры и искусств особое значение имеет формирование его духовных и нравственных

качеств,

так

как

будущий

высоконравственной и духовной личностью.

специалист

должен

быть

39

Реализация этих требований, осуществленная в нашем эксперименте, позволила

разрешить

хорошо

известную

проблему

педагогической

подготовки в вузах культуры и искусств заключающуюся в том, что специфика и общая атмосфера их подготовки, рассредоточение знаний по разным предметам, нередко отсутствие интереса к изучению дисциплин психолого-педагогического блока и мотивации к будущей педагогической деятельности приводят к тому, что знания и опыт педагогической деятельности

приобретается

не

в

вузе,

а

непосредственно

в

профессиональной деятельности путем проб и ошибок, когда после окончания вуза, работая в школах, училищах, институтах культуры и искусств преподавателями, бывшие выпускники самостоятельно приходят к представлению о педагогике,

методике

как о

сущностном

аспекте

подготовки, неотъемлемом от остальных учебных дисциплин и мыслимом лишь в целостном комплексе, и заново изучают их. Поэтому, чтобы не было такого трудного переучивания, в вузах культуры

и

искусств

педагогический

и

необходимо

методический

серьезно

блок

для

отработать

психолого-

подготовки

студента

к

педагогической деятельности. Опираясь

на

вышеизложенное,

можно

сказать,

что

в

основе

современных требований к педагогической подготовке специалиста в вузах культуры и искусств лежит формирование новых представлений о специалисте, как носителе высших достижений мировой и отечественной культуры, творческой

как

высокодуховного

личности,

что

и

высоконравственного

достигается

в

результате

человека,

перестройки

образовательного процесса в высших учебных заведениях, на основе диалектической взаимосвязи культурологического, компетентностного и системного подходов, учета таких требований как: а) непрерывность образования; б) фундаментализм; в) обновление содержания обучения; г) изменение

подходов

к

организации

профессионально-педагогической

40

практики; д) внедрение инновационных технологий, необходимых для формирования конкурентоспособного профессионального специалиста. Схема 1 Составляющие педагогической подготовки студентов вузов культуры и искусств

А1 Б1 А5

А2

Б2

А

Б Педагогическая подготовка

А4

Б3

А3 В В1

В3 В2

А

-

технологический

блок:

А1

–

Технологические

основы

социокультурной деятельности (СКД); А2 – Методическое обеспечение СКД; А3

–

культуроохранные

и

культуротворческие

технологии;

А4

–

Рекреативные технологии; А5 – возрастные технологии СКД. Б – Психолого-педагогический блок: Б1 – Образовательные технологии СКД; Б2 – Профессионально-педагогическая практика; Б3 – Методика преподавания специальных дисциплин; Б4 –Спецкурсы «Педагогическое

41

мастерство в СКД» и «Практикум по методике педагогического руководства художественным коллективом» В – Основы коммуникативной культуры: В1 – Технология речевой деятельности; В2 – Профессионально-речевое общение; В3 – Деловое общение. Таким образом, деятельность специалиста социокультурной сферы направлена

на

социально-педагогическое,

информационное, личности

в

психолого-педагогическое,

организационно-методическое

процессе

производства,

содействие

интерпретации,

развитию

сохранения

и

распространения культурных ценностей. При этом выпускник вуза культуры и искусств должен уметь обеспечивать полноценную реализацию функций педагогической,

социально-культурной

деятельности,

важнейшими

из

которых являются: -« культуроохранная функция - изучение, сохранение, восстановление и использование культурного наследия в процессе возвышения духовных потребностей и интересов разных групп населения; - культуротворческая функция - создание и обогащение культурных ценностей, творческого развития детей, подростков и взрослых; деятельное участие в организации свободного времени населения; - социоорганизационная функция - создание благоприятной культурной среды, стимулирование инновационных движений в социокультурной сфере; разработка и реализация федеральных, региональных, муниципальных и иных целевых социально-культурных программ и технологий; организация деятельности центров, способствующих культурному развитию населения; содействие расширению и углублению работы структур дополнительного образования, развитию народного творчества; руководство учреждениями, организациями и объединениями социально-культурной сферы; -

социопедагогическая

информационно-просветительной

функция и

-

проведение

воспитательной

работы

массовой по

месту

жительства; популяризация здорового образа жизни; вовлечение людей в

42

процесс непрерывного образования, социально-культурного творчества и рекреативно-развлекательного

досуга;

социально-культурная

поддержка

людей с особенностями физического развития, участие в деятельности по социальной

и

социокультурной

реабилитации

и

адаптации

лиц

с

отклоняющимся поведением; помощь в семейном воспитании детей» [38]. Кроме того, студенты, окончившие факультет социально-культурной деятельности

с

дополнительной

специальностью

«Преподаватель»,

в

соответствии с общепрофессиональной и специальной подготовкой должен уметь

осуществлять

и

такие

виды

деятельности

как:

научно-

исследовательская, учебно-педагогическая, производственно-практическая, научно-методическая, экспертно-консультационная. Все сказанное выше позволяет сделать следующий вывод: повышение качества педагогической подготовки вузов культуры и искусств, являющееся одним

из

приоритетных

направлений

современной

образовательной

политики в нашей стране, ставит задачу по созданию специальных технологий подготовки специалиста к будущей педагогической деятельности в социокультурной сфере, конструированию содержания, определению показателей, с помощью которых можно проверить и оценить результаты обучения студентов педагогической профессии. Рассмотрение

проблем,

связанных

с

разработкой

технологии

педагогической подготовки в вузе культуры и искусств, проверкой её эффективности, выявлением критериев, позволяющих определить готовность выпускников к педагогической деятельности, требует изучения и анализа существующей психолого-педагогической литературы по данным вопросам.

1.2.

Готовность

студентов

вузов

культуры

и

искусств

к

педагогической деятельности: определение понятия

В настоящее время сложилось несколько направлений в исследовании профессиональной подготовки современного специалиста.

43

К первому направлению можно отнести разработку профессиограммы, в которой определяются содержание и система теоретических знаний будущего специалиста, а также перечень его умений и навыков. (В.П. Каширин, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.). Второе направление занимается проблемами исследования структуры педагогической деятельности руководителя коллектива художественного творчества (И.Б. Игнатова, С.М. Малакуцкая, Е.И. Смирнова, О.Е. Соколовский, Ю.А. Стрельцов, Г.И. Фролов и др.). В частности, в этих исследованиях

говорится

художественного

о

творчества

том,

что

необходимо

руководителю обладать

коллектива не

только

профессиональными способностями, но и педагогическими. Педагогически подготовленный руководитель организует процесс передачи участникам образовательного процесса знания, умения и навыки и создает условия для их самостоятельной активной учебно-воспитательной работы. Другими словами, руководитель должен быть не только талантливым специалистом в сфере культурно-досуговой деятельности, но и талантливым педагогом. В этой связи руководителю необходимо: «1) владеть методикой обучения данному виду искусства; 2) уметь критически оценивать свои возможности и способности и в работе опираться на наиболее сильные профессиональные качества; 3) следить за достижениями в области передового опыта и учитывать этот опыт в работе; 4) уметь критически оценивать достижения и недостатки в обучении и воспитании и формировать у участников навыки критического анализа своей деятельности; 5) уметь быстро и успешно использовать навыки в области обучения данному виду искусства, формируя подобные умения у участников» [63, с.52]. Исследования в рамках третьего направления посвящены разработке содержания, форм и методов приобретения теоретических знаний и

44

практических педагогических умений (Т.И. Бакланова, А.С. Каргин, Т.Г. Киселева, И.Я. Лернер, И.С. Мангустов, Г.М. Цыпин и др.) Отмечая важность и ценность всех указанных направлений, заметим, что основное содержание деятельности современного педагога, работающего в системе учреждений культуры, а также в системе дополнительного образования, включает в себя выполнение таких важнейших функций, как обучающая,

воспитательная,

определяющих

три

организаторская

основных

и

исследовательская,

составляющих

профессиональной

деятельности: научно-предметную, психолого-педагогическую и культурнопросветительскую. Образовательный процесс в учебном заведении представляет собой целостную

педагогическую

систему,

в

которой

качество

обучения

предполагает качество всех его составляющих. «Качество образовательного процесса синтезируется из качества образовательной программы, кадрового и научного потенциала учебного заведения, учащихся (на входе и выходе), материально-технического

и

методического

обеспечения

и

качества

образовательной технологии»,- отмечает А.И. Субетто [170]. Современный специалист - это личность, которая должна обладать совокупностью качеств, направленных на решение творческих и проблемных задач профессионально-педагогической деятельности. Важнейшая проблема в общей системе подготовки специалиста – проблема готовности к профессиональной деятельности, ставшая предметом пристального внимания как педагогических, так и психологических исследований. Для нашего исследования большое значение имеет рассмотрение таких понятий

как

«деятельность»,

«педагогическая

деятельность»,

«профессионально-педагогическая деятельность». Понятие «деятельность» часто рассматривается учеными или через активность, или через отношение (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.). При этом сущность данного понятия раскрывается как: а)

45

реальный процесс, основными определяющими которого являются мотивцель-условие, а уровнями – собственно деятельность, действия и операции (А.Н. Леонтьев); б) сила, производящая культуру (Э.С. Маркарян); в) совокупность видовых форм, присущих жизни каждого человека (игра, учение, труд) и играющих определенную роль в онтогенезе (Б.Г. Ананьев). Понятие «деятельность» является одним из ключевых понятий в философской науке (Э.С. Маркарян, Г.С. Батищев, М.С. Каган и др.), в педагогике и психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, С.Л Рубинштейн и др.). Психологическая готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является её составной частью. Одним из видов деятельностей является педагогическая деятельность. По

определению

А.С.

Роботовой

педагогическая

деятельность

представляет собой деятельность, содержанием которой является обучение, воспитание, образование и развитие учащихся. Анализ педагогической литературы (Е.П. Белозерцев, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) позволил выявить специфические черты педагогической деятельности. 1. Специалист, занимающийся педагогической деятельностью, может называться воспитателем, учителем, преподавателем, педагогом. Педагог – понятие более широкое и употребляется по отношению к лицам, занимающимся различными видами образовательной деятельности. Однако при всем различии педагогических профессий они имеют общую цель, присущую

педагогической

деятельности

–

приобщение

человека

к

социокультурным ценностям. 2. Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, включает цель, средства, объект, субъект, которые отличаются своей спецификой.

46

3. Поскольку педагогическая деятельность имеет направленность на формирование личности другого человека, на его всестороннее развитие, постольку педагогическая деятельность носит специфический характер с огромным количеством педагогических действий, решений педагогических задач. Она требует не только передачи знаний, но и воспитания, то есть формирования в воспитаннике таких качеств как гражданственность, коллективизм. Поэтому

важнейшим

условием

профессиональной

деятельности

педагога является становление личности самого педагога, так как чем богаче личность учителя, ее внутренний духовный мир, чем выше уровень ее культурного развития, тем сильнее она влияет на формирование личности учащегося. В исследованиях Т.М. Давыденко, В.С. Ильина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова и других исследователей отмечается, что личность педагога – это не только знания, умения и способности, необходимые для реализации основных функций в педагогической деятельности, а, прежде всего, ценностные

ориентации,

эмоциональные

жизненные

характеристики,

смыслы,

жизненная

мотивационная

позиция,

т.е.

сфера,

качества,

характеризующие учителя как внутренне богатую личность. Поэтому, процесс подготовки педагога должен быть направлен не только на формирование его профессиональных качеств, таких как педагогический

такт,

перцептивные

и

организаторские

способности,

требовательность и т.п., но и на формирование его общей культуры, его мировоззрения, его духовного мира, его нравственной сферы. 4.

Педагогическая

деятельность

по

сути

своей

является

«метадеятельностью» (Ю.Н. Кулюткин) и происходит на основе других видов деятельности, таких как учение, труд, общение, художественное творчество, спорт и др. (В.И. Данильчук, В.В. Сериков). Не существует воспитания в чистом виде, поэтому педагогу необходимо быть готовым к использованию многообразных видов деятельности в целях формирования

47

личности обучающегося. Теоретический анализ научных исследований позволил сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая деятельность носит творческий и эвристический характер. Педагог, участвуя в педагогической деятельности, сам включен в неё, что выступает необходимым условием развития у учителя способности и стремления к профессиональному

творчеству,

систематической

рефлексивной

деятельности. 5. Педагогическая деятельность направлена на познание, которое является основой учебной деятельности, поэтому ее можно прежде всего отнести к интеллектуальному труду, Отсюда высокие требования к теоретической подготовке учителя. 6. Характерной чертой педагогической деятельности можно считать её принадлежность к труду, основанному на творческо-поисковом мышлении. Образовательная деятельность невозможна без творчества и поиска и не всегда укладывается в жестко определенные алгоритмы. Однако невозможно отходить полностью от алгоритмизации, поскольку учебный процесс всетаки происходит в формате стандартизации, которая влияет на его содержание, организацию и методику. 7. Отличительной чертой отечественного высшего педагогического образования

является

единство

обучения

и

воспитания

студентов,

содержание программ которого основано на культурных традициях русского народа, на выработке навыков профессионального этического поведения, качеств личности, отвечающих идеалу российского педагога. В целом же профессиональная подготовка специалиста социальнокультурной сферы представляет собой сложнейший комплекс различных компонентов, среди которых одним из важнейших является готовность к педагогической

деятельности,

как

одному

из

компонентов

общепрофессиональной подготовки будущего педагога в сфере культурной и досуговой деятельности.

48

Специфика

рассматриваемой

готовности

к

педагогической

деятельности обусловлена спецификой деятельности преподавателя – руководителя и организатора коллектива художественного творчества, социально-культурной деятельности воспитуемых и т.д. Поэтому речь в данном исследовании идет о готовности студента вуза культуры и искусств к педагогической деятельности в социально-культурной сфере. Прежде чем выявить сущность понятия готовности к педагогической деятельности,

необходимо

проанализировать

такие

понятия

как

«готовность», «готовность к профессиональной деятельности». В словаре С.И. Ожегова «готовность» рассматривается как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь (логически от слова «подготовка») [131, с.32]. Профессиональную готовность ученые рассматривают, исходя из общих принципов изучения профессиональной деятельности – принципов единства деятельности и сознания, взаимосвязи внешних и внутренних условий (С.Л. Рубинштейн), единства личности и деятельности (А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев), ведущей роли активности в целенаправленной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.). В трудах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и других педагогов

проблема

готовности

рассматривалась

как

совокупность

теоретических знаний, умений и навыков. Изучением общей проблемы готовности к труду в отечественной педагогической и психологической науке начали заниматься в 50-60 годы ХХ века в связи с необходимостью профессиональной подготовки людей к различным

сферам

деятельности

(В.С.

Ильин,

В.Ф.

Райский,

С.Л.

Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). В

последующем

проблемы

профессиональной

готовности

рассматривались в работах О.А. Абдулиной, К.М. Дурай-Новаковой, В.С. Ильина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и других исследователей.

49

Cледует отметить, что в психологических исследованиях готовности акцент смещается на установление характера связи и зависимости между состоянием

готовности

к

профессиональной

деятельности

и

её

эффективностью. В психологическом словаре понятие «готовность к действию»

определяется

как

«состояние

мобилизации

всех

психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий» [150]. По

мнению

большинства

ученых,

психологическая

готовность

представляет собой «концентрацию или мгновенную мобилизацию сил личности, направленных в нужный момент на осуществление определенных действий»,

«состояние

действовать

определенным

способом

и

в

определенном направлении» [59, с. 189], «предрасположенность субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом» [49, с.25]. Как

состояние

психологическая

и

как

готовность

устойчивая дает

характеристика

возможность

студенту

личности, решать

определенные задачи в образовательном процессе. Данный вывод для нас весьма

важен,

поскольку

через

такие

психологические

состояния

посредством их многократного повторения формируются необходимые профессиональные качества личности студента. Исследования ученых-педагогов связаны с выявлением факторов, условий, воспитательных средств, методов и приемов, направленных на формирование готовности. Профессиональная готовность как состояние и как устойчивая характеристика личности неразрывно связана с деятельностью. Она проявляется и формируется в процессе деятельности и является её составной частью. Так,

например,

в

исследованиях

К.Д.

Дурай-Новаковой,

профессиональная готовность рассматривается как результат подготовки, представленный в виде развитого качества личности или в виде актуального психологического

состояния.

Она

рассматривает

готовность

как

50

промежуточный закономерный итог какого-либо этапа развития педагога, его профессиональной

направленности,

профессионального

образования,

самоопределения, воспитания, самовоспитания [47, с. 32]. В ее работах [47, с. 44] профессиональная готовность характеризуется как целостное явление. При этом выделяются следующие её составляющие: - мотивационная составляющая, заключающаяся в потребностях, интересах и мотивах профессиональной деятельности; ориентационно-познавательно-оценочная

-

составляющая,

включающая в себя знания и представления о содержании профессии и требованиях к ней, о способах решения профессионально-педагогических задач, самооценку профессиональной подготовленности; - эмоционально-волевая составляющая, включающая в себя чувство ответственности за результат педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями в процессе педагогической деятельности; -

операционно-действенная

компонента,

заключающаяся

в

мобилизации и актуализации профессиональных знаний, умений и навыков и профессиональных

свойств

личности,

адаптация

к

требованиям,

предъявляемым к роли преподавателя в процессе профессиональной деятельности и к условиям этой деятельности; -

установочно-поведенческая

составляющая,

направленная

на

добросовестное выполнение работы педагога. Наиважнейшую роль, по мнению К.М. Дурай-Новаковой, играют такие составляющие профессиональной готовности, как мотивация и общая подготовка к педагогической деятельности, установка на педагогическую деятельность,

потребности

и

свойства

личности,

удовлетворение

педагогической деятельностью, мобилизация умений. Наиболее сформулировано

полное В.А.

определение

профессиональной

Сластениным.

Ученый

готовности представляет

профессиональную готовность к деятельности как совокупность качеств каждой личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении

51

профессионально-педагогических функций. К сущностным показателям готовности он относит «…способность к идентификации себя с другими или перцептивную динамизм

способность;

личности,

инициативность, педагогическое

психологическое

богатство

её

…эмоциональную мышление,

т.е.

состояние,

внутренней

энергии,

устойчивость,

такое

отражающее волю,

профессионально-

мышление,

которое

позволяет

проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, адаптировать

свою

деятельность,

отыскивать

научно-обоснованное

объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [167, с. 79]. По мнению В.А. Сластенина, существенным показателем готовности личности к профессиональной деятельности является психическое состояние, отражающее её динамизм, богатство внутренней энергии, волю, инициативу, креативность, эмоциональную устойчивость. Все эти личностные качества способствуют

формированию

выдержки

и

самообладания,

профессионального педагогического мышления, позволяющего проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, уметь научно обосновывать профессиональные успехи и неудачи, предвидеть результаты труда [162;167]. Ученый определяет готовность к педагогической деятельности как совокупность выдержка, мышление),

качеств

личности

педагогический которые

такт,

(эмоционально-волевая профессиональное

обеспечивают

ей

устойчивость,

прогностическое

успешное

выполнение

профессионально-педагогических функций [167, с.79]. Следует обратить внимание, что важность данного подхода к формулированию понятия «профессиональная готовность» несомненна, поскольку

для

решения

любой

педагогической

задачи

необходима

совокупность эмоциональных, волевых, интеллектуальных качеств личности. В.А. Сластенин в отличие от других исследователей, считающих категории

«профессиональная

готовность»,

«профессиональная

пригодность», «профессиональная подготовка» идентичными, отмечает, что

52

профессиональная готовность более широкое понятие, чем выше упомянутые категории.

Автор

отмечает,

что

профессиональная

пригодность

и

подготовленность являются составными компонентами профессиональной готовности к деятельности, поскольку готовность к профессиональной деятельности невозможна без профессиональной пригодности, которая, в свою

очередь,

может

перерасти

в

готовность

только

в

процессе

профессиональной подготовки. Необходимо обратить внимание на то, что в приведенных работах важная роль отводится мотивационному компоненту, поскольку считается сформированность мотивации является необходимой предпосылкой любой деятельности. Говоря о профессиональной готовности специалиста к реализации целостного педагогического процесса, А.И. Мищенко отмечает, что готовность представляет собой целостное состояние личности и выражает нравственные характеристики направленности, сознания, стиль мышления, гражданскую

и

профессиональную

позицию.

По

мнению

ученого

составляющими профессиональной готовности являются мотивационный, теоретический

и

выражающаяся

практический в

готовности

компоненты, и

а

также

способности

к

креативность, продуктивному

педагогическому труду [114, с.196]. Интересным, на наш взгляд, является понимание автором таких педагогических категорий, как «профессиограмма», «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». А.И. Мищенко, так же как и В.А. Сластенин, обращает внимание на не тождественность данных категорий [115]. Автор делает вывод, что «… профессиограмма – это документ, эталон, (идеал, конечная цель, ориентир), … профессиональная пригодность, будучи динамическим образованием, допускающим уровневую градацию, больше выполняет функцию промежуточного ориентира… В конечном

итоге,

с

профессиограммой

совпадает

готовность как модель на её высшем уровне» [115, с. 133].

профессиональная

53

Профессиональную многоуровневое,

готовность

разноплановое

специалиста

системное

как

личностное

сложное, психическое

образование человека рассматривают В.П. Каширин и Ю.В. Прошунина. По их мнению, оно предполагает наличие у человека соответствующего уровня профессиональной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую деятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (духовный, личностный и физический) потенциал на решение поставленных задач в соответствующих условиях [159, с. 459]. Многие исследователи понимают готовность как один из критериев результативности процесса подготовки, как систему интегративных свойств и качеств личности, как установку на будущую деятельность (К.К. Платонов, И.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). К.К. Платонов считает, что профессиональная готовность представляет собой субъективное состояние личности, которая осознает себя способной и подготовленной к различным формам профессиональной деятельности и стремится её выполнять. Профессиональная готовность, с его точки зрения, результат

трудового

воспитания,

профессионального

обучения,

психологической подготовки, интегральное свойство личности, исток формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено знаниями, умениями и навыками [159, с. 459]. Н.В. Кузьмина говорит о творческой готовности специалистов к будущей деятельности. Разрабатывая данную проблему с точки зрения созданной ею акмеологической теории повышения качества образования, она отмечает, что творческая готовность выпускников вузов к самостоятельному решению профессиональных задач в процессе самостоятельной деятельности является единым критерием оценки качества педагогического образования как созидательной деятельности [87]. Готовность к педагогическому труду должна стать результатом педагогической подготовки специалиста в вузе.

54

Ряд авторов (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.) считает, что для возникновения состояния готовности к различным видам деятельности необходимо следующее: 1) осознание общественных и коллективных требований, своих собственных потребностей; 2) сопоставление поставленных обществом задач и собственных потребностей, возможность удовлетворить свои потребности в процессе достижения поставленной цели; 3) осмысление и оценка условий для выполнения предстоящих действий, актуализация предыдущего опыта, связанного с решением задач и выполнением аналогичных требований; 4) выявление на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее подходящих способов решения конкретной задачи или выполнения требования; 5)

прогнозирование

проявления

своих

интеллектуальных,

эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей и необходимости достижения определенного результата. В настоящий период в основном определились два подхода к проблеме готовности: функциональный (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.) и личностный (В.С. Ильин, Е.С. Кузьмин, В.В. Сериков, В.А. Ядов и др.). По мнению представителей функционального подхода, готовность рассматривается в связи с психическими функциями, которые необходимо сформировать с целью достижения высоких результатов деятельности. С

точки

зрения

теоретиков

личностного

подхода,

готовность

определяется личными качествами, определяющими успешную деятельность, как единство личностно-значимых профессиональных свойств, которые отличаются по их роли в регуляции профессиональной и обыденноэмпирической деятельности (В.С. Ильин, В.В. Сериков и др.).

55

Личностный подход в профессиональном образовании позволяет подготовить специалиста, максимально удовлетворяющего запросы общества и потребности конкретных людей в результатах его деятельности. Хороший профессионал должен быть всесторонне развитой личностью, способной постоянно усваивать новые знания, получать в течение всей своей профессиональной

деятельности

дополнительное

профессиональное

образование, заниматься самообразованием. В

ряде

работ

ученые

делят

готовность

на

длительную

и

длительной

и

кратковременную. В

совокупности

структурных

компонентов

кратковременной готовности, то М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович выделяют: -

познавательные

компоненты

(правильное

восприятие

задач

профессиональной деятельности, объективная оценка их значимости, знание способов её решения, представление о вероятных изменениях в трудовой обстановке); -

эмоциональные

компоненты

(профессиональная

честность

и

ответственность, уверенность в успехе, воодушевление); - мотивационные компоненты (потребность в успешном решении задач, заинтересованность в их решении, стремление к профессиональной самореализации); - волевые компоненты (мобилизация сил, преодоление сомнений [50, с. 278]. Длительная

(предварительная,

заблаговременная,

потенциальная)

готовность рассматривается учеными как структура, включающая в себя такие компоненты как: а) положительное отношение к различным видам профессиональной

деятельности;

б)

адекватные

требованиям

профессиональной деятельности способности, темперамент, мотивация; в) необходимые знания, умения и навыки; г) с точки зрения профессиональной деятельности сформированные важные особенности восприятия мышления, эмоциональных и волевых процессов. Длительная готовность формируется

56

заранее в результате специально направленной деятельности, действует и проявляется

постоянно

и

представляет

собой

важную

предпосылку

результативной деятельности. Данное определение готовности в педагогическом аспекте можно признать наиболее подходящим, поскольку оно может быть сформировано и может

развиваться

при

создании

определенных

условий.

Являясь

устойчивым состоянием, длительная готовность позволяет достигнуть стабильных результатов в профессиональной деятельности. Кратковременную

(ситуативную,

непосредственную)

готовность

ученые рассматривают как «каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее её действенность» [49 с. 18-19]. Её возникновение и оформление определяются пониманием задачи, осознанием

ответственности

и

желанием

добиться

положительного

результата и т.д. Данный вид готовности характеризуется высокой динамичностью, подвижностью и подвержен влиянию многих факторов, которые имеют место в каждой конкретной ситуации. Взаимосвязь

длительной

и

кратковременной

готовности

к

педагогической деятельности рассматривает в своих работах А.А. Деркач. Ученый выделяет зависимость между результативностью педагогической деятельности и степенью готовности к ней. При этом, состояние готовности трактуется им как целостное проявление мировоззренческой, нравственной, мотивационной,

профессиональной,

интеллектуальной,

эмоциональной,

волевой, эстетической и физической сторон индивида. Взаимосвязь длительной и кратковременной готовности заключается в том, что кратковременная готовность как состояние зависит от длительной готовности и определяет её продуктивность в определенных обстоятельствах. В зависимости от конкретных задач некоторые составляющие длительной готовности могут трансформироваться в кратковременную. В.В.

Желанова,

исследуя

профессиональную

готовность

к

педагогическому общению, полагает, что профессиональная готовность, как

57

сложное качество и акмеологическая категория интегрирует в себе нравственно-психологическую, теоретическую и практическую готовность. Автор считает, что а) нравственно-психологическая готовность составляет мотивационно - ценностный компонент профессиональной готовности; б) теоретическая готовность – когнитивный; в) практическая – операциональнодеятельностный. В.В. Желанова представляет профессиональную готовность двумя функционально взаимосвязанными подсистемами: 1) долговременная готовность, представляющая устойчивый комплекс профессионально важных акмеологических знаний, умений, качеств и свойств личности; 2) ситуативная готовность как психическое состояние «внутреннего настоя» [54, с. 26-27]. Необходимо отметить, что большинство исследовательских работ по проблеме профессиональной готовности к педагогической деятельности касаются, в большей степени, педагогов общеобразовательных школ и дополнительного

образования

в

различных

аспектах:

готовность

к

профессии, педагогическому творчеству, воспитательной деятельности, инновационной деятельности, намного реже педагогической готовности в сфере социокультурной деятельности. Процесс формирования готовности к педагогической деятельности в социально-культурной сфере является частью сложной системы общей профессионально-педагогической

подготовки

и

характеризуется

определенным временным промежутком и изменением уровней развития каждой составляющей готовности в зависимости от предпосылок, факторов и педагогических условий формирования. Толковый словарь русского языка [132, с. 598] рассматривает предпосылку

как

«исходный

пункт

какого-нибудь

рассуждения,

предварительное условие чего-нибудь». Предпосылкой

профессионально-педагогической

готовности

к

будущей деятельности является сформированная в высшей школе готовность

58

выпускника к педагогической деятельности. Несмотря на то, что студенты вузов культуры и искусств не имеют специального педагогического образования, уровень теоретической и практической готовности к ведению деятельности

в

качестве

преподавателя

–

организатора

социально-

культурной деятельности детей, может считаться достаточной предпосылкой для формирования у них компонентов педагогической готовности, т.е. готовности

к

обучению

учащихся

в

учреждениях

дополнительного

образования. В рамках нашего исследования, рассматривающего готовность к педагогической деятельности у студентов вузов культуры и искусств, актуальными являются работы Л.Ф. Афонченко и И.В. Прокофьевой. Л.Ф. Афонченко [10] рассматривает профессиональную готовность как интегрированный

показатель

эффективности

всего

образовательного

процесса по воспитанию будущего педагога, как сложную динамическую систему, которая отражает качество подготовки специалиста в вузе и предполагает соответствие выпускника требованиям профессиональной деятельности. И.В. Прокофьева [149], говоря о готовности к художественнопедагогической

деятельности,

определяет

её

как

совокупность

сформированных интересов, потребностей, умений, способностей и качеств, которые позволяют специалисту строить профессиональную деятельность с учетом соподчиненности эмоционально-образного, мировоззренческого и предметного её содержания. Специалист социально-культурной сферы деятельности должен быть творческой, одаренной, неповторимой личностью, ориентированной на общечеловеческие

социально-нравственные

ценности,

подлинную

интеллигентность и духовность, социальную ответственность, стремящаяся к гармонии в своем развитии и готовая к компетентной деятельности в профессиональной сфере.

59

В связи с этим преподавателю в социально-культурной сфере необходимо четко представлять свои собственные творческие способности, профессионально-личностные

качества

и

индивидуальный

стиль

деятельности. Основные характерные черты творческой деятельности преподавателя, её сходство и отличия с профессиями творческого типа, условия и факторы, направленные на формирование творческого стиля деятельности, модели систем подготовки учителя к творческому подходу в решении образовательных задач рассмотрены в трудах С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.Д. Никандрова и др. По мнению О.С. Булатовой, творческое воображение педагога заключается «в способности сделать образным излагаемый материал» [30, с.117]. В образовательной практике педагогу необходим не только высокий уровень общих и специальных знаний, умений и навыков, но и способность применять их в соответствии с реальной педагогической ситуацией, т.е. заниматься

импровизацией.

образовательной,

Необходимость

социально-культурной

развития сферы

у специалистов способности

к

педагогической импровизации отмечается в работах В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова и др. исследователей. В работах В.А. Кан-Калика, Н.И. Киященко, О.С. Булатовой и др. рассматриваются факторы, которые косвенно влияют на механизмы творчества. К таким факторам относятся: базовое образование, опыт работы, процесс постоянного саморазвития и самосовершенствования, повышение общего уровня культуры развития педагога, его психолого-педагогическая и профессиональная грамотность, научная работа, а также креативный характер мышления, способность к коммуникации, развитие эмоциональночувственной сферы. В целом же, в психологической и педагогической науке выделяются следующие аспекты готовности: - сложное образование, которое включает в себя когнитивный (содержательный), мотивационный, эмоционально-волевой компонент, а

60

также совокупность профессиональных знаний и умений (Л.И. Дементий, Л.Н. Король, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, С.И. Рабикович, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.); - наличие определенных способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); -

личностное

образование,

составляющими

которой

являются

профессиональные качества, умения и психические состояния (М.И. Дьяченко, К.М. Дурай-Новакова, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко и др.); - компонент соответствия человека профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Н.В. Майорова и др.). Таким образом, анализ научных работ показал, что готовность выступает важнейшей категорией профессиональной подготовки, системной характеристикой

социальной

активности

личности,

интегративным

индикатором его профессиональной подготовки и уровня мастерства в профессиональной деятельности. В

нашем

деятельности

исследовании понимается

характеризующееся побуждающих

под

целостное

совокупностью

студентов

готовностью

к

внешних

реализации

к

педагогической

личностное и

образование,

внутренних

своих

мотивов,

профессионально-

педагогических знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной педагогической рефлексией. Готовность

к

педагогической

деятельности

есть

результат

целенаправленно организованного образовательного процесса, основанного на

совокупности

педагогических

условий,

создании

педагогической

технологии, направленной на поэтапное формирование готовности к педагогической деятельности студентов вузов культуры и искусств.

61

1.3. Педагогические условия формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности

На этапе становления новой парадигмы образования принципиальное значение имеет поиск путей формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. Педагогическая деятельность носит специфический характер с огромным количеством педагогических действий, формирующих перечень основных умений. Педагогическая деятельность, более всего представляется в различных аспектах формирования совершенствования тех или иных профессионально важных качеств педагога, таких как гражданственность, коллективизм, педагогический

такт,

перцептивные

и

организаторские

способности,

требовательность и т.п. Характерной чертой педагогической деятельности можно считать её принадлежность к интеллектуальному труду, основанному на творческопоисковом мышлении. Образовательная деятельность невозможна без творчества и поиска и не всегда укладывается в научно обоснованные алгоритмы. Отличительной чертой отечественного высшего образования является единство обучения и воспитания студентов, содержание программ которого основано на культурных традициях русского и других народов, на выработке навыков профессионального этического поведения, качеств личности, отвечающих востребованности общества. Однако как показывает практика, существует противоречие между потребностью общества в высококвалифицированных специалистах в сфере социально-культурной

деятельности,

обладающих

необходимыми

профессиональными и педагогическими знаниями, умениями и навыками, способных

эффективно

осуществлять

образовательный

процесс

в

социокультурной сфере в соответствии с требованиями общественного развития, и существующей педагогической технологией, не учитывающей

62

особенностей специальной педагогической подготовки специалистов для социокультурной сферы. С

целью

разрешения

данного

противоречия

необходим

учет

предпосылок, факторов и создание условий для эффективного формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности. Ряд авторов (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.) считает, что для возникновения состояния готовности к различным видам деятельности необходимо следующее: 1) осознание общественных и коллективных требований, своих собственных потребностей; 2) сопоставление поставленных обществом задач и собственных потребностей, возможность удовлетворить свои потребности в процессе достижения поставленной цели; 3) осмысление и оценка условий для выполнения предстоящих действий, актуализация предыдущего опыта, связанного с решением задач и выполнением аналогичных требований; 4) выявление на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее подходящих способов решения конкретной задачи или выполнения требования; 5)

прогнозирование

проявления

своих

интеллектуальных,

эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка своих возможностей и необходимости достижения определенного результата. Процесс формирования готовности к педагогической деятельности в социально-культурной сфере является частью сложной системы общей профессиональной подготовки и характеризуется определенным временным промежутком и изменением уровней развития каждой составляющей готовности в зависимости от предпосылок, факторов и педагогических условий формирования. Рассмотрим более подробно вышеназванные понятия.

63

Толковый словарь русского языка [132, с. 598] рассматривает предпосылку

как

предварительное профессионально-

«исходный

условие

пункт

какого-нибудь

рассуждения,

чего-нибудь».

Предпосылкой

формирования

готовности

к

будущей

деятельности

является

сформированная в высшей школе готовность выпускника к педагогической деятельности. Несмотря на то, что студенты вузов культуры и искусств не имеют специального педагогического образования, уровень теоретической и практической готовности к ведению профессиональной деятельности в качестве преподавателя – организатора социально-культурной деятельности детей, может считаться достаточной предпосылкой для формирования у них компонентов педагогической готовности к обучению учащихся в сфере дополнительного образования. Что касается понятия «фактор», то оно трактуется как «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении» [132, с. 878]. Как известно, существуют внешние и внутренние факторы. Внешними факторами является а) образовательная среда высшего учебного заведения; б) имеющиеся в наличии научные и методические разработки по проблемам формирования готовности в вузе; в) готовность и способность педагогического коллектива вуза, кафедры оказать помощь будущему специалисту в формировании и становлении готовности к будущей

образовательной

деятельности;

г)

педагогическая

практика,

направленная на ознакомление и частичное «погружение» в сферу профессиональной деятельности. К внутренним фактором отнесем а) стремление студента успешно овладеть новыми знаниями и умениями, непосредственно связанными с будущей трудовой деятельностью; б) мотивация успешной педагогической деятельности, заключающаяся в достижении положительных результатов. Под термином «условия» понимается: «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит», «обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» [132, с. 869]. В целом условия – это целенаправленно

64

создаваемые обстоятельства, направленные на получение конструктивного, преобразовательного

результата

при

определенных

предпосылках

и

факторах. В

педагогической

науке

рассматриваются

различные

условия,

способствующие решению тех или иных исследовательских задач. Условия восприятия человека человеком рассматриваются в работах А.А. Бодалева. А.В.

Мудрик

рассматривает

условия,

способствующие

реализации

личностного подхода в воспитании. Об условиях повышения эффективности педагогических исследований мы можем узнать из работ Ю.К. Бабанского. В.А. Сластенин занимается исследованиями, в которых рассматривает условия развития социально-активной личности учителя, становления его профессионализма.

Условия

эффективного

обучения

педагогов

рассматривают в своих работах А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др. Нельзя также не сказать о влиянии на состояние готовности и тех конкретных условий, в которых осуществляется деятельность студента. Речь идет о внутренних и внешних условиях, таких как «содержание задач, их сложность, новизна, творческий характер; обстановка, в которой происходит деятельность, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивация, стремление к достижению того или иного

результата;

оценка

вероятности

его

достижения;

самооценка

собственной подготовленности; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, проявлять активность в достижении цели» [34, с.20]. Анализ научных работ по проблеме исследования, наблюдение за образовательным процессом подготовки студентов вузов культуры и искусств, а также собственный педагогический опыт позволили определить педагогические

условия,

способствующие

повышению

эффективности

процесса формирования готовности у студентов вузов данной категории к педагогической деятельности:

65

-

организация

педагогического

сопровождения

процесса

формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности; и

включение студента в практическую социально-культурную

педагогическую

деятельность,

в

которой

актуализируется,

формируется и совершенствуется его профессионально-творческая и педагогическая компетенция; -

эффективное взаимодействие образовательной системы

вуза культуры и искусств с образовательными системами учреждений культуры и дополнительного образования. Данные условия детерминированы целями социального развития и определяют содержание деятельности факультета социально-культурной деятельности по формированию готовности выпускников к педагогической деятельности в социально-культурной сфере. Рассмотрим данные условия более подробно. Важным направлением социальной политики в современных условиях является разработка особой системы мер, направленных на поддержку стратегически важных секторов, таких как наука, образование, культура, которые должны стать основными источниками и факторами социальнокультурного

и

экономического

роста.

Однако

новые

повышенные

требования, предъявляемые к системе образования и уровню образованности граждан, их социальной ответственности, не адекватны сформировавшемуся человеческому потенциалу, что явно не способствует претворению в жизнь сложных социально-экономических задач, нивелированию сложившихся в недалеком прошлом противоречий. Поэтому

сознание

необходимости

участия

в

социальных

преобразованиях у большей части населения не подтверждается реальной готовностью, что ведет к порождению безразличия, деформации социальной активности личности.

66

Подготовка

специалистов

в

области

социально-культурной

деятельности является приоритетной задачей, т.к. в стране существует дефицит конкурентоспособных специалистов в области культуры. В связи с вышеизложенным, необходимым и приоритетным

условием

в

подготовке

социально-культурной педагогической

специалистов,

сфере,

деятельности

и

впоследствии

формирования

является

работающих

в

готовности

к

их

организация

педагогического

сопровождения процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности. Изменение

социальных механизмов

воспитания

в современном

образовании связано с усиливающейся социализирующей значимостью собственного складывающегося социального опыта, культуры современного специалиста. Именно в настоящее время складывается ситуация, когда институты культуры и искусств при наличии государственных программ, в том числе и региональных, могли бы взять на себя ответственность за будущее духовное, интеллектуальное «оснащение» ума человека и общества в целом культурно-нравственными ценностями, претендовать на лидерство в сфере интеллектуальной деятельности, выступать как образовательнокультурные, духовные центры, специализирующиеся на воспитании человека нового общества и способствующие: - социализации и адаптации молодежи к уже сложившимся и перспективным условиям жизнедеятельности; -

обеспечению

соответствия

общей

политики

образования

региональным и муниципальным задачам с целью совершенствования всех сфер управления, хозяйства, социальной, культурной и других отраслей; - осуществлению широкого взаимодействия и диалога различных социально-культурных групп населения с целью выработки согласованных решений по проблемам социально-экономической политики, гарантирующих целостное развитие личности [36, с. 113-117].

67

Наиболее

востребованными,

с

этой

точки

зрения,

являются

специалисты в области связей с общественностью, организации досуговой деятельности, распространения и хранения культурных ценностей и др. Процесс подготовки будущих специалистов социально-культурной сферы к педагогической деятельности не может быть осуществлен без наличия высокого уровня научного потенциала, учебно-методического и материально-технического обеспечения в вузе. Это одно из основных условий и глобальный фактор перехода к интенсификации образовательного процесса в вузе. Кроме того, как показывает практика, формированию высокого уровня готовности к педагогической деятельности способствуют соответствующие современным требованиям научно-методическое, кадровое и материальнотехническое обеспечение. Однако стоит обратить внимание на то, что если применять технические средства обучения или же научный и учебнометодический потенциал без активизации самостоятельной внеаудиторной работы студентов, то указанное условие не достигнет эффекта. Поэтому эффективность данного условия зависит от органического сочетания двух его составляющих: высокого качества учебной работы, которая невозможна без глубокого научного потенциала преподавателей, и активной учебнопознавательной деятельности обучаемого (студента). В связи с этим, необходимо повышать качество обучающей работы преподавателей, заключающееся в высоком научном уровне лекционных и практических

занятий,

и

стимулировать

учебно-познавательную

деятельность студентов. Наличие

высокого

уровня

научного,

учебно-методического

и

материально-технического обеспечения в вузе предполагает: - построение педагогического процесса как интегративного явления; - придание профессионально-педагогической направленности процессу обучения на факультетах; - обеспечение диагностики образовательного процесса;

68

- прогнозирование результата педагогического процесса и его корректировка в случае необходимости. Готовность студентов к педагогической деятельности во многом зависит от включения студента в практическую социально-культурную и педагогическую деятельность, в которой актуализируется, формируется и совершенствуется его профессионально-творческая и педагогическая компетенция.

Именно

практическая

педагогическая

деятельность

определяет степень профессиональной подготовки будущего специалиста. Профессионально-педагогическая практика – это первая серьёзная проверка студента на соответствие выбранной профессии. С уверенностью можно отметить, что из всех форм организации учебной работы в вузе наиболее сильное влияние оказывает практика, поскольку именно в её процессе студент «погружается» в свой первый «взрослый» коллектив – коллектив педагогов, в котором ему необходимо адаптироваться. И от того, как пройдет эта адаптация, во многом будет зависеть его дальнейшая самостоятельная профессиональная деятельность. В работе «Очерки психологии труда учителя» Н.В. Кузьмина говорит о значимости

педагогической

практики,

заключающейся

в

том,

что

теоретические знания по психологии, педагогике и методике в процессе практики становятся убеждениями, поскольку человек учится их применять и в процессе этого применения приходит к выводам, которые он вначале усваивает из теории. Выполняя все виды работ, предусмотренные учебными планами, программами, студенту необходимо стремиться к постоянному творчеству, поиску

новых,

более

эффективных

форм

и

методов

решения

образовательных задач. При организации практики следует учитывать следующие положения: 1) практика студентов является наиважнейшей составляющей системы высшего профессионального образования, поскольку на практике не только закрепляются и углубляются полученные теоретические знания, но и

69

вырабатываются профессиональные навыки и умения; 2) в процессе практики

будущий

выражающиеся

в

специалист умении

получает

эффективно

организаторские

организовывать

навыки,

мероприятия,

привлекать детей к участию в работе различных творческих коллективов; 3) практика является важным моментом в адаптации студента к новому самостоятельному виду деятельности в новых условиях; 4) практика позволяет студенту убедиться в правильности выбора своей будущей профессии.

Кроме

того,

в

процессе

подготовки

профессионально-педагогической

практике

необходимо

организовать

установочную

инструктаж,

проводить

консультации

конференцию

и

студентов

к

непосредственно в вузе и на месте проведения практики. В период профессионально-педагогической практики проверяются умения студента, которые должны быть сформированы у него в процессе образовательной деятельности в вузе. Умение как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки, рассматривает В.А. Сластенин. Также он считает, что по сравнению с навыками, умения более подвижны, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество [161]. Н.В. Кузьмина считает, что «умение всегда связано со знаниями. Умение – знание в действии. Навык – автоматизированный компонент умения. В целом можно сказать, что умение есть применение знаний и навыков в данных конкретных условиях» [89]. В процессе профессионально-педагогической практики студентов вузов культуры и искусств проверяются организаторские, коммуникативные и гностические умения: -

осуществление

различных

видов

планирования

обучения

и

воспитания; - принятие ответственных решений, способность корректировать и определять цель и пути её достижения;

70

- способность к критической и инновационной рефлексии относительно собственной деятельности, эмоционально-нравственно-эстетическая оценка и самооценка; -

организация

разнообразных

видов

творческой

деятельности

учащихся; -

прогнозирование

социальных

результатов

деятельности

и

взаимоотношений в социуме, регулирование и корректировка собственного поведения, осознание самосовершенствования; -

овладение

ценностями

и

традициями

социокультурной

педагогической практики. - познание закономерностей процесса творческой и воспитательной деятельности; - контроль и стимулирование. Таким образом, профессионально-педагогическая практика является одним из значимых средств проверки сформированности педагогических и специальных умений будущего специалиста социально-культурной сферы деятельности и проверкой готовности к осуществлению педагогической деятельности. Следующим

условием

формирования

готовности

является

эффективное взаимодействие образовательной системы вуза культуры и искусств с образовательными системами учреждений культуры и искусств и дополнительного образования. Как

показывает

образования

в

опыт,

качестве

закрепление объектов

структур

постоянной

дополнительного профессионально-

педагогической практики эффективно влияет на формирование готовности к будущей

педагогической

деятельности.

Взаимодействие

двух

образовательных систем ведет к профессионализации внеаудиторных форм работы со студентами. Считаем целесообразным внеаудиторные формы занятий проводить в учреждениях дополнительного образования, поскольку студент на практике получает знания о центральных научных понятиях и

71

системе знаний, о специальных умениях по определенным дисциплинам, о формировании общих профессионально-педагогических умений в процессе учебных занятий, о развитии и совершенствовании психологических качеств и способностей. Важным аспектом развития системы образования на современном этапе является подготовка высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов различных сфер деятельности, в том числе и социальнокультурной. Наше опытно-экспериментальное исследование было построено с учетом выявленных педагогических условий, которые должны, на наш взгляд, существенно повысить эффективность подготовки выпускников вузов культуры и искусств с дополнительной специальностью «Преподаватель», а также способствовать: - социализации и адаптации будущих специалистов социальнокультурной

деятельности

к

сложившимся

современным

условиям

жизнедеятельности; -

обеспечению

подготовки

конкурентоспособных

специалистов,

востребованных практикой социально-культурной деятельности; - осуществлению широкого взаимодействия и диалога с различными социокультурными группами населения.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 1. Профессиональная педагогическая подготовка специалистов в вузах культуры и искусства наряду с общими константами всего высшего профессионального образования России: ориентация на

непрерывное

образование,

имеет

специфику,

фундаментализм, заключающуюся

гуманитаризация в

органичном

и

т.д.,

единстве

свою

специальной,

общепрофессиональной и педагогической подготовки; в содержании, сочетающем в себе высшие достижения мировой и отечественной культуры, ориентации на систематическое освоение духовных и нравственных ценностей; нацеленностью и систематическим освоением творчества и

72

подготовка к творческой деятельности; педагогическая подготовка в вузах культуры

предполагает

освоение

целостной

системы

антрополого-

педагогических и методических знаний, формирование практических способностей, умений и навыков, высоких духовно-нравственных и личностных качеств. 2. Готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности рассматривается как целостное личностное образование, характеризующееся побуждающих

совокупностью

студентов

к

внешних

реализации

и

внутренних

своих

мотивов,

профессионально-

педагогических знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной общепрофессиональной компетенции, а также выработанной педагогической рефлексией. 3.

В

основе

современных

требований

в

профессиональной

педагогической подготовке специалиста в вузах культуры и искусств лежит формирование новых представлений о специалисте, как носителе высших достижений мировой и отечественной культуры, как высокодуховного и высоконравственного человека, творческой личности, что достигается в результате перестройки образовательного процесса в вузах, на основе диалектической взаимосвязи культурологического, компетентностного и системного подходов, а также учета таких требований как: а) непрерывность образования; б) фундаментализм; в) обновление содержания обучения; г) изменение

подходов

к

организации

профессионально-педагогической

практики; д) внедрение инновационных технологий, необходимых для формирования конкурентоспособного профессионального специалиста. 4.

Повышению

эффективности

формирования

педагогической

готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в социально-культурной сфере, социализации и адаптации будущих специалистов социально-культурной деятельности к сложившимся современным условиям жизнедеятельности, а также обеспечению подготовки

73

конкурентоспособных

специалистов,

востребованных

практикой,

способствует ряд педагогических условий: - организация педагогического сопровождения процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности; -

включение

деятельность,

в

студента которой

в

практическую

актуализируется

социально-культурную и

формируется

его

профессионально-творческая и педагогическая компетенция; - эффективное взаимодействие системы высшего образовательного учреждения и образовательной системы учреждения дополнительного образования. Таким образом, анализ научной литературы позволил определить теоретические основы нашего опытно-экспериментального исследования: 1) подготовка специалистов в вузах культуры и искусства имеет свою специфику,

заключающуюся

в

органичном

единстве

специальной,

общепрофессиональной и педагогической подготовки; 2) готовность студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности – это целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих студентов к реализации своих профессионально-педагогических знаний, навыков и умений в современной социокультурной сфере; наличием высокого уровня сформированной

общепрофессиональной

компетенции,

а

также

выработанной педагогической рефлексией. 3)

формированию

готовности

к

педагогической

способствует ряд выявленных педагогических условий.

деятельности

74

ГЛАВА II ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ К ПЕДАГОГИТЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1.

Содержание

профессиональной

подготовки

студентов

вузов

культуры и искусств к педагогической деятельности Специалист творческая,

социально-культурной

одаренная,

общечеловеческие

неповторимая

сферы

деятельности

личность,

социально-нравственные

–

ориентированная

ценности,

это на

подлинную

интеллигентность и духовность, социальную ответственность, стремящаяся к гармонии в своем развитии и готовая к компетентной деятельности в профессиональной сфере. Определение в качестве основных названных компонентов обусловлено их соответствием как основным потенциалам личности выпускника вуза культуры и искусств, так и требованиям и условиям

их

будущей

педагогической

деятельности

в

системе

дополнительного образования. Анализ

и

обобщение

теоретических

положений,

касающихся

готовности к педагогической деятельности, сформулированных в целом ряде исследований (Б.Г. Ананьев, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.), материалы практики дают нам основание полагать, что готовность к педагогической деятельности является интегральным состоянием личности, которое включает в себя четыре основных

компонента:

мотивационно-ценностный,

интеллектуальный,

эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. Рассмотрим более подробно содержательную сущность компонентов готовности

специалиста

к

педагогической

деятельности

в

системе

дополнительного образования. Мотивационно-ценностный

компонент

формирует

гуманистическую позицию личности будущего специалиста, вырабатывает

75

систему отношений к обучающимся, стиль взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса. В содержательную сущность мотивационно-ценностного компонента входит позитивное отношение к личности

учащегося,

собственных

потребность

в

духовно-нравственных

самопознании

и

и

саморазвитии

профессиональных

ценностей,

удовлетворенность педагога взаимодействием с обучающимися. В связи с этим необходимо уточнить такое понятие как «отношение». Как правило, профессиональная сфера деятельности выпускников вузов культуры и искусств в основном находится в системе отношений «Человек-Человек», в которой необходимо формировать гуманистическую позицию личности педагога. Развитие гуманистических традиций не является новым для российской педагогики (М.В. Ломоносов, Л.Н. Толстой, К.Д Ушинский и др.). Необходимо помнить и о том, что «Духовная и нравственная культура учителей России выросла на лучших традициях русской народной культуры, в основе которой находится тысячелетний опыт христианского вероучения» [17,32]. Потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовнонравственных и профессиональных ценностей является одним из важнейших внутренних факторов в становлении и развитии личности (П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, К.Р. Роджерс и др.). Включая потребность в самопознании и саморазвитии собственных духовно-нравственных и профессиональных ценностей в мотивационно-ценностный компонент, мы исходили из его важности и влияния на формирование профессиональной готовности

будущего

студента

к

профессиональной

деятельности,

становления его как профессионала в процессе этой деятельности. Другой

важной

составляющей

рассматриваемого

компонента,

отражающей гуманистический характер педагогической системы, является удовлетворенность педагога взаимодействием с обучающимися. Таким образом, мотивационно-ценностный компонент готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущего специалиста в

76

социально-культурной регулирующие

сфере

включает

в

себя

устойчивые

профессионально-педагогическую

мотивы,

деятельность,

направленность на достижение высоких результатов в данном виде деятельности. Интеллектуальный

компонент

готовности

к

педагогической

деятельности предполагает присутствие профессиональных знаний и умений у преподавателя, которые составляют его содержательную сущность. «Профессионализм обнаруживается в том, что педагог знает, как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями достигать цели…» [89, с. 22-23]. При этом ведущее значение имеют антропологические и психологопедагогические знания, помогающие понять законы и закономерности развития личности учащегося, его психофизиологические особенности на различных возрастных этапах. Антропологические

знания,

знание

законов

и

закономерностей

развития личности формирует готовность будущего специалиста понимать и принимать

личность

образовательном

ребенка

процессе

как

интегральную

руководствоваться

личность,

пониманием

а

в

цели

эффективности данного процесса, заключающейся в личностном развитии ребенка, в его духовном обогащении. Психолого-педагогические

знания

об

особенностях

возрастного

развития учащихся необходимо интегрировать со знаниями из области таких смежных научных областей как социология, физиология, что связано с процессами гуманизации и интеграции в образовании в целом, когда в центре педагогики учреждениях

стоит

личность

дополнительного

психологический

портрет

ученика.

Преподаватель,

образования,

обучаемого,

должен

работающий уметь

интерпретировать

в

составить

собственное

психическое состояние, владеть культурой мышления, знать структуру духовных потребностей личности, в том числе и творческих; основные

77

методы, средства и формы педагогического воздействия на удовлетворение этих потребностей в процессе формирования творческой личности. Кроме того, будущему специалисту необходимо знать общие закономерности художественно-просветительской деятельности, психолого-педагогические условия и факторы её эффективного развития, механизм формирования и функционирования творческих коллективов и творческой личности Среди

педагогических

умений,

определяющих

готовность

к

педагогической деятельности, важное место занимают умения педагога ставить и эффективно решать стандартные и нестандартные педагогические задачи и умение использовать свой предмет как средство духовного воспитания и культурологического развития личности обучаемого в соответствии с его особенностями. При определении умений, которые необходимы для определения готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности, мы исходили из педагогических умений как педагогических действий (воздействий), выполняемых на достаточно высоком уровне [109, с.9].

В

своем

исследовании

автор

выделяет

следующие

группы

педагогических умений: - педагогические умения учителя, которые для него объективно необходимы с целью овладения педагогической деятельностью. Они включают в себя три основные группы умений, касающихся постановки задач и организации ситуации, использования педагогических приемов воздействия и педагогического самоанализа; - педагогические коммуникативные умения; - умения, связанные с самореализацией педагога; - педагогические диагностические умения; - умения, позволяющие делать анализ воспитанности и воспитуемости обучающихся [109, с.18-71]. Из

организаторских

умений

можно

выделить: инициативность,

требовательность, способность найти общий язык с каждым учащимся;

78

психологический

такт;

наблюдательность;

самообладание;

работоспособность (Н.В. Басова, И.Ф. Исаев, Л.И. Уманский и др.). Основываясь на исследованиях педагогической и профессиональнопедагогической деятельности, отметим, что в составе интеллектуального компонента готовности будущего специалиста социокультурной сферы к педагогической деятельности необходимы указанные общепедагогические умения. Содержательная представляет направленных

собой на

сущность

эмоционально-волевого

совокупность выполнение

личностных

и

компонента

волевых

профессиональной

качеств,

деятельности.

Эмоционально-волевой компонент неразрывно связан с гуманистической педагогикой и с системой отношений «Человек-Человек». Так, например, ряд исследователей (О.А. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, В.В. Желанова, А.И. Мищенко и др.) к содержательной сущности относят инициативность, доброжелательность,

тактичность,

заинтересованность,

социальную

активность, доброту, ответственность, терпение, эмпатию, увлеченность своим делом, эмоциональная устойчивость, самоопределение, самоконтроль. Конечно, наличие всех вышеперечисленных качеств у педагога необходимо. Но мы хотели бы остановиться на тех характеристиках, которые необходимы для преподавателя учреждений дополнительного образования, и в частности, руководителя

художественного

коллектива.

Обучая

своего

ученика

пониманию и восприятию прекрасного, преподаватель сопереживает те же эмоциональные состояния, что и обучаемый. В связи с этим, особую значимость приобретают такие составляющие эмоционально-волевого

компонента

готовности

как:

а)

эмпатия

–

переживание (сопереживание) педагогом тех же чувственных проявлений, которые испытывает ученик через отождествление с ним, и сочувствие – переживание собственных состояний из-за чувств другого; б) эмоциональная устойчивость.

79

Рассмотрим более подробно составляющие эмоционально-волевого компонента. Одним из важнейших качеств педагога является эмпатия, т.е. проникновение в переживания другого человека [150, с. 463]. Однако психолого-педагогические исследования говорят о недостаточной развитости эмпатии из-за отсутствия понимания и осознания самой проблемы эмпатии как профессионально-личностной категории, недостаточности психологопедагогических знаний и личного опыта общения в условиях эмпатии, недостаточного внимания к формированию эмоционально-нравственной культуры педагога. Между тем, данное качество необходимо для педагога с целью понимания душевного состояния и переживаний ребенка на различных этапах его обучения, его побед и неудач. Б.Н. Неменский даже говорит о «законе художественного уподобления», который гласит, что «передача художественной

информации

не

происходит

без

эмоционального

уподобления воспринимающего передающему» [126, с. 111]. Благодаря эмпатии, в педагогическом процессе происходит ряд положительных изменений: - традиционные формы проведения учебного процесса, такие как урок, лекция,

семинар,

практикум,

приобретают

черты,

присущие

художественному произведению: урок – спектакль, урок – образ; - презентация темы занятия выражается эмоционально и образно, требует

осмысления

и

размышления,

становится

художественно-

педагогической идеей (Л. Горюнова); - процесс обучения протекает в совместном творчестве – урок становится

личностно-значимым

со-бытием

(Л.

Маслова)

всех

его

участников, а создание художественного образа со-мыслием, со-знанием, сочувствием (Н.В. Бекетова); - образовательная деятельность является процессом работы над задачами,

которые

направлены

на

эстетическое

и

эмоциональное

переживание, на формирование личного отношения к воспринятому.

80

Задача педагога заключается в организации образовательного процесса таким образом, чтобы вызвать эмоциональный отклик учащегося на тот или иной материал. Эмоциональная

устойчивость

вместе

с

эмпатией

образует

определенный комплекс качеств и состояний личности педагога, не позволяет ему нарушить баланс между своим эмоциональным состоянием и состоянием ребенка, что делает образовательный процесс конструктивным и сбалансированным. Преподавателю необходимо бережно и деликатно относиться к творческим порывам личности, проявлять внимание и чуткость к учащемуся и к самому себе, строить свои отношения с ребенком на любви, вдохновении, сотрудничать с ним, быть для него другом, сопереживать ему. Иногда ученику проще поделиться своими переживаниями с педагогом, а не с родными. Поэтому от учителя требуется быть духовно–развитым человеком, искренним, открытым. Известный

психолог

Дж.

Мид

писал

о

том,

что

взаимные

приспособления индивидов друг к другу облегчаются вследствие того, что люди могут формировать представления о самих себе, что означает следующее: прежде чем строить отношения с детьми, педагогу необходимо пройти процесс самопознания, ощутить и осмыслить те качества, без которых невозможно организовать креативное познание. Только постоянно развивающаяся личность педагога сможет воспитать развивающуюся личность ученика. Данный постулат может быть подтвержден выдающимися педагогами, которые стремились «постоянно изучать себя, и именно в самом процессе деятельности, в ходе творчества, его своеобразных и сложных условиях» [112, с.8]. В связи с этим преподавателю необходимо четко представлять свои собственные

творческие

способности,

профессионально-личностные

качества и индивидуальный стиль деятельности. Основные характерные черты творческой деятельности педагога, её сходство и отличия с профессиями творческого типа, условия и факторы, направленные на

81

формирование творческого стиля деятельности, модели систем подготовки учителя к творческому подходу в решении образовательных задач рассмотрены в трудах С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. КанКалика, А.Д. Никандрова и др. По мнению О.С. Булатовой, творческое воображение педагога заключается «в способности сделать образным излагаемый материал» [30, с.117]. В образовательной практике преподавателю необходим не только высокий уровень общих и специальных знаний, умений и навыков, но и способность применять их в соответствии с реальной педагогической ситуацией, т.е. заниматься импровизацией. Необходимость развития у специалистов образовательной, социально-культурной сферы способности к педагогической импровизации отмечается в работах В.И. Загвязинского, С.А. Гильманова и др. исследователей. В работах В.А. Кан-Калика, Н.И. Киященко, О.С. Булатовой и др. рассматриваются факторы, которые косвенно влияют на механизмы творчества. К таким факторам относятся: базовое образование, опыт работы, процесс постоянного саморазвития и самосовершенствования, повышение общего уровня культуры развития педагога, его психолого-педагогическая и профессиональная грамотность, научная работа, а также креативный характер мышления, способность к коммуникации, развитие эмоционально-чувственной сферы. Как правило, образовательный процесс в художественном коллективе окрашен

эстетически-нравственными

эмоциями

и

переживаниями.

Специфичность эмоций и чувств человека, занятого в художественной самодеятельности становится понятной, если учитывать, что в обучении и воспитании участники художественного коллектива практически овладевают средствами художественно-эстетического воплощения образов произведения, познают произведение искусства. Этот процесс, в отличие от обычной передачи информации, осуществляется на прочной эмоциональной основе, что значительно действенно в воспитательном отношении: формируется

82

духовно-эмоциональный мир человека, происходит его духовный рост, воспитываются нравственные убеждения, повышается общая культура и т.д. Говоря о коллективном со-творчестве, со-знании, со-мыслии и о будущем характере работы выпускника, нельзя не учитывать вопрос, связанный

с

воспитанием

коммуникативной

культуры

специалиста.

Коммуникативная культура, прежде всего, связана с тем, что ничего не может в процессе общения «Преподаватель – Ученик» заменить живое слово учителя. Педагогическое общение представляет собой специфическую форму общения, которая имеет свои особенности, и общие психологические закономерности, присущие общению как форме взаимодействия «Человек – Человек».

Характер

взаимодействия

педагога

и ученика

определяет

совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения. Исследования в области педагогики и психологии указывают на то, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатком научной и методической подготовки педагога, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Успех общения зависит от педагога, его мастерства и коммуникативной культуры. Как одно из ведущих качеств педагога, коммуникативные способности рассматриваются в работах Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.И. Уманского и других исследователей. В современных условиях, в связи с произошедшими изменениями во всех сферах общественной жизни, возрастает роль коммуникативной культуры специалиста, работающего в области образования. С точки зрения ученых, оптимальное педагогическое общение можно построить только на основе принципов личностно-ориентированного обучения (А.А. Леонтьев), которое создает условия для личностной реализации каждой личности и максимального

использования

характеристик учителя.

в

учебном

процессе

личностных

83

А.А. Леонтьев дал объемную характеристику коммуникативных умений педагога: владение социальной перцепцией или «чтение по лицу»; адекватное моделирование личности учащегося, его психического состояния и т.д. по внешним признакам; оптимальная структура собственной речи в психологическом плане, т.е. умение вербального общения, вербального и невербального контакта с учениками. Как

правило,

специалист

социокультурной

сферы

работает

с

художественным коллективом. Коллективная деятельность проявляется и утверждается

через

общение.

Преподавателю

необходимо

выстроить

отношения как с отдельным участником коллектива, так и с коллективом вообще. Кроме того, в коллективе можно выделить следующие слои общения: взаимоотношение руководителя с участниками и последних между собой;

их

сопереживание

деятельности,

в

взаимопонимание,

условиях

художественно-педагогической

взаимодействие,

обмен

информацией

между собой. В коллективе происходит активное взаимодействие как формального, так и неформального общения. Если эти формы нарушаются, то, как правило, это ведет к ослаблению сплоченности коллектива. Поэтому, одна из задач преподавателя, работающего с коллективом художественного творчества, заключается в умении направлять деятельность и общение в коллективе,

уметь

диагностировать

поведение

каждого

участника

коллектива, создавать условия для установления поддержания и развития контактов,

основанных

на

чувствах

взаимоуважения,

взаимотребовательности. Как известно, художественный коллектив, будучи педагогически и художественно правильно организованным создает условия для полноценной жизни его участников, для со-творчества, со-переживания. С нашей точки зрения, такой коллектив позволяет самореализоваться руководителю, как педагогу. С

целью

развития

коммуникативных

способностей

педагога

применяются специализированные методики: моделирование - деловые игры, где создаются ситуации общения и в которых студенты исполняют роли

84

педагога и ученика; видеоуроки – студенты знакомятся с мастерством известных педагогов-мастеров посредством кино. Кроме того, обязательным является посещение занятий опытных педагогов, где студенты наблюдают за коммуникативной деятельностью. Задача, которая ставится перед студентами в период посещения «мастер-классов» заключается в том, чтобы научиться понимать детскую психику, подготовиться к практической деятельности. В

процессе

наблюдения

за

работой

опытных

преподавателей

необходимо обращать внимание студентов на то, что выбор определенных приемов и методов обучения зависит от особенностей психики обучающихся. Педагогическое общение – это не только общение с учащимися, но и с коллегами, родителями учеников, администрацией учреждения, где работает специалист. В процессе педагогической подготовки нами учитывается необходимость развития коммуникативной культуры. Таким образом, специалист образовательной сферы должен быть готов к такому осуществлению деятельности, в котором имеет значение способность к созданию замысла и претворения его в практике, способность к импровизации в процессе педагогической деятельности и к диалогу в совместном творчестве. Готовность студента вуза культуры и искусств к педагогической деятельности предполагает осознание тех трудностей, которые необходимо будет преодолевать в образовательном процессе. В связи с этим, присутствие рефлексивного компонента обеспечивает самопознание, саморазвитие, самооценку и саморегуляцию личности педагога в контексте гуманизма и профессионализма, что позволяет строить поведение адекватно ситуации и направленности самой личности; позволяет контролировать его собственное поведение в соответствии с различными педагогическими ситуациями; отвечать

за

результаты

своей

деятельности;

осуществлять

анализ

собственной деятельности, оценивать и корректировать её. Рефлексию социокультурной деятельности отличает субъективноличностный характер протекания, эстетико-творческая и эмоционально-

85

ценностная направленность. Это связано с эстетической сущностью преподаваемых предметов (изобразительное искусство, музыка, танец и т.д.) Рефлексивные

умения

позволяют

преподавателю

своевременно

вносить изменения как в образовательный процесс, так и в процесс собственного профессионального роста при несовпадении получаемых результатов педагогической деятельности с поставленными целями. В педагогике исследование рефлексии рассматривается в разных направлениях. Так, например, Н.Я. Сайгушев представляет рефлексию в деятельности через анализ формирования профессионального самосознания будущего педагога – сложного личностного образования, которое возникает в результате оценки педагогом качеств своей личности на основе условий конкретной деятельности [155, с. 180]. Рефлексию как новообразование в процессе развития личности ученика,

включающее

самонаблюдение,

самокритику,

желание

стать

лучшим, рассматривает П.И. Пидкасистый [137, с.90]. А.В. Мудрик считает, что важная задача воспитателя заключается в умении помочь ученикам познать самих себя, а для этого им необходимо предоставить жизненный материал, скорректировать складывающуюся у детей самооценку [122]. Рефлексия является одним из важнейших компонентов деятельности педагога, поскольку – это

установка на самопознание, самоанализ

собственного развития, на мониторинг изменений в профессиональноличностном становлении (Л.М. Митина, П.Е. Решетников и др.). Рефлексия относительно собственной деятельности приводит к пробуждению в душе педагога такого чувства как совесть, так как, прежде всего, данное качество личности руководит поиском смысла деятельности, что позволяет надеяться на возможность формирования через философско-педагогическое знание нравственно-этического начала в деятельности учителя [79, с. 19]. Многие исследователи деятельности рефлексии.

полагают, педагога

Как

только

что

профессиональное

предполагает

достаточный

совершенствование уровень

профессионально-педагогическая

развития

деятельность

86

становится для педагога объектом его специального внимания, она обретает такие

характерные

усовершенствований

черты, и

как

высокая

творческих

мотивация

приёмов;

самостоятельных

прояснение

ценностей,

которыми он руководствуется как профессионал; выявление собственных индивидуальных склонностей и осуществление их в конкретных формах профессионального труда. [157, с. 229] Что касается творческой деятельности, то для неё необходим периодический

выход

(мировоззренческая,

личности

в

методологическая,

рефлексивную

нормативная,

позицию

аксиологическая,

психологическая), осознание собственной деятельности (Н.Ю. Абелян, Е.Г. Ксенофонтова и др.). Рефлексивная подготовка способствует формированию у студентов вузов культуры и искусств целостного представления о значимости педагогической деятельности, о соответствии собственных личных качеств, требуемых для социально-культурной деятельности. Обобщая информацию, выделим функции рефлексивного компонента: - формирование и становление критического отношения к различным аспектам собственной деятельности на основе осознания ценностного смысла профессии; - обогащение профессионального опыта и мастерства, способность самостоятельно решать педагогические задачи и проблемы, связанные с профессионально-педагогической деятельностью; - выработка навыков самоконтроля и самооценки, стимулирования рефлексивной деятельности обучаемых. Таким

образом,

отметим,

что

исследование

представлений

содержательной сущности готовности студента вуза культуры и искусств к педагогической деятельности позволило выявить следующее: - готовность представляет собой сложную структуру; -

мотивационная,

рефлексивная

составляющие

интеллектуальная, взаимосвязаны

эмоционально-волевая, и

представляют

целостность, без которой готовность не может быть обеспечена;

собой

87

- на основе указанных компонентов структуры готовности возможно разработать критерии, показатели и возможные уровни сформированности готовности. По степени сформированности мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, рефлексивной составляющих можно судить и о степени сформированности готовности студента вуза культуры и искусств к педагогической деятельности.

2.2. Критерии и уровни готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности

В современной России происходит переосмысление образования, как важнейшей

составляющей

общественно-экономической,

политической,

культурной жизни. Это требует от педагогов творческой активности, предполагающей свободу выбора содержания и форм обучения, разработки авторских

образовательных

программ,

внедрение

инновационных

технологий, переосмысления своей роли в учебно-воспитательном процессе, что означает непрерывное самосовершенствование и саморазвитие. При этом особенно важное значение приобретает высокий уровень готовности выпускника вузов культуры и искусств к педагогической деятельности, формирование которой должно начинаться еще в период их обучения в высших учебных заведениях. Г1отовность педагогической

будущего деятельности

специалиста

социокультурной

заключается

в

сочетании

сферы

к

многих

взаимообусловленных черт личности, к которым можно отнести творческое отношение к труду, компетентность, дисциплинированность и т.д. Необходимо отметить, что на рынке труда сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, в различные организации требуются молодые специалисты, а с другой стороны, специалист обязательно должен быть со стажем.

Но

какой

может

быть

стаж

у

выпускника

высшего

88

профессионального образования? Данное противоречие говорит о том, что система высшего профессионального образования готовит знающих, но не умеющих работать в современных условиях специалистов. Для преодоления сложившегося противоречия необходимо повышать уровень субъектного развития личности, определяющийся, по мнению К.А. Абульхановой, совокупностью видов и форм деятельности, которыми овладела данная личность,

и

успешностью

осуществления

этих

видов

деятельности.

Субъектное развитие в связи с педагогической деятельностью определяется широтой и разнообразием форм и приемов работы, которыми овладел будущий

выпускник;

профессиональных

в

задач,

овладении

способами

целостными

решения

технологиями

типовых

педагогической

деятельности; в усвоении профессиональных ролей, соответствующих получаемой специальности, и основных субъектных функций. В связи с этим студенту следует систематически заниматься не только профессиональным совершенствованием, но и овладевать педагогическими знаниями,

умениями

и

навыками,

необходимыми

для

успешной

педагогической деятельности в социокультурной сфере. В нашем исследовании формирование готовности к педагогической деятельности

рассматривается

как

один

из

значимых

факторов

эффективности будущей профессиональной деятельности. В связи с этим, одним из главных моментов в ходе экспериментальной работы была разработка критериев сформированности готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. При их разработке мы опирались на сформировавшееся в науке понимание этого термина. Критерий (от греческого kriterion – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация; мерило оценки. Это показатель, по которому можно определить степень подготовленности будущего специалиста социальнокультурной

сферы

к

выполнению

определенного

направления

его

педагогической деятельности, сформировать наиболее полное представление

89

о качественном и количественном состоянии компонентов профессиональнопедагогической готовности. При этом критериями выступают компоненты в структуре готовности к педагогической деятельности. Следует помнить, что каждый критерий имеет ряд показателей, которые характеризуют необходимые проявления исследуемого явления. Показатель является составной частью компонента и служит конкретным проявлением одной из важных сторон определенного явления, по которой возможно судить о её наличии и уровне развития. Е.П. Белозерцев выделяет критерии общей готовности педагога к реализации педагогического процесса: - стремление к работе с детьми, подростками, молодежью; - профессиональные знания, умения, навыки, установка на постоянное самовоспитание, самообразование; - умение выбирать различные варианты методов, средств и приемов с целью наиболее рационального решения учебно-воспитательных задач в определенных

условиях,

желание

осмысливать

свою

ежедневную

деятельность [16, с. 155]. В рамках данного исследования критерий рассматривается как признак, на

основании

которого

определяются

изменения,

произошедшие

в

структурных компонентах готовности к педагогической деятельности у будущего специалиста социально-культурной сферы. В процессе определения критериев готовности к педагогической деятельности мы опирались на сущностные характеристики и положения критериального подхода, а именно: -

критерии

должны

фиксировать

деятельностное

состояние

субъекта; - нести информацию о характере деятельности, мотивах и отношении к её выполнению. В соответствии с целями и задачами настоящего исследования нами были определены критерии, которые позволили определить у студентов

90

вузов культуры и искусств различные уровни сформированности готовности к будущей педагогической деятельности в современных условиях. Критериями определения уровня являются: а) принадлежность систем к

различным

классам

сложности;

б)

специфичность

законов

и

закономерностей каждого уровня; в) подчинение законов и систем низших уровней высшим; г) происхождение систем каждого последующего уровня из основных структур предыдущего; д) образования каждого последующего уровня относятся к образованиям предыдущего как система к своим элементам [196, с. 73]. В качестве определяющих критериев были выделены следующие: - мотивационно-потребностная готовность; - интеллектуальная готовность; - рефлексивная готовность Из множества объективных и субъективных причин, влияющих на становление и уровень готовности к выполнению задач, психологи, прежде всего, выделили мотивацию, поскольку преобладание мотивов выполнить задачу побуждает человека к активности, к отбору и запоминанию информации в соответствии с требованиями задачи. В современных психологических исследованиях мотивацию рассматривают как регулятор жизнедеятельности человека. Данные научных исследований и практика показывают, что поведение может быть полимотивированным, т.е. побуждаться несколькими мотивами. Наиболее важным является мотив, который имеет особую субъективную значимость для человека. Данный мотив придает личностный смысл задаче, т.е. определяет её значимость для конкретного человека. Личная значимость задачи

опосредуется

взаимоотношениями

всеми с

качествами

другими

людьми.

и

опытом

Поэтому

человека, для

его

устойчивой

психологической готовности необходимо, чтобы человек считал свою задачу личностно значимой. Отношение его к делу в этом случае качественно

91

отличается от отношения к выполнению задачи только по необходимости [50, с. 147-148]. В связи с этим в качестве первого критерия выделим мотивационнопотребностный. Как известно, понятие «мотив» связано с понятием «деятельность». Мотив рассматривается психологами (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.) в качестве структурного элемента всякой деятельности. Мотив представлен как непосредственная причина любого действия, направленного на удовлетворение потребностей [102]. Побуждение к действию

определенным

мотивом

характеризуется

как

мотивация,

включающая в себя такие виды побуждений, стимулирующих человека к деятельности, как мотив, потребности и интересы. И если потребности составляют сущность человеческой активности, то мотивы – конкретное наполнение этой сущности. Они являются ядром личности, направляющим его активность (Л.И. Божович). Формами проявления мотива в различных областях деятельности можно назвать интерес, перерастающий в склонность к её осуществлению (А.К. Маркова, О.В. Петунин и др.) в том случае, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности. Интегральным проявлением сложных процессов мотивации педагогической деятельности можно считать положительное отношение и интерес к педагогическому труду, стремление к достижению высокопродуктивных результатов в работе, профессионально-педагогическая направленность, любовь к учащимся. О

мотивационно-потребностной

готовности

можно

судить

по

профессионально-педагогической направленности, которая понимается как: - целостное и многогранное свойство личности, состоящее из двух компонентов:

практического

и

эмоционально-когнитивного

(Ю.П.

Платонов); -

устойчивая

доминирующая

система

мотивов

(убеждений,

склонностей, интересов и т.д.), определяющая поведение педагога, его

92

отношение к профессии, к деятельности (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В структуре педагогической направленности выделяются два типа профессионально-педагогических интересов, направленных: -

на

педагогическую

деятельность

(склонность,

педагогическая

направленность); -

на

изучение

предмета

по

специальности

(предметная

направленность). Первый тип направленности является более высоким по уровню развития. Поэтому формирование у студентов вузов культуры и искусств интереса к работе с детьми является центральным и целенаправленным в процессе формирования готовности к педагогической деятельности. Кроме интересов необходимо обратить внимание и на определение ценностных

ориентаций

и

установок,

характеризующих

внутреннюю

готовность будущего специалиста к определенному характеру деятельности. Отметим, что в структуре личности студента – будущего специалиста в сфере социально-культурной

деятельности

–

педагогическая

направленность

является той основой, на которой строятся важные профессионально значимые

качества

личности.

Данное

качество

представляет

собой

совокупность личностно-значимых мотивов, ориентирующих будущего специалиста на педагогическую деятельность, определяет отношение человека

к

профессиональной

деятельности,

придает

ей

глубокий

личностный смысл. Таким

образом,

опираясь

на

вышесказанное,

отметим,

что

показателями мотивационно-потребностного критерия являются: - наличие позитивного отношения к профессии педагога и системы профессионально-ценностных ориентаций; - проявление профессионального интереса к работе с учащимися, стремление передать свои знания детям; - потребность в педагогической деятельности.

93

Говоря о педагогической деятельности, нельзя не сказать о знаниях, полученных специалистом в процессе обучения в вузе. Отсюда, второй критерий – интеллектуальный - заключается в наличии системы определенного объема знаний, умений и способностей, необходимых для профессионально-педагогической деятельности, активность в применении усвоенных

знаний.

Овладение

знаниями

предполагает

активную

и

разностороннюю деятельность самой личности. Студент должен понимать, что зависит от него самого, а что он может усвоить с помощью различных форм учебного процесса под руководством преподавателя. Показателем данного критерия может служить: - понимание

сущности

педагогического процесса

как

объекта

деятельности педагога; - знание основных закономерностей и воспитательных механизмов, особенностей управления педагогическим процессом; - умение планировать учебно-воспитательный процесс, находить адекватные

методы

включения

вовлечения

учащихся

в

активную

можно

считать:

деятельность; - способность импровизировать свою деятельность. Показателями

рефлексивной

готовности

способность к рефлексии педагогической деятельности; к самоконтролю на основе личностно-значимых мотивов и установок; профессиональная самооценка. Указанные

показатели

представляются

нами

как

признаки

сформированности компонентов готовности к педагогической деятельности у студента вуза культура и искусств – будущего специалиста социальнокультурной сферы и являются отправной точкой в определении уровней её развития. Выделенные нами критерии сформированности готовности у студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности и их показатели представлены в Приложении 1.

94

Понятие

«уровень»

отражает

качественную

дискретность,

структурность процесса развития готовности и считается показателем целостности, системности данного качества, степени его развития [86, с.17]. Под развитием подразумевается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом на новый уровень целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Прежде чем достичь высокого уровня готовности студенту необходимо пройти все её предыдущие уровни [182, с.86]. Начальный

уровень

развития

можно

охарактеризовать

как

возникающую систему на основе интеграции разрозненных компонентов предшествующей системы. На следующем уровне происходит возникновение существующей системы определенных интегративных компонентов более высокого уровня. Высокий уровень представляет собой замену одной системы другой и развитие новой системы. С.Л. Рубинштейн в исследованиях о поэтапном формировании готовности

к

профессиональной

деятельности

[154,

с.124]

отмечал

следующее: - формирование готовности происходит в процессе деятельности, т.е. все накопленное на предыдущем этапе совершенствуется и переходит к более высокому уровню; - предыдущий уровень служит основой формирования последующих уровней; - своевременное определение уровня готовности у определенной личности позволяет определить перспективный план по устранению недостатков; - готовность к педагогической деятельности рассматривается как составляющая общей профессиональной готовности. Специальная работа по определению у студентов вузов культуры и искусств

уровней

готовности

к

педагогической

деятельности

в

95

социокультурной

сфере

потребовало

проведения

констатирующего

эксперимента, который предусматривал решение следующих задач: -

определение

наличия

у

студентов

возможных

уровней

сформированности готовности к педагогической деятельности; - выявление и обоснование причин существования различных уровней готовности специалиста к педагогической деятельности; - выявление профессиональной значимости сформированности у студента готовности к педагогической деятельности в социально-культурной сфере. В педагогическом эксперименте нами использовались диагностические методы,

такие

как

анкетирование

студентов

и

преподавателей,

адаптированные к целям исследования экспертные листы оценки и самооценки, широко применяющиеся в отечественной и зарубежной педагогической и психологической науке. Под диагностикой мы понимаем процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью определенной совокупности методов, способов, приемов [67, с. 80]. В диагностическом комплексе нами использовался метод самооценки и экспертной оценки. Основными характеристиками самооценки являются её уровень и адекватность. Уровень самооценки определяется уровнем развития определенных качеств, способностей, возможностей личности и степенью их сформированности. [186, с.52] В качестве достаточно объективной оценки уровней сформированности готовности к педагогической деятельности нами использовался метод экспертных оценок, под которым в социологии и педагогике подразумевается комплекс логических и математических действий, направленных на получение от специалистов информации, её анализа и обобщения, и имеющих своей целью подготовку и выбор оптимальных решений [146, с.22]. Суть метода заключается в проведении экспертами анализа поставленной проблемы путем вынесения оценивающих суждений в количественном или

96

качественном

измерении

и

формальной

обработкой

результатов

индивидуальных мнений (Гершунский Б.С., Полонский В.М.). Адекватными педагогической

методами

деятельности

исследования являются

уровней

метод

готовности

наблюдения,

к

беседы,

тестирование. На диагностику мотивации педагогической деятельности направлена методика К. Замфир, в основе которой лежит концепция внутренней и внешней мотивации (Приложение 8). Оценка

мотивам

профессиональной

деятельности

дается

по

девятибалльной шкале. В соответствии с ключом вычисляют показатели положительной внутренней и внешней мотивации и внешней отрицательной мотивации. На основе выявленных результатов определяется мотивационный комплекс

личности,

указанными

выше

который представляет тип соотношения видами

мотивации.

Так,

например,

между

наихудший

мотивационный комплекс в КГ составил 32,8%, в ЭГ – 36,5%. Данный результат указывает на то, что деятельность этой группы студентов обусловлена мотивами боязни оказаться в неловком положении. Наилучший мотивационный комплекс диагностируется у студентов КГ – 51,8% и у студентов ЭГ – 38,6%. Это свидетельствует о том, что у них низкий уровень эмоциональной

нестабильности,

для

них

значимо

содержание

педагогической деятельности в социально-культурной сфере. Они стараются достичь в ней определенных положительных результатов. В нашем исследовании для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудач мы использовали тест-опросник МУН А.А. Реана (Приложение 6). Тест позволяет выявить доминирование одного из двух мотивов. Тест состоит из двадцати вопросов, на которые нужно ответить «да» или «нет». Оценивание степени согласия или несогласия с каждым вопросом происходит с помощью ключа, на основе которого подсчитывается суммарный балл, определяющий доминирующую мотивационную тенденцию. Только у 38,2% студентов ЭГ

97

диагностируется мотивация успеха. У 61,8% студентов мотивация ярко не выражена; у 60,2% выражена мотивация боязни неудачи. Индивидуальные беседы со студентами были направлены на выявление мотивации обучения по выбранной специальности. Часть студентов в индивидуальных беседах признались, что не уверена в правильности выбора профессии. Они испытывают напряжение, тревогу, недовольство на занятиях. Им трудно учиться и иногда хочется уйти из института и оставить выбранную профессию. Встревоженность, напряжение и неуверенность у данной части студентов отмечают и педагоги. Данные характеристики были подтверждены и дополнительными наблюдениями за студентами в период практических работ, анализа и защиты самостоятельных работ по профилирующим предметам. Что касается студентов с выраженной мотивацией обучения по выбранной специальности, то они с большим желанием берутся за выполнение заданий любого уровня сложности, проявляют активность в тренинге и подготовке различных мероприятий по специальности. Другая группа студентов малоинициативна, стараются избегать заданий педагога, а задания в тренинге выполняют хуже, чем после домашней подготовки. Это говорит о неуверенности в своих знаниях и умениях. Часто, еще не приступив к работе, данная категория студентов уже думает о последствиях возможного не успеха. Студенты стараются не привлекать

к

себе

внимания,

избегают

публичных

выступлений,

высказываний, дискуссий с сокурсниками. Наблюдение за студентами в период профессионально-педагогической практики в детских коллективах показали, что студенты боятся выступать в роли преподавателя. Они не могут обосновать свои действия, возникающие в ходе образовательного процесса. Для

выявления

уровня

сформированности

умений

и

навыков

педагогической деятельности у сокурсников и у себя студентам была предложена карта педагогической оценки и самооценки готовности к

98

педагогической деятельности, состоящей из нескольких компонентов (Приложение 7). Оценку производили и эксперты. В ходе опроса было выявлено, что в мотивационном компоненте студенты высоко оценили у себя чувство

ответственности

и

любознательности,

профессионально-

педагогический интерес к работе с детьми. Они осознают личную и общественную значимость педагогической деятельности, однако потребность в психолого-педагогических знаниях выражена слабо. В когнитивном компоненте уровень общеобразовательных знаний и умений получил у студентов высокую оценку. Уровень теоретических знаний профессиональной педагогики, формы, методы и технологии работы с детским коллективом был оценен на уровне среднего. Низкую оценку получил уровень педагогических, психологических и методических знаний и умений. В гностическом компоненте студентами высокая оценка была дана таким качествам, как наблюдательность, память и её оперативность. Получили оценку ниже среднего такие параметры как выделение и усвоение определенного

содержания.

Способность

к

анализу

педагогической

деятельности, умение ставить и решать познавательные задачи, доказывать, аргументированно рассуждать получили низкую оценку. Студенты не могут переносить знания и умения в новые ситуации, планировать свою работу и время. Свои

коммуникативные

способностей

студенты

оценили

выше

среднего. Эксперты дали низкую оценку таким параметрам как способность к сотрудничеству и взаимопомощи, способности аргументированно отстаивать свою точку зрения в процессе общения. Для

определения

использовали

уровня

диагностику

интеллектуальной

профессиональной

готовности

подготовленности

мы к

педагогической деятельности начинающего учителя. Результаты диагностики показали

общую

деятельности:

профессиональную

подготовку

к

педагогической

99 Таблица 1 Уровень общей профессиональной подготовки к педагогической деятельности Уровень/группа Оптимальный уровень Допустимый уровень Критический уровень

Далее

КГ % 7,6

ЭГ % 13,7

32,6

36,8

59,8

49,5

эксперимент был

направлен

на

изучение

рефлексивной

готовности, где важное место занимает самооценка личности, своих возможностей, качеств и места в обществе. Уровень самооценки во многом определяется самокритичностью, требовательностью к себе, отношением к успехам и неудачам, взаимоотношениям с людьми. Изучение самооценки проходило с помощью процедуры ранжирования. С целью выявления качеств личности, реально влияющих на уровень сформированности готовности, к педагогической нами использовался метод анкетирования (Приложение 3). В процессе

анкетирования

испытуемый

ранжирует

различные

качества

личности от 1 до 20 баллов по степени, в которой они ему нравятся. А после этого ранжирует эти качества по отношению к себе. Между уровнями определяется разность, которая возводится в квадрат, и подсчитывается сумма квадратов. Затем по формуле высчитывается коэффициент корреляции в КГ и ЭГ, соответствующий уровню самооценки. Коэффициент корреляции в КГ и ЭГ составил: Таблица 2 Уровень самооценки рефлексивной готовности Самооценка/группа

КГ %

ЭГ %

Высокая (0,8 – 1,0)

17,8

13,7

Адекватная (0,4-0,7)

41,3

43,4

Низкая (до 0,4)

40,9

42,9

Рассмотрим общие качества, характерные для студентов с высоким, средним и низким уровнем самооценки [184, с.19].

100

У студентов с высоким уровнем самооценки отсутствует комплекс «неполноценности». Они правильно воспринимают замечания и оценки окружающих их людей, очень редко сомневаются в своих действиях. Они уверены в правильном профессиональном выборе. Студенты со средним уровнем самооценки периодически ощущают неловкость во взаимоотношениях с другими людьми, часто недооценивают себя и свои способности без достаточных оснований. Иногда сомневаются в правильности профессионального выбора. Студентов с низким уровнем отличает болезненное отношение к критике в свой адрес, они обычно не имеют своей точки зрения на различные вопросы

или

боятся

её

высказывать,

страдают

от

комплекса

«неполноценности». Настоящей проблемой для них является общение с детским коллективом. Свой профессиональный выбор они характеризуют словами «родители заставили», «небольшой конкурс» и т.д. Далее

мы

предложили

студентам

дать

оценку

готовности

к

педагогической деятельности, выбрав в качестве критериев следующие параметры: высокая готовность (5) – совершенно готов; выше среднего (4) – достаточно готов; средняя (3) – практически готов; низкая (2) – практически не готов; крайне низкая (1) – совершенно не готов. Результаты оценивания отражены в табл. 3. Таблица 3 Готовность к педагогической деятельности Оценка готовности/группа

КГ %

ЭГ %

Совершенно готов

-

-

Достаточно готов

8,1

12,3

Практически готов

24,9

18,8

Практически не готов

67

68,9

Совершенно не готов

-

-

Таким

образом,

опираясь

на

анализ

психолого-педагогической

литературы, практический опыт, а также на результаты проведенного

101

констатирующего эксперимента, в своем диссертационном исследовании мы определили

следующие

исходные

уровни

готовности

студентов

к

педагогической деятельности в социально-культурной сфере. Низкий уровень готовности к педагогической деятельности – характеризуется

низкой

мотивацией

профессионально-педагогической

подготовки, отсутствием системы знаний о целостном педагогическом процессе как объекте его деятельности, отношение к приобретению знаний можно охарактеризовать как безответственное, полученные знания и умения не

используются,

а

эпизодическое

использование

не

приносит

удовлетворение; отсутствие мотивации изучения психологических основ поведенческих стереотипов учащихся различных возрастных категорий, отсутствие

готовности

и

способности

к

организации

деятельности

обучающихся; коммуникативные умения проявляются на недостаточном уровне, затруднено общение с учащимися, родителями и коллегами; низкая самооценка

уровню

подготовленности

к

будущей

педагогической

деятельности. Средний уровень готовности к педагогической деятельности – у студента

наблюдается

педагогической

наличие

направленности

положительной на

профессионально-

педагогическую

деятельность,

стремление делиться знаниями и опытом с воспитанниками. Теоретические знания об объекте деятельности, о закономерностях и механизмах воспитательного воздействия недостаточны; знает только о некоторых противоречиях педагогического процесса. Из-за отсутствия системных знаний психологических основ поведенческих стереотипов учащихся различных возрастных категорий часто решает проблемы образовательного процесса

на

проявляются

интуитивном достаточно

уровне.

Коммуникативные

хорошо: легко

контактирует с

способности учащимися,

родителями и коллегами; уровень подготовленности к педагогической деятельности оценивается как удовлетворительный

102

Высокий (творческий)

уровень

готовности к педагогической

деятельности – наличие ярко выраженной мотивации профессиональнопедагогической деятельности и потребности в этой деятельности; системные теоретические знания об объекте профессиональной деятельности: понимает сущность

педагогического

процесса,

знает

о

закономерностях,

воспитательных механизмах и особенностях управления деятельностью; знания и умения применяются постоянно в процессе непосредственной работы по организации досуговой деятельности школьников, их применение приносит удовлетворение. Системные знания психологических основ поведенческих стереотипов учащихся различных возрастных категорий сформированы хорошо. Имеется потребность в общении с учащимися, коллегами. Подготовленность к педагогической деятельности оценивает как хорошую. Отмечается творческий подход к педагогической деятельности. Реальный уровень готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической

деятельности

определяется

уровнем

организации

образовательной деятельности в определенном вузе. Наличие в ЭГ и КГ студентов с низким уровнем готовности к педагогической деятельности привели нас к поиску рациональных методов и форм, направленных на формирование искомого качества у студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. В процессе проведения констатирующего эксперимента мы пришли к необходимости разработки экспериментальной технологии формирования готовности у студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности.

2.3. Оценка эффективности технологии формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности

Важное

место

в

решении

задачи

подготовки

современных

специалистов принадлежит технологиям, среди которых в настоящее время выделяются следующие группы:

103

-

когнитивно-ориентированные

диалогических

методов

обучения,

технологии,

состоящие

семинаров-дискуссий,

из

проблемного

обучения, когнитивной карты, инструментально-логического тренинга, тренинга рефлексии и т.д.; - деятельностно-ориентированные технологии, включающие методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационнодеятельностные игры, дидактические задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов, реальная профессионально-педагогическая практика и т.д.; - личностно-ориентированные технологии, вбирающие интерактивные и

имитационные

игры,

тренинги

развития,

развивающее

обучение,

развивающая психодиагностика и др. Создание новых технологий подразумевает: 1) переход от информативных к активным методам и формам обучения, таким как включение в учебную деятельность студентов элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы, т.е. формам и методам, позволяющим активизировать мыслительную деятельность студентов; 2)

переход

к

развивающим,

интенсифицирующим

способам

организации учебного процесса высшей школы; 3) переход к такой организации межличностного взаимодействия преподаватель - студент, при которой акцент смещается с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента; 4) изменение ценностных представлений, определяющих выбор профессии

и

структуру

информационных

каналов,

влияющих

на

профессиональный выбор студента. Появление педагогических технологий в образовании исследователи относят к началу 60-х гг. ХХ в. В российском образовании явление педагогической технологии рассматривалось ведущими педагогами–исследователями (Ю.К. Бабанский,

104

П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.). Термин «технология» используется для определения а) комплекса знаний о способах отбора и обработки базового содержания и б) последовательности и преемственности осуществления процесса обучения. Технологию дидактического процесса рассматривают В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина и др. Н.А. Мартынович, В.В. Питюков, Н.Е. Щуркова и др. занимаются технологией воспитательного процесса. Однако не все педагоги-исследователи согласны с разделением педагогической науки на теорию обучения и теорию воспитания. Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.А. Сластенин и др., учитывая интегральную сущность человека, указывают на важность целостного педагогического процесса. Педагогическую

технологию

как

упорядоченную

совокупность

действий, операций и процедур, направленных на достижение высокого результата в изменяющихся условиях учебно-воспитательного процесса определяет В.А. Сластенин. [164]. Авторы учебника "Педагогика" понимают педагогическую технологию как "последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса"[163]. Комплексом, включающим в себя а) перспективное планирование результатов обучения; б) средства

диагностики текущего состояния

обучаемых; в) разнообразие образовательных моделей; г) критерии выбора оптимальной модели для конкретного образовательного процесса называет технологией В.В. Гузеев [40, с.8]. Систематизация различных точек зрения позволяет определить три основных подхода к определению технологии обучения. Так, при первом подходе под технологией обычно подразумевают частную методику

105

достижения какой-либо отдельно поставленной цели. В данном случае технология и методика считаются синонимичными понятиями. Сторонники второго подхода считают технологией педагогическую систему в целом. Представители

третьего

подхода

рассматривают

технологию

как

оптимальную для достижения или методику или средство, как определенный алгоритм. Придерживаясь позиции современных ученых, под технологией мы будем понимать определенный порядок действий, направленный на формирование готовности к педагогической деятельности в процессе реализации содержания обучения и представляющий систему принципов, форм, методов и средств обучения, которые обеспечивают наиболее эффективное достижение цели. Как правило, различают общие и частные технологии. В нашем исследовании технологий,

мы а

будем

именно,

придерживаться конкретных

частных

форм,

образовательных

методов

и

принципов

педагогического процесса. Выбор технологий определяется целями, задачами, содержанием обучения,

уровнем

профессиональной

квалификации

преподавателя,

особенностями обучающихся и т.д. Одним из основных принципов выбора технологий можно считать ориентацию на социальные запросы и личностные потребности студентов, на новый тип взаимодействия педагога и учащегося, основанный на равенстве и партнерстве. В процессе разработки технологии формирования профессиональнопедагогической

готовности

нами

учитывались

элементы

технологии

педагогической деятельности, описанные в научной литературе (Л.С. Выготский,

В.А.

Сластенин,

В.Б.

Шадриков и

др.).

В

результате

проведенного экспериментального исследования были выделены следующие этапы технологии: мотивационно-реализующий, развивающий, базовый, рефлексивно-оценочный.

106

На первом этапе – мотивационно-реализующем - была определена цель технологии, а именно, формирование готовности студентов вузов культуры

и

искусств

к

педагогической

деятельности

в

системе

дополнительного образования. Данный этап включал первый год обучения на факультете социально-культурной деятельности. На первом этапе действия направлялись на а) актуализацию мотивов достижения,

познавательных

мотивов,

мотива

профессиональной

ориентации; б) формирование педагогической направленности у будущего специалиста социокультурной деятельности; в) становление и развитие профессионально-педагогического и познавательного интереса к будущей деятельности в рамках изучения следующих учебных курсов, «Психология и

педагогика»,

деятельности».

«Образовательные Предполагалось,

что

технологии

социокультурной

разработанная

нами технология

обеспечит эффективность обучения студентов через их поэтапное включение в основные направления деятельности. Второй технологический этап – развивающий – его основу составили направления

деятельности

студентов:

информационно-познавательное,

педагогическое, художественно-творческое. На втором этапе решались такие задачи как: а) актуализация теоретических знаний по предметам психолого-педагогического цикла и предметам

специализации,

необходимых

для

профессионально-

педагогической деятельности в социально-культурной сфере; б) знакомство с основными направлениями педагогической деятельности, её спецификой, заключающейся в возрастных особенностях обучающихся, осмысление особенностей педагогической деятельности. Данный технологический этап связан с изучением таких дисциплин, как «Методика преподавания специальных дисциплин», «Культурно-досуговая деятельность» и др. Базовый этап основан на использовании разнообразных форм и методов обучения, как нетрадиционных так и общеизвестных: урок-

107

биография, урок-спектакль, дискуссия, игровой метод, индивидуальногрупповые занятия, художественно-творческая деятельность. Одним из средств формирования готовности к педагогической деятельности на данном этапе являлась работа над ситуациями и задачами из педагогической практики. Данная работа способствовала интенсивному и эффективному включению студентов в предстоящую профессиональнопедагогическую деятельность, послужила развитию и формированию практических умений и навыков умение находить выход из сложившейся ситуации, а также развитию таких качеств, как самостоятельность и инициативность. На этом этапе использовалась система педагогических упражнений

и

комплексов

заданий

в

области

профессионально-

педагогического мастерства, разработанная учеными (Ю.П. Азаров, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.С. Макаренко, В.А. Максимова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.В. Сериков, П.Е. Решетников, В.А. Сухомлинский и др.) и направленная на развитие педагогического мастерства, углубление и развитие усвоенных специальных и педагогических знаний, умений и навыков, необходимых в будущей деятельности, и умение переносить их в практическую деятельность Кроме

того,

на

этом

этапе

применялись

игровые

методы:

педагогические, психотехнические, ситуационно-ролевые, театрализованные игры (А.П. Азаров, А.С. Макаренко, В.А. Максимова и др.). Педагогическая игра направлена на более глубокое осмысление важности теоретических знаний и на развитие профессионально значимых качеств и способностей личности, помогает познавать людей. [183, с.4-5]. В процессе

педагогической

игры

создается

обстановка,

близкая

к

практической, где происходят процессы взаимодействия между людьми, развитие коммуникативных навыков с учетом гендерных различий и т.д. Психотехническая игра, заключающаяся в создании нестандартной педагогической ситуации, требует координации работы всей группы, способствует обогащению общей психологической культуры группы,

108

развивает такие качества, как наблюдательность, эмпатия, рефлексия, направлена на творческий поиск скрытых в человеке резервов. На базовом этапе формирования готовности к педагогической деятельности использовались лабораторно-практические занятия, поскольку они развивают общепедагогические умения и навыки педагогического руководства коллективом. На этих занятиях студенты готовили творческие виды

заданий:

подготовка

социально-культурной деятельности,

публичного

жизни

подготовка

выступления

общества,

рефератов,

по

проблемам

психолого-педагогической

докладов.

Это

способствует

формированию знаний об особенностях педагогической деятельности, актуализации

и

интеграции

специальных

знаний,

необходимых

для

выполнения творческих заданий. На данном этапе особенно актуальным, с нашей точки зрения, являлось включение студентов в коллективную деятельность, что способствовало формированию готовности к педагогической деятельности, развитию коммуникативных и организаторских умений и навыков. Это были различные формы участия в организации студенческих мероприятий разного уровня, проведение массовых праздников, где студенты овладевали методикой организации и проведения мероприятий. Особая роль на базовом этапе принадлежала самостоятельной практической работе в качестве руководителя (преподавателя) коллектива художественного

творчества:

разработка

культурного

мероприятия,

инсценировка сказки, рассказа. Указанный вид работы развивает творческопоисковую деятельность студента, его практические навыки и умения в сфере досуговой деятельности. Рассмотренная

система

средств

актуализирует

психолого-

педагогические и методические знания студентов, стимулирует мотивацию повышения уровня педагогических и специальных знаний, необходимых для реализации деятельности в будущем. Данный технологический этап связан с

109

изучением

спецкурсов

«Практикум

по

методике

педагогического

руководства художественным коллективом» и «Педагогическое мастерство». Заключительным этапом технологии являлся рефлексивно-оценочный цель

этап,

которого

формирования

заключалась

готовности студентов

в

оценке

реализации

вузов культуры

процесса

и искусств

к

педагогической деятельности. Завершающий этап включал следующие задачи: а) развитие способности рефлексии к педагогической деятельности, к самоконтролю, самооценке; б) развитие самооценки и понимания значимости деятельности

для

обучающихся

и

общества

в

целом,

развитие

ответственности на результаты своей деятельности, самопознание и самореализация в профессионально-педагогической деятельности. На рефлексивно-оценочном этапе студенты демонстрировали на практике сформированные знания, умения и навыки, необходимые для ведения образовательного процесса. На данном этапе увеличивался объем аналитической деятельности, заключающейся в анализе и оценке участниками проведенных занятий, рецензирование различных видов практической работы, анализе и принятии решений по конкретным проблемным ситуациям, встречающимся в педагогической практике. Основными формами рефлексивно-оценочного этапа технологии являлись: самостоятельная работа в качестве организатора и руководителя, практические занятия, анкетирование, проведение бесед и опросов. С

нашей

способствуют

точки развитию

зрения,

указанные

адекватной

педагогические

самооценки,

средства

способности

к

саморефлексии педагогической деятельности, ориентируют студента на самопознание, самоанализ своего развития. Помимо указанных выше средств нами использовались подобранные и систематизированные автором задания, тесты, раздаточный материал. Выполнение этих заданий направлено на развитие навыков самостоятельной

110

исследовательской деятельности студентов, на включение в различные формы художественно-творческой деятельности. В основе нашей технологии, направленной на поэтапное формирование готовности к педагогической деятельности студентов вузов культуры и искусств,

лежит

внутрипредметная

и

межпредметная

координация,

способствующая развитию у студентов умений организации самостоятельной творческой деятельности у обучающихся. Технология ориентирована на закономерности развития и в результате их использования формируются способности и качества так необходимые будущему специалисту для его успешной педагогической деятельности. Поскольку

предметом

нашего

исследования

является

формирование

готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования, то одним из условий формирования искомого качества можно считать проблемнодиалогическое обучение и индивидуализацию обучения. Исходя из этого, наиболее подходящими принципами развивающего обучения мы можем назвать

выдвинутые

диалогичности,

А.М.

Матюшкиным

индивидуализации.

принципы

В работе

проблемности,

«Актуальные

проблемы

психологии высшей школы» он пишет, что «… развитие проблемного обучения

предполагает

последовательный

переход

от

управления

индивидуально-познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный диалог преподавателя и студентов» [111, с. 56]. Принцип опережающего обучения заключался в том, что студенты младших курсов сначала практически и целостно усваивали способы действий и знания, которые изучались ими позже на лекционных занятиях. Интегративный

принцип

преподавания

помогает

студенту

активизировать творческие процессы, которые происходят в его сознании и в его

творческой

интеграционного

деятельности. принципа

Необходимо

обучения

отметить,

заключается

не

что в

суть

обычных

111

межпредметных связях между отдельными дисциплинами. Интеграция знаний это нечто большее, нежели просто их сумма, это- переплавка (В.Я. Новоблаговещенский) одного предмета в другой и использование их в различных ситуациях. Специальная установка на раскрытие творческого потенциала личности студента, под которым понимается интегральная совокупность его качеств, обусловливающих возможность успешного решения им стратегических, тактических и оперативных задач (П.Е. Решетников), является важным условием при формировании готовности к будущей профессиональнопедагогической деятельности. Чем выше творческий потенциал будущего специалиста, тем выше вероятность успешного решения выдвинутой творческой задачи. В связи с этим среди основных принципов нами выделяется принцип целенаправленного развития у студентов умения организовать свою самостоятельную

творческую

деятельность,

что

ведет

к

развитию

эвристических способностей и склонностей студентов. При этом мы опирались на структурные компоненты творческого потенциала, выделенные П.Е. Решетниковым: творческая направленность; интуиция; творческая инициативность; наблюдательность;

креативность;

дивергентность;

импровизационные

способности;

профессиональная композиционное

(образное) мышление; исследовательские способности; критичность. Реализация данных структурных компонентов на практике ведет к созданию художественно-творческих поисковых ситуаций, где решаются общие и частные проблемы. Такая ситуация детерминирует успешное развитие мыслительной творческой деятельности студентов, направленной на формирование готовности к будущей деятельности. Как уже отмечалось выше, в процессе реализации педагогической технологии использовались следующие формы и методы обучения: урокбиография, урок-спектакль, дискуссия, игровой метод, индивидуально-

112

групповые занятия. Рассмотрим коротко значение каждого из них в образовательном процессе. Урок-биография основан на биографических данных выдающихся людей зарубежной и российской культуры, в том числе и местной культуры. В процессе практического занятия студенты знакомились с биографией, изучали и анализировали творчество той или иной персоны. Такая форма проведения

занятий

профессиональными

позволяет

качествами,

студентам

присущими

познакомиться

людям

с

художественно-

творческой деятельности, а также расширить профессиональные знания, необходимые для будущей педагогической деятельности. Кроме того, подобная форма занятий использовалась студентами и на практике в коллективе художественного творчества. Урок-спектакль осуществляется на основе специально разработанных заданий в условиях специально оборудованной декорациями аудитории. Данная форма проведения занятий способствует интеграции мыслительной и практической деятельности будущих специалистов социально-культурной сферы, умению наблюдать, планировать, распределять обязанности между членами коллектива, осуществлять взаимопомощь. Одной из форм проведения учебной работы, направленной на формирование профессионально-педагогической готовности к будущей деятельности, является дискуссия, в основе которой лежит диалоговое общение

участников,

способствующее

накоплению

практического

и

культурологического опыта общения. В ходе таких занятий студенты учатся четко формулировать и выражать свои мысли посредством монологических высказываний, аргументированно отстаивать свою точку зрения. Данная форма работы позволяет студенту развивать уровень интеллектуальной и личностной активности. Кроме того, дискуссия – это еще и проверка личных знаний, приобретенных студентами

в

процессе

самостоятельной

работы,

из

различных печатных, теле - радио источников. Эффективность таких занятий

113

зависит и от умения преподавателя организовать дискуссию посредством введения элементов деловой или ролевой игры. Это, конечно, подразумевает предварительную подготовку к такой форме урока: определение проблемы дискуссии, подбор литературных источников, подготовка студентов к их роли, распределение ролей. Посредством дискуссии у студента проверяются организаторские способности, необходимые ему в будущей деятельности. Если студент назначается ведущим, то ему передаются полномочия преподавателя

по

организации

дискуссии:

он

поручает

студентам

подготовиться с сообщениями по теме, руководит ходом обсуждения, за аргументированностью выражаемого мнения. Целью таких занятий является развитие самостоятельности в принятии решений по различным обсуждаемым вопросам, умение преодолевать психологический коммуникативный барьер, развивать специальные умения и навыки. Говоря об игровом методе необходимо отметить, что он преследует интегративную цель - воспроизведение культуроведческой информации, которую студенты получили из различных дисциплин в процессе обучения. Организация деловой игры позволяет использовать полученные знания в различных ситуациях, близких к естественным. Задания, направленные на поиск и решение проблемных вопросов, развивают коммуникативнопознавательную и интегративную деятельность студентов. Сущность деловой игры заключается в том, что она представляет собой форму воссоздания предметного социального содержания профессиональной деятельности,

моделирования

систем

отношений,

характерных

для

определенного вида труда. Деловая игра позволяет создать в обучении предметный

и

социальный

контексты

будущей

профессиональной

деятельности. В процессе создания и применения деловой игры в учебном процессе реализовывались следующие психолого-педагогические принципы:

114

- имитационное моделирование конкретных условий педагогического руководства детским творчеством; - игровое моделирование содержания и форм педагогического руководства творческим процессом школьников; - совместная деятельность, диалогическое общение, двуплановость; -

проблемность

содержания

имитационной

модели

в

ходе

развертывания игровой деятельности. Данные принципы отражают знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних связях. В случае системного применения данных принципов игровая деятельность будет эффективной [183]. В учебном процессе студентов нами использовалась ролевая игра, поскольку

студенты

еще

не

владеют

в

достаточной

мере

своей

специальностью. Цель, которая преследуется в деловой игре, заключается в том, чтобы дать студентам предварительное и целостное представление об управлении процессом организации внешкольного мероприятия. Социальная значимость деловой игры в том, что в процессе решения поставленных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения. В подготовке деловой игры можно выделить следующие моменты: - определение темы и диагностика исходной ситуации. Особое внимание стоит уделить учебному материалу, который должен иметь практический выход на профессиональную деятельность; - формирование целей и задач с учетом и темы, и исходной ситуации; - определение структуры с учетом цели, задач, темы, группы участников игры; - проведение диагностики игровых качеств участников игры; - диагностика объективных обстоятельств проводимой игры.

115

В

процессе

подготовки

дидактические

методы,

деловой как

игры

используются

такие

объяснительно-иллюстративный,

репродуктивный, проблемный, частично-поисковый и исследовательский. Каждое

практическое

занятие,

как

правило,

состояло

из

а)

мотивационно-побудительной части (мотивация, принятие учебной задачи); б)

аналитико-синтетической

(организация

образовательного

процесса,

мыслительная деятельность); в) контрольной части (результат, контроль); г) рефлексии. Экспериментальная

проверка

эффективности

предложенной

технологии формирования готовности к педагогической деятельности осуществлялась

в

ходе

опытно-экспериментальной

работы

на

базе

Белгородского государственного института культуры и искусств. Основным методом исследования являлся педагогический эксперимент – «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности» [178, с.709]. Для эксперимента нам был

определен

обучающихся

факультет на

социально-культурной

факультете

студентов

деятельности.

были

Из

сформированы

экспериментальные и контрольные группы. Для обеспечения надежности результатов исследования формирующий эксперимент проводился в трех следующих друг за другом наборах студентов факультета, поскольку «одноразовый педагогический эксперимент не может претендовать на признание полученных фактов как типичных. Для этого требуется повторение его в разных обстоятельствах с разным составом участников» [195, с. 31]. Сбор информации, необходимой для эксперимента, осуществлялся следующим образом. На первой стадии эксперимента проводился нулевой срез, который предполагал получение первичной информации об уровне психологической и практической подготовленности студентов к освоению выбранной специальности. Студенты-первокурсники принимали участие в

116

анкетировании, с помощью которого выявлялись мотивы поступления на факультеты и мотивы выбора конкретной специальности. В ходе эксперимента было проведено анкетирование среди студентов первого

курса

определяющих

для

определения

активность

социально-педагогических

студентов

и

их

факторов,

направленность

на

педагогическую деятельность в целом. В мае второго семестра первого курса проводился первый срез, направленный на выявление знаний, полученных по предметам психолого-педагогического цикла. Второй срез проводился в конце второго курса обучения, выявивший следующее: направленность на применение знаний, полученных в процессе обучения в институте, направленность на педагогическую деятельность в целом, уровень удовлетворенности образовательным процессом. Ответы обучающихся

на

удовлетворенности проведения

вопросы

анкеты

содержанием

занятий,

о

дали

учебной

самооценке

представление программы

уровня

об и

уровне

качеством

подготовленности

к

самостоятельной художественно-творческой педагогической деятельности. Третий срез, на этапе которого выявлялось состояние мотивационноценностного,

интеллектуального,

эмоционально-волевого

компонентов

готовности, проводился в конце шестого семестра обучения. Проверялась направленность мотивации деятельности и уровень удовлетворенности данной деятельностью; направленность на применение полученных знаний, умений и навыков, самооценка уровня подготовленности к деятельности и направленность на педагогическую деятельность. В конце пятого курса проводился четвертый срез, который позволил получить информацию о поведенческих и сознательных нормах выпускников факультетов, готовящихся к профессионально-педагогической деятельности. После распределения выпускников на места их работы были разосланы анкеты по выявлению эффективности работы преподавателей – выпускников БГИКИ.

117

Таким образом, в процессе проведения эксперимента мы использовали анкету первокурсника, анкету выпускника и анкету работающего по специальности (Приложение 9, 10, 11). Необходимо отметить, что анкетирование позволило наблюдать за процессом формирования готовности к педагогической деятельности и проследить динамику изменения уровня компонентов готовности со второго курса до работы специалиста по месту распределения. Для сравнения результатов процесса формирования готовности в ЭГ и КГ данные, которые были получены во время опроса, группировались в таблице, и проводился подсчет выбора вариантов ответа в соответствии с конкретным

уровнем

сформированности

определенного

признака

готовности. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов, деление на которые условно. На первом этапе происходило внедрение педагогических условий (Гл. I, § 1.3) в образовательный процесс факультета социально-культурной деятельности. Формирующий этап предусматривал следующее: - реализацию выявленных педагогических условий; -

установление

характера

зависимости

результатов

процесса

формирования готовности от степени реализации данных условий. Также необходимо отметить, что в экспериментальных группах мы оптимизировали образовательный процесс с целью обеспечить более высокий уровень решения задачи по формированию готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. В связи с этим были разработана экспериментальная программа, в которую мы включили больший

объем

психолого-педагогического

материала,

связанного

с

ведением образовательной деятельности с учащимися школьного возраста, а также спецкурс по педагогическому мастерству. В этих группах применялась

118

методика развивающего обучения. В контрольных группах образовательных процесс проводился по обычной программе. Как шло развитие участников экспериментальной и контрольной групп? В контрольной группе, где обучение шло по обычной программе, художественно-эстетическое и познавательное развитие участников было пассивным. Они не стремились к поиску новых решений при выполнении творческих заданий, к совместному творчеству, пассивно участвовали в различных культурных мероприятиях. При опросах только небольшому проценту

студентов

контрольных

групп

были

интересны

вопросы

творческого роста (соответственно 12,8% и 14,6%). У участников экспериментальной группы произошли позитивные изменения в положении в связи с активизацией учебного процесса. На занятиях

использовались

закономерностей,

принципов

проблемные и

задания.

методов

На

основании

развивающего

обучения

преподавателями постоянно вводились учебно-проблемные ситуации. В процессе выполнения творческих заданий студенты старались найти новые формы выполнения такого рода заданий. Они были заинтересованы в личном творческом росте и в творческом росте сокурсников. Студенты с удовольствием принимали участие в институтских и городских культурномассовых мероприятиях. Как

видим,

студенты,

обучающиеся

в

контрольной

группе,

остановились в своем развитии. Их творческая и сотворческая деятельность не развивалась, их не интересовал собственный творческий рост и рост их товарищей. В то время как в экспериментальной группе, несмотря на сложность

поиска

творческого

решения

задач,

студенты

были

заинтересованы в коллективной деятельности (совместное участие в мероприятиях),

их

деятельность

была

творчески

направленной,

их

интересовала творческая коллективная деятельность. Таким образом, коллективное сотворчество создает каждому студенту обстановку

большего

благоприятствования

для

его

персонализации.

119

Психологи доказали, что наилучшие возможности для персонализации приобретаются личностью в коллективе, где персонализация каждого – это условие персонализации каждого члена коллектива. Можно говорить о межличностном взаимодействии и взаимопонимании между студентами и между

преподавателем

и

студентами,

о

сформированности

доброжелательных отношений, основанных на доверии, взаимопонимании и т.п., о создании благоприятного психологического климата на занятиях, атмосферы

творческой

деятельности,

направленной

на

достижение

поставленных перед студентами целей. Это также предполагает действенную самореализацию каждого студента, которая выступает как «проявление внутренней свободы, физических

обусловленной

возможностей,

и

как

осознанием адекватное

своих

духовных

управление

собой

и в

изменяющихся социальных условиях» [167, с. 116]. Кроме того, успешная жизнедеятельность в социуме требует от студента не только развитого интеллекта, самостоятельности и активности действий, но и социальной компетенции, т.е. умению общаться с другими, что необходимо в будущей профессионально-педагогической деятельности. Коллективная деятельность происходила в несколько этапов: - первый этап: студенты выступают в качестве участников и исполнителей

коллективной

творческой

деятельности,

участниками

коллективного планирования и анализа; - второй и третий этапы: студенты выступают в качестве ответственных за определенный отрезок коллективного творчества; - заключительный этап: студенты являются ответственными за организацию и проведение мероприятия. Далее рассмотрим изменение направленности потребностей, интересов, ориентаций, мотивов, установки участников. Исходя из опроса, можно предположить, что развивающее обучение приведет не только к изменениям во взаимоотношениях между студентами, в сплоченности коллектива, но и в

120

направленности его участников на различные виды деятельности. В таблице 4 приведены данные по некоторым данным опроса. Таблица 4 Мотивация коллективной деятельности студентов Коллектив необходим для того, чтобы:

Подготовить себя к успешной профессиональнопедагогической деятельности в социуме Развивать художественнотворческую деятельность Самореализоваться в новых социальных условиях

Количество в % ко всем опрошенным Контрольная группа

Экспериментальная группа

Второй срез

Четвертый срез

Второй срез

Четвертый срез

20,8

26,8

18,6

79,3

40,3

35,0

34,7

85,4

38,9

38,2

28,3

76,8

Как видно из таблицы в контрольной группе в целом остался приблизительно тот же уровень осознания участниками совместной деятельности,

стремление

к

развитию

художественно-творческой

деятельности и самореализации. В экспериментальной группе произошел позитивный рост числа участников, которые отметили для себя ведущую роль коллектива в будущей профессионально-педагогической деятельности, как одно из условий успешной самореализации. Следующий опрос был посвящен отношению к планам будущей профессионально-педагогической деятельности (табл. 5). Таблица 5 Мотивация выбора профессиональной деятельности Мотив выбора профессии заключается в том, чтобы: Заниматься творческой деятельностью Передавать свои знания

Количество в % ко всем опрошенным Контрольная группа

Экспериментальная группа

Второй срез

Четвертый срез

Второй срез

Четвертый срез

52,2

63,6

48,3

67,2

24,8

31,5

28,4

69,3

121 другим Самореализоваться профессиональнопедагогической деятельности

в

12,3

13,1

30,2

60,3

Данные таблицы указывают на довольно высокий процент, ответивших положительно на первый вопрос. Это говорит об осознанном выборе большим своей будущей деятельности. В ответе на второй и третий вопросы присутствуют расхождения между КГ и ЭГ, что может свидетельствовать о том, что студенты ЭГ больше настроены именно на профессиональнопедагогическую деятельность и на самореализацию в этой деятельности. В то время как студенты КГ видят себя в качестве участников творческих коллективов. Следующий опрос

касался

развития

установки

участников на

руководство определенным видом деятельности. Таблица 6 Установка на руководство видом деятельности Руководителю необходимо больше уделять внимания: Учебно-воспитательной работе в детском коллективе Адаптации участников детского коллектива к новым социальным условиям Знакомству с народными обычаями и традициями

Количество в % ко всем опрошенным Контрольная группа

Экспериментальная группа

Второй срез 24,8

Четвертый срез 26,6

Второй срез 38,3

Четвертый срез 84,4

23,1

27,2

36,7

81,5

36,1

42,4

28,3

76,8

Полученные результаты подтверждают, что большинство участников экспериментальной группы выявили установки на учебно-образовательные функции руководителя коллектива. Можно предположить, что у них сформировалась

положительная

тенденция

к

развитию

навыков

122

педагогической деятельности. Данный факт подтверждает правильность выбора типа обучения. Подобных изменений в ответах КГ не установлено. При правильной организации коллективной деятельности студентов происходит формирование социально ответственного человека, ценящего опыт общения

с

окружающими; наблюдается

рост его

творческих

возможностей и развитие способностей, направленных на профессиональнопедагогическую деятельность. Таким образом, в процессе развивающего обучения происходит более успешное овладение знаниями, умениями и навыками будущей сферы деятельности, способность понимать друг друга и сопереживать друг другу, ответственной за вверенный коллектив и его деятельность. Учебная деятельность на факультете была организована так, чтобы каждый студент смог достичь результатов, соответствующих максимальному уровню его возможностей. Учебным планом экспериментальных групп предусматривалось прохождение профессионально-педагогической практики и стажировки со второго курса. К обучению участников ЭГ, к выбору заданий

на

период

педпрактики

и

стажировки

осуществлялся

индивидуальный подход. Остановимся на рассмотрении аналитико-результативного компонента оптимизации

образовательного

процесса,

т.к.

он

отражает

степень

достижения поставленной цели по формированию уровня готовности студента вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в современных условиях. Участники экспериментальной группы принимали активное участие в художественной самодеятельности института, в городских концертных программах, студенческих конкурсах, в период летних каникул работали в оздоровительных лагерях в качестве организаторов культурно-массовой работы у школьников. Данная работа позволила студентам использовать полученные в институте знания, умения и навыки по организации досуговой деятельности учащихся.

123

Анализ наблюдений за практической деятельностью студентов ЭГ еще во время их обучения на младших курсах привел нас к предположению, что главной причиной повышения эффективности процесса формирования готовности к педагогической деятельности, являются включенные в работу группы педагогические условия. В формирующем этапе эксперимента принимали участие студенты второго, третьего и четвертого наборов на факультет. На этом этапе у нас была цель внедрить выявленные педагогические условия на всем факультете, однако в полной мере они были реализованы только в экспериментальных группах. Преследуя цель достичь максимальных результатов обучения каждого студента, мы проводили анкетирование и собеседования со студентами, обучающимися на факультете социокультурной деятельности. Полученные при этом результаты позволяли осуществлять индивидуальный подход к каждому. Кроме того, это позволяло вносить коррективы в учебные программы, составлять индивидуальные учебные планы и графики учебного процесса для студентов, опережающих по уровню подготовленности остальных студентов. На основе текущего контроля за процессом обучения вносились

коррективы

в

процесс

формирования

готовности.

Нами

проводилось анкетирование во всех группах факультета, собеседование только в экспериментальных группах. Однако результаты учитывались только при планировании деятельности в экспериментальных группах. В ходе обучающего этапа, направленного на формирование готовности к педагогической деятельности, осуществлялись следующие виды учебной деятельности: формирование теоретических знаний и практических умений и навыков, педагогическая практика и стажировка, а также самостоятельная подготовка творческого задания. В качестве основных форм текущего контроля в рамках обучающего этапа выступали анкетирование в середине второго семестра первого курса и зачеты по дисциплинам в семестрах. В экспериментальных группах в

124

дополнение к указанному проводились собеседования и наблюдения за ходом выполнения практических заданий. С целью выявления результатов процесса формирования у студентов вузов культуры и искусств готовности к педагогической деятельности на завершающем этапе обучения в экспериментальных группах осуществлялся итоговый контроль в форме экзаменов, а также выпускная творческая работа, анкетирование выпускников и беседы с ними. В остальных группах, в том числе и контрольных, итоговая аттестация в форме экзаменов по билетам, составленным на основе содержания учебной программы и дипломных работ по определенным темам. Результаты итоговых мероприятий, анкетирования и бесед становились предметом

анализа

сформированности

готовности

к

педагогической

деятельности. В процессе опытно-экспериментального обучения нами был разработан спецкурс, в который были включены темы о современной социальнокультурной среде и её влиянии на формирование личности учащихся, о проблеме организации досуговой деятельности обучающихся, в том числе и в каникулярный период. Одной из важной составляющей спецкурса является вопрос о содержании, формах и методах работы школьных кружков, объединений и т.д. Цель спецкурса заключается в формировании мотивации деятельности, раскрытии её психолого-педагогических особенностей и формировании у будущего педагога конкретных умений и навыков, связанных с практикой работы со школьниками. Кроме того, в процессе занятий студенты овладевали технологией проведения культурно-массовых мероприятий. Одним из педагогических условий, указанных в нашей работе, является наличие высокого уровня научного потенциала, учебно-методического и материально-технического обеспечения в вузе, поскольку от этого зависит успех процесса формирования у студентов вузов культуры и искусств готовности к педагогической деятельности.

125

Хотелось бы отметить роль преподавательского состава в процессе формирования готовности у студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности. Преподаватель является субъектом, через деятельность

которого

непосредственно

происходит

формирование

профессионально-педагогической

эффективное

готовности.

Учитывая

наличие узких специальностей и специализаций, институт не может полностью

обеспечить

образовательный

процесс

преподавательскими

кадрами высшей квалификации. Поэтому для ведения образовательного процесса в вуз привлекается профессорско-преподавательский состав из других вузов, специалисты в области культуры, а также представители других профессий, деятельность которых представляет интерес по уровню организации и содержанию досуговой деятельности. Опираясь на исследования С.И. Курганского отметим, что в последнее время

«активизация

творческой

и

инновационной

деятельности

педагогического коллектива привела к существенному изменению качества образования, а поэтому в этом случае можно говорить об интенсивном типе развития образовательной системы» [92, с. 260]. Кроме того, педагогический коллектив накопил значительный опыт в осуществлении инновационной деятельности

и

имеет

достаточный

запас

инновационных

находок,

детерминирующих все аспекты образовательной деятельности вуза. Внедрение такого педагогического условия как включении студента в практическую актуализируется компетенция,

социально-культурную и

формируется

осуществлялась

деятельность, его

по

которой

профессионально-творческая следующим

профессионально-педагогическая

практика

дополнительного

ознакомление

образования,

в

в

школах с

направлениям: и

учреждениях

профессиональными

характеристиками специалиста в области социально-культурной сферы и регулярной обращение к данным характеристикам в учебной и практической деятельности.

126

Введение в учебный процесс большого процента практических и коммуникативных

занятий

обеспечило

практическую

направленность

обучения и способствовало включению студентов в художественнотворческую

деятельность.

Одним

из

путей

обеспечения

единства

теоретической и практической подготовки являлась интеграция форм обучения.

Нами

практиковались

комплексные

занятия,

на

которых

теоретический материал излагался параллельно с отработкой практических навыков, что обеспечивало практическую направленность обучения и способствовало включению обучающихся в практическую деятельность с первого семестра второго курса. В качестве практических заданий нами предлагались следующие виды деятельности:

организация

и

руководство

досуговой

деятельностью

школьников в выходные, праздники и каникулярное время; помощник руководителя кружка; разработка и проведение с учащимися спортивных праздников, соревнований; работа в комнатах школьника и др. В процессе подготовки задания студент мог консультироваться по психолого-педагогическим и творческим вопросам у руководителя практики, на которого возлагалась обязанность отслеживать уровень реализации основных субъектных функций студентами в ходе подготовки и проведения мероприятий,

а

также

непосредственно

у

специалиста

учреждения

дополнительного образования. Содержание профессионально-педагогической практики студентов строилось с учетом того, чтобы они могли последовательно усваивать способы решения и реализации типовых профессиональных задач. Уровень субъектного развития будущего специалиста социально-культурной сферы отражает его способность самостоятельно и успешно находить решение типовых профессиональных задач, использовать современные технологии профессиональной деятельности и т.п. Однако деятельность современного специалиста не ограничивается гранями его функционирования. Она также включает

в

себя

способность

к

созидательно-преобразовательной

127

инновационной деятельности, играющей важную роль в творческих специальностях и профессиях. В нашем динамично развивающемся обществе с его быстрыми темпами развития и старения знаний, опыта, средств труда, при наличии конкуренции на рынке услуг успешными оказываются только те специалисты, у которых наиболее развитыми оказываются творческий потенциал и высокий уровень готовности к профессиональной деятельности. В социально-культурной сфере деятельности главное противоречие заключается между предъявляемыми требованиями системы образования и воспитания и потерей и старением педагогического механизма его реализации. Особенно наглядно данные противоречия проявляются между интеллектуальным

развитием

современного поколения,

разнообразием

интересов, потребностями детей и однообразными устаревшими формами работы педагогов; между стремлением школьников к самореализации, яркой выраженности и «застойными» мероприятиями, повторяющимися ежегодно в течение многих лет и направленных против развития и проявления индивидуальности

ребенка.

Поэтому

вопрос

организации

культурно-

досуговой деятельности школьников актуален как никогда, что связано с современной социальной обстановкой. Главное

место

в

работе

занимает

творческая

направленность

мероприятий, в которой учащийся мог бы социализироваться, оздоровляться и

развиваться

в

соответствии

с

новыми

требованиями

общества.

Организаторская работа в новых условиях станет эффективной, если в её основе будут лежать принципы гуманизма и демократии, уважения личности и её свободного выбора, взаимоуважении педагога и ребенка. Педагогу, работающему с детьми, необходимо даже в самом маленьком человечке видеть личность, помогать развиваться этой личности в полноценного участника общественной жизни. Большинство студентов, работающих на практике в различных образовательных

учреждениях,

в

анкетировании

указали,

что

они

128

удовлетворены работой с детьми. Они отметили, что на своих занятиях уделяли много внимания взаимодействию с детьми, старались создавать условия для самовыражения личности ученика. Многие указали на то, что, организуя свои действия в практической деятельности, они заботились о том, чтобы вызвать у учащихся чувство эмоциональных переживаний. Кроме того, студенты в своих отчетах написали о необходимости увеличения

объема

дисциплин,

носящих

психолого-педагогическую

направленность, что связано с особенностями работы с детьми школьного возраста,

трудностями

выбора

методов

работы,

соответствующих

психологическим особенностям учеников и т.д. Осознание необходимости специальной подготовки к профессионально-педагогической деятельности с детьми в социально-культурной сфере свидетельствует об эффективной работе, проводимой со студентами по формированию готовности к будущей деятельности в новых условиях. Основным показателем эффективности опытно-экспериментальной работы является уровень сформированности компонентов готовности к педагогической деятельности. Для проверки гипотезы о существовании зависимости между степенью реализации

педагогических

готовности

необходимо

условий

и

сопоставить

уровнем

сформированности

показатели

профессионально-

педагогической готовности участников экспериментальной и контрольной групп трех наборов факультета. В связи с этим мы обратились к результатам составленных нами анкет, нашедшим отражение в таблицах 7,8,9. Таблица 7 Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности (первый набор) Первый набор (в % к числу опрошенных) Уровень сформированности показателей 2 курс (второй срез) 4 курс (четвертый срез)

Критерии готовности Мотивационнопотребностная

Высокий ЭГ КГ

Средний ЭГ КГ

Низкий ЭГ КГ

Высокий ЭГ КГ

Средний ЭГ КГ

42,4

40,5

17,1

89,8

10,2

39,8

38,9

21,3

59,3

38,4

Низкий ЭГ КГ -

2,3

129 готовность Интеллектуальн ая готовность Рефлексивная готовность

47,7

40,7

44,2

40,6

8,1

18,7

90,1

60,3

9,9

37,2

-

2,5

23,8

19,6

35,6

25,8

40,6

54,6

87,4

58,4

12,6

39,8

-

1,8

Таблица 8 Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности (второй набор) Второй набор (в % к числу опрошенных) Уровень сформированности показателей

Критерии готовности

2 курс (второй срез)

4 курс (четвертый срез)

Средний ЭГ КГ

Низкий ЭГ КГ

Высокий ЭГ КГ

Средний ЭГ КГ

54,3

40,4

29,5

36,6

16,2

23,0

91,3

64,5

8,7

30,8

-

4,7

53,1

49,9

41,3

37,4

5,6

12,7

93,8

65,3

6,2

32,1

-

2,6

39,3

29,8

46,1

40,5

14,6

29,7

92,1

71,3

7,9

25,4

-

3,3

Мотивационнопотребностная готовность Интеллектуаль ная готовность Рефлексивная готовность

Высокий ЭГ КГ

Низкий ЭГ КГ

Таблица 9 Уровень сформированности готовности к педагогической деятельности (третий набор) Третий набор (в % к числу опрошенных) Уровень сформированности показателей Критерии готовности

Мотивационнопотребностная готовность Интеллектуаль ная готовность Рефлексивная готовность

2 курс (второй срез)

4 курс (четвертый срез)

Высокий ЭГ КГ

Средний ЭГ КГ

Низкий ЭГ КГ

Высокий ЭГ КГ

Средний ЭГ КГ

Низкий ЭГ КГ

59,1

46,8

32,3

41,5

8,6

11,7

94,2

65,9

5,8

31,2

-

2,9

60,3

49,3

37,7

42,4

2,0

8,3

95,8

66,3

4,2

32,1

-

1,6

42,4

35,6

46,1

39,6

11,5

24,8

95,9

74,6

4,2

22,5

-

2,9

На основе сравнительного анализа результатов нами был сделан вывод о

том,

что

педагогической

проведенная

работа

мотивации

самосовершенствовании

и

способствовала: студентов,

совершенствовании

а)

формированию

потребности учащихся

в

в

процессе

творческого взаимодействия; б) развитию профессионально значимых

130

качеств личности (рефлексия, эмпатии, навыков коллективного творчества и т.п.; в) формированию готовности к педагогической деятельности; г) становлению позитивных взаимоотношений в коллективе. Более высоких результатов в процессе формирования готовности к педагогической деятельности достигли студенты экспериментальной группы за счет внедрения в учебный процесс выявленных педагогических условий. Таким образом, результаты проверки по подтверждению рабочей гипотезы о зависимости результатов процесса формирования готовности к педагогической деятельности студентов вузов культуры и искусств в современных

условиях

от

реализации

педагогических

условий,

педагогической технологии, использования различных форм и методов организации учебной деятельности оказались положительными: чем выше степень реализации условий, тем выше результаты сформированной готовности.

131

ВЫВОДЫ 1. Анализ и обобщение теоретических положений, касающихся проблемы формирования у студентов вузов культуры и искусств готовности к педагогической деятельности, привели нас к пониманию готовности как интегральному состоянию личности, которое включает в себя четыре основных

компонента:

мотивационно-ценностный,

интеллектуальный,

эмоционально-волевой и рефлексивный компоненты. По степени сформированности мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, рефлексивной составляющих можно судить и о степени сформированности готовности к педагогической деятельности. 2. В ходе опытно-экспериментального исследования были определены педагогические

условия

образовательного

процесса

на

факультете

социально-культурной деятельности, уровни готовности к педагогической деятельности студентов вузов культуры и искусств в социально-культурной среде. 3. В процессе формирования готовности большую роль играют педагогические технологии, позволяющие найти оптимальный подход к формированию готовности у студентов к педагогической деятельности в социально-культурной

среде.

внутрипредметной

межпредметной

и

В

основе

нашей

технологии

координации,

лежит

способствующей

развитию у студентов умений организации самостоятельной творческой деятельности у обучающихся. В процессе реализации педагогической технологии использовались следующие формы и методы обучения: лекция с проблемным изложением материала, творческие задания, лекция-дискуссия, решение практических задач, анализ конкретных педагогических ситуаций, игровой метод, задания исследовательского характера. Это способствовало разнообразию психологопедагогических ситуаций, воспроизведению полученных знаний, навыков и умений, развитию самостоятельности в творческой деятельности.

132

В процессе разработки технологии формирования готовности нами учитывались элементы технологии педагогической деятельности, описанные в научной литературе (Л.С. Выготский, В.А. Сластенин, В.Б. Шадриков и др.). В результате проведенного экспериментального исследования были выделены

следующие

этапы

технологии:

мотивацилнно-реализующий,

развивающий, базовый, рефлексивно-оценочный. 4. На этапе экспериментальной работы выяснялся исходный уровень сформированности готовности к педагогической деятельности. Полученные результаты экспериментального исследования позволили сделать вывод, что апробация

системы

педагогических

условий,

осуществленная

в

экспериментальных группах, оказали влияние на существенный рост практически всех основных показателей, характеризующих готовность студентов к педагогической деятельности. 5. Главной целью формирующего эксперимента целью являлась проверка

выдвинутой

гипотезы

и

эффективности

направленных

на

формирование готовности к педагогической деятельности следующих педагогических условий: -

организация

педагогического

сопровождения

процесса

формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности; -

включение студента в практическую социально-культурную и

педагогическую деятельность, в которой актуализируется, формируется и совершенствуется

его

профессионально-творческая

и

педагогическая

компетенция; -

эффективное взаимодействие образовательной системы вуза

культуры и искусств с образовательными системами учреждений культуры и дополнительного образования. В ходе формирующего эксперимента была установлено, что чем выше степень реализации условий, тем выше результаты сформированной готовности.

133

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено теоретическим и практическим вопросам

формирования

готовности

будущих

специалистов

к

профессионально-педагогической деятельности в социально-культурной сфере, что связано с изменением требований к подготовке специалистов различных сфер общественной деятельности, в т.ч. и социально-культурной. Основная задача заключается в формировании личности, способной решать сложные проблемы, с которыми сталкивается государство и общество, быстро адаптироваться к изменениям в экономике, науке, культуре и т.д. Результаты проведенного исследования, посвященного формированию готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в современных условиях на основе педагогической технологии и выявленных педагогических условий, подтвердили его актуальность и практическую значимость в процессе овладения уровнями готовности к педагогической деятельности. В соответствии с целью и задачами исследования было изучено и проанализировано

состояние

проблемы

в

теории

и

практике

профессионального образования. Профессиональное развитие связано с формированием

готовности

к

педагогической

деятельности,

которая

предполагает формирование мотивационно-ценностного, интеллектуального, эмоционально-волевого и рефлексивного компонентов готовности. Стало очевидным, что формирование готовности к педагогической деятельности

происходит

поэтапно

в

процессе

деятельности:

все

накопленное на предыдущем этапе совершенствуется и переходит к более высокому уровню; предыдущий уровень служит основой формирования последующих уровней; своевременное определение уровня готовности у определенной личности позволяет определить перспективный план по устранению

недостатков;

готовность

к

педагогической

деятельности

134

рассматривается как составляющая общей профессиональной готовности (С.Л. Рубинштейн). Выявленные

в

процессе

экспериментальной

работы

критерии

сформированности готовности к педагогической деятельности позволили выделить у студентов три уровня сформированности готовности: низкий, средний и высокий (творческий). Как было выявлено, изменение положения в сторону повышения эффективности возможно на основе: 1) учета ряда педагогических условий: а) организация педагогического сопровождения процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к будущей педагогической деятельности;

б)

включение

студента

в

практическую

социально-

культурную и педагогическую деятельность, в которой актуализируется, формируется и совершенствуется его профессионально-творческая и педагогическая

компетенция;

в)

эффективное

взаимодействие

образовательной системы вуза культуры и искусств с образовательными системами учреждений культуры и дополнительного образования. 2) создания

педагогической

технологии,

направленной

на

поэтапное

формирование готовности к педагогической деятельности студентов вузов культуры и искусств, на основе внутрипредметной и межпредметной координации, способствующей развитию у студентов умений организации самостоятельной творческой деятельности у обучающихся. В процессе формирования готовности к педагогической деятельности были: - определены сущность и содержание процесса формирования готовности студентов вузов культуры и искусств к педагогической деятельности; – определены педагогические условия, способствующие повышению эффективности формирования у студентов готовности к педагогической деятельности;

135

– определены критерии и показатели сформированности готовности студентов к педагогической деятельности; – разработана и апробирована технология формирования готовности у студента вузов культуры и искусств к педагогической деятельности в социокультурной среде. Результаты рассматриваемой

исследования проблемы

не

исчерпывают

формирования

всех

готовности

направлений студентов

к

профессионально-педагогической деятельности в социально-культурной сфере в современных условиях. За границами исследования остались вопросы коммуникативного взаимодействия между специалистом социальнокультурной сферы и воспитанником, вопросы формирования толерантного отношения к различным группам населения и др. Практическая

ценность

полученных результатов заключается

в

возможности использования их в образовательном процессе в школах, учреждениях

дополнительного

образования,

в

системе

повышения

квалификации и переподготовки специалистов в области социальнокультурной сферы деятельности.

136

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Для педвузов. 2-е изд., перераб. и доп. / О.А. Абдуллина. – М., : Просвещение, 1990. – 141 с. 2. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям : в 3 – х т./ Ш. А. Амонашвили. – М. ; Воронеж, 1988. 3. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. ; Воронеж, 1996. – 384 с. 4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л., 1968. 5. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1976. – 200 с. 6. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. – М. : Высшая школа, 1980. – 368 с. 7. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. – М., 1976. – 158 с. 8. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности / А. Г. Асмолов. – М., 1986. 9. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов // М. : МГУ, 1990. – 367с. 10. Афонченко, Л. Ф. Формирование готовности у студентов вуза искусств и культуры к профессиональной педагогической деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Л. Ф. Афонченко. – Воронеж., 2002. – 24с. 11. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1985. – 208 с. 12. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : метод. основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. – 192 с.

137

13. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры / Н. К. Бакланова. – М. : Изд-во Моск. гос. ин-та культуры, 1994. – 120 с. 14. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А. А. Балаев. – М. : Профиздат, 1986. – 94 с. 15. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология / Н. В. Басова. – Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 416 с. 16. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. – М. : Педагогика, 1989. – 208 с. 17. Беляева, В. А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной культуры / В. А. Беляева. – Рязань: РОИРО, 1988. – 135 с. 18. Беспалько, В. П. Слагаемые педтехнологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1986. – 192 с. 19. Боброва, В.Г. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогических институтов к воспитательной работе / В. Г. Боброва, Н. Н. Кузьмин // Советская педагогика. – 1979. - № 4. – С. 87-92. 20. Богданова, О. С. Метод наблюдения в исследовании проблем воспитания / О. С. Богданова // Советская педагогика. – 1970. - № 11. С. 61 – 69. 21. Боголюбов, В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. – 1991. – № 9. – С. 123-128. 22. Богомолова, Г. Н. Воспитание культуры учебного труда студентов : автореф. дис. … канд. пед. наук / Г. Н. Богомолова. – Брянск, 1995. – 23с. 23. Бодалев, А. В. Восприятие и понимание человека человеком / А. В. Бодалев. – М. : Мысль, 1982. – 263 с. 24. Бодалев, А. В. Личность и общение / А. В. Бодалев. – М., 1995. 25. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е

изд. М.: Институт практической психологии.

Воронеж. – 1997. – 352 с.

138

26. Бокарева, Г.А. Совершенствование профессиональной подготовки студентов // Советская педагогика. – 1987. - № 2. – С. 70-74. 27. Бондаревская,

Е.

В.

Гуманистическая

парадигма

личностно-

ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11-17. 28. Борисова,

Н.

В.

Образовательная

технология

как

объект

педагогического выбора : учеб. пособие / Н. В. Борисова – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 98 с. 29. Брушлинский, А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности / А. В. Брушлинский // Вопросы психологии. – 1982. – № 2. – С. 28-40. 30. Булатова, О.С. Педагогический артистизм : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О. С. Булатова. – М. : Издательский центр Академия, 2001. – 240 с. 31. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека / К. Я. Вазина. – М. : Педагогика, 1990. – 214 с. 32. Вербицкий, А. А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. Вербицкий // Современная высшая школа. – 1982. – № 3 (39). – С. 130131. 33. Вербицкий, А. А. Педагогические технологии и качество образования / А. А. Вербицкий // Научные труды МИМ ЛИНК. – 2000. – Вып. 1. – 41 с. 34. Винская, Л. В. Формирование готовности студентов народного хорового профиля к педагогическому руководству музыкальным восприятием детей : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.02. / Л. В. Винская. – Краснодар, 2006. – с. 35. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика–пресс, 1996. – 533 с. 36. Высшее образование в России. – 2005. - № 11. – С. 115-120.

139

37. Монахова, Г. А. Педагогические технологии: новый этап эволюции? Г. А. Монахова // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 47-53. 38. Государственный

образовательный

стандарт

высшего

профессионального образования в области культуры и искусств. Специальность 053100 Социально-культурная деятельность. –М., 2002. 39. Гришин, Г. М. Руководство самовоспитанием школьников / Г.М. Гришин, Я. И. Колдунов. – М. : Просвещение, 1975. – 175 с. 40. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии / В. В. Гузеев. – М., 1992. – 57 с. 41. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1972. – 432 с. 42. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. – М. : Педагогика, 1986. – 239 с. 43. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка / В. И. Даль. –М. : Терра, 1995. – Т. 2. – 779 с. 44. Деркач, А. А. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих

кадров

:

социально-психологический

тренинг

и

прикладные психотехнологии / А. А. Деркач, А. П. Ситников. – М., 1993. 45. Днепров, С. А. Педагогическое сознание : Теории и технологии формирования у будущих учителей / C. А. Днепров. – Екатеринбург, 1998. 46. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психология обучения / А. Б. Добрович. – М. : Просвещение, 1987. – 205 с. 47. Дурай - Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : дис. … д-ра пед. наук / К. М. Дурай – Новакова. – М., 1983. – 356 с. 48. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. – М. : Педагогика, 1989. – 160 с.

140

49. Дьяченко,

М.

И.

Психологические

проблемы

готовности

к

деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд-во БГУ, 1976. – 176 с. 50. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы : учеб. пособие / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск : Изд-вл БГУ, 1981. – 383 с. 51. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М. : Просвещение, 1989. – 189 с. 52. Есенгалиева,

А.

профессионального

М.

Формирование

общения

специалиста

основ культуры

мастерства в процессе

подготовки в вузе : : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08. / А. М. Есенгалиева. – М., 2000. – 195 с. 53. Жаркова, Л. С. Деятельность учреждений культуры : Учеб. пособие / Л. С. Жаркова. – М., 2003. 54. Желанова, В. В. Развитие профессиональной готовности учителя к педагогическому общению с учащимися : автореф. дис. … канд. пед. наук / В. В. Желанова. – М., 1994. – 22с. 55. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журавлев. – М. : Педагогика, 1984. – 176 с. 56. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. – Л. : Педагогика, 1987. – 187 с. 57. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2е изд., стер. / В.И. Загвязинский, Атаханов Р. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с. 58. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М. : Новая шк., 1993. – 431 с. 59. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Запорожец. – М. : Педагогика, 1986. – 296 с.

141

60. Заявление VII съезда Российского Союза ректоров высших учебных заведений «Россия – студентам, студенты – России». – Высшее образование сегодня. – 2003, №2. С. – 2-8. 61. Зимняя, И. А.. Педагогическая психология : учеб. пособие / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д : Феникс, 1997. – 480 с. 62. Злобин, Н. С. Культура и общественный прогресс / Н. С. Злобин. – М. : Наука, 1980. – 309 с. 63. Игнатова, И.Б. Коллектив художественного творчества: проблема педагогического руководства: Уч. пособие / И.Б. Игнатова, С.М. Малакуцкая. – Белгород, БГИКИ, 2007. – 178 с. 64. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. – М. : Педагогика, 1984. – 144 с. 65. Ильин, Е. Н. Искусство общения // Педагогический поиск / И.Н. Ильин. – М., 1989. – 23 с. 66. Ильина, Т. А. Педагогика / Т. А. Ильина. – М: Просвещение, 1984. – 496 с. 67. Ингелькамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингелькамп. – М. : Педагогика, 1991. – 239 с. 68. Исаев,

И.

Ф.

Профессионально-педагогическая

культура

преподавателя высшей школы: воспитательный аспект / И. Ф. Исаев. – М. : Белгород, 1992. – 100 c. 69. Кабанова–Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. – М. : Знание, 1981. – 86 с. 70. Каган, М. С. Мир общения : пробл. межсубъект. отношений / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1988. – 315 с. 71. Кан-Калик, В. А. Индивидуально-творческая подготовка учителя / В. А. Кан-Калик // Советская педагогика. – 1989. - № 1. – С. 97 -100. 72. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. – М. : Педагогика, 1990. – 194 с.

142

73. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В. А. Кан-Калик. – М. : Просвещение, 1987. – 190 с. 74. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание … Воспитание : Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. – М., 1996. 75. Каргин, А. С. Самодеятельное художественное творчество. История, Теория. Практика / А. С. Каргин. – М.: Высш. шк., 1988. 76. Кларин, М. В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения / М. В. Кларин // Советская педагогика. – 1984. – № 4. – С. 117-122. 77. Кларин, М. В. Учебная дискуссия / М. В. Кларин // Мир образования. – 1996. – №1. – С. 28-31. 78. Коган, Л. Н. Всестороннее развитие личности и культура / Л. Н. Коган. – М. : Знание, 1981. – 123 с. 79. Колесникова,

И.

А.

Педагогическая

реальность

в

зеркале

межпарадигмальной рефлексии / И. А. Колесникова. – СПб. : СПбГУМП, 1999. – 242 с. 80. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах : общие и возрастные особенности / Я. Л. Коломинский. – М., 1983. 81. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. – М., 1995. – 337 с. 82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Изд-во: Центр гуманитарной литературы. – М. : 2004. – 23 с. 83. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ. Изд. Рос. Академии образования. – 1999. – №1. – с, 13-21. 84. Краевский, В. В. соотношение педагогической науки и педагогической практики / В. В. Краевский. – М., 1977. 85. Крылов, Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н. Б. Крылов. – М. : Наука, 1990. – 142 с.

143

86. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств : дис. … док. пед. наук / Е. А. Крюкова. – Волгоград, 2000. 87. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. – М. : исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 149 с. 88. Кузьмина, Н. В. Основы вузовской педагогики / Н. В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. – 183 с. 89. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. – Л., 1996. 90. Кулюткин,

Ю.

Н.

Творческое

мышление

в профессиональной

деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // - Вопросы психологии. – 1986. - № 2. – С. 21 -30. 91. Курганский, С. И. Управление качеством образования в вузе культуры / С.

И.

Курганский

//

Вестник

Белгородского

университета

потребительской кооперации. – 2005. - № 2 (11). – С. 279 – 291. 92. Курганский, С.И. Интенсификация развития образовательной системы вуза (на примере вузов культуры и искусств) / С.И. Курганский // – Белгород : Изд-во БелГИК, 2005. – 348 с. 93. Куркин, Е. Б. Управление образованием в условиях рынка / Е. Б. Куркин. – М. : Новая школа, 1997. – 144 с. 94. Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении / Л. Н. Ланда. – М. : Просвещение, 1966. – 523 с. 95. Левина, М. М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М. М. Левина. – Минск : ИПК, 1996. – 232 с. 96. Левитов, Н. Д. О психологических состояниях человека / Н. Д. Левитов. – М. : Просвещение, 1967. – 322 с.

144

97. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса / Л. А. Левшин. – М. : Знание, 1980. – 96 с. 98. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. – М. : Высш. шк., 1989. – 360 с. 99. Леднев,

В.

С.

Содержание

образования: сущность,

структура,

перспективы. – 2 – е изд., перераб. / В. С. Леднев. – М.: Высш. Шк., 1991. – 224 с. 100.Лекторский, В. А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход к образованию / В. А. Лекторский // Вопросы философии. – 1997. – № 2. – С. 3-5. 101.Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М., Знание, 1979. – 34 с. 102.Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М. : Политиздат, 1977. – 304 с. 103.Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. – М., 1971. – 89 с. 104.Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1980. – 185 с. 105.Лихачев,

Д.Б.

Декларация

прав

культуры.

http:

//www.lihachev.ru/deklaratsiya 106.Львова, Ю. Л. Творческая лаборатория учителя / Ю. Л. Львова. – М., 1985. 107.Маниковская, М. Искусство – культура – образование / М. Маниковская // Философские науки. – 2005. - № 3. – С. 125 – 132. 108.Маркова,

А.

К.

Психологические

критерии

и

ступени

профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. – 1995. - № 6. – С. 55-63. 109.Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с.

145

110.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К Маркова, Г. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Педагогика, 1990. – 329 с. 111.Матюшкин, А. М. Актуальные проблемы психологии высшей школы / А.М. Матюшкин. – М. : Педагогика, 1981. – С. 47-62. 112.Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М. : Наука, 1988. – 429 с. 113.Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Советская педагогика. 1989.- № 12. – С. 52-56. 114.Мищенко, А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса : : дисс. … дра пед. наук / А. И. Мищенко. – М., 1992. – 387с. 115.Моделирование педагогической ситуации : проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М. : Педагогика, 1991. – 120 с. 116.Мозговая, Н. А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися : дисс. … канд. пед. наук / Н. А. Мозговая. – М., 1999. – 274 с. 117.Монахова, Г. А. Педагогические технологии: новый этап эволюции? Г. А. Монахова // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 47-53. 118.Мочалова, Н. Управление качеством образования на диагностической основе / Н. Мочалова // Народное образование. – 2000. - № 7. – С. 62-69. 119.Мудрик, А. В. Коммуникативная культура учителя. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. А. Сластенина / А. В. Мудрик. – М. : Прометей, 1993. – 141 с. 120.Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. - М. : Педагогика, 1984. 11 с. 121.Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. – М. : 1999. 183 с. 122.Мудрик, А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение / А. В. Мудрик. М. : Просвещение, 1986. – 160 с.

146

123.Мудрик, А. В. Формирование личности школьника в процессе общения / А. В. Мудрик. – М., 1987. – 114 с. 124.Науменко, И. Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования / И. Л. Науменко // Советская педагогика. – 1989. - № 5. – С. 19 – 22. 125.Национальная доктрина образования в РФ. Проект // Профессионал. – 1999. - № 6. – С. 2 – 4. 126.Неменский, Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: кн. для учителя – 2-е изд., перераб. и доп. / Б. М. Неменский. – М. : Просвещение, 1987. – 255 с. 127.Никитина,

Н.Н.

Основы

профессионально-педагогической

деятельности : учеб. пособие для студ. сред. проф. учреждений / Н. Н. Никитина, О. М. Железнова, М. А. Петухов. – М. : Мастерство, 2002.- 312 с. 128.Новиков, А. М. Проблемы демократизации профессионального образования / А. М. Новиков // Специалист. – 2000. - № 3. – С. 2-5. 129.Новицкая, Л. П. Уроки вдохновения / Л.П. Новицкая. – М. : ВТО, 1984. – 92 с. 130. Нужин, В. Н. Система развития индивидуального творческого мышления: Итоги и проблемы создания новой технологии обучения / В. Н. Нужин. – Иваново: Изд-во Иванов. энерг. ин-та, 1990. – 60 с. 131.Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой/ С. И. Ожегов. – М. : Сов. энцикл,, 1973. – 846 с. 132.Ожегов, С. И. Словарь русского языка. 72500 слов и 7500 фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Российская Академия Наук. Институт русского языка; Российский фонд культуры; М. : АЗЪ, 1993. – 960 с. 133.Ольховская, Т. А. Становление образа «Я – будущий педагог» студента университета : дисс. ... канд. пед. наук / Т. А. Ольховская. – Оренбург, 1999. – 186 с.

147

134.Орлов, А. А. Формирование педагогического мышления / А. А. Орлов // Советская педагогика. – 1990. - №1. – С. 25-26. 135.Орлов, А. Б. Склонность и профессия / А. Б. Орлов. – М. : Знание, 1981. – 96 с. 136.Пашкова, М. С. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов / М. С. Пашкова. – М., 1974. 65 с. 137.Педагогика / под ред. П. И Пидкасистого. – М. : Роспедагентство, 1966. – 604 с. 138.Педагогическая энциклопедия. – М. : Сов. энцикл., 1966. – Т. I-IV. 139.Петровская,

Л.

А.

Компетентность в общении

: социально-

психологический тренинг / Л. А. Петровская. – М. : МГУ, 1989. – 219 с. 140.Пидкасистый, П. И. Игра как средство активизации учебного процесса / П. И. Пидкасистый, Н. К. Ахмедов, Т С. Хойдеров // Советская педагогика. – 1985. – № 3. – С. 22-25. 141.Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров; Моск. пед. ун-т. – М. : Рос. пед. агентство, 1996. – 269 с. 142.Платонов, К. К. Проблема способностей / К. К. Платонов. – М., 1972. – 187 с. 143.Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М. : Наука, 1986. – 254 с. 144.Платонова, Т. А. Роль мотивации в познавательной активности / Т. А. Платонова // Активность личности в обучении : сб. науч. тр. – М. : ПИИВШ, 1986. – С. 21 – 30. 145.Покровский Е. А. Детские игры / Е. А. Покровский. – СПб. : Ист. Наследие, 1994. – 280 с. 146.Полонский,

В.

М.

Оценка

качества

научно-педагогических

исследований / В. М. Полонский// – М. : Педагогика, 1987. – 144 с. 147.Поташник, М. М. Как развивать педагогическое творчество / М. М. Поташник. – М. : Знание, 1987. – 80 с.

148

148.Приобщение к творчеству : метод. пособие / сост. и ред. П. Е. Решетников. – Белгород: Изд-во БГПУ, 1994. – 125 с. 149.Прокофьева, И. В. Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. В. Прокофьева. – Тюмень, 2002. – 24с. 150.Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 –е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990. – 494с. 151.Реан, А.А. Психология изучения личности : учеб. пособие / А. А. Реан. – СПб., 1999. 152.Решетников,

П.

Е.

Нетрадиционная

технологическая

система

подготовки учителей: Рождение мастера / П. Е. Решетников. – М. : Владос, 2000. – 304 с. 153.Рожков, М. И. Теоретические основы воспитательного процесса / М.И. Рожков. – Ярославль, 1999. 154.Рубинштейн, С. А. Основы общей психологии : в 2-х т. / С.А. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 485 с. 155.Сайгушев,

Н.

Я.

Рефлексивное

управление

процессом

профессионального становления будущего учителя / Н. Я. Сайгушев. – М.: Магнитогорск: МПГУ; МаГУ, 2002. – 274 с. 156.Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума : особенности умств. деятельности школьников / Ю. А. Самарин. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 504 с. 157.Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. – Волгоград, 1999. 158.Скаткин,

М.

Н.

Методология

и

методика

педагогических

исследований / М. Н. Скаткин. – М. : Педагогика, 1996. – 150 с. 159.Сластенин В. А. Психология и педагогика / В.А. Сластенин, В. П. Каширин. – М. : ИЦ Академия, 2001. – 480 с.

149

160.Сластенин

В.А.

Высшее

педагогическое

образование

России:

идеология, содержание, технологии/ В.А. Сластенин// Интегральная педагогика. – 2000. - №1. – С. 29-38.) 161.Сластенин, В. А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности / В. А. Сластенин, Н.Е. Мажар. – М. : МГУ, 1991. 162.Сластенин, В. А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма : сб. науч. трудов. – М. : 1983. С. 147 – 155. 163.Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 568 с. 164.Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы

и

решения

/

В.

А.

Сластенин

//

Профессионально-

педагогическая культура: история, теория, технология : материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Белгород : Изд – во БГУ, 1996. – С. 3-7. 165.Сластенин, В. А. Университетское педагогическое образование: проблемы

и

решения

/

В.

А.

Сластенин

//

Профессионально-

педагогическая культура: история, теория, технология : материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Белгород : Изд – во БГУ, 1996. – С. 3-7. 166.Сластенин,

В.А.

Профессионально-педагогическая

подготовка

современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко // Советская педагогика. – 1991. – № 10. – С. 79-84. 167.Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В. А. Сластенин. – М. : Просвещение, 1976. – 160 с. 168.Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности : учеб. пособие / С. Д. Смирнов. – М. :Аспектпресс, 1995. – 271 с.

150

169.Соколова В. В. Культура речи и культура общения / В. В. Соколова. – М. : Просвещение, 1995. – 192 с. 170.Субетто, А. И. Качество образования в России: состояние, тенденции, перспективы / А. И. Субетто // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика : материалы VII симпозиума. – М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 1999. 171.Талызина, Н. Ф. Контроль и его функция в учебном процессе / Н. Ф. Талызина // Советская педагогика. – 1989. - № 3. – С. 11-16. 172.Талызина, Н. Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории / Н. Ф. Талызина // - Современная высшая школа. – 1997. - № 1. – С. 91 – 96. 173.Талызина,

Н.

Ф.

Управление

процессом

усвоения

знаний

(психологические основы) / Н. Ф. Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 343 с. 174.Тарасевич, Н. Н. Обретение педагогического мастерства / Н. Н. Тарасевич // Советская педагогика. – 1990. - № 11. – С. 73 -77. 175.Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1961. – 210 с. 176.Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка : в 4-х т. / Д. Н. Ушаков. – М. : Рус. словари, 1961. – Т. I. – 1424 с. 177.Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания / К. Д.Ушинский // Ушинский, К. Д. Собрание сочинений : в 8т. – М., 1976. – Т.8. – С. 35-36. 178.Философская энциклопедия. – М. : Сов. энцикл., 1970. - Т. 5. – 740 с. 179.Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М. : Сов. энцикл., 1989. – 815 с. 180.Харзеева, С. Адаптивно-развивающее обучение в вузе / С. Харзеева // Высшее образование в России. – 2005. - № 4. – С. 80 – 82. 181.Харламов, И. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве / И. Ф. Харламов // Педагогика. – 1992. - № 7/8. – С. 11- 115.

151

182.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. – М. : Педагогика, 1986. – 408 с. 183.Черниченко, В. И. Методика проведения педагогической игры в учебном процессе / В. И. Черниченко, Л. С. Азарцева. – М., 1988. – 37 с. 184. Шайгородский, Ю. Ж. Точка отсчета: методики личностной и социально-психологической диагностики учителей: кн. для учителя / Ю. Ж. Шайгородский. – Омск : Интеллектика, 1992. – 40 с. 185.Шамова, Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. – М. : Педагогика, 1982. – 208 с. 186.Шафажинская, Н. Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза : учеб. пособие / Н. Е. Шафажинская ; науч. ред. П. А. Просецкий ; МГПИ им. В.И. Ленина. – М. : МГПИ, 1986. – 101 с. 187. Шиянов, Е. Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности : дисс. … канд. пед. наук / Е. Н. Шиянов. – М, 1982. – 210 с. 188.Щукина, Г. И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований / Г. И. Щукина // Советская педагогика. – 1972. - № 9. – С. 35-41. 189.Щукина, Г. Т. Роль деятельности в учебном процессе / Г. Т Щукина. – М. : Просвещение, 1986. – 144 с. 190.Щуркова, Н. Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру / Н. Е. Щуркова // Воспитание школьников. – 1998. - № 5. – С. 2- 8. 191. Щуркова, Н. Е. Педагогическая студия / Н. Е. Щуркова, О. И. Залекер. – М., 1993. – 63 с. 192.Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1986. – 336 с. 193.Эсаулов, А. Ф. Активизация познавательной деятельности студентов / А. Ф. Эсаулов. – М. : Высш. шк., 1982. – 223 с. 194.Юсупов, И. М. Профессиональное самосознание педагога / И. М. Юсупов // Советская педагогика. – 1989. - № 12. – С. 79 -83.

152

195.Ягофарова,

Д.

профессиональной

С.

Теоретические

подготовки

основы

сельского

преемственности

учителя

в

школе

и

педагогическом вузе : дисс. … д-ра пед. наук / Д. С. Ягофарова. – Казань, 1991. – 317с. 196.Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В. А. Ядов. – М. : Наука, 1987. – 248 с. 197.Якиманская,

И.

С.

Личностно-

ориентированное

обучение

в

современной школе / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 1996. – 95 с. 198.Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская. – М. : Просвещение, 1979. – 169 с. 199.Якобсон, П. М. Чувства, их развитие и воспитание / П. М. Якобсон. – М. : Знание, 1976. – 64 с. 200.Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е. Л. Яковлева. – М. : Флинта, 1997. – 224 с. 201.Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов / В.А. Якунин. – М. –СПб.: Логос, 1994. – 160 с. 202.Яркина, Т. Ф. Проблема духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи / Т. Ф. Яркина // Педагогика. – 1996. - № 2. – С. 40–47. 203.Ястребова, Г. А. Формирование эмоциональной культуры будущих педагогов : дис. … канд. пед. наук /Г. А. Ястребова. – Волгоград, 1998. – 194 с. 204.Guilford, J.P. Creative talents : Their nature, uses and development / J.P. Guilford/ - Buffalo, N.Y. Bearly Limited? 205.Guilford, J.P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford/ - N.Y. : McGraw-Hill, 1967. 206.James L. Landen. Do You Really Know How to Motivate Children? / James L. Landen and Arnold L. Willems // Education. – 1983. – Vol. 104.- No. 1. – p. 56-66. 207.Maslow, A.H. Motivation and personality / A.H. Maslow. – 3 – nd ed. – NY., 1987. - P. 63

153

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической готовности у студентов к будущей деятельности Критерии 1. Мотивационно-потребностный

2. Интеллектуальный

3. Рефлексивный

Показатели а) наличие позитивного отношения к профессии педагога и системы профессионально-ценностных ориентаций; б) проявление профессионального интереса к работе с учащимися, стремление передать свои знания детям; в) потребность в педагогической деятельности. а) понимание сущности педагогического процесса как объекта деятельности педагога; б) знание основных закономерностей и воспитательных механизмов, особенностей управления педагогическим процессом; в) умение планировать учебновоспитательный процесс, находить адекватные методы включения вовлечения учащихся в активную деятельность; г) способность импровизировать свою деятельность. а) способность к рефлексии педагогической деятельности; б) способность к самоконтролю на основе личностно-значимых мотивов и установок; в) профессиональная самооценка.

154

Приложение 2 Анкета «Формы учебной деятельности и самостоятельной активности студентов»

I. Выберите приемлемую для себя форму учебной деятельности: а) внимательное слушание и конспектирование лекции; б)

самостоятельное

изучение

предложенной

преподавателем

литературы; в) поиск и изучение дополнительной литературы; г) активное участие в семинарских занятиях; д)

консультации

руководителей

других

детских

преподавателей,

коллективов

а

учреждений

также

опытных

дополнительного

образования; е)

самостоятельное

наблюдение

в

процессе

педагогической

практики; ж) иные формы учебной деятельности.

2. Определите меру своей познавательной активности: а) моя активность будет определяться требованиями преподавателя; и) буду активен по мере возможности; в) буду активен, если занятия для меня будут интересны; г) постараюсь быть активным, потому что получаемые знания мне нужны для будущей профессионально-педагогической деятельности.

3. Что вам нужно для того, чтобы овладеть комплексом необходимых знаний и умений в области организации досуговой деятельности: а) посещать все лекции; б) изучать дополнительную специальную литературу;

155

г)

посещать

занятия,

высококвалифицированными

проводящиеся

специалистами

в

со

школьниками

области

организации

досуговой деятельности; д) общение с сокурсниками, участие в конференциях по данной проблеме; е) иное.

4. Каких результатов Вы предполагаете достигнуть к периоду окончания курса обучения? а) знать в объеме требований преподавателя; б) иметь максимальный объем знаний в этой области деятельности; в) иметь представление о данном виде педагогической деятельности; г) овладеть фундаментальными основами профессионально-педагогической деятельности.

5.Что представляется для вас трудным, что пугает? а) самостоятельная работа; б) отсутствие подготовки и недостаточное количество времени; г) сложность теоретического материала; д) боязнъ неудачи,

6. Определите насколько необходимо использование в рамках дисциплины «Методика организации досуговой деятельности» раздела о возрастных особенностях детей. а) наличие данное раздела очень важно; б) возможно, что в моей работе это пригодится; в) считаю, что изучение данного материала не обязательно; в) мне это не интересно.

156

Приложение 3 АНКЕТА «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» На

бланке

перечислены

20

различных

качеств

личности.

Проранжируйте эти качества по тому, в какой мере они вам импонируют (20 – высший балл, 1 – низший балл). Затем в правой колонке (N1) каждый ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (d2). Далее подсчитывается сумма квадратов (сумма d2) и по формуле 2

r=1 – 0,00075х∑d

Чем ближе коэффициент к 1 (от 0,7 до 1,0), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6. №№ Качество личности

N1

Разряд 1

d 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Уступчивость Смелость Вспыльчивость Настойчивость Нервозность Терпеливость Увлекаемость Пассивность Холодность Энтузиазм Осторожность Капризность Медлительность Нерешительность Энергичность Жизнерадостность Мнительность Упрямство Беспечность Застенчивость

d2

157

При всяком изменении количества качеств меняться будет и 2

коэффициент при ∑d

, т.е. будет не о,00075, а какое-то другое число.

Полезно в связи с этим знать, что указанная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисления коэффициента ранговой корреляции: r=1 -

6 x ∑d2 n (n2 -1)

Здесь n – число используемых при ранжировании качеств. Именно по этой формуле необходимо проводить расчеты, если изменено количество ранжируемых качеств.

158

Приложение 4 АНКЕТА «Степень готовности к педагогическому руководству досуговой деятельностью детей» 1. Определите степень Вашей готовности к педагогическому руководству досуговой деятельностью школьников: а) полностью готов(а); б) думаю, что в будущем получится; в) не совсем готово; г) не готов(а).

2. Какие трудности Вы испытывали в приобретении необходимых знаний

и

умений

по

организации

досуговой

деятельности

школьников: а) незаинтересованность в данном виде профессиональной деятельности; б) сложность теоретического материала; в) недостаточное количество времени; г) отсутствие рекомендуемой преподавателем литературы; д) мало практических занятий; е) иное.

3. Оцените Вашу самостоятельную работу: а) ее не было; б) она была ограничена требованиями преподавателя; в) была изучена отдельная литература, г) высокая активность в самостоятельной работе по всем темам курса; д) иное.

4. Повлияла ли Ваша самостоятельная работа в рамках данного курса па развитие познавательной активности по другим дисциплинам:

у

159

а) да, безусловно; б) в какой - то степени; в) может быть; г) нет; д) иное.

5. Отметьте у себя динамику развития указанных качеств, выразив цифрами: «0» -без изменений; « 1 » - незначительные изменения; «2» - существенные положительные изменения: а)самостоятельность; б)активность; в) осознанность важности овладения данным направлением работы; г) осознанность собственных недостатков; д)осознание трудностей; е) ответственность; ж) умение приложить волевые усилия; з) положительный эмоциональный настрой в достижении целей.

160

Приложение 5 Методика Дж. Роттера "Определение степени мотивации к успеху" Определите у себя степень, мотивации к успеху. Ответьте "да" или "нет" на следующие вопросы (дан мужской вариант опросника, женщины вносят в опросник соответствующие коррективы.

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время? 2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание? 3. Когда я работаю, это выглядит так, как будто я все ставлю на карту? 4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних? 5. Когда у меня дна дня подряд нет дела, я теряю покой? 6. В некоторые дни мои успехи ниже средних? 7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим? 8. Я более доброжелателен, чем другие? 9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха? 10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха? 11. Усердие — это не основная моя черта? 12. Мои достижения в труде не всегда одинаковы? 13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят? 14. Порицание меня стимулирует сильнее, чем похвала? 15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком? 16. Препятствия делают мои решения более твердыми? 17. У меня легко вызвать честолюбие? 18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно?

161

19. При выполнение работы я не рассчитываю на помощь других? 20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас ? 21.Нужно полагаться только на самого себя. 22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги? 23. Всегда, когда мне предлагают что-то сделать, я ни о чем другом не думаю? 24. Я менее честолюбив, чем многие другие? 25. В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу? 26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше, квалифицированней, чем другие? 27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут работать? 28. Когда у меня нет дел я чувствую, что мне не по себе? 29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим? 30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать, это как можно лучше? 31. Мои друзья иногда считают меня ленивым? 32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег? 33. Бессмысленно противодействовать воле руководителя? 34. Иногда я не знаю, какую работу придется выполнить? 35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив? 36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения? 37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других? 38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца? 39. Я завидую людям, которые не очень загружены работой? 40. Я завидую тем, кто стремится к власти и положению? 41. Когда я уверен, что стою на правильном пyти, для доказательства своей правоты я иду до крайних мер? По одному баллу ставится за каждый ответ "да" нa вопросы: 2,3,4, 5, 7, 8, 9, 10, 14,15,16, 17,21,22, 25, 27, 28, 29,30,32, 37,41; за каждый ответ "нет" на вопросы: 6, 13, 18, 20, 24,31, 36, 38,39. Сложи полученные результаты.

162

32 - 28 баллов: У тебя очень сильная мотивация к успеху. Ты упорен в достижении цели, готов преодолеть любые препятствия. 27 - 15 баллов. У тебя средняя мотивация к успеху, такая же, как у большинства людей. Стремление к цели приходит к тебе в форме приливов и отливов. Порой тебе хочется все бросить, так как ты считаешь, что цель, к которой ты стремишься, недостижима? 14- 0 баллов. Мотивация к успеху у тебя довольно слабая. Ты доволен собой и своим положением. На работе "не горишь". Ты убежден, что независимо от твоих усилий все пойдет своим чередом.

163

Приложение 6 Мотивация успеха и боязни неудачи (тест-опросник МУН А. А. Реана)

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы необходимо выбрать один из ответов: "да" или "нет". Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что "да" может значить и "конечно, да", и "скорее да, чем нет". Точно также "нет", может значить явное "нет", и "скорее нет, чем да". Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ долго. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный.

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех. 2. Обычно я действую активно. 3. Я склонен к проявлению инициативы. 4. При выполнении ответственного задания я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться. 5. Часто выбираю крайности: любо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания. 6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления. 7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов. 8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля. 9. Когда мне приходиться браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее. 10. Я обычно настойчив в достижении цели. 11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед. 12. Я всегда думаю прежде чем рисковать, 13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

164

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели. 15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес. 16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач. 17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее сроки. 18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное. 19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к её достижению. 20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает. Ключ к опроснику. "Да": 1, 2, 3, 6, 8,10, 11, 12,14,16,18,19,20. "Нет": 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17. Обработка и критерии: За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывайте общее количество набранных баллов. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8 - 9 испытуемый тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 к мотивации успеха.

165

Приложение 7 Бланк педагогической оценки и самооценки профессиональнопедагогической готовности к деятельности Инструкция: оцените себя по 9 – балльной шкале по каждому показателю и определите свой уровень сформированности умений и навыков самообразования. Предложите также себя оценить своим коллегам. 1. Гностические умения 1. Умение ставить и решать познавательные задачи

123456789

2. Гибкость и оперативность мышления

123456789

3. Наблюдательность

123456789

4. Способность к анализу педагогической деятельности

123456789

5. Способность к синтезу и обобщению

123456789

6. Творческая направленность профессиональной деятельности 7.Удовлетворение от познания

и

её

проявление

в 123456789 123456789

8. Умение слушать

123456789

9. Умение выделять и усваивать определенное содержание

123456789

10. Умение доказывать, обосновывать суждения

123456789

11. Умение систематизировать и классифицировать

123456789

12. Умение видеть противоречия и проблемы

123456789

13. Умение трансформировать полученные знания и 1 2 3 4 5 6 7 8 9 умения в новых ситуациях 2. Коммуникативные умения 1. Способность аккумулировать и использовать на практике опыт коллег 2. Способность к коллективному сотрудничеству и взаимодействию 3. Способность вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, убеждать людей 4. Способность к бесконфликтному сотрудничеству

123456789 123456789 123456789 123456789

5. Знание поведенческих стереотипов различных возрастных 1 2 3 4 5 6 7 8 9 групп 3. Организаторские умения

166

1. Умение совмещать в досуговой деятельности различные 1 2 3 4 5 6 7 8 9 виды творчества 2. Умение организовывать свою педагогическую 1 2 3 4 5 6 7 8 9 деятельность 3. Умение организовывать творческую деятельность детей 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4. Умение организовывать репетиционный процесс со 1 2 3 4 5 6 7 8 9 школьниками 5. Умение стимулировать творческую деятельность 1 2 3 4 5 6 7 8 9 школьников 6. Умение создавать условия для творческой деятельности 1 2 3 4 5 6 7 8 9 школьников

167

Приложение 8 Мотивация профессиональной деятельности (Методика К. Замфир в модификации А. А. Реана) просчитайте

Инструкция:

ниже

перечисленные

мотивы

профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале.

Шкала мотивов профессиональной деятельности Мотивы профессиональной деятельности

В очень незначительной мере

В достаточно незначительной мере

В небольшой, но и в немаленькой мере

В достаточно большой мере

В очень большой мере

Денежный заработок Стрем ление к продвижен ию по ра боте Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег Потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других Удовлетворение от самого процесса и результата работы Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

Обработка

результатов.

Просчитайте

показатели

внутренней

мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.

ВМ=

оценка п.6 + оценка п.5 2

168 ВПМ= ВОМ=

оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5 2 оценка п.3 + оценка п.4 2

Показателем каждого типа в мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробные). Интерпретация результатов. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс представляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ, ВОМ. К наилучшим мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ> ВОМ и ВМ= ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эффективности иные мотивационные комплексы. При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комплекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по степени выраженности.

169

Приложение 9 АНКЕТА первокурсника, определяющая у студентов их направленность на педагогическую деятельность

№№ 1. 2.

3. 4. 5.

6.

Вопросы Укажите причину Вашего поступления в институт Как Вы относитесь к профессии педагога-организатора социальнокультурной деятельности? Нравится ли Вам работа с детьми? Вам интересны предметы психологопедагогического блока? Какова взаимосвязь между деятельностью педагога и организатора социально-культурной деятельности Какую бы квалификацию Вы хотели получить по окончанию вуза?

Ответы

170

Приложение 10 АНКЕТА выпускника, выявляющая готовность к педагогической деятельности Методика: подчеркните нужный ответ №№ 1.

2.

Вопросы Какова Ваша подготовка к профессионально-педагогической деятельности В какой области педагогической работы Вы испытываете сложности?

Ответы а) достаточно хорошая; б) недостаточно хорошая в) плохая а) в обучении б) в воспитании в) в общении а) да б) нет в) иногда

3.

Оказывает ли Вам помощь руководство образовательного учреждения, коллеги?

4.

Занимаетесь ли Вы самообразованием?

а) да б) не считаю целесообразным в) редко

5.

Нуждались ли Вы в адаптации к условиям реальной образовательной среды после окончания вуза

а) да б) нет в) затрудняюсь ответить

6.

В какую сторону изменилось Ваше отношение к выбранной профессии с момента реальной профессиональнопедагогической деятельности?

а) в лучшую б) в худшую в) затрудняюсь ответить

171

Приложение 11 АНКЕТА руководителя образовательного учреждения, в котором работают выпускники БГИКИ №№ 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Вопросы Готов ли начинающий педагогвыпускник БГИКИ к профессионально-педагогической деятельности Проявляет ли выпускник активность, креативность в педагогической деятельности? Обладает ли выпускник достаточными для своей работы педагога-организатора знаниями и умениями в области методики, педагогики, психологии? Осуществляет ли выпускник индивидуальный подход к воспитуемым?

Ответы а) да; б) недостаточно хорошо в) нет а) да б) незначительно в) да а) да б) нет

а) да б) нет в) редко

Возникают ли у молодого педагога а) да коммуникативные проблема с б) нет в) иногда учащимися? Коллегами? Руководством? Какие недостатки в профессиональной подготовке нашего выпускника Вы заметили? Назовите наиважнейшие, по Вашему мнению, качества, необходимые педагогу-организатору в современных условиях, на формирование которых нужно было бы обратить внимание при подготовке студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности

172

Приложение 12 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА спецкурса «Практикум по методике педагогического руководства художественным коллективом» 1. Пояснительная записка Цель изучения дисциплины – сформировать у студентов готовность к педагогической деятельности на основе системы теоретикометодологических и практических знаний по художественно-педагогической проблеме коллектива художественного творчества, особенностям его руководства, формированию межличностных отношений в коллективе на основе саморазвития и самореализации личности каждого члена коллектива. Задачи изучения дисциплины: 1) раскрыть понятие «коллектив», «любительский художественный коллектив»; 2) рассмотреть теоретикометодологические вопросы теории коллектива; 3) выявить основные функции руководителя коллектива; 4) определить методы диагностики художественных интересов, потребностей, ценностных ориентаций участников коллектива; 5) раскрыть сущность и структуру педагогического процесса в любительском художественном коллективе; 6) рассмотреть сущность и задачи образовательного процесса в художественном коллективе; 7) определить методы активизации познавательной деятельности участников художественного коллектива; 8) рассмотреть психолого-педагогические условия руководства межличностным общением в художественном коллективе. 2. Содержание дисциплины № п/п

1.

2.

Раздел дисциплины

Понятие «коллектив». Особенности художественных коллективов. Тема№1. Коллектив художественной самодеятельности как объект изучения. Тема№2. Руководитель коллектива. Тема№3. Психолого- педагогические основы формирования профессионального мастерства. Личность участника коллектива. Тема№1. Учёт личностных особенностей участников коллектива как основа эффективности педагогической деятельности руководителя.

Всего аудит. часов

Аудиторные занятия лекции

8час.

4

семинары практ. занятия 2 2

2 2

6 час

2 2

2

2

2 2

2

173

3.

4.

5.

6.

7.

Тема№2. Методы диагностики художественных интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентаций участников. Организационные основы художественного коллектива. Тема№1. Организация учебновоспитательной работы в коллективе художественного творчества. Тема№2. Организация учебновоспитательной деятельности. Руководство педагогическим процессом. Тема№1. Педагогический процесс в художественном коллективе. Тема№2. Теоретические основы педагогического процесса: закономерности, принципы, методы. Руководство художественнотворческой деятельностью. Тема№1. Художественно-творческая деятельность как основа педагогического процесса в художественном коллективе. Тема№2. Психолого-педагогические основы художественно-творческой деятельности. Художественно-образовательный процесс. Тема№1. Сущность, основные задачи и психолого-педагогические основы художественно-образовательного процесса. Психолого-педагогическое руководство межличностным общением в художественном коллективе. Тема№1. Лидер и его роль в художественном коллективе. Тема№2. Методы руководства межличностным общением в художественном коллективе.

-

6 час.

4

2

2

2

2 6час.

4

-

2 2

2

2 4 час.

2

2 2

2

2 час.

2 2

4 час.

2 2

3. Содержание разделов дисциплины Тема 1. Понятие «коллектив», особенности художественных коллективов.

174

Понятие «коллектив», его соотношение с понятием «группа людей». Профессиональные и любительские художественные коллективы: общее и особенное. Классификация любительских художественных коллективов: кружки начального и повышенного типов, студии, ансамбли, объединения и клубы любителей искусства. Классификация любительских коллективов по возрастным особенностям участников (детские, молодёжные, смешанные, коллективы ветеранов и т.д.). Функции руководителя коллектива педагогические, художественнотворческие, социально-психологические, организационные. Требования к профессиональным и личностным качествам современного руководителя любительского художественного коллектива. Составление «творческого портрета» одного из успешных руководителей художественного коллектива. Тема 2. Личность участника коллектива. Учёт личностных особенностей участников коллектива как основа эффективности педагогической деятельности руководителя. Методы диагностики художественных интересов, потребностей, вкусов, ценностных ориентаций участников. Выявление мотивации участия в коллективе. Анкетирование и тестирование участников одного из художественных коллективов. Обработка и анализ полученных эмпирических результатов. Тема 3. Организационные основы любительского художественного коллектива. Понятия «организация» и «организаторская деятельность», их соотношение. Специфика художественного коллектива как досуговой организации. Общие основы теории организаций и ее применение в деятельности руководителя художественного коллектива. Понятие об организационной структуре любительского коллектива, о его инфраструктуре, и макроструктуре. Сущность и основные этапы организаторской деятельности руководителя в процессе создания коллектива сбор и анализ исходной информации, организационно-педагогическое проектирование, реализация проекта, оценка эффективности работы коллектива. План и программа работы любительского коллектива, требования к их разработке. Тема 4. Руководство педагогическим процессом. Сущность и структура педагогического процесса в художественном коллективе. Понятие о цели педагогического процесса и целеполагании. Формирование и развитие духовно-нравственной культуры участников как важнейшая цель педагогического процесса.

175

Постановка воспитательных, образовательных и развивающих задач деятельности коллектива. Саморазвитие и самореализация личности в художественном коллективе как важнейшие педагогические задачи. Содержание педагогического процесса и принципы его отбора в художественном коллективе. Анализ основных элементов педагогического процесса в одном из любительских коллективов. Тема 5. Руководство художественно-творческой деятельностью. Художественно-творческая деятельность участников и руководителя как основа педагогического процесса в любительском коллективе. Понятие «художественная деятельность». Понятие «творчество» и «сотворчество». Творчество создателя, исполнителя, зрителя (слушателя). Особенности художественно-творческой деятельности. Психолого-педагогические основы диагностики и развития художественно-творческих способностей участников. Роль художественно-творческой деятельности в развитии личности участника и его психолого-педагогической коррекции. Современные методы арт-терапии (общее представление о психодраме, музыкотерапии, танцетерапии, цветотерапии, сказкотерапии и т.д.). Психолого-педагогические требования к выбору репертуара любительского художественного коллектива. Художественный образ как код культуры. Понятие об архетепических образах в искусстве. Анализ педагогической направленности репертуара одного из любительских художественных коллективов. Тема 6. Художественно-образный процесс в художественном коллективе. Сущность и задачи художественно-образовательного процесса. Методы активизации художественно-познавательной деятельности участников коллектива (проблемные вопросы, творческие задания, ролевые игры и т.д.). Использование современных информационных средств и технологий в художественно-образовательной деятельности любительского коллектива. Тема 7. Психолого-педагогическое руководство межличностным общением в художественном коллективе. Понятие о формальной и неформальной структурах коллектива. Лидер и его роль в художественно-творческом коллективе. Диагностики социальнопсихологической структуры коллектива. Методы руководства межличностным общением в коллективе народного художественного творчества.

176

Применение метода социометрии в одном из любительских художественных коллективов. Анализ и интерпретация результатов.

177

Приложение 12 РАБОЧАЯ ПРОГРАММА спецкурса «Педагогическое мастерство» 1. Пояснительная записка Цель изучения дисциплины – сформировать у студентов умения и навыки педагогической деятельности в художественных коллективах, особенностям его руководства, формированию межличностных отношений в коллективе на основе саморазвития и самореализации личности каждого члена коллектива. Задачи изучения дисциплины: 1) раскрыть понятие «коллектив», «любительский художественный коллектив»; 2) рассмотреть теоретикометодологические вопросы теории коллектива; 3) выявить основные функции руководителя коллектива; 4) определить методы диагностики художественных интересов, потребностей, ценностных ориентаций участников коллектива; 5) раскрыть сущность и структуру педагогического процесса в любительском художественном коллективе; 6) рассмотреть сущность и задачи образовательного процесса в художественном коллективе; 7) определить методы активизации познавательной деятельности участников художественного коллектива; 8) рассмотреть психолого-педагогические условия руководства межличностным общением в художественном коллективе. 2. Содержание дисциплины № п/п

1. 2. 3.

5.

6.

Раздел дисциплины

Педагогическое мастерство преподавателя Речь преподавателя как условие педагогического мастерства Педагогическое общение как элемент педагогического мастерства Опыт театральной педагогики и его использование в подготовке будущих преподавателей Техника психосаморегуляции и психического настроя преподавателя

Всего аудиторных часов

8час. 6 час 8час.

8час.

6 час.

178

3. Содержание разделов дисциплины Тема 1. Педагогическое мастерство преподавателя Содержание понятия «педагогическое мастерство». Компоненты структуры педагогического мастерства. Пути формирования и реализации педагогического мастерства. Педагогика сотрудничества как основа формирования профессионального мастерства. Тема 2. Речь преподавателя как условие педагогического мастерства Понятие «культура речи», «культура речи преподавателя». Выразительность речи преподавателя. Речевая техника преподавателя. Лекторское мастерство и элементы культуры умственного труда. Тема 3. Педагогическое общение как элемент педагогического мастерства Понятие «педагогическое общение». Проблема педагогического общения в науке. Педагогическое общение как элемент педагогического мастерства. Функции и структура педагогического общения. Стиль и технология педагогического общения. Деловое общение и профессиональная деятельность. Тема 4. Опыт театральной педагогики и его использование в будущей педагогической деятельности Опыт театральной педагогики и его использование в педагогической подготовке студентов вузов культуры и искусств. Мастерство преподавателя. Ролевые игры с детьми. Тренинги. Тема 5. Техника психосаморегуляции и психического настроя преподавателя Виды психических состояний и их роль в жизни. Возможности управления ими. Профессиональный стресс. Саморегуляция преподавателя в условиях стресса. Конфликт в профессионально-педагогической деятельности. Деловая игра по выработке правил общения в конфликтной ситуации.