Феномен образования в русской персоналистической философии: Монография

Волгоградский государственный педагогический университет Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина

А.Е.Крикунов

ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ В РУССКОЙ ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ Монография

Волгоград − Елец, 2007

2

УДК 37.01:001.8 ББК 74.03+87 К 82 Печатается по решению РИС Волгоградского государственного педагогического университета и Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина Научный редактор: Белозерцев Е.П., заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор. Рецензенты: Исаев И.Ф., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики БГУ; Коротких В.И., доктор философских наук, доцент, заведующий кафедрой религиоведения ЕГУ им. И.А.Бунина. Крикунов А.Е. К 82 Феномен образования в русской персоналистической философии. – Волгоград: ВГПУ, Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2007. – 293 с. ISBN 978-5-94809-244-7 В монографии представлена попытка рассмотрения феномена образования в его соотнесении с персоналистической традицией в русской философии конца XIX – начала XX вв. Издание адресовано педагогам, философам, специалистам по русской педагогике и философии, а также всем, интересующимся проблемами образования. УДК 37.01:001.8 ББК 74.03+87 ISBN 978-5-94809-244-7

© Крикунов А.Е., 2007

3

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие Глава I. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМАТИКУ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Образование под знаком структуры 1.2. Образование и отчуждение. Г.В.Ф.Гегель 1.3. Образование в постклассической философии. М.Шелер Глава II. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ 2.1. Педагогический анализ философского текста: возможное и достижимое 2.2. Персоналистическая трактовка личности 2.3. Личность и образование

4 14 14 36 57 85 85 111 144

Глава III. ЧЕЛОВЕК И МИР ОБРАЗОВАНИЯ 3.1. Лев Шестов: образование как тирания неизменного 3.2. Николай Бердяев: образование как действие объективированного 3.3. Николай Лосский: образование как создание иерархии 3.4. Василий Розанов: система образования вне человека

181 181

Послесловие

276

Литература

284

Хронологическая таблица

291

205 232 255

4

Предисловие Предисловие всегда, по существу, есть послесловие. Л. Шестов «Сфера Паскаля» - очерк, входящий в «Новые расследования» Х.Л.Борхеса, открывается предположением о том, что история мира, быть может, - всего лишь история нескольких метафор. Завершается он другим, отличающимся почти только интонацией, предположением, согласно которому эта история – история разных интонаций, при произнесении нескольких метафор1. История метафоры, представленная как история интонаций ее произнесения, внутри которой Бог-сфера, о котором идет речь у Борхеса, является и «блаженствующим», и «effroyable» - «устрашающим», это, на первый взгляд, пример того, как смена интонаций, создавая призрачное разнообразие истории, сохраняет единство самой метафоры. Но в тоже время, это жест, разделяющий метафору и интонацию ее произнесения, феноменологически выводящий нас за пределы заданных историей ценностных оппозиций. А постольку, поскольку метафора и интонация, будучи разделенными, получают право на самостоятельную жизнь и самостоятельную значимость, то не значит ли это, что интонация, ценностная оценка, может иной раз оказаться важнее самой метафоры. В конечном итоге, от того, как мы относимся к феномену, во многом зависит не только семантика наших высказываний, но и прагматика наших действий. И если для XX века «как говорить» оказывается более значимым, нежели «что говорить», то это может означать не только преобладание формы над содержанием, но и преобладание интонации над метафорой. Вопрос о том, с какой интонацией следует произносить метафору остается одним из главных вопросов, с которым мы должны подходить к тем феноменам, для 1

См.: Борхес Х.Л. Сфера Паскаля // Борхес Х.Л.Собрание сочинений: в 4 т. / Хорхе Луис Борхес; [сост., предисл. и примеч. Б.Дубина]. - 2-е изд., испр. СПб.: Амфора, 2005. – Т. 2. - С. 334-337.

5

которых интонация произнесения метафоры их обозначающей исторически оказывается едва ли не важнее и существеннее самой метафоры. «Образованный человек» все-таки тоже метафора, причем метафора совершенно особая, имеющая для европейской культуры непреходящее значение. Говорить о чем-либо в контексте того, насколько это что-либо может способствовать образованию человека, значит безусловно утверждать его значимость. Все, что служит образованию, оказывается наделено безусловной ценностью. Движение к образованному состоянию – движение, имеющее положительное направление, что, разумеется, тоже метафора. В европейской истории никогда не возникал концепт более безусловный и остается только задаваться вопросом, насколько он отражает действительную сущность мира, а не только лишь реальность отдельной, пусть даже и христианизованной европейской культуры. Все, повторимся, должно быть поставлено на службу образованию человека. И современная педагогика, во всяком случае, педагогика отечественная, вполне отвечает этому стремлению, все более и более расширяя сферу своего внимания, в которую сегодня попадают не только психология и история, но и экономика, социология, политология, география, экология и т. д. Все это не новость и признание того, что все эти и другие области имеют для человека образовательное значение, представляет собой, в известном смысле, тривиальность. Кто сегодня может утверждать, что педагогическое исследование, обнаруживающее влияние, например, экономической составляющей общества на формирование человека, действительно совершает открытие? Даже упоминание пресловутой «связи педагогики с философией» стало столь обычным, что нередко вызывает у философов законные опасения в том, что вмешательство педагогики может дискредитировать сам философско-образовательный дискурс. И все же, именно пересечение интересов педагогики с интересами философии оказывается наиболее важным, определяя в какой то степени и возможности педагогики по проникновению во все иные области реальности и человеческого знания.

6

Но в чем действительно выражается внимание педагогики к философии? Является ли оно данью ситуации в современной России или отражает нечто более существенное, относимое к самому педагогическому знанию и его характеризующее? Что педагогика ищет в философии и, это уже особая тема для разговора, в отечественном философском наследии? Представляется, что ответить на эти вопросы все же можно, хотя ответ, имеющий отношение к явлению столь масштабному, неизбежно сам оказывается не более чем неизбежным упрощением. Насколько можно судить, знакомясь с последними работами по интересующей нас теме, педагогику, прежде всего, интересует не рассмотрение философского наследия как такового, а то «педагогическое значение», которое оно может иметь. Философия должна давать педагогике ориентиры для исследования и организации той действительности, которую мы можем называть педагогической в узком значении этого слова. С этой точки зрения, обращение к философии это не поиск феноменов, а скорее – простой поиск легитимности. Действительная значимость философского рассуждения уступает место убеждающей силе ссылок, авторитету имен. Педагогика хорошо усвоила кантовскую максиму относительно человека как средства, но значит ли это, что превращение философии в педагогическое средство оказывается менее разрушительным? Признание неизбежности педагогического значения для философии: насколько это оправданно само по себе и нет ли тут просто невыявленного произвольного допущения? Вдумаемся: концепт «прикладной философии», предполагающий обязательность или, во всяком случае, возможность проекции философского знания на область педагогики, не ведет ли он к тому, что интонация метафоры, обязательная ценность образования, уводит нас от образования как такового. Может быть, педагогика - это простое признание априорной ценности образования, и быть педагогичным означает исходить из ценности образования? Или все же педагогика сохраняет статус науки об образовании. В последнем случае, очевидно, что она сама должна быть компетентной в своих основаниях, а это значит еще и то, что она должна быть способной поставить эти основания под сомнение, или сло-

7

вами М.Хайдеггера: «Собственное «движение» наук развертывается в более или менее радикальной и прозрачной для себя самой ревизии основопонятий. Уровень науки определяется тем, насколько она способна на кризис своих основопонятий»1. Поставить под сомнение изначальную оценку образования человека в отношении философского наследия, означает, прежде всего, сознательный отказ видеть каждого рассматриваемого автора апологетом образования. Образование при пристальном рассмотрении оказывается феноменом далеко не столь безобидным. Если мы говорим о личности, как об образовательном феномене, это, одновременно, означает – ставить личность перед ответом, желать получить ответ. Личность как общественная характеристика человека, из советского варианта марксистской психологии, или личность как задание, из религиозной философии, одинаково призывают человека к совершению определенной миссии, накладывают на него обязательства. В конечном итоге и выстраивается некоторая шкала, позволяющая говорить об успешности или неуспешности образования. Такой шкалой может быть совпадение с требованиями общества, полнота раскрытия сущности человека, полнота познания божественного замысла. Это далеко не всегда означает, что цель действительно онтологически рассматривается как существующая прежде своего осуществления в деятельности, но это всегда означает, что цель предшествует действию внутри структуры самого действия. Образование, к тому же, есть всегда некоторый «постав», стремление увидеть человека как наличное бытие. Именно поэтому неизменность всегда оказывается коррелятивом внешнего изменения в образовании. Человек в образовании изменяется, продолжим пользоваться терминологией Хайдеггера, только для того, чтобы из непотаенности вышла на свет его неизменность. То есть, если мы хотим видеть человека образованным, мы должны смириться с тем, что мы хотим сделать его неизменным.

1

Хайдеггер М. Бытие и время / М.Хайдеггер; Пер. с нем. В.В.Бибихина. – Харьков: «Фолио», 2003. – С. 25.

8

Мы так привыкли к обязательности для всех говорить о ценности образования, что забываем о нем самом. Мы переходим к вопросу о том, каким образование должно быть, не успев ответить на вопрос, а должно ли оно быть вообще? Мы забываем, что образование – это та самая «осознанная необходимость», которая не раз и не два подвергалась сомнению. Забываем о сущностной связи образования с европейской классической рациональностью. Мы редко задумываемся: как же следует оценивать образование в свете постклассической философии? Педагогика охотно допускает, что постклассическая философия, прежде всего экзистенциальная, изменила наше представление о том, каким путем образуется человек и что должно сделать общество для его образования. Но действительно ли этого достаточно, чтобы отразить суть того перелома в европейской философии, который пришелся на вторую половину XIX века? Может быть, с отступлением классической философии изменяется не оценка наших действий в сфере образования, а оценка самого образования в качестве модуса существования человека? Если Гегель рассуждает об образовании во введении к «Феноменологии духа», которая и сама по себе педагогична, то как следует оценить образование, если поставлена под сомнение вся парадигма европейской рациональности, которую репрезентирует Гегель? Если, конечно, действительно удалось хоть сколько-нибудь осуществить этот отказ от Гегеля. Если Просвещение поэтизирует образование, то каково должно быть отношение к нему в эпоху постмодерна, подвергающую критике основы Просвещения? И, наконец, насколько весь этот калейдоскоп оценок имеет отношение к феномену образования? Эти и другие вопросы требуют ответа хотя бы потому, что без этого едва ли возможен разговор об образовании, который имеет своим предметом сам феномен образования, а не его отдельные пути и тем более оценки. Педагогика должна видеть само образование, и вопрос об образовании коренным образом отличается от вопроса о том, каким оно должно быть. Обращаясь к философии, в том числе и к русской персоналистической философии, которая ставит человека, личность в центр своего внимания, мы, прежде всего, делаем попытку понять феномен образования

9

как таковой, и только затем увидеть его роль в жизни человека, то есть осмыслить образование как экзистенциальный феномен. Что же мы помним об образовании еще до того, когда начинаем критически в нем разбираться? То есть, что мы помним об образовании «из школы»? Во-первых, образование представляет собой ценность, точным образом маркированную на шкале ценностей. Во-вторых, образование – отдельная, обособленная область практики, в самом широком понимании термина «практика», сложным образом взаимодействующая с культурой вообще. В-третьих, образование само по себе не порождает смыслов, а только их транслирует. Набор тезисов можно продолжать, но они все равно будут вращаться внутри этих трех основополагающих дефиниций. Причем, дефиниции эти не только основа того феномена, что, вслед за Хайдеггером, можно было бы, напомнив об отсутствии принижающего, дискредитирующего мотива, отнести к «средней понятливости читателя». Собственно это и есть те положения, которые являются основой того, что мы называем русской, советской, постсоветской педагогикой. В конечном счете, это основа нашего понимания образования, с которой мы выросли и которая продолжает определять наше к нему отношение. Мы подходим к образованию с этой точки зрения и наше понимание основано на ней, как на исходной точке. Окажемся ли мы сегодня способны на независимый взгляд на образование, который бы не отвергал все эти тезисы, но вел бы к их пониманию. То есть, возможна ли беспредпосылочность оценки образования? Современная педагогика, как представляется, в полной мере осознает все заданные выше вопросы, и расширение сферы внимания педагогических исследований, о котором мы говорили, тому подтверждение. При этом даже огромное количество исследований по педагогике, выполненных к настоящему времени, все еще не позволяют нам говорить, что вопрос об образовании прояснен в полной мере и снят с повестки дня как изученный. Характеризуя эту ситуацию, Е.П.Белозерцев, в частности, пишет: «Категория «образование» была известна давно, но и сегодня она недостаточно понятна. С сожалением приходится признать, что в

10

длительном процессе обсуждения ключевых понятий педагогики, собственно научная аргументация чаще всего уступала и уступает точке зрения «авторитетных» лиц. <...> Ясно одно, попытки свести «образование» к педагогической категории вызывают много недоразумений и ведут чаще всего к абсурду. Очевидно, дело в том, что образование – фундаментальная категория науки, неизмеримо более сложное явление... А известно, что никакое сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. И действительно, язык педагогики, базовые слова ее сегодня уточняются, обогащаются, рождаются новые педагогические категории благодаря языкам истории, философии, социологии, культуры, литературы, психологии»1. Возможности для интерпретаций оказываются почти бесконечными. И если прав К.Поппер, отмечавший, что деление наук вызвано не существом мира, а только лишь потребностями финансирования и потребностями организации образования, то дискурс об образовании представляется целостным актом мышления, рассуждением, которое стоит перед вопросом, а не перед необходимостью вписаться в определенные научными нормами границы. Выражение «образованный человек» остается метафорой, что, разумеется, только и делает возможной бесконечную смену интонаций... *** Вопросы, представленные выше, и определили содержание настоящего текста. В то же время сама форма изложения стала следствием нескольких вполне специфических задач, постановка которых связана с методологическими установками, которые пытался реализовать автор. Во-первых, перед нами стояла задача создания педагогического контекста применительно к одной из наиболее радикальных линий отечественного философствования конца XIX – первой по1

Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. – СПБ.: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – С. 9.

11

ловины XX веков. На практике это означало отказ от приспособления идей рассматриваемых авторов к практике педагогики. То есть сама направленность образования на реализацию себя в мире и рационалистическое понимание человека не должна была ограничивать рассуждение, опирающееся на философию в значительной мере иррационалистическую, не стремящуюся к «примирению разумного и действительного» и, во всяком случае, предельно далекую от позитивизма. Если в отношении русской философии можно говорить, что религиозная проблематика в ней предельно заострена, и эта философия нередко, прежде всего, в лице таких ее представителей как Л.Шестов, Н.Бердяев, В.Розанов, не считается с условностями, ценностями и стереотипами культуры, то для нас это всегда означало невозможность и некорректность их адаптации к тем потребностям, которые предъявляет деятельность вообще и деятельность педагогическая в частности. Если и для этих авторов велико значение практической философии, к чему бы последняя не апеллировала - к Канту, христианской традиции или к одиннадцатому тезису о Фейербахе, то это еще не ведет с необходимостью к тому, что образование оказывается значимым и для личности, то есть рассуждение относительно мира можно переносить и на человека как такового. Представляется, что, рассматривая очерченный нами круг текстов, при всем несовершенстве текста как средства коммуникации, не исключающем его единственность, мы должны вполне серьезно относиться к содержащимся в нем тезисам, даже в том случае, если они кажутся педагогическому сознанию, привыкшему к «диагностичности целей» и «соответствию воспитательных усилий требованиям общества», совершенно неприемлемыми. Коль скоро современная педагогика стремится к рецепции отечественного философского наследия, то эта рецепция должна осуществляться последовательно. Мы можем прочитать у Льва Шестова: «...Разум по самой своей природе больше всего в мире ненавидит жизнь, инстинктивно чуя в ней своего непримиримейшего

12

врага»1, − и надо хотя бы попытаться рассуждать педагогически, со всей серьезностью принимая это утверждение2. Мера условности нашего отношения к сказанному может быть определена только условностью самого текста, как феномена, и ничем более. Во-вторых, начиная работу, в очередной раз связанную с педагогическим осмыслением наследия отечественной философии конца XIX - начала XX веков, мы, тем не менее, никогда не пытались прийти только лишь к историко-педагогическому исследованию. Понимать таким образом задачи работы значило бы, пусть даже подсознательно, отказываться от реальности поставленных проблем, переводя их в плоскость «наследия», то есть используя концепт, связанный с прошлым, ушедшим, а, следовательно, необязательным. Отказ рассматривать Л.Шестова, Н.Бердяева, Н.Лосского, В.Розанова как простую отечественную историю это, пожалуй, еще и отказ рассматривать собственный анализ в качестве вторичного момента текста. Оба момента оказываются вполне коррелятивными. Если мы хотим сохранить авторский контекст того же Бердяева, а в данном случае нельзя забывать и о специфике персоналистической философии с ее вниманием к различию, то мы должны признавать свое собственное отношение к рассматриваемой проблеме столь же значимым, как и отношение к ней, представленное в тексте самого Николая Бердяева. Именно поэтому настоящая книга направлена, прежде всего, на рассмотрение феномена образования и именно его видит своим объектом. Для нас всегда было важным не только определить, каким образом воспринимают проблемы, связанные с образованием те или иные авторы, но еще и увидеть, как образование проявляет себя в 1

Шестов Л. Potestas Clavium (Власть ключей) // Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. – М.: Наука, 1993. - Т. 1. – С. 24. 2 В.Руднев показательно пишет о современной рецепции наследия М.М.Бахтина: «Долго мучаясь вопросом, почему Бахтин в 80-е и 90-е годы, когда он стал предметом культа массового литературоведения, очень сильно опошлился, сегодня я пришел к выводу, почему это произошло. Массовые филологи отняли у Бахтина самое главное, что у него было, - они отняли у него безумие» (Руднев В.П. Диалог с безумием / Вадим Руднев. – М.: Аграф, 2005.– С. 61).

13

их текстах. Как захваченность миром образования находит себе место. Замысел книги неоднократно изменялся, как изменялась и ее структура. Итоговый вариант последней представляет собой определенный компромисс, допускающий обе отмеченные выше задачи, то есть сочетающий в себе историческое и теоретическое исследование. В итоге книга состоит из трех глав, первая из которых имеет целью прояснение основных моментов дискурса об образовании, во второй – предпринята попытка увидеть образование во взаимосвязи с тем представлением о личности, которое характерно для персоналистической философии, и, наконец, третья глава представляет очерки, связанные с отдельными авторами, и демонстрирующие вскрытую проблематику применительно к специфике авторских решений. Мы никогда не ставили перед собой задачи, создать исчерпывающий обзор литературы, так или иначе затрагивающей рассматриваемую нами тему. Мы изначально считали, что, с одной стороны, это невозможно, хотя бы в силу того объема, который к сегодняшнему дню приобрела эта литература; с другой стороны, нам всегда казалось важнее очертить круг основных идей, которые тем или иным образом варьируются в массе текстов. В итоге мы, по преимуществу, старались ориентироваться на наиболее существенные источники, признавая, впрочем, значительную долю субъективности в их выборе. В какой-то степени субъективным является даже выбор самих философов, идеи которых стали темой книги, что мы и попытались объяснить в разделе о персоналистической трактовке личности. Так или иначе, но постановка проблемы привела нас к рассуждению, которое мы, помня о его несовершенстве, представляем читателю.

14

Глава I. ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМАТИКУ ОБРАЗОВАНИЯ Вся человеческая «мудрость», именно «мудрость» с незапамятных времен ведет упорную, непримиримую борьбу с индивидуальным существованием. Л. Шестов

1.1. Образование под знаком структуры Разговор о том, что такое образование, не может долго оставаться в рамках цитирования определений. Это вызвано как их разнородностью и естественным стремлением найти точку пересечения, устраивающую именно нас, так и постепенным осознанием того факта, что любая дефиниция неизбежно будет скорее удалять нас от понимания образования, нежели приближать к нему. Если последний момент обусловлен, пожалуй, самой сутью языка, стремящегося скрыть как раз то, о чем он говорит, то первый должен приниматься нами как своеобразное разрешение собственных трактовок, признание незавершенности дискурса, возможности его развития и продолжения. При этом, что такое собственно образование – изначально понятно. Мы много раз повторяем это слово, движемся мыслью внутри его понимания, свободно вступаем в игру его смыслов, не боясь ошибиться. Мы всегда точно знаем, что такое образование и безошибочность его первичной интуиции – основа любого рассуждения о нем. Собственно, наиболее интересным и наиболее волнующим как раз является не факт сложности попыток прийти к определению образования, а факт стирания первичной его понятности внутри обсуждения или даже внутри самого языка. Кажется, что образование делает непонятным первая же попытка артикуляции его смысла. Она неизбежно вынуждает умножать высказывания, расширяет

15

поле высказываний, создает их противоречивую множественность и дает повод стремиться не к единой интуиции, а к единственной и окончательно верной дефиниции, что оказывается далеко не одним и тем же. Ситуация с образованием – хороший пример того, как феномен, вроде бы обеспечивающий наше знание, сам ускользает от понимания при попытке подойти к нему с обычными методами построения дефиниций. Сама напряженность между обыденностью слова «образование», его исходной понятностью и объемом высказываний, претендующих на определение образования, есть, как можно предположить, основная напряженность философско-педагогического дискурса, конституирующая дискурс как таковой. Образование – понятие, становящееся непонятным при пристальном взгляде на него. Этимологическая определенность кажется здесь подозрительной. Определения видятся вопросами. Единственной доступной завершенностью оказывается та, которую несет с собой понятие опубликованного текста. И эта последняя завершенность служит нам дурную службу. Фиксируемый ею обрывок смысла начинает жить самостоятельной жизнью, заставляя нашу мысль двигаться внутри суммы таких обрывков, замещая интуицию образования тем, что М.Хайдеггер называл «толками»1. Мы подхватываем толки об образовании и забываем необходимость вглядываться в само образование так же, как мы должны вглядываться в язык, вглядываться в вещь, вглядываться в человека. Внутренняя понятность образования превращается в ту понятность, которую предлагает нам разговор об образовании, бытовое словоупотребление. От попытки ухватить мир в его целом мы переходим к среде, образуемой суммой высказываний. Не столько феноменология образования, сколько бытовое схватывание заставляет нас говорить об образовании как об отдельной сфере внутри культуры, как о способе трансляции смысла, как о ценности, занимающей на шкале ценностей предельно высокое место. Грех необразованности есть грех человека перед культурой, и мы воспринимаем его как величайшее несчастье. 1

См.: Хайдеггер М. Бытие и время. – С. 195-198.

16

Образование − это, безусловно, то, что ставят в соответствие этому термину. И изучение образования − это изучение его исторически определенного понимания. Но продолжим ставить вопросы, как делали это во введении, к чему это ведет? Дает ли это нам право компиляции? Право собирать высказывания. Как должна строиться «медленная история»1 образования? И что делать с доставшимся нам в наследство от гадамеровской герменевтики представлением о неустранимой уникальности исторического момента, делающей его понимание задачей проблематичной или даже невозможной? Если историчность образования делает возможным стандартное заявление о возникновении образования вместе с человеческим обществом, то значит ли это, что образование − проблема сугубо антропологическая? Языковое словоупотребление термина вроде бы не дает нам права на такое заявление. Не кроется ли в таком неантропологизме образования причина неустранимой популярности термина воспитание, который связан, если вспомнить его смысл как вскармливания, хотя бы только с живыми существами. Что считать живым, и в каком смысле? Разговор об образовании полон соблазнов. Раз начав говорить об образовании, мы вскоре оказываемся перед необходимостью понимания все большего числа сущностей. Мы начинаем рассуждать о человеке, времени, системе, структуре, языке, власти и о многом другом. Все большее количество текстов видится нам как тексты об образовании. Например, Гегель определяет образование как становление человека духовным существом. Это формально означает, что все, относящееся к становлению человека духовным существом, есть разговор об образовании. «Феноменология духа» и «Энциклопедия философских наук» предстают перед нами как педагогические тексты. Вспомним известную оценку «Государства» Платона как педагогического сочинения,

1

См.: Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. М.Б.Раковой, А.Ю.Серебрянниковой; вступ. ст. А.С.Колесникова. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»; Университетская книга, 2004. – С. 36.

17

данную еще Ж.-Ж.Руссо и повторенную В.Йегером1. Примеры можно продолжать. Более того, мы улавливаем образовательный смысл даже в текстах, формально не содержащих обсуждения образования. Мы понимаем педагогическую значимость литературного текста. Любое рассуждение о языке может представляться как рассуждение об образовании. В конечном итоге оказывается, что то или иное отношение к образованию имеет любой разговор. И это стремление увидеть образование в самых различных текстах можно фиксировать хотя бы по педагогическим исследованиям последних лет. Среди них, как известно, все чаще встречаются те, что рассматривают педагогически экономику, музыку, литературу, историософию, философию как таковую. В противоположность «вскармливающему» воспитанию именно образование с его этимологией, подчеркивающей универсальность феномена, становится определяющим термином для такого рода исследований. А сам факт разбегания, рассредоточения образования, как следствия такого процесса, наиболее требует обсуждения. Сразу оговоримся, что использованные в последующем изложении примеры выбраны не ради демонстрации европейского дискурса об образовании во всей его полноте. Для нас было необходимо только лишь найти подтверждение собственной трактовке образования, указав на ее возможность и обоснованность в контексте европейской культуры XX – XXI вв. В качестве первоначального примера рассмотрим известные тексты М.Маклюэна, а именно, «Галактику Гутенберга» и «Понимание Медиа». Их выбор в нашем случае определяется двумя основными моментами. Во-первых, их структуралистская направленность даст возможность впоследствии более предметно говорить о структурализме, во-вторых, «Галактика Гутенберга» содержит и собственно педагогические рассуждения, анализ которых должен показать их недостаточность для понимания смысла 1

Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1997. – С. 198-199.

18

образования, невозможность останавливаться только на специфически педагогических сюжетах в педагогическом прочтении предлагаемых текстов. Представляется, что этот пример даст нам возможность уяснить, каким образом образовательная проблематика проникает в дискурс, связанный изначально с выяснением характера становления человека культуры. В случае определенного успеха, это даст нам возможность, во всяком случае, предположить, что образование может служить фоном для развертывания формально непедагогических дискурсов. Впрочем, нужно учесть, что поставленная таким образом задача не предполагает, как это ни парадоксально, выявления, экспликации самого феномена образования. К пониманию образования как феномена мы обратимся позднее. Условимся, что сейчас нас интересует только возможность применения идей М.Маклюена к обсуждению образования, то есть нам достаточно зафиксировать педагогический потенциал рассматриваемых текстов, только предположив пока его связь с проявлением образования как феномена. Столь же формально мы подойдем и к употреблению характеристики «педагогический», понимая под последней отнесенность чего-либо к образованию в любой из возможных форм этого отнесения. В «Галактике Гутенберга» педагогическая проблематика возникает, по меньшей мере, трижды. И наиболее важным нам представляется третий, последний педагогический экскурс М.Маклюена. Эта глава носит по средневековому развернутое название «Петрус Рамус и Джон Дьюи – два «серфера»реформатора образования, оседлавшие волны двух антитетических периодов – эпохи Гутенберга и электронной эпохи «Маркони»1, возвращающее памяти названия картин С.Дали, творчество которого – далеко немаловажная параллель к текстам М.Маклюена. Общий смысл рассуждения – в беглом противопоставлении педагогических идей П.Рамуса и Дж.Дьюи, каждый из которых, по мнению М.Маклюэна, оседлал свою «волну». П.Рамус – волну распространявшегося в XVI в. книгопечатания, 1

См.: Мак-Люэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры. – К.: Ника-Центр, 2003. – С. 215-218.

19

Дж.Дьюи – волну, вызванную появлением электронных средств коммуникации в конце XIX в. Ситуация XVI в. характеризуется как время, когда распространение печатной книги, как предмета тиражируемого и индивидуально используемого, вытесняет рукописное письмо из сферы образования. Книга превращается в основную учебную машину, постепенно делая образовательные технологии по преимуществу визуальными. «Внешнее» выражение этого «внутреннего» механизма образования видится в стремлении сохранить единство мира, сконцентрировать в школе весь опыт, представить его ученику как единую систему. Школа становится для ученика местом апробации идей и умений, а дальнейшая жизнь – местом их использования. Иначе говоря, образование в варианте П.Рамуса, прочно включенного в контекст педагогических новаций своего времени, прямо наследует ту структуру европейской культуры, которая порождается распространением печатной книги. Рукописная книга читается медленно, почти всегда вслух. Она не имеет автора и видится знанием как таковым, первичным знанием, в котором авторская позиция перестает играть определяющую роль. Книга печатная – наоборот широко доступна и в этом смысле утилитарна. Она быстро читается, и процесс чтения задействует, почти исключительно, зрение. Она имеет своего автора, и только она конституирует эту парадигмальную для европейской культуры фигуру. В ней первична именно авторская точка зрения, которая, как следствие, не абсолютна и не окончательна. Ее распространение ведет к ухудшению памяти вообще, а слуховой памяти в особенности. Распространение печатной книги начинает эру визуальной культуры. Собственно процесс образования в этом свете видится как отражение этой культурной трансформации, ее трансляция на мир школы, который начинает восприниматься как нечто отдельное и замкнутое, временные и пространственные границы которого начинают становится четкими и определенными, следуя в этом за границами государств и национальных языков. Рвется непрерывность образования: школа мыслится как отдельное событие, а детство – как особый мир.

20

Сумма идей Дж.Дьюи, как оказывается, создает прямо противоположную картину. Мгновенно соединяющие людей электронные средства информации начинают разрушать строгую систему модернистской культуры, основанную на стабильности языка. Вслед за этим разрушаются и границы школы, которая стремится войти в целостный поток жизни. Школа уже не место освоений нормативной культуры с ее строго кодифицированным знанием, а место освоения целого культуры, ее способа существования, центром которого видится самодеятельность и свобода человека. Школа в соответствии с формальным смыслом текста М.Маклюена снова только лишь наследует изменения в культуре. Но вопрос состоит в том, можем ли мы считать педагогическим только текст, формально обсуждающий проблемы школы, как это предлагают нам учебники по истории педагогики? Достаточно ли приведенного выше пересказа, чтобы ответить на вопрос о том, как видит образование канадский автор? Ведь отталкиваясь от текста, мы все же не имеем права говорить, что образование предстает здесь только лишь как механизм трансляции ценностей культуры. Тем более, мы не имеем права локализовать эту трансляцию в какой либо социальной системе, то есть относить его к тому, что понимается под системой образования. Рассмотрим вопрос несколько подробнее. Формальный педагогический смысл текста состоит в нахождении его автором взаимосвязи между книгой как средством и организацией процесса школьного образования. Школьное образование, следовательно, находится в зависимости от используемых средств сообщения. Этот вывод согласуется и с известным императивом М.Маклюена, согласно которому «средство коммуникации есть сообщение»1. Таким образом, мы фиксируем взаимосвязь между школой, с одной стороны, и средствами коммуникации, с другой, причем направление этой взаимосвязи указано М.Маклюеном достаточно четко: средства коммуникации определяют школьное 1

Маклюен М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Пер. с англ. В Николаева; закл. ст. М.Вавилова. – М.; Жуковский: «КАНОН-прессЦ», «Кучково поле», 2003. – С. 16.

21

образование. Если мы удовлетворимся пониманием образования как процесса педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества, то есть будем считать образование совокупностью решений и действий социальных институтов, то цель, состоящая в выявлении педагогического смысла рассматриваемого текста, окажется достигнутой. Нам уже не нужно продолжать анализировать «Галактику Гутенберга», поскольку все педагогически ценное мы из нее уже извлекли. Но нетрудно заметить, что при таком подходе как раз сам механизм образования, его сущность оказываются закрытыми от нашего взгляда. Увидев, что определенный социальный институт строит цели и характер своей деятельности в соответствии с используемым средством коммуникации, мы не только не приблизились, но, скорее, отдалились от образования как такового. Погрузившись в изучение социального института школы, мы не ухватили самого феномена образования. Даже предельно упрощенное понимание образования как процесса трансляции культуры уже отсылает нас к другим сюжетам М.Маклюена, не позволяя говорить о прояснении этого вопроса при рассмотрении системы образования, школы как таковой. Школа П.Рамуса, по приведенному описанию, действительно ставит своей целью трансляцию культуры, тем самым обособляясь от нее, ставя себя неким третьим по отношению к культуре и человеку, но именно произвольность постановки такой цели должна увести нас от мысли о ее имманентной принадлежности сущности образования. Если школе можно произвольно предложить аккумулировать в себе опыт культуры и сообщать его ученикам, то так же произвольно от этой цели можно отказаться, что, собственно, и сделал Дж.Дьюи, который сделал процесс ознакомления с опытом культуры только поводом к накоплению личного опыта. Наш вывод сохранится, даже если мы примем в расчет, что произвольность решения человека здесь только следует за произвольностью событий культуры. Реконструкция педагогического смысла в контексте трансляции культуры станет еще более сомнительной, если мы обратимся к идеям М.Маклюена в целом. «Сотворение человека пе-

22

чатной культуры», а именно такой подзаголовок имеет «Галактика», станет предметом педагогического рассмотрения и в том случае, если мы примем в качестве рабочей гипотезы сугубо антропологический характер образования, его отнесенность к сфере человеческого существования. В общем случае теория М.Маклюена представляет собой попытку представить характер культуры производным от характера основного средства коммуникации, конституируя, таким образом, одну из основных линий культурологии XX в. Образ нейтральных в этическом отношении средств коммуникации, оценка которых зависит исключительно от характера их использования, исчезает в подчеркнуто-нейтральной этически констатации факта полного определения значения средства самим средством. Этическое решение человека становится вторичным по отношению к первичному отсутствию этического в средстве коммуникации. Средство как таковое само по себе уже является сообщением, то есть проявляет признаки содержания. Его этическая амбивалентность возникает именно в силу того, что содержание сообщения не способно добавить в плане воздействия на человека что бы то ни было значимое. В каком-то смысле, культура, содержание создается средством коммуникации, активизирующим те или иные чувства человека. Предполагаемая трактовкой образования как трансляции культуры последовательность шагов - коммуникациякультура-образование-человек - перестает быть очевидной. Сотворение, образование человека культуры осуществляется самим средством, средством как таковым без помощи дополнительных социализирующих механизмов и институтов. Не делает ситуацию более ясной и понимание образования как процесса становления человека. Несколько опережая ситуацию, заметим, что здесь мы оказываемся перед классическим пониманием образования как развертывания сущности человека. Но попытка увидеть текст «Галактики Гутенберга» или «Понимания Медиа» под таким углом зрения приводит к еще более проблематичной ситуации. В дальнейшем мы увидим, что этот вариант определения образования неизбежно соседствует с представлением о неизменной сущности человека, то есть уводит нас от феномена

23

образования к вопросам антропологии как таковой. Прояснение феномена образования оказывается прояснением феномена человека. В результате мы оказываемся в сфере антропологических теорий, что само по себе проблемой не является, но, как мы и заметили, уводит нас от темы, делает образование следствием возможного для человека механизма развития. Разговор об образовании как таковом становится бессмысленным в силу его тождественности антропологическому дискурсу. Это и приводит к обратному сужению терминологического поля образования и отнесению его к сфере организации соответствующих социальных институтов. В этой ситуации в качестве примера сошлемся на работу К.Левита «От Гегеля к Ницше», хорошо иллюстрирующую затронутую нами проблему. Этот масштабный текст немецкого автора дает развернутую картину перехода от классического к постклассическому типу философствования. При этом образование становится предметом отдельной главы, естественным образом начинающейся с изложения идей Г.В.Ф.Гегеля. Но К.Левит не излагает материал в соответствии с идеей становления человека, развертыванием его духовной сущности, а буквально в одном предложении делает своеобразный прыжок от философской теории к образовательной практике. «То, что человек может образовывать себя только сам, было для Гегеля предпосылкой того, что он должен получать образование, принимая участие в жизни коллектива, во взаимосвязи с традиционным языком и нравами, которые являются не только моими, но и всеобщими»1, - пишет немецкий автор. Это «…человек может образовывать себя только сам…»2, фактически является тем, что принято называть теорией труда Гегеля. Но говорить о ней в главе, посвященной образова1

Левит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. – СПб.: «ВЛАДИМИР ДАЛЬ», 2002. – С. 469. 2 В то же время, К.Левит, несмотря на гегелевский пафос, все же дает главе вполне симптоматичный эпиграф, заимствованный из письма Я.Буркхарта, и начинающийся словами: «О том, что еще возможно, чтобы человек получал образование исключительно по своему собственному побуждению, уже давно не может быть и речи» (Там же. – С. 468).

24

нию К.Левит, не считает оправданным, как можно предположить, в силу ее определяющего значения для антропологии Г.Гегеля в целом. За основу изложения взяты речи, прочитанные Гегелем в качестве директора гимназии и посвященные именно гимназическому образованию, а не образованию вообще. В итоге глава посвящена не прояснению феномена образования, а, скорее, компиляции взглядов авторов XIX в. на проблему образования, что оказывается задачей, обратной той, что мы поставили себе в настоящем исследовании. Но вернемся к М.Маклюену. Как уже отмечалось, мы вполне сознательно обратились к непедагогическому тексту. Но явление, легшее в основу рассуждений М.Маклюена, безусловно, имеет прямое отношение к феномену образования. Это явление – само возникновение соответствия между характером средства коммуникации и индивидуальностью человека. Именно этот момент, это сотворение одинакового позволяет объединить многочисленные дискурсы, связанные с развертыванием личности, социальностью, организованным воспитанием и т.д. Момент стирания различия – вполне диалектический шаг, при котором два различных, если не в основе, то в своих проявлениях феномена становятся одинаковыми, гегелевский механизм снятия сохраняет свою особость в любом из этих процессов. И единственная сложность – решение, позволяющее перейти от них к вопросам практики, связана с определением вектора влияния, дающего право говорить о субъекте и объекте взаимодействия. Этот шаг, уводящий нас от онтологических теорий, с их стремлением к стиранию граней между субъектом и объектом, тем не менее, приблизит нас к решению практических задач, если бы нам понадобилось начинать разговор именно о них. Вновь очерчивая ситуацию, к которой мы пришли, отметим, что в поле нашего внимания фактически попал механизм, характеризующийся установлением связи между элементами, причем связи, подчиняющейся единому закону функционирования. Именно таким образом, по М.Маклюену, возникает, например, соответствие между технологией печатной книги, при чтении которой не требуется проговаривание, и визуальной картиной мира,

25

которая становится обычной для человека, начиная с XVII в. Между электронными средствами коммуникации, смыслом которых является одновременность, и стремлением человека к феноменологическому мышлению, одномоментному схватыванию целостных феноменов. Мы, по существу, наблюдаем возникновение того, что принято называть системой, если считать последнюю неизбежно связанной со структурой, то есть некоторым инвариантным законом функционирования. Речь, хотелось бы подчеркнуть, идет не о самой системе и не о ее структуре. Интересующий нас феномен, который мы, теперь уже с большим основанием, можем назвать именем образования, не структура, а момент ее возникновения. Момент осознания системой своей структуры, своей иерархии. Структура, понятая темпорально. При этом структура сама по себе не интересовала бы нас вовсе, имей мы хоть какую-то возможность вскрыть сущность образования, минуя это понятие. Теории систем, как известно, посвящено огромное количество литературы. Однако нас в настоящий момент не интересуют все аспекты понятия системы. Нам, скорее, необходим пример, позволяющий представить рассмотрение самого момента возникновения структуры внутри набора элементов, а также дающий нам возможность уловить момент перехода от структур человеческого сознания к структурам культуры, в широком смысле этого слова. Иначе говоря, нам необходимо увидеть структуру внутри дихотомии: природа – культура. Изучая этот вопрос, необходимо исключить возможность его неверного понимания и неудачного сопоставления с классическим структурализмом. Речь идет о характерном для структурализма внутреннем противоречии в представлениях о структуре как об онтологической реальности и как о модели. Первая точка зрения представлена, в частности, лингвистическим структурализмом, начиная с Ф. де Соссюра и Н.С.Трубецкого, и в общем случае сводится к представлению о языке как о системе различий. Так Соссюр, для которого понятие системы было тождественно понятию структуры, писал: «В языке нет ничего, кроме различий. Вообще говоря, различие предполагает наличие положительных

26

членов отношения, между которыми оно устанавливается. Однако в языке имеются только различия без положительных членов системы. Какую бы сторону знака мы ни взяли, означающее или означаемое, всюду наблюдается одна и та же картина: в языке нет ни понятий, ни звуков, которые существовали бы независимо от языковой системы, а есть только смысловые и звуковые различия, проистекающие из этой системы»1. Более сложным образом вопрос решается у К.Леви-Стросса, которого как раз и принято считать структуралистом par excellence. В фундаментальной «Структурной антропологии» он писал по этому поводу: «За основной принцип примем, что понятие социальной структуры относится не к эмпирической деятельности, а к моделям, построенным по ее подобию. Тем самым обнаруживается различие между двумя понятиями, столь близкими, что их часто смешивают: понятием социальной структуры и понятием социальных отношений. Социальные отношения являются основным материалом для построения моделей, выявляющих саму социальную структуру»2. Иначе говоря, К.Леви-Стросс видел в выявлении структуры своего рода методологический прием, имеющий своей целью не столько выявление феноменов, сколько их описание. Структура, таким образом, представляет собой своеобразный код, позволяющий группировать феномены, объединяя эмпирически определенные системы во все большие и большие образования посредством сугубо умозрительной процедуры. Тем не менее, нередко отмечается, что удержать такой методологический структурализм очень сложно, что как раз и демонстрирует пример с методологией К.Леви-Стросса. В той же «Структурной антропологии», начиная разговор о методе структурализма, он замечает, что при всем многообразии теоретических моделей, которые могут быть построены относительно одного и того же эмпирического материала, «всегда наилучшей будет 1

Цит. по: Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. – С. 340. 2 Леви-Стросс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 286.

27

истинная модель, т. е. та, которая, будучи самой простой, ответит двойному условию: она будет учитывать только установленные явления и примет во внимание все явления без исключения»1. Это стремление к построению не просто операциональной, но еще и истинной модели, которым отмечены практически все тексты К.Леви-Стросса2, – результат имплицитно содержащегося в методологии структурализма представления о единстве законов мышления, определяющих саму операцию создания моделей. Очерченная ситуация становится одним из основных поводов к критике структурализма и заставляет во всяком рассуждении о структуре оглядываться и на постструктуралистский дискурс или, во всяком случае, подробно обсуждать онтологический или методологический статус выбранного представления и метода. Понимание образования как возникновения структуры, как момента иерархии системы, так же по видимости уже на первых этапах экспликации феномена оказывается внешне структуралистским, от чего хотелось бы сразу освободится, чтобы иметь основание включать итоги постструктуралистской критики в наше рассуждение, а не быть обязанными спорить с ними. Как мы увидим впоследствии, связь образования со структурой, предполагающая определенную темпоральность, хотя и в несколько своеобразной форме, при всем внешнем тяготении к онтологизму, не предполагает выявления структур как таковых, то есть не ведет к догматизации основного структуралистского метода. Сосредоточенность на моменте возникновения структуры, а не на ее прочтении, оставляет открытой возможность и для собственно структурального, и для серийного мышления. Это все еще обращение к тому предельно общему понятию структуры, исходя из которого практически вся философия, явно или неявно апеллирующая к какой-либо связи элементов, может рассматриваться как философия структуралистская. Причем, на настоящем этапе даже серийность, то есть произвольность возникновения структур, необязательность для них принципа фрактальности, имеет отношение не 1 2

Леви-Стросс К. Ук. соч. – С. 288. См.: Эко У. Ук. соч. – С. 374-382.

28

столько к онтологическому представлению об образовании, о чем следует говорить куда более осторожно, сколько к предварительным методологическим установкам, исключающим поспешные онтологические выводы. Тем более что последнее в нашем случае будет иметь вид крайне некорректного перехода к собственно онтологии от значительно более узкого разговора об образовании. Все сказанное выше, тем не менее, не отменяет возможности обращения к выводам структуралистских исследований и к самим исследованиям, как к имеющим структуру основной темой рассуждения. Но этот выбор вызван исключительно удобством рассуждения, а не сознательной структуралистской позицией. Структурализм, во всех своих проявлениях, то есть в качестве литературоведения, лингвистики, этнологии и прочего, при всей своей иногда навязчивой «антропологичности», хорошо демонстрирует и процесс, который можно было бы назвать деантропологизацией структуры и с полным основанием соотнести с деантропологизацией образования. Если попробовать всмотреться в ситуацию, то окажется, что даже название «Структурная антропология» несколько двусмысленно. Структурная антропология имеет дело не столько с человеком как таковым, сколько с оппозициями, среди которых основное место занимает оппозиция язык – культура, напоминающая о лингвистических корнях структуралистской методологии. При этом самое главное в нашем случае – не наличие самой оппозиции, а крайняя размытость и нечеткость ее границ. Даже в качестве итога, подчеркивает К.Леви-Стросс, можно говорить лишь о возможности перечисления вероятных и возможно взаимодополняющих вариантов существования: язык является продуктом культуры, частью культуры, условием культуры1. То есть, нет никаких оснований говорить о том, что определен тот самый вектор влияния, о котором мы говорили ранее. И все же проблема влияния решается, хотя и весьма своеобразным способом. Это влияние помещается, если можно так выразиться, в вертикальную плоскость и принимает форму порождающих структур. На практике такой вариант означает, что некорректно 1

См.: Леви-Стросс К. Ук. соч. – С. 73.

29

говорить о взаимовлиянии структур одного порядка1, например, культуры и языка. Но можно устанавливать соответствия между ними, которые вызваны существованием более общей порождающей структуры, ответственной за характер обоих рассматриваемых структур. Такими более общими структурами, и только тут структурная антропология начинает полностью оправдывать свое название, являются, прежде всего, структуры человеческого мышления, различным образом отражающиеся и в языке, и в культуре. «Мы еще недостаточно отдаем себе отчет в том, что язык и культура являются двумя параллельными разновидностями деятельности, относящейся к более глубокому слою. Я полагаю, что этот гость был среди нас, хотя никто не подумал пригласить его на наши дебаты: это человеческий дух»2, – формулирует К.Леви-Стросс. В каком-то смысле это означает, что различие между языком и культурой имеет не онтологический, а методологический статус, как это было ранее заявлено К.Леви-Строссом в отношении различия между культурой и природой3. В то же время проблема человека как такового отступает на второй план и в центре внимания оказывается набор структур, среди которых каждая, в силу определенности человеческим духом, может, с большей или меньшей натяжкой, рассматриваться в антропологическом ключе. Педагогика в той мере, в которой ее интересует феномен образования, сталкивается с аналогичной проблемой. Говорить об образовании, значит постоянно отвечать на вопрос о степени и характере отнесенности образования к человеку. Вообще, можно ли говорить об образовании в рамках педагогики при структур1

Построенная на этой идее теория Б.Л.Уорфа и У.Сепира («принцип лингвистической относительности») подвергалась К.Леви-Строссом критике как основанная на изначально заданной лингвистической центрации, заставляющей неравномерно распределять внимание и априорно придавать языку большее значение, чем культуре (См.: Леви-Стросс К. Ук. соч. – С. 78-79). 2 Там же. – С. 75-76. 3 Подробный разбор этой ситуации см., напр.: Деррида Ж. Письмо и различие / Пер. с франц. А.Гараджи, В.Лапицкого и С.Фокина. Сост. и общая ред. В.Лапицкого. – СПб.: Академический проект, 2000.– С. 356-360.

30

ном понимании этого феномена, если рассуждения о структуре всегда связаны с необходимостью выхода за сугубо антропологические рамки? Может быть, под область педагогики, коль скоро в центре ее рассуждений находится человек, попадает какой-либо иной феномен, для которого образование есть только родовое понятие1? Все эти вопросы кажутся очевидными, но так ли уж необычен сам этот уход от человека, учитывая те метаморфозы, которые претерпела тема субъекта в философии XX века? В этом моменте нашего рассуждения мы впервые сталкиваемся с необходимостью апелляции к тому феномену, который принято называть «историей европейской философии» и который подразумевает определенное стирание различий между маркированными именами авторов группами текстов в угоду единой точке зрения на их целостность. То есть, в угоду установления порождающей структуры, необходимость и возможность которой, однако, диктуется вновь не структуралистской позицией, а потребностями текста и языка, что в принципе оказывается далеко не одним и тем же. Развертывая картину осмысления человека внутри мира структуры, можно увидеть, как внешне оппозиционная структурализму постструктуралистская критика с ее отменой структуры в качестве основного пафоса предельно заостряет именно структуралистскую проблематику. Последнее в немалой степени происходит вследствие внимания к образовательному смыслу структуры по отношению к человеческому сознанию. Исходным моментом этого осмысления, вероятно, можно считать концепцию «теоретического антигуманизма» Л.Альтюссера, апеллирующую к последовательному структуралистскому прочтению К.Маркса. Ее основной смысл – в трактовке марксизма как теории всецело противоположной гегелевскому сведению философской проблематики к субъекту, которая характерна и для всей европейской 1

Собственно педагогика, если отталкиваться от этимологии термина, предполагает обращенность к ребенку, то есть отвечает проблеме особого рода преобразования детского сознания, возникшей и специфически осознанной в европейской культуре только к XVII в.

31

мысли эпохи модерна. С точки зрения Л.Альтюссера, К.Маркс – первый философ, положивший основание теории «смерти субъекта». То есть не субъект должен считаться исходным пунктом анализа социальных структур, а, наоборот, социально-экономические структуры независимо от человеческой воли проявляют себя в его чувствах, переживаниях, действиях, в его сознании. Человек же предстает в этом процессе лишь как результат теоретической рефлексии и, очевидно, представляет собой только философскую абстракцию. Л.Альтюссер, возможно, первым отметил и некорректность реконструкции марксистской, то есть структурной в самом широком понимании этого слова, антропологии, даже если таковая выполняется на основе ранних, почти всецело гегельянских текстов К.Маркса. Тем не менее, субъект у Л.Альтюссера все-таки находит свое место, проявляя себя в процессе «окликания», то есть фиксируя направленный на него вызов внешней структуры. Этот ответ на «оклик» можно считать фигурой во многом парадигмальной как для структурализма, так и для позднейшего постструктурализма. Впрочем, здесь не идет речь об экзистенциальных понятиях, таких как, например, «забота» у М.Хайдеггера. Предполагается, что среда не просто вызывает, но и определяет человека, а общая структурность мира становится моментом, определяющим структурность, то есть, формально, нецелостность, раздробленность, децентрированность человека. Вся подобная тематика и получила название проблемы сверхдетерминизма, предполагающей определенность человека внешними по отношению к нему структурами. И если свести все разнообразие постструктуралистски и постмодернистски ориентированного дискурса к некоторому единому пониманию детерминированности человека не представляется возможным, то факт постепенного перерастания темы структуры как таковой в дискуссию о сохранности человека внутри структурных взаимодействий является несомненным1. 1

См., напр.: Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М.: Интрада, 1996. – С. 75-76.

32

Необходимая оговорка, позволяющая нам уяснить смысл очерченного структуралистского жеста, состоит в следующем. Исчезновение субъекта, и это необходимо очень хорошо представлять, связано не с понятием структуры как таковой, а со своеобразным отношением к структуре, которое и принято называть структурным мышлением. Основной факт структурного мышления, который мы уже отмечали, – устремленность всех структур к единой порождающей структуре, коду кодов, пра-коду. Именно с того момента, как структурализм осознал в качестве собственной основы эту устремленность к единому, представленному, прежде всего, в законах мышления, в законах духа, постструктуралистская критика получила формальную возможность увидеть в структурализме не отдельное философское направление, а завершение всей европейской философии. Это же движение теории дало, вероятно, первый повод при анализе структуры акцентировать внимание не на моменте развития, движения, а на моменте стабильности, покоя. Изменение системы в соответствии со структурой определенного уровня, очевидно, вступило в противоречие с неизменностью законов самого образования структур. Применительно, например, к историческому процессу это означало, что представление об уникальности каждой эпохи и тем более об уникальности каждой исторической личности, неизбежно противоречит представлению о неизменности законов духа. Различия между конкретными системами, будь то коллектив, этнос, культура, цивилизация становятся случайными и необязательными перед единством правил образования самих структур. В некотором смысле выявление правил, законов, принципов возникновения и существования подобных систем не столько устанавливает, сколько стирает возможно существующие между ними границы1. Ставя аналогичную проблему в отношении истории философии, П.Рикер замечал: «Эта апория возникает, как только мы противопоставляем историческое существование философии идее истины в том ее виде, в каком она, в первом приближении, предстает перед нами. В самом своем первозданном смысле истина предстает 1

См., напр.: Эко У. Ук. соч. – С. 511-415.

33

перед нами в качестве регулятивной идеи, в качестве задачи, нацеленной <…> на унификацию познания, то есть на устранение разнообразия, существующего как в сфере нашего знания, так и в сфере мнений. Именно такая идея истины сообщает нашему историческому бытию некую болезненность, вносит в него беспокойство и толкает к разочарованиям, побуждая нас видеть завершенность знания в его единстве и неизменности»1. Попыткой снять указанное ограничение, избавиться от бессмысленности эклектики была теория так называемого серийного мышления, в основных своих чертах противопоставленного структурному. Главным отличием серийного мышления стала ориентация не на прочтение, а на порождение структур, ставящее под сомнение единство определяющего их кода. Но если такой подход и позволил несколько реабилитировать субъекта, вернув ему, по крайней мере, в потенции, статус творца, то он не избавил структуру от связанного с ней представления о завершении свободного движения. Она продолжает мыслиться как нечто ограничивающее и проиллюстрировать такое понимание можно, если обратиться к почти хрестоматийному анализу структуры, выполненному Ж.Деррида в скандально известной статье «Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук». Этот анализ можно одновременно считать и наиболее исчерпывающим в своем лаконизме анализом образования. По мнению Ж.Деррида, понятие структуры в европейской истории всегда нейтрализовывалось путем придания структуре центра, фиксированного истока. Этот центр структуры и обеспечивал структуре стабильность, то есть ограничивал поле ее возможных изменений, полагал «предел тому, что можно было бы назвать ее игрой»2. И далее: «…согласованность в противоречии выражает силу некоего желания. Понятие центрированной структуры является на самом деле понятием обоснованной игры, установленной на основе неподвижности и успокоительной, от игры уже избавленной, достоверности. Эта достоверность позволяет 1 2

Рикер П. История и истина / Пер. с фр. – СПб.: Алетейя, 2002. – С. 59. Деррида Ж. Ук. соч. – С. 351.

34

обуздать тревогу, всегда рождающуюся из определенной манеры быть в игру вовлеченным, быть игрою захваченным, словно бы уже изначально быть в игре на кону»1. Именно таким образом на протяжении всей истории классического понимания образования функционировали своеобразные дискурсы об идентичности. Идентичности национальной, религиозной, культурной, расовой, наконец, идентичности людей как носителей единого разума. Понятие об идентичности, о центре структуры, позволяющем создавать иерархии, то есть структуры, элементами которых являются другие структуры, забота об иерархичности и есть, по существу, классическое европейское понимание образования. Здесь и лежит исток отмеченной Г.-Г.Гадамером телеологичности образования, его разворачивания, исходя из рационально понятой цели2. Таким образом, центр структуры одновременно и входит в структуру и находится вне ее; ускользая от структурности, он определяет саму возможность существования структуры как иерархического развертывания первопричины. «Можно было бы показать, что все имена, относящиеся к основе, первопричине или же центру, всегда отсылают к определенному инварианту присутствия (эйдос, архе, телос, энергия, усия (сущность, существование, субстанция, субъект), алетейя, трансцендентальность, сознание, Бог, человек и т.д.)»3. Ответом на подобное понимание структуры для Ж.Деррида, а вслед за ним и для всего постструктурализма стала негация, отрицание центра. Казалось бы, что такой подход способен увести образование от человека, сделать сознание свободным от постоянного ограничения, постоянного подчинения центру структуры. Но в некоторых случаях этот центр мог мыслиться и как cogito, сознание, и отрицание «структурности структуры» привело к восприятию человека лишь как сложного текста, как культурного 1

Деррида Ж. Ук. соч. – С. 352. См.: Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – С. 51-52. Гадамер дает предельно широкую трактовку этому явлению, связывая его с переносом значения становления на бытие. 3 Деррида Ж. Ук. соч. – С. 352. 2

35

центра. В конечном счете, такая теория и стала в 60-е – 70-е гг. XX в. основой представления о «смерти субъекта». Пользуясь эффектной метафорой М.Фуко: «человек исчезнет, как исчезает лицо, начертанное на прибрежном песке»1. В то же время, полное отсутствие центров является только одним из возможных выходов из ситуации. Как отмечал, характеризуя приведенный нами сюжет Ж.Деррида, М.Эпштейн, теперь уже примыкая к афтерпостмодернистской традиции серийного мышления: «Чтобы структура по-настоящему играла, в каждом ее элементе должна раскрываться возможность центра по отношению ко всем другим элементам»2. Экзистенциально это могло бы означать все то же признание человека центром собственной структуры, которое бы одновременно выводило его из-под структурности как таковой. Или, как пишет Делез, «самое малое становится равным самому большому, как только его не отделяют от того, на что оно способно»3. Смерть человека метафизической философии, включенного в структуру мира как ее элемент, оказывается одновременным рождением человека, выведенного из всех структур и признанного самостоятельным их центром. Итак, к чему же мы можем прийти, завершая приведенный выше и, очевидно, неполный экскурс? Отнесение образования к сфере структурного все еще не предлагает нам ответа на все возможные вопросы. Однако, проведенное уточнение понятия «образование» все же необходимо, поскольку оно открывает, хотя бы в перспективе, возможность выявления в философском наследии того философско-педагогического содержания, которое позволило бы нам продолжить уяснение роли образования в существовании мира и человека. Причем обращение к наследию не означает сосредоточенности только лишь на определении исторически обусловленного представления о феноменах, относимых к сфере интересов педагогики. Это, прежде всего остального, означает рас1

Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Пер. с фр. В.П.Визгина, Н.С.Автономовой. Вступительная статья Н. С. Автономовой. СПб.: A-cad, 1994. – С. 403. 2 Эпштейн М.Н. Философия возможного. - СПб.: Алетейя, 2001. – С. 173. 3 Делез Ж. Различие и повторение. - ТОО ТК «Петрополис», 1998. – С. 56.

36

смотрение того, каким образом опыт образования включался в понимание человека и мира, обуславливал рефлексию над проблемой существования. Изучение феномена образования, тем более в связи с структуралистской тематикой, невольно ставит нас перед вопросом об истории этого феномена. Иначе говоря, нам необходимо показать, что принимаемая нами трактовка образования не является исторически ограниченной и связана не только с опытом рецепции образования во второй половине XX в. Не имея возможности создавать полный очерк развития представлений об образовании, который неизбежно оказался бы весьма поверхностным, мы сосредоточимся только на некоторых примерах, лишь указывая на их место в интеллектуальной истории в целом. Выбираемые для рассмотрения тексты, как представляется, должны удовлетворять нескольким условиям. Во-первых, содержащаяся в них характеристика образования должна быть максимально четкой и ясной. Вовторых, она должна претендовать на определенную долю типичности для своей эпохи. В-третьих, рецепция образования должна быть очевидным образом связана с более широким философским контекстом. И, в-четвертых, тексты должны находиться по разные стороны «революционного перелома в мышлении»1 во второй половине XIX в., который определил переход от классического к постклассическому философствованию. Последнее для нас особенно значимо, поскольку дает возможность сравнить трактовки, укорененные в обоих главных парадигмах европейского философствования, и, как следствие, указать на единство или различие в феноменах, характеризуемых понятием «образование».

1.2. Образование и отчуждение. Г.В.Ф.Гегель Обращение к западноевропейским авторам и тем более подробный, насколько это позволяет объем работы и рамки разумно1

Определение принадлежит К.Левиту (см.: Левит К. Ук. соч.).

37

го, разбор их текстов в исследовании, основная часть которой посвящена русской философии, требует некоторого комментария. Это становится особенно важным и ввиду того, что первое обращение к собственно тексту приобретает некоторый методологический статус даже и помимо желания автора. Отметим сразу, что перед нами не стоит задача характеристики того, что можно было бы назвать историческим фоном, на котором разворачивается становление отечественного философствования. Эта задача, являющаяся специфической для собственно историко-педагогических исследований, отступает на второй план при исследованиях, ориентированных, скорее, на экспликацию самого феномена образования, нежели на историческое описание его понимания. Отклонить ее заставляют и подкрепленные герменевтикой XX в. сомнения в реальной достижимости такой представляющейся чрезмерно глобальной цели. Аналогичные соображения позволяют отказаться и от, на первый взгляд, более соответствующей замыслу исследования развернутой характеристики гегелевской философии образования, поскольку вычленить ее из философствования Гегеля не представляется возможным. Образование, как мы надеемся показать нижеследующим комментарием гегелевского текста, является не отдельной, а сквозной темой философии Гегеля. Более скромным, но вполне выполнимым и главное более значимым для нас, будет выявление самого жеста, благодаря которому образование вплетается в ткань гегелевской философии. То есть мы должны проиллюстрировать, почему образование при всей своей двойственности, предполагающей навязчивое отнесение к делу школы, могло быть определено Гегелем как «…освобождение и работа [курсив Г.В.Ф.Гегеля – А.К.] высшего освобождения, абсолютный переходный пункт к уже не непосредственной, природной, а духовной, также поднятой до образа всеобщности, бесконечно субъективной субстанциональной нравственности»1. 1

Гегель Г.В.Ф. Философия права: Ред. и сост. Д.А.Керимов и В.С.Нерсеянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С.Нерсесянц. – М.: Мысль, 1990. – С. 332.

38

Важно и то, почему понятое столь всеобщим образом образование так и не стало значимым термином при позднейшем исследовании гегелевской философии и, тем более не сделало Г.В.Ф.Гегеля фигурой, значимой для собственно педагогического дискурса, хотя трактовка образования, которым проникнуты и тексты Гегеля, длительное время символизирует отношение к образованию как в философии, так и в педагогике. В конечном итоге представление об образовании как о ценности, причем ценности, чрезвычайно высоко маркированной на шкале ценностей, всегда будет связано, хотя бы имплицитно, с реабилитацией отчуждения, механизм которого именно в работах Гегеля оказался представленным как механизм образования. Характеристика образования через отчуждение, то есть диалектический взгляд на образование, вероятно и позволил впоследствии связывать образование исключительно с движением, характеризовать его через метафору движения, родня, таким образом, с внешне вечно изменяющимся, несубстанциональным Духом, аналитика которого и есть основная тема гегелевской философии. Образование в европейском сознании XIX – XX вв. также на первый взгляд прежде всего «движется», «разворачивается», «ведет человека», «изменяет его», выводит образующегося «на новую ступень» и т. д., что особенно примечательно, ввиду преимущественно телеологического понимания этого феномена1. Это понимание находит оправдание и в этимологическом родстве образования (Bildung) не только с собственно образом (Bild), но и с образцом (Vorbild), прослеживаемым и в русском, и в немецком языках2. 1

См.: Гадамер Х.-Г. Ук. соч. – С. 51-52. См.: Там же. – С. 51. Он же подчеркивает, что именно связь термина «образование» с пробуждающим мистические ассоциации «образом» предопределило его победу в немецком языке над аналогичным «Formierung». Сегодняшнее распространение термина в отечественном педагогическом дискурсе тоже не в последнюю очередь обусловлено возникающими при его использовании коннотациями, связанными со словом «образ». Дополнительная этимологическая отнесенность к слову «образец» далеко не всегда принимается во внимание, хотя, возможно, это способно привнести в дискурс об образовании известную долю необходимой технологичности. 2

39

Гегелевская философия показательна в философскопедагогическом плане еще и тем, что она окончательно конституировала перенос значения термина «образование» с формирования внешних структур, начиная с человеческого тела и завершая геологическими формациями, на становление человека как такового. Теперь именно саморазвитие человека и есть собственно образование и использование этого термина применительно к остальному миру, миру отчужденного духа, надолго становится вполне вторичным1. В основном тексте «Феноменологии духа», которую можно считать наиболее показательной в философско-педагогическом отношении работой Гегеля, он разворачивает два взаимодополняющих друг друга сюжета, в которых образование эксплицируется и предстает перед читателем в явном виде. Первый сюжет характеризует труд в образовательном смысле и позволяет увидеть образование (Bildung) внутри диалектики раба и господина. Второй – представляет образование феноменом, значение которого осознано в христианском мире, и дает характеристику образования внутри диалектики исторического развития. При этом основному тексту «Феноменологии» предпослано введение, в котором понятие образования является одним из центральных и которое в сжатой форме дает характеристику образования вполне достаточную, чтобы, апеллируя при необходимости к прочим текстам, дать последовательное изложение интересующей нас темы. В «Предисловии» к «Феноменологии духа»2 Гегель, в частности, пишет: 1

См.: Гадамер Х.-Г. Ук. соч. – С. 51-52. По своему замыслу, «Феноменология духа» представляет собой вполне педагогическое сочинение. Гегель, как известно, был последовательным противником создания философской пропедевтики в привычном смысле этого слова, то есть введения в философию, не являющегося философией как таковой. «Феноменология духа», одновременно, и введение в философию и собственно философия. Последняя понималась Гегелем предельно широко, как самопознание Абсолюта. То есть «Феноменология духа» - часть пути, которым идет Абсолют и ее действием является возвышение конечного к бесконечному, конкретного к всеобщему. Поставленная таким образом задача уже сама по себе требует педагогизации инобытия, представленного в том числе и 2

40

«[II. Развитие сознания до уровня науки. – 1. Понятие абсолютного как субъекта.] – <…> Живая субстанция, далее, есть бытие, которое поистине есть субъект или, что то же самое, которое поистине есть действительное бытие лишь постольку, поскольку она есть движение самоутверждения, или поскольку она есть опосредствование становления для себя иною1. Субстанция как субъект есть чистая простая негативностъ, и именно поэтому она есть раздвоение простого, или противополагающее удвоение, которое опятьтаки есть негация этого равнодушного различия и его противоположности; только это восстанавливающееся равенство или рефлексия в себя самое в инобытии, а не некоторое первоначальное единство как таковое или непосредственное единство как таковое, – есть то, что истинно2. Оно есть становление себя самого3, круг, который предполагает в качестве своей цели и имесамой «Феноменологией». То есть последняя приобретает смысл педагогического средства путем признания положительного значения отчуждения в развитии Абсолюта и следовательно отдельного индивида.

Отчуждение у Гегеля понимается как необходимое отрицание духом самого себя, результатом которого является создание внешнего мира, инобытия. 2 «Рефлексия в себя самое в инобытии» означает позитивную сторону отчуждения. Далее именно это объединяющее узнавание себя в инобытии также будет именоваться Гегелем образованием. Собственно, этот отрывок как раз и демонстрирует роль образования в философии Гегеля, поскольку связывает образование как момент отчуждения с самим существованием живой субстанции как субъекта и следовательно с образованием как «становлением человека духовным существом». Важно, однако, то, что образование, тем не менее, не оказывается тождественным отчуждению вообще, то есть, как мы и отмечали ранее, не относится Гегелем к миру, становясь феноменом сознания. Но при этом сознание, Абсолют – единственное, что в полной мере существует. Ср.: «Bildung — это лишь одна из сторон Entfremdung (отчуждения /dépaysement/) или Entausserung (отрешения /aliénation/)» (Кожев А. Введение в чтение Гегеля. – СПб., «Наука», 2003. – С. 152). 3 Образование для Гегеля - это работа самого человека, но не только потому, что предполагает его самостоятельную деятельность, но и потому, что в инобытии дух узнает только самого се1

41

ет началом свой конец и который действителен только через свое осуществление и свой конец1.

бя, сознание приходит к самосознанию. То есть отчуждение играет роль необходимого момента в становлении духа, которое есть развитие в той мере, в которой развитие есть самосознание. Вообще же, образование в «Феноменологии» предстает совершенно разнообразным образом и может пониматься, во-первых, как осознание Духом предшествующих моментов своего развития (образование в узком смысле), во-вторых, как одна из сторон отчуждения (образование как деятельность, практика), в-третьих, как становление, развитие самого Абсолюта (образование в широком смысле слова). Такое «разбегание» (термин, относимый М.Хайдеггером к аналогичной ситуации с понятием «логос» (см.: Хайдеггер М. Ук. соч. – С. 49)) понятия заставляет пристально отнестись к выявлению его первичного содержания, определяющего все приведенные интерпретации. 1 Двойственность гегелевского понимания развития, преодоление которого позднее составит основную задачу неогегельянства, неоднократно отмечалась комментаторами. С одной стороны, диалектика предполагает бесконечность исторического развития, с другой, это развитие иногда представлено как воплощение некоторой предвечной идеи и соответственно имеет свое завершение, конец истории. Комментируя «Феноменологию духа» А.Кожев замечал, что здесь вступают в противоречие античное и иудеохристианское представления о человеке (См.: Кожев А. Ук. соч. – С. 45). Первое предполагает становление человека тем, кто он есть, то есть реализацию налично существующего идеала. Второе требует от человека изменения, обращения, что для Гегеля равносильно привнесению в становление человека момента долженствования, его образования как духовного существа. В целом, образование у Гегеля, как и его философия вообще, оказывается внешне бесконечным, но завершенным на каждом отдельном своем этапе. Это одновременно и движение, и его остановка, то есть последовательность кругов и сам круг. Ср.: «Основное противоречие философии Гегеля заключается в том, что в ней динамика и

42

Жизнь бога и божественное познавание, таким образом, можно, конечно, провозгласить некоторой игрой любви с самой собой; однако эта идея опускается до назидательности и даже до пошлости, если при этом недостает серьезности, страдания, терпения и работы негативного. Пусть в себе названная жизнь есть невозмутимое равенство и единство с самой собой, которое не придает серьезного значения инобытию и отчуждению1, равно как и преодолению этого отчуждения2. Но это в-себе[-бытие] есть абстрактная всеобщ-

диалектика мысли принимают форму законченной системы, т. е. как бы прекращается диалектическое развитие» (Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003.– С. 427). Можно говорить еще и о том, что в данном случае вступают в противоречие ньютонианская картина бесконечного мира и христианское представление о его конечности. 1 В плане образования это означает, что для становления самосознания, духа, Абсолюта необходимо отчуждение и соответственно инобытие, то есть дух необходимо должен быть отчужденным от самого себя, чтобы затем стать «образованным». В этом процессе наличие отчужденного, наличие инобытия было признано Гегелем значимым и следовательно образование, которое ранее могло, по крайней мере явно, мыслиться как относимое к внешним структурам, теперь – прерогатива человека или, точнее, мирового духа (der Geist diser Welt). Гегель был первым, кто начал «всерьез» говорить о среде как о воспитательном, образующем факторе, что равносильно наделению инобытия «смыслом» и отторжению всего не имеющего «смысла» за пределы образования, то есть за пределы действительности вообще. Еще и сегодня разговор о среде неизбежно реанимирует гегелевскую парадигму в философии образования. 2 Самопознание по сути дела преодолевает отчуждение, то есть стирает границу между субъектом и объектом в пользу субъекта. В качестве альтернативы такой теории можно рассматривать постмодернистские исследования, также построенные на негации субъект-объектных отношений. Однако в них отношение субъект-

43

ность, в которой отвлекаются от его природы, состоящей в том, чтобы быть для себя, – и тем самым – вообще от самодвижения формы. Если провозглашается, что форма равна сущности, то уже в силу одного этого ошибочно мнение, будто познавание может довольствоваться этим в-себе[-бытием] или сущностью, но обойтись без формы; – как будто абсолютный принцип или абсолютная интуиция делают излишним раскрытие сущности или развитие формы. Именно потому, что форма столь же существенна для сущности, как сущность для себя самой, сущность следует понимать и выражать - не просто как сущность, т.е. как непосредственную субстанцию или как чистое самосозерцание божественного, но в такой же мере и как форму и во всем богатстве ее развернутой формы; лишь благодаря этому сущность понимается и выражается как то, что действительно. <…>. ... Опосредствование есть не что иное, как равенство себе самому, находящееся в движении, или оно есть рефлексия в себя же, момент для-себясущего «я», чистая негативность, или, низведенное до чистой абстракции, оно есть простое становление. «Я» или становление вообще, этот процесс опосредствования в силу своей простоты есть именно становящаяся непосредственность и само непосредственное. Разуму поэтому отказывают в признании, когда рефлексию исключают из истинного и не улавливают в ней положительного момента абсолютного. Она-то и делает истинное результатом, но точно так же и снимает эту противоположность по отношению к его становлению; ибо это становление в такой же степени просто и потому не отличается от формы истинного, состоящей в том, чтобы [истинное] показало себя в результате как простое; больше того, оно в том и состоит, что уходит назад в простоту. – Хотя зародыш и есть в себе человек, но он не есть человек для себя; для себя он таков только как развитый разум, который превратил себя в то, что он есть в себе1. Лишь в этом состоит действительность разума. Но этот

объект стирается в пользу объекта. Крайним выражением такой теории служит концепт «смерти субъекта». 1 Внутренне противоречивым для Гегеля становится не образование, как раз оно вскрыто последовательно и четко, а существование, основой которого является образование, то есть гносеологически центрированное существование, в котором развитие является самопрояснением, исток которого одновременно является его целью. Для-себя-бытие по существу есть проясненное в-себебытие и следовательно его движение, развитие не может пойти дальше собственной основы, сущность которой может быть полностью и окончательно раскрыта. Так и философия Гегеля, несмотря на постоянное обращение к самодвижению, развитию

44

результат сам есть простая непосредственность, ибо он есть обладающая самосознанием свобода, которая покоится внутри себя и которая не устранила противоположности и не отвращается от нее, а с ней примирена. Сказанное можно выразить и так, что разум есть целесообразное действование. Возвышение вымышленной природы над непризнанным мышлением и, прежде всего, изгнание внешней целесообразности подорвали доверие к форме цели вообще. Однако, следуя определению, которое уже Аристотель дает природе как целесообразной деятельности, цель есть [нечто] непосредственное, покоящееся, неподвижное, которое само движет; таким образом, это – субъект1. Его способность приводить в движение, понимаемая абстрактно,

продолжает постоянно апеллировать к завершенности, конечности. Философия Гегеля оказывается пределом философствования, а историческая ситуация начала XIX в. концом истории. Ср.: «Наполеон завершает историю, Гегель ее осознает, и это есть «абсолютное Знание», которое уже больше не будет изменено или дополнено, поскольку ничего нового в Мире больше не будет. Это знание, стало быть, описывает тотальность /la totalité/ реального: это ИСТИНА, полная и окончательная («вечная»)» (Кожев А. Ук. соч. – С. 47). Таким образом, если рассматривать образование в историческом смысле, то оно непременно завершается вместе с историей и именно завершенность образования выступает в гегелевской философии его смыслом. Иначе говоря, в христиански укорененной европейской традиции попытка представить образование в качестве движения, апеллируя к системе, в конечном итоге приводила к постулированию завершенности образования. Ср.: «…на этом пути поступательного движения дух в конечном счете обретает свое полное бытие и знание или свое самосознание, история духа завершается» (Левит К. Ук. соч. – С. 129). Для образования остается только возможность движения на протяжении человеческой жизни, но и это движение, представляя собой круг, имеет основанием вполне конечную, достижимую цель. 1 Это аристотелевско-гегелевское определение субъекта как «неподвижного, которое само движет» сохраняет свое значение для педагогики на всем протяжении ее существования. Педагогиче-

45

есть для-себя-бытие или чистая негативность. Результат только потому тождествен началу, что начала есть цель; – или: действительное только потому тождественно своему понятию, что непосредственное в нем самом имеет в качестве цели самость или чистую действительность. <…> Потребность представлять абсолютное как субъект пользовалась положениями: бог есть «вечное», или «моральный миропорядок», или «любовь» и т.д. В таких положениях истинное прямо устанавливается только как субъект, но не представляется как движение рефлексии в самое себя. Положение такого рода начинается со слова бог. Это слово само по себе есть бессмысленный звук, одно лишь имя. Только предикат говорит, что есть он, т.е. наполняет его [содержанием] и сообщает ему смысл. Пустое начало только в этом конце становится действительным знанием. Раз это так, то нельзя понять, почему не говорят просто о «вечном», о «моральном миропорядке» и т.д., или, как поступали древние, о чистых понятиях, бытии, едином и т.д., – о том, что имеет смысл без добавления звука, лишенного смысла. Но этим словом обозначают как раз то, что установлено не вообще какое-нибудь бытие, или сущность, или всеобщее, а нечто рефлектированное в себя, некоторый субъект. Но в то же время это только предвосхищено. Субъект принимается за устойчивый пункт, к которому, как к своей опоре, прикрепляются предикаты – посредством движения, которое составляет принадлежность знающего об этом пункте и которое не считается принадлежностью самого этого пункта; а ведь лишь посредством такого движения можно было бы представить содержание как субъект. Имея такой характер, это движение не может быть принадлежностью самого субъекта; но в соответствии с предположением названного [устойчивого] пункта оно и не может быть иным, оно может быть только внешним. Указанное предвосхищение, что абсолютное есть субъект, не только не составляет поэтому действительности этого понятия, но делает ее даже невозможной, ибо она устанавливает это понятие как покоящийся пункт, между тем эта действительность есть самодвижение1. Среди различных выводов, вытекающих из сказанного, можно выделить то, что знание действительно и может быть изложено только как наука

ский субъект, по сути дела, это неизменное, становящееся источником изменения другого. 1 Отталкиваясь от мотивов катафатического богословия, Гегель дает картину образования как внешнего по отношению к субъекту процесса. Это, одновременно, и связывает образование с субъектностью, и разрывает связь между ним и субъектом. Образование предстает как процесс, который можно характеризовать в его идеальной форме, то есть без необходимого отнесения к некоторому образующемуся субъекту.

46

или как система1; что, далее, так называемое основоположение или принцип философии, если он истинен, тем самым уже и ложен, поскольку он существует лишь в качестве основоположения или принципа. <…> То, что истинное действительно только как система, или то, что субстанция по существу есть субъект, выражено в представлении, которое провозглашает абсолютное духом, – самое возвышенное понятие, и притом понятие, которое принадлежит новому времени и его религии. Лишь духовное есть то, что действительно; оно есть сущность или в-себе-сущее, оно есть то, что вступает в отношения, и то, что определено; оно есть инобытие и длясебя-бытие, – и в этой определенности или в своем вне-себя-бытии оно есть неизменное внутри себя; – или оно есть в себе и для себя. – Но оно есть это всебе-и-для-себя-бытие только для нас или в себе оно есть духовная субстанция. Оно должно быть тем же и для себя самого, оно должно быть знанием о духовном и знанием о себе как о духе, это значит, оно должно быть для себя в качестве предмета, но столь же непосредственно в качестве предмета снятого2, рефлектированного в себя. Предмет для себя есть лишь для нас, посколь1

Ж.Деррида цитирует Ж.Батая: «Маленькая комичная сводка — Гегель, как я представляю, соприкоснулся с крайностью. Он был еще молод и думал, что сходит с ума. Мне кажется даже, что он разработал свою систему, чтобы избежать этого (любой род завоевания, несомненно, обязан своим фактом бегству человека от какой-то угрозы). В конечном счете, Гегель достигает удовлетворения, поворачивается спиной к крайности. В нем умирает мольба. То, что человек ищет спасения, еще куда ни шло: он продолжает жить, он не может быть уверен, он должен продолжать молить. Гегель при жизни обрел спасение, убил в себе мольбу, изувечил себя. От него осталась лишь какая-то рукоятка от лопаты, современный человек. Но перед тем как изувечить себя, он несомненно соприкоснулся с крайностью, узнал мольбу: память возвращает его к замеченной им бездне, чтобы свести ее к нулю! Система — это аннулирование» (Цит. по.: Деррида Ж. Ук. соч. – С. 319). 2 Снятие (Aufheben) у Гегеля выступает как завершение диалектического процесса, который и есть процесс образования. Причем такое снятие представляет собой не просто создание системы, но и стирание различий, что подчеркивалось уже первыми последователями Гегеля. Например, цитируемый К.Марксом, Б.Бауер пи-

47

ку его духовное содержание порождено им самим; поскольку же он и для самого себя есть для себя, то это самопорождение, чистое понятие, есть в то же время для него предметная стихия, в которой он имеет свое наличное бытие; и таким образом предмет в своем наличном бытии есть для самого себя предмет, рефлектированный в себя. – Дух, который знает себя в таком развитии как духа, есть наука. Она есть его действительность и царство, которое он создает себе в своей собственной стихии. <…> [ 3. Образование индивида. ] – Задачу вывести индивида из его необразованной точки зрения и привести его к знанию1 следовало понимать в ее общем смысле, и всеобщий индивид, т.е. обладающий самосознанием дух, следовало рассмотреть в его образовании2. – Что касается отношения между

сал: «Как будто самосознание, которое полагает мир, полагает различие и в том, что оно творит, творит само себя, так как оно снова уничтожает различие своего творения от самого себя и является самим собою только в акте творения и в движении, — как будто это самосознание не имеет своей цели в этом движении…» (Цит. по: Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения. – Т. 42. – С. 151). Впрочем, это мнение демонстрирует, в чем собственно и состоит его важность, скорее неизбежность возникновения подобного прочтения, нежели его обязательность. 1 Несмотря на использование одного и того же термина «Bildung» во всех случаях, Гегель вынужден выделять некоторый особый период в жизни индивида, своеобразное образование в узком смысле, относимое к индивиду как моменту существования Абсолюта. Гегелю совершенно чужда психологическая точка зрения на образование, апеллирующая к новообразованиям в психике, и практическая реализация гегелевской теории образования, если бы таковая осознанно состоялась, ориентировала бы школу на исключительно знаниевый подход, усвоение содержания. Теоретическое обоснование такого образования, однако, представляет собой концепцию движения сознания от в-себе-бытия к для-себябытию, то есть самосознанию. 2 В то же время образование для Гегеля – последовательность, взаимопереплетение кругов. Завершаясь для индивида определенным этапом становления его самосознания, оно, тем не менее, не обязательно заканчивается для Человека. Субъектом образова-

48

тем и другим, то во всеобщем индивиде каждый момент обнаруживается в ходе приобретения им своей конкретной формы и собственного формообразования. Отдельный индивид есть несовершенный дух, некоторый конкретный образ1, во всем наличном бытии которого доминирует одна определен-

ния, понятого как движение, становится не только и не столько индивид, сколько Человек, человечество, мировой Дух. И именно завершение образования мирового Духа исчерпывает смысл образования, не противореча, однако, возможности продолжения эмпирических событий (См.: Левит К. Ук. соч. – С. 133). Если использовать в качестве иллюстрации реанимированное П.Тиллихом для философского сознания XX века различие понятий хронос, «формальное время», и кайрос, «подлинное время», то образование, несмотря на свою эмпирическую природу, находящую выражение и в последовательном преодолении индивидом отчуждения, всегда укоренено в феномене кайроса. То есть его смыслом является свершение времен, время времен, полное раскрытие истока и смысла. Тиллих отмечает: «Согласно Иоахиму, Гегелю, Марксу и Конту, наступает последний период истории. Его уже можно распознать в лоне настоящего периода. (Для Гегеля его собственная философия есть момент этого рождения.) Эпоха Св. Духа, стадия совершенного самосознания, бесклассовое общество, основание религии позитивной науки суть последние стадии, они суть «кайросы» (ka-iroi) в абсолютном смысле. Революционный импульс ощутим во всех этих диалектиках истории, даже у Гегеля, в его принципе отрицания. С этой стороны их создатели принадлежат к революционно-абсолютным интерпретаторам истории. Именно так были восприняты своими революционными последователями Иоахим и Маркс» (Тиллих П. Кайрос // Тиллих П. Избранное. Теология Культуры. – М.: «Юрист», 1995. С. 225-226). 1 Не комментируя это высказывание в собственно философском плане, попробуем прокомментировать его в плане педагогическом. Поскольку образование есть становление человека духовным существом, то оно, очевидно, не завершается в каждом отдельном человеке. Следовательно, оно либо оказывается вполне

49

ность, а от других имеются только расплывчатые черты. В духе, который стоит выше другого, более низкое конкретное наличное бытие низведено до незаметного момента; то, что раньше было самой сутью дела, остается только в виде следа; ее образ затуманен и стал простым оттенком. Индивид, субстанция коего – дух вышестоящий, пробегает это прошлое так, как тот, кто, принимаясь за более высокую науку, обозревает подготовительные сведения, давно им усвоенные, чтобы освежить в памяти их содержание; он вспоминает их, не питая к ним интереса и не задерживаясь на них1. Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного; таким образом, относительно познаний мы видим, как то, что в

бессмысленным, либо его смысл лежит за пределами одной человеческой индивидуальности. У Гегеля субъектом истории выступает не отдельный человек, а мировой Дух, Абсолют. Именно его образование значимо и его понимание как субъекта образования легитимирует дальнейшие утверждения Гегеля об образовании в узком смысле как о самосознании Духом самого себя, своей собственной истории. 1 Кажущаяся двойственность в понимании образования у Гегеля вызвана, может быть, единством способа, которым такое образование осуществляется. Диалектически понятое отчуждение сохраняет свою значимость и тогда, когда речь идет об образовании в узком смысле, то есть об осознании духом уже пройденных стадий развития, и при дальнейшем образовании, то есть узнавании индивидом себя в продуктах своего труда. И то и другое является необходимым моментом существования Абсолюта. Следовательно, можно говорить, что уже в «Феноменологии духа» образование представлено не только как отдельная составляющая жизни, но как сама жизнь. Образование не может быть рассмотрено и внутри культуры, поскольку оно – по меньшей мере, одна из сторон отчуждения и в этом смысле обеспечивает само существование культуры, никак не являясь одной из ее составляющих. Историческая определенность духа не затрагивает образование в силу его представления как существенного момента диалектики. Последняя же может рассматривать не только как метод, но и как собственная природа вещей (См.: Кожев А. Ук. соч. – С. 42).

50

более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира1. Это прошлое наличное бытие – уже приобретенное достояние 1

В современной отечественной педагогике такая трактовка образования продолжает сохранять свою значимость и находит выражение, прежде всего, в психологически укорененном деятельностном подходе. Например, С.Л.Рубинштейн, до сих пор не утративший своей актуальности, характеризуя психологический, педагогический и философский аспекты этого подхода замечал, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» (Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.С. 438). В то же время, необходимо учитывать, что такая точка зрения уже является некоторой модернизацией гегелевской, находясь, тем не менее, в русле его рассуждений. Деятельностный подход предполагает некоторое смещение акцентов, подмену «самосознания» - «практикой», характерную как для собственно марксизма (См.: Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – С. 378), так и для марксистски ориентированных интерпретаций Гегеля, к которым, относится, например, прочтение «Феноменологии духа» А.Кожевым (подобную оценку см., напр.: Батай Ж. Теория религии // Батай Ж. Теория религии. Литература и Зло / Пер. с фр. Ж.Гайковой, Г.Михалковича. – Мн.: Современный литератор, 2000. – С. 118). Можно, однако, утверждать, что такая подмена, тем не менее, не затрагивает как раз гегелевского понимания образования как диалектического синтеза и в этом смысле диалектика, которую деятельностный подход принимает в качестве сво-

51

того всеобщего духа, который составляет субстанцию индивида и, таким образом являясь ему внешне, – его неорганическую природу. – В этом аспекте образование, если рассматривать его со стороны индивида, состоит в том, что он добывает себе то, что находится перед ним, поглощает в себя свою неорганическую природу и овладевает ею для себя. Со стороны же всеобщего духа как субстанции образование означает только то, что эта субстанция сообщает себе свое самосознание, т.е. порождает свое становление и свою рефлексию в себя. <...> То, от чего мы в отношении целого избавлены на той стадии, на которой мы приступаем здесь к этому движению, есть снятие наличного бытия; а то, что еще остается и нуждается в более глубоком преобразовании, это – представление и знакомство с формами. Наличное бытие, возвращенное в субстанцию1, благодаря указанной первой негации лишь непосредственно пе-

ей методологии, продолжает в философско-педагогическом плане сохранять гегелевские традиции. 1 В социальном плане диалектика образования находит свое выражение в диалектике раба и господина. При этом Гегель подчеркивает, что способным к образованию в этой дихотомии является раб, и образование – дело раба, поскольку только он способен снять противопоставление раба и господина в процессе труда. Далее в «Феноменологии» Гегель напишет: «В господине длясебя-бытие есть для него некоторое другое или оно есть только для него; в страхе [который присущ только рабу – А.К.] для-себябытие присуще самому служащему сознанию; в процессе образования для-себя-бытие становится для него его собственным, и оно приходит к сознанию, что оно само есть в себе и для себя» (Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М.: Наука, 2000. – С. 214). Оценка философии Гегеля как всецело рабской философии принадлежит Ф.Ницше. Обозначая его точку зрения Ж.Делез писал: «Если отношения господина и раба без труда заимствуют диалектическую форму, сразу же превращаясь в эталон или школьный образец для всякого младогегельянца, то объясняется это тем, что предложенный нам Гегелем портрет господина изначально есть портрет, написанный рабом, каким тот мечтает видеть себя сам, то есть преуспевающим рабом» (Делез Ж. Ницше и философия. – М.: Ад Маргинем, 2003. – С. 50). Однако для Ницше рабским является не само использование оппозиции господин-

52

ремещено в стихию самости; следовательно, это приобретенное для самости достояние обладает еще тем же характером непостигнутой в понятии непосредственности, неподвижного равнодушия, что и само наличное бытие, – последнее, таким образом, только перешло в представление. – В то же время и тем самым оно есть нечто известное, нечто такое, с чем налично сущий дух справился, к чему он поэтому уже не прилагает своей деятельности и, следовательно, не питает интереса. Если сама деятельность, которая справляется с наличным бытием, есть только движение особенного, себя непонимающего духа, то, наоборот, знание направлено на возникшее благодаря этому представление, на эту форму известности, оно есть действование всеобщей самости и интерес, который питает к нему мышление. Известное вообще – от того, что оно известно, еще не познано1. Обыкновеннейший самообман и обман других – предполагать при познавании нечто известным и довольствоваться этим; при всем разглагольствовании такое знание, не зная, что с ним делается, не двигается с места. Субъект и объект и т.д., бог, природа, рассудок, чувственность и т.д. без всякого исследования полагаются в основу как нечто известное и значимое и составляют опорные пункты, от которых исходят и к которым возвращаются. Они остаются неподвижными, и движение совершается между ними то в одну сторону, то в другую и таким образом касается только их поверхности. Точно так же и постижение и проверка состоят в том, что рассмотрению подвергается вопрос,

раб, а ее диалектическое прочтение. То есть рабским является стремление к снятию различия, философски оформленное в диалектике. Никаких выводов относительно образования Ницше не делает, но его недиалектическая философия (разбор этого вопроса см., напр.: Делез Ж. Ук. соч. – С. 46-50) это, возможно, первый случай сознательного пересмотра проблемы диалектической, то есть образовательной сущности человеческого существования. 1 Педагогически это означает, что усвоение знаний, являясь необходимым моментом образования, тем не менее, не есть его главный момент. То есть образовательным моментом является не сама встреча с инобытием, а снятие, диалектический синтез, для которого встреча с другим, различие является только необходимым условием. Ср.: «Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение» (Гадамер Х.-Г. Ук. соч. – С. 55).

53

находит ли всякий то, что о них говорится, также и в своем представлении, таким ли оно ему кажется и так ли оно ему известно или нет. Анализировать какое-нибудь представление, как этим раньше занимались, означало уже не что иное, как снять1 форму его известности. Разложить какое-нибудь представление на его первоначальные элементы – значит вернуться к его моментам, которые по меньшей мере не имеют формы представления, встретившегося с самого начала, но составляют непосредственное достояние самости. Этот анализ, правда, приходит только к мыслям, которые сами суть известные, устойчивые и неподвижные определения. Но существенный момент – само это разложенное, недействительное; ибо только потому, что конкретное разлагается [на составные части] и делается недействительным, оно и есть то, что приводит себя в движение. Деятельность разложения [на составные части] есть сила и работа рассудка, изумительнейшей и величайшей или, лучше сказать, абсолютной мощи. Неподвижный, замкнутый в себе круг, как субстанция, содержащий свои моменты, есть отношение непосредственное и потому не вызывающее изумления2»1. 1

Именно здесь, в механизме снятия, образование в узком смысле слова, сталкивается с образованием как диалектическим синтезом. 2 Трактовка Гегелем понятия «развития» в контексте диалектической философии вызывала со стороны комментаторов различные оценки. Например, у Г.Тевзадзе читаем: «Логическое развитие с точки зрения объективного течения времени (до и после) не происходит во времени, но там, где имеется развитие, необходимо возникновение чего-то, чего раньше не было (во всяком случае, подобным образом). Если это так, то какое-то время, хотя бы логическое, Гегелю необходимо. Отсутствие постановки этого вопроса в его логике является ещё одним подтверждением, что у Гегеля нет подлинного развития, а есть необходимая застывшая структура его» (Тевзадзе Г.В. Иммануил Кант. Проблемы теоретической философии. – Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С. 106). Понятие развития, как это и отмечает В.И.Коротких, действительно используется здесь в «повседневном» смысле (См.: Коротких В.И. Очерк исследования структуры системы философии Гегеля. – М.: «Прометей»; Елец: ЕГПИ, 1999. – 371 с.). Это развитие как создание возникновение чего-то нового, тогда как гегелевское развитие – это развертывание того, что уже есть. Однако, какой бы термин

54

Комментарий к приведенному выше тексту показывает, что, с одной стороны, аналитика образования не может быть выделена из гегелевской системы и не может быть дана в отрыве от нее; с другой стороны, осмысление образования все же не тождественно философской системе Гегеля в целом. Действительно, сам по себе диалектический синтез есть только снятие различия, и его, вероятно, можно отделять от идеи развития как самосознания. Дело скорее в том, что идея самосознания может быть представлена как попытка избежать детерминизма, то есть представить дискурс о значимости инобытия одновременно с дискурсом о его подчиненном положении. То есть образование, при всей своей значимости, оказывается вторичным, не будучи в состоянии разрушить внутреннюю идентичность сознания. Дух изменяется и в этом смысле он несубстанционален, но его изменение заключено в самопознании и в этом смысле представляет собой покой, основанный на неизменности законов духа, воплощенных в логике. Основной вопрос, поставленный в том числе и русской философией, заключается в том, насколько неизбежным является стирание личности при подобной постановке проблемы? Насколько единичное, конкретное удается в действительности сохранить в моменте диалектического синтеза, если предполагается, что субъектом образования, как мы уже отмечали, для Гегеля является не личность, индивидуум, а мировой дух, который и есть единственная личность, то есть единственный различающий себя субъект. Образование для Гегеля, как это демонстрирует уже введение в «Феноменологию духа», воплощено в диалектическом синтезе, моменте снятия, который стирает различие. Именно в системе Гегеля и именно образование и было представлено непротиворечивым образом. Благодаря тому, что дух оказался для Гегеля не следствием, а истоком отчуждения, благодаря тому, что образоне использовался, указание на то, что гегелевская система предполагает именно развитие, в противоположность творческому созданию нового, сохраняет свой смысл и значение. 1

Гегель Г.В.Ф. Ук. соч. – С. 46-54.

55

вание, внешне представленное как изменение, в действительности представлено как самосознание, то есть как дело, цель которого уже находится позади, философия Гегеля дала нам, в известном смысле, предел рассмотрения образования. Во всяком случае, об этом можно говорить, основываясь на диалектическом характере всех последующих известных нам определений этого феномена, которые можно зафиксировать в педагогике и философии. Особая ситуация с гегелевской трактовкой образования сложилась в современной отечественной педагогике в силу ее укорененности в марксизме, представляющем собой философию, которая среди постклассических течений в наибольшей степени основана на философии Гегеля. Для советского периода эта ситуация не требует дополнительных доказательств и утверждение К.Левита, который писал, что «в России гегельянство 40-х годов [XIX века – А.К.], никогда не исчезая вплоть до нашего времени [то есть до середины XX века – А.К.], продолжало свое действие в нигилизме, марксизме и ленинизме, творя историю»1, – легко находит подтверждение не только в формально написанных вступлениях в педагогические и психологические тексты, но и в обстоятельных методологических трудах2. При этом вопросы вызывает не очевидное сохранение гегелевской традиции образования в таких психолого-педагогических теориях, как, например, развивающее обучение, а то понимание образования, которое возникает при особенно частых сегодня столкновениях этой почти всецело марксистской традиции с экзистенциальными трактовками образования, какое бы происхождение не имели последние. То есть, является ли основанием для них богословие, экзистенциальная линия в русской философии или они апеллируют к западноевропейской реформаторской педагогике, то же, в своей основе, экзистенциально ориентированной. Можем ли мы говорить, что это 1

Левит К. Ук. соч. – С. 267. Ср.: «Методологическому плюрализму советские психологи противопоставили единую марксистско-ленинскую методологию, позволяющую проникнуть в действительную природу психики, сознания человека» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1983. – С. 99). 2

56

достигнутое комбинированное понимание является принципиально новым или хотя бы настолько изменяет заданный Гегелем дискурс, что означает педагогически осмысленное снятие истории философии XIX – XX вв., которое тем самым не является простым возвращением к Гегелю? Не попадаем ли мы в ситуацию определенную Ж.Деррида: «Непризнанное, легкомысленно трактуемое гегельянство таким образом лишь распространяет свое историческое господство, беспрепятственно развертывая наконец свои безмерные ресурсы по охвату»1. Поясним проблему. Тот же К.Левит, характеризуя ситуацию в философии XIX века говорит о «разрыве гегелевских опосредований в однозначных решениях Маркса и Кьеркегора»2, одинаково направленных на деструкцию гегелевского тезиса о единстве сущности и существования. Таким образом, экзистенциальная и материалистическая линии философствования, представляя собой, по мнению Левита, единое философское движение, одинаково поставили под сомнение гегелевский вариант примирения с действительностью, которое имело своей сущностью нахождение механизма, позволяющего присваивать инобытие, чувствуя себя в нем «как дома»3. Гегель выполнил эту задачу, представив позитивную трактовку отчуждения, которое было осмыслено как необходимый момент самосознания духа путем образования, то есть диалектического синтеза. В постклассической философии решение Гегеля становится предметом критического осмысления. Однако утверждение о пересмотре гегелевской парадигмы в философии еще не приводит необходимо к определенным выводам относительно пересмотра трактовки феномена образования, тем более, что общее изменение трактовки отчуждения в данном случае вызвало конфликт ценностей, остающийся конфликтом и в настоящее время.

1

Деррида Ж. Ук. соч. – С. 316. Левит К. Ук. соч. – С. 268. 3 Там же. – С. 317. 2

57

1.3. Образование в постклассической философии. М.Шелер Рассмотрение трактовок образования, предложенных в рамках европейской философии конца XIX – начала XX вв. делает заметной предельную необычность дискурса об образовании. Можно предположить, что это единственный в своем роде дискурс. Как кажется, и мы надеемся показать это дальнейшим текстом, его единство, почти несомненное при любой трактовке истории европейской культуры, обусловлено не единством обсуждаемого феномена, а единством отношения к нему, то есть необходимой маргинализацией для европейского сознания любого отрицательного или хотя бы скептического отношения к образованию. Впрочем, чтобы говорить таким образом, необходимо удостовериться, что возможны и иные трактовки образования, внешне уводящие нас от предложенной Гегелем. Но для этого еще раз вернемся к диалектической философии. Характеризуя сущность диалектики А.Ф.Лосев писал, что она есть «теория такого различия явлений, понятий и предметов вообще, которая в то же самое время с необходимостью требует и отождествления того, что различено»1. Ранее мы уже отмечали важность рассуждения о различии в рамках диалектики для понимания сущности образования. Но если мы окажемся способны посмотреть на обозначенные споры как на чистый дискурс, то есть чистое рассуждение, то сможем увидеть в структуре не только исчерпание различия и не только его сохранение, а еще и спекулятивную конструкцию, выступающую, при определенной трактовке, то есть при использовании определенной аксиоматики, условием различия. То есть «образование» как момент иерархии системы, как темпорально понятая структура предстает одним из возможных вариантов реализации существования, сохраняющего различие. Иначе говоря, оно есть один из способов сохранения различия, признанный классической философией как единственный и, 1

Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1998. – С. 113-114.

58

может быть, обусловленный рецепцией христианства в европейской культуре. Момент различия, шаг диалектического отрицания, которое только и создает его, в образовании безусловен, но безусловен вместе с моментом диалектического синтеза, то есть моментом исчезновения, исчерпания этого различия, который представляется необходимостью и создает ту противоестественную двойственность, которая сопровождает разговор об образовании в конце XIX – начале XX вв. Образование в европейской культуре проявляет себя как необходимость, то есть момент необходимого снятия различия, которое навязывает себя в качестве неотделимого от самого существования различия как такового. Или иначе: образование есть необходимый момент несвободы, представляющий себя как условие любой свободы1. 1

У Т.Адорно есть следующее замечание, которое мы приведем в подтверждение наших выводов: «Гегель в целом следует традиции идеализма, но тем самым он уничтожает собственное обоснование тождества свободы и необходимости. Субстрат свободы, субъект в силу своей гипостазы в духе настолько удален от реально существующих, живых людей, что для них свобода в необходимости уже ничего не означает, она ничего им не дает. Слова Гегеля проясняют это: «Так как государство, отечество, означает общность наличного бытия, так как субъективная воля человека подчиняется законам, то противоположность свободы и необходимости исчезает». Никакое искусство толкования здесь не поможет; в спорах нельзя забывать о том, что слово «подчинение» подразумевает противоположное свободе. Фактический синтез неизбежно подчиняется необходимости, и неизбежно сам себя опровергает» (Адорно Т. Негативная диалектика. – М.: Научный мир, 2003. – С. 313). Аналогичное впечатление создается и при рассмотрении той характеристики, которую дает структуре Р.Барт. Обратим внимание на характерное изменение пафоса в небольшом отрывке из «Системы Моды»: «Процесс мыслеобразования подчинен определенным правилам; это значит, что правила не ограничивают, а, напротив, образуют смысл; смысл не может появиться при полной свободе или же при полном ее отсутствии; режим смысла – это режим контролируемой свободы. Вообще, чем более углубляешься в семантическую структуру, тем более ясным становится, что лучше всего она характеризуется как ряд правил, а не свобод» (Барт Р. Система Моды // Барт Р. Система Моды. Статьи по семиотике культуры. – Пер. с фр., вступ. ст. и сост. С.Н.Зенкина. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. – С. 197).

59

Привязывая образование к отчуждению, гегелевская диалектика демонстрировала причастность действительности к человеку, в результате чего снятие различия являлось лишь снятием незнания о самом себе. Этот вывод, однако, становился бесспорным и сохранял свою успокаивающую силу только в случае, если в качестве субъекта образования рассматривался Абсолют или мировой дух, всеобщая сущность. Поворот философии к индивидуальному существованию, совершенный экзистенциализмом, начиная с С.Керкегора, необходимо изменял отношение к отчуждению, которое уже нельзя было рассматривать только лишь в качестве обязательного момента самосознания. Приведем в качестве подтверждения определение У.Эко, позволяющее наглядно представить отмеченное изменение. В написанном еще в 60-е «Открытом произведении» Эко замечает: «Отчуждение-на-что-либо <…> означает отрицание себя самого и предание себя какой-либо чуждой силе, стремление стать другим в чем-то ином и следовательно уже не действовать в границах чего-либо, а претерпевать воздействие этого чего-то, что уже не есть мы [курсив У.Эко – А.К.]1. Работа инобытия стала в полной мере феноменом жизни вещи, которая впервые получила сохраняемое даже отрицающей субъект-объектное различие феноменологией право на отдельное, независимое существование. В отчуждении стали видеть не только необходимое отрицание духом самого себя, но, прежде всего, самостоятельную жизнь созданного, оказывающего обратное влияние на своего создателя. Казалось бы, это представляло образование в совершенно ином виде, делая его не самопознанием, а детерминированностью, конституируя в пределе аналитики возможность самостоятельно существующей детерминирующей человека среды. Перестав быть самосознанием, образование, понятое в классическом гегелевском смысле, логично сохранило свою значимость, пожалуй, только в марксистских течениях, став репрезен1

Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике / Пер. с итал. А.Шурбелева. – СПб.: Академический проект, 2004. – С. 272.

60

тацией прогресса. Понятый таким образом человек стремится к удовлетворению своих потребностей, но сами эти потребности детерминированы обществом и удовлетворение их есть одновременно и развитие общества в целом. Коллектив и личность не вступают в противоречие, а присвоение ранее отчужденного продолжает сохранять свой смысл уже не как самосознание, но как прогресс общества. Однако для постклассического философствования жизнь предстает результатом каждый раз заново свершающейся экзистенциальной возможности и отчуждение перестает играть роль центрального момента человеческой жизни, ведя осмысление мира к понятиям несобственного, безличного существования. Тем не менее, очарование понятия «образования» вместе с признанием его ценности продолжают оставаться значимыми, сохраняя тем самым дискурс об образовании, но сводя его к ориентации в мире и гармонизации отношений человека и мира, что, парадоксальным образом, соседствует с парадигмальной установкой на противостояние окружающему не-Я. Образование, продолжая быть ценностью, меняет свой референт, и в постклассической философии, как кажется, только однажды возникает указание на принципиальное различие между классической и постклассической трактовками образования, которое можно читать и как указание на прямое искажение понятия «образование» в постклассической философии. «Этому слову, - пишет М.Хайдеггер в одной из своих поздних статей, - нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце 19 века»1. Эту фразу М.Хайдеггера следует читать не столько в смысле пересмотра отношения к феномену образования, сколько в смысле сохранения прежнего метафизического понимания внутри новой экзистенциальной философии. «Лжетолкование», на которое указывает Хайдеггер, это не конституирование нового феномена со старым названием, а стремление примирить априорную ценность образования с иным 1

Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. - С. 350.

61

пониманием существования и отчуждения, внутри которого прежняя трактовка образования как возникновения структуры сохраняет свое значение, продолжая детерминировать аналитику образования. М.Хайдеггер иллюстрирует эти мысли, обращаясь к платоновскому рассказу о пещере. Попробуем, для большей ясности, воспроизвести его логику1. Приводя рассказ о пещере, Платон стремится прояснить суть «пайдейи», феномена, который Хайдеггер и сопоставляет с образованием. Платон настаивает, что пайдейя заключается не в простом сообщении знаний, и не имеет их результатом и целью. Пайдейя – это коренная перестройка сознания, изменение души, причем такая перестройка, которая сущностно зависит и, более того, только и становится возможной, при специфическом понимании истины. Таким образом, только особое понимание истины дает состояться феномену образования. Оно, следуя за текстом М.Хайдеггера, требует пересмотра сущности непотаенного – алетейи, того, что непотаенно присутствует в круге человеческого местопребывания. Причем доказательная сила истории о пещере не в простом противопоставлении непотаенного потаенному, хотя оно и теряет свой смысл там, где существо истины – не непотаенность, а в той роли, которую Платон отводит огню и свету, делающему возможным вскрытие непотаенного. Таким образом, дихотомия потаенное-непотаенное превращается в триаду, где главной становится свет - идея. Причем, высшая идея – добро, благо выстраивает иерархию и определяет существование всех остальных возможных идей. «Кто должен и хочет действовать в определяемом «идеей» мире, нуждается, прежде всего, в видении идеи. В этом и состоит существо пайдейи, чтобы сделать людей свободными и твердыми для ясной устойчивости видения сущности»2, – пишет М.Хайдеггер. Идея теперь господствует над непотаенностью и истина определяется не существом вещи, а существом идеи. И для того, чтобы увидеть идею, а следовательно уви1 2

См.: Хайдеггер М. Ук. соч. - С. 345-361 Там же. – С. 356

62

деть непотаенное, нужно не просто обладать зрением, но иметь «правильный» взгляд. Именно поэтому Платон заканчивает притчу о пещере не освобождением отдельного человека, а его возвращением в пещеру и борьбой за освобождение других – прагматикой образования. Образование не только предполагает особый путь человека, но еще и оказывается связанным с определенным предмнением относительно непотаенного. Оно представляется воспринятым только в свете идеи, оказывается узнанным в познании. Попробуем проиллюстрировать мысль М.Хайдеггера, комментируя известный и часто цитируемый текст М.Шелера «Формы знания и образование»: «В конечном счете есть три основных определения, к которым можно свести подлинно человеческие духовные и разумные функции <…>: 1. Способность субъекта быть определенным только содержанием вещи — в противоположность определенности влечениями, потребностями и внутренними состояниями организма. 2. Свободная от вожделения любовь к миру, как нечто возвышающееся над всяким отношением к вещам, определенным влечением. 3. Способность отличать Was-sein (сущность) от Daß-sein (наличного бытия) и в этой «сущности», открывающейся, когда мы как бы анатомируем и устраняем наше вожделеющее отношение к миру и когда отступает связанное с этим отношением давление наличного бытия, усматривать то, что сохраняет значимость и истинность для всех случайных вещей и событий, имеющих ту же самую сущность («усмотрение априори»). Поэтому тот, кто отрицает у человека способность к априорному суждению, сам того не ведая, низводит его до уровня животного. Эти три функции, без которых невозможно возникновение «сознания мира» (в отличие от простого «наличия окружающей среды» у животного)1 — 1

Несмотря на различие в исходных основаниях у М.Хайдеггера и М.Шелера в качестве итога у них возникают сходные идеи, связанные с различием понятий «среда» и «мир». И для Шелера, и для Хайдеггера «среда» безусловно связана с животным существованием и не затрагивает человечность как таковую. Ср.: «Поскольку растение и животное, хотя всегда и очерчены своей окружающей средой, однако никогда не выступают свободно в просвет бытия, а только он есть «мир», постольку у них нет языка; а

63

по сравнению с жизненными ценностями и витальными психическими функциями, к которым полностью привязано животное, можно охарактеризовать как функции относительной аскезы. Действительно, в системе органических видов человек является относительным «аскетом жизни», что вполне соответствует тому тупиковому варианту земного развития жизни, которое, как мы видели, он собой являет. Человек есть существо, в котором универсальная эволюция, в которой божество реализует свою сущность и раскрывает свое вневременное становление, нашла царство сущего и ценностного, простирающееся далеко за пределы любой возможной жизненной среды и возвышающееся над всем, что важно или неважно лишь с точки зрения жизни1. Поэтому и то, что, в отличие от влечения и инстинкта, мы называем «свободной волей» человека, есть не позитивная сила творчества и созидания, а сила торможения и растормаживания импульсов влечений. <…>

не так, что они безмирно привязаны к окружающей среде из-за отсутствия у них языка. В этом понятии «окружающей среды» сосредоточена вся загадочность живого существа» (Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – С. 199). 1 Ограничение «возможной жизненной средой», то есть метафизическое рассмотрение человека в ряду другого сущего (см.: Там же. – С. 196-199), становится для Шелера, как и для экзистенциализма в целом, одним из тех моментов, которые принужден преодолевать человек в своем существовании. Соответственно никакая среда и не исчерпывает его экзистенциальные возможности, становясь моментом скорее ограничивающим, нежели дающим свободу. Таким образом, работа инобытия, представленного средой, в экзистенциализме ставится под сомнение или, во всяком случае, взаимодействие с инобытием, оставаясь одним из определяющих моментов существования, уже не оценивается однозначно положительно, как это было характерно, например, для Гегеля. Однако такая ситуация, вопреки внешней очевидности, все еще не ставит под сомнение отношение к образованию, поскольку из отклонения работы инобытия все еще не следует отклонение того, что можно было бы назвать «работой структуры». Иначе говоря, отождествление среды и структуры еще требует прояснения в рамках предложенного текста Шелера.

64

От функций, которые я охарактеризовал как первичные акты духа, мы с необходимостью приближаемся к конститутивному понятию человека: человек есть существо возвышенное и возвысившееся в самом себе над всей жизнью и ее ценностями (да и над всей природой в целом), - существо, в котором психическое освободилось от служения жизни и облагородилось, преобразовавшись в «дух», в тот самый дух, которому теперь и в объективном, и в субъективно-психическом смысле служит сама «жизнь». Вечно новое и растущее «становление человека» в этом точном смысле, гуманизация, которая есть одновременно самообожение и со-осуществление идеи божества, — не ожидание некоего Спасителя извне, не приятие капитализированной спасительной благодати от Церкви, которая обожествляет своих основателей, превращая их в вещи, но отказывая в истинном личном следовании им, но именно самообожение, что означает в то же время со-осуществление вечно лишь «сущей как сущность» [wesende] идеи духовного божества в субстрате порыва, лежащего в основе всех без исключения жизненных форм природы и становлении всех ее видов, влекущего в любом влечении, в мертвом и живом в соответствии с разнообразными законами, проявляя себя в тех «образах», которые мы называем «телами»1 <…>. 1

Проблема поставлена М.Шелером, как очередная экспликация гуманистической парадигмы. Шелер, как и Гегель, говорит исключительно о саморазвитии и вопрос, собственно, стоит в том, какую роль в нем будет играть инобытие («капитализированная спасительная благодать от Церкви»). У Гегеля эта роль – роль необходимого, вследствие чего и диалектически оформленное присвоение, «пожирание» среды превалирует над моментом уподобления среде. Становясь подобным среде, «Я», по Гегелю, только развертывает свою сущность. Проблема истинного образования для Гегеля только в перенесении «влечения», «желания» с материальных объектов на духовные. То есть «желание» − условие развития, но не достаточное условие. Поэтому и в дихотомии рабгосподин именно раб, который не может потребить созданную им, но принадлежащую господину вещь, может обратиться к ее духовному содержанию и, обуздав влечение материальное, тем самым стать образованным, сняв различие с господином. Шелер, по видимости, видит задачу иным образом и обозначает, вопервых, «творческое становление» в противовес «развитию», вовторых, подлинное саморазвитие в просвете абсолютного («само-

65

Человек, этот короткий праздник в огромной временной длительности универсальной эволюции жизни, имеет, таким образом, некое значение и для цели становления самого божества. Его история — это не просто спектакль для некоего вечно совершенного божественного наблюдателя и судьи, она вплетена в становление самого божества. Ибо тот факт, что человекоживотное есть существо, все снова и снова становящееся посредством самообразования человеком, соотнесенным с божественным духом существует; и тот факт, что оно в ходе «мировой» истории все больше и больше становится тем, что оно есть по своей сущности в зародыше (в смысле изречения Пиндара «Стань тем, кто ты есть»1); тот факт, что оно питает энергией деятельности

обожение и со-осуществление идеи божества»), в противовес влиянию среды. Таким образом, формально заявлен совершенно особое, иное по отношению к гегелевскому, понимание образования и необходимо, двигаясь далее по тексту Шелера, установить насколько в действительности удается удержать эту инаковость, если основным моментом рассуждения стало именно образование и следовательно рассуждение не в состоянии не учитывать весь возможный объем коннотаций к этому термину. 1 Становление человека, как это можно судить на основании приведенного текста, есть раскрытие его сущности. Этот шелеровский сюжет вновь возвращает нас к парадигмальной гегелевской фигуре круга, довлеющего над пониманием образования. Для Гегеля также, впрочем, характерно это бесконечное объяснение с сущностью, которая всегда оказывается фоном становления человека, тем, кто он не есть. Образование, даже если оно, как у Шелера, заявлено как процесс создания нового, возвращается к идее развертывания. Очевидно, именно это и имел в виду Хайдеггер, определяя образование как «развертывающее формирование» (Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления.. - С. 350) даже на фоне всеобщего увлечения разнообразными вариантами проблемного, свободного, гуманистического образования. Вопрос, собственно, так и стоит: можно ли избавиться от императива Пиндара, то есть буквально, от необходимой заданности образовательного процесса, если мы используем «образование» в качестве определяющего наше рассуждение термина.

66

всех своих Влечений (голод, власть, libido) и своей крови изначально немощный, напрочь лишенный хоть каких-либо степеней интенсивной деятельности, лишь «сущий как сущность» дух; что оно эту свою идею духа осуществляет и воплощает до кончиков пальцев и до улыбки, — все это не есть ни голое средство для заранее предусмотренных достижений так называемого «культурного прогресса», ни побочный продукт истории. Скорее в этом заключается смысл Земли, да и самого мира. Это нечто, существующее исключительно ради самого себя и ради божества, которое не могло достичь своей собственной цели, не могло осуществить предназначения своего собственного вневременного становления без человека и его истории. Не в товарах, не в достижениях искусства и не в бесконечном процессе познания позитивных наук, а в этом добротно и благородно оформленном бытии человека, в бого-

Человек не является тем, кто он есть на самом деле, то есть его сущность находится в разрыве с существованием и, тем не менее, если и поскольку он образуется, то не может стать никем иным, нежели он сам, как уже существующий. По какой причине именно эта конструкция воспроизводится всегда, когда мы ведем разговор об образовании? Что именно не дает нам уйти от нее и увидеть образование в качестве абсолютного творчества? То есть, каким образом представление об истории образования как феномена соотносится с единством этого феномена? Кроме того, можно утверждать, что в текстах, посвященных образованию, утверждение о духовной сущности человека всегда ведет к признанию незавершенности образования в рамках одной только человеческой жизни. Это означает, что образование либо не имеет смысла вообще, либо его смысл лежит за пределами единичного земного существования. Значит ли это, что концепт образования требует рассмотрения в качестве субъекта образования надличностной структуры, и сохранит ли образование свое значение, если ктолибо усомнится в реальности существования этих структур или, по меньшей мере, в их личностной сущности? Так или иначе, но образование духовного существа действительно всегда мыслилось как феномен и в широком, и в узком смысле исторический, причем диалектическая кругообразность образования сочеталась с линейным представлением об истории, то есть с идеей прогресса, не отменяющего идеи «конца истории», христианской эсхатологичности.

67

соосуществлении через человека завершается всякая историческая деятельность. Не только Суббота придумана ради спасения человека in Deo, — для этого созданы вся цивилизация, вся культура и вся история, все государство, вся церковь и общество: Sains animarum suprema lex. Образование — это не «учебная подготовка к чему-то», к профессии, специальности, ко всякого рода производительности, и уж тем более образование существует не ради такой учебной подготовки. Наоборот, всякая учебная подготовка «к чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей» - для самого благообразно сформированного человека. Но - и это очень важное «но» - некоторых целей достигают только тогда, когда не преследуют их намеренно1. Ценности, как и их субъективные отзвуки — чувства тем ниже, чем непосредственней и легче их можно иметь целью предумышленно и чем больше должны быть разделены их благаносители, дабы стать доступными для многих. Да, образование — это «предназначение», а именно индивидуальное и единственное в своем роде предназначение как наций, культурных кругов, так в конечном счете и каждого отдельного человека; но оно не есть непосредственная цель воли2. <...> Но каково же наиболее сильное действенное внешнее средство, стимулирующее образование3? Что внешнее должно добавиться к этой направляю1

Этот сюжет Шелер далее не развивает, однако он становится значимым в контексте понятия «образовательное знание», вводимого им далее по тексту. 2 Движение человека и человечества по жизни, понятое как раскрытие и реализация предназначения, составляет один из наиболее существенных моментов того понимания истории, которое привнесено историческим христианством (см., напр., концепцию христианства как воспитания человека у Г.Лессинга). И все телеологическое понимание образования строится, таким образом, на максимально верном понимании человеком своего собственного и чужого предназначения. В последнем случае это служит основанием для воспитательной практики. Этот момент, предельно развитый еще Ж.-Ж.Руссо является, пожалуй, одним из основных моментов, легитимирующих воспитание как таковое. 3 Этим вопросом Шелер вновь возвращает смысл работе инобытия и приходит, таким образом, к наиболее распространенной конструкции образования, включающей в себя определенного рода практику, труд. Надо полагать, что рассматриваемый текст, хорошо иллюстрирует невозможность построения концепции обра-

68

щей идее и к той единственной в своем роде, всегда индивидуальной направляющей ценности, которые дает нам подлинная, совершающаяся «in Deo» любовь к самому себе, к нашему глубинному сущностному ядру (к «идее» Бога в нас самих) и которые нам предназначено реализовать? Что заставляет нас деятельно следовать зову нашего предназначения, тихому требованию этого образа, в сравнении с которым мы становимся тем меньше, чем больше к нему приближаемся? Очень многое, но оно опять-таки лишь малой частью находится в наших руках! Ибо жизнь, выражаясь в духе Гете, - штука ни божественная, ни дьявольская, а демоническая, и огромная судьбоносная часть так называемой «истории» равнодушна в своей игре, заставляя считаться со своими ужасными принудительными факторами наследственности, среды,

зования, которая бы, даже при всей возможной апелляции к личности как саморазвивающемуся не апеллировала бы к инобытию, ко внешнему. Образование, предполагающее построение структуры, даже при последовательном акценте на целостность личности, «Я» требует определенного рода зависимости от внешнего, поскольку в ином случае оно теряло бы свой процессуальный, фиксированный в интенциональных актах сознания характер, то есть, для европейского сознания уже не было бы собственно образованием. Отсюда и перспективы именно феноменологического прочтения образования, будь то у Шелера или у позднейших феноменологов, обусловленные необходимо интенциональным характером образовательного акта. Но отсюда и сложности, вызванные обращением философского дискурса к иррациональным элементам внутреннего опыта, например, к бессознательному, к безумию и т.д., которые, по видимости, не могут считаться интенциональными объектами (проблемы современной феноменологии образования хорошо репрезентируют материалы конференции, помещенные в издании: Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Ежегодник. № 6. - Владимир, Hanover, 2005. – С. 194-217). Последние должны быть либо противопоставлены образованию, либо примерены с ним. Опасение в том, что пределом феноменологии является исчезновение человека, высказанное тем же М.Шелером, в сочетании с признанием роли образования и стремлением к поддержанию его значимости приводит к построению систем, в которых внутренняя идентичность человека примерена с интенциональностью его сознания.

69

классового и группового положения, эпохи и еще чего-то тысячекратно большего1. Но если взглянуть теперь не на эти факторы (которые в каждое мгновение с неотвратимостью уносят в ночь так много благородных зачатков), а на позитивные стимулы к образованию, то первым и величайшим является ценностный образец личности2, завоевавшей нашу любовь, наше уважение. Од1

Таким образом, в рассуждении М.Шелера возникает мотив, который принято, пользуясь гегелевским термином, обозначать как «иронию истории». Его раскрытие у Шелера, впрочем, предполагает не только преклонение перед силой исторического процесса или ироничное указание на своеобразный «социальный фатализм» (Р.Нибур), но и характерное для экзистенциализма узнавание в нем момента неподлинного существования человека. 2 Здесь и далее Шелер начинает оперировать термином «ценность», конституируя, таким образом, аксиологический фон образования, исходя из феноменологической трактовки ценностей. Именно ценность и играет для Шелера ту примиряющую роль, которую у Гегеля играл мировой дух. Шелер, как известно, постулирует так называемое «эмоциональное априори». «Эмоциональная составляющая духа, т.е. чувства, предпочтения, любовь, ненависть и воля имеют изначальное априорное содержание, которое у них нет нужды одалживать у «мышления», и которое этика должна раскрыть совершенно независимо от логики» (Шелер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей // Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под ред. А. В. Денежкина. - М.: Изд-во «Гнозис», 1994. – С. 282), - пишет он. То есть при всем том, что внешние по отношению к человеку ценности остаются внешними и «не выбираются», их выбор все же обусловлен, но уже эмоциональным априори. Характер последнего, однако, не прерогатива человека, поскольку Шелер, вполне по-кантовски, вводит определяющие его законы, в частности, закон примата любви над ненавистью. О том, насколько неоднозначен может быть анализ, вплетающий априорные ценности М.Шелера в общий контекст европейского философского дискурса, вообще, и дискурса об образовании, в частности, могут свидетельствовать хотя бы более позд-

70

нажды человек целиком должен уйти в нечто Цельное и Подлинное, Свободное и Благородное, раз он решил быть «образованным». (Существуют и антиобразцовые эволюции, их следует избегать!) Такой образец не «выбирают». Он сам захватывает нас, маня и призывая, незаметно привлекая нас к своей груди. Национальные образцы; профессиональные образцы; нравственные, художественные образцы; наконец, немногие образцы самой чистейшей и высшей человеческой образованности; очень немногие Святые, Чистые и Цельные, которых видела эта земля, — все это ступени и одновременно первопроходцы, те, кто разъясняет и показывает каждому человеку его предназначение, те что служат для нас мерилом и помогают нам подняться до нас самих, до нашего духовного «Я», те, что учат нас познавать наши настоящие силы и деятельно пользоваться ими. Но истинное образование непременно избирательно. Безумие хотеть быть таким, как Гете, Лютер и Кант одновременно (как говорят наши народные ораторы), или изображать из себя какое-то иное сочетание так называемых «великих людей». Вообще, надо бы больше заботиться о том, чтобы Прекрасные и Чистые, истинно Образованные были и в самом деле «великими», т. е. могли воздействовать на историю — вместо того, чтобы падать ниц перед так называемыми «великими людьми истории»! Ведь последние зачастую становились «великими» только на фоне низости людей своего времени! Любой человек — так же как и любая группа, любая профессия, любая эпоха в своих вождях — имеет свою особую типическую структуру влечений, т. е. некий определенный порядок преобладания влечений, имеет свой самобытный этос, а потому и свои особые образцы1. Поэтому весьма оправданно в

ние утверждения Хайдеггера, подчеркивавшего метафизическую природу ценностей и трактовавшего теорию ценностей как последнее проявление платонизма. Впрочем, самым «разнузданным платоником» Хайдеггер считал Ницше, утверждая, тем не менее, что акцент его философии ценностей на роли оценивающего субъекта более честен и в большей степени удерживает платоновскую идею «блага», нежели идеи о «самоценных ценностях», подчиненных единым законам (См.: Хайдеггер М. Ук. соч. – С. 355). 1 Постепенно в рассуждение М.Шелера все больше и больше прорывается тот мотив, который мы можем фиксировать практически у всех европейских авторов, говоривших об образовании. Шелер начинает вместе с признанием определяющей роли образования искать моменты, ограничивающие его, позволяющие удерживать

71

своих недавно появившихся «Формах жизни» Эдуард Шпрангер требует такой дифференциации образовательных идеалов в соответствии с задатками природной конституции, которые в личностной форме выявляют типичные линии направления нашего конкретного человеческого становления и гуманизации. Большим заблуждением 18 века, роковым для судеб идеала гуманности в 19 столетии было то, что «гуманность» он сделал для себя образовательным идеалом лишь в абстрактной форме одинакового во всех людях ра-

индивидуальность человека, его идентичность самому себе. В данном сюжете для Шелера такую идентичность обеспечивает «особая типическая структура мышления», присущая каждому человеку, или, пользуясь другим шелеровским термином, его «эмоциональное априори». Нам же интересно то значение, которое здесь незаметно обретает «структура», которая, как кажется, только и могла возникнуть, если мы видим все под знаком оппозиции изменчивое/неизменное. В этом случае то, что изменяется, представляет собой систему, то, что не изменяется, – структуру. И следовательно здание образования человека возводится на неизменном − на структуре. Образование, будучи следованием образу, не изменяет меня самого, так как структура неизменна по определению. В то же время, образование, будучи развертыванием меня в мире заполняет мою структуру реальным содержанием, то есть создает систему, дает форме состояться, формирует. Инобытие «работает», заполняя ячейки моей структуры. Такая конструкция почти безупречна и непротиворечива. Она тем более хороша, что обеспечивает существование главного успокаивающего сюжета европейской педагогики, то есть дискурса о неправильном, ошибочном образовании, легитимируя тем самым человека как субъекта образовательного процесса. Она диалектична, поскольку требует присвоения инобытия, то есть снятия различия. Она экзистенциальна, поскольку наличие «Я» как структуры не выводится из инобытия, а аксиоматически полагается. Она феноменологична, так как требует интенционального характера всех актов моего сознания. Вспоминая выводы К.Леви-Стросса, можно было бы сказать, что на сцене вновь появляется человеческий Дух.

72

зумного существа; и новая тоска по авторитетам и почитание великих людей в романтизме были всего лишь реакцией — в некоторых моментах поистине опустошающей — против этой односторонней, абстрактно-рациональной идеи гуманности1. Но «дух» уже в самом себе индивидуализирован, причем не только в своем наличном бытии, но в своем так-бытии. Он индивидуален отнюдь не благодаря содержанию своего случайного внешнего или внутреннего опыта и не благодаря своему соединению с телом и его наследственными качествами. Личность в человеке есть индивидуальное уникальное самососредоточение божественного духа2. А посему и образцы — это не предметы подражания и слепого поклонения, как это часто бывает на нашей одержимой идеей авторитета немецкой земле. Они лишь прокладывают путь к тому, чтобы мы услышали зов нашей личности; они — всего лишь занимающаяся утренняя заря воскресения нашей индивидуальной совести и закона. Личностиобразцы должны делать нас свободными, и они делают нас свободными (ибо сами они суть Свободные, а не рабы). Свободными — для нашего предназначения и полного раскрытия наших сил3. Всеобщие законы (как природы, так и

1

Мотив этого рассуждения понятен, но здесь вновь возникает вопрос о том, насколько удается в действительности удержать понятие «индивидуальности» (в данном случае это термин Шелера, которым нужно пользоваться весьма осторожно в свете значений, приписываемых ему, например, Гегелем или Н.Бердяевым) если оно сочетается с теми «законами», которые заданы для «эмоционального априори». 2 Таким образом, индивидуальность выводится, по крайней мере, формально, из подчинения инобытию и становится проявлением божественного гения. Иначе говоря, этот жест укореняет человека как структуру непосредственно в абсолютном. 3 Собственно, это и есть цель образования. Характерно, что Шелер фактически повторяет ранее произнесенное в этом отношении Гегелем. Смысл образования не в создании нового, а в развертывании, реализации, прояснении существующего. Таким образом, то содержание, которое может быть эффективно задействовано в практике образования, уже задается самим образующимся и может ему только соответствовать как можно полнее. Проблема следовательно заключается в том, как может быть узнано или отобрано это содержание или, пользуясь терминологией самого

73

нравственности) — это всегда лишь негативные законы, которые больше говорят о том, что не может произойти и от чего мы должны отказаться, чем о том, что мы должны делать и чем мы должны стать. А во-вторых, они — среднестатистические законы, или законы больших чисел, которые не безусловно, а лишь очень условно обязательны1. <…> Для социологии динамики знания нет ничего важнее, чем это различие: подлежат ли изменению сами формы мышления, оценивания и созерцания

Шелера, знание, которое может стать «образовательным знанием». 1 Этот абзац Шелера можно относить к наиболее показательным текстам об образовании за всю историю философии, даже при том, что рассуждение, которое предлагает Шелер, кажется тривиальным. Разговор об образовании вообще зачастую тривиален и мы нередко можем наблюдать, как сложнейшие философские теории, переходя на уровень прагматики образования, оперируют двумя-тремя вполне очевидными оппозициями. Абзац демонстрирует, что мы уже отмечали в комментарии, каким образом связывается роль «личностей-образцов» (М.Шелер весьма симптоматично переходит с использовавшегося ранее Bild-образ к Nachbild-образец) с идентичностью человека. «Образцам» отведена роль пробуждающей силы, роль демонстрации свободы, не оказывающей определяющего влияния на процесс становления человека как таковой. И если Шелер далее уходит от обсуждения самого механизма или способа, которым это взаимодействие с личностью-образцом осуществляется, то это умолчание также является не случайным. Более последовательный Н.Бердяев в той же ситуации оказался перед необходимостью детального рассмотрения феномена знаковой коммуникации и тщательного разграничения его с феноменом духовного общения. Если это и не решило проблему полностью, то, по меньшей мере, указало на ее существование. М.Хайдеггер тематизирует ту же проблему, вводя термин Mitsain (бытие-с, со-бытие). Не менее интересен и пассаж Шелера о законах, которым завершается абзац, и в котором можно выделить два момента: указание на статистический характер закона, с одной стороны, и введение модальности долженствования, − с другой.

74

мира — или меняется лишь их применение к количественно и индуктивно расширенному материалу опыта. Для ответа на этот вопрос надо разработать определенное точное учение о критериях этого различия1. И тут я подхожу к процессу образования духа и к формам знания, которые служат этому процессу. Я укажу здесь лишь на самое главное, на принцип; чтобы увидеть, посредством какого знания растет сам наш дух и тем самым — а не благодаря своим достижениям и творениям — становится «образованным». Для этого необходимо привлечь внимание к тому потаенному процессу, в котором знание, специфически присущее именно человеку, т.е. изначально предметное сущностное знание, функционализируется (мы могли бы сказать также — категоризируется). Этот процесс, где бы он ни происходил, есть как бы претворение предметного знания в новую живую силу и функцию, в способность постоянно изыскивать на путях познания (согласно остающимся от первого акта знания и его предмета форме и гештальту схватывания и выбора) что-то новое и включать его в копилку знания. Итак, претворение материи знания в силу познания — то есть подлинный функциональный рост самого духа в познавательном процессе. Всякий, даже не посвященный в сложные вопросы философии и психологии, говоря об отличии «образовательного знания» от знания, которое, несмотря на свою ценность, не имеет ничего общего с образованием, может констатировать следующее: знание, ставшее образованием — это знание, которое уже не остается в нас как бы непереваренным, знание, о котором не задумываются, как оно появилось и откуда оно. <…> Знание, происхождение и источник которого невозможно уже установить, — вот что такое «образовательное знание»2. Одно из лучших популярных определений «образователь1

Для Шелера, и тут он очень последователен, мало зафиксировать изменение форм мышления, нужно еще показать, что эти изменения имеют некий предел, понимаемый как идеальное состояние, абсолютная явленная сущность. 2 Концепт «образовательного знания» у М.Шелера представляет исключительный интерес, хотя бы в силу своего очевидного и одновременно вызывающего характера. Ему нельзя отказать ни в проницательности, ни в объяснительной силе, ни, в то же время, в какой-то нарочитой поэтизации бытового сознания. У Гегеля предпосылкой образовательного движения было непонятное. Он как бы проецировал на образование философскую задачу осмысливать то, что кажется нам очевидным. Шелер, как кажется, в чем собственно и состоит ценность сюжета, заглядывает дальше Гегеля и видит в образовательном знании результат познания. Таким

75

ного знания» принадлежит Уильяму Джеймсу: «Это то знание, о котором не нужно вспоминать и о котором нельзя вспомнить»1. Я хотел бы добавить: это

образом, «образовательное знание» демонстрирует нам путь очевидности и вместе с тем говорит о возможности превращения в «очевидность» любого сюжета, понятия, которое было «познано». За каждой очевидностью Шелер предлагает видеть результат успешного образования и это стремление можно трактовать как неотделимое от каждого разговора об образовании. Даже если в образовании мы стремимся к формированию самостоятельного мышления, это оборачивается только самостоятельным применением готовых логических схем. Разрыв между пониманием успешности образования как стиранием воспоминания о самом образовании и стремлением помнить образование, чтобы иметь возможность отказаться от его результатов - напряженность, которую Шелер закономерно решает в пользу образования. Феноменологическое изучение образования, таким образом, есть практика, родственная психоанализу. 1 Вернемся к утверждению Шелера о том, что цели образования нельзя достигнуть намеренно и попробуем сопоставить его с феноменом саморазрушения мифа в понятии, который в таком видении выступает как «самоотрицающее понятие». Все рассуждение об образовательном знании настолько напоминает позднейшее структуралистское прочтение мифа, что об этом просто невозможно не упомянуть (в качестве наиболее характерного примера см., напр.: Барт Р. Мифологии // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. - М.: Прогресс, 1989. – С. 46-131). «…Там, где есть слово «миф», - отмечает В.П.Руднев, - уже нет самого мифа, а там, где есть миф, нет понятия мифа, как и нет вообще никаких понятий» (Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. II. - М.: «Аграф», 2000. – С. 25). Интересно, что для Шелера речь идет не только о демистификации, иллокутивном самоубийстве мифа внутри текста, но об онтологической деструкции мифа. Миф, нерасчлененное единство смысла, предстает не как разрушаемый в понимании, а как всегда уже разрушен-

76

совершенно готовое в каждой жизненной ситуации (всегда имеющееся наготове), ставшее «второй натурой», полностью подходящее к конкретной задаче и требованию момента знание, облегающее нас, как естественный кожный покров, а не как готовый костюм1. Не «применение» понятий (правил, зако-

ный, нецелостный в своей основе. При этом отсутствие сознания этой нецелостности и есть результат успешного образования. То есть образование одновременно и является самосознанием человека и, вместе с тем, актуализирует момент забывания. Таким образом, речь идет не о том, что образование должно возвышаться над практической значимостью, а о том, что практическая направленность образования не дает состояться его истинной практической значимости, понятой как мифологизация прагматики действия. Идеи Шелера предполагают не просто возникновение текста, как системы различий, иерархически опосредованных единством, при демифологизирующем рассуждении об образовании, но полагают истинную образованность как забывание текста, то есть такое диалектическое снятие, при котором различие исчезает для самосознающего сознания полностью. Идея образовательного знания в подлинном смысле деконструирует образование, и если М.Шелер при всем том вполне прагматистски продолжает апологию образования, то персоналистическая составляющая оказывается под безусловной угрозой. Текст Шелера, пожалуй, первый текст, в котором столь ясно основой образования становится забвение. Дополним примечание необходимым вопросом. Если предположить, что философия одной из своих задач имеет разрушение очевидностей, то не является ли философское осмысление мира и человека чем-то противоположным работе образовательного знания? Вопрос, разумеется, оказывается вполне противоположным и установкам герменевтики. Или и сама герменевтика существует только как апология образования? 1 Таким образом, подлинно образованный человек образован в той мере, в которой он встречает ситуации, понимание опыта переживания которых конституирует сам опыт. Такая ситуация по

77

нов) к фактам, а обладание вещами и непосредственное видение вещей в такой форме и смысловом контексте, «как если бы» это применение совершалось по неисчислимому количеству правил и понятий одновременно, будучи скорее соотнесением мер, чем применением. У человека «образованного» уже в становлении какого-либо опыта то, что дано в этом опыте, упорядочивается в осмысленно расчлененную по образам, формам и рангам целостностпь мира — в микрокосм, и вещи стоят перед ним и его духом в «форме», в осмысленной, благородной, правильной форме, причем, сам он не сознает того, что придал им форму1. Поэтому образовательное знание столь ненавязчиво, просто, смиренно, несенсационно, нешумливо, неброско, оно — нечто само собой разумеющееся и постоянно сознающее свои границы. Гордость образованием, высокомерие знания есть a priori необразованность; а уж тем более образованное чванство. «Образован тот, — сказал мне однажды один умный человек, — по кому не заметно, что он изучил что-то, если он это изучал; и по кому не заметно, что он чего-то не изучал, если он это не изучал». Поэтому настоящее образовательное знание всегда точно знает то, что оно не знает. Оно всегда — то старое доброе «docta ignorantia», о которой немецкий кардинал Николай из Кузы написал столь глубокомысленную книгу; в то же время оно всегда — то истинно Сократическое «знание незнания», то «благоговение перед филигранностью вещей» (по словам Фридриха Ницше), в котором мы уже на уровне чувства схватываем, что мир намного шире и таинственней, чем наше сознание2. Ибо к образованию необходимо относится та сформиро-

определению сама не является «границей мира», то есть все еще подлежит преодолению. И в той мере, в которой экзистенциальная философия предполагает сущностную связь человека с миром, она предполагает и образовательное знание, как механизм осуществления этой связи. 1 Шелер продолжает деконструировать образование, подходя к нему с последовательно феноменологических позиций. Фраза хорошо иллюстрирует частое понимание образования как наличия картины мира, лишенной противоречий. А это именно то, против чего выступала феноменология. Против построения опыта на основе предданной картины опыта. 2 Ср.: «Однако такое определение [образования, взятого со стороны своего результата – А.К.] не означает возможности обладания знанием, которое вело бы к прекращению процесса дальнейшего образования. Напротив, образ, форма, обретаемые в самостановлении, уже указывают на новый возможный образ мира» (Ан

78

вавшаяся еще до опыта панорама регионов сущности, ступеней и слоев бытия, область существования которых хотя и схватывают, но о которых знают только, что они лишены для нас содержания. <…> Но если оставить эти незатейливые популярные описания того, что представляет собой образовательное знание, и попытаться понять суть дела теоретически, то можно дать следующее определение: образовательное знание — это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах и включенное в систему знания сущностное знание, которое стало формой и правилом схватывания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность. Такие приобретенные и сложившиеся формы и структуры (да, пожалуй, целый мир таких форм, причем не только мышления и созерцания, но и любви и ненависти, вкуса и чувства стиля, ценностного отношения и волеизъявления — таких, как этос и настроение) имеет каждая исторически конкретная образованная группа, как бы мы ее не называли1.

С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии. : Монография. – Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1996. – С. 66). То есть завершенность каждого отдельного акта образования не исключает его последующего продолжения, но в каждом таком акте сущность мира становится уже постигнутой, его структура оказывается вскрытой. Сам Шелер по этому поводу говорит: «...человек как часть мира, хотя и не идентичен целому миру в плане наличного бытия, зато сущностно идентичен ему, так что целое мира содержится в человеке как в одной из частей мира целиком (Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения. – С. 21). Именно поэтому: «Мы, люди, не можем в совершенстве постичь даже одну-единственную действительную случайную вещь, - даже с помощью бесконечных опытов и определений. Зато мы вполне можем постичь сущностную структуру всего мира!» (Там же. – С. 21). То есть рассуждение об образовании органично вплетается именно в представление о мире, как об имеющем в своей основе некоторую единую структуру, постижение которой возможно. 1 Иначе говоря, Шелер стремится достигнуть в образовании того, что у нас уже есть как то, что М.Хайдеггер описывал термином «средняя понятливость читателя»: «Средняя понятливость читателя никогда не сможет решить, что исходно почерпнуто и добыто и что пересказано. Больше того, средняя понятливость даже

79

Мы изучаем их в науках о духе, и, наверное, высшая цель таких наук — разглядеть эти структуры в контексте групповой культуры, вычленить их из ее конкретных произведений и достижений, и понять исторические изменения и последовательность данных структур. Так совершенно верно полагал Вильгельм Дильтей в своих известных исследованиях, посвященных наукам о духе, — хотя ему совершенно не удалось понять сущность образования подобных структур1. Но то же самое структурообразование происходит и в ин-

и не станет хотеть такого различения, не будет нуждаться в нем, поскольку она ведь все понимает» (Хайдеггер М. Бытие и время. – С. 196-197). 1 В.Дильтей первым поставил вопрос о том, что в сфере духа опыт представляет собой нечто принципиально иное, нежели в сфере познания природы. При этом Дильтей выступал против предпринятого неокантианцами переноса представления о всеобщей достоверности эмпирического познания, очевидного для естественнонаучного мышления, на область исторического познания, выполненного как раз в форме философии ценностей. Для Дильтея, как и для Шелера, исторический мир – произведение самого человека и в этом мире достигается полное исчезновение различия между субъектом и объектом, поскольку он есть сотворенное и следовательно повторяющее характер творящего субъекта. Так же нет различия и внутри познания исторического мира путем переживания, которое дает, аналогично ситуации использования «образовательного знания», непосредственную достоверность в силу единства акта переживания и содержания переживания. То есть переживание представляет собой неразложимое далее внутреннее бытие. При этом такое переживание представляет собой структуру и в моменте объективации создает исторический мир – мир объективного духа, так же понятый, как иерархизированная структура. «Под психической структурой я понимаю порядок, согласно которому в развитой душевной жизни психические факты разного рода закономерно связываются друг с другом посредством внутренне переживаемого отношения», - писал Дильтей (Дильтей В. Построение исторического мира в науках о духе // Дильтей В. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. Построение истори-

80

дивиде под воздействием социальных и конкретно-исторических условий в процессе его образования1. В конце концов, всегда именно избранные лично-

ческого мира в науках о духе / Пер. с нем. под ред. В.А. Куренного. - М.: Три квадрата, 2004. – С. 55). Шаг к историческому миру, понятому как структура, т.е. «система влияний», который делает Дильтей, неминуемо приводил его к проблеме общезначимого и погружал в рассуждения вполне структуралистского характера. Однако, в отличие от Шелера, Дильтей отвергает представление о трансцендентальном субъекте. Для него нет никакой внешней миру направляющей идеи, которая бы и определяла развитие мира. Он видит источник структур в самой реальности исторической жизни. Применительно к педагогике (обзор педагогических взглядов В.Дильтея см., напр.: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. - СПб.: РХГИ, 2004. – С. 86101) невозможность выведения ее общезначимого содержания из этики или аналитической психологии оставляет для Дильтея возможность находить общезначимое в элементарной технике или же в общих принципах построения воспитательных систем соответствующими системами культуры. Конечный итог таких рассуждений можно формулировать словами Дильтея предельно ясно: «… педагогика есть доказательство того, что душевная жизнь подчинена общим законам. Если бы наша душевная жизнь не имела бы закономерной связи, тогда не было бы возможным планомерное воздействие на нее» (Цит. по: Там же. – С. 90). 1 Шелер дает исчерпывающую характеристику образования. Здесь и далее человек, увиденный в просвете образования предстает перед нами как совокупность структур, создающих определенного рода иерархию. Пытаясь сохранить ценностный характер образования, Шелер вынужден, признавая основополагающий характер этого феномена, говорить о человеке именно как о структуре и только как о структуре. Само различие подлинного и неподлинного существования, для Шелера сохраняет свое значение, но проблема неподлинного существования решается средствами образования, то есть с необ-

81

сти суть тот первый исходный пункт, из которого это структурообразование передается многим, массе. Социология знания помогает нам ясно понять, в каком поколении, за какой промежуток времени данное структурообразование распространяется в различных слоях народной массы. Это структурообразование охватывает не только рассудок, мышление, созерцание, но в не меньшей мере и душевные функции -то, что народная традиция именует «сердцем». Существует сложившееся образование сердца, образование воли, образование характера, и посредством них — очевидность сердца, «ordre du coeur», «logique du coeur» (Паскаль), такт и «esprit de finesse» чувствования и ценностного отношения; исторически изменчивая и все-таки по отношению к случайному опыту строго априорная форма структуры душевных актов, способ возникновения которой существенно не отличается от способа возникновения форм рассудка»1.

Рассмотрение текста М.Шелера позволяет сделать, пожалуй, только один, но зато очень важный вывод: внутри философскопедагогичнских взглядов Шелера, несмотря на их укорененность в постклассическом философствовании, продолжает сохраняться прежнее, вполне классическое представление об образовании. Работа инобытия, казалось бы отвергнутая в пользу самоценности действующего человека, все равно продолжает сохранять свое прежнее значение, продолжает стирать различие между субъекходимостью средствами образования структур. Таким образом, образование одновременно оказывается и механизмом неподлинности и механизмом, с помощью которого эту неподлинность стремятся преодолеть. Можно говорить, что Шелер рисует картину, при которой в жизни нет родового разграничения, а имеются только степени различия. Можно утверждать, что именно стремление легитимировать момент забвения и неподлинности, присутствующий в образовании, создает эту внешне противоречивую ситуацию. При этом такое противоречие может быть рассмотрено не только на примере Шелера, но и на примере экзистенциально ориентированной педагогики вообще (См., напр.: Воробьева Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: Монография. – Волгоград: ВГПУ, 2002. – 142 с.). 1

Шелер М. Ук. соч. – С. 29-38.

82

том переживания и самим переживанием, конструировать понимание опыта внутри самого опыта. Экзистенциальная, феноменологическая постановка вопроса о человеке не исключает, а, скорее, поддерживает представление об образовании как о диалектическом процессе возникновения структуры. Если бы мы обратились к историцистскому пониманию философии и педагогики, то, очевидно, у нас были бы все основания говорить, что именно представления об образовании конституируют единство, называемое Новым временем или эпохой модерна, эпохой Просвещения, охватывающей одновременно и Гегеля и Шелера. Читая завершающий хрестоматийный для Просвещения XVIII век текст И.Канта «Ответ на вопрос: что такое просвещение?»1, мы можем наблюдать любопытную метафору взросления человечества, на которой Кант строит свою характеристику Просвещения и которая сама по себе уже может подчеркнуть для нас образовательную прежде всего сущность рассматриваемого феномена. Для Канта Просвещение изменяет отношение между волей, авторитетом и разумом. Это изменение он суммирует девизом «Aude sapere» - имей мужество, имей решимость знать. Именно способность свободно пользоваться своим разумом отличает «взрослого» человека. Причем в своем несовершеннолетии человек виновен сам и соответственно только личное усилие способно вывести его из этого состояния. Как раз этот момент в кантовском тексте и был отмечен комментировавшим его Мишелем Фуко2. С одной стороны, Просвещение – феномен личного освобождения, с другой стороны, – это личное освобождение достигается в обществе, коллективно к такому освобождению стремящемся. И та конструкция снятия этого противоречия, которую предлагает Гегель, как раз и отводит главную роль диалектическому синтезу – образованию человека.

1

См.: Кант И. Ответ на вопрос: что такое Просвещение? // Кант И. Сочинения. В шести томах. Т. 6. – М.: Мысль, 1966. – С. 25-36. 2 См.: Фуко М. Что такое просвещение? / М.Фуко. - Библиотека «Ихтика». – www.ihtik.lib.ru/ph_books (25 сент. 2006 г.)

83

Просвещение, разумеется, не представляет собой стройной антропологической схемы и к сегодняшнему дню представляется, скорее, как набор концептуальных метафор, структурирующих мировосприятие. Просвещение, которое «было всегда» виделось им в варианте становления самоотнесенного субъекта. Просвещение одновременно и освобождает от мифа и само является мифом. А как таковое оно − целостно, неразложимо. Все многочисленные демифологизирующие попытки требуют от их адресата известного усилия в понимании и подпадают под один и тот же упрек в невозможности построения критического дискурса средствами опровергаемого дискурса. Как отметил Ю.Хабермас, вполне возможно, что постпросвещением просто маркируют традицию контрпросвещения1. Иначе говоря, критика Просвещения, почти она же – «дискурс о модерне», с неизбежностью рациональна, будучи направлена на рациональное. Но уже то, что мы можем помыслить такую ситуацию, дает, если не уверенность, то хотя бы некоторую надежду на преодоление фрустрации, вызванной Просвещением. Проблема современности, которую наша языковая практика к сегодняшнему дню научилась отграничивать от проблемы модерна, может быть условно определена именно как проблема взаимоотношений с «проектом Просвещение», которая в педагогическом плане проявляет себя не только в разнообразных анти-дискурсах, таких как, например, антипедагогика, но и в достаточно безобидном обсуждении проблем взаимоотношений образующегося человека с внешними, «другими» по отношению к нему влияниями, в проблеме взаимоотношений человека со своим другим и проблеме управления этими взаимоотношениями. Образование, локализованное таким способом в модерне, то есть понятое только как дискурс, исчезает или уменьшает свое влияние вместе с исчерпанием модернистского проекта как такового. Именно в этом случае обретает смысл фраза М.Хайдеггера: «Век образования идет к концу не потому, что необразованные приходят к власти, а потому, что становятся видны знамения такой эпохи мира, когда достойное вопроса снова откроет двери к 1

Хабермас Ю. Ук. соч. – С. 10.

84

существу всех идей и судеб»1. Но тот же Хайдеггер видит основания образования в рационализме, понятом предельно широко, и говорит о возникновении этого концепта уже в платоновской философии. Да и само движение мысли Хайдеггера предполагает не отклонение образования как феномена, а, скорее, отклонение сложившегося к нему отношения. Предполагает рассмотрение образования как вопроса, проблемы, то есть, одновременно с укоренением в западной рациональности, и выводит его из исторического круговорота, делая предельно историческим только лишь наше его понимание.

1

Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – С. 252.

85

Глава II. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ Отрицая Структуру во имя утверждения структур... У.Эко

2.1. Педагогический анализ философского текста: возможное и достижимое Задача, стоящая перед нами, заключается не только в обзоре герменевтических стратегий, которые могут быть применены для анализа текста вообще, но в установлении наших возможностей по интерпретации философского текста, исходя из педагогических задач. Предстоит ответить на вопрос о том, каким образом можно определять педагогический смысл текста. Нужно установить, насколько поставленная задача прояснения феномена образования накладывает ограничения или дает дополнительные возможности герменевтическому изучению текста. Мы надеемся показать, что именно обращенность к образованию помещает нас в уникальную ситуацию, в которой ни момент дескриптивности, ни момент творчества в тексте не могут быть адекватно интерпретированы в интересах поставленной задачи. Нам необходимо, оказавшись внутри основных герменевтических парадигм, связанных с аналитикой существования как понимания, и с рассмотрением герменевтики как техники интерпретации1, показать возможность философско-педагогического анализа текста, не зависящего от педагогической установки и квалификации его автора. 1

См.: Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер. с фр. и вступит. ст. И.Вдовиной. – М.: «КАНОН-пресс-Ц»; «Кучково поле», 2002. – С. 36-37.

86

Задача конкретизируется и темой нашего исследования. Если мы поставили своей предварительной целью обращение к текстам русской философии, осуществленное в интересах педагогики, то нам необходимо установить круг наших возможностей. Это одновременно должно легитимировать и обширный экскурс в европейскую философию образования, осуществленный нами ранее, и последующее использование текстов, которые, как это следует из их формального содержания, не претендуют на явный педагогический смысл. Эта обреченность на герменевтическое обоснование, на нарочитое внимание к проблеме методологии возникает уже в связи с постулированием наличия образовательного содержания в философских теориях, характерного для современной педагогической науки. Причем проблематика адаптации философского материала к задачам педагогики изначально была поставлена достаточно давно и уже первые отечественные опыты в этом направлении позволяют, при пристальном к ним внимании, уяснить возможные альтернативы. Имеются ввиду модели взаимосвязи педагогики и философии, предложенные К.Д.Ушинским в его «Педагогической антропологии» и С.И.Гессеном в «Основах педагогики». При этом можно вполне обоснованно утверждать, что дальнейшие исследования не привнесли в ситуацию ничего принципиально нового, и парадигмы, заданные этими двумя авторами, во всяком случае, в отечественной педагогике, сохранились до настоящего времени практически в неприкосновенности. Исходный тезис, с которого начинается интересующее нас рассуждение К.Д.Ушинского, отсылает к проблеме квалификации педагогики как науки: «…Возможно ли в настоящее время, сведя все факты наук, приложимые к воспитанию, построить полную и совершенную теорию воспитания? Мы не как этого не полагаем; потому что науки, на которых должно основываться воспитание, далеки еще от совершенства»1. Но: «Вместе с усовер1

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии), том I // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-ти т. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. – Т. 8. - С. 29.

87

шенствованием наук будет совершенствоваться и теория, если только она, перестав строить правила не на чем не основанные будет <…> каждое свое правило выводить из того или другого факта или сопоставления многих фактов, добытых наукою»1. В то же время: «…Имея постоянно ввиду необходимость определить цель воспитания, мы должны были делать такие отступления в область философии, которые могут показаться лишними читателю…»2. Приближаясь к приведенным выше словам, Ушинский, как известно, полемизирует с Дж.С.Миллем. Англичанин настаивал на том, что искусство – то, что создает новое. И это искусство ставит перед наукой только задачу разработки способов достижения нового. Но сами цели искусства тоже есть прерогатива науки, пусть еще и не созданной, которую Милль называет телеологией. Контраргумент Ушинского в том, что построение такой науки невозможно, хотя бы в силу того, что она была бы наукой о будущем, о несуществующем, то есть сама стала бы искусством в классификации Милля. Казалось бы, цель для искусства и для науки дает жизнь, и Ушинский создает настоящую апологию такой цели. Ее утверждение невозможно насильственно, и без нее невозможно никакое воспитание. Она находится в тесной связи с философскими представлениями, с нравственными стремлениями человека. Цель свободна и несводима к административному предписанию. Цель, в конечном счете, многообразна. Порожденная понятиями о счастье, о совершенном, о природе она впитывает в себя своеобразие своих носителей. Цель – главная тема «Педагогической антропологии»3. Но если только мы отвлечемся от внешней канвы рассуждения, то окажемся способны рассмотреть эти страницы Ушинского как поворотный момент теперь уже позволяющий нам различать автора «Педагогической антропологии» и Ушинского, написавшего «О народности в общественном воспитании». Это различие 1

Ушинский К.Д. Ук. соч. − С. 30. Там же. − С. 17. 3 См.: Там же. − С. 17. 2

88

в том, как Ушинский концептуализирует свое собственное отношение к цели и то понимание цели, которое видится ему необходимым для существования педагогики. То, что в статье «О народности» проявляло себя как дух народа, пусть и своего рода ограничительный1, как привилегия культуры, теперь выступает в качестве объекта конструирования. Унитарность, обязательность цели никуда не исчезла, но только изменила свою форму, причем изменила на противоположную. Ушинский видит свою задачу уже не в том, чтобы выявить цель, что служило когда-то лейтмотивом «О народности…», но уже внести ясность в путаницу «невинного бреда» философии, сложностью целеопределения, загораживающую «путь нашему педагогическому образованию»2. «Удалять же то, что мешает ему, - прямая обязанность каждого педагогического сочинения»3. Педагогические убеждения могут и должны формироваться исключительно под воздействием наук, прежде всего философии, психологии, истории4. И в тот самый момент, когда, казалось бы, должно начаться обсуждение этих самых целевых установок, Ушинский совершенно уходит от темы. «…Примем покудова, что цель воспитания нами уже определена: тогда останется нам определить его средства»5. Здесь и выступают на первый план антропологические науки, среди которых в «Антропологии», как известно, подробно разобраны физиология и психология. То есть педагогика как искусство сама по себе не занимается целеопределением, получая свои цели как свободно сформированные в дискуссии философии, психологии и истории. При этом теория педагогики строится с учетом научного знания, поставляемого антропологическими науками. Если мы дополним эту систему представлениями Ушинского относительно психологической науки, о которых несколько ниже, то получим полно1

Анализ представлений Ушинского о национальном образовании см., напр.: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – С. 332-336. 2 См.: Ушинский К.Д. Ук. соч. – Т. 8. - С. 17 3 Там же. − С. 17. 4 См.: Там же. – Т. 8. − С. 22. 5 Там же. – Т. 8. − С. 22.

89

ценное позитивистское представление о педагогике. Философскопсихологическая дискуссия играет роль миллевской телеологии, а сама педагогика имеет своей основой научно обоснованные теории, опять же, прежде всего психологические. И в этом отношении Ушинский, с одной стороны, продолжатель традиции, сформированной еще в XVII в. Коменским и Локком, с другой, – безусловный родоначальник отечественной научной педагогики в том ее виде, в котором она была полностью усвоена уже в советское время, не допускавшее той самой философской путаницы, на которую сетует Ушинский. Можно возразить, что Ушинский разделяет проблему целей и проблему средств, но такое разделение легче декларировать, нежели осуществить. Относительно процесса целеполагания как такового мы осведомлены только конспективно, в варианте набросков третьего тома. Заметки там не выходят за пределы заявленных уже в предисловии Бенеке и Гербарта, то есть за пределы спора по преимуществу психологического. Но и основной корпус «Педагогической антропологии» дает немало материала для заключений. Нам важно зафиксировать различие между активным использованием философского знания в этом тексте и постоянным стремлением от него освободиться, завершить каждую линию рассуждений, начавшуюся философским тезисом, итогами экспериментального исследования. В частности, Ушинский достаточно часто ссылается на И.Канта в рассуждениях, всегда имеющих сходную логику развития. Рассмотрим пример с проблемой априорного характера понятий пространства и времени, обсуждение которой закономерным образом начинается с апелляции к кантовским тезисам. Ушинский повторяет основные формулировки Канта, но в значительно аппроксимированном виде и только применительно к собственно понятиям пространства и времени как таковым, называя их априорными. После этого, не вдаваясь в разбор основного кантовского вопроса об аналитических и синтетических суждениях, он сразу переходит к критике этих положений, приводя списки авторов, которые, так или иначе, высказывались на эту тему. Дальнейшее изложение фактически сводится к невозможности выявить опытным путем что-либо

90

предшествующее произвольному движению и следующему из этого заключения выводу: «Понятия пространства и времени возникают из опыта, как и все другие понятия; но из опытов не пассивных, а активных, из опытов движений, которые дают нам разом сознание времени и пространства и какое-нибудь определенное ощущение, или, выражаясь точнее, дают нам ощущения уже в пространстве и времени»1. Здесь вполне уместно провести сравнение с более поздними работами С.И.Гессена. Прежде всего, с известным текстом «Основы педагогики. Введение в педагогическую антропологию». Эта работа, написанная более чем через полвека после «Педагогической антропологии», демонстрирует нам уже совсем иную ситуацию, хотя сам замысел этих книг в принципе идентичен. И одна и другая представляют собой именно «основы» педагогики. А вот что именно является такой основой – авторы, действительно понимают весьма различно. Точка зрения, согласно которой физиология и психология являются наиболее близкими науками по отношению к педагогике, расценивается Гессеном как присущая скорее обывательскому сознанию. Вряд ли будет большой натяжкой усматривать в этом прозрачную аллюзию в сторону К.Д.Ушинского. Именно философия, а не психология занимает для него место дисциплины, необходимость которой для педагогики нужно если не доказать, то иллюстрировать. Само доказательство для Гессена, с одной стороны, очевидно, с другой, − уже выполнено в работах П.Наторпа. При этом последовательный неокантианец Гессен не только декларирует этот подход, но и строит на нем весь свой текст. Философия – о целях, педагогика – о средствах. Все, как и у Ушинского, но акцент резко смещен с человека к культуре, что совершенно изменило педагогическую позицию. Проблема культуры, которая в самом масштабном, итоговом сочинении Ушинского ушла на второй план, у Гессена становится центральной проблемой педагогики. Все это можно было бы объяснить тем, что Ушинский рассматривает эту проблематику в иных текстах, в частности в целом 1

Ушинский К.Д. Ук. соч. – Т. 8. − С. 502.

91

ряде статей, где историософский подход действительно вытесняет психологический. Однако именно тут возникает еще один вопрос: действительно ли в середине XIX века можно разделить эти подходы настолько, чтобы психологическая центрация одного текста могла сосуществовать с философской направленностью другого. В третьей четверти XIX в., когда сложности немецкого идеализма стали очевидными, однако новая постклассическая философия только начала зарождаться, Ушинский был объективно не в состоянии твердо разграничить философию и психологию. Разобрать материал по предметам в условиях позитивной философии, настаивавшей на научном характере любого истинного знания и психологии, которая никак не могла, по крайней мере, до В.Вундта, на которого, впрочем, ссылается уже К.Д.Ушинский, выполнить это требование в полной мере, и привело к описанной выше противоречивой ситуации с целями и средствами педагогики. В «Педагогической антропологии» нашла отражение не столько экспериментальная парадигма психологических исследований, сколько оптимизм в отношении этой парадигмы. Ушинский выбирает психологию не как отдельную от философии дисциплину, для этого в середине XIX в. было все еще слишком мало оснований, но как область философии, хотя и весьма специфическую, прочно ассоциировавшуюся с позитивизмом. Любопытно, что именно в философских терминах (материализм/дуализм) обсуждают достоинства и недостатки «Педагогической антропологии» большинство из ее первых рецензентов1. При этом психологическая постановка вопроса была куда более «антропологической», нежели сугубо философская. Одна из основных собственно философских работ, на которую ссылается Ушинский – «Антропология» Канта - одновременно является одной из далеко не полностью воспринятых философией, даже собственно немецкой. Для И.Канта антропология была венцом философских наук, его теорию познания сложно отделить от человека как такового. Но для классической философии в целом не столько 1

Подборку рецензий см.: Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-ти т. – Т. 9. – С. 593-615.

92

человек, сколько бытие как таковое является предметом рефлексии. «Антропологический поворот» в философии связывается опять же с философией постклассической, формирование которой было все еще впереди. В любом случае традиционно говорят о том, что философская антропология возникает как философская дисциплина не ранее конца XIX в. В 10-х гг. XX в Гессен уже может ориентироваться на развитую антропологическую парадигму в философии. Получивший собственно философское образование, он не затрудняется в анализе философской традиции. Возможно, отсюда очевидная склонность Гессена оперировать скорее теориями, нежели именами. Для Гессена уже нет проблемы в факте самостоятельного существовании психологии. Как свершившийся факт воспринимается им и широкое распространение в последней экспериментальных методов. Но вот сам эксперимент оценивается исключительно низко, а достижения экспериментальной педагогики сводятся к гигиенической проблематике1. Гессен оперирует понятием «прикладная философия», помещая, таким образом, педагогику в сферу практики, теорию которой составляет философия. И в одном, и в другом случае речь идет о том, чтобы обозначить для педагогики специфическую сферу деятельности, обозначив тем самым дистанцию, которая отделяет ее от философии. Такой специфической сферой оказывается пространство практики, то есть непосредственное осуществление образования. «Основы педагогики» С.И.Гессена зачастую называют едва ли не единственным в России первой половины XIX в. подлинно философско-педагогическим текстом и это справедливо в том смысле, что постановка вопроса об отношении философии и педагогики, выполненная Гессеном, не только устанавливает дистанцию, о которой мы говорили, но и конституирует особый стиль рассуждения, в котором практика образования увидена в просвете философского осмысления самого феномена образования. Именно это, при всем последовательном кантианстве, а сле1

Гессен С.И. Ук. соч. – С. 363-372.

93

довательно антропологизме Гессена, и делает «Основы педагогики» книгой знаковой для развития педагогической мысли, если не в Европе в целом, где у Гессена есть очевидные предшественники, то, во всяком случае, в России. Ушинский видел значение философии для педагогики в построении знания о человеке, а Гессен, напротив, обращает педагогику к образованию как таковому. Первая фраза из введения, «задача этой книги – выяснение понятия и сущности образования»1, в достаточной степени подтверждает важность этого шага, вместе с определением объекта, определяющего и область размышлений, в дальнейшем обозначавшуюся как философия образования. Еще одним часто встречающимся обоснованием необходимости обращения к философии при обсуждении педагогической проблематики, о котором необходимо упомянуть, выступает наличие фиксируемой в истории взаимосвязи между философскими и педагогическими представлениями. Но вопрос, который здесь со всей строгостью должен быть поставлен и, по возможности, решен, является очередной экспликацией вопроса, обращенного к социальным структурам постструктуралистски ориентированной критикой. А именно, если мы фиксируем определенного рода совпадение между философией и педагогическими теориями, то до какой грани должны идти представления о взаимовлиянии этих дискурсов? И в какую сторону в данном случае должен, если вообще должен, быть направлен вектор этого влияния? Вопрос оказывается далеко не праздным и его ответ, который бы гласил, что педагогика испытывает влияние со стороны философии, а не наоборот, далеко не так очевиден, как это может показаться на первый взгляд. Напряженность вопроса, впрочем, может быть снята не только в формате влияния, но и в стандартной апелляции классического структурализма к коду кодов, пра-коду, в равной степени определяющему обе структуры. Рознь между этнологией и лингвистикой, если мы вспомним равную возможность акцентирования в дискурсе об образовании как его практической, так и языко1

Гессен С.И. Ук. соч. – С. 22.

94

вой составляющих, и претензии лингвистики на универсальность своих приемов при объяснении любого феномена коммуникации отступили бы в сторону пред завораживающей возможностью параллелей. Для примера можем вспомнить хотя бы философию Н.Бердяева, в которой столь близкое философии XX века понятие символа играет едва ли определяющую роль. Пожелай мы развивать эту линию в счастливом согласии с Леви-Строссом, выступающим в нашем случае в качестве теоретика методологии, выстраивалась бы красивая схема сакрализации образования. Пракод, «человеческий дух», в интерпретации французского антрополога становился бы тем основанием, трансцендентальным означаемым, которое, нисходя в мир, строило лестницу отражений. Образование, понимаемое здесь в своей практической составляющей как переход от означающего-мира к означаемому-духу, могло бы гордиться разнообразными коннотациями с современными тенденциями в понимании таких терминов как «духовность» и «нравственность». Тем более, что примеры сакральной подоплеки дискурсов сегодня не сводятся к воспоминаниям только лишь о явных примерах: о «сакрализации культуры» М.Элиаде или, например, о психотропной мистике в духе Теренса Маккены. Можно вспомнить хотя бы о той оценке, которую дает постструктурализму, в лице Жака Деррида, Юрген Хабермас1. Последний напоминает, что под именем деконструкции мы имеем очередную реинкарнацию философских контекстов иудаизма. Напомним и появление в современной постсоветской педагогической теории мотивов русской религиозной философии как таковой. Процесс столь активный, что он грозит перевести сугубо теоретические построения в область образовательной практики, что, очевидно, определяется не только стандартом дефиниций в диссертационных исследованиях по педагогике, но и самой сущностью педагогического дискурса как практико-ориентированного. Так, одно из последних философско-педагогических исследований определяет философию образования как исследовательскую область образовательного знания на его стыке с философи1

См.: Хабермас Ю. Ук. соч. - С. 173-194.

95

ей, анализирующую основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых институций и образовательных систем1. Авторы приведенного определения, А.П.Огурцов и В.В.Платонов, говорят и о причинах, которые, с их точки зрения, привели к возникновению философии образования, ставя на первое место «обособление образования в автономную сферу общественной жизни»2. Оставив в стороне вопрос о том, нет ли здесь обратной зависимости, укажем только на возможность иного прочтения ситуации, которое будет предполагать обратное движение педагогики к философии как следствие невозможности для современного образования существовать только как «автономная сфера». Ситуация тем более противоречива, что те же авторы одновременно и указывают на приоритет, который приобретает сегодня «имманентная позиция», при которой философское познание вплетено в акты образования3, и квалифицируют классическую философию, в которой «проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная»4, только лишь как протофилософию образования. Оправдан такой подход или нет, но философия образования действительно конституируется сегодня как область знания, вполне автономно рассматривающая образование как особый феномен, относительно которого возможно суждение, не затрагивающее или проблему существования в целом. Приведем полностью вполне репрезентативный список представлений об образовании в XX в., предложенный А.П.Огурцовым и В.В.Платоновым: «Образование предстает как - формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа <…>; - выработка свободного от ценностей нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование <…>; 1

См.: Огурцов А.П., Платонов В.В. Ук. соч. – С. 11. Там же. − С. 5. 3 См.: Там же. − С. 6. 4 Там же. − С. 11. 2

96

- достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка <…>; - диалогическая встреча «Я» и «Ты», которые интенциональны и составляют исходную диаду педагогического отношения – симметричного отношения «учитель-ученик» <…>; последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем <…>; - становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности человека, или его социализации и аккультурации <…>»1. Таким образом, философия образования компилирует опыт философского осмысления образования, выполненный в интересах образовательной практики, что, собственно, и позволяет ей определять себя как особую специальность, особую область на «стыке педагогики и философии», полностью удерживая видение проблемы, предложенное еще П.Наторпом и повторенное С.И.Гессеном. Только при таком подходе может состояться квалификация классической философии как «протофилософии образования». Можно предположить, что, в конечном итоге, эта логика имеет своей задачей не столько конституирование философии образования, сколько сохранение самостоятельности педагогического знания, обеспечение его независимого статуса. Если же мы вернемся к выводам, сделанным в первой главе, то, очевидно, подобное понимание окажется для нас явно недостаточным. Оно дает выигрыш только в том, что однозначно определяет «педагогический» статус рассуждения и освобождает нас от проблемы достижения институционального соответствия. Однако понимание образования как становления системы уводит в сторону от практики образования, возвращение к которой становится возможным как раз в рамках той отстраненной теоретической рефлексии, которая предполагает определенного рода исключенность рассуждающего из образовательной действительности как таковой, и внешне противопоставлена имманентной 1

Огурцов А.П., Платонов В.В. Ук. соч. – С. 6-7.

97

позиции, о которой справедливо упоминают А.П.Огурцов и В.В.Платонов. Это, разумеется, не означает, что наша позиция как автора свободна от образования, но образование, признанное феноменом существования в самом широком смысле, делает обращение к практике вторичным по отношению к рассмотрению феномена образования как такового. Если в какой-то момент педагогика начинает рассматривать образование в качестве своего объекта, то это еще не говорит об изменении ее статуса и взаимоотношения со смежными дисциплинами, поскольку и то и другое может быть сохранено путем автономизации образования, примером чего может служить теория С.И.Гессена, согласно которому образование представляет собой процесс трансляции культуры, отличный от процесса самого становления культуры. Вычленение из действительности своего особого объекта или, точнее, создание своего особого предполагающего этот объект дискурса – момент в становлении любой науки. И в этот момент все, находящееся вне дискурса может претендовать уже только на статус прото-рассуждения: протопедагогического, протофилософского, в отношении которого оформившаяся научная дисциплина создает то, что М.Фуко называл «иллюзией прошлого науки». Именно этот момент и определяет значимость для педагогики герменевтической проблематики, поскольку указание на значение философского дискурса для дискурса педагогического само по себе еще не ставит перед нами задачу обращения к герменевтике, которая предполагает перенесение акцента с философской теории на текст как таковой и признание именно за ним ведущей роли в выработке нами определенного смысла образования. То есть определенное «понимающее» прочтение некоторого корпуса текстов, которые ранее не были включены в педагогический дискурс, прочтение, предполагающее ревизию смысла, становящееся необходимым в силу имплицитного осознания невозможности формального продолжения истории науки в прошлое, только и приводит к возникновению практики педагогического анализа философского текста.

98

Такой анализ зачастую корыстен. Он, в большинстве случаев, состоит в присвоении педагогического статуса некоторому набору сюжетов в сочетании с указанием на заинтересованность автора рассматриваемого текста в решении проблем, которые можно считать педагогическими, исходя из констатации некоторого современного состояния педагогики. Таким образом, этот проект «педагогической герменевтики замирает между психологической герменевтикой, направленной на проникновение в психологию автора1, и герменевтикой XX в., ориентированной на установление, порождение смысла в диалоге с читаемым текстом2. От первой он отличается тем, что указание на мнение автора оказывается нейтральным по отношению к признаваемому педагогическому смыслу сюжета. То есть формальная направленность на прояснение смысла, который автор вкладывал в создаваемый им текст, отступает на второй план по сравнению с нашим ощущением совпадения с ним в отношении проблемы, которая чаще всего определяется как становление человека. Говорить о второй герменевтической стратегии не позволяет настойчиво применяющийся для легитимации использования философского текста прием указания на обращение к состоявшемуся опыту, понятому как опыт рассмотрения проблемы, которая сегодня попадает в проблемное поле педагогики. Таким образом, признается изменение в этом проблемном поле, но авторская точка зрения сохраняется в неприкосновенности. И все же, обсуждение вопроса, как ни странно, не погружает нас в область неисследованного. Проблема, стоящая перед нами, не является на сегодняшний день чем-то из ряда вон выходящим, и нет необходимости преувеличивать сложности, которые стоят за использованием термина «герменевтика» применительно к пе1

Наиболее последовательное изложение см. в классическом тексте: Шлейермахер Ф. Герменевтика. – Перевод с немецкого А.Л.Вольского. Научный редактор Н.О.Гучинская. – СПб.: «Европейский дом», 2004. – 242 с. См. также: Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: Лабиринт, 2005. – 333 с. 2 Основной работой до сих пор остается: Гадамер Х.-Г. Ук. соч. См. также: Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. – М.: Искусство, 1991. – 367 с.; Рикер П. Ук. соч.

99

дагогическому исследованию. Если понимать герменевтику достаточно узко, как технику интерпретации текста, то она в данном случае выступает только как теория, допускающая эмансипацию читателя, то есть освобождающая нас от необходимости прояснения авторской позиции, понятой как «замысел», и постулирующая диалогический смысл любого исследования текста. Если обращаться к герменевтике в широком смысле слова, то есть актуализировать ее онтологические контексты, то для достижения необходимого внешнего эффекта достаточно остаться в пределах простого повторения некоторых положений В.Дильтея или позднего М.Хайдеггера в сочетании с указанием на бесспорно положительное отношение современной культуры к самому концепту понимания. Полное развертывание онтологических оснований герменевтики, с указанием на проблематичность самой фигуры автора, переносом акцента от истины к смыслу и проч., то есть, по сути дела, действительное восстановление хайдеггеровской онтологии и теории языка, напротив, не только до сих пор может оказаться несколько скандальным для педагогического сознания, но, что для нас действительно важно, далеко не во всем соответствует той линии философствования, которую мы называем русским персонализмом и определенную апологетику которой мы все же желали бы сохранить. Здесь можно обратить внимание на собственно аутентичные примеры определения «скрытого смысла текста», которые имеются в отечественной философии. Собственно методологию «определения того, чего нет» систематически выстраивал, например, Лев Шестов, начиная со своей первой книги, посвященной Шекспиру, и заканчивая «Киргегардом и экзистенциальной философией». Относительно присутствия скрытого смысла в тексте (напомним об изменчивости терминологии: тот же Р.Барт уточнил бы: «в произведении»1) сомнений у Шестова не возникает. Все историко-философские очерки, а из них, собственно, и состоят по 1

См.: Барт Р. От произведения к тексту // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика. – С. 413-422.

100

преимуществу его книги и статьи, построены на своеобразной генерации этого смысла, опосредованно проявляющегося в тексте. Сама, пользуясь термином Фуко, «техника интерпретации» у Шестова выглядит как вскрытие стоящей за произведением идеи. Он всегда опирается именно на произведение, на текст (пусть нам простят бытовое употребление этого термина) и, тем не менее, ему всегда удается находить за переплетениями сюжетов таинственное «то, чего нет», даже в том случае, если оно представляется всем остальным как «ничто». Анализировать такую ситуацию можно так же как анализировались деконструкторские перформансы Ж.Деррида: и как удвоение смысла, его примышление, и как вскрытие смысла действительно наличествующего1. Интересно, что в отношении Шестова можно выдвинуть, что и делалось неоднократно, и тот самый упрек, который адресуют современной деконструкции: все его тексты несамостоятельны в том смысле, что созданы по поводу текстов чужих2. Разрабатывая тему иррационального, откровенного знания, Шестов не однажды приводит сюжеты, связанные с невозможностью рационального обоснования исходных положений ряда представителей рациональной философии. Например, он подчеркивает этот характер применительно к априорным синтетическим суждениям Канта, и, следовательно, к его «автономной этике». Таким же иррациональным суждением видится Шестову и само утверждение о необходимости разумной проверки откровения. То есть подчеркивается диссонанс между требованием рациональности и невозможностью полностью реализовать его в цепочках рассуждений, в дедуктивных формах мышления. Тем не менее, логические цепочки самого Шестова построены аналогичным образом с той разницей, что Шестову удается одновременно реабилитировать иррациональное знание как таковое. В одном из са1

См., напр.: Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация. Деррида Ж. Оставь это имя (Постскриптум). Как избежать разговора: денегации. — Минск: Экономпресс, 2001. – С. 7-8. 2 См.: Бердяев Н.А. Лев Шестов и Киркегор // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – С. 590.

101

мых «безобидных» примеров: «Но говорить по поводу Плотина об идейных влияниях - совершенно недопустимо»1. Почему же, в самом деле, недопустимо? Разве мы не можем предположить, что Плотин был знаком с работами Филона и так проникся их очарованием, что не смог освободиться от него и при создании собственных текстов. Начал же он писать в 50 лет, что соответствует известному заявлению Платона относительно возраста, когда человек может начать осознанно философствовать. Или этот факт выдумал Порфирий? Тогда почему не объявить выдумкой и отказ Плотина перечитывать свои сочинения2? Последовательному Шестову необходимо было признать условность, эфемерность и собственных посылок. Отсутствие такого заявления можно было простить молодому автору «Шекспира и его критика Брандеса», но в устах позднего Шестова она выглядит скорее концептуальным моментом. Суммируя ситуацию, Бердяев писал о текстах Льва Шестова: «Человеческий язык слишком рационализован, слишком приспособлен к мысли, порожденной уже грехопадением — познанием добра и зла. Мысль Л.Шестова, направленная против общеобязательности, невольно сама принимала форму общеобязательности. И это давало легкое оружие в руки критики»3. Нельзя сказать, что сам Шестов этого не понимал. Он, как известно, много полемизировал с Бердяевым и долгая их пикировка, явно или неявно прослеживающаяся в целом ряде текстов разнообразного объема и жанра, не однажды затрагивала рассматриваемый нами вопрос, то есть в итоге − проблему коммуникации или, как ее формулирует Бердяев, проблему «сообщаемости творческой мысли другому»4. Для Бердяева подобный контекст в статьях, выходивших уже и после смерти Шестова, - проявление завидного упорства в старом споре. Оценивая один из своих споров с Бердяевым, Л.Шестов 1

Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. – С. 368. 2 См.: Там же. – С. 369. 3 Бердяев Н.А. Основная идея философии Льва Шестова // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 601. 4 Там же. – С. 601.

102

сформулировал едва ли не теорему Геделя о неполноте дедуктивных систем: «Нельзя душу ни сфотографировать, ни нарисовать, ну и обращаешься к слову»1. Но так ли уж неправ был Бердяев с вниманием к словам? Может быть Шестову, при всей презумпции невозможности фиксации потока сознания, не хватало именно языка? Разработанной терминологической системы, в которой «отсутствие наличия» и «ризомность», пресловутое «différence» вместе с «симулякрами» и «языковыми играми» давали бы возможность изложить идеи, не превращая собственный текст в идеальный объект возможной деконструкции. Или здесь кроется более глубокое основание, которое еще только предстоит увидеть и определить? Не используя подобной терминологии, Шестов находит свой вариант разрешения ситуации, формулируя его применительно к Плотину: «Несказанное» для тех, кто его вообще принимает всерьез, может быть выражено только в том случае, если слова, в которые его облекают, так же изменчивы, многосмысленны и мимолетны, как и оно само»2. Смысл текстов Шестова возникает, вполне по-гераклитовски, на пересечении двух утверждений. Если человек так долго писал о том, что «исключенное третье» не есть повод для признания отсутствия смысла, тем более, если он писал это по поводу такого текста как Библия, то можно предположить, что и смысл собственного текста он мог видеть именно как свободно возникающий в процессе не столько считывания его с текста, сколько в процессе представления «лица автора»3 вместе со всеми его противоречиями, своеобразного несублимированного в текст ощущения, основанного на интуиции, но являющейся непосредственным результатом восприятия текста и только текста. «Ему [литературному критику – А.К.] всегда нужно знать прежде всего, что натолкнуло автора на неизвестный материал, 1

Шестов Л. Похвала глупости. По поводу книги Николая Бердяева «Sub specie aeternitatis» // Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1. / Сост., вступ. ст. и прим. А.А.Ермичева. – СПб.: РХГИ, 1994. − С. 180. 2 Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – С. 372. 3 См.: Шестов Л. Похвала глупости. По поводу книги Николая Бердяева «Sub specie aeternitatis» // Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1. − С. 180.

103

потом, что он хотел сказать, а до того, чтó поэт сказал, критик обыкновенно уже не добирается»1. Таким образом, невозможность исключительно рационального объяснения реальности переносится на текст и становится главным модусом шестовской техники интерпретации текста, которая сама по себе остается процедурой вполне стандартной. Так же и в нашем случае, уточнение смысла, без которого не можем обойтись, связано не столько с техникой интерпретации, сколько с тем определением образования, которое мы приняли в качестве исходного. Именно оно должно вести нас к тексту, определяя возможность отбора того круга идей, которые могут прояснить для нас педагогический смысл группы текстов, объединенных именем автора. В свое время Л.Витгенштейн говорил о «принципе дверных петель». Для того чтобы состоялось различие, первоначально должно состояться совпадение. Различие вращается на совпадении, как дверь вращается на дверных петлях: «…вопросы, которые мы ставим, и наши сомнения зиждутся на том, что для определенных предложений сомнение исключено, что они словно петли, на которых держится движение остальных [предложений]»2. Перемещаясь из области лингвистики или, если быть точным, аналитической философии языка, в отношении которой Витгенштейн формулировал свой принцип, в область истории, что, как известно, делалось неоднократно, можно видеть в этом принципе опознание самой возможности истории. То есть представление истории как баланса между созданием различия и сохранением тождества. Говорить об истории образования, исходя из этой позиции, можно, очевидно, только от имени некоторого общего понимания образования, по отношению к которому будут регистрироваться конкретные исторические модификации дискурса. И если мы, пока только в качестве гипотезы, предполагаем, что 1

Шестов Л. Шекспир и его критик Брандес // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2000. – С. 112. 2 Витгенштейн Л. О достоверности // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. – М.: «Гнозис», 1994. – С. 362.

104

персоналистическая философия, будь то в России или во Франции, составила некоторый этап этой истории, то значит ли это, что понимание образования, предложенное персоналистами, продолжает оставаться тем же пониманием, с которым мы встречаемся в классической метафизике от Платона до Гегеля? В том то и состоит сложность поднятой нами проблемы, что феноменологическое исследование образования, по крайней мере, на первый взгляд, противоположно представлению о его историчности, и эта противоположность снимается только тогда, когда мы уясняем для себя возможность понимания образования только в процессе установления различий между оценками, которые оно получает в различных текстах. Такой подход возвращает нас к классической трактовке интеллектуальной истории как постепенного раскрытия сути рассматриваемого явления и оказывается совершенно недостаточным, если мы предполагаем определенную активность самого рассматриваемого феномена и его подлинную «схваченность» каждым наблюдающим сознанием. Написать историю авторских трактовок образования, например, трактовок образования Н.Бердяевым, Л.Шестовым и Н.Лосским, значит, при условии некоторой честности исследователя, осознающего ограниченность своих возможностей в понимании, только более или менее точно воспроизвести их тексты. Разумеется, есть определенная возможность утверждать, что «образование» в текстах Н.Бердяева или Л.Шестова это совсем не то образование, которое имеет ввиду Гегель, после чего мы должны будем задаться вопросом о возможности единства обоих феноменов внутри некоторого общего исторического поля. Произвольная смена означаемого для означающего «образование» обяжет нас искать стабильность только в самом дискурсе и погрузит в лингвистическую проблематику, столкнув с тем, что образование, наше понимание которого мы пытались обозначить ранее, вновь окажется условием существования дискурса как такового. Надо признать, что избавиться от этой ситуации, которую, по очевидной аналогии, можно было бы назвать кругом образования, едва ли удастся. Вообще, может ли образование в полной мере быть проанализировано, если такой анализ заранее, до всякого

105

анализа, предполагает, что его результаты будут иметь, прежде всего, образовательное значение? То есть предполагается, что проблема анализа уже некоторым образом решена. Речь, конечно, не о том, что его результаты формально задействованы в учебном процессе, хотя и это тоже тема для рассуждения. Речь, прежде всего, о том, что образование не только среда, но и способ существования философии и педагогики. Разумеется, такая постановка вопроса не является новостью. В ней можно справедливо заметить отражение той проблемы, которая ставилась философией XX века в отношении различных языковых феноменов. Сравним с текстом Ж.Деррида: «Понятие письма должно было бы определить проблемное поле науки. Могут ли, однако, ученые определить само это понятие, отвлекаясь от всех тех историко-метафизических предпосылок, которые мы вкратце обрисовали выше? И, прежде всего, что значит «наука о письме», если установлено: 1) сама идея науки рождается в определенную эпоху письма; 2) задача, идея, проект науки о письме были помыслены и сформулированы в языке, заранее предполагающем определенные − с точки зрения структуры и цели − отношения между речью и письмом; 3) в силу этого наука о письме была связана прежде всего с понятием и с опасными приключениями фонетического письма, в котором видели цель (telos) любого письма <…>; 4) понятие общей науки о письме родилось, и притом вовсе не случайно, в определенную эпоху мировой истории <…> и в определенной системе отношений между «живой» речью и записью; 5) письмо − это не только вспомогательное средство на службе науки и ее возможный объект, но прежде всего <…> − условие возможности идеальных объектов и, следовательно, научной объективности. Прежде чем стать объектом познания, письмо выступает как условие эпистемы; 6) сама историчность связана с возможностью письма − письма как такового, независимо от тех конкретных его форм, которые дали повод для долгих дискуссий о бесписьменных народах, не имеющих истории. Прежде чем стать предметом истории - исторической науки, - письмо открывает нам саму область истории как исторического

106

становления»1. Цитата достаточно пространная, но хорошо иллюстрирующая суть проблемы, которая в плане образования имеет те же трудности решения, что и в плане письма, но, вместе с тем, обладает тем же завораживающим масштабом. Как выйти из всей этой ситуации, при всей невозможности выйти из круга2? Особенно если мы, опять таки в качестве исходного положения, понимаем необходимость для современной педагогики вновь оглянуться на философию. К чему же мы пришли? К тому, что при любой возможной ситуации разговор об образовании становится разговором о чемто ином. Действительно высветить образование как феномен простой анализ текста не способен. Из того, что любой текст принимает во внимание образование, то есть в известном смысле педагогичен, еще не следует, что пересказ любого текста проясняет смысл образования. Если сделанные выводы справедливы, то это обрекает нас скорее на разговор о проявлениях образования, нежели о нем самом. Опираясь на очерченные идеи, мы можем написать историю отношения к образованию, историю его оценок и историю технологических следствий из этих оценок. Проблема самого образования будет ускользать от нас до тех пор, пока мы, хотя бы только теоретически, не выстроим альтернативу образованию, то есть не установим то основополагающее различие, которое только и даст возможность состояться нашей оценке образования. Подобное «другое» совершенно не обязано быть реальностью, ему достаточно быть обоснованной фигурой дискурса. Напомним один из самых очевидных примеров подобного рода. Таким может быть известная характеристика присутствия как падшего и виновного бытия в «Бытии и времени» М.Хайдеггера.3 Как известно и падшесть, и вина внутри хайдеггеровских по1

Деррида Ж. О грамматологии. / Пер. с фр. и вст. ст. Натальи Автономовой. – М.: Ad Marginem, 2000. – С. 145-146. 2 Ср.: «Необходимо осознать свою собственную предвзятость, только тогда текст явится во всей своей инаковости, обретя возможность защищать свою предметную истину от наших собственных предмнений». (Гадамер Г.Г. О круге понимания // Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. – С. 76). 3 См.: Хайдеггер М. Бытие и время.

107

строений не имеют альтернативы, но имеют ее внутри христианского дискурса. Если для самого М.Хайдеггера они представляют собой онтологические характеристики присутствия, то именно «падшестью» и именно «виной» они становятся только по причине имеющихся в христианской теологии противопоставлений. Другой пример связан с еще одним классическим текстом, с «Историей безумия в классическую эпоху» М.Фуко. Если Фуко смог написать историю безумия, то это едва ли состоялось вследствие того, что он постулировал некоторое безумие как таковое1. Скорее, история безумия состоялась для него как диалог с противопоставленным ему единым разумом. Безумию, как и самому разуму, уже не было нужды укрываться от дискурса, становясь чемто внетекстовым, нетекстуальным по своей природе. Определяя истину человека, безумие определяло ее внутри дискурса, который и был историей безумия. «Решение» Декарта не породило безумие и не дало разуму иное, но с этого момента безумию был дан голос. Развернутое молчание безумия и стало его голосом, который, наконец, состоялся. И в том виде, в котором его застал Фуко, он состоялся именно в классическую эпоху. То есть, начиная свой первый и самый известный проект, связанный с экспликацией безумия, М.Фуко оказался перед странной, может быть безумной, задачей: дать голос вечно молчащему безумию. «Написать историю самого безумия. Самого безумия. Самого»2, - нарочитый рефрен Ж.Деррида, подводящий методологическую черту под эпистемологической стратегией только приобретавшего тогда европейскую известность М.Фуко. Эта попытка высказать молчание, найти в языке, сформированном рациональным запретом на безумие, единственно возможную артикуляцию, позволяющую хотя бы косвенно, задворками сознания, ощутить «невнятное требование, сопутствующее всем словам, мыслям и поступкам относительно безумца»3, стала тем про1

На отсутствие такого общего представления указывал Ж.Деррида. См.: Деррида Ж. Письмо и различие. – С. 53-55. 2 Там же. – С. 47. 3 Фуко М. История безумия в классическую эпоху. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 499.

108

ектом, который впору противопоставлять попыткам написать историю образования. Если безумие представляет собой нечто постоянно молчащее и представляющее молчание способом быть, а не следствием немоты, то образование, напротив, кажется нам бесконечным потоком говорения, проговаривания. Образование можно и определять как говорение, со всеми следствиями из классической теории знака, главным из которых является неизбежность структурирования, понимаемая как неизбежность иерархии. Любой дискурс, принимающий в расчет иерархичность, может быть рассмотрен как дискурс об образовании. При этом и дискурс сам по себе чаще всего определяется в структуралистских категориях, например, как «сцепление структур значения, обладающих собственными правилами комбинации и трансформации»1 (Ж.-К. Коке). То есть образование проявляет себя в самом дискурсе как таковом. И ничто не представляет большего соблазна, нежели возможность остаться в этом потоке говорения. Фуко писал: «Свобода безумия внятна лишь с вершины крепости, где его держат в заточении»2. Не значит ли это, что и образование можно увидеть только оттуда, где может быть помыслено его отсутствие. Рассуждая об образовании, мы, может быть, стоим перед странной проблемой. Методологически безупречная и стилистически выверенная схема Фуко – предоставить объекту возможность говорить – может удовлетворить нас только с серьезной оговоркой. Сколько бы мы не пытались превратить образование в объект рассуждения, нам приходится именно «говорить» и следовательно находится в стихии образования без возможности увидеть ее со стороны. Говорить об образовании - значит рассуждать о самой возможности построения дискурса, о том, что является условием всякого дискурса или даже самим дискурсом как таковым. Именно поэтому, проблема образования, то есть его полная экспликация в сочетании с построением проекта образования, адекватного человеку, на 1

Цит. по: Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. – М.: ИНИОН РАН (отдел литературоведения), INTRADA, 2001. − С. 76. 2 Цит. по: Деррида Ж. Ук. соч. – С. 49.

109

которую мы еще раз указываем, оказывается принципиально нерешаемой в рамках тех возможностей, которые предоставляет философско-педагогический текст. В нашей компетенции оказывается не решение, а только лишь существование внутри этой проблемы1. Задача оказывается принципиально обратной замыслу М.Фуко. Безумие было постоянным молчанием и тем самым давало возможность говорить о себе. Образование, которое само по себе и есть говорение, вынуждает молчать, чтобы увидеть его. Причем молчание это наиболее заметно как раз там, где образование наиболее проявляет себя. Археология безумия, по выражению Ж.Деррида, должна была брать термины в пространстве запрета, в том пространстве, которое и заставляло безумие молчать. Археология образования вынуждена брать термины в пространстве говорения, то есть в том пространстве, где образование, составляющее саму сущность говорения, дискурса, представляет собой условие отчуждения/объективации, в том числе и объективации в форме научного текста. Безумие в свете нашей темы вообще представляет собой крайне интересный феномен. Попробуем прояснить вопрос, обратившись к тому анализу, который в работе «Диалог с безумием» дает В.Руднев. Исходные трактовки безумия в общем случае предполагали его противопоставление здравому смыслу. Этот безупречный в бытовом отношении критерий, не исчерпывает, однако, вопроса о безумии в связи с крайней сложностью определения того, что именно подпадает под здравый смысл как таковой. Ясно, разумеется, что здравый смысл и безумие, которое ему можно, исходя из 1

У В.В.Бибихина можно найти следующие строки, которые позволяют увидеть ситуацию, очерченную нами применительно к образованию, в более широком контексте: «С новым открытием здание науки становится чудеснее, необозримее, его идеологический смысл совсем неясным, в целом оно – более проблематичным. То, что некоторые (в сущности немногие) части постройки могут применяться для практических целей, в проблематичности науки ничего не меняет. <…> Способ присутствия «логоса» - ускользание» (Бибихин В.В. Язык философии. – 2-е изд., испр. и доп.. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – С. 146).

110

предложенного условного понимания, противополагать, включены в культурный контекст и избегают сугубо клинической характеристики. Но различие культурных контекстов, абсолютно доступное как концепт здравому смыслу, предполагает только то, что безумие не просто не совсем медицинское, но и вообще не медицинское явление. Безумие просто выглядит как безумие, и, на самом деле, состоявшись как безумие внутри одной культуры, оно может состояться как здравый смысл внутри другой. Это та пресловутая инаковость, по отношению к которой современная общественная мораль пропагандирует не столько внимание и настороженность, сколько толерантность. Иной картина станет, если обратиться к знаковой трактовке здравого смысла и утверждать, что он не представляет собой набор культурных штампов, а проявляется в сохранении соответствия вещи и знака. Для каждого человека, которого можно квалифицировать как нормального, вещи и знаки находятся в соответствии, они гармонизированы и каждая вещь соответствует своему значению. А вот при депрессии вещь обессмысливается. Для невротика означающее преобладает над означаемым. При истерии само тело становится знаком. И т.д. И, наконец, шизофрения полностью разрушает все знаковые системы: «Смыслы возникают из ничего, как при бредово-галлюцинаторном комплексе, когда субъект <...> видит и слышит то, чего нет, и разговаривает на языке, который не имеет для окружающих никакого значения. <...> Знаковая система шизофренику не нужна. Вернее, не нужна знаковая система, строящаяся на внешних знаконосителях»1. Иначе говоря, если приближение к безумию – неврозы и психопатии – искажает соотношение между вещами и знаками, то собственно безумие «можно определить как отсутствие знаковых систем, опирающихся на внешние денотаты»2. Однако даже подобное толкование еще не ограничивает тот круг явлений, который можно было бы назвать подлинным безумием и остановка на приведенной цитате еще не сделала бы безу1 2

Руднев В. Ук. соч. – С. 56-57. Там же. – С. 57.

111

мие столь привлекательным для нашего рассуждения об образовании. Важно не только указать на отсутствие денотатов в системе, которую создает шизофреник, поскольку такое «безумие» свойственно и человеку нормальному, живущему обычной жизнью в полной гармонии со здравым смыслом. Например, отсутствуют денотаты у литературного произведения с вымышленным сюжетом, у анекдота, у песни. Однако мир безумия это не просто система, лишенная денотатов. Этот мир, прежде всего, не соотносящийся с тем миром, который мы называем действительностью, как возможный мир, то есть не встраивающийся в обыденный мир как его возможный вариант. Говоря о безумии, мы должны помнить структуралистскую установку на устремленность всех структур к единому пра-коду, коду кодов, то есть на понимание целостности мира как единства его иерархии. Безумие в этом плане – точка, где иерархичность мира разрывается и лестница бесконечного образования систем упирается в пропасть. Источник подлинного, тотального различия. А значит и источник подлинной возможности. Именно в точке безумия образование теряет свое значение и работа инобытия останавливается, уступая место работе того, что русская философия понимает как подлинное различие, – личности.

2.2. Персоналистическая трактовка личности Прежде чем говорить непосредственно о личности, сделаем несколько оговорок относительно возможностей и границ использования термина «персонализм». Это является тем более необходимым, что персонализм не представляет собой «институционально» оформлено философской теории. Он, скорее, - набор установок, исходя из которых мы можем говорить о персоналистическом характере философии того или иного автора, или о присутствии у него персоналистических мотивов. Именно поэтому здесь и далее мы будем говорить не о русском персонализме, а о русской персоналистической философии.

112

Впервые о персонализме упоминается в речах Ф.Шлейермахера, объединенных под весьма симптоматичным в контексте нашего рассуждения названием «Речь о религии к образованным людям, ее презирающим»1. Однако следует признать, что наиболее последовательно говорили о персонализме как таковом французские авторы XX в.: Э.Мунье, Ж.Лакруа, П.Рикер и другие. Э.Мунье, одному из самых заметных представителей персонализма, принадлежит и показательное обобщение: «Мы называем персоналистической философией всякое учение, всякую цивилизацию, утверждающие примат человеческой личности над материальной необходимостью и коллективными механизмами, которые служат опорой его развития»2. Французская персоналистическая философия имела ярко выраженный социальный характер, что делало для нее закономерным, и обращение к узкопедагогической проблематике. Вспомним: «…это прежде всего педагогика общественной жизни, связанная с пробуждением личности»3, - писал П.Рикер, имея в виду французский персонализм. Это, впрочем, не значит, что персонализм ставил во главу угла вопросы системы образования. Педагогическая установка предстает перед нами как стремление к реализации человеческой личности в условиях констатируемого социального кризиса. «Возродить Возрождение»4 − основная цель французского персонализма в формулировке Э.Мунье. Признание личности наибольшей ценностью необходимо вело к педагогике личности, к рассмотрению возможностей ее «развертывания», преодоления проблем, сопровождавших человека в кризисном мире первой половины прошлого века. 1

См.: Шлейермахер Ф.Д. Речи о религии к образованным людям ее презирающим. Монологи. – СПб.: «Алетейя», 1994. – 335 с. 2 Мунье Э. Манифест персонализма / Мунье Э. Манифест персонализма: Пер. с фр. / Вступит. ст. И.С.Вдовиной. – М.: Республика, 1999. – С. 268. 3 Рикер П. История и истина. − С. 156. 4 Название первой редакторской статьи Э.Мунье в журнале «Esprit» - основном печатном издании французских персоналистов. См.: Мунье Э. Персоналистская и общностная революция // Мунье Э. Манифест персонализма. – С. 20-56.

113

«Возродить Возрождение» означало, в подлинном смысле, воспитать поколение. Эта цель, поставленная французскими персоналистами, как и направления ее реализации, тематика рассуждений возникли не без влияния и в сложном диалоге с персонализмом русским. В частности, с теориями одного из самых заметных, и одного из самых успешных на Западе русских авторов – Н.А.Бердяева. В то же время «русская персоналистическая философия» − понятие очень расплывчатое. Несмотря на то, что действительно систематически термин «персонализм» используется только Н.Бердяевым и Н.О.Лосским1, историки русской философии, используя в качестве основания формальную отнесенность рассуждения к личности, могли говорить и о персонализме Ф.М.Достоевского2, персонализме Л.Карсавина3. Можно определять как персоналистическую философию В.В.Розанова, С.Н.Булгакова. Нельзя отказать в персоналистическом характере философии Л.Шестова, даже учитывая то, что он почти не пользуется термином «личность». Вполне обычным является употребление этого термина для В.В.Зеньковского и П.Флоренского. Таким образом, желая дать очерк русского персонализма, мы оказы-

1

Н.О.Лосский говорит о своей философии как о персоналистической, отмечая: «Учение о том, что весь мир состоит из личностей действительных или, по крайней мере, потенциальных, есть персонализм (латинское слово persona – личность) (Лосский Н.О. Идеал-реализм // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А.Поляков. – М.: ТЕРРАКнижный клуб; Республика, 1999. – С. 315). В то же время, определяя положение персоналистической философии в России, он дает совершенно особенный список имен: «Философские учения А. А. Козлова, Л. М. Лопатина, Н. В. Бугаева, Е. А. Боброва, П. Астафьева, С. А. Алексеева (Аскольдова) и Н. О. Лосского являются персоналистическими. Все они в большей или меньшей степени испытали влияние монадологии Лейбница» (Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. − М.: Высшая школа, 1991. – С. 205). 2 См., напр.: Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX – XX веках. – СПб.: Алетейя, 2000. – Ч. 1 – 413 с. В данном случае он повторяет тезисы М.М.Бахтина. 3 См., напр.: История философии: Запад-Россия-Восток (книга третья. Философия XIX — XX в.). − М.: «Греко-латинский кабинет», 1999. – 448 с.

114

ваемся перед своеобразным «рассеиванием»1, заданным, с одной стороны, ориентиром на «личность» как употребляемый термин, с другой стороны, − возможностью говорить о некотором единстве идей, которое могло бы претендовать на значение русской персоналистической философии в узком смысле этого слова, то есть на реализацию предложенного Н.Бердяевым противопоставления: «Философия персоналистическая, философия личности и [то есть, с другой стороны – А.К.] философия универсально-общего»2. Это противопоставление, с нашей точки зрения, определяется, прежде всего, трактовкой личности как сотворенного предела различия. Причем эта трактовка имеет, во-первых, ярко выраженный религиозный контекст и, во-вторых, может быть соотнесена с постклассическим типом философствования. Нам представляется, что для того, чтобы рассмотреть феномен образования в свете русской персоналистической философии нам достаточно будет обратиться к текстам Н.А.Бердяева, Н.О.Лосского, Л.Шестова, 1

Термин М.Фуко, подразумевающий возможность принципиальной противоречивости высказываний, образующих, тем не менее, единый дискурс. Ср.: «...вместо того, чтобы восстанавливать цепь заключений [здесь и далее курсив М.Фуко – А.К.] (как это часто случается с историей науки или философии), вместо того, чтобы устанавливать таблицу различий (как это делают лингвисты) наш анализ описывает систему рассеиваний. Если между определенным количеством высказываний мы можем описать подобную систему рассеиваний, то между субъектами, типами высказываний, концептами, тематическим выбором, мы можем выделить закономерности (порядок, соотношения, позиции, функционирование и трансформации). Можно сказать, что мы имеем дело с дискурсивными формациями, чтобы не прибегать к таким словам, как наука, идеология, теория или область объективности (впрочем, они неадекватно указывают на эти рассеивания). Условия, которыми обусловливаются элементы подобного перераспределения (объекты, модальность высказываний, концепты и тематические выборы), назовем правилами формации — правилами применения (но вместе с тем и существования, удержания, изменения и исчезновения) в перераспределении дискурсивных данных» (Фуко М. Археология знания. – С. 38-39). 2 Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики. Творчество и объективация // Бердяев Н.А. Дух и реальность / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – С. 419.

115

В.В.Розанова, по мере необходимости привлекая иные источники. Это не только даст нам возможность представить вполне целостную картину, но и позволит продемонстрировать внутреннее различие авторских установок. Вообще, было бы большой ошибкой пытаться свести целостность взглядов русских философов к некоторой системе идей. Поставив такую задачу, мы должны были бы описывать именно «русский персонализм», то есть некое философское «направление», каковым персоналистическая философия в России никогда не была. Единство персонализма это не единство системы, подчиненной иерархии идей, а соборное единство, отрицающее всякую заданность и ограниченность авторитетом или аксиомами, что верно не только по отношению к группе авторов, но и по отношению к каждому из них в отдельности1. «Подлинное единство мысли, связанное с единством личности, есть единство экзистенциальное, а не логическое», - писал Н.А.Бердяев2, подчеркивая, что противоречия в текстах философа – это «противоречия духовной борьбы, противоречия в самом существовании, которые не могут быть прикрыты кажущимся логическим единством»3. Столкнувшись с аналогичными трудностями в отношении понятия «гуманизм», К.Бурдах, идеально определяя суть ситуации, писал: «...Нам следовало бы <...> ясно понимать, что мы только изобретаем абстрактное вспомогательное понятие, чтобы сделать для нас обозреваемыми и постигаемыми бесконеч1

Аналогичную ситуацию с определением сущности французского персонализма, который все же был куда более четко оформленным движением, хорошо демонстрирует следующий текст Э.Мунье: «Мы понимаем всю сложность положения, применяя слово «персоналисты» для обозначения группы исследователей и людей доброй воли, желающих оставаться открытыми для всех других влияний и в то же время непреклонно отстаивать собственные позиции. Слова здесь мало что значат. С тех пор как человек обрел речь, возникли всякого рода недоразумения: люди перестали понимать друг друга, вступили в борьбу из-за слов, появилось пустословие» (Мунье Э. Что такое персонализм. – М.: Издательство гуманитарной литературы, 1994. – С. 11). 2 Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А.Опыт парадоксальной этики. – С. 426. 3 Там же. – С. 426.

116

ные ряды многообразных духовных явлений и весьма различных личностей»1. Указав выше на возможную трактовку личности, мы, тем не менее, должны отдавать себе отчет в том, что применение по отношению к личности определения «понятие», исходя из этой же трактовки, оказывается некорректным, на что указывал еще Н.Бердяев. Определенной преградой на пути персоналистического понимания личности, как ни парадоксально, является сам способ прояснения ситуации. Мышление, пишет Н.Бердяев, в известной степени склонно к реализму понятий. Отвлеченная мысль всегда открывает только отвлеченное, общее. «Мысль создает неверную постановку проблемы, она находится как бы в плену у самой себя»2. Мысль всегда предполагает понятия. И вопрос, который здесь ставит русский философ – можно ли представить единичное, личное в формате понятия, если понятие, как таковое, уже предполагает общее? Эту тему непрочитываемости личности в познании максимализирует Лев Шестов. Для него уже представляется очевидным, что рационалистически доказать существование личности, подлинное существование человека - невозможно. Философия может исходить из существования, то есть быть экзистенциальной. Но обращение к рациональному, понятийному осмыслению мира неизбежно придет к отрицанию жизни. Эта постановка вопроса аналогична представлению о сверхдетерминизме как о неизбежности структурализма в самом широком его понимании. Фактически, как это в целом и следует из заключений, сделанных нами ранее, весь последующий текст, в известном смысле некорректен и представляет собой, в лучшем случае, достаточное приближение к рассматриваемому феномену. «Личность» - это не столько понятие, сколько метафора, то есть «действие ума, с чьей помощью мы постигаем то, что не под силу

1

Бурдах К. Реформация. Ренессанс. Гуманизм. / Пер. с нем. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – С. 94. 2 Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики. Творчество и объективация // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 467.

117

понятиям»1. Шестов, говоря о том же самом, цитировал С.Керкегора: «По отношению к экзистенциальным понятиям желание избегнуть определений свидетельствует о такте»2. Для того, чтобы войти в контекст, обратимся к текстам В.В.Розанова. Исходная, этимологически окрашенная метафора личности как того, что обладает лицом, лицевостью, содержится уже на первых страницах «В мире неясного и нерешенного», то есть того текста, который сам В.В.Розанов считал наиболее для себя важным. Соответственно и весь сборник – программное утверждение возможности отдельного, личного существования, имеющее своим истоком не жизненные переживания самого автора и не рефлексию на материале западной метафизики, а абсолютную убежденность в ценности индивидуального. Этот персоналистической пафос, с одной стороны, роднит Розанова с такими философскими фигурами, как Н.А.Бердяев, Л.Шестов, Н.О.Лосский, с другой стороны, составляет основу индивидуальности его собственного текста. Лицо, лицевость, возможность узнавания различия, будучи парадигмальной фигурой всей розановской мысли, заставляет его тщательно собирать проявления индивидуального, постоянно отмечая устремленность человека именно к особенному, подчеркнуто непохожему. Непохожему, а, следовательно, новому, только что рожденному. Не столько узнавание, сколько удивление перед торжественностью ранее не бывшего, делает В.В.Розанов основой восприятия мира. И странным образом эта лицевость воспринимается Розановым как своего рода перевод, истолкование таинственного. Несколько раз «В мире неясного и нерешенного» сталкивает нас с представленной почти в одних и тех же выражениях метафорой «гуттенбергова набора». «Лицо в игре своей, выразительности, бесспорной и высокой одухотворенности есть как бы гуттенбергов набор, на который переведен смысл древних иероглифов, в 1

Ортега-и-Гассет Х. Две главные метафоры // Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс : Сб.: Пер. с исп. / Х.Ортега-и-Гассет. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – С. 468. 2 Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 635.

118

которых выражено вовсе, по-видимому, не одухотворенное сложение материнства и «отчества»1, − пишет В.Розанов. Или несколько далее: «…психическая деятельность, представляя как бы гуттенбергов перевод гиероглифов пола, струится с лица как «мысленный свет»…»2. Что означает «гуттенбергов перевод», «гуттенбергов набор»? В каком смысле можно говорить о последовательном исчерпании индивидуальности в человеческом лице, повышении степени кодифицированности, обобщенности? В чем смысл жеста, превращающего столь особенное, имеющее индивидуальность в качестве основной своей ценности лицо в набор символов, стандартизованный гутенбергов алфавитный код? Тема Гутенберга или, точнее, тема его великого изобретения к сегодняшнему дню нагружена столь обширным набором коннотаций, что за ними тяжело увидеть первичный смысл розановского текста. При этом, удивительным образом, обнаруживаемый архаизм В.В.Розанова по отношению к структуралистскому и постструктуралистскому дискурсам о печатном слове, здесь, как впрочем, и практически во всех остальных случаях, выглядит не недостатком прозорливости, а подчеркнутым аристократизмом, связывающим новое не с ажиотажно популярным, а с самостоятельным, и следовательно неповторимым. В.В.Розанов как бы сочетает в себе две зашифрованные интенции. Одна из них выражена в аналитике единичного. Другая – в стремлении к синтетическому, всеобщему. Одна – предполагает примат личной экзистенции и экзистенциальна по самому коренному значению термина. Другая – соборна и движима предельно заостренным пониманием любви как любви к другому. Отсюда и гутенбергова метафора как предполагающая одновременное прояснение индивидуального и всеобщего. Лицо – это алфавитное указание на тайну иероглифа, символ в бесконечном ряду символизации. Большая, по сравнению с другими частями 1

Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного // Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. М.: Республика, 1995. – С. 23. 2 Там же. – С. 28.

119

тела, сложность лица есть отражение открытой прочтению еще большей сложности души, одновременно и простой, целостной – иероглифичной. Любая сложность, как можно думать только и предполагающая читаемость, у Розанова связана не просто с более сложным, а, скорее, с более скрытым, таинственным, то есть со сложным сложностью иероглифа. Так же и мифы, хотя бы и египетские, которым В.Розанов уделил столько внимания, – соединение простоты и иероглифической сложности. Идее такой двойственности В.Розанов будет оставаться верен на протяжении всей своей жизни и даст множество примеров несколько парадоксальному соединению этих противоположностей. Все излюбленные розановские метафоры, связанные с лицом, цветком, деревом, − рассказ о проявлении во всем существующем таинственной основы бытия. Поэтому и святость, хоть и не в равной степени, присуща всем вещам мира. В.Розанов пишет: «Не везде одинаково это касание, «печать» Божия не всюду одинакова: - есть точки избранные, есть точки особенные»1. Но в любом случае, «по общему закону невидимости, но не отсутствия»2, «Бог везде… «в видимом и невидимом»…»3. Любая вещь мира – путь к трансцендентному, а «чтение», в самом широком смысле, уже есть трансцендирование, обращение к стоящему по ту сторону мира вплоть до самого его истока. Таким образом, Розанов метафорически вскрывает то напряженное переплетение противоречий, которое связано с личностью и которое определяет своеобразие ее авторских интерпретаций. Именно метафоричность, а не чистое этимологическое исследование, которое неизбежно принимает в расчет не только связь значения с денотатом, но и необходимый, наделенный онтологическим смыслом характер самой этой связи, позволяет скольконибудь понять дискурс о личности. Язык, будучи феноменом структурным, испытывает слишком много влияний и слишком за1

Розанов В.В. Из восточных мотивов // Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов. – С. 348. 2 Там же. – С. 350. 3 Там же. - С. 349.

120

висит от традиции, чтобы в вопросе о личности, как это, возможно, и подтвердит наше дальнейшее рассуждение, ему можно было бы безоговорочно доверять. Тем более что этимология слова «личность», в принципе, могла наводить на самые различные мысли, особенно если учесть возможность еще и обращения к латинскому persona – маска. Так, например, Л.Карсавин пишет: «Но большое несчастье для западного метафизика, что ему приходится строить учение о личности, исходя из понятия «хари» (persona, personne, personnalité, Person, Persönlichkeit)»1. Но отсюда, из этого существующего и в русском языке двойного смысла (лик/личина), все же: «Надо в личности раз-личать подлинное и неподлинное, истинное и ложно-лживое, т. е. личность и личину, а еще: совершенное и несовершенное, т. е. лик и личность»2. Н.А.Бердяев из того же латинского значения делает иной вывод: «Очень странно, что по-латински persona значит маска и связана с театральным представлением. Личность есть прежде всего личина. В личине-маске человек не только себя приоткрывает, но он себя защищает от растерзания миром. Поэтому игра, театральность есть не только желание играть роль в жизни, но также желание охранить себя от окружающего мира, остаться самим собой в глубине»3, тем самым поднимая тему взаимоотношения личности и мира, которая станет существенной именно для его текстов. И все же, по мнению Н.Бердяева нет принципиальной необходимости следовать за языком, поскольку ни латинское persona (букв. маска), ни греческое ύπόστασιζ (букв. подстановка) уже не могут последовательно предать смысл слова личность, внутри состоявшейся христианской традиции и «новой» философии4. Однако вернемся к личности. Будучи действительно характерной и для русской философии, и для русского богословия (на1

Карсавин Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Путь православия / Л.П.Карсавин; Сост. и вступ. ст. П.О.Николова. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – С. 244. 2 Карсавин Л.П. Ук. соч. – С. 244. 3 Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 130. 4 См.: Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 451.

121

пример, В.Н.Лосский), она является определенным модернизмом по отношению к христианской богословской традиции в целом, удерживая, тем не менее, суть православной христианской антропологии1. Тот же В.Лосский, отмечая, что в писаниях святых отцов Восточной Церкви невозможно обнаружить что-либо похожее на современное ему представление о личности2, в то же время, вполне последовательно сближает тему «личности» с темой «ипостаси» из текстов каппадокийских авторов3, не утверждая, впрочем, полного тождества терминов. Попробуем воспроизвести логику В.Лосского. Различие «усии» и «ипостаси», пишет он, нельзя считать только терминологическим, поскольку оно имеет ввиду смысл, принципиально не передаваемый в терминах и понятиях. «Усия» и «ипостась», скорее знаки или, добавим от себя, метафоры, используемые для указания на абсолютное тождество и абсолютное различие, соответственно4. К ипостаси могут быть приложены все свойства, все определения и все отрицания, которые могут быть отнесены к усии и все же ипостась остается к усии несводимой. Даже в отношении «Божественной Ипостаси» единственная возможность дать общее для трех Ипостасей определение – «это невозможность какого бы то ни было общего их определения»5. И «Три» по отношению к 1

Вопрос о соотнесении персоналистической философии и церковной догматики специально рассмотрен, пожалуй, только Н.О.Лосским, который, впрочем, отталкивается исключительно от своего, очень особенного, понимания личности. См.: Лосский Н.О. Бог и мировое зло // Лосский Н.О. Ценность и бытие / Худож.-оформитель Б.Ф.Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – С. 201-214. 2 См.: Лосский В.Н. По образу и подобию // Лосский В.Н. Боговидение. – С. 645. Эта и прочие работы В.Н.Лосского хронологически более поздние, нежели все собственно философские тексты, разбираемые нами в настоящей главе. 3 См., напр.: Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви // Лосский В.Н. Боговидение / В.Н.Лосский; Пер. с фр. В.А.Рещиковой; Сост. и вступ. ст. А.С.Филоненко. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – С. 202204. 4 По этому поводу см. также: Флоровский Г. Восточные отцы Церкви. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 638 с. 5 Лосский В.Н. По образу и подобию // Лосский В.Н. Боговидение. – С. 647.

122

Троице не число, а только знак бесконечного превосхождения «диады противопоставлений триадой чистых различений»1. В.Лосский, рассуждение которого мы излагаем весьма конспективно, пытается обратиться к иному, метафорическому, внеконцептуальному смыслу различения ипостаси и усии, настаивая на вскрытии «личностного измерения», ведущем к отказу от отождествления личности и индивидуальности. При этом он подчеркивает, что непосредственно в текстах богословов термины «человеческая личность» и «человеческая индивидуальность» совпадают, но это текстуальное совпадение еще не исчерпывает всего возможного смысла, лежащего за текстом: В.Лосский обнаруживает в личности невыраженное основание, скрытое в богословских вероучениях. Суть обоснования тезиса о несовпадении личности и индивидуальности заключается в противопоставлении отрицания этого тезиса Халкидонскому догмату о Христе, «единосущному Отцу по Божеству и единосущном нам по человечеству». Представление о личности как о некотором положительно определяемом наборе характеристик, качеств, то есть как о некоторой природе, неминуемо, по мнению В.Лосского, привело бы к несторианской ереси, заставив разделить ипостасное единство Христа на два отличных «личностных» существа, человеческое и божественное. Не сводится личность человека и к понятию νους (ум, разум), поскольку это требовало бы изъятия человеческого ума из природы Христа. В итоге В.Лосский приходит к следующему толкованию личности, которое мы приведем полностью: «Сформулировать понятие личности человека мы не можем и должны удовлетвориться следующим: личность есть несводимость человека к природе. Именно несводимость, а не «нечто несводимое» или «нечто такое, что заставляет человека быть к своей природе несводимым», потому, что не может быть здесь речи о чем-то отличном, об «иной природе», но только о ком-то, кто отличен от собственной своей природы, о ком-то, кто, содержа в себе свою природу, природу превосходит, кто этим превосходством дает существова1

Лосский В.Н. Ук. соч. – С. 647.

123

ние ей как природе человеческой и, тем не менее, не существует сам по себе, вне своей природы, которую он «воипостасирует» и над которой непрестанно восходит...»1. Надо признать, что прямо апеллирующее к восточной богословской традиции разъяснение проблемы личности, данное В.Н.Лосским, в каком-то смысле более внятно обозначает место христианского персонализма в европейской интеллектуальной истории, нежели более светские философские тексты. Для нас особенно интересным является проводимое В.Лосским сравнение подобного понимания личности, с одной стороны, с текстами Порфирия, автора классического комментария к «Категориям» Аристотеля, и, с другой стороны, с томистским богословием. Комментируя Аристотеля, Порфирий, в этом моменте оказавший бесспорное влияние на всю западную богословскую и философскую традицию, рассматривает пять категорий (род, вид, отличительный, собственный и привходящий признаки), позволяющих распределять все существующее в соответствии с категориями Аристотеля (субстанция и акциденции: место, время, положение и т.д.). Этот аристотелевский подход к категориям позволял, одновременно и доказательно, хотя бы в форме ссылки на авторитет Аристотеля, говорить о необходимом положении всякого существующего в иерархическом «дереве», определяемом родовидовыми отношениями, и видеть в Боге оправдание и высшую ступень этой иерархии. Фактически эта конструкция предполагает то, что значительно позднее будет названо структуралистским мышлением, предполагающим обязательную возможность нахождения общего определения для любого набора сущностей, то есть обязательную включенность всякого существующего в систему, подчиненную иерархической структуре. В этом контексте личность, предполагаемая восточным богословием, наоборот, представляет собой абсолютный разрыв иерархии, не понятие, а метафору, обозначающую принципиальную несводимость к общему, вытекающую из несводимости к сущему. 1

Лосский В.Н. Ук. соч. – С. 654-655.

124

Так же и богословие Фомы Аквинского, претендующее на понимание различия между бытием и существованием, вскрытие экзистенциального esse «за пределами аристотелевских субстанций»1, оказывается способным говорить только об индивидуальности. Полагая Бога единственным существованием, тождественным своей сущности (Ipsum Esse subsistens – Само Бытие существующее) он уклоняется от разговора о троичности, отказывая Богу в наличии трех экзистенций2. Еще более подчеркивает различие представлений о личности своеобразное суммирование томистского взгляда на эту проблему, сделанное уже в XX в. Ж.Маритеном, вместе с которым мы входим в контекст европейской постклассической философии: «Субъект, основание или личность, обладает сущностью, сущностной структурой, он являет собою субстанцию, наделенную свойствами, испытывающую влияние и действующую при помощи инструментария своих возможностей. Личность есть субстанция, характеризующаяся наличием души как субстанциальной формы и живущая не только биологической и инстинктивной, но также интеллектуальной и волевой жизнью. Было бы наивной ошибкой полагать, что субъективность не имеет интеллигибельной структуры под предлогом того, что ей присуща неисчерпаемая глубина, и отбрасывать наличие в ней какой-либо природы, с тем чтобы увлечь ее в пропасть чистой и бесформенной свободы»3. Единственное различие, которое французский автор усматривает между личностью и индивидуумом, это различие между целым и частью. Как мы увидим в дальнейшем оно все же не снимает противопоставления его взглядов русской персоналистической традиции. Толкование личности как структуры, испытывающей влияние, на котором основана и психологическая картина личности, о которой мы еще будем говорить ниже, оказывается совершено чуждой русской персоналистической философии. Ро1

Лосский В.Н. Ук. соч. – С. 655. См.: Там же. – С. 655. 3 Маритен Ж. Краткий очерк о существовании и существующем // Маритен Ж. Философ в мире. – М.: Высшая школа, 1994. – С. 23. 2

125

зановскому пониманию личности как предельно различного в сочетании с христианским вниманием к антропологии соответствует не психологическое представление о личности как о наборе социальных качеств, а сложный дискурс, основанный на убежденности в абсолютной ценности личности. В то же время его подлинная основа – уже не только лишь христианская догматика и не простая этимология, что можно заметить уже на примере очерка о Розанове. Русская персоналистическая философия в значительной своей части еще и философия экзистенциальная и принимает на себя целый ряд установок экзистенциализма1. В том числе и характерное для этого направления определение в качестве исходного основания философии личного существовании, ценность которого невозможно определить, исходя из обращения к миру. Личность есть абсолютная, универсальная ценность и «весь мир ничто по сравнению с человеческой личностью, с единственным лицом человека, с единственной его судьбой»2. Двигаться внутри дискурса о личности сложно, хотя бы в силу того, что он является одной из проекций апофатического богословия, которое служит для него бесспорным образцом, пусть даже и образцом, которому не всегда следуют в полной мере. И все же, попытаемся обозначить основные моменты, характеризующие тему личности в русской персоналистической философии, учитывая нашу заинтересованность в ее преимущественно педагогическом прочтении. Это означает, что наша попытка увидеть личность должна быть выполнена в свете возможного разговора о способе ее существования, о ее жизни в самом широком смысле. В конечном итоге, ответ на вопрос о том, что именно в этой жизни может быть понято как образование и есть цель нашего экскурса. Но в начале стоит обратить внимание на то, в какой степени мы можем говорить о самой личности как об образовательном 1

Ср.: «Экзистенциальная философия означает память об экзистенциальности философствующего субъекта, который вкладывает в свою философию экзистенциальный опыт» (Бердяев Н.А. Основная идея философии Льва Шестова // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 598). 2 Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 437-438.

126

феномене, предположив, что таковым является феномен, явившийся следствием какого-либо образовательного процесса. Иначе говоря, в нем воспроизведена некоторая структура, исходя из определенного закона порождения такой структуры. Дискурс о личности, его очень не хотелось бы называть теорией, ставит нас в тупик не только своей однородностью, связностью высказываний, с трудом поддающихся систематизации, требуемой стандартом научного текста, но и самим характером высказываний, которые обоснованы не только более интуицией, нежели доказательством1, но и нередко оставляют чувство своеобразной пустоты, как кажется соответствующей пустоте самой личности. Тем не менее, эта чистая пустота, о которой нельзя сказать ничего положительного, должна быть принята во внимание с полной серьезностью, что только и даст нам понимание тезиса Н.Бердяева, согласно которому «личность есть дух и принадлежит духовному миру, в котором нет <...> соотношения части и целого, индивидуального и общего»2. Говорить о личности положительно ничего нельзя и духовная характеристика личности как раз и подчеркивает ее рациональную неопределимость. Духовная сущность личности это еще и указание на то, что личность есть, прежде всего, свобода, понятая как основной, доступный опознаванию признак личности. А быть свободным озна1

Интересное противопоставление сформулировал В.В.Розанов. В исключительно резкой статье по поводу книги Н.Бердяева «Смысл творчества» он писал: «И вот «таким» - о, слишком немногим даже во всемирной истории – доказательства не нужны [Розанов приводит в качестве примера апостола Павла – А.К.], задерживают, охлаждают – охлаждают и говорящего, и слушающего. «Не надо доказательств», - кричит слушатель, горя сердцем… Бердев, конечно, никакого «горения сердца» своею прозою не пробуждает, и читатель ему кричит: «Докажи!» (Розанов В.В. Новая религиозно-философская концепция Николая Бердяева // Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1 – С. 263). То есть Бердяеву инкриминируется не само по себе отсутствие доказательств тезисов, их афористичность в ущерб формальной дедукции или индукции, а недостаток харизматичности, слабая суггестивность текста, которая, следовательно, становится ценностью, рядоположенной доказательности. 2 Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 135.

127

чает находиться вне соотношения части и целого, избегать определенности целым, быть недоступным для целого, созданного объективацией. И этот «отрицающий» пафос Бердяев последовательно разворачивает, когда говорит о взаимосоотношении личности с индивидуальностью, с одной стороны, и с коллективными реальностями, − с другой. Индивидуальность представляет собой категорию натуралистическую и биологическую. Индивидуум - часть вида и остается ею даже в том случае, если оказывается в состоянии борьбы с ним. Личность тоже ведет борьбу с видом, но ее результатом является не перераспределение родовидовых отношений, а уничтожение иерархии как таковой. «Когда в мире победит образ личности, иерархии больше не будет, объектность исчезнет»1. Становление духа подразумевает уничтожение мира. В этом и состоит эсхатологическая роль личности. Всякое «индивидуальное» имеет видовое определение и определяется видом. Отсюда, и то, что было определено в человеке видовым влиянием, есть не личностное, но только индивидуальное. Быть индивидуальным, в конечном итоге, значит исходить из ограниченной возможности выбора, изначально заданной миром, который Н.Бердяев характеризует как мир объективированный, то есть мир, порожденный возникновением объектов. Если о чем-то в человеке мы можем говорить как об имеющем своей причиной внешнее по отношению к личности, то это и есть индивидуальность. Личность же никаким влиянием не затрагивается. Личность, вообще, «есть усилие, не определяемое внешней средой»2. Индивидуум – следствие биологического родового процесса, он рождается и умирает, в то время как личность есть творение Бога и реализует его замысел, обладая бессмертием. Бердяев зачастую настаивает на том, что человек обязательно представляет собой индивидуальность, но далеко не всегда является личностью3. Но это положение не есть признание возможности отсутствия личности как та1

Бердяев Н.А.Ук. соч. – С. 128. Там же. – С. 127. 3 См.: Там же. – С. 126-127. 2

128

ковой, а только указание на возможность такого состояния человека, при котором мы не можем говорить о ее наличии, то есть состояния, в котором видовое, индивидуальное настолько выраженнее личностного, что последнее только полагается и не является фактом, узнаваемым в духовном общении. Это полагание, однако, - обязательный момент в нашем отношении к человеку, поскольку, в противном случае, вообще удаляет сделанные нами суждения из области антропологии: «Именно сознание личности в человеке говорит о его высшей природе и высшем призвании. Если бы человек не был личностью, хотя бы невыявленной или задавленной, хотя бы пораженной болезнью, хотя бы существующей лишь в потенции или возможности, то он был бы подобен другим вещам мира и в нем не было бы ничего необычайного»1. Личность, главным образом, и представляет собой манифест несводимости человека к вещам. Говоря о личности, философ подчеркивает различие, выделяющее человека из мира вещей и дающее ему специфический круг задач, определяющее его личную роль в судьбе мира, которую творит каждая личность. Нахождение в человеке индивидуальных качеств, тем более тех, что могут быть адекватно переданы количественно, собственно и представляет собой ту натуралистическую антропологию, которая, по мнению Бердяева, настолько далеко ушла от понимания истинной сути человека и смысла его существования, что и то и другое лучше искать не у философов, а у мистиков, писателей и художников2. Личность, представленная подобным образом, безразлично, будет ли это понятие или метафора, не может быть следствием каких либо умозаключений, имеющих своей основой объективный мир. Она не вершина философствования, к которой можно прийти на путях рационального познания, а начало философии, ее исходная точка. Именно поэтому подлинная экзистенциальная философия – всегда персоналистическая философия. Акт позна1

Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. - С. 438. 2 См.: Там же. – С. 89.

129

ния, направленный на личность как на объект, напротив, фиксирует только индивидуальность, упуская собственно личностное. «Проблема личности прежде всего связана с проблемой лица», вторит Бердяев Розанову и продолжает: «Лицо есть всегда разрыв и прерывность в объективированном мире, просвет из таинственного мира человеческого существования, отражающего существование божественного. <...> Восприятие лица совсем не есть восприятие физического явления, оно есть проникновение в душу и дух»1. Как индивидуальность, я похож на других людей и занимаю определенное место в иерархии. То есть любая моя индивидуальная характеристика определяется некоторым общим понятием. Или, скорее, все характеристики, точно мне приписанные, определяют меня лишь как индивидуальность. Как личность, человек не является элементом какой-либо иерархии и стоит вне любых отношений части и целого. Он не просто может свободно входить и выходить из структуры. Он в любом случае вообще не является ее частью будучи личностью и принимаемое личностью подчинение не есть подчинение авторитету и иерархии. Именно отсутствие ориентации на авторитет считает Н.Бердяев одной из основных особенностей русской религиозной философии2. Иерархия есть признак объективного мира и для Бердяева личность оказывается способной породить собственную иерархию только в мире падшем, в мире, где результат творчества неизбежно подвергается объективации. Личность сама по себе принципиально всякой иерархии противоположна и не подчинена никакому авторитету. Не личность является частью чего бы то ни было. Наоборот, все является частью личности.

1

Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 131. Ср. с характеристикой, которую Н.А.Бердяев дает славянофилам: «Славянофильская философия - не теологическая, а религиозная. Схоластическое понимание зависимости философии от теологии, католическое подчинение философской мысли церковному авторитету - все это чуждо и противно славянофилам» (Бердяев Н.А. Алексей Степанович Хомяков / Вступит. ст., послесловие, приложение и коммент. Л.Е.Шапошникова. – М.: Высш. шк., 2005. – С. 111). 2

130

В тоже время, личность не может существовать без сверхличного начала. «Личность предполагает существование сверхличного», - пишет Н.Бердяев1. Личность, как и дух, ценностные категории. Их ценностный характер, как кажется, создает иллюзию подчиненности личности определенной аксиоматике, пусть и морально-нравственной. Тем более, что мы встречаем совершенно определенную формулировку в кантовском духе: «Личность не может быть частью в отношении к какому-либо целому, космическому или социальному, она обладает самоценностью, она не может быть обращена в средство. Это − этическая аксиома»2, повторяющую почти дословно «категорический императив». И все же именно требующая общности аксиоматичность настораживала Бердяева в кантовской философии, о родстве своих идей с которой он неоднократно говорил. Отмечая, что Кант ближе всех среди немецких классических философов подошел к персонализму, Бердяев все-таки вводит своеобразное ограничение, не допускающее вывода о персоналистичности философии Канта, совпадая в данном случае с более подробной разработкой этого вопроса у Л.Шестова: «Но у Канта учение о личности не есть все-таки подлинный персонализм, потому что ценность личности определяется нравственно-разумной природой, которая универсальнообщая»3. Столь же, как считает Н.Бердяев, противоположны персонализму теория симфонической личности Л.Карсавина, предпринявшего попытку решения проблемы личности диалектикой понятий, и учение о всеединстве в целом4. В вопросе об общих понятиях, коллективных реальностях, их существовании Бердяев настаивает на необходимости не рационального, понятийного решения, а нравственного выбора, акта воли. Он исходит из характерной для постклассической философии установки, согласно которой погружение в мир общностей не только характерно для человека, но и составляет одно из его тай1

Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 127. Там же. – С. 128. 3 Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. - С. 452. 4 Там же. 2

131

ных желаний, удовлетворение которого доставляет наслаждение1. Нет ничего более желанного для человека, чем растворение в коллективе, государстве, обществе, нации, народе. Эта «склонность человека к самоотчуждению и самопорабощению – одно из самых изумительных явлений мировой жизни»2. Даже семья в этом смысле не является исключением, умаляя, по мнению Бердяева, достоинство единичной личности, которая сама по себе не является ни мужской, ни женской, избегая, таким образом, заданного извне ее дихотомического выбора. Все эти коллективные образования, образовавшиеся путем отчуждения, являются реальностями, но не являются личностными реальностями. У них нет «экзистенциального центра», им не доступны чувства и переживания3. Порядок их существования не есть порядок существования личности. Коллектив есть воплощение ограничения и детерминизма, а личность - воплощение свободы. Личность не обладает свободой. Она сама и есть свобода. Свобода личности есть свобода абсолютная и укоренена она даже не в Боге, к которому стремится личность будучи его творением. Ее основа - ничто, несотворенная, первичная по отношению к Богу и неподчиненная ему свобода, проявляющая себя и как свобода добра, и как свобода зла. Что все это значило для Бердяева? Или, скажем так, каким образом мы можем перейти от этого несколько утомительного пересказа, который нам еще придется продолжить, к некоторому содержательному обобщению, которое стало бы итогом, оправдывающим этот вынужденный пересказ. Ясно, что мы не можем ограничить себя только указанием на определенный исток происхождения бердяевских идей, то есть сделать простой реверанс в сторону исторического контекста. Разумеется, сам Бердяев дает для этого множество поводов. Его тексты иногда напоминают своеобразный полет над полем европейской философии. Отдель1

Наиболее последовательно эта мысль разработана у М.Хайдеггера. Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики. Творчество и объективация // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 475. 3 См.: Там же. – С. 477. 2

132

ные тезисы сливаются в новый текст и, при обостренном внимании Бердяева ко всему новому, популярному, сам этот текст приобретает черты новизны, устремленности в современное ему философствование, становясь его своеобразной суммой, достаточной, чтобы быть проводником в ситуацию интеллектуальной истории XX в. Но именно в ситуации с текстами Бердяева, которые зачастую лишены четкой логики изложения, в которых автор бесконечно возвращается к одним и тем же темам, множит повторы фраз, то есть проделывает все то, что мы, успешно или нет, пытались повторить и своим пересказом, для читателя становится ясной внутренняя связность этого текста. То единство, которое, в сущности, выражается простым движением к свободе человека, который при этом полностью понимает всю скованность осуществляемого им движения. Это движение в исполнении Н.Бердяева зачастую нарочито и надрывно, в нем нет постоянной иронии Льва Шестова, розановского «прищура»; Б.Галковский точно определил его как «мучительную и, в то же время, наивную работу мысли»1. Тот же Галковский говорил, указывая, на наш взгляд, на один из наиболее существенных моментов Бердяева, что в его работах «нельзя черпать силы для создания жесткой иерархической структуры своего «я» (а только это может дать основу для противостояния нашему иерархически структурированному обществу)»2. Один из несколько парадоксальных итогов творчества Бердяева − в невозможности использовать его тексты как «педагогическое средство». В них присутствует постановка вопроса, видение проблемы и нет ее решения. Причем, это отсутствие решения может представляться существенным моментом самой философии, требующем пересмотра уже состоявшихся решений, в том числе и решений педагогических. Философия Бердяева это не положительная философия педагогических действий, а размышляющая философия, отвечающая педагогике как вдумчивому взгляду на человека и образование. 1

Галковский Д. Бесконечный тупик / Д.Галковский // Самиздат. Виртуальный сервер Д. Галковского. – http://www.nefedor.com/vc/samisdat (25 сент. 2006 г.). 2 Там же.

133

С темой личности у Бердяева перекликаются и основные мысли его друга и философского противника Льва Шестова. Идеи его религиозной философии относительно просты и, как это отмечал тот же Н.Бердяев, могут быть изложены «на полстранице»1. Лосский в своей «Истории русской философии» посвятил философии Л.Шестова ровно один абзац и нельзя сказать, чтобы он не передал самого в ней главного2. Отсутствие сложности Бердяев даже однажды назвал основным недостатком Шестова3. Исходная идея Шестова, как можно заключить, имея перед собой весь корпус его текстов, − абсолютная убежденность во всемогуществе Бога. Эта теологическая установка становится более понятной, если мы сравним ее с идеями Н.Бердяева. У последнего Бог, прежде всего, всеблагой и его ценностная характеристика составляла основу теургического построения. Бог не есть причина зла, поскольку источник зла – свобода, которая, одновременно, есть и наибольшая ценность, которая стоит выше Бога и над которой Бог не властен. Соответственно: «Бог присутствует не в имени Божьем, не в магическом действии, не в силе этого мира, а во всяческой правде, в истине, красоте, любви, свободе, героическом акте. Наиболее неприемлемо для меня чувство Бога как силы, как всемогущества и власти. Бог никакой власти не имеет. Он имеет меньше власти, чем полицейский»4. Отсюда и ценностный характер духа, на котором основано различие духа и души, используемое Н.Бердяевым. Бог Шестова не всеблагой, а всемогущий, не требующий никакого оправдания, никакой теодицеи. Его власть стоит выше свободы, выше любого закона, выше прошлого и будущего. Шестов цитирует С.Керкегора: «Бог значит, что все возможно, и что все возможно – значит Бог»5. Соответственно и экзистенциальная философия, как ее вслед за Керке1

Бердяев Н.А. Лев Шестов и Киркегор // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 590. 2 См.: Лосский Н.О. История русской философии. – С. 414-415. 3 См.: Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 597. 4 Бердяев Н.А. Самопознание // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. – С. 424. 5 Шестов Л. Ук. соч. – С. 630.

134

гором понимает Шестов, есть «безумная борьба о возможности»1. Экзистенциальная установка на бесконечное страдание человека в мире находит свое решение именно в возможности для Бога изменять прошлое, делать бывшее не бывшим. В конечном итоге для Шестова власть Бога отрицает другую власть – власть необходимости, носителем которой является разум. На сумме этих посылок можно строить определенного рода понимание философии Льва Шестова. Причем, тот же Бердяев говорил об одной ее существенной особенности: в каком-то смысле идея Бога из нее начинает ускользать. «Бог, для которого все возможно, который выше всякой необходимости и всех общеобязательных истин, остается условной гипотезой. Бог постулируется для спасения от власти разума и морали, подобно тому, как Кантом он постулировался для спасения морали»2, - этот упрек, появившийся в статье, написанной уже после смерти Шестова, действительно является существенным и определяет ощущение, которое нередко возникает при чтении его текстов. В тоже время, он имеет и обратную силу, возвращая философии его автора – Н.Бердяева - характер философии ценностей, или даже «моральной» философии и родня его с европейской традицией в понимании этого вопроса, к которой сам Бердяев относился весьма настороженно. Мысль Шестова, пытающегося идеей всемогущества Бога освободиться «от власти разума и морали», надо полагать, напротив, соответствует двум его установкам, как раз и определяющим возможность феномена, который можно именовать личностью, несмотря на отсутствие этого термина в авторских текстах самого Льва Шестова. «Освобождение от власти разума», как концепт Шестова, следует понимать буквально и говорить именно об иррациональном как основе жизни. Внимание к жизни как к бесконечно изменяющемуся заставляет Шестова видеть в разуме оперирующем, прежде всего, неизменным главного врага жизни. Л.Шестов, оче1

Шестов Л. Ук. соч. – С. 630. Бердяев Н.А. Лев Шестов и Киркегор // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 592. 2

135

видно, самый последовательный иррационалист в русской философии. «Разум по самой своей природе больше всего в мире ненавидит жизнь, инстинктивно чуя в ней своего непримиримейшего врага»1, - пишет он. Исходя из разума, довольствуясь его основаниями, никогда и никаким образом нельзя прийти к жизни, настаивает Шестов. И если философия есть, прежде всего, рациональная философия, то тем самым это философия враждебная жизни, и следовательно враждебная человеку: «Любая «великая философская система», если долго и пристально в нее всматриваться, может научить человека сознанию нашего ничтожества»2. Даже Бог, будучи «доказанным» или даже «оправданным» разумом, Бог, которому приписаны некоторые «предикаты», есть только Бог, подчиненный разуму, то есть торжеству неизменных истин. Неизменное всегда противостоит жизни и жизнь, понятая только как реализация некоторых неизменных, общих идей и предпосылок, есть только тень жизни, в лучшем случае характеризуемая как обыденность, для обозначения которой Шестов часто пользуется словом, заимствованным у Достоевского, – «всемство»3. Так же и «Кант - нарицательное имя; Кант это всемство, все мы...»4. То есть, говоря о европейской философии, Шестов имеет ввиду не характерные черты европейского образа жизни или европейской культуры, нашедшие отражение в философии, а переводит проблему в плоскость понимания (или непонимания) христианства как такового, равно значимую для каждого человека. Откровение и рациональная философия, отношение к которым человека может иметь только форму выбора, есть абсолютные противоположности, между которыми невозможно единое основание. Примирение христианства и греческой философии, впервые выполненное в работах Филона5, в конечном итоге ведет к 1

Шестов Л. Власть ключей (Potestas Clavium) // Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. Т. 1. – С. 24. 2 Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – С. 176. 3 Примерно аналогичный смысл М.Хайдеггер вкладывал в понятие das Man. 4 Шестов Л. Ук. соч. – С.48. 5 Наиболее последовательную в русской философии апологию учения Филона см.: Трубецкой С.Н. Учение о Логосе в его истории // Трубецкой С.Н. Учение

136

торжеству разума, не оставляя христианству места для развертывания своего действительного смысла. Таким образом, понимание исторического христианства, как христианства существующего в подчинении греческому логосу, делает для Шестова необходимым поиск альтернативы, которая представляется антитезой рациональности со стороны пробужденного христианского сознания. С этой точки зрения философия Шестова является своеобразным христианским постмодернизмом, противопоставляющим себя ориентации на логос1 так же, как собственно постмодернизм противопоставляет себя европейскому логоцентризму. И все же, во многом совпадая с позднейшими постмодернистскими установками, Шестов находит возможность для радикального утверждения человека, в противоположность тенденции к его отрицанию в постмодернистских течениях. Шестов не столь внимателен к терминологии и для него нет принципиальной разницы в словоупотреблении. Если для Бердяева термин «человек» был, в каком-то смысле, слишком общим, требуя особого «личность» для указания на его сущность как различия, то Шестов, как, например, В.Розанов, не стремится к созданию строгого терминологического аппарата, о чем мы уже имели случай упоминать. «Человек», «индивидуум» Шестова уже предполагает его принципиальную несводимость к общему. Причем эта отдельо Логосе в его истории / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2000. – С. 89-183. С.Трубецкой делает следующий вывод: «Философия Филона, подобно учению многих его современников, есть философия откровения. Среди скептической критики и общего разложения предшествовавших доктрин явилось требование безусловно достоверного знания, имеющего свое начало в самом безусловно-сущем. <...> Филон идет дальше и глубже их [своих современников – А.К.], <...> сводя философию и откровение к общему началу, - к объективному универсальному Разуму и Логосу, который есть источник откровения и вместе норма, высший идеал познающей мысли» (Там же. – С. 173-174). Таким образом, оценки Шестова и Трубецкого полностью совпадают и тем различнее становятся их выводы из этих оценок. 1 При этом все же: «... В Евангелии Бог называется логосом, но разве логос Евангелия можно отождествлять с логосом философов?» (Шестов Л. Ук. соч. − С. 405).

137

ность полагается возможной только в силу существования всемогущего Бога. Вообще, Шестов, в противоположность аристотелевско-томистской традиции, настаивает на том, чтобы видеть в Боге не верхнюю ступень иерархии, к которой восходит мир, то есть не очередной вариант аристотелевского перводвигателя, а возможность отсутствия иерархи, то есть возможность подлинного разрыва в цепи причинных связей. Такой разрыв позволяет существовать принципиально несовместимому, тому, что для разума одновременно невозможно. Отсюда и человек – существо, воплощающее этот разрыв в своем стремлении к невозможному. Шестов, может быть, единственный, кто, вразрез к европейской традиции в педагогике, превыше всего ставящей неизменность человека, его идентичность, указал на непостоянство как на самое значимое и самое дорогое для человека качество: «Основная черта каждого человека есть непостоянство, и привилегией непостоянства он больше всего дорожит: непостоянство ведь есть жизнь и свобода»1. Сказать что-либо о человеке, приписать ему какойлибо предикат, означает уже ошибиться, поскольку человека нельзя свести к подобным определениям. Ни одно определение в конечном итоге не может дать представления о нем, и познание человека – одно из наиболее бессмысленных и бесцельных занятий: «Познание себя» сводится к тому, чтобы, игнорируя, подавляя в себе все непостоянное, свободное, изначально божественное, подчинить себя исторически создавшимся правилам и масштабам, так что «познай самого себя», вопреки древним, вовсе не есть заповедь Бога. По заповедям Бога, познавать себя вовсе не нужно, даже и нельзя. Бог, как известно из Библии, запретил первому человеку есть плоды от дерева познания»2. Знание представляет собой всегда только знание объективных, то есть общеобязательных истин. И сам грех, связанный с познанием, состоит не столько в том, что оно объективирует, то есть разделяет человека и объект его познания, сколько в том, что путь познания систематически связывает человека, подчиняет его 1 2

Шестов Л. Ук. соч. – С. 237. Там же.

138

общему, ограничивает его свободу. Движение человека к свободе представляет собой его личное движение к Богу, в отношении которого ни один закон не имеет силы. И тем менее Бог ограничен правилами морали и нравственности, которые сами представляют собой порождение поврежденной грехопадением человеческой природы. И мораль, и нравственность призваны «оценивать» человека, то есть, буквально, «судить» его, располагать на некоторой общей для людей оценочной шкале. Человека постоянно относят к коллективам, народам, нациям, этносам, «идею» и мораль которых он призван выражать и осуществлять. Но человек, будучи свободным, то есть наделенным абсолютной свободой, над которой властен только Бог, находится не внутри заданной извне иерархической структуры, а «в абсолютном отношении к абсолютному»1. Поэтому и центральным сюжетом Ветхого Завета Шестов считает историю Иова, которую представляет последовательным выражением личных отношений человека и Бога, внутри которых абсурдность требований Иова с позиции общего не может стать основанием для отказа от обращения к Богу, как раз и способному сделать невозможное возможным. Абсурд, как характеристика существования человека, религиозно осмысленный Шестовым, превращается из момента, обессмысливающего жизнь, в необходимое условие веры, осознание которого делает понятными слова Тертуллиана: «Распят Сын Божий – не стыдно, потому что вынуждает стыдиться. И умер Сын Божий – оттого и заслуживает веры, что нелепо. И похороненный воскрес – достоверно, потому что невозможно»2. О Шестове можно говорить как об авторе, предельно заострившем проблематику русской религиозной философии в ее персоналистическом варианте. В.В.Зеньковский даже говорит о том, что «он [Шестов – А.К.] вовсе не антропоцентричен, а теоцентри-

1

Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 692. В данном случае Л.Шестов цитирует «Страх и трепет» С.Керкегора. 2 Цит. по: Там же. – С. 693.

139

чен»1. Но теоцентризм Льва Шестова это своеобразный антропологический теоцентризм, в котором проблема человека тематизируется как проблема его освобождающей религиозности. Шестов в еще меньшей степени, чем Н.Бердяев или В.Розанов, стремился к созданию философской системы, оставляя эту задачу рациональной философии. И в России ее в наибольшей степени реализовал Н.О.Лосский, выделяясь этим среди авторов, которых мы выбрали для нашего рассмотрения. И хотя рядом авторов отмечалось, что взгляды Лосского приводятся в систему только путем простого суммирования отдельных направлений рассуждения (метафизика, гносеология, нравственная философия)2, само стремление к построению завершенной системы выражено у Лосского вполне отчетливо. Могли говорить еще и то, что Н.О.Лосский проводит персоналистическую линию не столь последовательно, как те же Н.Бердяев и Л.Шестов3, но присутствие сходной проблематики, подчеркнутое и самим Лосским4, делает обращение к его текстам необходимым для получения целостной картины. Метафизика Н.О.Лосского опирается на понятие личности, которое он рассматривает, основываясь преимущественно на монадологии Лейбница5, повторяемой им значительно более последовательно, чем кем-либо из рассматриваемых нами авторов. Отсюда и признаки, черты личности, на которых настаивает Лосский, не всегда совпадают с вышеозначенными положениями Розанова, Бердяева и Шестова. Момент различия, который они подчеркивали, тоже присутствует и у Лосского, но гораздо более 1

Зеньковский В.В. История русской философии. - Харьков: Фолио; М.: Издво ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 753. 2 См.: Там же. – С. 640. 3 См.: Кондаков И.В. Персонализм // Культурология. XX век. Энциклопедия. − СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. −Т. 2. – С. 117. 4 См., напр.: Лосский Н.О. Идеал-реализм // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. – С. 315-316. 5 Именно в связи с Лейбницем философию Лосского рассматривает В.В.Зеньковский (См.: Зеньковский В.В. Ук. соч.). См. также: Гайденко П.П. Ук. соч.

140

важным ему представляется отнесенность личности к тому, что он называет абсолютными ценностями: «Словом «действительная личность» следует обозначать существо, осознающее абсолютные ценности, т.е. ценности, имеющие положительное значение для всех, - таковы истина, нравственное добро, свобода, красота, Бог»1. Лосский продолжает: «Сознание абсолютных ценностей сопутствуется у действительной личности признанием долженствования [здесь и далее курсив Н.О.Лосского – А.К.] делать осуществление их целью своего поведения; из этого, конечно, не следует, что всякая действительная личность в самом деле исполняет свой долг»2. Определение «действительная личность», в отличие от личности «потенциальной», указывает, таким образом, не только на несколько лучшее различание мира, что, вероятно, было бы простым повторением Лейбница; но, во-первых, ставит абсолютные ценности в положение своеобразного фактора демаркации, отделяющего собственно личности от мира тех, кто является личностью только в потенции; и, во-вторых, дает основание для совершенного разделения понятий «личность» и «человек». Первое указывает на предназначение сотворенного к осознанию высших ценностей, второе – на определенную степень развития, которая позволяет их различать. Отсюда и необходимость в дополнительном термине, который бы избавил от постоянных оговорок относительно «действительности» личности, о которой идет речь. Лосский приходит к нему, указывая на неизменность, как на одно из свойств личности, что позволяет говорить о ней как о субстанции. Личность для Лосского это, прежде всего неизменное, субстанция, однако, такое неизменное, которое является творческим источником своих состояний, то есть субстанциональный деятель3, переживания, чувства, поступки которого яв1

Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 115-116. 2 Там же. – С. 116. 3 См., напр.: Там же. – С. 118-119. Ср. также: «Найденные нами свойства субстанциональных деятелей дают право называть их термином личность подобно тому, как всякого человека мы считаем личностью» (Лосский Н.О. Идеал-

141

ляются его принадлежностью и выступают как то, в чем он обладает для-себя-бытием1. Подобно тому, как Ницше говорил о ценностях высоких и низких, Лосский говорит о ценностях положительных и отрицательных. Но если для Ницше высокие ценности непосредственно вели к установлению различия и их мерой являлся оценивающий человек, то у Лосского различие следует из положительных ценностей только опосредованно, становясь обнаружимым только внутри соборного единства, полностью определяемого Богом. Мера значимости ценности вытекает из ее сопоставления с абсолютной полнотой бытия, которая представляет собой абсолютную самоценность, в которой бытие и ценность совпадают. Такая ценность не может быть ничем заменена и следовательно представляет собой нечто абсолютно индивидуальное2, хотя понятие «индивидуальное» употребляется к ней только по аналогии, и не дает полного представления о невыразимой в понятии единственности. Субстанциональные деятели, составляющие мир, лишены непосредственной полноты бытия и только стремятся к ней «под непосредственным руководством Самого Господа Бога»3. Причем, это стремление является делом свободного решения личности. Только что сотворенным субстанциональным деятелям («в начале сотворил Бог небо и землю») было изначально предоставлено право выбрать высшие ценности, что отождествимо с желанием любить Бога больше, чем себя, и любить других как себя («небо»). Но в отношении некоторых Бог предвидел возможность выбора ими эгоистических стремлений («земля»), заставляющих реализм // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. – С. 314). 1 См., напр.: Лосский Н.О. Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский Н.О. Ценность и бытие. – С. 34-37. 2 Н.Лосский использует понятие «индивидуальное» в его точном этимологическом значении, т.е. как «неделимое». 3 Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и бытие. – С. 122. Н.Лосский часто пользуется «управленческой» терминологией, наиболее замечательным примером которой является, возможно, выражение «член Царства Божия».

142

любить себя больше, чем других, и тем самым разрушать полноту бытия. Обладание личностью абсолютной полнотой бытия, таким образом, делает и ее саму абсолютной индивидуальностью, то есть не заместимой ничем реальностью, позволяя в творческих актах создавать «бесконечно сложное индивидуальное содержание», то есть «нечто неповторимо своеобразное и в пределах мирового бытия незаменимо ценное»1. Изначально свободный выбор эгоизма обрекает субстанционального деятеля на чрезвычайно длительный путь возвращения себе полноты бытия, результатом которого является обретение Царства Божия и обожение личности. Сложность этого пути такова, что пройти его, опираясь только на собственные творческие силы, личность не может. Для этого ей необходимо руководство субстанционального деятеля, стоящего на более высокой ступени развития. Это руководство осуществляется в форме свободного подчинения такому деятелю, в итоге создающее иерархию, систему, во главе которой стоит Высший внутримировой деятель, обладающий полнотой знания о «правильном» пути развития мира. Например, человек, будучи личностью, то есть, сознавая абсолютные ценности и находясь на достаточно высокой ступени развития, подчиняет себе субстанциональных деятелей, составляющих его отдельные органы, клетки, молекулы и атомы и т.д. Человек является своеобразной «школой» для субстанциональных деятелей, еще не ставших личностями. Соответственно и он сам в прошлом вел жизнь не человека, а животного или дерева, а когдато и простого электрона или какой-либо еще более мелкой частицы. Такое учение, согласно которому весь мир состоит из субстанциональных деятелей, составляющих вместе иерархическую систему, имеющую целью своего развития достижения Царства Божия каждым деятелем, Н.О.Лосский и называл иерархическим персонализмом. И если телесное бытие субстанционального деятеля осуществляется, в конечном итоге, на основе неиндивидуа1

Лосский Н.О. Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский Н.О. Ценность и бытие. – С. 49.

143

лизированной идеи вида «человек», то это не означает, что сама идея вида имеет смысл личностного бытия. Вид, в отличие от народа, этноса, является не реальной единицей бытия и коллективным живым существом, а только простым обозначением класса однородных существ, отличаясь от собственно субстанциональных деятелей, главным образом, отсутствием стремления к подчинению неродственных ему элементов, то есть простотой своего состава1. Таким образом, личность, субстанциональный деятель, занимая вполне определенное положение в структуре, соответствующее степени его участия в соборном делании, в то же время, сам ускользает от этой структурности, опираясь на собственную неизменную сущность, являющею собой ядро абсолютной индивидуальности, несводимой ни к каким определениям или общим понятиям. Субстанциональные деятели, в отличие от тех же монад Лейбница, связаны между собой, но эта связь, «конкретное единосущее», не является подчинением общему, но только реализацией задания Бога, пожелавшего, «чтобы Его совершенство существовало не только для Него Самого»2. Вся аналитика личности, которую предлагает русская философия в лице В.В.Розанова, Н.А.Бердяева, Л.Шестова, Н.О.Лосского, в сумме представляет собой последовательную деконструкцию определений, посредством которых можно отнести личность к некоторому классу сущего или указать на ее своеобразие в отношении какой-либо заданной системы различий. Личность не тождественна с самостью3, ее нахождение вне отношений части и целого требует оговорок при использовании словосочетаний «основа человека», «ядро личности», о личности нельзя говорить как о понятии, личность не является указанием на «что1

Лосский Н.О.Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. – С. 245-246. 2 Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и бытие. – С. 115. 3 См.: Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви // Лосский В.Н. Боговидение. – С. 205.

144

то», любое ее определение оказывается неточным. Даже понимание личности как неизменного не может быть сколько-нибудь инвариантным, поскольку даже у Н.Лосского эта неизменность принимает особую форму творческой неизменности, определяемой принадлежностью субстанциональному деятелю творимых им состояний. Свобода, как единственно возможное приближение к определению личности, представляет собой и свободу от определений. Тем сложнее оказывается говорить не об образовании личности, а о личности в связи с образованием. Это движение к образованию, выполненное на основе очерченного выше представления о личности, как кажется, радикальным образом ставит проблему соотнесения характеристик метафоры личности с тем конструктом человека, который предполагается образованием в качестве своего коррелята.

2.3. Личность и образование Вопрос об образовании, как мы уже имели случай отмечать, не сводится, с нашей точки зрения, к вопросу о развитии или образовании личности, хотя две эти проблемы безусловно взаимосвязаны и имеют множество точек пересечения. Последние обусловлены, с одной стороны, тем, что развитие мыслится как естественный способ существования личности и цель воспитания даже на бытовом уровне, с другой, тем, что понимание развития, так или иначе, оказывается коррелирующим с нашей трактовкой личности. Представление об образовании как о развитии личности, понятом как само образование, пожалуй, наиболее очевидный конструкт, использование которого в педагогическом исследовании русских философских текстов было бы легитимировано как состоявшейся советской и постсоветской традицией педагогики, так и очевидными возможностями в вычленении «педагогических» сюжетов в исследуемом опыте философствования. Например, для Н.Бердяева образование можно было понимать как

145

развитие личности в соответствии с теми степенями свободы, которые она себе усваивает. В философии Н.Лосского есть тема «эмпирического характера», вырабатываемого во взаимодействии с внешней по отношению к личности средой1. Идеи Л.Шестова можно было бы рассматривать в контексте просвещения человека относительно его истинных возможностей. В.Розанов вообще дает широкое поле для исследования благодаря целому корпусу собственно педагогических работ («Сумерки просвещения» и др.). В конечном итоге мы можем нередко обнаружить указание на рассмотрение личности как цели. То есть объем материала, который оказался бы пригоден для использования в такого рода рассуждении, очевидно избыточен, и никаких трудностей с его поиском не существует. Интересно и то, что идея личности как всецело образовательного феномена, может быть подкреплена соответствующими ссылками и цитатами даже и в том случае, если мы отойдем от трактовки образования как развития и вновь обратимся к уже предполагавшемуся концепту образования как реализации структуры, моменту иерархии в системе, прямо указывая на его связь с классическим концептом образования, нашедшим отражение, например, в философии Г.Гегеля. Действительно, тот же Н.Лосский говорит о «строении личности»: она мыслится как единство «я» и проявлений, действий этого «я»2. У Н.Бердяева знаковая коммуникация, при всем своем объективирующем характере, признается необходимой для духовного становления личности, и он нередко говорит об изучении отраженного в текстах духовного опыта как о пути к достижению подлинной свободы, о значении Евангельской вести3, возвращая тем самым смысл и значение инобытию в процессе становления личности. Структурность личности предполагается и ее характеристикой как феномена ценностного, и указанием на социальность как на часть личности. Мож1

См., напр.: Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 128-130. См., напр.: Там же. – С. 118-119. 3 См., напр.: Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 186-189. 2

146

но говорить и о том, какое значение для самого Н.Бердяева имела основанная на духовном опыте мистика. Подобные мотивы есть и у Льва Шестова, поскольку его книги это не только деконструкция философских взглядов, но и программное утверждение некоторых из них1. В.В.Розанов достаточно много написал, например, о национальном воспитании, предполагающем взгляд на личность как на элемент системы, чтобы этот вопрос можно было рассматривать как значимый для понимания его взглядов в целом. Вспомним и возможную трактовку его отношения к идее семьи как к идее философско-педагогической2. И т.д. Все это – сюжеты подлинные. Их трактовка в плане образования, то есть их педагогический анализ, не требует ни подтасовок, ни какой-либо особой герменевтической стратегии. Они, очевидно, действительно апеллируют к образованию как к феномену существования человека. И все же, можем ли мы позволить себе остановиться на этих утверждениях? Не скрывают ли они за собой определенного рода второй план, позволяющий увидеть образование со стороны и определить к нему свое отношение не на основании только лишь традиционно положительного отношения культуры и общественного мнения к этому феномену, а на основании исходных положений философской мысли в том ее виде, который можно называть русским персонализмом, соотносимым не столько с классической, сколько с постклассической философией. При этом, мы еще раз напоминаем, что персоналистическая философия, по самой своей сути, обращена именно к личности и только через призму личности видит и образование. Феномен образования в русской персоналистической философии это, прежде 1

Ср., напр.: «Нам нужно вдуматься и всмотреться в напряженнейшие и сложнейшие искания и борения наиболее смелых и замечательных представителей человеческого рода - святых, философов, художников, мыслителей, пророков - и от них «заключать», по ним судить о началах и концах, о первых и последних вещах» (Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – С. 184). 2 См., подробнее.: Белозерцев Е.П., Крикунов А.Е., Павленко А.И. Школа и семья в философско-педагогической публицистике В.В.Розанова (1890-е гг.). – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 275 с.

147

всего, феномен образования в том его значении, которое он имеет для личности. Так же и само образование становится объектом философской рефлексии, в данном случае, только вместе с личностью, что делает рассмотрение образования обреченным на рассмотрение личности. Этот главный термин персоналистической философии прочно утвердился в современной отечественной педагогике и без него сегодня немыслим сколько-нибудь подробный разговор об образовании или воспитании. Одним из наиболее известных вариантов тематизации проблемы определения места личности в образовании и образования в личности является, как известно, парадигма, которую принято определять как «личностно ориентированное образование» и понимать в достаточно широком смысле. Очевидно именно ее рассмотрение позволит в интересах нашего рассуждения определить как точки соприкосновения, так и противоречия между современным пониманием взаимоотношений личности и образования, укрепившимся в педагогике, и тем, что мы можем предложить на основании обращения к соответствующим страницам русской философии. Характеризуя само личностно-ориентированное образование, можно привести вполне репрезентативный список трактовок личностного подхода, приведенный у В.В.Серикова. Он называет следующие варианты: - личностный подход как этико-гуманистический принцип общения педагогов и воспитанников; - личностный подход как синтез педагогической деятельности вокруг личности как ее главной цели; - личностный подход как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе; - принцип свободы личности в выборе ее приоритетов; - личностный подход как воспитание личности с определенным набором свойств; - личностный подход как утверждение целостности педагогического процесса;

148

- и наконец, представление о личностном подходе как о построении особого рода педагогического процесса, который ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида1. Все эти подходы представляют собой не только взаимозависимые утверждения, но и вполне противоречивые точки зрения. Они, в конечном итоге, опираются на философский гуманизм, который в педагогических исследованиях зачастую понимается весьма широко. Прежде всего имеется ввиду апелляция к таким авторам, как Сократ, Платон, Аристотель, Плутарх, Сенека, Т.Мор, Т.Кампанелла, Ф.Рабле, Я.А.Коменский, М.Монтень, Ж.Ж. Руссо, Л.Толстой и др. Особой проблемой отечественной педагогики становится выработка отношения к наследию марксистской философии, на основании которой тоже строились представления о гуманизме. Может показаться, что указанные в списке философы являются чем-то вроде инвариантной основы педагогической антропологии, и их перечисление ни к чему не обязывает, тем более что апелляция к Платону, Аристотелю и проч. сегодня стала своеобразным стандартом многочисленных педагогических диссертаций и проблема, очевидным образом, не в том, что их перечислил какой-либо конкретный современный автор. Нашей задачей в этих условиях будет показать, во-первых, неслучайный характер выбора авторов указанного списка; во-вторых, действительную значимость и необходимость этого выбора, определенного, с нашей точки зрения, стремлением создать теорию, увязывающую личность с образованием; и, в-третьих, некорректность противопоставления таким образом понятой гуманистической традиции педагогике, опирающейся на марксистскую базу. Весь этот разговор необходим, чтобы подойти к возможному различию с трактовкой проблемы образования, исходя из опыта русской персоналистической философии.

1

См.: Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. – М., 1998. – С. 16-17.

149

Движение, которым современная постсоветская педагогика аккумулирует в качестве своих оснований идеи философов от Сократа до Ж.-Ж.Руссо, очевидно, сводит воедино три основных линии. Им объединяются классическая рациональность в греческом ее понимании, собственно возрожденческая традиция гуманизма и европейское Просвещение. Если пытаться определить интересующую нас разницу между ними, которая только и позволяет состояться их совпадению в современном педагогическом дискурсе, то можно говорить, что греческая классика постулирует неизменность сущности человека, Возрождение указывает на необходимость еще только предстоящей ее реализации в личностном развитии, и, наконец, Просвещение детально разрабатывает механику этой реализации, одновременно фиксируя ее как свершившийся факт. Тем самым, настаивая на возможности рационального обоснования предназначения человека и его морали1, эпоха модерна замыкает круг, определяя его как поступательное движение европейского рационализма, которое, собственно и имеется ввиду педагогикой, воспринимающим, таким образом, одну из наиболее значимых составляющих интеллектуальной истории Европы. Попробуем, отталкиваясь от представления о гуманизме эпохи Возрождения, определить педагогический смысл очерченного круга. К.Бурдах, рассматривая опыт позднейшей рецепции идей Возрождения2, указывал на характерное изменение контекстов гуманизма в конце XVIII в. Изучая оценки итальянского искусства, данные в «Путешествии в Италию» Г.Гёте, Бурдах замечал, что они одновременно и искажают коренные идеи гуманизма, воспроизводя только одну из его сторон, и самим характером выбора дают нам представление о Просвещении, искавшем и нашедшем в гуманизме подтверждение собственным установкам. 1

См., напр.: Грей Д. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности : Политика и культура на закате современности / Пер. с англ. Л.Е.Переяславцевой, Е.Рудницкой, М.С.Фетисова и др., под общ. ред. Г.В.Каменской. – М.: Праксис, 2003. – 386 с. 2 См.: Бурдах К. Реформация. Ренессанс. Гуманизм.

150

«Лишь в той мере, в какой Ренессанс отражает природу и античное искусство, - оба эти источника канона внутреннего порядка и типического творчества [курсив наш – А.К.], к которому Гёте стремился на вершине своей жизни и вплоть до ее завершения, - в своей поэзии, мышлении, исследовании, - Ренессанс вызывал его участие, любовь и понимание»1, - пишет К.Бурдах. Это стремление к «типическому творчеству», к точному и рассчитанному, становится основой восприятия Ренессанса в эпоху Просвещения. Таким образом, цель Возрождения, то есть восстановление утраченного человеком идеального состояния, виделась исключительно в варианте нормированного воплощения понятой природы человека. Обращение к природе, ее толкование, которое только и может дать верное представление о человеке становится не просто «реформированием», но приведением к некоторому образцу, телеоцентрической деятельностью, результат которой предварительно, еще до ее начала, уже понят и осмыслен. Гёте отказывается от всего произошедшего «из той духовной потребности в надмирном, из той наслаждающейся блаженством смерти эротической мистики <...>, и из дикого сладострастия этой склонной к насилию, страстной эпохи»2, видя во всем этом только «нечто фантастически ожидаемое извне»3. Собственно «реформирование» (reformatio), как употребляемый гуманистами термин, уже по самому своему значению есть возвращение, повторное обретение утраченной формы. Но, понимаемое как возвращение к безгрешному состоянию Адама, оно, как известно, являлось еще и возвращением к античным образцам. Это последнее возвращение, по крайней мере, первоначально, не было догматическим по отношению к веку Перикла, но четко выдерживало свою основную идею: искусство имеет своей целью сделать так, чтобы состояние Адама, то есть полностью яв1

Бурдах К. Ук. соч. – С. 119. См.: Там же. – С. 118. 3 См.: Там же. – С. 118. По этому поводу см. также: Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. − Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – С. 107-109. 2

151

ленная природа человека, стала доступной чувственному восприятию. Искусство Ренессанса становится подлинным педагогическим явлением. Оно и выполняет всю необходимую работу инобытия, будучи непосредственно отчужденной природой человека, своеобразным кодексом норм, к которым необходимо стремится для раскрытия своей собственной природы. Это стремление – стремление свободное, но оно имеет четко определенную линию нормы, в соответствии с которой художник строит организуемое им воздействие на зрителя. В этой конструкции можно видеть основу сенсуализма. Но о ней можно говорить и в более широком смысле. Независимо от позднейших идеалистических или реалистических течений ей всегда находилось место именно как педагогической составляющей, необходимой для любого автора, подразумевающего, что созданное им оказывает определенное воздействие на зрителя или читателя. Конечно, формальное представление идеала в виде символической структуры, изображения или текста, еще не предполагает обязательно следования человека этому образцу и Пико дела Мирандола замечает: «Бог не создал его [человека – А.К.] ни небесным, ни земным, ни смертным, ни бессмертным существом, чтобы он сам мог свободно сформировать себя. Он может выродиться в животное, но может волей своего духа возродиться в подобное Богу существо»1. Однако, только совершенно определенное направление движения позволяет достигнуть обожения человека. Оно-то и представлено в виде образца, раскрывающего природу человека. Таким образом, гуманизм постепенно делает различимой возможность информировать другого относительно его истинной природы, делать ее ясной (нем. klar, отсюда Aufklärung - просвещение) для него. Без этого оказывается невозможным существование классического искусства, литературы, философии. Легитимация просвещения или, точнее, легитимация того момента несвободы, обязательной нормы, который в нем, очевидно, 1

Цит. по: Бурдах К. Ук. соч. – С. 165.

152

необходимо присутствует, становится для них задачей первостепенного значения. Проблему нельзя решить указанием на личное обретение истины, на откровение. Такая истина не подходит для распространения, так как всегда подлежит обвинению в субъективности. Поэтому, хотя просвещение – феномен личного и только личного освобождения человека, но это личное освобождение достигается в обществе, которое коллективно к такому освобождению стремится и обладает некоей коллективной истиной. Общество как политологическая категория сливается здесь с обществом как субъектом нравственной ответственности. Такое положение, окончательно кодифицированное Ж.-Ж.Руссо, предполагает ответственность общества за нравственный облик человека. Общество становится субъектом «вменяемости»1 по отношению к нравственному облику личности. Преклонение перед властью и возможностями воспитания, в которое деятели Просвещения верили хотя бы из общего оптимистического представления о возможностях практики, должно было получить в этом пункте еще и своеобразное теологическое обоснование или, во всяком случае, должно было быть приведено в соответствие с просвещенческой теологией. Не пытаясь подробно охарактеризовать дискуссию, наметим только ее общее направление, связанное с продолжающимся становлением того феномена, что со времен Ренессанса принято называть гуманистической религией, деизмом. Последняя в своем сущностном центре сталкивалась, прежде всего, с ортодоксальным, восходящим в западной традиции к Августину пониманием догмата о первородном грехе. Не отвергаемый полностью, этот догмат, прочно связанный с представлением об изначальной испорченности человеческой природы, стушевывается, рассеивается гуманизмом, видящим в человеке с его психикой и сознанием наиболее совершенное творение Бога. Обозначая основную идею просвещенческого понимания механизмов психики и познания, Э.Кассирер говорил о процессе 1

См.: Кассирер Э. Философия Просвещения / Пер. с нем. – М.: РОССПЕН, 2004. – С. 178.

153

«секуляризации мышления»1. Отвергая картезианское представление о Боге как единственном связующем звене между мыслью и ее объектом, просвещение ставит на место этого концепта представление о сообщаемости, причастности бытия сознанию. В сочетании с эмпиризмом такая постановка вопроса с необходимостью приводила к представлении о воздействии как единственно возможном варианте взаимодействия сознания с его инобытием. И если Дж.Локк, на которого в этом контексте ссылаются французские авторы XVIII века, все же наряду с внешним опытом предполагал еще и внутренний, то позднейшее Просвещение стремится всеми возможными силами свести опыт, приобретаемый человеком, только к опыту взаимоотношений с окружающей его средой. Трансцендентное, будучи удаленным из мира познания, уступило место внешнему чувственному, причем эта особая причинность, причинность формирования идей под внешним влиянием, стала одной из основных аксиом гносеологии и антропологии Просвещения. Впрочем, у Локка, Ламетри, Гельвеция, д’Аламбера такое понимание психолого-педагогической проблемы носит все еще всецело индивидуальный характер, ограничивая мир опыта миром отдельного человека, окруженного вполне абстрактно понимаемыми вещами. Кажется, что «коперниковский поворот» И.Канта избавляет нас от этого концепта и предписываемость законов природы делает работу инобытия не имеющей смысла. Однако Кант все же считается одной из значимых фигур в становлении идеологии Просвещения2. И действительно, для Канта свобода человека не в том, что он действительно рождается свободным, а в том, что он изначально обременен бесконечной ответственностью за собственную свободу. Соответственно, несвобода в образовании только эфемерная несвобода, исчерпываемая долгом. И в отношении природы мы диктуем ей только законы нашего рассудка, 1

См.: Кассирер Э. Ук. соч. – С. 116. См., напр.: Поппер К.Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер. с. англ. / К.Р.Поппер. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. – С. 297-298; Фуко М. Что такое просвещение? 2

154

имеющие и для нас и для природы совершенно общеобязательный характер. Противопоставление кантианского взгляда на проблему образования руссоистскому свободному образованию оказывается, поэтому, только внешним. Так, С.И.Гессен, с кантианских позиции анализируя идеи Руссо, делает акцент не на том, что Руссо оказался неправ в своем понимании образования, а на том, что он неверно оценил свой метод как существующую возможность реализации свободы в процессе образования1. Для Канта появляется возможность открыто применять к человеку педагогические приемы, которые у Руссо максимально скрывались. Окончательное завершение идеология образования получает у Г.Гегеля, идеи которого мы уже имели случай рассматривать. Именно у него личное просвещение, то есть самостоятельное становление человека духовным существом, окончательно сливается с деятельностью по просвещению других, ставя обе стороны педагогического процесса в равную зависимость от истории и законов логики. Это движение Гегеля замыкает круг европейской истории образования, полностью повторяя концепт, предложенный Платоном в «Государстве» и замечательно проанализированный М.Хайдеггером. Именно поэтому никакое образование, сколько бы оно не пыталось ориентироваться на свободное становление личности, в своей практике никогда не шло дальше диалогов Платона, вновь и вновь воспроизводя схему сократической беседы. «Но что такое платоновский Сократ?, − задает вопрос С.Аверенцев, и отвечает на него, − Это идеал радикально недиалогического человека, который не может быть внутренне окликнут, задет и сдвинут с места словом собеседника, который в пылу спора оказывается всецело непроницаемым, неуязвимым, недостижимым для всякого «я», а потому в состоянии манипулировать партнерами в беседе, двигать ими как вещами, сам никем не движимый»2. 1

См.: Гессен С.И. Ук. соч. – С. 47-53. Аверинцев С.С. Греческая «литература» и ближневосточная «словесность» // Аверинцев С.С. Образ античности. – СПб.: Азбука-классика, 2004. – С. 4950. Ср. у Ж.Делеза и Ф.Гваттари: «Разве это не вершина греческой общитель2

155

Смысл образованию придает необходимая связь между педагогическим действием и его результатом, ценность – существование правильного взгляда на мир и человека. В случае разговора о личности и то, и другое достигается только путем признания личности познаваемым феноменом, что равносильно признанию его феноменом структурным, поддающимся описанию, то есть природным. Как исключительно резко формулировал в скандально известном докладе «Правила для человеческого зоопарка» П.Слотердайк: «…Гуманизм никогда не мог и не должен был думать дальше вопроса об обуздании и воспитании: гуманист заранее определяет человека и затем применяет к нему свои обуздывающие, дрессирующие, образовывающие средства - убежденный в том, каков есть человек, необходимой взаимосвязью между чтением, местообитанием и усмирением»1. Надо думать, что такое положение − не результат гуманизма как сознательно выбранного человеком направления мысли, и тем меньше результат европейской трактовки образования, которой можно противопоставить некоторую истинную «восточную» трактовку. Как мы надеемся показать в дальнейшем антиномия восток/запад, во всяком случае, в плане образования, для русской философии постепенно теряет свою актуальность по мере приближения к середине XX в. Это, скорее, отражение определенной экзистенциальной позиции, предполагающей обязательную легитимацию того процесса, который европейская интеллектуальная история связала с отчуждением, то есть с работой инобытия: с работой школы, общества, ности — беседы свободных людей? На самом деле Сократ постоянно занимался тем, что делал невозможной всякую дискуссию − будь то в краткой форме агона (вопросов и ответов) или в длинной форме соперничающих между собой речей. Из друга он сделал исключительно друга концепта, а из самого концепта − безжалостный монолог, устраняющий одного соперника за другим» (Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? / Пер. с фр. и послесл. С.Н. Зенкина. — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. – С. 42). 1 Слотердайк П. Правила для человеческого зоопарка. Ответ на письмо Хайдеггера о гуманизме / П.Слотердайк. – Klinamen. – http://wwh.nsys.by/klinamen (25 сент. 2006 г.).

156

Церкви, государства и т.д. Своеобразное диалектическое стирание противоречия между стремлением человека к свободе и стремлением от нее отказаться. В этом отношении марксизм только продолжает линию общественного понимания человека, закономерно реализуя контексты гегельянства. То есть наследие марксизма к сегодняшнему дню это не апелляция к идеологии или классовому сознанию, а апелляция к предполагающей их социальной или, что то же самое, образовательной сущности личности. Прошедшая через опыт неклассики, западная психология уже далеко не всегда признает ее1, но увлеченность современной отечественной педагогики именно такой трактовкой вопроса о личности не подлежит сомнению и подтверждается огромным массивом самых разнообразных исследований. Что же предполагает «марксистская» трактовка личности? Для примера возьмем работу А.Н.Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность», последовательно демонстрирующую опору на марксистскую методологию2. А.Н.Леонтьев начинает с указания на то, что реализация марксистского подхода в психологии началась с работ Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, став в дальнейшем основой советской психологии в целом. Основным моментом марксисткой 1

Ср.: «...С самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли – некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим. Эта точка зрения совпадает с мнением современного непрофессионала, который обыкновенно оценивает личность по критериям <...> социально желаемых характеристик» (Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – С. 22). 2 Говоря о деятельностном подходе, на котором основывается характеристика личности у А.Н.Леонтьева, В.М.Розин замечает: «С одной стороны, представление о деятельности создавалось, чтобы реализовать марксистскую установку на изменение и преобразование мира и человека. <…> С другой стороны, понятие деятельности вводилось, чтобы психологически обосновать марксистское мировоззрение» (Розин В.М. Личность и ее изучение. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – С. 7).

157

философии, на который эта психология обращает внимание, является толкование деятельности. Интересно, что А.Леонтьев, описывая ее, стремится не столько к подчеркиванию моментов материализма, хотя и это находит отражение в его работе, сколько к вполне гегельянскому вскрытию формальной структуры деятельности. Он суммирует: «Уже в самой телесной организации индивидов заключена необходимость того, что они вступают в активное отношение к внешнему миру; чтобы существовать, они должны действовать, производить необходимые им средства к жизни. Воздействуя на внешний мир, они изменяют его; этим они также изменяют и самих себя. Поэтому то, что они представляют собой, определяется их деятельностью, обусловленной уже достигнутым уровнем развития ее средств и форм ее организации»1. Таким образом, мы наблюдаем повторение самой структуры труда, предложенной Г.Гегелем, внутри которой тот и определял место образованию. Это повторение было бы значимо даже и без всякой связи с философией К.Маркса, но таковая все же объективно наличествует и теория личности, излагаемая А.Леонтьевым, действительно воспроизводит возможные психологические следствия диалектического материализма. Можно заметить, что политэкономия К.Маркса идет по своеобразной касательной к обозначенному совпадению с Гегелем, полностью сохраняя гегелевскую трактовку образования и труда, но изменяя значение отчуждения. Задача, которую в отношении понятия труда ставил для себя Маркс, как известно, сводилась к преодолению абстрактности труда у Гегеля. Труд, понятый конкретно, то есть в связи с формой его непосредственного осуществления, позволял Марксу видеть отчуждение, то есть, в его определении, «утрату предмета», как следствие только некоторых форм труда, обусловленных классовыми отношениями. Э.Фромм по этому поводу замечает: «Первый шаг, предпринятый Марксом, должен был показать рабочему классу - самому отчужденному и несчастному классу в то время, - что он страдает. Маркс стремился разрушить иллюзии, мешавшие рабочим осознать всю глу1

Леонтьев А.Н. Ук. соч. – С. 105-106.

158

бину их бедственного положения. Второй его шаг должен был показать причины их страданий, которые, как он подчеркивал, коренятся в природе капитализма и в таких свойствах характера, порождаемых капиталистической системой, как алчность, корыстолюбие и зависимость. Этот анализ причин страданий рабочих (и не только рабочих) послужил главным импульсом для работы Маркса - анализа капиталистической экономики. Третий его шаг должен был показать, что от этих страданий можно избавиться, лишь уничтожив порождающие их условия, и, наконец, четвертый его шаг - открытие нового образа жизни, новой социальной системы, которая могла бы освободить человека от страданий, неминуемо порождаемых прежней капиталистической системой. Такова же, в сущности, и фрейдовская схема лечения больных»1. При таком движении сам по себе «труд» остается вне критики. Таким образом, К.Маркс выполняет совершенно необходимую для педагогики работу: он возвращает ей сознание возможности неверного образования. То есть сознание того, что сущность человека не может раскрыть себя внутри неверно построенных социальных отношений. А раз это так, то для раскрытия сущности достаточно перестроить, изменить эти отношения. Понимание образования у Гегеля грозило стать неприемлемым именно вследствие того, что, независимо от своего характера, любое образование все же было необходимой ступенью самосознания духа и, как таковое, не могло быть неверным, ошибочным. О том, что даже после этой коренной перестройки понимания труда Маркс сохраняет гегельянское понимание структуры образования, говорит хотя бы тот факт, что, сделав центром своей критики Гегеля его представление о завершенности истории, он сам в построении коммунистического общества реализовал подобную же завершенность2. То есть не только в плане собственно философии, но и в плане педагогики осуществляемое К.Марксом «упразднение ге-

1

Фромм Э. Иметь или быть // Фромм Э. Иметь или быть. - М.: «Прогресс», 1990. – С. 175. 2 См., напр.: Тиллих П. Ук. соч. – С. 225.

159

гелевской философии, собственно, и представляет собой ее осуществление»1. Дополнением к указанному пониманию образования, его коррелятом, и является излагаемое А.Н.Леонтьевым представление о личности. Выступая против «односторонних» трактовок личности, редуцирующих ее к факторам наследственности, социальности или культуры, он настаивает на необходимости рассмотрения личности как «психологического новообразования, которое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности»2. Личность перестает быть только лишь своеобразной надстройкой, реализующей индивидуальность, наследственность в социальных отношениях. Это феномен, только и возникающий внутри социальной среды и однозначно не определяемый никакой индивидуальностью. Возникновение личности обусловлено социальной сущностью человека и в этом смысле реализует его сущность, но личность не существует до и вне социальных отношений. Такое понимание личности только и открывает дорогу основной педагогической категории – формированию. А.Н.Леонтьев, обозначая этот момент, пишет: «...Личность человека тоже «производится» - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности»3. Таким образом, социальные отношения составляют существенный фактор образования личности и, как данные в каждый конкретный момент в завершенной форме, должны быть усвоены как именно таковые. Позволим себе привести пространную цитату, которая, как нам представляется, практически не нуждается в комментариях, и надеемся позволит уяснить роль образования в формировании личности: «В своих наиболее обнаженных формах процесс, о котором идет речь [воплощение смысла в значе1

Левит К. Ук. соч. – С. 212. Леонтьев А.Н. Ук. соч. – С. 194. 3 Там же. – С. 197. 2

160

ниях – А.К.], выступает в условиях классового общества, борьбы идеологий. В этих условиях личностные смыслы, отражающие мотивы, порождаемые действительными жизненными отношениями человека, могут не найти адекватно воплощающих их объективных значений, и тогда они начинают жить как бы в чужих одеждах. Нужно представить себе капитальное противоречие, которое порождает это явление. Ведь в отличие от бытия общества, бытие индивида не является «самоговорящим», т.е. индивид не имеет собственного языка, вырабатываемых им самим значений; осознание им явлений действительности может происходить только посредством усваиваемых им извне «готовых» значений - знаний, понятий, взглядов, которые он получает в общении, в тех или иных формах индивидуальной и массовой коммуникации. Это и создает возможность внесения в его сознание, навязывания ему искаженных или фантастических представлений и идей, в том числе таких, которые не имеют никакой почвы в его реальном, практическом жизненном опыте. Лишенные этой почвы, они обнаруживают в сознании человека свою шаткость; вместе с тем, превращаясь в стереотипы, они, как и любые стереотипы, способны к сопротивлению, так что только серьезные жизненные конфронтации могут их разрушить. Но и их разрушение не ведет еще к устранению дезинтегрированности сознания, его неадекватности, само по себе оно создает лишь его опустошение, способное обернуться психологической катастрофой. Необходимо еще, чтобы в сознании индивида осуществилось перевоплощение субъективных личностных смыслов в другие адекватные им значения. Более пристальный анализ такого перевоплощения личностных смыслов в адекватные (более адекватные) значения показывает, что оно протекает в условиях борьбы за сознание людей, происходящей в обществе. Я хочу этим сказать, что индивид не просто «стоит» перед некоторой «витриной» покоящихся на ней значений, среди которых ему остается только сделать выбор, что эти значения − представления, понятия, идеи − не

161

пассивно ждут его выбора, а энергично врываются в его связи с людьми, образующие круг его реальных общений. Если индивид в определенных жизненных обстоятельствах и вынужден выбирать, то это выбор не между значениями, а между сталкивающимися общественными позициями, которые посредством этих значений выражаются и осознаются»1. Фактически, это означает, что формирование личности представляет собой процесс, определенный инобытием, внешним по отношению к ней миром и развертывание личности происходит только внутри этого мира и нигде больше. Попробуем суммировать все сказанное выше, определив те основные моменты в понимании образования и личности, которые, по нашему мнению, характерны для современной педагогики личности. Хотелось бы подчеркнуть, и это надо понимать правильно, что все сказанное не является результатом стремления дисквалифицировать парадигму. Скорее наоборот, мы стремимся упрочить ее, указав на отражение в ней существенных моментов осмысления мира, состоявшегося в истории философской мысли. Личностно ориентированное образование, используемое в данном случае в предельно широком смысле указания на образовательную трактовку личности, является вполне закономерным интеллектуальным феноменом и наша цель, которую мы и обозначим после подведения этих промежуточных итогов, совершенно в ином. Мы утверждаем только, что признание роли образования в становлении личности и трактовка самой личности как феномена образовательного неизбежно приводит к тотализации роли инобытия в личностном развитии человека. Попытка избавиться от существенных противоречий образования, основным из которых является ограничение свободы заранее определенной совокупностью возможных выборов, предлагаемых структурой мира, средствами самого образования приводит не к исчерпанию конфликта, а только лишь к его переходу в более скрытые формы. И, обратно, все попытки легитимировать подобную ситуацию, обезопасить 1

Леонтьев А.Н. Ук. соч. – С. 184.

162

человека от бесконтрольного формирования в результате внешних влияний, связаны с признанием факта окончательного раскрытия его сущности, то есть к наделению его неизменной структурой, гипостазированию. Образование становится легитимным в случае, если оно строится адекватно понятой сущности человека. Оно требует раскрытия сущности, признание ее познаваемой, адекватно характеризуемой в тексте, как своего непременного условия. Некоторое время назад в отечественной педагогике часто говорили о необходимости отказа от употребления термина «формирование». Сегодня он, напротив, все чаще встречается в педагогических исследованиях. Связано это, надо полагать, не только с простой реабилитацией наследия советской педагогики, но и с пониманием реальности этой парадигмы. С пониманием того, что в разговоре об образовании речь идет именно о формировании, то есть о наделении формой, о завершении. Преодоление формирования, таким образом, это не вопрос иной организации процесса образования, а вопрос рассмотрения образования как феномена вне тех установок, которые определяются культурой, то есть вопрос феноменологии образования. Движение к такой позиции связано, в том числе, с построением философско-педагогических контекстов, непосредственно исходя из философских теорий. То есть переход от поиска возможностей педагогического использования философского знания к действительному размышлению об образовании внутри этого знания. Дискурс о личности, в этом отношении, дает нам хороший повод рассмотреть образование и как проблему человека, личности, и как проблему мира, в разнообразные отношения с которым вступает личность. Всеми предыдущими экскурсами в историю философии мы пытались показать, что понимание образования как сущностного механизма становления человека, оказывается объединяющим самые различные теории и в конечном итоге ограничивает развертывание их исходных положений, которое прекращается там, где они вступают в конфликт с образованием. Так и исчерпание марксизма никогда не сможет быть полным, к чему, с нашей точки зрения, не следует и стремиться,

163

пока сохраняется в силе признание образования в качестве основного механизма становления личности, то есть личность представляется как структура, подобная структуре мира, с которым она вступает во взаимоотношения. Персоналистическая традиция в том виде, в котором она состоялась в русской философии, дает возможность посмотреть на личность под несколько другим углом, сохраняя, как и любая философия вообще, стремление к сохранению традиционного представления об образовании, о чем мы говорили в начале настоящего рассуждения. И то разделение ее на две линии, одна из которых связана с Л.Шестовым, Н.А.Бердяевым и, в какой-то степени, с В.В.Розановым, а другая − с Н.О.Лосским, только подтверждает некоторую привнесенность проблемы образования, возможность для этой философской традиции мыслить вне этого феномена, отказ от его конституирования в качестве исходного феномена философствования. Понимание личности как образовательного феномена накладывает на трактовку личности ограничение в виде обязательного детерминизма. Если рассматривать личность в как результат некоторого образовательного процесса, то у нее обязательно обнаружится некоторый набор причин, тем или иным образом определяющих ее характеристики. Надо полагать, что характеристика какого-либо феномена как феномена образовательного вообще предполагает наличие определенного рода причин, приводящих к его возникновению и определяющих в дальнейшем его существование. Образование есть всегда образование того, что имеет постоянную структуру и укоренено в определенном порядке существования, то есть имеет некоторый образец, образ. То есть образование устанавливает некоторое тождество элементов, ставших системой в результате образовательного процесса. В свете такой трактовки образования, личность, понятая так, как это предполагается нашим анализом персоналистической традиции, оказывается феноменом, связанным с образованием весьма опосредованно.

164

Следует правильно понимать, что указание на тварность личности еще не делает личность феноменом необразовательным, то есть не выводит ее из мира, как нечто ему противоположное. Тварность личности, скорее, наоборот, может нам говорить о том, что некоторый процесс, протекающий полностью внутри мира, способен реализовать ее, развернуть личность, придать ей форму. Такой процесс как раз и можно понимать как личностно ориентированное образование, то есть образование, целью которого является развитие и реализация личности. Такая постановка вопроса вновь заставила бы нас рассуждать о «верном» и «неверном», «естественном» и «искусственном» образовании, удаляя тем самым от образования как такового. Не может служить таким указанием и трактовка личности как непознаваемого. Этот подход действительно отменяет основополагающие положения Просвещения, поскольку последнее, как мы и отмечали выше, основано на понимании сущности человека, на признании этой сущности познаваемой. Но он оставляет место деятельности этого непознаваемого как деятельности образовательной. Можно говорить, что если даже мы и не знаем содержательной стороны образования и соответственно не имеем права самостоятельно создавать «искусственные» образовательные феномены, то само образование как определенного рода процесс, пусть и без нашего деятельного участия, сохраняет свое значение. Напротив, говорить о том, что личность не является образовательным феноменом, значит показать, что ее жизнь, в отличие от жизни индивидуума, человека, не подчинена диалектическому процессу образования, то есть не протекает как стирание различия между личностью и миром, как присвоение мира1. Или, обратно, показать, что диалектика образования приводит не к раскрытию, а, наоборот, к стиранию личности. 1

Ср.: «Совершенство человека заключается не в том, что уподобляет его совокупности тварного, а в том, что отличает его от космоса и уподобляет Творцу» (Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви // Лосский В.Н. Боговидение. – С. 197).

165

Образование представляет собой, в конечном итоге, создание некоторой структуры и в этом смысле оно совсем не требует участия человека. Образоваться может не только человек, личность, индивидуум, но и гора, континент, злокачественная или доброкачественная опухоли. Таким образом, нам хотелось бы настоять на том, что проблема образования как такового не есть проблема антропологическая. Однако, при всем том, образование несомненно представляет собой проблему для антропологии, поскольку развитие человека сложно представить себе без работы инобытия, то есть без того, чтобы момент образования возник и в жизни человеческого существа. Эта жизнь проходит не только при участии социальных структур, которые здесь могут трактоваться как «образовательные институты», но и при участии языка, культуры, природы. Погружаясь в этот мир образования, человек оказывается вовлеченным в бесконечную череду изменений, которые могут восприниматься как изменения под внешним влиянием. По крайней мере при определенном рассмотрении может оказаться, что предстоящие мне объекты в конечном итоге определяют мое существование. Признание этого факта основополагающим, развертывание антропологической проблематики на его основе как раз и приводит к отрицанию свободы человека или даже непосредственно к отрицанию его существования. Решение проблемы, очевидно, возможно двумя путями, первый из которых, традиционный и для философии, и для педагогики, предполагает представление о неизменности сущности человека. Таким образом, неизменность человека догматически полагается и образование трактуется как успешное, только если оно совпадает с полагаемой неизменностью сущности человека. Но, как кажется, такое решение, являясь абсолютно благоприятным для педагогики, не решает проблемы свободы человека, поскольку, выводя его из зависимости от мира, погружает его в зависимость от собственной сущности, то есть делает недоступной для него изменение собственной аксиоматики, из которой он вынужден исходить. Сам человек в образовании не создает новое, но развертывает свою сущность, реализует ее, осознавая такой процесс как свой долг.

166

Здесь имеет смысл, для прояснения нашей позиции, вспомнить об одном из наиболее известных представителей православной педагогики - В.В.Зеньковском. Ему удалось настолько полно очертить возможности построения воспитания на христианской основе, что его тезисы сохраняют актуальность и сегодня, подтверждением чему служат многочисленные аллюзии к ним в современной педагогической литературе. После этого исключение В.Зеньковского из перечня основных авторов, рассматриваемых в настоящей работе, может вызывать некоторые возражения, однако, оно оказывается оправданным в свете содержания его идей. Зеньковский оказался одним из немногих русских философов, для которых тема практики образования являлась действительно значимой. И этот вынужденный прагматизм воплотился в характеристике образования, которая выполнена совершенно в классических традициях педагогики. Так, обозначая кредо воспитания и соглашаясь с ним, Зеньковский пишет: «В <...> превращении извне приходящего материала во внутренне обусловленные силы и движения души собственно и заключается задача воспитания: извне навязанное должно через воспитание стать внутренне необходимым. Этот процесс интроцепции <...> вводит в состав личности, во внутреннюю систему ее движений и сил то, что приходит к ней извне...»1. Таким образом, формальная структура оказывается заданной и дальнейшее изложение у Зеньковского предполагает скорее приспособление ее к задаче спасения, нежели феноменологическое рассмотрение интроцепции как таковой. Спасение и воспитание оказываются слитыми в один процесс, который полностью отвечает своим исходным условиям и точно реализует поставленные перед ним цели. То есть, если педагогическое целеполагание определяется идеей спасения, то механизм образования и воспитания, как имеющий возможность реализации в мире, оказывается приспособленным именно к этой цели. Возможные отклонения от первоначальной цели могут быть ликвидированы, то есть возможность «неверно1

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – С. 28.

167

го» воспитания определяет и возможность воспитания «верного», «правильного». И даже если множественность личностей предполагает множественность идеалов развития, то само стремление к идеалу является единым и обязательным для всех1. Христианская антропология в ее православной редакции2 оказывается абсолютно коррелятивной идее и формальной структуре воспитания. Вполне показательно то, что из западных философов в тексте Зеньковского наиболее часто упоминается Кант. Именно кантианское представление о свободе, в России педагогически осмысленное С.И.Гессеном, на которого также часто ссылается В.Зеньковский, становится основным для его педагогики. Например, у Зеньковского есть следующие строки: «...Духовные силы ребенка (в том числе и дар свободы) создают возможность и основу воспитания, но они не создаются воспитанием. В этом смысле воспитание имеет задачу помочь ребенку стать свободным, обрести свободу»3. Воспитание развертывает, развивает сущностные силы личности и соответственно требует педагогизации инобытия, его рационального, с точки зрения педагогики, устроения. Работы Зеньковского, таким образом, возвращают нас к проблеме организации образования, которая, в свою очередь, требует, чтобы именно моральное созревание детской души было осью ее духовного развития4. В итоге, «дитя впервые начинает ощущать моральную действительность вне себя, моральную атмосферу, начинает сознавать, что моральная жизнь есть нечто общее, для всех обязательное, не есть нечто случайное и субъективное»5. И т.д. Таким образом, хотя у нас и нет уверенности, что если бы, например, Бердяев не задался целью написать работу, посвященную практике образования, то его тезисы значительно отличались 1

См.: Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Academia, 1996. – С. 157. В.Зеньковский специально оговаривает, что имеет в виду «православное сознание, свободное от ошибок в антропологии, имеющих место в католической и особенно протестантской догматике» (Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – С. 151). 3 Там же. – С. 34. 4 См.: Зеньковский В.В. Психология детства. – С. 157. 5 Там же. – С. 162. 2

168

бы от тезисов Зеньковского, все же у последнего оправдание практики воспитания становится самостоятельной составляющей философствования. О персонализме Зеньковского можно говорить, скорее, как о сугубо кантианском персонализме долга. Во всяком случае, в тех моментах, которые касаются вопросов педагогики. Персоналистическая линия, представленная выбранными нами авторами, хотя и не абсолютно противостоит определенным Зеньковским представлениям о воспитании, все же либо сознательно оспаривает их, либо предполагает наличие моментов, позволяющих нам говорить о различии позиций. Личность, при всей ее «заданности», оказывается причастной образованию не в силу своей причастности к единым правилам морали, а в силу требующей практики спасения падшести мира и человека. Образование, если и находит себе место в персоналистической традиции, то, скорее, как болезненный процесс смирения, нежели как процесс действительного обретения себя. Говоря о персонализме, А.Н.Леонтьев отмечал, что всеми персоналистическими теориями постулируется некоторое «я», обладающее изначально заложенными в нем качествами1. В отношении русского персонализма это не совсем верно, поскольку, помимо прочего, означало бы определенность личности собственной природой. Персонализмом постулируется не столько неизменность, сколько целостность личности, которая если и оказывается неизменной, то по отношению к собственной способности изменения2, а не по отношению к окружающему ее миру, который квалифицируется как мир падший (Н.А.Бердяев), созданный грехопадением (Н.О.Лосский), или воспринимаемый под знаком грехопадения (В.В.Розанов, Л.Шестов). Собственное существование 1

См.: Леонтьев А.Н. Ук. соч. – С. 137. Видимо именно так, в противоположность более очевидному представлению о неизменности личности следует понимать тезис Н.А.Бердяева: «Личность есть неизменность в изменении. Это одно из существенных определений личности. Изменения происходят в одном и том же субъекте. Если субъект подменяется другим субъектом, то нет в настоящем смысле и изменения» (Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 426). 2

169

личности не только не предполагает неизменности человека, но даже настаивает на его способности к изменению, которая проявляет себя двояко. С одной стороны, это способность быть независимым по отношению к правилам и законам мира, допускающим только законосообразные изменения, с другой, пользуясь термином Н.Бердяева, способность к самотворчеству. В первом случае имеется ввиду способность личности находится вне каких либо заданных извне структур, исполнение закона функционирования которых не может служить оправданием личности. Соблюдение правил нравственности, морали, законов общества, коллективных традиций оказывается сущностно неважным и сохранение их стабильности не является ни задачей, ни привилегией личности. Пожалуй наиболее радикально эта установка выражена в одном из самых красивых афоризмов русской философии: «Будь верен в дружбе и верен в любви: остальных заповедей можешь не исполнять»1, − пишет В.Розанов в «Опавших листьях». Эту фразу можно принять за литературную метафору, но можно и отнестись к ней серьезно. Мы вообще довольно часто встречаемся в русской философии с указаниями на принципиальное несоответствие личности структурности мира или природы. Если в отношении природы и можно говорить о какой-либо стабильности и неизменности, то говорить это о личности, человеке невозможно. Поэтому, если образование представляет собой «припоминание» или «самосознание», то есть, в конечном итоге, апеллирует к некоторой стабильной сущности человека и обязательности для некоего закона, то «что такое гений - как не великий дар дерзновения, иногда выпадающий на долю смертных людей, запуганных «анамнезисом», когда-то в прошлом существовании усвоенных ими законов и императивов («синтетических суждений a priori» - выражаясь языком современности)»2. Движение к личности всегда есть движение против устоявшегося и со1

Розанов В.В. Опавшие листья // Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г.Сукача. – М.: Московский рабочий, 1990. – С. 277. 2 Шестов Л. Ук. соч. – С. 204-205. Аллюзия к И.Канту только подчеркивает расширительное понимание Л.Шестовым «анамнесиса».

170

вершенно не важно, где нашлось место этому неизменному − вне человека или внутри него. Шестов подчеркивает, что формирование в любом случае имеет своей целью запрещение роста, изменения1, то есть целью существования личности никак не является наделение ее некой неизменной формой, фиксируемой в категориях общего. Личность является своеобразным манифестом, противопоставляющим человека структуре мира. Именно эта мысль, как нам представляется, и заключена в концепте соборности, который, хотя и не является центральной для рассматриваемых нами авторов, все же может успешно использоваться и для прояснения их позиции. Не будем повторять историю самого термина «соборность» и отягощать текст скрупулезным перечислением упоминаний. Очевидно, что дискурс о соборности прочно утвердился и в современной педагогической науке, в которой он зачастую весьма специфически используется как указание на возможность преодоления альтернативы коллективизма и индивидуализма, выступая как результат своеобразного диалектического синтеза. То есть соборность рассматривается как более высокое состояние общества, по сравнению с коллективистски понятой социальностью. Такая точка зрения не только характерна для современного состояния философии образования, но и укоренена в собственно философской традиции2. Вообще, толкование соборности как шага вперед по сравнению с коллективизмом и индивидуализмом очевидно, как очевидна и возможность понимать процесс достижения соборного единства как процесс образовательный, в котором внешнее, инобытие играет роль значимую и необходимую. Однако при всей справедливости и обоснованности такого взгляда нельзя не указать на возможность иного понимания ситуации, при котором соборность будет не балансом, то есть неким средним между крайностями индивидуального и общественного существования, а са-

1

См.: Шестов Л. Апофеоз беспочвенности // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 511-512. 2 Для примера можно указать на работы С.Н.Булгакова.

171

мостоятельным феноменом, первичным по отношению к двум указанным. Нам представляется, что, безотносительно к тем цитатам, которые можно заимствовать у А.С.Хомякова или С.Н.Булгакова, соборность ни каким образом не указывает на единство коллектива и личности, то есть не имеет задачей оправдание законосообразной иерархии. Соборность, напротив, представляет собой указание на отсутствие иерархии, подчеркивая личную отнесенность человека к Богу и делая любую иерархию вторичной по отношению к этой отнесенности1. Личность оказывается соборной, поскольку она может существовать в единстве с другими личностями, отношения с которыми не разделены границами иерархии. Этот факт соборности не представляет собой следствия некоторого образовательного усилия. Он противоположен любому усилию со стороны мира и является фактом религиозной жизни, а не религиозной культуры. Если культура в какой-то степени отражает состояние соборности, если о соборности можно говорить, то это не означает, что соборность можно действительно пережить, отталкиваясь от текста, разумеется, от текста в самом широком его понимании. Особость концепта соборности, как кажется, не в том, что это еще один способ говорить об объединении людей на основе религиозности, составляющей их сущность. Соборность не еще один из дискурсов об идентичности, противопоставляемой внешнему влиянию. Это, скорее, попытка посмотреть на человека вне оппозиции изменяемое-неизменное и следовательно попытка указать на его непосредственное отношение к абсолютному, дающее возможность бесконечного самоизменения и самотворчества. Сама рецепция соборности в позднейшей русской философии достаточно показательна и представляет собой вполне самостоятельный сюжет, который можно рассматривать и как попытку 1

Ср.: «Соборность-коммюнотарность не может означать никакого авторитета, она всегда предлагает свободу. Авторитарен всегда лишь коллективизм. И коллективизм всегда означает отчужденное сознание» (Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 635-636).

172

прояснить некоторый «истинный», аутентичный смысл соборности, и как попытку репрезентировать в этом концепте собственные мысли и идеи. О том, что идея соборности, в том представлении, которое ей дал А.С.Хомяков, являлась не основой, а скорее подтверждением выводов персоналистической философии, говорит хотя бы тот факт, что сколько-нибудь подробно концепт соборности у Н.Бердяева или у Н.О.Лосского воспроизводится только в рассуждениях, связанных с исторической ретроспективой. И если мы можем говорить о том, что их собственные построения связываются с хомяковской соборностью некоторым общим устремлением, то это не факт, открываемый в непосредственном цитировании, а результат уже современного нам осмысления русской философской традиции. То есть, при всех, общих с А.С.Хомяковым указаниях на необходимость ориентации на святоотеческое наследие, персоналистическая философия дает собственное толкование той проблемы, которая понималась А.С.Хомяковым как проблема соборности. Возможной причиной этого является смена основных оппозиций, по отношению к которым идет обсуждение проблемы соборности, которая для славянофилов и их непосредственных продолжателей и критиков все же оставалась проблемой христианских конфессий. Как известно, практически все тексты самого А.С.Хомякова представляют собой тексты полемического характера, основной темой которых является противопоставление в различных сочетаниях православия, католичества и протестантизма. Именно это положение и будет подчеркивать затем Н.Бердяев, утверждая, что «отрицательно-полемическая форма наложила особую печать на все его [А.С.Хомякова – А.К.] богословствование»1. Соборность А.С.Хомяков рассматривает как реальный факт церковной жизни, но это факт жизни именно православной Церкви. Ни догматика, ни непосредственная организация католической и протестантской церквей не дают места соборности. Поэтому и последующее обсуждение заслуг и ошибок А.Хомякова строится на оценке успешности репрезентации в его 1

Бердяев Н.А. Алексей Степанович Хомяков. – С. 88.

173

текстах непосредственной реальности жизни христианских церквей, с одной стороны, и идеальных идей, предполагаемых православной, католической и протестантской догматикой, − с другой. Начало этому, вероятно, положил Н.Я.Данилевский. В «России и Европе» он отмечал: «...Хомяков в известных своих брошюрах мог сказать, что все западные христианские общества суть ереси против церкви, в противоположность неправославным обществам восточным, которые, неправильно толкуя и понимая разные другие догматы, выраженные в символе, и тем, конечно, удаляясь от истинной церкви, о сущности самой церкви сохраняют, однако же, понятие правильное»1. Этой же парадигме в оценке наследия А.С.Хомякова придерживался и В.С.Соловьев, который ввел в оборот тезис о сравнении у А.С.Хомякова идеального православия и реального католичества, с которым, как известно, был согласен и Н.Бердяев2. Также сохраняет конфессиональное понимание соборности и С.С.Хоружий, который видит в анализе католичества у А.С.Хомякова только «условную позицию заблуждения», противопоставляемую истине Православия3. Подобные примеры многочисленны и их сравнение с текстами русских философовперсоналистов первой половины XX в. хорошо иллюстрируют ситуацию, которую можно было бы называть экзистенциальным поворотом русской философии и сопоставить с пересмотром отношения к идее образования. Для примера обратим внимание на характеристику философии А.С.Хомякова, которую дает Н.А.Бердяев в его интеллектуальной биографии. Далекий от мысли ставить идею соборности в центр повествования, Н.Бердяев, прежде всего, обращает внимание на те моменты в философии А.С.Хомякова, которые позволяют говорить о нем как о философе свободы и актуализируют персоналистическую проблематику в его наследии. Приведем несколько цитат, которые Н.Бердяев находит у Хомякова: «Церковь 1

Данилевский Н.Я. Россия и Европа. Сост., послесловие и комментарии С.А.Вайгачева. - М.: Книга, 1991. – С. 199. 2 См.: Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 88. 3 См.: Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии. – СПб.: Алетейя, 1994. – С. 24.

174

не авторитет, как не авторитет Бог, не авторитет Христос; ибо авторитет есть нечто для нас внешнее. Не авторитет, говорю я, а истина, и в то же время жизнь христианина, внутренняя жизнь его»1, «Я признаю Церковь более свободною, чем протестанты; ибо протестантство признает в Священном Писании авторитет непогрешимый и в то же время {внешний} человеку, тогда как Церковь в Писании признает свое собственное свидетельство и смотрит на него как на внутренний факт своей собственной жизни»2 и т.д. Бердяев, кажется, ищет у А.С.Хомякова те указания, которые позволят ему не просто противопоставить православие и католичество, а подтвердить противопоставление духа и объективного мира. Соборность как экзистенциал личности противопоставляется уже не объективности особого рода, а объективности как таковой. Своему читателю Н.Бердяев представляет философию А.Хомякова как экзистенциальную философию, для которой разграничение конфессиональное или национальное является не существенным моментом осмысления, а только лишь данью объективности мира. Отсюда и проводимое Бердяевым сближение идей А.С.Хомякова с европейской христианской мистикой, делающее возможным прояснение соборности и на основе текстов западной философии и отрывающее проблему соборности как неиерархической общности от употребления самого термина. Вообще же отрыв соборности от ее собственно национальных оснований одновременно открывал две возможности. Он позволял, во-первых, говорить об осознании национальной общности как о стадии в становлении соборного сознания, которое должно быть воплощено полностью в Царстве Божием. Такое понимание ситуации было реализовано, например, в иерархическом персонализме Н.О.Лосского. Во-вторых, именно такое положение открывало, что для нас более значимо, возможность в принципе выводить соборность из зависимости от иерархии мира, что можно увидеть на примере работ Н.А.Бердяева или Л.Шестова. Впрочем, различие между обоими вариантами не непреодолимо и оба 1 2

Цит. по: Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 89. Цит. по: Там же. – С. 90.

175

они, в любом случае, имеют общее основание, поскольку предполагают, в конечном итоге, освобождение человека от власти мира, квалифицируемого как падший мир. Таким образом, уже в концепте соборности было заложено основание позднейшему противопоставлению личности и образования. Проблема соборности не в очередном постулировании неизменности, а в том, чтобы изменение личности не ограничивало ее свободы, то есть не было только лишь образованием, приданием законченной формы с участием инобытия. Бердяев настаивает: «Религиозная эпоха творчества будет переходом к иному бытию, а не к иной только «культуре», не к иным «наукам и искусствам»1. Соборность, фактически, означает отклонение зависимости человека от культуры, подчинение культуры человеку: «Если нет Бога, то я раб мира. Существование Бога есть существование моей независимости от мира, от общества, от государства»2. Не образование, неизбежно коннотирующее с такими понятиями, как детерминизм, норма, образец, обязательность и необходимость, а творчество становится для персонализма основой существования личности, ее основным экзистенциалом. И если любой результат творчества с необходимостью структурен, то эта структурность всегда относится уже к миру, а не к личности. Современная педагогика, используя термин «творчество» значительно сузила его смысл и весьма характерно, что творческая деятельность фиксируется, чаще всего, в том случае, если педагог наблюдает в деятельности ученика самостоятельное выполнение задания способом, который предварительно не был сообщен. Это и есть педагогическое творчество, проявляющее себя в решении того, что принято называть проблемной задачей. В таком творчестве элемент припоминания очевиден, как очевидна и необходимая ориентация педагогики на введение творчества в

1

Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. – С. 95. 2 Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 447.

176

рамки, заранее определенные педагогической задачей, которая имеет очерченное поле возможных решений. Персоналистическая философия актуализирует творчество несколько иначе, подчеркивая его подлинно независимый характер. Нужно понимать вполне буквально утверждение: «Везде, где есть творчество, и именно на столько, насколько осуществлено творчество, оно есть творение из ничего»1. Творчество не нуждается в основаниях, оно не укоренено ни в чем и тем более не подчиняется законам этого мира. Творчеству не предшествует никакое отчуждение. Этот процесс не есть уподобление миру, он никак не связан с его законами. Он даже не телеологичен и никак не соотносится с какой-либо целью, поскольку такое соотнесение уже было бы формой детерминизма2. Именно в творчестве человек становится центром структуры, который, одновременно, внутри структуры и вне ее, то есть сам избегает структурности. В творчестве он не отделен от своих возможностей. Как кажется, наиболее интересная идея, связанная с творчеством, которую можно найти у Н.Бердяева, это тщательное разграничение творчества и искупления, которое он проводит в «Смысле творчества». Творчество является проявлением подобия человека Творцу и в то же время творчество не ведет к преодолению грехопадения. «Дело искупления и спасения совершается послушанием, а не творчеством»3, - настаивает Н.Бердяев. Искупление совершается в мире, в истории. Творчество же лежит за пределами этого мира, имеет своей основой несотворенную свободу, ни требует «ничего» для своего свершения. В истории наличествует смысл и история не бесконечна, она подчинена цели. Беско1

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 114. Ср.: «Подчиненность цели, для которой человек принужден применять самые неподходящие средства, противоположна свободе человека. Важна не цель, а творческая энергия, благородство существ, творящих жизнь, важно излучение из глубины, просветляющее жизнь людей» (Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики. Творчество и объективация // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 495). 3 Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. – С. 97. 2

177

нечная история была бы проклятием человека, адом на земле. Даже собственно ад христианский есть только продолжение истории после смерти человека. Творчество же бесконечно и способность к творчеству непосредственно присуща человеку. К творчеству не ведет никакое развитие. Искупление оказывается одной стороной жизни, творчество – другой. Два этих феномена различны и не всегда соотносимы. Для искупления нет нужды в творчестве. Оно испытывает необходимость только в послушании. Для искупления нужно следовать примеру, искупление всецело определено самим фактом совершенного греха. Оно не может быть реализацией свободы, поскольку устремлено к цели и соответственно детерминировано ею. Желание Бердяева одновременно сохранить и независимость творчества от какого-либо целеполагания, даже связанного с искуплением греха, и смысловую нагрузку исторического процесса отражает основное противоречие, на которое мы и хотели бы указать. Признание за историческим процессом смысла, наделение его своеобразным «сюжетом», ведущим к развязке, фактически, оставляет место тому, что мы назвали бы образованием. Взаимодействие человека с его инобытием становится необходимым для достижения искупления. И все же этот путь при всем том, что он есть, − путь «подлинно христианский» − не исчерпывает задачи человека и не оправдывает его существования, поскольку история, совершаемое в мире составляет только одну из сторон жизни. Не послушание и исполнение закона составляет оправдание человека, а творчество, способность к созданию нового. «Творчество само религия»1, - пишет Бердяев. Но одновременно, как раз тогда, когда тема творчества достигает наибольшей полноты звучания, он завязывает ее в своеобразный узел, вводя диалектическую триаду, составляющую творческий акт: свобода, божий дар и сотворенный мир, в котором располагаются продукты творчества. Или, иными словами: «Творческий акт в своей первоначальной чистоте направлен на новую жизнь, новое бытие, новое небо и 1

См.: Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 100.

178

новую землю, на преображение мира. Но в условиях падшего мира он отяжелевает, притягивается вниз, подчиняется необходимому заказу, он создает не новую жизнь, а культурные продукты большего или меньшего совершенства»1. Таким образом, в рассуждении о творчестве начинает проявлять себя то, что можно было бы называть аналитикой возможного, рассуждением о тех возможностях, которые даны человеку в мире, о том, на что, говоря словами Канта, он может надеяться. Этот момент и составляет грань, за которой утверждение творческого характера личности превращается в утверждение необходимости образования личности. В творчестве, как наиболее личностном феномене, человек не занимался собой, личность забывала себя2, поскольку перед ней стояла неограниченная возможность творения нового, никогда ранее не бывшего. И эта возможность не являлась результатом какого-то воздействия или изменения человека. Она не требовала усилий со стороны человека, она была получена как простой дар. К ней не нужно было приходить путем какой-либо духовной практики, то есть она не была результатом того, что можно было бы назвать образованием человека. Следовательно, «то христианское направление, которое предлагает заняться сначала аскезой, а потом творить, не имеет никакого представления о творчестве»3. Однако в мире, при всем творческом характере личности, человек может рассчитывать только на то, что он реализует внешнюю сторону творчества, то есть вместо нового бытия создаст только новый культурный объект, не воплощающий его творческий замысел, но только более или менее похожий на сотворенное изначально. Такой объект воплощает в себе не свободу, а только норму, закон. Взаимодействие с объектом приводит не к раскрытию свободы человека, а к определению доступных для человека возможностей, к экономии, перераспределению свободы. 1

Бердяев Н.А. Самопознание // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – С. 463. 2 Ср.: «Творчество носит напряженно личный характер, и вместе с тем оно есть забвение личности» (Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 195). 3 Там же. – С. 196.

179

Именно нормативность, законосообразность и представляют собой основную черту мира. Иначе говоря, он представляет собой систему запретов, ограничивающих свободу человека. Или, что то же самое, в мире мы имеем дело со структурами как законами, правилами функционирования систем. Усложнение такой структуры, с одной стороны, увеличивает количество «степеней свободы», с другой, увеличивает количество запретов, таким образом, повторяя проблему стрелы Зенона, которая одновременно и движется, и не движется. Попытка увидеть свободу внутри иерархии структур, при таком подходе, сродни попытке произвести движение из суммы моментов покоя. Она, как и в случае со стрелой, требует обратного рассмотрения личности как структуры, то есть распространение структурности мира на саму личность. Структура не только указывает на различие, но, как мы ранее выясняли, еще и ограничивает его, указывает на принадлежность феномена к классу, на общее в нем. Таким образом, абсолютная ценность феномена заменяется его относительной ценностью, определяемой степенью воплощения в нем закона структуры, степенью воплощения формы. То есть придать чему-либо форму означает свести чистое различие к некоторому ограниченному, лишить абсолютной ценности и сообщить ценность относительную, перейти от абсолютной возможности к возможности выбора. Собственно персонализм как раз и постулирует нахождение человека, личности вне этой иерархии. Почти как для М.Хайдеггера термин «бытие человека» оказывался тавтологичным, поскольку человек и есть бытие, для русских персоналистов свобода личности − выражение бессмысленное, поскольку личность и есть свобода как таковая. А это и означает, что личность полностью свободна от мира, не подчинена никакой структуре, сама не является структурным феноменом. Персоналистов объединяло не признание мира греховным, а признание того, что грехопадение исказило творческую способность человека и заставило его рассматривать структурированный мир как возможную угрозу для себя. Оправдание человека в творчестве Бердяева поэтому во многом родственно оправданию мира у Л.Шестова и

180

В.В.Розанова при всем том, что их философские взгляды весьма различны, а последний в одной из своих статей по поводу «Смысла творчества» заметил, что «нет двух вещей так же ненавидящих друг друга как мир и «мир» Бердяева»1. Образование, то есть наделение формой, захватило не только мир, но и человека. Из созданного для человека мир превратился в фактор ограничения свободы и человек оказался в нем чужим. Преодоление этого отчуждения или, как говорил Н.А.Бердяев, объективации, составляет задачу человека, но сам путь преодоления виделся Н.О.Лосскому, В.В.Розанову, Л.Шестову, Н.А.Бердяеву совершенно различным образом. Это и есть проблема образования, то есть проблема того, как человеку противостоять тому обязательному моменту несвободы, который в нем содержится. Ее решение, как представляется, одна из главных задач персоналистической философии, а вопрос о возможности решения – один из главных вопросов.

1

Розанов В.В. Новая религиозно-философская концепция Бердяева. «Смысл творчества. Опыт оправдания человека» // Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1. – С. 266.

181

Глава III. ЧЕЛОВЕК В МИРЕ ОБРАЗОВАНИЯ В невнятных речах, сумасбродных словах, дерзновенных и необъятных выражениях он давал себе волю, ничем не ограничивая себя, и не держался определенного взгляда на вещи. Чжуан-цзы

3.1. Лев Шестов: образование как тирания неизменного Обобщая философское наследие Льва Шестова, В.В.Зеньковский предупреждал, что при всей обоснованности взгляда, согласно которому иррационализм является основой шестовского философствования, сведение его философии только к иррационализму не дает о ней действительно полного представления1. Но если мы все же попробуем поставить Шестова в ряд философов-иррационалистов, то мешать полной гармонии такого ряда будет не столько противоречие Шестова «догматике» иррационализма, сколько понимание того, что сама проблема иррационализма не является для него основной, и попытка поставить ее в центр философии окажется способной закрыть от нас шестовскую антропологию как таковую. Иначе говоря, в иррационализме Шестова следует видеть только следствие, но никак не причину развертывания аналитики, что, возможно, справедливо и не только для него. Разумеется, ничто не запрещает нам говорить, что Шестов не избежал влияния общей актуализации контекстов иррационализма в философии конца XIX - первой половины XX вв., но его соотнесение только с исторической ситуацией не усиливает, а наоборот ослабляет впечатление, кото1

См.: Зеньковский В.В. История русской философии. – С. 755.

182

рое производят на читателя его тексты, одновременно превращая саму философию Шестова в объект исторического рассмотрения, помещая ее в контекст исторического прошлого. Надо заметить, что последовательное построение иррационалистической философии оказывается проблематичным в том случае, если мы предполагаем определенного рода взаимосвязь между иррациональным и рациональным, упорядоченным. Таким образом, основной проблемой иррационализма становится не столько утверждение иррационального, сколько обозначение его отношений с рациональным. И если иррациональное, представляемое как воля или жизнь, сталкивалось с законосообразным миром представлений (А.Шопенгауер), обществом, «стадом» (Ф.Ницше), материалистическим детерминизмом (А.Бергсон), то это открывало возможность для распространения элемента стабильности и на само иррациональное. Этот шаг оказывался необходимым хотя бы вследствие стремления сохранить стабильность личности и решения, отказывавшиеся от этого, приводили к торжеству иррационального только вместе в его обезличиванием, примером чему может служить безличная, имперсоналистическая воля в философии А.Шопенгауера. В отношении образования это означает невозможность одновременного утверждения иррациональной сущности личности и значимости образования в ее становлении. Или, во всяком случае, квалификация становления личности как образования стирает границы между ней и миром. Наоборот, подчеркивание независимости личности от мира, причем настолько, насколько эта независимость проводится последовательно, выводит личность из образовательного взаимодействия с миром, делая феномен личности вполне маргинальным и по отношению к культуре. Анализируя философское наследие Л.Шестова, мы можем получить представление о наиболее последовательном решении этой проблемы, специфика которого, однако состоит не в негации мира, например, в форме обоснования его иллюзорности, а наоборот − в утверждении мира, в его оправдании перед личностью. Задачей Шестова было не только отстаивание свободы личности

183

перед миром, то есть фактически перед образованием, но и преодоление отчуждения, осуществляемое как радикальная критика самой значимости этой проблемы. Это, одновременно, вело к пересмотру всего круга проблем, связанных с отчуждением, в том числе и проблемы образования. Одна из уже постсоветских работ, посвященная педагогическим идеям в русской религиозной философии, обозначает основные «педагогические» идеи Льва Шестова следующим образом: «Для Л.И.Шестова (1866-1938 гг.) вера – это атмосфера, в которой дышит и развивается человек, а наука, знания – лишь средство его существования в эмпирическом мире. Поэтому вызвать в душе ребенка «движение веры» - одна из главнейших задач воспитания. В одной из книг Л.И.Шестова есть глава «Знание как падение». В логике его рассуждений возникает образ школы как некоего подобия древа познания добра и зла. Школа как бы дает вкусить яблоки, одно из которых стало источником грехопадения. Образ, рисуемый русским философом, однозначен: однобокое рациональное знание, традиционное для западноевропейского просвещения, затянуло окно веры. Школьное религиозное воспитание превращает саму веру в предмет разума и переводит ее в плоскость познания»1. Этот отрывок хорошо демонстрирует все основные моменты, из которых у Л.Шестова складывается дискурс, связанный с проблемой образования. Он же дает возможность увидеть, какие именно коррективы оказывается необходимым внести, чтобы Л.Шестов органично вошел в круг авторов, видевших в образовании основу человеческого существования. Нам представляется, что это: понимание «движения веры» как следствия воспитания; привязка грехопадения только к одной из частей дихотомии добро/зло; сужение критики рациональности до критики «западноевропейского просвещения». Лев Шестов был одним из тех философов, философия которых, как известно, не представляет собой системы в полном значении этого слова. Это, скорее, набор тезисов, связанных внут1

Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов. – М., 1996. – С. 73.

184

ренней, нетекстуальной, целостностью и единством. Поэтому и изложение их становится сложной задачей, если предполагает необходимую систематизацию. И все же, отталкиваясь от иррационализма, что в данном случае представляет собой только методологический прием, можно представить основные линии философии Шестова, значимые для поставленной нами цели прояснения феномена образования. Здесь вполне уместно вспомнить идею образовательного знания, в том виде, в котором она представлена у М.Шелера. Напомним, что образовательное знание представляет собой то знание, момент получения которого стирается из памяти, открывая возможность использовать полученное ранее знание как имманентное человеку. В этом концепте Шелер, как мы и отмечали ранее, ориентируется на сам механизм образования, оставляя в стороне его содержание. Предметом рассмотрения оказывается знание как таковое, противостоящее в форме образовательного знания не иному, необразовательному знанию, а, скорее, «эмоциональному априори». В философии Шестова просматривается аналогичная конструкция, с той разницей, что альтернатива образовательное знание/эмоцинальное априори, может быть соотнесена с альтернативой рациональное знание/откровенное знание. То есть, если М.Шелер, совершенно в традициях европейской педагогики, ставит преградой, ограничением образованию нечто постоянное, а именно таким представляется эмоциональное априори, как своеобразный фильтр, не дающий знанию особого рода выполнить образовательную функцию, то для Шестова альтернативой рациональному знанию, выполняющему образовательную функцию, становится вечно изменяющаяся, живая истина, знание откровенное. Нам представляется, что в этом противопоставлении могут быть увидены две возможности, соотносимые, впрочем, не с тем, что можно было бы назвать «метафизической» и «экзистенциальной» трактовками образования, а с утверждением, с одной стороны, образования как феномена антропологического, отнесенного к человеку или даже специфически человеческого, и, с другой стороны, с радикальным разрывом сферы образования и человека,

185

постулированием независимости человека от образования. Для Шелера, как и для всей европейской метафизики, знание представляется изменчивым, и ему стремятся противопоставить некоторую неизменность, дающую уверенность, что гипостазирование сущности человека сделает его независимым от внешнего влияния. Признание за человеком внутренней структуры, неизменной иерархии только и позволяет рассматривать образование как ценность а следовательно видеть ценность и в культуре. Философия Шестова представляет ситуацию обратным образом, указывая на неизменность, как на атрибут знания, и теперь уже человеку оставляя возможность бесконечного изменения. Шестов неоднократно говорит, что не знание вообще, а именно рациональное знание представляет собой тот феномен, критика которого − необходимый момент экзистенциальной философии. Рациональное знание есть знание общеобязательное, неизменное и следовательно обладающее способностью принуждать. Однако определение принуждающего характера разума является только половиной той задачи, которую может поставить перед собой экзистенциальная философия в том виде, в котором ее, вслед за С.Керкегором, понимал и Л.Шестов: «Говоря словами псалмопевца: de profundis ad te, Domine, clamavi. И это Киргегард называет экзистенциальной философией: «безумной борьбой веры за возможность»1. Если рациональное знание несовместимо со свободой, а последняя представляет собой не «возможность выбора», а возможность как таковую, то для Шестова необходимо не примирить разум с человеком и действительностью, а указать на искусственный, привнесенный характер рационального. В конечном итоге, выяснить причину, по которой рациональность подчинила себе существование человека. В своей последней книге «Афины и Иерусалим», составляющей своеобразный итог творчества, сравнивая пути, связанные с греческой философией и откровением Библии, Шестов уделяет много места рассуждению о том, что он называет «правами 1

Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 701.

186

разума». По его мысли, стремление обосновать положение разума как единственного источника истин составляет один из существеннейших моментов философии, отказ от которого неизбежно разрушил бы все здание европейской метафизики. Воспроизведем логику Л.Шестова в его анализе философских систем И.Канта и Г.В.Ф.Гегеля. Вначале Шестов подчеркивает, что Гегель и Кант, несмотря на внешнее несходство их философских идей, исходят из одних и тех же оснований и результаты их философствования вполне тождественны. Гегель лишь более ясно выразил те мысли, о которых Кант не счел необходимым говорить открыто. Когда Кант ставит вопрос о возможности метафизики, то самое главное в этом вопросе, по мнению Шестова, не ответ, который, скорее всего, заранее определен: и для Канта и для Гегеля метафизика не имеет права на существование1. Важнее то, к кому именно обращаются с вопросом, то есть то, кто именно будет судить и оценивать. Кант, по выражению Шестова, требовал ответа «от того же отвечателя, который просвещает нас, когда мы спрашиваем, можно ли вписать ромб в окружность или сделать однажды бывшее не бывшим»2, то есть обращался к суду разума. И если на приведенные вопросы мы имеем точные ответы: ромб нельзя вписать в окружность, а бывшее нельзя сделать небывшим, то относительно более важных вопросов о Боге и душе, таких ответов нет. «Причем, если бы Кант договорил до конца или, вернее, чутьчуть менее стыдливо формулировал свои выводы, ему бы нужно было сказать: Бога нет, душа (которой тоже нет) - смертна, свобода воли – миф»3, - резюмирует Шестов. Но наряду с разумом теоретическим, Кант допускает и существование разума практического, которым эти вопросы разрешаются положительно. И как раз практический разум Шестов сопоставляет с метафизикой Гегеля. Иначе говоря, там, где разум тео1

Ср.: «Не хуже Канта он [Гегель – А.К.] знает, что метафизика невозможна...» (Шестов Л. Афины и Иерусалим / Худож.-офор. П.С. Рыженко. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. – С. 93). 2 Там же. – С. 82. 3 Там же.

187

ретический уже не в состоянии сослаться на общеобязательные истины, в силу вступает разум практический, который только подтверждает независимость и абсолютное право утверждения за теоретическим разумом. Сделать бывшее небывшим в реальном мире, то есть там, где властвует теоретический разум, невозможно, но в области практического разума, в мире духовном, говорит Гегель, раскаяние, например, способно сделать небывшим преступление. Это, пожалуй, и есть знаменитое гегелевское примирение разумного и действительного, не допускающее чуда, но допускающее движение духа. Шестов по этому поводу цитирует известный текст Гегеля: «Der Glaube aber beruht auf dem Zeugnisse des Geistes, nicht von den Wundern, sondern von der absoluten Warheit von der ewigen Idee, also dem wahrhaften Inhalte; und von diesem Standpunkte aus haben die Wunder ein geringes Interesse»1. Таким образом, ни в сфере действительности, ни в сфере духа разум не допускает постороннего вмешательства, которое могло бы выступить против его собственных законов. Это запрещение, отклонение чуда, отклонение божественного вмешательства, не проведенное в форме доказательства, а принятое как априорное утверждение и дает Льву Шестову право настаивать на том, что оно не имманентно присуще человеческой природе, а представляет собой нечто привнесенное в нее. Традиционное для всей классической философии образования располагание неизменного, ограничивающего внутри человека как носителя разума, противостоявшего таким образом внешнему влиянию, оказывается измененным. Шестов настаивает на том, что истины практического разума не являются истинами человека и только внушены ему. Он пишет: «Идея о том, что Deus ex machina (или Höheres Wesen) есть самое нелепое из возможных допущений, была внушена Канту и тем, кто за Кантом шел, все той же не слушающей убеждений 'Ανάγκη2, которая обладает даром обращать всякого, на нее огля1

Вера основана на свидетельстве духа не о чудесах, а об абсолютной истине, о вечной идее, следовательно, об истинном содержании; и с этой точки зрения чудеса представляют интерес незначительный (нем.). Шестов Л. Ук. соч.– С. 85. 2 Необходимость (греч.).

188

нувшегося, в камень»1. Способность человека к творческому, ничем не связанному и ничем не определенному деланию2, оказывается ограниченной извне, ограниченной не Богом, «который ничего не боится - отдать всю свою беспредельную мощь и все свои тоже беспредельные творческие силы другому существу, которое он сам создал по своему образу и подобию»3, а только лишь разумом, присвоившем себе право создавать законы и карать за их невыполнение. Характеризуя эту ситуацию, Шестов вполне симптоматично приводит фразу Гегеля, в которой находит отражение смысл, вкладываемый последним в понятие образования: «В этой же плоскости уместился и гегелевский «дух», который, со всей его столь прославленной свободой, оказался тоже - вероятно, еще до сотворения мира − обреченным бегать по кругу, «worin das Erste auch das Letzte und das Letzte das Erste ist»4. Отрицание неожиданности, случайности, беспочвенности и утверждение детерминизма становится главным делом разума, для которого даже в движении наличествует только развитие имеющегося, то есть, в конечном итоге, не более чем понимание, «в себе и для себя бытие». Шестов раз за разом подчеркивает, что рациональность представляет собой результат внушения и не может считаться тем качеством, которое определяет человека. Таким образом, вопрос об истинах разума постепенно предстает перед нами как вопрос власти. Для Шестова оказывается, что ни свобода, а только власть представляет собой воплощение рациональности. Иначе говоря, там, где мы оказываемся принуждены рассуждать рационально, мы рассуждаем в логике власти, принуждения и авторитета. Истины разума представляют собой истины принуждающие. До сих пор мы видели, что критика Л.Шестовым рационального характера философии в основных своих моментах, направлена именно на те узловые точки, которые определяли дискурс об образовании. Шестов более всего стремится опровергнуть мне1

Шестов Л. Ук. соч. – С. 86. См.: Там же. 3 Там же. – С. 69. 4 В котором первое есть также и последнее, а последнее - первое (нем.). Там же. – С. 86. 2

189

ние, согласно которому единственная возможность для человека реализовать собственную свободу состоит в подчинении законам разума, признанным имманентно ему присущими. То есть путь человека не является простым развертыванием внутренней аксиоматики, которая, в терминах различных философских систем, «врождена» или дана ему «априорно». Если для И.Канта жизнь человека состоит в выполнении долга, а для Г.В.Ф.Гегеля развитие духа есть понимающее движение по кругу, то Шестов одинаково оценивает оба концепта как реализацию единого основания, по отношению к которому оба они являются взаимозависимыми и взаимодополнительными1. И философия Гегеля, и философия Канта оказываются подчиненными одной идее, которую мы, как представляется, с полным на то основанием, можем обозначить как идею образования, напомнив его определение как «развертывающего формирования», приведенное М.Хайдеггером, и общую трактовку образования как реализации системы ограничений, структуры. Таким образом, отличие взглядов самого Шестова на проблему образования, от трактовок этого вопроса в классической европейской философии, состоит, как мы можем определить это в первом приближении, во-первых, в отрицании роли образования в реализации свободы, и, во-вторых, в отрицании образования как феномена, имманентно характеризующего сущность человека, то есть обязательного для него пути: «Теоретический разум не может успокоиться до тех пор, пока не убедит всех, что он диктует законы природе, практический разум природу оставляет в покое, но его воля к власти требует господства над людьми. Опять на долю людей выпадает раrеrе, jubere же целиком достается «идее», «принципу», задача же философии сводится к тому, чтобы тем или иным способом внушить людям убеждение, что живому существу полагается не повелевать, а повиноваться и что отказ в повиновении есть смертный грех, за него же наказание − вечная гибель. И это называется свободой. Человек волен выбрать 1

Ср.: «Я не знаю и никто не может знать, чем «долг», пред которым молится коленопреклоненным Кант, отличается от гегелевского «духа»...» (Шестов Л. Ук. соч. – С. 89).

190

вместо parere - jubere, но уже никак не может сделать, чтобы тому, кто выберет jubere, полагалось спасение, а за раrеrе - гибель. Тут свобода кончается, тут все предопределено»1. Таким образом, задачей Шестова было не только указание на саму возможность творческого пути, не связанного никакими ограничениями, нормами и структурами, что, как мы увидим далее, было характерно и для философии, полностью признающей необходимость и долг, но и парадигмальное утверждение того, что только такой путь и есть путь человека. Человек, для Шестова, обладает не только возможностью отклонения любой нормы, даже той, которая кажется ему вечной и общеобязательной, но он и реализует себя как человек, устанавливая произвольность любой нормы: «Если бы в наше «мышление» вошла как новое его измерение пигмалионовская безудержная страсть, многое, что мы считаем «невозможным», стало бы возможным и что кажется ложным, стало бы истинным. Даже такое невозможное стало бы возможным, что Кант перестал бы клеймить Пигмалиона сладострастником, а Гегель признался бы, что чудо не есть насилие над духом, что, наоборот, невозможность чуда есть самое ужасное насилие над духом»2. Значимым для нас является и то, что Шестов указывает на связь рациональности и образования еще и в другом сюжете, часто возникающем в его текстах. Он не только увидел внутреннюю связь рациональности и принуждения, но и предпринял попытку аналогичным образом оценить ее внешнюю сторону. Признание рациональности феноменом внешним по отношению к человеку необходимо вело к утверждению о принадлежности рациональности, и только рациональности, и самого механизма «внушения», сообщения рациональной истины. Именно «сообщаемость» выступает у Шестова существенным признаком того, что он называет «знанием» в узком, рациональном смысле этого слова, то есть тем, чему свойственна способность окончательного воплощения, завершенной формы, и которое «есть принуждение, принуждение же есть подчинение, лишение, отнятие, в последнем счете таящее 1 2

Шестов Л. Ук. соч. – С. 95-96. Там же. – С. 98.

191

в себе страшную угрозу, acquiescentia in se ipso, - человек перестает быть человеком и становится одаренным сознанием камнем»1. Рациональная истина, это истина, которая может быть передана, сообщена другому, и наоборот истина, которая может быть сообщена другому – рациональная истина2. Во вступлении к «Власти ключей» Шестов анализирует одно из противоречий философии Аристотеля, для которого существующими были только единичные вещи, а предметом знания, напротив, выступали общие, то есть формально не существующие понятия. Пойти на столь явное несоответствие, с точки зрения Шестова, заставило греческого философа только лишь желание превратить свое учение в обязательное для всех или, используя более позднюю терминологию, представить его в виде науки. Так же и Гегель «...прежде всего стремился к тому, чтоб философия была наукой − а под наукой он прежде всего понимал такое знание, которое может быть сообщено и передано другим. Учитель сказал: οηµειον του ειδότος τò δύνασθαι διδάσκειν εστίν3. И от этих учительских слов никто уже не может отказаться»4. Если рациональное знание может быть «сообщено», «передано» другому, то истина Откровения никогда и никому не передается. Она лична и тоже представляет собой никогда себе не равное различие. Она, как говорит Шестов, не терпит общего владения. Напротив, «для того, кто руководим одним разумом, раз утраченная свобода ут-

1

Шестов Л. Ук соч. – С. 66. В этом моменте Л.Шестов совпадает и с основной линией позднейшей критики Просвещения, которая в данном случае представляет собой критику рациональности в целом. Ср.: «В современных условиях Просвещение обнаруживает себя как комплекс тактических приемов. Требование сделать разумное всеобщим достоянием влечет к политике, педагогике, пропаганде» (Слотердайк П. Критика цинического разума / Перев. с нем. А. В. Перцева. − Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. – С. 19). 3 Признак знания - это то, что оно может быть передано другим (ему можно научить) (греч). 4 Шестов Л. Potestas klavium (Власть ключей) // Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. Т. 1. – С. 23. 2

192

рачена навсегда, и все, что у него осталось, − это научить себя и других видеть в неизбежном – лучшее»1. Ранее мы пытались обосновать то мнение, согласно которому все европейские концепты образования, так или иначе, предполагали его завершенность. Не создание новой формы, а именно достижение завершенности, как нам представляется, является его наиболее существенным моментом. В экзистенциальном смысле эта идея репрезентирует стремление человека к стабильности, его инертность. Так и философия, в оценке Шестова, являлась не просто «творчеством концептов»2, но еще и стремлением определить каждый из них как концепт последний, несущий завершенную истину. Возможность образования всегда означала для человека возможность полного раскрытия своей внутренней сущности, возможность подлинного познания того, что в разное время называли Благом, добродетелью, Богом. Рассуждая о Сократе, Л.Шестов пытается ответить на вопрос о том, насколько совместима с сократической, а следовательно и с греческой вообще философией мысль о возможности того, что все, чему учит и на чем настаивает Сократ, является не последней истиной, а только лишь истиной частичной или, хуже того, совершенным заблуждением. Если Сократ требует перерождения от окружающих его людей, то допустима ли возможность перерождения самого Сократа. Ведь если это окажется так, то будет означать пересмотр не просто частных правил жизни или положений космологии. Такое изменение будет затрагивать само добро; окажется уничтоженной нравственность. Измениться таким образом означает для Шестова усомниться не в том, что совершаемое человеком в настоящий момент не во всем соответствует правилам нравственности, а в том, что вообще «быть разумным и нравственным − постыдно, греховно, что разумных и нравственных людей ждет осуждение в ином, надчеловеческом, божественном плане»3. Следовательно, 1

Шестов Л. Афины и Иерусалим. – С. 148. См.: Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? 3 Шестов Л. Potestas klavium (Власть ключей) // Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. Т. 1. – С. 180. 2

193

смысл не в том, чтобы сменить одну нравственность на другую, пусть даже это будет смена нравственности языческой на нравственность христианскую, а в том, чтобы увидеть в самой возможности познания нравственности источник греха. Это движение, радикальность которого не вызывает сомнений, еще никогда, по мнению Шестова, не было совершено философией в полной мере. Даже излюбленные Шестовым авторы, такие как Августин, Лютер, Ницше, оказались не способны провести его в полной мере. Или, точнее, встретили преграды, которые не могли быть ими преодолены. Идеи Л.Шестова в этом моменте начинают перекликаться с тем, что Н.А.Бердяев говорил о творчестве, в котором замысел всегда оказывается противоположным результату. Так, Августин создает учение о предопределении, предполагающее спасение не посредством дел, а посредством без всяких заслуг полученной благодати. «Я сказал и считаю нужным повторить, − пишет Л.Шестов, − что это учение, если не перетолковывать его хитроумными софизмами, отнимает у человека все устои. С того момента, как он признает, что Бог не считается с тем, что мы находим разумным и справедливым, он уже безусловно не знает, что ему делать для его спасения и нужно ли даже вообще что-нибудь для своего спасения делать. Стираются границы между разумным и безумным, добрым и злым: все то, чему учили нас Сократ и эллинская философия, бесследно пропадает, и мы входим в область вечной и безнадежной тьмы»1. Оказывается, что образование человека, путь, на котором он раскрывает собственную сущность, если не становится вовсе бессмысленным, то, во всяком случае, теряет связь с главной целью христианина – спасением. Но, создав такое учение, Августин начинает настаивать на нем именно как на учении, то есть превращает в догматику. Он ставит на место одной «нравственности» другую «нравственность», происходит всего лишь смена структур и один закон меняется на другой. Сомнения и тревога, постоянные спутники ощущения отчужденности в мире, могут и должны быть преодолены, но преодолены, 1

Шестов Л. Ук. соч. – С. 182.

194

и Августин был полностью уверен в этом, только отысканием той последней истины, которая завершит всякий образовательный процесс, станет источником и одновременно целью жизни человека. Фактически, весь этот сюжет, приведенный Шестовым во «Власти ключей», представляет собой антитезу европейской трактовке образования. Образование должно быть завершено. Человек должен переродиться, чтобы отыскать последнюю истину. Только наша неуверенность в ней заставляет называть такую истину мифом. Образование – процесс, который заканчивается, – именно в этом и состоит основная идея греческой философии. Человек при жизни, непосредственно при жизни, может завершить свое образование. Интеллегибельность мира есть признание завершенности образования. Таким образом, образование, предполагающее формирование, наделение формой, оказывается тем «механизмом», который реализует права разума не только на внешний мир вещей, но и на внутренний мир человека1. Шестова волнует именно этот момент перенесения структуры на личность, распространение прав власти на его сознание. Как и почему случилось, что человек, наделенный бесконечными возможностями, согласился признать над собой, и не только над собой, но и над Богом, верховенство разума, при котором уже нет места творению, а есть только проникнутое детерминизмом образование, задается вопросом русский философ. По какой причине прекрасный, сотворенный для человека мир стал чужим и он предпочел ему мир идей, которые представляются человеку всегда себе равными? Ответ на эти вопросы тесно связан с предыдущим рассуждением о чуждости рациональности, но теперь уже требует решения теологического, трактуемого 1

В. Ерофеев следующим образом характризовал мысль Шестова: «Предельного напряжения творчества в длительный период времени не выдерживает большинство людей, даже отмеченных гениальностью, и потому, приобретя технику, они начинают повторяться. Ценитель искусства доволен, узнав в новом произведении «манеру» художника, но Шестов полагает, что приобретение «манеры» знаменует собой начало конца» (Ерофеев В.В. В лабиринте проклятых вопросов. – М.: Советский писатель, 1990. – С. 56).

195

Львом Шестовым и как решение с позиций экзистенциальной философии. Педагогический контекст, предполагавшийся, с одной стороны, пониманием рациональных истин, обладающих приписанным им предикатом постоянства, как необходимых для существования структуры, и предположением о сообщаемости как признаке рациональности, то есть предположением об их информационной сущности, с другой, теперь должен осмысляться применительно к библейскому откровению и тем трактовкам, которые имеются относительно него. Наиболее полно интересующий нас вопрос освящен в книге «Киргегард и экзистенциальная философия», то есть в тексте, содержащем рассмотрение философии, чрезвычайно близкой философии самого Л.Шестова. Как и в случае Л.Шестова и Ф.Ницше или Л.Шестова и М.Лютера, совпадение Л.Шестова и С.Керкегора в понимании проблематики и характера экзистенциального философствования дает возможность первому не только еще раз продемонстрировать свои способности в критике, но и своеобразным образом за счет другого автора усилить собственную аргументацию, приобретающую, вне зависимости о желания автора, характер парадигмы, философского направления. Две основных темы книги, а именно, тема грехопадения, и тема «отстранения этического», будучи рассмотрены с позиций педагогического знания, предполагают: первая – трактовку самого момента распространения образования на личность; вторая – характеристику возможного пути, позволяющего взглянуть на проблему грехопадения с позиции экзистенциальной философии. Согласно С.Керкегору, в сюжете грехопадения заключен основной смысл Библейского предания. И вся специфика керкегоровской трактовки этого сюжета, как ее формулирует Лев Шестов, в том, что падение первого человека рассматривается как результат того, что Керкегор называет страхом перед Ничто. Дальнейшее рассуждение Керкегора дает представление о том, каким образом можно видеть грехопадение, если смотреть на него под знаком этого страха, постоянно переживаемого человеком. Страх перед Ничто оказывается изначально присущим человеку. Это не результат влияния, не следствие вмешательства, а непо-

196

средственная, имеющаяся в наличии с момента сотворения человека данность. Страх перед Ничто, в некотором смысле, объединяет и нас с Адамом, каким он был еще до грехопадения. И мы сегодня и он в Эдеме инстинктивно испытывали этот страх. Различие же между нами и невинным Адамом, как считает Керкегор, совершенно в ином: «В невинности человек определяется не духовно, а душевно, в непосредственном единстве с природностью. Дух в человеке еще дремлет. Такое понимание находится в полном соответствии с Библией, которая не признает за невинным человеком знания различия между добром и злом»1. Таким образом, именно способность различать добро и зло пробудила в человеке дух и с этого момента можно говорить не просто о природном существовании человека, который есть единство тела и души, но еще и о его духовном существовании, которое представляется качественной, ценностной характеристикой, поскольку дихотомия добро/зло задает шкалу, по которой как раз и можно определить степень духовного развития. Нетрудно заметить, что именно эту трактовку предполагают все философские теории, связывающие духовность с пониманием добра, стремлением совершать добро, умением отличать его от зла. Среди своих следствий она имеет и столь часто реализуемую в педагогических исследованиях возможность определенным образом измерять духовное развитие, пользуясь психологическими методами. Если дух есть стремление к добру, то это стремление находит свое выражение в поступках. Если это так, то по поступкам можно судить о духовном развитии. Такой подход укоренен в столь древней философской, теологической, педагогической традиции, что отрицать если не его обоснованность, то хотя бы возможность использования, на сегодняшний день бессмысленно. Однако необходимо понимать, на каких допущениях он основан, какие исходные положения дают ему возможность состояться, а

1

Л.Шестов цитирует С.Керкегора. Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 680-681.

197

следовательно понимать, в какой ситуации окажется педагогика, если будет исходить из положений противоположных. В сциентистской традиции образование приобретает ценность как развитие сущностных сил человека, и его теория основана на просвещенческой философии, которая никогда и не принимала в расчет миф о грехопадении. Образование в христианской традиции видит в образовании преодоление греха, а в духовности как раз тот фактор, развитие которого и определяет успешность образования. Современная педагогика, стремящаяся к объединению обеих традиций, оказывается перед необходимостью использования научных методов в сфере, имеющей отношение к духовной жизни, и ее опытно-экспериментальная составляющая настоятельно нуждается в такой методологии, которая могла бы обеспечить возможность шкалирования. Причем подобная методология оказывается необходимой не только для собственно экспериментальных исследований, но и для исследований теоретических, поскольку дает основу и для простого оценивания успешности образования, не использующего в явном виде экспериментальных проверок. Вообще, не следует ли скорее поставить вопрос о том, что признание духа ценностным феноменом уже каким-то образом допускает феномен образования? То есть проблемой оказывается не столкновение задач педагогики, понятой, исходя из конфессиональной и сциентистской, в немалой степени обязанной своим возникновением той же конфессиональной, парадигм, а само стремление увидеть развитие человека как образование и, в конечном счете, свести к образованию существование человека, что может пониматься как стремление удержаться в моменте стабильности и успокаивающего детерминизма. Критика трактовки Керкегором библейского предания о грехопадении – один из принципиально важных моментов философии Л.Шестова. Его рассмотрение позволяет окончательно уяснить ту альтернативу, перед которой, по мнению Шестова, стоит философская, а, следовательно, и педагогическая мысль. Если страх перед Ничто был изначально присущ человеку, то, говорит Шестов, вообще нет нужды в каком-то особом моменте грехопадения, то есть, используя библейскую терминологию, нет нужды

198

в Змее. Грехопадение, таким образом, совершилось уже в самом творении человека. Рано или поздно страх перед Ничто выполнил бы свое назначение и над человеком нависли бы падшесть и вина. Сам Керкегор пишет: «...страх есть головокружение свободы. Оно происходит, когда дух, желая осуществить синтез – вглядывается в свои возможности, но вместе с тем хватается за конечное, чтобы удержаться за него. От этого головокружения свобода валится на землю»1. То есть в тот самый момент, когда наступает обморок свободы, когда человека воспринимает бесконечность своих возможностей как угрозу, он, в своем стремлении ухватиться за чтото пусть ограниченное и конечное, но стабильное, всегда себе равное и изменяющееся только «закономерно», отказывается от «абсолютного отношения к абсолютному» в пользу ограниченных, но зато понятных своих возможностей. Вместо того, чтобы существовать как подлинная личность, ни на что не похожая и обладающая способностью к бесконечному творчеству, человек соглашается на повторение в самом себе уже имеющихся форм. «Ухватиться за конечное» как раз и означает ориентироваться в своей жизни на состоявшееся инобытие, на уже имеющуюся структуру, образ, стать для этого образа объектом. Начиная с этого решения, человек теряет способность творить новое и давать имена, но приобретает иллюзию того, что Ничто не ворвется в его жизнь. В этой новой ситуации уже не может быть никакой свободы, и человек заглушает в себе это сознание утерянной бесконечности сознанием долга, от того-то исполнение долга и есть такое бремя. Именно в этот момент образование начинает играть в жизни человека определяющую роль. Весь пафос С.Керкегора полностью разделяется и Шестовым, и все же он считает, что Керкегор мог бы быть более последовательным в своем стремлении раскрыть смысл библейского сказания. Керкегор «отводит Змея», но были ли для этого основания, как были ли они для того, чтобы вместе со свободой непременно испытывать и страх? 1

Цит. по: Шестов Л. Ук. соч. – С. 689.

199

По мнению Шестова дух человека не пробудился после того, как осознал различие между добром и злом, а был усыплен. И роль Змея как раз и состояла в том, чтобы усыпить дух, сделать его ограниченным и беспомощным. Грехопадение потому и было событием, причем, можно сказать, первым педагогическим событием, что никаких причин для него внутри самого человека изначально не существовало. Бесконечность возможностей не пугала человека, «состояние невинности исключало страх, так как оно не знало ограниченных возможностей»1. Лев Шестов восстанавливает буквальный контекст библейского сюжета: если грехопадение состояло в том, что человек попробовал плод с дерева познания добра и зла, то нет ли возможности философствовать, исходя из того, что именно познание добра и зла, то есть познание вообще, и есть грехопадение2? «Ни Иов и еще меньше Авраам и никто из пророков и апостолов никогда не допустили бы и мысли, что невинность, которая, как правильно и в полном соответствии с библейским текстом говорит Киргегард, есть неведение, нераздельна со страхом. Такое допущение может возникнуть только в душе человека, утратившего невинность и обретшего «знание»3, - пишет Л.Шестов. Приобрести знание означает поддаться страху перед Ничто, определить его как необходимость и необоримый рок. И чем больше знания приобретает человек, чем точнее ему представляется граница между добром и злом, тем больше он склоняется перед властью необходимости. Окончательная истина, закон, структура, признанная частью своего внутреннего мира и есть власть необходимости, и чем больше неизменного и общеобязательного находит в себе человек, тем больше он теряет первоначальную свободу невинности, ставя себя перед законом ра-

1

Шестов Л. Ук. соч. – С. 683. Ср.: «Что познание не приближает нас к первой истине, а безвозвратно разменивает ее простоту на разрастающуюся систему сведений, которые потом уже никогда не вернуть к целостности, не надо даже доказывать. Это мы ощущаем» (Бибихин В.В. Язык философии. – С. 144). 3 Шестов Л. Ук. соч. – С. 685. 2

200

зума1. То есть любой процесс, предполагающий неизменность человека или несущий ему представление о собственной неизменности, только упрочивает ситуацию грехопадения. Для Шестова становится очевидным, что ничто не позволяет нам говорить о падшем мире. Падение совершается не в мире, а внутри самого человека. И если мир не может существовать без необходимости и ограничения, то это совершенно не означает, что необходимость должна связывать личность. Наоборот, всякое подчинение необходимости противоположно действительности свободы и как раз оно и есть грех. Соответственно: «Разум <...> учит благочестию и повиновению. Так что если бы вера тоже учила благочестию и повиновению, то между разумом и верою не было бы никакого различия»2. А поскольку такое различие все же есть, то оно состоит не в том, чтобы повиноваться, а в том, чтобы преодолевать власть закона. В подтверждение собственных мыслей Шестов цитирует М.Лютера: «Ничто так не противоборствует вере, как закон и разум, и без огромного напряжения и труда преодолеть их невозможно, но все же их преодолеть нужно, если хочешь быть спасен. Поэтому, когда закон напугает совесть... веди себя так, как будто ты о законе никогда не слышал, но войди во мрак, где не светит тебе ни закон, ни разум, но лишь тайна веры... Так ведет нас Евангелие вне и над светом закона и разума во мрак веры, где нет ни разума, ни закона. Когда Моисей был на горе, где говорил лицом к лицу с Богом, он не знал закона, не составлял и не применял закона; когда он сошел с горы, он стал законодателем и управлял народом через закон. Пусть таким образом совесть будет свободна от закона, а тело повинуется закону»3. И почти то же самое у самого Льва Шестова в «Апофеозе беспоч1

Ср.: «Сократ в тот момент, когда он открыл в мире «всеобщие и необходимые истины», являющиеся и доныне условием возможности объективного знания, вновь повторил преступление Адама – простер руку к запретному дереву – и потому, при всем своем огромном историческом значении, при всей славе своей – есть падший человек, грешник» (Шестов Л. Ук. соч. – С. 690691). 2 Шестов Л. Афины и Иерусалим. – С. 143. 3 Там же. – С. 150.

201

венности»: «как принцип» - уважение к порядку извне и полнейший внутренний хаос»1. Таким образом, добродетель, которая тоже есть повиновение закону, несовместима с верой, и именно вера, а не добродетель является противоположностью греха. Причем, когда Л.Шестов говорит о том, что грехопадение, в конечном итоге, состояло в приобретении человеком способности различать, узнавать добро и зло, он имеет ввиду не то, что это событие позволило человеку видеть то, чего он не видел раньше, а то, что до грехопадения вообще не существовало ни добра, ни зла. То есть после искушения не только зло, но и добро впервые вошло в жизнь человека, и появление добра как раз и ведет к появлению зла в том именно смысле, в каком «закон же пришел после, и таким образом умножилось преступление»2. Отсюда, не какой-то особый род познания, но познание вообще, к которому стремится человеческий разум, есть наибольший грех. А раз нет стремления к познанию, значит и нет необходимости в настойчивых попытках обосновать тождество между субъектом и объектом, поскольку последнее имело своей причиной одно только сознание того, что без подобного тождества невозможно подлинное знание3. Истина воплощается в мире, поэтому сам мир и не греховен. Он создан для человека и в нем достаточно красоты и поэзии. Но мир это, прежде всего, неизменное, структурированное и распространение структурности на самого человека, то есть подчинение его законам разума, морали, нравственности, что собственно и происходит путем, который мы обозначили как «образование человека», заставляет его воспринимать мир не как поле для реализации возможности, а как угрозу для своего существования. Иррационализм для Шестова не является самоцелью и не образует 1

Шестов Л. Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 467. 2 Павел. Рим. 5, 20. 3 На этом, в частности, построена гносеология Н.О.Лосского, у которого имманентность «всего всему» выступает как гипотеза, решающая проблему познания, которое возможно только в отношении того, что имманентно присуще познающему сознанию.

202

сам по себе самодостаточной философии. Если признаком рациональности является неизменность, то смысл человеческого существования как раз в том, что эта неизменность поглощена свободой, то есть представлена не как условие свободы, а как подлинная возможность. Иначе говоря, мир представляет из себя вовсе не раз и навсегда упорядоченное, которое может быть понято, и для существования в котором необходимо быть подобным ему. Это значило бы только обладать мировоззрением, которое Шестов сопоставляет с образованием1. То настойчивое стремление современной педагогики наделить человека мировоззрением, стабилизировать, структурировать его внутренний мир оказывается, таким образом, не случайным предикатом, одной из возможностей, но необходимой стороной образования, хотя и только в той мере и только постольку, поскольку образование само представляет собой наделение образом, то есть движение, стремящееся к исчерпанию самого себя, к своему концу. Обладать мировоззрением или даже «твердым мировоззрением» значит навсегда исключить для себя возможность веры. Эта альтернатива кажется наделенной излишним пафосом, однако именно она представляется наиболее точным отражением шестовского представления о феномене мировоззрения. Мир открыт для всех возможностей, в нем есть место чуду, которое одним своим фактом опровергает всякое мировоззрение, есть место разговору или даже борьбе с Богом, есть место капризу и случайности. Он вообще представляется Шестову не космосом, а хаосом с той только разницей, что он склонен видеть в хаосе не отсутствие жизни, а «отсутствие всякого порядка, значит, и того, который исключает возможность жизни. Хаос вовсе не есть ограниченная возможность, а есть нечто прямо противоположное: т. е. возможность неограниченная»2. 1

См.: Шестов Л. Ук. соч. – С. 470-472. Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – С. 261. В этом моменте текст Л.Шестова вновь дает возможность сопоставления его идей с позднейшим постмодернизмом. Так, понятие «хаос», актуализируемое Шестовым, пусть и достаточно мимолетно, вполне соотносимо с тем, что принято обозначать словом «хюбрис» (франц. l'hubris — от греч. ubris — необузданность, невоздержанность, бесчинство), которое отсылает к принципиально 2

203

Поэтому, повторим снова, «человек волен так же часто менять свое «мировоззрение», как ботинки или перчатки, и что прочность убеждения нужно сохранять лишь в сношениях с другими людьми, которым ведь необходимо знать, в каких случаях и в какой мере они могут на нас рассчитывать. И потому «как принцип» - уважение к порядку извне и полнейший внутренний хаос. Ну, а для тех, кому трудно выносить такую двойственность, можно учреждать порядок и внутри себя. Только не гордиться этим, а всегда помнить, что в этом сказывается человеческая слабость, ограниченность, тяжесть»1. Шестов постоянно повторяет, что свобода человека есть возможность, а ни в коем случае не возможность выбора. Поэтому существование, экзистенция человека раскрывается не в расширении числа возможностей, то есть не в укоренении его во все более и боле сложной структуре, а в признании того, что структурность как таковая имеет подчиненное положение по отношению к абсолютному, которое дано человеку, жизнь которого это своеобразное «проскальзывание» мимо структурности мира. Свобода реализуется не в следовании структуре, а в создании структур мира, каждая из которых несет на себе печать несовершенства, поскольку в ней, одновременно, истина и находит свое воплощение, и противится окончательному воплощению. Но это неравновесному изначальному предпороговому состоянию среды, открытому для любых возможностей. Когда Ж.Делез писал, что «Hybris не будет больше просто подвергаться осуждению, самое малое становится равным самому большому, как только его не отделяют от того, на что оно способно. Эта всеобъемлющая мера одинакова для всех вещей, она одинакова и для субстанции, качества, количества и так далее, поскольку она образует единственный максимум, при котором развитое многообразие любых степеней соприкасается с обнимающим его равенством. Эта онтологическая мера ближе несоразмерности вещей, чем первичной мере. Эта онтологическая иерархия ближе hybris и анархии существ, чем первичной иерархии. Она — чудовище всех демонов» (Делез Ж. Различие и повторение. − ТОО ТК «Петрополис», 1998. – С. 56), - он имел ввиду именно то, что Л.Шестов определял как «хаос». 1 Шестов Л. Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 467.

204

несовершенство переносимо в силу того, что оно никогда не ограничивает активности человека как субъекта. Собственная отнесенность к абсолютному делает для него мир бесконечной игрой, в которой случайное, по отношению к которому только и возможны страсть и любовь, обладает большей ценностью, нежели постоянное и необходимое. В конечном итоге, как писал М.Кузьмин: Разве меньше я стану любить эти милые хрупкие вещи за их тленность? И все же «всякий, кто пытается взглянуть на жизнь иначе, нежели этого требует современное мировоззрение, может и должен ждать, что его зачислят в ненормальные люди»1. Творчество, создающее новое, способное даже бывшее сделать небывшим, тем и отличается от образовательного процесса, что предъявляет к человеку требование создания своего собственного мира. Это творчество способно проявить себя в любой области, включая пресловутые мораль и этику, создавая никогда ранее не бывшие ценности. Иными словами, и Шестов неоднократно отсылает нас к этому сюжету европейской философии, творчество ставит человека перед созданием мира, который никаким образом несовозможен миру существующему. Концепт «возможных миров» оказывается отвергнутым, поскольку идея «предустановленной гармонии» навсегда закрывает для человека возможность вырваться из существующего порядка, безусловно оправдывая все с ним происходящее. Законы этого мира всегда могут быть нарушены, от его предписаний всегда можно отказаться2. Дойдя до послед1

Шестов Л. Достоевский и Ницше (философия трагедии) // Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – С. 315. 2 Здесь снова имеет смысл сослаться на Ж.Делеза, как на автора, в наибольшей степени коррелятивного Л.Шестову. В свой работе о Лейбнице Делез, характеризуя концепт возможных миров, в частности пишет: «Принцип оптимизма, или Наилучшего, спасает свободу Бога: мировая и Божественная игра как раз такую свободу и гарантирует. <…> Только вот свобода человека − в той мере, в какой она должна осуществляться в этом наличном мире, − не спасается сама по себе. В отношении человека недостаточно того, что Адам

205

ней степени отчаяния, человек все еще оказывается способен превратить невозможное в реальность, поскольку «Бог требует невозможного. Бог требует только невозможного»1. Для Л.Шестова это и означает полноту свободы человека, которую он и сам называет «безумием» и которая, в конечном итоге, сводится ко все той же способности для каждого создать свой собственный мир, тем более, что, «чтоб восхитить небо, нужно отказаться от учености, от основных идей, которые мы впитали в себя с молоком матери. Больше того, нужно отказаться <...> вообще от идей, т. е. усомниться в той чудотворной их силе, при посредстве которой они превращают факты в «теорию»2.

3.2. Николай Бердяев: образование как действие объективированного Рассматривая философско-педагогические аспекты философии Льва Шестова, мы могли наблюдать, насколько радикально может быть заострена проблематика образования. Философия Шестова, разумеется в той степени и постольку, поскольку она радикализирует религиозную проблематику, ставит вопрос об образовании как вопрос существования человека, обеспечивая, тем может не грешить в другом мире, если грешит он определенно в этом. Возникает впечатление, будто Лейбниц выносит нам приговор еще более суровый, чем Спиноза, у которого, во всяком случае, был возможен процесс освобождения. А для Лейбница с самого начала все замкнуто, все находится в условиях закрытости. Большинство текстов, где Лейбниц обещает нам свободу человека, находятся в разладе с простой свободой Бога» (Делез Ж. Складка. Лейбниц и барокко / Общая редакция и послесл. В.А.Подороги. Пер. с франц. Б.М.Скуратова - М.: Издательство «Логос», 1997. – С. 120-121). Этот текст оказывается в почти точном соответствии с оценками Шестова. Рассматривать мир только как возможное означает навсегда лишить свободы не только человека, чего, впрочем, уже достаточно для сомнения, но и Бога, что уже совсем неприемлемо для Шестова. 1 Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – С. 47. 2 Там же. – С. 51.

206

самым, возможность рассуждения о нем в рамках религиознофилософского дискурса. Разграничение мира и человека, что, применительно к образованию, было равнозначно отказу рассматривать образование как необходимый способ существования личности, приводило к рассуждению о человеке, как о существе не подчиненном структуре мира. В этом контексте идеи философией Н.А.Бердяева, будучи сопоставленными с Л.Шестова, представляют собой своеобразный шаг в сторону образования, не позволяющий, однако, говорить об абсолютном различии трактовок интересующей нас проблемы. Основные моменты расхождения Шестова и Бердяева, связанные с разнящимися трактовками свободы, духа и познания1, позволяют представить философско-образовательную составляющую философии последнего как результат стремления легитимировать образование,сохраняя, тем не менее, совершенно постклассическую трактовку отчуждения. Как известно, и сам Н.Бердяев неоднократно подчеркивал противоречивый характер собственной философии, и позднейшие исследователи его наследия не стремились обойти вниманием противоречия в его идеях. Кажется, что, несмотря на известные крутые повороты своей интеллектуальной биографии, в том, что Бердяев называл своей «окончательной философией», остались моменты всех его предшествующих философских увлечений, которые достаточно трудно представить себе в виде завершенной непротиворечивой системы. Даже если учесть формальную невозможность одновременной завершенности и непротиворечивости, то есть применить к этому случаю теорему Геделя2, то все же 1

Именно различие в трактовке познания сам Бердяев считал своим самым существенным расхождением с Л.Шестовым. См.: Бердяев Н.А. Лев Шестов и Киркегор // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 697; Бердяев Н.А. Основная идея философии Льва Шестова // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 602. 2 В формулировке математической логики: если система Z (содержащая арифметику натуральных чисел) непротиворечива, то в ней существует такое предложение А, что ни само А, ни его отрицание не могут быть доказаны средствами Z. Иначе говоря, любая непротиворечивая система - неполна.

207

оказывается интересным предположить причины или хотя бы указать на имеющиеся аналогии философским противоречиям Н.А.Бердяева. Подобные причины и аналогии, надо полагать, можно видеть в разных областях экзистенциального. Так, во введении к «О рабстве и свободе человека» сам Н.Бердяев, соответственно цели его дальнейшего текста, указывал: «Основное противоречие моего мнения о социальной жизни связано с совмещением во мне двух элементов – аристократического понимания личности, свободы, творчества и социалистического требования утверждения достоинства каждого человека...»1. Далее Бердяев продолжает: «Это есть также столкновение влюбленности в высший мир, в высоту и жалости к низинному миру, к миру страдающему»2. Этот субъективный мотив переносится Бердяевым и на собственно философские симпатии, выражаясь в одинаковой близости русского философа к К.Марксу и К.Леонтьеву, Я.Беме и И.Канту. Таким образом, единый источник самостоятельной позиции, а Н.Бердяев постоянно подчеркивал некорректность отнесения его к какому-либо течению или направлению в философии, состоящий в утверждении примата личности над универсальнообщим, оказывается необходимо определенным в среде состоявшегося философского дискурса, где он все же занимает вполне конкретное место, будучи сопоставленным с имеющимися текстами. Аналогично и в отношении «социальной жизни», оценка которой может состояться для Бердяева только в форме указания на противоречивый характер собственного восприятия мира, делающего необходимым разграничение «мира объективированного» и «подлинного мира», но оставляющее за первым термином значение мира в узком смысле слова3. У Бердяева как бы вы1

Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 427. 2 Там же. 3 Ср.: «Христианство действительно предлагает нам не любить «мира», ни того, что в «мире». Но «мир» означает тут не Божье творение, не многообразие космической и человеческой жизни, а греховное состояние мира, падшесть мира» (Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 286).

208

страиваются две линии в отношении к нему, взаимное противоречие которых создает своеобразную надрывность и напряженность его философии. С одной стороны, он стремится к утверждению независимости человека от мира, ко вполне ницшевской недиалектической, одномоментной и доступной для всякой личности реализации аристократического начала. Эта линия представляет собой своеобразную вневременную эсхатологию, для которой победа над миром есть результат трансцендирования, перешагивания через мир, отменяющего само время в каждом своем совершении. С другой стороны, эсхатологическая проблематика разворачивается как постепенное изменение мира, как прохождение через опыт мира. Конец мира предстает вполне диалектическим снятием, в котором исчезает противопоставление субъекта и объекта, а человек, теперь уже обогащенный необходимым опытом, который как раз и является опытом свободы, оказывается перед перспективой ничем не ограниченного творчества. То есть для Бердяева, и в этом он все же является вполне типичным автором своей эпохи, одновременно и «во всяком творческом акте наступает конец этого мира, в котором царят необходимость, инерция, скованность, и возникает мир новый, мир «иной»1, и «во всяком моральном акте, акте любви, милосердия, жертвы наступает конец этого мира, в котором царят ненависть, жестокость, корысть»2 [в обоих случаях курсив наш – А.К.]. Эсхатологическое стремление к концу, находящее выражение и в теме морали и в теме творчества, становится для Н.Бердяева тем философским модусом, который позволяет ему самому определять свое отношение к философской традиции, а нам должен позволить увидеть это отношение в том смысле, который предполагает дискурс об образовании. То есть своеобразное сопоставление того осмысления мира и его изменения, которую предлагает Н.А.Бердяев, с состоявшейся разработкой темы образования представляет интерес как возможность увидеть фи1

Бердяев Н.А. Самопознание // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – С. 560. 2 Там же.

209

лософию Бердяева в качестве философии, для которой вопрос образования, даже будучи неназванным, сохраняет и свою актуальность, и свою значимость. При этом мы постараемся не повторять те выводы, которые уже сделали ранее: первая из указанных выше линий отношения к миру представляется нам альтернативой образованию и ее раскрытию мы уже посвятили вполне достаточно места. В настоящий момент для нас оказывается более важным второй путь Бердяева, который предполагает постепенное разворачивание истории мира, связывая ее, аналогично Л.Шестову, с фактом грехопадения. Эсхатология Н.Бердяева, взятая с этой ее стороны, должна быть рассмотрена в связи с вскрытием формальной структуры падшего мира, оставляя в стороне саму прагматику возможного поведения человека. То есть нашей задачей будет, например, не восстановление этических принципов и установок Бердяева, систематизация которых дала бы некую аксиологию образования, а рассмотрение самой возможности этики в свете персоналистической философии Николая Бердяева. Движение, которым этика вводится в сферу философской мысли, оказывается связанной с проблематикой гносеологии, поскольку этическое, во-первых, образует момент стабильности, доступный познанию, во-вторых, возникновение добра и зла, как основы по меньшей мере одной из форм этического, непосредственно связано с грехопадением, то есть обращением человека к «древу познания». Трактовка Бердяевым сюжета о грехопадении коренным образом отличается от той, которую приводит Лев Шестов. Если для последнего грехопадение было связано с ориентацией на познание, то Бердяев реабилитирует познание, несколько изменяя его статус, в результате чего проведение различия между добром и злом, то есть акт обобщения всего остального как доброго или как злого, приобретает у него одновременно и положительный, и отрицательный смысл. Познание добра и зла оказывается тем фактором, который указывает не только на низость, но и на высоту человека. В конечном итоге ценностное отношение к познанию становится настолько связанным с различением добра и зла, что их скорее следует признать частями единого акта мышления. Вынужденно развертывая текст как

210

последовательность утверждений, мы, как и в случае с Львом Шестовым, совершаем определенного рода насилие над идеей Бердяева, которую лучше было бы оставить в пределах той целостности впечатления, которая создается обращением к собственно авторскому тексту. Попытка обобщающего взгляда на наследие Бердяева требует оставить в стороне и сопоставление используемых им терминов, система которых характеризуется чрезвычайной изменчивостью связей. Определенный момент безумия, одновременности противоположных утверждений, своеобразный философский схизис, безусловно теряется в переложении, которого мы, однако, все же не имеем права избегать. Стремление человека к творчеству и одновременно к исполнению предписаний морали одинаково ведет к преображению. Причем, главное в этом двойном утверждении, − это именно его двойственность как таковая, то есть признание имманентным для человека разорванности сознания, его вечной неуспокоенности. Пути творчества и морали обозначены Бердяевым не только как две возможности. Они, как иногда кажется по прочтении его текстов, представляют собой своеобразную форму двойственности сознания, одновременно стремящегося к освобождению и подчинению, к отстаиванию своей свободы к ее утрате. И все же нравственный акт еще может быть индивидуально творческим, что и позволяет говорить о нем одновременно с творчеством как таковым. Различие двух путей усиливается, когда Бердяев ставит проблему соотношения творчества и спасения, о которой мы уже имели случай упоминать. Рассмотрим бердяевское рассуждение подробнее, сосредоточив свое внимание на том, что Бердяев называет спасением. Первая характеристика, которая сразу же возникает в отношении спасения, и вокруг которой как раз и строится своеобразие заданного Бердяевым дискурса, это «личный» характер спасения. Если обратиться к наиболее показательному в этом отношении тексту «Спасение и творчество (Два понимания христианства)»1, 1

См.: Бердяев Н.А. Спасение и творчество (Два понимания христианства) // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. – С. 629-654.

211

то окажется, что заданное в его заглавии противопоставление вообще может быть заменено противопоставлением личного спасения и коллективного пути творчества. Причем, линия разделения между двумя путями оказывается воплощенной в способности творчества к созданию объективированной реальности. Личное спасение не имеет выхода в мир и остается делом личности, замкнутой и сосредоточенной только на себе. Творчество, наоборот, не представляется ведущим к нравственному и какому-либо иному самосовершенствованию, но создаваемая реальность дает возможность совершенствования другим. Таким образом, мы можем наблюдать, как Бердяев придает рассуждению смысл утверждения спасения как независимости от мира, несущего неизбежную детерминированность, с одной стороны, и позитивной оценки результатов творчества как ведущих к коллективному спасению, − с другой. «Онтологический смысл смирения заключается в реальной победе над самоутверждающейся человеческой самостью, над греховной склонностью человека полагать центр тяжести жизни и источник жизни в себе самом, - смысл этот в преодолении гордыни. Смысл смирения в реальном изменении и преображении человеческой природы, в господстве духовного человека над душевным и плотским человеком»1, - пишет Н.А.Бердяев. В этих строках, можно видеть программу, выполнение которой как раз и окажется делом образования. Во всяком случае, именно такое впечатление складывается при первом взгляде на них. Об этом говорит и формальное совпадение с той терминологией, которая используется в «Феноменологии духа», когда ее автор начинает говорить о Bildung, и сам смысл фразы, насколько его можно соотнести с современными педагогическими текстами, так же посвященными изучению этого феномена. Тот мотив, который А.Кожев называл «иудео-христианским», то есть мотив преображения человеческой природы, в противоположность простому раскрытию его сущности, выступает в приведенном отрывке как сущностная характеристика образования, только и дающая ему 1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 636-637.

212

возможность состояться. Однако, дело здесь не только в приведенной фразе Н.Бердяева, но и в том, какие коннотации она может повлечь за собой, если продолжить рассмотрение «Спасения и творчества», дальнейший текст которого делает ситуацию уже не столь ясной и однозначной. Бердяев начинает последовательно вести почти кантианское по своему духу рассуждение. Мы можем видеть, как тема преображения начинает пересекаться с темой долга, и расположенность экзистенциальной философии к страсти и переживанию уступает место стремлению к «освобождению себя от власти страстей, от низшей природы, которую человек принимает за свое истинное «я»1. Бердяев продолжает: «В смирении утверждается истинная иерархия бытия, духовный человек получает преобладание над душевным человеком. Бог получает преобладание над миром. Смирение есть путь самоочищения и самоопределения. Смирение есть не уничтожение человеческой воли, а просветление человеческой воли, свободное подчинение ее Истине»2. Представляется, что в этой фразе, то есть, собственно, в той фигуре мысли, которую она предполагает, заключается важное указание на сходство представлений Бердяева с тем, что нам может предложить классическая аналитика образования. Н.Бердяев, будучи философомэкзистенциалистом, все же вынужден обращать внимание именно на то обстоятельство, которое метафизика всегда считала не следствием, а самой основой философствования: «подчинение Истине», почти по-шестовски, оказывается именно подчинением. Этот долг Истины есть изначальная обремененность человека собственной природой, каким он был, например, для И.Канта. Подчиниться Истине все так же означает вернуться к себе. Это «освобождение духа, духовный подъем, выявление высшей природы»3. Хайдеггеровское «развертывающее формирование» как бы появляется вновь и мнимое преображение гегелевского Bildung обретает свое значение и для рассуждения Н.Бердяева. Иначе говоря, 1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 637. Там же. 3 Там же. – С. 638-639. 2

213

«смирение», предстает перед нами как концепт, предполагающий именно то, на что постклассическая критика указывала как на истинную сущность гегелевской философии, разумеется, если понимать последнюю весьма широко, то есть как репрезентацию рационализма в целом. Отличие, которое здесь можно зафиксировать и которое представляется нам существенно важным, состоит только в том, что если гегелевская диалектика предопределяла путь развития человека и человечества, то для Бердяева все же возможно решение, выбор человека и стремление к истине остается делом свободы. Н.А.Бердяев декларирует не только простое отличие становления от сущности, становящееся началом образования, а свободное подчинение человека высшей ценности, требующее перерождения и преображения, отказывая таким образом человеку в неизменной основе, которую можно было бы только познавать, будучи уверенной в ее наличии1. Дух предстает как безусловное требование, на которое призван ответить человек. Дух уже не просто возвращается к самому себе и подлинная структура бытия должна быть не просто осознанна самим носителем этой структуры, но создана, установлена, что незаметно начинает роднить смирение с тем, что, по Бердяеву, ему противоположно, − с творчеством. «Истинная иерархия бытия» есть одухотворение, привнесение момента свободы, а следовательно 1

Н.А.Бердяев указывает, что путь смирения наиболее полно представлен в святоотеческом наследии, на которое он и ориентируется. В качестве иллюстрации приведем фрагмент из «Догматического богословия» В.Н.Лосского: «Таким образом, личность, этот образ Божий в человеке, есть свобода человека по отношению к своей природе. Святой Григорий Нисский учит, что личность есть избавление от законов необходимости, неподвластность господству природы, возможность свободно себя определять. Человек в большинстве случаев действует по естественным импульсам; он обусловлен своим темпераментом, своим характером, своей наследственностью, космической или социально-психической средой, даже собственной своей «историчностью». Но истинность человека пребывает вне всякой обусловленности, а его достоинство – в возможности освободиться от своей природы: не для того, чтобы ее уничтожить или предоставить самой себе подобно античному или восточному мудрецу, а для того, чтобы преобразить ее в Боге» (Лосский В.Н. Догматическое богословие // Лосский В.Н. Боговидение. – С. 501).

214

момента чистого различия в душу и тело. Такой процесс очевидно и есть то становление личности, о котором периодически начинает говорить Н.А.Бердяев. Иначе говоря, концепт смирения предполагает не разрыв мира и человека, который открывает перед последним мир бесконечных возможностей, а разрыв с объективированным миром, ведущий к подчинению истине. Негативное меняет свое расположение, причем сама структура образовательного процесса сохраняется полностью1. В работе «Я и мир объектов» эта идея проводится с еще большей четкостью: «Личность же есть категория духовная, а не натуралистическая, она принадлежит плану духа, а не плану природы, она образуется прорывом духа в природу»2. Становится ясно, что имеет ввиду Бердяев, когда говорит, что личность «есть усилие, не определяемое внешней средой»3. Это собственное свободное усилие человека, которое не есть проявление его состоявшегося «я». И если «я говорю «я» раньше, чем сознал себя личностью»4, то это значит, что моя природа не исчерпывает того, что должно быть мною реализовано, а поскольку реализуемая мною личность есть никогда ранее не бывшее, то она и не может быть определена внешним миром. То есть дело реализации личности − это дело освобождения от зависимости перед миром и утвержде1

О смирении много говорит и Л.Шестов, для которого наиболее последовательным его воплощением является образ Иова. Только выводы Шестов делает несколько иные, нежели Бердяев, и смирение Иова представлено им не как постепенное достижение цели, а как абсолютная возможность обращения к Богу. Смирение у Бердяева оказывается феноменом образовательным, у Шестова – противостоящим образованию. Отсюда и характерная диаметральная противоположность толкования пары смирение/творчество. «Когда он [Н.А.Бердяев – А.К.] утверждает, что Ницше был религиозно слеп, а творчески гениален, мне очевидно, что обе половины фразы значат одно и то же...» (Шестов Л. Potestas klavium (Власть ключей) // Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. Т. 1. – С. 256), - пишет Шестов. То есть, буквально, быть творчески гениальным одновременно означает быть религиозно слепым. 2 Бердяев Н.А. Я и мир объектов Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 126. 3 Там же. – С. 127. 4 Там же. – С. 126.

215

ние моей свободы, которая предстает как зависимость перед духом. Бердяев говорит о «я» как о первичном и недифференцированном1, соответственно личность есть то, что дифференцированно, различено, то, во что привнесено различие. Там, где не было различия, различие возникает и на место однородности становится дифференцированное. Свобода свободно освобождает свободное. Как известно, для Н.А.Бердяева между духом и свободой нет различия, дух и есть свобода. Он остается верен этой метафоре на протяжении всего своего творчества и, тем не менее, параллельно с ней существует и особое свободное ограничение этой свободы, которое вводится в форме ценностного определения духа. То есть момент образования создается не простым указанием на возможность для человека свободно распоряжаться своей самостью, а указанием на существование Истины, приближение к которой и определяет ценностный смысл человеческой свободы. Сам по себе дух не представляет собой какой-либо реальности, могущей быть поставленной в один ряд с реальностями души и тела2 и, соответственно, он не поддается какому-либо непосредственному восприятию и тем более измерению. Тем не менее, у духа есть признаки, символы присутствия, которые можно если не зафиксировать в понятии, то, во всяком случае, «уловить». Это активность, целостность, любовь, ценность, обращение к высшему божественному миру, единение с ним3. Дух представляет собой воплощение свободы от мира и, в то же время, дух проявляет себя в мире, имеет свои типичные черты, по которым и может определяться. Дух есть и преображение, и возвращение к себе самому, раскрытие своей истинной сущности, воплощение истинного строя бытия. Смирение и отказывает человеку в праве на творчество, и создает нечто личное, непохожее на собственную природу и в этом смысле уникальное, творчески созданное. Пожалуй, 1

См.: Бердяев Н.А. Ук. соч. См.: Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 232. 3 См.: Там же. – С. 231-232. 2

216

дальше этой двойственности анализ философии Н.Бердяева идти не может. Сам Бердяев говорит – «тайна». Мы стоим перед тайной духа, которая является значимым моментом его существования. Все дальнейшее, несмотря на свою необходимость, только уведет нас от этой первичности таинственного, от состояния двойственности, безумной одновременности противоположного1, говорящего в духе и через дух о перерождении и свободе от цели вместе с познанием цели, что дана не человеком. Стремление к свободе от всего, включая не только мир, но и собственную природу, сталкиваясь с перспективой бесцельности «валится на землю», выбирает конечное, ограниченное, которое становится таковым не столько в силу собственных характеристик, сколько в силу того, что оказывается представлено как цель. Смирение есть «свободное подчинение» и в этом смысле оно и свободно и детерминировано. В смирении нет дерзости и убрать из него полностью момент подчинения не удается. Его внутренняя структура это и есть структура образования, которая, в данном случае перенесена на человека. В смирении человек добровольно подчиняет себя истине. Соответственно для него открываются две возможности, которые, как мы видели, названы и в рассуждениях об образовании как таковом и сама дихотомия которых, воплощенная в противопоставлении верного и неверного образования, составляет существенную характеристику не только дискурса, но и самого феномена. Смирение может быть возвышающим, когда способствует раскрытию духа в человеке, просветлению души и тела. Такое смирение стремится к своему исчерпанию, так же, как гегелевский дух стремится к состоянию в1

«Одновременно» - одно из самых часто употребляемых слов в настоящей работе. Именно им зачастую наиболее адекватно описываются концепты, стоящие за содержанием рассматриваемых нами текстов, что само по себе оказывается весьма показательным. Ср.: «...Бахтин на каждом шагу употребляет слово «амбивалентный» - все у него амбивалентно: смерть чревата рождением, голова превращается в зад, в аду веселятся, шут становится королем и так далее. Неизвестно, читал ли Бахтин Блейлера (Фрейда точно читал), а ведь амбивалентность – это главное, что определяет шизофренический схизис» (Руднев В.П. Ук. соч. – С. 62).

217

себе-и-для-себя-бытия, для которого процесс постепенного осознания себя уже завершен. Оно есть путь аскезы, который рассматривает себя не более чем одним из этапов существования1. Он, собственно, и может быть легитимирован только как этап, как временное ограничение свободы, которое позднее приведет к обретению свободы полной. Так человек учится читать, разбирая навязанные ему символы в надежде, что после этого он получит полную свободу чтения. Это смирение направлено на преображение собственной природы и, в этом смысле, не отрицает природу, а стремится к ее изменению, понятому как просветление, прояснение. Поскольку ничто в мире не способно привести меня к подлинному смирению перед Богом, постольку такое смирение и может являться только моим собственным свободным решением, в котором я освобождаюсь от власти мира. Здесь мое собственное движение предстает как органически сосуществующее с моей природой, которая избавляется от состояния падшести, причем, в роли сущностно необходимого инобытия выступает Бог. Другая сторона смирения, так же трактуя его как подчинение, представляет собой уже подчинение устроенной на основе смирения жизни. Иначе говоря, «построение жизни на одном духе смирения и создает внешнюю авторитарно-иерократическую систему»2. Причем это не просто иной путь смирения, о котором можно было бы говорить как об альтернативе, а «вырождение» смирения, состоящее в том, что на его основе начинают строить общественную жизнь, которая имеет целью смиренное поведение людей. Теперь смирение оказывается не актом внутренней свободы, то есть не легитимируется указанием на независимость стремления к аскезе, а выступает как результат внешнего влия1

Бердяев подчеркивает общий характер пути аскезы, которая проявляет себя не только как духовная аскеза, но и как аскеза, направленная на достижение любой поставленной цели. Ср., напр.: «Ограничения человеческих потребностей требует не только христианство, не только духовное возрождение человека, но всякое сознательное отношение к жизни, всякая поставленная себе человеком цель» (Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 283). 2 Бердяев Н.А. Спасение и творчество (Два понимания христианства) // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. – С. 637.

218

ния. Внутреннее смирение представляется не как последующее, а как предшествующее акту свободы1. Таким образом, смирение, вызванное влиянием внешней среды, то есть полученное опосредованно, «не имеет значения для духовной жизни»2, не может иметь следствием просветление природы. Смирение в итоге стоит перед альтернативой. Если я смиряюсь сам, то это означает мое личное и только личное спасение. Если я, на пути смирения, стремлюсь к организации коллективной жизни, то это, несмотря на мое стремление, все равно не приводит к коллективному спасению, поскольку такое спасение было бы результатом действия внешних условий, то есть противоречило бы самой сути духа, который есть воплощение свободы. Либо я смиряюсь сам, и тогда предметом моего внимания оказывается моя, и только моя природа, либо я, смиряясь, веду к смирению других, некоторым образом организуя негативное, создавая «систему жизни». При этом, однако, сам Н.Бердяев, говоря о такой системе как о системе, в которой «никогда не наступает освобождение, никогда не достигается духовного подъема, никогда не выявляется высшей природы», скорее всего, так же как и в случае со смирением, имеет ввиду не среду как структуру вообще, а среду некоторого рода, в которой смирение становится ограничением творчества. Следовательно, у Н.Бердяева вопрос решается в том смысле, что среда может быть как способствующей духовной жизни, так и противодействующей ей. Такой вывод становится еще более очевиден, если мы обратимся к той характеристике, которую Н.А.Бердяев дает тому, что, на первый взгляд, представляется антитезой смирения – творчеству. Смирение, очевидно, представляет собой путь «медленного спасения». Он состоит в постепенном приближении цели и о нем можно говорить то же, что в этом отношении говорят об образовании. Если образование – процесс бесконечный, то оно теряет свой смысл, а если его цель только лишь значительно удалена в 1

Ср.: «Для феноменологического анализа раскрывается, что моя свобода предшествует моему смирению» (Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 638). 2 Там же.

219

силу своего масштаба и значения, то остается либо теоретически обосновывать ее достижение за пределами земного существования, либо рассматривать в качестве субъекта образования не отдельного человека, а надличностные структуры, такие как этнос, народ или человечество. Смирение, понятое как освобождение от самости ради стремления к цели, оказывается перед той же логикой. Н.Бердяев пишет: «Сначала я должен смириться, любовь же явится как плод смирения. Но смиряться я должен всю жизнь и безгрешного состояния не достигну никогда. Поэтому и любовь не явится никогда. Где уж мне, грешному, дерзать на духовное совершенствование, на мужество и высоту духа, на достижение высшей духовной жизни. Сначала нужно победить грех смирением. На это уйдет вся жизнь, и не останется времени и сил для творческой духовной жизни»1. Момент постепенного восхождения, столь сильный в описаниях смирения и аскезы, при переходе к рассмотрению творчества сменяется у Н.А.Бердяева на утверждение мгновенного преодоления всякой иерархии. Творить, в конечном итоге, значит в единичном постигать целое мира. Для творчества нет времени, оно не разворачивается постепенно, его движение представляет собой диалектику постепенных шагов. Творчество не имеет целью личное спасение. В творчестве не происходит изменения собственной личности или, во всяком случае, не изменение личности представляется его смыслом. Если на пути личного спасения внимание человека направлено на самого себя и преображение собственной природы, то в творчестве человек обращает внимание на внешний мир. Это уже не преображение самого себя, а преображение окружающего мира, соучастие в Божьем деле миротворения и мироустройства. Творчество представляет собой дело спасения только в том смысле, что сама способность к творчеству представляется сущностью человека: «Спасается личность. Но для того, чтобы личность спаслась, нужно, чтобы она была утверждена в своей подлинной природе. Подлинная же природа личности в том, что она есть 1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 639.

220

центр творческой энергии. Вне творчества нет личности. Спасается для вечности творческая личность»1. И тут мы встречаемся с парадоксальной ситуацией. Выродившееся смирение приводит к построению мира, в котором творчество оказывается невозможным, то есть мира, который в силу своего устройства требует только смирения. Если к смирению, которое представляет собой путь спасения, приходят, подчиняясь «системе жизни», то оно оказывается индифферентным к жизни духа и не имеет значения для спасения, создавая ситуацию ложного смирения. Но если человек творит, то он вынужденно занимается созданием структур мира, продукты творчества оказываются воплощенными в знании, науке, искусстве, изобретениях и открытиях, в общественной правде и новой, лучшей жизни2. Все это нужно не для личного спасения, а «для осуществления замысла Божьего о мире и человечестве, для преображения космоса, для Царства Божьего, в которое входит вся полнота бытия»3. Если смирение вело только к личному спасению, то творчество, будучи помимо прочего еще и организацией коллективного сосуществования людей, направлено на спасение других. В творчестве силен имперсоналистический мотив, безусловно, заимствованный Бердяевым у западных мистиков: творящий человек забывает самого себя и иногда «согласен губить свою душу во имя творческого деяния»4, но то же самое творчество устанавливает «строй бытия, в котором все связано со всем, в котором не может быть выделена индивидуальная судьба»5. Таким образом, и в аналитике творчества, которое было проявлением абсолютной свободы от любого внешнего влияния, находит свое место работа инобытия, которая, как бы нехотя, оказывается легитимированной, будучи рассмотрена как забота о других. Забота о других, имеющая основой смирение, невозможна, и если таковая все же состоится, то она всегда будет результатом смирения выродивше1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 648-649. См.: Там же. – С. 647. 3 Там же. – С. 648. 4 Там же. – С. 649. 5 Там же. – С. 643. 2

221

гося. Забота о других в творчестве возможна, но будучи реализована внутри падшего мира, она неизбежно оказывается той же самой работой инобытия. Таким образом, круг замыкается, но «подобно тому как языческие кровавые жертвоприношения лишь предваряли подлинное мировое искупление через Голгофскую жертву Христа, но самого искупления не достигали, так и творческие усилия человека, создавшего ценности культуры, до сих пор лишь предваряли подлинную религиозную эпоху творчества, которое осуществит иное бытие [курсив Н.А.Бердяева – А.К.]. Религиозная эпоха творчества будет переходом к иному бытию, а не к иной только «культуре», не к иным «наукам и искусствам»1. Иначе говоря, если падший мир знает в качестве формы представления результатов творчества только «культуру», то это еще не означает, что творчество не может вести к созданию того, что культурой не является. Когда-нибудь станет ясно, что «творчество «культуры» было подменой творчества «бытия» в эпоху закона и искупления, когда творческие силы человека были еще подавлены»2. Все сказанное, как кажется, может быть следующим образом проинтерпретировано, если нас будет интересовать философскопедагогическая трактовка обозначенных сюжетов. Представляется, что образование, то есть в конечном итоге стремление к определенному образу, находит свое место не только в виде смирения, становящегося еще и практикой образования, будучи выброшенным в мир, но и как результат творчества в мире, требующего воплощения творческого замысла. Однако, как мы определили ранее, главной точкой напряжения дискурса об образовании, то есть теперь уже рассуждения о нем, является не это создание структуры, источником которого является человек, а распространение образования на человека как такового. В этом смысле рассмотрение человеческого существования как подчиненного определенной цели, то есть воплощающего в процессе жизни некоторый 1

Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека // Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. – С. 95. 2 Там же.

222

идеально наличествующий конструкт, уже делает образование существенным моментом существования. Наличие шкалы, которую предполагает хотя бы определение духа через ценность и следовательно возможность постепенного приближения к полному раскрытию духа, позволяет говорить об определенного рода заданности человеческой жизни. И смирение, и творчество, так или иначе, связаны со спасением, исчерпанием греха, но преимущественное указание на смирение как на средство достижения этой цели в достаточной степени говорит об отношении Бердяева к целеопределенному существованию. В тоже время, логика коллективного спасения, репрезентируемая Церковью постольку, поскольку она мыслится как коллектив, как община верующих или, более того, как социальная структура, организация, требует легитимации не только творчества, с одной стороны, и смиренного отказа от мира, − с другой, но и возможности не только себя, а еще и других вести к спасению, то есть легитимации практики образования. Последнее предполагает хотя бы некоторую осведомленность о цели мира, то есть представляет дело спасения детерминированным его целью, выступающей как идеальный образ. Таким образом и проблема смирения, и проблема творчества, увиденные в просвете образования, в конечном итоге сводятся к проблеме инобытия. Смирение в своем «вырождении» и творчество «в падшем мире» одинаково оказываются поставленными перед проблемой воздействия мира на человека. Но и смирение как таковое, будучи свободным подчинением истине, а также и творчество, соучаствуя в процессе мироустроения, не являются свободными от определенной доли детерминизма, которая неизменно проступает в их характеристиках, что легитимирует сам процесс образования и ту «просветительскую» деятельность, в самом широком смысле этого слова, которая может ему сопутствовать. Другими словами, речь идет об объективации, имеющей причиной своего возникновения грехопадение, толкование которого у Н.Бердяева не менее специфично, нежели у Льва Шестова. Различие между ними, однако, оказывается принципиальным, и если для Шестова грехопадение, само по себе, будучи результа-

223

том вполне образовательного влияния на человека усыпляет его дух, то для Н.Бердяева, и в этом смысле он становится на точку зрения основоположника экзистенциализма С.Керкегора, дух как раз только и пробуждается в результате грехопадения. «Добро» и «зло» коррелятивны, и в известном смысле можно сказать, что «добро» возникло лишь тогда, когда возникло «зло», и падает с падением «зла». <...> Рай и есть то состояние бытия, в котором нет различения и оценки»1, - отмечает Бердяев. И поскольку такое различение отсутствует, то он является царством бессознательного. Здесь в рассуждение Бердяева вплетается психоаналитический мотив, и сознание выступает как вторичный феномен по отношению к бессознательному. Выше мы уже отмечали, что классическому пониманию образования сопутствует трактовка мира как изменяющегося, которому противопоставлено постоянство сознания. Н.А.Бердяев следует той же логике: «После грехопадения была раскована добытийственная стихия, меонический хаос и для охранения образа человека неизбежно было образование сознания, затвердевание сознания»2. Оно, очевидно, влечет за собой некоторое ограничение свободы. Человек становится в зависимость от своей природы, от структуры своего сознания. Бердяев почти повторяет Фрейда: «Сознание подавлено подсознательным, как это открывает современная психология, и закрыто для сверхсознательного»3. И если в раю человек имел в своем распоряжении только бессознательное, то в падшем мире у него есть сознание, и опыт сознания, то есть опыт различения добра и зла, сверх-я и оно, составляет не просто результат грехопадения и ограничение свободы, но еще и доказательство высоты человека, его свободного духа. Таким образом, возможность зла, то есть возможность свободного решения, которое приводит, в том числе к возникновению зла, является подтверждением свободы человека. В этом смысле свобо1

Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 71. 2 Там же. – С. 75. 3 Там же. − С. 75.

224

да, будучи несотворенной и добытийственной, как и керкегоровский «ужас перед ничто», предполагают грехопадение самим фактом своего наличия. Грехопадение совершается как реализация самой возможности грехопадения, которая ищет своего осуществления, и роль «Змея» состоит уже только в том, чтобы помочь раскрытию этой возможности. Состояние несвободы, очевидно, возникающее в падшем мире, - необходимая составляющая свободы человека, который должен пройти через болезненный опыт такой несвободы, чтобы утвердить себя как свободную личность. Иначе: «...Плохо, что возникло различение между добром и злом, но хорошо делать это различение, когда оно возникло, плохо, что пережит опыт зла, но хорошо, что мы познаем добро и зло, когда опыт зла пережит»1. То есть само по себе возникновение необходимости в морали, неизбежно основанной на дихотомии добро/зло, не необходимо и «плохо», но, поскольку эта необходимость возникла, ее следует упрочивать. С одной стороны, подчинение моральному закону − это следствие грехопадения, с другой стороны, это же подчинение − необходимый момент становления духа. Внутренняя неизменность человека, с одной стороны, отнимает у него возможность реализации ничем не ограниченной свободы, но, с другой стороны, только и позволяет понять эту свободу в полной мере. То есть, постольку, поскольку человек существует в падшем мире, то упрочнение его сознания в соответствии с законами этики, а следовательно структурирование сознания, становится одним из значимых факторов его жизни. Отсюда уже остается только один шаг, чтобы видеть ограничение свободы, являющееся необходимым моментом образования, каким бы образом последнее не понималось, вполне легитимным. А если предположить, как мы это сделали ранее, что этот момент ограничения свободы как раз и конституирует образование как таковое, то становится понятной, что и Бердяев, при всех постклассических корнях своей философии, сохраняет его вполне традиционную, почти гегелевскую трактовку. 1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 75.

225

Подробное рассмотрение Гегелем связи образования и отчуждения может быть вполне обоснованно сопоставлено с анализом феномена объективации1, то есть превращения духа в мире в объект, проводимым Н.А.Бердяевым. В работе «Дух и реальность»2, рассуждая о символизации и реализации духа, Бердяев произносит: «Дух есть в-себе-бытие, но он неизбежно переходит в бытиедля-другого, активно выражает себя для другого»3. Сама по себе обозначенная конструкция, а как раз она и предполагает феномен объективации, оказывается и похожей, и непохожей на гегелевскую. Неизбежность выхода духа из самого себя, или, как выражается сам Бердяев, «экспансивность духа»4, а значит в итоге его объективация, в обоих случаях одинакова. Но ее развертывание, не столько терминологически, сколько сущностно, оказывается уже совершенно различным. Гегелевское инобытие актуализируется у Бердяева уже не только как простое внешнее, но как такое внешнее, которое, будучи результатом объективации, имеет, прежде всего остального, смысл бытия-для-другого. Речь уже не идет о замкнутом на себе трансцендентальном субъекте. Ни в приведенном отрывке, ни, по всей видимости, в других текстах Бердяев не замыкает круг объективации только лишь на порождающем 1

О том, что оба термина в принципе тождественны, говорил и сам Н.А.Бердяев. Его различие с Г.В.Ф.Гегелем это, скорее различие в оценках, нежели различие в выявлении структуры. Ср., напр.: «Объективация духа в мире истории и цивилизации может быть понята как отчуждение от человека его духовной природы» (Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 265). 2 Ф.А.Степун подчеркивал, что мысли, по поводу символизма, изложенные в этой книге, противоречат обычной для Бердяева оценке символа (см.: Степун Ф.А. Учение Николая Бердяева о познании // Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1. – С. 485-489). Это выражается, прежде всего, в понимании символизации не только как положительного феномена, нисхождения духа в мир, но и как феномена отрицательного, объективации духа. Мы все же предполагаем, что оба момента вполне, пользуясь словом Бердяева, коррелятивны и нет необходимости проводить резкую границу между «Духом и реальностью» и остальными сочинениями Н.А.Бердяева. 3 Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 264. 4 См.: Там же. – С. 264.

226

его субъекте. Метафорически это означает, что гегелевский круг превратился в своеобразную дугу, протянутую от субъекта к объекту через инобытие. Для Гегеля отчуждение есть появление инобытия, значимого для самого отчуждающего субъекта и порождаемого только этим субъектом. Как раз в этом смысле образование, формально, всегда является самообразованием. При этом эмпирически опознаваемое различие в «авторах» объектов снимается действительным существованием только одного единого трансцендентального субъекта. Аналогичным образом замкнутый круг в персоналистической философии Н.А.Бердяева принял бы форму излишне очевидного солипсизма, вступая в противоречие с наличием множества личностей, образующих принципиальное различие, несводимых друг к другу, но способных к общению. Поэтому, понятое в гегелевском смысле самообразование, которое бы включало в себя момент объективности, оказывается немыслимым. Его и не существует, поскольку, выразимся осторожно, избегая пока термина «образование», реализация личности не знает инобытия, а инобытие не знает подлинной реализации личности. Феномен отчуждения, объективации, бывший для Гегеля исключительно феноменом образовательным и никак более не прочитываемый, превращается у Бердяева в феномен творчества и коммуникации в мире, а образование в нем опознается скорее по сходству с Гегелем. Когда мы говорим об образовательном смысле бердяевской «дуги», то мы некоторым образом расширяем смысл приведенной цитаты. Если дух, в-себе-бытие неизбежно переходит в бытие-для-другого, и именно для-другого, то нужно еще показать, что это бытие-для-другого неизбежно, в свою очередь, переходит во в-себе-бытие, но уже во в-себе-бытие иного субъекта, превращенного теперь в объект образовательного воздействия. Если это действительно так, то образование оказывается не желанной целью отчуждения, это отчуждение оправдывающей, а отягощающим моментом коммуникации, с одной стороны, и творчества, с другой, понятых в связи с неизбежностью объективации для падшего мира. Бердяев продолжает: «В субъективном духе, т. е. попросту в духе, есть потенциальная бесконечность, ему свойственна беско-

227

нечность стремлений. Но во всякой объективации побеждает конечное, т. е. происходит заковывание»1. Таким образом, момент становления структуры, то есть, буквально, момент образования становится очевиден. «И тут начинается трагедия духа»2, - пишет Н.Бердяев. Творчество представляет собой безусловное приращение бытия, какой бы «остывшей свободой» оно не было, и если Бердяев настолько остро переживает невозможность полной реализации творческого замысла, его абсолютно адекватного воплощения в мире, то, вероятно, не только в силу того, что сами законы мира остаются для творчества все же недоступными. Непосредственно у Бердяева: «Я бы сказал, что самая объективация духа есть активность субъективного духа и вызывается отношением личного духа к разорванному состоянию мира, необходимостью установить сообщения с другим, ему чуждым. Но результаты объективации воспринимаются субъектом как реальные объекты, которые он принужден пассивно принимать»3. Именно это «пассивно принимать» и оказывается главным в рассуждении. Не только и не столько реальность общего сама по себе, сколько необходимое воздействие его на человека оказывается мишенью Бердяева. То, что создаваемое мною в творчестве ограниченно в рамках каждого творческого акта или, что будет несколько точнее, становится ограниченным, не представляет собой проблемы до тех пор, пока в рассмотрение не попадает обратная сторона отчуждения, то есть пока это обратное возвращение отчужденного не начинают рассматривать как преимущественную сторону отчуждения, причем сторону самодостаточную. Возможность для отчужденного, объективированного превратиться в бытие-длядругого это, разумеется, и возможность превратиться в таковое для самого субъекта творческого акта. Только этот субъект оказывается, теперь уже почти в гегелевском смысле, не тем же самым. Он теперь выступает как «образованный», то есть наделенный формой, которую сам воспринимает как устойчивую. Обра1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 265. Там же. – С. 264. 3 Там же. – С. 265. 2

228

зование уже не выступает здесь как раскрытие самой личности, хотя бы потому, что результат творчества не имеет личность своей причиной, то есть не детерминирован ею. Творчество не детерминируется даже духом. И если объективированная реальность, будучи падшей, заставляет меня подчиняться ее законам, то эти законы не есть законы моего духа, даже если они представляют собой результат творчества. То, что я получаю в процессе образования, всегда оказывается не тем, чем являюсь я сам, но только тем, чем я должен стать сам. Объективация представляется связанной с пониманием созданного человеком как созданного в падшем мире. Иными словами, объективация всегда связана с проблемой культуры. Бердяев указывает, что именно в этом «сложность» темы объективации1. Ставить объективацию или, пользуясь европейской терминологией, отчуждение под сомнение, изменять его оценку всегда означает изменять оценку культуры, которая, очевидно, и есть порождение объективации по преимуществу. Ставить знак тождества между объективацией и падшестью и, одновременно с этим, сохранять апологетическое отношение к культуре, как представляется, оказывается невозможным. Либо создание, наличие объекта не есть падшесть и структурность, а следовательно и ограниченность, несвобода мира не означает несвободы человека, который только будучи обманутым способен расценить бесконечность возможности как угрозу, либо падшим действительно является мир как мир объектов, но тогда в том смысле, что объект способен оказывать действие на субъект, принуждая последнего выступать в роли объекта помимо его воли. Лев Шестов, как мы могли наблюдать, избирает первый путь, Бердяев, по крайней мере внешне, – второй. Культура оказывается поставленной под сомнение: «Всякая победа в области культурного творчества или в жизни социальной означает объективацию, означает победу объективного над субъективным, общего и социализированного над личным»2. С этого момента культура всегда таит в себе угрозу 1 2

См.: Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 267. Там же. – С. 266.

229

именно вследствие того, что делает реальностью человеческой жизни феномен образования. Будучи наделенной формой она наделяет таковой человека, который, с позиции культуры, не может рассматриваться иначе, нежели как объект. Любое рассуждение, имеющее мир, культуру в качестве своей отправной точки, неизбежно рассматривает человека в качестве объекта и ни о какой субъективности речь здесь идти не может. «Сложность темы об объективации» оказывается сложностью ответа на вопрос о том, каким образом, после всего этого, жизнь в культуре, которая является одним бесконечным образованием, все же может быть легитимирована. Бердяев осуществляет эту легитимацию не только в характеристике смирения, но и тогда, когда начинает рассуждать о символизации духа. Ошибкой было бы считать, что на основе текстов Н.Бердяева нельзя построить такой философии образования, которая могла бы быть использована педагогикой в качестве основы для рассуждения о практике образования. Его философия является одним из самых ярких примеров того, как философское рассуждение оказывается перед необходимостью обязательного наделения положительным смыслом феномена образования. Причем, не только в силу того, что к этому ведет высокая оценка образования в культуре, но и в силу того, что, возникающая противоречивость оказывается гораздо меньшим злом по сравнению с отрицанием образования, которое представляется отрицанием ценностных ориентиров вообще, включая и ценность самой жизни. Символизм Н.А.Бердяева предполагает наделение всего «видимого» «смыслом». То есть любое порождение объективации несет на себе отпечаток того, что объективируется. Это, разумеется, не означает, что объективация представляет собой действительную реализацию духа. Но, поднимаясь от символа к реальности, человек может уловить действие духа, почувствовать его: «Процесс символизации в его отличии от реализации должен быть понят и изобличен. Но ошибочно было бы считать процесс символизации просто отрицательным. Символическое восприятие мира, при котором все видимое есть символ невидимого, все материальное есть символ духовного, есть как раз признак большей

230

духовности по отношению к миру и большей освобожденности от его власти»1. Это означает возвращение объективного мира к его изначальным духовным основам. Если возможно говорить о переходе от символов духа к самому духу, то это не только открывает возможность говорить, что инобытие может выступать в роли педагогического средства, побуждающего человека к духовной активности, но и позволяет определенным образом регистрировать эту духовную активность. «Парадокс в том, что рост духовности осуществляется заключенной в человеке духовной же силой, этот рост не может быть результатом недуховных состояний. Высшее никогда не получится из низшего, не заключающего в себе никаких зачатков высшего, никаких его потенций. Духовное развитие есть актуализация возможного. Опыт жизни, как будто не заключающий в себе ничего духовного, может пробудить духовные силы в человеке, напр., страдание от болезни, от нужды, от несправедливости или измены»2, − говорит Н.Бердяев в одной из своих книг. Инобытие оказывается неспособным само по себе реализовать духовные силы человека, но оно способно подтолкнуть, направить к этому. Или в «Духе и реальности»: «Возврат <...> духа внутрь подлинного существования может означать революционную активность в отношении к объективированному состоянию мира, может быть восстанием свободы против детерминации, т. е. может означать внедрение духа в мир для его одухотворения и преображения»3. «Одухотворение» мира, то есть все более и более полная реализация в нем духа естественным образом заканчивается, о чем достаточно говорит вся эсхатология Бердяева. А раз так, то и изменение личности обретает свой смысл, этапность и вектор направления, теперь уже четко различаемый в мире по своим следамсимволам. 1

Бердяев Н.А. Ук. соч. – С. 278. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 443. 3 Бердяев Н.А. Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 351. 2

231

Мы, по сути дела, вновь вернулись к той же конструкции, которую отмечали в отношении этики добра и зла. Если образование это процесс, который не мыслится иначе, нежели как процесс завершающийся, способный к завершению, то оказывается, что это завершение делает его легитимным, несмотря на все то ограничение свободы и детерминизм, которые образованию необходимо сопутствуют. Само образование, как и любой педагогический мотив, становятся возможными только в среде объектов, или даже просто в среде, если под последней понимать то, что неизбежно структурировано. Необходимость изменения среды, вызванная ее незавершенностью, то есть миротворение и миротворчество, понятое как процесс телеологический, имеющий задающую шкалу цель позади себя, создают предпосылки и для того, чтобы само существование человека, его личность были рассмотрены с той же позиции. Творчество, в характеристике Н.А.Бердяева, преодолевает падшесть мира, будучи никак не связанными причинностью и свободным от подчинения цели. Оно как бы ускользает от педагогических интерпретаций. Напротив, мораль, этика, медленное прохождение через опыт мира к таким интерпретациям подталкивает. Возможность сделать цель развития зримой, представленной в мире, всегда одновременно означает и возможность соответствовать ей внутри самого себя, снимая различие между представленным в символике мира и самим собой, проникая в символизм инобытия и, в то же время, воспринимая его как падшую реальность. Опыт инобытия, в этой связи, оказывается возможным интерпретировать как опыт образования, поскольку судьба мира оказывается связанной с судьбой человека, а судьба человека оказывается зависящей от судьбы мира.

232

3.3. Николай Лосский: образование как создание иерархии Среди авторов, тексты которых стали предметом настоящей книги, Николай Лосский оставил наследие, в наибольшей степени соответствующее тому, что в России оценивается как «западная философия». Почти классическая метафизика Лосского, выстроенная с явной и нескрываемой оглядкой на Лейбница, – замечательный пример своеобразной конвергенции, смешения элементов классического и постклассического философствования. Для нее вполне классический идеал постепенного преображения человека в труде и учебе, возвращающее в Рай движение образования, оказывается возможным сочетать с сознанием трагичности этого пути. Иерархический персонализм, этот гимн образованию, выступает и как необходимое условие обожения, и как результат грехопадения. Постепенное движение личности по ступеням иерархии и поэтизируется, и подвергается резкому, пусть и возникающему, скорее, вне текста, нежели внутри него, осуждению. Тексты Лосского просты, от них иногда остается ощущение какой-то нарочитой грубости. Философия Лосского – аскетическая философия, самим своим языком демонстрирующая безапелляционное понимание, в котором если и есть загадка и скрытая ностальгия по непонятому, то она тщательно укрыта под внешним покровом логичности и связности изложения. Лосского легко пересказывать, поскольку логическая структура его текста всегда оказывается достаточно жесткой, чтобы не зависеть от используемого словаря или, скорее, чтобы однозначно определить его допустимые вариации. Движение к образованию того, что ранее было определено как личность, и для чего сам Лосский использует термин «субстанциональный деятель» развертывается как движение от структурности мира в целом к структурности мира субстанциональных деятелей, в особенности тех, что «пригодны для обожения». Обожение, выступая в качестве цели существования субстанциональных деятелей, как мы увидим в дальнейшем, составляет основу

233

преображения мира, в котором образование играет роль именно как образование личности, оставляя остальным планам бытия являть скорее творческий, нежели образовательный характер. И все же, упоминание о творческом характере здесь − только указание на свойство некоторых составляющих мира. В целом же мир несовершенен и его несовершенство в противоположность совершенству сверхмирового начала, Бога, как раз и определяет необходимость процесса образования ровно тем же образом, что и разрыв между сущностью и существованием, если использовать более стандартную для метафизики терминологию. Рассуждая о мире, Н.Лосский, который, по словам П.П.Гайденко, всегда стремился построить непротиворечивую теорию бытия1, неоднократно подчеркивает его системный характер. Само понимание мира как органического целого связано у него с признанием реальности разнообразных отношений между его составляющими. Целое, понятое именно как органическое целое, как раз и представляет собой единство, увиденное в множественности образующих его сущностей, связанных между собой благодаря «координации». Лосский настаивает на существовании транссубъективного, повторяя в то же время феноменологический мотив целостного понимания предмета познающим сознанием. Совершенно по-хайдеггеровски он считает, что в сознании присутствует сама вещь в подлиннике, а не ее символическое воплощение. При этом, такое «постижение в подлиннике» оказывается распространенным на бытие вообще, причем как личное, так и сверхличное. Понятно, что Лосскому приходится полемизировать, с одной стороны, с собственно эмпирической традицией, представленной, например, Ф.Беконом или Дж.Локком и, с другой стороны, с кантианством и неокантианством. Существует также и третья сторона, в соответствие с которой должен был быть поставлен интуитивизм Лосского – это его же метафизика. Весь набор противопоставлений оказывается принципиально важным, теперь уже для нашего рассмотрения, поскольку позво1

См.: Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С. 215.

234

ляет начать рассмотрение вопроса о том, какую именно позицию занимает Лосский внутри европейского дискурса об образовании, выбирая очевидное для эмпиризма образование личности, неизменность диктующей законы миру личности в кантианстве, самопознание абсолюта у того же Г.В.Ф.Гегеля, или же выстраивая собственную онтологию таким образом, что образованию оказывается отведено в ней весьма специфическое место. Философия Н.О.Лосского, увиденная в таком широком контексте, позволяет еще раз указать на то, насколько неочевидным в философско-педагогическом смысле является разграничение проблематики образования и образования личности. Или, скорее, насколько различное значение имеют оба феномена, обобщаемые родовым термином «образование» для понимания мира и человека. Лосский рисует нам картину, в которой мир вне личности, то есть временное, пространственное и абстрактно-идеальное бытие, уже не весь, не во всей своей полноте, оказывается, хотя бы на первый взгляд, доступным материалом для реализации форм, то есть для воплощения структуры. В то же время субстанциональные деятели, как кажется, как раз и составляют основной стержень системы мира, будучи способны к принятию более или менее совершенных форм, то есть именно они подвергаются постоянному образовательному воздействию. Детальное рассмотрение этой ситуации и должно составить основное содержание настоящего рассуждения, сложность которого – в сложности определения понятия вещи. В начале поясним некоторые употребленные термины. Собственно понятия временного и пространственного бытия Н.Лосский относит по преимуществу к проявлениям субстанционального деятеля. Психические процессы, например, имеют только временную форму, но не имеют пространственной. Материальные процессы имеют пространственно-временную форму. Далее, а в настоящее время мы повторяем логику «Учения о перевоплощении», Лосский воспроизводит часто используемую в педагогике схему. Мои временные и пространственно-временные представления могут быть вызваны внешними влияниями, но сам я этим влияниям неподвластен и всегда остаюсь тождественным

235

самому себе как для-себя-бытие. Таким образом, достигается успокаивающая защита от любого образования, ибо человеческое я оказывается уже образованным до всякого средового воздействия, которое, если только на что-то и оказывается способным, то на некоторое изменение поведения человека, в любой своей форме, все же только временное, хотя, возможно, достаточно продолжительное. Неважно, кто и что пытается оказать на меня влияние, я всегда остаюсь самим собой, то есть субстанцией. Иначе: «Творя события, имеющие временную и пространственно-временную форму, субстанциальные деятели сами свободны от этих форм: они невременны и непространственны»1. Смысл и цель образования человека, можно было бы, исходя из такой ситуации, определить, чего сам Лосский, конечно же, не делает, как, скажем, характерную для экзистенциалистской педагогики, гармонизацию отношений мира и человека. При этом последний оказывается существом сверхвременным и сверхпространственным, и вместе с остальными людьми составляет «более основной слой бытия»2. Проблема образования относительно самого временного и пространственно-временного бытия оказывается на этом уровне системы мира не имеющей принципиального значения, поскольку иерархический персонализм и учение о перевоплощении, как его составная часть, дают собственно вещам, которые могли бы «образовываться», весьма специфическую характеристику, не позволяющую сразу же определить их образовательное значение. Человек, личность, оказывается выведенным за пределы временного и пространственно-временного бытия, которое совокупно обозначается русским философом как «реальное бытие». Все остальное, то есть и субстанциональные деятели, - бытие идеальное, наличие которого, и, тем более отнесенность к нему человека, как бы повторно ставит перед нами проблему образования, место которому должно быть найдено уже в совершенно иной си1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 257. 2 Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1992. – С. 19.

236

туации. Только принимая в расчет идеальное бытие, мы сможем правильно оценить и ту роль, которая в его жизни отведена реальному бытию. Согласно системе Лосского, к идеальному бытию, кроме субстанциональных деятелей («конкретно-идеальное» бытие), принадлежат еще и идеи («абстрактно-идеальное» или «отвлеченно-идеальное» бытие). Последние делятся на формальные, определяющие форму предметов, и материальные, определяющие их содержание1. В отличие от философии Н.Бердяева и от философии Л.Шестова, Н.О.Лосский рассуждает о единичном только вместе с целым рядом оговорок по поводу общего. Вообще мир представляется Лосскому особым способом существования единичного, индивидуального, при котором таковое существует лишь вместе с общим. Диалектика единичного и общего, связанная с особой реализацией в мире роли идеального бытия, хорошо прослеживается на примере соответствующих сюжетов из «Чувственной, интеллектуальной и мистической интуиции». Работа, в целом посвященная феноменологически ориентированной гносеологии, тем не менее, дает достаточно материала и для прояснения роли идей в организации системы мира. Лосский подчеркивает, что «идеальное бытие есть условие единства и связности мира, условие системности, познаваемости и осмысленности его»2. Для философа центральной темой становится именно структуралистская связность и стремление того же Шестова к поиску разрывов в цепи причинно-следственных связей и законосообразных действий уступает место у Лосского обоснованию всеобщей цельности мира. Причем, последняя представлена не как узнавание целого в единичном, а именно как формальная связность мира на основе структур разного уровня. В терминологии Лосского, «сама раздробленность есть некоторый 1

См., напр.: Лосский Н.О. Ук. соч. – С.20-22. Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция // Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция. – С. 197. 2

237

вид систематического единства, условием которого служит идеальное бытие»1. Абстрактно-идеальное бытие, служит, таким образом, набором структур, которые реализуются субстанциональными деятелями в своих действиях. Тем самым, имеющий временной или пространственно-временной характер поступок2 субстанционального деятеля представляет собой реализацию некоторой идеи, а следовательно имеет образовательный характер. В результате такого поступка образуется система, имеющая временной или пространственно-временной характер и стремящаяся к наиболее полному воплощению образа. Тождественность этих образов для вещей мира обеспечивает им «ограниченный индивидуальный характер, своеобразную ограниченную «этосность» (haecceitas) и таким образом содействует богатству, сложности и разнообразию мира»3. Образовательный характер мира Н.О.Лосский подчеркивает, формулируя идею «дифференцирующей противоположности»4. Согласно его логике, любая чувственная данность исключает весь остальной мир, но исключает его таким образом, что не вступает с ним в борьбу, а только лишь способствует его разнообразию независимо от времени и пространства. Таким образом, любая реализовавшаяся система может обладать любым признаком и, тем самым демонстрировать признаки единства с множеством других систем и, наконец, со всем миром как системой. Лосский подводит итог рассуждению следующим образом: «Стоит усмотреть хотя бы только одну эту идеальную взаимозависимость всех определенностей, и сразу станет непререкаемо очевидно, что мир есть целое, единое в такой же мере, как едина мысль, напр. умозаключение: кроме стороны раздробленности в пространстве и времени, все сущее имеет сторону непространственного и невременного единства. Усмотрение этой идеальной целости мира, а также любого из аспектов ее есть интеллектуальная интуиция, 1

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 197. Ср.: «Все строение организма и все биологические функции его есть сложный поступок субъекта» (Там же. – С. 243). 3 Там же. – С. 198. 4 См.: Там же. 2

238

умозрение, мышление. Обладание этой способностью есть разум [курсив Н.О.Лосского – А.К.]»1. Гносеологическая сторона вопроса состоит в диалоге с активизмом и предполагает, что созерцание вещи не привносит в нее форму, то есть само по себе не изменяет и не структурирует мир. Форма объективно принадлежит вещи и как таковая может быть познана благодаря интуиции. Это изучение мира имеет, однако, весьма утилитарный характер, поскольку «только после того, как путем созерцания приобретено знание о подлинной мировой активности, можно планомерно и творчески вмешаться в нее и направить мировые силы на новые пути»2. Ранее мы отмечали, что идеи могут быть формальными и материальными. И в плане образования мира формальные идеи задают форму отношений между его составляющими, а материальные – содержание этих отношений. Причем, и в первом, и во втором случае, это общие идеи и наполнение содержания действия заданным материальной идеей содержанием одинаково еще не определяют той единичной идеи, которая и станет собственно идеей действия. Умозрительное постижение формальных идей, если использовать язык не характерный для самого Н.Лосского, дает, таким образом, сведения о структуре, а постижение идей материальных, − об элементах системы мира. Важно то, что при всей уникальности каждой идеи, например идеи «треугольности», или идеи «желтизны», все они, выступая в роли структуры для вещей мира, тем не менее, сами представляют собой элементы системы целого мира, структуру которого задает сверхсистемное начало, которое уже не является элементом более сложной системы. Этот структуралистский код кодов или, как говорит Лосский, Божественное Ничто, резко отделено от мира «непереходимой онтологической гранью» и творит мир, а не создает его из себя или какого-либо «ничто», понятого как своеобразный материал. Сама по себе такая теория могла бы предполагать, что идеи являются своеобразными разрывами в 1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 198. Там же. – С. 202.

239

ткани мира, поскольку творчество для Лосского, как и для остальных рассматриваемых нами авторов, есть все-таки нечто противоположное детерминизму и следовательно не накладывает на сотворенное никой зависимости от творца как такового. И все же, мир имеет единую систему формальных принципов, которая, собственно, и обеспечивает ему системный характер, что тождественно «характеру разумности»1. Таким образом, творческое создание мира Богом есть именно создание «космоса», то есть наделение мира едиными принципами существования, в соответствии с которыми как раз и образуется любая вещь мира. Иначе говоря, образование вещи есть реализация некоторой формы в соответствии с общими принципами строения мира или оно есть собственно образование в коренном, определенном нами еще в начале исследования смысле. Форма разумности, на основании которой и создается действительность, определяется Н.О.Лосским как Логос. И поскольку все субстанциональные деятели являются носителями всей целокупности Логоса, они и обладают способностью реализовывать в ходе действий, имеющих образовательный смысл, мир как единый космос. Именно представление об органическом единстве мира заставляет Лосского, в сущности, придавать ему образовательный характер, то есть характеризовать способ существования мира таким образом, что мы можем говорить о нем как об образовании. Формально Н.О.Лосский декларирует безусловное господство конкретного над общим2. То есть субстанциональные деятели, личности, занимают безусловно господствующее положение над любой идеей, которая есть нечто общее. Иначе говоря, субстанциональный деятель свободен в своих поступках и может выбрать любую форму существования. Лосский очень строго разграничивает бытие и деятельность, жизнь субстанциональных деятелей. И как раз в жизни никто и ничто не ограничивает личность, которая наделена безусловной творческой способностью. Даже идея, реа1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 215. См., напр.: Там же.

240

лизуемая индивидуальным субстанциальным деятелем, определяет его деятельность только как нормирующая основа, и может свободно заменяться другими идеями. Она не составляет его законосообразной природы. Личность способна выбрать для своего действия любую идею или даже, в некоторых случаях, самостоятельно сотворить некоторую форму, но само действие в любом случае будет представлять собой действие, подчиненное этой идее как форме, и имеющее совершенно определенную цель. В этом смысле деятельность личности в мире может быть представлена как целестремительная и наделенная некоторым смыслом, а весьма своеобразное представление о соподчинении форм, на котором настаивает Лосский, делает ее еще и значимой для эволюции мира в целом лишь в том случае, когда идея такой деятельности позволяет занять субстанциональному деятелю некоторое место в уже наличествующей иерархии мировых существ. Возникает интереснейшая ситуация. Сам по себе субстанциональный деятель свободен от любой формы. Изначально наделенный сверхкачественной творческой силой, он находится вне каких-либо структур и в этом смысле различен со своей природой. Он вроде бы не должен иметь какой-либо предданный «образ», однако на деле все обстоит иным образом и субстанциональный деятель все же наделен, буквально, образом Божьим, который представляет собой индивидуальную идею этого субстанционального деятеля, и достижение которого есть условие обожения. Такая индивидуальная идея, не будучи природной сущностью субстанционального деятеля, задает индивидуальную норму его поведения. И если субстанциональный деятель немедленно после сотворения принимает «решение» действовать именно в соответствии со своей индивидуальной идеей, то есть в соответствии с замыслом Бога, то он удостаивается обожения и становится членом Царства Божия. Последнее представляется Лосскому также органическим целым благодаря достижению субстанциональными деятелями конкретного единосущия, в противоположность частичному единосущию тех, кто еще не удостоился Царства Божия. Поскольку в Царстве Божием субстанциональный деятель не столько освобождается от всех ограничивающих

241

его форм, сколько достигает своей собственной формы, причем такой, которая позволяет ему соучаствовать в абсолютной полноте бытия, то это Царство оказывается царством исчерпанного образования. Образование личности как процесс перестает здесь играть какую бы то ни было роль. Лосский тщательно оговаривает, что в Царстве Божием, которое есть Царство абсолютного добра, невозможно никакое влияние одного субстанционального деятеля на другого, поскольку Царство Божие исключает материю даже в виде тела субстанционального деятеля1. Для таких существ нет продвижения и в знании, поскольку они уже причастны Божественному всеведению. У членов Царства Божия, разумеется, остается и их сверхкачественная творческая сила. Однако реализация этой силы происходит иначе, чем в мире, который Лосский называет «царством несовершенных существ». Причем, соответственно этому и Царство Божие являет собой нечто принципиально отличное от этого мира. Та реабилитация вещей мира, которой были проникнуты тексты Льва Шестова, уступает у Лосского место сходному с бердяевским описанию творчества2, для которого уже нет необходимости в материальном воплощении. Таким образом, если, например, у Н.Бердяева онтологическая структурность мира делала невозможной подлинную свободу в мире, которая сталкивалась в творчестве с миром как материалом, не способным полностью отбросить определяющие его законы, то у Лосского Царство Божие 1

Ср.: «…Телесность, имеющая пространственную форму и содержащая в себе чувственные качества, есть необходимое условие полноты жизни и такой великой абсолютной ценности, как красота. Поэтому члены Царства Божия суть духи, воплощенные, выражающие свою духовную жизнь в свете, красках, пространственных формах, звуках, тепле, аромате и т. п. чувственных качествах, образующих их тело. При этом их тело свободно от наших несовершенств и недостатков. Одно из удивительных свойств его состоит в том, что оно способно беспрепятственно проникать сквозь материальные преграды, напр. сквозь стены» (Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 124). 2 Ср.: «Везде, где есть творчество, и именно настолько, насколько осуществлено творчество, оно есть творение из ничего» (Там же. – С. 114).

242

вообще лишено материальности и, соответственно, ничто не может помешать реализации творческого замысла. Кроме того, постольку, поскольку субстанциональные деятели причастны в Царстве Божием к полноте мира и выполняют нормирующую идею Бога о каждом из них, то их действия ведут к созданию абсолютно индивидуальных, то есть полностью незаменимых ценностей добра и красоты. В отношении этих ценностей возможно только свободное соучастие субстанциональных деятелей в их осуществлении, то есть то, что Лосский называет «соборным творчеством». Это своеобразный идеал чистого творчества, в котором, во всяком случае формально, не участвует никакой образ, и которое реализует представление о творчестве как о безосновном действии, приносящем, самое главное, полное удовлетворение творческой силой своему субъекту, а также и всем остальным субстанциональным деятелям, составляющим Царство Божие. Таким образом, в Царстве Божием субстанциональный деятель достигает своего совершенства и в полном смысле этого слова представляет собой то, чем он должен быть на самом деле, то есть в соответствии с Божьей индивидуальной идеей о нем. «Это предел совершенства, которого можно желать»1, − суммирует Н.О.Лосский. И если Царство Божие есть мир завершенного образования, то «мир несовершенных психо-материальных существ» или «эгоистическое царство бытия», как его еще называет Н.О.Лосский, наоборот представляет собой мир, где образование представлено во всех своих возможных проявлениях. Как мы и отмечали, впадение субстанционального деятеля в это царство представляет собой результат его свободного решения, которое в описание Лосского выглядит как решение нарушить изначально установленную Богом иерархию ценностей. Например: «Некоторые деятели - вероятно, число их бесконечно велико - сразу вступают на правильный путь, соответствующий замыслу Бога о мире: они любят только абсолютные ценности и притом соответственно рангу их; больше всего они любят Бога, затем все 1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 256.

243

сотворенные Богом личности и, наконец, неличные абсолютные ценности. <…> Другие деятели - вероятно, число их тоже бесконечно велико - вступают на путь эгоизма: они тоже стремятся к абсолютной полноте жизни, но хотят ее только для себя или в лучшем случае еще для небольшого числа других личностей (для жены или мужа, для детей и т. п.)»1. Последние, отказываясь от божьей иерархии ценностей, создают иерархию психоматериального мира, который, однако, целестремительно развивается в направлении Царства Божия. Каков же этот несовершенный мир? Тем более, что, читая Н.О.Лосского, невозможно отделаться от впечатления, что неосязаемое, плохо представимое совершенство Царства Божия, играет для него куда меньшую роль и куда меньше им ценится, нежели очевидность красоты психо-материального мира, в котором для Лосского «ненавистное разделение»2 кажется побежденным тем многообразием связей, которое он в нем обнаруживает. В этом мире все же есть своя особая гармония, нечто подобное «предустановленной гармонии» Лейбница, и возникает ощущение, что Лосский говорит о его несовершенстве только в силу необходимости, при каждом описании переживая восторг перед цельностью характеризуемого. Мир выглядит настоящей игрой с необычайно четко разработанными правилами, отступление от которых как раз и видится Лосскому грехом. Мир оказывается у Н.О.Лосского связанным вполне структуралистски, и лестница кодов, характерная для структуралистских моделей мира, сохраняет свое значение и для него. Во1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – С. 42. Ср.: «Основное зло есть зло нравственное: оно состоит в нарушении деятелем ранга ценностей, именно в себялюбии, эгоизме, т. е. в большей любви к себе, чем к Богу и другим существам, тогда как правильное соотношение ценностей требует больше любви к Богу, чем к себе, и любви ко всем существам такой же, как к себе» (Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 270). 2 Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 41.

244

первых, «мир построен Богом так, что все существа как бы включены друг в друга: все имманентно всему, не мешая, однако, относительной самостоятельности друг друга и не нарушая четкой разграниченности всех существ»1. Во-вторых, некоторой стороной своего существа все субстанциональные деятели, образующие психо-материальный мир, сращены друг с другом, то есть в этом отношении представляют собой действительное единое целое2. И, наконец, в-третьих, для взаимной соотнесенности любого количества элементов должен существовать источник этого соотнесения. Лестница таких определенностей приводит, первоначально, к вершине системы, а затем, как мы отмечали выше, и к сверхсистемному началу. При этом такое сверхсистемное начало, обладающее полнотой мира, только одно, поскольку для Лосского, с одной стороны, немыслимо существование второй абсолютной полноты мира, с другой стороны, − невозможно наличие разрыва в сплошной системности мира, который иначе не был бы «органическим целым»3. Вершиной же системы внутри самой системы, по Н.О.Лосскому, является субстанциональный деятель, член Царства Божия, которого он определяет как Мировой Дух. И его задача − это, прежде всего, содействие «сохранению осмысленного порядка всего мира»4. Таким образом, Сверхсистемное начало, Божественное Ничто и Мировой Дух определяют мир как единую систему, сохранение целостности которой выступает как 1

Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 127. 2 Ср.: «…Везде, где есть хотя бы два элемента, соединенные друг с другом каким бы то ни было отношением, должно существовать третье начало, объемлющее эти два элемента и являющееся условием возможности отношения между ними» (Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 251). 3 В.В.Зеньковский справедливо отмечал: «Принятие Абсолюта, как сверхмирного начала, мотивируется Лосским необходимостью избежать радикального плюрализма» (Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 645). 4 Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция // Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция. – С. 216.

245

непреложная задача всех образующих систему субстанциональных деятелей. Здесь имеет смысл уточнить задачи нашего рассуждения относительно идей Лосского, чтобы не потерять связности изложения, которое, очевидно, должно служить цели прояснения смысла образования. Психо-материальный мир, согласно Н.Лосскому, представляет собой не просто структуру, иначе он не был бы органическим целым, но такую структуру, которая имеет ярко выраженный иерархический характер. У нее есть уровни, связанные отношениями, и, в конечном итоге, она имеет причиной своего существования наличие в мире зла, основой которого Лосский считает эгоизм. Увидеть психо-материальный мир несовершенных существ как мир образования, означает, во-первых, показать значение отчуждения для жизни и развития составляющих этот мир существ; во-вторых, разграничить творческие возможности субстанциональных деятелей и их действия на основе образца; и, в-третьих, уяснить перспективы, которые получает личность, действуя, с одной стороны, в соответствии с законами структуры, с другой стороны, − вопреки им. Все эти задачи заставляют нас еще раз отметить тот факт, что персоналистическая философия видит образование почти исключительно через призму личности. Рассматривая личность, русские философы-персоналисты рассматривают образование. И именно для Лосского такой способ постановки проблемы оказывается характерным в наибольшей степени, учитывая то, что все вещи мира представляются ему не менее чем субстанциональными деятелями, то есть потенциальными или актуальными личностями, вступившими между собой в некоторые отношения. Характеризуя понятие личности у Лосского, мы уже говорили об учении о перевоплощении, согласно которому субстанциональный деятель, потенциальная личность может усваивать себе те или иные способы бытия, определяющие его место в структуре мира. Рассмотрим механизм перевоплощения подробнее. Лосский, напомним, четко разграничивает бытие и деятельность субстанциональных деятелей. В отношении бытия субстан-

246

циональный деятель есть творение божье, субстанция, жизнь которого начинается или, вернее, уже началась, поскольку все субстанциональные деятели уже сотворены, с «решения». Это решение ничем не детерминировано, как ничем не детерминировано никакое другое последующее решение субстанционального деятеля. Оно абсолютно и совершенно свободно. Суть решения, и в нем изначально деятель не направляем ничем внешним, в выборе правильной иерархии ценностей: «Правильным может быть поведение лишь того существа, которое любит ценности соответственно их рангу, т. е. соответственно степени их высоты. Наивысшую ценность имеет Бог, и потому Он должен быть любим более всего на свете. Вслед за Богом идет ценность каждой личности как индивидуума, неповторимого по своему бытию и незаменимого никакою другою ценностью, если принять во внимание возможное творчество его в Царстве Божием. Поэтому всякую личность, включая и свое я, мы должны вслед за Богом любить более всего остального на свете. Еще ступенью ниже стоят неличные абсолютные ценности, напр. истина, нравственное добро, красота, свобода, которые все суть слагаемые абсолютного добра, подчиненные ценности личностей. Еще ниже стоят относительные ценности нашего эгоистического царства бытия, тоже имеющие много рангов»1. В том случае, если субстанциональный деятель все же выбирает относительные ценности, он и оказывается в царстве психоматериальных существ, будучи обреченным на долгий путь к обожению и обретению своего места в Царстве Божием. Деятели низшего уровня, абсолютно эгоистичные, настолько сосредоточены на своей самости, что производят действия отталкивания в отношении всего окружающего. Эти деятели составляют всевозможные элементарные частицы, и в их жизни наличествует только простота элементарных реакций. Они еще не в состоянии в своей деятельностью породить собственную систему, центром которой они станут и вынуждены подчиняться деятелям 1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – С. 36.

247

более высокого уровня, среди которых особое место занимают те, кто уже в состоянии различать абсолютные ценности – актуальные личности. Здесь у Лосского и начинается тема «эмпирического характера». Формальное определение выглядит следующим образом: «…Нрав, выработанный человеком в процессе его жизни и выражающийся в качествах доброты или злобы, храбрости или трусости, правдивости или лживости и т. п., называется эмпирическим характером»1. Такое понимание делает реальностью несколько очевидных моментов. Выполненное в приведенном выше определении соотнесение эмпирического характера с ценностями определяет возможность установления ценности и самого эмпирического характера. Этому способствуют и объективность ценностей, которые не зависят, согласно Лосскому, от желаний и стремлений отдельной личности, и их иерархическая соподчиненность. Если использовать в данном случае терминологию Н.Бердяева, которая, как кажется, в наибольшей степени позволяет выявить характер этой конструкции Н.О.Лосского, то эмпирический характер можно назвать совокупностью индивидуальных качеств, соотносимым с уже существующей иерархией различий, в противоположность личностным, образующим принципиальное отличие человека от чего бы то ни было. Причем, если учесть, что эмпирический характер это, одновременно, и тип деятельности субстанционального деятеля, а именно в деятельности последний получает свое для-себя-бытие2, а значит, фактически, различает себя, то эмпирический характер становится единственным феноменом, определяющим субстан1

Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 129. 2 Ср.: «…Чувства, хотения, поступки теснейшим образом связаны с «я», они суть его проявления, его переживания: когда «я» творит их, они не просто существуют, а существуют для «я», как то, в чем «я» живет и в чем «я» обладает длясебябытием» (Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 36).

248

ционального деятеля в противоположность положительной пустоте его экзистенциального я, источника творческой активности и свободы. Субстанциональный деятель, как уже отмечалось, абсолютно свободен. В том числе, он свободен и в выработке своего эмпирического характера. В тоже время, «правильный» характер, определяемый единственно верным отношением к ценностям, задан абсолютно жестко. Отсюда и разграничение представлений о «нормальной» и «сатанинской» эволюции1. Нормальная эволюция происходит следующим образом. Кроме мира субстанциональных деятелей существует мир идей, в числе которых, например, имеется идея человеческого организма. Субстанциональный деятель выбирает ее в качестве нормирующей идеи своей деятельности и ищет себе союзников среди других субстанциональных деятелей, которые готовы подчиниться ему, как более совершенному. Таким путем образуется союз субстанциональных деятелей, составляющий человеческое тело. Образуется жесткая иерархическая структура: я человека, субстанциональные деятели, руководящие его органами и тканями, отдельными железами и клетками и т.д., вплоть до элементарных частиц. Причем весь организм, в представлении Н.Лосского, играет роль школы для составляющих его субстанциональных деятелей2. В свою очередь, субстанциональный деятель, ведущий жизнь человека, находится в добровольном подчинении у деятеля, ведущего жизнь народа или нации, тот также подчиняется более высокоразвитому деятелю и т.д. до Вер1

Ср.: «Эволюция может быть названа нормальною, когда она совершается согласно нормам Божественного замысла о мире, сопутствуется возрастанием в добре и ведет к порогу Царства Божия. Но у некоторых существ она может совершаться временно и в обратном направлении, принимая характер возрастания в зле и все совершенствующегося противоборства Богу. Это — сатанинская эволюция» (Лосский Н.О. Идеал-реализм // Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция. – С. 322). 2 Ср.: «Жизнь в теле человека есть школа, воспитывающая в нем способность начать самостоятельную человеческую жизнь; и в самом деле, такой деятель может стать организующим центром человеческого зародыша и родиться как человек» (Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 141).

249

ховного внутримирового деятеля, который и завершает собой пирамидальную структуру мира. В этой структуре образование как раз и представляется процессом реализации структур, определенных теми или иными нормирующими идеями. Реализация каждой из таких структур, на первый взгляд, не во всем повторяет механизм отчуждения. Оно гораздо больше соответствует характеру объективации, поскольку само возникновение идей обозначено Лосским как результат творчества субстанциональных деятелей, хотя не структура мира, как у Н.Бердяева, является препятствием реализации творческого замысла, превращая результат творчества в объект, а сам творческий акт непосредственно имеет своим следствием идею, которая выступает как объект, образ для других субстанциональных деятелей. Таким образом, предметный мир оказывается формально исключенным из образования, в основе которого лежат только субстанциональные деятели, личности, с одной стороны, и нормирующие идеи-образы, − с другой. Идеи и составляют то самое инобытие, которое может быть присвоено и усвоено субстанциональным деятелем, причем, это усвоение будет осуществлено в деятельности, то есть необходимо приведет к созданию структуры. Все сказанное выше приобретает особый оттенок при сравнении с классическими представлениями об образовании, зафиксированными, например, тем же Г.Гегелем. Иерархический персонализм Лосского, при всей настойчиво подчеркиваемой абсолютной свободе я, при детальном рассмотрении начинает проявлять признаки классической теории образования, поскольку тот путь, который проходит субстанциональный деятель в психоматериальном мире благодаря собственной активности все же приводит к раскрытию индивидуальной идеи Бога об этом субстанциональном деятеле. Таким образом, во внешне длящемся, имеющем «временную форму» процессе образования, все более и более проступает изначально данная «нормирующая идея личности», которую непозволительно сопоставлять с «сущностью», лишь благодаря имеющим сугубо формальный характер оговор-

250

кам Н.Лосского. Кроме того, именно сущностью человека, постепенно раскрываемой в образовании, предстает перед нами имманентно присущее личности стремление к абсолютным ценностям, рано или поздно реализуемое субстанциональным деятелем в одной из его жизней. Тем более, что «основные формальные идеи и некоторые материальные идеи»1 все же сотворены непосредственно Богом, который также еще и всеведущ, то есть непосредственно воспринимает все прошлые и будущие события, в число которых входят и творческие акты2. Жизнь в психо-материальном мире это именно становление личности, причем личности практически в психологическом понимании этого слова, поскольку единственной определяющей для нее структурой остается эмпирический характер, непосредственно связанный с коллективным существованием. И хотя, на самом деле, остается только предполагать, действительно ли сама структурность мира есть следствие отпадения от Царства Божия, то есть эгоистичности некоторых субстанциональных деятелей, или философия Н.Лосского указывает лишь на несовершенство структуры мира, вероятнее всего именно первый вариант, в подтверждение которого можно привести хотя бы частые рассуждения Лосского об отличии материального тела человека, требующего подчинения ряда низших субстанциональных деятелей, от «духоносного тела» члена Царства Божия. У Лосского есть упоминания и о том, что само подчинение одних субстанциональных деятелей другим в мире психо-материальных существ есть явление нежелательное. В частности Лосский пишет: «…Зависимость некото1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – С. 20. 2 О том, на сколько обманчивой оказывается внешняя ясность текстов Лосского говорит хотя бы эта сложность с творением формальных идей, которые, как выясняется из некоторых отрывков, все же сотворены Богом, а не самими субстанциональными деятелями. В целом, весь сюжет оценивался В.Зеньковским следующим образом: «Перед нами чрезвычайно фантастическая картина «самотворения» субстанциальных деятелей» (Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 644). Однако мера этой самостоятельности все равно остается не совсем ясной.

251

рых высших деятельностей от низших не есть первичный закон строения мира; она есть следствие неисполнения нравственного закона: те деятели, которые эгоистически обособились от Бога и друг от друга, вместо освобождения попадают в зависимость друг от друга, и притом до некоторой степени в зависимость высшего от низшего. Отсюда ясно, что эта зависимость есть нечто ненормальное, устранимое путем возрастания деятелей в добре, обнаруживающего все яснее мощь духовности»1. Иначе говоря, образование структур в несовершенном мире как раз и определяет его несовершенство. Степень этой формальной структурности, то есть количество иерархических связей, возникших образовательным путем, в противоположность связям, возникшим из чистой любви и ведущим к духовному единению, как раз и является одним из факторов, определяющих степень несовершенства мира и его отдаленность от Царства Божия. Соответственно, образование представляется одновременно и следствием греховности мира и средством преодоления этой греховности. Можно было бы, почти повторяя известную конструкцию Н.Бердяева, говорить, что само по себе возникновение иерархического мира плохо, но вступать в иерархические связи с более развитыми субстанциональными деятелями − хорошо2. Н.О.Лосский вообще рассматривает царство психоматериальных существ как явление педагогическое, наиболее показательно раскрывая эту сторону проблемы в уже цитировавшейся нами работе «Условия абсолютного добра». Педагогический смысл мира здесь можно трактовать как его характеристику в качестве той среды, где разворачивается нравственное совершенствование человека, имеющее своим пределом реализацию образа Божьего как изначально соответствующей субстанцио1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 485. 2 Ср. с уже цитировавшимся: «...Плохо, что возникло различение между добром и злом, но хорошо делать это различение, когда оно возникло, плохо, что пережит опыт зла, но хорошо, что мы познаем добро и зло, когда опыт зла пережит» (Бердяев Н.А. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики // Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики. – С. 75).

252

нальному деятелю нормативной идее. Если деятель, будучи свободным может не следовать своему предназначению, выбирая эгоистические стремления и отказываясь «любить Бога больше себя и ближнего своего, как себя», то педагогической задачей мира как раз и будет такое влияние на субстанционального деятеля, которое приведет к его нормальной эволюции и конечному вхождению в Царство Божие. В последнем же достигается конкретное единосущие субстанциональных деятелей и образование структур, ограничивающих свободу субстанционального деятеля, прекращается. Педагогическое значение мира раскрывается Лосским на нескольких уровнях. Во-первых, как непреложность педагогического действия нравственного закона; во-вторых, как педагогическое действие среды социума, Церкви, школы, семьи; и, в-третьих, как возможность самостоятельного возрастания в добре в результате поступка. Рассмотрим эти уровни несколько подробнее. Первый из них имеет наибольшее значение для философии Н.Лосского как таковой и еще раз подчеркивает ее специфику по отношению к философскому наследию других рассматриваемых авторов. По мнению Лосского, невыполнение нравственного закона, то есть эгоистическая устремленность субстанционального деятеля, в качестве «непосредственной имманентной санкции», ведет к чувству «неудовлетворенности», которое, в той или иной мере, испытывает каждый субстанциональный деятель, не являющийся членом Царства Божия. Причем эта неудовлетворенность представляется в полной мере своеобразным воспитательным средством, которое может подвигнуть человека к более последовательному исполнению нравственного закона и, тем самым, приблизить его к итоговой цели образования – обожению. Но, хотя наказание со стороны нравственного закона и имманентно, оно тем более действенно, чем выше нравственное развитие субстанционального деятеля. Поскольку в ряде случаев ждать постепенного развития деятеля невозможно, то на него вправе накладывать наказания также общество, семья и школа, имея ввиду не только воздаяние за совершенное, но и исправле-

253

ние преступника, педагогическое влияние на него1. В этом отношении допустима также и смертная казнь, которая сохраняет свое воспитательное значение для преступника вследствие того, что не уничтожает его, но только лишь приближает время очередного перевоплощения. Также воспитательна и «любовь к личности», поскольку «подлинная любовь, зорко проникая в идеальную сущность любимого существа, открывает наилучшие способы воспитания его и дисциплинирования; в особенности она дает способность заразить другого человека своим примером, своей любовью к той или другой великой ценности и деятельностью, в которой она реализуется или усваивается»2. Причем любовь, как и любое другое чувство, может быть воспитана. Например, в семье, поскольку семья существует под руководством стоящего во главе семьи высокоразвитого субстанционального деятеля, направляющего деятельность двух лиц, образующих собственно семью3. Кроме того, желая любви и понимая ее важность, человек может усилием воли совершать «дела любви», воспитывая в себе это чувство4. В «Условиях абсолютного добра» Н.О.Лосский характеризует, впрочем весьма кратко, и возможную организацию школы, имея ввиду ее содействие развитию личности. Лосский отмечает, что школа должна стремиться к всестороннему развитию человека, максимально поощрять активность ребенка в процессе обучения. Он указывает на «идеал трудовой школы» как на более всего соответствующий его представлениям о правильном образовании детей5. Лосский предполагает и как можно более широкое рас1

Ср.: «…Во-первых, справедливо, чтобы нарушение нравственного закона сопутствовалось понижением благополучия, во-вторых, целительно для души преступника испытывать это неблагополучие, так как рано или поздно оно побудит его искать новых путей жизни и усмотреть правильное соотношение ценностей. Воздаятельный и целительный смысл наказания суть два необходимо связанные друг с другом аспекта его» (Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 389). 2 Там же. – С. 435. 3 См.: Там же. – С. 444. 4 См.: Там же. – С. 442. 5 См.: Там же. – С. 493.

254

пространение высшего образования, представляя его себе, прежде всего, образованием гуманитарным, в котором наибольшей ценностью обладает именно развитие человека, его приобщение к высшим ценностям1. Весь этот экскурс в педагогику школы, по сути завершающий «Условия абсолютного добра», носит весьма симптоматичный характер и является значимым в двух отношениях. Показательно то, что Лосский, заканчивая одну из самых важных своих книг, счел необходимым дать характеристику технологической стороне школьного образования. Но столь же важным оказывается и то, что эта характеристика теряет авторский характер и представляет собой только лишь воспроизведение наиболее общих идей, характерных для педагогики начала XX в. Здесь практически не остается следов от предельно необычных метафизики и гносеологии Н.О.Лосского. Во всяком случае, прямую связь между собственно философской системой и практикой педагогики проследить не удается. Рассуждение о мире и месте в нем личности, представленное нами выше, еще и как рассуждение о феномене образования, сохраняет свою ценность и вне своего практического использования, оставаясь попыткой чистого постижения. Лосский и сам отдавал себе отчет в невозможности добиться полной гармонизации отношений человека и мира. Пусть и ссылаясь на чужое исследование, но полностью солидаризируясь с ним, Лосский замечает: «Имея ввиду не родовое понятие человека, а конкретную индивидуальную личность, Новгородцев устанавливает неотразимо убедительно, что «антиномия личного и общественного начала» неустранима в пределах земного бытия: «Гармония личности с обществом возможна лишь в том умопостигаемом царстве свободы, где безусловная и всепроникающая солидар1

«Некоторые люди говорят с ужасом, что при таком распространении высшего образования не всем интеллигентам можно будет обеспечить труд по их специальности <…>. В чем же здесь бедствие, задали бы мы вопрос? <…> Рабочий будет заполнять свой досуг не посещением трактиров, а чтением Эсхила или Платона в подлиннике и приобщением лиц, не имеющих таких знаний, к великим ценностям античной культуры» (Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 494).

255

ность сочетается с бесконечностью индивидуальных различий», т. е. в Царстве Божием»1, что сразу заставляет нас отклонить возможные параллели между философией Лосского и педагогикой экзистенциализма. Сама метафора мира как школы сохраняет свое значение для Лосского как раз в силу того, что гармония и полная удовлетворенность человека в мире оказывается абсолютно недостижимой. «Неудовлетворенность» и есть смысл этой «школы». Образование личности в мире потому и необходимо и, одновременно, потому и возможно, что располагание субстанционального деятеля внутри структуры не удовлетворяет его и ведет к поиску новой структуры, которая, однако, все более усложняясь, вновь и вновь воспроизводит упоминавшуюся «зависимость некоторых высших деятельностей от низших»2. Философскому мышлению Н.О.Лосского чуждо яркое переживание эсхатологичности. Мир несовершенных психоматериальных существ, как кажется, постепенно перетекает в Царство Божие. Соответственно, и образовательное по своему смыслу усложнение структуры медленно приводит к миру абсолютных индивидуальностей, в котором индивидуальный образ каждого субстанционального деятеля оказывается достигнутым, а образование личности, в любом понимании этого словосочетания, − исчерпанным, завершенным.

3.4. Василий Розанов: система образования вне человека Василий Розанов представляет собой совершенно особое явление в русской культуре конца XIX – начала XX вв. Тем более значимой является его особость в контексте нашего рассуждения. Причем, дело даже не в формальных различиях, которые формулировал, например, Дмитрий Галковский, понимая, в тоже время, 1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 497. Там же. – С. 485.

256

их неопределяющий характер: Розанов был старше своих коллег и формально принадлежал к другому поколению; не имел возможности продолжать свое творчество в эмиграции; от подавляющего большинства русских философов отличался происхождением; сохранял единство взглядов на протяжении всей литературной биографии; был, в известном смысле, «реакционен»1. Розанов оказался и проницательнее, и самобытнее многих своих коллег, причем не только в «итоге своего развития», но и в его начале, в самой его идее. Тот же Д.Галковский делает парадоксальный, но, видимо, справедливый вывод: «Отечественная философия развивалась не из Розанова, и не параллельно Розанову, а по направлению к нему»2. Рассматривая философское наследие Л.Шестова, Н.Бердяева, Н.Лосского, мы, в каждом отдельном случае, пытались представить его как нечто цельное, говоря о противоречивости их взглядов как об отражении противоречивости мира, понятого как мир, в котором существование имеет, прежде всего, образовательный смысл, сводится к бесконечному выстраиванию структур внутри и вне личности. Эта противоречивость философских построений, которую пытались осмыслить Шестов и Бердяев, у Розанова кажется включенной в саму ткань его жизни и творчества как нечто очевидное и необходимое. Розанов воплощает в себе шестовскую мечту. У него мировоззрение представляет собой калейдоскоп оценок, погруженность в ткань событийности в такой степени, что можно говорить об отсутствии мировоззрения. Отсюда и неслучайные обмолвки Розанова о своей принципиальной «бесформенности». Его философская судьба это медленное движение от систематики «О понимании» к максимальной дробности, разделенности «опавших листьев». Тема образования здесь – сквозная, и увидеть ее полностью можно только в том случае, если мы примем как необходимость выхода за рамки собственно педагогических текстов Розанова,

1 2

Галковский Д.Б. Ук. соч. Там же.

257

которые уже нередко обсуждались и которые в достаточной степени включены в современный педагогический дискурс. Педагогическим вопросам непосредственно посвящены статьи, вошедшие в сборник «Сумерки просвещения» и серия небольших публикаций, которые Розанов предполагал включить в так и не подготовленный им сборник «В обещании света»1. Статья «Сумерки просвещения», давшая название всему сборнику, может рассматриваться здесь как центральный текст, анализ которого способен продемонстрировать и стремление к легитимации образования человека и возникающие одновременно с этим стремлением сомнения в достижимости гармонии образования и личности. Реконструируя представления Розанова об образовании, следует начать с той оценки, которую В.В.Розанов дает европейскому обществу. Его высказывания по этому поводу, в какой-то степени, продолжают славянофильскую критику Запада и его буржуазных устоев. Розанов, например, пишет: «Все чувствуют, и уже давно, в Европе странную безжизненность возрастающих поколений. Они безжизненны не в одном каком–нибудь отношении, они лишены не каких–нибудь даров, будучи богато одарены другими. Именно ядра в них нет, из которого растет великий дар, всякий порыв, все энергичное в действии или твердое в сопротивлении… Они не только не продолжают своего времени, не суть дети безумного в порывах своих «просвещения» XVIII – XIX веков; они не принадлежат ни к какой другой эпохе <…> Христианство с его высоким спиритуализмом, аскетическими подвигами, углубленной, святой лирикой ничего не говорит их сердцу, возбуждая или кощунство, или равнодушие, или слабые попытки его переиначить; его и того культа плоти, того самоуслаждения человека своей красотой, которым жила древность…»2. 1

См.: Николюкин А.Н. Живописец русской души // Розанов В.В. Собрание сочинений: Среди художников / Общая ред., сост. и вступ. ст. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1994. – С. 16. 2 Розанов В.В. Сумерки просвещения // Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. – М.: Педагогика, 1990. – С. 9-10.

258

Упоминание о классической древности, христианстве и веке просвещения приводят нас к представлениям Розанова о культуре и ее типах. Это и есть отправная точка, тот центр, вокруг которого строятся все взгляды Розанова на образование. У него имеется обширный экскурс, в котором он дает характеристику термину «культура», начиная его с указания на происхождение слова «культура» от слова «культ». В свою очередь, «культ – есть внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь − предпочтение некоторого всему остальному»1. Отсюда, быть культурным − значит искренне исповедовать какой-либо культ. Кроме того, культурного человека отличает еще и сложность чувств, стремлений, навыков и склада жизни. Причем понятие сложности, с одной стороны, рассматривается как следствие наличия культовых устремлений у человека, с другой, как независимое дополнительное условие культурности. Для Розанова очевидно, что образование – это, прежде всего, сохранение культуры. Трансляция культуры, которая представляется основным смыслом образования, оказывается, в данном случае, процессом, имеющим четкую отнесенность к сознанию человека. Быть культурным − значит иметь особого рода сознание. И если культура, в понимании Розанова, – это некоторая система стереотипов поведения и мышления, построенная на базе определенной идеологической системы, то, соответственно, культурный человек - тот, кто в полной мере усвоил эти стереотипы. Рассуждая о прошлом Европы, Розанов называет три главных типа культуры, доминировавших в разное время. Во-первых, это классическая древность с ее «натуральной, голой человечностью»2. Во-вторых, христианство, расцвет которого пришелся на Средние века, принеся с собой отрицание человечности в угоду идеалу аскетизма. И, наконец, «несколько простое и грубое, но точное и удивительное знание человека о себе и мире»3, которое характеризует культ науки времен Возрождения и Просвещения. 1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 29. Там же. – С. 6. 3 Там же. 2

259

Уже при перечислении этих культур, а их список мы можем найти на первых страницах «Сумерек…», Розанов декларирует главную идею культурологии «Сумерек просвещения», которую можно определить следующим образом: смысл, стереотипы, идеи и ценности, заложенные в античной культуре, культуре христианства или теории научного познания, принципиально различны. Различны настолько, что совместить их в сознании одного человека принципиально невозможно1. Характерно, что предлагаемая Розановым схема взаимодействия культур несколько необычным образом вписывается в общий контекст его публикаций конца 80-х – начала 90-х гг., то есть периода, включившего в себя все перипетии учительской карьеры Розанова. Парадоксально, но декларация несовместимости культур, разделенных между собою в хронологическом (античность – средневековье – новое время) плане, становится значимой доминантой исключительно в педагогических работах Розанова. В опубликованной несколько ранее (в 1890 г.) под названием «Место христианства в истории» официальной речи, произнесенной в 1888 г. по поводу 900-летия крещения Руси, исторический процесс характеризуется принципиально иначе и связывается с взаимодействием арийских и семитических народов, культуры которых соответствуют присущим им национальным чертам. Это «психологическое» объяснение истории предполагает, что первые несут с собой науку, искусство, государство, а вторые – внутренний субъективизм и религиозность2. Завершением развития этих культур, по Розанову, является их синтез в рамках христианской 1

Ср.: «Только отряхая с человека прежнюю красоту, отрицая ее как величайшую себе противоположность, появлялся на нем новый убор сложных идей и глубоких чувств. «Все добродетели греков и римлян были лишь красивые пороки», - говорили христиане первых веков, говорили о том, что мы, не имея уже и тени их чувств, любим, чем восхищаемся и что избираем как предмет подражания для детей своих… В каждый момент своей жизни историческое человечество любит что-нибудь одно, его считает величайшей святынею для своего ума…» (Розанов В.В. Ук. соч. – С. 18-19). 2 См.: Розанов В.В. Религия и культура // Розанов В.В. Религия и культура / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – С. 11-16.

260

цивилизации, который возможен, в частности, по причине отсутствия противоречий между христианской религией, воспринятой арийцами от семитов, и научным знанием. Последнее положение, следовательно, не стыкуется с основной идеей культурологии «Сумерек просвещения». Варианты развития европейской культуры, изложенные в «Месте христианства в истории» и «Сумерках просвещения», объединены только одной общей чертой – во всех работах Россия рассматривается в качестве составной части европейской цивилизации, что скорее, характерно для западнического, либерального понимания сущности проблемы. «Мировоззренческая позиция» Розанова в конце 80-х – начале 90-х гг. напротив, обычно характеризуется как крайне консервативная, что определяет ее близость к славянофильству. Но, во-первых, следует помнить, что интересующие нас статьи не затрагивают непосредственно тему взаимоотношений русского народа с Европой. Для Розанова это означает, что он вовсе не обязан в данном случае говорить исключительно от лица славянофильства. Стремление опровергнуть основы государственного образования, вызванное полной невозможностью органично вписаться в эту систему, было для Розанова гораздо важнее соблюдения своеобразной верности славянофильским идеалам. Во-вторых, несмотря на свой «общеевропейский» характер, указанные статьи сохраняют если не букву, то, по крайней мере, дух славянофильства. Даже сам характер статей вызван во многом длительным общением Розанова со славянофильской литературой. Литературно–философская направленность, своеобразный романтизм, эмоциональность, присущие сочинениям Розанова, находили свое оправдание в работах Киреевского, Хомякова, Аксакова. Сами теоретические идеи славянофилов претерпевают своеобразное преломление и в варианте Розанова предстают в несколько необычном свете. Можно предположить с высокой долей вероятности, что главная идея миропонимания «Сумерек просвещения» – рядоположенность культур – прямое производное от рядоположенности культурноисторических типов теории Н.Я.Данилевского. Даже вполне «западническое» представление о включенности России в европей-

261

ское сообщество наций имеет прочные корни и в славянофильстве, поскольку даже такой апологет славянской самостоятельности, как Данилевский, вынужден говорить о независимом славянском культурно–историческом типе как о деле будущего. И самое главное, в действительности нам представляется совершенно неслучайным то, что свои представления об образовании Розанов отрывает от их национальных корней. Шаг, которым образование связывается не только лишь с национальной культурой, а с культурой как феноменом, автоматически конституирует как феномен и само образование. В поле зрения Розанова попадает образование, взятое вне частных случаев его осуществления и, следовательно, такая постановка вопроса вполне совпадает с той, что заявлена и в нашем рассуждении. Даже если Розанову, который в период написания статьи все еще работал учителем гимназии, по мере развертывания текста не всегда удается удержать ту широту взгляда, которая заявлена в начале «Сумерек просвещения», сама обозначенная интенция все же неизменно им сохраняется. Естественным следствием из приведенного выше тезиса относительно несовместимости культур, для В.В.Розанова было неприятие системы образования, сложившейся в Европе к концу XIX в. Последняя, как известно, имела основным типом средней школы классическую гимназию, которая совмещала в себе преподавание древних языков и чтение древней литературы с занятиями христианской догматикой и изучением естественнонаучных дисциплин. При этом Розанова настораживает не сама идея классического образования как таковая, а противоестественное, с его точки зрения, смешение элементов различных культур в школе, которая называется классической. Причины, которые привели к подобной эклектичности образования, трактуются Розановым весьма оригинально. Абстрагируясь от узкопедагогической проблематики дидактического формализма, роли латинского языка в европейской школе и т.д., он пытается связать такое положение школы с характеристиками, определяющими культурную жизнь Европы в целом.

262

Розанов определяет культуру Европы XIX в. как культуру, находящуюся в полной зависимости от государства. Само же государство характеризуется им исключительно резко, прежде всего вследствие того, что оно не имеет прямого отношения к культуре и рассматривает последнюю как объект конструирования. Если для Данилевского, при всем его недоверии к достижениям западной цивилизации, государственная самостоятельность народа есть непременное условие его прогресса, а термин «государство» приобретает отрицательный смысл лишь после его конкретизации до определенных государственных образований, то Розанов, как и Ницше, представляет государство как некую бездуховную, безнациональную, безрелигиозную структуру, которая уже в своих основах противоположна духовности, национальности и религии, а, следовательно, абсолютно антикультурна. «Как институт исключительно правовой, государство не имеет непременной связи с какой-либо религией, с определенными формами быта, ни вообще с чем-либо, завещанным из истории…»1. Не будучи связанной ни с одной из существовавших ранее культур и не имея сил для создания культуры новой, государство естественным образом решает проблему отбора содержания образования, механически объединяя элементы классицизма, христианства и научного знания с целью создания некоего универсального человека2. Если прибавить к этому общее загнивание европейской цивилизации, рост индивидуализма и ослабление религиозности, то мы получим завершенную картину кризиса Европы и, как следствие, кризиса европейского образования. Критикуя современную ему школу, В.Розанов видит основную причину ее проблем не в частных методических неудачах, а в 1

Розанов В.В. Сумерки просвещения // Розанов В.В. Сумерки просвещения. – С. 162. 2 Ср.: «Соединить разбросанные черты истории, с одним условием, чтобы они были наилучшими, и путь их направить в восприимчивую душу подрастающих поколений - это было единственное, что оно [государство – А.К.] могло сделать, и ему, естественно, казалось, что в этом лежит верное средство и воспринимающие души сделать как бы отражением всего лучшего, что было в истории» (Там же. – С. 6-7).

263

несоблюдении трех основных «принципов образования». Эти принципы формулируются уже в «Сумерках просвещения», однако в достаточно расплывчатой форме. Только в статье «Три главные принципа образования» Розанов дает им более конкретную характеристику. «I. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение его (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит - вот моя мысль; только так человек, как этот определенный человек, а не «человек вообще», я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях упорен, тверд в стремлениях»1. Индивидуальность ученика не требовала особого комментария и Розанов ограничивается достаточно общими замечаниями, которые не выходят за пределы общеупотребительных для педагогики указаний на необходимость сохранения имеющихся у ученика индивидуальных особенностей. И хотя розановская оговорка – «по возможности» - уже ставит образование в неоднозначное отношение к индивидуальности, общая направленность принципа остается совершенно ясной и однозначной. Более подробно разобрана Розановым индивидуальность учебного материала. Развивая идею обязательного непосредственного взаимодействия человека с культурой в процессе образования, явившуюся основой принципа индивидуальности, он формулирует этот аспект принципа следующим образом: «…все созданное человеком в истории может быть понято и почувствовано, только тогда к нему прикасаемся в том самом виде, в каком оно было создано»2. В качестве иллюстрации к этому положению Розанов достаточно часто будет приводить пример с Библией, которая на уроках Закона Божьего должна изучаться непосредственно, 1 2

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 92. Там же. – С. 14.

264

а не в виде комментированных пересказов. Отталкиваясь от этих положений, Розанов продолжает линию размышлений, делая объектом своей критики школьные учебники, под которыми он понимает разного рода переработки первоисточников. XIX в. − век государства, эклектики и «бескультурных» людей, взращенных школой, построенной на ложных основаниях, а, следовательно, от него, с одной стороны, невозможно ожидать книг, превосходящих по качеству те, что уже написаны раньше; с другой, учебник, по самому своему определению, представляет собой своеобразный симулякр, замещение реальности, который стремится стать реальностью, но уже реальностью искаженной. Таким образом, учебник, представляющий культурное наследие в отрефлексированном и по необходимости структурированном виде оказывается своеобразным барьером на пути к подлинной культуре. Причем этот барьер образуют и рефлексия автора учебника, который, в большинстве случаев, не принадлежит к культуре, с которой желает ознакомить ученика, и необходимое упрощение характеризуемой культуры, сведение ее к жесткой структуре, закрывающей подлинное многообразие и сложность. Следовательно, изучать геометрию необходимо по Евклиду, физику − по Ньютону, историю − по Титу Ливию и «Синопсису». В противном случае оказывается, что «тысячи и тысячи юных душ, в возрасте от 15 до 19 лет, которые обо всем, о чем ни учат, вынуждаются запоминать какие-то схемы, плод нашей абстракции от созерцаемого мира, который вопреки всем органическим законам развития им дается как претворение этого самого созерцания»1. О том, насколько это стремление Розанова обосновать необходимость непосредственного контакта с культурным наследием глубже потребностей формальной методики преподавания, говорят примеры, приводимые Розановым в отношении изучения истории. Теоретически школьник еще не в состоянии овладеть приемами анализа настолько, чтобы вывести все необходимые ему 1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 94-95.

265

знания прямо из первоисточников. Именно здесь ему на помощь должен прийти учебник, в готовом виде содержащий базовые положения, которые в дальнейшем подтверждаются первоисточниками. Такая схема преподавания истории, очевидно, вызвана ориентацией на причинно-следственные связи, действующие в истории, и сообщение ученику фактических сведений, относительно равномерно освещающих каждый из этапов исторического процесса. Но в центре представлений Розанова оказывается не объем фактических знаний, и даже не обучение методу, а итоговая включенность ребенка в изучаемую культуру. Для этого, скорее, необходимо уловить дух эпохи и научиться признавать истинными идеи и ценности, которые она несет в себе. Поэтому Розанов и не придает значения фактической стороне и научному анализу рекомендуемых ими книг, подчеркивая примат формы над содержанием. Главное в книге - особенности языка, склад мышления автора, идеологическая нагрузка, - то есть все то, чего не может, по мнению Розанова, дать холодное научное изложение событий. И все же, несмотря на столь острые выпады в адрес учебников как таковых, у Розанова можно обнаружить страницы, достаточно лояльные к учебной литературе, хотя и содержащие резкую критику в адрес конкретных ее образцов: «По истории и до сих пор единственное серьезное руководство, составленное профессором Шульгиным, не имеет никакого применения и составляет библиографическую редкость, цену которой, однако, уже чувствует всякий толковый учебник. Почему-то учебник, чтобы иметь распространение, должен быть непременно несколько глуп; он во всяком случае должен быть поверхностен относительно своего предмета. <...> С любовью, с интересом, с тонким пониманием написанное руководство непременно будет выброшено школой»1. Это еще более подчеркивает стремление Розанова представить свою позицию по отношению к учебной литературе не как методическую рекомендацию, а как еще одно указание на сущность образования. 1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 112.

266

«II. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении − вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале»1. Основанием для «принципа целости», очевидно, послужил личный опыт Розанова, приобретенный за годы преподавательской работы в гимназиях. Именно на основе личных педагогических впечатлений возникла идея максимального удлинения «образовывающих впечатлений», позднее трансформировавшаяся в «принцип целости». Видимо, именно поэтому рассуждения относительно этого принципа не по-розановски практичны. Основная мысль проста − необходимо довести продолжительность урока до полутора часов и вместо пяти - шести разнородных коротких уроков в день проводить только три, но более продолжительных. Соответственно и дома ученик должен готовить только три, хотя и более объемных, домашних задания. В результате он имеет возможность и в школе, и дома уделять больше времени отдельному предмету и каждый раз работать с большим по объему материалом, что позволяет глубже проникнуть в него и лучше его усвоить. Как видим, Розанов ограничивается лишь незначительной модернизацией классно-урочной системы, хотя она и не вызывает у него больших симпатий. Несколько более далеко идущими являются суждения Розанова по поводу содержания образования, также основывающиеся на принципе целостности: «Лучшая школа, элементарная или средняя, есть не та, которая расширяет горизонтально курсы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубляет. Идея образо1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 96.

267

вания на этих двух ступенях есть minimum изучаемых отраслей знания, но изучаемых очень внимательно и строго»1. «III. Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующиеся впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью или житие святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке»2. Как это ни парадоксально, но комментировать принцип единства типа, к которому привела идея недопустимости совмещения в образовании элементов разнородных культур, почти не имеет смысла. Фактически, все педагогические работы В.В.Розанова как раз и являются одним пространным комментарием к нему. Именно в принципе единства типа сфокусирован образовательный аспект идеи о несовместимости трех основных европейских культур. Из него можно вывести и принцип индивидуальности, и принцип целости, которые играют по отношению к принципу единства типа явно подчиненную роль. Таким образом, можно завершить характеристику, которую В.В.Розанов дает образованию на страницах «Сумерек просвещения». Попробуем обобщить ее и сделать выводы относительно ее значения для рассматриваемой нами темы. Главным образом, мы должны отдавать себе отчет, что своеобразная операциональность, ориентация на практическое воплощение принципов образования, не должна закрывать от нас стремления Розанова дать характеристику феномену образования вне его конкретных исто1 2

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 98. Там же. – С. 100.

268

рических репрезентаций1. Причем, если идеи, которые он излагает, нельзя назвать принципиально новыми для философскопедагогического дискурса конца XIX в., то тем более значимой оказывается предельная ясность их рефлексии, которую демонстрирует Розанов. «Сумерки просвещения» представляют собой одно из наиболее последовательных изложений классического понимания образования, для которого этот феномен связан с раскрытием сущности человека. Розанов замечательно суммирует этот взгляд, характеризуя целевые установки образования. Позволим привести две его цитаты: «Мне всегда думалось, я всегда это чувствовал, что человек религиозный − не в смысле религиозных исканий, но в живом, конкретном образе своем, в живой связи с исторически сложившейся церковью, − сверх всего другого, и был просвещен, нежели человек нерелигиозный, который, как бы много он ни знал, не узнал главного: кто он, среди чего живет, для чего, наконец, рожден? Первый цельнее в своем образе, он - законченный человек, и вот почему он в то же время и просвещенный уже человек; напротив, напитанный, но только умственно, даже умственно питающий других и даже обильно, тем не менее, не закончен и уже тем самым не просвещен»2. Следовательно: «Задача воспитания3, исторического, истинного воспитания, которое действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неизлечимую карму, есть именно задача восстановления в человеке, потерявшем цельность своего образа, этой утраченной цель-

1

Сложность проблемы хорошо иллюстрируют слова В.Н.Щербакова, который, определяя главный вклад Розанова в педагогику, говорит о сформулированных им принципиальных дидактических требованиях к искусству воспитания [курсив наш – А.К.] личности человека. (См.: Щербаков В.Н. Второе пришествие В.В.Розанова // Розанов В.В. Сумерки просвещения. – С. 598599). 2 Розанов В.В. Ук. соч. – С. 144. 3 Розанов достаточно свободно оперирует терминами. «Образование» и «воспитание» нередко выступают у него в качестве синонимов. И все же, итоговое отнесение формулируемых В.Розановым принципов именно к образованию остается весьма показательным.

269

ности»1. Таким образом, образование оказывается процессом, который имеет завершение в реализации человеком своего собственного образа. В тоже время, это достигнутое понимание образования является только одной стороной вскрытой Розановым проблемы. Другая ее сторона – во взаимосвязи между достижением цели образования, с одной стороны, и теми усилиями, которые для этого должно предпринять общество. Если учесть что для Розанова вопрос культуры это, как мы отмечали выше, вопрос веры, то проблема еще более обостряется. Прагматики образования, рассуждение о которой должно проиллюстрировать обозначенную нами проблему, Розанов касается не только при характеристике принципов. Им приводится и показательный проект системы школ, которая бы реализовывала эти принципы в максимальной степени. Причем, Розанов дает очерк такой системы теперь уже применительно к России. Теоретически перед ним было два пути. Розанов мог выбрать один из «культов», с его точки зрения, наиболее адекватный русскому народу, и построить систему образования, полностью лишенную двух других. Надо полагать, что в этом случае мы получили бы еще один образчик христианской школы. Или же, продолжая свою мысль об отсутствии в XIX в. явного предпочтения к классицизму, христианству или науке, Розанов должен был представить проект, предусматривающий одновременное существование трех параллельных систем образования. Общий тон «Сумерек просвещения» позволяет считать второй вариант развития событий наиболее вероятным2. Однако то, что в итоге мы можем прочитать у Розанова, несопоставимо ни с одним из вариантов. Вопрос о сельской элементарной школе разрешается просто: вся она передается в руки церкви, которая «одна знающа, сведу1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 144. Цельность, упоминаемая в данном отрывке не имеет отношения к принципу «целости», который подразумевает исключительно целостность впечатлений, а не целостность человека. 2 Напр., В.Н.Щербаков в своем обзоре педагогических идей Розанова акцентирует внимание именно на таком «педагогическом плюрализме». (См.: Щербаков В.Н. Второе пришествие В.В.Розанова // Розанов В.В. Сумерки просвещения. – С. 600).

270

ща, верующа в культуру народную, зачатки которой положила и может же возрастить их до высоты»1. Кроме того, достоинством церковной школы будет и то, что она в наименьшей степени отдалит ребенка от семьи, являющейся вторым центром воспитания ребенка. Таким образом, классицизм и научное знание из элементарной сельской школы удалены как несоответствующие наличной культурной ситуации. «И если все-таки в ком-нибудь пробудилось бы желание преступить за грани этой культуры, − в чем Розанов, однако, сомневается, − свобода выхода из нее, конечно, должна быть предоставлена каждому»2. «Того ясного и твердого ответа, какой имеет для себя вопрос о типе элементарной школы, вовсе не имеет для себя вопрос о школе средней»3. И действительно, всякая ясность в характеристике этой ступени образования у Розанова отсутствует. Вначале он предлагает упразднить младшие классы гимназий и передать дело образования детей в этом возрасте в руки семьи и церкви. «Отказ от воспитания в этом возрасте, при сохранении всех прочих условий и требований, тотчас привел бы к замене многолюдных, дурно обучающих и совсем не воспитывающих младших классов средней школы множеством маленьких подготовительных школ с частной инициативой, близко стоящих к семье и всего лучше поручаемых руководству местного священника»4. Такая постановка вопроса позволяет предположить, что и среднее образование Розанов отдает под контроль церкви. Но далее мы читали, что параллельно с церковной средней школой должна существовать и классическая, переданная в частные руки. Но не это главное. Главное в том, что Розанов вполне отдает себе отчет в том, что распределение учеников между церковной и классической школами вероятнее всего будет носить сословный характер: «Таким образом, средняя классическая школа, как это и следует, осталась бы школою для классов, вышедших уже из 1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 39. Там же. – С. 42. 3 Там же. – С. 44. 4 Там же. – С. 49. 2

271

культуры только христианской [по Розанову это дворянство и бюрократия - А.К.]; эта же последняя осталась бы воспитательною для всех остальных классов населения. Именно это вполне отвечает историческому положению вещей; никого не выводя из установившегося строя, подобная школа лишь возвышала бы этот строй; ни на кого не действуя принуждением, оставляя всем свободу выбора, она действовала бы на всех просветительно, давая каждому тот свет, какого он ищет»1. Опасность, которую таит в себе подобный подход, очевидна. Различные культуры несут в себе различную этику, предполагают разный образ жизни, различное отношение к политическим, экономическим и культурным событиям. Таким образом, параллельное существование в обществе хотя бы двух культур, по меньшей мере в теории, приведет к его расколу. В нашем случае этот раскол принимает еще и сословный характер, что для времени публикации статьи было достаточно традиционным и находилось в русле государственной политики в области образования. Все приведенные выше рассуждения касаются только христианской и античной культур. Какое же место отведено в системе Розанова научному знанию? Как это ни парадоксально, но он совершенно не предлагает каких бы то ни было средних учебных заведений, ориентированных на культуру нового времени, мотивируя это следующим: «Факты, в каком-нибудь отрывке из Тита Ливия, незначительны, <...> но в этом ли дело, они ли составляют смысл строк? Нет. А то, что составляет этот смысл − красота чувства, так глубоко и неопределенно волнуют душу, таким длинным впечатлением на нее ложится, каким не ляжет и не может лечь никакой тесно определенный, отчетливо ограниченный факт»2. И далее, характеризуя теорему Пифагора, как пример такого факта: «Мы чувствуем, повторяя в своем уме движения мысли Пифагора, открывшего эту теорему, как ум наш стеснен этою мыслею, как он не может двинуться куда-нибудь в сторону. <...> Здесь все определено и все страшно ограничено: и далее, в этом ограничен1 2

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 58. Там же. – С. 60.

272

ном поле лежит факт, правда ясный, быть может любопытный, но ничем, никакою своею стороною, не взаимодействующий с нашей душой»1. Эта цитата уже выводит нас из плоскости школьного образования, понимаемого только в связи с обучением. Становится еще более очевидной основная идея Розанова, согласно которому, смыслом жизни человека является, прежде всего, творчество, разрушающее ограничения. И одновременно с этим, тем более рельефно прорисовывается основной конфликт, определяемый, с одной стороны, пониманием религиозности как открытости для творчества, но, с другой стороны, постановкой достижения этого состояния в зависимость от формальной организации школы. Кажется, что Розанову становится слишком тесно внутри системы образования. Общий подтекст «Сумерек просвещения» как раз и состоит в том, что образование, понятое как выстраивание «определенностей», ограничение мысли жестким законом, структурой, не только не решает проблем человека, но, более того, ведет к «бескультурию», которое понимается Розановым, прежде всего, как отсутствие творческой энергии. Делая такой вывод, необходимо, вместе с тем, хорошо понимать условность используемой Розановым терминологии. Специфическая направленность статей из «Сумерек просвещения», их педагогическая центрация повлекли за собой и использование специфической терминологии, скрещенность проблем школы и мира, обучения и существования. Позднейшие тексты, в которых Розанов уже не ставил своей задачей анализ школьного дела, только и раскрывают перед читателем всю масштабность исходных розановских положений. Только тогда пред нами как основная тема Розанова предстает не поиск способов достижения культурного соответствия, а поиск различия, принципиальной субъективности, единичности человека. Причем антропологизм текстов Розанова, очевидно, не есть простая формализация дискурса о человеке. Возможность причудливых реконструкций/деконструкций в данном случае есть 1

Розанов В.В. Ук. соч. – С. 60-61.

273

не только постановка вопроса о единстве представления о человеке у Розанова, но опознание образа человеческого бытия в самой возможности различия. Дихотомическое «человек-мир», бинарное «душа-тело» розановских текстов, возможно, уступает в степени академической разработанности трехчастным, − «дух-душатело», − конструкциям представителей русского религиознофилософского ренессанса. Нет у этой простоты и поддержки в лице длительной православной богословской традиции. Но обманчивая простота Розанова, разом теряющего свое очарование при попытке формального изложения мыслей, превращенных в теорию, как кажется, скрывает интуитивно прочувствованную мифологию, религиозный смысл которой не столько в формальной христианской отнесенности, сколько в религиозной сущности мифа, подразумевающего очень специфическое целое, которое, вопреки всем канонам классической метафизики, может двигаться, касаться другого, иметь границу, быть сложным, в конце концов, жить. Такая мифология предполагает не ритуализацию жизни, что порой возмущало В.В.Розанова в феномене юдаизма, вероятно, даже больше, чем кровь и жертва, а обращенность к целому жизни и мира даже в страдании, крови и жертве. Согласно максиме Ж.Деррида, метафора – это все в языке, кроме глагола «быть»1. Так же и в розановских текстах метафоричность предстает не столько как литературный прием, имеющий собственные, и в этом смысле вполне ограниченные цели, сколько как результат сознательного отказа от построения «философской системы», манифестации принципиальной внесистемности, имеющей истоком человека как подлинно живущего. Метафора оказывается той «формой», которая только и обеспечивает возможность отказаться от структуры, жесткости. Она становится адекватной вечно меняющемуся свободному человеку – источнику рождающихся структур и форм. Здесь основа и главной темы В.Розанова – темы пола. «Все чувствуют, что загадка бытия есть собственно загадка рождающего бытия; т. е. что это есть загадка 1

См.: Деррида Ж. Ук. соч. - С. 13.

274

рождающего пола»1, − читаем мы у Розанова. Русский мыслитель не ставит своей задачей рассуждение об онтологии, академически правильную экспликацию проблематики сущности и существования. Для него оказывается более важным прямо обратиться к философской интуиции, связанной с представлением о рождении бытия и о способности к рождению как самой большой его загадке. Собственно тема пола и раскрывается для нас, как для читателей В.В.Розанова, из такого всматривания в существо мира. Сделав пол основой своих рассуждений, В.Розанов избежит увлечения андрогинностью. То есть, для него совершенно не характерно отношение к проблеме пола как к проблеме необходимого и от того обременительного восполнения, имеющего образовательный смысл, то есть ведущего к достижению целостности изначально неполного образа. В этом смысле В.Розанов – едва ли не единственный в России своего времени философ, который увидел в поле соборное начало, единое свободное существование множественного. То есть взглянул на половое чувство не со стороны удовлетворения инстинкта и снижения тревожности в результате этого удовлетворения, а со стороны рождения и жизни. Половое чувство в философии Розанова представлено виталистически, имеет жизнь своим главным смыслом, не нуждаясь в другом оправдании. И свят пол именно в силу своей таинственной связи с жизнью: «пока не начинается в природе жизнь, т. е. где ни начнется пол – нет лица…»2. Собственно различие полов не есть только прерогатива человека. Это скорее привнесенная в мир способность рождать, продлевать, распространять жизнь, любить. И особенности русского языка, одним словом обозначающего весь спектр отношений, от мужчины и женщины до человека и Бога, только дополнительный повод к теизации пола, с одной стороны, и постановке идеи троичности божества в линию рассуждений о рождении, − с другой.

1

Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного // Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов. - С. 21. 2 Розанов В.В. Ук. соч. - С. 24.

275

Этот христианский смысл пола не отменяет того, что, как известно, человеческая душа, по Розанову, − язычница. Но это язычество противопоставлено не столько христианству как таковому, сколько христианству «историческому». Розанов отказывается считать смыслом существования человечества не абстрактное христианство вообще, а христианство, понятое как путь совершенствования, путь приближения человека к истинному образу. Максимально: «Христианство - выздоровление; но - не здоровье!»1. И здесь снова важна не сама дилемма язычество/христианство, а более существенное противоречие, из отношения к которому может вырастать как совершенно разное язычество, так и совершенно разное христианство2: человек может стремиться к жизни, а может стремиться к смерти. Его существование может быть свободным творчеством и рождением нового, а может – усвоением стереотипов и стремлением к «мировоззрению» и, в конечном итоге, «униформенным сожитием многих»3. «Не учитесь, господа. Ну их к черту. Шалите, играйте. Собирайте цветы, влюбляйтесь. Только любите своих родителей и уважайте попов (ходите потихоньку в церковь). На экзаменах «списывайте», - в удовлетворение министерской ненасытности. В 20 лет, когда уже будете, конечно, женаты, начинайте полегоньку читать, и читайте все больше и больше, до самой смерти. Тогда она настанет поздно, и старость ваша будет мудрая»4, - это, конечно, только метафора. Но за этой метафорой еще и другой смысл. Смысл отказа от определенности миром, от подчинения его смыслам и образам, ради наслаждения этими смыслами и этими образами, которые уже не могут затронуть саму суть человека, – всегда открытую для творчества личность, предельное различие, обладателем которого уже является каждый человек. 1

Розанов В.В. В темных религиозных лучах // Розанов В.В. Собрание сочинений. В темных религиозных лучах / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1994. – С. 113. 2 В этом отношении можно сравнить две книги В.Розанова – «В темных религиозных лучах» и «Около церковных стен». 3 Розанов В.В. Ук. соч.. – С. 121. 4 Розанов В.В. Опавшие листья // Розанов В.В. О себе и жизни своей. – С. 444.

276

Послесловие Ад был очевиден, доказуем, его можно было фиксировать, демонстрировать ad oculos. А как доказать рай? Лев Шестов На этом мы завершаем рассмотрение русской персоналистической философии, которое было призвано служить экспликации феномена образования. Охарактеризованы, пусть и достаточно конспективно, основные моменты в европейской аналитике образования; исследованы возможности рассмотрения образования как реализации структуры; исходя из общих для персоналистической философии установок, выполнен анализ авторских концептов Л.Шестова, Н.Бердяева, Н.Лосского, В.Розанова, предполагающий раскрытие смыслов образования. В завершении имеет смысл еще раз вернуться к вопросу, который отчасти уже был поставлен в основном тексте. Имеется ввиду вопрос о прагматике самого философско-педагогического исследования. Это тем более важно, что образование, как мы уже утверждали, может быть в полной мере осознано только вместе с его альтернативой. Вопрос о прагматике, таким образом, фактически, сводится к вопросу о том, можно ли действительно в философском тексте отразить те существенные моменты поведения человека, в которых бы образование нашло себе альтернативу. А поэтому, попробуем суммировать сделанные выводы, имея ввиду возможный на этой основе разговор об обозначенной проблеме. Во-первых, проблему понимания образования как феномена следует отличать от проблемы образования человека, иначе говоря, образование не может быть приведено исключительно к его антропологическому горизонту. Если понимать образование как момент иерархии в системе, свершение времени, в котором набор элементов осознает объединяющую их структуру, то оно оказывается определяющим для всего, что наделено характером структуры, то есть для всего, что подпадает под определения природы

277

и культуры вместе взятые. В данном случае не является принципиальным, выступает ли структура только реальностью сознания, или она все же есть реальность инобытия (Г.В.Ф.Гегель), поскольку и другое являет собой мир в его структурности. Существования структуры как фигуры дискурса достаточно для того, чтобы образование было реальностью. Во-вторых, поскольку образование, в конечном итоге, представляет собой момент реализации структуры, то стремление к покою в образовании всегда преобладает над стремлением к движению. Или, в иной формулировке, целью образования является не изменение, а всегда только существование в неизменности. Применительно к человеку это означает, что он образован в той мере, в которой может быть тождественен самому себе. Так же и европейский дискурс об образовании на протяжении всего своего существования никогда не предполагал, что образование действительно изменяет, переделывает человека. Его магистральная линия связана с пониманием практики образования как выявления неизменной сущности человека. Именно неизменность сущности выступает, одновременно, основой и европейского представления об образовании, и европейской метафизики вообще. Формирование, в самовосприятии педагогики, оказывается не наделением формой, а только раскрытием уже существующей формы, ее реализацией. В этом смысле, образование человека для классической философии и, соответственно, для классической педагогики, парадоксальным образом, представляет собой иллюзорное понятие и его единственный осязаемый смысл – самопознание, то есть осознание самого себя как самотождественного. В-третьих, образование человека начинает приобретать реальность как действительное изменение человека под влиянием инобытия только в постклассической онтологии и антропологии. Пересмотр под этим углом зрения итогов классической философии и представляет собой основную линию в отношении новейшей философии к классической традиции, закономерным финалом которой является известный концепт «смерти человека». Образование как отчуждение, всегда рассматривавшееся как основной механизм образования, со становлением постклассики,

278

уже перестает пониматься только как момент самопознания, самопонимания и необходимо становится феноменом, определяющим неподлинность, несобственность существования. Классическое понимание образования в свете его постклассической аналитики можно определить, таким образом, как сознательную защиту от образовательного влияния, проведенную в форме легитимации неизменности человека. В-четвертых, русская персоналистическая философия, укорененная в постклассическом философствовании и апеллирующая к православной антропологии, позволяет определить образование человека, наделение его неизменной формой, как момент существования, увиденного под знаком грехопадения. Существенным фактором, определяющим возможность такой трактовки, является своеобразное понимание личности как различия человека и его природы, то есть как чистого различия, которое противопоставляется более традиционному определению личности через ее связь с социальностью. Личность как различие оказывается противостоящей всякой иерархии и находящейся в абсолютном отношении к абсолютному, что, в частности, и выражает концепт соборности. В каком-то смысле русская религиозно-философская традиция возвращается в этом моменте к определению труда как тяготы, наказания, которое рано или поздно должно или может быть исчерпано. Внешне сохраняя все признаки традиционного для европейской культуры ценностного отношения к образованию, русская персоналистическая философия, таким образом, представляет собой попытку аналитики существования, основой которого является не образование, но творчество и свобода. И, наконец, в-пятых, рассмотрение философско-педагогических аспектов творчества Л.Шестова, Н.Бердяева, Н.Лосского, В.Розанова позволяет сделать предположение относительно тех причин, которые побудили европейскую философско-педагогическую мысль и европейское сознание в целом, утверждая ценность образования, тем не менее, бесконечно искать формы защиты от него, сочетать стремление к образованности со стремлением к идентичности, которая этим образованием не затрагивается. Представление об «экономии», перераспределении свободы в об-

279

разовании, бывшее своеобразным фоном эволюции этих взглядов, с одной стороны, исключает для личности возможность абсолютного творчества, но, с другой стороны, дает человеку возможность не чувствовать себя объектом творчества другого. Располагание личности внутри мира всегда создает угрозу непредсказуемой трансформации личности в образовании, что и вело к появлению различных форм защиты, соотносимых с различными представлениями об идентичности: национальной, культурной, религиозной, психологической. Сведение образования к реализации структуры, исключение из рассмотрения в свете образования самого момента творения формы, то есть утверждение принципиального различия образования и творчества, проводилось в персоналистической философии именно с целью исключить возможность формирующего воздействия на человека, что удается выполнить в полной мере, только полностью выводя человека из структуры мира. Образование только тогда будет признано и оправдано, когда это признание окажется возможным сочетать с пониманием личности, как феномена, стоящего вне образования. В лице Н.Лосского и Н.Бердяева русская персоналистическая философия, ставящая развитие личности в зависимость от образования, оказывается направлена к тотальному исчерпанию образования, которое и становится смыслом истории мира. И наоборот, Л.Шестов и, в какой-то степени, В.Розанов демонстрируют возможность признания ценности образования, одновременно отрицая саму реальность действительного образования человека. Если мы утверждали, что смыслом всей рецепции феномена образования в персоналистической традиции является не только создание его формальной характеристики, но и попытка рассмотрения необразовательного и необразующегося существования личности, то, очевидно, следует обсуждать не только практические шаги, но и саму возможность разговора о них. Это окажется тем более необходимым, если мы вспомним о перформативной функции высказываний, то есть о том, что и само высказывание является своеобразным действием. Иначе говоря, вопрос состоит в том, можем ли мы действительно в философском тексте добиться решения проблемы образования, то есть уйти от необходимого

280

ограничения свободы. И здесь перед нами снова встает проблема текста, пусть и в предельно широком его понимании. В этой связи снова обратимся к проблеме символизации в том виде, в котороем ее излагает Н.Бердяев. Мир противополагается им духу и предстает как его отражение, символ. Соответственно этому каждое событие, проявляясь в мире, тем самым символизирует отношения в духе. Это понимание символа естественно предполагает связь между духом и миром, которую, однако, Н.Бердяев тщательно отграничивает от представления об устремленности человека к миру как об уходе из сферы духа. «Символическая связь в нашей жизни и жизни нашего мира, полного бессмыслицы и ничтожества, дается лишь как связь с иным миром, миром смысла и значительности, миром духовным»1. Но символизация духа в мире теперь может быть определена и как объективация: «…дух объективируется, он выбрасывается вовне, выражает себя вовне…»2. Такое проявление есть «признак» духа, но и его трагедия. Причем трагедия эта имеет своей основой невозможность для духа существовать как в-себе-бытие. Дух, будучи наделен активностью, проявляет себя как творческий дух и тем самым объективируется, становится, пользуясь терминами семиологии, означаемым для означающего-мира. И человек нередко склонен принимать это означающее за дух как таковой. Познавать в мире – значит объективировать, поскольку результаты истинного познания, которое преодолевает, просвещает мир, лежат не в мире, а в сфере духа. Это положение неизбежно и, следовательно, любой философский текст, повествующий о духе, формально является объективацией духа. Взгляд на философию как на прояснение понятия духа превращает философский дискурс вообще в объективацию духа. Все, что о духе «сказано» - объективация духа, его нисхождение, которое, однако, или, может быть, всего лишь, несет в себе символику духа. Таким образом, несмотря ни на что, Бердяев все же настаивает на возможности 1

Бердяев Н.А. Философия свободного духа // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 69. 2 Бердяев Н.А. Дух и реальность // Бердяев Н.А. Дух и реальность. – С. 264.

281

перехода от мира к духу как перехода от означающего к означаемому, сохраняя при этом фундаментальное положение своей гносеологии, согласно которому дух познается только духом, и духовная жизнь в принципе не может стать объектом изучения. Одна из форм отчуждения - язык человека. Произнося слово, мы наделяем его существованием, отдаем ему часть себя. В конце концов, мы можем просто забыть себя в качестве творца слова и взглянуть на него как на нечто самостоятельное. Произнесение слова начнет заменять собой факт, первоначально им обозначаемый. Слово не только заслоняет собой живого человека, оно становится самодостаточным и автономным, приближаясь по мере возрастания собственной значимости к отрицанию самой антропологии. Такое рассуждение сегодня вполне традиционно. Но в какой степени такое представление о языке может являться пределом обращения к любым философским текстам? Насколько философский текст начинает процесс отчуждения самим фактом своего существования? Все эти и подобные им вопросы, разумеется, лежат за пределами нашего рассуждения, хотя им и подразумеваются. Мы хотим только взглянуть на то, каким образом они могут быть соотнесены с нашим восприятием текста, ставящего самой своей темой именно преодоление подобного отчуждения. Можно ли будет рассмотреть такой текст только как риторическую фигуру, предельно широкий троп? Нельзя ли, в этом случае, говорить о решении педагогических задач как об основной, определяющей функции такого текста? А если это так, то действительно ли можно освободиться от проблем образования в тексте, для которого образование – форма его существования? Такое построение, очевидно, дискредитирует философский текст как проявление активной жизненной позиции философа. Текст становится самодостаточным и отсылает только к другому тексту. Отсюда, возможно, и возникает тезис, определяющий «символическое» отношение мира к духу, как раз и позволяющее увидеть за текстом, традицией духовную жизнь. Прочтение такого текста – своеобразная практика, которая по своей задаче сродни аскезе, то есть является средством, упражнением и, в конечном

282

итоге, все тем же образованием. Повторим, суммируя: тезис о символическом характере мира может быть представлен как следствие желания автора наделить свой текст чертами педагогического средства, оставить за собой активную жизненную позицию воспитателя поколения. В «Философии свободного духа» Н.А.Бердяев пишет: «Познающий духовную жизнь должен быть вместе со всеми, кто совершал великий акт познания духа в истории. Вот почему философия духа неизбежно заключает в себе элемент традиционный, предполагает приобщение к преданию. Личность не может познавать духовную жизнь в состоянии изоляции и оторванности, не может начинать с себя»1. Чем более явным становится символика духа в тексте, тем более он значим в смысле педагогическом, но и тем большее значение приобретает не столько его доказательность, сколько сила убеждения, суггестивность, та «энергия текста», которая не связана с его формальной структурой и, хотя бы в потенции, эту структуру отрицает. На самом деле, наиболее последовательным ответом на поставленную задачу, наиболее верным шагом было бы молчание. Русская философия, в этом смысле, вобще представляет собой своеобразный исихазм, попытку рассуждать и все же говорить даже там, где слова перестают быть адекватным отражением реальности, то есть там, где ставится под сомнение сама возможность структурирования. К ней вполне можно отнести слова Ж.Делеза о новой философии: «…вместо того, чтобы опираться на нравственный Образ мьшления, она будет исходить из радикальной критики имплиципуемого Образа и «постулатов». Она найдет свое различие и настоящее начало не в союзе с «дофилософским» Образом, а в решительной борьбе с Образом, разоблаченным как не-философия»2. Отсюда и столь ярко выраженная критичность, особенно настаивающая на себе в том наиболее бескомпромиссном преломлении, которое русская персоналистическая традиция получает у Льва Шестова. Философское рассужде1

Бердяев Н.А. Философия свободного духа // Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – С. 42. 2 Делез Ж. Различие и повторение. – С. 166.

283

ние, будучи такой же практикой, как и любое действие человека, только наиболее остро переживает невозможность освободиться от своей сущности. Как бы мы не утверждали, что образованность, в отношении личности, не есть обязательный предикат, все равно философский текст продолжает быть феноменом образовательным. Именно поэтому философия и способна только лишь поставить, но не в коем случае не решить проблему образования. Любой текст − текст педагогический. Но, в то же время, проблема, не имеющая решения в тексте, совсем не обязательно не имеет решения вообще. Скорее наоборот, как раз не имеющие решения в тексте проблемы и могут быть решены. Поэтому, завершим текст словами Льва Шестова, которые, как нам представляется, замечательно иллюстрируют ситуацию, соединяя иронию и предельную напряженность понимания: «Сколько бы люди ни восхваляли «естественное» − сколько бы ни боролись с неестественным, - их усилия ни к чему не приведут. Демиург, которого они не хотят замечать, тем спокойнее делает свое дело. Вы видели, что и лучи света ему повинуются и даже находящаяся в руках человека монета следует по предуказанным им путям. Стало быть − о смысле жизни можно и не думать»1.

1

Шестов Л. Ук. соч. – С. 138.

284

Литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

Аверинцев С.С. Образ античности. – СПб.: Азбука-классика, 2004. – 480 с. Адорно Т. Негативная диалектика. – М.: Научный мир, 2003. – 374 с. Ан С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии: Монография. – Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1996. – 224 с. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. - М.: Прогресс, 1989. – 616 с. Барт Р. Система Моды. Статьи по семиотике культуры. – Пер. с фр., вступ. ст. и сост. С.Н.Зенкина. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. – 512 с. Батай Ж. Теория религии. Литература и Зло / Пер. с фр. Ж.Гайковой, Г.Михалковича. – Мн.: Современный литератор, 2000. – 352 с. Белозерцев Е.П., Крикунов А.Е., Павленко А.И. Школа и семья в философско-педагогической публицистике В.В.Розанова (1890-е гг.). – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 275 с. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. – СПБ.: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с. Бердяев Н.А. Алексей Степанович Хомяков / Вступит. ст., послесловие, приложение и коммент. Л.Е.Шапошникова. – М.: Высш. шк., 2005. – 239 с. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. - 620, [4] с. Бердяев Н.А. Дух и реальность / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. - 679, [9] с. Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. - 701, [3] с. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМОПресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. – 624 с. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Худож.офор. Б.Ф.Бублик. − Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 688 с. Бибихин В.В. Язык философии. – 2-е изд., испр. и доп.. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – 416 с.

285

16. Борхес Х.Л. Собрание сочинений: в 4 т. / Хорхе Луис Борхес; [сост., предисл. и примеч. Б.Дубина]. − 2-е изд., испр. - СПб.: Амфора, 2005. – Т. 2.:Произведения 1942-1969 годов. – 847 с. 17. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: Лабиринт, 2005. – 333 с. 18. Бурдах К. Реформация. Ренессанс. Гуманизм / Пер. с нем. – М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. – 208 с. 19. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. – М.: «Гнозис», 1994. – 493 [XX] с. 20. Воробьева Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: Монография. – Волгоград: ВГПУ, 2002. – 142 с. 21. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. – М.: Искусство, 1991. – 367 с. 22. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с. 23. Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 472 с. 24. Галковский Д. Бесконечный тупик / Д.Галковский // Самиздат. Виртуальный сервер Д. Галковского. – http://www.nefedor.com/vc/samisdat (25 сент. 2006 г.). 25. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М.: Наука, 2000. – 495 с. 26. Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.: Ред. и сост. Д.А.Керимов и В.С.Нерсеянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С.Нерсесянц. – М.: Мысль, 1990. – 524 [2] с., 1 л. портр. 27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. 28. Грей Д. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности / Пер. с англ. Л.Е.Переяславцевой, Е.Рудницкой, М.С.Фетисова и др., под общ. ред. Г.В.Каменской. – М.: Праксис, 2003. – 386 с. 29. Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация. Деррида Ж. Оставь это имя (Постскриптум). Как избежать разговора: денегации. — Минск: Экономпресс, 2001. — 320 с. 30. Данилевский Н.Я. Россия и Европа Сост., послесловие и комментарии С.А.Вайгачева. - М.: Книга, 1991. − 574 с. 31. Делез Ж. Ницше и философия. – М.: Ад Маргинем, 2003. – 392 с. 32. Делез Ж. Различие и повторение. - ТОО ТК «Петрополис», 1998. – 384 с. 33. Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? / Пер. с фр. и послесл. С.Н. Зенкина. — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1998. — 288 с.

286

34. Делёз, Жиль. Складка. Лейбниц и барокко / Общая редакция и послесл. В.А.Подороги. Пер. с франц. Б.М.Скуратова - М.: Издательство «Логос», 1997. − 264 с. 35. Деррида Ж. О грамматологии / Пер. с фр. и вст. ст. Натальи Автономовой. – М.: Ad Marginem, 2000. – 512 с. 36. Деррида Ж. Письмо и различие / Пер. с франц. А.Гараджи, В.Лапицкого и С.Фокина. Сост. и общая ред. В.Лапицкого. – СПб.: Академический проект, 2000. – 432 с. 37. Дильтей В. Собрание сочинений: В 6 т. Под ред. A.B. Михайлова и Н.С. Плотникова. Т. 3. Построение исторического мира в науках о духе / Пер. с нем. под ред. В.А. Куренного. - М.: Три квадрата, 2004. – 420 с. 38. Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX – XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. Ч. 1-2. – СПб.: Алетейя, 2000. – Ч. 1 – 413 с. – Ч. 2. – 411 с. 39. Ерофеев В.В. В лабиринте проклятых вопросов. – М.: Советский писатель, 1990. – 448 с. 40. Зеньковский В.В. История русской философии. - Харьков: Фолио; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 896 с. 41. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. 42. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Academia, 1996. – 348 с. 43. Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. – М.: ИНИОН РАН (отдел литературоведения), INTRADA, 2001. – 384 с. 44. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М.: Интрада, 1996. – 254 с. 45. История философии: Запад-Россия-Восток (книга третья. Философия XIX — XX в). − М.: «Греко-латинский кабинет», 1999. - 448 с. 46. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1997. – 336 с. 47. Кант И. Сочинения. В шести томах. (Под общ. ред. В.Ф.Асмуса и др.) Т. 6. (Ред. Т.И.Ойзерман). – М.: Мысль, 1966. – 743 с. 48. Карсавин Л.П. Путь православия / Л.П.Карсавин; Сост. и вступ. ст. П.О.Николова. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – 557, [3] с. 49. Кассирер Э. Философия Просвещения / Пер. с нем. – М.: РОССПЕН, 2004. – 400 с. 50. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов. – М., 1996. – 124 с. 51. Кожев А. Введение в чтение Гегеля. – СПб., «Наука», 2003. – 792 с. 52. Коротких В.И. Очерк исследования структуры системы философии Гегеля. – М.: «Прометей»; Елец: ЕГПИ, 1999. – 371 с.

287

53. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2-х тт. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. – Т. 1. – 447 с. – Т. 2. - 446 с. 54. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 512 с. 55. Левит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. – СПб.: «ВЛАДИМИР ДАЛЬ», 2002. – 672 с. 56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с., ил. 57. Лосев А.Ф. Дерзание духа. – М.: Политиздат, 1998. – 366 с. 58. Лосский В.Н. Боговидение / В.Н.Лосский; Пер. с фр. В.А.Рещиковой; Сост. и вступ. ст. А.С.Филоненко. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 759, [9] с. 59. Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. — М.: Высшая школа, 1991. − 522 с. 60. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1992. – 208 с. 61. Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-оформитель Б.Ф.Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – 864 с. 62. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А.Поляков. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. – 408 с. 63. Маклюен М. Понимание Медиа: Внешние расширения человека / Пер. с англ. В Николаева; закл. ст. М.Вавилова. – М.; Жуковский: «КАНОНпресс-Ц», «Кучково поле», 2003. – 464 с. 64. Мак-Люэн М. Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры. – К.: Ника-Центр, 2003. – 432 с. 65. Маритен Ж. Философ в мире. – М.: Высшая школа, 1994. − 190,[2] с.ил. 66. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения. – Т. 42. – С. 41-174. 67. Мунье Э. Манифест персонализма: Пер. с фр. / Вступит. ст. И.С.Вдовиной. – М.: Республика, 1999. – 559 с. 68. Мунье Э. Что такое персонализм? – М.: Издательство гуманитарной литературы, 1994. - 128 с. 69. Н.А.Бердяев: pro et contra. Кн. 1 / Сост., вступ. ст. и прим. А.А.Ермичева. – СПб.: РХГИ, 1994. – 573 с. 70. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. − СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с. 71. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс: Сб.: Пер. с исп. / Х.Ортега-иГассет. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 509, [3] с. 72. Поппер К.Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер. с. англ. / К.Р.Поппер. – М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. – 638, [2] с.

288

73. Рикер П. История и истина / Пер. с фр. – СПб.: Алетейя, 2002. – 400 с. 74. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / Пер. с фр. и вступит. ст. И.Вдовиной. – М.: «КАНОН-пресс-Ц»; «Кучково поле», 2002. – 624 с. 75. Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. − М.: Республика, 1995. – 462 с. 76. Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г.Сукача. – М.: Московский рабочий, 1990. – 867 с. 77. Розанов В.В. Религия и культура / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 640 с. 78. Розанов В.В. Собрание сочинений. В темных религиозных лучах / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1994. – 476 с. 79. Розанов В.В. Собрание сочинений: Среди художников / Общая ред., сост. и вступ. ст. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1994. – 494 с.: ил. 80. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с. 81. Розин В.М. Личность и ее изучение. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 232 с. 82. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М., 1997. 83. Руднев, В.П. Диалог с безумием / Вадим Руднев. – М.: Аграф, 2005. – 320 с. 84. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. II. − М.: «Аграф», 2000. – 432 с. 85. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. – М., 1998. – 265 с. 86. Слотердайк П. Критика цинического разума / Перев. с нем. А. В. Перцева. - Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 584 с. 87. Слотердайк П. Правила для человеческого зоопарка. Ответ на письмо Хайдеггера о гуманизме / П.Слотердайк. – Klinamen. – http://wwh.nsys.by/klinamen (25 сент. 2006 г.). 88. Тевзадзе Г.В. Иммануил Кант. Проблемы теоретической философии. – Тбилиси: Хеловнеба, 1979. – 436 с. 89. Тиллих П. Избранное. Теология Культуры. – М.: «Юрист», 1995. – 479 с. 90. Трубецкой С.Н. Учение о Логосе в его истории: Философскоисторическое исследование / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2000. – 656 с. 91. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-ти т. – М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948-1950. 92. Феноменологические исследования. Обзор философских идей и тенденций. Ежегодник. № 6. - Владимир, Hanover, 2005. – 220 с.

289

93. Флоровский Г. Восточные отцы Церкви. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 638 с. 94. Фромм Э. Иметь или быть. - М.: «Прогресс», 1990. - 320 с. 95. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. М.Б.Раковой, А.Ю.Серебрянниковой; вступ. ст. А.С.Колесникова. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»; Университетская книга, 2004. – 416 с. 96. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. – СПб.: Университетская книга, 1997. – 574 с. 97. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Пер. с фр. В.П.Визгина, Н.С.Автономовой. Вступительная статья Н. С. Автономовой. - СПб.: A-cad, 1994. – 406 с. 98. Фуко М. Что такое просвещение? / М.Фуко. - Библиотека «Ихтика». – www.ihtik.lib.ru/ph_books (25 сент. 2006 г.). 99. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – 416 с. 100. Хайдеггер М. Бытие и время / М.Хайдеггер; Пер. с нем. В.В.Бибихина. – Харьков: «Фолио», 2003. – 503, [9] с. 101. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – 447 с. 102. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии. – СПб.: Алетейя, 1994. – 348 с. 103. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – 3-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 607 с.: ил. 104. Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под ред. А. В. Денежкина. - М.: Изд-во «Гнозис», 1994. - 490 с. 105. Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2000. – 823 с. 106. Шестов Л. Афины и Иерусалим / Худож.-офор. П.С. Рыженко. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. – 400 с. 107. Шестов Л. На весах Иова (Странствования по душам). – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. - 464 с. 108. Шестов Л. Сочинения в 2-х томах. – М.: Наука, 1993. − Т. 1. – 667 с. 109. Шлейермахер Ф. Герменевтика. – Перевод с немецкого А.Л.Вольского. Научный редактор Н.О.Гучинская. – СПб.: «Европейский дом», 2004. – 242 с. 110. Шлейермахер Ф.Д. Речи о религии к образованным людям ее презирающим. Монологи. – СПб.: «Алетейя», 1994. – 335 с. 111. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике / Пер. с итал. А.Шурбелева. – СПб., 2004. – 384 с. 112. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. – 544 с. 113. Эпштейн М.Н. Философия возможного: - СПб.: Алетейя, 2001. – 334 с.

290

ХРОНОЛОГИЧЕСКАЯ ТАБЛИЦА В.В.Розанов

1856-1919

Л.Шестов (Л.И.Шварцман)

1866-1938

Н.О.Лосский

1870-1965

Н.А.Бердяев

1874-1948

Даты первой публикации некоторых текстов, рассматриваемых в книге 1807

«Феноменология духа» Г.В.Ф.Гегеля

1869

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Т. 1 К.Д.Ушинского

1893

Статья «Сумерки просвещения» В.В.Розанова

1904

«В мире неясного и нерешенного» В.В.Розанова

1905

«Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления)» Л.Шестова

1912

«Алексей Степанович Хомяков» Н.А.Бердяева

1916

«Смысл творчества: Опыт оправдания человека» Н.А.Бердяева

1923

«Potestas klavium (Власть ключей)». Л.Шестова. «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» С.И.Гессена

1926

«Спасение и творчество (Два понимания христианства)» Н.А.Бердяева

1928

«Философия свободного духа» Н.А.Бердяева

1929

«Формы знания и образование» М.Шелера «На весах Иова (Странствование по душам)». Л.Шестова

1931

«О назначении человека. Опыт парадоксальной этики» Н.А.Бердяева «Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей» Н.О.Лосского

291

1934

«Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения» Н.А.Бердяева «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» В.В.Зеньковского

1937

«Дух и реальность. Основы богочеловеческой духовности» Н.А.Бердяева

1938

«Афины и Иерусалим» Л.Шестова «Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция» Н.О.Лосского

1939

«Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне)» Л.Шестова «О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической метафизики» Н.А.Бердяева

1941

«Бог и мировое зло» Н.О.Лосского

1942

«Учение Платона об истине» М.Хайдеггера

1944

«Условия абсолютного добра. Основы этики» Н.О.Лосского

1947

«Опыт эсхатологической метафизики. Творчество и объективация» Н.А.Бердяева

1949

«Самопознание» Н.А.Бердяева «Царство Духа и царство кесаря» Н.А.Бердяева

1952

«Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого» Н.А.Бердяева

1962

«Галактика Гутенберга: Сотворение человека печатной культуры» М.Маклюена

1967

«По образу и подобию» В.Н.Лосского «Письмо и различие» Ж.Деррида

1968

«Структурная антропология» К.Леви-Стросса

1972

«Деятельность. Сознание. Личность» А.Н.Леонтьева