Развитие умственных способностей у младших школьников: Учебное пособие

Адыгейский государственный университет

Богус М. Б.

Развитие умственных способностей у младших школьников

Майкоп – 2002 Оглавление

2

Введение……………………………………………………………… 3-4 Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития умственных способностей у младших школьников 1.1. Проблема развития ребенка в обучении……………………

5-13

1.2. Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии………………………………………………………………..

14-21

1.3. Теория развития интеллекта Жана Пиаже …………………..

21-32

Глава 2. Теоретические основы развития операциональных структур мышления младших школьников 2.1. Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка……………………………………………… 2.2. Особенности умственного развития младших школьников...

33-38 39-44

2.2.1. Теоретические основы дифференцированного подхода в развитии интеллектуальных способностей……………………………….

44-47

2.2.2. Операции в структуре общих умственных способностей..

47-50

2.3. Система упражнений в развитии умственных способностей

50-56

Терминологический словарь…………………………………………………………… Использованная литература …………………………………………………………... Приложения

2

57-58

3

Общеизвестно,

что

в

Введение современных

условиях

интеллектуальный

потенциал населения – наряду с демографическим, территориальным, технологическим параметрами того или иного общества – является важнейшим основанием его прогрессивного развития. Не удивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования, как правило, весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую интенсивное

развитие

интеллектуальных

способностей

подрастающего

поколения. Поэтому, вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических. В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, приводится положение о том, что современная школа

должна

воспитательных

стать

«антропоцентричной»:

воздействий

должен

стать

центром

всех

конкретный

учебно-

ученик

и,

соответственно, все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития. В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований антропоцентричной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних непростых социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка – права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов. 3

4

Мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. В частности, именно поэтому, а также исходя из соображений, изложенных выше, можно утверждать, что одной из важнейших задач антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) развитие учащихся.

4

5

Глава 1. Психолого-педагогические предпосылки развития умственных способностей у младших школьников 1.1.

Проблема развития ребенка в обучении

Изучение

проблемы

развития

ребенка

имеет

первостепенное

теоретическое и практическое значение. Разнообразные виды психической деятельности, регулирующие поведение взрослого человека, оказываются сложны и высокоавтоматизированны, и в своих сложившихся формах с трудом поддаются теоретическому и экспериментальному анализу. Во время работы с психической деятельностью ребенка есть возможность изучать эти образования в период их зарождения и развития, в наиболее доступном для исследования виде, а в ряде случаев – наблюдать становление их отдельных компонентов, образующих впоследствии нерасчленимый сплав. Знание закономерностей физического и психического развития ребенка позволяет своевременно формировать его психические свойства и способности. Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с задачами радикального преобразования системы школьного обучения. Бурный научный и технический прогресс, резкое увеличение объема знаний, подлежащих усвоению в школе, привели к возникновению перегрузки учащихся, к невозможности обеспечить полноценную подготовку ребенка к обучению в вузе и к практической деятельности, не прибегая к внесению коренных изменений в содержание и методы школьного обучения. Для осуществления этой

задачи

необходимы

глубокие и

дифференцированные

знания

о

закономерностях детского развития. Открытие

межполушарной

функциональной

ассиметрии

мозга

американским исследователем, лауреатом Нобелевской премии Р.Сперри, стало революцией в физиологии и психологии [38]. Как оказалось, левое полушарие «заведует» способностью к речевому общению и манипулированию другими строго формализованными знаками, правое же «отвечает» за яркие образы, 5

6

возникающие в результате живого восприятия, эмоций. Исследование межполушарного

взаимодействия

открыло

новую

страницу

в

тайнах

человеческого мышления. Спецификой «правополушарного» мышления многие авторы считают готовность к целостному «схватыванию», одномоментному восприятию многих предметов и явлений и мира в целом со всеми его составными элементами. С «левополушарным» мышлением связываются, напротив способность к последовательному, ступенчатому познанию, которое носит соответственно аналитический, а не синтетический характер. Благодаря правому полушарию как бы сам по себе складывается целостный образ мира, а левое полушарие постепенно кропотливо собирает модель мира из отдельных, но тщательно изученных деталей. Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления. Интерес к функциональной ассиметрии полушарий мозга у детей вызван изучением особенностей психического склада человека в онтогенезе, его адаптивных

возможностей,

поиском

путей

повышения

эффективности

обучения, успешности усвоения и закрепления знаний. Представления о двух типах мышления, связанных со

спецификой левого и правого полушария

мозга, и применение закономерностей их взаимодействия при организации педагогического процесса значительно повысит эффективность обучения. «Гармоничное обучение возможно только при взаимодополняющей активности обоих

мозговых

непредвзятость

и

полушарий,

если

образное

мышление

многосторонность

подхода,

а

обеспечивает

абстрактно-логическое

ограждает его потенциальную хаотичность и способствует критическому анализу» Е.С.Жариков и Е.Л.Крушельницкий [4] подчеркивают, что нужна активная

умственная

деятельность,

способствующая

специализации

полушарий. Варианты различны: от гармоничного взаимодействия обоих полушарий, до преобладания одного из них. Например, одно полушарие

6

7

активно, другое может «отключиться»; одно активно, другое «сотрудничает и координирует свои действия» с ним; оба полушария ведут совместную линию, занимают «золотую середину». В зависимости от типа взаимодействия одних людей называют «мыслителями», других – «художниками». Говорить, кто из них умнее, нет смысла,

поскольку

речь

идет

о

двух

специфических

особенностях

человеческого восприятия мира. Мыслитель со слабыми художественными задатками вряд ли добьется успехов в науке. До тех пор пока требуется дотошное собирание, регистрация и анализ фактов, он будет справляться с делом. Но когда потребуется подняться над фактами, представить общую картину явлений, без художественного мышления не обойтись. В настоящее время, как считает П.Н.Ермаков [18], не подлежит сомнению ведущая роль правополушарного, пространственно-образного мышления в процессах творчества и творческого озарения. В современных условиях обучения, когда в учебный процесс широко включаются компьютеры и видеотехника, значительно возрастают возможности специальной тренировки правополушарных систем мозга. В связи с этим большая ответственность ложится на специалистов, разрабатывающих учебные программы. В них необходимо предусматривать правильное и гармоничное сочетание двух типов мышления в каждой из преподаваемых дисциплин. Именно в этом заложены большие возможности психофизиологии и педагогической психологии для интенсификации и оптимизации учебного процесса, а также развития творческого потенциала личности. Для ответа на вопрос что и как развивается нужно вначале отметить, вопервых, что всякое развитие предполагает изменение. Известно, объект может изменяться, не развиваясь. Поэтому психологи четко различают такие понятия как рост и развитие, прогресс (продвижение вперед) и регресс (возврат, движение вспять). На философском уровне осмысления, развитие – это

7

8

необратимое, направленное и закономерное изменение материальных и идеальных объектов [23]. В результате возникает новое качественное состояние, которое сопровождается изменением состава объекта или его структуры. Во-вторых, речь идет о развитии человека как личности. В каком направлении социального развития пойдет этот процесс у детей? На какой образ человека должно ориентироваться общество, его система образования и воспитания в своем стремлении к развитию детей? Идея гуманизации развития детей и школьников включает их природное социальное (личностное) и культурное развитие в органическом единстве. Развитие касается двух сторон единого целого: личности и психики. В общем виде развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социо-культурную среду. Развитие психики – это последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя элементы регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения

психики

живых

существ,

усложнение

форм

психической

деятельности включает и процессы свертывания, стереотипизации отдельных компонентов, являющихся необходимым условием экономного и эффективного их функционирования. Справедливо

отмеченный

Л.И.Божович

[1]

факт,

что

«понятие

личности… часто оказывается синонимом, то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще», очевидно, одна из причин того, что понятие «развитие

личности»

и

понятие

«развитие

психики»

оказывались

поставленными в один синонимический ряд. Вопрос о несовпадении и, вообще, о соотношении понятий «развитие личности» и «развитие психики» в онтогенезе, долгое время в литературе по возрастной психологии не ставился. Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и

8

9

педагогический

подход

к

последовательному

вычленению

социально

обусловленных задач формирования личности. Первый из них ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое

исследование

на

ступенях

возрастного

развития

в

соответствующих конкретно-исторических условиях, что есть («здесь и теперь») и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй – на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй – собственно педагогический – подход позволил описать иерархию деятельностей, которые на последовательно сменявшихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания. У новорожденного возможность стать личностью задается анатомофизиологическими данными. Однако при этом необходимо активное усвоение ребенком условий его жизни, в том числе общественных отношений, особенно общественного опыта, и их творческое осмысление, что, в частности, означает следующее: 1. Ребенок, вступая в активное взаимодействие с материальными и идеальными продуктами общественного развития, с социальным окружением, должен осуществлять сообразные природным и общественным объектам виды деятельности, в ходе которой психикой отражаются и усваиваются свойства этих объектов, а также «интериоризуются» формы деятельности, необходимые для обращения с объектами. 2.

Взаимодействие ребенка с миром природных и социальных

объектов, со своим окружением осуществляется через других людей, через их руководство

его

деятельностью.

Это

руководство

в

детстве

носит

непосредственный осязаемый характер, а по мере взросления принимает более

9

10

опосредованные формы: общение при помощи слова, осуществляемое посредством словесных указаний, а затем руководство, строящееся на основе общих принципов социального общения. 3.

Ребенок с раннего детства выступает как субъект деятельности и по

мере взросления должен стать способным к самостоятельному и творческому взаимодействию с условиями своей жизни, т.е. должен уметь активно преобразовывать

эти

условия

сообразно

потребностям

общества

и

ориентированным на эти потребности собственным целям. В осуществляемом под руководством педагога усвоении ребенком общественных

отношений

самостоятельной

регуляции

развиваются действия,

в

психические частности,

компоненты

прочные

знания,

способности, установки, черты характера и т.д. Свойства личности, развивающиеся при активном взаимодействии с окружающей средой, определяются качеством деятельности и складываются в сложные узоры. «Узоры» эти зависят от содержания той деятельности субъекта, которая реализует его отношения к действительности, подчиняясь ее объективным

свойствам.

Развитие,

изменчивость,

многообразие

этой

деятельности создают развитие, изменчивость, многообразие этих «узоров». [7 С. 309] В свою очередь, качество деятельности определяется внутренними предпосылками, т.е. выработанными до момента действия физическими и психическими свойствами индивида, а также усвоенными ребенком в деятельности структурами объектов, стратегиями действия и т.д. 4.

Принимая, внутренне перерабатывая и усваивая общественный

опыт, индивид начинает все лучше ориентироваться и регулировать свои действия. Одновременно индивид, взаимодействуя со средой, накапливает собственный опыт [19].

10

11

Присвоение общественного и приобретение собственного опыта при обращении с предметами и социальными партнерами называется процессом обучения в широком смысле. Под этим понимается процесс формирования в деятельности свойств личности. Обучение в понимаемом здесь смысле можно рассматривать и как основной процесс развития личности, присущий всем видам деятельности независимо от специальной цели, которую преследует индивид. В учебном процессе важную роль играет положительное и отрицательное подкрепление. Пережитый субъектом успех действия, его признание другими людьми, осознание общественной значимости результата действия приводят к тому, что подобные действия он производит чаще, и в новых действиях воспроизводятся и тем самым закрепляются стабильные свойства и приемы. Напротив, критикуемые членами группы неудачные действия или же действия, общественная

вредность

которых

становится

очевидной

индивиду,

подавляются. Но тем самым вытесняются так и не развившиеся в стабильные свойства соответствующие мотивы действия. Специфической формой процесса обучения в развитии внешних форм психических компонентов регуляции деятельности являются интериоризация внешних свойств объектов, в особенности внешних форм деятельности. Возникающие в ходе психического развития внутренние «образцы действий» можно рассматривать как заданные первоначально извне в виде объективно необходимых методик, социальных норм действий и т.д. и изменяющиеся, совершенствующиеся в зависимости от новых условий деятельности. Таким образом, психическое развитие личности есть осуществляющиеся в активной деятельности

непрерывные

интериоризация

и

экстериоризация,

приспособление к отношениям, существующим в окружающей среде, и их творческое преобразование. Развитие личности осуществляется в социальном взаимодействии, в детстве – главным образом, под руководством педагога,

11

12

причем, ребенок также влияет на содержание педагогического руководства. Нет никаких однозначных связей между определенными видами деятельности и развитием определенных свойств. Психический результат определенных видов деятельности зависит от конкретных внешних и внутренних ситуативных и индивидуальных условий деятельности. В

ходе

онтогенеза

деятельность

становится

содержательнее,

дифференцированнее, сложнее. Из игровой деятельности ребенка вычленяются самообслуживание,

учебная,

трудовая,

общественно-политическая

виды

деятельности. А это значит, что расширяются знания, привычки, интересы, обогащающие содержание и повышающие качество деятельности. Одной из предпосылок любого педагогического действия является детерминированность психического развития человека. Иными словами, в психическом

онтогенезе не происходит ничего, что не испытывало бы

воздействия

со

стороны

условий

жизнедеятельности

индивида.

С.Л.Рубинштейн так писал об этом: «В своем практическом выражении вопрос о

детерминированности

психических

явлений

–

это

вопрос

об

их

управляемости, о возможности их направленного изменения в желательную для человека сторону. В этом основное значение, основной жизненный смысл вопроса

о

детерминации

психических

явлений.

Конкретно

постичь

детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений – психической деятельности и психических свойств человека – это значит найти путь для их формирования, воспитания». [20 C. 226] Впрочем,

условия

детерминируют

психическое

развитие

лишь

опосредованно, они всегда ведут к развитию не прямо, а только через активную деятельность субъекта, которую тем самым нужно рассматривать как основную предпосылку психического развития личности. Таким образом, все условия прямо детерминируют не развитие, а деятельность человека. Жизнь человека

12

13

складывается

под

воздействием

множества

социальных

факторов,

взаимодействующих друг с другом и составляющих иерархию условий. Становление

человеческой

личности

как

общественно

детерминированного индивида осуществляется, следовательно, в процессе социальной деятельности. Социальные условия и связанные с ними воззрения и убеждения непосредственно или опосредованно влияют на психическое развитие личности. Человек как член общества входит в определенные социальные группировки, которые наделяют многообразными правами и обязанностями каждого индивида в зависимости от его положения внутри группы, от ее функций и т.п. Человек становится личностью, усваивая функции группы и взаимоотношения в ней и реализуя их в соответствии с принятыми воззрениями и своим опытом становясь активным членом общества. Развитие личности осуществляется в коллективном взаимодействии, причем условия жизни, социальные взаимоотношения и нормы поведения в коллективах определяют позицию, занимаемую в них индивидом, и влияют на его установки и поведение. Кроме того, каждый индивид одновременно является членом различных коллективов и, вступая в непосредственное взаимодействие с ними, по-своему влияет на складывающиеся в них отношения. Следовательно, при обсуждении проблемы общественной детерминации личности

коллективной

деятельностью

следует

иметь

в

виду

это

диалектическое взаимодействие. Процесс взаимодействия индивида как с социальными условиями в целом, так и с условиями взаимоотношений в многообразных коллективах не осуществляется спонтанно. Совокупность мер педагогического воздействия должна быть отнесена к определяющим условиям развития личности. Детское развитие – это непреформированный тип развития. Он детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической

13

14

деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. В этом особенность детского развития. Его конечные формы не даны, не заданы. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Развитие всегда предполагает длительный процесс движения от низшего качества к высшему. В психолого-педагогической литературе существует утверждение, что развитие – это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, регулируемых и нерегулируемых факторов. В исследовании З.К.Меретуковой, дана такая трактовка понятия «развитие». «…под развитием следует понимать процесс качественного изменения личности, предполагающего ее нравственное, умственное, эстетическое, духовное и физическое совершенствование». [8 C. 13] Процесс качественного изменения школьника, его совершенствование обеспечивается только подлинным, организованным на высоком уровне обучением и воспитанием. Главное условие умственного развития – умственная деятельность. Умственную деятельность можно представить как систему взаимодействующих психических

познавательных

процессов,

благодаря

которым

учащиеся

осваивают элементы науки, культуры, социального опыта и результатом чего является развитие ума. Известно, что умственные познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) обеспечивают эффективность любой человеческой деятельности. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к умственной

деятельности.

Задатки

служат

основанием

для

развития

познавательных процессов и умственного развития в целом. Внимание – условие осуществления познавательного процесса. Это не самостоятельный процесс, оно не имеет своего отдельного специфического продукта. Но оно всегда сопровождает познавательную деятельность и его

14

15

результатом является улучшение всякой деятельности, с которой оно связывается. В детском возрасте процесс развития обеспечивает два взаимосвязанных вида внимания: произвольное и непроизвольное. Оба выполняют функцию контроля управления деятельностью. Но непроизвольное внимание – это контроль не по плану, он диктуется объектом, а произвольное внимание – плановое, это контроль за действием, выполняемым на основе заранее установленных критериев и способов их применения. Формирование устойчивого внимания может производиться путем освоения самим учеником функции контроля, в результате чего контроль приобретает у школьника свою окончательную форму в виде акта внимания. Дети различаются по показателям объема, устойчивости и распределения внимания. Высокий уровень развития произвольного внимания является необходимым условием успешности учения. Восприятие

–

один

из

процессов

чувственного

познания

действительности. Ребенок, охватывая окружающие его предметы взглядом, дотрагиваясь до них руками, испытывая от соприкосновения с ним тепло, боль или удовлетворение, получает информацию о свойствах и признаках этих предметов. С этого начинается процесс познания. Восприятие, таким образом, возникает в результате синтеза ощущений и имеющегося опыта. Оно подготавливает субъективный образ предмета, который сохраняется в сознании как представление о нем. Восприятие в учебной деятельности учащихся также основывается на ощущениях, но прежде всего на умении видеть и умении слышать. Этим умениям детей следует учить. Формируясь, расширяясь и углубляясь

в

процессе

целенаправленной

деятельности,

практического

действия, игры и т.д. умение видеть и слышать (восприятие) само переходит в самостоятельную

деятельность

наблюдения.

Наблюдение

осмысливающим, интегрирующим и целенаправленным восприятием.

15

является

16

Память – это запоминание, припоминание, воспроизведение. Развитие памяти у детей происходит в деятельности по запоминанию и воспроизведению. Запоминание учащимися учебного материала возможно, если сочетается направленность на запоминание и высокая интеллектуальная активность. В процессы памяти включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, внимание, интересы, эмоции и т.д. Для развития памяти у учащихся учителя используют опоры в виде наглядного, образного материала, разнообразие повторений, дающее возможность поновому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено. Запоминание тесно связано с пониманием того, что ученики запоминают. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях, безусловно, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание. Развитие памяти представляет собой ее постоянное совершенствование в учебной деятельности. У учащихся начальных классов непроизвольность запоминания постепенно замещается произвольным запоминанием. На всех возрастных этапах развития памяти, продуктивность запоминания связана с развитием речи и интеллектуальной активностью. Мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному,

чувственному

восприятию.

Оно

возможно

только

опосредованным путем. Это его специфическая особенность как отдельно взятого процесса, хотя доказано, что базой всякой мыслительной деятельности является чувственное отражение. Мышление как познавательная теоретическая деятельность учащихся теснейшим образом связано с действием. В процессе обучения оно совершается в действии и проявляется в действии. Действие – это первичная форма существования мышления.

16

17

Итак, как деятельность мыслительный процесс возникает лишь тогда, когда поставлена задача, когда есть цель и мотивы для мыслительной деятельности. Толчком к активной мыслительной деятельности становится проблемная ситуация, т.е. ситуация, для которой нет готовых средств решения. Мыслить ученик начинает тогда, когда хочет что-то понять. приемов

«включения»

мышления

обычно

используют

В качестве

познавательную

проблему, вопрос, удивление, недоумение, противоречие и другие ситуации затруднения. Таким образом, мышление всегда представляет собой активную познавательную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных,

второстепенных

ее

элементов

от

основных,

внутренних,

отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

1.2 Генезис проблемы развития теории мышления в педагогике и психологии Исторически

сложилось

несколько

научных

теорий,

по-разному

трактующих сущность мышления. Они складывались в контексте основных

17

18

школ и направлений психологической науки, при этом акцентировав внимание прежде всего на вопросе о структурных единицах мыслительной деятельности, о специфическом аспекте изучения мышления представителями той или иной школы. Мышление как ассоциация представлений - первые представления об универсальных

закономерностях

психической

жизни

человека.

Они

связывались с принципом ассоциаций, т.е. образованием и актуализацией связей

между

основанием

представлениями

для

обозначения

(«идеями»). целого

Этот

направления

принцип в

послужил

психологии

–

ассоциационизма. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, получает развитие и широкое распространение в ХVIIXVIII веках. Основной закон ассоциаций формулировался так: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Выделялось четыре вида ассоциаций: 1) по сходству; 2) по контрасту; 3) по близости во времени или в пространстве; 4) по отношению (причинность, присущность). Закономерности ассоциаций исследовались в работах Д.Гартли, Дж.Пристли, Дж. С.Милля, Д.Милля, А.Бэна, Т.Цигена и др. Представители данного направления различались между собой как в трактовке вопроса о зависимости ассоциаций от связей в предметном мире и их отношения к деятельности мозга, так и в трактовке отдельных видов ассоциаций. Однако их объединяло главное: ассоциация

признавалась

в

качестве

основной

структурной

единицы

психического, ассоциация использовалась как объяснительный принцип. Принцип ассоциаций как всеобщий объяснительный принцип вызвал позднее серьезные возражения, но сама ассоциация как факт интерпретируется как бесспорная психологическая реальность. Л.С.Выготский, возражая против ассоциационистической трактовки понятия, более простые формы обобщения (комплексы) прямо связывал с образованием ассоциаций (по сходству и по контрасту).

В

отечественной

литературе

18

ассоциационический

подход

19

развивался Ю.А.Самариным [21] и Г.А.Шеваревым [28]. Значение ассоциаций как механизма мышления подчеркивается А.Ф.Эсауловым [31]. Раздел «психология мышления», отличный от более широко понимаемого учения об умственной деятельности, впервые выделяется психологами, относящимися к так называемой Вюрцбургской школе (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе и др.), которые в противоположность ассоционизму рассматривали мышление как внутреннее действие (акт). Были

сформулированы

следующие

представления

о

процессах

человеческого мышления. Мышление – это акт усмотрения отношений. Под отношением понималось «все, что не имеет характера ощущений», все разнообразие категориальных синтезов, вся система категорий. Усмотрение отношений считалось до некоторой степени независимым (с психологической точки зрения) от восприятия членов этого отношения. Было констатировано, что процесс понимания происходит без существенной поддержки случайно всплывающих чувственных представлений, т.е. не имеет образного характера. Считалось, что знание развивается. Это развитие начинается с усмотрения отношений между материальными элементами опыта. Процесс развития мыслей понимался как процесс усмотрения все новых отношений между мыслями, причем усмотрение этих отношений выводилось в значительной мере из «ненаглядного знания» прежних мыслей. Мышление – это работа «Я», подчиненная определенной задаче, из которой исходит детерминирующая тенденция. Рассматривая мышление как процесс решения задачи, исследователи сделали шаг к разделению собственно мышления и умственной деятельности (как деятельности в уме). Под задачей имелось в виду превращение

даваемых

испытуемым

инструкций

в

самоинструкции,

функционирование которых определяет его избирательный характер (усиление одних и торможение других ассоциаций). Задача продолжает действовать и

19

20

тогда, когда она перестает осознаваться испытуемым. В задаче выделялись два компонента: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Представители Вюрцбургской школы использовали также понятие установки

для

обозначения

состояний,

возникающих

у

испытуемого,

принявшего задачу. Под установкой понимались неопределенные, трудно анализируемые состояния сознания, регулирующие в соответствии с задачей отбор и динамику содержания мышления. Позиция Вюрцбургской школы в целом крайне противоречива. Выделив мышление в самостоятельную деятельность, Вюрцбургская школа не только противопоставила, но и оторвала ее от практической деятельности, языка и чувственных образов. Вместе с тем был в значительной мере предопределен круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления: соотношение внешней и внутренней деятельности, мышления и языка, мышления и чувственных образов, детерминация мышления и его избирательность, задача и средства ее решения. Изучение мышления как процесса решения задач стало по существу общепринятым в современной психологии. Идеи Вюрцбургской школы были в известной мере развиты в работах О.Зельца, напоминавшего мышление как функционирование интеллектуальных операций. О.Зельц ставил перед собой задачу показать, как происходит формирование того или иного результата мыслительной деятельности, показать функцию каждого этапа интеллектуальной деятельности в осуществлении последующих

стадий,

он

пытался

также

преодолеть

разные

противопоставления репродуктивного и продуктивного мышления, говоря о репродуктивных

и

продуктивных

аспектах

единой

интеллектуальной

деятельности. О.Зельцем введено важное понятие «антиципация»: антиципируется искомое. Если бы искомое вообще было неизвестным, оно не могло бы быть

20

21

найденным. Неизвестное получает как бы косвенное определение через отношение к известному. В выявлении отношений между известным и искомым и создании на этой основе антиципации искомого и заключается образование общей задачи. Задача не является лишь пусковым механизмом, а контролирует и направляет ход осуществления операций, человек периодически возвращается к предметному содержанию задачи с целью ее более глубокого анализа. Основными

интеллектуальными

операциями

по

О.Зельцу,

являются

следующие: дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства. Различные комбинации этих операций и образуют методы решения задач. В целом, для работ О.Зельца характерно то, что впервые в истории экспериментальных исследований мышления он стал обследовать его как процесс,

последовательно

развертывающийся

во

времени,

в

котором

предыдущие его стадии подготавливают и обусловливают последующие этапы, с постоянным возвращением к условиям задачи. Также первым в истории психологии О.Зельц поставил проблему основных интеллектуальных операций и попытался детально исследовать их состав. В психологической литературе сильное влияние работ О.Зельца представлено в монографии голландского психолога А. Де Гроота, изучавшего мыслительный процесс, лежащий в основе выбора хода в шахматной игре. Автор ставил перед собой цель дать обобщенное описание структуры и динамики мыслительного процесса как основы для создания теории. Это обобщенное описание включает в себя 4 последовательно сменяющие друг друга стадии процесса мыслительной деятельности шахматиста: 1. Стадия ориентировки. 2. Стадия обследования. 3. Стадия исследования.

21

22

4. Стадия доказательства. В отечественной психологии соотношения между искомым, неизвестным и требуемым тщательно анализируются в работах А.В.Брушлинского [2] и его учеников. Мышление как акт переструктурирования ситуаций - новый аспект мышления. Он был выделен в трудах представителей гештальтпсихологии (М.Вертхаймера, В.Келера, К.Коффки, К.Дункера) – направления психологической науки, возникшего в Германии в начале нашего века и также выступившего с критикой ассоциационизма. Центральным положением данной школы было следующее: первичным и главным содержанием всякого психического процесса являются не отдельные элементы – ощущения, но некоторые целостные образования – конфигурации, формы, или «гештальты». Если представители ассоциационизма пытались вывести решение задач непосредственно из прошлого опыта, то гештальтисты, напротив, не отрицая прошлого опыта, видели решающий фактор в организации условий задачи, подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Работы

представителей

переосмысливание

предмета

гештальпсихологии психологии

мышления

внесли и

вклад

методов

в его

исследования. Именно представителям гештальтпсихологии принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз – фазы нахождения принципа, основной

идеи

решения

и

фазы

ее

проверки

или

реализации

(«функциональное» и «окончательное» решение задачи по К.Дункеру). Проблема функционального развития в настоящее время является одной из центральных в современной психологии мышления.

22

23

Мышление как поведение. Психология поведения, или бихевиоризм, одно из наиболее влиятельных направлений в зарубежной психологии ХХ века, оформившиеся в начале века. Для Дж.Уотсона предмет психологии – это поведение, которое должно изучаться строго объективно. Дж.Уотсон выделял три основные формы мышления: а) простое развертывание речевых навыков; б) решение задач не новых, но редко встречающихся, так что они требуют пробующего словесного поведения; в) решение новых задач, которые ставят организм в тяжелое положение, требующее словесного решения до того, как будет предпринято какое-нибудь открыто выраженное действие. Одна из наиболее ярких особенностей психологии поведения – ее натурализм. Родившись из исследований поведения животных, американский бихевиоризм непосредственно перенес методы и принципы этого исследования на человека. При трактовке природы мышления и речи Дж.Уотсон не учитывал общественной обусловленности усвоения языка, качественных отличий этого процесса от выработки навыков, не раскрывал сложной структуры самой речи и ее развития. После Дж.Уотсона бихевиоризм как направление имел сложную историю своего развития. В когнитивной теории поведения используются такие понятия, как «познавательная структура», «ожидание», «готовность», «цель», «значения» и т.д. «Цель» – это полезный результат поведения. «Значения» - это сигнальные значения раздражителей, ориентиров, а не общественно выработанные значения, усваиваемые индивидом.

23

24

Новый подход к исследованию поведения был предложен Д.Миллером, Ю.Галантером и К.Прибрамом в книге «Планы и структура поведения», он был назван авторами «субъективным бихевиоризмом». Конкретизируя свое понимание структуры поведения, авторы вводят понятия «образ» и «план». «Образ» – это знания, прошлый опыт, опосредствующий поведение (а не просто «чувственное представление»). «План» определяется как указание о том, как достигнуть тот или иной результат, или, более полно, как «всякий иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций». При решении мыслительных задач реализуются два вида планов: а) систематический план – осуществляется развернутый поиск, при котором опробуются

все

объекты;

б)

эвристический

план

–

осуществляется

сокращенный поиск, при котором опробуется только часть объектов или их признаков. Мышление как мотивированный процесс. Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план психоаналитиком З.Фрейдом [25] и его последователями. Считалось, что в основе человеческой активности, поведения лежат два основных, или базальных, мотива: первый связан с сексуальной жизнью человека, а второй с его агрессивностью. К психоанализу примыкает и концепция аутистического мышления Э.Блейлера, который, однако не разделял учение З.Фрейда в целом. Аутизм связан с преобладанием внутренней жизни, «уходом» из внешнего мира. Для психологии мышления существенное значение имеет и когнитивная теория мотивации. Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию. Под когнитивными процессами в данном контексте имеются в

24

25

виду

планы,

цели,

ожидания,

так:

мотивация

формулируется

риск.

Центральное

человеческого

положение

поведения

теории

строится

в

соответствии с познанием. Мышление как био-логический процесс Важным направлением исследований являются работы Ж.Пиаже [14] и его сотрудников. Ж.Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не мышление. Теория Ж.Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта. Концепция Ж.Пиаже – это одна из наиболее разработанных и влиятельных концепций. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка «клинического» метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого

познающего

субъекта,

которое

предопределяет

последующие

возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности. Более подробно концепция Ж.Пиаже нами рассмотрена в 1.3. Мышление как система обработки информации В середине ХХ века оформилось еще одно понимание мышления, которое явилось продуктом развития вычислительной техники и ее программного обеспечения. Появились ЭВМ, которые стали решать задачи, ранее доступные только человеческому интеллекту, появился термин «искусственный интеллект», исследования А.Ньюэлла, Г.Саймона, М.Минского, Дж.Маккарти.

25

26

Для когнитивной психологии характерна в целом синтетическая установка,

стремление

преодолеть

ограниченность

изолированного

рассмотрения мышления, восприятия, памяти, внимания. Общее определение когнитивной, или познавательной активности таково: «Это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания». [10] На основании теоретических и экспериментально-психологических исследований в отечественной психологии был сделан вывод о том, что создание программы для ЭВМ еще не означает создания теории человеческого мышления, как и поведения и познания в целом, что главная задача психологического изучения мышления заключается в анализе своеобразия человеческого мышления по сравнению с работой программ ЭВМ, что «представленность» процессов, механизмов познавательной деятельности в работе машинной программы ни в какой мере не может служить критерием научного, материалистического понимания природы этих процессов и механизмов. Итак, нами представлен анализ различных теорий мышления. Все рассмотренные теории являются мощными течениями с чрезвычайно богатой и разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных

и зарубежных ученых, чьи заслуги в изучении мышления

огромны и неоспоримы. Каждое направление открывает новый ракурс проблемы природы человеческого мышления, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями, сколько вопросами, которые при этом возникают.

26

27

1.3 Теория развития интеллекта Жана Пиаже Жан Пиаже – известный специалист по генетической психологии, но одновременно и философ, логик и педагог – это одна из наиболее замечательных фигур в современной психологической науке. Жан Пиаже принадлежит к тем редким ученым, кому еще в самом начале исследовательской работы удалось поставить центральную проблему и наметить

основной

работоспособность

путь дали

ее

решения,

возможность

кому

построить

время

и

необычайная

теорию,

охватившую

множество проблем, связанных основной линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его главной темой стало изучение истоков научного познания. По числу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследование в разных странах и, наконец, по числу последователей его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Ж. 27

28

Пиаже. Учение Ж.Пиаже – на наш взгляд, высшее достижение психологии ХХ века. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Ж.Пиаже. Множество исследователей касаются уточнения эмпирических фактов, известно много интерпретаторов Ж.Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы [11, 24]. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Ж.Пиаже, может воспроизвести любой исследователь, поэтому эти факты считаются наиболее достоверными в детской психологии, исходя из чего для изучения детального анализа нами была выбрана данная теория. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Ж.Пиаже, и тем уровнем развития теории, который существует

теперь,

благодаря

его

деятельности.

Ж.Пиаже

психолог,

проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. В 22 года Ж.Пиаже получил докторскую степень. С 1921 года по приглашению Э.Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж.Ж.Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях. Период

с

1921-1925

годов

–

начало

работы

Ж.Пиаже

по

систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему – изучил скрытые

умственные тенденции, придающие качественное своеобразие

детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Ж.Пиаже установил новые формы в области детского развития [11].

28

29

Постоянный и настойчивый интерес к интеллекту резко отличает труды Ж.Пиаже от работ большинства специалистов по детской психологии. Он считает, что любая теория интеллекта должна исходить из некоторого основного понимания его существа. Что такое интеллект, который мы изучаем? Имеет ли он какое-нибудь отношение к иным процессам, которые называют подругому? С точки зрения Ж.Пиаже [11], эти два вопроса связаны друг с другом. Поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект и сходство с которыми он всегда сохраняет. Для Ж.Пиаже ключ к интеллекту лежит в тщательном исследовании этих «еще более фундаментальных процессов». Что же они из себя представляют? По своей природе они являются биологическими, - считает он. Ж.Пиаже, бывший одно время биологом, считает, что содержательное рассмотрение интеллекта может означать только толкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Другими словами, интеллект носит печать своего биологического происхождения, и эта печать определяет его существенные особенности. Рассмотрим их по порядку. Специфическая наследственность. Интеллект связан с биологией прежде всего потому, что унаследованные организмом биологические структуры определяют, какое содержание мы можем воспринять непосредственно. Например, наша нервная и сенсорная система устроены таким образом, что цветовые

ощущения

вызываются

у

нас

волнами

только

некоторой

определенной длины и мы способны воспринимать пространство только в трех

29

30

измерениях. Наши восприятия представляют собой только небольшую часть из совокупности всех возможных восприятий. Не приходится сомневаться, что подобные биологические лимиты влияют на строение самых основных наших понятий. В этом смысле, конечно, можно утверждать, что между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Однако эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Действительно, характерной особенностью интеллекта является именно его способность в конце концов преодолевать границы, поставленные

ему

этими

особенностями

структуры

организма,

этой

специфической наследственностью, как называет ее Ж.Пиаже [14]. Нам удается познать волны такой длины, которой мы никогда не видим. Мы можем гипотетически предполагать существование пространственного измерения, которое мы никогда не сможем воспринять чувственно. Короче говоря, можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие нашу специфическую видовую наследственность, затрудняют или

облегчают

функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют само по себе это функционирование. В поисках объяснений мы должны обратиться со второго рода связи между биологией и интеллектом. Общая наследственность. Связь этого второго типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первая. Упрощая, можно охарактеризовать ее так. Мы получаем по наследству не только ограниченную в своих возможностях структуру, но и кое-что еще, позволяющее, как мы дальше увидим, преодолеть эту ограниченность. Ж.Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто, которое мы получаем по наследству, состоит в способе функционирования интеллекта. Мы не получаем по наследству познавательные структуры, как таковые: они появляются на свет только в ходе развития. Но мы действительно получаем в наследство

тот

особый

способ,

которым

30

мы

осуществляем

наши

31

взаимодействия с окружающей средой. Указанный способ функционирования отличается двумя особенностями. Во-первых,

он

порождает

познавательные

структуры.

Структуры

складываются в процессе функционирования интеллекта. Во-вторых, и это самый важный пункт – способ функционирования, который,

как

говорит

Ж.Пиаже,

составляет

нашу

биологическую

наследственность, остается совершенно неизменным на протяжении всей жизни. Это значит, что основные свойства интеллектуальных функций всегда и всюду одни и те же, несмотря на огромное разнообразие порождаемых ими познавательных

структур.

Имеются

две

основные

характеристики

интеллектуальных функций. Первой из них является организация, а вторая – это приспособление, или адаптация, она включает два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление, или ассимиляцию1 , и аккомодацию2 . Для

того,

чтобы

создать

общую

перспективу

в

следующих

размышлениях, необходимо коротко очертить предложенный Ж.Пиаже реестр генетических периодов, суммируя в одной – двух дозах важнейшие стороны каждого. В соответствии с тем, как Ж.Пиаже сформулировал свое отношение к некоторым терминам, в дальнейшем будут применяться термин «период» для обозначения основных этапов развития и термин «стадия» для более мелких единиц, входящих в период: кроме того, при необходимости будут применяться термины «подпериод» и «подстадия». Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года). В течение этого важнейшего первого периода младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, когда личность и окружающий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно связанной организации сенсо-моторных действий его непосредственного окружения. Однако эта 1

Это включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. 31

32

организация совершенно «практична» в том смысле, что ее составляют простые акты перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются шесть основных стадий, имеющих в ряде случаев свои подстадии. Период подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет). Этот период начинается с первых грубых символизаций в конце сенсомоторного периода и кончается с первым появлением формального мышления в раннем подростковом возрасте. Здесь выделяются два важных подпериода. Первый из них – это подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – здесь происходит подготовка к конкретным операциям. Это тот период раннего детства, когда индивид делает свои первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки овладеть новым и странным для него миром символов. В этом первом подпериоде Ж.Пиаже различает три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2 – 4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года – 5 ½ лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5 ½ - 7 лет). Работа, проделанная в этот подготовительный период, начинает приносить свои плоды в следующем подпериоде конкретных операций (7-11 лет). Здесь понятийная организация ребенком окружающей среды медленно стабилизируется и закрепляется с помощью создания ряда познавательных структур, называемых группировками. В этот период, в частности, ребенок в своих адаптациях впервые начинает производить впечатление разумного и вполне организованного существа: становится очевидным, что у него имеется достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, которые он систематически прилагает к окружающему его миру предметов. Период формальных операций (11 - 15 лет). 2

Это изменение таких схем, обусловленное их применением к новой задаче. 32

33

В течение этого периода происходит новая и последняя реорганизация с появлением новых структур, изоморфных группам и решеткам логической алгебры. Подросток может успешно действовать в отношении не только окружающей его реальности, но и в отношении мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных предложений, мира типа, «а если бы…» Этот вид познания, в существовании которого у подростков Ж.Пиаже убеждает многочисленные факты, свойствен и взрослому человеку в том смысле, что именно этими структурами оперирует взрослый в своей наилучшей познавательной «форме», то есть когда он размышляет логически и абстрактно. Для понимания концепции Ж.Пиаже о познании в среднем детском возрасте и в подростковый период гораздо больше, чем это было в случае сенсо-моторной и дооперациональной фаз, необходимо использовать абстрактные

структуры,

по

своему

происхождению

совершенно

не

психологические: группировки, группы и решетки. Как определяет Ж.Пиаже, операции представляют собой особую область познания в среднем детском и подростковом возрасте [5]. Какого рода познавательный акт называется операцией? По сути дела любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесенных друг с другом актов, и есть операция. В работах Ж.Пиаже описан самый широкий круг подобных операций: логические операции сложения, вычитания, умножения, деления, соотнесения посылок и т.д. внутри системы различных классов и отношений, числовые операции

различного

типа;

операции,

называемые

Ж.Пиаже

инфралогическими, включающие категории количества, измерения, времени, пространства и др., и даже операции, имеющие отношение к системам ценностей и общению с другими людьми. Какова связь между логико-математическими и интеллектуальными структурами?

33

34

«Источник логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, то есть, в наиболее общих формах координации его действий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаментальных отношений между биологической теорией адаптации посредством саморегуляции, генетической психологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интеллекта не может быть построено» [5 С. 248]. С точки зрения Ж.Пиаже, эта проблема связи распадается на два отдельных вопроса. Во-первых, какую функцию выполняют эти абстрактные структуры при описании и объяснении познания? И во-вторых, говоря более общо,

какие

деловые

взаимоотношения

могут

существовать

между

логическими и математическими дисциплинами, с одной стороны, и психологией – с другой? На более узкий из этих двух вопросов можно дать простой ответ, во всяком случае, Ж.Пиаже отвечает на него просто: некоторые структуры математической логики создают очень подходящие модели подлинной организации и процесса познания в среднем и старшем детском возрасте. Он считает, что они представляют собой те идеальные формы, которым весьма близко соответствуют подобные им операциональные системы субъекта, они дают нам отчетливое представление о том, как организован субъект, познающий мир. Таким образом, Ж.Пиаже заявляет [14], что реакции классификации восьмилетнего ребенка указывают, что он владеет группировкой логического сложения классов, и он подразумевает под этим, что организация мышления ребенка применительно к области классификации имеет формальные свойства (обратимость, ассоциативность, композицию, тавтологию и др.), очень близко похожие на качества этой логико-алгебраической структуры. Логика обычно

34

35

применяется в психологии для формализации теорий, то есть в качестве свода правил, обеспечивающих правильность формулировки теории, постулатов, закономерностей экспериментальных данных и взаимоотношений между ними. В работах Ж.Пиаже логика выступает в совершенно новой роли; в определенном смысле можно сказать, что она входит в самую суть теории. Логические операции вместе с законами, управляющими их отношениями, составляют сами по себе теоретическую модель; они берутся прямо как теоретическая

схема

действительной,

живой

познавательной

операции.

Логические структуры могут описывать некоторые взаимоотношения внутри теории. Таким образом, логико-математические структуры понимаются как модели познавательной структуры. В сущности Ж.Пиаже часто подходит к задаче разработки логикоматематических структур больше как логик, чем как психолог. Сказать, что логико-математические структуры просто создают модель познавательных структур, - значит дать только частичный ответ на вопрос о том, как эти структуры связаны между собой. Однако развить эту формулировку можно будет только после того, как мы увидим, что представляют собой эти самые структуры [5]. Группировка

–

структура,

являющаяся

оригинальным

созданием

Ж.Пиаже и его сотрудников, - это гибрид двух структур, хорошо известных математикам и логикам: группы и решетки, которые представляют собой следующее.

«Структуры,

специфичные

интеллекту,

а

это

структуры

включающие операции, то есть интериоризованные и обратимые действия, такие, как

сложение, логическое умножение, или, другими словами,

композиция множества классов или отношений, рассмотренных «разом». Сериация (то есть упорядочивание предметов сообразно их размеру), классификация,

установление

взаимно-однозначных

или

многозначных

соответствий, построение мультипликативной матрицы плюс порядок и

35

36

целостность, проективные понятия, корректировка и саморегуляция, - все эти структуры появляются в возрасте между 7 и 11 годами на уровне «конкретных операций».

Целостная

структура,

такая,

как

классификация,

обладает

следующими свойствами, характеризующими операции. а. Субъект может комбинировать один класс А с другим А´, чтобы получить класс В (А+А´=В), затем продолжить В+В´=С. в. Он может диссоциировать: В-А´=А. с. Он будет понимать, что А-А=0 и А+0=А. d. Он будет способен к ассоциативности (А+А´)+В´=А+(А´+В´)=С». [69 c. 288]. Имеются девять различных группировок, описывающих познавательную структуру в подпериоде конкретных операций: одна предварительная и восемь основных. Эти группировки рассматриваются как модели познания в нескольких различных областях интеллектуальной деятельности. Во-первых,

они

описывают

организацию

собственно

логических

операций, то есть операций в отношении логических классов и отношений. Четыре основные группировки связаны с операциями в отношении классов, а четыре другие – с операциями, направленными на отношения. Во-вторых, эти же самые группировки применяются и для описания организации того, что Ж.Пиаже именует инфралогическими операциями. «В возрасте 11 – 15 лет происходит построение двух новых структур, делающих возможные манипуляцию такими пропозициональными операциями как импликация, несовместимость (p/q) и дизъюнкция (pvq). Эти операции новы по форме, но по своему содержанию относятся к связям между классами, отношениями или числами, и поэтому опыты являются операциями над операциями (INRC – I – прямая операция; N – обратная операция; R – операция

36

37

реципрокности; С – отрицание реципрокности (коррелятивная операция)». [5 С. 290] Помимо указанных девяти группировок, имеются еще две группы, появляющиеся в подпериоде конкретных операций. Обе они связаны с арифметическими операциями. Одна предполагает сложение положительных отрицательных целых чисел, а другая умножение целых или дробных чисел. Как уже было сказано, группировка обладает свойствами и группы и решетки. Мы видели, что группа эта абстрактная структура, состоящая из совокупных элементов и включающая операцию, производимую с этими элементами так, что при этом не нарушаются свойства композиции, ассоциативности, тождественности и обратимости. Решетка – это структура другого типа. Она состоит из совокупности элементов и отношения, связывающего или «соотносящего» два или более из этих элементов. Насчитывается девять группировок логических классов и отношений [14]. Группировка I. Первичное сложение классов. Группировка I – это самая простая из основных группировок, и она иллюстрирует одинаково свойственные им всем качества. Она описывает основные операции и взаимоотношения между операциями, совершающимися при познании простых иерархий классов. Группировка I является совокупностью подразумеваемых правил, регулирующих операции с классами, точно так же, как, например, группа есть совокупность правил, регулирующих операции сложения положительных и отрицательных целых чисел, вращений закрепленного одним концом рычага и т.д. Группировка имеет пять основных правил, определяющих ее структуру. Из них четыре – это уже знакомые нам свойства групп, а последнее – свойство решетки.

37

38

1.

Композиция.

Произведение,

получающееся

в

результате

комбинирования любого элемента с любым другим элементом посредством определенной операции, также является элементом данной системы классов (А+А´=В)+(В+В´=С)=(А+А´+В´=С); (В-А´=А)+(С-В´=В)= (С-В´-А=А). 2. Ассоциативность. Сумма ряда элементов не зависит от того, каким образом они были сгруппированы. 3. Общая тождественность. Имеется один и только один элемент (элемент тождественности), который, будучи прибавлен к любому другому элементу, не изменяет последнего (0+0)=0 – по Ж.Пиаже. 4. Обратимость. По отношению к каждому элементу имеется один и только один элемент, обратный ему, который при сложении с первым дает в результате элемент тождественности. (А+А´=В) + (-А-А´= -В) = (0+0) = 0. 5. Специальные тождества. Группировка, так же как и группа, обладает только одним элементом, который не изменяет того элемента, к которому его прибавляют, это элемент тождественности. Группировка II. Вторичное сложение классов (викариант). Группировка II – это просто структура, в состав которой в качестве элементов

входят

викариативные

уравнения.

Сумма

двух

или

более

викариантов дает тоже викариант (свойство композиции) так, (А+А´=А2+А´2) + (В+В´=В2+В´2) = ( А+А´+В=В2+В´2) Группировка III.Биунивокальное умножение классов. Группировка IV. Коунивокальное умножение классов. Биунивокальное умножение обозначает установление индивидуальных соответствий каждого члена одного ряда каждому члену одного или нескольких других рядов. Имеется и второй тип умножения классов, называемый коунивокальным (один ко многим), при котором один член одного ряда

38

39

сопоставляется (умножается) с несколькими членами одной или более дополнительных серий. Группировка V. Сложение ассиметричных отношений. Группировки I-IV относятся к операциям с логическими классами. В отличие от этого группировки с V до VIII охватывают операции, выполняемые с отношениями, существующими между двумя или более индивидами или двумя или более классами. Группировка VI. Сложение симметричных отношений. Группировка VII. Биунивокальное умножение отношений. ГруппировкаVIII. Коунивокальное умножение отношений. Предварительная группировка равенства. Она сильно напоминает группировку IV, ибо она включает сложение конкретного типа симметричных отношений равенства, или, как иногда называет их Ж.Пиаже, отношений «чистой эквивалентности». Несомненно, что логические группировки занимают основное место в работах Ж.Пиаже. Каждому психологу, и после рассмотрения теории Ж.Пиаже становится хорошо

известно,

что

характерные

особенности

мышления

ребенка

дошкольного возраста – отсутствие представления о сохранении таких свойств вещей, как длина, вес, объем и др. – можно легко воспроизвести в самом простом эксперименте, без какой-либо сложной техники, буквально «на пальцах». Это показали эксперименты Ж.Пиаже. На 18-м Международном психологическом конгрессе в Москве профессор П.Я.Гальперин предложил называть «феноменами Ж.Пиаже» эти особенности детского мышления [24]. Сильно впечатляет воспроизведение через полвека в исследованиях на московских детях результатов, полученных Ж.Пиаже в экспериментах с детьми в Женеве 20-х годов. Новые достижения человечества – возросший поток информации, радио, кино, телевидение, космические полеты – не могли не

39

40

оказать влияния на умственное развитие ребенка. В чем же оно проявилось? Дети стали умнее или только больше знают? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, Л.Ф.Обухова с Н.Б.Шумаковой вслед за Ж.Пиаже изучали представления современных детей о физической причинности: о движении облаков и небесных тел, о движении тел под действием силы тяготения, о происхождении ветра, о сновидениях. Используя вопросы,

которые

Ж.Пиаже

задавал

женевским

детям,

испытуемых

спрашивали: «Откуда на небе солнце, луна, звезды. Откуда оно (солнце) появилось? Как ты думаешь, солнце (луна, звезды) движутся или стоят на месте? Почему оно (солнце) движется (или не движется)? Почему солнце (луна) не падает? Как оно держится? Почему воздушный шарик не падает?» После таких вопросов детей расспрашивали о том, знает ли солнце, что оно светит; если ручку уроним, будет ли ей больно и т.п. Выясняя представления детей о природе воздуха и происхождении ветра, их спрашивали: «Откуда приходит ветер? Почему дует ветер? Как получается ветер?» [11]. В эксперименте участвовали дети средней, старшей и подготовительной групп детского сада от 4 до 7 лет. Как и испытуемые Ж.Пиаже, московские дети привлекают для объяснения явлений природы моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло или светло; оно хочет гулять, двигаться и т.д. Эти примеры показывают, что по форме ответы детей этого возраста не отличаются от тех, которые получил Ж.Пиаже в 20-х годах. Хотя в содержании детских представлений нашли отражение телевизионные передачи и кинофильмы, однако лишь как внешний, поверхностный атрибут. Удивительное сочетание наивных эгоцентрических представлений и современных научных выражений можно наблюдать у детей старшего дошкольного возраста. Приведем один пример:

40

41

Рома К. 5 лет: «Почему солнце светит?». «Потому что солнышко – это раскаленная звезда, звезды тоже раскаленные, тоже огонь, они на небе кажутся маленькими, а они на небе большие, почти как солнце». «Откуда солнышко появилось?» - «Не знаю. Солнце взялось, когда были первобытные люди, оно тогда появилось, потом солнце становилось все больше и больше и потом совсем стало большое, а небо – это воздух». «Солнце движется?» – «Не движется, оно не может двигаться; вот едешь на машине и оно движется, это только ощущение, а на самом деле оно стоит». «Солнце знает, что оно светит?» – «Да. Потому что оно всегда светит, оно горит, если кинуть туда керосин, то оно еще больше будет светить, везде тепло будет. На солнце 2000 градусов, поэтому полетит космический корабль и сгорит» [11]. Из этого примера видно, что новая информация не может не отразиться на содержании мышления ребенка. Однако новые знания не позволяют еще ребенку преодолеть эгоцентрические иллюзии. Тот же самый мальчик Рома К. отвечает на вопрос: «Откуда взялись реки?», так: «Водород смешался с кислородом и получилась вода, потом откопали яму». «Почему реки текут?» – «Вот раскопаешь яму, потом польет дождь и получается река, вот как еще получается». Ребенок уже знает, как получить воду химическим путем, но он продолжает рассматривать реки как продукт деятельности людей. Дети этой возрастной группы считали, что солнце движется, «потому что надо всей земле светить» или потому, что «оно хочет всю Москву поглядеть». Чем старше дети, тем чаще для объяснения явлений природы они используют

содержание

фильмов,

аналогии

с

самолетами,

ракетами,

спутниками. Мы снова сталкиваемся с новым содержанием объяснений происхождения солнца, ветра, рек, сновидений, но анимистические и особенно артификалистские идеи пронизывают представления детей. Как в любом стихийном процессе формирования обобщений, в этом небольшом эксперименте можно было наблюдать очень пеструю картину

41

42

уровней развития. Дети одного возраста на разные вопросы способны были давать как ответы типичные для более маленьких детей, так и для детей старшего возраста. Запаздывания, в развитии были также характерной особенностью

рассуждений

испытуемых.

Однако

в

этом

сложном

многообразии суждений можно отметить несколько основных направлений. Отчетливо прослеживается, во-первых, что простое накопление, стихийное усвоение знаний не меняет формы мышления, и это соответствует идеям, постоянно развиваемым Ж.Пиаже. В «гипотезах» детей просвечивают все особенности детской логики, которые были проанализированы Ж.Пиаже полвека назад. Это – установление ребенком

синкретических связей между вещами на основе восприятия,

склонность к соположению, нечувствительность к противоречию, переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее, иными словами, следование по пути простой комбинации данных непосредственного восприятия. Как уже было

показано,

все

особенности

логики

ребенка

Ж.Пиаже

объяснял

эгоцентрическим характером его мышления, отсутствием у него понимания ограниченности собственной точки зрения, неумением соотносить ее с точкой зрения других людей. В теории Ж.Пиаже заложена идея целостности психического развития. По

Ж.Пиаже,

деятельности

единство в

течение

развития всех

многообразных

возрастных

форм

периодов

психической обеспечивается

определяющим влиянием спонтанного развития интеллекта. Слабость или сила интеллекта отражается в строении других психических функций. Специфика разных форм психической деятельности отступает на второй план. Ж.Пиаже разработал учение о стадиях психического развития ребенка и наметил критерии перехода от одной стадии развития к другой [5]. Так, например, критерием перехода к стадии конкретных операций служат появление понятия о сохранении. Достижение понятия сохранения связано с

42

43

изменениями в развитии памяти, воображения, речи, восприятия. Это убедительно показано в его исследованиях. Кроме того, Ж.Пиаже разработаны легко

воспроизводимые

методики,

позволяющие

зарегистрировать

эти

изменения в развитии познавательных функций. Используя тесты Ж.Пиаже, можно проверить достижения в области психического развития под влиянием обучения. В свете сегодняшнего философского плюрализма мнений и той необходимости выбора стратегии развития образования приобретает особый смысл то, что теория мышления Ж.Пиаже органично вписывается в те педагогические и образовательные парадигмы, которые ориентированы на этику

ненасилия,

идеи

гуманизма

и

философский

методологический

плюрализм. Связано это с установкой демократической части педагогического сообщества, которая характерна для образования, науки и культуры конца ХIХ – начала ХХ веков.

43

44

Вопросы для самоконтроля 1. Какие функции правого и левого полушарий мозга Вы можете назвать? 2. Какие

умственные

познавательные

процессы

Вам

известны?

Охарактеризуйте их. 3. Назовите научные теории, трактующие сущность мышления, какая из них Вам больше импонирует? Изложите суть одной из теорий. 4. Дайте определение следующим терминам, приведенным Ж. Пиаже в теории развития интеллекта: «специфическая наследственность», «общая наследственность», «ассимиляция», «аккомодация». 5. Какой реестр генетических периодов был предложен Ж. Пиаже? 6. Какую количественную и качественную характеристику дает Ж. Пиаже младшему школьному возрасту? Литература для самообразования. 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1981. 2. Гуревич

К.М.

Индивидуально-психологические

особенности

школьников. – М., 1988. 3. Костюк Г.С. Учено-воспитательный процесс и психическое развитие личности. – Киев, 1989. 4. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М., 1986.

44

45

Глава

2.

Теоретические

основы

развития

операциональных структур мышления младших школьников 2.1. Теоретические основы выделения младшего школьного возраста в развитии ребенка В истории детской психологии можно отметить немало попыток создать возрастную периодизацию психического развития ребенка. Оригинальное понимание этой проблемы было разработано в свое время Л.С.Выготским. Во-первых, он полагал, что периодизацию психического развития необходимо проводить сообразно сущности этого процесса. «...Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастными». [3 С. 247]. Во-вторых, возрастную периодизацию необходимо строить, прежде всего, учитывая изменения целостной личности ребенка. «Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части». [3 С. 256]. В-третьих, целостная деятельность ребенка, специфичная для каждого его возраста, определяет те изменения в психике, которые впервые в этом возрасте возникают «... и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [3 С. 248]. Эти впервые возникающие в том или ином возрасте изменения в психике были названы Л.С.Выготским новообразованиями. «Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты... должны служить новообразования». И далее: «...На каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на 45

46

новой основе». С понятием «новообразование» Л.С.Выготский связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте. А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин создали в новообразованиях новый тип деятельности и центральные психические изменения, впервые возникшие в форме этой деятельности. Такое разведение позволило более четко определить существенно разные функции смены типов деятельности и соответствующих психических изменений в совокупном развитии ребенка: основой развития является смена типа деятельности, смена, которая затем 'целостно определяет становление новых психических образований. Поэтому тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, и был назван ведущим. Согласно

А.Н.Леонтьеву,

ведущая

деятельность

обусловливает

главнейшие изменения особенностей ребенка в том или ином периоде развития. Ее характеризуют следующие признаки: 1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения ребенка в данный возрастной период; 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности; 3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы [7 С. 514-515]. Несмотря на то, что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, это не значит, что в данном возрасте отсутствуют другие виды деятельности. Например, известно, что для дошкольника ведущая деятельность - игра. Но в дошкольный период в жизни детей можно наблюдать элементы учения и труда. Однако они не определяют характера основных психических изменений в данном возрасте - их особенности в наибольшей мере зависят именно от игры. Хотя игровая деятельность свойственна детям и других возрастных периодов, однако

46

47

ведущим и определяющим типом деятельности в этих периодах она не является. Рассмотрим

периодизацию

детства,

которая

была разработана

Д.Б.Элькониным [30] на основе трудов Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева. В основу данной периодизации положено представление о том, что каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип

ведущей

деятельности; его

изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка. 1. Непосредственно эмоциональное общение присуще ребенку от рождения до года. Внутри него у ребенка формируется потребность в общении с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий. 2. Предметно-манипулятивная деятельность является ведущей для ребенка от 1 года до 3 лет. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве

со

взрослыми),

ребенок

воспроизводит

общественно

выработанные способы действия с вещами, у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я». 3. Игровая деятельность наиболее доминирует у ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него формируются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий;

47

48

происходит выделение в них моментов соподчинения и управления, а также складываются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. 4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); в этом возрасте у детей происходит также становление потребности и мотивов учения. 5. Целостная общественно полезная деятельность в качестве ведущей присуща детям от 10 до 15 лет. Она включает в себя такие виды, как трудовая, учебная,

общественно-организаторская,

спортивная

и

художественная

деятельность. В процессе осуществления этих видов деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т.е. самосознание. 6. Учебно-профессиональная деятельность характерна для старшеклассников и учащихся СПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них формируются потребность в труде, профессиональное самоопределение, а также познавательные интересы и элементы исследовательских умений, способность

строить

свои

жизненные

планы,

идейно-нравственные

и

гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение. Отдельные типы ведущей деятельности нельзя сформировать у ребенка в произвольной последовательности. Так, полноценная трудовая деятельность может сложиться лишь на основе игровой и учебной, а учебная деятельность только на основе игровой, поскольку учение направлено, в частности на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают

48

49

наличие у ребенка сравнительно развитого воображения, формирующегося в игре. Возникает

вопрос:

почему

последовательность

ведущих

типов

деятельности, определяющих выделение основных периодов детства, совпадает с расчленением образования на соответствующие ступени. Исходя из концепции Жана Пиаже можно ответить на этот вопрос лишь таким образом: образование основывается на возможностях и (вытекающими отсюда) интересах детей. Л.С.Выготский по этому вопросу в свое время отметил: «...Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды». [3 С. 244]. Остановимся на вопросе, связанном с тем в 90-е годы начало обучения детей в школе перенесено с 7 лет на 6. Это означает, что младший школьный возраст будет начинаться с 6 лет. В.В.Давыдов по этому поводу пишет: «Наш общий подход к проблеме периодизации психического развития детей предусматривает возможность, с одной стороны, смещения календарных сроков начала и конца тех или иных возрастных периодов, с другой - изменение особенностей этих периодов в определенных конкретно-педагогических условиях развития образования. В рассматриваемом случае должно пройти определенное время, чтобы «бывшие» дошкольники уже с 6 лет начинали становиться подлинными младшими школьниками со всеми характерными для них особенностями» [16]. Реформа

общеобразовательной

и

профессиональной

школы,

предусматривающая переход на обучение детей с 6-летнего возраста, выдвигает перед психологией новые важные задачи. Необходимо

49

детально

50

проанализировать психологические особенности 6-летних детей. Это позволит выявить направления перестройки в организации учебно-воспитательного процесса в связи со снижением возраста детей, впервые приходящих в школу. Наряду

с

практическими

потребностями

обращение

к

изучению

психологических особенностей детей 6-7 лет диктуется и теоретическими соображениями, ибо это переходный возраст между дошкольным и младшим школьным периодами развития. Своеобразие изучаемого периода несводимо к закономерностям как психического развития дошкольников, так и выявленным применительно к младшему возрасту. По свидетельству Л.С.Выготского [3] еще вначале нашего века психологи отмечали в поведении 7-летних детей своеобразные негативные черты манерничанье,

кривлянье и другие,

на первый взгляд, немотивированные

действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в психическом развитии ребенка. Переход к обучению в школе 6-летних детей заставляет по-новому взглянуть на проблему «кризиса 7 лет». Существует ли вообще этот кризис? Если да, то определяется ли он временем начала школьного обучения или внутренней логикой развития ребенка, т.е. останется ли он «кризисом 7 лет» или превратится в «кризис 6 лет»? Каково его значение для психического развития? Все эти вопросы приобретают злободневность, из академических превращаются в сугубо практические. От ответа на них зависит понимание задач обучения и воспитания 6-летних детей, общее направление разработки форм и методов учебно-воспитательной работы с ними. Между тем имеющиеся в психической теории представления, касающиеся этой проблемы, чрезвычайно неопределенны. Само понятие «кризис психического развития» до сих пор не получило достаточно основательной теоретической разработки. Его выдвинули для

описания

периодов

развития,

характеризующиеся

негативными

проявлениями, нарушениями поведения, трудностями в общении ребенка со

50

51

взрослыми. Кризис 7 лет был описан одним из первых, в дальнейшем внимание исследователей преимущественно уделялось более острым кризисам 3 и 11 -12 лет. Однако они рассматривались в значительной степени под углом зрения педагогики, а не с собственно психологических позиций. Основной вопрос ставился так: как надо строить воспитание, чтобы смягчить эти проявления, а не какова их роль в психическом развитии? Подобный прагматизм и привел к отмеченной хаотичности и противоречивости практических рекомендаций. Педагогический подход к кризисам психического развития характерен и для современной бихевиористики, ориентированной детской психологии. Они объясняются как отклонение в ходе развития, связанные с недостатками воспитания. В противовес этому в советской психологии, начиная с Л.С.Выготского, кризисы рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. Негативные проявления кризиса - это оборотная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка - процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. Сохранив

раннее

понятие

«кризис

психического

развития»,

Л.С.Выготский наполнил его новым содержанием. В работе «Проблема возраста» он показал, что кризисы - это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными

изменениями

в психике

ребенка.

Это

революционные

сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды, - по мнению Л.С.Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно.

51

52

Но, тем не менее, переходные периоды развития совершенно своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные. Л.С.Выготский полагал, что ключ к пониманию общих законов психического развития должно дать именно изучение кризисных переходных периодов, при котором не затушевывалась бы, а, напротив, наиболее ярко выступала качественная перестройка, происходящая в детской психике. Тезис Л.С.Выготского о необходимости изучения переходных периодов развития и сегодня

остается

столь

же

злободневным

и

почти

столь

же

мало

реализованным. Если рассматривать структуру образования как такую систему, которая ориентируется на исторически складывающийся опыт психического развития детей и которая вместе с тем направляет это развитие, то существенного расхождения

между

периодизацией

психического

развития

детей

и

расчленением ступеней образования и воспитания не должно быть. Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развития форм общественного сознания и умениями действовать в соответствии с их требованиями. В

процессе

овладения

содержанием

общественного

сознания,

опосредованного «организованным мышлением» многих поколений людей, у ребенка

возникает

теоретическое

отношение

к

действительности,

теоретическое сознание и мышление и соответствующие им способности (в частности, рефлексия, анализ, планирование), которые являются центральными новообразованиями младшего школьного возраста. Итак, учебная деятельность, осуществляемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением ими указанным содержанием.

52

53

Однако ведущей учебная деятельность будет только в младшем школьном возрасте, в этом возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующем школьном возрасте, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов общественно полезной деятельности (в том числе и учебной).

л .

2.2. Особенности умственного развития младших школьников Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младших школьников, в частности ее познавательной сферы. Мышление человека характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Именно направленность на отражение прямо не наблюдаемых связей и отношений, на выделение в вещах и явлениях главного и неглавного, существенного и несущественного и отличает мышление как познавательный процесс от восприятия и ощущения. 53

54

При выделении связей и отношений можно действовать по-разному. В одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. Например, чтобы узнать, что тяжелее – ведро камней или ведро глины, нужно оба предмета поднять. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленные представления. Например, чтобы

узнать, поместятся ли коробки в сумке,

можно, не трогая коробки и сумку, представить, какой у коробок будет общий объем, если их сложить вместе, и сравнить мысленно с объемом сумки. Возможны еще и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливаются, не прибегая к практическому опыту или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждения и умозаключения. Например, чтобы узнать, будут ли равны между собой треугольники, которые получаются при разрезании квадрата по его диагоналям, можно рассуждать так: «Если в квадрате стороны равны, то в полученных треугольниках основания равны; если в квадрате диагонали равны и, пересекаясь, делятся пополам, то и стороны в полученных треугольниках равны; если в треугольниках основания и стороны равны, то следовательно, треугольники равны между собой». Таким образом, во всех трех указанных случаях человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит, но мыслит по-разному, с помощью разных средств, разными способами. В первом случае это будет практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношения действует с предметами, данными наглядно, практически, изменяет их состояния, свойства. Во втором случае мышление будет уже не нагляднодейственным, а наглядно-образным, поскольку здесь для выяснения отношения оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предметы имеются в данный момент, или с их представителями, если предметы отсутствуют. В третьем случае мышление будет словесно-логическим, поскольку здесь для выяснения отношения человек использует слова (а не сами

54

55

предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, которые связывает по правилам логики, от общих суждений переходит к частным. Мысля таким образом, человек отвлекается от предметов и их образов, от их конкретных особенностей. Выясняя соотношения квадрата и его треугольников, человек отвлекается от размеров, которые имеют конкретный квадрат или треугольник. Поэтому словесно-логическое мышление есть мышление отвлеченное, мышление, с помощью которого устанавливаются отношения не данного отдельного предмета к другому отдельному предмету, а некоторого вида предметов к другому виду предметов: квадратов к любым треугольникам. Итак, мышление человека осуществляется тремя способами, имеет три вида: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задание в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать. Во многом формированию такой произвольности, управляемости мышления способствуют указания учителя на уроках, побуждающие детей к размышлению, оценка им результатов мыслительной деятельности школьников и помощь в поисках правильного решения. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются разные варианты решения,

55

56

учитель

постоянно

требует

от

учащихся

обосновывать,

рассказывать,

доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи сознательно. Умение планировать свои действия также активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учитель побуждает детей сначала продумать план решения задачи, а только потом приступать к практическому ее решению. Младшие школьники регулярно и в обязательном порядке ставятся в ситуации, когда им нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения. Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления – словесно-логическое, отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и нагляднообразного мышления детей дошкольного возраста. На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируются такие приемы логического мышления, как сравнение, связанное с выделением в предметах общего и различного, анализ, связанный с выделением и словесным обозначением в предмете разных свойств и признаков, обобщение, связанное с отвлечением от несущественных особенностей предметов и объединением их на основе общности существенных особенностей. По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным,

более

программируемым,

более

сознательным,

более

планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основная нагрузка падает на формирование приемов рассуждения и умозаключения. Вместе с тем учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с

56

57

необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какиенибудь состояния предметов и явлений. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях. Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления. Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления. И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а также может придумывать сам легкие задачи, то в этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления. Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика. В зависимости от того, какой уровень развития того или иного вида мышления обнаружен у ребенка, строится и содержание предлагаемой ему

57

58

помощи. Так, если ребенок с трудом решает легкие задачи, то в этом случае следует направить усилия на то, чтобы он тренировался в полноценном разборе и анализе условий задач, в ходе которого ничего не упускается из условия и все данные рассматриваются одинаково внимательно. Если ребенок с трудом решает сложные задачи, то в этом случае следует направить усилия на то, чтобы научить его последовательно рассказывать о ходе решения легкой задачи, т.е. побуждать ребенка к составлению плана решения сначала легкой задачи, а потом и более сложной. Такая работа лучше всего осуществляется тогда, когда с ребенком беседуют, направляя его мысль на выделение в решении разных этапов, разных звеньев, разных шагов. Если ребенок успешно справляется со сложными задачами, то в этом случае, с одной стороны, следует ставить перед ним еще более сложные задачи, а с другой стороны, необходимо ставить перед ним задания на составление сначала легких задач решаемого типа, а затем и сложных. Это способствует созданию условий для развития у ребенка полноценного творческого мышления [12]. Таким образом, поскольку каждый раз, помогая ребенку, мы ставим разную задачу – перевести его с первого уровня развития в соответствующем виде мышления на второй, со второго на третий, с третьего еще выше, то должны быть различными и подходы в реализации этой помощи, которая особенно эффективной может быть во внеурочное время, в группе продленного дня. Для умственного развития младших школьников нужно опираться на три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у детей лучше формируются те или иные качества ума. Так, решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учащихся начальных классов способность управлять своими поисковыми действиями, осуществлять целенаправленные (а не случайные и хаотичные) попытки решения задач. Такая

58

59

особенность этого вида мышления следует из того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы (между которыми нужно найти отношения) можно брать в руки, чтобы изменить их состояние и свойства, а также располагать в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями: прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или, наоборот, заставлять себя довести попытки до конца, до получения определенного результата, а не бросать ее выполнение, не узнав результата. Итак, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать

целенаправленно

и

продуманно,

сознательно

управляя

и

контролируя свои действия. Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменить образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы достижения цели, мысленно сопоставлять эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами (т.е. когда задача решается с помощью наглядно-действенного мышления). Поэтому главная цель работы по развитию у детей наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять поисковыми действиями при решении задач. Эта цель является главной для работы по коррекции развития наглядно- действенного мышления.

59

60

Главная же цель коррекции

развития у детей наглядно-образного

мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мысленном плане, представляя разные варианты их возможных изменений, можно быстрее найти лучшее решение, чем, выполняя реально каждый из вариантов, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Своеобразие словесно-логического мышления (в отличие от нагляднодейственного

и наглядно-образного) состоит в том, что это отвлеченное

мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического, отвлеченного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у них умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или их образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. Итак, учет уровней мышления детей является одним из важнейших условий развития умственных способностей.

60

61

2.2.1. Теоретические основы дифференцированного подхода в развитии интеллектуальных способностей О существовании индивидуальных различий в умственных способностях впервые заговорил Фр.Гальтон [38]. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы

человека

физиологическим

и,

его

соответственно, характеристикам.

рядоположны В

качестве

физическим

показателя

и

общих

интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце ХIХ века в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спустя, в строгом соответствии с воззрениями Фр.Гальтона, Дж.Кеттелл создал батарею специальных процедур, обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции. Таким образом, на начальном этапе интеллект, конечно

же,

функциями,

отождествлялся но

при

с

этом

простейшими подчеркивался

психофизиологическими врожденный

характер

интеллектуальных различий между людьми. 1905 год является переломным в изучении индивидуальных способностей интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влиянием указанию французского

практического запроса. Созданная по

министра просвещения

комиссия, на которой

обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, сформулировала задание разработать объективные процедуры для выявления таких детей с тем, чтобы помещать их в школы специального типа.

61

62

А.Бине и Г.Симон [38] попытались решить эту сугубо прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий для измерения уровня умственного развития ребенка. В отличие от Фр.Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врожденных психофизиологических функций, А.Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с учетом сформированности определенных познавательных функций, в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д., но и уровня усвоения социального опыта. В частности, А.Бине впервые заговорил о возможности «умственной ортопедии» (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования). По мнению Р.Глязера [32], главное различие между людьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что они обладают в разной мере организованной системой знаний – как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том, как).

Именно особенности

индивидуальной базы знаний предопределяют и эффективность отдельных познавательных

процессов

(запоминания,

решения

задач),

и

уровень

интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности. Все дети разные, но они все равны с точки зрения своего права на полноценное интеллектуальное развитие в условиях качественного школьного образования с последующим личным выбором своей интеллектуальной судьбы. В последние десятилетия в психологии познания все более активно стал проявляться деятельности,

интерес которая

к

индивидуальной в

общем

виде

«познавательные стили».

62

специфике была

интеллектуальной

обозначена

термином

63

Исследование познавательных стилей пошло в разных направлениях, поэтому сейчас можно констатировать наличие трех типов стилевых свойств интеллекта, таких как: когнитивные стили, интеллектуальные стили и эпистемологические стили. Интеллектуальные стили – это индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем. Так, Р.Стернберг выделяет три интеллектуальных стиля, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и, соответственно, в предпочитаемых способах решения профессиональных проблем [37]. Эпистемологические стили – это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира». Дж.Ройс выделяет три эпистемологических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический [36]. Более подробно остановимся на когнитивных стилях. Так как именно эти стили чаще всего встречаются в работе с детьми начальных классов. Когнитивные

стили

–

это

индивидуально-своеобразные

способы

переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания, категоризации и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описание около 15 различных когнитивных стилей. Приведем примеры некоторых из них. Полезависмость – поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям в ситуации оценки положения объекта в пространстве, а также с трудом преодолевают видимое поле при необходимости его детализации и структурирования. Представители поленезависимого стиля, напротив, в аналогичной ситуации полагаются на внутренние проприоцептивные впечатления, и, кроме того, они

63

64

быстро и точно выделяют любую деталь из целостного пространственного контекста. Импульсивность – рефлективность. Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации неопределенного множественного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп реагирования в подобной ситуации, соответственно, они допускают мало ошибок в силу тщательного предварительного анализа альтернативных объектов. Аналитичность - синтетичность (или узкий – широкий диапазон эквивалентности).

Представители

аналитического

стиля

склонны

ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители синтетического стиля, напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований. Итак, учет индивидуальной специфики интеллектуальной деятельности является одним из условий развития умственных способностей.

64

65

2.2.2. Операции в структуре общих умственных способностей Под общими умственными способностями понимаются те особенности психических

процессов,

которые

позволяют

человеку

осуществлять

познавательную деятельность. В различной степени они свойственны всем людям [13]. К составным частям этих способностей относятся интеллектуальные операции и качественные особенности их протекания. Когнитивный процесс протекает как единство анализа и синтеза. Анализ и синтез есть основные познавательные операции, конкретная реализация которых схематично представлена на рис.1. Интеллектуальные операции изображены на нем по возрастающей сложности. Однако это не значит, что данная

последовательность

всегда

соответствует

их

реальной

последовательности в познавательной деятельности. Последняя зависит от объективных требований, от постановки учебной задачи. В основе любых общих умственных способностей лежат сенсорные операции,

обеспечивающие

дифференцированное

восприятие

различных

модальностей (зрительных, слуховых и др.). Уровень их развития не обязательно соответствует уровню развития интеллектуальных операций. У одних учащихся могут быть более развиты сенсорные, а у других –

65

66

интеллектуальные операции. Сочетание тех и других образует мнемические операции. Целенаправленные действия, позволяющие воспринимать и понимать содержание учебного предмета, познавать свойства и взаимосвязи вещей и т.д., становятся в силу усложнения деятельности детей по усвоению общественного опыта средствами осознанного запоминания и воспроизведения. Поэтому уровень и эффективность произвольного запоминания существенно зависят от уровня развития сенсорных и интеллектуальных операций, от того, насколько эффективно они могут быть использованы как средство запоминания. При этом следует иметь в виду, что ученик, проявляющий относительно высокий уровень при решении интересной для него задачи, может оказаться не в состоянии выполнить операции того же уровня, скажем, при освоении скучного, с его точки зрения, материала. Чтобы эффективно запоминать, учащийся должен иметь соответствующий опыт и выработать как интеллектуальные, так и мнемические операции. Но как бы ни было велико значение когнитивных операций для формирования общих умственных способностей, сами по себе они не могут объяснить различий в индивидуальных способностях. Решение всякой задачи предполагает использование операций в самых различных комбинациях. Пронизывающие любую деятельность процессы восприятия, представления, мышления могут протекать с различной скоростью, точностью, осознанностью и т.д., и эти качества имеют основополагающее значение для умственной деятельности человека [20; 22]. Весьма существенным качеством протекания мыслительных процессов, обеспечивающим эффективность и продуктивность умственной деятельности, является гибкость умственных операций. Сущность их В.Хасдорф [17] связывает с изменением аспектов рассмотрения вещей, свойств и отношений. Гибкость умственных операций проявляется в следующем:

66

67

- активность изменении исходных данных (переструктурирование) варьированием соотношений при определении существенных признаков; - обратимости: изменении хода решения, при котором условия и цель меняются местами (обратные или реципрокные отношения); - понимании и использовании относительности исходной позиции; - согласовании данных при различных аспектах рассмотрения. В.А.Крутецким [6] были выделены темп и экономность мышления. Темп развития

мыслительного

процесса

определяется

минимальным

числом

упражнений, необходимым для обобщения принципа решения. Экономность определяется числом рассуждений (логических ходов), посредством которых учащиеся осваивают новую закономерность. Обычно учащиеся с низким уровнем умственного развития практически не используют информацию, содержащуюся в условиях задачи. Зачастую они пытаются решать задачу на основе собственного опыта или применяя необоснованную аналогию. Поэтому их путь решения мало экономичен, перегружен конкретными, повторяющимися и поверхностными рассуждениями. Итак, общие умственные способности определяются прежде всего уровнем развития когнитивных операций и качеств протекания мыслительных процессов. Конкретизация Обобщение, образование понятий

Классификация Различение существенных и не существенных признаков 67

68

Упорядочивание

Дифференциация и генерализация (сравнение)

Связь части и целого

Связь объекта и его свойств

Рис.1 Взаимосвязь операций в умственной деятельности

68

69

2.3 Система упражнений в развитии умственных способностей Основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального отношения к действительности: познавательное действие приобретает

способность

выходить

за

пределы

непосредственного

практического опыта в область логических рассуждений. При этом ведущую роль в появлении способности к категориальному обобщению играет школьное обучение. Формальное

образование

повышает

потенциал

одаренности

до

некоторого предела, после которого оно начинает оказывать уже негативное влияние вследствие усиления приверженности учащихся к традиционным способам решения проблем. В свое время А.Эйнштейн исчерпывающе кратко охарактеризовал суть образования. «Образование, - утверждал он, - это то, что останется после того, как все выученное забудется». Если это так, то современная образовательная теория, по-видимому, должна заняться описанием новообразований, которые «остаются» в результате тех или иных образовательных воздействий. Индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции – анализа, синтеза, обобщения. Производным компонентом которых является слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность). К интеллекту нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально- процессуальной динамики мышления. Опираясь на эти основы нами были составлены несколько групп упражнений , направленных на развитие операциональных структур мышления младших школьников. А именно, три группы упражнений были направлены на 69

70

решение проблемы развития умственных способностей. Почему именно три, и какие они? Прокомментировав предназначенных для

результаты

выявления

выполнения

самых

разных

60

разных

сторон

тестов,

мыслительной

деятельности, Л.Терстоун [38] получил более 10 «групповых факторов», 7 из которых были им идентифицированы и названы «первичными умственными способностями»: «S»

–

«пространственный»

(способность

оперировать

«в

уме»

пространственными отношениями); «Р» – «восприятие» (способность детализировать зрительные образы); «N»

–

«вычислительный»

(способность

выполнять

основные

арифметические действия); «V» – «вербальное понимание» (способность раскрывать значение слов); «F» – «беглость речи» (способность быстро подобрать слово по заданному критерию); «М»

–

«память»

(способность

запоминать

и

воспроизводить

информацию); «R» – «логическое рассуждение» (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур). Соответственно, был сделан вывод о том, что для

описания

индивидуального интеллекта нельзя использовать единственный показатель, но, скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляются независимо одна от другой и отвечают за строго определенную группу интеллектуальных операций. Исходя из этого группы упражнений получили следующие буквенные обозначения; т.к. для целенаправленного воздействия на развитие каждой умственной способности и

70

71

для удобного внедрения их в школьный учебный процесс, необходимо их разделение на определенные группы: 1) SP : M : R (прил. №3) – это группа упражнений, работающая одновременно

на

четыре

«первичные

умственные

способности»:

«пространственные», «восприятие», «память», «логическое рассуждение». 2) VF : М : R (прил. №4) – на «вербальное понимание», «беглость речи», «память», «логическое рассуждение». 3)

NS : М : R (прил. №2) – на «вычислительное», «пространственные»,

«память», «логическое рассуждение». Таким образом, каждый вид упражнения направлен на развитие четырех первичных умственных способностей. Заметим, что возможно и иное дробление основных умственных способностей, при этом количественное представление компонентов может быть другим. Во всех видах упражнений повторяющиеся буквенные обозначения «M», «R» связаны со следующими соображениями. Рассмотрение

любого

познавательного

материала

несет

в

себе

потенциал развития памяти, логического рассуждения и т.д. Поэтому, на каком бы материала не строились упражнения, мы предполагаем воздействие на развитие памяти и логического рассуждения. Так

как,

эти

умственные

способности

являются

одними

из

основополагающих факторов умения ребенка мыслить, действовать в уме, развития операциональных структур мышления. Мы предполагаем, что параллельные включения всех трех видов упражнений

в

учебно-познавательную

деятельность

создаст

наиболее

благоприятные условия для достижения поставленной цели – развитие операциональных структур мышления. Содержание

упражнений

позволяет

описать,

проследить

конкретизировать три аспекта (стороны) мыслительной деятельности.

71

и

72

1. Выполняемые умственные операции: - познание – опознание и понимание предъявленного материала; - конвергентная продуктивность – поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа; - дивергентная продуктивность – поиск в разных направлениях при получении нескольких в равной мере правильных ответов; - оценка - суждение о правильности (логичности) заданной ситуации (найти фактическое, либо логическое несоответствие в картинках); - память – запоминание и воспроизведение информации (запомнить и назвать цифру). 2. Содержание материала интеллектуальной деятельности: - конкретный (реальные предметы или их изображения); - символический (буквы, знаки, цифры); - семантический (значение слова). 3.Разновидности конечного продукта: - единицы объектов (вписать недостающие буквы в слова); - классы объектов (рассортировать предметы на группы); - отношения (установить связи между объектами); - системы (выявить правило организации множества объектов); - трансформации (изменить и преобразовать заданный материал); - импликации (предвидеть результат в рамках ситуации «что будет, если…»). Упражнения выполнены по «вертикальному» принципу организации заданий. Группы упражнений состоят из 5 уровней, позволяющие проследить соответствующие по сложности пять этапов развития ОСМ. I.

Этап

фона

–

исходный

рассматривалось развитие ОСМ.

72

уровень,

начиная

с

которого

73

II.

Этап репродуцирования. Дети, находящиеся на этом этапе, решают

задачи только во внешнем плане; во внутреннем лишь репродуцируют готовые решения. III. Этап

манипулирования.

Задачи

решаются

манипуляцией

представлениями предметов. IV. Этап транспонирования. Испытуемые строят план решения только при опоре на предварительную манипуляцию. Характерным показателем транспонирования является существенная стабилизация скрытого периода действия. V.

Этап региментирования. Способ решения задач приближается к

тому, который характерен для интеллектуально развитых взрослых [15]. Кроме того, что мы работаем с серией упражнений с возрастающей степенью

сложности

(приложение

№1),

для

продуктивного

развития

операциональных структур мышления, необходимо, особенно на начальном этапе обучения, обратить внимание на те ментальные микрооперации ребенка, которые направлены на решение одного задания. По данным Р.Стернберга [37], процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микроопераций: 1)

«декодирование» (перевод задания во внутреннюю ментальную

репрезентацию в виде развертывания цифр, значения слов и т.д.); 2)

«умозаключение» (нахождение возможной связи между первым и

вторым элементами первой половины задания); 3)

«сравнение» (нахождение правила, связывающего две половины

задания); 4)

«проверка» (оценка соответствия обнаруженных связей ко второй

половине задания) (первая половина – то, что известно из задания, вторая половина – то, что необходимо найти); 5)

«построение ответа».

73

74

Какие структуры отвечают за осуществление всех этих операций? Разными

когнитивными

психологами

были

описаны

различные

типы

когнитивных структур. -

«прототипы» - комбинация наиболее частых, типичных сенсорно-

визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих принимать решение о степени соответствия определенного объекта той или иной категории. [35]; -

«предвосхищающие схемы» – пространственные представления,

которые, будучи сформированными под влиянием прошлого опыта, отвечают за прием, сбор и организацию информации, оказавшейся на сенсорных поверхностях [10]; -

«иерархические

перцептивные

схемы»

–

многоуровневая

когнитивная структура, организованная по типу иерархической сети и включающая пространственные образы объектов, в том числе их глобальные (симметрия, закрытость, компактность и т.д.) и детальные (красный, два угла и т.д.) свойства. [33]; -

«комплекс схем» – включает фигуративные (опознание знакомых

перцептивных

конфигураций),

оперативные

(правила

трансформации

информации) и контролирующие (совокупность планирующих процедур) когнитивные схемы, наличный репертуар которых характеризует доступный для данной личности уровень «ментальных возможностей» [34]; -

«фреймы» - схематизированные представления о той или иной

стереотипной

ситуации,

состоящие

из

обобщенного

«каркаса»,

воспроизводящего устойчивые характеристики этой ситуации, и «узлов», которые чувствительны к ее вероятностным характеристикам и которые могут наполняться новыми данными [9];

74

75

-

«сценарии»

воспроизведению

–

временной

когнитивные

структуры,

последовательности

способствующие

событий,

ожидаемых

личностью [29]; -

«когнитивные карты» – ориентировочные когнитивные схемы,

связанные с перемещением в окружающей среде. [39]; -

«глубинные семантические и синтаксические универсалии» –

базовые языковые структуры, предопределяющие характер использования и понимания языковых знаков в реальной речевой деятельности [27]. Каждая из перечисленных видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая обеспечивает ту или иную активную форму упорядочения вновь поступающей информации (ее идентификацию, хранение, декомпозицию, селекцию по признакам и т.п.). Когнитивные структуры могут быть как минимум двух типов: когнитивные структуры как фиксированные формы опыта, для которых характерен «горизонтальный» принцип формирования (в виде прототипов, схем, фреймов), и когнитивные структуры как интегрированные формы опыта, для

которых

характерен

«вертикальный»

принцип

формирования

(соответственно, они являются продуктом интеграции всех предшествовавших этапов познавательного развития и в

«снятом» виде содержат различные

формы познавательного отражения) [26]. Разрешающие возможности мышления в первую очередь определяются степенью сформированности когнитивных структур второго типа. Примером таких структур 2-го порядка, могут быть «операциональные структуры», описанные Ж.Пиаже. Как было сказано выше, процесс развития операциональных структур мышления, для более безболезненного внедрения в учебный процесс, принял форму трех видов упражнений:

75

76

- на развитие умения оперировать математическим материалом; - на развитие «пространственного восприятия» (труд, изо и др.); - на развитие «вербального понимания» (чтение, письмо и т.д.). Благодаря освоению вербально-логических средств интеллектуальной деятельности, индивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказывается погруженным в общечеловеческий опыт, при этом , безусловно, качественно расширяется интеллектуальный мир человека. По мнению Л.С.Выготского 3, существует принципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. 1. Мышление в синкретических образах. Первоначально ребенок склонен связывать и подводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметы объединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу «все связано со всем». П.П.Блонский в этой связи говорил о «бессвязной связности детского мышления». Синкретизм мышления на этом этапе развития проявляется, в частности, в феномене «всевластия мысли», то есть готовности маленького ребенка «объяснить» все, что угодно, на основе сиюминутного случайного впечатления. 2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основании объективных, действительно существующих между ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своем 76

77

непосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зрения их соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признаки значений слов еще диффузны, они «скользят и колеблются», незаметно переходя один в другой. В своей завершающей фазе эта стадия заканчивается формированием так называемых псевдопонятий, внешне очень похожих на настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянные значения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми. Однако проводить

собственно

понятийные

мыслительные

операции

при

их

употреблении он еще не способен. 3. Мышления в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль ребенка движется от частного к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предмета ребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этого предмета множество разнообразных суждений. Например, ребенок легко понимает значение фразы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что…». Согласно идеям генетического подхода каждое новое, более сложное психическое образование выступает как результат преобразований в структуре предшествовавших ему по времени психических образований. Соответственно, в каждой высшей по своей организации форме познавательного отражения должны быть представлены в «снятом» виде все «прошлые», более простые формы познавательной активности субъекта. Как писал по этому поводу

77

78

Ж.Пиаже, «…ни одна структура никогда не является радикально новой, каждая есть просто обобщение того или иного действия, заимствованного из предыдущей структуры» [24]. Ж.Пиаже постоянно подчеркивал, что переход от ранних стадий к более поздним осуществляется путем особой интеграции всех предшествовавших когнитивных структур, которые оказываются органичной частью последующих. По сути дела, интеллект – это такая когнитивная структура, которая последовательно «вбирает в себя» (интегрирует) все прочие, более

ранние

формы

«когнитивных

адаптаций».

Если

такого

рода

последовательная интеграция прошлых структур во вновь образовавшиеся структуры места не имеет, то интеллектуальный прогресс ребенка оказывается невозможным. В частности, Ж.Пиаже отмечал, что сами по себе формальные операции не имеют значения для развития интеллекта, если они при своем возникновении не опирались на конкретные операции, одновременно и подготавливающие их, и дающие им содержание. Только на основе уже сформировавшихся операций, по мнению Ж.Пиаже, можно обучать ребенка понятиям, вычислительным навыкам, умению оперировать в уме. И к этому выводу Ж.Пиаже следует отнестись с должным вниманием. Получается, что усвоение полноценных научных понятий, обучение умению оперировать в уме, зависит от тех операциональных структур, которые уже сложились у ребенка к моменту обучения. Поэтому, чтобы не быть поверхностным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития детского интеллекта.

78

79

Вопросы для самоконтроля. 1. Изложить

возрастную

периодизацию,

разработанную

Д.Б.

Элькониным. 2. Какие особенности умственного развития младших школьников Вы можете назвать? 3. В чем выражается индивидуальная специфика интеллектуальной деятельности? 4. Какие

Вы

знаете

интеллектуальные

операции

и

каковы

их

качественные особенности? 5. Назовите этапы развития операциональных структур мышления. 6. Проанализируйте приведенную системы упражнений, подготовьте свой метод развития умственных способностей.

Литература для самообразования. 1. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987. 2. Гузик Н.П. Учить учиться. – М., 1981. 3. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. М., 1985. 4. Шванцара Й. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

79

80

80

81

Заключение

Процесс обучения становится процессом качественного изменения школьника

при

условии

полноценного

учета

психологического

и

педагогического подходов в развитии ребенка. Только в этом случае становится реальным эффективное решение основной задачи обучения – развитие умственных способностей, что является взаимодействием таких процессов как восприятие, память, мышление, воображение. Под общими умственными способностями понимаются те особенности психических

процессов,

которые

позволяют

человеку

осуществлять

познавательную деятельность. К составным частям этих способностей относятся

интеллектуальные

операции

(анализ,

синтез,

обобщение,

абстрагирование, классификация, конкретизация) и качественные особенности их протекания (гибкость, темп, экономность). Возникновение и формирование у младших школьников основ теоретического сознания и мышления будет более успешным, если само обучение строится с опорой на внутренние закономерности развития ребенка.

81

82

Терминологический словарь Анализ – мыслительная операция расчленения целого на части. Воспитание – целенаправленная деятельность взрослых по передаче новому поколению общественно-исторического опыта (в широком смысле); создание условий для развития индивидуальных психологических ресурсов ребенка с целью подготовки его к продуктивной и самодостаточной жизнедеятельности (в узком смысле). Децентрация – психологическое состояние, при котором субъект может изменять и варьировать точку зрения при восприятии и анализе объекта, а также выделять в этом объекте некоторое множество существенных и несущественных признаков. Интеллект – форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства

отражения

и

строящихся

в

рамках

этого

пространства

ментальных репрезентаций происходящего. Интеллектуального

воспитание

–

создание

условий

для

совершенствования интеллектуальных возможностей каждого ребенка за счет обогащения его ментального опыта на основе индивидуализации учебного процесса и внешкольной деятельности. Интеллектуальные

способности

–

свойства

интеллекта,

характеризующее успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа

и

качества

обучаемости,

выраженности

индивидуализированных

способов познания. Интеллектуальные стили – индивидуально-своеобразные способы постановки и решения проблем.

82

83

Когнитивные

опыт

–

ментальные

структуры,

обеспечивающие

хранение, упорядочивание и трансформацию наличной и поступающей информации и отвечающие за воспроизведение в психике познающего субъекта устойчивых закономерных аспектов его окружения. Их основное назначение – участие в оперативной переработке текущей информации об актуальном воздействии. Когнитивные

стили

–

индивидуально-своеобразные

способы

переработки информации о своей окружении. Мышление – опосредованное и обобщенное отражение существенных характеристик действительности на основе ее анализа и синтеза (в широком смысле); процесс решения и постановки задач (в узком смысле). Мышление – одна из форм проявления интеллекта. Обобщение – мыслительная операция объединения

множества

объектов на основе выделения присущих им общих признаков. Обобщение объектив может осуществляться как с использованием их несущественных (случайных), так и существенных (закономерных) признаков. Познавательные стили – психологические различия между людьми, характеризующие своеобразие присущих им способов изучения реальностей. Синтез – мыслительная операция соединения различных элементов (частей, сторон) в целое. Способность – индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Общие способности – психологическая основа успешности познавательной деятельности. Специальные способности – психологическая основа успешности в конкретной области деятельности (балет, математика, лидерство, техника и т.д.). Эгоцентризм

–

неспособность

субъекта

изменять

исходную

познавательную позицию по отношению к некоторой ситуации в силу

83

84

фиксированности на собственных потребностях и субъективных состояний, а также сосредоточенности внимания на каком-либо одном частном, субъективно значимом аспекте этой ситуации. Эпистемологические стили – индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к миру, проявляющиеся в особенностях индивидуальной «картины мира».

84

85

Литература 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 404 с. 2. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль, 1979. – 73с. 3. Выготский

Л.С.

Собрание

сочинений:

Т.4.

-

М.:

Просвещение, 1984. – 432 с. 4. Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. – М.: Просвещение, 1991. – 214 с. 5. История зарубежной психологии. 30 – 60 гг. ХХ века. –М., 1986. – С. 231 - 292. 6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с. 7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд -во МГУ, 1981. – 217 с. 8. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. – 228 с. 9. Минский М.С. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. – М., 1978. – С. 249-320. 10. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. – 211 с. 11. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., МГУ, 1981. – 197 с. 12. Организационно

–

педагогические

индивидуального развития учащихся. – 217 с.

85

условия

Оса: Росстани, 1993. –

86

13. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие / Е.Л.

Белкин

и

др.;

Под

ред.

Е.Л.

Белкина;

МтиПП.

–

М.,

труды.

–

М.:

1987. – 124 с. 14. Пиаже

Ж.

Избранные

психологические

Междунар. пед. акад., 1994. – 272 с. 15. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. - М.: Наука, 1983. – 373 с. 16. Психическое

развитие

младших

школьников.

–

М.:

Педагогика, 1990. – 279 с. 17. Психологические

основы

формирования

личности

в

педагогическом процессе. – М.: Наука. 1981. – С. 109. 18. Психологический вестник: Вып. 1 (Ч. 1). - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1996. – 275 с. 19. Психология развивающейся личности. – М.: Педагогика, 1987. – 417 с. 20. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 397 с. 21. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., 1962. – 209 с. 22. Смирнов А.А., Менчинская Н.А. Мышление – психология. М., 1972. – 298 с. 23. Философский

энциклопедический

словарь.

–

М.:

Энциклопедия, 1983. – 840 с. 24. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. – М.: Просвещение., 1967. – 193 с. 25. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции: [Пер. с нем.] / [Коммент. М.Г.Ярошевского]. – М.: Наука, 1989. – 455 с

86

87

26. Холодная

М.А.

Когнитивные

стили

как

проявление

своеобразия индивидуального интеллекта: Учеб. пособие. – Киев: УМКВО, 1990. – 411 с. 27. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 211 с. 28. Шамардин

В.П.

Диагностика

и

оценка

качества

образовательных систем // Педагогика. – 1995. - №4. – С. 36-41. 29. Шенк Р. Обработка концептуальной информации: -

М.:

Энергия, 1980. – 203 с. 30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. – М., 1989. – 428 с. 31. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М., 1972.– 197с. 32. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometric // Amer. Psychologist. – V. 36(9). – P. 923-936. 33. Palmer S.E. Hierarchical structure in perceptual representati on // Cognitive Psychology. – V. 9(4). – P. 441-474. 1977. 34. Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages // Acta Psychologica. – V. 32. – P. 301345. 1970. 35. Rosch E. Natural Categories //Cognitive Psychology. –

V. 4.

–1973. – P. 326-350. 36. Royce epistomology

J.R. //

Cognition

Carterette

E.,

and Fridman

knowledge: M.

(Eds.)

Psychological Handbook

of

Perception. – V1. N.Y.: Acad Press., 1974. – P. 149-176. 37. Sternberd R.J. implications

Intellectual styles. Theory and class room

//Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles:

Classroom, interaction. –

Washington DC. Wat. Educ. Assotiation. –

P. 18-42.

87

88

38. Thurstone L.L. Primary mental abilities. – Chicago.: The Univ of Chicago Press, 1931. – P. 398. 39. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and man. – N.Y., 1932. – P. 456.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 404 с. 41. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Мысль, 1979. – 73с. 42. Выготский

Л.С.

Собрание

сочинений:

Т.4.

-

М.:

Просвещение, 1984. – 432 с. 43. Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе. – М.: Просвещение, 1991. – 214 с. 44. История зарубежной психологии. 30 – 60 гг. ХХ века. –М., 1986. – С. 231 - 292. 45. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. – 255 с. 46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. – 217 с. 47. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. – 228 с. 48. Минский М.С. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. – М., 1978. – С. 249-320. 49. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. – 211 с. 50. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., МГУ, 1981. – 197 с.

88

89

51. Организационно

–

педагогические

индивидуального развития учащихся. –

условия

Оса: Росстани, 1993. –

217 с. 52. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие / Е.Л.

Белкин

и

др.;

Под

ред.

Е.Л.

Белкина;

МтиПП.

–

М.,

труды.

–

М.:

1987. – 124 с. 53. Пиаже

Ж.

Избранные

психологические

Междунар. пед. акад., 1994. – 272 с. 54. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. - М.: Наука, 1983. – 373 с. 55. Психическое

развитие

младших

школьников.

–

М.:

Педагогика, 1990. – 279 с. 56. Психологические

основы

формирования

личности

в

педагогическом процессе. – М.: Наука. 1981. – С. 109. 57. Психологический вестник: Вып. 1 (Ч. 1). - Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1996. – 275 с. 58. Психология развивающейся личности. – М.: Педагогика, 1987. – 417 с. 59. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 397 с. 60. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., 1962. – 209 с. 61. Смирнов А.А., Менчинская Н.А. Мышление – психология. М., 1972. – 298 с. 62. Философский

энциклопедический

словарь.

–

М.:

Энциклопедия, 1983. – 840 с. 63. Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. – М.: Просвещение., 1967. – 193 с.

89

90

64. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции: [Пер. с нем.] / [Коммент. М.Г.Ярошевского]. – М.: Наука, 1989. – 455 с 65. Холодная

М.А.

Когнитивные

стили

как

проявление

своеобразия индивидуального интеллекта: Учеб. пособие. – Киев: УМКВО, 1990. – 411 с. 66. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 211 с. 67. Шамардин

В.П.

Диагностика

и

оценка

качества

образовательных систем // Педагогика. – 1995. - №4. – С. 36-41. 68. Шенк Р. Обработка концептуальной информации: -

М.:

Энергия, 1980. – 203 с. 69. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. – М., 1989. – 428 с. 70. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. – М., 1972.– 197с. 71. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometric // Amer. Psychologist. – V. 36(9). – P. 923-936. 72. Palmer S.E. Hierarchical structure in perceptual representation // Cognitive Psychology. – V. 9(4). – P. 441-474. 1977. 73. Pascual-Leone J. A mathematical model for the transition rule in Piaget's developmental stages // Acta Psychologica. – V. 32. – P. 301345. 1970. 74. Rosch E. Natural Categories //Cognitive Psychology. –

V. 4.

–1973. – P. 326-350. 75. Royce epistomology

J.R. //

Cognition

Carterette

E.,

and Fridman

knowledge: M.

(Eds.)

Psychological Handbook

of

Perception. – V1. N.Y.: Acad Press., 1974. – P. 149-176. 76. Sternberd R.J. implications

Intellectual styles. Theory and classroom

//Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles:

90

91

Classroom, interaction. –

Washington DC. Wat. Educ. Assotiation. –

P. 18-42. 77. Thurstone L.L. Primary mental abilities. – Chicago.: The Univ of Chicago Press, 1931. – P. 398. 78. Tolman E.C. Purposive behavior in animals and man. – N.Y., 1932. – P. 456.

ПРИЛОЖЕНИЯ

91

92

Приложение №1 Методические рекомендации к системе упражнений: SP:M:R, VF:M:R, NS:M:R Назначение комплекса упражнений состоит в оказании помощи учителю в целенаправленном развитии мышления детей. Структура комплекса включает в себя упражнения трех видов SP:M:R - 49 заданий, VF:M:R - 29 заданий, NS:M:R -49 заданий. " S " - "пространственный" (способность оперировать " в уме" пространственными отношениями), " P " - "восприятие" (способность детализировать зрительные образы), "N" - "вычислительный" (способность выполнять основные арифметические действия), "V" - "вербальное понимание" (способность раскрывать значение слов), "F" - "беглость речи" (способность быстро подобрать слово по заданному критерию), "М" - "память" (способность запоминать и воспроизводить информацию), "R" - "логическое рассуждение" (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур). Упражнения даны в соответствии с определенными этапами развития мышления

Приложение

к

комплексу

поможет

определить

этапы

и

соответствующие этапам упражнения. Количество заданий к этапу, при необходимости, может быть дополнено учителем с учетом указанных ниже методических особенностей.

92

93

Особенность структуры комплекса состоит в том, что он создает условия для постепенного перехода от низких уровней развития мышления к высшим, предусмотрено планомерное усложнение упражнений. Чтобы лучше представить роль и место излагаемых заданий и системы упражнений, необходимо рассмотреть некоторые методические особенности. Приведем их краткий перечень: 1. Рост сложности заданий прослеживается не только по всему предлагаемому комплексу, но и в структуре достижения отдельного уровня развития мышления. 2.

Осложненность

характеризуется

множеством

параметров:

видом

воспринимаемой информации, количеством мыслительных операций, объемом перерабатываемой информации. 3. Решение поставленных задач носит индуктивный и дедуктивный характер. 4. Отсутствует материал для заучивания (правила, определения). 5. Комплекс упражнений не связан с определенным учебным предметом. (Возможно использование упражнений любого вида на любом уроке). 6. Система упражнений способствует развитию мышления детей любых возрастов. 7. Улучшает организацию индивидуальной и коллективной работы учащихся на уроке и дома. 8. Построение системы упражнений соответствует структуре развития мышления детей. 9. Все три вида упражнений решают одну задачу - развить способность действовать в уме.

93

94

94

95

Вид

Этапы развития О.С.М. (основные признаки)

Соответствующие №№ упражнений

SP:M:R

I.

Умение работать с предметами различной конфигурации.

II.

Умение оперировать предметами одинаковой конфигурации.

III.

IV.

VF:M:R

№1,№2

а) с 7-9 различными элементами;

№3-№8

б) с 10-15 различными элементами.

№9-№13

Умение осуществлять умственные манипуляции пространственного характера (с образом, моделью объекта).

№№14,15,16

а) манипуляции в уме предметом, состоящим из нескольких элементов;

№№17-21

б) умения осуществлять манипуляции в разных направлениях.

№№22-31

Умение прослеживать статичные признаки предметов на плоскости во время Оперирования в уме.

№№32-38

а) умение прослеживать статичные признаки объемных фигур.

№№38-44

V.

Умение оперировать объемными фигурами.

№№44-49

I.

Умение находить, составлять логически правильные предложения.

№№1-2

II.

Умение тематически систематизировать слова.

№№7-19

III.

Умение одновременно оперировать частями 2-3 слов а) значимыми частями слов;

№20, №21 95

96

NS:M:R

б) оперировать слогом;

№22, №23

в) оперирование элементами слов.

№24, №25

IV.

Умение оперировать комбинациями букв.

№№26-29

V.

Умение оперировать вербальным материалом устно.

I.

Умение декодировать числа.

II.

Умение проследить закономерность в ряде чисел, где прослеживается:

1)

а)  1 №№1-4

б)  2,4,6 в)  3,5,7 г)  2,3,5,6

№№5-15

2)

умножение и деление;

№16,17

3)

сочетание всех действий.

№№ 18-25

III.

Умение одновременно работать над: - двумя - тремя рядами чисел а) с одним действием на всех рядах; б) с разными действиями на всех рядах.

№№26-36

IV.

Умение оперировать системами цифр.

№№37-47

V.

Умение оперировать отрицательными числами.

№№48, 49

96

97

Приложение №2

--

NS:M:R "Вычислительный" + "пространственный" + "память" + "логическое рассуждение" 1. Продолжите числовой ряд:

c

6 10 14 18 ?

a) 20 b) 19

c) 22 d) 23

2. Продолжите ряд:

8

10

d

16

18

22

?

(a) 22 (c) 28

(b) 26 (d) 24

3. Вставьте пропущенное число

c

? 13 7 3 1

a) 18 b) 19

c) 21 d) 20

4. Продолжите числовой ряд:

c

18 20 24 32 ?

a) 40 b) 43

c) 48 d) 50

5. Продолжите ряд:

1

3

a

6

10

15

?

(a) 21 (c) 22

(b) 20 (d) 19

6. Вставьте недостающее число

a

a) 24 b) 20

4 //////? 6

18 97

9

13

c) 30 d) 28

98

7. Продолжите числовой ряд: 64 48 40 36 34 ?

a

a) 33 b) 30

c) 31 d) 32

8. Продолжите числовой ряд: с

0 3 8 15 ?

a) 20 b) 21

c) 24 d) 25

a) 6 b) 2

c) 12 d) 24

a) 3 b) 2

c) 4 d) 5

9. Продолжите числовой ряд: a

15 13 12 11 9 9 ? 10. Вставьте пропущенное число: 8 5 2 4 2 0 9 6 ? 11. Продолжите числовой ряд: 7 14 10 12 14 9 ?

a

a) 19 b) 18

c) 20 d) 22

12. Вставьте пропущенное число: 1 3 2 ? 3 7

a

a) 5 b) 7

c) 8 d) 9

13. Продолжите числовой ряд: 4 7 9 11 14 15 19 ?

a

с

a) 18 b) 17

c) 19 d) 16

14. Найдите подходящее число: d

98

99

15 19

(a) 29 (c) 34

23 27

24

(b) 40 (d) 32

?

15. Вставьте пропущенное число

a

234 (333) 567 345 ( ) 678

a) 333 b) 429

c) 129 d) 244

16. Вставьте недостающее число: 2 54

6 18

? 81

c

(a) 1 (b) 2

9 27

(c) 3 (d) 4

17. Продолжите ряд:

d

(a) 140

(b)

(c) 122

(d)

131 63

81

114

? 123

18. Продолжите ряд:

31

30

15

14

7

?

(a) 5 (c) 3

(b) 4 (d) 6

19. Найдите соответствующее число: 15 27

19

19 33

d

b

(a) 19 (c) 14

(b) 18 (d) 16

?

20. Продолжите ряд чисел:

c

99

100

7 13 24 45 ?

a) 87 b) 82

c) 86 d) 90

21. Продолжите числовой ряд:

d

6 7 9 13 21 ?

a) 15 b) 22

c) 39 d) 37

a) 19 b) 20

c) 18 d) 22

22. Вставьте пропущенное число: 11 12 14 ? 26 42

c

23. Вставьте пропущенное число: d

17 (102) 12 14 ( ) 11

a) 80 b) 83

c) 92 d) 77

24. Продолжите числовой ряд:

c

172 84 40 18 ?

a) 5 b) 6

c) 7 d) 10

25. Вставьте пропущенное число

a

17 (112) 39 28 ( ) 49

a) 154 b) 130

c) 100 d) 160

26. Продолжите ряд чисел:

d

7 (a) 6 (b) 16 19

20 4

17 7

14 10

11 13

8 16

?

(c)

5 18

(d)

5 19

27. Продолжите ряд чисел:

c

74 64 (b) 240 660 64 78 (c) (d) 720 720

(a) 2 1

4 2

8 6

16 24

32 120 100

?

101

28. Продолжите ряд чисел:

4 10

20 20

15 10

c

75 21

?

70 13 70 c) 10

(a)

150 33 150 (d) 13

(b)

29. Вставьте недостающие числа

a

2 5 9 14 ? , , , , 4 8 13 19 ?

a)

20 15 17 30 ; b) ; c) ; d) 26 20 16 15

30. Продолжите ряд чисел: b

4 3

6 6

12 8

14 16

28 18

?

(a)

30 20

(b)

30 36

(c)

56 32

(d)

56 20

31. Продолжите ряд чисел: c

4 14 3 c) 14

(a) 7 3

5 2

6 9

4 8

5 15

?

3 16 4 (d) 17

(b)

32. Продолжите ряд чисел: 16 19 (b) 72 725 16 24 c) (d) 625 625

(a) 1

2

5

4

8

? 101

c

102

1000

500

200

250

125

33. Числа переворачиваются. Продолжите ряд: d

225 220 (b) 6 5 220 225 c) (d) 6 5

(a) 18

15

13

50

8 ?

3

15

10

10

45

34. Продолжите ряж чисел во втором блоке:

a

2160 2060 (b) 2 0 2060 2 (c) (d) 1 2160

(a) 1440

240

48

3

6

18

72 12

360 4

?

35. Дополните круг:

с

(a) (c)

20

1

(b) (d)

0

22

102 c

103

14 7 12 c) 5

a)

13 14 13 d) 13

b)

36. Дополните круг: 37. Найдите искомые числа: 7 11 15

21 4 8

13 8 12

b

10 10 13

9 17 7

?

9 12 12 12 (a) 16 (b) 9 (c) 7 (d)17 9 9 15 12

38. Найдите отсутствующее число: 4 1

b

a) 19 b) 16 c) 14 d) 17

64 9

36

49 25

39. Числа образуют пары. Какое число отсутствует? 56 33 21

40

(a) 44 (c) 56

79

67

b

(b) 24 (d) 40

44

76 60

40. Какое число отсутствует? 21 3 12

9 15

24 27 6 …

d

(a) 8 (c) 16

41. Заполните квадрат:

(b) 7 (d) 18

a

103

104

2

3

5

(a) 23

(c) 21

7

11

13

(b) 27

(d) 25

17

19

? b

42. Заполните квадрат: 28

29

57

53

(a) 15

(c) 30

31

30

54

55

(b) 13

(d) 19

22

19

13

?

43. Заполните квадрат:

d

6

9

2

8

?

8

5

?

11

4

3

7

(a) 2/2

(c) 18/14

(b) 18/20

(d) 8/17

44. Какое число отсутствует в системе? 17 15

13 11

? 38

b

8 12

a) 34

c) 37

b) 43

d) 39

33

10 9

19

45. Заполните квадрат: b

1

2

10

a) 200

c) 23

11

12

20

b) 30

d) 100

21

22

?

46. Вставьте недостающее число:

b

3 5 ?

8 25

9

104

105

a) 40 b) 64

c) 24 d) 90

47. Вставьте недостающее число: ?

b

a) 10 b) 6

2

83

27

11

11

c) 12 d) 28

38 18 48. Продолжите ряд чисел:

10 -6

5 -5

1 -3

-2 0

-4 4

?

6 5 (a) (b) 9 8 5 6 (c) (d) 9 7

d

49. Продолжите ряд чисел:

1 6

10 3

100

101

-3

-6

c

a)

11 0

?

105

111 110 110 111 (b) c) (d) 9 9  12  12

106

Ответы к упражнениям вида NS:M:R “Вычислительный”+ “пространственный”+ “память” + “логическое рассуждение”. 1) с

17) d

33) d

2) d

18)d

34) a

3) с

19) b

35) c

4) с

20) c

36) с

5) а

21) d

37) b

6) a

22) с

38) b

7) а

23) d

39) b

8) с

24) с

40) d

9) а

25) a

41) a

10)а

26) d

42) b

11)а

27) c

43) d

12) а

28) с

44) b

13) с

29) a

45) b

14) d

30) b

46) b

15) a

31) c

47) b

16) c

32) c

48) с 49) d

106

107

Приложение №3 SP:M:R "Пространственный " + восприятие" + "память" + "логическое рассуждение"

1. Дополните ряд с м

2. Дополните ряд

d

107

108

3. Дополните ряд

d м

4. Дополните ряд a м

5. Дополните ряд d

6. Дополните ряд

c м

7. Дополните ряд

d м

8. Дополните ряд a м 108

109

9. Дополните ряд

b м

10. Дополните ряд

a

a

11. Дополните ряд

d 109

110

12. Дополните ряд

13. Дополните ряд

b

14. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

a

15. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

d

16. Какая из фигур не соответствует общему ряду? c d

17. Какая из фигур не соответствует общему ряду? d

110

c

111

18. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

19. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

d

20. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

d

21. Какая из фигур не соответствует общему ряду? 22. Дополните ряд

a

111

112

23. Составить из частей фигуру на плоскости

№24

№ 25

№ 26

№ 27

Фигура 8

Фигура 9

Мин

Мин 112

113

№28

№30

№29

№31

113

114

32. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

a

33. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

b

34. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

d

b

35. Какая из фигур не соответствует общему ряду?

36. Исследуемая фигура деформирована.

114

a

115

Какая из деформированных фигур соответствует исходной? 37. Исследуемая фигура деформирована. Какая из деформированных фигур соответствует исходной?

38. Дополните ряд

a

b

39. Дополните ряд

b

40. Дополните ряд 115

116

41. Дополните ряд

d

42. Дополните ряд

d

43. Дополните ряд

a

116

b

117

44. Дополните ряд

b

45. Какой из кубиков соответствует развертке?

46. Какой из кубиков соответствует развертке? b

47. Какой из кубиков соответствует развертке? с

48. Какая из фигур соответствует развертке? 117

118

49. Какая из фигур соответствует развертке? b

118

119

Ответы к упражнениям вида SP:M:R "Пространственный" + "восприятие" + "память" + "логическое рассуждение". 1) с

14) а

36) а

2) d

15) d

37) a

3) d

16) с

38) b

4) a

17) d

39) b

5) d

18) с

40) c

6) с

19) d

41) d

7) d

20) d

42) d

8) a

21) d

43) a

9) b

22) a

44) b

10) a

32) a

45) b

11) a

33) b

46) b

12) d

34) d

47) с

13) b

35) b

48) b 49) a

119

120

Приложение №4 VF:M:R «Вербальное понимание» + «беглость речи» (способность быстро оперировать словами) + «память» + «логическое рассуждение» 1. Как заканчивается пословица?

c

Не рой другому яму… а) а то выроют тебе; b) и сам в нее не упадешь; c) сам в нее упадешь; d) так будешь сам умней. 2. Как заканчивается пословица? b

Пуганая ворона… а) и в лес не летит; b) и куста боится; c) сама себя боится; d) на сук не садится. 120

121

c

3. Как начинается пословица? …того не будет знать Иван. а) Чего не знает Петр; b) Что Ванюша не имеет; c) Что не знал Ванюша; d) Что не знает сам. 4. Как заканчивается пословица?

b

Кто рано встает… а) тот добро наживет; b) тому Бог подает; c) тот день бережет; d) тот долго живет. 5. Как заканчивается пословица?

d

На что и клад… а) если молод и богат; b) если молод и женат; c) если и так рад; d) коль в семье лад. 6. Какое из следующих утверждений представляет собой точку зрения?

b

а) Огурец на 90% состоит из воды; b) Искусственные волокна ухудшают качество нашей жизни; c) Океаны занимают две трети поверхности Земли. 7. Какое слово подходит по смыслу трем данным? Урок, доска, дверь а) молоток; b) мел; 121

b

122

c) пылесос; d) оборона. 8. Какое слово отсутствует в перечне?

a

Пиджак, рубашка, брюки, галстук, ботинки. а) носки; b) часы; c) ремень; d) деньги. 9. Какое слово не соответствует по смыслу другим?

a

а) кит; b) окунь; c) сельдь; d) акула. 10.Какое из слов не подходит по смыслу другим?

a

а) пинцет; b) топор; c) молоток; d) тесак. 11.Какое слово отсутствует в перечне?

b

Корова…, курица…, свинья…, яйцо…, окорок. а) шницель; b) молоко; c) перья; d) жир. 12.Какое из слов соответствует по значению данным? Прибытие, появление 122

d

123

а) терпение; b) дар; c) еда; d) рождение. 13.Найдите слово, которое не соответствует другим.

c

а) слух; b) зрение; c) рука; d) гормон. 14.Отметьте слово, которое не подходит по значению.

d

а) автобус; b) грузовик; c) автомобиль; d) вертолет. 15.Отметьте слово, которое не подходит по смыслу к другим словам.

d

а) воздух; b) крыло; c) керосин; d) экскаватор. 16.Четыре докладчика выступили с темами «Америка», «Вероятность»,

d

«Двигатели», «Животноводство». Какова тема выступления пятого докладчика? а) Мужество; b) Человек; c) Мореходство; d) Изотопы. 123

c

124

17.Какое из имен не соответствует другим? а) Багратион; b) Кутузов; c) Мюрат; d) Раевский. 18.Подберите слово, которое соответствует по смыслу обоим данным:

b

трава/бег а) хмель; b) дерн; c) выгон; d) петрушка. 19.Какое из слов имеет то же значение, что и оба данных?

d

шофер…. водитель… а) кондуктор; b) проводник; c) рулевой; d) пилот. 20.Какой частью заканчивается первое слово и начинается второе?

a

Пи (…..) ос а) лот; b) рог; c) вол; d) гол. 21.Какая часть слова, присоединенная к данным, придает им смысл? сило -, психо - , астро – а) фат; b) ним; 124

d

125

c) анализ; d) лог. 22.Вставьте в скобки часть слова, чтобы им началось первое слово и

c

начиналось второе. Ру (

) ша

а) да; b) ни; c) ка; d) су. 23.Вставьте в скобки часть слова, чтобы им началось первое слово и

a

начиналось второе. Пар (

) ар

а) ом; b) ус; c) сон; d) ад. 24.Вставьте часть слова, которая отсутствует в скобках.

b

маска (аксрет) мастер трактир (

) ресторан

а) ксасам; b) ритнар; c) карсер; d) роткар. 25.Если переставить буквы АСИВЛ, то что получится? а) страна; b) животное; 125

c

126

c) река; d) город. 26.Что означает слово, скрытое в комбинации букв ММАКСНУР?

c

а) страна; b) река; c) город; d) животное. 27.В каждой из последующих комбинаций букв скрыто название

a

животного. Определите, какое из них не подходит по значению? а) АЛКЕБ; b) РЛКИКО; c) СИВЯНЬ; d) ОКАКШ. 28.Какое из слов, полученных из комбинации букв, не означает названия

b

профессии? а) КЕПЬАР; b) ЯЛОЬР; c) АЧВР; d) НОКЛПИТ. 29.В комбинации букв представлены названия городов. Отметьте город, который расположен не на территории России? а) БТОМВА; b) ДАМРДИ; c) РОГБЕДОЛ; d) ХСАЬАРНЕГКЛ.

126

b

127

Ответы к упражнениям вида VF:M:R "Вербальное понимание" + "беглость речи" (способность быстро оперировать словами) + "память" + "логическое рассуждение". 1) с

10) a

20) a

2) b

11) b

21) d

3) с

12) d

23) a

4) b

13) c

24) b

5) d

14) d

25) c

6) b

15) d

22) с

7) b

16) d

26) с

8) a

17) с

27) a

9) a

18) b

28) b

19) d

29) b

127