Педагогика (общие основы): Учебная программа дисциплины и планы семинарских занятий

Федеральное агентство по образованию

ПЕДАГОГИКА (ОБЩИЕ ОСНОВЫ) Учебная программа курса и планы семинарских занятий для вузов 2-е изд., стереотипное Составитель Ю.А. Гончарова

Воронеж 2007

2

Утверждено Научно-методическим советом факультета философии и психологии, протокол №1 от 05.02.07.

Рецензент канд. психол. наук, доцент К.М. Гайдар

Программа подготовлена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. Рекомендуется для студентов 1 курса отделения социальной педагогики факультета философии и психологии.

Для специальности 050711 (031300) – Социальная педагогика ОПД.Ф.01.2.

3

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Курс «Общие основы педагогики» входит в структуру общепрофессиональных дисциплин и является обязательным для студентов, обучающихся по специальности 050711 «Социальная педагогика». Данная дисциплина читается на 1 курсе дневного отделения в рамках раздела курса «Педагогика». В соответствии с Государственным образовательным стандартом он включает в себя широкий круг проблем, касающихся роли обучения и воспитания на современном этапе, теоретических и практических проблем, связанных с организацией образовательного процесса, профессиональных качеств личности педагога, некоторых аспектов общих закономерностей, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития. Курс включает теоретическую и практическую части. В качестве базовой цели изучаемой дисциплины выступает общетеоретическая подготовка специалиста в основных вопросах педагогики как области гуманитарного, антропологического, философского знания вообще и как науки о воспитании, в частности. Задачами курса являются: • формирование у студентов системы знаний о методологии и теории педагогики как науки; • изучение требования Государственного образовательного стандарта к содержанию и уровню подготовки специалистов – социальных педагогов; • формирование у будущих специалистов устойчивого интереса к профессиональной педагогической деятельности, выработка потребности в гуманистическом, творческом подходе к взаимодействию с ребенком любого возраста; • выявление особенностей и специфики педагогической деятельности студентов как будущих специалистов с различными возрастными категориями учащихся; • овладение основами анализа и диагностики педагогического процесса; • подготовка студентов к освоению последующих учебных дисциплин и прохождению практики. Изучаемый курс включает в себя четыре темы. В рамках первой темы «Педагогика как общественная наука. Методы педагогических исследований» студенты знакомятся с основами педагогики как науки, определяют ее место в системе общественных наук, выявляют функции науки, сущность понятий «воспитание», «обучение», «образование», а также соотношение педагогики и социальной работы. Вторая тема – «Закономерности развития личности» – посвящена изучению процесса развития личности, влияния среды и наследственности на развитие, анализу возрастных и индивидуальных особенностей

4

развития, а также особенностям воспитания детей различных возрастных групп. В рамках третьей темы «Воспитание как общественное явление» студенты изучают специфику воспитания как социально организованного процесса интеграции человеческих ценностей, целенаправленного развития личности в условиях целостного педагогического процесса; знакомятся с целями и задачами воспитания, современными концепциями и воспитательными системами. Четвертая тема «Образование как социокультурный феномен» знакомит студентов с общей структурой педагогического процесса как системы, его закономерностями, этапами. Также изучаются сущность и направления педагогических инноваций; функции учителя современной школы, его профессиональный потенциал и требования к нему. Каждая тема представлена лекционными и семинарскими занятиями. В процессе изучения курса студенты ориентируются на самостоятельное изучение педагогических источников, проводят исследования по проблемам, изучаемым в рамках курса. При изучении курса студенты овладевают, актуализируют и закрепляют систему базовых понятий и дидактических единиц дисциплины: педагогика; образование; воспитание; обучение; развитие; возрастная периодизация; профессиональные качества педагога; модель личности и профессиональной деятельности педагога; методы педагогических исследований. В процессе изучения курса «Общие основы педагогики» студенты должны знать: основные теоретические вопросы курса; историю возникновения и становления педагогической теории и практики; предмет, специфику и принципы педагогики; понятие сущность и содержание педагогического процесса; особенности профессиональной деятельности педагога; технологии и методы профессиональной деятельности педагога; сущность и особенности педагогической диагностики. Результатом изучения данного курса должно явиться повышение уровня теоретической подготовки студентов как будущих педагогов; накопление опыта реализации своей педагогической подготовки в сфере образования; обеспечение целеустремленности и настойчивости учащихся в педагогическом и профессиональном самосовершенствовании. Критерием успешного усвоения спецкурса является умение практически воплотить теоретические знания, обозначенные в содержании.

5

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Аудиторная работа Всего ауд. Название разделов и тем курса Лекции Сем. / Практ. 1. Педагогика как общественная 6 4 10 наука. Методы педагогических исследований 2. Закономерности развития 6 3 9 личности 3. Воспитание как общественное 10 6 16 явление 4. Образование как 12 4 16 социокультурный феномен ВСЕГО 34 17 51

Сам. работа 9 9 10 11 39

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ ТЕМА 1. Педагогика как общественная наука. Методы педагогических исследований Основные представления о педагогике как науке в различные исторические периоды. Возникновение и развитие педагогики. Практика воспитания в развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции. Древнегреческая философия – колыбель европейских систем воспитания. Народная педагогика. Развитие педагогики в период Средневековья, в эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень). Выделение педагогики их философии и оформление ее в научную систему. Труды Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.–Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега. Русские философыпедагоги (В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Развитие педагогики в советское время (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский). Зарубежная педагогика. Педагогика как область гуманитарного, антропологического, философского знания. Объект, предмет и функции педагогики. Категориальный аппарат педагогики: воспитание, образование, обучение, формирование, развитие, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, педагогический процесс. Цели и задачи педагогики. Источники развития педагогики. Педагогическая наука и педагогическая практика. Система педагогических наук. Педагогическая действительность и ее изучение. Методы исследований в педагогике. Традиционно-педагогические методы:

6

наблюдение, изучение опыта, изучение продуктов ученического творчества, беседа. Педагогический эксперимент. Основные этапы эксперимента. Классификация эксперимента. Педагогическое тестирование. Методы изучения коллективных явлений: анкетирование, социометрия. Количественные методы. Статистический метод: регистрация, ранжирование, шкалирование. Моделирование. Проектирование. ТЕМА 2. Закономерности развития личности Процесс развития личности. Философские взгляды на развитие человека в различные исторические периоды. Движущая сила развития – борьба противоречий. Внешние и внутренние противоречия. Биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера. Факторы, влияющие на развитие личности: наследственность, среда, воспитание. Их соотношение в онтогенезе. Наследование интеллектуальных качеств. Наследование задатков. Влияние среды на развитие личности. Факторы среды, влияющие на развитие. Развитие и воспитание. Сила воспитательного воздействия и ее обусловленность. Деятельность как фактор развития. Основные виды деятельности ребенка: игра, учение, труд. Основные направления деятельности: познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая. Общение как вид деятельности. Деятельность активная и пассивная. Диагностика развития. Возрастная периодизация: психологическая и педагогическая. Принцип природосообразности в учете возрастных особенностей ребенка. Акселерация. Ретардация. Неравномерность развития. Основные закономерности физического и психического развития личности. Сензитивные периоды. Критические периоды. Особенности воспитания обучаемых разных возрастных групп. Младший школьный возраст (6–10 лет). Физиологические особенности. Познавательная деятельность, восприятие, внимание, мышление, становление личности младшего школьника. Средний школьный возраст (от 10–11 до 15 лет). Физиологические особенности. Познавательная деятельность, восприятие, внимание, мышление, становление личности подростка. Старший школьный возраст (15–18 лет). Физиологические особенности. Познавательная деятельность, восприятие, внимание, мышление, становление личности старшего школьника. Учет индивидуальных особенностей в воспитании и обучении. ТЕМА 3. Воспитание как общественное явление Воспитание как общественное и педагогическое явление. Воспитание как процесс, деятельность и общение. Воспитание в структуре педагогического процесса. Его особенности и движущие силы. Структурные элементы Понятие цели воспитания. Объективность источника ее происхождения. Конкретно-исторический характер цели воспитания.

7

История развития и педагогическое содержание понятия «всестороннее и гармоничное развитие личности». Цель воспитания в современных и зарубежных концепциях воспитания личности. Базовые теории воспитания и развития личности. Закономерности и принципы воспитания: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация. Концепции народности воспитания. Религиознофилософская мысль о цели и назначении воспитания и образования в обществе. Национальное своеобразие воспитания. Система методов воспитания. Классификация методов организации воспитательного процесса. Методика подготовки, проведения и анализа воспитательного дела. Общность учителя и учеников в воспитательном процессе. Воспитание как создание условий для целенаправленного развития младшего школьника. Регулятивная направленность методов воспитания. Свободная активность ребенка и проблемы ее ограничения. Воспитательная работа с коллективом детей. Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Теория коллективного воспитания А.С. Макаренко. Понятие воспитательной системы школы: сущность, структура, основные характеризующие компоненты. Этапы и методика становления и развития воспитательной системы. Критерии оценки. Внеклассная работа как фактор воспитания. Сущность и принципы организации. Формы руководства внеклассной работой. Место и роль освобожденного классного воспитателя в воспитательной системе школы. ТЕМА 4. Образование как социокультурный феномен Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса. Взаимосвязь и иерархия общечеловеческих, конкретно-исторических и индивидуальных ценностей в воспитании и образовании. Образование как социокультурный феномен. Образование как ведущий механизм присвоения социального опыта. Соотношение наследственности и социальной среды, национальных и культурно-исторических факторов в воспитании и образовании. Педагогическая система и ее компоненты. Инновационная педагогика. Принципы, основные идеи. Гуманистическая педагогика. Стимулирование обучения. Инновационные учебные заведения. Лицей. Гимназия. Учебный план инновационного заведения. Программа развития. Формы и методы работы в инновационном учебном заведении. Функции учителя. Требования к учителю. Профессиональный потенциал. Мастерство учителя.

8

1. 2. 3. 4. 5. 6.

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – 638 с. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов [и др.]. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – 512 с. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – 630 с. Сластенин В.А. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов. – М., 2002. – 566 с. Страницы современной педагогики : диалог теории и практики / [под ред. С.М. Годника]. – Воронеж, 1998. – 364 с. Харламов И.Ф. Педагогика : учеб. / И.Ф. Харламов. – 7-е изд. – Мн., 2002. – 560 с.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя / К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / [под общ. ред. Н.Л. Селивановой]. – М., 1998. – 330 с. 3. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / [под ред. А.И. Пискунова]. – М., 2001. – 512 с. 4. Капралова Р.М. Работа классного руководителя с родителями / Р.М. Капралова. – М., 1980. – С. 31–122. 5. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе исследования, игры, дискуссии / В.М. Кларин. – М., 1989. – 75 с. 6. Коменский Я.А. Педагогическое наследие / [сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский]. – М., 1988. – 416 с. 7. Корчак Я. Как любить ребенка : Книга о воспитании / Я. Корчак. – М., 1990. – С. 4–267. 8. Леднев В.С. Стандарты общего образования : от идеи – к реализации / В.С. Леднев // Известия РАО. – 1999. – № 1. – С. 59–67. 9. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2-х т.– М., 1978. – Т. 1. – С. 58–72. 10. Организация педагогической практики студентов: методическое пособие / [под ред. К.М. Гайдар]. – Воронеж, 2004. – 68 с. 11. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн [и др.]. – М., 1989. – С. 16–165. 12. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский [и др.]. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 1988. – 479 с. 13. Песталоцци И.Г. Лебединая песня / И.Г. Песталоцци // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1981. – Т. 1. – С. 208–399. 14. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А.И. Пискунов. – М., 1981. – 528 с.

9

15. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. / [гл. ред. В.В. Давыдов]. – М., 1993. – Т. 1. – 608 с. 16. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж-Ж. Руссо // Пед. соч. : в 2-х т. – М., 1981. – Т.1. – С. 19–592. 17. Сластенин В.А. Педагогика : инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М., 1997. – 221 с. 18. Стефановская Т.А. Педагогика : наука и искусство / Т.А. Стефановская. – М., 1998. – С. 23–45. 19. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие / К.Д. Ушинский // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1953. – Т. 1. – С. 229–263. Электронный каталог научной библиотеки Воронежского государственного университета. – (http://www.lib.vsu.ru/). ПЛАНЫ ПРАКТИЧЕСКИХ (СЕМИНАРСКИХ) ЗАНЯТИЙ (при выполнении заданий необходимо пользоваться материалами к темам, представленными в приложениях) ЗАНЯТИЕ 1. Анализ основных научных идей ученых - педагогов (2 часа) Ключевые понятия: объект, предмет, функции педагогики, основные категории: воспитание, образование, обучение, формирование, развитие. Задачи: проанализировать педагогические идеи различных ученых. Выявить положительные (отрицательные) стороны. Обосновать актуальность данных идей в современной педагогике. План занятия 1. Объект, предмет, функции педагогики. 2. Основные категории педагогики: воспитание, образование, обучение, формирование, развитие. 3. Анализ основных научных идей ученых-педагогов. 4. Обоснование актуальности идей ученых-педагогов в современной науке. Задание первое 1. Определите место педагогики в системе наук о человеке. 2. Раскройте сущность разделов педагогики как отрасли интегративного знания (используя схему). 3. Определите категории педагогики и проанализируйте функции педагогики. 4. Прочитайте текст о жизнедеятельности известного ученого-педагога (см. приложение к теме). Задание второе 1. Определите основные педагогические идеи данного ученого. 2. Выявите их положительные и отрицательные стороны. 3. Заполните таблицу.

10

Таблица 1 Анализ основных педагогических идей ФИО педагога Идея Положительное Отрицательное Задание третье Обоснуйте актуальность идей ученых-педагогов в современной науке (в виде дискуссии по группам). ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – С. 15–27. 2. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 13–24. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / [под ред. А.И. Пискунова]. – М., 2001. – 512 с. 2. Коменский Я.А. Педагогическое наследие / [сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский]. – М., 1988. – 416 с. 3. Корчак Я. Как любить ребенка : Книга о воспитании / Я. Корчак. – М., 1990. – С. 4–267. 4. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1978. – Т. 1. – С. 58-72. 5. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избр. пед. соч. : В 2-х т. – М., 1981. – Т. 1. – С. 208–399. 6. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А.И. Пискунов. – М., 1981. – 528 с. 7. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж-Ж. Руссо // Пед. соч. : в 2-х т. – М., 1981. – Т.1. – С. 19–592. 8. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие / К.Д. Ушинский // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1953. – Т. 1. – С. 229–263. ЗАНЯТИЕ 2. Методы педагогических исследований (2 часа) Ключевые понятия: метод, наблюдение, изучение опыта, педагогический эксперимент, тестирование, шкалирование, моделирование, проектирование. Задача – научиться определять тип образовательной среды методом векторного моделирования. План занятия 1. Методы исследования в педагогике. 2. Использование различных методов в практике. 3. Построение векторных моделей образовательных сред. Задание первое Изучите классификацию методов изучения педагогической действительности.

11

Задание второе Обоснуйте целесообразность применения того или иного метода в практике преподавания. Задание третье 1. Ознакомьтесь с методом векторного моделирования (приложение к теме). 2. Пользуясь материалами к теме 1, постройте векторные модели образовательных сред, созданных различными учеными-педагогами. 3. Постройте векторную модель образовательной среды факультета. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – С. 35–48. 2. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов [и др.]. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – С. 23–56. 3. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 43–64. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / [под общ. ред. Н.Л. Селивановой]. – М., 1998. – 330 с. 2. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн [и др.]. – М., 1989. – С. 16–165. 3. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский [и др.]. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 1988. – С. 56–72. 4. Стефановская Т.А. Педагогика : наука и искусство / Т.А. Стефановская. – М., 1998. – С. 23–45. ЗАНЯТИЕ 3. Диагностика развития (3 часа) Ключевые понятия: развитие, наследственность, деятельность, возрастная периодизация, акселерация, неравномерность развития, возрастные группы. Задача – освоить методы, позволяющие диагностировать развитие личности. План занятия 1. Изучение примерного плана характеристики личности студента. 2. Овладение методиками диагностики развития личности. 3. Составление характеристики личности конкретного студента. Задание первое Изучите примерный план характеристики личности студента (приложения к теме). Задание второе 1. В парах проведите диагностику личности студента. 2. Составьте по схеме характеристику личности студента, сделав психолого-педагогические рекомендации.

12

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 71–121. 2. Сластенин В.А. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов. – М., 2002. – С. 156–173. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Организация педагогической практики студентов: методическое пособие / [под ред. К.М. Гайдар]. – Воронеж, 2004. – 68 с. ЗАНЯТИЕ 4. Особенности, закономерности, принципы воспитания (2 часа) Ключевые понятия: воспитание, особенности воспитания, принципы, умственное воспитание, физическое воспитание, трудовое воспитание, нравственное воспитание. Задачи: • проанализировать особенности, закономерности, принципы воспитания; • научиться определять сущность процесса воспитания или особенности его организации; • научиться решать учебные педагогические задачи в микрогруппах. План занятия 1. Воспитание как целенаправленный и организованный процесс. 2. Особенности и закономерности процесса воспитания. 3. Принципы процесса воспитания. 4. Решение педагогических задач. Задание первое Обсудить следующие вопросы: • сущность воспитания как общественного явления; • характеристики процесса социализации личности (индивида); • содержание основных характеристик процесса воспитания; • руководящая роль учителя в организации процесса воспитания; • диалектика процесса воспитания; • основное содержание противоречий процесса воспитания как его движущей силы; • перечислить особенности процесса воспитания и подчеркнуть их природу; • закономерности процесса воспитания (общие и специфические); • принципы организации процесса воспитания; • взаимосвязь принципов воспитания с закономерностями данного явления. Задание второе Проанализировать педагогические ошибки по схеме, предложенной в приложениях к теме.

13

Задание третье Самостоятельно в микрогруппах педагогические ошибки.

проанализировать

предложенные

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – С. 517–573. 2. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов [и др.]. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – С. 402–462. 3. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 127–154. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя / К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / [под общ. ред. Н.Л. Селивановой]. – М., 1998. – С. 211–225. 3. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн [и др.]. – М., 1989. – С. 16–165. 4. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский [и др.]. – 2-е изд., доп. и перераб. – М., 1988. – С. 307–312. 5. Стефановская Т.А. Педагогика : наука и искусство / Т.А. Стефановская. – М., 1998. – С. 23–45. ЗАНЯТИЕ 5. Современные воспитательные системы школы (2 часа) Ключевые понятия: воспитательная система, авторская школа, школа-комплекс. Задача – научиться анализировать современные воспитательные системы школы (ВСШ) План занятия 1. Взаимосвязь школы и общества. 2. Соотношение образования, школы и общества. 3. Создание различных систем воспитания в истории педагогической мысли. 4. Анализ описания ВСШ (по схеме) в микрогруппах. Задание первое Обсудить следующие вопросы: • выявить соотношение интересов детей с потребностями общества и целями воспитания; • в какой степени образование, школа и общество разрешают вопрос о возможности изменения общества; • подчеркнуть недостатки школьного воспитания в условиях деформации общества; • существует ли возможность преодоления кризиса в обществе путем перестройки образования;

14

• определить специфику процесса воспитания в условиях рыночных отношений; • представить типологию авторских школ: что их объединяет и отличает; • в чем сущность авторских школ, ВСШ гуманистического типа; • определить общее, типичное и особенное в характеристике ВСШ. Задание второе 1. В студенческих группах самостоятельно изучить современные воспитательные системы школ разных авторов. Провести анализ текстов и выяснить, что наиболее интересно в каждой из школ. 2. Проанализировать школы различных авторов по плану, представленному в приложениях к теме. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – С. 217–315. 2. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов [и др.]. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – С. 312–350. 3. Харламов И.Ф. Педагогика : учеб. / И.Ф. Харламов. – 7-е изд. – Мн., 2002. – С. 413463. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя / К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / [под общ. ред. Н.Л. Селивановой]. – М., 1998. – С. 134–174. 3. Леднев В.С. Стандарты общего образования : от идеи – к реализации / В.С. Леднев // Известия РАО. – 1999. – № 1. – С. 59–67. 4. Российская педагогическая энциклопедия : в 2-х т. / [гл. ред. В.В. Давыдов]. – М., 1993. – Т. 1. – 608 с. ЗАНЯТИЕ 6. Методика постановки воспитательных задач и планирования работы в классе (2 часа) Ключевые понятия: воспитательная система класса, план воспитательной работы, формы воспитательной работы. Задачи: научиться анализировать планы воспитательной работы реального процесса воспитания, выявлять сущность планирования воспитательной работы. План занятия 1. Воспитательные задачи в системе воспитательной работы. 2. Различные подходы планирования воспитательной работы. 3. Методика планирования воспитательной работы в классе. 4. Анализ планов воспитательной работы. Задание первое 1.Определить общие положения-рекомендации планирования

15

воспитательной работы в классе. 2. Назвать источники планирования воспитательной работы в классе. 3. Определить основные объекты внимания педагога на начальном этапе воспитательной работы. 4. Охарактеризовать основные разделы плана воспитательной работы. Задание второе Проанализировать план воспитательной работы, представленный в приложениях к теме. Установить связь компонентов плана воспитательной работы, определить пути решения воспитательных задач и достижения цели. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии С.А. Смирнов, [и др.]. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – С. 217–312. 2. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 139–149. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Капралова Р.М. Работа классного руководителя с родителями Р.М. Капралова. – М., 1980. – С. 31–122. 3. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн [и др.]. – М., 1989. С. 16–165. 4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие К.Д. Ушинский // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1953. – Т. 1. – С. 229–263.

/

/ / – /

ЗАНЯТИЕ 7. Педагогические инновации (2 часа) Ключевые понятия: инновация, оптимизация, педагогическая система, лицей, гимназия. Задачи: определить сущность и направление инноваций в педагогике, научиться выявлять компоненты инновационной деятельности учебных заведений. План занятия 1. Инновационная педагогика. Принципы, основные идеи. 2. Гуманистическая педагогика. Стимулирование обучения. 3. Инновационные учебные заведения. Лицей. Гимназия. Учебный план инновационного заведения. Программа развития. 4. Формы и методы работы в инновационном учебном заведении. Программа деятельности социального педагога по коррекции (профилактика и реабилитация) девиантности детей, подростков, молодежи. Задание первое 1. Изучите сущность и направления инноваций в педагогике. 2. Сформулируйте основные принципы инновационной педагогики. Задание второе Проанализируйте систему работы конкретного учебного заведения.

16

Пользуясь таблицей, предложенной в приложениях к темам, выявите критерии данного заведения и ответьте на вопрос: к какому типу относится данное учреждение? Задание третье Проанализируйте структуру инновационного образовательного учреждения по схеме, представленной в приложениях. ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 179–219. 2. Страницы современной педагогики : диалог теории и практики / [под ред. С.М. Годника]. – Воронеж, 1998. – 364 с. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя / К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / [под общ. ред. Н.Л. Селивановой]. – М., 1998. – С. 178–251. 3. Кларин В.М. Инновации в мировой педагогике : обучение на основе исследования, игры, дискуссии / В.М. Кларин. – М., 1989. – 75 с. 4. Сластенин В.А. Педагогика : инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М., 1997. – 221 с. ЗАНЯТИЕ 8. Учитель современной школы (2 часа) Ключевые понятия: профессиональный потенциал педагога, мастерство учителя, аттестация, квалиметрия. Задачи: проанализировать и выявить основные функции учителя современной школы, научиться определять стиль общения учителя с учащимися различных возрастных категорий. План занятия 1. Функции учителя. 2. Требования к учителю. 3. Профессиональный потенциал. 4. Мастерство учителя. 5. Индивидуальный стиль общения учителя. Задание первое Проанализировать профессиональные качества и функции учителя, разделить их на группы, заполнив таблицу. Таблица 2. Идеальный педагог Специалист Работник Человек Задание второе Пообщавшись с учителем, определите его индивидуальный стиль общения по схеме, предложенной в приложениях к теме. Задание третье Организуйте в группах дискуссию на тему «Учитель XXI века».

17

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Педагогика : учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / [под ред. П.И. Пидкасистого]. – М., 1998. – С. 418–511. 2. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М., 1996. – С. 229–275. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Ангеловски К. Учителя и инновации : Книга для учителя / К. Ангеловски. – М., 1991. – С. 7–157. 2. Корчак Я. Как любить ребенка : Книга о воспитании / Я. Корчак. – М., 1990. – С. 4–267. 3. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2-х т. – М., 1978. – Т. 1. – С. 58–72. 4. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн [и др.]. – М., 1989. – С. 16–165. 5. Стефановская Т.А. Педагогика : наука и искусство / Т.А. Стефановская. – М., 1998. – С. 23–45. ВОПРОСЫ ПРОМЕЖУТОЧНОГО КОНТРОЛЯ 1. Объект, предмет, функции педагогики. 2. Основные категории педагогики: воспитание, образование, обучение, формирование, развитие. 3. Анализ основных научных идей ученых-педагогов. 4. Обоснование актуальности идей ученых-педагогов в современной науке. 5. Методы исследований в педагогике. 6. Процесс развития личности. Наследственность и развитие. 7. Развитие и воспитание. Деятельность как фактор развития. 8. Возрастная периодизация. Особенности воспитания обучаемых разных возрастных групп. 9. Диагностика развития. 10. Воспитание как процесс. Цели воспитания. Направление воспитания. 11. Цели воспитания в современной школе. Задачи воспитания. 12. Способы воспитательного воздействия на человека. 13. Модели и стили воспитания. 14. Понятие и сущность методов воспитания. Классификация методов: методы убеждения, упражнение, методы стимулирования деятельности учащихся. 15. Внеклассная работа как фактор воспитания. Сущность и принципы организации. Формы руководства внеклассной работой. Роль классного руководителя. 16. Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. 17. Закономерности педагогического процесса. 18. Этапы педагогического процесса.

18

19. Функции учителя. Требования к учителю. 20. Профессиональный потенциал. Мастерство учителя. 21. Инновационная педагогика. 22. Инновационные учебные заведения. ПРИЛОЖЕНИЯ Материалы к практическим занятиям ЗАНЯТИЕ 1. Анализ основных научных идей ученых - педагогов ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ КОМЕНСКИЙ Ян Амос (28.3.1592–15.11.1670, Амстердам), чешский педагоггуманист, общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских братьев. Получил первоначальное образование в братской школе, в 1608—10 учился в латинской школе, затем в Херборнской академии, Гейдельбергском университете. В 1627 г. приступил к созданию труда по дидактике, главный из которых назвал «Великой дидактикой» (1633–38). Переехав в Амстердам, продолжал работу над начатым ещё в 1644 г. трудом «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». Коменский считал, что всеобщее образование, создание новой школы помогут воспитывать детей в духе гуманизма. Вместе с тем в определении цели воспитания у Коменского отчётливо чувствуется влияние религиозной идеологии: он говорит о подготовке человека к вечной жизни. Поскольку человек представляет собой часть природы, то, по мнению Коменского, он должен подчиняться общим её законам и все педагогические средства должны быть природосообразными. Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам – сначала родному, потом латинскому – как языку науки, культуры того времени. Основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения. Стремясь сделать образование доступным всем детям, разработал классноурочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Согласно отмеченной выше традиции, в начале своего труда автор не жалеет черной краски для описания реалий образования современной ему эпохи: «При образовании юношества большей частью применялся столь суровый метод, что школы превращались в пугало для детей и в места истязания для умов... Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно – благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных

19 смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьезности, терпения, воздержания и пр.». Образ такого человека совершенно согласуется и с главной целью его образования – подготовкой к загробному служению Богу: «Но уход из этой жизни неподготовленным – дело настолько серьезное, что его нельзя исправить... Пока мы живем, душа образуется для познания Бога и союза с ним, и для этого не будет уже ни места, ни времени. Ввиду того, что здесь идет дело о приеме такой великой важности, нужно очень спешить, чтобы кто-нибудь не был застигнут врасплох». По мнению Коменского, всех нужно «вести» к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти настоящую жизнь и достойно подготовиться к будущей. Второй целью образования Коменский считал нравственную и профессиональную подготовку человека к служению обществу: «... ни в коем случае нельзя допустить, чтобы молодежь в школах занималась делами, которые ей потом не нужны: она должна заниматься только такими, которые прямо введут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах общества надо настаивать, чтобы молодежь в общественных школах приучалась к добрым нравам». Коменский подчеркивал, что мудрым и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель его жизни связывается с «благополучием человеческого рода». Таким образом, важнейшим элементом педагогической системы Коменского является догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и организуется вся образовательная среда. Не вызывает также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и интересы общества являются приоритетными по отношению к ценностям и интересам личности. В трудах Коменского глагол «вести», наряду с такими, как «показывать», «открывать», «наставлять», «изгонять» и т.п., наиболее часто используется по отношению к функции учителя, которая заключается в том, чтобы «наставлять всех, всему и всесторонне». Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем, по возможности, гуманными методами добивается этого усвоения. Знания, умения и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требованию учителя, считаются усвоенными. Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание детей может быть доверено «только лицам устоявшегося возраста и проверенной нравственности», то есть, по сути, людям наиболее склонным к авторитарному стилю отношений. В педагогической системе Коменского образовательный процесс носит, безусловно, коллективный характер: «...более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и удовольствия, когда работа одних служит побуждением и примером для других». Коллективное воспитание заложено Коменским в качестве одного из основополагающих принципов организации образования: «Общественными школами я называю собрания, где молодежь всей деревни, города или всего рая группами (agminatim) упражняется в науках и искусствах». Коменский полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно воспринимающие действительность и, соответственно, одинаково мыслящие люди смогут, благодаря этому, жить в христианском мире без распрей и конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал сделать людей счастливыми. «Под коллективным воспитанием я понимаю в первую очередь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание согласно нормативам, правилам и методам». Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии больших индивидуальных различий между детьми: «...у одних способности острые, у других –

20 тупые, у одних – гибкие и податливые, у других – твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой». Различные индивидуальные различия рассматриваются Коменским как «уклонения» от некоего стандарта и подлежат педагогической нивелировке «одним и тем же искусством и методом». «Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способностям (которые всего чаще встречаются)». Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским достаточно подробно. Он подчеркивает, что наказание не должно носить характер спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок воспитанника, – из личностного плана взаимодействия оно перемещается в ролевой. Наказание становится собственно педагогическим методом, который сознательно применяется учителем для формирования определенного типа личности учащихся. Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образования в системе Коменского не находит соответствующей педагогической поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда «школы стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом», его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учительского диктата и «укрощения учеников с острым умом и стремящихся к знанию, но необузданных и упрямых». В отношении таких инициативных детей (слишком сильно отбивающих «подачу» учителя или даже стремящихся играть в свою собственную «игру») Коменский полагает, что «прекрасным средством будет приучение их выполнять лучше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, конечно, старшим чрезвычайно быстро во всем». Характерно, что в трудах Коменского неоднократно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения учеников, которые должны получать только избранную для них учителем литературу: «... это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая попавшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих пор с большей осмотрительностью)». «Итак, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе». ДЖОН ЛОКК Дж. Локк родился в пуританской семье мелкого землевладельца. Окончил Вестминстерскую школу и колледж в Оксфорде. В 1668 г. избран в Лондонское королевское общество. Классическим трактатом по педагогике стали «Некоторые мысли о воспитании» (1693), где Локк исходит из идей о решающем влиянии среды на воспитание, необходимости учёта естественных склонностей ребёнка, формирования у него здорового тела и духа. Вначале ребёнок всецело находится под влиянием родителей и воспитателей, которые должны быть для него примером; по мере того как он взрослеет, он получает свободу. Относя «пользование разумом», а следовательно, и плодотворное обучение к зрелому возрасту, Локк считал, что к учению следует приступать лишь после того, как сформирован характер ребёнка (притом в семье, а не в школе) и ему привиты основы морали. Задачам, содержанию и методам обучения Локк противопоставлял программу образования, исходящую из потребностей делового буржуазного общества. Оно должно основываться на развитии у детей интереса к учению и любознательности. Формирование активной личности как первостепенная задача рассматривается в педагогическом трактате Джона Локка «Мысли о воспитании», изданном в Англии в 1693 г. Локк создавал образовательную среду для тех, «кто желает играть какую-либо роль в мире», то есть для «джентльменов» – молодых людей из высшего света, призванных сделать карьеру и в зрелом возрасте управлять обществом.

21 Прежде всего, следует отметить резкое неприятие Локком наказания как воспитательного метода: «Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания... Этот метод исправления, естественно, порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить...» Принципиальное значение придается в образовательной системе Локка развитию в юном джентльмене такого качества, как инициативность: «Всякий человек должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный и способный человек должен быть воспитан таковым внутренне». Локк подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить ребенка чему-либо, а «возбудить в ребенке желание научиться всему, чему бы вы хотели его научить». Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую инициативу, гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо обязательные задания: «Разве то, что они с удовольствием делают по своей воле, не становится сразу же для них тягостными невыносимым, как только они увидят, что это вменяется им в обязанность? Думайте о детях как вам угодно, но им также хочется показать, что они свободны, что их хорошие поступки исходят от них самих, что они самостоятельны и независимы, как это хочется самому гордому из вас, взрослых людей». Не менее серьезно рассматривается Локком и проблема развития творческих способностей юного джентльмена. Он связывает возможности развития творческих способностей воспитанника, прежде всего, с освоением каких-либо ремесел и искусств: «Я намерен остановиться еще на одном предмете, при первом упоминании которого я рискую навлечь на себя подозрение в том, что я забыл о своей теме, и о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак не совместимо. Тем не менее, я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем». Локк считал, что творческая деятельность является важнейшим фактором, развивающим личность в целом. Такая деятельность приучает воспитанников «добиваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом, а этим самым они будут приучаться к скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию, размышлению, сметливости и расчетливости; эти качества будут им полезны, когда они станут взрослыми». По мнению Локка, молодой человек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую ответственность: «джентльмен... обязан проявлять интерес к изучению того, в чем он может быть полезен своей стране, быть приспособленным к добродетельной жизни и практической деятельности» на благо общества. Спроектированная Локком образовательная среда способствует развитию, прежде всего, гражданских, нравственных качеств личности, которым он придавал первостепенное значение. Даже развитие в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в социальном контексте – в качестве реальной силы развития общества. Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят выше личностных. Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться беспрекословно подчиняться своим воспитателям: «Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы почтительный страх... В этом заключается общее правило для установления вашего авторитета над вашими детьми. Страх и почтительность должны

22 дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее». Отметим также, что один из наиболее часто употребляемых Локком в своей книге глаголов – «заставляйте». При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального воспитания: «...я не могу спокойно думать о том, что молодого джентльмена считают необходимым втолкнуть в общее стадо». Образованием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспитатель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности своего воспитанника. «Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучать их натуры и способности и при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться... Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов, но попытка привить ребенку чтолибо другое будет только бесплодным трудом, и то, что таким образом будет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегда будет производить неприятное впечатление принужденности и манерности». Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требованиям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психологических особенностей воспитанника. «Пользуясь этим методом, мы можем видеть, соответствуют ли требования, предъявляемые к ребенку, его способностям и подходит ли тот или другой прием к природным дарованиям и конституции ребенка: это ведь также должно приниматься в соображение при правильном воспитании». ЖАН-ЖАК РУССО Одним из наиболее радикальных критиков господствующей в воспитательных учреждениях догматической образовательной среды был выдающийся французский философ-просветитель, писатель, композитор XVIII в. Жан-Жак Руссо, родившийся 28.06. 1712 в Женеве, близ Парижа. Сын часовщика. Служил лакеем, писцом, гувернёром, учителем музыки и др. До 1741 г. жил в Швейцарии, затем уехал в Париж. В Париже сблизился с Д. Дидро и др. просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи. В 1762 г., после выхода в свет педагогического романа «Эмиль», опасаясь ареста, покинул Францию. Педагогические воззрения Руссо получили выражение в книге «Эмиль, или О воспитании» (1762), занимающей промежуточное место между педагогическим трактатом и художественным произведением. Утверждая в начале книги: «все прекрасно, когда выходит из рук творца, все портится в руках человека», Руссо, стремится изолировать своего воображаемого воспитанника Эмиля от тлетворного влияния общества с тем, чтобы развить заложенные в нём природой задатки и индивидуальные склонности. Руссо не допускает никакого насилия над личностью ребенка, уделяя внимание не столько образованию, сколько нравственному воспитанию. Руссо выступил с критикой всей сословно-феодальной системы воспитания, подавлявшей личность ребёнка. Он был врагом догматизма и схоластики, поборником развития у детей самостоятельного мышления, настаивая на активизации обучения, его связи с жизнью, с личным опытом ребёнка. Особое значение он придавал трудовому воспитанию. В 1762 г. выходит в свет его главный педагогический труд – роман «Эмиль, или О воспитании», в котором Руссо излагает свою образовательную концепцию. Эта концепция пронизана духом социального протеста и отличается большой оригинальностью авторских педагогических идей: «Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глазами и увлекаться чужими идеями? Нет... Я выражаю как раз то, что происходит в моем уме».

23 В первых строках «Предисловия автора» к своему роману Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует современную ему педагогику: «Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами, давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую... Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые дурные из нас гонятся за тем, что людям важно, – знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым». Руссо стремится, прежде всего, обеспечить свободу развития ребенка. Вообще слово «свобода», пожалуй, одно из наиболее часто употребляемых в произведениях Руссо. Он делает акцент на том, что индивидуальные ценности должны рассматриваться выше общественных: «Под давлением необходимости бороться или с природой, или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух – создавать или человека, или гражданина, ибо нельзя создавать одновременно того и другого». «Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями. В общественном строе, где все места намечены, каждый должен быть воспитан для своего места. Если отдельный человек, сформированный для своего места, уходит с него, то он ни на что уже не годен... Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет – соглашаюсь с этим – ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек». В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и радикален: «Эти два слова – «отечество» и «гражданин» – должны быть вычеркнуты из новейших языков». Неудивительно, что за такие антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вынужден в течении пяти лет скитаться за пределами Франции, а его тиражи его книг попадали в костры прямо из типографии. Руссо в своей педагогической системе отстаивает еще одну важнейшую идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничивать свободу детей, а только быть всегда рядом и «помогать им и восполнять для них недостаток разумения или силы», когда у детей действительно возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность. «Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было». «У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользование всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять... давать детям больше истинной свободы и меньше власти... Вот, значит, новое основание – и притом очень важное - давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтобы устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить». «Никто, даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно». «Никогда не приказывайте ему – ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним». Для Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспитывается ребенок, с ранних лет способствовала развитию в нем ощущения личностной свободы; чтобы в этой среде

24 сформировался человек, который, став взрослым, «не будет уже нуждаться в ином руководителе, кроме самого себя». С этой позиции Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был полностью послушен воле взрослого, чувствовал себя зависимым. «Когда он (ребенок) действует, пусть не знает, что это – послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это – власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе... Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они бегают, прыгают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть». Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. Характерно, что в системе Руссо личность педагога подбирается таким образом, чтобы максимально избежать авторитарного давления на воспитанника: «Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мнению, должен быть молод, и даже так молод, как только может быть молод человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, если б это можно было, чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе доверие, разделяя с ним забавы его. Между детством и зрелым возрастом слишком мало общего для того, чтобы могла когда-нибудь при такой разнице в летах образоваться очень прочная привязанность». В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит индивидуальный характер. Здесь все коллективные нормативы, правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели – развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида. Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием «особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным». Идеальная образовательная среда для Руссо – это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками воспитатель и воспитанник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего возраста: «Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти». Представляется интересным рассуждение Руссо о свободе и зависимости: «Есть два сорта зависимости; зависимость от вещей, лежащая в самой природе, и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая... порождает все пороки». Руссо неоднократно подчеркивает мысль о недопустимости наказаний. Однако, более тщательное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания являются принципиально важным элементом его педагогической системы. Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка наказывает как бы не непосредственно сам воспитатель, а «естественные последствия» неверных поступков: «Я уже достаточно доказывал, что наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка. Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте детей прямо за то, что они солгали: но сделайте так, чтобы если они солгали, то на их голову

25 пали и все дурные последствия лжи». При этом такого рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими. Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизодический характер, а вовсе не являются фоном, на котором протекает весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиальное значение: «Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее». Руссо подчеркивает, к проявлению инициативы ребенком нужно относиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно необходима разнообразная бурная деятельность: «... в сердце же ребенка она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок, можно сказать, чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее». Для Руссо самостоятельность и инициативность – важнейшие качества личности, позволяющие человеку стать независимым от других людей, что им всячески приветствовалось: «Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первая из всех благ не власть, а свобода». В педагогике Руссо акцент делается скорее на практическую сторону воспитания человека нежели на творческую. Руссо полагал, что наиболее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до двенадцати лет ребенка не следует учить чтению. «Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно». Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мышления ребенка, однако, он говорит о необходимости развития «самостоятельного мышления», «критического мышления» и «практического мышления», не уделяя внимания мышлению творческому. АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО МАКАРЕНКО Антон Семёнович [1(13).03. 1888, Белополье, ныне Сумской обл., – 1.04.1939, Москва], советский педагог и писатель. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нём (1905) для учительствовал на Украине. В 20–30-е гг. руководил трудовой колонией несовершеннолетних правонарушителей близ Полтавы и трудовой детской коммуной им. Ф.Э. Дзержинского в пригороде Харькова. Осуществил беспримерный в педагогической практике опыт массового перевоспитания детейправонарушителей. Разработал теорию воспитания в коллективе и через коллектив, методику целесообразного в зависимости от конкретных условий организации строения коллектива воспитанников, взаимоотношения личности и коллектива, самоуправления, дисциплинирования, формирования общественного мнения как регулятора отношений в коллективе, непрерывного выдвижения перспектив перед ним, укрепления и развития традиций и др. Сущность своего педагогического опыта определял принципом «как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему». Старался «проектировать лучшее в человеке», стремился видеть в личности воспитанника прежде всего положительные качества, задатки и силы. Подлинный гуманист, Макаренко требовал от воспитателя высокого идейно-морального и

26 профессионального уровня, утверждал, что воспитать ребёнка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитать его. Высокие требования к себе, контроль родителей за каждым своим шагом – вот первый и главный метод воспитания. Нужен серьёзный, простой, искренний тон в отношениях с детьми. Вся педагогическая система Макаренко ориентирована на абсолютный приоритет общественных ценностей: «Мы уже должны говорить не только о профессиональной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры пролетариата, в момент перехода к бесклассовому обществу. Цели воспитательной работы могут быть выведены только из общественного требования, из его нужды... Проектировка личности как продукта воспитания должна производиться на основании заказа общества». Макаренко предусматривает широкие полномочия детского самоуправления: общего собрания, совета командиров, различных комиссий и т.д. Решения детского самоуправления формально являются обязательными для исполнения всеми, в том числе и педагогами, и руководителем учреждения. Однако за этими решениями стоит железная воля педагога, точка зрения которого в итоге и проводится через соответствующий орган самоуправления под видом коллективного мнения воспитанников. «Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения... Настроение и решение общего собрания необходимо хорошо подготовлять... Подготовка общих собраний, обработка отдельных выступлений, организация общественного мнения должны составлять главную работу педагогического коллектива... Такая работа должна проводиться на каждом шагу: в спальнях, в личных беседах, во время случайных встреч». «Диктат воспитателя» является неотъемлемым элементом педагогической системы Макаренко: «Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований. Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущееся требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хотите... Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В таком случае я предъявлял до конца диктаторские требования, и так как они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали... Во всяком случае, без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот, кто думает начать с колеблющихся, подмазывающихся уговариваний, тот делает ошибку». Практически Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитателя над воспитанниками, а о диктате директора образовательного учреждения над всей системой функционирования образовательной среды: «... директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям». Как известно, Макаренко был не только активным сторонником коллективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком. «Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив». «Правильное, советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом,

27 в котором организованы все воспитательные процессы, и отдельный член этого коллектива должен чувствовать свою зависимость от него – от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы и в первую очередь дорожить этими интересами». В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важное место: «Наказание – это не только право, но и обязанность в тех случаях, когда наказание необходимо, то есть я утверждаю, что педагог может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техническая квалификация, его убеждение говорят, что он должен наказать, он не имеет права отказаться от наказания. Наказание должно быть объявлено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как и всякая другая мера». «Странная вещь, педагоги боятся даже самого слова «наказание». У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось. Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред... Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их». Макаренко рассматривал развитие инициативности воспитанников в контексте коллективного воспитания. Если инициатива ребенка была направлена на достижение личных целей, то она не могла встретить педагогической поддержки. В то же время, инициатива любого воспитанника, связанная с коллективными интересами и задачами, обязательно получала такую поддержку: «Насчет инициативы — коммунары никогда не станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой, но без лишних слов примут всякое предложение, которое дает путь к решению поставленной общей задачи». Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирать «правильное поведение, наиболее полезное для общества» в самых разных условиях и отстаивать свою точку зрения, «находить в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности». Макаренко была разработана целая педагогическая система развития инициативности воспитанников: «стажной список» коммуны имени Ф.Э. Дзержинского свидетельствует, что из 84 коммунаров 34 побывали командирами отрядов, все остальные также прошли школу организатора в форме различных временных должностей. По замыслу Макаренко каждый воспитанник должен был побывать в руководящей роли, чтобы научиться принимать решения, брать на себя ответственность, управлять другими людьми. «Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее «блатного», наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать... В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара в любом коллективе назначить старшим». Макаренко также четко понимал важность и необходимость организации самых разнообразных возможностей для развития творчества воспитанников, прежде всего, связывая творчество с трудовым воспитанием: «В Советской стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду – особая задача воспитателя...».

28 ЯНУШ КОРЧАК КОРЧАК Януш [псевдоним; настоящее имя и фамилия Генрик Гольдшмидт] (22.07.1878, Варшава, – авг. 1942), польский писатель, педагог, врач. Окончил медицинский институтт в Варшаве (1903). 8 лет работал в детской больнице. В 1911 г. создал в Варшаве «Дом сирот» нового типа на средства богатых филантропов, организовал также интернат «Наш дом»; читал лекции на Высших педагогических курсах, вёл работу в суде по делам малолетних преступников. Концепция воспитания выдающегося польского педагога первой половине XX века Януша Корчака представлена в книге «Как любить ребенка», написанной в условиях фронтового госпиталя в 1914–17 гг. Работы Корчака – это не справочник готовых рецептов воспитания, не сумма достоверных педагогических знаний, а скорее литературно-художественные произведения, обращенные не только к интеллектуальной, но, и в большей степени, к эмоциональной сфере читателей. Его книги, прежде всего, направлены на лабилизацию (от латинского labilis – подвижный) сознания читателей, они вызывают эффект глубокого ощущения неуспешности тех образовательных стратегий, которыми мы пользуемся до сих пор. По отношению к приоритетам интересов личности или общества в образовательном процессе Корчак твердо стоит на позиции приоритета личности, подчеркивая лицемерие и примитивную утилитарность общественных запросов к воспитательным учреждениям: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен... Обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе... Наивный, попробуй! Общество дало тебе маленького дикаря, чтобы ты его обтесал, выдрессировал, сделал удобоваримым, и ждет. Ждут государство. церковь, будущий работодатель. Требуют, ждут, следят. Государство требует официального патриотизма, церковь – догматической веры, работодатель – честности, а все они – посредственности и смирения. Слишком сильного сломает, тихого затрет, двуличного порой подкупит, бедному всегда отрежет дорогу ... Ребенок имеет право желать, домогаться, требовать, имеет право расти и созревать, а, достигнув зрелости, приносить плоды. А цель воспитания: не шуметь, не рвать башмаки, слушаться и выполнять приказания, не критиковать, а верить, что все они ему во благо». Корчак не приемлет положения, когда взрослые берут на себя право авторитарного управления жизнью и поведением детей. С точки зрения Корчака, воспитателям следует тщательно и всесторонне изучать детей для того, чтобы педагоги могли наиболее эффективно помогать детскому развитию, творчески подстраиваясь под этот процесс. «Школа создает ритм часов, дней и лет. Школьные работники должны удовлетворять сегодняшние нужды юных граждан. Ребенок – существо разумное, он хорошо знает потребности, трудности и помехи своей жизни. Не деспотичные распоряжения, не навязанная дисциплина, не недоверчивый контроль, а тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь! Ребенок не глуп, дураков среди них не больше, чем среди взрослых. Облаченные в пурпурную мантию лет, как часто мы навязываем бессмысленные, некритичные, невыполнимые предписания! В изумлении останавливается подчас разумный ребенок перед агрессией язвительной седовласой глупости.

29 У ребенка есть будущее, но есть и прошлое: памятные события, воспоминания и много часов самых доподлинных одиноких размышлений. Так же как и мы - не иначе, он помнит и забывает, ценит и недооценивает, логично рассуждает и ошибается, если не знает. Осмотрительно верит и сомневается. Ребенок – иностранец, он не понимает языка, не знает направления улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреться сам; трудно – просит указания и совета. Необходим гид, который вежливо ответит на вопросы. Уважайте его незнание!» Корчак всегда выступал как сторонник индивидуального воспитания, которому он придавал первостепенное значение в своей педагогической системе. «И если я завтра встречаю группу детей, я уже сегодня обязан знать, кто они. Там будут ласковые, пассивные, добродушные, доверчивые ребята – вплоть до самых злостных, явно враждебных и полных двуличной инициативы или притворно уступчивых, конспиративно злостных малолетних преступников и интриганов. Я предвижу необходимость борьбы за режим и безопасность и бездушных, и честных. Я призову к сотрудничеству положительные элементы ребячьей толпы, противопоставлю их злым силам. И только после того, как ясно представлю себе границы педагогических влияний на данном участке, разверну планомерную воспитательную работу. Я могу внедрить традиции правды, порядка, трудолюбия, честности, искренности, но я не в силах изменить природу ребенка. Береза так и останется березой, дуб дубом, лопух лопухом. Я могу пробудить то, что дремлет в душе ребенка, но не могу ничего создать нового. И буду смешон, если стану сердиться из-за этого на себя и на него». Следует отметить, что Корчак сумел организовать процесс индивидуального воспитания в групповой среде. Он подчеркивал: «Дети имеют право жить группами и отдельно, своим умом и трудом». Несмотря на то, что педагогическая деятельность Корчака, как и Макаренко, проходила в условиях образовательных учреждений закрытого типа (детских домах), ему удалось органично синтезировать индивидуальное содержание воспитательного процесса с его коллективной формой, в результате чего детский коллектив не выступал препятствием развития личностной свободы отдельного ребенка. Корчак крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка. «У меня наказаний нет», – говорит воспитатель, иногда и не подозревая, что не только есть, но и очень суровые. Нет темного карцера, но есть изоляция и лишение свободы. Поставит в угол, посадит за отдельный стол, не позволит съездить домой. Отберет мячик, магнит, картинку, пузырек из-под одеколона, – значит, есть и конфискация собственности. Запретит ложиться спать вместе со старшими, не позволит на праздник надеть новое платье, – значит, и лишение особых прав и льгот. Наконец, разве это не наказание, если воспитатель холоден, недружелюбен, недоволен? Ты применяешь наказания, ты только смягчил или изменил их форму. Дети боятся, будь это большое, маленькое или только символическое наказание. Понимаешь: дети боятся, – значит, наказания существуют. Можно высечь самолюбие и чувства ребенка, как раньше секли розгами тело». Образовательная среда, созданная Корчаком, была ориентирована на развитие инициативы и самостоятельности каждого ребенка. Он считал, что ни в коем случае нельзя ограничивать детскую активность, что эта естественная активность ребенка является важнейшим фактором его личностного развития. «Мой принцип: Пусть дитя грешит».

30 Не будем стараться предупреждать каждое движение, колеблется – подсказывать дорогу, оступится – лететь на помощь. Помни, в минуты тягчайшей душевной борьбы нас может не оказаться рядом. «Пусть дитя грешит». Когда со страстью борется еще слабая воля, пусть дитя терпит поражение. Помни: в конфликтах с совестью вырабатывается моральная стойкость. «Пусть дитя грешит». Ибо если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивнонравственным – по отсутствию возможности согрешить, а не активно-нравственным – нравственным благодаря сильному сдерживающему началу... Здесь должна – должна царить атмосфера полной терпимости к шутке, проказе, насмешке и подвоху и наивному греху лжи. Здесь не место суровому долгу, каменной серьезности, железной необходимости, непоколебимому убеждению. Всякий раз, впадая в тон монастырского колокола, я делал ошибку». Корчак подчеркивает, что особенно эффективным средством развития инициативы могут быть детские собрания, если они проходят в «чистой и достойной моральной атмосфере», над созданием которой воспитателю следует много работать: «Ребенок должен знать, что он может взять слово, что это стоит делать, что это не вызовет гнева или неприязни, что его поймут». Корчак был убежден, что «нет более бессмысленной комедии, чем нарочито подстроенные выборы и голосования с заранее известным результатом», предоставлял детям полную инициативу в выборе книг для чтения. Взрослые считают одни книги полезными, другие – вредными, те – умными, эти – глупыми. Я позволяю читать всякие книжки, не хочу, чтобы читали украдкой... И пусть ищет, и пусть ошибается и заблуждается, пока не нападет на общество доступных ему хороших книжек». Точно также Корчак предоставлял воспитанникам полную инициативу в использовании заработанных денег, пусть даже не рациональном: главное для Корчака, чтобы проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки ребенок набирался жизненного опыта – фактора служащего его личностному развитию. Развитие творческих способностей ребенка также занимало важное место в педагогической системе Корчака. Детское творчество связывалось Корчаком (как и Локком) не только с искусством или конструированием, но, прежде всего, с таким естественным ежедневным занятием ребенка как игра: «...я дам важное правило: «Не надо стыдиться играть. Детских игр нет». Зря взрослые говорят, а зазнайки за ними повторяют: «Такой большой, а играет, как маленький. Такая большая, а играет еще в куклы». Важно не то, во что играть, а как и что при этом думать и чувствовать. Можно умно играть в куклы и глупо по-детски играть в шахматы. Можно интересно и с большой фантазией играть в пожар или в поезд, в охоту или индейцев и бессмысленно читать книжки... Для игры нужен хороший товарищ и вдохновение, а значит, свобода».

ЗАНЯТИЕ 2. Методы педагогических исследований Методика векторного моделирования образовательной среды, разработанная В.А. Ясвиным, предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной

31 среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и, соответственно, три вопроса – возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как нулевая активность; «свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п. По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду. Диагностические вопросы и интерпретация ответов Для оси «свобода – зависимость». 1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной среде? а) личности; б) общества (группы). Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, – соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; в случае констатации приоритета общественных интересов – присваивается балл по шкале «зависимость». 2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия? а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю. Если отмечается, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда воспитатель подстраивается к ребенку (или, по крайней мере, существует стремление воспитателей к такому положению), то это также интерпретируется как возможность свободного развития ребенка, – соответственно, присваивается балл по шкале «свобода»; если же констатируется, что ребенок вынужден приспосабливаться к своим воспитателям, то присваивается балл по шкале «зависимость». 3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной образовательной среде? а) индивидуальная; б) коллективная (групповая). Ориентация образовательной среды на индивидуальную форму воспитания интерпретируется как наличие в среде дополнительной возможности для свободного развития самостоятельного ребенка, – присваивается балл по шкале «свобода»; в случае приоритета в образовательной среде коллективного воспитания присваивается балл по шкале «зависимость». Для оси «активность – пассивность». 4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание ребенка? а) да; б) нет. Отсутствие наказаний рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности ребенка – присваивается балл по шкале «активность», при наличии в данной образовательной среде системы наказаний (используемой как прямо, так и опосредованно) присваивается балл по шкале «пассивность».

32 5. Стимулируется ли в данной образовательной среде проявление ребенком какой-либо инициативы? а) да; б) нет. Если в рассматриваемой образовательной среде можно констатировать положительное подкрепление инициативы ребенка (как сознательное, так и бессознательное), то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, присваивается балл по шкале «активность»; если же проявленная ребенком инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода неприятностями, то присваивается балл по шкале «пассивность». 6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной образовательной среде те или иные творческие проявления ребенка? а) да; б) нет. В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ребенка стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, – присваивается балл по шкале «активность»; если же творческие проявления ребенка игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными – присваивается балл по шкале «пассивность». На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис.1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка; наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка. Построение вектора Путем простейшего математического построения может быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов (по три в каждом из четырех секторов системы координат), моделирующих определенный тип образовательной среды (рис.2).

ЗАНЯТИЕ 3. Диагностика развития личности ПРИМЕРНЫЙ ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА (для диагностики можно использовать методики, представленные в методическом пособии «Организация педагогической практики студентов» под ред. К.М. Гайдар) 1. Общие сведения о студенте: фамилия, имя отчество; возраст, факультет, курс, группа. Как долго учится в университете, где учился раньше. Состояние здоровья. Социальное происхождение. Семейное положение. Бытовые условия. 2. Характеристика психологических особенностей студента. Направленность личности: общий кругозор и эрудиция. Глубина и широта интересов, способность к их реализации. Мировоззренческие аспекты личности студента (система ценностей, стремления, жизненные убеждения). Самооценка, уровень притязаний (заниженный, завышенный, адекватный). Уровень субъективного контроля личности (экстернальный, интервальный). Особенности познавательных процессов: внимание (переключаемость, устойчивость, распределение, концентрация, объем); память (особенности запоминания, точность воспроизведения, соотношения процессов запоминания и забывания), превалирующий тип и вид памяти; мышление (качество ума самостоятельность, способность выделять главное, широта, глубина, гибкость, критичность); превалирующий вид мышления – теоретический или практический); речь (богатство словарного запаса, умение точно выражать свои мысли).

33 "АКТИВНОСТЬ"

"С В О Б О Д А"

"ТВОРЧЕСКАЯ" образовательная среда

"КАРЬЕРНАЯ" "З образовательная А среда В И С И М О "ДОГМАТИЧЕСКАЯ" С образовательная Т среда Ь"

"БЕЗМЯТЕЖНАЯ" образовательная среда "ПАССИВНОСТЬ"

Рис. 1. Система координат для векторного моделирования образовательной среды Активность Творческая среда свободной активности

Карьерная среда зависимой активности

3

Типичная творческая среда Творческая среда активной свободы

2

Типичная карьерная среда

1

Карьерная среда активной зависимости

Свобода

Зависимость -3

-2

Безмятежная среда пассивной свободы Типичная безмятежная среда Безмятежная среда свободной пассивности

-1

1

-1 -2

-3

2

3 Догматическая среда пассивной зависимости Типичная догматическая среда

Догматическая среда зависимой пассивности

Пассивность Рис. 2. Полный спектр возможностей векторных моделей образовательной среды

34 Особенности эмоционально-волевой сферы личности: выразительность эмоциональных переживаний (экспресивность); особенности реакции на встречающиеся жизненные трудности; преобладающее настроение; сформированность волевых качеств личности (решительность, настойчивость, инициативность, самообладание). Индивидуально-психологические особенности личности: предположительный тип высшей нервной деятельности; темперамент, характер (особенности его проявления в учебной и других видах деятельности); степень личностной зрелости студента; склонности и способности, их связь с профессиональными интересами. 3. Позиция студента в студенческой группе. Отношение студента к группе: положение в группе (авторитет среди членов группы), социометрический статус; значимость групповых норм и ценностей для студента. 4. Отношение студента к преподавательскому составу. 5. Профессиональное самоопределение студента: отношение к овладению профессией (степень сформированности представлений о будущей профессии); развитие профессиональных качеств, навыков будущей трудовой деятельности. 6. Психолого-педагогические рекомендации.

ЗАНЯТИЕ 4. Особенности, закономерности, принципы воспитания Ошибка 1. «СТАРАЙТЕСЬ ДЕЛАТЬ ВИД, ЧТО ВСЕ ВСЕГДА ЗНАЕТЕ» Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя. Он не может на него дать правильный ответ. Один своим агрессивным поведением по отношению к спрашивающему пытается уйти от ответа. Другой игнорирует вопрос. Третий пускается в рассуждения, пытаясь уйти от прямого ответа. Их убеждения. 1. Мне нельзя показать свою некомпетентность в этом вопросе. Это признание моего невежества. 2. Признаться, что ты, учитель, чего-то не знаешь – это значит расписаться в своей педагогической несостоятельности и безграмотности. 3. Учитель должен быть всегда готовым ответить на любой вопрос учащегося. А. Коррекция осмысления. 1. Говоря «Я не знаю», вы с большей степенью вероятности вызовете уважение за прямоту и честность, чем презрение за ваше невежество. Искренность и откровенность всегда привлекают. 2. Мысль о том, что можно знать все, абсурдна. Энциклопедическая образованность под силу лишь выдающимся личностям. Вы верно не будете претендовать на полную исключительность. 3. Признание неполного знания – прекрасный стимул для дальнейшего познания. «Я знаю только то, что ничего не знаю», – говорил Сократ. Как видим, к такому выводу пришел тот, кто был богат знаниями. 4. Манера поведения «учителя-всезнайки» не нейтральна. Дистанция, которую умышленно создают некоторые учителя, подчеркивая свою научную осведомленность и незнание учеников, не стимулирует умственную деятельность, а напротив, подавляет ее. 5. «Однажды один ученик спросил учителя по литературе, кто такой Урканава. Эту фамилию он придумал сам из букв своих одноклассников. Не желая признавать

35

1.

2.

3. 4.

своей некомпетентности, учитель ответил: «Грузинский писатель». Класс смеялся. Задумайтесь! Хотелось бы вам оказаться на месте того учителя. Б. Коррекция поведения. Приемы продуктивного разрешения ситуации. «Я об этом ничего не знаю, но обещаю посмотреть» «Я не могу вам сейчас ответить точно. Но обязательно подумаю над вашим вопросом. «Вопрос интересный. Мы обязательно вернемся к нему чуть позже, а пока не будем отвлекаться». (Принятие такого компромиссного решения обязательно подразумевает возвращение к заданному вопросу на следующем занятии, если вопрос и ответ на него имеют непосредственное отношение к излагаемому материалу.) Проанализируйте ситуации, в которых вы колеблетесь, сказать ли: «Я не знаю» – или делаете вид, что информированы о предмете, о котором на самом деле ничего не знаете. Частый случай: когда кто-либо упоминает книгу, которую вы не читали, а вы понимающе киваете, словно читали ее сами. Если перед учениками вы чаще всего выступаете «всезнайкой», постарайтесь хоть изредка признать некоторые свои неудачи - и вы увидите, что результаты пойдут вам на пользу. Увидите, ваши ребята будут более склонны доверять вам. В своем дневнике наблюдений отмечайте случаи, когда вы расстроились, сказав или сделав что-то не так, как вам хотелось бы, когда ваши действия и поведение нашли неадекватную оценку у других. Проанализируйте каждый случай и лишь затем, соотнеся все «за» и «против», постарайтесь принять правильное решение.

Ошибка 2. «НИЧЕГО СТРАШНОГО. НУ, СОРВАЛОСЬ» В девятом классе был запланирован поход в театр. Когда ребята выходили из класса, в дверях образовалась «пробка». И тут раздалось: «Вы что, очумели? Куда вы претесь? Никаких театров! Вернитесь! Дневники на стол!» Это учительница русского языка и литературы наводила в классе порядок. Ошибка 3. «ОПЯТЬ ОПОЗДАНИЕ!» Отзвенел звонок. В коридоре пусто. Появляется опоздавший, за ним другой, третий. Первым их встречает учитель, ведущий урок. Не пустить в класс ученика нельзя. Один вообще не реагирует, другой покачает головой и разрешит сесть, третий начинает читать нотацию. Ошибка 4. «МЫ ТАКИМИ НЕ БЫЛИ» Урок начинается с критики одежды и внешнего вида учащихся. Учитель говорит, что музыка, которую они слушают, отвратительна и годится только для тупых дураков. Девочки все безнравственны, мальчики все пьют и курят. Вокруг сплошные наркоманы. А вот в наше время...

ЗАНЯТИЕ 5. Современные воспитательные системы школы План анализа воспитательной системы школы 1. Идея (или комплекс идей) и ее научное обоснование. 2. Как сориентирована школа на развитие личности ребенка. 3. Назовите приоритетные (системообразующие) виды деятельности. 4. В чем вы видите взаимодействие дидактической и воспитательной подсистем. 5. В каких формах осуществляется межвозрастное сотрудничество. 6. Каковы связи школы с окружающей средой (дошкольными, внешкольными,

36 культурно-просветительными приятиями и т. д.).

учреждениями,

трудовыми

коллективами,

пред-

Образец анализа школы-комплекса Н.П. Гузика 1. Идея школы и ее научное образование. Развитие природных задатков детей. Идея школы обосновывается с позиции ведущей педагогической теории развития личности – наследственность как фактор развития личности. Осмысление идеи школы убеждает, что принцип природосообразности в воспитании является ведущим принципом реализации идеи. 2. Ориентирование школы на развитие личности ребенка. В самом тексте школы находим: • развитие детей осуществляется в соответствии с их собственным темпом обучения, с учетом направленности личности школьника; • физическое развитие (проводится в школе спортивный час на воздухе, ритмическая гимнастика); • возможен выбор обучения уже в начальной школе по различным программам; • развитие осуществляется в соприкосновении с реальными предметами; • успешное развитие осуществляется путем чередования различных видов деятельности; • в школе есть программы развития детей и их обучения; • в школе осуществляется развитие важнейших мыслительных операций (анализ, синтез, абстрагирование и др.); • развивается гимнастика памяти и логика мышления; • развитие детей осуществляется с помощью дифференцированных заданий (репродуктивные, частично-творческие, творческие); • школа обеспечивает усвоение базового образования, как основы развития; • обучение ведется по пяти профилям, один из которых школьник может выбрать самостоятельно; • профили можно менять. 3. Назовите приоритетные системообразующие виды деятельности. В младшем школьном возрасте игра является системообразующей деятельностью. В старшем школьном возрасте – модульное обучение. Урок представлен системой блоков, характеризующих степень усвоения содержания обучения (разбор учебного материала, его фронтальная проработка, внутрипредметное обобщение, систематизация фактического материала, межпредметное обобщение, систематизация знаний). 4. В чем вы видите взаимодействие дидактической и воспитательной подсистем? В учебно-воспитательном процессе происходит сочетание внеклассной и внешкольной работы с учебным процессом. Целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается выполнением комплексной программы воспитания, которая сориентирована на деятельность ребят. 5. В каких формах осуществляется межвозрастное сотрудничество? Сотрудничество учителей и детей в игровых павильонах в параллельных классах (бригада из учителей и детей составляет разработку урока-игры). Урок в системе блоков. Сдача зачета по теме индивидуальной программы. Индивидуальные консультации. Сотрудничество детей в профильном обучении.

37 Предметная кафедра (сотрудничество учителей одного профиля). Моделирование индивидуальной программы творческого типа. Кооперация труда учителя. Объединение всех вспомогательных учебных подразделений в школу-комплекс. 6. Каковы связи школы с окружающей средой. Школа постоянно изменяет учебно-воспитательный процесс в связи с изменяющимися социальными условиями. Процесс развития детей происходит в соприкосновении с явлениями окружающей среды. Школа-комплекс включает в себя образовательную школу, школу искусств, спортивную школу, базовое предприятие, учреждения культуры, ДОСААФ. Школа ориентирована на обслуживание населения.

ЗАНЯТИЕ 6. Методика постановки воспитательных задач и планирования работы в классе 1. Проанализируйте основной раздел плана работы классного руководителя. Соответствует ли запланированная работа по содержанию и формам поставленным задачам? Аргументируйте свое мнение с помощью примеров из плана. Попытайтесь для каждой задачи (воспитательной цели) найти в плане соответствующие пути ее решения. 2. Приведите количественный анализ всех форм работы, включенных в предложенный вам план. Сколько всего запланировано разных форм? Сколько из них словесного характера, предметно-практических, развлекательных, познавательнотворческих и т.п.? Оцените их соотношение с точки зрения педагогической целесообразности и современных требований, предъявляемых к организации воспитательного процесса. 3. При анализе предложенного вам плана воспитательной работы подумайте над такими вопросами: • какие из запланированных дел кажутся вам наиболее привлекательными для ребят? Почему? • какие дела вызвали интерес у вас лично? • какие дела, с вашей точки зрения, обладают наибольшими воспитательными возможностями? Почему? • в каких делах, вам кажется, наилучшим образом могут проявиться индивидуальные особенности ребят? Почему? ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ в 1 «Б» классе школы-лаборатории № 18 г. Пскова на I полугодие 1999/2000 учебного года (классный руководитель – учитель начальных классов Н.В. Чернушевич) 1. Психолого-педагогическая характеристика класса. В 1 «Б» классе обучается 28 учащихся, из них –14 мальчиков и 14 девочек. Дети пришли в 1-й класс с хорошей подготовкой, на собеседовании они показали достаточно высокий уровень готовности к обучению в школе. Большинство учеников владеют навыками самообслуживания, умеют помогать друг другу. Все дети умеют считать, могут назвать двузначные и трехзначные числа, хотя некоторые цифры пишут неверно. Они имеют развитые пространственные представления, понимают значения слов «больше», «меньше», «столько же». Все в классе умеют читать, хотя обладают разной техникой чтения. В настоящее время скорость чтения составляет от 10 до 60 слов в минуту. Первые недели обучения в школе выявили группу детей, которые внимательны

38 и активны на уроке, имеют достаточно высокий уровень сформированности познавательного интереса. К таким учащимся необходимо отнести Диму К., Сашу М., Лизу Я., Гошу А. и др. В классе есть ученики, которые пока присматриваются, осторожничают, боятся ошибиться. Они не проявляют на уроках высокую активность, хотя, как правило, правильно отвечают на вопросы, справляются с учебными заданиями, осознанно воспринимают новый материал. Эту группу составляют следующие учащиеся: Наташа Б., Даша Е., Андрей С. В состав класса входят и дети, которые с трудом адаптируются к школьной жизни, требованиям учителя. Они обладают неустойчивым вниманием, часто отвлекаются, шумят, выкрикивают ответы с места. К таким учащимся относятся Никита Ф., Саша Ф., Дима К., Артем Б. И, конечно же, в классе есть «молчуны», которые очень редко проявляют себя на уроках, хотя на переменах общительны и иногда даже задиристы. В эту группу входят Наташа И., Маша Р., Артем И. и др. Данные медицинского обследования будущих первоклассников показывают, что некоторые учащиеся имеют ослабленное зрение. Один ученик носит очки. Логопедом выявлены дефекты звукопроизношения у большой группы детей. В настоящее время 3 человека посещают занятия в логопедическом пункте школы. По результатам изучения психолога 13 учеников имеют высокий уровень готовности к обучению в 1-м классе, 10 учащихся – средний, а 5 человек – низкий. В классе обучается один ребенок из многодетной семьи. Семь учащихся воспитываются в неполных семьях (нет отца) и два ученика – Степанов Андрей (мама умерла) и Филиппов Саша (родители живут в Усть-Илимске) – воспитываются у бабушек. Социально-профессиональный состав семей является следующим: Отцы Матери Всего – 20 Всего – 28 В том числе: В том числе: военнослужащие – 2 учителя – 8 милиционеры – 4 медицинские работники – 2 учителя – 2 инженеры – 6 инженеры – 5 руководитель предприятия – 1 руководители предприятий – 3 предприниматель –1 водитель –1 библиотекарь –1 рабочие – 3 продавцы – 4 секретари-делопроизводители – 2 рабочий – 1 домохозяйки – 2 Во всех семьях родители занимаются воспитанием детей. В них созданы необходимые условия для выполнения домашних учебных заданий. Родители заинтересованы школьной жизнью. Как правило, на родительские собрания родители приходят вдвоем: папа и мама. Неблагополучных семей пока не выявлено. 2. Цель и задачи работы по моделированию и построению воспитательной системы класса. Цель: смоделировать и построить воспитательную систему класса, направленную на развитие и раскрытие индивидуальности ребенка, умеющего жить в классном коллективе и строить со своими одноклассниками отношения дружбы и взаимопомощи.

39 Задачи: • изучать личностные качества учащихся, складывающие отношения в классном коллективе; • осуществить проектирование образа жизнедеятельности классного сообщества; • содействовать формированию классного коллектива и созданию в нем нравственно и эмоционально благоприятной среды для развития первоклассников; • способствовать освоению учащимися ценностей русской культуры посредством их участия в игре-путешествии младших школьников «В мир русской народной культуры». 3. Основные направления работы по моделированию и построению воспитательной системы класса. Основные направления работы

I

Изучение учащихся Учебный и их отношений курс «Введение школьную жизнь». Мастерская общения «Давайте познакомимся». Проектирование Учебный образа курс «Введение жизнедеятельности школьную жизнь» класса

Декады месяца II

III

Сентябрь Анкетирование в родителей (анкеты №1,2)

Классный в час «Мы теперь не просто дети – мы теперь ученики»

Формирование Учебный Уроки этики и риторики коллектива класса и курс «Введение в Подготовка к участию Участие в содействие школьную жизнь». в выставке «Природа выставке развитию личности Праздник «День зна- и фантазия» «Природа и фантаребенка ний» зия» Участие в игреПодготовка к игрепутешествии «В мир путешествию русской народной культуры» Октябрь Изучение учащихся Анкета «Занятость Методика и их отношений учащихся во внеуроч- «Лесенка» ное время» Проектирование образа жизнедеятельности класса Формирование День самоуправления. Беседа школьного коллектива класса Культпоход в театр врача

40 Участие в игре- Старт игры-путешествия Фольклорный празд- Классный час путешествии «В «В мир русской народ- ник «Осенний хоро- «Беседы о русских мир русской ной культуры» вод» (ДК «Энергия») народных игрушкультуры» ках» Ноябрь Изучение учащихся Изучение удовлетвои их отношений ренности учащихся школьной жизнью Проектирование Оформление учащимися и их родителями образа альбома-эстафеты «Наш класс» жизнедеятельности Организационно-деятельностная класса игра «Развитие личности младшего школьника» Уроки этики и риторики Культпоход в кукольный театр Формирование коллектива класса и на спектакль «Золушка» содействие развитию личности ребенка

Мастерская общения «Как Классный час. вас зовут» Беседа инспектора «Поведение детей вблизи железнодорожных объектов» Подготовка к КТД «Праздник осенних именинников»

Участие в игреРабота мастерской по изготовлению путешествии «В мир русских народных игрушек русской культуры» Декабрь Изучение Методика Рисунок учащихся и их «Лесенка» «Что мне нравится в отношений моей школе» Проектирование образа жизнедеятельности класса Формирование Участие в Классный коллектива класса и конкурсе час «Как в старину содействие рисунков Новый год встречали». развитию личности «Если хочешь быть Библиографический урок ребенка здоров...» «Путешествие в книжное царство». Операция «Книжкина больница» Участие в игре-путе- Праздник Посиделки в классе шествии «В мир «Здравствуй, русской народной зимушка-зима!» культуры»

Выставка «Русские игрушки» Социометрия

Посещение новогоднего представления в кукольном театре. Классный час «Итоги 1 полугодия)

4. Работа с родителями. 1. Мастерская общения «Давайте познакомимся!» (участвуют педагоги,

41 учащиеся и родители; 1 сентября). 2. Анкетирование родителей (I–II декады сентября). 3. Родительское собрание (15 сентября): а) подведение итогов адаптационного периода и определение задач на учебный год; б) выборы родительского совета. 4. Встреча родителей с администрацией школы (III декада сентября). 5. Заседание родительского совета для планирования работы (III декада сентября). 6. Организация сбора средств в фонд развития школы (I–II декады октября). 7. Организация совместной прогулки детей и взрослых в лес «Золотая осень» (I декада октября). 8. Родительское собрание (19 октября): а) советы психолога родителям первоклассников; б) ознакомление с системой оценивания результатов обучения и воспитания учащихся 1-го класса. 9. Заседание родительского совета (II декада ноября): а) обсуждение вопроса о подготовке к празднику осенних именинников; б) определение возможностей участия родителей в генеральной уборке класса. 10. Родительское собрание в форме ОДИ «Развитие младшего школьника» (17 ноября). 11. Заседание родительского совета (I декада декабря): а) решение вопроса об участии родителей в подготовке к Новому году; б) обсуждение проблем организации зимних каникул учащихся.

ЗАНЯТИЕ 7. Педагогические инновации Таблица 3 Сравнение инновационных и неинновационных учебных заведений по основным параметрам Учебные заведения неинновационные

инновационные

Определение Учебные заведения, годами и деся- Учебные заведения, внедряющие тилетиями не практикующие но- нововведения по собственной инициативе вовведений, кроме тех, что насаждаются для удовлетворения растущих административной властью вышестоящих потребностей учащихся и учителей, просвещенческих органов управления. преимущественно за счет внутренних Функционируют преимущественно по резервов, с учетом новых идей и инерции. Безликие. Единообразные достижений педагогики. Имеющие собственное лицо Назначение Передача знаний, попутное воспитание, Содействие самореализации и саознакомление с существующей культурой, моутверждению личности, формирование освоение социального опыта. Идеология, более совершенных межличностных и политика, государство определяют цели и общественных отношений. статус учебного заведения Моделирование перспективных жизненных линий. Гуманизация отношений. Цели и статус определяются личностными требованиями Вид

42 Преимущественно ориентированные

государственно Личностно и общественно ориентированные Принципы Идеологически трансформированные Научные, объективные Характер Воспроизводящий, нетворческий Творческий, продуктивный Цель Усвоение предметно-дисциплинарных Развитие личности. Предупреждение знаний тупиков развития Содержание Разрозненные предметы со слабо- Ценности (отношения, убеждения, мотивы выраженными межпредметными связями деятельности). Интегрированные курсы Учебный процесс Преобладание фронтальных форм и Преобладание индивидуальнорепродуктивных знаний, действия по дифференцированных форм, творческого образцу подхода Технология Устаревшая, трудоемкая, медленная и Новая, ориентированная на облегчение малоэффективная ученического и педагогического труда Управление Учащийся — объект управления Учащийся — субъект деятельности. Объект управления — целостная педагогическая ситуация. Поддержка личной инициативы обучаемых Стиль Авторитарно-репрессивный Демократический, поощряющий Организация Традиционная, тяготеющая к ад- Основанная на знании и учете министрированию и подавлению закономерностей жизни растущей и развивающейся личности Учащийся Объект воздействия. Цели деятельности Источник собственного развития. Субъект задаются учителями деятельности Учитель Служащий. Транслятор знаний. Друг детей. Гуманист. Открытый для Организатор учебного процесса. Главная учащихся. Ориентированный на функция информационно- сотрудничество. Фацилитатор контролирующая. Закрытый для учащихся Контроль Внешний, операционный Внутренний, целостный Последствия Отчуждение от учебных ценностей, Любовь к школе, желание учиться, школы, учителей. Враждебность, сотрудничать, развиваться. Сплоченность, соперничество взаимопонимание, уверенность Результаты Безынициативная, «нафаршированная» Активная, инициативная, развитая, отрывками знаний, малоактивная, доверяющая себе, уверенная в малоприспособленная к жизни личность собственной правоте, жизнеспособная личность

43 Структура анализа инновационной деятельности образовательного учреждения 1. Суть самой идеи опыта: что наиболее ценно в опыте и где он применяется. 2. Теоретические положения философии, педагогики, психологии, положенные в основу опыта. 3. На что направлено воспитание? 4. Что отвергает опыт из традиционной школы? 5. Использование различных систем образования (или отдельных их элементов), известных в истории педагогической мысли. 6. Как и чем определяется в опыте содержание обучения и воспитания? 7. Как реализуется идея, принципы и сущность опыта (замыслы педагога)? 8. Преимущества данного опыта по отношению к другим авторским воспитательным системам, к опыту традиционной школы. 9. Модель нового учебного процесса и структура школы. 10. Набор предметов и интеграция преподаваемых предметов в авторской школе. 11. Расписание школьного дня. 12. Как реализуются в школе интересы ребят и что обеспечивает их развитие (осуществление идеи гуманизации школы)? 13. Наличие в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий. 14. Что нового в процессе усвоения знаний учащимися (или контроле знаний)? 15. Что дает школа ученику и учителю, каковы их возможности, в чем свобода их действий (идея демократизации в авторской школе)? 16. Как комплектуются классы? 17. Структура урока, система уроков. 18. Соотношение форм обучения (урок, домашнее задание, кружки, секции, факультативы, экскурсии и др.). 19. Требования к учителю в данной школе, подбор учителей, положение учителя в школе. 20. В чем специфика (особенность) школы? 21. В чем результативность, эффективность данной школы? 22. Перспектива на широкое внедрение опыта.

ЗАНЯТИЕ 8. Учитель современной школы ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА УЧИТЕЛЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Цель – изучить индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя. Материал: бланк опросника. Инструкция испытуемому: «Ответы на предлагаемые вопросы помогут Вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом опроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам». Бланк опросника №

Вопросы

Варианты ответов ЭИС ЭМС РИС РМС

1. 2. 3.

Вы составляете подробный план урока? Вы планируете урок лишь в общих чертах? Часто ли Вы отклоняетесь от плана урока?

нет да да

да нет да

нет да да

да нет нет

4.

Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в знаниях нет учащихся или трудности в усвоении материала?

да

да

да

44 5. 6. 7. 8. . 9. 10. 11. 12. 13.

14. 15. 16.

Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала? Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в объяснении? Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами во время объяснения? В процессе опроса много ли времени Вы отводите ответу каждого ученика? Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов? Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?

да

да

нет

нет

нет

да

да

да

нет

да

да

нет

нет

да

да

да

нет нет

да да

да да

да да

Вы часто используете дополнительный учебный да материал при объяснении? Вы часто меняете темы работы на уроке? да Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно да перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учебного материала? Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся? да Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во нет время опроса? Может ли неподготовленность или настроение да учащихся во время урока вывести Вас из равновесия?

да

да

нет

да нет

нет нет

нет нет

нет да

нет нет

нет нет

да

нет

нет

17.

Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?

да

да

нет

нет

18. 19.

Вы всегда укладываетесь в рамки урока? Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся выполняли просроченные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник? Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ? Резко ли различаются Ваши требования к сильным и слабым ученикам? Часто ли Вы поощряете учащихся за хорошие ответы? Часто ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы? Часто ли Вы контролируете знания учащихся? Часто ли Вы проверяете пройденный материал? Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал был усвоен всеми учащимися? Как Вы думаете, учащимся обычно интересно у Вас на уроках? Как Вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках? Вы постоянно поддерживаете высокий темп урока?

нет нет

нет да

да нет

да да

нет да

да нет

да нет

да нет

да нет нет нет да

да да да да нет

да нет нет да да

нет да да да нет

да

да

да

нет

да

да

да

нет

да

да

нет

нет

Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания? Вы всегда требуете четкого соблюдения дисциплины на уроке? Вас отвлекает «рабочий шум» на уроке? Вы часто анализируете свою деятельность на уроке?

нет

да

нет

нет

нет

да

нет

да

нет нет

да да

нет нет

да да

20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33.

45

Обработка данных Для определения характерного для учителя индивидуального стиля педагогической деятельности достаточно подсчитать количество галочек в каждой колонке. Наибольшее количество ответов «да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке. Анализ результатов проводится с опорой на приводимые ниже описания стилей педагогической деятельности. В основу данной классификации стилей деятельности учителя были положены следующие основания: - содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); - результативность (уровень знания и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основании этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебновоспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такой учитель адекватно планирует учебновоспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование

46 учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи учащихся во время его урока меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность учащимся детально оформить ответ. Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проявлением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

47

Учебное издание

ПЕДАГОГИКА (ОБЩИЕ ОСНОВЫ) Учебная программа и планы семинарских занятий для вузов

Составитель Гончарова Юлия Адольфовна

Редактор Е.С. Котлярова