Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

КАЛИНИНА ЕВГЕНИЯ СЕРГЕЕВНА

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальность 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Николаев В.А.

Орёл – 2006

Содержание ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................................3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ.............................17 § 1.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ .............................................................................................................................17

§ 1.2. СУЩНОСТЬ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ .............................................................................................................................42

§ 1.3. ВОЗМОЖНОСТИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В УМСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ........................................................................................................................65

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ. .......................................................................................95 ГЛАВА 2. СИСТЕМА УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ СРЕДСТВАМИ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ......................................................................................................................99 § 2.1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ

УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ ......................................................100

§ 2.2. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ СИСТЕМЫ УМСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ .....................................................................................................149

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.................................................................................................195 ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................................199 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ .........................................................207 ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................................226

2

Введение Кардинальные социально-экономические изменения в России повлекли за собой трансформацию системы школьного образования. Подготовка современного школьника к новым условиям жизни потребовала изменения содержания образования, методов и форм организации обучения. Будущему выпускнику школы необходимо уметь ориентироваться в постоянно изменяющихся

условиях

жизни,

что

достигается

формированием

нестандартной мыслительной деятельности. Успешность подготовки к современной жизни требует ускоренной "интеллектуализации" школы. Согласно Закону РФ «Об образовании», современная школа должна обеспечить целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства. Образовательные

учреждения

в

современных

условиях

должны

ориентировать учебный процесс на освоение действенных знаний, формирование и развитие образовательных умений,

психических процессов,

воспитание важнейших социальных качеств. Современным специалистам важно уметь быстро повышать свою квалификацию и даже менять профессию. Это возможно, в первую очередь, при высокой мотивации учения и высоком интеллектуальном потенциале. Эти требования в значительной мере реализуются в процессе умственного воспитания обучающихся. Оно имеет особенно большое значение в начальных классах, которые являются фундаментом дальнейшего становления личности школьника. Важность проблемы умственного многие

выдающиеся

педагоги.

воспитания

школьников отмечали

Теоретико-методологические

основы

умственного воспитания детей разработаны в трудах П.П. Блонского, Б.Т. Лихачева, И.Т. Огородникова, К.Д. Ушинского и др. Психолого-педагогические аспекты умственного воспитания и развития являлись предметом рассмотрения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Н.Н. Поддъякова, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. 3

В педагогической науке умственное воспитание рассматривается как интеграция

развивающего и воспитательного компонентов. Для полно-

ценной умственной воспитанности личности характерны высокий уровень умственного развития и присущие ей социально значимые мотивы учебной деятельности (социальные, нравственные, эстетические и др.). Важным показателем уровня умственного воспитания является школьная успеваемость. Часть младших школьников в общеобразовательных учреждениях имеет устойчиво низкую успеваемость. По результатам исследований, процент таких детей колеблется от 20% до 30%. (Г.Ф. Кумарина, С.А. Беличева и др.). В педагогических и психологических трудах существуют терминологические разночтения в определении этой категории детей: неуспевающие дети, дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении и другие. В последние годы в большинстве исследований в отношении этих школьников употребляется более конкретное понятие «дети с трудностями в обучении». Анализ теории и практики работы с отстающими младшими школьниками показывает, что трудности в обучении – явление интегративное, многовариантное, детерминированное разнообразными факторами. Современными исследованиями (Т.А. Власова, Т. В.Егорова, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.) установлено, что трудности в обучении младших школьников имеют различные проявления, это: отставание в учебе, низкая мотивация учения,

низкий

уровень

развития

познавательных

процессов:

внимания, памяти, мышления. Анализ теории и практики обучения детей в классах коррекционноразвивающего

обучения

позволил

выделить

существенные

причины

возникновения трудностей в обучении младших школьников: плохое состояния здоровья детей и, как следствие, быстрая утомляемость, низкая работоспособность; органическая недостаточность; низкий уровень умственного развития; неблагоприятные условия жизни и воспитания; неблагополучная обстановка в семье; слабая подготовка ребенка к школе; 4

недоработки учителей, отсутствие индивидуального подхода к ученикам; низкая мотивация учения и др. Некоторые дети уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время в необходимом объеме усвоить программу, что приводит к накоплению отставания в учебе. Во всем мире отмечается увеличение числа детей с трудностями в обучении. Проблема их обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Решение

данной проблемы

равленной

работы

учителей,

педагогов,

логопедов

и

предполагает организацию

воспитателей,

других

психологов,

специалистов,

корригировать недостатки в умственном развитии

целенап-

социальных

которая

способна

ребенка и создавать

прочную основу для его дальнейшего обучения. Эта работа направлена на развитие умственных сил и способностей, интереса к учению, коррекции индивидуальных недостатков развития и др. Деятельность педагогов по коррекции трудностей в обучении при необходимости полезно совмещать с лечебно-профилактической и социальной работой. Все это призвано обеспечить выполнение детьми, испытывающими трудности в учении, требований государственного образовательного стандарта. Исследователи вопросов коррекционной педагогики (С.А. Беличева, А.Д. Гонеев, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко) установили, что для детей с трудностями в обучении требуются специфические условия организации учебного процесса. Необходима целенаправленная работа по умственному воспитанию, комплекс специальных коррекционных занятий, направленных на развитие психических процессов. Содержание, методы, организационные формирование

формы

обучения

положительной

должны

мотивации

быть

учения,

направлены развитие

на

памяти,

внимания, мышления. Увеличение количества детей с трудностями в обучении, высокие запросы со

стороны

общества

на

высокоразвитую

личность

требуют

от

общеобразовательных учреждений поиска новых подходов к воспитанию и развитию

младших

школьников

с

трудностями

в

обучении.

От 5

педагогической науки требуется организации

обучения,

поиск нового содержания, технологий

направленных

на

комплексную

организацию

умственного воспитания учащихся данной категории, особенно в период начального обучения. Анализ специальных исследований (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, Г.Б. Монина, Н.П. Слободяник и др.) дает основание сделать вывод о том, что теория пока не позволяет в полной мере решить проблему комплексной помощи детям с трудностями в обучении.

Как показали исследования и

практический опыт, эффективным средством решения данной проблемы является использование многообразия источников народной педагогики в процессе обучения и воспитания младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Результаты исследований Т.В. Андрюхиной, Г.Н. Волкова, В.А. Николаева, В.К. Фаизовой и др., а также анализ педагогической практики доказывают, что в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении значительный развивающий и воспитательный потенциал имеет народная педагогика. Так, эффективность коррекции физического развития младших школьников с ЗПР с помощью народных подвижных игр отмечается в исследовании Т.В. Андрюхиной. Значимость использования народных игр в коррекции поведения детей рассматривается с исследовании Н.В.

Ивочкиной.

Особенности

организации

учебно-познавательной

деятельности младших школьников средствами этнопедагогики нашли свое рассмотрение в исследовании В.К. Фаизовой. Данные исследования внесли определенный вклад в изучение проблемы умственного воспитания детей с трудностями в обучении с помощью народной педагогики. Однако в этих и других работах делается акцент на развитие какойлибо одной стороны психики или физической сферы ребенка. Особенности работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении с помощью народной педагогики рассмотрены недостаточно. Часть вопросов оставались вне поля зрения исследователей. Так, не нашли должного осве6

щения в педагогической теории следующие вопросы: а) роль умственного воспитания

в

процессе

оказания

помощи

младшим

школьникам

с

трудностями в обучении; б) учет психолого-педагогических особенностей детей с трудностями в обучении в организации их умственного воспитания; в) использование народной педагогики в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении и др. Анализ

значительного

числа

источников

народной

педагогики

позволил выделить ряд обстоятельств, обуславливающих целесообразность их использования в работе по умственному воспитанию младших школьников, испытывающих трудности в обучении: 1) народная педагогика воплощена в доступных для младших школьников источниках (сказках, песнях, загадках, играх и др.), соответствующих особенностям детей этого возраста; 2) в основе многих источников народного воспитания лежит игровая деятельность, незаметно активизирующая внимание, мышление, память детей с трудностями в обучении. Народная педагогика включает ребенка в развивающую среду, которая позволяет корректировать недостатки в его развитии; 3) источники народного воспитания обладают высоким эмоциональным потенциалом, что создает дополнительную мотивацию учения; 4) большинство источников народного воспитания имеют комплексный характер. Они способны одновременно позитивно воздействовать на развитие памяти, внимания, мышления; 5) источники народной педагогики высоко гуманистичны, т.к. воздействуют на сознание и поведение ребенка незаметно, опосредованно. Анализ теории и практики по проблеме умственного воспитания позволил выделить ряд противоречий в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении: 1) между ростом числа детей с трудностями в обучении и недостаточной разработанностью системы их умственного воспитания; 7

2) между эффективностью источников народной педагогики в области умственного недостаточно

воспитания

младших

школьников

и

фрагментарным,

обоснованным их применением в практической работе с

детьми, имеющими трудности в обучении и др. Выделенные противоречия дали основание сформулировать проблему исследования: каковы теоретические и методические основы построения системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием народной педагогики. На

основании

выявленных

противоречий

и

сформулированной

проблемы определена тема исследования: «Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики».

Цель исследования – разработать систему умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики.

Объект исследования – умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении.

Предмет исследования – процесс умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с помощью народной педагогики.

Задачи исследования: 1. Проанализировать

и

структурировать

особенности

младших

школьников с трудностями в обучении и выделить психологопедагогические причины возникновения этих затруднений. 2. Уточнить

сущность

понятия

«умственное

воспитание»,

применительно к детям с трудностями в обучении. Сформулировать критерии

диагностики

умственного

воспитания

младших

школьников с трудностями в обучении. 8

3. Выявить возможности различных источников народной педагогики в умственном воспитании и определить пути их использования в работе

с

младшими школьниками,

имеющими трудности

в

обучении. 4. Разработать и экспериментально проверить эффективность системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики, реализуемой в учебной, внеучебной, внешкольной работе.

Гипотеза исследования. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении будет успешным при соблюдении следующих условий: –

в

процессе

умственного

воспитания

учтены

типологические

особенности младших школьников с трудностями в обучении и причины возникновения этих затруднений; –

умственное включающий

воспитание

реализуется

познавательный,

как

развивающий

целостный и

процесс,

мотивационный

компоненты; –

в

процессе

умственного

воспитания

младших

школьников

с

трудностями в обучении используются источники народной педагогики, адекватные возможностям, психологическим особенностями этих детей; –

умственное воспитание представляет собой систему, включающую мотивационный, теоретико-пропедевтический, развивающий блоки с использованием народной педагогики, реализуемую

в учебной,

внеучебной, внешкольной сферах.

Методологические основы исследования:

9

–

использование

системно-структурного

подхода

в

разработке

теоретической модели умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении; –

применение

деятельностного

подхода

в

процессе

умственного

воспитания младших школьников с трудностями в обучении.

Теоретические основы исследования: В основу исследования положены следующие теоретические положения: –

основы теории умственного воспитания (И.Я. Лернер, Н.Н. Поддъяков, Г.И. Щукина и др);

–

теории умственного развития и ведущей роли обучения в этом процессе (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

–

исследования

психолого-педагогических

проблем

школьных

затруднений и неуспеваемости детей (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, –

С.Г. Шевченко и др.);

концепция задержки психического развития (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.);

–

труды отечественных ученых: К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, Г.Г. Ананьева, Г.Н. Волкова, В.А. Николаева и др. об эффективности использования народной педагогики в развитии детей.

Методы исследования. В диссертации применялись следующие методы теоретического

исследования:

анализ

философской,

медицинской,

психологической и педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы;

изучение

психолого–педагогической

и

медицинской

документации (личные дела детей, протоколы ПМПК, медицинские карты, журналы успеваемости); обобщение и анализ упражнений, направленных на умственное воспитание, формирование учебных навыков; моделирование системы умственного воспитания с использованием источников народной педагогики; анализ результатов учебной деятельности младших школьников 10

с трудностями в обучении

(контрольные и самостоятельные, творческие

работы, результаты тестирования и др.). Теоретическое изучение дополнено данными, полученными с помощью методов эмпирического исследования: тестирование, направленное на определение уровня развития психических процессов;

педагогическое

наблюдение за поведением учащихся на уроках и во внеурочное время; беседы с учениками с целью определения мотивации учения; беседы с учителями, специалистами, работающими с такими детьми; педагогический эксперимент, включающий следующие этапы: 1) констатирующий, 2) пилотажный, 3) формирующий.

Научная новизна исследования: – выделены основные типологические особенности младших школьников, испытывающих трудности в обучении; – систематизированы причины появления трудностей в обучении у учащихся начальных классов; – уточнено содержание понятия «умственное воспитание» по отношению к детям, испытывающим трудности в обучении; – определены значимость и развивающий потенциал различных источников народной педагогики, адекватных возможностям младших школьников с трудностями в обучении; – раскрыты пути реализации народной педагогики в учебной, внеучебной, внешкольной деятельности, в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении; – разработана и апробирована система умственного воспитания детей с трудностями в обучении с использованием народной педагогики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены компоненты, составляющие систему умственного воспитания младших школьников; структурирован процесс умственного воспитания; уточнена

связь

умственного

воспитания

и

умственного

развития; 11

конкретизированы возможности использования народной педагогики в работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении. Полученные в диссертационном исследовании данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с умственным развитием младших школьников с трудностями в обучении, с использованием народной педагогики.

Практическая значимость исследования: –

выявлены, проанализированы и систематизированы типологические особенности развития младших школьников с трудностями в обучении;

–

конкретизировано содержание умственного воспитания и обучения младших школьников с трудностями в обучении с помощью народной педагогики;

–

выявлен

развивающий потенциал источников народной педагогики

применительно к умственному воспитанию; –

определена специфика использования различных источников народной педагогики для умственного развития младших школьников с трудностями в обучении;

–

разработана система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики;

–

разработаны

рекомендации

учителям

начальных

классов

по

использованию народной педагогики с учащимися, испытывающими трудности в обучении, в учебной и внеучебной деятельности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигается соблюдением следующих условий: –

теоретико-методологической обоснованностью процедур и результа-тов исследования;

–

системным анализом изучаемых явлений и процессов;

–

устранением значительной части побочных факторов, способных повлиять на результаты эксперимента; 12

–

личным участием автора в опытно-экспериментальной работе;

–

включением в процесс исследования комплекса теоретических и эмпирических методов научного исследования, взаимодополняющих друг друга;

–

использованием репрезентативных, адаптированных методик оценки результативности исследования, апробированных на больших выборках исследуемых, обеспечивающих получение достоверных результатов;

–

все участвующие в эксперименте учителя имеют высшее образование и стаж работы более 5 лет.

На защиту выносятся следующие положения: 1.

Дети с трудностями в обучении – это школьники, имеющие низкий уровень умственного развития и недостаточную мотивацию учения, испытывающие в силу объективных и субъективных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ.

2.

Умственное воспитание включает в себя три основных компонента: 1) познавательный (сообщение знаний, формирование умений и навыков, их систематизация, формирование мировоззрения); 2) развивающий (развитие познавательных способностей, образовательных умений);

3)

мотивационный

(формирование

мотивов

учебной

деятельности, познавательного интереса). Умственное воспитание младших

школьников,

испытывающих

трудности

в

обучении,

ориентировано на развитие позитивной мотивации учения, развитие психических процессов (мышление, память, внимание и др.). 3.

Различные

источники

народного

воспитания

(сказки,

загадки,

пословицы, поговорки, народные песни и игры и др.) имеют высокий развивающий потенциал. Их применение в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении обусловлено высоким мотивационным потенциалом, адекватностью познавательным возможностям детей с трудностями в обучении. 13

4.

Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении

протекает

эффективно,

если

его

организовывать

целенаправленно, системно, с использованием источников народной педагогики. Система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении на основе народной педагогики реализуется в учебной, внеучебной, внешкольной сферах и единство

трех

блоков:

1)

представляет собой

мотивационного;

2)

теоретико-

пропедевтического; 3) развивающего.

База

исследования.

В

опытно-экспериментальной

работе

были

задействованы социальные педагоги, психологи, учителя школ №8, №17, №21, №36 г. Орла, школы №4 пос. Глазуновка, Орловской области. Всего в исследовании участвовали 9 педагогов, 3 социальных педагога, 2 психолога, 101 ребенок в возрасте 7-9 лет. В рамках опытно-экспериментальной работы, которая длилась два года, было проведено по

376 опытных и экспериментальных занятий.

Получено и обработано около полутора тысяч проверочных работ.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены на конференциях: 1) «Актуальные проблемы нравственноэстетического образования детей»: Международная научно-практическая конференция, 27-29 мая 2003 года (г. Орел); 2) «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего

образования»:

Международная

научно-

практическая конференция, 17-19 ноября 2003 года (г. Орел); 3) «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования»: 2-я Международная научно-практическая конференция (заочная), 28 марта 2004 г.

(г.

Тамбов);

4)

«Социальная

защита

инвалидов»:

история

и

современность»: Международная научно-практическая конференция 25-26 мая 2004 года (г. Орел); 5) «Традиции и инновации в социальной педагогике»: Научно-практическая конференция 9-10 июня 2004 года (г. Самара); 6) «Научный потенциал мира 2004»: Первая международная 14

научно-практическая конференция, 1-15 сентября (г. Днепропетровск); 7) «Проблемы вузовской и школьной педагогики»: Всероссийская научнопрактическая конференция «Шестые Есиповские чтения», 2005 год (г. Глазов).

Также на всероссийском конгрессе «Проблемы нравственно-

эстетического

воспитания

молодежи:

современное

состояние

и

перспективы», 6-7 апреля 2005 года (г. Орел). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики и технологии социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета (2001 - 2005 гг.), педагогических советах муниципальных общеобразовательных учреждений - лицей №21, школа №4 поселка Глазуновка, Орловской области. Все основные положения и выводы отражены в статьях и научных публикациях автора (9 публикаций).

Этапы

исследования.

Исследование

проводилось

в

несколько

взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2000 – 2002 гг.) был изучен и обобщен круг вопросов, касающихся понятия «дети с трудностями в обучении», проанализированы основные причины возникновения затруднений, выявлены нерешенные проблемы. В процессе изучения вопросов умственного воспитания были выявлены исторические, теоретические основы умственного воспитания детей, уточнена семантика понятия «умственное воспитание», построена теоретическая модель умственного воспитания, определены его компоненты. На

втором

воспитательный разработана

этапе и

система

(2002

–

развивающий умственного

2004

гг.)

потенциал развития

был

проанализирован

народной младших

педагогики,

школьников

с

трудностями в обучении на основе народной педагогики. Проводилась опытно-экспериментальная

работа

по

ее

апробации

в

условиях

общеобразовательных учреждений. На третьем этапе (2004 – 2005 гг.) проведена обработка полученных экспериментальных данных, их качественный и количественный анализ и 15

теоретическое

осмысление,

текстовое

оформление

теоретических

и

эмпирических результатов исследования.

Структура диссертации представлена введением, двумя

главами,

заключением, списком использованной литературы в количестве 191 источника, в том числе и на иностранном языке, приложением. Диссертация проиллюстрирована таблицами (39), схемами (4). Объем работы – 192 страница печатного текста.

16

Глава 1. Теоретические основы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении § 1.1. Психолого-педагогические особенности детей, имеющих трудности в обучении Проблемы детей с интеллектуальными нарушениями различной степени тяжести рассматривались многими исследователями (С.А. Беличева [18], Т.А. Власова и М.С. Певзнер [29], А.О. Дробинская [45], Т.В. Егорова [47], В.И. Лубовский [82], О.Н. Усанова [155], С.Г. Шевченко [173] и др.). Авторы отмечают в последние годы резкое увеличение числа детей и подростков, отстающих в учебе. Многие исследователи связывают это с социально-экономическим Кардинальные

изменения

и

идеологическим

в

политической,

кризисом

в

обществе.

социально-экономической,

культурной жизни страны вызвали значительные изменения в российском образовании. В настоящее время 1,6 миллиона детей России нуждаются в специальном (коррекционном) образовании. Из этого количества 45% интегрированы в общеобразовательную среду и обучаются в классах коррекционно-развивающего

и

компенсирующего

обучения.

Все

это

обязывает отечественную науку и практику прилагать значительные усилия для изменения существующего положения. По мнению многих специалистов, современная школьная система образования, стремясь ответить ожиданиям родителей и общества в целом – предоставить детям лучшее образование, большую свободу выбора – сталкивается внутри себя с рядом противоречивых тенденций, отражающих общий характер общественных процессов. Именно поэтому современная школа

переживает

инновационных

период

процессов,

поиска,

характеризующийся

вариативности

образования,

развитием

становлением

системы дифференцированного обучения - созданием разноуровневых и разнопрофильных классов, специальных школ, гимназий, лицеев. В последние годы мы наблюдаем тенденцию к усложнению школьных программ. Однако такое обучение, как правило, не учитывает реальные учебные возможности учеников, особенно с трудностями в обучении, идет 17

вразрез с физиологическими возможностями и особенностями психического развития ребенка. Для многих детей темп и объем современных программ оказывается чрезмерным, и все большее число младших школьников попадают в категорию «стойко неуспевающих». Многими авторами неоднократно отмечалось, что недостаточная обоснованность экспериментальных программ, их несогласованность с гигиеническими нормативами и психофизиологическими возможностями детей пагубно сказываются на здоровье школьников. Согласно нашим наблюдениям, которые находят многочисленные подтверждения

в литературе, существует зависимость

ухудшения состояния здоровья школьников от объема и интенсивности учебной нагрузки (М.М. Безруких [16] и др.). По материалам I научнопрактической

конференции

психолого-медико-социальных

центров

Московского комитета образования (1998) более 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют риск появления трудностей в обучении, а каждый четвертый ученик на первом году обучения не справляется с учебной программой [26]. Вследствие неблагоприятных социальных условий для развития детей, сложившихся в нашей стране, в последнее время появилось большое количество

детей

с

проблемами

в

развитии,

с

отклонениями

в

психофизиологическом здоровье, с нарушениями в поведении, с трудностями в обучении [26]. Руководствуясь принципами государственной политики в области образования, которые изложены в Законе Российской Федерации «Об образовании», а в частности, принципом общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки

обучающихся,

воспитанников,

появляется

необходимость

создания дифференцированной системы образования. Данная система призвана обеспечить равные возможности в получении образования всех детей с учетом их личностных и типологических особенностей. Решая задачи данного исследования, мы предприняли попытку выявить и систематизировать причины возникновения трудностей в обучении 18

младших школьников, классифицировать детей с трудностями в обучении в зависимости от выявленных причин. В науке нет однозначного мнения о детях, испытывающих трудности в обучении. В психолого-педагогической и медицинской литературе используются различные наименования для определения школьников, испытывающих трудности в обучении: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении (Н.Л. Менчинская [93], З.И. Калмыкова [58], нервные дети, нервно-ослабленные дети (А.И. Захаров [51]). Представители социально-педагогического подхода неуспевающих школьников называют «дети группы риска». В отечественной педагогике данная группа не выделена как самостоятельная типологическая. Рабочее понятие «дети группы риска» в нормативно-педагогической документации, по определению Г.Ф. Кумариной, выглядит как дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу какихлибо причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания [69]. В зависимости от социальной ситуации, в которой находятся эти дети, имеется повышенный риск школьной дезадаптации. В

социально-психологических,

коррекционных

исследованиях

к

категории детей с трудностями в обучении относят детей с низкой работоспособностью вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций, возникших в результате педагогической

запущенности

или

других

неблагоприятных

микро-

социальных условий обучения и воспитания [19]. Они нуждаются в особом подходе, психолого-педагогической коррекции. Несвоевременная коррекция чревата устойчивым низким уровнем обучаемости и несформированностыо социальной зрелости. Специалисты считают, что таких детей необходимо направлять в соответствующие классы. Основным критерием для отнесения ребёнка к «группе риска» педагоги этого направления считают его недостаточную готовность к началу школьного обучения. Выделение учащихся в «группу риска» из обычного 19

массового класса происходит на основании заключения учителя о неуспеваемости ребёнка по основным предметам. В коррекционной педагогике имеется собственное название таких детей. В последние годы в коррекционной педагогике по отношению к детям с отклонениями в психическом развитии появилось новое педагогическое понятие «дети с особыми образовательными потребностями» [143]. В настоящее время это понятие вытесняет из широкого употребления традиционные термины «аномальный ребёнок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребёнок с отклонениями в развитии» и т.п. Термин «ребёнок с особыми образовательными потребностями»

исследуется как в широком

социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен, поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами. Однако всех детей, отстающих в учебе, достаточно трудно подвести под данные терминологические конструкты. Категории детей, входящих в эти группы, достаточно ограничены. В реальности же, как показало обобщение медицинских, психологических, педагогических исследований, в категорию неуспевающих детей относят по разным причинам: наследственная предрасположенность; ослабленное здоровье; негативные особенности эмоционально-личностной

сферы

(наличие

акцентуации

характера);

неблагоприятная социальная ситуация развития ребенка; низкий социальноэкономический статус семьи и др. Выделенные причины отставания в учебе в практике воплощаются в конкретные педагогические затруднения: -низкая мотивация учения; -недостаточный уровень развития умственных способностей (памяти, внимания, мышления); 20

-несформированность учебных умений и др. В последние годы во многих публикациях появился новый термин, характеризующий отстающих в учебе – «дети с трудностями в обучении» [173, С.16]. В различных изданиях даются определения данному термину. Большинство авторов к категории детей с трудностями в обучении относят детей, испытывающих в силу разных экономических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы (ЦНС), оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребёнка. Также к этой категории относят педагогически запущенных детей. Специалисты предупреждают, что в указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского

аутизма).

В

соответствии

с

классификацией

выделенных

затруднений, а также, учитывая специфику нашего исследования, термин «дети с трудностями в обучении» наиболее точно отвечает стоящим перед нами задачам, наиболее полно характеризует изучаемых нами детей. В настоящее время в психологии, педагогике и дефектологии существуют различные классификации, определяющие группы детей, имеющих трудности в обучении. Исследования по проблеме трудностей в обучении проводились специалистами разного профиля: психологами, педагогами, дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами. Психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов [76], подчеркивая возрастающий масштаб проблем школьной неуспеваемости и второгодничества, выделили детей, учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в учебе: 21

а)

нормальные, но педагогически запущенные дети с отрицательным

отношением к занятиям, с отставанием по болезни; б) умственно отсталые дети с недоразвитием мозговых структур, с инертностью психических процессов и неспособностью к сложным формам абстракции и обобщения; в) дети с врожденным или рано приобретенным снижением слуха; г) дети «ослабленные» или с «церебрастенией»; д) дети с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативизма или отрицательных

эмоциональных

установок

имеются

препятствия

для

нормального продвижения в школе. Данная классификация является достаточно обобщенной. В нее включены дети, имеющие широкий спектр причин, вызывающих появление трудностей в обучении. В педагогических классификациях детей с трудностями в обучении включаются дети, имеющие нарушения в эмоционально-волевой сфере: а) дети - носители негативных психических состояний (утомленность, психическая напряженность, тревожность, фрустрация); б) дети с акцентуациями характера (импульсивность, гиперактивность и др.); в) дети с дисгармоничным развитием ряда подструктур личности (в подструктуре самоопределения личности – низкий уровень самооценки и самоконтроля и др.) и т. д. [29]. Нами изучены и другие подходы к классификации детей с трудностями в обучении, выполненные в рамках различных наук (А.А. Бударного, Н.И. Мурачковской и др.). Обобщение результатов приведенных и других исследований позволили, в соответствии с целями нашего исследования и спецификой экспериментальной базы, выделить следующую классификацию детей с трудностями в обучении: - дети с ЗПР; - педагогически запущенные дети; 22

- школьники с пониженной обучаемостью; - дети с «синдромом дефицита внимания». Согласно изучению значительного числа младших школьников с трудностями в обучении, нами установлено, что дети выделенных категорий отстают в учебе преимущественно из-за недостатка умственного развития и низкой мотивации учения. В значительной степени преодолению этих недостатков способствует педагогическая работа по активному умственному воспитанию, в частности с использованием народной педагогики. Выбор наиболее эффективных технологий организации умственного воспитания детей с трудностями в обучении зависит от многих условий. Важнейшим из них является своевременное (наиболее раннее) выявление таких детей, а также причин, обусловивших появление у них трудностей в обучении. Причины типичных трудностей в обучении в настоящее время достаточно глубоко и многосторонне изучены, хорошо известны широкому кругу специалистов разных профилей. Однако большинство неуспевающих младших школьников испытывают комплексные затруднения. Для четкого определения

задач

умственного

воспитания

необходимо

проводить

диагностику причин, вызывающих у конкретного ребенка трудности в обучении. Индивидуальная диагностика трудностей часто вызывает у педагогов существенные проблемы. Для их предвосхищения целесообразно рассмотреть основные теоретические положения в выявлении причин появления трудностей в учебе. Среди разнообразных направлений, концепций и теорий выявления причин трудностей в обучении и возможных путей её преодоления можно выделить следующие основные подходы: биосоциологический, психологический,

педагогический,

комплексный

(клинико-физиологичиский

и

психолого-педагогический). В 30-е гг. ХХ века было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что появление трудностей в обучении учащихся массовой школы обусловлено как недостаточной подготовкой учителя и несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями 23

самих детей (физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития и др.). При психолого-педагогическом подходе к решению данной проблемы авторы, отмечая значительные трудности, которые дети с замедленным темпом развития испытывают в школе, выдвигают необходимость дифференцированного

подхода

к

их

обучению.

Обосновывая

необходимость

отграничения школьников данной категории от олигофренов, исследователи подчеркивали, что эти дети нуждаются в особом внимании со стороны учителей и врачей. П.П. Блонский основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребенка. Он отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, что первые подвержены более частым заболеваниям. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, П.П. Блонский указывал следующие: - низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; - «неумение работать», т. е. неумение правильно организовывать свой учебный труд; - отсутствие интереса к учению и желания учиться; - слабое общее развитие [23]. Тем самым П.П. Блонский актуализировал трудности связанные с недостаточным развитием познавательных умений, низкой мотивацией учений и низким уровнем умственных способностей. В то же время П.П. Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает, от личности педагога. В психолого-педагогических исследованиях 50-х и 60-х гг. неуспеваемость детей объясняли

двумя основными причинами: низкой обучае-

мостью ребенка и низкой работоспособностью [31]. Отдельные причины отставания в учебе авторы видят в беспечном отношении детей к учению, отсутствии чувства долга, невнимательности, неорганизованности, импульсивности, неуравновешенности, пассивности [142]. Эти данные подтвер24

ждают общую тенденцию причин неуспеваемости. Они состоят в низкой мотивации учения, недостатке развития внимания, памяти, мышления. Психологические проблемы неуспевающих школьников представлены в работах 3. И. Калмыковой [59], Н. А. Менчинской [93] и др. Ими также подтверждаются результаты предшествующих исследований. При отсутствии органических поражений дети отстают в учебе ввиду низкой обучаемости и недостаточной мотивации учебной деятельности. Основными проявлениями низкой обучаемости исследователи называют отставание в развитии психических процессов, несформированность образовательных умений и навыков и др. Среди педагогических исследований особо выделяются работы Л. В. Занкова [50], Б. П. Есипова [105], Ю. К Бабанского [114]. В данных работах все причины неуспеваемости делятся на две группы: 1) зависящие от учителя и 2) зависящие от ученика. Основными причинами неуспеваемости Б.П. Есипов считает: а) отсутствие индивидуального подхода учителя к детям; б) недостаточное знание каждого ученика; в) слабая направленность учебного процесса на умственное развитие детей [105]. Ю. К. Бабанский причины возникновения трудностей в обучении делит на 2 группы: 1) причины внутреннего по отношению к ученику плана (дефекты здоровья и развития детей, пробелы в знаниях, учебных умениях и навыках); 2) причины внешнего по отношению к ученику плана (недостатки воздействия школы и недостатки влияния внешней среды) [114]. Уточнение причин первой группы показало, что к причинам, не имеющим органической основы, относятся: недостаточное умственное развитие, слабое освоение учебных умений. Изучение причин второй группы не входит в задачи нашего исследования. Специальные комплексные исследования по проблеме школьной неуспеваемости, проводимые дефектологами и физиологами совместно с психологами и клиницистами (Т. А. Власова [42], Т. В. Егорова [47], К.С. Лебединская [71], В. И. Лубовский [82] М. С. Певзнер [29], и др.), 25

выявили среди неуспевающих школьников особую категорию учеников – детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно классификации, предложенной К. С. Лебединской, к категории детей с задержкой психического развития относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной системы [71]. Исследователи отмечают обратимый характер данных нарушений. По их данным, важно процесс обучения детей с ЗПР ориентировать не только на передачу знаний, но и на интенсивное умственное развитие. В этом случае к окончанию начальной школы эти дети догоняют нормально развивающихся сверстников и могут учиться с ними наравне. В рамках данного исследования в результате анализа публикаций и опросов квалифицированных учителей классов коррекционно-развивающего обучения выделены следующие группы причин возникновения у детей младшего школьного возраста трудностей в обучении: 1 группа – причины, связанные с органическими нарушениями; 2 группа – причины, связанные с недостаточной продуктивностью учебного процесса; 3 группа – причины, вызванные неблагоприятными социальными условиями жизни; 4 группа – причины, обусловленные низким уровнем умственного развития и мотивации учения. В первую группу причин входят: ухудшение состояния здоровья и как следствие быстрая утомляемость, низкая работоспособность младших школьников; органическая недостаточность; травмы головного мозга; длительные соматические заболевания; гипо- и гипердинамический синдром и др. Во вторую группу причин входят: неправильный подход к ученикам со стороны школы; сниженная мотивация учения. 26

В третью группу причин включены: неблагополучная обстановка в семье; неблагоприятные условия жизни и воспитания; низкий социальный статус семьи; низкий образовательный уровень родителей; недостатки в подготовке ребёнка к школе. В четвертую группу причин входят: недостаточный уровень развития внимания; недостаточное развития мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение и др.); не соответствующий возрасту уровень развития памяти; недостаточное освоение учебных умений; низкая учебная мотивация; слабая познавательная активность и самостоятельность и др. Применительно к данному исследованию особую значимость имеют причины четвертой группы. Как показал опыт, с помощью различных источников народной педагогики возможно нивелирование большей части выделенных причин путем повышения уровня умственного развития. Выявленные причины носят частный характер. Задержка психического развития обычно является результатом действия комплекса причин. В этой связи целесообразно рассмотреть сущность задержки психического развития (ЗПР) и ее конкретных проявлений. Для получения объективных данных потребовалось дать подробную характеристику категорий детей с трудностями в обучении. В связи с тем, что диагноз ЗПР ставится психологом медикопедагогической комиссии, и характеристика детей данной категории достаточно подробно описана в психолого-педагогической литературе [3, 21, 42, 171, 173], считаем возможным остановиться на описании моментов, непосредственно связанных с проблемой исследования. Задержка психического развития - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребёнок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчёркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешней, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории 27

Диагноз ЗПР может быть установлен ребёнку только медикопедагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), после чего его направляют в школу-интернат (школа с продлённым днём) для детей с ЗПР или в специальный класс общеобразовательной школы. Задержка психического развития у детей выражается в замедленном темпе психического развития вследствие ослабленности нервной системы, обусловленной инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесённой внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной

системы

либо

другими

хроническими

соматическими

заболеваниями. Как отмечает В.В. Лебединский [72], при задержке психического развития, в отличие от олигофрении, речь идёт не о необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу. Задержка проявляется в запаздывании

в

формировании

физического

развития

локомоторных

функций, навыков опрятности и речи. Преобладание более поздних сроков поражения, чем при олигофрении, обуславливает наряду с явлением незрелости и почти постоянное наличие признаков повреждения нервной системы. В отличие от умственной отсталости, при задержке психического развития церебрально-органического генеза нет глобальности, а наблюдается мозаичность нарушения отдельных корковых функций. Одни из них могут быть негрубо повреждены, другие функционально нестойки вследствие нейродинамических расстройств, третьи – незрелы. При олигофрении имеет место иерархичность нарушений, а при ЗПР страдают базальные функции при сохранении высших, страдает не смысловая, а техническая сторона. К группе детей с задержкой психического развития относятся дети, у которых не имеется тяжёлых локальных поражений речи, нет слуховых или зрительных нарушений, не

обнаруживается слабоумия, асоциального

поведения, не отмечается длительных пропусков занятий, но, несмотря на 28

это, многие из них испытывают большие затруднения в обучении и оказываются стойко неуспевающими учениками. Это дети с нарушением темпа развития, проявляющегося либо в виде психофизического, либо только психического инфантилизма, и дети с астеническими состояниями [29]. Психологические исследования учащихся со стойкой неуспеваемостью показали наличие среди них детей с задержками в психическом развитии [60]. Эти неуспевающие школьники хотя не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но все-таки отстают от своих сверстников. Предполагается, что у этих детей имеется потенциальная способность к обучению и умственному развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению проблем в учёбе, поведении, здоровье. В

результате

многолетних

клинико-психолого-педагогических

исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер [29], К.С. Лебединской [71] и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебральноорганического происхождения. Данная классификация отражает причину возникновения задержки развития и механизмы нарушения познавательной деятельности. Анализ работ по данной проблеме позволил выделить разные варианты ЗПР. Во всех вариантах отмечается специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер. 1. Дети с ЗПР конституционального происхождения. Такая форма задержки психического развития чаще всего вызвана наследственной предрасположенностью к более позднему созреванию нервной системы в целом и эмоционально-личностных качеств в частности. Дети с данным типом

ЗПР

отличаются

гармоничной

незрелостью

одновременно

телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму 29

задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы

наблюдаются

значительные

отставания

психического

развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной деятельности. Основные

характеристики ребёнка

с ЗПР конституционального

происхождения: уживчивый, весёлый нрав, быстро находит друзей, перепады настроения редки, не обидчив; не сформирована учебная мотивация, преобладают игровые интересы; непоседлив, болтлив. Во время уроков может встать и ходить по классу, разговаривать во весь голос; у него недостаточный

уровень

мыслительных операций,

сформированности памяти,

речи,

для

данного

маленький запас

возраста знаний

и

представлений об окружающей действительности. 2.

Дети с ЗПР соматического происхождения рождаются у

здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первичный интеллект не нарушен, они в силу своей истощенности, рассеянности, оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Этих детей характеризует: трудности в адаптации к новой среде; пассивность, бездеятельность, безынициативность; неорганизованность, не целенаправленность, беспомощность; у них снижена мотивация достижения, в том числе успехов в учебе, неумение и нежелание преодолевать возникающие во время учёбы трудности; повышенная утомляемость, вялость. Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР являются серьёзным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребёнка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учёбе приводят его в разряд стойко не успевающих школьников. 30

3. Дети с ЗПР психогенного происхождения имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. Нарушения развития вызваны неблагоприятным влиянием социальной среды, условиями воспитания ребёнка. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. При этой форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стимуляции развития, несформированность социально одобряемых форм поведения усугубляются недостаточностью уровня развития познавательной деятельности; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностных эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений. Нередко

очагом

формирования

данной

детской

аномалии

является

неблагополучные семьи: асоциальные, авторитарно-конфликтные и др. Исследователи

выделяют

такие

характеристики

детей

с

ЗПР

психогенного происхождения: низкий уровень анализирующего наблюдения, затруднения

при

использование неустойчивость

установлении

обобщающих внимания; в

признаков

понятий;

сходства,

интеллектуальная

недостаточное пассивность,

поведении: индивидуализация,

необъек-

тивность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность. 4. Дети с ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются: патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм, наркомания матери или отца, родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия,

тяжёлые

заболевания

на

первом

году

жизни,

тяжёлые

инфекционные заболевания. В исследованиях рассматриваются следующие характеристики детей с ЗПР церебрально-органического происхождения: явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, снижении работоспособности; слабая концентрация внимания, 31

сниженная память; пониженная познавательная деятельность, несовершенность мыслительных операций; знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются; незрелость эмоционально-волевой сферы (примитивность, поверхностность эмоциональных реакций, слабое понимание взаимоотношений, сниженная мотивация достижения, некритичность, несамостоятельность, внушаемость); поведение возбуждённое (конфликтность, агрессивность, раздражительность, драчливость) или заторможенное (вялость, пассивность, медлительность, пугливость, тревожность, плаксивость). Таким образом, обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явления задержки неоднородны как по патогенезу, так по структуре дефекта. В большинстве работ отмечается, что для этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: - низкий уровень познавательной активности; - сниженная работоспособность к приёму и переработке информации; - ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; - недостаточная сформированность умственных операций; - незрелость эмоционально-волевой сферы; - дезактивные формы общественного поведения; - нарушения в развитии внимания, памяти, мышления. Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с трудностями в обучении, нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической поддержке.

Раннее

выявление

задержки

психического развития позволяет помочь ребёнку, начав обучение уже в дошкольном возрасте по специальной коррекционной программе. В помощь этим детям разрабатываются программы, учитывающие особенности их обучаемости, их специфические трудности, создана возможность увеличения сроков обучения за счёт введения дополнительного года обучения в школе. Для того чтобы дети с подобными трудностями могли обучаться в условиях 32

массовой школы, получая там необходимую для них помощь, созданы классы коррекционно-развивающего обучения. Как свидетельствует анализ исследований и опыт практической работы,

чем раньше и своевременно выявлена задержка психического

развития, начата работа с ребёнком, тем выше вероятность наиболее полной компенсации недостатков его умственного развития. Своевременно начав процесс умственного воспитания таких детей, мы обеспечим снижение психологической

травмы,

вызванной

осознанием

собственной

несостоятельности. При правильной организации учебного процесса эти дети легко компенсируют свои трудности. По мнению практиков, особенность работы по умственному воспитанию детей с ЗПР состоит в том, что основное внимание следует уделять развитию их познавательных способностей. В ходе этой работы важно, чтобы предлагаемые задания носили игровой характер, были ориентированы на непроизвольное внимание детей данной категории. Создание специальной развивающей системы, с использованием народной педагогики в значительной степени отвечает этим требованиям. Как убеждает опыт практической деятельности, народная педагогика способна стать фактором, который поможет ребёнку наверстать недостающее в умственном развитии и расстаться с диагнозом ЗПР, вернуться к обучению по обычной программе общеобразовательной школы. Другой значительной категорией учащихся с трудностями в обучении являются педагогически запущенные дети. Педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социально-педагогическими условиями, как показывает опыт, часто приводит к несформированности необходимого фонда знаний, учебных умений, оказывает отрицательное воздействие на обучаемость. Педагогическая запущенность часто проявляется в безнадзорности, что порой выливается в хронический дефицит информации. В результате деятельности,

у

ребёнка навыков

замедляется

формирование

систематического

познавательной

самостоятельного

труда, 33

нравственных и волевых установок и может вести к интеллектуальной недостаточности. Специалисты в области коррекционной педагогики и психологи (К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова [71];

З.И. Калмыкова [59]) называют

одним из существенных нарушений, вызванных социальными факторами, психический инфантилизм. К.С. Лебединская [71] выделяет два клинических варианта этого отклонения. Для одного из них, чаще формирующегося в условиях

безнадзорности,

наиболее

характерно

преобладание

черт

психической неустойчивости. В структуре другого варианта, обусловленного хронической

психотравмирующей

эмоционально-волевой

сферы

обстановкой,

пронизаны

черты

незрелости

проявлениями

стойких

невротических расстройств. Трудности обучения, как считает автор, обусловлены, прежде всего, недостаточной мотивацией интеллектуальной деятельности и выраженными нарушениями поведения. Неблагоприятная психологическая обстановка в семье может стать серьёзной

причиной

появления

у

ребёнка

трудностей

в

обучении.

Отклонения в воспитании и конфликты, помещения в больницу без матери, начало посещения яслей и детского сада, рождение брата или сестры могут вести к школьной неуспеваемости [51]. Наиболее лёгкие формы психической незрелости могут быть связаны с вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребёнка в семье. Излишнее изнеживание, беспрекословное исполнение любого желания и требования могут сформировать незрелую эгоцентричную личность. Для такого ребенка характерны слабость эмоционально-волевой сферы, что приводит к снижению внимания, низкой мотивации учебной деятельности. Причиной появления трудностей в обучении детей может стать слишком легкая программа обучения. Дети привыкают к тому, что знания даются им очень легко, и как только программа начинает усложняться, они попадают в категорию отстающих. Это происходит вследствие слишком доступных заданий на ранних этапах обучения. Учащиеся не привыкают 34

преодолевать трудности, у них не формируется устойчивая интеллектуальная работоспособность, лёгкие задания не стимулируют у них познавательную активность и мотивацию. Со временем разрыв между знаниями и требованиями к детям всё возрастает, появляется неприязнь к школе, учению, усугубляется педагогическая запущенность этих учеников. Таким образом, по различным причинам ребёнок может попасть в категорию педагогически запущенных. Если с педагогически запущенными детьми не производится соответствующая работа, с возрастом отставание в учёбе возрастает. Учащиеся всё меньше и меньше могут понимать то, что они должны изучить в школе. Они присутствуют на уроке, фактически никак в нём не участвуя, что закрепляет и без того высокую пассивность их мышления. У них формируется отрицательное отношение к познавательной деятельности.

Эффективность

умственного

воспитания

снижается

вследствие того, что такая его составляющая, как школьная мотивация, находится не на должном уровне развития. В конечном итоге детей с педагогической запущенностью переводят в классы КРО как стойко неуспевающих. Теоретики и практики усиленно рекомендуют для этих детей, как и для детей с ЗПР, создавать специальные развивающие системы, которые способствовали бы развитию умственных способностей, мотивации учения, что позволит обеспечить переход из классов коррекционно-развивающего обучения в обычные классы. Системы умственного воспитания для данной категории детей специалисты рекомендуют строить, в первую очередь, на заданиях,

повышающих

познавательную

активность,

способных

стимулировать внимание детей. Таким мотивационным потенциалом, как показала опытная работа, обладает народная педагогика. Одно из направлений психологических исследований – изучение обучаемости – позволило дать психолого-педагогическую характеристику детей с трудностями в обучении, к которым относятся «учащиеся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н.А. Менчинской [93], З.Н. Калмыковой [58]. 35

Исследования, посвящённые детям с пониженной обучаемостью, содержат описания динамической стороны психики ребёнка и основываются преимущественно на качественном анализе познавательной деятельности. Выявление уровня обучаемости у ребёнка предполагает определение восприимчивости, лёгкости, быстроты усвоения знаний и применение способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвижности и самостоятельности ума (Т.В. Егорова, [47]; З.И. Калмыкова [59]; Н.А. Менчинская [93]; А.К. Цымбалюк [168] и др.). Т.В. Егорова, исследовав особенности развития мышления и памяти у детей с пониженной обучаемостью, отмечала снижение этих процессов, недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоциональноволевого напряжения, что требуется для нахождения адекватных способов решения интеллектуальных заданий [47]. По данным автора, трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание

думать,

склонность

решать

проблемные

учебные

задачи

«беспроблемными» способами, то есть избегать умственных усилий. Иными словами, сниженная обучаемость в значительной степени обусловлена низкой мотивацией обучения, слабостью психических процессов. Это

же

подтверждают

данные

специальных

исследований,

посвященных особенностям познавательной активности детей с пониженной обучаемостью. Согласно этим данным, для значительной части испытуемых с пониженной обучаемостью характерны проявления инертности мышления, отсутствия необходимой гибкости при выполнении задания [168]. Авторы

отмечают,

что

большую

трудность

для

таких

детей

представляет любой вид психической деятельности, особенно если ребёнку нужно проявить умственное усилие, активность. Учащихся данной категории отличают

низкий

тонус

несформированностью

познавательной

активационной

активности,

сферы,

обусловленный

недостаточный

уровень

мыслительных операций, слабая память, отсутствие заинтересованности в результатах учебного труда. 36

Неравномерность

формирования

качеств

ума,

памяти,

низкая

познавательная активность и самостоятельность создают весьма широкий диапазон индивидуальных

вариантов

развития

детей с

пониженной

обучаемостью. Возможности коррекционной работы с ними во многом зависят от соответствия этой работы особенностям ученика, и от первопричины, их породившей. Такой первопричиной могут быть как социальные, так и биологические факторы. Опыт работы в классах КРО показывает, чем сильнее воздействие биологических факторов, тем

в большей степени коррекционная работа

должна быть направлена на умственное развитие. Для успешного обучения этих детей важно скорректировать недоразвитие умственных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления), несформированность мыслительных операций. Если отставание в учебе обусловлено, в первую очередь, социальными факторами, то умственное воспитание, прежде всего, следует направлять на восстановление положительной мотивации учения, формирование учебных умений, развитие познавательной активности и самостоятельности. Для преодоления трудностей в обучении педагоги и психологи рекомендуют формировать у учащихся знания, умения и навыки, развивать познавательные процессы с использованием конкретного занимательного, эмоционально насыщенного материала Коррекционные педагоги ориентируются на

разработку и применение различных

видов заданий,

стимулирующих познавательную активность для успешного преодоления трудностей в обучении. Народная педагогика, как показал опыт, в полной мере удовлетворяет этим требованиям и является эффективным средством активизации познавательной деятельности данной категории детей. Данные исследований по возрастной психологии, опыт работы свидетельствует, что нередко у младших школьников имеет место «синдром дефицита внимания». Поэтому они зачастую попадают в группу детей с трудностями в обучении. Внимание является одной из важнейших психических функций, обеспечивающих успешность процесса обучения. 37

Недостаточность внимания у детей чаще всего обнаруживается в школьном возрасте вследствие повышения требований к данной функции в процессе обучения. Это нарушение обнаруживается ввиду неспособности ребенка к концентрации внимания, повышенной возбудимости и расторможенности, не соответствующих возрасту. Попытки обоснованной научной классификации были предприняты в МКБ-9 [91] и DSM-II [182], в которых впервые в виде отдельной рубрики вводилась диагностическая формулировка "Гиперкинетический синдром детского

возраста".

Большое

влияние

на

последующее

развитие

представлений об этом синдроме оказали работы В.И. Дугласа (V.I. Douglas) [185]. В них было показано, что основной дефект у этих больных связан с недостаточностью

механизмов

регуляции

активного

внимания

и

тормозящего контроля. Это послужило основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации DSM-III [184] термина "синдром дефицита внимания" (СДВ). СДВ у детей проявляется не свойственными для нормального, соответствующего

возрасту

развития

ребенка

невнимательностью

и

импульсивностью, обычно сопровождающихся гиперакгивностыо. Часто этим

симптомам

сопутствуют

также

эмоциональная

лабильность,

раздражительность и нарушения поведения [178, 180, 187, 189]. СДВ

представляют

собой

самую

распространенную

форму

хронических нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. Мальчики страдают СДВ значительно чаще, чем девочки, разными авторами приводятся соотношения от 4 : 1 до 6 : 1 [180, 187, 190]. СДВ обнаруживается у детей из семей всех социальных слоев и независимо от национальности. Г. Вейс (G. Weiss) рассматривает в качестве ведущих следующие нарушения у детей с СДВ: неуместная избыточная активность, не соответствующая выполняемому заданию; дефекты концентрации внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности; проблемы

во

взаимоотношениях

с

окружающими;

сопутствующие 38

нарушения поведения; трудности обучения; плохая успеваемость в школе; низкая

самооценка.

Дефекты

концентрации

внимания

являются

причиной

плохого

выполнения заданий на уроках в школе. По описанию учителей, дети с СДВ способны сохранять внимание не более нескольких минут. Невнимательность во время игр в сочетании с отвлекаемостью и часто возникающим желанием заняться чем-то другим приводят к тому, что ребенок отвергается сверстниками. Трудности в обучении часто отмечается у данной категории детей. После поступления в школу проблемы детей с СДВ, как правило, значительно усиливаются. Требования к обучению в школе таковы, что ребенок с СДВ не в состоянии их выполнить. Его поведение не соответствует возрастной норме, в обычной школе ему не удается достичь результатов, соответствующих его способностям. При этом большинство детей с СДВ имеют хорошие интеллектуальные способности, о чем свидетельствуют результаты специальных исследований [179, 180]. Во время уроков им сложно справиться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы. Наблюдения показывают, что дети довольно скоро выключаются из процесса выполнения задания. Письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые могут быть результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания без учета всех возможных вариантов. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Навыки

чтения

и

письма

у

этих

детей

значительно ниже, чем у их сверстников, и не соответствуют показателям их интеллектуальных способностей. Имея такие характеристики, ребенок сразу же попадает в группу детей, испытывающих трудности в обучении, и без помощи со стороны специалиста ему трудно справиться тями.

с возникшими школьными труднос-

Умственное воспитание детей с синдромом дефицита внимания

затруднено лишь по причине западания одной из характеристик компонента 39

умственного развития. Правильно выстроенные задания, привлекающие внимание

детей

и

одновременно

заставляющие

их

произвольно

концентрировать внимание, способны помочь таким детям в достижении высокого уровня умственного воспитания. Как показала опытная работа, источники народной педагогики являются яркими, образными, эмоционально насыщенными. Они незаметно привлекают непроизвольное внимание детей с СДВ, помогают сохранять его длительное время, т.е. способствуют развитию произвольного

внимания.

В результате проведения аналитической работы, экспериментальной

проверки

трудностями в обучении:

выделены

четыре

наблюдений и

категории

детей

с

дети с задержкой психического развития (ЗПР);

педагогически запущенные дети; дети с пониженной обучаемостью; дети с синдромом дефицита внимания. Для детей с ЗПР характерны следующие тенденции развития: низкий уровень познавательной активности, сниженная способность переработке

информации,

ограниченные

к приёму и

фрагментарные

знания

и

представления об окружающем мире, недостаточная сформированность умственных операций, незрелость эмоционально-волевой сферы,

наруше-

ния в развитии внимания, памяти, мышления. Для

педагогически

запущенных

школьников

характерны

такие

проявления, как недостаточная мотивация интеллектуальной деятельности, отрицательное отношение к познавательной деятельности, несформированность

необходимого

фонда

знаний,

учебных

умений,

слабость

эмоционально-волевой сферы, что приводит к снижению внимания. Основными характеристиками детей с пониженной обучаемостью являются низкая познавательная активность и самостоятельность, низкий уровень развития психических процессов, инертность мышления, отсутствие заинтересованности в результатах учебного труда, слабая память и др. Для школьников с синдромом дефицита внимания характерны неуместная избыточная активность, дефекты концентрации внимания, 40

импульсивность в поведении и интеллектуальной деятельности и др. Основными факторами появления трудностей в обучении являются:  биологические факторы (органическая недостаточность – врождённая или приобретённая, повышенная заболеваемость, низкая работоспособность, быстрая утомляемость и др.);  социальные факторы (неблагоприятные условия жизни и воспитания и неблагополучная остановка в семье, ошибки воспитания; недостатки в подготовке ребёнка к школе; неправильный подход к ученикам со стороны школы). Данные

факторы

обуславливают

ряд

причин

возникновения

трудностей в обучении. Условно эти причины объединены в следующие группы: 1 группа - причины, связанные с органическими нарушениями; 2 группа – причины, связанные с недостаточной продуктивностью учебного процесса; 3 группа – причины, вызванные неблагоприятными социальными условиями жизни; 4 группа – причины, обусловленные низким уровнем умственного развития и недостаточной мотивацией учения. Опыт работы классов КРО показал необходимость дифференцированной работы с детьми, имеющими трудности в обучении. Эта работа должна быть направлена преимущественно на умственное развитие. Важно скорректировать внимания,

недоразвитие

памяти,

умственных

мышления),

способностей

несформированность

(восприятия, мыслительных

операций, восстановление положительной мотивации учения, формирование учебных умений, развитие познавательной активности и самостоятельности. Традиционная практика работы с детьми с трудностями в обучении не всегда действенна в силу различия причин отставания в учебе. Необходима разработка новых технологий оказания помощи таким детям, учитывающих особенности их умственного развития. Одним из эффективных средств восполнения пробелов в умственном воспитании является народная педагогика.

41

§ 1.2. Сущность умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992г. №3266-1, с изменениями от 24.12.2002 №176-ФЗ) провозглашает область образования приоритетной. В ходе обучения дети должны получать знания, у них формируются и развиваются образовательные умения, психические процессы, происходит воспитание важнейших социальных качеств. Развитие этих качеств, как показывает изучение педагогической теории и практики, связанно с уровнем умственного развития. По данным педагогической статистики, в начале 21 века в России от 20% до 30% детей испытывают трудности в обучении уже в начальных классах, 44% детей с проблемами в развитии, 6% детей нуждаются в особых образовательных условиях. На этапе поступления в школу 92% детей, не имеющих аномалии развития, характеризуются низким уровнем интеллектуальной зрелости, испытывают в дальнейшем трудности в обучении [123]. В настоящее время, в связи с интенсификацией учебного процесса, в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Возраст учащихся является важным фактором, определяющим специфику всей учебно-воспитательной работы, в том

числе и умственного

воспитания учащихся. В младшем школьном возрасте умственное воспитание является приоритетной формой воспитания детерминированной типом ведущей деятельности [40]. Понятие «ведущая деятельность» в данном исследовании использовано в значении типа деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте [176, С.9]. Изучение данного вопроса проведено в соответствии с возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина [176]. Младший школьный возраст (от 7 до 10 лет) связан с учебной деятельностью, в процессе которой у детей возникает ряд психических новообразований. На основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное 42

планирование и др.), происходит формирование и развитие потребностей и мотивов учения [176, С.10]. Развивающий

характер

учебной

деятельности

как

ведущей

деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что этот возраст сензитивен развитию психических функций на основе теоретических знаний. Учебная деятельность, осуществляемая детьми на протяжении всего школьного возраста, связана с овладением детьми содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умением действовать в соответствии с их требованиями. Именно в младшем школьном возрасте у детей возникают и формируются основы теоретического сознания и мышления. В старшем возрасте, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления учащихся происходит в процессе осуществления ими различных видов деятельности, в том числе и учебной [176, С.12]. Результаты психологических исследований (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова [40]) доказывают приоритетность умственного воспитания в определенные периоды психического развития детей. На основе ведущей деятельности осуществляется целенаправленное воспитание детей в единстве всех его форм (нравственное, умственное, эстетическое, физическое и трудовое).

По

материалам

психологических

исследований

младший

школьный возраст особенно «чувствителен» к требованиям умственного воспитания, хотя в каждом возрасте значимы все формы воспитания [40, С.185-186]. Более поздние психолого-педагогические исследования подтверждают значимость умственного воспитания в младшем школьном возрасте [73]. По данным исследований, развитие ребенка эффективно, когда средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития. Особенное значение для умственного развития имеет учебная деятельность в первые школьные годы, когда закладываются основы приемов и навыков умственной работы, отношения к школе, к учению, мотивация учения. Если 43

эти компоненты учебной деятельности не сформированы в свое время, то впоследствии это не только серьезно препятствует успешному овладению знаниями, но и в значительной степени тормозит умственное развитие личности школьника. Несформированность у отдельных учащихся необходимого для данного возраста или ступени обучения уровня психического и умственного развития ведет к тому, что определенные школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимый общий уровень развития школьников [106, С.7-9]. Наиболее полное развитие ребенка в младшем школьном возрасте тем более важно, что на начальной ступени обучения закладывается фундамент успешного обучения в целом [124, С.4]. На основании анализа литературы можно утверждать, что младший школьный возраст является важным периодом развития человека, когда наиболее активно должно осуществляться умственное воспитание. Анализ теоретических исследований по проблемам умственного воспитания показал, что это понятие тесно связано с понятием «умственное развитие». Установлено, что единого взгляда на эти понятия и их взаимоотношение в педагогической теории пока не существует. В данном исследовании мы предприняли попытку выявления сущности умственного воспитания,

задач и функций,

которые

оно

выполняет

в

учебно-

воспитательном процессе, его роли в умственном развитии ребенка. Важно также выявить механизмы и технологии умственного воспитания с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей. Особую значимость в рамках нашего исследования имеет изучение роли умственного воспитания в развитии детей с трудностями в обучении. Анализ сихолого-педагогических исследований показал существование разночтений

в

интерпретации

понятий

«умственное

воспитание»,

«умственное развитие». Некоторые исследователи недооценивают роль умственного воспитания в развитии личности. Из значительного числа проанализированных

учебных пособий по педагогике лишь отдельные 44

содержат главы об «умственном воспитании» (Т.А. Ильина; Ю.К. Бабанский; П.И. Пидкасистый [56, 105, 112]. В данных учебных пособиях умственное воспитание рассматривается в рамках процесса обучения. Теоретико-методологические основы умственного воспитания детей сформулированы в трудах Я.А. Коменского,

К.Д. Ушинского, Ю.К. Ба-

банского, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера, В.П. Панько, П.И. Пидкасистого, Н.Н. Поддъякова, М.Н. Скаткина и других педагогов. Первые определения умственного воспитания преимущественно затрагивали его функцию передачи знаний. В.А. Сухомлинский считал, что умственное воспитание включает в себя процесс приобретения знаний и формирования на их основе научного мировоззрения, убеждений, воспитание интереса и потребности к умственной деятельности, постоянное обогащение научными знаниями, применение их на практике [148, С.212]. Ряд исследователей (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников), оставляя познавательную функцию ведущей, признают в умственном воспитании наличие мотивационной и развивающей функций. По мнению И.Т. Огородникова, «умственное воспитание – это целенаправленное воздействие взрослого на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных

навыков и

умений, развитие познавательных способностей» [113]. К познавательным способностям исследователи относят внимание, мышление, память и др. В ряде публикаций, кроме познавательной и мотивационной функций, выделяется развивающая функция умственного воспитания. Так в Большой советской энциклопедии понятие «умственное воспитание» трактуется как «…одна из основных частей воспитания, включающая в себя процесс формирования мировоззрения, сообщение человеку знаний, развитие его памяти, внимания, воображения, мышления, речи. Умственное воспитание предполагает выработку умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике» [135]. Из данного определения видно, что умственное воспитание

носит интегративный характер. Оно включает 45

передачу знаний,

формирование мировоззрения, развитие психических

процессов. В некоторых исследованиях [25, 50, 93] углубляется идея об активном, развивающем

характере

умственного

воспитания.

Исследователи

предполагают активную позицию обучаемого, так как включают в умственное воспитание приобретение знаний, формирование научного мировоззрения, развитие познавательных и творческих способностей, выработку культуры умственного труда, воспитание интереса и потребности в умственной деятельности, в постоянном накоплении научных знаний, в применении их на практике. Эти исследования вскрывают важную функцию умственного воспитания – мотивационную. Это обосновывается тем, что отношение к познавательной деятельности является ведущим компонентом процесса познания. Сущность любого понятия может быть вскрыта путем соотнесения его с родовым понятием. При определении умственного воспитания важно связать его с понятием «воспитание». Обобщенно воспитание трактуется как специально организованный, целенаправленный процесс формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности, к миру, к самому себе, деятельности, которая служит основой формирования мотивационной сферы личности [115]. Из данного определения следует, что умственное

воспитание

в

значительной

степени

ориентировано

на

мотивационно-познавательную деятельность. Исследования

Н.Н.

Поддъякова

подтверждают

сказанное.

Он

рассматривает умственное воспитание как процесс, направленный не только на передачу знаний, но и на формирование потребности в умственной деятельности. Умственное воспитание, по определению Н.Н. Поддъякова, это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у детей «системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности» [119]. 46

В работах Ю.К. Бабанского рассматриваются сходные трактовки. Однако он усиливает в умственном воспитании его развивающую сторону. Он считает, что

умственное воспитание «связано прежде всего с

целенаправленной деятельностью воспитателей по развитию умственных сил и мышления учащихся, по формированию их научного мировоззрения» [111]. По мнению ученого-педагога, умственное воспитание в значительной степени ориентировано на формирование системы

знаний и развитие

психических процессов: внимания, памяти, мышления и т.д. Близкой является трактовка умственного воспитания, предложенная в педагогической энциклопедии: «Умственное воспитание – важнейшая сторона подготовки к жизни и труду подрастающих поколений, заключающаяся в руководстве развитием ума и познавательных способностей путем возбуждения интереса к интеллектуальной деятельности, вооружения знаниями, методами их усвоения и применения на практике» [135, Т.4. С.912]. Трактовка подтверждает

умственного

воспитания,

данная

Т.А.

направленность

умственного

воспитания

на

Ильиной, развитие

познавательных способностей. По ее мнению, умственное воспитание - это целенаправленная деятельность воспитателей по развитию мышления учащихся [56, С.67]. Анализ различных точек зрения на умственное воспитание подтвердил, что оно в значительной мере ориентированно на развитие основных психических процессов: внимание, память, мышление. В психологических трудах одной из важнейших функций умственного воспитания считается развитие умственных сил. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, умственное воспитание – это формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных сил, мышления, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности [126, С.24]. Обобщая анализ приведенных трактовок умственного воспитания, можно выделить три его основных функции: 1) познавательную, 2) развивающую, 3) мотивационную. На основе системно-структурного подхода в соответствии

с выделенными функциями умственное воспитание можно

представить как систему, состоящую из трех основных компонентов: 47

1) познавательного; 2) развивающего; 3) мотивационного. Эти компоненты включают в себя: 1)

сообщение знаний, формирование умений и навыков, их систематизация, формирование мировоззрения;

2)

развитие познавательных способностей, психических процессов, образовательных умений;

3)

формирование мотивов учебной деятельности, познавательного интереса.

Исходя из выделенных компонентов, процесс умственного воспитания условно можно разделить на две составляющие. Первая – мотивационная, ориентированная на формирование потребностей, мотивов учебной деятельности,

познавательной

активности,

нивелирование

отрицательных

мотивов учебной деятельности, безразличия к ее результатам и школе в целом. По нашим данным эти мотивы часто имеют место именно среди детей с трудностями в обучении. Вторая составляющая – умственное развитие, направленное на передачу и усвоение знаний, умений, навыков, развитие познавательных процессов. Деление умственного воспитания на составляющие условно, так как в реальном учебном процессе они взаимосвязаны и проникают друг в друга. Поэтому при раскрытии содержания понятий «умственное воспитание» и «умственное развитие» целесообразно не разграничивать их как самостоятельные, отдельные процессы, которые идут «сами по себе», а реализовывать в педагогической практике в единстве. Схематично система умственного воспитания и ее связь с умственным развитием представлена на схеме 1. Схема 1. Соотношение умственного развития и умственного воспитания личности младшего школьника. умственное воспитание 48

деятельность по усвоению знаний, умений, навыков

развитие познавательных способностей личности

Мотивация учебнопознавательной деятельности

умственное развитие

В зависимости от цели конкретного этапа учебного процесса, которую реализуют педагоги, определяются приоритеты сообщения знаний, развития способностей, познавательных мотивов. Если обучение ориентировано на развитие интеллектуальных возможностей и ведется целенаправленная деятельность по умственному развитию учащихся, то реализуются в основном развивающие цели обучения. Если же основное внимание уделяется мотивационной сфере личности и ведется целенаправленная деятельность

по

формированию

позитивных

мотивов

учения,

то

соответственно достигаются воспитательные цели, формируются мотивы учения. Проведенные теоретические исследования позволяют утверждать, что умственное воспитание включает в себя умственное развитие. Схематично процесс

умственного воспитания можно представить

следующим образом:

Схема 2. Процесс умственного воспитания

Умственное воспитание Развивающая составляющая

Мотивационная составляющая 49

знания по основным наукам

учебные умения, навыки

познавательные способности

познавательный интерес

потребность в саморазвитии

эрудиция, кругозор

мотивы общения

социальные, нравственные мотивы

нивелирование отрицательных моитвов

опыт творческой деятельности

Обобщая результаты теоретического изучения проблемы, умственное воспитание можно представить как целенаправленный процесс умственного развития учащихся и формирования у них иерархий социально значимых мотивов интеллектуальной деятельности. На основании системно-структурного подхода умственное воспитание это интеграционное единство двух составляющих: – мотивационной – воспитание потребности в умственной деятельности, социально-значимых мотивов интеллектуальной и других видов деятельности; формирование основных качеств ума: гибкость, активность и др.; – развивающей – формирование системы знаний, развитие познавательных (памяти, внимания, мышления) и творческих способностей, овладение интеллектуальными умениями. На основании этих составляющих выделены ведущие цели умственного воспитания: - умственное развитие; - воспитание социально-значимых

мотивов

интеллектуальной

деятельности. В соответствии с выделенными целями сформулированы задачи умственного воспитания: 50

- сообщение и освоение системы знаний; - формирование интеллектуальных умений; - развитие познавательных способностей (память, внимание, мышление); - развитие познавательной активности; - формирование социально-значимых мотивов интеллектуальной и других видов деятельности. Решение поставленных задач требует выявления условий их успешной реализации. Анализ педагогической теории и практики позволил выделить следующие

условия:

специальное

содержание

учебного

материала;

специфические методы обучения и вызываемая ими познавательная активность учащихся; связь обучения с трудовой деятельностью школьников, их

личным

опытом,

с

окружающей

жизнью;

наполнение

особым

содержанием классных и внеклассных занятий; общая интеллектуальная атмосфера учебно-воспитательного процесса и др. Ряд исследователей считают, что сообщение детям знаний, формирование умений и навыков является первоочередной задачей обучения. При этом точность отражения объективной реальности в содержании учебного материала влияет как на объем знаний, так и на формирование умений и навыков учащихся, на интеллектуальное развитие детей [106, С.167]. Согласно данному направлению содержание умственного воспитания в отдельных педагогических трудах трактуется по-разному. В качестве содержания умственного воспитания выделяют: - знания основ наук о природе и обществе, знания об основах современного

производства,

выработка

инициативности,

деловитости,

умения самостоятельно решать познавательные и практические задачи [115]; - система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; система общих интеллектуальных и практических навыков и умений; опыт творческой деятельности; система норм отношения к миру, друг другу [77, С. 47]; - основы наук о природе и труде, о человеческом организме и мышлении, об обществе и духовной жизни человека, об искусстве, 51

первоначальные знания о геологии, минералогии, биохимии, космогонии, психологии, этнографии [148, С.228-229]; - факты, понятия, теоретические положения из всех областей науки, культуры и техники, владение основами наук, техники, идеологии, искусства и культуры при обязательной системности и постоянном обогащении знаний [111]. Выделенные

составляющие

содержания

умственного

воспитания

недостаточно полно отражают потребности современного начального образования.

Начальная

школа

призвана

не

только

сформировать

первоначальные учебные и общетрудовые умения и навыки, совершенствовать интеллектуальное развитие каждого ученика, дать знания основ наук, приобщать к культурным ценностям человечества, но и как можно более

полно

учитывать

индивидуально-типологические

особенности

учащихся [126, С.4]. В соответствии с целями умственного воспитания в начальной школе и учитывая сензитивность младших школьников к развитию умственных способностей, целесообразно включение в содержание учебно-воспитательного

процесса

младших

школьников

специальной

системы умственного воспитания. Особенно это касается школьников с трудностями в обучении. Применительно к младшим школьникам с трудностями в обучении необходимо уточнение и дополнение содержания умственного воспитания. На основании изучения нормативных документов, методических пособий определены дополнительные требования к умственному воспитанию детей с трудностями в обучении: - содержание умственного воспитания в начальной школе должно носить развивающий характер; - как

можно

более

полно

должна

реализовываться

идея

индивидуализации обучения; -

умственное

воспитание

должно

соответствовать

возрастным,

индивидуально-типологическим особенностям познавательной деятельности детей; 52

- целесообразно включение в содержание умственного воспитания основ наук о природе, обществе, искусстве, морали, человеке, мышлении, основах современного производства; - важно освоение системы общих интеллектуальных и практических умений, основ творческой деятельности; - формирование определенных качеств личности, таких как активность, самостоятельность, дисциплинированность и др. Это, по мнению исследователей, позволит ликвидировать пробелы в знаниях,

развитии

умственных

способностей

детей,

испытывающих

трудности в обучении. Анализ дидактических и методических исследований убеждает в том, что успешность умственного воспитания во многом зависит от правильного выбора методов обучения. Существуют различные подходы к классификации методов обучения [56, 112, 113]. Зачастую в классах коррекционноразвивающего обучения, контингент которых составляют дети с трудностями в

обучении,

применяются

традиционные

методы:

объяснительно-

иллюстративные (рассказ, беседа, объяснение, показ, инструктаж); репродуктивные (пример, демонстрация, упражнение); проблемные (беседа, игра, обобщение) и др. Результаты этнопедагогических исследований, практическая работа убеждают в целесообразности использования в процессе обучения младших школьников с трудностями в обучении, кроме традиционных, еще специальных методов. Применительно к использованию народной педагогики выделен ряд специальных методов:  Методы эмпирического познания - наблюдение, результатом которого являются приметы, пословицы, поговорки, повседневный непосредственный опыт; метод проб и ошибок; интуитивное предсказание, позволяющее прогнозировать развитие событий и др.;  Методы теоретического познания - анализ, синтез, индукция и дедукция, сравнение и сопоставление, обобщение практики и передового опыта, 53

лабораторные исследования, эксперимент, моделирование, изучение документов и других первоисточников [56]. Данный выбор обоснован следующими обстоятельствами: - методы эмпирического познания являются основой народной мудрости, определяют основные направления создания методов научного познания [78, С. 441]; - методы эмпирического познания действительности близки детям, особенно детям с трудностями в обучении, в силу преобладающей функции наглядно-образного мышления. Методы научного познания важны в процессе умственного воспитания. Их использование содействует развитию теоретического мышления, мыслительных операций и т.д. Практика убеждает, что в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении целесообразно использование эмпирических и теоретических методов, которые способствуют преодолению недостатков в обучении. Эти методы, применительно к народной педагогике, выполняют следующие функции: - эмпирические методы в процессе работы с источниками народного воспитания носят исследовательский характер (наблюдение, эксперимент, экскурсии и экспедиции по сбору этнопедагогических материалов), что способствует

развитию

самостоятельности

мышления,

внимания,

наблюдательности и т.п.; - эмпирические методы, ориентированные на развитие творческого мышления (сочинение сказок, придумывание пословиц, загадок и т.п., составление задач, конструирование); - с помощью теоретических методов (сравнение, анализ, синтез, обобщение и др.) осуществляется изучение фольклорных произведений; - теоретические методы направлены на установление причинноследственных связей в процессе выявления скрытого смысла пословиц, сказок, способствуют развитию логического мышления; 54

Традиционным средством умственного воспитания в школе является обучение как системообразующий фактор процесса умственного развития человека [84, С.143].

Это обусловлено доминирующей в отечественной

науке и практике концепцией о ведущей роли обучения в развитии учащихся (Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, Л.И. Божович [25, 32, 50, 93]). Практика убеждает, что правильно организованное обучение является важнейшим стимулятором умственного развития и в то же время само на него опирается и ведет за собой. По мнению ряда педагогов и психологов, процесс обучения в школе направлен не только на усвоение системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также на развитие самих познавательных процессов (внимания, памяти, мышления), способностей и личности ребенка[128, 136]. Как показывает изучение практики, именно знания и практические умения часто рассматриваются учителями как конечный итог успешного обучения. В результате между овладением знаниями и умственным развитием часто образуется разрыв. Причина подобного явления часто в том, что учитель рассматривает овладение знаниями как цель обучения, не видя в нем средства формирования мышления [148, С. 238-239]. Как было установлено в ходе теоретического анализа проблемы, одной из целей умственного воспитания является умственное развитие. Это понятие также трактуется неоднозначно. В виду важности для данного исследования этого термина рассмотрим сущность умственного развития. В исследованиях психологов и педагогов (Л.С. Выготский [32], Л.В. Занков [50], А.Н. Леонтьев [74], Н.А. Менчинская [93], С.Л. Рубинштейн [136]) раскрыты основные процессы умственного развития, выяснены важнейшие его механизмы. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить

условно

два подхода к определению понятия «умственное развитие»,

психологический и педагогический. С психологической точки зрения умственное развитие представляет собой сложное образование, характеризующееся совокупностью черт, обусловленное содержанием знаний и 55

методов, с помощью которых эти знания раскрываются, и наличием внешней и внутренней детерминаций [93, С.45]. Педагогический подход характеризует умственное развитие как процесс становления умственных сил и мышления учащихся, происходящий в результате всей суммы возможных жизненных влияний и воздействий, в том числе и специальных воспитательных воздействий [56, С. 67]. Сравнение приведенных подходов позволяет в общем виде определить умственное развитие как процесс совершенствования умственных сил в рамках специально организованной, целенаправленной деятельности, детерминированный как внешними (обучение, специальные упражнения), так и внутренними (мотивация) условиями и влияниями. Понятие «развитие» используется в данном исследовании в значении количественных и качественных изменений, происходящих в психических особенностях ребенка. Тогда «умственное развитие» – это те изменения, которые происходят в познавательных процессах, то есть совершенствование мыслительных операций, приемов запоминания, качеств ума и других психических особенностей, необходимых для умственной деятельности [89, С.89]. Теоретические исследования показали, что умственное развитие имеет две стороны. Первая – процессуальная. С этой стороны умственное развитие является составляющей процесса умственного воспитания. Вторая сторона – результативная. С этой позиции умственное развитие выступает как итог целенаправленных воздействий на познавательную сферу личности. Общепризнанно, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник [74, 155]. В связи с этим необходимо коснуться центрального вопроса проблемы умственного развития, который состоит в выделении субстрата развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом в процессе обучения. В нашей работе мы будем следовать точке зрения современной психологии, позволяющей считать таким субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта [176, С.34]. 56

Представление о развитии как единстве процесса и результата актуально для описания всей совокупности изменений в общем и умственном развитии школьников. На практике процессуальная и результативная стороны умственного развития выступают в единстве и тесно взаимосвязаны. В связи с этим умственное развитие, являющееся целью умственного воспитания (результативная сторона), может быть представлено в виде процесса (последовательность этапов, педагогических действий) и в виде деятельности (совокупность специальных средств, методов, приемов). Выявленная

двусторонность

умственного

развития

согласуется

с

результатами других исследований [108]. Основным

педагогическим

понятием,

определяющим

уровень

умственного развития ребенка, во многих исследованиях выступает обучаемость. На основе анализа различных толкований понятия обучаемости наиболее приемлемым является следующее определение: обучаемость – это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений, навыков в процессе обучения, в основе которых лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, вообра-жения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфере личности, а также развитие компонентов учебной деятельности [58, С.147]. По результатам многих исследований [32, 93, 129, 176] были сделаны выводы, что успеваемость детей в школе во многом определяется уровнем обучаемости, в частности, развитием таких познавательных процессов, как память, внимание, мышление. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную память, точность и объем запоминания; при изучении математики – точность, прочность памяти, аналитические способности, умение делать умозаключения. Соотнося теоретическое обоснование умственного развития и особенности детей с трудностями в обучении, мы пришли к выводу, что умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении представляет собой интегрированный процесс, в ходе которого реализуются следующие направления педагогической деятельности: 57

- развитие позитивных мотивов учения и подавление негативных мотивов в отношении к школе; - развитие умственных способностей (внимания, памяти, мышления); - развитие творческих сил детей. Изучение проблемы умственного воспитания связано с непосредственным

выявлением

критериев

умственного

развития.

В

определении

показателей умственного развития принципиальных расхождений среди психологов нет. По мнению Л.С. Выготского [32], показателями уровня развития мыслительной деятельности является степень обобщенности, абстрагированности понятий и степени включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития будет установление взаимосвязи между различными понятиями. Таким образом, основным показателем развития является мышление, а недостатки в развитии мышления могут стать причиной неуспеваемости [98]. Упор на уровень развития мышления делают в своих работах Е.Н.

Кабанова-Меллер,

Л.М.

Фридман и

И.Ю.

Кулагина.

Важным

показателем умственного развития, с точки зрения Е.Н. Кабановой-Меллер [57], является владение рациональными приемами умственной деятельности, например приемами абстрагирования, установления различных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.д.), рассмотрения предмета с разных точек зрения, приемами воображения, запоминания и т.п. К показателям умственного развития Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина [164, С. 80-81] относят богатый запас знаний, считая, что он не при всех условиях может быть таковым; степень системности знаний как наиболее надежный показатель и овладение рациональными приемами умственной деятельности; формирование интеллектуальных умений как еще более надежный показатель. Существенным показателем уровня умственного развития учащихся являются

качества

доказательность,

умственной

деятельности:

критичность и др.

З.И.

глубина,

Калмыкова

гибкость,

[58] ведущим

показателем в этом плане считает экономичность и самостоятельность 58

мышления. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин [40] критерием умственного развития утверждают наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами: постановка задачи, выбор средств ее решения, самоконтроль и самопроверка. Выполнение таких действий возможно лишь при достаточном уровне развития мышления, внимания, памяти. Развитие интеллектуальных умений возможно только при достаточно развитом мышлении и внимании. В вопросе о формировании определённых качеств ума существует важный аспект. Суть его в следующем: исследование знаний и их систем выдвигают задачу изучения мышления и его закономерностей. Таким образом, умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительного процесса, богатством и правильным применением логических операций и умственных действий, которыми владеет школьник. Важнейшее направление умственного воспитания - мотивация учебной деятельности.

Это

направление

согласуется

с

целями

умственного

воспитания, одной из которых является формирование социально-значимых и интеллектуальных мотивов. Анализ практики работы с детьми с трудностями в обучении показал целесообразность выделения двух видов мотивации: учебно-исследовательского и социально-значимого. Оба вида взаимосвязаны, поэтому возможно преобразование учебно-познавательных мотивов в социально-значимые. Как показало наше исследование, учебная мотивация детей с трудностями в обучении значительно ниже, чем у хорошо успевающих школьников. Анализ результатов экспериментальных исследований показал, что трудности в учении возникают особенно часто у учащихся с низким уровнем развития учебной мотивации, но желающих иметь хорошие оценки. По мнению ряда исследователей, стремление получить хорошую отметку без интереса к предмету, без творческого, самостоятельного подхода к приобретению знаний, без положительного отношения к учению вообще 59

приводит к нервному перенапряжению, переутомлению, затрате большого количества времени на приготовление уроков [106, С.127]. Недостаточное развитие познавательной потребности снижает мотивацию учебной и внеучебной деятельности. Для данной категории детей длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в её элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера, игры с правилами. Учитывая ослабленность мотивационной сферы детей с трудностями в обучении, педагог должен решать одну из основных педагогических задач на занятиях – формирование учебных мотивов. Для получения объективных результатов важно уточнение используемой терминологии. В нашем исследовании в качестве учебно-познавательных мотивов детей с трудностями в обучении рассмотрены мотивы, порождённые самой учебной деятельностью, связанные с её продуктом [90, С.8-9]. В этой группе

мотивов выделены две подгруппы: 1) мотивы, связанные с

содержанием обучения (мотивация содержанием); 2) мотивы, связанные с процессом учения (мотивация процессом), – имеющие в основе различные потребности. Формирование мотивации содержанием связано с созданием условий для опредмечивания потребности в новых впечатлениях. В основе мотивации процессом

лежит

потребность

в

активности.

Понятие

«умственная

активность», применительно к детям с трудностями в обучении, рассмотрено в данной работе на следующих основаниях: - различных уровней активности от низшего (бесцельные,

хаотические

движения новорожденного, имеющие безусловнорефлекторную основу) до высшего уровня (напряженная мыслительная деятельность); - форма активности (физическая или умственная); - проявлений активности по силе [85, С.45]. Сила умственной активности зависит от сложности предлагаемого задания. Низкий уровень активности – действие по образцу (репродуктивноподражательная активность). Средний уровень активности - задачи ставит 60

учитель, но поиск путей решения осуществляет ученик (поисковоисполнительская активность). Высокий уровень - интеллектуальный поиск, удовольствие от умственного напряжения (творческая активность). Анализ работы классов КРО показал, что детям с трудностями в обучении важно постоянное наращивание уровня активности. Использование народной педагогики (в содержании, формах) позволяет регламентировать усложнение заданий. Существуют различные точки зрения на уровни проявления умственной активности Н.С. Лейтес [73], Т.А. Ратанова [130] и др.: - непосредственная любознательность, составляющая основу будущей исследовательской мысли [136, С.252]; - понимание

воспринимаемой

информации,

установление

связей

(пространственных, временных, причинно-следственных, логических) тех предметов, явлений, о которых сообщается [130, С. 82].

Опыт работы

показал, что народное воспитание в содержание изучаемого материала способствует активизации любознательности учащихся с трудностями в обучении. Систематическая работа по выявлению смысла сказок, пословиц учит установлению сущностных связей. Дети с трудностями в обучении не успевают освоить учебный материал в полном объеме. В результате объем необходимых для усвоения знаний и практических умений постоянно увеличивается. Без активной мыслительной деятельности учащихся невозможно их усвоение. Специалисты рекомендуют в работе с учащимися, имеющими трудности в обучении, использовать приемы

активизации

мыслительной

деятельности.

К

ним

относятся

сравнение, наглядность и иллюстративность, самостоятельная работа, эвристическая беседа, связь теории с практикой и жизненным опытом, применение опорных сигналов и схем [130, С.83-86]. Указанные приемы стимулируют познавательную потребность учащихся, побуждают их к глубокому осмыслению ранее усвоенных и новых сведений. К сожалению, в практике работы классов КРО активно используется лишь некоторая часть этих приемов. Анализ сложившейся ситуации показал, что на детей с 61

трудностями в обучении данные приемы не всегда оказывают адекватное воздействие. У многих из этих школьников недостаточно развиты психические процессы, мыслительные операции. Это затрудняет активную познавательную деятельность. Формирование интеллектуальной активности является одной из форм проявления мотивации обучения. В ряде работ отмечается целесообразность мотивации. Опыт убеждает в высоких мотивационных и активизирующих возможностях этнопедагогических средств, методов, приемов обучения. В результате у детей с трудностями в обучении имеют место различные проявления

интеллектуальной

активности:

стремление

к

умственной

деятельности, стремление к творческой деятельности, стремление

к

выполнению трудных заданий и др. По мнению некоторых исследователей [93], эти показатели могут быть характеристикой умственного развития ребенка. В процессе диагностики эффективности умственного воспитания детей с трудностями в обучении, наряду с выделением показателей умственного развития, необходимо целостное изучение личности ребенка. Личностный подход при изучении умственных способностей школьников считают необходимым использовать ряд исследователей (Н.С. Лейтес [73], А.Н. Леонтьев [74], Н.А. Менчинская [93]). Все они сходятся в необходимости комплексного изучения каждого ребенка, целостного анализа отдельных сторон его личности: когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной. Подобный подход к изучению личности ученика позволяет преодолеть наблюдающийся в педагогической психологии и практике современной школы

разрыв

«интеллектуализм»

между в

обучением

усвоении

и

знаний;

воспитанием, выявить

известный подлинные

взаимоотношения обучения, умственного развития, умственного воспитания. Также

правомерно

требование

психолого-педагогической

науки

обязательного учета конкретных педагогический условий, в которых эти процессы реализуются, степени активности самого ученика: его волевых 62

усилий, обученности рациональным приемам учебной работы и т.п., особенно для детей с трудностями в обучении. Материалы данного параграфа позволяют сформулировать следующие выводы. Дети с трудностями в обучении отстают от ровесников в освоении учебного материала. Одной из основных причин появления трудностей в обучении является недостатки в умственном развитии. Умственное развитие тесно связано с умственным воспитанием, которое представляет собой систему мер, ориентированных на выполнение следующих функций: 1) познавательной; 2) развивающей; 3) мотивационной. С позиции системноструктурного подхода, сущность умственного воспитания представляет собой единство трех основных компонентов: 1) познавательного; 2) развивающего; 3) мотивационного. Процесс умственного воспитания представляет собой единство двух составляющих: 1) мотивационной – воспитание потребности в умственной деятельности,

социально-значимых мотивов интеллектуальной и других

видов деятельности;

2) развивающей – формирование системы знаний,

развитие познавательных (памяти, внимания, мышления) и творческих способностей, овладение интеллектуальными умениями, формирование основных качеств ума: гибкости, активности. Целями умственного воспитания являются воспитание социально-значимых

умственное развитие;

мотивов интеллектуальной деятельности.

Задачи умственного воспитания: 1) сообщение и освоение системы знаний; 2) формирование интеллектуальных умений; 3) развитие познавательных способностей (память, внимание, мышление); 4) развитие познавательной активности; 5) формирование социально-значимых мотивов интеллектуальной и других видов деятельности. Основным результатом умственного воспитания является умственное развитие. Сравнение имеющихся подходов позволяет определить умственное развитие как процесс и результат совершенствования умственных сил в рамках

специально

организованной,

целенаправленной

деятельности, 63

детерминированно как внешними (обучение, специальные упражнения), так и внутренними (мотивация) условиями и влияниями. Умственное развитие имеет две стороны, процессуальную и результативную. С процессуальной стороны умственное развитие является составляющей процесса умственного воспитания. С результативной стороны, умственное развитие выступает как итог целенаправленных воздействий на познавательную сферу личности. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении представляет собой интегративный процесс, в ходе которого реализуются

следующие

направления

педагогической

деятельности:

развитие позитивных мотивов учения, нивелирование негативных мотивов отношения к школе; развитие умственных способностей (внимания, памяти, мышления); развитие творческих сил детей. В соответствии с выделенными составляющими, целями, задачами, направлениями умственного воспитания выделены критерии, положенные в основу диагностики уровня умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении: 1) уровень умственного развития, отражающий степень сформированности познавательных процессов: мышления, памяти, внимания; 2) наличие устойчивых позитивных учебно-познавательных мотивов; 3) степень познавательной активности.

64

§ 1.3. Возможности народной педагогики в умственном воспитании младших школьников Специалисты разного профиля разрабатывают методики, подготавливающие ребенка к школе, обучающие начальным приемам письма и счета, развивающим интеллект и личность ребенка в целом. Особую результативность имеют те методики, которые опираются на возрастные и индивидуальные

особенности

детей.

Опыт

практической

работы

свидетельствует, что источники народной педагогики в силу своей эмоциональной привлекательности, образности, доступности стимулируют познавательную

деятельность

младших

школьников.

Педагогически

целесообразное использование этих источников обеспечивает эффективное всестороннее развитие ребенка, в том числе его умственных способностей. Особенностями детской психики определяется выбор народной педагогики в качестве развивающего и воспитательного средства. Источники народной педагогики, многие столетия передаваясь от поколения к поколению, совершенствовались, в современных условиях наиболее полно соответствуют психическим особенностям детей. В данном параграфе изложены различные подходы к использованию народной педагогики в процессе умственного воспитания. Представлены особенности применения различных источников народной педагогики в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении. Необходимость

разработки

национальной

системы

обучения

и

воспитания активно пропагандировал К.Д. Ушинский. Он считал народность важнейшим условием успешного воспитания, призывал активно опираться на народную педагогику. Воспитание, созданное самим народом, имеет, в представлении К. Д. Ушинского, особую воспитательную силу. Народная педагогика глубоко гуманистична, воздействует на сознание детей незаметно и ненавязчиво, обеспечивая возможность всестороннего и эффективного развития ребенка Народная педагогика создавалась и совершенствовалась в процессе жизнедеятельности многих поколений семей. В ходе эволюции и отбора 65

педагогических средств оставались самые эффективные и действенные, которые определяли педагогическую культуру нации. Как показывает практика, для повышения качества воспитательной работы в современных условиях целесообразно использование различных средств народного воспитания в педагогической деятельности школы в сочетании с достижениями научной педагогики. В настоящее время появились позитивные тенденции возрождения, сохранения народных традиций и использования их в практике обучения и воспитания младших школьников. Это связано с активизирующимся в последние годы стремлением родителей, педагогов-практиков вернуться к своим национальным корням. Многие ученые, организаторы образования все чаще обращаются к народной педагогике. В результате создаются и внедряются в жизнь художественные, образовательные, развивающие программы, основанные на национальных педагогических традициях. Разрабатываются программмы использования народной культуры в учебно-воспитательном процессе различных образовательных учреждений от детских садов до вузов. Во многих регионах России за счет усиления "культурно-этнического компонента" делаются попытки реформирования системы воспитания и образования. В большинстве регионов РФ функционируют национальные школы, строящие свою работу на основе народных идей в области воспитания и образования. Проблема народного воспитания находилась в центре внимания многих выдающихся педагогов прошлого: А. Дистервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др. Прогрессивные мыслители прошлого, отразившие передовые педагогические идеи своего времени (В.Г. Белинский [17], Н.А. Добролюбов [44] и др.), широко опирались на народный опыт воспитания, на его идейную мудрость. В современной педагогической науке образовался раздел «этнопедагогика», который объединяет исследования различных аспектов народной педагогики. Наибольший вклад в развитие этнопедагогики внесли Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, В.А. Николаев, К. Пирлиев, Я.И. Ханбиков и др. 66

Этнопедагогические исследования свидетельствуют, что изучение народного опыта воспитания как социально-педагогического феномена на всех этапах исторического развития входило в круг научных интересов педагогов прошлого и настоящего. Традиции народной педагогики имеют в нашей стране длительную и богатую историю. Хотя в далеком прошлом и не создавались специальные педагогические трактаты, но педагогические идеи, цели воспитания, воспитательные идеалы были представлены уже в древнерусских литературно-педагогических памятниках различных жанров, устных проповедях, церковной и бытовой практике [167]. На современном этапе развития науки традиции народной педагогики становятся объектом исследовательского интереса. Взаимодействие народной педагогики и практики обучения и воспитания отчетливо прослеживается в творческом наследии великих педагогов. Особенно значимыми в этом отношении являются опыт и идеи Я.А. Коменского [30, С.14-16]. Я.А. Коменский всесторонне изучал жизнь народа, писал его историю, исследовал географию, собирал чешские пословицы: «Мудрость предков – зеркало для потомков». Ему были очень дороги народные традиции и обычаи. Великий педагог-гуманист добивался того, чтобы учителя были подлинно народными. Первое и главное требование к ним – изучать, любить родной язык, устное творчество народа. Коменский считал целесообразным использовать народную педагогику в процессе умственного воспитания детей. По мнению Я.А. Коменского, для успешного умственного развития детей в школе им следует предлагать произведения устного народного творчества. В частности он рекомендовал чаще проводить с детьми состязания по отгадыванию загадок. Считая народность важнейшим условием успешного воспитания, К.Д. Ушинский призывал сознательно опираться на народную педагогику. Воспитание, созданное самим народом, имеет, в представлении К.Д. Ушинского, особую воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов [160, С.253]. 67

Важнейшим

средством

народного

воспитания,

по

убеждению

К.Д. Ушинского, является вся народная культура как единое целое. Все элементы народной культуры – язык, сказки, духовная и литературная традиции – оказывают влияние на формирование базовых качеств личности, свойств

национального

характера.

Ушинский

высоко

оценивал

педагогическое значение сказок, былин, пословиц, поговорок, в которых отражен народный идеал человека, «определяемый общественной жизнью, развивающейся вместе с ее развитием» [160, С. 228]. Большое значение в становлении личности К.Д. Ушинский придавал умственному воспитанию. Он считал, что воспитание должно развивать разум, должно «внушать воспитаннику уважение, любовь… и привычку умственно трудиться», что является необходимым условием для достижения наивысшей цели воспитания – «сделать человека счастливым» [159, С. 142144]. Существенную роль в умственном воспитании, по мнению Ушинского, может сыграть народная педагогика. Осознавая глубинный смысл сказок, пословиц, ребенок учится думать, размышлять, рассуждать. Большой вклад в осмысление народной педагогики внес Л. Н. Толстой. Великий гуманист обобщал идеи народной педагогики, стремился реализовать их на практике. Уроки в Яснополянской школе больше походили на семейное обучение крестьянских детей. Л.Н. Толстой стремился организовать обучение в соответствии с традициями народной педагогики. На его уроках усвоение знаний, формирование навыков, развитие психических процессов происходило в естественной для ребенка обстановке посредством усвоения примера взрослых, восприятия норм, нравов семьи и общины, с опорой на народное искусство. По мысли Л.Н. Толстого, использование на уроках загадок, «коварных» задач развивает смекалку, делает ум ребенка более цепким [153]. Идея народности воспитания, провозглашенная К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым, была воспринята и продолжена в трудах деятеля народного просвещения П.Ф. Каптерева, который указывал на необходимость развития русской национальной школы, изучение опыта народной педагогики. Уделяя 68

значительное внимание изучению опыта народного воспитания, П.Ф. Каптерев выделил три этапа развития национального педагогического сознания: церковный, государственный, общественный. Содержательным наполнением последнего является народная педагогика. В качестве основных средств народного воспитания он выделяет природу, социальные условия, культуру, религию, быт, нравственность народа. [63, С. 193]. Все выделенные средства П.Ф. Каптерев считал важным использовать в воспитании, в том числе умственном. Наблюдая за природой, ребенок учится воспринимать ее особенности, подмечать происходящие в ней перемены, соотносить их с временем года. Так развиваются мыслительные операции: сравнение, обобщение и др. Понимание смысла песен, сказок, по мнению П.Ф. Каптерева, требует от ребенка активности мысли, остроты ума; запоминание мотива упражняет и развивает память. Интерес

к

использованию

традиций

народной

педагогики

в

педагогической деятельности стимулировал начало активной работы по собиранию и систематизации произведений фольклора, описанию практики народного воспитания. С середины XIX века народная педагогика стала предметом изучения этнографов, историков, педагогов. Тем самым создавалась эмпирическая

база для

последующего

осмысления

народной

педагогики. В 1890 году впервые в более широком аспекте Д. Булгаковский и Г. Пинчук обратились непосредственно к источникам народной педагогики – пословицам, песням, загадкам, обрядам, – отмечая их особое значение в сфере умственного воспитания. Большой научный интерес представляют этнографические исследования Е.А. Покровского, направленные на педагогический анализ детских игр, их роль в физическом, нравственном, умственном развитии детей. Е.А. Покровским была разработана классификация народных игр для детей разного возраста. Е.А. Покровский обстоятельно рассматривал вопрос о комплексности воздействия народных игр на ребенка. По его данным, они обеспечивают: а) физическое развитие (ловкость, сила, выносливость); б) нравственное воспитание (формирование общечеловеческих ценностей, 69

системы

нравственных

оценок,

культуры

общения,

национальных

особенностей характера); в) умственное воспитание (память, находчивость, наблюдательность, логичность речи); г) овладение практическими навыками; д) развитие творчества (ролевые игры, имитация реальных объектов) [120]. Е.А. Покровский одним из первых определил значение народной игры в умственном воспитании. Особое место в этой работе он отводил словесным играм и играм с приговорами, припевами. В советский период одним из первых к проблемам народной педагогики обратился известных этнограф и педагог Г.С. Виноградов. Он дал описание сущности народного воспитания как составной части педаго-гической культуры народа, обосновал сущность понятия «народная педагогика». По мысли Г.С. Виноградова, народная педагогика «не столько система, сколько сумма знаний, умений» [28]. Он характеризовал народную педагогику как совокупность навыков и приемов, применяемых народом в целях формирования личности в определенном направлении. Г.С. Виног-радов считал, что совокупность принимаемых народом средств воздействия на юное поколение в целях его обучения и воспитания, в том числе умственного, следует назвать народной педагогикой.

Народная педагогика была важным звеном в педагогической системе А.С. Макаренко. Он утверждал величайшее значение народной педагогики в новых условиях, особенно в умственном воспитании молодого поколения. При этом он считал, что никакая наука не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа [30]. Одним из выдающихся педагогов-практиков середины ХХ века являлся В.А. Сухомлинский. Сухомлинский решительным образом требовал самого бережного отношения к духовным сокровищам народа, решающими из которых он считал традиции воспитания подрастающих поколений. Он считал, что, несмотря на богатство и огромное практическое значение народной педагогики, о ней никто до сих пор серьезно не думал, и, по-видимому, это принесло много бед педагогике [147]. Активно применялась народная педагогика в Павлышской средней школе. В воспитательной работе с детьми использовались сказки, пословицы и другие источники народной педагогики. Важное место в процессе формирования

личности

В.А.

Сухомлинский

отводил

умственному 70

воспитанию «Умственное воспитание, - писал он – необходимо человеку не только для того, чтобы он применял знания в труде, но и для полноты духовной жизни – для того, чтобы уметь ценить богатства культуры и искусства». [148, С.213] Особое место в умственном воспитании, по мнению В.А. Сухомлинского, призвана занимать народная педагогика. В ходе прогулок по окрестностям Павлыша он учил детей наблюдать взаимосвязь явлений природы, следить за происходящими изменениями, за сменой сезонов и за тем, что их сопровождает. В знаменитой комнате сказок педагог совместно с детьми объяснял поступки героев, находил истоки их поведения. Говоря современным языком, у детей развивались мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование и конкретизация. Современные ученые-исследователи также внесли огромный вклад в исследование народной педагогики. В трудах Г.Н. Волкова [30] сформулированы основные положения, принципы, цели народной педагогики, дается методология ее исследования. По мнению Г.Н. Волкова, умственное воспитание новых поколений всегда было предметом первой заботы народа. Ведущим качеством совершенного человека в народной педагогике считался ум [30]. Украинский педагог М.И. Стельмахович выпустил серию публикаций, где значительное место уделял «народной дидактике». Он убедительно доказал возможность использования различных источников народной педагогики в умственном воспитании современных детей [146]. Особое значение в умственном воспитании он отводил загадке как комплексному источнику развития умственных способностей. В работах В.А. Николаева [99] описывается и дается характеристика воспитательного и педагогического потенциала быта, нравов, образа жизни русских людей, рассматриваются семейные традиции, обычаи, обряды, этикет, элементы культуры как источники народного воспитания. Согласно исследованиям В.А. Николаева умственное воспитание является одной из важнейших задач народной педагогики [101, C.12]. Анализ этнопеда71

гогических источников позволил ему выделить содержание, методы, приемы, формы народного обучения. Существенным результатом исследований В.А. Николаева является соотнесение задач умственного воспитания и источников народной педагогики, с помощью которых они реализуются [100, С. 82]. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что многие педагоги прошлого и современные исследователи признают наличие огромного воспитательного

и

развивающего

потенциала

народной

педагогики.

Значительное место они отводят народной педагогике в умственном воспитании. Исследователями намечены некоторые пути использования народной педагогики в процессе умственного воспитания. Значимость умственного воспитания видна из того, что в народной педагогике этой задаче посвящен специальный раздел – народная дидактика. Без знаний, развития мышления, внимания, памяти невозможно было стать мастером своего дела, хранить множество профессиональных знаний, сведений, разрабатывать новые приемы работы [30]. Поэтому русский человек традиционно много внимания уделял учебе, умственному развитию. Изучение источников этнодидактики, процессов и результатов народного обучения, зафиксированных в этнографических и этнопедагоги-ческих работах, позволило сформулировать основные задачи умственного воспитания в народной педагогике: 1) формирование потребности в приобре-тении знаний, познании нового, непознанного; 2) освоение знаний, требующихся в практической деятельности; 3) развитие психических процессов ребенка, необходимых для труда, жизни и деятельности: внимания, памяти, мышления, воображения, фантазии; 4) помощь детям в овладении речью, счетом и другими необходимыми навыками; 5) выработка интеллектуальных умений: анализа, синтеза, обобщения, выделения главного. Выделенные задачи умственного воспитания в народной педагогике во многом сходны с задачами, поставленными в педагогической науке. Это также подтверждает возможность использования народной педагогики в современной педагогической практике.

Важность умственного воспитания для полноценной человеческой жизни отмечается во многих источниках народной педагогики. Анализ этнографических источников свидетельствует, что русского человека отличало огромное стремление к образованию, познанию окружающего 72

мира. Традиционно ум, смекалка, мудрость считались наиболее почитаемыми качествами: «По одежке встречают – по уму провожают» [30, C.66]. Ум, знания считались важнейшими условиями благополучия: «Дороже ума богатства нет» [41, С.336]. Существенное значение в приобретении ума русский человек отводил обучению: «Умный любит учиться, а дурак учить» [41, С.339]. Роль ума, знаний в жизни человека подчеркивают многие русские пословицы: «Ум – одежда, которая никогда не сносится, знания – родник, который никогда не исчерпаешь» [41]. Обучение русские люди считали тяжелым трудом: «Корень учения горек, да плод его сладок» [41, С. 329]. Необходимость постоянно пополнять знания, упражнять свой ум считали важнейшим условием становления совершенной личности. Эту мысль подчеркивает пословица: «Учиться – всё равно, что плыть против течения: остановился на минуту – и тебя отнесло назад» [41]. Сказанное убеждает в высокой значимости умственного воспитания в народной педагогике. Среди специалистов по этнопедагогике нет единого мнения относительно понятийного аппарата данного раздела педагогической науки. Обоснованную и целостную классификацию средств, методов, источников народной педагогики выстроил В.А. Николаев. В соответствии с этой классификацией к важнейшим источникам народного воспитания следует относить труд, быт, жизненный уклад, нравы русской семьи, народные праздники, традиции, обычаи, обряды, ритуалы, различные игры и игрушки, произведения народного искусства, многочисленные фольклорные источники (пословицы, сказки, песни, загадки и др.) [101]. Многие источники народной педагогики, обладая возможностями комплексного воспитательного воздействия, имеют значительный потенциал для умственного воспитания. Большая часть сказок, пословиц, поговорок имеют иносказательный, переносный смысл. Их восприятие, осмысление и понимание смысла способствуют развитию абстрактного мышления, умению общаться, выделять главное и др. В соответствии с задачами нашего иссле73

дования рассмотрим роль, возможности некоторых источников народной педагогики в умственном воспитании детей. Русский человек всегда стремился к познанию нового, неизведанного. На основе многовековых наблюдений, многократно повторенных несколькими поколениями русских людей, в нашей культуре сохранились замечательные памятники стихийной науки – приметы. На основе наблюдений, сравнений, обобщений, классификаций были созданы приметы на все случаи жизни. Есть приметы, помогающие предсказывать погоду, прогнозирующие урожай, предсказывающие за полгода, год каким будет то или иное время года. Специальный класс примет, суеверий, помогали в воспитании детей, в том числе в умственном воспитании. С приметами знакомили детей, учили ими пользоваться. Для применения примет важно было быть внимательными, уметь наблюдать за явлениями природы, поведением животных, птиц, насекомых и др. Одни наблюдения сопоставлялись с другими, сравнивались с соответствующими приметами, на основании чего следовало сделать обобщение,

вывод,

сформулировать прогноз. Изучение и использование примет традиционно было важным источником умственного воспитания. Поговорки и пословицы – один из самых популярных памятников устного народного поэтического творчества. В них народ на протяжении веков обобщал социально-исторический опыт. Как правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его взгляды на явления общественной жизни, его эмпирически сложившееся представление о воспитании молодого поколения [30, С.73]. Народ отобрал в своей многовековой истории все ценное в народном воспитании и выразил его в форме поучительных афоризмов.

Многие педагоги признавали педагогический потенциал пословиц. Так, Я.А. Коменский трактовал пословицу как высказывание, в котором одно говорится, а иное подразумевается, то есть пословицы говорят о некотором внешнем физическом, знакомом предмете, а намекают на нечто внутреннее, духовное, менее знакомое. В этой трактовке содержится признание педагогических функций пословиц и путей их педагогического воздействия на слушателя. Во-первых, намек выступает как средство воздействия на 74

сознание воспитуемых. Во-вторых, обучение идет от известного к неизвестному (знакомый предмет порождает новую мысль). Дети, знакомясь с пословицами, осваивают сущность процесса познания. Многие пословицы имеют мотивационную направленность. Так, пословицы «Сила уму уступает», «Живи с умом, так и лекарок не надо» подчеркивают важность в жизни ума, сообразительности, смекалки. Ряд пословиц демонстрирует значение ума, образованности в разных сферах жизни: «Богатый без ума – тело без головы», [41, С.442] «Умная голова сто голов кормит, а худая и себя не прокормит» [41, С.431]. Часто пословицы и поговорки звучат в виде риторических вопросов и содержат сведения о путях познания окружающего мира. Так пословица «Разве слышанное сравнить с виденным?» раскрывает условия получения объективного знания. Для этого необходима многократная проверка истинности полученных фактов. Пословицы и поговорки с риторическими вопросами акцентируют внимание человека, побуждают его задуматься над поставленным вопросом, дают возможность попытаться ответить на него. Тем самым стимулируется умственное развитие ребенка. Воспитательный потенциал афоризмов народ стремился повысить путем применения гипербол, намеренно преувеличивая и подчеркивая значение

психологических

характеристик

человека

(темперамента,

активности, воли, характера и др.): «Каков в девять лет, таков и в девяносто». Использование гиперболы усиливает эмоциональную сторону пословицы, но скрывает смысловую. Чтобы понять такую пословицу, надо совершить ряд мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение, выделение главного и др. Осознание иносказательного смысла пословицы активизирует мышление, развивает интеллектуальные умения. При использовании гиперболы, намеренно обращается внимание на важность таких качеств, как воспитанность трудолюбие, стремление к знанию, верность в любви и. т. д. По

содержанию

пословицы

мудры,

по

форме

прекрасны,

употребляются они уместно, умно, умело. Пословица в какой-то конкретной ситуации – вывод, в другой – гипотеза, ставящая новые проблемы. 75

Педагогическая ценность пословиц выясняется проникновением в их смысл, требующий проникновения в их глубину.

Комментирование, объяснение

смысла пословиц в педагогической практике помогает детям развивать логическое мышление, расширяет их словарный запас, учит анализировать явления и события, делать выводы, формулировать умозаключения и т.д. Народные пословицы имеют форму, благоприятную для запоминания, что усиливает их значение как источника умственного воспитания. Пословицы прочно ложатся в память. Их запоминание облегчается игрой слов, разными созвучиями, рифмами, ритмикой, порой весьма искусной. В данном случае поэзия выступает как форма опосредованного запоминания, сохранения и распространения мудрости. Выяснение смысла пословицы представляет

собой

решение

познавательной

задачи,

что

помогает

формированию учебной деятельности. Анализ значительного числа пословиц показал, что их воспитательная сила не столько в назидательности, сколько в объективном отражении действительности. В

пословицах

удачно

сочетается

обобщенность

социально-

нравственного опыта с образностью, поэтичностью его выражения. Об этой стороне пословиц В.И. Даль писал: «Пословица – это свод народной опытной мудрости. Это стоны и вздохи, плач и рыдания, радость и веселье, горе и утешение в лицах. Это цвет народного ума» [41, С. 18-19]. Использование пословиц в повседневном разговоре или учебно-воспитательном процессе учит ребенка кратко, емко, но в то же время образно формулировать свои мысли. Обобщая результаты теоретического и эмпирического исследований, удалось выявить, что использование в умственном воспитании пословиц и поговорок способствует умственному развитию детей. В частности, установлено, что пословицы решают следующие задачи в процессе умственного воспитания: 1) формируют потребности в получении новых знаний, развитии умственных сил; 2) способствуют активности в познавательной деятельности; 3) развивают логическое мышление детей; 4) способствуют формиро76

ванию интеллектуальных умений; 5) развивают образную память; 6) способствуют развитию речи. Важнейшим источником народной педагогики, способствующим умственному воспитанию детей, являются загадки. Известный фольклорист В.И. Чичеров определяет загадку как «иносказательное описание какого-либо предмета или явления, данное обычно в форме вопроса» [169].Загадке всегда отводилась особая роль в народной педагогике. Загадки стимулировали познание, помогали глубже вникать в смысл окружающих вещей, развивали внимание, аналитическое мышление. Загадки умны, высокопоэтичны, многие несут в себе нравственную идею. Соответственно они, как большинство других, являются интегративным источником народной педагогики. Загадки оказывают влияние на умственное, эстетическое, нравственное воспитание. В глубокой древности они, вероятно, выполняли все эти функции. Но позднее их доминирующей функцией стало умственное воспитание. По данным фольклористических исследований, в начале XIX в. загадки воспринимались как игра, как умственное состязание детей. Загадке посвящены десятки исследований. Изучены художественная форма загадок, их содержание, история развития, выделены различные группы загадок: загадки-метафоры, звукоподражательного образа, шутливого вопроса, загадки-задачки и др. Загадка — жанр народного творчества, который, как пословицы и поговорки, также относится к малым фольклорным формам. Ценность загадок состоит в их образности, художественности и поэтичности. Яркие, конкретные, красочные художественные образы загадок помогают по-новому взглянуть

на

окружающий

мир,

развивают

поэтический

взгляд

на

действительность, способность анализировать ее и, следовательно, логически мыслить. Благодаря таким поэтическим средствам, используемым в загадках, как метафора, метонимия, олицетворение, гипербола, с самыми простыми предметами

происходят

волшебные

превращения:

початок

кукурузы

становится башней, морковь — девицей с косой. Подчеркивая эту особен77

ность загадок, М.А.Рыбникова писала: "Загадка — ключ словесного образа, зерно поэзии, метафора" [137]. Метафора и сравнение в загадках отличаются от метафор и сравнений в других литературных и фольклорных жанрах тем, что здесь они даются в форме занимательной игровой задачи. Внимание слушателя или читателя специально направлено на необходимость отгадки путем выполнения ряда логических операций: сопоставления, сравнения и др. Художественная специфика загадки является способом придания игровой, занимательной формы процессу познания. Образное, символическое представление обыденных вещей в загадке стимулирует мыслительную активность, делает процесс умственного воспитания незаметным. Загадки по своему содержанию формируют первые представления о единстве мира и его закономерностях: Когда я молод был, светло светил. Старым стал – меркнуть стал. (Месяц). Большая часть загадок направлена на нахождение тождества или сходства различных предметов и явлений: «В тесной избушке ткут холст старушки». (Пчелы). Некоторые загадки помогают расширить представление ребенка о внешнем мире, показать ему знакомые предметы с необычной стороны или раскрывают

какие-то

новые

стороны

действительности,

учат

наблюдательности: Два стоя,

Встану я рано,

Два лежа,

Пойду я к Ивану,

Один ходит,

К долгому носу,

Другой водит.

К толстой голове.

(Дверь).

(Рукомойник).

Загадка представляет собой логическую задачу, которая содержит вопрос в явной или скрытой форме. Отгадать загадку – значит совершить ряд довольно сложных мыслительных операций. В загадках содержится много сведений и информации о различных сторонах жизни человека, о предметах и явлениях действительности. Сложные загадки, требующие для разга78

дывания значительных мыслительных усилий, характеризуют предмет односторонне. Например, загадки о частях тела человека – о волосах: «В дремучем лесу нет дерева, пригодного на крюк». Или: «Не бьет, не пугает, а плакать заставляет» (Лук). В загадке отмечена только характерная реакция человека, возникающая при обработке лука. Более простые загадки строятся на перечислении признаков предмета или явления: формы, размеров, цвета, вкуса, назначения и т.д. В загадке «Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, любит морковку» даны характерные черты внешнего вида, поведения, пищи зайца. Решение таких загадок основано на умственных операциях: анализ (выделение признаков) и синтез (их мыслительное соединение). Часть загадок построена на основе отрицательного сравнения: «Не говорит, не поет, а кто к хозяину идет – она знать дает» (Собака). Отгадывающему необходимо сравнивать разные, но сходные предметы, выделить в них существенные признаки, исключить ошибочные ответы и, поняв сущность, обобщить в правильном ответе. Среди народных загадок есть такие, которые развивают смекалку, сообразительность: «У семерых братьев по одной сестрице. Много ли сестриц?» (Одна). «Сидят три кошки. Против каждой кошки – по две кошки. Много ли их?» (Три). Существуют числовые загадки, для отгадывания которых надо разобраться в уловке: «Мужик купил козу за три рубля. По чем коза пошла?». «Почем» обычно понимается: «сколько стоит», вместо того, чтобы ответить «по земле», часто следует ответ «три рубля» [92, С.165-166]. Группа загадок, упражняя в счете, представляет собой головоломку: «Летела стая тетеревов, села на рощу деревов; по двое на дерево сядут – одно дерево лишнее, по одному – один тетерев лишний. Сколько было тетеревов и деревьев?» (4 и 3) [9, С. 125].Словесные загадки могут быть построены по принципу шарады: «В каком названии города одно имя мальчика и сто имен девочек?» (Севастополь). Подобная загадка требует еще и знаний по географии. 79

Загадка учит ребенка сравнивать признаки различных предметов, находить общее в них и тем самым формирует у него умение классифицировать предметы, отбрасывать их несущественные признаки. «Четыре братца под одним шатром стоят (Стол)». С помощью таких загадок формируются основы теоретического мышления. Загадка развивает также наблюдательность ребенка. Чем наблюдательнее ребенок, тем он лучше и быстрее отгадывает загадки. Особое место в процессе умственного воспитания детей занимает диагностическая функция загадки. Она позволяет педагогу без каких-либо специальных тестов и анкет выявить степень наблюдательности, сообразительности, умственного развития, а также уровень творческого мышления ребенка [15, С. 7-8]. Загадки призваны развивать мышление детей, учат анализировать предметы и явления из различных областей окружающей действительности. Наличие большого количества загадок об одном и том же явлении позволяло давать ему всестороннюю характеристику. Значение загадок в умственном воспитании далеко не исчерпывается развитием мышления. Они также обогащают ум сведениями о природе и знаниями из различных областей человеческой жизни: «Сперва блеск. За блеском – треск. За треском – плеск. (Молния, гром, дождь)». Использование загадок в умственном воспитании ценно тем, что совокупность сведений о природе и человеческом обществе приобретается ребенком в процессе активной мыслительной деятельности [92, С. 101]. Народ всегда был высокого мнения о загадках: «Загадка – разгадка да семь верст правды». Упражнения в отгадывании и придумывании загадок считались чрезвычайно полезными для умственного развития занятиями. Загадки представляют собой комбинированный источник воздействия на ребенка, имеющий своей целью умственное воспитание в единстве со всеми другими сторонами формирования личности. Это единство достигалось благодаря тесной связи в загадках умного (мудрые мысли, многочисленные сведения о важном и нужном) и прекрасного (совершенные художественные 80

формы загадок, поэтизация человеческой жизни и явлений природы и т.п.). В данном случае ум расценивается народом как цель, а прекрасное – как средство [30, С.85]. Таким образом, загадка: 1) стимулирует умственную деятельность детей; 2) прививает вкус к умственной работе; 3) способствует развитию мышления (образного, логического, творческого), умственных операций; 4) развивает наблюдательность, воображение; 5) помогает систематизировать знания о различных областях окружающей действительности; 6) способствует развитию памяти ребенка и др. Как убеждает опыт практической работы, большое значение в умственном воспитании детей младшего школьного возраста имеют народные песни. Песни – более сложный жанр народного поэтического творчества, чем загадки и пословицы. Традиционно главное значение песен привить любовь к прекрасному, выработать эстетические взгляды и вкусы. Но народные песни способны к развитию других сторон личности, в частности умственному развитию, т.е. являются комплексным источником народного воспитания. В задачи народной песни как источника народной педагогики входит хранение информации, посредничество между участниками педагогического процесса при передаче информации. Музыкальный материал как средство учения

характеризуется

эмоциональную

сферу

тем,

что

учащихся,

оказывает способствуя

сильное

влияние

извлечению

на

нужного

материала из подсознания, более качественному усвоению изучаемого. Положительное влияние музыки на эмоционально-мотивационную сторону познавательной деятельности учащихся отмечают В.Ф. Аитов [2], Г.Б. Вершинина [27], Т. Рокитянская [134], И.А. Синельникова [141] и др. С точки зрения психологии музыкальный материал, используемый в процессе обучения, полифункционален. Так, немецкий педагог и психолог У. Кваст выделяет семь функций музыки, связанных с процессом учения: 1) психологическую (усиливает способность к запоминанию); 2) психогигиеническую (снимает напряжение); 3) как обстоятельство, способствующее 81

лучшему выражению эмоций и чувств; 4) социально-психологическую (усиливает групповую динамику); 5) содействующую когнитивным процессам;

6)

способствующую

непроизвольному

(«неосознанному»)

запоминанию; 7) побуждающую к процессу коммуникации [191]. Многие выделенные функции выполняет народная песня. Народная песня относится к синтетическому виду искусства, т.е. представляет собой своеобразный «сплав текста и музыки». Помимо воздействия на эмоциональную сферу человека, песня несет в себе еще и конкретный информационный материал. Благодаря наличию поэтического слова, она обращена и к чувствам слушателей и исполнителей и к их разуму. Поэтический текст придает мелодии песни смысловую ясность, он непосредственно фиксирует внимание ребенка на том событии, о котором поется в песне. Во

многих

народных

песнях

дается

изображение

природы,

обогащающее ребенка знаниями: Долина, долина да ты зеленая, По тебе, долина, дорожка широкая, Дорожка широкая, реченька быстрая, Реченька быстрая, круты бережочки; Как на крутеньком бережочкеНа нем желтые песочки, На желтеньких на песочках Стоят три садочка. Как во первом во садочке Соловьюшко свищет, А во втором садочке Кукушка кукует... [9] Народная песня в силу своей задушевности, эмоциональности, поэтичности преподносит информацию в художественной форме, что обеспечивает ее незаметное усвоение. Одновременно художественный образ песенного текста будит в ребенке воображение, фантазию, творчество. В 82

ходе отдельных экспериментальных занятий с детьми, имеющими трудности в обучении, мы использовали фоновое сопровождение познавательной деятельности. В качестве музыкального фона выступали народные песни. В случае применения народных песен продуктивность занятий возрастала. Особенно это проявлялось при выполнении творческих работ. Народная песня, вобрав в себя многовековой социальный опыт, является носительницей многоаспектного знания, касающегося человека и общества, поэтому познавательный потенциал народной песни может быть востребован в современной школе, особенно на уроках гуманитарной, эстетической направленности. Как показывает опыт, в процессе исполнения детьми

народных

песен

создаются

внутренние

мотивы

учения:

познавательные, интеллектуально-развивающие, эмоциональные. Есть народные песни, в которых говорится о важности ума, знаний. Так, в одной песне поется: «Для того чтобы разукрасить рукоятки ковшей, нужно двенадцать разноцветных красок, но, чтобы приобрести их, надо богатство, оставленное родителями; если богатства этого не хватит, понадобится ум, накопленный с самых малых лет» [30, С.104]. Подобные песни выполняют мотивационную функцию. Другая функция народной песни– активация познавательных сил, раздумий, размышлений, обогащение памяти сведениями об окружающей действительности, Вода не йдет огонь лить, Огонь не йдет камень палить, Камень не йдет топор тупить, Топор не йдет дубье рубить, Дубье не йдет медведя бить, Медведь не йдет стрельца драть, Стрелец не йдет волка стрелять, Волк не йдет козу гнать – Не козы с орехами, Нет козы с калеными [92, С.49]. 83

Особое значение оказывают песни, а точнее их заучивание, на развитие памяти ребенка. Исполнение

народных

песен

активизирует

различные

интеллектуальные способности детей. Им приходится быть внимательными, чтобы своевременно начать куплет. Запоминание народных песен представляет для ребенка непростую задачу. Тексты многих песен часто содержат незнакомые слова, обороты, выражения. Ритм, мелодии народных песен отличаются от современных, что также осложняет процесс их запоминания. Для их успешного воспроизведения детям приходится

в сознании

выстраивать образы, адекватные тексту и мелодии. Это развивает образное мышление, учит создавать опоры для хорошего запоминания. Таким образом, народные песни способствуют развитию

вообра-

жения, внимания, памяти и речи детей, потребности в умственном труде. Практика убеждает в целесообразности использования в работе с детьми с трудностями в обучении другие жанры фольклора, имеющие развивающие

и

обучающие

функции:

небылицы,

скороговорки,

чистоговорки, считалки и др. В народной педагогике использовали скороговорки для развития артикуляции речевого аппарата и памяти [92, С.76]. Многие скороговорки сообщают детям полезную информацию. В скороговорках даются указания на средства передвижения («От топота копыт пыль по полю летит»), о домашних животных («Бык тупогуб, у быка губа тупа», «Рыла, рыла свинья, вырыла полрыла»), хозяйственные советы («Променяла Прасковья карася на три пары полосатых поросят. Побежали поросята по росе, простудились поросята, да не все»). Также скороговорки воспевали трудолюбие: «В поле полет Фрося просо, сорняки выносит Фрося» и др. Основным назначением небылиц, в умственном воспитании является их познавательная функция. Небылицы способствуют активизации познавательной деятельности, формированию умения устанавливать причинноследственные связи [92, С. 144]. Они дают богатый материал для анализа и систематизации в соответствии с логикой естественных связей. 84

Ехала деревня мимо мужика, Вдруг из-под собаки лают ворота. Выхватил телегу конь из-под кнута И давай дубасить ею ворота. Крыша испугалась, села на ворон... [92, С.100] Осмысление противоречий, содержащихся в небылицах, требует серьезных умственных усилий, использования мыслительных операций: сравнения, обобщения, анализа, выделения главного. Таким образом, малые фольклорные формы способствуют получению новой информации о предметах и явлениях действительности; развитию познавательных способностей (мышление, память, внимание); развитию мыслительных операций (сравнение, обобщение, анализ); установлению причинно-следственных связей; развитию коммуникативных навыков; обогащению словарного запаса; развитию воли, терпения, настойчивости в познании нового и др. Сказка является универсальным источником народного воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения [17]. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности [44]. Сказки русского народа К.Д. Ушинский называл первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что «никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа» [160, С.214]. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями,

одновременно

были

для

трудящихся

и

областью

теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они сокровищница 85

народной

педагогики,

более

того,

многие

сказки

суть

сочинения

педагогические, т.е. в них содержатся многочисленные педагогические идеи. К.Д. Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. Как известно, педагогическим идеалом К.Д.Ушинского являлось гармоничное сочетание

умственного

и

нравственного-эстетического

развития.

По

твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе ребенка с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства [30, С. 109]. Наиболее обобщенно педагогическую роль сказок представил В.А. Сухомлинский. Он эффективно использовал их в учебной и воспитательной работе, экспериментируя с различными формами работы со сказкой. В результате В.А. Сухомлинский установил, что сказка — это активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы духовной жизни ребенка, его ум, чувства, воображение, волю. Оно начинается уже в рассказывании, высший его этап — инсценирование [147, С. 183]. Сказки являются важным воспитательным источником, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка. Во многих народных сказках встречаются

педагогические выводы,

рассуждения, касающиеся умственного воспитания. В сказках подчеркивается стремление народа к знаниям. Часто имена героев сами говорят о значимости ума (Василиса Премудрая). В сказках всегда побеждает умный и смекалистый герой («Сказка о попе и о работнике его Балде»). В сказке 86

«Марья Искусница» умный и находчивый солдат смог победить хитрого водяного. В сказке «Мальчик с пальчик» маленький, но умный и находчивый мальчик проходит через все препятствия. Победа в сказках часто является победой над собственным неразумием, как в сказке «Гуси-лебеди». Основная мысль многих сказок – хочешь себе счастья – учись уму-разуму, слушай родителей. В этом мотивационная функция сказок, ориентирующая на освоения знаний, развитие ума. Изучение значительного числа сказочных произведений позволяет конкретизировать интеллектуальный потенциал сказки. Кроме развития эстетического восприятия, большое влияние сказки оказывают и на развитие мышления, внимания, памяти, речи. Язык сказок очень красив: певуч и поэтичен, содержит много метафор, сравнений, метких и поучительных пословиц и поговорок. Все эти особенности делают сказку незаменимым источником воспитания и обучения детей разных возрастов. По педагогическим функциям М.Н. Мельников выделяет три группы сказок: 1) сказки взрослых для детей; 2) ассимилированные детьми сказки взрослых; 3) сказочные импровизации детей. Каждая из выделенных групп имеет большое воспитательное значение на определенном возрастном этапе [92, С.69]. К первой группе относятся сказки, специально созданные для детей. При их создании учитывались как познавательные возможности детей, так и круг их интересов, детская любовь к повторам, требование предельной ясности и динамики сюжета, конкретных и близких детям образов («Репка», «Теремок», «Зимовье зверей»). Эти сказки при правильной педагогической организации восприятия закрепляют навыки счета, формируют причинное мышление. Для этого детям по ходу чтения сказки полезно задавать вопросы о причинах того или иного поведения героев, развития сюжета и т.п. Сказка взрослых постепенно приспосабливалась к детской среде. Народная педагогика умело использовала сказку для воспитательных целей. Для каждого возраста имелись свои сказки. Были «сказки маленьким». Это небольшие сюжетные произведения с «небыличным» содержанием. Они 87

развивали фантазию детей, несли определенную дозу информации. С возрастом объем информации увеличивается. Так, для детей 5-6 лет рекомендуются сказки «Колобок», «Маша и медведь», «Лисичка со скалочкой» и др. Для младших школьников в 1 классе предлагаются сказки «Снегурочка», «Хаврошечка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Во 2 и 3 классе дети читают сказки «Иван царевич и серый волк», «Иванушка-дурачок», «Не любо – не слушай» и др. Вторую группу детских сказок составляют произведения, записанные от сказочников-детей. На основе сюжета любимой сказки дети сочиняют собственное произведение, которое соответствует из запросам и фантазиям, их пониманию волшебства и чуда («Заяц -хваста», «Кривая уточка», «Лесная хата»).

Эти сказки способствуют развитию воображения, фантазии,

творчества. Третью

группу

представляют

сказки-импровизации.

Мотивы

традиционных волшебных сказок как бы накладываются на картины повседневной жизни. Другим приемом является создание сказок-импровизаций «по готовой модели». В таком случае все традиционно, приносятся лишь иные персонажи, иное художественное время. Герои подобных сказок иногда обретают зримые черты наших современников, могут действовать в наши дни, в современном городе. Сказки-импровизации – это произведения, которые создают дети под сильным впечатлением увиденного или услышанного. Такие сказки наиболее присущи современным детям: они помогают лучше понять внутренний мир ребенка, т.е. выполняют диагностическую функцию. Эти сказки развивают воображение и речь

детей, способствуют становлению логического и

творческого мышления. В педагогической практике сказка используется в различных формах: чтение сказок, их пересказ, обсуждение поведения сказочных героев и причин их успехов или неудач, театрализованное исполнение сказок, проведение конкурса знатока сказок, выставки рисунков детей по мотивам сказок и многое другое. [15, С. 41-45] 88

Сказка как источник народной педагогики

обеспечивает развитие

логического и творческого мышления; памяти, внимания, наблюдательности, речи и др. Игра является одним из самых значимых по воспитательному и развивающему воздействию источником народного воспитания. В сочетании с такими источниками народной педагогики как песня, загадка, сказка, игра становится незаменимым средством умственного воспитания ребенка, оказывая воздействие на его поведение и познавательные процессы. Игра в жизни ребенка занимает исключительное положение. Для взрослого человека игра – это отдых от серьезных дел, от труда, не лишенное удовольствий времяпрепровождение. Дети начинают играть в ранний колыбельный период, что является вначале выражением физиологических потребностей и побуждений. Со временем игра становится главным занятием ребенка, приобретает социальные черты и представляет собой «горячую, неустанную, но вместе с тем и веселую работу, с помощью которой энергично развивается дух и тело ребенка, насаждаются в нем знание и опыт и закладываются первые основы для его будущей деятельности в жизни» [92, С. 104]. На протяжении тысячелетий игры были незаменимым средством физической,

военной

и

умственной

подготовки

детей,

средством

нравственного и эстетического воспитания. Народ понимал педагогическую ценность детских игр и всячески заботился об их сохранении. Без преувеличения можно сказать, что детские игры – одно из величайших достижений народного педагогического гения [92, С.106]. Они являются эффективным средством формирования личности ребенка, его моральноволевых качеств, в игре реализуется потребность в познании окружающего мира и самого себя. В.А. Сухомлинский подчеркивал значение игры в умственном воспитании детей. По его словам, «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек 89

пытливости и любознательности» [147]. В любой игре велик элемент импровизации. Ребенку необходимо проанализировать собственный и чужой опыт. На основе обобщения его лучших сторон важно сделать обобщение, вывод об оптимальных способах деятельности в ходе игры. Особое влияние игра оказывает на развитие мышления ребенка. В любой

самой

бесхитростной

игре

дается

упражнение

умственным

способностям. Об это стороне игры А.С. Макаренко подметил: «В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли» [145, С.49].

Сообразительность,

быстрота

аналитической

мысли,

умение

предвидеть результат – все эти и аналогичные им качества вырабатываются в игровой деятельности («Прятки», «Казаки- разбойники» и др.). Затем они приобретают

значение

устойчивого

стереотипа

поведения

в

других

жизненных ситуациях. Выделяют следующие виды игр: 1) мнимые; 2) строительные; 3) подражательные; 4) игры-драматизации; 5) подвижные; 6) интеллектуальные [22, С.109]. Большая часть выделенных игр способна содействовать умственному развитию детей. Особое место в умственном воспитании занимают интеллектуальные или дидактические игры, имеющие развивающее и обучающее

действие

[144].

По

характеру

используемого

дидактические игры делятся на 3 группы: 1) предметные;

материала

2) настольные;

3) словесные. В предметных играх используются различные дидактические игрушки и материалы: кубики, пирамиды, сборные игрушки и т.п. Они формируют манипуляторные действия с мелкими предметами, развивают координацию движений, мелкую моторику, учат различать цвета, соотносить размеры предметов, знакомят со счетом и др. Настольные игры основаны на подборе картинок по принципу сходства (лото, домино, мозаика и др.). Эти игры развивают логическое мышление, знакомят с цифрами, упражняют в счете и др. Словесные игры обладает значительным развивающим потенциалом. По мнению специалистов, параллельно с развлекательной, словесные игры 90

выполняют и важную педагогическую функцию [62, С.73]. В ходе словесных игр у детей развивается речь, они обучаются искусству ведения беседы: вовремя вступать в диалог и выходить из него. Словесные игры предполагают обязательную импровизацию, требующую от ребенка быстрой реакции. С помощью словесных игр ребенок продолжает познание мира, учится речевому общению, умению приспосабливаться к требованиям социума, тренирует память. В широко распространенной игре «Барыня» общим является только постоянное вступление, которое произносит ведущий: Барыня прислала голик да веник, да сто рублей денег. Что хотите, то берите, черное с белым не носите, «Да» и «нет» не говорите, не смейтесь, не улыбайтесь. Вы поедете на бал? [62, С. 73]. Ведущий неожиданными вопросами провоцирует участников к нарушению правил.

Участники данной игры

вынуждены

мобилизировать волю,

внимание, быстро думать, искать синонимы, оригинально формулировать мысли. Подобными играми, развивающими мышление, внимание, память являются популярные и сегодня игры: «Садовник», «Краски», «Испорченный телефон». В середине ХХ века получила распространение игра в «города», требующая определенных географических знаний. Одной из разновидностей словесных игр являются молчанки. Молчанки тренирую волю, вырабатывают выдержку и терпение, умение владеть

своими

свойством,

эмоциями,

формируемом

в

сдерживать

желания.

Особенно

важным

младшем

школьном

возрасте,

является

произвольность. По нашим наблюдениям, молчанки способствуют развитию произвольности. Молчанки начинаются стихотворным приговором, после чего нельзя ни говорить, ни смеяться. «Чок, чок, зубы на крючок, а язык на полочку, молчок!» [92, С.99]. Но нашим наблюдениям, значительное влияние не умственное развитие имеют сюжетно-ролевые игры, в которых действия и поведение 91

играющих определяются сюжетом и ролью («У медведя во бору», «Стадо» и др.). М.Н. Мельников выделяет следующие категории игр: формально ролевые игры без поэтически организованного текста («Овцы и волки», «Уголки»); формально ролевые игры с игровыми припевами («Каравай», «Баба сеяла горох»); формальные ролевые игры с игровыми приговорами («Горелки», «Волк и гуси»); игры-импровизации [92, С.108]. В данную классификацию внесены лишь те игры, которые несут художественный образ, которые можно отнести к произведениям искусства. В науке их принято называть детскими ролевыми играми. Большое значение для умственного развития имеет их словесное сопровождение. Поэтические припевы и приговоры способствуют развитию памяти и внимания детей. Для своевременного начала припева, приговора ребенок должен внимательно следить за словами, действиями других участников. Особое положение среди этих игр имеют хороводные игры, где сочетаются слово, звук и пластика. В современных условиях хороводные игры трансформировались в игры с диалоговыми припевами, т.к. таким играм свойственна простота исполнения и легкость запоминания. Особую группу составляют игры с приговорами. К ним, в частности, относятся такие игры, как «Волк и гуси», «Цепи кованые» [92, С.114]. Приговоры, кроме игровой функции, развивают умственные силы ребенка: учат диалогу, правильной интонации в вопросах и ответах. Особое влияние ролевые игры с приговорами оказывают на развитие внимания. В игре «Волк и гуси» слова ведущего: «Ну, бегите как хотите, только крылья берегите» являются сигналом для «гусей». Ни раньше ни позже бежать нельзя. Во время бега «гусей» ловит «волк». Все игроки во время игры постоянно концентрируют внимание на команде ведущего и распределяют внимание, наблюдая за «волком», другими игроками. Игры-импровизации сочиняются детьми повседневно, повсечасно, разыгрываются в одиночку и группами. Эти игры особенно полезны для развития творчества, фантазии, воображения. 92

Важная роль детских игр – в развитии в детях ловкости, сметки и проворства, кроме того, игры еще явление и художественно-драматическое. Посредством игр ребенку прививается уважение к существующему порядку вещей, народным обычаям, осуществляется приучение его к правилам поведения. Игры для детей – серьезные занятия, своего рода уроки, готовящие к труду, к взрослой жизни. Игры с правилами формируют произвольность поведения, учат регулировать процессы возбуждения и торможения. Опыт показывает, что дети с трудностями в обучении часто отвлекаются, они непоседливы, неорганизованны, рассеянны. Игры способны незаметно развивать недостающие качества. Большая часть игр не обходится без считалок и жеребьевок. Заучивание считалок оказывает положительное влияние на развитие памяти ребенка, формирование логического мышления. Одним из видов работы со считалкой является ее сочинение, что способствует развитию мышления ребенка, расширению словарного запаса. Существует несколько видов считалок [92, С.134-135], среди них: Считалки заумные:

Первыризы, новыризы, Кому? Царю –царевею, соколею, воробею, Пияицы на яицы, Чохман, лохман, Дыкинь. Выкинь.

Считалки – числовки:

Раз, два, три, четыре, пятьТебе в космос улетать!

Считалки сюжетные:

Ехал мужик по дороге, Сломал колесо на пороге. Сколько нужно гвоздей? Говори поскорей, Не задерживай наших людей.

Новые условия жизни детей сказались на их игровом репертуаре. Формальные ролевые игры уже не имеют былого значения, но богаче и 93

содержательнее стали игры-импровизации, считалки обогащаются новым содержанием. Традиционный игровой фольклор становится достоянием младших детей (4 – 12 лет) и служит по-прежнему эффективным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. Правильно организованная игра способствует развитию у детей, испытывающих трудности в обучении, познавательной активности, формированию положительного отношения к процессу познания. Таким образом, народная игра способствует развитию наблюдательности, быстроты реакции; эмоционально-волевой сферы; логического мышления; памяти, внимания; коммуникативных навыков, словарного запаса; произвольности поведения, умения действовать по правилам, сдерживать чувства. Кроме выделенных источников народной педагогики, умственному воспитанию содействуют и многие другие: различные жанры декоративноприкладного искусства (вышивка, кружевоплетение, резьба по дереву, работа с глиной и т.п.); фольклорные произведения (былины, сказания, предания и т.д.). Теоретический анализ различных источников народной педагогики, опыт их применения выявил целесообразность их использования в учебном и воспитательном

процессе

с

целью

умственного

воспитания

детей,

испытывающих трудности в обучении. Данные источники обладают высоким эмоциональным потенциалом, способствуют дополнительной мотивации учения, носят комплексный характер, позитивно воздействуют на развитие памяти, внимания, мышления и др. Изучение воспитательного и развивающего потенциала различных источников народной педагогики свидетельствует, что их применение в учебно-воспитательной работе помогает решать следующие задачи в области умственного воспитания. Пословицы 1) формируют потребности в получении новых знаний, развитии умственных сил; 2) развивают познавательную активность; 3) раз94

вивают логическое мышление детей; 4) формируют интеллектуальные умения; 5) развивают образную память; 6) развивают речь. Загадки 1) стимулируют умственную деятельность детей; 2) прививают вкус к умственной работе; 3) способствуют развитию мышления (образного, логического, творческого), умственных операций; 4) развивают наблюдательность, воображение; 5) помогают систематизировать знания о различных областях окружающей действительности; 6) способствуют развитию памяти ребенка и др. Сказки развивают 1) логическое и творческое мышление; 2) память, внимание, наблюдательность, речь и др. Народные игры способствуют формированию 1) наблюдательности, быстроты реакции; 2) эмоционально-волевой сферы; 3) логического мышления; 4) памяти; 5) внимания; 6) коммуникативных навыков, словарного запаса; 7) произвольности поведения, умения действовать по правилам, сдерживать чувства. Анализ этнопедагогических источников позволил сформулировать основные задачи умственного воспитания в народной педагогике: 1) форми-рование потребности в приобретении знаний, познании нового, непоз-нанного; 2) освоение знаний, требующихся в практической деятельности;

3) развитие психических процессов ребенка,

необходимых для труда, жизни и деятельности: внимания, памяти, мышления, воображения, фантазии;

4) помощь детям в овладении речью, счетом и другими

необходимыми навыками; 5) выработка интеллектуальных умений: анализа, синтеза, обобщения, выделения главного. Выделенные задачи умственного воспитания в народной педагогике во многом сходны с задачами, поставленными в педагогической науке. Это подтверждает

целесообразность использования

народной педагогики в практике

умственного воспитания детей, особенно младших школьников с трудностями в обучении.

Выводы по первой главе. В результате изучения теоретических источников, анализа опыта работы определено, что дети с трудностями в обучении - это дети, испытывающие в силу экономических и социальных причин, стойкие 95

затруднения

в усвоении образовательных программ

при отсутствии

выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Выделены четыре категории детей с трудностями в обучении: дети с задержкой психического развития (ЗПР), педагогически запущенные дети, дети с пониженной обучаемостью, дети с синдромом дефицита внимания. Для детей с трудностями в обучении характерны следующие типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: низкий уровень познавательной активности; сниженная работоспособность;

несформированность

необходимого фонда знаний, учебных умений; недостаточная сформированность умственных операций; недостаточное развитие внимания, памяти,

мышления;

отрицательное

отношение

к

познавательной

деятельности; низкая школьная мотивация. В исследовании выявлены основные группы причин появления трудностей в обучении: 1 группа – причины, связанные с органическими нарушениями; 2 группа – причины, связанные с не достаточной продуктивностью учебного процесса; 3 группа – причины, вызванные неблагоприятными

социальными

условиями

жизни;

4

группа

–

причины,

обусловленные низким уровнем умственного развития и мотивации учения. Дети с трудностями в обучении отстают от ровесников в освоении учебного

материала.

У

подавляющего

числа

этих

детей

имеются

существенные недостатки в умственном развитии. Умственное развитие является основной целью умственного воспитания. Умственное воспитание представляет единство двух составляющих: - мотивационной – воспитание потребности в умственной деятельности, социально-значимых мотивов интеллектуальной и других видов деятельности; - развивающей – формирование системы знаний, развитие познавательных процессов

(памяти,

внимания,

мышления),

творческих

способностей,

овладение интеллектуальными умениями, формирование основных качеств ума (гибкость, активность и др.). 96

Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении представляет собой интегративный процесс, в ходе которого реализуются

следующие

направления

педагогической

деятельности:

развитие позитивных мотивов учения, нивелирование негативных мотивов отношения к школе; развитие умственных способностей (внимания, памяти, мышления); развитие творческих сил детей. В соответствии с составляющими, целями, направлениями умственного воспитания выделены критерии, положенные в основу диагностики уровня умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении: 1) уровень умственного развития, отражающий степень сформированности познавательных процессов (мышления, памяти, внимания); 2) наличие устойчивых

позитивных

учебно-познавательных

мотивов;

3)

степень

познавательной активности. Народная педагогического

педагогика воздействия

является на

ребенка,

интегративным т.к.

имеет

фактором значительный

воспитательный и развивающий потенциал. Источники народной педагогики (пословицы, поговорки, загадки, сказки, народные песни и др.) обладают высоким эмоциональным

потенциалом, способствуют дополнительной

мотивации учения, носят комплексный характер, позитивно воздействуют на развитие памяти, внимания, мышления и др. Применение источников народного воспитания в работе с младшими школьниками, испытывающим трудности в обучении, способствует решению следующих задач умственного воспитания: 1) формированию потребности в приобретении знаний, познании нового, непознанного; 2) освоению знаний, необходимых в практической деятельности; 3) развитию психических процессов ребенка (внимания, памяти, мышления и др.); 4) выработке интеллектуальных умений (анализа, синтеза, обобщения, выделения главного и др.). Выделенные задачи умственного воспитания в народной педагогике во многом сходны с задачами, поставленными в педагогической науке. Результативность использования источников народной педагогики в процессе умственного воспитания детей с трудностями в обучении во 97

многом определяется их системным и целенаправленным применением на разных этапах учебно-воспитательного процесса. В главе 2 изложены результаты системного использования народной педагогики

в

учебно-воспитательной

работе

классов

коррекционно-

развивающего обучения.

98

Глава 2. Система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении средствами народной педагогики В ходе теоретического анализа источников народной педагогики установлено, что они имеют высокий развивающий потенциал. В ходе опытной работы выявлена возможность использования источников народной педагогики в работе по умственному воспитанию

детей, испытывающих

трудности в обучении. Для выявления механизма влияния народной педагогики на развитие познавательных процессов, формирования положительной мотивации учебной деятельности в процессе использования источников народного воспитания в учебной и внеучебной работе с детьми с трудностями в обучении, потребовалось проведение педагогического эксперимента. Данная глава посвящена решению следующих задач: - обобщение опыта использования источников народной педагогики на уроках и во внеурочное время с целью умственного воспитания детей с трудностями в обучении; - описание системы работы по умственному воспитанию младших школьников с трудностями в обучении; - анализ опытно-экспериментальной работы по реализации системы умственного воспитания в учебно-воспитательной работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении; - оценка эффективности системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием народной педагогики.

99

§ 2.1. Использование народной педагогики в системе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении Настоящий параграф посвящен определению педагогических условий применения источников народной педагогики в умственном воспитании младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Построение системы умственного воспитания детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики обусловлено

недостаточной

эффективностью разработанных систем развития младших школьников, испытывающих трудности в обучении. Данная система

в практической

деятельности реализована в виде программы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики. Актуальность обращения к традиционной педагогической культуре очевидна.

Веками

проверенные

средства

народной

педагогики,

как

показывает практика, весьма эффективны в воспитании современных детей. Умственное, эстетическое, нравственное и патриотическое воспитание – все это заложено в фольклоре, в педагогическом опыте, традициях русского народа. В ходе теоретического анализа и обобщения опыта использования источников народной педагогики, в результате изучения методических пособий, педагогической практики, наблюдений на уроках, бесед с учителями был выявлен ряд пробелов при использовании народной педагогики в учебно-воспитательном процессе. Установлена фрагментарность в использовании должной

обоснованности

источников народного воспитания, отсутствие их

применения,

использование

народной

педагогики вне целостной системы учебно-воспитательной работы. Данные пробелы связаны с тем, что целенаправленного, углубленного, систематичного

изучения путей использования народной педагогики в

умственном воспитании младших школьников с трудностями в обучении до настоящего времени не проводилось. 100

В ходе теоретических и эмпирических исследований нами сделана попытка разработать систему умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики. Цель данной системы – интеграция учебной и воспитательной работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Мы проанализировали имеющиеся программы по интеллектуальному развитию (Н.Н. Беспалова [20], Т.Д. Дугарова [46], В.К. Фаизова [162] и др.). Они строятся на основе различных принципов. Обобщив их и адаптировав к работе с детьми с трудностями в обучении систему умственного воспитания мы строили на следующих принципах: учет возрастных, индивидуальных и типологических особенностей младших школьников с трудностями в обучении; доступность предложенных заданий; постепенное усложнение заданий, с учетом уровня умственного развития ребенка; продвижение вперед в индивидуальном темпе; ведущей роли актуальных знаний; незаметности педагогических воздействий; гуманистической направленности предлагаемых заданий; воспитания;

комплексной организации процесса умственного

нацеленности

содержания,

форм,

методов

умственного

воспитания на активную мотивацию учебной деятельности. Для более полной реализации системы необходимо было задействовать основные сферы познавательной деятельности учащихся: учебную,

вне-

учебную, внешкольную. В выделенных сферах реализация системы работы проходила в следующих нескольких направлениях. Учебная деятельность: 1) уроки по основным учебным предметам; 2) факультативы; 3) дополнительные занятия; 4) тематические классные часы; 5) самоподготовка и др. Внеучебная деятельность: 1) работа кружка «Мудрость-град»; 2) тематические внеклассные мероприятия; 3) коллективные творческие дела познавательной направленности и др. Внешкольная деятельность: 1) экскурсии; 2) посещение театров; 3) этнографические экспедиции и др. 101

Для наглядности представим систему умственного воспитания детей с трудностями в обучении, с использованием народной педагогики, в виде схемы. Схема 3.

Система умственного воспитания с использованием народной педагогики Внеучебная работа

Внешкольная работа

кружок «Мудростьград»

экскурсии Учебный процесс посещение театров

тематические внеклассные мероприятия

коллективные творческие дела

учебные предметы

самоподготовка этнографические экспедиции

русский язык

чтение

природо ведение

математика

ИЗО

кружок народной игры

кружок народной сказки

музыка

тематические классные часы физкультура

труд

фольклорный театр

В ходе теоретического анализа психолого-педагогических работ, проведенного в первой главе нашего исследования, нами были выделены две 102

основные составляющие умственного воспитания: мотивационная и развивающая (см. §1.2., С. 51). В рамках нашей системы данные составляющие отражены в форме трех блоков: 1. Мотивационный. 2. Теоретико - пропедевтический. 3. Развивающий. Разделение системы умственного воспитания на блоки условно, т.к. работа

проводится

целостно

и

комплексно.

Выделенные

блоки

взаимопроникают и дополняют друг друга. Целью мотивационного блока является создание положительной мотивации учебно-познавательной деятельности. Данная цель реализуется в виде следующих основных задач: 1. Формирование положительного отношения младших школьников к процессу овладения знаниями. 2. Развитие познавательной активности младших школьников с трудностями в обучении. 3. Преобразование общих познавательных мотивов в конкретные учебные цели. Целью теоретико-пропедевтического блока системы умственного воспитания является знакомство младших школьников, испытывающих трудности в обучении, с историей, бытом, традициями, обычаями, основными чертами психологии русского народа. Как показала опытноэкспериментальная работа, эффективность использования народной педагогики в развитии психических процессов младших школьников повышается, если в нее включить знания о самой народной культуре (см. § 2.2). Сказанное находит свое подтверждение в работах З.И. Калмыковой [59], Е.Н. Кабановой-Меллер [57], которые указывают на необходимость теоретического знания как «основного компонента умственного развития» [59, С.5]. Знания о русской культуре, сообщаемые детям, участвующим в экспериментальной программе, исполняли роль эмоционально насыщенной познавательной среды. Приобщаясь к народным традициям, праздникам, дети воспринимали предлагаемые развивающие задания как естественный элемент этой среды, а не как учебные задания. Умственное развитие было 103

включено

в

познавательно-игровой

процесс

знакомства

с

народной

культурой и осуществлялось незаметно для детей. Задачами теоретико-пропедевтического блока являются 1. Обогащение младших школьников знаниями о народной культуре, традициях, обычаях, обрядах, жанрах народной культуры. 2. Включение учащихся с трудностями в обучении в процесс развития народной культуры, восстановления традиций русского народа. Реализация развивающего (третьего) блока системы осуществлялась с целью

умственного

развития

младших

школьников,

испытывающих

трудности в обучении, с помощью народной педагогики. В задачи

третьего блока программы умственного воспитания детей с

трудностями в обучении входило развитие умственных способностей: 1) внимания; 2) памяти; 3) мышления. С целью создания целостного образа разработанной нами системы умственного воспитания дадим краткую характеристику каждого блока. Мотивационный блок являлся

одним

из

ведущих в системе

умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении. Как показали наши исследования (§ 2.2., С.159-160), учебно-познавательные мотивы (мотивация содержанием и мотивация процессом) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Эти данные согласуются с результатами исследований М.В. Матюхиной [92], В.Ф. Паламарчук [108]. Для младших школьников, особенно с трудностями в обучении, еще сильны игровые мотивы, мотивы непосредственного интереса к изучаемому содержанию и т.п. Для мотивации учебной деятельности народная педагогика обладает уникальными возможностями. Содержание ее источников, формы преподнесения в них материала незаметно вовлекают детей в познавательно-развивающий процесс. В данном исследовании рассмотрена система разнообразных методов и приемов создания положительной учебно-познавательной мотивации с помощью источников народной культуры: традиций, обрядов, сказок, пословиц и поговорок и т.п. Работа по формированию и развитию 104

положительной учебной мотивации осуществлялась по следующим стадиям: 1. мотивационно-нормативная; 2. мотивационно-операционная; 3. мотивационно-деятельностная; 4. рефлексивная. Первая стадия, мотивационно-нормативная, состоит в создании начальной мотивации. Этому способствует осознание учеником целей обучения, четкая очерченность круга изучаемых вопросов, перечень того, что учащиеся должны знать и уметь по определенной теме [46, С.114]. Для реализации этой стадии в ходе опытно-экспериментальной работы на уроках использовались пословицы, поговорки, сказки, демонстрирующие важность и необходимость знаний в жизни человека, значимость ума в труде, жизни. Этими источниками мы рекомендовали учителям экспериментальных класссов насыщать уроки по разным учебным предметам. Так, на уроках литературного чтения учитель после прочтения

сказок: «Лиса и дрозд»,

«Хаврошечка» и некоторых других обращает внимание детей на важность и значимость знаний в жизни. В сказке «Хаврошечка» знания помогли Хаврошечке вырастить яблоньку, выйти замуж и жить счастливо. В сказке «Лиса и дрозд» лиса бы не смогла выбраться из ямы, если бы дрозд не догадался набросать туда сучьев. На уроках русского языка по теме «Части речи» учитель просит учащихся сначала вспомнить пословицы и поговорки, посвященные уму и знаниям. Например: «Тому виднее, у кого ум мудрее»; «Пишут не пером, а умом», «По платью встречают, по уму провожают» и др. Учитель акцентирует внимание детей на важности ума, знаний в жизни человека, что нашло отражение в народной мудрости. Затем уже дается задание разобрать предложение по частям речи. На уроках математики, используя сказку

«Пузырь, соломинка и

лапоть», учитель показывает, насколько необходимы бывают в жизни знания, чтобы правильно рассчитать соотношение размера и веса. Если бы лапоть, соломинка и пузырь умели считать, то не погибли бы. Во внеучебной деятельности мотивационно-нормативная стадия реализовалась с помощью методов, приемов, показывающих необходимость 105

и важность знаний народной культуры. В одном из экспериментальных класссов, в рамках классного часа была проведена беседа о важности народной культуры в жизни современного человека. В начале беседы ребятам были заданы вопросы: - Нужно ли современному человеку знать народную культуру, родословную? - Зачем сегодня уметь пользоваться приметами, знать народную медицину, быт, традиции народа? Учащиеся затруднились ответить на первый вопрос, особенно ярко это продемонстрировали школьники-горожане. Ответы на второй вопрос показали, что большинство учащихся уверены в необходимости всех указанных знаний, хотя при этом не рассматривают дальнейшее конструктивное решение данного вопроса. Формально они соглашаются с необходимостью знаний в области народной культуры, однако попыток овладения ими не предпринимают. В экспериментальных классах был проведен цикл бесед и внеклассных мероприятий, посвященных обычаям и традициям русского народа в сфере обучения, народной смекалки, мудрости, отраженных в многочисленных произведениях фольклора. На некоторые мероприятия приглашались родители. По мнению учителей, родителей, эта работа способствовала формированию более высокого уровня потребности в приобретении знаний и умений. Суть мотивационно-ориентационной стадии состоит в построении и включении в деятельность заданий, способствующих поисковой деятельности. В ходе работы применены методы и приемы, побуждающие учащихся самостоятельно искать в опыте русского народа примеры и доказательства значимости знаний, умения их приобретать. В экспериментальных классах на уроках литературного чтения детям было предложено самостоятельно найти в изучаемых сказках, а также специально подобрать сказки, демонстрирующие необходимость знаний, смекалки. В рамках экспериментальных уроков математики младшим школьникам

давалось домашнее задание

подобрать загадки, требующие применения действий вычитания и сложения. 106

На

уроках

предмета

«Окружающий

мир»,

проводимого

в

форме

конференции, дети делали краткие сообщения, информирующие о том, как знание природных примет может помочь современному человеку и русским крестьянам собирать хороший урожай. Реализация данной стадии позволила активизировать познавательную деятельность учащихся, опереться на имеющиеся у них знания, практический опыт. В рамках эксперимента на классном часе проводилась беседа о народных традициях в общении русских людей. В ходе беседы перед детьми был поставлен ряд вопросов: - В каких ситуациях применяется та или иная пословица? - Чему способствует знание традиционных норм общения? и др. Выполняя задания, школьники отмечали, что эти знания нужны, чтобы стать культурным и образованным человеком; знания нужны для будущего. Отмечали, что, имея традиционные и другие знания, становишься интереснее для других людей, приобретаешь уверенность, находясь в деревне, в гостях, общаясь со старшими. В рамках опытно-экспериментальной работы младшие школьники осознавали необходимость получения новых знаний в ходе проведения тематических внеклассных мероприятий. Так, в ходе заочного путешествия «Кладовая русских чудес», посвященного изучению хохломской росписи, дети

знакомились

с

особенностями

данного

народного

промысла.

Школьники готовили доклады, в ходе которых указали на необходимость точных знаний традиционной цветовой гаммы, техники росписи и т.п. На уроках и во внеурочной деятельности педагоги подводят учеников к выводу о том, что традиционные знания и умения необходимы человеку, развивают его способности, учат общаться, что помогает в учебной и практической деятельности. В ходе целенаправленной работы учащиеся убеждались в необходимости изучения опыта русского народа, овладения традиционными знаниями и умениями. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что изучение нового в народной культуре позволяет стимулировать активное познание всего нового и в других областях. 107

На мотивационно-деятельностной стадии в ходе подкрепления

и

усиления мотивации овладения знаниями и интеллектуальными приемами основным ориентиром выбрано утверждение о том, что «высокий уровень развития мотивации содержанием (собственно учебно-познавательный мотив - по терминологии Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, интерес - по А. К.Дусавицкому) связан с формированием интереса к способам деятельности» [90, С.52]. В рамках экспериментальной работы для усиления и подкрепления мотивации

использовались

методы

и

приемы,

активизирующие

мыслительную деятельность: игровые методы, проблемные задания, задания, стимулирующие познавательную потребность, исследовательские методы и др. Эти методы активизировали процесс освоения различных источников народной педагогики. На

мотивационно-деятельностной

стадии

исследования

позна-

вательная потребность рассматривается как стремление к новой информации. Причем сама новая информация может выступать в самых различных формах: в новом стимуле (новый цвет предмета, неожиданный звук, необычная форма); в новом знании о предмете (его назначении, устройстве и т.д.); в новой системе представлений о мире (научные знания, наука в целом) [93, С.61]. Опираясь на эти положения, были разработаны экспериментальные задания с целью повышения уровня развития познавательной потребности: от потребности в новых впечатлениях, к любознательности и далее интерес к целенаправленной

познавательной

деятельности.

В

опытно-экспери-

ментальной работе использовалась система заданий, помогающая учащимся самостоятельно сформулировать вопрос, задачу, проблему. В качестве примера приведем фрагмент экспериментального урока (2 класс /1 - 4/). Изобразительное искусство. Тема: «Русский национальный костюм». Учитель показала детям рисунки национальной русской одежды и обратилась к учащимся: Учитель - Посмотрите, какие красивые платья носили раньше русские женщины, какую одежду носили мужчины. Наряды женщин шились из 108

шелка ярких расцветок, украшались бархатом, лентами, бисером, красивой тесьмой, пуговицами. Разнообразны и головные уборы русских людей и обувь. Давайте нарисуем наряды русской женщины и русского мужчины, которые они могли бы одеть зимой или летом. Ученики замечают, что у них недостаточно данных: неизвестно, какие именно носили зимой шапки, а какие головные уборы носили летом, какую одевали обувь. Учитель - Кто знает, какую одежду носили раньше? (Ответа нет). Значит, чтобы выполнить задание, мы должны найти изображение старинных нарядов. Где и как вы можете найти такой материал? (Узнать дома у старших, посмотреть в фотоальбомах, книгах, в музее). Такое задание учитель дает детям к следующему уроку. Из приведенного фрагмента урока видно, как в процессе эвристической беседы ученики попадают в ситуацию необходимости получения новой информации: нового знания о деталях традиционной русской одежды. На внеклассных мероприятиях задания и вопросы исследовательского характера реализовались в виде самостоятельных индивидуальных или групповых творческих заданий. Так, в ходе эксперимента был организован коллективный

творческий

праздник

«Рождественский

сочельник».

Социальный педагог предложил младшим школьникам подобрать к празднику колядки, святочные гадания и т.п. Для этого учащимся необходимо было собрать недостающую информацию: какие песни пели в Рождество, как украшали помещение, какие подарки дарили, как гадали и др. В ходе подготовки к празднику дополнительным стимулом к сбору недостающей информации было приглашение на праздник родителей. Младшие школьники, участвующие в эксперименте, собрали большой материал, что позволило провести интересный и содержательный праздник, который очень понравился родителям. Ситуация успеха окрылила детей, стимулировала на новые поиски. В ходе обсуждения праздника они сами предложили провести праздник, посвященный святой Пасхе. Впоследствии этот праздник был также 109

благополучно

подготовлен

и

проведен.

Эта

работа

стимулировала

познавательную активность и самостоятельность детей, что позитивно сказалось на формировании мотивации учебной деятельности. Четвертая, рефлексивная стадия играет большую роль в закреплении положительной мотивации умственной деятельности. На этой стадии происходит поддержание и укрепление созданных мотивационных установок путем "перевода" достигнутых целей на более высокий, осознанный уровень. Для этого необходимо показать учащимся иерархический развивающийся характер системы мотивов, то есть, "что процесс овладения любой деятельностью, в том числе и умственной, и ее совершенствование развивается как бы по спирали" [80, С.251]. Для развития мотивации учебной деятельности на рефлексивной стадии в ходе эксперимента использованы задания рефлексивного характера, имеющие контрольно-оценочную и аналитическую функции. Постановка вопросов рефлексивного характера имеет своей целью побуждение учащихся к объективному анализу не только результатов умственной деятельности, но и всего ее хода. При ответе на предложенные вопросы школьники учатся определять: - положительные стороны наблюдаемой умственной деятельности, - причины успешного решения или выполнения того или иного задания, - степень успешности, - ошибки и их причины, пути устранения ошибок и их дальнейшую профилактику. Так, на одном из экспериментальных уроков в 3 классе по «Родному языку», сравнивая выполнение индивидуального домашнего задания двух учащихся М. и Б., педагог провела следующую беседу: Учитель - Какова цель домашнего задания? Ученики - Надо было составить свою родословную до седьмого колена. Учитель - Легкое было задание? Ученики - Трудное. Пришлось спрашивать не только у родителей, но и у бабушек и дедушек. 110

Учитель - Да, задание было довольно трудное, однако М. и Б. справились вовремя (за неделю). Сравните качество выполнения работы у каждого ученика. Учащиеся оценивают качество каждой работы по выбранным показателям. В соответствии с данными показателями должны быть указаны: - все семь колен родословной; обе линии родства (отца и матери); годы рождения; места рождения; виды деятельности. Учитель - Как вы думаете, что помогло М. лучше справиться с работой? Ученики - М. сразу переписал план составления родословной, основные требования к ее составлению. С первого дня начал искать информацию (правильно распределил время), привлек старших братьев и сестер. Учитель - Итак, М. успешно справился с поставленной целью, и в этом ему помогли предварительное планирование, рациональная организация труда, настойчивость, любознательность. На уроках «Литературного чтения» учитель использует сказку «Козадереза», в которой хитрость, неблагодарность и ложь козы-дерезы привели к тому, что

ее выгнали из дома. В процессе изучения сказки учитель

показывает детям важность проектирования и прогнозирования собственных действий, предвидения их возможных последствий. Приведенные фрагменты уроков показывают возможности народной педагогики в обучении учащихся рефлексивной деятельности, формировании положительной мотивации учебной деятельности. Во внеурочной деятельности поисковые задания применялись в рамках подготовки к коллективным творческим делам, играм, праздникам. На этапе коллективной подготовки дети, объединенные в микрогруппы, получали творческие задания. Им предлагалось найти информацию о народных

традициях, праздниках, обычаях, подобрать соответствующие

игры, фольклорные произведения русского народа. Варианты представления результатов творческих, поисковых заданий достаточно разнообразны: от рассказа на определенную тему, игр, забав до поделок, выполненных детьми (вышивка, кружева, хохлома, гжель, и т.п.). Данная работа детей 111

предполагает помощь со стороны родителей, что позволяет включать родителей в работу по умственному воспитанию младших школьников. Анализ

результатов

целесообразность деятельности,

и

экспериментального

высокую

развития

эффективность

познавательной

обучения

показал

мотивации

учебной

активности,

формирования

интеллектуальных умений с помощью целенаправленного

использования

различных

Использование

источников

народной

педагогики.

мотивационного блока является важным в работе

по преодолению

трудностей в обучении. Второй,

теоретико-пропедевтический

блок

экспериментальной

системы в учебной работе, реализовался путем знакомства с бытом, традициями, обычаями русских людей, особенностями национального характера, традиционными взаимоотношениями в семье, образом жизни русских людей, традиционными промыслами и т.п. Так, на уроках литературного чтения СШ №21 учитель (Н.И. Майсурадзе) при изучении сказки «Снегурочка» обращала внимание детей на народные обычаи, изображенные в произведении: гуляния, молодежные посиделки с песнями, обычай прыгать через костер и др. После прочтения сказок «Гуси-лебеди», «Сивка-бурка» учитель обратилась к младшим школьникам: «Мы с вами прочитали несколько произведений, а теперь давайте вместе постараемся ответить на такой вопрос: какие же особенности характера русского человека мы увидели?». В ходе совместного обсуждения учащиеся выделяют некоторые качества русских людей: смекалку, находчивость, трудолюбие, взаимопомощь, гостеприимство и др. Учитель просит сказать, в чем они проявляются в действиях героев изученных произведений. Далее общими усилиями дети приводят примеры проявления этих качеств в современной жизни. На уроках музыки учащиеся экспериментальных классов школы №36, знакомились с различными народными музыкальными произведениями. По нашей рекомендации во 2-й четверти дети совместно с учителем разучивали рождественские песенки, колядки. Одновременно учитель знакомил детей с 112

историей возникновения обряда колядования, его смыслом, содержанием колядок. Во внеклассной работе был организован цикл кружковых занятий, направленных на знакомство с историей русского народа, его традициями. Участникам эксперимента (лицей №21) в форме бесед, рассказов, игр, тематических мероприятий сообщались знания о традициях, обычаях, быте русского человека, народных праздниках и промыслах и т.п. Тематика и содержание занятий кружка в рамках теоретико-пропедевтического блока представлены в Приложении №6. Занятия по данной программе проводились в течение

2002-2003

учебного года в школе №17 г. Орла, лицее №21 г. Орла, школе №36 г. Орла и школе №4 поселка Глазуновка Орловской области. Работа в ходе реализации третьего развивающего блока нашей системы проходила на уроках в экспериментальных классах КРО и на развивающих занятиях кружка «Мудрость-град». Совместно с учителями экспериментальных классов мы совершенствовали содержание уроков с целью использования в них произведений народной культуры. Учителями классов КРО давались рекомендации об усилении развивающего потенциала источников народной педагогики, включенных в содержание уроков. Так, на уроках литературного чтения (2 класс КРО) при изучении сказок мы рекомендовали учителям пути, формы организации их коллективного обсуждения, анализа необходимого для активизации умственного развития, формирования мыслительных операций. Для работы в кружке автором разработана программа занятий развивающего характера с использованием народной педагогики. Содержание развивающего блока системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики было условно разбито на несколько разделов: 1. Раздел, ориентированный на развитие внимания. 2. Раздел, предполагающий развитие памяти. 3. Раздел, направленный на развитие мышления. 113

Выделение этих разделов условно, т.к. большинство источников народной педагогики имеют комплексный характер и воздействуют одновременно на различные психические процессы. Дифференциация данного блока на разделы

необходима

для

выявления

механизмов

влияния

народной

педагогики на развитие внимания, памяти, мышления и т.д. Рассмотрим подробнее содержание разделов данного блока. Один из разделов блока посвящен развитию внимания. Внимание – это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной [20, С.20]. Исследованиями установлено, что преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте, поэтому ребенок

оказывается

во

власти

внешних

впечатлений.

Даже

при

сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного, это объясняется особенностями развития познавательной сферы. К 9-11 годам у ребенка при нормальном развитии внимание становится произвольным, у детей появляется способность активно, произвольно сосредоточивать внимание, ставить перед собой цель что-то выучить, запомнить, сделать [45, С.13]. У ребенка, имеющего какие-либо отклонения в развитии, переход от непроизвольной к произвольной функции внимания, как правило, происходит гораздо позже, чем в норме. Дети с трудностями в обучении не в состоянии сосредоточивать свое внимание на чем-то одном достаточно долго. Наблюдения на уроках показали, что эти дети крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Особенно заметно отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. На основе анализа теоретических источников и практики работы в классах КРО сформулированы следующие задачи данного раздела: 1) 114

развитие объема внимания; 2) развитие концентрации внимания; 3) развитие распределения внимания; 4) развитие переключаемости внимания; 5) развитие устойчивости внимания. Для решения этих задач учителями на уроках в экспериментальных классах, в работе кружка «Мудрость-град» использовались различные источники народной педагогики. Это загадки, сказки, игры, пословицы и поговорки и др. В ходе опытно-экспериментальной работы для развития отдельных свойств внимания были использованы различные формы работы с данными источниками народной педагогики: 1) формы работы с песнями: а) разучивание плясовых и хороводных песен; б) распев песен с разной интонацией; в) одновременное пение, по группам, разных куплетов песни и др.; 2) формы работы

с загадками: а) отгадывание загадок-ребусов; б)

анализ однотипных загадок с целью выделения общего и частного; в) анализ загадок; г) обучение правилам составления загадок и т.д.; 3) формы работы с играми: а) анализ небылиц (что неправильно и как должно быть); б) проигрывание подвижных игр;

в) модернизация игр с

4) формы работы со сказками: а) ответы на вопросы; б) описание обстановки дома; в) описание деталей какого-либо эпизода; г) изображение мимикой и жестами сказочного героя, остальные должны отгадать кто это; д) воспроизведение сказки в обратном порядке; е) изображение сказочного героя на бумаге по описанию; ж) при чтении текста сказки повторять 2 раза какое-либо слово; з) при чтении сказки умышленно делать ошибки в произнесении имен собственных или заменять их на другие; и) при чтении сказки умышленно пропускать слова и др.; целью ее усложнения др.; 5) формы работы с пословицами и поговорками:

а) произнесение

пословиц по одному слову по очереди, всей группой; б) при чтении пословиц дети отмечают, какое количество пословиц было зачитано о природе, об

115

уме, о труде и т.п.;

в) при чтении пословиц и поговорок, известных детям,

умышленно пропускать слова или заменять слова, менять местами и т.п.; 6) формы работы со скороговорками: а) хоровое произнесение скороговорок;

б) произнесение скороговорок с определенным учителем

темпом; г) произнесение скороговорок по очереди, по одному слову, но быстрым темпом;

д) произнесение скороговорок с разной интонацией

(вопросительно, восклицательно, удивление, возмущение и др.); е) в процессе произнесения скороговорки дается задание делать ударения на разные слова и др. На уроках с целью развития внимания мы рекомендовали учителям использовать различные источники народной педагогики: игры, загадки, сказки и др. Содержание экспериментальных уроков разрабатывалось автором совместно с учителями и использовалось в опытно-экспериментальной работе. На уроках математики на этапе закрепления изученного материала по теме: «Приемы устных вычитаний» в 3 классе учитель Т.Н. Тютина (школа №36) включала числовые загадки. Детям давалось задание внимательно слушать загадку и считать в уме: 1). Прилетели галки,

2). Решила старушка ватрушки испечь.

Сели на палки.

Поставила тесто да печь затопила.

Если на каждой палке

Решила старушка ватрушки испечь,

Сядет по одной галке,

А сколько их надо — совсем позабыла.

То для одной галки

Две штучки — для внучки,

Не хватит палки.

Две штучки — для деда,

Если же на каждой палке

Две штучки — для Тани,

Сядет по две галки,

Дочурки соседа...

То одна из палок

Считала, считала да сбилась,

Будет без галок.

А печь-то совсем протопилась!

Сколько было галок?

Помоги старушке сосчитать ватрушки.

Сколько было палок?

(6 ватрушек)

(4 галки и 3 палки) [92, C. 216]. Для того, чтобы правильно выполнить задание, детям надо вниматель116

но слушать содержание загадки, не пропуская ни одной детали. Задания в ходе экспериментальных уроков, носили соревновательный характер, что являлось дополнительным стимулом для младших школьников. На уроках чтения в 3 классе (учитель Т.Н. Тютина

школа №36)

развитию внимания способствовала следующая форма работы со сказкой. Детям давалось задание: читая текст сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», два раза повторять определенное слово, например, «сестрица». Затем задание меняется: при чтении текста заменять имя собственное Аленушка на имя – Катюшенька. Для того, чтобы дети внимательно слушали текст, а не только задумывались о замене слова, им напоминали, что на следующий урок будет задан пересказ данной сказки. На уроке чтения учащимся 2 класса «В», лицея №21 (учитель Н.И. Майсурадзе) было предложено следующее задание: пересказать сказку «Лиса и журавль» в обратном порядке, начиная с финала сказки. При этом каждый ученик произносит только одно предложение. Для выполнения данного задания детям необходимо внимательно слушать друг друга, не упуская при этом основной сюжет. На уроках изобразительной деятельности в экспериментальных классах в рамках темы «Рисование с натуры. Копирование» детям давалось следующее задание: посмотреть внимательно на картинку с изображением известного сказочного героя не более 5 минут, затем нарисовать этого героя, не пропуская деталей одежды. По нашим наблюдениям, такое задание значительно способствует развитию произвольного внимания, т.к. детям необходимо увидеть, запомнить, а затем воспроизвести самые мельчайшие детали. Другой вариант задания: на уроках изо в 3 классе – сравнение парных картинок. Дети в течение 5-7 минут внимательно смотрят на 2 картинки с изображением сказочного персонажа, в этих картинках есть несколько различий (в одежде, расположении окружающих предметов, положении фигуры). Затем картинки убираются и учащиеся называют различия в 117

картинках. Далее им дается задание нарисовать одну из картинок со всеми необходимыми деталями. В ходе экспериментальных уроков физической культуры с целью развития внимания мы рекомендовали учителям включать различные народные игры. Наиболее популярной у детей является игра «горелки». Играющие встают парами друг за другом. Впереди всех на расстоянии двух шагов стоит водящий – горелка. Играющие нараспев говорят слова: - Гори, гори ясно, Чтобы не погасло, Стой подоле, Гляди на поле, Едут там трубачи Да едят калачи. Погляди на небо. Звезды горят, журавли кричат: - Гу, гу, убегу. Раз, два, не воронь, А беги как огонь! После последних слов дети, стоящие в последней паре, бегут с двух сторон вдоль колонны. Если

бегущие игроки успели взять друг друга за руки,

прежде чем «горелка» запятнает одного из них, то они встают впереди первой пары, а «горелка» вновь горит. Если «горелке» удается запятнать одного из бегущих в паре, то он встает с ним впереди всей колонны, а потом тот, кто остался без пары, горит, т.е. становится водящим. В ходе данной игры развиваются концентрированность и распределенность внимания, быстрота реакции. Раздел развивающего блока, направленный на развитие памяти, призван решать следующие задачи: 1) развитие кратковременной памяти; 2) развитие долговременной памяти; 3) развитие зрительной памяти; 4) развитие слуховой памяти; 5) развитие смысловой (логической) памяти. 118

Память – психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта [21, С.21]. По данным исследований в области возрастной психологии, недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности. Память к школьному возрасту должна

быть произвольной [68]. Запоминание

становится

Ребенок,

целенаправленным.

обнаруживающий

какие-либо

отклонения в развитии, не всегда способен произвольно запоминать. Как показывают наблюдения на уроках классов КРО, для детей с трудностями в обучении характерна нестойкость запоминания, искажение запоминаемого материала. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы для развития различных видов памяти нами использовались такие источники народной педагогики, как пословицы, песни, сказки, словесные игры, загадки и др. Нами выявлены эффективные формы работы с использованием источников народной педагогики по развитию памяти младших школьников с трудностями в обучении. К ним относятся: 1) формы работы с использованием пословиц и поговорок: а) воспроизведение пословиц и поговорок по памяти на определенную тему; б) дописывание неоконченных е пословиц и поговорок; в) вставка в пословицу слов и словосочетаний; г) разучивание в группах и коллективное воспроизведение и др. 2) формы работы с песнями: а) разучивание и воспроизведение текстов; б) воспроизведение текстов песен с одновременным инсценированием содержания песни и др. 3) формы работы с загадками: а) восстановление загадок из двух «разорванных» частей; б) осмысленное запоминание и др.

119

4) формы работы со сказками:

а) пересказ, близкий к тексту; б)

пересказ наоборот; в) словесное и художественное рисование героев (внешность и характер);

г) сравнение героев или волшебных предметов

разных сказок

похожи) д) демонстрация в течение 2-3 мин.

(в чем

изображения сказочного сюжета, героя, после чего следует устное или письменное воспроизведение деталей; е) ответы на вопросы по содержанию сказки и т.п. В ходе опытно-экспериментальной работы нами было рекомендовано применение учителями различных источников народной педагогики на разных этапах урока: при объяснении нового материала, закреплении и др. Так, на уроках

русского языка при изучении темы «Общие понятия речи.

Восстановление

деформированного

текста»,

учителем

2

класса

общеобразовательного лицея №21 Н.И. Майсурадзе при закреплении нового материала использовались элементы народной педагогики. Задание состояло в том, чтобы вставить пропущенные слова в следующие пословицы: 1) «Больше думай, ...(меньше) говори»; 2) «Горькая правда лучше ...(сладкой) лжи»; 3) «Новых друзей наживай, а ...(старых) не теряй»; 4) «Упустишь минуту, … (потеряешь) часы»; 5) «Век долог, да час ...(короток)» и др. Совместно с учителем был спланирован урок труда по теме «Лепка игрушек» во 2 классе лицея №21. Учитель Н.И. Майсурадзе начинает урок с того, что просит детей вспомнить пословицы о труде: «Паши не лениво, будешь жить счастливо», «Меньше говори, да больше делай», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», «Была бы охота – найдется работа» и др. Затем детям дается задание: рассмотреть 5 минут любого из представленных 5 сказочных героев и слепить одного из них. Данное задание рассчитано на 2 урока. На втором уроке детям больше не показывают картинки, они должны сами вспомнить детали изображения любимого героя.

120

По нашей рекомендации учитель музыки урок по теме «Русская зима» во 2 классе посвятил разучиванию русских рождественских песен, колядок. Уродилась Коляда Накануне Рождества За рекою, за быстрою, За рекою, за быстрою, Стоят леса дремучие. В тех леса Огни горят, Огни горят пылающие. Вокруг огней люди стоят. Люди стоят, Колядуют: «Ой, Коляда, Коляда, Ты приходишь, Коляда, Накануне Рождества».

121

137

Первый раз дети послушали вариант исполнения песни в записи. Вторым этапом было исполнение учителем той же песни. 3 этап – покуплетное исполнение и запоминание песни детьми. 4 – исполнение песни детьми вместе с учителем; 5 – дети исполняли песню самостоятельно. На следующем уроке после повторения песни было дано задание инсценировать песню. В ходе выполнение данного задания детям надо было вспомнить каждую строчку песни и перевести ее на язык жестов, танца. Третий раздел развивающего блока системы умственного воспитания детей, с использованием народной педагогики ориентирован на развитие мышления.

Мышление

включается в интеллектуальную систему как

центральное звено [128, С.4]. Мышление интегрирует всю систему познавательных процессов, придает им структурную направленность, осмысленность. Существует несколько классификаций видов мышления [44, 58, 151]. В данной работе мы опирались на наиболее распространенную классификацию видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое [47]. Изучение работ, исследующих детское мышление, показало, что у ребенка с нормальным развитием последовательно возникают, развиваются, а затем тесно взаимодействуют между собой наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление [155]. Нагляднодейственное мышление формируется в процессе решения познавательных задач, которые возникают в

практической, чаще игровой деятельности

ребенка. Это первый этап развития мышления, которое рассматривается как исходная ступень умственного развития ребенка и как особый вид мышления, сохраняющийся в течение всей жизни человека и перерастающий в высшие виды «практического интеллекта» [155, C.71]. Постепенное развитие наглядно-действенного мышления приводит к возможности действовать на основе представлений, т.е. к формированию наглядно-образного мышления, в основе которого лежит формирование зрительных образов и возможность произвольной их актуализации. Сле-

138

дующий этап развития мышления – формирование словесно-логического мышления. Предпосылки его закладываются в дошкольном детстве, но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Как показало наше теоретическое и эмпирическое исследование, мышление большинства детей, испытывающих трудности в обучении, находится на уровне наглядно-образного мышления, что соответствует дошкольному возрасту. Это в свою очередь приводит к более позднему, по сравнению со сверстниками, развитию словесно-логического, а далее и логического мышления, что будет являться причиной стойкого отставания в учебе [155, C.72-73]. Задачи раздела по развитию мышления: 1) развитие словеснологического мышления; 2) формирование мыслительных операций; 3) развитие

самостоятельности

мышления;

4)

формирование

предпосылок

творческого мышления. В ходе нашей работы мы установили, что развитию мышления способствуют такие источники народной педагогики, как загадки, сказки, пословицы, поговорки и др. В ходе исследования выделен ряд форм работы, способствующих эффективному развитию мышления: 1) формы работы с загадками:

а) отгадывание; б) придумывание

загадки по отгадке; в) сравнение загадок об одном явлении, выделение его особенностей;

г)

классификация

загадок

по

темам;

д)

выделение

существенных и несущественных признаков явления, зашифрованных в загадке при анализе аналогичных загадок и др.; 2) формы работы с пословицами и поговорками: а) объяснение прямого и переносного смысла пословиц; б) поиск пословиц, сходных по переносному смыслу; в) сбор пословиц и поговорок на определенные темы; г) выделение ключевых характеристик явления и т.д.; 3) формы работы со словесными играми: а) анализ небылиц (что неправильно и как должно быть); б) сочинение небылиц и др.;

139

4) формы работы со сказками: а) пересказ сказки от имени одного из героев; б) переделка старой сказки на новый лад; в) обсуждение поведения сказочных героев, причин их успехов и неудач;

г) сочинение сказки по

картинкам (групповая и индивидуальная работа) д) придумывание нового финала сказки; е) придумывание новой сказки со старыми героями и др. С целью развития мышления на экспериментальных уроках нами было рекомендовано учителям использовать различные источники народной педагогики. Так, на уроках предмета «Окружающий мир» в рамках темы «Живая и неживая природа. Явления природы» в 3 классе школы №36 (учитель Т.Н. Тютина) значительный эффект дало использование загадок о явлениях природы. Учитель, начиная изучение различных состояний вещества, предложила детям отгадать загадки:  Назовите-ка, ребятки, месяц в этой вот загадке: дни его всех дней короче. Всех ночей длиннее ночи. На поля и на луга до весны легли снега. Только месяц тот пройдет, мы встречаем Новый год. (Декабрь)  Щиплет уши, щиплет нос, лезет в валенки мороз. Брызнет воду – упадет не вода уже, а лед. Даже птице не летится: от мороза стынет птица. Повернуло солнце к лету. Что, скажи, за месяц это? (Январь)  Снег мешками валит с неба, с дом стоят сугробы снега. – То бураны и метели на деревню налетели. По ночам мороз силен – днем капели слышен звон. День прибавился заметно. Ну, так что за месяц это? (Февраль)  Что за звездочка такая на пальто и на платке, вся сквозная, вырезная, а возьмешь – вода в руке? (Снежинка)  Живет – лежит, умрет – побежит. (Снег)  У нас под крыше белый гвоздь висит. Солнце взойдет – гвоздь упадет. (Сосулька)  Не снег и не лед, а серебром уберет. (Иней) Первое задание для детей – отгадать загадки. Второе задание вычленить признаки, характеризующие зиму. Как показали наши исследо-

140

вания, данная форма работы с загадкой положительно влияет на развитие логического мышления. На уроке русского языка по теме «Части речи» в 3 классе (учитель Т.Н. Тютина лицей №36) детям зачитываются следующие пословицы: «Ранняя птичка червячка клюет, а поздняя и зерна не найдет», «Конь о четырех ногах, и тот спотыкается». Прежде чем дать задания, учитель беседует с детьми над смыслом пословиц, с которыми они работают. Задаются вопросы: «О чем говорится в этой пословице? Каким должен быть человек?» и т.п. Затем дается задание: 1) найти в пословицах слова – признаки (ранняя, поздняя), слова – действия (клюет, не найдет, споты-кается); 2) подобрать к словам из пословиц слова признаки (птичка – маленькая, красивая и т.п.). На экспериментальных уроках литературного чтения для развития мышления младших школьников, испытывающих трудности в обучении, по нашей рекомендации использовались сказки. Одной из предложенных форм работы является сочинение сказки по предложенной учителем схеме. Такая форма применялась в работе с учащимися 3 класса школы №36 (учитель Т.Н. Тютина).

После прочтения детьми нескольких видов сказок, детям

дается задание сочинить собственные сказки, опираясь на следующую схему: а) где происходит действие сказки? (Пример: за тридевять земель, в тридевятом царстве); б) кто участвует?

Герои добрые и злые? (Пример:

звери или люди); в) сказочные, волшебные предметы. (Пример: волшебная палочка, скатерть-самобранка и т.п.); г) какие испытания проходит герой? д) обязательно счастливый конец: добро должно победить зло. Реализация

развивающего

блока

во

внеучебной

деятельности

происходила в рамках работы кружка «Мудрость-град». В этой работе использовалась разработанная автором программа умственного воспитания детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Программа состоит из системы комплексных занятий развивающего характера с использованием источников народной педагогики. Программа представлена в Приложении 16.

На занятиях учащиеся делились на

141

подгруппы по 4—5 человек. В каждую группу дети объединялись по определенным категориям: дети с диагнозом ЗПР, педагогически и социально запущенные школьники, школьники с пониженной обучаемостью,

с

синдромом дефицита внимания. Это необходимо для учета в работе особенностей разноуровневого развития и предъявления дифференцированных заданий. Занятия в данных подгруппах отличаются степенью сложности и направленностью. Так, в ходе экспериментальной работы со школьниками с синдромом дефицита внимания на занятиях акцент делался на

большее количество заданий на развитие недостающего качества, в

частности, внимания. Экспериментальные занятия по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении в кружке «Мудрость-град» организовывались три раза в неделю, во время пребывания детей в группах продленного дня. Продолжительность занятий в экспериментальных группах: 30 минут для детей с ЗПР и 40-45 минут для младших школьников с трудностями в обучении, вызванных другими причинами. Все занятия имели гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и типологических особенностей младших школьников. Занятия строились на основе следующих принципов: 1) интегрирования (включение элементов музо- изо-, танцевально-двигательной терапии); 2) системности; 3) преемственности. Настроение

детей,

их

эмоциональное

состояние,

степень

возбужденности, утомление и т.п. были причиной варьирования методов, приемов, структуры занятий. Если дети устали, у них были трудные уроки, требующие больших интеллектуальных затрат, также в конце недели, когда накопилась усталость, предлагались более легкие задания, не требующие значительных умственных усилий. В ходе экспериментальных занятий часто использовались самодельные игрушки, пособия, поделки. На занятиях часто использовались

специальные

релаксационные

рисование под народную музыку, танцы и др.

упражнения: рисование,

142

Опыт

организации

обязательных

занятий

кружка

позволил

выделить

ряд

этапов занятий, необходимых для полноценного умствен-

ного воспитания детей с трудностями в обучении: I. Организационный момент: приветствие, положительный настрой на занятие: беседа о прошедшем дне, о самочувствии и настроении детей (продолжительность 3 минуты).

Создание

положительной

мотивации

занятия. II. Игры на внимание (продолжительность 3-5 минут). III. Пальчиковая гимнастика (продолжительность

3-5

минут).

IV. Коррекционно-развивающие упражнения: включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления (продолжительность 10-15 минут). V. Релаксационные упражнения (продолжительность 3-5 минут). VI. Развитие речи (продолжительность 3-5 минут). VII. Прощание (продолжительность 2 минуты). В зависимости от цели занятий последовательность и длительность этих этапов варьировалась. В качестве иллюстрации данной структуры приведем одно из занятий кружка «Мудрость-град», проводимых автором во 2 классе КРО школы №21. Тема занятия: «Из копилки народной мудрости». Цель: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать ответы на неоднозначные вопросы. Задачи: 1) развитие восприятия и наблюдательности; 2) развитие внимания; 3) развитие вербальной памяти; 4) развитие мышления; 5) активизация и расширение словарного запаса. Ход занятия. I. Приветствие. Азбука лучших качеств русских людей на букву "Б": благородный, благодарный,

бережливый,

бескорыстный,

благотворительный,

мездный и др. II. Игры на внимание: Словесная игра «Барыня».

безвоз-

143

III. Пальчиковая гимнастика. «Оладушки» Поочередно загибают пальчики на обеих руках. Бабушка, бабушка Испекла оладушки. Один Машеньке, Один Коленьке… (И т.д. перечисляя всех детей.) IV. Упражнение на развитие памяти и мышления. Работа по микрогруппам. Для разбивки на группы учим считалку: На болоте, на лугу Стоит миска творогу. Прилетели две тетери, Поклевали, улетели. Задание группам: Собрать поговорки и пословицы из частей, «потерявших» друг друга. Для этого к каждому началу пословицы или поговорки из левого столбика подберите окончание из правого столбика Памятка «Как нужно выполнять задание»: 1) ориентироваться на общий смысл частей пословиц и поговорок, на наличие в них общих понятий; 2) обращать внимание на грамматическую конструкцию; когда в одной части пословицы стоит, например, «как», то во второй части должно быть продолжение такой устоявшейся конструкции – «так и»; 3) обращать внимание на другие грамматические особенности отдельных частей речи, например, время, лицо, в которых находятся глаголы. Для 1 группы Первая часть пословицы

Вторая часть пословицы

1. Друга иметь -

а) а все не солнышко

2. Труд человека кормит,

б)

люби

возить

и

(1в)

саночки (2г)

144

3. Как месяц ни светит,

в) себя не жалеть

(3а)

4. Голова научит,

г) а лень портит

(4е)

5. Любишь кататься,

д) потехе – час

(5б)

6.Делу – время,

е) руки сделают

(6д)

7. Жизнь дана

ж) на добрые дела

(7ж)

Для 2 группы Первая часть пословицы 1. Мал золотник,

Вторая часть пословицы а) провожают по уму (1б)

2. Как на охоту идти,

б) да дорог

(2е)

3. Встречают по одежке –

в) не поле перейти

(3а)

4. Готовь сани летом,

г) не суйся в воду

(4ж)

5. Не узнавши броду,

д) будешь дуть и на (5г) воду

6. Обжегшись на молоке,

е) так и собак кормить

(6д)

7. Жизнь прожить -

ж) а телегу зимой

(7в)

V. Релаксационные упражнения.

«Хожу я, гуляю вдоль по хороводу…».

Разучивание хороводной песни и ее исполнение во время хоровода. VI. Упражнение на развитие речи и внимания. Скороговорки. Учимся правильно и быстро произносить скороговорки: - «Опять пять ребят нашли у пенька пять опят»; - «У Саши и Сани в сетях сом с усами»; - «Наш Полкан попал в капкан». VII. Подведение итогов.

145

Рассмотрим опыт использования народной педагогики во внеучебной деятельности, в рамках работы кружка, в соответствии с разделами развивающего блока. В ходе экспериментальных занятий кружка «Мудрость-град» по развитию

внимания

применялись

различные

источники

народной

педагогики, среди которых были сказки, игры, загадки, песни, пословицы и поговорки, скороговорки и др. На занятиях использовались следующие формы работы со сказкой: после прочтения сказки «По щучьему велению» детям задаются вопросы следующего характера: - Какие волшебные предметы встречались в сказке? - Сколько раз Емеля вызывал Щуку? - Вспомните обстановку дома, который был описан в сказке? и др. Водящий изображает мимикой и жестами сказочного героя, остальные отгадывают; после прочтения сказки детям дается задание описать обстановку дома (или деталей какого-либо эпизода); при чтении сказки «Гуси – лебеди» заменять слово «гуси», на слово «утки»; при чтении сказки умышленно пропускать определенные слова и др. В ходе нашей работы, для развития памяти использовались различные формы работы с песней: распев песен с разной интонацией; распев песен в различном темпо-ритме; одновременное пение, по группам, разных куплетов песни; воспроизведение песен с пропуском определенных слов и замены их жестами. Наше исследование показало эффективность использования народных словесных игр в развитии мышления младших школьников с трудностями в обучении. На занятиях кружка использовались следующие игры: «Барыня», «Садовник», «Жмурки», «У кого платок», «Отвечай – не зевай» и др. Содержание игр отражено в Приложение 15. Одним из основных источников развития мышления младшего школьника является загадка. Нами использовались разнообразные формы работы с загадкой: сочинение загадок по аналогии или по отгадке; отгадывание загадок, загадок – ребусов, загадок - задач; составление загадок по

146

отгадке; сравнение загадок между собой; классификация загадок по темам; выделение из загадок об одном и том же предмете (явлении, животном) признаки этого предмета (явления, животного); сбор загадок по определенной тематике. Работа с пословицами и поговорками, как показали результаты нашего исследования, также способствует развитию мышления, среди основных форм работы мы выделяем следующие: определение прямого и переносного смысла пословиц; сопоставление пословиц, подбор пословиц и поговорок, близких по смыслу; сочинение пословиц на заданную тему. Эффективными формами работы со словесными играми с целью развития мышления является анализ небылиц, сочинение небылиц и др. В

опытно-экспериментальных

занятиях

кружка

использовались

разнообразные формы работы по развитию памяти. При использовании пословиц и поговорок для развития памяти применялись следующие формы работы: вспомнить пословицы и поговорки, посвященные уму и учению; вставить в пословицы пропущенные слова: «Будет день – будет и …». «В мороз заснуть легко, проснуться …». «Любишь кататься – люби и ... возить». «Не учись безделью, учись ...». «Добро помни, а зло …». «Дождик вымочит, а красное солнышко …». «Под ... камень и вода не течет». Применение песен, словесных игр для развития памяти предполагает, прежде всего, их заучивание. Для повышения эффективности занятия использовались соревнования между микрогруппами. В ходе развития памяти активно использовались скороговорки. Детям предлагалось выучить скороговорку и произнести ее вместе, без ошибок. На других занятиях скороговорки произносились всей группой, но по очереди, по одному слову. В работе кружка для развития памяти использовались следующие формы работы со сказкой: пересказ сказки, близкий к тексту; словесное рисование героев сказки по памяти; пересказ сказки от лица одного из героев; сочинение сказки по схеме, опорным словам или по картинкам

147

(возможна групповая и индивидуальная работа); обсуждение поведения сказочных героев, причин их успехов и неудач; домысливание судьбы героев в предложенных условиях сказки или в современных условиях; сравнение разных сказок и их героев: что общего, кто на кого похож, чем отличаются? На

основе

теоретических и эмпирических исследований нами

разработана система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики. Цель системы – интеграция учебной и воспитательной работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Система умственного воспитания реализуется в учебной,

внеучебной,

внешкольной

сферах.

В

выделенных

сферах

реализация системы работы проходила в следующих направлениях. Учебная деятельность: 1) уроки по основным учебным предметам; 2) факультативы; 3) дополнительные занятия; 4) тематические классные часы; 5) самоподготовка и др. Внеучебная деятельность: 1) работа кружка «Мудрость-град»; 2) тематические внеклассные мероприятия; 3) коллективные творческие дела познавательной направленности и др. Внешкольная деятельность:

1)

экскурсии; 2) посещение театров; 3) этнографические экспедиции и др. Были разработаны рекомендации учителям экспериментальных классов КРО по целенаправленному использованию на уроках источников народной педагогики для усиления умственного воспитания учащихся. Система умственного воспитания на основе народной педагогики состоит из 3-х блоков: 1) мотивационного, 2) теоретико-пропедевтического, 3) развивающего. В рамках мотивационного блока разработана система разнообразных методов

и

приемов

создания

положительной

учебно-познавательной

мотивации с помощью источников народной педагогики: традиций, обрядов, сказок, пословиц и поговорок и т.п. Работа по формированию и развитию положительной учебной мотивации осуществлялась по трем стадиям: 1. мотивационно-нормативная,

148

2. мотивационно-операционная, 3. мотивационно-деятельностная, 4. рефлексивная. Содержание теоретико-пропедевтического блока системы умственного воспитания

ориентировано

на

знакомство

младших

школьников,

испытывающих трудности в обучении, с историей, бытом, традициями, обычаями русского народа, основными чертами его психологии. Содержание развивающего блока разбито на три раздела: 1. раздел, ориентированный

на

развитие

внимания;

2. раздел,

предполагающий

развитие памяти; 3. раздел, направленный на развитие мышления. В рамках каждого раздела использованы традиционные и разработаны инновационные формы работы с различными источниками народной педагогики. Они обеспечивали

эффективное

развитие

соответствующих

психических

процессов. Важнейшим элементом системы умственного воспитания младших школьников во внеучебной работе являются занятия кружка «МудростьГрад». Все занятия имели гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и типологических особенностей младших школьников. Занятия строились на основе следующих принципов: 1) интегрирования (включение элементов музо- изо-, танцевально-двигательной терапии); 2) системности; 3) преемственности. Выделен ряд обязательных необходимых трудностями в

для

этапов

полноценного

обучении:

внимание. III. Пальчиковая

проведения

умственного

I. Организационный гимнастика .IV.

занятий

воспитания момент.

кружка, детей

II. Игры

с на

Коррекционно-развивающие

упражнения. V. Релаксационные упражнения. VI. Упражнения на развитие речи. VII. Завершение. Эффективность предложенной

системы

умственного

воспитания

младших школьников с трудностями в обучении достигается при условии комплексного применения источников народной педагогики на всех этапах учебно-воспитательного процесса. Результаты опытно-экспериментальной

149

работы по апробированию данной системы представлены в следующем параграфе. § 2.2. Результативность системы умственного воспитания с применением народной педагогики Опытная работа выявила высокую значимость народной педагогики в процессе умственного воспитания детей с трудностями в обучении. Однако для

выявления механизма влияния народной педагогики на развитие

познавательных процессов, установления взаимосвязанного воздействия учебной и внеучебной работы с детьми с трудностями в обучении потребовалось применение педагогического эксперимента. Цель эксперимента состояла в проверке эффективности применения народной педагогики в умственном воспитании младших школьников

с

трудностями в обучении. На основе анализа педагогической практики и результатов опытной работы нами выдвинута экспериментальная гипотеза о том, что уровень умственного развития детей с трудностями в обучении будет выше, если в учебную, внеучебную, внешкольную деятельность младших школьников будет включена система умственного воспитания на основе народной педагогики. При определении формы эксперимента решено было остановиться на форме, которая предполагает наличие контрольных и экспериментальных групп. Результаты эксперимента являются достоверными, если на них не оказывают влияние побочные факторы, кроме запланированного изменения. С целью выполнения этого условия были предприняты меры по устранению влияния посторонних факторов, искажающих результаты эксперимента. Наиболее существенными среди них являются: 1) педагогическое мастерство учителя; 2) условия проведения экспериментальных уроков. Педагогическое мастерство мы определяли по качеству уроков (экспертная оценка), стажу работы. Для устранения влияния этого фактора

150

на результаты эксперимента предпринимались следующие меры: а) в эксперименте

участвовали

учителя

разного

уровня

педагогического

мастерства. Условия

проведения

экспериментальных

уроков

являются

интегративным фактором. Они включают в себя: а) объем учебного материала; б) формы, методы и средства обучения; в) последовательность проведения этапов урока и занятия кружка; г) время, отводимое на проведение каждого этапа. Уравнивание содержания обеспечивалось применением одних и тех же учебников, дидактических материалов в экспериментальных и контрольных классах КРО. Уравнивались также условия работы: методы и приемы обучения, продолжительность этапов урока, в том числе время, отводимое на объяснение и выполнения заданий, применялись одни и те же средства наглядности. Экспериментальная работа проводилась в 2002-2004 уч. гг. В качестве испытуемых были взяты дети, обучающиеся в классах коррекционноразвивающего обучения школ №8 (10 человек 2 «В» класс, 9 человек – 2 «Г» класс, 12 человек – 2 «Д» класс), №21 (10 человек – 2 «Г» класс), №36 (12 человек – 2 класс «В»), в классе компенсирующего обучения школы №17 (12 человек – 2 «Г» класс) города Орла и №4 поселка Глазуновка, Орловской области (11 человек –

2 «В» класс). Также в эксперименте принимали

участие учащиеся 2 класса «Б» школы №21 города Орла в количестве 24 человек. В исследование участвовали 110 школьников начальных классов школ г. Орла и пос. Глазуновка, Орловской области. Классы КРО школ №21 и 36 являлись экспериментальными 1, школ №4 пос. Глазуновка и №17 г. Орла – экспериментальными 2, 2 класс «Б» школы №21 – контрольным 1, вторые классы КРО школы №8, – контрольными 2. Нами использовались следующие этапы эксперимента: 1. Констатирующий этап.

2. Пилотажный этап. 3. Формирующий этап.

Констатирующий этап эксперимента преследовал решение следующих задач: 1) выявление детей с трудностями в обучении; 2) определение причин

151

появления у них трудностей в обучении; 3) определение начального уровня умственного развития. На втором, пилотажном этапе нашего исследования, нами были проведены

несколько

пробных

занятий,

даны

предварительные

рекомендации учителям по использованию народной педагогики в учебном процессе.

Полученные

результаты

убедили

нас

в

эффективности

использования народной педагогики для умственного воспитания детей с трудностями в обучении. Формирующий этап эксперимента включал в себя все основные элементы разработанной нами системы умственного воспитания. В соответствии с целями и задачами исследования, мы разработали следующую схему проведения формирующего эксперимента: блоки системы для эксперим. 1 мотивационный

Структура эксперимента с использованием источников народной педагогики

теоретикопропедевтический

Схема 4. блоки системы для эксперим. 2 мотивационный

развивающий

развивающий

Экспериментальные 1

Экспериментальные 2

Контрольный 1

Контрольные 2

для общеобразовательных классов

обучение по традиционным программам

для классов КРО

152

В ходе формирующего эксперимента экспериментальная работа проводилась следующим образом.

В экспериментальных классах 1 и 2

работа проводилась по экспериментальной системе автора. Отличием обучения в данных классах было наличие в экспериментальных классах 1 и отсутствие в экспериментальных классах 2 теоретико-пропедевтического блока предложенной автором системы умственного воспитания. Тем самым проверялась эффективность введения предлагаемых путей повышения уровня умственного воспитания младших школьников на уроках и во внеурочное время с помощью народной педагогики и доказательство необходимости наличия всех трех блоков предложенной системы работы. Контрольные классы 1 и 2 обучались по традиционной программе (для контрольного класса 1 – по программе для общеобразовательных классов, для контрольных классов 2 – по программе для классов КРО). Целью проведения сравнительного анализа между контрольными классами является изучение эффективности традиционного обучения в умственном воспитании младших школьников. При изучении результатов реализации экспериментальной программы необходимо проведение сравнительного анализа результатов работы между экспериментальными классами 1 и 2 и контрольными классами 1 и

2. Это

позволит установить наиболее эффективные пути использования потенциала народной педагогики в умственном воспитании

младших школьников с

трудностями в обучении. Эффективность влияния источников народной педагогики на умственное воспитание младших школьников на уроках и во внеурочное время определялась по следующим показателям: - уровень развития мотивации учения младших школьников; - уровень сформированности познавательных процессов (внимания, памяти и мышления); - уровень развития интеллектуальных навыков (анализ, синтез, сравнение, классификация, умозаключение и т.д.);

153

- успеваемость обучающихся по основным учебным предметам. На первом, констатирующем этапе эксперимента выявлялся исходный уровень умственного развития младших школьников с трудностями в обучении. Это необходимо для определения эффективности разработанной нами системы умственного воспитания данной категории детей. На констатирующем этапе эксперимента нами использовались следующие методы исследования: 1) изучение и обобщение педагогического опыта; 2) наблюдение за деятельностью учащихся и учителей; 3) беседы с учителями, учащимися; 4) опрос; анкетирование; 5) анализ продуктов деятельности учащихся (контрольные, самостоятельные работы, текущие оценки за ответы на уроках, оценки в четверти), учебных программ, методических пособий, дидактических материалов; 6) тестирование. Уровень умственного воспитания обучающихся начальных классов выявлялся в ходе наблюдения за учебной и внеучебной деятельностью, анализа продуктов этой деятельности, диагностического обследования и т.п. До начала констатирующего этапа эксперимента были определены основные

условия,

по

которым

должны

были

быть

отобраны

диагностические методики: а) адекватное отражение измеряемых параметров;

б) валидность, надежность и апробация методик в психолого-

педагогических исследованиях (методики должны быть направлены на измерение изучаемых параметров и апробированные на достаточном числе испытуемых); в) учет возрастных особенностей младших школьников; г) задания должны быть интересны, доступны и не утомительны для детей младшего школьного возраста, испытывающих трудности в обучении, носить занимательный характер. В соответствии с вышеопределенными условиями были подобраны следующие диагностические методики: 1) методика изучения внимания «Корректурная проба» (тест Бурдена, буквенный вариант) [132, С.62-65] Приложение 1); 2) методика определения слуховой памяти «Запомни 10 слов» (тест А.Р. Лурия) [122, С.66]; 3) методика определения зрительной

154

памяти «Зрительная память» [10, С.52]; 4) методика изучения нагляднообразного мышления «Раздели на группы» ( [48, С.29-30] Приложение 3); 5) методика изучения логического мышления «Четвертый лишний» ([122, С.75] Приложение 2); 6) методика изучения школьной мотивации – анкета Н.Г. Лускановой ([20, С.45]

Приложение 4); 7) анализ школьной

документации (журналов, контрольных, самостоятельных работ и т.п.) для выявления динамики успеваемости детей экспериментальных и контрольных классов по основным предметам (математика, русский язык, литературное чтение и др.). Констатирующий этап эксперимента проводился в контрольных и экспериментальных классах с целью выявления исходного уровня знаний и степени умственного развития учащихся. Констатирующий срез показал (таблица 2, С.148), что классы, участвовавшие в нем, имеют разный уровень подготовки. Учащиеся вторых экспериментальных классов 1 школ № 21, 36, и экспериментальных классов 2

школы №17, второго класса Глазуновской школы №4 и контрольных

классов 2 школы №8 имеют низкий уровень умственного развития (классы коррекционо-развивающего

обучения)

по

сравнению

с

учащимися

контрольного класса 1 2 класса «Б» школы №21, где учились обычные дети. По степени развития интеллектуальных навыков дети сильно отличаются и внутри класса, что объясняется, в первую очередь, наличием в классах детей с диагнозом ЗПР.

149

Таблица 2.

классы

Результаты контрольного среза уровня умственной воспитанности младших школьников Уровень умственного воспитания Память Мышление Внимание Мотивация (логическое) слуховая зрительная средний, средний, средний, средний, низкий, низкий низкий низкий низкий высокий высокий высокий высокий высокий средний

Эксперим. 2.

Эксперим. 1.

шк. №21 кл. КРО 10 (100) 10 чел. (%) шк. №36 кл. КРО 12 (100) 12 чел. (%) шк. №4 Глаз. кл 11 (100) КРО 11 чел. (%) шк.№17 кл. КРО 12 (100) 12 чел. (%) Контрол. 1 шк №21 22 (91,6) 24 чел. (%) Контр. 2 шк. №8 кл. КРО 32 (100) 32 чел. (%)

-

4 (40,0)

6 (60,0)

2 (20,0)

8 (80,0)

7 (70,0)

3 (30,0)

6 (60,0)

4 (40,0)

-

4 (33,3)

8 (66,7)

1 (8,3)

11 (91,7) 11(91,7)

1 (8,3)

4 (33,3)

8 (66,7)

-

3 (27,3)

8 (72,7)

2 (18,2)

9 (81,8)

11 (100)

-

5 (45,5)

6 (64,5)

-

5 (41,7)

7 (58,3)

1 (8,3)

11 (91,7)

6 (50,0)

6 (50,0)

3 (25,0)

9 (75,0)

2 (8,4)

7 (29,2)

17 (70,8)

-

24 (100)

-

24 (100)

7 (29,2)

-

13 (40,6)

19 (59,4)

6 (18,8)

26 (81,2) 16(50,0) 16 (50,0) 14(43,7)

17 (70,8)

18 (56,2)

94

По нашим данным, разнородный состав классов, участвующих в эксперименте,

не

повлиял

в

значительной

степени

на

результаты

экспериментальной работы. Это обусловлено тем, что источники народной педагогики,

используемые

для

умственного

воспитания,

являются

достаточно вариативными, гибкими, подвижными, обладают высокими мотивационными характеристиками, легко усваиваются большей частью испытуемых. Анализ психолого-педагогических трудов показал, что ведущее значение в преодолении трудностей в обучении имеет развитие внимания. Беседы с учителями классов КРО показали, что у учащихся хуже развиты устойчивость и переключаемость внимания. Несколько лучше, но также ниже нормы – объем внимания. В рамках экспериментальных занятий основное время отводилось развитию этих свойств. Для оценки наименее развитых свойств внимания, таких как устойчивость, переключение и объем, нами была использована методика "Корректурная проба" (см. приложение № 1). Результаты контрольного среза показали (таблица 2), что внимание учащихся экспериментальных и контрольных классов, обладает малым объемом. Это проявляется в том, что дети очень быстро утомляются при выполнении учебных заданий, начинают отвлекаться, мешать друг другу, что сказывается на результатах учебной работы. Особенно низкие результаты экспериментальных классов 1 и 2 и контрольных классов 2 объясняются тем, что это классы коррекции. Большинство детей в них из неполных и неблагополучных семей, родители имеют низкий образовательный уровень. Из бесед с родителями стало ясно, что большинство имеет смутные представления об особенностях воспитания и развития своих детей, мало уделяют внимания их воспитанию. Как показал анализ теоретических источников и наблюдения, дети с трудностями в обучении часто испытывают проблемы с памятью. Причем механическая память у многих из них в норме. Однако образная,

95

опосредованная память, использование мнемических приемов запоминания у большинства развиты недостаточно. Согласно опросам учителей, особую заботу у них вызывает слуховая память младших школьников с трудностями в обучении. В ходе экспериментальной работы особое внимание мы уделяли развитию слуховой памяти. Для диагностики уровня развития слуховой памяти младших школьников в исследуемых нами классах мы применили тест А.Р. Лурия. Он представляет собой довольно простое, напоминающее игру задание. Эта методика не раз применялась в школьной практике и отличается как простотой выполнения самой процедуры тестирования, так и простым приемом обработки полученных данных. Для диагностики слуховой памяти ребятам было предложено 10 слов, обозначающих

различные

предметы,

которые

им

необходимо

было

запомнить. Каждое слово зачитывалось экспериментатором дважды. В начале эксперимента уровень слуховой памяти был достаточно низок (Приложение 9.1.). Большая часть детей экспериментальных классов (около 40%)

имели

низкий

уровень

развития

этого

показателя.

В

конце

эксперимента учащиеся экспериментальных классов значительно повысили уровень слуховой памяти. Основная часть детей экспериментальных классов 1 (58-70%) стала иметь высокий уровень. В контрольных классах уровень слуховой памяти также несколько повысился. Однако это изменение оказалось менее значительным, чем в экспериментальных классах. Так, в начале эксперимента основная часть учащихся (50%) контрольного класса 1 имела средний уровень слуховой памяти. За время эксперимента число таких детей увеличилось на 8,4%. Следующий показатель, который изучался в ходе констатирующего этапа эксперимента, – зрительная память. По данным психологических исследований, этот показатель слабо поддается развитию традиционными средствами. Мы решили проверить влияние народной педагогики на развитие этого показателя. Учащимся были предъявлены 10 карточек с

96

изображением различных предметов. Необходимо было запомнить, какие предметы были изображены. Время на запоминание каждой карточки – 30 с. Результаты контрольного среза отображены в таблице 2. В ходе констатирующего этапа эксперимента исследуемые нами обучающиеся

показали

наилучший

результат

в

процессе

изучения

зрительной памяти. Большая часть ребят справилась с заданием и назвала как минимум 6 из 10 предметов и как максимум – 10 из 10. Конечно, в классах КРО были учащиеся, которые показали низкий уровень зрительной памяти, но таких было немного. Однако даже в этих классах у ребят уровень развития зрительной памяти намного выше, чем уровень развития слуховой памяти. Были ошибки в правильности определения названия картинки. Возможно, здесь оказал влияние маленький запас слов. Многие дети помнили образ, но не были уверены в правильности подобранного слова и потому отказывались отвечать. В этом можно усмотреть и отсутствие уверенности в собственных силах, боязнь ошибиться, тревожность, страх оказаться неуспешным. Следующим показателем, имеющим существенное значение для успешного обучения, является мышление. В соответствии с задачами нашего исследования мы выбрали для анализа в ходе контрольного среза вербальнологический вид мышления. Логическое мышление в младшем школьном возрасте активно развивается, поэтому в нашем исследовании мы сделали акцент именно на этот вид мышления. При этом мы не упускали из вида и наглядно-образное мышление. Для изучения вербально-логического мышления мы использовали методику "четвертый лишний», где требовалось исключить лишние слово. Данная методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Имеются различные модификации данной методики. Нами взята одна из них, ориентированная на младших школьников. Методика состоит из 15 заданий, в каждом - по 4 слова. (подробное описание методики в приложении №2).

97

Анализ результатов показал, что на начало эксперимента уровень развития вербально-логического мышления у школьников классов КРО недостаточно высок (см. таблицу 2). Из 15 серий слов в среднем испытуемые смогли назвать правильно лишнее слово только в 8-12 сериях. У многих детей оценки были снижены из-за длительного периода обдумывания. В среднем низкие показатели продемонстрировали большинство учащихся классов КРО (91,1%),

для обычного класса (контрольный класс 1) были

характерны более высокие показатели. Школьная мотивация является одним из основных условий успешного обучения. В качестве метода оценки школьной мотивации было выбрано анкетирование. Этот метод реализовывался в рамках данного эксперимента с помощью апробированной валидной методики, анкеты Н.Г. Лускановой. Мы использовали групповую форму диагностики, что позволило получить более искренние ответы. Для дифференциации младших школьников по уровням школьной мотивации использовалась балльная система, где каждому ответу присваивается определенный балл (описание анкеты см. в Приложении № 4). В ходе констатирующего среза мы получили следующие данные об исходном

уровне мотивации учебной деятельности (Таблица 2). У

большинства

учащихся

преобладала мотивация

экспериментальных

и

контрольных

классов

на среднем уровне, свойственном обычным

учащимся начальной школ. Для экспериментального класса школы №21 свойственно в большей степени положительное отношение к школе в целом. Такой уровень обнаружили 50 % школьников. Это свидетельствует о том, что детей в школе привлекает внеучебная деятельность, они приходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Учебный процесс их привлекает меньше. С низкой мотивацией выявлено только 2 школьника из числа испытуемых. Они неохотно посещают школу, иногда пропускают занятия. Оба ученика из неблагополучных семей. Высокого уровня не выявлено ни у одного ученика экспериментальных классов.

98

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что уровень умственного развития младших школьников экспериментальных классов КРО и мотивации учебной деятельности находится на достаточно низком уровне. Полученные данные говорят о необходимости проведения целенаправленной работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении. Формирующий этап эксперимента состоял во внедрении в практику обучения экспериментальных классов системы умственного воспитания с использованием народной педагогики. Остановимся на изложении и характеристике основных результатов формирующего этапа эксперимента. Для выявления эффективности внедренной системы умственного воспитания в учебную и внеучебную деятельность проводились регулярные срезы (в начале и в конце каждого полугодия). Всего в течение эксперимента было проведено 8 срезов (Приложения 8 – 13). Мы соотнесли данные, полученные в ходе начального (контрольного) среза, обозначив их как "н/э" в начале полугодия и "к/э" - в конце полугодия. Одним из параметров, на развитие которого была направлена экспериментальная работа, являлось внимание. итоговых

результатах

диагностики,

Остановимся лишь на

полученных

после

двух

лет

экспериментальной работы. Промежуточные данные по итогам развития внимания, в

каждом полугодии представлены в приложениях 8.1 - 8.4

(таблицы 16 -19). Итоговые результаты опытно-экспериментальной работы по развитию внимания детей с трудностями в обучении представлены в сводной таблице 3 показателей уровня развития внимания (С. 150). Анализ полученных данных выявил значительные

изменения, произошедшие под влиянием экс-

периментальной системы с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, в уровне развития внимания. Наиболее значимые изменения произошли в экспериментальных классах 1. В начале эксперимента учащиеся этих классов демонстрировали низкие показатели уровня

99

развития внимания: шкальные оценки по методике от 0 до 3 из возможных 11 показывали все 100% учеников класса. При выполнении заданий методики «Корректурная проба» дети делали много ошибок, пропускали буквы, на выполнение задания затрачивали много времени.

В конце эксперимента

характерным

внимания

показателем

уровня

развития

учащихся

экспериментальных классов стали высокие шкальные оценки (от 7 до 11): в классе школы №21 показали 60% учащихся, в классе школы №36 – 83,3%. Дети стали меньше ошибаться, при этом стали укладываться в необходимый временной норматив. Для экспериментальных классов 2, где из программы был исключен теоретический блок, также характерны положительные сдвиги, но менее выраженные. Самыми высокими шкальными оценками в конце эксперимента были от 7 до 9: для класса школы № 4 пос. Глазуновка – 63,3%, для класса КРО школы №17 – 50% от общего числа учащихся класса. Делая качественный

анализ

результатов

тестирования,

можно

говорить

о

значительном влиянии источников народного воспитания на уровень развития внимания учащихся экспериментальных классов. Устойчивость, переключение и объем внимания младших школьников общеобразовательного класса (контрольный класс 1) также улучшились. В начале эксперимента наличие низких и средних оценок имели соответственно 66,8% и 33,2% и ни одного учащегося с высоким уровнем.

93

Таблица 3 Сводная таблица показателей уровня развития внимания (1 сентября 2001 года (н/э) – 1 июня 2003 года (к/э) ) Контрольный 1

Контрольные 2

менее 9

менее 1101

менее 1101

7 (70,0) 4 (40,0)

8(66,7)

4(33,3)

7(64,5)

5(45,5)

5(41,7)

4(33,3)

10(41,7)

6(25)

19 (59,4)

16 (50,0)

1

-

-

-

2 (20,0) 1 (10,0)

3(25)

2(16,7)

2(18,2)

1(9,1)

4(33,3)

3(25)

2(8,4)

1(4,2)

6 (18,6)

6 (18,8)

2

-

-

1 (8,3)

1(8,3)

2(18,2)

2(18,2)

2(16,7)

1(8,3)

4(16,7)

3(12,5)

7 (22,0)

10 (31,2)

9-11

-

1 (10,0)

-

1(8,3)

-

1(9,1)

-

2(16,7)

-

3(12,5)

-

-

4

12-13

-

2 (20,0)

-

3(25)

-

2(18,2)

1(8,3)

2(6,7)

2(8,4)

1(4,2)

-

-

5

14-15

-

2 (20,0)

-

1(8,3)

-

-

-

-

4(16,7)

4(16,7)

-

-

6

16-19

-

-

-

-

-

-

-

-

2(8,4)

4(16,7)

-

-

7

20-22

-

-

-

-

-

-

-

-

-

1(4,2)

-

-

8

23-24

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

9

25-26

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

10

28-30

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 175195

1 (10,0)

3

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 189195

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

11

31-33

Объем

0

Шкальные оценки

Переключение

Экспериментальные 2

Устойчивость

Экспериментальные 1 Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%)

Шк. №36 кл. КРО 12 чел (%)

Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел (%)

Шк. №17 кл КРО 12 чел (%)

Шк. № 21 24 чел (%)

Шк. №8 кл. КРО 32 чел (%)

н/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

н/э

к/э

к/э

к/э

93

В конце эксперимента 75,1% школьников экспериментальных классов продемонстрировали высокие показатели шкальных оценок. В контрольных классах 2 достижения оказались ниже, чем в экспериментальных классах. Углубленный анализ данных показал, что, как и в начале экспериментальной работы, дети с трудностями в обучении данных классов не могли долго сконцентрироваться на выполнении задания, допускали пропуски букв, тратили много времени на выполнение заданий. Это вызвано в значительной степени тем, что контрольные классы 2 не был включен в систему работы по умственному воспитанию с использованием народной педагогики. В данных классах высокую шкальную оценку показали только три ученика, остальные продемонстрировали средний уровень развития внимания – 62,5% и низкий уровень – 28,1%. Результаты

исследования

внимания

учащихся

привели

нас

к

следующим выводам. Данный познавательный процесс в младшем школьном возрасте характеризуется невысокой устойчивостью. Особенно это относится к детям с трудностями в обучении. Включение в систему работы по умственному воспитанию младших школьников с трудностями в обучении народной педагогики помогает значительно повысить устойчивость, объем, переключаемость их внимания, приблизить его к норме. Следующим показателем, развитие которого осуществлялось в рамках экспериментальной работы, является память. По результатам контрольного среза (см. Таблица 2) слуховая память младших школьников, участвующих в эксперименте, развита несколько хуже, чем зрительная. Это вызвано тем, что в младшем школьном возрасте детям удобнее оперировать образами, опираться на наглядные средства, нежели воспринимать информацию на слух. Результаты промежуточных срезов представлены в приложениях 9.19.4 (таблицы 20-23). В начале эксперимента во всех экспериментальных и контрольных классах были учащиеся, имеющие низкий уровень развития слуховой памяти (таб. 4). Некоторые дети могли запомнить лишь 2-4 слова из 10 названных.

94

Некоторые придумывали свои слова, заменяя ими те, которые надо было запомнить. К концу эксперимента все учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали средние и высокие показатели развития памяти. В экспериментальных классах 2 процент детей с высокими показателями слуховой памяти к концу эксперимента также возрос, но менее значительно. В экспериментальных классах 2 – на 27,3% (школа №4 поселок Глазуновка), на 25% (школа №17). Для контрольных классов 1 и 2 изменения составили соответственно на 20,9% и 18,8%. Углубленное изучение полученных данных показало, что значительное превосходство экспериментальных классов 1 над экспериментальными классами 2 по уровню развития памяти во многом связано с наличием в их экспериментальной программе теоретического блока. Основы знаний о народной культуре, традициях русского народа выполняют роль благоприятной познавательной следы. Погружаясь в нее, дети лучше воспринимают произведения культуры, полнее реализуют их развивающий потенциал. Некоторый рост числа учащихся контрольного класса 1 (с 20,8 до 40,7%), достигших высокого уровня развития слуховой памяти, связан со значительной сензитивностью этого возраста к развитию памяти. Обычные дети в начальной школе при правильной организации учебного процесса достигают в развитии памяти определенных результатов. В контрольных классах 2 этот прогресс составил около 20%,. Тогда как в экспериментальных классах уровень слуховой памяти вырос от 58,3% до 70%. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что применение экспериментальной системы умственного воспитания детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики оказывает положительное влияние на развитие слуховой памяти.

95

Таблица 4. Сводная таблица показателей уровня слуховой памяти 1 сентября 2001 год (н/э) – 1 июня 2003 года (к/э) классы н/э

Эксперим. 2.

Эксперим. 1

шк. №21 кл. КРО 10 чел.(%) шк. №36 кл. КРО 12 чел.(%) шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел.(%) шк.№17 кл. КРО 12 чел.(%) Контрол. 1. шк №21 24 чел.(%) Контрол. 2. шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 к/э н/э к/э н/э к/э

4 (40,0)

-

6 (60,0)

3 (30,0)

-

7 (70,0)

4 (33,3)

-

8 (66,7)

5 (41,7)

-

7 (58,3)

3 (27,3)

-

8 (72,7)

8 (72,7)

-

3 (27,3)

5 (41,7)

-

6 (50,0)

8 (66,7)

1 (8,3)

4 (33,3)

7 (29,2)

-

12 (50,0)

14 (58,4)

5 (20,8)

10 (41,7)

13 (40,6)

-

19 (59,4)

26 (81,2)

-

6 (18,8)

Показатели зрительной памяти по результатам констатирующего среза оказались несколько выше, чем слуховой. Дети с легкостью запоминали предъявляемые им картинки. Затруднения состояли лишь в названии картинки. Один и тот же рисунок дети могли назвать по-разному. Например, картинку с изображением девочки могли назвать как «кукла», «ребенок», «принцесса» и др. Результаты промежуточных срезов представлены в таблицах 24-27, приложения 10.1-10.4. По итогам формирующего эксперимента, отраженным в сводной таблице 5, наиболее высокие результаты в экспериментальном классе 1 школы №36.

96

Таблица 5. Сводная таблица показателей уровня зрительной памяти 1 сентября 2001 (н/э) – 1 июня 2003 (к/э)

классы н/э

Эксперим. 2.

Эксперим. 1.

шк. №21 кл. КРО 10 чел.(%) шк. №36 кл. КРО 12 чел.(%) шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел.(%) шк.№17 кл. КРО 12 чел.(%) Контрол. 1. шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 к/э н/э к/э н/э к/э

2 (20,0)

-

6 (60,0)

1 (10,0)

2 (20,0)

9 (90,0)

1 (8,3)

-

7 (58,3)

-

4 (33,3)

12 (100)

2 (18,2)

-

7 (63,6)

2 (18,2)

2 (18,2)

9 (81,8)

-

-

9 (75,0)

2 (16,7)

3 (25,0)

10 (83,3)

-

-

9 (37,5)

3 (12,5)

15 (62,5)

21 (87,5)

6 (18,8)

-

23 (71,9)

13 (40,6)

3 (9,4)

19 (59,4)

Тестирование показало, что в экспериментальных классах 1 и 2 большая часть учащихся достигла высокого уровня развития зрительной памяти (от 81,8% до 100%). Это свидетельствует о том, что яркий, образный материал народной педагогики в значительной степени позитивно влияет на развитие образных представлений детей, положительно сказывается на зрительной памяти. Высокого результата по этому показателю достигли учащиеся контрольных классов 2 (с 9,4% до 59,4%). Обучение в начальной школе в значительной мере опирается на образность, наглядность. Это является благоприятным фактором для развития зрительной памяти,

97

особенно детей с трудностями в обучении. У обычных детей на развитие зрительной памяти традиционное обучение сказывается в меньшей степени. В контрольном классе 1 это улучшение оказалось менее значительным (с 62,5% до 87,5%). У этих учащихся зрительная память была достаточно развита в дошкольный период. Одним из основных показателей, на развитие которого была направлена экспериментальная программа, является мышление. Нами были исследованы два вида мышления младших школьников: наглядно-образное и вербально-логическое. Рассмотрим результаты развития вербально-логического мышления в ходе формирующего эксперимента. Сводные данные по итогам проделанной экспериментальной работы

по развитию вербально-

логического мышления представлены в таблице 6. Промежуточные срезы представлены в приложениях 11.1-11.4 (таблицы 28-31). Работа, проведенная в ходе формирующего этапа эксперимента, показала, что наиболее значительные изменения произошли в классах, где применялась в полном объеме экспериментальная система умственного воспитания. Разрыв между данными в начале обучения и в конце довольно существенный. Если в начале эксперимента с высоким уровнем развития вербально-логического мышления (от 13 до 19 баллов) не было ни одного ученика, то в конце этого уровня достигло подавляющее число испытуемых (в экспериментальных классах 1: школы №21 – 60% и школы №36 - 84,4%). В экспериментальных классах 2 также произошли положительные сдвиги в уровне развития вербально-логического мышления. Процент школьников с высоким уровнем вербально-логического мышления составил от 63,7% до 66,7%.

93

Таблица 6. Сводная таблица показателей уровня развития вербально-логического мышления 1 сентября 2001 (н/э) – 1 января 2003 (к/э)

высокий

средний

низкий

Верб.-логич. мышление

Шкальные оценки

уровни

Экспериментальные 1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3 3-4 5-6 7-11 12-14 15-16 17-18

11 12 13 14 15 16 17 18 19

21-22 23-25 26-27 27-28 28-30 30

19-20

Шк №21 кл КРО 10 чел (%) н/э к/э

Экспериментальные 2

Контрол 1

Контрол 2

Шк №36 кл КРО Шк № 4 Глаз. кл 12 чел КРО 11 чел (%) (%) н/э к/э н/э к/э

Шк №17 кл КРО 12 чел (%)

Шк № 21 кл. 24 чел (%)

Шк № 8 кл. КРО 32 чел (%)

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

6(18,8) 3(9,4) 6(18,8) 10(31,3 ) 3(9,4) 1 (3,1) 3(9,4) -

3(9,4) 6(18,8) 6(18,8)

1(10) 1(10) 5(50) 2(20)

-

1(8,3) 1(8,3) 6(50) 3(25) 1(8,3)

-

2(18,2) 1(9,1) 4(36,7) 1(9,1) 2(18,2) -

2(18,2)

2(16,7) 2(16,7) 2(16,7) 3(25)

1(8,3)

5(20,8)

1(4,2)

1(10) -

2(20) 2(20) 1(10) 2(20) 2(20) 1(10) -

-

1(8,3) 1(8,3) 2(16,7) 3(25) 1(8,3) 2(16,7) 2(16,7) -

-

2(18,2) 3(27,3) 3(27,3) 1(9,1) -

1(8,3) 1(8,3) 1(8,3) -

3(25) 3(25) 3(25) 2(16,7) -

5(20,8) 6(25) 6(25) 2(8,4) -

1(4,2) 2(8,4) 5(20,8) 5(20,8) 3(12,5) 2(8,4) 1(4,2) 5(20,8)

6(18,8) 6(18,8) 1 (3,1) 1 (3,1) 3(9,4) -

93

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что в экспериментальных классах 1 и 2 существенной разницы в уровне развития словесно-логического мышления не выявлено. То есть на развитие мышления

наличие

(экспериментальные

классы

1)

или

отсутствие

(экспериментальные классы 2) теоретического блока экспериментальной программы не оказало существенного влияния. В экспериментальных классах выявлен более значительный прогресс в развитии логического мышления, чем в контрольных классах. Для исследования развития наглядно-образного мышления также использовалась методика «Четвертый лишний». Отличием от изучения вербально-логического мышления является представление стимульного материала в виде картинок. Эта методика является модификацией методики «Исключение лишнего». Были подобраны наборы, на каждом из которых изображено 4 предмета. Ребенку необходимо определить, какой из них лишний. Исследования проводились индивидуально. Картинки предлагались в определенной последовательности, с нарастающей сложностью. Подробное описание методики дано в Приложении 3. В ходе исследования нами учитывалось не только правильность выбранной картинки, но и время, которое было затрачено на выполнение задания. В результате те ребята, которые потратили на выполнении какого-либо задания из 5 более 1 минуты, были оштрафованы в пределах от 1 до 2 баллов. Данное условие повлияло на полученные результаты. Анализ полученных данных показал, что образное мышление в начале Эксперимента у детей развито был намного лучше, чем вербально-логическое мышление. Это соответствует особенностям младших школьников с трудностями в обучении. В ходе проведения экспериментальной работы в классах КРО было замечено, что по сравнению с учащимися обычных классов они легче воспринимают информацию, если есть опора на наглядность. В классах КРО в ходе эксперимента дети чаще пользовались мышлением образами. Они легче, по сравнению с учащимися обычного класса, придумывали героев

94

сказок, их поведение и приключения. Для этих детей экспериментальная программа с использованием народной педагогики является высокоэффективной. Констатирующий срез показал (приложение 12.1, таб. 32), что в экспериментальных классах около 40% младших школьников имеют нормальный и высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 40% - чуть ниже среднего, и только 20% - низкий уровень. Близкие показатели в контрольных классах 2. В экспериментальном классе 2 школы № 4 поселка Глазуновка начальные показатели были несколько ниже (27,3% - средний уровень; 72,8% - низкий уровень). Качественный анализ результатов в конце эксперимента показал (таблица 7), что наилучших результатов достигли учащиеся классов, в которых применялась экспериментальная программа. В ходе ее реализации 50% младших школьников экспериментального класса 1 школы №21 с трудностями в обучении достигли высокого уровня развития нагляднообразного мышления. Лишь один ученик остался с показателями ниже среднего. Данный ребенок имеет диагноз ЗПР. В экспериментальном классе 1 школы №36 результаты оказались еще выше. Здесь не осталось ни одного ученика с уровнем развития нагляднообразного мышления ниже среднего. Из них 66,7% учащихся имеют средний уровень, 33,3% - высокий. В экспериментальных классах 2, где применялась экспериментальная система не в полном объеме, результаты несколько хуже. Высокого уровня наглядно-образного мышления смогли достичь 27,3% младших школьников класса школы №4 поселка Глазуновка и 16,7% школьников экспериментального класса школы №17.

93

Эксперим. 2.

Эксперим. 1.

Таблица 7. Сводная таблица показателей уровня развития наглядно-образного мышления 1 сентября 2001 (н/э) – 1 января 2003 (к/э) Наглядно-образное мышление классы 0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 н/э к/э н/э к/э н/э к/э н/э к/э н/э к/э шк. №21 кл. КРО 1 (10,0) 1 (10,0) 4 (40,0) 1 (10,0) 3 (30,0) 4 (40,0) 1 (10,0) 5 (50,0) 10 чел.(%) шк. №36 кл. КРО 1 (8,3) 2(16,7) 4 (33,3) 5 (41,7) 8 (66,7) 4 (33,3) 12 чел. (%) шк. №4 Глаз. кл 3 6 3 3 (27,3%) 5 (45,5%) 3(27,3%) КРО (27,3%) (54,5%) (27,3%) 11 чел.(%) шк.№17 кл. КРО 2(16,7) 1(8,3) 4(33,3) 1 (8,3) 4(33,3) 9 (75,0) 1(8,3) 2(16,7) 12 чел.(%) Контрол. 1. 6 (25,0) 10 (41,7) шк. №21 4 (16,7) 8 (33,3) 3 (12,5) 11(45,8) 6 (25,-) 24 чел. (%) Контрол. 2. шк. №8 кл. КРО 3 (9,4) 3 (9,4) 14 (43,8) 3 (9,4) 11 (34,8) 25(78,1) 4 (12,5) 4 (12,5) 32 чел. (%)

93

Количество младших

школьников с трудностями в обучении

контрольных классов 2, продемонстрировавших высокий уровень развития наглядно-образного мышления, осталось неизменным. Это убеждает в целесообразности использования всех компонентов экспериментальной программы (мотивационного, теоретико-пропедевтического, развивающего) для развития наглядно-образного мышления. В контрольном классе 1 несколько увеличилось число младших школьников с высоким и средним уровнем развития мышления. Это объясняется особым вниманием учителей начальных классов к развитию наглядного мышления на уроках. Одной из важнейших составляющих, обеспечивающих хорошую успеваемость, является положительная мотивация учебной деятельности. Результаты промежуточных срезов, проводимых два раза в полугодие, по изучению уровня школьной мотивации представлены в приложениях 12.112.4 (таблицы 36-39). Обобщенные результаты экспериментальной работы по развитию мотивации учения, представлены в сводной таблице №8. Анализ обобщенных данных показал, что после проведения работы в экспериментальных классах 1 и 2 не осталось школьников, которых учебный процесс не интересует вообще или школа привлекает только внеучебной деятельностью. У всех учащихся экспериментальных классов

уровень

школьной мотивации возрос до высокого уровня. В экспериментальных классах 1, где экспериментальная программа применялась в полном объеме, результаты оказались еще выше. В этих классах от 20% до 25% учащихся достигли максимально высокого уровня мотивации. В начале эксперимента таких не было ни одного. В контрольных классах, где экспериментальная работа не велась, остались ученики, которых мало привлекает учебный процесс. При этом в контрольных классах 2 (КРО) ни один ученик не проявил максимального уровня школьной мотивации.

93

Таблица 8. Сводная таблица показателей уровня школьной мотивации 1 сентября 2001 (н/э) года- 1 июня 2003 года (к/э) Уровень школьной мотивации классы

Эксперим. 2.

Эксперим. 1.

шк. №21 кл. КРО 10 чел.(%) шк. №36 кл. КРО 12 чел.(%) шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел.(%) шк.№17 кл. КРО 12 чел.(%) Контрол. 1. шк №21 кл. 24 чел. (%) Контрол. 2. шк. №8 кл. КРО 32 чел.(%)

Низкий уровень (10-14)

Средний уровень (15-19)

Высокий уровень (20-24)

Максимально высокий уровень (25-30) н/э к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

1 (10,0)

-

5 (50,0)

-

4 (40,0)

8 (80,0)

-

2 (20,0)

-

-

4 (33,3)

-

8 (66,7)

9 (75,0)

-

1 (25,0)

1 (9,1)

-

4 (36,4)

-

6 (54,5)

11 (100)

-

-

-

-

3 (25,0)

-

9 (75,0)

11(91,7)

-

1 (8,3)

-

-

7 (29,2)

1 (4,2)

12 (50,0) 17(70,8)

5 (20,8)

-

-

11 (34,8)

9 (28,1)

21 (65,3) 23(71,9)

-

6 (25,0)

-

193

Обобщение применение

результатов

экспериментальной

позволяет

системы

работы

сделать на

вывод,

основе

что

народной

педагогики положительно сказывается на школьной мотивации. У детей пробуждается интерес к самой школе, к учебе, к познавательной деятельности в целом. Важным педагогическим показателем уровня умственного воспитания является успеваемость по основным школьным предметам. Таблица 9. Сводная таблица средней балльной оценки по основным школьным

классы

Эксперим. 2

Эксперим. 1

шк. №21 кл. КРО 10 чел. шк. №36 кл. КРО 12 чел шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. шк.№17 кл. КРО 12 чел Контрол. 1 шк №21 кл. 24 чел Контрол. 2 шк. № 8 кл. КРО 32 чел.

Средние балльные оценки по предметам русский язык литературное чтение математика н/э к/э н/э к/э н/э к/э 3,4

4,2

3,7

4,5

3,5

4,2

3,7

4,4

3,8

4,5

3,6

4,4

3,5

4,1

3,7

4,2

3,5

4,1

3,7

4,3

3,8

4,3

3,6

4,2

4,3

4,8

4,3

4,9

4,4

4,9

3,7

4,2

3,8

4,2

3,7

4,1

дисциплинам

194

Анализ

школьной

документации, а именно журналов

успеваемости школьников, показал, что наиболее значительных результатов добились учащиеся экспериментальных классов 1, где экспериментальная система применялась в полном объеме (три блока) (таблица 9). Балльные оценки по основным предметам (русский язык, литературное чтение, математика) увеличились в среднем на 0,7 – 0,8 балла. Чуть скромнее достижения

у

учащихся

экспериментальных

классов

2,

в

которых

экспериментальная система состояла из двух блоков. В данных классах средний балл изменился на 0,6. В контрольных классах, где экспериментальная система не применялась, по основным школьным дисциплинам

средний балл оценки изменился

примерно на 0,5 балла. Сравнение и обобщение экспериментальных данных показали, что использование источников народной педагогики в процессе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении отвечает их возрастным

и

типологическим

особенностям.

Целенаправленная

систематическая работа по умственному воспитанию этих детей способствует росту успеваемости по основным предметам, активизирует познавательную деятельность учащихся. Это подтвердили опросы учителей, участвовавших в эксперименте. В ходе эксперимента разработаны и апробированы рекомендации учителям по включению в учебный процесс источников народной педагогики, обоснованы пути их использования. Было отобрано основное содержание занятий кружка «Мудрость-град», определены формы, методы, направления формирования у младших школьников интеллектуальных умений,

их

умственного развития, создания положительной мотивации учения. В

ходе

эксперимента

были

апробированы

два

варианта

экспериментальной системы умственного воспитания младших школьников с

195

трудностями

в

мотива-ционный;

обучении. 2)

Первый

вариант

включает

теоретико-пропедавтический;

3)

три

блока:

развивающий

1) (для

экспериментальных классов 1). Второй вариант – два блока: 1) мотивационный; 2) развивающий (для экспериментальных классов 2). Применение экспериментальной системы умственного воспитания, в которой присутствовали все три блока экспериментальной системы, наиболее значимо повлияло на устойчивость, переключаемость, объем внимания, на развитие слуховой и зрительной памяти учащихся экспериментальных классов 1. При отмечено

использовании улучшение

обоих вариантов экспериментальной

уровня

развития

мышления

системы

(наглядно-образного,

вербально-логического) Применение экспериментальной системы на основе народной педагогики эффективно для развития учебной мотивации. В результате длительного включения

в

учебно-воспитательный

процесс

обоих

вариантов

экспериментальной системы в экспериментальных классах 1 и 2 не осталось школьников,

которых бы не

интересовала

и не

привлекала

учебная

деятельность. Применение экспериментальной системы оказало положительное влияние на успеваемость учащихся экспериментальных классов 1 и 2 по основным школьным предметам. Особенно существенные изменения в школьных оценках произошли в экспериментальных классах 1, где экспериментальная система содержала все три блока.

Выводы по второй главе. На основе теоретических и эмпирических исследований нами разработана система умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении с использованием источников народной педаго-гики. Цель системы –

196

интеграция учебной и воспитательной

работы по умственному воспитанию

детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Система умственного воспитания реализуется в учебной, внеучебной, внешкольной сферах. В выделенных сферах реализация

системы работы

проходила в нескольких направлениях. Учебная деятельность: 1) уроки по основным учебным предметам; 2) факультативы; 3) дополнительные занятия; 4) тематические

классные

часы;

5)

самоподготовка

и

др.

Внеучебная

деятельность: 1) работа кружка «Мудрость-град»; 2) тематические внеклассные мероприятия; 3) коллективные творческие дела познавательной направленности и др. Внешкольная деятельность: 1) экскурсии; 2) посе-щение театров;

3)

этнографические экспедиции и др. Были разработаны рекомендации учителям экспериментальных классов КРО по целенап-равленному использованию на уроках по всем предметам, источников народной педагогики для умственного воспитания учащихся. Система умственного воспитания на основе народной педагогики состоит из 3-х блоков: 1) мотивационного, 2) теоретико-пропедевтического, 3) развивающего. В рамках мотивационного блока разработанана система разнообразных методов и приемов создания положительной учебно-познавательной мотивации с помощью источников народной педагогики: традиций, обрядов, сказок, пословиц и поговорок и т.п. Работа по формированию и развитию положительной учебной мотивации осуществлялась

по

трем

мотивационно-операционной;

стадиям: 3)

1)

мотивационно-нормативной;

мотивационно-деятельностной;

4)

2) реф-

лексивной. Содержание теоретико-пропедевтического блока системы умственного воспитания, ориентировано на знакомство младших школьников, испыты-

197

вающих трудности в обучении, с

историей,

бытом,

традициями,

обычаями, основными чертами психологии русского народа. Содержание развивающего блока разбито на три раздела: 1) раздел, ориентированный на развитие внимания; 2) раздел, предполагающий развитие памяти; 3) раздел, направленный на развитие мышления. Важнейшим элементом системы умственного воспитания младших школьников во внеучебной работе были занятия кружка «Мудрость-град». Все занятия имели гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и типологических особенностей младших школьников. Занятия строились на основе следующих принципов: 1) интегрирования (включение элементов музоизо-, танцевально-двигательной терапии); 2) системности; 3) преемственности. Эффективность предложенной системы умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении достигается при условии комплексного применения источников народной педагогики на всех этапах учебновоспитательного процесса. В ходе эксперимента были апробированы два варианта системы умственного

воспитания младших школьников с трудностями в обучении.

Первый вариант включает три блока: 1) мотивационный; 2) теоретикопропедавтический; 3) развивающий (для экспериментальных классов 1). Второй вариант

–

два

блока:

1)

мотивационный;

2)

развивающий

(для

экспериментальных классов 2). Применение экспериментальной системы умственного воспитания, в которой присутствовали все три блока экспериментальной системы, наиболее значимо повлияло на устойчивость, переключаемость, объем внимания, на развитие слуховой и зрительной памяти учащихся экспериментальных классов 1. При обоих вариантах экспериментальной системы отмечено улучшение уровня развития мышления (наглядно-образного, вербально-логического).

198

Использование

экспериментальной

системы

на

педагогики эффективно для развития учебной мотивации.

основе

народной

199

Заключение 1. В последние годы все ярче прослеживается тенденция увеличения количества неуспевающих школьников. Некоторые дети уже в начальных классах

оказываются не в состоянии за отведенное время, в необходимом

объеме усвоить программу, что приводит к устойчивому отставанию в учебе. Основными факторами появления неуспеваемости являются:  биологические факторы (органическая недостаточность – врождённая или приобретённая, повышенная заболеваемость, низкая работоспособность, быстрая утомляемость и др.);  социальные факторы (неблагоприятные условия жизни и воспитания и неблагополучная остановка в семье, ошибки воспитания; недостатки в подготовке ребёнка к школе; неправильный подход к ученикам со стороны школы). Данные факторы обуславливают ряд причин возникновения трудностей в обучении. Условно эти причины объединены в следующие группы: 1 группа – причины, связанные с органическими нарушениями;

2 группа – причины,

связанные с недостаточной продуктивностью учебного процесса; 3 группа – причины, вызванные неблагоприятными социальными условиями жизни; 4 группа – причины, обусловленные низким уровнем умственного развития и мотивации учения. Детей, испытывающих трудности в процессе усвоения школьной программы, называют по-разному: неуспевающие дети, отстающие в учебе, дети «группы риска» и др. Наиболее точно изучаемых нами детей характеризует термин «дети с трудностями в обучении». В результате изучения теоретических источников, анализа опыта работы определено, что дети с трудностями в обучении – это дети, испытывающие в силу разных экономических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ

200

при

отсутствии

выраженных

нарушений интеллекта, отклонений в

развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Выделены четыре категории детей с трудностями в обучении:

дети с

задержкой психического развития, педагогически запущенные дети, дети с пониженной обучаемостью, дети с синдромом дефицита внимания. Для детей с трудностями в обучении характерны следующие типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: низкий уровень познавательной активности; сниженная работоспособность; отсутствие необходимого фонда знаний, учебных умений; недостаточная сформированность умственных операций; низкий уровень развития внимания, памяти, мышления; отрицательное отношение к познавательной деятельности; низкая школьная мотивация. 2. Дети с трудностями в обучении отстают от ровесников в освоении учебного материала, что во многом определяется низким уровнем их умственного развития. Школьная успеваемость является основным показателем уровня умственного развития. Умственное развитие в значительной степени достигается в процессе умственного воспитания. Сопоставление различных точек зрения убеждает, что умственное воспитание – это система мер, ориентированных на

реализацию следующих функций: познавательной,

мотивационной и развивающей. 3. Умственное воспитание представляет собой единство двух составляющих, мотивационной и развивающей. Мотивационная составляющая направлена на воспитание потребности в познавательной деятельности, развитие

социально-значимых

отрицательного составляющая

отношения предполагает

к

мотивов учебе

и

учебной

работы,

школе

в целом.

формирование

системы

нивелирование Развивающая

знаний,

развитие

познавательных (памяти, внимания, мышления) и творческих способностей, овладение интеллектуальными умениями.

201

Целями

умственного

воспитания

развитие, воспитание социально-значимых

являются

мотивов

умственное

интеллектуальной

деятельности. Задачи умственного воспитания: 1) сообщение и освоение системы знаний;

2) формирование интеллектуальных умений; 3) развитие

познавательных способностей (память, внимание, мышление); 4) развитие познавательной активности; 5) формирование социально-значимых мотивов интеллектуальной и других видов деятельности. Основным результатом умственного воспитания является умственное развитие. Сравнение имеющихся подходов позволяет определить умственное развитие как процесс и результат совершенствования умственных сил в рамках специально

организованной,

целенаправленной

деятельности,

детерминированный как внешними (обучение, специальные упражнения), так и внутренними (мотивация) условиями и влияниями. Умственное развитие имеет две стороны, процессуальную и результативную. С позиции процессуальной стороны умственное развитие является составляющей процесса умственного воспитания. С позиции результативной стороны

умственное

развитие

выступает

как

итог

целенаправленных

воздействий на познавательную сферу личности. 4. Умственное воспитание младших школьников с трудностями в обучении представляет собой интегративный процесс, в ходе которого реализуются следующие направления педагогической деятельности: развитие позитивных мотивов учения, нивелирование негативных мотивов отношения к школе;

развитие умственных способностей (внимания, памяти, мышления);

развитие творческих сил детей. Умственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования мотивации учебно-познавательной деятельности, познавательных интересов и познавательной

активности,

развития

познавательных

и

творческих

способностей, потребности в умственной деятельности, формирования системы

202

элементарных

знаний,

умений,

способов умственной деятельности,

методов применения их на практике, формирования научного мировоззрения, интеллектуальной свободы личности. Для успешного обучения младших школьников с трудностями в обучении важно скорректировать недоразвитие умственных способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления), несформированность мыслительных операций, восстановить положительную мотивацию учения. 5.

Народная

педагогика

имеет

значительный

развивающий

и

воспитательный потенциал. Теоретический анализ различных источников народной педагогики, опыт их применения выявил целесообразность их использования в учебном и воспитательном процессе с целью умственного воспитания детей, испытывающих трудности в обучении. Данные источники обладают

высоким

эмоциональным

потенциалом,

способствуют

дополнительной мотивации учения, носят комплексный характер, позитивно воздействуют на развитие памяти, внимания, мышления и др. Изученный воспитательный и развивающий потенциал различных источников народной педагогики свидетельствует, что их применение в учебновоспитательной работе помогает решать следующие задачи в области умственного воспитания. Пословицы: 1) формируют потребности в получении новых знаний, развитии умственных сил; 2) развивают познавательную активность; 3) развивают логическое мышление детей; 4) формируют интеллектуальные умения; 5) развивают образную память; 6) развивают речь. Загадки: 1) стимулируют умственную деятельность детей; 2) прививают вкус к умственной работе; 3) способствуют развитию мышления (образного, логического,

творческого),

умственных

операций;

4)

развивают

наблюдательность, воображение; 5) помогают систематизировать знания о

203

различных

областях

окружающей

действительности; 6) способствуют

развитию памяти ребенка и др. Сказки развивают: 1) логическое и творческое мышление; 2) память, внимание, наблюдательность, речь и др. Народные игры способствуют формированию: 1) наблюдательности, быстроты реакции; 2) эмоционально-волевой сферы; 3) логического мышления; 4) памяти; 5) внимания; 6) коммуникативных навыков, словарного запаса; 7) произвольности поведения, умения действовать по правилам, сдерживать чувства. Анализ

этнопедагогических

источников

позволил

сформулировать

основные задачи умственного воспитания в народной педагогике: 1) формирование потребности в приобретении знаний, познании нового, непознанного; 2) освоение знаний, требующихся в практической деятельности; 3) развитие психических процессов ребенка, необходимых для труда, жизни и деятельности: внимания, памяти, мышления, воображения, фантазии;

4) помощь детям в

овладении речью, счетом и другими необходимыми навыками; 5) выработка интеллектуальных умений: анализа, синтеза, обобщения, выделения главного. Выделенные задачи умственного воспитания в народной педагогике во многом сходны с задачами, поставленными в педагогической науке. Это подтверждает целесообразность использования народной педагогики в практике умственного воспитания, особенно младших школьников с трудностями в обучении.. 6. На основе анализа теоретических и эмпирических исследований нами разработана

система

умственного

воспитания

младших

школьников

с

трудностями в обучении с использованием источников народной педагогики. Цель системы – интеграция учебной и воспитательной работы по умственному воспитанию детей с трудностями в обучении на основе народной педагогики. Данная система умственного воспитания

построена на следующих

принципах: 1) учет возрастных, индивидуальных и типологических особен-

204

ностей

младших

школьников

с

трудностями

в

обучении;

2)

доступность предложенных заданий; 3) постепенное усложнение заданий, с учетом развития ребенка; 4) продвижение вперед в индивидуальном темпе; 5) ведущей роли актуальных знаний; 6) незаметности педагогических воздействий; 7) гума-нистической направленности предлагаемых заданий; 8) комплексности организации процесса умственного воспитания; 9) нацеленности содержания, форм, методов умственного воспитания на активную мотивацию учебной деятельности. Система умственного воспитания реализуется в учебной, внеучебной, внешкольной сферах. В выделенных сферах реализация системы проходила в следующих направлениях. Учебная деятельность: 1) уроки по основным учебным предметам; 2) факультативы; 3) дополнительные занятия; 4) тематические классные часы; 5) самоподготовка и др. Внеучебная деятельность: 1) работа кружка «Мудрость-град»; 2) тематические внеклассные мероприятия; 3) коллективные творческие дела познавательной направленности и др. Внешкольная деятельность: 1) экскурсии; 2) посещение театров; 3) этнографические экспедиции и др. Были разработаны рекомендации учителям экспериментальных классов КРО по целенаправленному использованию на уроках по всем предметам источников народной педагогики для умственного воспитания учащихся. Система умственного воспитания на основе народной педагогики состоит из 3-х блоков: 1) мотивационного, 2) теоретико-пропедевтического, 3) развивающего. Мотивационный блок является одним из ведущих в системе умственного воспитания младших школьников с трудностями в обучении. В исследовании разработана

система

разнообразных

методов

и

приемов

создания

положительной учебно-познавательной мотивации с помощью источников народной педагогики: игр, сказок, пословиц и поговорок и т.п. Работа по

205

формированию

и

осуществлялась по

трем

развитию стадиям:

мотивационно-операционной;

3)

положительной учебной мотивации 1) мотивационно-нормативной;

2)

мотивационно-деятельностной;

4)

рефлексивной. Содержание теоретико-пропедевтического блока системы умственного воспитания ориентировано на знакомство младших школьников, испытывающих трудности в обучении, с историей, бытом, традициями, обычаями, основными чертами психологии русского народа. Содержание развивающего блока разбито на три раздела: 1) раздел, ориентированный на развитие внимания; 2) раздел, предполагающий развитие памяти; 3) раздел, направленный на развитие мышления. В рамках каждого раздела использованы традиционные и разработаны инновационные

формы

работы

с

различными

источниками

педагогики. Они обеспечивали эффективное развитие

народной

соответствующих

психических процессов. Нами разработаны рекомендации для учителей классов КРО по целенаправленному использованию народной педагогики в рамках изучения основных учебных предметов. Эти рекомендации включают разработки по использованию источников народной педагогики в ходе изучения нового материала, его закреплении, подготовки домашнего задания и т.п. Важнейшим элементом системы умственного воспитания младших школьников, во внеучебной деятельности, были занятия кружка «МудростьГрад». Все занятия имели гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных и типологических особенностей младших школьников. Занятия строились на основе следующих принципов: 1) интегрирования (включение элементов музо- изо-, танцевально-двигательной терапии); 2) системности; 3) преемственности.

206

Выделен ряд обязательных

этапов проведения занятий кружка,

необходимых для полноценного умственного воспитания детей с трудностями в обучении:

I. Организационный

III. Пальчиковая гимнастика .IV. V.

Релаксационные

момент.

II. Игры

на

Коррекционно-развивающие

упражнения.

VI.

Упражнения

на

внимание. упражнения.

развитие

речи.

VII. Завершение. Применение экспериментальной системы умственного воспитания, в которой присутствовали все три ее блока (мотивационный, теоретикопропедевтичекий, развивающий) наиболее значимо повлияло на устойчивость, переключаемость, объем внимания, на развитие слуховой и зрительной памяти учащихся экспериментальных классов. Отмечено улучшение уровня развития мышления (наглядно-образного, вербально-логического), учебной мотивации. Полученные данные убеждают в эффективности целенаправленного использования

системы

умственного

воспитания

на

основе

народной

педагогики. Все поставленные перед экспериментом задачи выполнены. Выдвинутая нами гипотеза нашла полное подтверждение. За счет сочетания теоретических и эмпирических методов обеспечена объективность полученных выводов. Ряд

вопросов,

касающихся

умственного

воспитания

детей

с

использованием народной педагогики остался вне поля зрения или рассмотрен не в полном объеме. Их рассмотрение предполагается в дальнейшем.

207

Список использованной литературы 1. Абрамова, М.А. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе ознакомления с изобразительным искусством / М.А.Абрамова; Якут. гос. унт им. М.К. Амосова. – М.: Academia, 1999. – 187 с. 2. Аитов, В.Ф. Использование песенного материала в обучении английскому языку в 5-6 кл. средней общеобразовательной школы / В.Ф. Аитов: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – СПб, 1993.- 18 с. 3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития: [Г.П. Бертынь, З.М. Дунаев, К.С. Лебединская и др.] / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 127 с.; 21 см. 4. Алексеев, Э.Е. Фольклор в контексте современной культуры / Э.Е. Алексеев. – М.: Советский композитор, 1998. – 67 с. 5. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности / Б.Г. Ананьев // Склонности и одаренность. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – С. 49-56. 6. Аникин, В.П. Русская народная сказка: пособие для учителя / В.П. Ани-кин. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1959. – 256 с. 7. Аникин, В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В.П. Аникин. – М.: Учпедгиз, 1957. – 240 с. 8. Аникин, В.П. К мудрости ступенька. О русских песнях, сказках, пословицах, загадках, народном языке: очерки / В.П. Аникин. – М.: Дет. лит. 1988. – 176 с. 9. Андрюхина, Т.В. Коррекция физического развития младших школьников с задержкой

психического

развития

церебрально-органического

генеза

средствами народных подвижных игр: авт. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. / Т.В. Андрюхина. –

Екатеринбург, 2000. – 22 с.

208

10. Ануфриев, А.В. Как преодолеть Психодиагностические

трудности

таблицы.

в

обучении

Психодиагностические

детей. методики.

Коррекционные упражнения / А.В. Ануфриев, С.Н. Костромина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство "Ось-89", 2003. – 272 с. (Практическая психология). 11. Афанасьев, А.Н. Поэтические воззрения славян на природу. В 3-х томах. Т.2. / А.Н. Афанасьев. – М.: Современный писатель, 1995. – 400 с. 12. Афанасьев, А.Н. Русские волшебные сказки: из сборника А.Н. Афа-насьева / А.Н. Афанасьева. – Воронеж: Центр. – Черн. книж. изд-во, 1985. – 150 с. 13. Баканова, Н.С. Развитие познавательных способностей учащихся классов коррекции (начальная школа): учебно-методическое пособие / Н.С. Ба-канов. – М.: Генезис, 2001. – 32 с. 14. Бартрам, Н.Д. Игрушка, ее историческое значение / Н.Д. Бартрам. – М.: Типография товарищества И.Д. Сытина, 1912. – 246 с. 15. Батурин, Г.И. Народная педагогика в воспитании дошкольников / Г.И. Батурин, Т.Ф. Кузина. – М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1995. – 72 с. 16. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимов. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с. 17. Белинский, В.Г. О народных сказках: в кн. Русское народное поэтическое творчество / В.Г. Белинский; сост. Ю.Г. Круглов. – М.: Высш. шк., 1986.С.18-20 18. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. – М.: Редакционно-издательский

центр Консорциума

«Социальное здоровье

России», 1994. – 221 с. 19.

Беличева,

С.А.

Система

коррекционно-развивающего

обучения: ее

преимущества и проблемы / С.А. Беличева // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2003. – №2. – С. 47-52.

209

20.

Беспалова,

Н.Н.

Реализация

воспитательного потенциала народной

педагогики в дошкольных образовательных учреждениях: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Н. Беспалова. – Барнаул, 2002. – 170 с. 21. Блинова, Л.И. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.И. Блинова. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с. 22. Блонский, П.П. Педология: книга для преподавателей и студ. пед. вузов / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 288 с. 23. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 574 с. – (Психологи Отечества. Избранные психологические труды в 70-ти т.). 24. Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения: Дис. ... канд. психол. наук / Б.Н. Боденко. – М., 1989. – 130 с. 25. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 26. Вайзман, Н.П., Зарецкий, В.В. К вопросу о «детях группы педагогического риска» / Н.П. Вайзман, В.В. Зарецкий // «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь»: Материалы Всеросс. науч.практич. конф. – М., 1998. – С. 58-60. 27. Вершинина, Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / Г.Б. Вершинина. – М., 1996. – 252 с. 28. Виноградов, Г.С. Народная педагогика: Отрывки и наброски / Г.С. Виноградов.

–

Иркутск:

Восточно-Сибирское

географического общества, 1926. – 30 с.

отделение

Русского

210

29. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О

детях с отклонениями в развитии /

Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с. 30. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и выш. пед. учеб. заведений / Г.Н. Волков. – М.: Издательский центр "Академия", 2000. – 176 с. 31. Волокитина, М.Н. Очерки психологии школьников первого класса /

М.Н.

Волокитина; под ред. А.Смирнова. – 2-ое изд. – М.: Учпедгиз, 1951. – 102 с. 32. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с. 33. Глуханюк Н.С. Психодиагностика: учеб. пособие для студ. вузов /

Н.С.

Глуханюк, Д.Е. Белова. – М. – Екатеринбург: Академический Проект; Деловая книга, 2005. – 272 c. 34. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева,

Н.В. Ялпаева;

под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 280 с. 35. Горинова, М.А. Народная песня как интегрирующее средство обучения учащихся сельских школ: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. / М.А. Горинова. – Орел, 2001. – 143 с. 36. Григорьев, В.М. Народная педагогика игры: вопросы методологии и теории. Часть 1. / В.А. Григорьев. – И.: ОДИ – 1996. – 70 с. 37. Григорьев, В.М. Этнопедагогика игры / В.М. Григорьев // Традиционная культура: Научный альманах, №1. – 2000. – С.99-106 38. Гришина, Г.Н. Народная игра как средство развития взаимоотношений между родителями и детьми в семье: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. / Г.Н. Гринина. – М., 1990. – 169 с.

211

39. Давыдов, В.В. Виды обобщения в

обучении.

Логико-психологические

проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. – 2-е изд. – М.: Пед. о-во России, 2000. – 480 с. 40. Давыдов, В.В. Основные вопросы современно психологии детей младшего школьного возраста: проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Элько-нин. – М., 1978. – 347 с. 41. Даль, В.И. Пословицы русского народа: сборник. В 2-х т. Т.1. / В.И. Даль; вступ. слово М. Шолохова. – М.: Худож. лит., 1984. – 383 с. 42. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой,

В.И.

Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с. 43. Диагноз и дифференцированный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. – 2000. – №4. 44. Добролюбов, Н.А. Народные русские сказки / Н.А. Добролюбов; издал А.Афанасьев. Выпуск 3 и 4. Москва, 1958 // Русское народное поэтическое творчество / сост. Ю.Г. Круглов. – М.: Высш. шк., 1986. – С. 33-48. 45. Дробинская, А.О. Школьные трудности "нестандартных" детей /

А.О.

Дробинска. – М.: Школа – Пресс, 2001. – 144 с. 46. Дугарова, Т.Д. Прогрессивный опыт бурятской народной педагогики в умственном воспитании младших школьников: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. / Т.Д. Дугарова. – Улан Удэ, 1997. – 186 с. 47. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. – М.: Педагогика, 1973. – 150 с. 48. Забрамная, С.Д. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. Серия «Школа для всех» / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. – М.: Новая школа, 2000. – 160 с.

212

49. Зайцев, В. Помогите слабым! Как

развивать память у первоклассников /

В. Зайцев // Учительская газета. – 1998. – № 1 50. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков; сост. М.В. Зверев, Н.К. Индик. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с. 51.Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: кн. для воспитателя дет. сада / А.И. Захаров. – М.: Просвещение, 1986. – 127, [1] . 52. Зинкевич, Т.Д. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции детей / Т.Д. Зинкевич,

А.М.

Михайлов. – СПб.: Изд-во "Сматр", 1996. – 98 с. 53. Ивин, А.А. Искусство правильно мыслить: кн. для учащихся / А.А. Ивин. – М.: Просвещение, 1986. – 224 с., ил. 54. Ивочкина, Н.В. Народная игра как средство педагогической коррекции поведения младших подростков: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. / Н.В. Ивочкина. – М., 1996, – 191 с. 55. Игры народов СССР

/ сост. Л.М. Былеева, В.А.Григорьев. –

М.:

Физкультура и спорт, 1985. – 269 с. 56. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. интов / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с. 57. Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Знание, 1981 . – 96 с. 58. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости /

З.И.

Калмыкова; науч.-исслед. Ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М., Педагогика, 1981. – 200 с. 59. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения / З.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1979. – 48 с. 60. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1982. – 95 с. / Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика.

213

61. Калмыкова,

З.И. Педагогика

гуманизма / З.И. Калмыкова. –

М.:

Знание, 1990. – 79 [1] с.; 17 см. – (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 6). 62. Капица, Ф.С. Русский детский фольклор: учебное пособие для студентов вузов / Ф.К. Капица, Т.М. Колядич. – М.: Флинта: Наука, 2002. – 320 с. 63. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1982. – С.163-232 64. Коновалов, В.Ю. Комплексный подход к диагностике и коррекции развития ребёнка младшего школьного возраста / В.Ю. Коновалов, О.А. Матвеев, Е.А. Львов; отв. ред. Е.А. Степанская. – Ю-Сахалинск: ТОО ЭЦ "Гармония", 1996. – 42 с. 65. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцова. – М.: Педагогика, 1991. – 152 с. 66. Круглов, Ю.Г. Русские народные сказки: кн. для самост. чтения. 4-6 кл. / Ю.Г. Круглов; сост., автор предисл., примеч., словаря Ю.Г. Круглов. – М.: Просвещение, 1983. – 320 с. 67. Кузнецова, Т.Н. Воспитание на традициях народной педагогики: учеб.метод. пособие / Т.Н. Кузнецова. –

Белгород: Изд-во Белгородского

педуниверситета, 1995. – 176 с. 68. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – 3-е изд. – М.: Изд-во УРОУ, 1997. – 176 с. 69. Кумарина, Г.Ф. Состояния риска в развитии ребенка: актуальные проблемы педагогической диагностики, профилактики и коррекции / Г.Ф. Кумарина // "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь": Материалы Всеросс. науч.-практич. конф.. – М., 1998. – С. 28 - 30.

214

70.

Латышина,

Д.И.

История

педагогики.

Воспитание

и

образование в России (Х-ХХ века): учебное пособие / Д.И. Латышина. – М.: Издательский дом «Фортуна», 1998. – 584 с. 71. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков /

К.С.

Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. – М.: Педагогика, 1988. – 167 с. 72. Лебединский, В.В. Нарушения психологического развития у детей: учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 167с. 73. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. – М.: Педагогика, 1971. – 279 с. (Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Академии пед. наук СССР). 74. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – изд. 3-е. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 575 с. 75. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 76. Леонтьев, А. Н. О диагностических методах психологического исследования школьников / А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов // Сов. педагогика. – 1968. – №7. 77.

Лернер,

И.Я.,

Скаткин,

М.Н.

Задачи

и

содержание

общего

и

политехнического образования / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин // в кн.: Дидактика средней школы; под ред. М.А. Данилова, М.А. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – 348 с. 78. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие / Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1992. – 528 с. 79.

Локалова,

Н.П.

Как

помочь

слабоуспевающему

школьнику.

Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н.П. Локалова.- Изд. 3-е, перераб и доп. – М.: «Ось-89», 2003. – 96 с.

215

80. Ломов, Б.Ф. Методологические и

теоретические проблемы психологии

/ Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 443 с. 81. Лубовский, В.И. Л.С. Выгодский и специальная психология

/ В.И. Лу-

бовский //Вопросы психологии.- 1996. – №6. – С. 199 - 224. 82. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский; Науч.-исслед. ит-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 104 с., ил. 83. Лурия, А.Р. Мозг человека и психологические процессы /

А.Р. Лурия. –

М.: АПН РСФСР, 1963.–Т.1 Нейропсихологические исследования. – 479 с. 84. Люблинская, А.А. О построении метода изучения умственного развития детей: Вопросы мышления детей / А.А. Люблинская. – Л.: Ленингр. Ун-т, Ученые записки, том. – 233, 1962. – 247 с. 85. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с. 86. Маркова, А.К. Психология труда учителя: книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 87. Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников /

А.К.

Маркова, А.Д. Орлов, Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с. 88. Матюгин, И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка /

И.Ю.

Матюгин, Т.Ю. Аскоченская, Т.Ю. Бонк. – М.: Эйдос, 1994. – 114 с. 89. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников

/

М.В. Ма-

тюхина. – М.: Педагогика, 1984. – 144 с. – (Образование. Пед. наука. Пед. психология). 90. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника: учеб.-метод. пособие для студентов – заочников фак. подгот. учителей нач. классов / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина; Моск. гос. заоч. пед. ин-т. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1976. – 208 с.: ил.

216

91. Международная классификация

болезней. МКБ-10: Краткий вариант.

В 3 ч. Ч. 3. Краткий алфавитный указатель; кодированная номенклатура морфология новообразований / сост., ред. Овчаров В.К., Максимова М.В. – М.: НИИСГЭУЗ им. Семашко, 1996. – 65 с. 92. Мельников, М.Н. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Н. Мельников. – М.: Просвещение, 1987. – 240 с. 93. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 94. Менчинская, Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении / Н.А. Менчинская // Проблемы социологической педагогики: Материалы 1 научной конференции ученых педагогов социалистических стран.- М.: Педагогика, 1973. – С.161-169. 95. Мильруд, Р.А., Можайко, А.В. Диагностика стойких и временных познавательных трудностей у младших школьников / Р.А. Мильруд,

А.В.

Можайко // Вопросы психологии. – 2001. – №3. – С.117-170. 96. Мирзоев, Ш.А. Народная педагогика: (Словесные средства воспитания) / Ш.А. Мирзоев. – Махачкала: Дагучпедгиз, 1984.- 112 с. 97. Митина, Л.М. Система фундаментальных принципов развития личности и ее реализация в практике образования

/ Л.М. Митина // Культурно-

исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования: Тез. докл. международн. конф.- М., 1996. - С. 102 - 103. 98. Монина, Г.Б. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником /

Г.Б.

Монина, Е.В. Панасюк. – СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 200 с. 99. Николаев, В.А. Истоки русской народной педагогики / В.А. Николаев, – Москва - Орёл, НПГУ, ОГУ, 1997.- 134 с.

217

100.

Николаев,

В.А.

Педагогика

русского

фольклора:

методическое

пособие / В.А. Николаев. – Орел, 1994. – 107 с. 101. Николаев, В.А.Русская народная педагогика: пособие к спец. курсу / В.А. Николаев. – Орёл, 1993. – 88 с. 102. Новицкая, М.Ю. Программа "Мир народной культуры" в начальной школе / М.Ю. Новицкая // Живая старина. –1999. – №4. – С. 55-57. 103. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240 с. 104. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь; пер. с польск.

Л.Г.

Камкуревича, Н.Г. Горина. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с. 105. Основы дидактики / под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П. Есипова.– М.: Просвещение, 1967. – 472 с. 106. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / под. ред. И,.В. Дубровиной, В.С. Круглова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с. (Педагогическая наука – реформе школы) 107. Павлова, С.А. Умственное воспитание младших школьников в процессе внеучебной изобразительной деятельности: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / С.А. Павлова. – М., 2000. – 220 с. + Приложение. 108. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. – 2-е изд.; доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 208 с. 109. Панфилова, М.А. Лесная школа: коррекционные сказки и настольная игра для дошкольников и младших школьников / М.А. Панфилова.- М.: ТЦ Сфера, 2002. – 96 с. (Серия «вместе с детьми»). 110. Панько, В.П. Умственное воспитание в процессе обучения // Педагогика.1986.- №4.- С.68-71 111. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.

218

112. Педагогика: учебное пособие для

студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 638 с. 113. Педагогика школы: учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / под ред. проф. И.Т. Огородников. – М.: Просвещение, 1978. – 320 с. 114. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. проф. Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1983. – 608 с. 115. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Глав. ред.: И.А. Каиров (глав. ред.) [др.]. – Т.4. – М.: Советская энциклопедия, 1968.- 912 столб., с илл. 116. Педагогический словарь. – В 2-х т. / Гл. ред. И.А. Каиров. – М.: Акад. пед. наук РСФСР. Т.2. – 1960. – 766 с. 117. Пирлиев К. Народная педагогика и современность / К. Пирлиев.- Ашхабад, 1983. – 93 с. 118. Пирлиев, К. Некоторые вопросы этнопедагогики туркменского народа: учеб. пособ. / К. Пирлиев. – Ашхабад, 1980. – 132 с. 119. Поддьяков, Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания у школьника / Н.Н. Поддъяков; под ред. Н.Н Поддьякова, А.Ф. Го-ворковой. – М.: Педагогика, 1985. – 270 с. 120. Покровский, Е.А. Детские игры, преимущественно русские /

Е.А. Пок-

ровский; ред. А.В. Грунтовский. – Репринт. воспроизв. – СПб.; Историческое наследие, 1985. – 385 с. 121. Помощник учителя - дефектолога центра психолго-медико-социального и педагогического сопровождения / под общей редакцией А.Я. Юди-левича – Москва-Орёл: Издательский дом "Орлик", 2002. – 168 с. 122. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 376 – с., ил. («Педагогика, психология, медицина»).

219

Проблемы

123.

диагностики

умственного развития учащихся: Сб.

статей / под ред. [и с предисл.] З.И. Калмыковой. – М.: Педагогика, 1975. – 207 с. 124.

Программно-методические

обучение.

Начальная

школа:

материалы. Русский

Коррекционно-развивающее язык.

Окружающий

мир.

Природоведение / сост. С.Г. Шевченко. – М.: Дрофа, 1998. – 256 с. 125. Пропп, В.Я. Фольклор. Литература. История / В.Я. Пропп; сост.

В.Ф.

Шевченко . – М.: "Лабиринт", 2002. – 464 с. 126. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / под. ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1957. – 516с. 127. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. – 2-е изд, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с. 128. Развитие творческой активности школьников / под ред. А.М. Ма-тюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с. 129. Разумникова, О.М. Соотношение оценок внимания и успешности обучения / О.М. Разумников, Е.И. Николаева // Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 123 – 129 130. Ратанова, Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников / Т.А. Ратанова // Вопросы психологии. – 1990. – №5. – С.81-88 131. Речевые секреты: кн. для учителя нач. классов / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина и др.; под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1992. – 144 с. 132. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с. 133. Родничок: книга для чтения в дошкольных учреждениях / сост. В.С. Савенко, О.А. Прус, Л.В. Кремсал. – Киев, Радянська школа, 1981. – 240 с. 134. Рокитянская, Т. Homo musicus , возможно ли это? / Т. Рокитянская // Искусство в школе. – 1996. – №3. – С. 32-36.

220

135.

Российская

педагогическая

энциклопедия. В 2 т. Т.1. / гл. ред.

В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.– 608 с. 136. Рубинштейн, С.А. Основы общей психологии / С.А. Рубинштейн. – Изд. 2. – М.: Учпедиз., 1946. – 465 с. 137. Рыбникова, М. А. Избранные труды / М.А. Рыбникова; ред. колл.:

Д.Д.

Благой и др.; вступ. ст. Н. Кудряшева; сост и примеч. В.В. Ше-велева. — М., 1958. —611 с., с илл., 1л. портр. 138. Рытова, Н.А. Русская народная игра и её социальная педагогическая значимость: квалифик. раб. / Н.А. Рытова. – Орёл, 2000. – 125 с. 139. Сакату Хамбула. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения

и поведения

(Младший школьный

возраст):

Дис…канд. психол. наук: 19.00.04. / Сакату Хамбула. – М., 2000. – 163 с. 140. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288 с. 141. Синельникова, И.А. Музыка и пение на уроках немецкого языка в 5-6 классах / И.А. Синельникова // Иностранные языки в школе. – 1997. – №1. – С. 55-58. 142. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина; под. ред. В.Э. Чудновского. – М.:

Изд-во

«МОДЭК»,

«Институт 1998.

–

психологические труды в

практической 447с.

–

психологии»;

(Психологи

Воронеж:

Отечества.

НПО

Избранные

70-ти т.).

143. Слободяник, Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие / Н.П. Слободняк. – М.: Айрис-пресс, 2003. – 256 с. 144. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду: (ст. группа); пособие для воспитателей дет. сада / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.

221

145. Спиваковская, А.С. Игра – это

серьезно / А.С. Спиваковская. – М.:

Педагогика, 1981. – 141 с. (Б-ка для родителей). 146. Стельмахович, М.И. Народная дидактика /

М.И. Стельмахович. – Киев:

Знание, 1974, (на укр. яз.). 147. Сухомлинский, В. А. Избр. пед. соч. В 3-х т. Т.1. / В.А. Сухомлинский; сост О.С. Богданова. – М.: Педагогика, 1979. – 560 с., ил. 148. Сухомлинский, В.А. Изб. пед. соч. В 3-х т. Т.2. / В.А. Сухомлинский; сост О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика, 1980.- 384с. 149. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: кн. для учителя / Н.Ф. Талызина. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с. 150. Типическая особенность умственной деятельности младших школьников / под. ред. С.Ф. Жуйкова. – М.: Просвещение, 1968. – 232 с. 151. Тихомиров, О.К. Психология мышления: учебное пособие /

О.К. Ти-

хомирова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 272 с. 152. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей

/ О.К. Ти-

хомирова, А.В. Басов. – Ярославль: ТОО "Гринго", 1995.– 240 с. 153. Толстой, Л.Н. О народном образовании: пед. соч. / Л.Н. Толстой; [вступ. ст. Н.В. Вейкман (Кудрявой), с. 6-32; АПН СССР]. – М.: Педагогика, 1989. – С.54 – 70. 154. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / под ред. Н.М. Поддьякова, Ф.А.Сохина – М.: Просвещение, 1984. – 207 с. 155. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Уса-нова. – М.: МПЦ "Коррекция", 1995. – 208 с. 156. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с. 157. Усова, А.В. Формирование у учащихся учебных умений / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

222

158. Ушинский и русская школа:

Беседы о великом педагоге / под общ.

редакцией Е.Г. Белозерцева. – М.: Роман-Газета, 1994. – 192 с. 159. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. / К.Д. Ушинский; под ред. А.И. Пискунока (отв. ред.), Г.С. Костюка,

Д.О.

Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. – М.: Педагогика, 1974. – 584 с. 160. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании. В. 2 т. Т.2. Собрание сочинений: Статьи 1857-1861гг. / К.Д. Ушинский. –

М. – Л.:

Учпедгиз., 1948. – С.69-166. 161. Ушинский, К.Д. Об учебно-воспитательной работе в школе: (отрывки из пед. произведений) / К.Д. Ушинский; вступ. ст. В.Я. Струминского. – М..: Учпедгиз, 1939. – 98 с. 162. Фаизова, В.К. Организация учебно-познавательной деятельности младших школьников средствами этнопедагогики: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. / В.К. Фаизова. – Саратов, 2002. – 186 с. 163. Фопель, К. Как научить сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие / К. Фопель; пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 2. 2-е изд., стер. – М.: Генезис, 2001. – 160 с. 164. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. –

М.: Просвещение, 1991. – 287 [1] с. – (ПНШ:

Психологическая наука – школе). 165. Харитонов, М.Г. Этнопедагогические классы в профессиональнопедагогической ориентации старших школьников (На материале Чувашской республики): дис…канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Г. Харитонов. – М., 1993. – 223 с. 166. Харламов, И.Ф. Педагогика: учеб. пособ. / И.Ф. Харламов. – 2-е изд. – М.: Высш. шк., 1990. – 576 с.

223

167.

Христова,

Е.Л.

Народная

педагогика:

историографические

и

теоретико-методологические проблемы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Л. Хрис-това. – М., 1988. – 176 с. 168. Цымбалюк, А.П. Особенности познавательной активности младших школьников

с

пониженной

обучаемостью: автореф.

дис.

…

канд.

психологич. наук. / А.П. Цымбалюк – М., 1974. – 18 с. 169. Чичеров, В.И. Вопросы теории и истории народного творчества /

В.И.

Чичеров. – М.: Сов. писатель, 1959. – 310 с. 170. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский; предисл. Ю.А. Сорокина; послесл. А.Г. Арушановой. – М.: Педагогика, 1990. – 384 с., 1л. портр. 171. Шамарина, Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе пособие

для

учителей

коррекционно -развивающего обучения:

начальных

классов

и

психологов

классов

коррекционно-развивающего обучения / Е.В. Шамарина. – М.: Издатель-ство ГНОМ и Д, 2003. – 80 с. 172.

Шаповалов,

В.К.

Этнокультурная

направленность

российского

образования: авт. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01 / В.К. Шаповалов. – М.: 1997. – 36с. 173. Шевченко, С.Г. Корекционно - развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты: метод. пособие для учителей кл. коррекционноразвивающего обучения / С.Г. Шевченко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 136 с. 174. Шоров, И.А. Адыгейская народная педагогика: авт. дис...докт. пед. наук / И.А. Шоров. – Майкоп, 1994. – 57 с. 175.

Шпанко,

Е.Ю.

Социально-педагогическая

реабилитация

детей

с

ограниченными возможностями здоровья средствами русского фольклора: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. / Е.Ю. Шпанко. – М., 2001 – 176 с.

224

176.

Эльконин,

Д.Б.

Психология

обучения младшего школьника / Д.Б.

Эль-конин. – М.: Знание, 1974. – 64 с. 177. Юркевич, В.С. К вопросу о познавательной потребности у школьников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучений. – Тезисы докладов конференции (Киев, 23-26 марта 1976г.) / В.С. Юркевич. – М., 1976. – С. 26-28. 178. Barkley R.A. Attention deficit disorder with hyperactivity // Behavioural assessment of childhood disorders. Eds. E.D. Mash, L.G. Terdal. New York. 1988. P. 69 - 104. 179. Blondis T.A., Accord P.J., Snadw J.H. Measures of attention deficit // Clinical Pediatrics. 1989. Vol. 28. P. 268 - 276. 180. Buttress S. Disorders of attention and vigilance // Seminars in Neurology. 1988. Vol.1. P. 97-107 181. Cantwell D.P. Psychiatric illness in the families of hyperactive children // Arch. Gen. Psychiatry. 1972. Vol. 27. P. 414 - 417. 182. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 2-nd ed. American psychiatric association. Washington. DC. 1968, 174 s. 183. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 3-rd ed, revised. American psychiatric association. Washington. DC. 1987, 96 s. 184. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 3-rd ed. American psychiatric association. Washington. DC. 1988, 213 s. 185.

Douglas

V.I.

Attentional and

cognitive

problems//M.

Rutter

(Ed.).

Developmental neuropsychiatry. New York. 1983. P. 280 – 329. 186. Feingold B.F. Why your child is hyperactive. New York. 1975, 157 s. 187. King R.A., Noshpits J.D. Pathways of growth // Essentials of child psychiatry. New York. 1991. Vol. 2. P. 318 - 375. 188. Ross D.M., Ross S.A. Hyperactivity: current issues, research and theory. New York. 1982, 64 s.

225

189. Shaywiti S.E., Shaywi'tt B.A.

Attention

deficit

disorder

current

perspectives. Pediatr // Neurol. 1987. Vol. 3. P. 129 - 135. 190. Weiss G. Attention deficit hyperactivity disorder // M. Lewis (Ed.). Child and adolescent psychiatry. New York. 1991. P. 544 - 562. 191. Quast U. Musik im Deutshunterricht. // Fremdsprache Deutsch/ 1997 – №2. – s-5.

226

Приложение ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, всего 1000 знаков по 50 в каждой строчке. ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ Учащийся __________________Класс _______________Дата__ Возраст ___________________Пол_______________________ Показатели

Результаты

Количество просмотренных за 10 мин. букв Количество правильно вычеркнутых букв Количество букв, которые надо вычеркнуть Точность выполнения задания, % Оценка точности, баллы Оценка продуктивности, баллы Оценка устойчивости внимания, баллы

Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин, и точность, вычисленная по формуле

К

м 100% п

где К - точность, п - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, м - количество правильно вычеркнутых во время работы букв. С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью табл. 10 полученной путем обычного шкалирования (см. c. 194).

227

Таблица 10. Оценка устойчивости внимания в баллах Продуктивность знаки баллы менее1010 1010-1175 1175-1340 1340-1505 1505-1670 1670-1835 1835-2000 2000-2165 2165-2330 2330-2495 2495-2660

1 3 5 7 9 10 11 12 13 14 15

Точность % балл ы менее 70 1 70-72 2 72-73 3 73-74 4 74-76 5 76-77 6 77-79 7 79-80 8 80-81 9 81-83 10 83-84 11

Продуктивность знаки баллы 2660-2825 2825-2990 2990-3155 3155-3120 3320-3485 3485-3650 3650-3815 3815-3980 3980-4145 4145-4310 более4310

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Точность % баллы 84-85 85-87 87-88 88-90 90-91 91-92 92-94 94-95 95-96 96-98 более 98

12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по формуле: А =В+С, где В и С- балльные оценки продуктивности и точности соответственно. Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по табл. 11.

228

Таблица 11. Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки

Шкаль- Устой- Переклю- Объем ные чивость чение вниман оценки внимания внимания ия 0 менее 9 менее 10 более 455 1 2 110-114 3 9-11 114-122 405-455 4 12-13 122-132 375-105 5 14-15 132-142 335-375 6 16-19 142-149 295-335 7 20-22 149-158 265-295 8 23-24 158-172 235-265 9 25-27 172-182 215-235

ШкальУстой- ПереклюОбъем ные чивость чение внимания оценки внимания внимания 10 28-30 182-189 195-215 11 12 13 14 15 16 17 18 19

31-33 34-35 36-38 39-43 44-45 46-47 48-49 более 50

189-195 195-201 201-205 205-208 208-211 211-214 214-217 более 217

175-195 165-175 155-165 145-155 135-145 125-135 115-125 менее 115

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ОЦЕНКА ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ "Исключение слов" ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ Учащийся ________________Класс____________________ Дата_______ Возраст ___________________Пол________________________________ Номера серии 1 … 15

Время выполнения задания, с.

Результат

Обработка результатов 1. В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ - 2 балла, за неправильный - 0. 2. Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки Т (табл. 12). Таблица 12. Поправка на время выполнения задания

229

Время, с. менее 250 250-330 более 330

Поправка на время, баллы 0 -3 -6

3. Вычисляем интегральный показатель мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле: А = В +Т Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного) нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по табл. 13. Таблица 13. Шкальные оценки показателей мышления

Шкальные оценки

Образное мышление

Вербальнологическое мышление

19 18 17 16 15 14 13 12 11 10

50 48-50 47-48 45-47 41-44 38-40 36-37 33-35 30-32

30 28-29 27-28 26-27 23-25 21-22 19-20

Шкальные Образное оценки мышление

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

26-29 23-25 20-22 17-19 14-16 12-13 8-11 5-7 2-4 0-2

Вербальнологическое мышление 17-18 15-16 12-14 7-11 5-6 3-4 3

230

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. ОЦЕНКА ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ Для проведения исследования экспериментатору потребуется протокол для регистрации ответов и секундомер. ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ Учащийся _____________________Класс _____________Дата_______ Возраст ________________________________Пол_______________ Серия Серия задания

Результат

Время выполнения задания, с

I II III IV V Обработка результатов 1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (табл.14). 2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения теста с учетом поправки (Т) по формуле: А = В+Т 3. Получить общий показатель образного мышления (А общ.) по данной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид: А общ = Е Ai

231

Таблица 14. Балльные оценки времени и точности выполнения задания

Серия

I

II

III

IV

V

Номер картинки 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Точность, баллы 1 9 1 5 1 1 5 9 1 9 1 1 1 9 1 5 1 9 1 -

Время, с менее 6 6-60 60-120 более 120 менее 3 3-40 40-60 более 60 менее 3 3-40 40-60 более 60 менее 3 3-40 40-60 более 60 менее 3 3-40 40-60 более 60

Правка на время, баллы +1 0 -1 -2 +1 0 -1 -2 +1 0 -1 -2 +1 0 -1 -2 +1 0 -1 -2

232

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ 1. Тебе нравится в школе или не очень? - не очень, - нравится, - не нравится; 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? - чаще хочется остаться дома, - бывает по-разному, - иду с радостью; 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам и желающие могут остаться дома, ты бы пошел в школу или остался дома? - не знаю, - остался бы дома, - пошел бы в школу; 4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки? - не нравится, - бывает по-разному, - нравится; 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? - хотел бы, - не хотел бы, - не знаю; 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? - не знаю, - не хотел бы, - хотел бы; 7. Ты часто рассказываешь о школе родителям? - часто, - редко, - не рассказываю; 8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель? - точно не знаю, - хотел бы, - не хотел бы; 9. У тебя в классе много друзей? - мало, - много,

233

- нет друзей; 10. Тебе нравятся твои одноклассники? - нравятся, - не очень, - не нравятся. Ключ № Оценка за ответы Вопроса 1-й 2-й

3-й 0 3 3 0 1 0 0 3 0 0

1 1 3 2 0 1 3 1 0 4 3 1 5 0 3 6 1 3 7 3 1 8 1 0 9 1 3 10 3 1 Примерная схема оценки ответов на вопросы анкеты: 25-30 баллов (максимально высокий уровень) – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Дети отличаются высокими познавательными мотивами, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они четко следуют указаниям учителя, добросовестны и ответственны, огорчаются, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно стравляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, школа привлекает больше внеучебными сторонами. Дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, куда, однако, чаще приходят, чтобы общаться в друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетрадки. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация. Дети посещают школу неохотно, предпочитая пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебе. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

234

Менее 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой невыносимо. Маленькие дети часто плачут, просятся домой. В других случаях могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. АНКЕТА ПО ВЫЯСНЕНИЮ ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 1. Нравиться ли тебе загадывать или отгадывать загадки? - нравится принимать участие в загадывании (отгадывании) загадок, самому загадывать (отгадывать); - есть другие, не менее интересные дела; - хотелось бы попробовать. 2. Интересны ли тебе пословицы и поговорки о природе, учебе, труде, дружбе и т.д.? - да; - нравится, когда учитель использует пословицы и поговорки на уроке; - нет необходимости. 3. Нравятся ли тебе сказки? - очень нравятся; - есть другие интересные книги; - не интересуюсь; 4. Часто ли ты играешь в народные игры? - очень часто; - не играю, так как не знаю их; - не желаю. 5. Любишь ли ты готовиться к урокам с использованием сказок, пословиц, поговорок, загадок и т.д.? - очень нравится; - не считаю нужным; - эта работа для меня чрезвычайно сложна. 6. Хочешь ли ты, чтобы сказки, пословицы, поговорки, загадки, игры присутствовали на уроках? - очень хочу;

235

- нет необходимости; - желательно. ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Тематика и содержание занятий кружка «Мудрость-град» № занят ия

Тема занятия

1

«Чти всегда следы прошлого»

2

«Восенушка-осень – сноп последний косим»

3

«Злое истребление»

4

«Хлеб всему голова»

5

«Октябрь - грязник – ни колеса, ни полоза не любит»

6

Синичкин день

7

«Бабушкины узоры»

8

«Зима – не лето, - в шубу одето»

9

«Пришла Коляда накануне Рождества»

10

«Зимние узоры»

11

«Народная игрушка»

12

«Масленица Прасковейка, встречай тебя хорошенько!»

Содержание Вводная беседа об истории возникновения русского народа, о русской культуре (прослушивание русских народных песен) Беседа о первом осеннем месяце, его особенностях и приметах Рассказ о монголо-татарском нашествии и предания о граде Китеже. Знакомство со старинным оружием. Экскурсия в краеведческий музей. Беседа о старинных способах уборки хлеба. Знакомство с традиционными занятиями русского человека Беседа о характерных приметах октября. Рассказ о народном празднике Покрове. Заключительная беседа об осени. Рассказ о праздниках Синичкин день и Кузьминки Знакомство с различными видами вышивок. Демонстрация традиционных орловских вышивок. Посещение выставки, оформление выставки орловской вышивки Беседа о характерных особенностях зимы, зимних приметах Беседа о рождественских праздниках, святочных гаданиях. Участие в обрядах колядования. Тематический вечер, посвященный Рождеству (совместно с родителями) Знакомство с техников «орловский спис», творчеством кружевниц. Посещение музея искусств. Знакомство с игрушечным промыслом Орловской области: чернышевской, плешковской игрушками. Посещение выставки, создание стенда. Беседа о Масленице. Организация коллективного творческого праздника «Разудалая масленица».

13

Русская изба

14

Русская матрешка

15

Поэзия народного костюма

16

«Грач на горе – весна на дворе»

17

Красная горка

18 19

«Край родной, навек любимый» «Что летом родится, - зимой пригодится»

236 Тематический вечер: Проводы зимы. Посиделки совместно с родителями. Угощение друг друга домашней выпечкой. Беседа об особенностях строительства и внутреннего убранства русской избы. Посещение краеведческого музея. Создание макета крестьянской избы. Рассказ о матрешке. Посещение спектакля «Веселый балаганчик». Выставка матрешек, собранных детьми. Изготовление матрешек из папье-маше. Рассказ о народном костюме. Посещение выставки народного костюма. Конкурс рисунков. Беседа о русских обрядах встречи весны. Весенние приметы. Вечер, посвященный празднику «Святая Пасха». Его значение. Празднование. Экскурсия в музей писателей-орловцев. Посещение выставки народных ремесел. Беседа о лете. Летние приметы. Летние заботы крестьян.

237

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Таблица 15. Сводная таблица форм использования источников народной педагогики в умственном воспитании младших школьников ФОРМЫ Мотив

Пословицы и поговорки

О роли ума

О роли ума

песни

загадки

Внимание - анализ; - произнесение пословиц по очереди, по одному слову; - при чтении пословиц дети отмечают, какое количество пословиц было зачитано о природе, об уме, о труде и т.п.; - при чтении пословиц и поговорок, умышленно пропускать слова, или заменять слова, менять местами и т.п. - разучивание плясовых и хороводных песен; - распев песен с разной интонацией; - распев песен в различном темпо – ритме; - одновременное пение, по группам, разных куплетов песни - воспроизведение песен с пропуском определенных слов и замены их жестами - отгадывание загадок - ребусов; - систематизация по ответам; - анализ однотипных загадок с целью выделения общего и частного и т.д.

Память

Мышление

- вспомнить на определенную тему; - дописывание; - составление пословиц из «разорванных» частей; - вставка пропущенных слов и словосочетаний; - разучивание в группах и хором; и др.

- объяснение смысла; - поиск аналогичных; - сбор на определенные темы, и дальнейшее выделение ключевых характеристик описанного явления - сочинение новых пословиц и поговорок и т.д.

- разучивание и воспроизведение песен; - воспроизведение текстов песен с одновременным театральным представлением данной песни и др.;

- отгадывание; - восстановление загадок из двух «разорванных» частей.

- отгадывание; - придумывание по отгадке; - сравнение; классификация по темам;

238 Роль ума и - ответы на вопросы по содержанию - пересказ близкий к тексту; знаний сказки; - пересказ наоборот; - описание обстановки дома (или - словесное и художественное какого-либо эпизода) только что рисование героев (внешность и прочитанной - проигрываниесказки; словесных игр на характер); - разучивание текстов -внимание; изображение мимикой и жестами - сравнение илинаволшебных разучиваниегероев текстов скорость сказочного героя, остальные должны предметов сказок (в чемих; - анализ небылиц; и групповоеразных воспроизведение отгадать кто это;подвижных игр; похожи); - проигрывание - произнесение скороговорки всей --воспроизведение в обратном -группой, смотретьно2-3помин. на картину модернизация игр,сказки с целью ее очереди, по с порядке; изображением усложнения; одному слову изсказочного нее и др. сюжета, Сказки - художественное копирование Словесные хоровое произнесение скороговорок; потом . картина закрывается и дети сказочного героя,скороговорок не упуская никаких вспоминают детали картины игры, малые - произнесение с деталей; фольклорные определенным учителем темпом, -скоростью, при чтенииподтекста сказки, повторять формы определенный ритм; 2- совместное раза какое-либо слово; произнесение -подгруппами при чтении сказки умышленно различных делать ошибки в произнесении имен скороговорок; собственных, или замена их на по - произнесение скороговорок другие; очереди, по одному слову, но -быстрым при чтении сказкии др.умышленно темпом пропускать слова и др.

- пересказ выделениесказки признаков от имени - сбор загадок одного из героев;по -определенной домысливаниетематике судьбы героя и др. (в предложенных сказки условиях сказки или - анализ небылиц (чтов современных неправильно иусловиях); как должно -быть) обсуждение поведения сказочных причин их - сочинениегероев, небылиц. успехов и неудач; - сочинение сказки по схеме, опорным словам или по картинкам (возможна групповая и индивидуальная работа);

0

Объем

ПРИЛОЖЕНИЕ 8.1. Таблица 16. Показатели уровня развития внимания 1 сентября 2001 года (н/э) – 1 января 2002 года (к/э) 1 полугодие Экспериментальные 1 Экспериментальные 2 Контрольный 1 Контрольные 2 Шк. №21 кл. Шк. №36 кл. Шк. №4 Глаз. кл. Шк. №17 кл Шк. № 21 КРО 10 чел (%) КРО 12 чел (%) КРО 11 чел (%) КРО 12 чел (%) 24 чел (%)

Шк. №8 кл. КРО 32 чел (%)

н/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

к/э

менее менее менее 7 (70,0) 4 (40,0) 8(66,7) 4(33,3) 7(64,5) 5(45,5) 5(41,7) 4(33,3) 10(41,7) 6(25) 19 (59,4) 16 (50,0) 9 1101 1101

1

-

2

-

3 9-11 4 12-13 5 14-15 6 16-19 7 20-22 8 23-24 9 25-26 10 28-30 11

Переключение

Шкальные оценки Устойчивость

239

31-33

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 189195

-

2 (20,0) 1 (10,0) 3(25) 2(16,7) 2(18,2) 1(9,1) 4(33,3) 3(25) 2(8,4)

1101 (10,0) - 1 (8,3) 114 114- 1 (10,0) 122 122- 2 (20,0) 132 132- 2 (20,0) 142 142149 149158 158172 172182 182189 175195

1(4,2) 6 (18,6) 6 (18,8)

1(8,3) 2(18,2) 2(18,2) 2(16,7) 1(8,3) 4(16,7) 3(12,5) 7 (22,0) 10 (31,2) 1(8,3)

-

1(9,1)

-

2(16,7)

-

3(12,5)

-

-

3(25)

-

2(18,2) 1(8,3) 2(6,7) 2(8,4)

1(4,2)

-

-

1(8,3)

-

-

-

-

4(16,7) 4(16,7)

-

-

-

-

-

-

-

2(8,4) 4(16,7)

-

-

-

-

-

-

-

-

1(4,2)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

240 ПРИЛОЖЕНИЕ 8.2. Таблица 17. Показатели уровня развития внимания 1 января 2002 года (н/э) – 1 июня 2002 года (к/э) 2 полугодие Контрольный 1

Контрольные 2

менее 9

менее 1101

менее 1101

5 (50,0)

2 (20,0)

4(33,3)

2(16,7)

5(45,5)

2(18,2)

4(33,3)

2(16,7)

7(29,2)

3(12,5)

16 (50,0)

10 (31,2)

1

-

-

-

-

-

3(25,0)

-

2(18,2)

-

4(33,3)

2(16,7)

1(4,2)

-

10 (31,2)

6 (18,8)

2

-

-

-

1(8,3)

2(18,2)

1(9,1)

1(8,3)

1(8,3)

3(12,5)

1(4,2)

6 (18,8)

10 (31,2)

9-11

1 (10,0)

2 (20,0)

2(16,7)

1(8,3)

1(9,1)

2(18,2)

1(8,3)

2(16,7)

4(16,7)

2(8,4)

-

3 (9,4)

4

12-13

3(30,0)

2 (20,0)

2(16,7)

3(2,05)

1(9,1)

2(18,2)

2(16,7)

1(8,3)

-

3(12,5)

-

3 (9,4)

5

14-15

2 (20,0)

1 (10,0)

1(8,3)

3(25,0)

-

3(27,3)

-

2(16,7)

4(16,7)

6(25)

-

-

6

16-19

-

2 (20,0)

-

1(8,3)

-

1(9,1)

-

2(16,7)

5(20,8)

4(16,7)

-

-

7

20-22

-

1 (10,0)

-

1(8,3)

-

-

-

-

-

3(12,5)

-

-

8

23-24

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2(8,4)

-

-

9

25-26

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

10

28-30

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 175195

1 (10,0)

3

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 189195

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

11

31-33

Объем

0

Шкальные оценки

Переключение

Экспериментальные 2

Устойчивость

Экспериментальные 1 Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%)

Шк. №36 кл. КРО12 чел (%)

Шк. 4 Глаз. кл. КРО 11 чел (%)

Шк. №17 кл. КРО 12 чел (%)

Шк. № 21 24 чел (%)

Шк. №8 кл. КРО 32 чел (%)

н/э

к/э

н/э

н/э

н/э

н/э

н/э

к/э

к/э

к/э

к/э

к/э

241 ПРИЛОЖЕНИЕ 8.3. Таблица 18. Показатели уровня развития внимания 1 сентября 2002 года (н/э) – 1 января 2003 года (к/э) 3 полугодие

0

-

2

-

3

9-11

4

12-13

5

14-15

6

16-19

7

20-22

8

23-24

9

25-26

10 28-30 31-33

Объем

-

-

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 189195

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 175195

Экспериментальные 2

Контрольный 1

Контрольные 2

Шк. №21 кл. КРО Шк. №36 кл. 10 чел (%) КРО12 чел (%)

Шк. 4 Глаз. кл. КРО 11 чел (%)

Шк. №17 кл КРО Шк. № 21 12 чел (%) 24 чел (%)

Шк. №8 кл. КРО 32 чел (%)

н/э

н/э

к/э

н/э

н/э

1(9,1) 3(25,0) 1(8,3) 3(12,5)

к/э

менее менее менее 2(20,0) 9 1101 1101

1

11

Переключение

Шкальные оценки Устойчивость

Экспериментальные 1

н/э

к/э

к/э

н/э

-

1(8,3)

-

3(27,3)

-

-

-

-

1(9,1)

-

2(16,7) 1(8,3)

1(10,0)

-

1(8,3)

-

1(9,1)

-

1(8,3)

2(20,0) 1(10,0) 2(16,7) 1(8,3)

2(18,2)

2(20,0) 1(10,0) 4(33,3)

3(25)

2(20,0) 2(20,0)

-

к/э -

-

1(4,2)

2(8,4)

-

13(40,6) 6(18,8) 6(18,8)

3(9,4)

10(31,2) 3(9,4) 3(9,4)

-

2(18,2) 2(18,2) 2(16,7) 3(25,0) 3(12,5) 2(8,4)

-

6(18,8)

2(16,7)

1(9,1)

2(18,2) 2(16,7) 2(16,7) 6(25) 5(20,8)

-

5(15,6)

1(10,0) 2(20,0) 1(8,3) 2(16,7)

1(9,1)

1(9,1)

-

2(16,7) 4(16,7) 7(29,2)

-

6(18,8)

2(16,7) 2(8,4) 3(12,5)

-

3(9,4)

3(25)

1(9,1) 2(16,7) 1(8,3) 3(12,5) 2(8,4)

к/э

-

-

-

2(16,7)

-

2(18,2)

-

-

1(10,0)

-

1(8,3)

-

2(18,2)

-

-

1(4,2)

2(8,4)

-

-

-

-

-

1(8,3)

-

-

-

-

-

2(8,4)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

242 ПРИЛОЖЕНИЕ 8.4. Таблица 19.

0

Объем

менее менее менее 9 1101 1101

1

-

2

-

3

9-11

4

12-13

5

14-15

6

16-19

7

20-22

8

23-24

9

25-26

10 28-30 11

Переключение

Шкальные оценки Устойчивость

Показатели уровня развития внимания 1 января 2003 года (н/э) – 1 июня 2003 года (к/э) 4 полугодие Экспериментальные 1 Экспериментальные 2 Контрольный 1

31-33

-

-

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 189195

110114 114122 122132 132142 142149 149158 158172 172182 182189 175195

Контрольные 2

Шк. №21 кл. КРО10 чел (%)

Шк. №36 кл. КРО Шк. №4 Глаз. кл. Шк №17 кл КРО Шк. № 21 кл. 24 Шк. № 8 кл. КРО 12 чел (%) КРО 11 чел (%) 12 чел (%) чел (%) 32 чел (%)

н/э

н/э

к/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

-

-

-

-

1(9,1)

-

-

-

-

-

6(18,8)

1(3,1)

-

-

-

-

-

-

1(8,3)

-

1(4,2)

-

-

2 (6,2)

1(10,0)

-

-

-

1(9,1)

1(9,1)

-

-

-

-

3(9,4)

-

-

1(9,1)

-

3(25)

1(8,3)

2(8,4)

1(4,2)

3(9,4)

6(18,8)

-

2(8,4)

-

5(15,6)

3(9,4)

2(20,0) 1(10,0) 2(16,7) 2(20,0)

-

2(16,7) 1(8,3) 2(18,2) 1(9,1) 2(16,7)

2(20,0) 1(10,0) 2(16,7)

-

2(20,0) 1(10,0) 3(25)

1(8,3)

1(9,1) 2(18,2) 2(16,7) -

-

3(25) 5(20,8) 2(8,4) 6(18,8) 10(31,3)

2(16,7) 2(16,7) 7(29,2) 3(12,5) 6(18,8) 6(18,8)

1(10,0) 3(30,0) 2(16,7) 3(25) 2(18,2) 3(27,3) 2(16,7)

3(25) 3(12,5) 4(16,7) 3(9,4)

1 (3,1)

-

1(10,0) 1(8,3)

3(25) 2(18,2) 2(18,2)

-

1(8,3)

2(8,4) 9(37,5)

-

3(9,4)

-

2(20,0)

-

1(8,3)

-

2(18,2)

-

2(16,7) 2(8,4) 3(12,5)

-

-

-

1(10,0)

-

2(16,7)

-

-

-

-

-

1(4,2)

-

-

-

-

-

1(8,3)

-

-

-

-

-

1(4,2)

-

-

243 ПРИЛОЖЕНИЕ 9.1. Таблица 20. Показатели уровня слуховой памяти 1 сентября 2001 год (н/э) – 1 января 2002 года (к/э) 1 полугодие

классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э 4 (40,0)

2 (20,0)

6 (60,0)

7 (70,0)

-

1 (10,0)

4 (33,3)

2 (16,7)

8 (66,7)

10 (83,3)

-

-

3 (27,3)

2 (18,2)

8 (72,7)

9 (81,8)

-

-

5 (41,7)

3(25,0)

6 (50,0)

8 (66,7)

1 (8,3)

1 (8,3)

7 (29,2)

5 (20,8)

12 (50,0) 13 (54,2)

5 (20,8)

6 (25,0)

-

-

13(40,6) 10 (31,3) 19 (59,4) 22 (68,7)

ПРИЛОЖЕНИЕ 9.2. Таблица 21.

244 Показатели уровня слуховой памяти 1 января 2002 год (н/э) – 1 июня 2 полугодие

классы

Эксперим. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел.(%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

2002 года (к/э)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э 3 (30,0)

2 (20,0)

6 (60,0)

6 (60,0)

1 (10,0)

2 (20,0)

3 (25,0)

1 (8,3)

11 (91,7)

8 (66,7)

-

3 (25,0)

3 (27,3)

1 (9,1)

8 (72,7)

9 (81,8)

-

1 (9,1)

4 (33,3)

2 (16,7)

7 (58,3)

8 (66,7)

1 (8,3)

2 (16,7)

5 (20,8)

3 (12,5)

13 (54,2) 15 (62,5)

6 (25,0)

6 (25,0)

10 (31,3)

6 (18,8)

19 (59,4) 23 (71,9)

3 (9,4)

3 (9,4)

ПРИЛОЖЕНИЕ 9.3. Таблица 22.

245 Показатели уровня слуховой памяти 1 сентября 3 полугодие

классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

2002 год (н/э) – 1 января 2003 года (к/э)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э 2 (20,0)

1 (10,0)

7 (70,0)

6 (60,0)

1 (10,0)

3 (30,0)

2 (16,7)

-

8 (66,7)

8 (66,7)

2 (16,7)

4 (33,3)

1 (9,1)

-

9 (81,8)

10 (90,9)

1 (9,1)

1 (9,1)

3 (25,0)

1 (8,3)

8 (66,7)

9 (75)

1 (8,3)

2 (16,7)

4 (16,7)

1 (4,2)

13 (54,2) 14 (58,4)

7 (29,2)

9 (37,5)

10 (31,3)

3 (9,4)

19 (59,4) 23 (71,9)

3 (9,4)

6 (18,8)

ПРИЛОЖЕНИЕ 9.4. Таблица 23. Показатели уровня слуховой памяти 1 января 2003 год (н/э) – 1 июня 2003 года (к/э)

246 4 полугодие

классы

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 1 (10,0) 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 2 (8,4) 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. № 8 3 (9,4) кл. КРО 32 чел. (%)

-

5 (50,0)

3 (30,0)

4 (40,0)

7 (70,0)

-

8 (66,7)

5 (41,7)

4 (33,3)

7 (58,3)

-

10 (90,9)

8 (72,7)

1 (9,1)

3 (27,3)

-

9 (75,0)

8 (66,7)

3 (25,0)

4 (33,3)

-

13 (54,2) 14 (58,4)

9 (37,5)

10 (41,7)

-

23 (71,9) 26 (81,2)

6 (18,8)

6 (18,8)

247 ПРИЛОЖЕНИЕ 10.1. Таблица 24. Показатели уровня зрительной памяти 1 сентября 2001 (н/э) – 1 января 2002 (к/э) 1 полугодие

классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел (%) Контрол. 2. Шк. № 8 кл. КРО 32 чел. (%)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э 2 (20,0)

-

6 (60,0)

7 (70,0)

2 (20,0)

3 (30,0)

1 (8,3)

-

7 (58,3)

6 (50,0)

4 (33,3)

6 (50,0)

2 (18,2)

1 (9,1)

7 (63,6)

6 (54,5)

2 (18,2)

4 (36,4)

1 (8,3)

-

9 (75,0)

9 (75,0)

2 (16,7)

3 (25,0)

-

-

9 (37,5)

7 (29,2)

15 (62,5) 17 (70,8)

6 (18,8)

3 (9,4)

23 (71,9) 23 (71,9)

3 (9,4)

6 (18,8)

248 ПРИЛОЖЕНИЕ 10.2. Таблица 25. Показатели уровня зрительной памяти 1 января 2002 (н/э) – 1 июня 2002 (к/э) 2 полугодие

классы

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 1 (10,0) 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел (%) Шк. №4 Глаз. 1 (9,1) кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел (%) Контрол. .1 Шк №21 24 чел (%) Контрол. 2. Шк. № 8 3 (9,4) кл. КРО 32 чел. (%)

-

6 (60,0)

5 (50,0)

3 (30,0)

5 (50,0)

-

6 (50,0)

4 (33,3)

6 (50,0)

8 (66,7)

-

6 (54,5)

7 (63,6)

4 (36,4)

4 (36,4)

-

9 (75,0)

8 (66,7)

3 (25,0)

4 (33,3)

-

7 (29,2)

5 (20,8)

17 (70,8) 19 (79,2)

-

23 (71,9) 19 (59,4)

6 (18,8)

13 (40,6)

249 ПРИЛОЖЕНИЕ 10.3. Таблица 26.

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Показатели уровня зрительной памяти 1 сентября 2002 (н/э) – 1 января 2003 (к/э) 3 полугодие Количество правильно воспроизведенных слов классы 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э Шк. №21 кл. КРО 5 (50,0) 4 (40,0) 5 (50,0) 6 (60,0) 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 6 (50,0) 3 (25,0) 6 (50,0) 9 (75,0) 12 чел (%) Шк. №4 Глаз. 6 (54,5) 4 (36,4) 5 (45,5) 7 (63,6) кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 8 (66,7) 6 (50,0) 4 (33,3) 6 (50,0) 12 чел (%) Контрол. 1. Шк №21 6 (25,0) 4 (16,7) 18 (75,0) 20 (83,3) 24 чел (%) Контрол. 2. Шк. № 8 23 (71,9) 16 (50,0) 9 (28,1) 16 (50,0) кл. КРО 32 чел. (%)

250

ПРИЛОЖЕНИЕ 10.4. Таблица 27. Показатели уровня зрительной памяти 1 января 2003 (н/э) – 1 июня 2003 (к/э) 4 полугодие классы

Эксперим. .2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

Количество правильно воспроизведенных слов 2-4 5-7 8-10 н/э к/э н/э к/э н/э к/э -

-

3 (30,0)

1 (10,0)

7 (70,0)

9 (90,0)

-

-

2 (16,7)

-

10 (83,3)

12 (100)

-

-

4 (36,4)

2 (18,2)

7 (63,6)

9 (81,8)

-

-

6 (50,0)

3 (25,0)

6 (50,0)

9 (75,0)

-

-

4 (16,7)

3 (12,5)

20 (83,3) 21 (87,5)

-

-

19 (59,4) 13 (40,6) 13 (40,6) 19 (59,4)

251

высокий

средний

низкий

уровни Шкальные оценки Верб.-логич. мышление

ПРИЛОЖЕНИЕ 11.1. Таблица 28. Показатели уровня развития вербально-логического мышления 1 сентября 2001 (н/э) – 1 января 2002 (к/э) 1 полугодие

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

3 3-4 5-6 7-11 12-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-25 26-27 27-28 28-30 30

Экспериментальные 1

Экспериментальные 2

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э

Шк. №4 Глаз. Шк. №17 кл. КРО кл. КРО 11 чел (%) 12 чел (%) н/э к/э н/э к/э

н/э

к/э

Шк. №8 кл. КРО 32 чел (%) н/э к/э

1(10,0) 1(10,0) 5(50,0) 2(20,0) 1(10,0) -

1(8,3) 1(8,3) 6(50,0) 3(25,0) 1(8,3) -

2(18,2) 1(9,1) 4(36,7) 1(9,1) 2(18,2) -

5(20,8) 5(20,8) 6(25,0) 6(25,0) 2(8,4) -

3(12,5) 6(25,0) 7(29,2) 4(16,7) 1(4,2) 3(12,5) -

6(18,8) 3(9,4) 6(18,8) 10(31,3) 3(9,4) 1 (3,1) 3(9,4) -

1(10,0) 2(20,0) 1(10,0) 3(30,0) 3(30,0) -

2(16,7) 2(16,7) 1(8,3) 2(16,7) 4(33,3) 1(8,3) -

2(18,2) 1(9,1) 2(18,2) 3(27,3) 2(18,2) 1(9,1) -

2(16,7) 2(16,7) 2(16,7) 3(25) 1(8,3) 1(8,3) 1(8,3) -

Контрольные 1

1(8,3) 1(8,3) 2(16,7) 1(8,3) 1(8,3) 1(8,3) 3(35) 2(16,7) -

Шк. № 21 24 чел (%)

Контрольные 2

3(9,4) 6(18,8) 6(18,8) 6(18,8) 6(18,8) 1 (3,1) 1 (3,1) 3(9,4) -

252

высокий

средний

низкий

уровни Шкальные оценки Верб.-логич. мышление

ПРИЛОЖЕНИЕ 11.2. Таблица 29. Показатели уровня развития вербально-логического мышления 1 января 2002 (н/э) – 1 июня 2002 (к/э) 2 полугодие

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

3 3-4 5-6 7-11 12-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-25 26-27 27-28 -

Экспериментальные 1

Экспериментальные 2

Контрольные 1

Контрольные 2

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э

Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел (%) н/э к/э

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э

2(20,0) 1(10,0) 1(10,0) 4(40,0) 2(20,0) -

1(8,3) 2(16,7) 3(25) 2(16,7) 2(16,7) 3(25) 1(8,3) -

2(20,0) 3(30,0) 2(20,0) 2(20,0) 1(10,0)

Шк. №17 кл. КРО 12 чел (%) н/э к/э

1(9,1) - 2(16,7) 1(9,1) 1(9,1) 1(8,3) 1(8,3) 2(16,7) 1(9,1) 1(9,1) 2(16,7) 1(8,3) 2(16,7) - 2(16,7) 1(8,3) 1(8,3) 3(27,3) 1(9,1) 2(16,7) 1(8,3) 2(18,2) 1(8,3) 2(18,2) 3(27,3) 2(18,2) 2(18,2) 3(27,3) 2(18,2) 2(18,2) 3(35) 1(8,3) 1(9,1) 2(16,7) 1(8,3) 2(18,2) 2(16,7)

3(9,4) 3(9,4) 3(9,4) - 1 (3,1) 3(9,4) - 6(18,8) 3(12,5) 2(8,4) 6(18,8) 8(33,3) 5(20,8) 3(9,4) 5(20,8) 3(12,5) 1 (3,1) 3(9,4) 5(20,8) 7(29,2) 1(4,2) 2(8,4) -

6(18,8) 3(9,4) 3(9,4) 6(18,8) 3(9,4) 2 (6,2) 6(18,8) 3(9,4) -

253 17 28-30 18 19 30

-

-

-

-

-

-

-

-

3(12,5) -

2(8,4) 2(8,4) -

-

-

средний

низкий

уровни Шкальные оценки Верб.-логич. мышление

ПРИЛОЖЕНИЕ 11.3. Таблица 30. Показатели уровня развития вербально-логического мышления 1 сентября 2002 (н/э) – 1 января 2003 (к/э) 3 полугодие Экспериментальные 1 Экспериментальные 2 Контрольные 1 Контрольные 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

3 3-4 5-6 7-11 12-14 15-16 17-18 19-20 21-22 23-25

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э

2(20,0) 2(20,0) - 1(8,3) - 1(10,0) 1(8,3) 1(10,0) 3(25) 1(8,3) - 2(20,0) 1(8,3) 1(8,3) 2(20,0) 1(10,0) - 2(18,2)

Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел (%) н/э к/э 1(9,1) 2(18,2) 1(9,1) 1(9,1) 1(9,1) 1(9,1) 1(9,1) 1(9,1) -

Шк. №17 кл. КРО 12 чел (%) н/э к/э 2(16,7) 3(25) 3(25)

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э

3(9,4) 3(9,4) - 6(18,8) 3(9,4) 1(8,3) 1(4,2) 3(9,4) 1(8,3) 3(25,0) 2(8,4) 2(8,4) 1(4,2) 3(9,4) 1(8,3) 1(4,2) - 10(31,3) 7(21,9)

254

высокий

13

-

1(10,0)

-

2(18,2) 1(8,3) 2(18,2) 1(9,1)

2(16,7)

14 26-27 1(10,0) 2(20,0) 3(25) 2(18,2) 2(18,2) 2(18,2) 15 27-28 1(10,0) 2(20,0) 2(18,2) 1(8,3) - 3(27,3) 16 - 2(20,0) 3(25) 1(9,1) 17 28-30 1(8,3) 18 19 30 -

1(8,3) 1(8,3) -

12(37,5 ) 2(16,7) 3(12,5) 5(20,8) 3(9,4) 7(21,9) 3(25,0) 2(8,4) 2(8,4) 3(25,0) 3(12,5) 7(29,2) 3(9,4) 1(4,2) 1(4,2) 2(8,4) 3(12,5) 1(4,2) 1(8,3) 3(12,5) 2(8,4)

-

0 1 2 3 4 5 6 7

е д н и

низкий

уровни Шкальные оценки Образное мышление Верб.-логич. мышление

ПРИЛОЖЕНИЕ 11.4. Таблица 31. Показатели уровня развития вербально-логического мышления 1 января 2003 (н/э) – 1 июня 2003 (к/э) 4 полугодие Экспериментальные 1 Экспериментальные 2 Контрольные 1 Контрольные 2

0-2 2-4 5-7 8-11 12-13 14-16 17-19 20-22

3 3-4 5-6 7-11 12-14 -

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э -

-

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э -

-

Шк. №4 Глаз. Шк. №17 кл. КРО кл. КРО 11 чел (%) 12 чел (%) н/э к/э н/э к/э 1(9,1)

-

-

-

Шк. №21 кл. КРО 10 чел (%) н/э к/э -

-

Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) н/э к/э -

-

8 9 10 11

высокий

12 13 14 15 16 17 18 19

255 23-25 15-16 - 1(9,1) - 3(9,4) 25-29 17-18 1(10,0) - 1(9,1) - 2(16,7) 30-32 19-20 1(10,0) - 2(16,7) - 2(18,2) 1(8,3) 1(8,3) 3(12,5) 1(4,2) 33-35 21-22 1(10,0) 2(20,0) 1(8,3) 1(8,3) 1(9,1) - 1(8,3) - 1(4,2) 1(4,2) - 7 (21,9) 12 33-35 23-25 1(10,0) 2(20,0) 2(16,7) 1(8,3) 1(9,1) 2(18,2) 2(16,7) 3(25) 1(4,2) 2(8,4) 7(21,9) (37,5) 38-40 - 3(25) 2(16,7) 1(9,1) - 1(8,3) - 3(12,5) - 12(37,5) 41-44 26-27 2(20,0) 1(10,0) 1(8,3) - 2(18,2) 3(27,3) 2(16,7) 3(25) 4(16,7) 5(20,8) 7(21,9) 6(18,8) 45-47 27-28 2(20,0) 2(20,0) 1(8,3) 3(25) 2(18,2) 3(27,3) 1(8,3) - 5(20,8) 5(20,8) - 4(12,5) 47-48 - 2(20,0) - 1(8,3) 1(8,3) 1(9,1) - 2(16,7) 3(25) 2(8,4) 3(12,5) 3(9,4) 2(6,2) 48-50 28-30 - 2(20,0) 1(8,3) 2(16,7) - 1(9,1) - 2(16,7) 2(8,4) 2(8,4) - 1 (3,1) - 1(10,0) - 2(16,7) - 2(8,4) 1(4,2) 50 30 - 1(4,2) 5(20,8) -

ПРИЛОЖЕНИЕ 12.1. Таблица 32. Показатели уровня развития наглядно-образного мышления 1 сентября 2001 (н/э) – 1 января 2002 (к/э) 1 полугодие

Эксперим.. 1

классы Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО

0-10

Наглядно-образное мышление 10-20 20-30 30-40 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

н/э

к/э

1 (10,0)

-

1 (10,0)

-

4 (40,0)

5 (50,0)

3 (30,0)

1 (8,3)

-

2(16,7)

1(8,3)

4 (33,3)

5 (41,7)

5 (41,7)

40-50 н/э

к/э

4 (40,0)

1 (10,0)

1 (10,0)

6 (50,0)

-

-

256

Эксперим.. 2

12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк.№24 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк. №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

-

-

3 (27,3)

1 (9,1)

5 (45,5)

6 (54,5)

3(27,3)

4 (36,4)

-

-

2(16,7)

1(8,3)

1(8,3)

-

4(33,3)

5(41,7)

4(33,3)

5 (41,7)

1(8,3)

1(8,3)

-

-

4 (16,7)

2 (8,3)

8 (33,3)

8 (33,3)

7 (29,2)

6 (25)

7 (29,2)

2 (6,2)

1 (3,1)

3 (9,4)

-

14 (43,8) 15 (46,9) 11 (34,8) 13 (40,6)

2 (6,2)

3 (9,4)

6 (25)

257 ПРИЛОЖЕНИЕ 12.2. Таблица 33. Показатели уровня развития наглядно-образного мышления 1 января 2002 (н/э) – 1 июня 2002 (к/э) 2 полугодие

н/э

к/э

Наглядно-образное мышление 10-20 20-30 30-40 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

-

-

-

-

5 (50,0)

4 (40,0)

4 (40,0)

3 (30,0) 1 (10,0)

3 (30,0)

-

-

1 (8,3)

-

5 (41,7)

4(33,3)

6 (50,0)

6 (50,0)

1 (8,3)

2(16,7)

-

-

1 (9,1)

-

6 (54,5)

7 (63,6)

4 (36,4)

3 (27,3)

-

1 (9,1)

1(8,3)

-

-

-

5(41,7)

5(41,7)

5(41,7)

6 (50,0)

1(8,3)

1 (8,3)

-

-

2 (8,3)

1 (4,2)

8 (33,3)

7 (29,2)

7 (29,2)

8 (33,3) 7 (29,2)

8 (33,3)

-

-

-

-

16 (50,0)

13 (40,6) 11 (34,4) 16 (50,0) 5 (15,6)

3 (9,4)

классы

Эксперим .2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол.. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 2 кл. КРО 32 чел.

0-10

40-50 н/э

к/э

258 ПРИЛОЖЕНИЕ 12.3. Таблица 34. Показатели уровня развития наглядно-образного мышления 1 сентября 2002 (н/э) – 1 января 2003 (к/э) 3 полугодие

н/э

к/э

Наглядно-образное мышление 10-20 20-30 30-40 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

-

-

-

-

4 (40,0)

3 (30,0)

3 (30,0)

-

-

-

-

4 (33,3)

2(16,7)

-

-

-

-

7 (63,6)

-

-

-

-

-

-

1 (4,2)

-

-

-

классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 3 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

0-10

40-50 н/э

к/э

3 (30,0)

3 (30,0)

4 (40,0)

6 (50,0)

7 (58,3)

2(16,7)

3 (25,0)

5(45,5)

3 (27,3)

4 (36,4)

1 (9,1)

2 (18,2)

5(41,7)

3(25,0)

6 (50,0)

7(58,3)

1 (8,3)

2(16,7)

-

7 (29,2)

6 (25,0)

8 (33,3)

9 (37,5)

8 (33,3)

9 (37,5)

-

13 (40,6)

7 (21,9)

16 (50,0) 23 (71,9)

3 (9,4)

2 (6,2)

259 ПРИЛОЖЕНИЕ 12.4. Таблица 35. Показатели уровня развития наглядно-образного мышления 1 января 2003 (н/э) – 1 июня 2003 (к/э) 4 полугодие

н/э

к/э

Наглядно-образное мышление 10-20 20-30 30-40 н/э к/э н/э к/э н/э к/э

-

-

-

-

3 (30,0)

1 (10,0)

3 (30,0)

-

-

-

-

2(16,7)

-

-

-

-

-

5(45,5)

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

0-10

40-50 н/э

к/э

4 (40,0)

4 (40,0)

5 (50,0)

7 (58,3)

8 (66,7)

3 (25,0)

4 (33,3)

3 (27,3)

4 (36,4)

6 (54,5)

2 (18,2)

3 (27,3)

3 (25,0)

1 (8,3)

7(58,3)

9 (75,0)

2(16,7)

2(16,7)

-

6 (25,0)

3 (12,5)

9 (37,5) 11 (45,8) 9 (37,5)

-

7 (21,9)

3 (9,4)

23 (71,9) 25 (78,1)

2 (6,2)

10 (41,7)

4 (12,5)

ПРИЛОЖЕНИЕ 13.1.

260

Таблица 36. Показатели уровня школьной мотивации 1 сентября 2001 (н/э) года- 1 января 2002 года (к/э) 1 полугодие Школьная мотивация классы

Эксперим .2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

Средний уровень (15-19)

н/э

к/э

н/э

к/э

1 (10,0)

-

5 (50,0)

6 (60,0)

4 (40,0) 4 (40,0)

-

-

-

-

4 (33,3)

3 (25,0)

8 (66,7) 9 (75,0)

-

-

-

4 (36,4)

5 (45,5)

6 (54,5) 6 (64,5)

-

-

-

-

3 (25,0)

3 (25,0)

9 (75,0) 9 (75,0)

-

-

-

-

7 (29,2)

7 (29,2) 12 (50,0) 12 (50,0) 5 (20,8) 5 (20,8)

-

-

11 (34,8)

14 (43,8) 21 (65,3) 18 (56,2)

1 (9,1)

Высокий уровень (20-24)

Максимально высокий уровень (25-30) н/э к/э

Низкий уровень (10-14)

н/э

к/э

-

-

261

ПРИЛОЖЕНИЕ 13.2. Таблица 37. Показатели уровня школьной мотивации 1 января 2002 (н/э) года- 1 июня 2002 года (к/э) (к/э) 2 полугодие Школьная мотивация классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл КРО 11 чел. (%) Шк.№17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

Максимально высокий уровень (25-30) н/э к/э

Низкий уровень (10-14)

Средний уровень (15-19)

Высокий уровень (20-24)

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

-

-

6 (60,0)

4 (40,0)

4 (40,0)

6 (60,0)

-

-

-

-

3 (25,0)

2 (16,7)

9 (75,0)

10 (83,3)

-

-

-

-

5 (45,5)

4 (36,7)

6 (54,5)

7 (63,4)

-

-

-

-

2 (16,7)

1 (8,3)

10 (83,3) 11 (91,7)

-

-

-

-

7 (29,2)

5 (20,8)

12 (50,0) 13 (54,2)

-

-

14 (43,8)

14 (43,8) 18 (56,2) 18 (56,2)

5 (20,8) 6 (25,0)

-

-

262

ПРИЛОЖЕНИЕ 13.3. Таблица 38. Показатели уровня школьной мотивации 1 сентября 2002 (н/э) года- 1 января 2003 года (к/э) 3 полугодие Школьная мотивация классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. Шк. №36 кл.. КРО 12 чел Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. Шк. №17 кл. КРО 12 чел Контрол. 1. Шк. №21 24 чел Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел.

Высокий уровень (20-24)

Максимально высокий уровень (25-30) н/э к/э

Низкий уровень (10-14)

Средний уровень (15-19)

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

-

-

4 (40,0)

2 (20,0)

6 (60,0)

7 (70,0)

-

1 (10,0)

-

-

3 (25,0)

1 (8,3)

9 (75,0) 11 (91,7)

-

-

-

-

4 (36,4)

2 (18,8)

7 (64,5)

9 (81,8)

-

-

-

-

1 (8,3)

-

11 (91,7) 12 (100)

-

-

-

-

3 (12,5)

1(4,2)

-

-

15 (46,2) 13 (40,6) 17 (53,1) 19 (59,4)

16 (66,7) 18 (75,0) 5 (20,8) 5 (20,8)

-

-

263

ПРИЛОЖЕНИЕ 13.4. Таблица 39. Показатели уровня школьной мотивации 1 января 2003 (н/э) года- 1 июня 2003 года (к/э) 4 полугодие

Школьная мотивация классы

Эксперим.. 2.

Эксперим.. 1.

Шк. №21 кл. КРО 10 чел. (%) Шк. №36 кл. КРО 12 чел. (%) Шк. №4 Глаз. кл. КРО 11 чел. (%) Шк. №17 кл. КРО 12 чел. (%) Контрол. 1. Шк. №21 24 чел. (%) Контрол. 2. Шк. №8 кл. КРО 32 чел. (%)

Низкий уровень (10-14)

Средний уровень (15-19)

Высокий уровень (20-24)

н/э

к/э

н/э

к/э

н/э

к/э

Максимально высокий уровень (25-30) н/э к/э

-

-

2 (20,0)

-

7 (70,0)

8 (80,0)

1 (10,0) 2 (20,0)

-

-

1 (8,3)

-

10 (83,4) 9 (75,0)

1 (8,3)

3 (25,0)

-

-

2 (18,8)

-

9 (81,8) 11 (100,0)

-

-

-

-

-

-

12 (100,0) 11 (91,7)

-

1 (8,3)

-

-

1 (4,2)

1 (4,2)

-

-

13 (40,6) 9 (28,1) 19 (59,4) 23 (71,9)

18 (75,0) 17 (70,8) 5 (20,8) 6 (25,0)

-

-

264

ПРИЛОЖЕНИЕ 15.  Игра «Барыня» (первый раз водящим был педагог) Инструкция: смысл игры состоит в том, что, отвечая на различные вопросы водящего вы не должны говорить слова «да» и «нет», и не называть цвета «черный» и «белый», кто ошибся – выбывает. Выигрывает тот, кто останется последним и не ошибется. Барыня прислала голик да веник, да сто рублей денег. Что хотите, то берите, черное с белым не носите, «Да» и «Нет» не говорите, не смейтесь, не улыбайтесь, Вы поедете на бал? Данная игра заставляет детей не только сконцентрировать внимание на не произнесении указанных слов, но и на том, чтобы правильно, логично и достаточно быстро сформулировать предложение – ответ.  Игра «Садовник». Инструкция: каждому ребенку присваивается название цветка, выбирается ведущий. Ведущий произносит слова. Я Садовником родился, Не на шутку рассердился, Все цветы мне надоели, кроме ... Ведущий называет цветок, Между игроком, чей цветок назван, и ведущим происходит диалог: Игрок – Ой Ведущий – Что с тобой? И – Влюблен В – В кого? И – В ... (называет другой цветок). Если кто-то из игроков замешкался, то он выбывает из игры. Игра идет до тех пор, пока не останется один игрок. Эта игра также, как и предыдущая заставляет детей прислушиваться к произносимым ведущим словам и самому запоминать названия других цветов. В данном случае очень хорошо развивается быстрота реакции. Игры на развитие внимания  Игра «Жмурки». Игра развивает в большей степени слуховое внимание и учит концентрироваться. Водящему – жмурке - завязывают глаза, отводя его на середину комнаты и заставляют повернуться несколько раз вокруг себя, затем спрашивают (важно, чтобы все играющие дети выучили слова): - Кот, кот, на чем стоишь? - На квашне - Что в квашне? - Квас. - Лови мышей, а не нас. После этих слов участники игры разбегаются, а жмурка их ловит. Кого он поймал, он должен сказать имя и только после этого пойманный становится жмуркой ведущим.

265

 Игра «У кого платок». По считалке выбирается водящий. Все остальные дети становятся в круг, заводят руки за спину и передают друг другу за спинами платок, водящий ходит в середине круга, и старается угадать, у кого сейчас платок. Тот, у кого он обнаружит платок, становится водящим. В ходе нашей работы данная игра доказала свою эффективность, т.к. она не только очень увлекательна для детей, но и способствует развитию умения детей концентрировать зрительное внимание, следить за мелкими движениями других, чтобы угадать их дальнейшие действия.  Игра «Отвечай – не зевай». Играющие становятся в круг. Водящий берет мяч в руки, бросает его быстро одному из играющих и говорит: Вот птица! Что за птица? Отвечай – не зевай! Играющие должны быстро сказать название какой-нибудь птицы и тут же передать мяч кому-то другому с теми же словами. Если кто-то из играющих не сможет быстро назвать птицу или повторить ранее сказанное, он выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока в кругу останется один играющий, кроме водящего. Роль данной игры в развитии внимания состоит в том, чтобы не просто быстро среагировать на вопрос и поймать мяч, но и вспомнить название птиц, что одновременно способствует развитию памяти и расширяет словарный запас детей.

266

ПРИЛОЖЕНИЕ 16. Программа кружка «Мудрость-град». Занятие №1. Цель: создание атмосферы психологической безопасности, сплоченности группы. Задачи:  развитие восприятия и наблюдательности  развитие внимания;  развитие памяти;  активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Знакомство. Каждый участник по кругу называет свое имя. Второй круг проводится с повторением трех имен: имени соседа справа, своего имени и имени соседа слева. 2. Пальчиковая гимнастика «ЧЕТЫРЕ БРАТЦА». На вторую строчку соединить все пальцы в щепотку, затем соединять поочередно с большим остальные пальцы. Идут четыре братца навстречу старшему. — Здравствуй, большак! — Здорово, Васька-указка, Мишка-середка, Гришка-сиротка, Да крошка Тимошка! 3. Упражнение на развитие вербальной памяти. «Хожу я гуляю вдоль по хороводу…». Разучивание хороводной песни. Водим хоровод. 4. Упражнение на развитие внимания. Игра «Числа». Ученики по очереди считают от 1 до 20, не называя числа содержащие 2 или делящиеся на 2. Вместо этого надо сделать хлопок. Тот, кто ошибается, выбывает из игры. 5. Упражнение на активизацию и расширение словарного запаса «Пословицы». Задание: вставьте пропущенные слова в пословицы. Больше думай, … говори. Будет день – будет и … . В мороз заснуть легко, проснуться … . Век долог, да час … . Где сорняк цветет, так хлеб … . Горькая правда лучше … лжи. Добро помни, а зло … . Дождик вымочит, а красное солнышко … . Новых друзей наживай, …. Не теряй. 6. Подведение итогов. Занятие №2.

267

Цель: тренировка произвольного внимания, продолжение работы над сплоченностью группы. Задачи:  развитие восприятия и наблюдательности;  развитие мышления;  развитие внимания;  развитие вербальной памяти;  активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Приветствуем друг друга. Азбука хороших слов. Буква А: аккуратный, аппетитный, авторитетный, активный, ароматный и т.д. 2. Пальчиковая гимнастика. "Вышли пальчики гулять" На первые строчки — поочередное разгибание пальчиков из кулачков, начиная с большого пальца. На следующие строчки — поочередное сгибание пальчиков в кулачки, начиная с мизинца Раз, два, три, четыре, пять — Вышли пальчики гулять. Раз, два, три, четыре, пять — В домик спрятались опять 3. Упражнение на развитие мышления. Отгадай загадки: В голубенькой рубашке Бежит по дну овражка. (Ручеек) Была белая да седая, Пришла зеленая, молодая. (Зима и весна) Не пешеход, а идет. Мокнут люди у ворот. Ловит дворник его в кадку. Очень трудная загадка? (Дождь) У занесенных снегом кочек, Под белой шапкой Снеговой Нашли мы маленький Цветочек, Полузамерзший, чуть живой. (Подснежник)

Идет бабушка и плачет

(Туча) Она приходит с ласкою И со своею сказкою. Волшебной палочкой Взмахнет, В лесу подснежник Расцветет. (Весна)

268

4. Упражнение на развитие внимания. Игра «Найди ошибки». Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу, внизу над ними расстилалась пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до корней деревьев и пряталось за ними. На столе висела карта нашего города. 5. Упражнение на развитие восприятия и наблюдательности. Игра «жмурки». Для игры необходимо выбрать водящего, разучиваем считалку: Раз, и два, и три, четыре Меня грамоте учили: Не читать, не писать, Только по полу скакать. Нам считалочки не нужно, А жмуриться тебе нужно. Водящему – жмурке - завязывают глаза, отводя его на середину комнаты и заставляют повернуться несколько раз вокруг себя, затем спрашивают (важно, чтобы все играющие дети выучили слова): - Кот, кот, на чем стоишь? - На квашне - Что в квашне? - Квас - Лови мышей, а не нас. После этих слов участники игры разбегаются, а жмурка их ловит. Кого он поймал, становится жмуркой. 6. Упражнение на развитие памяти. Путешествие в сказку. Педагог читает сказку или совместно с детьми вспоминаем сказку (например «По щучьему веленью» или «Теремок»). Словесное рисование детьми по прочтении текста характеров героев, обстановки, "интерьера" сказки. 7. Подведение итогов. Занятие №3. Цель: тренировка способности творчески и самостоятельно мыслить, давать ответы на неоднозначные вопросы. Задачи:  развитие восприятия и наблюдательности;  развитие внимания;  развитие вербальной памяти;  развитие мышления;  активизация и расширение словарного запаса.

269

План. 1. Азбука хороших слов на букву "Б": благородный, благодарный, бережливый, бескорыстный, благотворительный, безвозмездный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. "Оладушки". Поочередно загибают пальчики на обеих руках. Бабушка, бабушка Испекла оладушки. Один Машеньке, Один Коленьке... (И т.д. перечисляя всех детей.) 3. Упражнение на развитие памяти и мышления. Работа по микрогруппам. Для разбивки на группы учим считалку: На болоте, на лугу Стоит миска творогу. Прилетели две тетери, Поклевали, улетели. Задание группам: Собрать поговорки и пословицы из частей, «потерявших» друг друга. Для этого к каждому началу пословицы или поговорки из левого столбика подберите окончание из правого столбика Памятка «Как нужно выполнять задание»: - ориентироваться на общий смысл частей пословиц и поговорок, на наличие в них общих понятий; - обращать внимание на грамматическую конструкцию; когда в одной части пословицы стоит, например, «как», то во второй части должно быть продолжение такой устоявшейся конструкции – «так и»; - обращать внимание на другие грамматические особенности отдельных частей речи, например, время, лицо, в которых находятся глаголы. Для 1 группы 1. Друга иметь -

а) а все не солнышко

2. Труд человека кормит,

б) люби возить

3. Как месяц ни светит,

в) себя не жалеть

(3а)

4. Голова научит,

г) а лень портит

(4е)

5. Любишь кататься,

д) потехе – час

(5б)

6.Делу – время,

е) руки сделают

(6д)

7. Жизнь дана

ж) на добрые дела

(7ж)

и

(1в)

саночки (2г)

270

Для 2 группы 1. Мал золотник,

а) провожают по уму (1б)

2. Как на охоту идти,

б) да дорог

(2е)

3. Встречают по одежке

в) не поле перейти

(3а)

4. Готовь сани летом

г) не суйся в воду

(4ж)

5. Не узнавши броду

д) будешь дуть и на (5г) воду

6. Обжегшись на молоке,

е) так и собак кормить

(6д)

7. Жизнь прожить -

ж) а телегу зимой

(7в)

4. «Хожу я гуляю вдоль по хороводу…». Вспоминаем хороводную песню, водим хоровод. 5. Упражнение на развитие внимания и речи. Скороговорки. Учимся правильно и быстро произносить скороговорки: - опять пять ребят нашли у пенька пять опят; - у Саши и Сани в сетях сом с усами; - наш Полкан попал в капкан. 6. Подведение итогов. Занятие №4. Цель: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству, повышение согласованности взаимодействия; развитие пространственной ориентации. Задачи:  развитие восприятия и наблюдательности;  развитие внимания;  развитие вербальной памяти;  развитие мышления;  активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Азбука хороших слов на букву "В": великолепный, вежливый, волшебный и др. 2. Пальчиковая игра. Поочередное сгибание пальцев, начиная с большого под стишок: Этот пальчик — дедушка, Этот пальчик — бабушка, Этот пальчик — папочка, Этот пальчик — мамочка,

271

Этот пальчик — я, Вот и вся моя семья. 3. Упражнение на развитие мышления. Отгадываем и анализируем загадки. Снег на полях, лед на реках, иней сверкает, когда это бывает? (Зимой) Кто, угадай-ка, седая хозяйка: тряхнет перинки, над землей – пушинки? (Зима) Назовите-ка, ребятки, месяц в этой вот загадке: дни его всех дней короче. Всех ночей длиннее ночи. На поля и на луга до весны легли снега. Только месяц тот пройдет, мы встречаем Новый год. (Декабрь) Щиплет уши, щиплет нос, лезет в валенки мороз. Брызнет воду – упадет не вода уже, а лед. Даже птице не летится, от мороза стынет птица. Повернуло солнце к лету. Что, скажи, за месяц это? (Январь) Снег мешками валит с неба, с дом стоят сугробы снега. – То бураны и метели на деревню налетели. По ночам мороз силен, днем капели слышен звон. День прибавился заметно. Ну, так что за месяц это? (Февраль) Что за звездочка такая на пальто и на платке, вся сквозная, вырезная, а возьмешь – вода в руке? (Снежинка) Живет – лежит, умрет – побежит. (Снег) У нас под крышей белый гвоздь висит. Солнце взойдет – гвоздь упадет. (Сосулька) Не снег и не лед, а серебром уберет. (Иней) Ответьте на вопросы:  Что общего в разгаданных загадках?  Какие признаки зимы вы можете выделить? 4. Упражнение на развитие памяти и внимания. Игра «Горелки». Перед игрой вспоминаем считалку и выбираем водящего. Играющие встают парами друг за другом. Впереди всех, на расстоянии двух шагов, стоит водящий – горелка. Играющие нараспев говорят слова: - Гори, гори ясно, Чтобы не погасло, Стой подоле, Гляди на поле, Едут там трубачи Да едят калачи Погляди на небо: Звезды горят, журавли кричат: - Гу, гу, убегу. Раз, два, не воронь, А беги, как огонь! После последних слов дети, стоящие в последней паре, бегут с двух сторон вдоль колонны. Если бегущие игроки успели взять друг друга за руки, прежде, чем горелка запятнает одного из них, то они встают впереди первой пары, а горелка

272

вновь горит. Если горелке удается запятнать одного из бегущих в паре, то он встает с ним впереди всей колонны, а потом, кто остался без пары, горит. 5. Упражнение на развитие памяти и мышления. Путешествие в сказку. Читаем (или вспоминаем) известную сказку (например «Лиса и волк», «Волк и семеро козлят»). Задание: нарисовать иллюстрацию к прочитанному тексту. Сопровождение рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями. 6. Подведение итогов. Занятие №5. Цель: расширение словарного запаса детей. Развитие навыков логического мышления, произвольного внимания. Продолжение работы над развитием способностей взаимодействия.

Задачи:     

развитие восприятия и наблюдательности; развитие внимания; развитие вербальной памяти; развитие мышления; активизация и расширение словарного запаса.

План. 1. Азбука хороших слов на букву "Г": грандиозный, гуманный, гениальный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. Ритмично сжимать и разжимать кулачки. На счет поочередно загибать пальцы. На моей руке пять пальцев, Пять хватальцев, пять держальцев. Чтоб строгать и чтоб пилить, Чтобы брать и чтоб дарить. Их нетрудно сосчитать: Раз, два, три, четыре, пять! 3. Упражнение на развитие мышления. Сформулируйте своими словами общий смысл пословиц и поговорок. Пример: «Всякому свое и немытое бело» означает, что для человека свое, родное ему кажется лучше чужого, он не замечает в своем недостатков. - труд кормит, а лень портит; - своя рубашка ближе к телу; - тише едешь – дальше будешь; - пишут не пером, а умом; - век живи, век учись, век надейся; - волков бояться – в лес не ходить.

273

1) Упражнение на развитие внимания. Игра «Барыня» (первый раз водящим должен быть взрослый) Инструкция: смысл игры состоит в том, что отвечая на различные вопросы водящего вы не должны говорить слова «да» и «нет», и не называть цвета «черный» и «белый», кто ошибся – выбывает. Выигрывает тот, кто останется последним и не ошибется. Барыня прислала голик да веник, да сто рублей денег. Что хотите, то берите, черное с белым не носите, «Да» и «Нет» не говорите, не смейтесь, не улыбайтесь, Вы поедете на бал? 2) Упражнение на развитие памяти и мышления. Путешествие в сказку. Вспоминаем сказку «Теремок». Выбираем героев сказки: мышка, зайчик, лягушка, лисичка, волк, медведь. Задание: каждый из героев должен рассказать сказку от имени своего героя. 6. Подведение итогов. Занятие №6. Цель: развитие межличностного общения в группе, совершенствование логического мышления.

Задачи: 1. развитие внимания; 2. развитие вербальной памяти; 3. развитие мышления; 4. активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Азбука хороших слов на букву «Д»: добрый, доверчивый, душевный, дружный, добросовестный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. Инструкция: По очереди загибайте пальцы на обеих руках. На последние слова шевелите пальцами обеих рук. Большаку дрова рубить, А тебе воды носить, А тебе печь топить, А тебе тесто месить, А малышке песни петь. Песни петь да плясать, Родных братьев потешать. 3. Упражнение на развитие внимания. «Самый внимательный». Дети в течение 2 минут внимательно рассматривают картину с изображение сказочного действия, например, репродукцию с картины В.М. Васнецова «Аленушка». Дети должны проанализировать картину по следующему плану: 1) основные краски, которые использовал художник для написания картины; 2) описание Аленушки (внешний вид, одежда, поза, лицо);

274

3) описание природы; 4)что особенно мне понравилось в картине? Дети говорят по очереди по одному предложению, повторений быть не должно. 4. Упражнение на развитие восприятия и наблюдательности. Игра «жмурки» (коррекционное занятие №2, упр. 3). 5. Упражнение на развитие памяти. Пословицы. Игра «семь и один». Инструкция: Назови пословицы, чтобы в них были числа 7 и 1. Семеро одного не ждут. Семь раз отмерь, один раз отрежь. Семь бед – один ответ. Семеро с ложкой, один с сошкой. 6. Упражнение на развитие мышления. Продолжи предложения: Птицы начали вить гнезда, потому что … . Ласточки начали летать низко над земле, потому что … . Птицы полетели на юг, потому что … . Мама взяла зонт, потому что … . Река покрылась льдом, потому что … . Загорелись звезды, потому что … . 7. Подведение итогов. Занятие №7. Цель: расширение словарного запаса детей, развитие навыков логического и творческого мышления, произвольного внимания

Задачи:     

развитие восприятия и наблюдательности; развитие внимания; развитие вербальной памяти; развитие мышления; активизация и расширение словарного запаса.

План. 1. Азбука хороших слов на буквы «Ж», «З»: жизнерадостный, желанный, зажигательный, замечательный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. "Сидит белка на тележке" На первые две строчки ритмичное сгибание пальцев обеих рук, начиная с большого, в ритме потешки, на следующие строчки — по очередное сгибание пальчиков: Сидит белка на тележке Продает она орешки: Лисичке-сестричке, Воробью, синичке, Мишке косолапому,

275

Заиньке усатому, 3. Упражнение на развитие мышления. Отгадай загадки. Жёлтая, а не репа, Толстовато, Круглая, но не солнце, Ворсисто С семечками, но не подсолнух. Сорочек надела триста (Тыква).

А нога одна. (Капуста)

276

Загадки на смекалку: 1. Какой месяц короче всех? (Май - в нем всего три буквы). 2. Что стоит между горой и долиной? (Буква "и") 3. Что станет с красным мячиком, если он упадет в Черное море? (Он намокнет). 4. Какой рукой лучше размешивать чай? (Лучше все-таки размешивать ложечкой). 5. На какой вопрос нельзя ответить "да"? ("Ты спишь?"). 6. Какой нос не чувствует запаха? (Нос ботинка или сапога, носик чайника.). 7. Когда человек бывает деревом? (Когда он "сосна" - со сна.). 8. Сколько яиц можно съесть натощак? (Одно. Все остальное будет съедено уже не натощак). 9. Тебе дано, а люди пользуются. Что это? (Имя.). 4. «Хожу я гуляю вдоль по хороводу…». Вспоминаем хороводную песню, водим хоровод. 5. Упражнение на развитие внимания. Игра «Пишущая машинка». Ведущий предлагает напечатать слова: гусеница, крокодил, старушка. Участники игры должны по очереди называть буквы. Когда слово кончается, все должны хлопнуть в ладоши. 3) Упражнение на активизацию словаря и развитие речи. Разучиваем и произносим скороговорки: Сеня вез воз сена. Шапкой Мишка шишки сшиб. Маша дала Ромашке Сыворотку из под простокваши. 7. Упражнение на развитие памяти и мышления. Путешествие в сказку. Дети совместно с педагогом вспоминают сказку (или читают). Затем педагог задает вопросы: -Понравилась ли вам сказка? - Что запомнилось? В чём основной смысл сказки? (Ответы детей). - Дайте характеристику главным героям. В чем была причина побед и неудач героев? 7. Подведение итогов. Занятие №8. Цель: Тренировка произвольного внимания, продолжение работы над развитием способностей взаимодействия. Развитие навыков логического мышления.

Задачи: 1. развитие восприятия и наблюдательности; 2.развитие внимания; 3.развитие вербальной памяти; 4.развитие мышления;

277

5.активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Азбука хороших слов на буквы «И», «К»: искренний, интересный, красивый, красочный, классный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. На первую строчку показать большие пальцы на обеих руках. Затем поочередно соединить их с остальными пальцами. Пальчик-мальчик, где ты был? С этим братцем в лес ходил, С этим братцем щи варил, С этим братцем кашу ел, С этим братцем песни пел. 2. Упражнение на развитие мышления. Пословицы. Задание: подбери к пословице, расположенной слева, такую пословицу из правой части, которая была бы ей близка по смыслу. Объясните выбор. Образец: Что посеешь, то и пожнешь

а) По Сеньке – шапка. б) Как постелешь, так и поспишь. в) что в воду упало, то пропало.

Для группы 1. 1. На безрыбье и рак рыба

А) Не сразу Москва строилась. Б) Промеж слепых и кривой вожак. В) Аппетит приходит во время еды.

2. Не в свои сани не садись.

А) Был двойкой хорош, а тузом не годится. Б) Где тонко, там и рвется. А) Дело мастера боится. Б) Что одному тяжело, то гуртом легко. А) На ошибках учатся. Б) Слово не воробей, вылетит – не поймаешь. В) Не ножа бойся, а языка. А) Руби дерево по себе. Б) Как аукнется, так и откликнется. В) Запретный плод сладок.

3. Дружине и волк не страшен.

4. Сорвалось словцо – не схватишь за крыльцо.

5. Каждый сверчок знай свой шесток.

278

1. Что прошло, того не воротишь.

2. У страха глаза велики.

3. Кривые дрова, да прямо горят 4. Как аукнется, так и откликнется. 5. Раньше зари.

А) Утро вечера мудренее. Б) Что в воду упало, то пропало. В) Кончил дело - гуляй смело. А) Трус и таракана принимает за великана. Б) Волков бояться – в лес не ходить. А) Кто в лес, кто по дрова. Б) Неладно скроен, да крепко сшит. А) Говоря о чужих, услышишь о своих. В) Какова плата, такова и работа. А) Всякому овощу свое время. Б) Не все ненастье, проглянет и красное солнышко. В) Запретный плод сладок.

Для 2 группы.

3. Упражнение на развитие наблюдательности. Игра «ленок». Катился горох по блюду, Ты води, а я не буду Я куплю себе дуду И по улице пойду, Громче, дудочка, дуди: Мы играем, ты води. На земле рисуют кружки – гнезда, которых делают на 2 -3 меньше, чем игроков. Все становятся в круг, берутся за руки. Ведущий становится в центр круга, делает разные движения, все повторяют их. По команде : «Сажай лен» игроки занимают гнезда, а кто не займет гнездо, считается «посаженным» - его сажают в гнездо до конца игры. Побеждает тот, кто займет последнее свободное место. 4. Упражнение на развитие памяти. Путешествие в сказку. Рисуем любимых сказочных героев. 5. Упражнение на развитие внимания. «Играем в считалки» Участники игры делятся на пары, становятся друг против друга. По команде каждая пара начинает считать от 1 до 50, причем один партнер произносит четные числа, а другой - нечетные. Рядом стоят такие же участники игры, и они так же считают. В такой обстановке считать трудно. Но участники игры должны стараться не сбиваться. Побеждает та пара, которая сосчитает до 50.

279

6. Подведение итогов. Занятие №9. Цель: продолжение работы над сплоченностью группы, совершенствование речевых навыков.

Задачи: 1. развитие восприятия и наблюдательности; 2.развитие внимания; 3.развитие опосредованной памяти; 4.активизация и расширение словарного запаса. План. 1.Азбука хороших слов на буквы «Л», «М»: ласковый, любимый, лучший, милый и др. 2.«Хожу я гуляю вдоль по хороводу…». Разучиваем хороводную песню, водим хоровод. 3. упражнение на развитие мышления. Отгадай загадки. У бабушки Даши внук Паша, кот Пушок, собака Дружок. Сколько у бабушки внуков? (Один). Термометр показывает плюс 15 градусов. Сколько градусов покажут два таких термометра? (15 градусов). Саша тратит на дорогу в школу 10 минут. Сколько времени он потратит, если пойдет вместе с другом? (10 минут). 1) Прилетели галки, Сели на палки. Если на каждой палке Сядет по одной галке, То для одной галки Не хватит палки. Если же на каждой палке Сядет по две галки, То одна из палок Будет без галок. Сколько было галок? Сколько было палок? (4 галки и 3 палки) (В. Савичев)

2) Решила старушка ватрушки испечь. Поставила тесто да печь затопила. Решила старушка ватрушки испечь, А сколько их надо — совсем позабыла. Две штучки — для внучки, Две штучки — для деда, Две штучки — для Тани, Дочурки соседа... Считала, считала, да сбилась, А печь-то совсем протопилась! Помоги старушке сосчитать ватрушки. (6 ватрушек) (В. Кудрявцева)

4. Упражнение на развитие внимания, памяти и мышления. Драматизация. Разыгрывание сценок из сказки, возможно, в форме викторины или пантомимы. Группа делится на 2 команды, которые по очереди загадывают и отгадывают, какой это герой, из какой сказки. 5. Подведение итогов. Занятие №10. Цель: тренировка способности к совместной деятельности, сотрудничеству, повышение согласованности взаимодействия. Дальнейшее развитие пространственной ориентации. Задачи: 1. развитие восприятия и наблюдательности; 2. развитие внимания; 3. развитие вербальной памяти; 4. развитие мышления; 5. активизация и расширение словарного запаса. План. 1. Азбука хороших слов на буквы «Н», «О»: наилучший, настойчивый обаятельный, обворожительный и др. 2. Пальчиковая гимнастика. «Замок». На первую строчку — пальцы в «замочек». Затем стучать о стол «замочком». Затем круговые движения «замочком» и показать ладошки. На дверях висит замок. Кто его открыть не смог? Мы замочком постучали, Мы замочек повертели Мы замочек покрутили И открыли! 3. Упражнение на развитие внимания. «Самый внимательный». Дети в течение 2 минут внимательно рассматривают картину, с изображение сказочного действия. Затем картина закрывается и дети перечисляют детали, которые запомнили. 4. Упражнение на развитие мышления, памяти. Сочини сказку. Дети совместно с педагогом вспоминают сказку. Педагог задает опорные вопросы: 1. Как начинается сказка? 2. Найдите выражения, которые вы встречали в других сказках. Объясните, что означают выражения: «ни в сказке сказать, ни пером описать» (очень красиво); «долго ли, коротко ли» (неизвестно когда); «пир на весь мир» (обильное, весёлое угощение). 3. Найдите повторы близких по смыслу слов (жили – были, в путь – дорогу, крепко – накрепко). 4. Вставьте пропущенные слова в выражения из сказок: трава…(шёлковая), лес…(дремучий), ведьма…(злая).

2

5. Замените выражения оборотами из сказок; быстро (во весь дух), никуда не отходит (ни на шаг). Опираясь на полученные знания, дети делают первые попытки сочинения сказки (для начала можно использовать опорные картинки, с изображением животных). 5. Упражнение на развитие памяти, мышления. Путешествие в сказку. Дети рассказывают известную всем сказку наоборот, начиная с последнего действия. Рассказ строится по цепочке, каждый ребенок говорить по одному предложению. Перед началом работы учитель может напомнить детям основной сюжет сказки. 6. Подведение итогов.