Игротека ''Ловкие ручки'' - обучает и воспитывает. Методическое пособие

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

А.В.ПЕТРОВ

Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает. Методические рекомендации

Великий Новгород 2002

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

А.В.ПЕТРОВ Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает.

Методическое пособие

Великий Новгород 2002

ББК 74.30 П 31

Печатается по решению РИСа НовГУ

Рецензенты: Елкин С.М., канд.пед.наук, доцент, Сергеева Е.Е., директор Центра методического сопровождения иконсультирования Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов

ПЕТРОВ А.В. П 31 Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает: Методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 44 с. В работе освещаются медицинские, психолого-педагогические исследования, посвященные изучению мануального аспекта деятельности человека. Разработана диагностика отклонений мелкой моторики. Представлено описание условий, способов, средств для активизации подвижности руки ребенка. Приведены примеры конкретных игр, которые представляют собой игротеку направленную на достижение педагогических целей, связанных с преодолением трудностей ребенка в письме, рисовании, ручном труде. Рекомендуется в качестве методического пособия для студентов, учителей, преподавателей, педагогов дополнительного образования и других специалистов, интересующихся проблемами развития ребенка в игре. ББК 74.30 © НовГУ им.Ярослава Мудрого, 2002 © Петров А.В., 2002

Введение Приоритету здоровья в обучении и воспитании детей отдавали предпочтение Аристотель, Я.Коменский, Ж.Руссо, Г.Песталоцци и многие другие педагоги-мыслители. Педагогические принципы организации жизни и деятельности детей заключались в следующей идее “...если хотите развивать ум вашего ребенка, развивайте силы, которыми он должен управлять” (Ж.Ж.Руссо). Одной из характерных особенностей современного педагогического знания выступают факты интеграции педагогики с медициной, социологией, социальной психологией и другими науками. Синтез этот способствует развитию новых отраслей: валеологии, социальной педагогики, педагогической психологии. В этой связи становится актуальной потребность разрешения проблемы выхода из заинтеллектуализированного поля образовательного процесса, “оживления” деятельности органов чувств учащихся в противовес традиционной школьной среде - среде сенсорного дефицита и психомоторного закрепощения. В поле нашего зрения попали исследования, которые в разной степени касаются мануального аспекта деятельности и описывают значение контактных свойств руки и мелкой моторики человека на его жизнь и деятельность. В системе наук о человеке особенности мануального аспекта деятельности прослеживаются в различных направлениях. Так, в медицине, связь руки человека и его здоровья обнаруживается очень отчетливо. Рука - это и своеобразное "окно" тела человека, и средство терапевтического воздействия на него, и способ безлекарственного лечения (Б.Э.Бреннан, А.В.Запорожец, С.В.Кругляков, Н.Лакруа, Пак Чже Ву, С.Н.Шевчик и др.). В дефектологии кисть руки - один из источников информации субъекту об объективной реальности. Об этом свидетельствуют работы М.И.Земцова, М.И.Лисиной, М.Монтессори, С.Ю.Мещерякова, Я.З.Неверович, И.М.Сеченова, О.И.Скороходовой, И.М.Соловьева, Л.И.Солнцевой, С.М.Хороша и др. В психиатрии и детской психологии через руку ребенка диагностируют и лечат ряд причин его неврозов (Л.И.Божович, П.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Разработка концепции педагогической организации деятельности ребенка, содержащей мануальный аспект, основывается на учете возрастных, индивидуальных и половых особенностей детей. Обучение и воспитание, ориентированное на систему мануальных игр ребенка, является примером когда помимо удовольствия и развлечения игра достигает дидактические цели. Обращаясь к психолого-педагогическим исследованиям, мы останавливаемся на тех направлениях деятельности, где наиболее отчетливо прослеживается значение педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка. К этим направлениям мы относим обучение ребенка владению речью, невербаль-

ным формам общения, письмом, различным видам ручного труда, изобразительной деятельности и др. В результате комплексного использования игр-упражнений и ролевых игр мануального характера ребенок развивает тактильные ощущения; овладевает навыками мелкой моторики, ловкостью и сноровкой отдельных движений; включается в отношения с социумом, происходит развитие речи, психических функций и умственное развитие в целом, снимается тревожность и решаются многие другие педагогические задачи.

1. Значение мануальных контактов в онтогенезе Руки человека, обладая многообразием функций, являются специфическим органом, Исследования, направленные на изучение особенностей развития движений рук ребенка, представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для специалистов других научных направлений: философов, языковедов, историков, физиологов и т.д. Одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предрасположенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур, был И.М.Сеченов. Он утверждал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а возникают в процессе его воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия со средой. Анализ научных работ по возрастной физиологии позволил изучить особенности развития руки ребенка в онтогенезе (Т.О.Гиневская, А.В.Запорожец, Р.Я.Лехтман-Абрамович, М.И.Лисина, Я.З.Неверович, Ф.И.Фрадкина); проследить генезис функций руки (Е.А.Аркин, Ф.Н.Шемякин); выделить сензитивные периоды развития деятельности руки ребенка как физиологического органа (А.В.Запорожец, М.Ю.Кистяковская, И.М.Сеченов и др.). В научной литературе известен подход в исследовании развития движений руки ребенка, благодаря которому можно выделить символические этапы доминирования тех или иных видов мануальных контактов ребенка на первом году его жизни: рефлекторный этап /от рождения - до 2 1/2 мес./; этап преддействий /от 2 1/2 мес. - до 4 1/2 мес./; этап произвольных движений /от 4 - до 7-8 мес./; функциональный этап /от 8 мес. - до года/ (Приложение 1). Считаем, необходимым заметить, что в отечественной литературе подход к исследованию движения руки ребенка в онтогенезе представлен, главным образом, с позиции рефлекторной теории (И.М.Сеченов). Ученые полагают, что рука ребенка в первый месяц жизни обнаруживает ряд существенных предпосылок для развития всех своих функций: непроизвольность движений, общность движений рук и мускулатуры всего тела, отсутствие связи схватывания с движением руки (это еще не хватание), недифференцированность движений пальцев, тактильная чувствительность руки. Эти предпосылки способствуют становлению связей: рука-глаз, рука-рот, рука-ухо. [3, 4, 8, 27, 30] Функциональное своеобразие движений руки ребенка начинает формироваться на следующем этапе. Однако, со стороны взрослого уже целесообразно активизировать подвижность и тактильные ощущения рук ребенка. К основным видам педагогической поддержки развития движений рук ребенка можно отнести следующие: согревание рук ребенка в своих ладонях, подключение рефлекторных реакций (схватывание, обхватывание, защитный рефлекс) ребенка, легкий массаж и др.

По мнению исследователей (Л.Т.Журба, А.В.Запорожец, Е.М.Мастюкова), второй этап характеризуется тем, что рефлекторные движения руки усложняются и начинают образовываться координированные движения. Такие координированные связи позволяют выходить на случайный контакт руки с предметом, совершенствовать схватывание. По мнению ученых (М.Ю.Кистяковская, А.И.Корват) этап преддействий включает в себя: синергетические движения рук, дифференциацию (вычленение ведущей руки в манипуляциях), длительное удержание вложенного в руку ребенка предмета (Н.П.Фигурина), изменение характера движений (непроизвольные движения переходят в первые произвольные, или в преддействия) и т.д. “Самое важное, что в этот период впервые возникают специфические для руки функции: схватывание, движение, чувствительность к этому движению, именно как руки. Но возможности руки еще очень ограничены. Еще не возникло движение хватания, еще нет взятия и ощупывания предмета” [30, с. 308]. Однако необходимо заметить, что уже на этом этапе очень важна педагогическая организация первых движений ребенка. По мнению М.Ю.Кистяковской, роль руки на втором этапе выходит за границы физиологии и позволяет участвовать в формировании характера ребенка: при эмоциональной насыщенности занятий, стимулирующих двигательную активность рук, у ребенка развивается сосредоточенность, настойчивость в достижении результата, уточняются пространственные представления, налаживается координация движений рук и т.д. В качестве педагогических мер, направленных на улучшение условий развития предметных действий ребенка, на этом этапе рекомендуется: обеспечение свободных движений рук ребенка (касания руками друг друга, ярких погремушек и т.д.); подвешивание игрушек; вкладывание в руку ребенка легких мелодичных игрушекпогремушек. К характерным особенностям третьего этапа ученые относят дальнейшее развитие рефлекторных координаций, произвольных хватательных движений, торможение и исчезновение импульсных движений и некоторых простых рефлексов (Г.Л.Выготский, Л.С.Цветкова, А.Е.Туровская и др.); особенно разительные изменения происходят в деятельности кисти и пальцев (А.В.Запорожец и др.). Как свидетельствуют данные научных экспериментов, складывающаяся система мануальных движений связывается с обозначающими их словами, и начинают совершаться по словесной инструкции даже в отсутствии соответствующих предметных условий. В движении хватания впервые осуществляется в полной мере единство функций руки, которые служат основой дальнейшего развития специфической для руки д е я т е л ь н о с т и. Хватание выделяется как особый акт (Ф.Н.Шемякин и др.), и рассматривается как действие на основе сложных зрительно-тактильно-кинестетических связей. “Все движения хватания способствуют развитию чувствительности руки... Своими действиями ребенок, как бы активизирует тактильно- кинестетические связи в своих пальцах и ладони. В этом большую роль играет манипулирование предметом, в свою

очередь возбуждаются и порождаются те тактильно кинестетические связи, которые необходимы для возникновения ощущения положения предмета в руке”. [30, с.312-313] Третий этап развития руки ребенка характеризуется существенным особенностями в формировании простых результативных предметных действий (вначале - впервые проявляется целенаправленность действия на определенный объект, а к концу этапа - направленность действия на определенный результат). “Действуя, ребенок осваивает в этом периоде следующие наиболее простые свойства предметного мира: предмет можно приводить в движение, размахивая им (т.е. приближать или удалять); предмет можно заставить исчезнуть, вынув его из руки; его можно заставить звучать, ударяя им, и двигаться - толкнув его. Ребенок снова и снова повторяет эти свои действия для получения перечисленных выше эффектов” (А.И.Корват). Анализ исследований свидетельствует, что усложнение движений руки ребенка способствует активизации его психического развития. К 7 месяцу ребенок научается манипулировать предметами без помощи взрослого. К мануальным действиям ребенка подключается память. Воспроизводя, ребенок начинает познавать звучание или движение предмета, т.е. скрытые или потенциальные его свойства. Ученые особо подчеркивают участие взрослого, для развития целенаправленных действий ребенка. В этом возрасте специалисты советуют начинать тренировку пальцев рук: сгибание и разгибание пальцев рук ребенка, общий массаж кистей рук, использование материалов различной шереховатости, тяжести, объема, консистенции. Характерными особенностями четвертого этапа, развития движений руки ребенка, являются следующие: дифференцированность деятельности рук (выделение ведущей руки), взятие предмета, использование опосредованного звена при манипулировании, специфические для руки выразительные движения и жесты, взаимодействие связей "глаз-ухо-рука"; игры в "ладушки"; инструментальная деятельность. Специалисты рекомендуют: проводить активные упражнения для пальцев рук с достаточной амплитудой, катать пальчиками деревянные шарики (бусы, пластилин) различного диаметра, конструировать из кубиков, собирать пирамидки, перебирать и перекладывать мелкие и крупные предметы (карандаши, пуговки, спички, зерна). Особо отмечается, что упражнения и игры подбираются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В данном параграфе хотелось бы обратить внимание на особое значение кистей рук человека, которое придается в практике нетрадиционной медицины. Ярко выраженная энергоемкость кистей рук была замечена еще в глубокой древности. Известно, что по сравнению с другими частями тела кисти и стопы человека обладают хорошо развитой системой соответствия, которая поддерживает необходимый и достаточный уровень здоровья. В обыденной жизни посредством естественной стимуляции системы соответствия телу на кистях и стопах предотвращается и излечивается целый ряд болезней. Основные виды

системы соответствия кистей и стоп могут быть легко усвоены на основании логичных рассуждений, а их принципы - легко проверены клиническими наблюдениями [15]. Древнеегипетские врачи, рассматривая кисть руки как своеобразную систему меридианов, полагали, что из сердца человека исходят "каналы", называемые ими "мету". Под влиянием сердечных сокращений через эти "мету" по всему организму распространяется тепло, дыхание, кровь, слизь и др. Таких жизненесущих каналов они насчитывали 32, из числа которых 2 идут к сердцу от мизинцев обеих рук [26]. Именно от сердца к мизинцам обеих рук пролегают пути каналов иглоукалывания, называемых "энергососудами сердца". Эти меридианы использовались для диагностики и лечения заболеваний сердца и многих других заболеваний человека. Именно об этих невидимых каналах современная европейская медицина начала узнавать лишь в начале 20 века, а поверила в их физиологическую и физическую реальность лишь в последующие десятилетия [26, с.23]. К более сложным формам внешнего осмотра пациента относится наблюдение именно за "окнами тела" человека, одним из которых и являются руки инструменты наиболее информативного и энергетически плотного контакта организма человека с окружающей средой. Органы и физиологические системы, имея для каждого органа чувств свое "непосредственное представительство" (см. рис.1) и будучи напрямую связаны с этими точками энергоканалами, самонастраиваются на всевозможные влияния среды. Уже доказано, что "зоны представительства" различных областей тела, находящиеся в органах чувств, не только используются в диагностике, но и представляют собой отличный канал воздействия на определенные органы. Разминая и массируя ладонь (стопу, ушную раковину), врач может воздействовать на избранный им "орган-мишень", избегая при этом побочных воздействий своего влияния. Ведь только данный орган связан с "точкой-представителем". Влияние проводится лишь до тех пор, пока деятельность органа нарушена и восприимчивость соответствующей "точки-представителя" достаточно высока [26, с.138]. Исследования возрастной физиологии, философии, психологии и педагогики дают основание утверждать, что развитие руки ребенка находится в тесной связи с развитием его речи и мышления. Таким образом, интенсивное физиологическое развитие руки как органа происходит в течение первых трех лет жизни ребенка и это развитие обязательно должно сопровождаться особой педагогической организацией; установлено, что от уровня развития двигательных качеств руки ребенка во многом зависит эффективность его дальнейшего обучения.

2. Значение мануальных контактов в коррекционной педагогике Известно значение мануальных контактов в коррекционной педагогике, где кисть руки человека является и источником информации о внешнем мире, и средством компенсации определенных невостребованных качеств организма, и способом социальной адаптации депривированного ребенка. Тактильные и тончайшие кинестетические ощущения ладони используются в сурдопедагогике. Желая вызвать голос у глухого ребенка, его побуждают открыть рот, таким образом, как это нужно для произнесения звука "а": кладут одну его руку себе на грудь, другую ему на грудь, или прикладывают руку ребенка к своей гортани, другую - к его и произносят протяжно и громко звук "а" [1]. Тренировка, таким образом, кинестетической памяти помогает глухому ребенку воспроизводить звуки, самому их не слыша. Другое направление дефектологии тифлопедагогика также активно использует руку ребенка в его обучении и мироощущении. Анализ специальной литературы в области тифлопедагогики [5, 10, 13, 16, 27] позволяет установить, что объектом научных интересов тифлопедагогов и тифлопсихологов являются ручной труд, специальные упражнения и игровая деятельность аномального ребенка с помощью рук. Использование деятельности руки ребенка в процессе его обучения обеспечивает опору слепого на сохранившиеся анализаторы (в первую очередь, на осязание и слух). Поэтому в теориях компенсации и сверхкомпенсации, “изощренности органов чувств" (М.Монтессори) была высказана мысль о необходимости стимулирования, развития и тренировки у слепых детей осязания и слуха (благодаря использованию дидактического материала М.Монтессори, Ф.Фребеля). [10, с.9] В результате этих исследований главным направлением коррекционной работы в школах для слепых остается тренировка и развитие осязания, использование дидактического материала М.Монтессори, Фребеля. Причем коррекционная направленность педагогической деятельности реализовывается, по мнению Н.С.Моргулиса, на двух уровнях: элементарно-функциональном, системно-интегральном. “Если на первом обеспечивается формирование сенсорного опыта на основе овладения способами и приемами умственной деятельности, то на втором - формирование способов и приемов умственной активности на базе полученного чувственного опыта и усвоенных знаний”. [10] Однако такое формальное деление деятельности на уровни не признается многими учеными-дефектологами. Так или иначе, высшие формы познавательной деятельности с опорой на наглядность являются одной из основных специфических особенностей использования дидактических методов в процессе обучения слепых. Отсутствие информации, получаемой с помощью полноценного зрения, в значительной степени удается восполнить путем организации активной дея-

тельности сохранных органов чувств у слепого. С этой целью в учебном процессе широко используются наглядные средства, иллюстрирующие изучаемый материал и приспособленные к восприятию их посредством осязания и остаточного зрения. Имеются в виду обычные средства наглядности, доступные восприятию слепых, предметы и их изображения, модели и макеты зданий, транспорта, чучела животных, муляжи овощей, цветные рисунки и открытки для детей с остаточным зрением, барельефы. Наряду с ними в школах для слепых широко применяются специально изготовленные наглядные пособия, предназначенные для восприятия осязанием рельефные рисунки, дидактический материал по грамматике, рассыпная азбука, приборы, корректирующие шеститочие, прибор прямого чтения и др. [10, с.31] Особые трудности испытывают слепые дети в период обучения грамоте при распознавании осязанием так называемых "зеркальных букв", которые, будучи одинаковыми по форме, отличаются по своему пространственному положению. Трудность восприятия этих букв объясняется также и слабым развитием осязательной чувствительности у слепого ребенка и несформированностью у него навыков восприятия букв в начальный период обучения [10, с.36]. Такие исследователи как Т.П.Свиридюк, СМ.Хорош и др., установили, что слепота у ряда детей, наступившая вследствие органического нарушения центральной нервной системы, свидетельствует о появлении различного рода и различной степени нарушений сенсорно-моторной деятельности. В этих случаях у детей кроме слепоты наблюдаются дополнительные физические дефекты: снижение слуха, недоразвитие речи и осязания. Нарушаются именно те функции сохранных органов чувств, которые имеют важное компенсаторное значение для развития слепого ребенка. Следовательно, внимание педагога, прежде всего, должно быть направлено на подбор таких игр и упражнений, которые активизируют познавательную деятельность ребенка, и тем самым способствуют повышению чувствительности осязающей руки и остроты остаточного зрения. С этой целью тифлопедагогами разработана система поисковых игр и заданий, стимулирующих перцептивную и речевую активность ребенка с патологией зрения. Это достигается следующим путем: - обогащением детей конкретными представлениями об окружающем мире, стимулированием их познавательной активности; - включением в процесс развития сенсорных функций ребенка его монологической речи как показателя осознания перцептивных действий, а также пробуждением эмоционально-оценочного отношения к предмету восприятия; - знакомством ребенка с различными вариантами использования каждой игрушки, различными способами действия с ней; с многоплановым использованием предметов в играх, выделением в предметах существенных признаков и применением в играх предметов-заменителей; - организацией самостоятельного изготовления атрибутов для предстоящей

игры. При такой педагогической организации не только стимулируется чувствительность осязающей руки, и компенсируются физиологические недостатки (слепота), но и снимаются трудности вхождения ребенка в социум, разрешаются конфликты, сдерживающие активность детей в коллективных играх. Упражнение осязательной чувствительности достигает фантастических результатов. В данном случае интересен пример, который приводил в своих трудах еще А.И.Гастев. Описывая опыт немецкого исследователя Кунца, он останавливается на случае, когда давление в 0,001 г волоском уже воспринималось испытуемым, имевшим дефект зрения. Подобные примеры доказывают то, что упражняемость тактильных ощущений слепых вполне возможна, причем последние в значительной степени компенсируют невостребованные социальные качества личности. Другое направление дефектологии - олигофренпедагогика - также имеет свои особенности использования элементов мануальной деятельности в процессе социализации личности. Ряд современных исследователей уделяют большое внимание совершенствованию методики мануальных упражнений, способствующих преодолению психофизиологических нарушений. На основе выявленных связей мелкой моторики руки и психической деятельности человека, отечественные ученые проводили серию соответствующих экспериментов. Например, в своих исследованиях Б.И.Пинский указывает на то, что особенности психического развития умственно отсталых, выражающиеся в нарушении познавательных процессов, строения и мотивации деятельности, и недостаточное развитие моторики тормозят формирование двигательных навыков. Недостатки моторики умственно отсталых выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания. У умственно отсталых крайне неразвиты двигательные образы. Это влечет за собой и недоразвитие кинестетического самоконтроля. Нарушения движений пальцев у умственно отсталых не могут не оказать влияния на контроль и регуляцию движений при формировании двигательного навыка. Дефекты в движении пальцев оказывают не только прямое отрицательное влияние на формирование двигательного навыка, но и косвенное, т.к. они приводят к нарушению координации движений, затрудняя тем самым контроль при выполнении действия. При осуществлении двигательного навыка сигналами для самоконтроля служат ощущения, восприятия, представления, а также мыслительные процессы. Исходя из представления цели, человек управляет своими движениями так, чтобы они способствовали ее осуществлению. Решающее значение для регуляции движений в тот или иной момент имеют зрительные, двигательные, слуховые и другие ощущения, возникающие во время работы. На основании этих ощущений и регулируется сила, скорость, направление движения, а также координация движений правой и левой руки. Очень важную роль при контроле и

регуляции процесса выполнения двигательных навыков играют проприоцептивные ощущения, воспринимающий аппарат которых расположен внутри мышц и сухожилий. Благодаря двигательным ощущениям человек получает нужную информацию о сопротивляемости материала и других трудностях, возникающих в работе. Таким образом, для успешного выполнения двигательных навыков значение имеет умение производить различные движения пальцами, манипулировать ими в соответствии с требованиями выполняемой операции, что особенно отчетливо прослеживается при обучении технике вырезывания ножницами. Формированию навыков вырезывания и был посвящен эксперимент, описание которого мы приводим далее [24]. Для изучения процесса формирования навыка работы с ручными инструментами исследователям необходимо было выбрать действие, которое представляло бы интерес для практики трудового обучения. Ученые остановили свой выбор на вырезывании ребенком изделий ножницами из картона и бумаги. Выбор такого вида действия основывался на том, что работы с вырезыванием имеют большое воспитательное и коррекционное значение. Они помогают развитию познавательных способностей, целенаправленной заданности этого вида ручного труда, способствуют развитию моторики и воображения, развивают эстетический вкус, комбинаторные и творческие способности детей. Кроме того, вырезывание - удобный вид деятельности для прослеживания способов действия и развития координации движений правой и левой руки. Испытуемые двух групп умственно отсталых детей всякий раз перед началом работы инструктировались. Внимание второй группы, в отличие от первой, специально фиксировалось на трудных местах, давались подробные объяснения, и оказывалась необходимая помощь. В инструкции обеим группам указывалось на то, что отклонение от контурной линии на миллиметр считалось за ошибку. Время вырезывания фиксировалось по секундомеру. Опыты с каждым испытуемым проводились до тех пор, пока он не овладевал навыком вырезывания данной фигуры (без ошибок или с наименьшим их числом при затрате наименьшего времени). После каждого из упражнений экспериментатор помогал испытуемому проанализировать собственные ошибки и неточности, выявить их причины. Кроме того, испытуемому предлагали действовать более рационально и преодолевать недостатки моторики. Испытуемых обучали навыкам вырезывания 3 способами: - показом действия самим экспериментатором; - показом с подробным объяснениями и указаниями; - показом и объяснением в сочетании с коррекционными приемами, направленными на преодоление недостатков моторики. Полученные в исследовании материалы показали, что испытуемые допускали 3 вида ошибок. Эти ошибки связаны с выполнением движений различной степени сложности:

- линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм; - линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм; - наличие углов при вырезании плавного контура. Анализ полученных в исследовании материалов показывает, что по мере повторения упражнений количество таких ошибок уменьшалось, а движения становились более точными, соразмерными и менее напряженными. Дальнейшее изучение психолого-педагогической литературы по проблеме использования мануальной деятельности в олигофренпедагогике позволило систематизировать упражнения и игровые задания по характеру мануальной деятельности в 4 группы. Первая группа упражнений связана с распознаванием предметов; вторая группа направлена на развитие координации движений; третья группа - развивает ловкость пальцев; четвертая группа направлена на общее развитие мелкой моторики. Исследуя значение мануальных контактов в развитии аномального ребенка, мы обратились к историко-педагогическому опыту воспитания детей. Данный опыт содержал: а) применение элементов ручной деятельности для обогащения чувственного опыта ребенка (И.Песталоцци); б) сенсорное воспитание ребенка через пособия и "дары", предполагающее ознакомление детей с цветом, формой, величиной и другими свойствами предметов посредством интеграции ручных манипуляций (Ф.Фребель); в) воспитание и обучение слабоумных детей посредством упражнений двигательной активности руки (Ж.Итар, Э.Сеген, М.Монтессори). Теория Монтессори значима для нас потому, что она впервые заострила внимание на активизации деятельности руки ребенка в игре. “В противовес искусственным психометрическим инструментам, сильно истощающим энергию ребенка, эти упражнения (игровые - А.П.) не утомляли, а занимали детей. И эта особенность активизации деятельности руки в играх проистекала от концентрации внимания на воспитании и упражнении чувств... Логической частью методики Монтессори выступает дидактический материал, без которого немыслима игровая деятельность. При действии с этим материалом особую значимость приобретает деятельность руки ребенка... Материалы, которые предоставляла, для игры Монтессори обладают качественным своеобразием - они позволяли активизировать и мелкую моторику, и тактильные ощущения, и кинестетический аппарат играющего”. [14] Эта методика органично включала в себя "воспитательную гимнастику", которая способствовала координации движений для развития ловкости в пальцах; цель этой гимнастики - “подготовить детей к обслуживанию себя, к развитию таких навыков, которые порождают потребность приложить к делу приобретенную ловкость”. [14] Направленность педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка сводилась Монтессори к "воспитанию” чувств и “упражнению” их. Поэтому в своей практике Монтессори, с целью диагностики и последующей педагогической коррекции мелкой моторики ребенка, использует тот дидактический материал, к которому

дети проявляли интерес. Известно утверждение Монтессори, что методы, которые она применяет к аномальным детям, могут быть применены и к детям нормальным. "Необычные успехи в экзамене слабоумных показались всем присутствующим настоящим чудом. На мой же взгляд, дефективные дети выдержали состязание с нормальными только потому, что их обучали иначе. Их психологическое развитие всячески облегчали, а у нормальных детей его заглушали и задерживали. Мне пришло на мысль, что, если специальный педагогический метод, который так чудесно воздействовал на слабоумных детей, когда-нибудь будет применен к детям нормальным, то это чудо, всех поразившее, исчезнет, может быть, совсем..." (М.Монтессори). Педагогу необходимо "смотреть на психологию детства не через догматические воззрения, а дать возможность ребенку развить полную свободу. Лишь тогда мы сможем наблюдать непосредственные проявления его индивидуальной природы и строить на них выводы истинной научной психологии ребенка. Поэтому для установления ее (психологии и педагогики ребенка) необходим ряд побед экспериментального метода" [14, с.19]. Выбранный метод применялся Монтессори к детям от 3 до 6 лет в Домах ребенка. Различие реакции аномальных и нормальных детей на дидактический материал заключалось в том, что в применении к первым он делает возможным воспитание, ко вторым - толчок к самовоспитанию. Например, в числе дидактического материала имеется брусок со вставленными геометрическими телами. В практике Монтессори это были 10 цилиндриков, диаметр каждого последующего, из которых уменьшался на 2 мм. Цилиндры вынимались из гнезд и перемешивались. Задача ученика - правильно вставить их обратно. Цель такой игры - приучить глаз к различному восприятию размеров. Ребенок без большой подготовки приступает к игре, сосредотачивает внимание только на игре. Вдохновляясь, отказывается от помощи, внимательно исследуя соотношения между отверстиями и величиной предмета. Сам исправляет ошибки, ощупывает цилиндры, взвешивает их в руке, чтобы узнать, какой больше. Если ребенок с очевидной уверенностью ставит каждый цилиндрик в соответствующее гнездо, значит, он уже перерос это упражнение. Воспитательное значение в данном случае имеет активность самого ребенка, способность самостоятельно исправлять свои ошибки. Отмечая особенности воспитания аномального ребенка, А.И.Гастев говорил о том, что “такой ученик представляется нам как бы с нарочно выключенными реакциями. Его физическая и духовная сфера выступает перед нами упрощенной, и мы можем фиксировать свое внимание на той дефективной стороне, которая резко отличает испытуемого и нормального”. И далее: "Биологи нашли доказательства того, что целый ряд реакций у аномальных ничем не отличается от реакции нормальных людей и, кроме того, сама аномальность определенных реакций пролила свет на реакции нормальных людей”. [1, с.71]. Таким образом, можно утверждать, что развитие руки находится в тесной

связи с развитием речи и мышления ребенка. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начинаться задолго до поступления ребенка в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание заданиям, упражнениям, играм, содержащим мануальный аспект деятельности, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят его к овладению навыками письма, рисования, ручного труда, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. 3. Способы диагностики и организации мануального аспекта деятельности ребенка, в ходе его обучения Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка в процессе его образования имеет существенное значение и связана, в первую очередь, с преодолением трудностей обучения. Преодолению трудностей обучения как фактору общего развития школьников в науке уделяется большое внимание. Ряд авторов, рассматривая внешние причины трудностей обучения, предлагает предусматривать меру умственных и физических усилий ребенка, не приводящих хотя бы к малейшим расстройствам психического и физического состояния здоровья (З.П.Шабалина и др.). Трудности обучения - понимаются в отечественной дидактике, как разрыв между подготовленностью учащихся к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к ним предъявляет. Разрыв порождает противоречия процесса обучения. К разрешению этих противоречий приводит, с одной стороны, предъявление педагогом посильных требований; с другой стороны, стремление самого ребенка к овладению необходимыми видами учебной деятельности. (Л.И.Божович, В.В.Давыдов и др.) В современной педагогической литературе выделяется целый ряд трудностей обучения. Часть трудностей обучения обусловлена внешними и внутренними причинами и связана: со здоровьем ребенка (Ю.М.Змановский и др.), с особенностями психических процессов, с общением, с поведением, с мотивацией к учению (Ш.А.Амонашвили, А.К.Маркова, В.С.Мухина, Л.С.Славина и др.), с работоспособностью и особенностями деятельности. Затруднения в учебной деятельности - носят индивидуальный характер и связаны в большинстве случаев с: развитием речевого аппарата (заикание), двигательной активностью (гипо- и гиперактивность), психологическим состоянием ребенка (неврозы), движениями руки при выполнении учебных действий. [21] Парадигма современного образования ставит в центре интересов педагогической деятельности ребенка, его способности, особенности, закономерности развития. В психолого-педагогической науке выделяется целый ряд исследований по вопросу об актуализации тех потенциальных возможностей ребенка, которые способствуют преодолению трудностей, возникающих в обучении. Такие

виды учебной деятельности как письмо, рисование, ручной труд характеризуются активной деятельностью руки ребенка, в связи с этим, отмечается и ряд соответствующих затруднений, которые во многом обуславливают процесс его дальнейшего обучения. [23] В истории педагогики (особенно в 20-е годы) мануальный аспект учебной деятельности был, подвергнут всестороннему анализу в педагогических теориях свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Гурлит, Р.Штейнер и др.), коррекционной педагогики (О.Декроли, М.Монтессори, и др.), движении за “трудовую школу” (Б.Вашингтон, К.Вудворд, Г.Гаудиг, В.Гетце, Г.Денцер, Д.Дьюи, Р.Зейдель, Э.Зальвюрк, Н.Касаткин, Г.Кершенштейнер, В.Лай, А.Пабст, О.Саломон, К.Цируль, Э.Шенкендорф, Г.Шерер и др.). Мануальный аспект деятельности (от лат. manus - “рука”) понимается нами как сознательные действия человека рукой, которые связаны с чувственными и кинестетическими ощущениями и направлены на познание и видоизменение окружающей действительности. [21] Затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения. Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой. Самоустранение от деятельности, связанной с мануальным аспектом накладывает отпечаток и на взаимоотношения ребенка со сверстниками, взрослыми, социумом. Затруднения мануального характера и их причины отражены в таблице 1.

Таблица 1 Затруднения школьников в учебной деятельности, связанные с деятельностью руки ребенка типичные затруднения

причины затруднений

в учебной деятельности • рисование овала вместо окружности; • постоянное

несоблюдение

письма и рисования;

рамок

для

• отклонение от строки письма;

нарушение координации движений

• отсутствие опоры при письме и рисова-

пальцев и кисти руки

нии; • неправильный хват инструмента; • нерациональные движения кистью руки; • неритмичные движения; нецеленаправленные движения руки; • отсутствие аккуратности;

слабое развитие тактильных ощущений

• нераспознавание предметов; • неадекватные усилия при нажиме; • не получается выполнение лепных изде-

недифференцированность усилий пальцев и кисти

лий; • невыразительные жесты при общении; • не получается выполнение ударных, крутящих и др. движений; • непроизвольное

изменение

масштабов

изображаемого предмета, буквы; • разрыв целостного изображения предмета, буквы; • неустойчивость положения руки при изображении контура;

малая подвижность кисти

Педагогическая организация мануального аспекта деятельности ребенка необходима. Диагностика отклонений мелкой моторики становится актуальной на ранних стадиях обучения. Суть педагогической диагностики заключается в сборе фактов, на основании которых можно судить об уровне развития мануального аспекта деятельности ребенка. В поле педагогического внимания попадают ситуации, связанные с проявлением: а) ребенком мануального аспекта деятельности (некоторые игры, рисование, письмо, выполнение различных видов ручного труда), б) собственного отношения ребенка к видам деятельности, содержащим мануальный аспект, и возникающим в них затруднениям, в) отношения близких людей и воспитателей к “ручной умелости” [25], ребенка. Ситуации, когда ребенок отказывается от видов ручной деятельности, сам не стремится проявить “ручную умелость” и испытывает при этом тревожность, а продукты творения его рук оставляют желать лучшего, должны служить для педагога поводом для проведения специальных диагностических методик. Диагностические методики для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений рук ребенка проводятся в большинстве случаев индивидуально, представляют собой игровые ситуаций, в которых ребенок выполняет активные движения рукой или обеими руками, результаты диагностики ребенку не сообщаются. Занимая позицию партнера, наблюдателя, помощника в игре (задании, упражнении) педагог общается, наблюдает и для себя фиксирует затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки. Мнение педагога о степени развитости мануального аспекта деятельности ребенка не должно ограничиваться результатами проведения одной или двух методик. Для окончательного вывода необходимо использовать комплекс методик и подтверждать их результаты дальнейшими наблюдениями. Методика “Домик” (по Н.И.Гуткиной). Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики руки. Методика может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению и владения ребенка письмом, рассчитана на детей 5 – 10 лет. Инструкция для ребенка: “Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Попробуй нарисовать точно такую картинку, какую ты видишь на этом рисунке (перед ребенком кладется листок с “Домиком” - Приложение 4). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно таким же, как на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то не стирай резинкой или пальцем лучше исправь, или возьми новый листочек. Тебе понятно задание? Тогда приступай к рисунку”. Инструкция педагогу (наблюдать и фиксировать):

− − − − −

какой рукой рисует ребенок (правой или левой); быстро или медленно проводит линии; нажим на карандаш или ручку; контуры линий; как он работает с образцом (часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом по ходу работы); − как часто отвлекается от работы; − высказывания, вопросы и обращение за помощью во время работы; − сверяет ли выполненное задание с образцом после завершения работы; − собственное отношение ребенка к выполненной работе. Обработка экспериментального материала (проводится путем подсчета условных баллов за “ошибки”): − отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла); − жирная линия рисунка, от, которой продавлен и даже порван листок (4 балла); − тонкая, едва заметная линия рисунка (4 балла); − неровность линий (угловатые, дрожащие) (4 балла); − увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза (3 балла); − неправильно изображенный элемент рисунка (2 балла); − неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл); − отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления (1 балл); − разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл); − залезание линий одна на другую (1 балл). Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная ребенок суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 – 6 лет редко получают оценку “0” в связи с недостаточной зрелостью мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует об определенных затруднениях ребенка. Методика “Дорожки” (по Л.А.Венгеру). Методика представляет собой задание на проведение ребенком линий, соединяющих разные элементы рисунка. Методика позволяет определить уровень развития точности движений, степень подготовленности руки к овладению письмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями. На рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого – дом. Машина должна “проехать” по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип

дорожек усложняется от первой к последней. (Приложение 4). Инструкция для ребенка: “Здесь нарисованы машинки и дорожки с домиками. Попробуй соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки”. Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущей методике (“Домик”). Уровень выполнения считается высоким, если выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от листа не более 3 раз; низкий – три и более выходов за пределы “дорожки”, неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу, многократное проведение по одному и тому же месту рисунка. Методики “Узоры” и “Линии” (по В.Мытацину). Каждая из методик представляет собой задание на дорисовывание, усложняющихся узоров или линий различной траектории. Методика позволяет определить готовность ребенка к овладению письмом. На листе нелинованной бумаги педагог изображает начальную часть узора или линии определенной траектории, а ребенок продолжает их выполнение. По мере необходимости узоры и линии усложняются (Приложение 4). Если ребенок хорошо справляется с заданием, значит достаточно готов к работе, которая ожидает его при обучении письму. Если же нарисованные им узоры и линии не соответствуют образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п., это свидетельствует о том, что ребенок плохо управляет движениями своей руки, пальцев, также у него недостаточно развита координация глаза и руки, зрительный контроль. Методика “Фигуры” (по В.Мытацину). Методика представляет собой задание, связанное с вырезыванием ребенком фигурок по заданным контурам. Методика позволяет определить уровень развития координации движения глаза и руки ребенка, степень дифференцированности усилий пальцев рук. На листе плотной бумаги рисуются четкими линиями различные фигуры. Ребенку предлагается вырезать эти фигуры по контурам. Ширина линий подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип фигур с каждой попыткой усложняется. (Приложение 4) Инструкция для ребенка: “Здесь изображены различные фигуры. Попробуй вырезать эти фигуры по контуру, чтобы не перерезать линию и не отдаляться от нее далеко.”. Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущим методикам. Уровень выполнения считается низким, если ребенком допущены следующие ошибки: - линия реза выступает за внешний контур более чем на 1 мм; - линия реза выступает с внутренней стороны более чем на 1мм; - наличие углов при вырезании плавного контура.

Методика “Стежки” (по В.Мытацину). Методика представляет собой задание, связанное с соединением точек на бумаге или материи стежками (или путем пришивания пуговиц). Методика позволяет определить уровень развития координации движений глаза и руки ребенка. На листе плотной бумаги (или материи) обозначаются точки. Точки нумеруются по порядку и в своей совокупности представляют рисунок. Ребенку предлагается соеденить эти точки, прошивая их стежками разноцветных ниток (или пришивая к ним пуговицы). Расстояние между точками устанавливается так, чтобы восприятие целостного изображения было доступно для ребенку. Тип фигур может усложняеться. (Приложение 4) Инструкция для ребенка: “Здесь отмечены точки. Они пронумерованы, если соединять их по порядку, то получится рисунок. Попробуй!” Инструкция педагогу и обработка экспериментального материала аналогичны предыдущим методикам. Уровень выполнения считается высоким, если ребенком точно соединены 80 % точек и более. Если количество правильно соединенных точек менее 50 %, то уровень развития координации руки и глаза считается ниже среднего. Следующим важным направлением диагностики мануального аспекта деятельности ребенка является определение ведущей руки ребенка. “Левша” намного отличается от своих сверстников. Обычно это особо художественно одаренные и очень эмоциональные дети. Они уже с трех лет намного лучше других детей рисуют и лепят из глины или пластилина. Но в то же время им свойственна задержка речи и затруднительность в произношении различных звуков. Ребенку с доминирующей левой рукой с большим трудом удается чтение и письмо, а в начальной школе для таких детей эти виды учебной деятельности вызывают трудности обучения. Долгое время многие учителя, воспитатели и родители считали своей обязанностью переучить ребенка, заставляя перекладывать карандаш из левой руки в правую. Однако ряд исследований показал, что дети, подверженные переучиванию и смене ведущей руки, начинали заикаться, теряли уверенность в себе, проявляли тревожность, становились невростениками. [25] Феномен “леворукости” и “праворукости” объясняется с точки зрения психофизиологии тем, что существует перекрест нервных путей, протянувшихся от конечностей к полущариям мозга. Причем при доминировании левого полушария ведущей, как правило, является правая рука, при доминировании правого плушария - левая. У третьей части людей ни одно из полушарий не доминирует (в научной литературе данный феномен называют “амбидекстрия”). Физиологическая предрасположенность ведущей руки (функциональный этап развития руки ребенка в онтогенезе), претерпевает корректировку со стороны социальных факторов. С началом овладения ребенком речью и первыми признаками осознания им самого себя происходит интенсивное развитие левого полушария, а в связи с этим начинают вырисовываться различия между “правору-

кими” и “леворукими” детьми (этот возраст называют “кризисом 3 лет”). Для определения ведущей руки ребенка можно использовать следующие задания: • узнайте, имеются ли у ребенка близкие родственники с ведущей левой рукой; • узнайте, в возрасте до одного года какой рукой чаще пользовался ребенок; • обратите внимание, в какой руке ребенок держит карандаш или ручку во время рисования; • предложите ребенку похлопать в ладоши так, чтобы одна из рук была сверху. Обратите внимание, что это за рука; • предложите ребенку скрестить пальцы в замочек. Обратите внимание большой палец какой руки ляжет сверху; • предложите ребенку скрестить руки на груди. Обратите внимание предплечье какой руки ляжет сверху; • предложите ребенку расчесаться. Обратите внимание в какую руку он возьмет расческу. В ходе наблюдений можно сделать вывод, что у “правополушарных” детей (“леворуких”) именно левая рука оказывается задействована чаще. 5. Содержание игротеки “Ловкие ручки” Необходимость поиска и научного обоснования педагогических средств, способствующих преодолению учебных затруднений, связанных с деятельностью руки ребенка, обусловила обращение исследователей к всевозможным упражнениям и играм детей. [21] Игра представляет собой уникальный феномен действительности. Известно, что дошкольники и младшие школьники в игровой деятельности лучше усваивают сложный материал. Условность происходящего в игре допускает “право на ошибку”, не унижая при этом участника игры в глазах окружающих. И более того, любая ошибка может быть обыграна участником или воспитателем как новое правило в игре или непредвиденная особенность сюжета. Игры снимают фобии, снижают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность и ощущение неудачи в деятельности, связанной с мелкой моторикой. [22] Игры, способствующие преодолению учебных затруднений школьника, связанных с деятельностью его руки, могут быть представлены в виде специальной игротеки. [21] Принцип организации игротеки заключается в соблюдении следующего правила: от развития крупных мышц к более мелким и тонким. Подбор игр в игротеку обусловлен осознанным отношением ребенка к процессу собственной манипулятивной деятельности и толкованием этого процесса как игры. При подборе игр необходимо учитывать возможности и интересы детей. Слишком простые, как и слишком сложные игры, как правило, не вызывают у детей интереса. По мере усвоения игрового содержания, воспитатель может изменять средства, темп, правила игр. В связи с этим можно выделить игры сле-

дующих типов: игры-манипуляции, игры-упражнения, ролевые игры с активизацией деятельности руки ребенка. Программа педагогической организации мануального аспекта деятельности ребенка построена в зависимости от возрастных, индивидуальных и половых особенностей детей. Содержание программы рассчитано на ребенка от рождения до 9 -10 летнего возраста. Основными педагогическими задачами игротеки “Ловкие ручки” являются создание условий для: • общего психофизиологического развития ребенка (развитие речи, развития пространственной ориентации; развитие чувства ритма, умения согласовать темп и ритм движений); • специального развития ручной сноровки ребенка (развития навыков письма, изобразительных и графических умений, ручных операций, связанных с изготовлением поделок). Предметные манипуляции ребенка. В период младенчества, и первых месяцев жизни ребенка, происходит становление его руки как физиологического органа. Причем действия рук ребенка носят еще случайный (рефлекторный) характер, без целенаправленного волевого усилия. Систематическая педагогическая поддержка двигательной активности рук ребенка обеспечивает благоприятные условия созреванию нервных структур, интенсивному развитию моторики, речи, закладывает основу психической деятельности ребенка. Именно в этот период в процессе общения ребенка с окружающими его людьми происходит, так называемое первичное обучение. Основные педагогические меры, направленные на стимулирование движений и тактильных ощущений рук ребенка, описаны нами в первом параграфе. Тип игр-манипуляций характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью ребенка, причем показателем именно игры является особая логика действий ребенка с предметами. Предметы, вовлеченные в игру, наделяются игровым смыслом. Этот тип игр отличается простотой сюжета, эпизодичностью возникновения, непродолжительностью. Игры-манипуляции способствуют преодолению затруднений, связанных, в первую очередь, с освоением общественно зафиксированных способов действия с предметами. Игры-потешки Сорока-ворона Сорока-ворона Этому дала, Кашу варила. А этому не дала. Кашу варила Ты воды не носил, Деток кормила: Дров не рубил, Этому дала, Каши не варил Этому дала, Тебе ничего нет! При этом указательным пальцем правой руки ребенка выполняют круговые движения по ладони его левой руки. Затем по очереди загибают мизинец,

безымянный, средний и т.д. Предлагается загибать детям пальцы как левой, так и правой руки. Соблюдая принцип игры возможно использовать иные варианты стихотворный приговариваний. Пальчик-мальчик где ты был? Пальчик-мальчик где ты был? С этим братцем в лес ходил, С этим братцем щи варил, С этим братцем кушу ел, С этим братцем песни пел. Сидит белка на тележке, Продает она орешки: Лисичке-сестричке, Воробью, синичке, Мишке толстопятому, Заиньке усатому. Этот пальчик дедушка, Этот пальчик бабушка, Этот пальчик папочка, Этот пальчик мамочка, Этот пальчик Я Вот и вся моя семья. Этот пальчик хочет спать, Этот пальчик прыг в кровать, Этот пальчик прикорнул, Этот пальчик уж заснул. Тише пальчик не шуми Братиков не разбуди. Встали пальчики. Ура! В детский сад идти пора. Ну-ка братцы за работу Покажи свою охоту. Большому дрова нарубить, Печи все тебе топить, А тебе воды носить, А тебе обед варить, А малышке песни петь, Песни петь да плясать,

Родных братьев забавлять. Раз, два, три, четыре, пять Мы грибы идем искать. Этот пальчик в лес пошел, Этот пальчик гриб нашел, Этот пальчик чистить стал, Этот пальчик все съедал. От этого и потолстел. Наши алые цветки Распускают лепестки. Ветерок чуть дышит, Лепестки колышет. Наши алые цветки Закрывают лепестки. Тихо засыпают, Головой качают. Мы делили апельсин, Апельсин всего один. Эта долька для кота, Эта долька для ежа. Эта долька для улитки, Эта долька для чижа. Ну а волку кожура.

“Ладушки-хлопушки” Двое играющих располагаются друг напротив друга и в ритм стихотворению хлопают ладонями: одновременно двумя сразу, правой с правой, левой с левой. Ладушки-ладушки, Шу-шу-шу, на головушку сеГде были ? ли. У бабушки. “Блины пекут”. Что ели? Пеки блины румяные, Кашку. Румяные, горячие, Что пили? Пеки блины румяные, Бражку. Румяные, горячие. Кашку попили, Бражку поели.

Игра в веревочку, Построение из веревочки, надетой на пальцы, разнообразных, иногда очень замысловатых фигур. Эта игра требует больших конструктивных способностей, дара воображения, хорошего развития зрительно-моторной памяти, тонкой координации мелких мускулов руки. Театр пальчиков. Ребенку предлагается инсценировать руками стихи и сказки. Далее раccказано, как можно изобразить предметы и явления при помощи рук. “Домик”. Дом стоит с трубой и крышей На балкон гулять я вышел. Ладони направлены под углом. Кончики пальцев соприкасаются. Средний палец правой руки поднят вверх. Кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию. “Очки”. Бабушка очки одела, И внученка разглядела. Большой палец правой и левой руки, вместе с остальными образуют колечко. Колечки поднести к глазам. “Флажок”. Я в руке флажок держу И ребятам им машу. Четыре пальца (указательный, средний, безымянный и мизинец) соединены вместе, большой опущен вниз. Тыльной стороной ладони повернуть к себе. “Лодочка”.

2

Лодочка плывет по речке, Оставляя на воде колечки. Обе ладони поставлены на ребро. Большие пальцы прижаты к ладоням, как ковшик. “Пароход”. Пароход плывет по речке И пыхтит он словно печка. Обе ладони поставлены на ребро, мизинцы прижаты, как ковшик, большие пальцы подняты вверх. “Грабли”. Листья падают в саду. Я их граблями смету. Обе ладони на себя. Пальчики переплетены, выпрямлены и тоже направлены на себя. “Цепочка”. Пальчики перебираем И цепочку получаем. Большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Постепенно перебираем пальчики - большой-указательный, большой-средний и т.д. Можно выполнять двумя руками одновременно. “Скворечник”. Скворец в скворечнике живет И песенку звонкую поет. Ладошки вертикально поставлены друг к другу. Мизинцы прижаты, как “лодочка”. Пальцы сначала сгибаются, а потом загибаются внутрь. “Шарик”. Надуваем быстро шарик Он становится большой. Вдруг шар лопнул - воздух вышел, Стал он тонкий и худой. Все пальчики обеих рук в щепотке и соприкасаются друг друга, при этом пальчики принимают форму шара. “Воздух выходит” - и пальчики принимают исходное выпрямленное положение. “Корзинка”. В лес корзинку мы берем И грибы в нее кладем. Ладони на себя. Пальчики переплетаются и локотки разводятся в стороны. Ладони как бы разъезжаются и между пальцами образуются зазоры. Большие пальчики соединяются и образуют “ручку”. “Колокольчик.” Колокольчик все звенит Язычком он шевелит.

3

Тыльные стороны рук обращены вверх, пальцы обеих рук скрещены. Средний палец одной руки опущен вниз и ребенок им свободно вращает. “Собака”. У собаки острый носик. Есть и шейка, есть и хвостик. Правая ладонь на ребро и на себя. Большой палец вверх, указательный согнут, остальные соединены вместе, а мизинец отгибается книзу. “Кошка”. А у кошки - ушки на макушке, Что бы лучше слышать мышь в ее норушке. Средний и безымянный палец упираются в большой, указательны и мизинец подняты вверх. “Мышка”. Серенький комок сидит И бумажкой все шуршит. Средний и безымянный пальцы упираются в большой, указательный и мизинец согнуты в дуги и прижаты к среднему и безымянному пальцам. “Коза”. У козы торчат рога, Может забодать она. Внутренняя сторона ладони опущена вниз. Указательный и мизинец выставлены вперед. Средний и безымянный прижаты к ладони и обхвачены большим. “Зайка и барабан”. Зайка взял свой барабан И ударил трам-там там. Пальчики в кулачок. Указательный и средний - вверх. Безымянным и мизинцем стучать по большому пальцу. “Лошадка”. У лошадки вьется грива Бьет копытами игриво. Правая ладонь на ребре, на себя большой палец кверху. Сверху на нее накладывается ладонь образуя гриву, большой палец кверху. Два больших пальца образуют “уши”. “Гусь”. Гусь стоит и все гогочет Ущипнуть тебя он хочет. Предплечье вертикально, ладонь под прямым углом, указательный палец упирается на большой, все пальцы прижаты друг к другу. “Петушок”. Петушок стоит весь яркий Гребешок он чистит лапкой.

4

Ладонь вверху, указательный палец упирается на большой, остальные пальцы растопырены и подняты вверх. “Курочка”. Курочка прыг на крыльцо. Я снесла тебе яйцо. Ладонь располагается горизонтально. Большой и указательный палец соприкасаются образуя “глаз”. Остальные пальцы выкладываются друг на друга в полусогнутом положении. “Осы”. Осы любят сладкое, К сладкому летят. И укусят осы, Если захотят. Выставить средний палец. Зажать его между указательным и безымянным, вращать им в разные стороны. “Жук”. Жук летит, жужжит, жужжит И усами шевелит. Пальчики в кулачок. Указательный и мизинец разъединены в стороны, ими и шевелить. “Птичка”. Руки скрещены, ладони на себя. Большие пальцы переплетены, остальные изображают взмахи крыльями. “Краб”. Краб ползет по дну, Выставив свою клешню. Ладони вниз, пальцы перекрещены и опущены вниз. Большие пальцы к себе. Передвигаться на пальчиках в одну сторону, затем в другую. “Слон”. В зоопарке стоит слон Уши, хобот, серый он. Головой своей кивает Будто в гости приглашает. Ладонь на себя. Средний палец опущен, с одной стороны он зажат мизинцем и безымянным, с другой - указательным и большим. Шевелить средним пальцем и качать всей кистью. “Крокодил”. Крокодил плывет по речке Выпучив свои глаза. Он зеленый весь, как тина От макушки до хвоста.

5

Ладонь выставлена вперед, большой палец прижат к ладони. Указательный и мизинец согнуты и прижаты к среднему и безымянному. Игры с пальчиками можно оживить, если пальчики ребенка раскрасить разными красками, сделать из пакетиков, мячиков и др материалов маски на пальцах. С помощью таких игрушек можно обыгрывать ряд стихотворений. Мануальные физкультминутки и пальчиковая гимнастика. Возрастные особенности ребенка диктуют постоянную смену деятельности в процессе урока. Учителя начальных классов систематически и успешно применяют физкультминутки, в которых движения рук сопровождаются речью. Рифмованная речь сопровождается движениями, делается более громкой, четкой, эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слух, восприятие. В результате дети быстро овладевают правильным произношением звуков, проводят более уверенные линии, ровнее держат строчку. Дружат в нашей группе девочки и мальчики Мы с тобой подружим маленькие пальчики. Раз, два, три, четыре, пять Мы закончили считать. Раз. два, три, четыре, пять Вышли пальчики гулять. Раз, два, три, четыре, пять В домик спрятались опять. Пошли пальчики гулять, А вторые догонять. Третьи пальчики бегом, А четвертые пешком. Пятый пальчик поскакал И в конце пути упал. Мы капусту рубим , Мы капусту трем, Мы капусту солим, Мы капусту жмем.

Пальцы обеих рук соединяются в замок. Ритмичное касание пальцев обеих рук. Поочередное касание пальцев на обеих руках. Руки вниз встряхнуть кистями. Разжимаем пальцы из кулачка по одному, начиная с большого. Ритмично разжимаем все пальцы вместе. Сжимаем пальцы в кулак начиная с мизинца. Ритмично сжимаем все пальцы вместе. Пальцы обеих рук сжаты в кулаки. Большие пальцы опущены вниз, передвигаются по столу прыжками. К передвижению подключаются все пальцы. Хлопок обеими руками по поверхности стола. Резкие движения прямыми кистями вверх и вниз. Пальцы обеих рук сжаты в кулаки, движения кулаков к себе и от себя. Интенсивное сжимание обеих пальцев рук в кулаки.

6

На двери висит замок. Кто открыть его бы мог? Потянули, покрутили, Постучали и открыли.

Ритмичные соединения пальцев рук в замок. Пальцы сплетены в замок - руки тянутся в разные стороны. Движения сплетенными пальцами от себя к себе. Пальцы сцеплены основания ладоней стучат друг о друга. Пальцы расцепляются - ладони в сторону.

Тип игр-упражнений характеризуется полезностью для развития тех или иных индивидуальных особенностей ребенка (внимание, память, зрительно-моторная координация, мелкая моторика и т.д.). Целью игрупражнений, связанных с деятельностью руки, является концентрация внимания ребенка на мануальном способе выполнения того или иного игрового действия. Игры данного типа могут представлять собой комплекс специальных занятий или особых форм обучения, в которых эффективно решаются учебно-воспитательные задачи. Игры-упражнения снимают тревожность, позволяют детям преодолевать изолированность в общении и ощущение неудачи в учебной деятельности, хорошо развивают тонкие движения пальцев, мышцы предплечья, глазомер. В качестве примера игры-упражнения приводим описание игры "Гоночная трасса". На поверхности стола, пола или другой, специально созданной, образуется "колея" (некоторое углубление или просто нарисованная линия). "Колея" представляет собой замкнутое, но изогнутое в разных направлениях очертание. Игроки, используя небольшой предмет (машинку, грецкий орех, шарик и т.п.), должны продвигать своеобразного "гонщика" от старта к финишу, совершая при этом разнообразные движения кистью руки. Правила данной игры-упражнения могут усложняться: не перехватывая предмет рукой, не отрывая предмет от "колеи", не менять своего положения относительно игровой поверхности. В связи с этим упражняется в подвижности и запястье, т.е. разрабатываются соответствующие мышцы кисти руки, двигательная активность которых очень важна в начальный период овладения навыками письма. В социальном плане, в зависимости от предварительной мотивации, данное упражнение может рассматриваться и как способ коммуникации между игроками (вариант игры "кольцевые гонки"), и как способ сотрудничества (помощь болельщиков). Кроме того, игра может предполагать различные вариации и дополнения. В качестве "гонщика" можно использовать предметы разнообразных материалов (войлока, стекла, глины, дерева, металла) и форм (палочек). Ежовые колючки Материал: картон, ножницы, скрепки. Цель упражнения: развитие визуальной координации движений рук, аккурат-

2

ности выполненного движения. Описание: нарисовать (или по образцу перевести) и вырезать фигуру ежа; прицепить ему на спинку скрепки, выполнив, таким образом колючки. Норка сурка Материал: мягкая или пластмассовая игрушка. Цель упражнения: развитие координации рук, силы пальцев. Описание: игрушка крепко удерживается в ладонях одного игрока, а партнер пытается ее вытащить; можно вводить фиксированное время или другие условности. Переплетение пальцев Цель упражнения: развитие силы пальцев. Описание: партнеры садятся друг против друга, переплетают пальцы и пытаются перетянуть друг друга на свою сторону. Конфетти Материал: бумага, дырокол, пустые коробочки или баночки. Цель упражнения: развитие координации движений рук, пинцетного хвата. Описание: бумага прокалывается дыроколом (нарезается или рвется на мелкие кусочки), рассыпается на столе; затем либо складывается по определенному критерию (цвет, форма) в пустые коробочки, либо из этих конфетти составляется мозаика на столе. Голодный мячик Материал: теннисный мячик с прорезью (ртом) и нарисованной физиономией, пуговицы, камешки. Цель упражнения: плоскогубчатый хват. Описание: при надавливании на мячик раскрывается "рот", в который нужно поочередно вталкивать различные мелкие предметы. Ватбол Материал: вата, резиновая груша, гладкая поверхность. Цель упражнения: развитие силы пальцев. Описание: вату скатать в комочки; надавливая на резиновую грушу, воздухом загонять ватные комочки в ворота (или попадать в цель). Кегельбан Материал: гвозди, молоток, дощечка, разноцветные нитки. Цель упражнения: развитие двигательной активности запястья, аккуратности, координации, точности, плавности движений руки. Описание: на дощечке нарисовать длинные параллельные линии ("змею"); по длине линии пробить гвоздики. Удерживая дощечку на весу и наклоняя ее в разные стороны игрок пытается прокатить шарик от начала до конца маршрута, так чтобы шарик не выкатился за пределы ограниченные гвоздиками. Вариант этой игры заключается в том, чтобы соединить противоположные гвоздики разноцветными нитками, тогда получится разноцветная “змея”. В этом случае ребенок совершает рукой плавные переплетающие

3

движения. Разноцветные пальчики Материал: гуашь, бумага, фартук, нарукавники. Цель упражнения:развитие тактильных ощущений. Описание: первоначально, в контурных линиях рисуется сюжет рисунка. Затем происходит раскрашивание рисунка пальчиками, причем каждый пальчик раскрашивает определенным цветом свою область рисунка. Выполнение рисунка может происходить в группе, тогда цвета красок распределяются не по пальчикам, а по ладошкам ребятишек. Бусинки Материал: пинцет, разноцветные бусинки, рисунок, изображенный на листе бумаги, на деревянной или фанерной дощечке. Цель упражнения: развитие точности и координации движений, пинцетного хвата. Описание: эскиз рисунка или рисуется, или заранее выбирается в деревянной подкладке; пинцетом вынимаются бусинки и из них складывается рисунок; так же рисунок можно раскрашивать. Прыгучий карандашик Материал: карандаш или палочка. Цель упражнения: развитие гибкости и силы пальцев. Описание: ладонь ребенка лежит на столе, здесь же лежит и карандашик; поднимая вверх палец (и не отрывая кисти от поверхности стола), нужно ударять по карандашику так, чтобы он подпрыгивал; удары пальцами чередуются. Можно задавать условие, когда карандашом необходимо попасть в некоторую цель. Новая картинка Материал: цветная бумага, старые газеты, журналы, иллюстрации, клей. Цель упражнения: развитие точности движений, координации движения рук. Описание: из старых журналов аккуратными движениями пальцев вырывать картинки или фигурки и составлять на цветном фоне новые сюжеты. Вариант: в старых газетах, по столбцам статей, карандашом или фломастером прочертить контуры домиков, машинок и т.д. и, аккуратно разрывая их, складывать сюжет рисунка на цветном фоне. Дождь Материал: бумага для рисования, карандаши. Цель упражнения: выработка ритмичности движений, совершенствование мускульного аппарата и приобретение графических навыков. Описание: Дети рисуют разнообразный дождь: прямой, косой, мелкий, крупный, сплошной. В зависимости от “ветра” - капли рисуются в виде штрихов, точек, сплошных линий. При этом графические движения ребенка сопровождаются словами “кап-кап”, произносимыми в быстром или медленном темпе.

4

Тип ролевых игр характеризуется включением предметноманипулятивной деятельности ребенка в систему его социальных отношений, в новую эмоционально привлекательную действительность. Данный тип игр включает в себя в качестве необходимых элементов: а) затруднения, которые испытывает ребенок в учебной деятельности; б) игры-упражнения, нацеленные на преодоление указанных затруднений; в) сюжет, благодаря которому происходит наращивание мотивации к достижению целей игры. Таким образом, целью ролевых игр, связанных с деятельностью руки ребенка, является моделирование ребенком, прежде всего социальных отношений и его свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям, посредством деятельности руки. Способ достижения целей в ролевых играх с активизацией деятельности руки предполагает решение задач в таких видах учебной деятельности как письмо, ручной труд, рисование, коммуникация.

Примером ролевых игр могут служить следующие: “Город мастеров” (конкурс), “Почтовый дилижанс” (эстафета), “Планирование королевского дворца” (театрально-творческое действие). В отличие от игрупражнений они ориентированы на группу участников и преследуют цели: - свободного выбора и включения ребенка в те или иные игры, сплочения детского коллектива, - стимулирования, взаимовыручки и помощи участников команды, - развития социальных контактов и включение участников игры в новые формы общения и т.п. “Город мастеров” представляет собой конкурсную программу, с расположением конкурсных этапов наподобие ярмарочного действия. Замыслом игры является включение детей в активное соперничество или парное взаимодействие на основе тематических игр-упражнений, предусматривающих определенную систему набора баллов (жетонов) в зависимости от сложности задания. Игровое пространство (“город”) должно допускать свободное перемещение участников игры и беспрепятственный доступ к заданиям на каждом из конкурсных этапов (“улиц города”). “Улиц” может быть несколько, но не более 10 (чрезмерность утомляет детей), и на каждой из них детям предлагается выполнить то или иное задание на выбор, связанное с двигательной активностью руки. Ребенку, успешно выполнившему задание, объявляется, что он стал почетным жителем соответствующей улицы. В названиях улиц отражена специфика некоторых ручных ремесел: “фабричная”, ”гончарная”, ”молоточная”, “рукавичная”, “дачная” (в нашем варианте, мы попытались включить в ролевую игру “Город мастеров” игры-упражнения). В игре нет жесткой последовательности и предписанности кем и когда проходятся эти улицы. Находясь в “городе”, каждый из участников мо-

5

жет сам для себя выбирать задания и улицы и количество раз их посещения, т.е. быть при этом “двух”-, “трех”- и т.д. кратным почетным жителем той или иной улицы. “Улица Молоточная” (игры группы А: способствуют преодолению затруднений ребенка, связанных с выполнением крутящих, ударных, выразительных движений). На этом этапе детям предлагаются игры: “Молодчина”, “Карусель”, “Веревочка”, “Экскаватор.” Игра “Молодчина” - ребенку предлагается забить молоточком 5 “гвоздиков” всего с 5 ударов. Средства (обязательно разноцветные): деревянный игрушечный молоток; деревянные цилиндрические стержни длиной 6-7 см, с прорезями на обоих торцах глубиной 1-2 см; дощечка с 5 отверстиями, диаметр отверстий равен диаметру стержней. Игра “Карусель” - на ровной поверхности перед ребенком по кругу (радиус не более 15 см) расставлены цветные фишки или геометрические фигурки одинакового размера, в центр кладут карандаш или деревянный стержень, необходимо так крутануть стержень, чтобы он сбил как можно больше фишек. Средства: фишки высотой не более 5 см, стержень длиной не более 1012 см. Игра “Веревочка” - перед ребенком кладутся веревочки разной длины и фактуры, необходимо скрутить их на ровной поверхности в окружности. Средства: разноцветные веревочки, жгуты, шпагаты, шнурки. Игра “Экскаватор” - манипулируя кистью руки, которая приводит в движение “ковш экскаватора” необходимо, за определенное время (или другие условия), собрать как можно больше предметов. Средства: модель ковша экскаватора - по типу игрушек марионеток, приводится в движение за счет натяжения и ослабления нитей; предметы размерами не больше ковша, но самой разной формы. “Улица Гончарная” (игры группы Б: способствуют преодолению затруднений ребенка, связанных с дифференцированием усилий при нажиме). На этом этапе детям предлагаются игры: “Печурка”, “Ваттбол”, “Шашакиґ” и др.. Игра “Печурка” - с помощью бельевых прищепок ребенку необходимо передать другому или переложить с места на место некоторые “очень горячие” предметы. Средства: цветные прищепки, пинцеты и т.п., в качестве “горячих” предметов может использоваться самый разнообразный материал. “Ваттбол” - с помощью резиновой груши ребенку необходимо либо забивать голы “мячом” в ворота либо играть с соперником через линию нарисованную на поверхности стола до очередной победы. Средства: резиновая медицинская груша, комочки ваты. Игра “Шашаки” - на игровой доске (специально изготовленной ровной поверхности) расставляются фишки-“шашаки” и игра

6

происходит между соперниками (по типу традиционных шашек, “квадратиков” и т.д.). Основная сложность заключается в том, что во время хода нужно с усилием вытащить и вставить необходимую фишку. Средства: игровая доска размерами 50х50 см, вместо клеточек - просверлены отверстия, деревянные стержни по количеству отверстий, диаметр стержня равен диаметру отверстия. “Улица Фабричная” (игры группы В: способствуют преодолению затруднений ребенка, связанных с неправильным хватом инструментов). На этом этапе детям предлагаются игры: “Кузница”, “Швейная фабрика”. Игра “Кузница” - на столе или другой ровной поверхности разложены различной формы предметы. Ребенку необходимо собрать их (в корзину) при помощи двух палочек, которые он держит в руках. Предметы “очень горячие” поэтому трогать или помогать руками нельзя. Средства: 2 палочки или линейки длиной около 30 см. Игра “Швейная фабрика” - для того, чтобы фабрика работала и выпускала материал необходимо регулярно заряжать “станки” нитками. С помощью 2 палочек игрок должен надевать разноцветные резинки на вертикальные стержни. Средства: деревянная подставка размером 50х50 см с вертикально вставленными стержнями от 16 до 20, стрежни размером до 20 см, цветные резинки, 2 палочки. “Улица Рукавичная” (игры группы Г: способствуют преодолению затруднений ребенка, связанных с тактильными ощущениями). На этом этапе детям предлагаются игры: “Волшебная рукавичка”, “Зернышки”. Игра “Волшебная рукавичка” - ребенку показывают большой набор игрушек и предметов, затем завязывают глаза и одевают на руки рукавички. Не видя предмета ребенок должен на ощупь определить и угадать его. Средства: игрушки, предметы быта, инструменты и т.п., толстые рукавички. Игра “Зернышки” - из кучки высыпанных на столе и перемешанных зернышек ребенок должен рассортировать по отдельным кучкам зернышки разных сортов. Иной вариант игры - с закрытыми глазами ребенок должен из кучки перемешанных зернышек на ощупь выбрать зернышки определенного сорта. Средства: зерна риса, пшеницы, гороха, боба и т.п., емкости для зерен. “Улица Дачная” (игры группы Д: способствуют преодолению затруднений ребенка, связанных с малой подвижностью кисти руки). На этом этапе детям предлагаются игры: “Бабочка”, “Садик”. Игра “Бабочка” - ребенку, сидящему за столом предлагают нарисовать двумя руками одновременно концентрические окружности, так чтобы линии рисунка не пересекали друг друга. К нарисованным окружностям дорисо-

7

вываются усики и глаза бабочки. Средства: бумага, скотч, цветные мелки. Игра “Садик” - на листках бумаги или ватмане ребенку предлагается заполнить сюжет рисунка “цветущий сад” разнообразными деревцами, цветами, зверьками, из числа имеющихся. Средства: бумага, цветные мелки, карандаши, формы основных элементов рисунка. Игра “Город мастеров” заканчивается со звуками колокольного звона и условным закрытием “городских ворот”. В результате прошедшей игры на стенах, столах и полу остаются продукты творческой деятельности детей. В игровом действии возможно использовать элементы, связанные с костюмированием, театрализаванными сценками, защитой творческих проектов и т.п. На протяжении всей игры педагог может занимать позицию активного участника (“жителя города”), организатора одного из конкурсов (например, “мастера фабричных дел”), консультанта (“экскурсовода по улицам города), организатора всей игры (“мэра города”). “Почтовый дилижанс” вид ролевой игры, представляющий собой командное соревнование-эстафету, где участники игры объединяются в команды и каждый из участников команды выполняет определенное задание или часть задания и передает право выполнения этого задания следующему игроку. В качестве заданий взяты игрыупражнения из игротеки “Ловкие ручки”. Игры-упражнения подбираются таким образом или им даются такие названия, чтобы сохранить и отразить тематику игрового действия, связанного с постройкой почтового дилижанса, написанием писем и комплектованием посылок, погрузкой и разгрузкой дилижанса, испытаниями по пути следования дилижанса, доставкой адресатам корреспонденции и т.п. Для игры необходимо большое пространство, чтобы обеспечить двигательную активность играющих (спортзал, уличная площадка). В игре используются элементы спортивного состязания: бег, прыжки, перелезания и т.п. Средства для игры подбираются в зависимости от выбранных игрупражнений. Игра ”Почтовый дилижанс” предполагает наличие зрителей-болельщиков. Педагог во время игры может занимать позицию активного участника (“почтового курьера”), судьи (“комментатора”), организатора игры (“начальник почтовой службы”) и т.п. “Планирование королевского дворца” вид ролевой игры, представляющий собой театрализованное представление, где зрители становятся активными участниками игры. Игра проходит в небольшом помещении, комнате, зале, с небольшим количеством участников (до 30 человек). По количеству участников игры подбирается и количество

8

игр-упражнений из игротеки “Ловкие ручки”. В основу игрового действия положен сюжет известной сказки (например, “Кот в сапогах”). В ходе короткого театрализованного представления зрители-игроки знакомятся с условиями и правилами игровой ситуации. На определенном этапе игры (когда “злой волшебник оказывается заколдован и пустой дворец ждет прибытия главного героя”), каждому из присутствующих или небольшой группе (2-3 человека) зрителей-игроков (“королевских пажей”) необходимо выбрать (“на чердаке дворца старого волшебника”) одну, из имеющихся в наличии игр-упражнений (“волшебных сундучков”) и творчески представить его полезность для “жителей королевского дворца”, а также научить пользоваться им “Кота-в-сапогах” и “юного королевича”. Порядок представления “сундучков” определяется желанием “Кота-в-сапогах”, разрешается и заканчивается взмахом “волшебной палочки”. Испробовать полезность “сундучка” может любой желающий из числа “королевских пажей”. Средства для игры подбираются в зависимости от выбранных игр-упражнений, элементы театрального реквизита, костюмы. В ходе игры педагог может занимать позицию активного участника (“королевского пажа” или играть роль в театральном представлении), организатора игры (“хранитель королевского дворца”) и т.п. По следующим показателям можно сделать выводы об отношении ребенка к ситуации игрового преодоления затруднений: - включенность детей, испытывающих устойчивые затруднения мануального характера, в игровые конкурсы; - продолжительность активного участия ребенка на том или ином этапе, определяется влиянием внешних факторов (достижением социального успеха в игре, поиском оригинальных творческих решений, стоящей игровой задачи и т.д.); - устойчивость интереса детей к игровой деятельности. Средства, применяемые в играх, также должны привлекать внимание педагога. Например, чтобы не закомплексовывать ребенка с гипер - или гипоактивностью, перед письменными занятиями рекомендуются игрыупражнения с палочкой, в той или иной форме имитирующие движения рук при письме и рисовании. Подобного раскрепощения можно достичь при рисовании ребенком палочкой на так называемом "волшебном экране", мелом на доске, красками по стеклу, когда дефекты и неудачи изображения быстро исправляются. Следует заметить, например, что использование фломастера создает дополнительные трудности в преодолении затруднений мануального характера. Так гипоактивные дети не стремятся дифференцировать усилия пишущей руки для создания более толстых или более тонких линий, доволь-

9

ствуясь неизменной линией фломастера. Специально подобранные средства позволяют в игровых ситуация преодолеть затруднения ребенка, связанные с деятельностью его руки, способствуют длительной тренировке необходимых навыков. В отношение каждого из этих средств требуется соблюдение соответствия индивидуальным особенностям ребенка в их применении. Дополнительные средства, используемые в игротеке “Ловкие ручки”. Наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти). Наборы колец различной величины, для нанизывания их на стержень. Цветные клубочки ниток для перематывания. Деревянные игрушки (собрать пирамиду, матрешку, сложить из кубиков поезд и т.д.). Мозаика по возрастающей сложности. Бусы, бисер, пуговицы и т.п. Пособия по застегиванию пуговиц, кнопок, крючков, шнуровка элементов одежды. Наборы веревочек различной толщины, для завязывания и развязывания узелков. Набор мелких игрушек для развития тактильного восприятия (узнавание предметов на ощупь). Дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладывания узоров из мелких камешков, круп. Пластмассовые или деревянные палочки для выкладывания узоров по образцу. Глина и пластилин. Шершавые буквы. Дощечки с материями различной шероховатости (наждачка, бархат, шелк, мешковина, мех и т.д.).

Заключение В работе, была сделана попытка, на основе интеграции знаний наук о человеке раскрыть значение мелкой моторики руки ребенка в педагогической практике. На основе анализа научной литературы подтверждено мнение о том, что виды деятельности, имеющие мануальный аспект, способствуют развитию психических, социальных, духовных сфер личности. Рассматривая мелкую моторику руки как феномен исследований наук о человеке, мы пытались зафиксировать имеющийся опыт в медицине, коррекционной педагогике. Деятельность руки человека как биологического органа может быть использована не только в качестве функциональной единицы -

10

для осуществления двигательных операций, но и как элемент самонастраивающий и регулирующий деятельность системы внутренних органов человеческого тела. Кроме того, в дефектологической практике мелкая моторика способствует установлению связи внутреннего мира ребенка с окружающей действительностью на основе чувственного опыта; целесообразной организации психических процессов; обогащению интеллектуального потенциала. В своей работе мы опирались на известное в педагогике положение, что игра это один из видов деятельности - яркая и неповторимая часть жизни ребенка, гармонично вплетающаяся в учебно-воспитательный процесс. Игра ребенка это и условие наиболее интенсивного развития личности, и фактор становления основ самосознания и ценностных ориентаций, и способ освоения основных видов учебной деятельности, и средство выражения первых творческих потенций ребенка, его индивидуальности. А кроме того, именно в процессе игры, ребенок имеет возможность бесконфликтно преодолевать, имеющиеся у него учебные затруднения. Предложенная автором игротека “Ловкие ручки” может быть дополнена и расширена играми, которые способствуют преодолению мануальных затруднений ребенка. Практика педагогической работысвидетельствует, что не все дети по-разному воспринимают задания мануального характера. Среди детей можно условно выделить группы, которые предпочитают либо игрыманипуляции, либо игры-упражнения, либо ролевые игры. Игротека ловкие ручки предоставляет таким детям возможность выбора игр того или иного типа. Исходя из широкого спектра игр и обладая наблюдательностью воспитатель (учитель) сможет конструировать педагогические ситуации, которые позволят ребенку преодолеть затруднения мануального характера в комфортной и непринужденной обстановке.

11

Литература 1. Гастев А.К. Как надо работать. Практическое введение в науку организации труда. - М.: Экономика, 1972. - 478 с. 2. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969. 3. Журба Л.Т. Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.: Медицина, 1981. - 272 с. 4. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М.: АПН РСФСР, 1960. - 430 с. 5. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. - М., 1956. 6. Иваничев Г.А. Клинические лекции по нейрофизиологии акупунктуры. Казань, 1994. - 48 с. 7. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников / Под ред. С.А.Зыкова - М., 1976. - 144 с. 8. Кистяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. - М.: Педагогика, 1970. - 222 с. 9. Корват А.И. Психофизиологические механизмы движения пальцев и кисти при построении письменных знаков. /Автореф. дис.канд. пед. наук. М.,1971. - 17 с. 10.Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей / Под ред. Л.И.Солнцевой. - М., 1990. - 131 с. 11.Кругляков С.В. 100 приемов мануальной терапии. - М.,1994.- 208 с. 12.Медицина. Культура. Философия. Сборник научных трудов /Под ред. В.К.Юрьева, Г.Г.Ершова - СПб., 1994. - 144 с. 13.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М., 1974. 14.Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемой к детскому воспитанию в Домах ребенка. - М., 1993. - 168 с. 15.Пак Чже Ву Большой палец - голова. - Сеул: О Хенг, 1994. - 375с. 16.Педагогическое руководство игровой деятельностью детей дошкольного возраста с нарушением зрения. / Сост. Т.П.Свиридюк - Киев, 1981. - 46 с. 17. Петров А.В. Мануальная деятельность как фактор развития личности, в исследованиях русских и немецких педагогов. / Тезисы. Международная конференция-семинар. Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика. Российская академия образования. – М., 1994. - 285 с. 18. Петров А.В. Мануальная деятельность как фактор развития личности, в исследованиях русских и немецких педагогов. / Исследования молоды ученых. Тезисы. Научный редактор док. пед. наук, проф. А.П.Тряпицына. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена НИИ непрерывного образования, 1994. 79 с. 19. Петров А.В. Игры на все случаи жизни. / Метод. рекомендации. – Новго-

12

род: изд. НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1995. - 32 с. 20. Петров А.В. Феномен мануальной деятельности в педагогике. / Герценовские чтения. Актуальные проблемы развития педагогики. Тезисы. Научный редактор докт.пед. наук, проф. А.П. Тряпицына. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 68 с. 21. Петров А.В. Игра как средство преодоления учебных затруднений школьника, связанных с деятельностью руки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.пед.наук. – Новгород, 1997. - 17 с. 22. Петров А.В. Педагогическая организация мануального аспекта игровой деятельности ребенка. – Новгород: изд. НовГУ им. Я. Мудрого, 1998. - 33 с. 23. Петров А.В. Игра как средство преодоления учебных затруднений школьника, связанных с деятельностью его руки. В сб. “Программы подготовки социальных педагогов. (Спецкурсы.) П/р. С.А.Расчетиной. – СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 1998., 17 стр. 24.Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1977. - 128 с. 25.Развиваем руки - чтобы учиться и писать, и красиво рисовать. Пособие для родителей. / Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топрокова И.Г., Щербинина С.В. - Ярославль: “Академия развития”, 1997. 192 с. 26.Сельченок К.В. Тайны восточной медицины. - Воронеж,-1994.,- 446с. 27.Сеченов И.М. Участие органов чувств в работе рук у зрячего и слепого. Осязание как чувство, соответствующее зрению. / В кн. Избранные философские и психологические произведения. - М., 1947. - с.551-556 28.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - Нижн.Новгород: Флокс, 1995. - 32 с. 29.Шевчик С.Н. Акупунктура кистей. - 1994. - 356 с. 30.Шемякин Ф.Н. Развитие руки на первом году жизни ребенка. - В кн.: "Ученые записки государственного научно-исследовательского института психологии". - М., 1941. - Т. 2. - 321 с. 31.Hellmich A., Teigeler P. Montessori-, Freinet-, Waldorf-pдdagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. - Beltz Verlag Weinheim und Basel, 1992. 32.Kiphard E.J. Psychomotorische Elementarenziehung. - Flottmann Verlag 4830 guterslor 1, Postfacht 1704 Berliner str.63. 33.Pauli S., Kisch A. Geschickte Hдnde. - Dortmund: Verlag modernes lernen, 1993.

13

Содержание Введение................................................................................................... 3 1.Значение мануальных контактов в онтогенезе ................................. 6 2. Значение мануальных контактов коррекционной педагогике ..... 10 3. Способы диагностики и организации мануального аспекта деятельности ребенка, в ходе его обучения ....................................................... 16 4. Содержание обучающей и воспитывающей игротеки "Ловкие ручки ................................................................................................................. 23 Заключение ............................................................................................ 40 Литература ............................................................................................. 41 Приложение

43

14

Методическое издание

Андрей Валерьевич Петров

Игротека “Ловкие ручки” обучает и воспитывает.

Методические рекомендации

Редактор ___________________________________________ Лицензия № от Подписано в печать Формат Бумага Уч.- изд. л. Тираж Заказ Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003 Новгород, Б.СанктПетербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003 Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41