Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
429
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
ИСКУССТВО КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. Иванец И.И. (
[email protected]) Ростовский государственный педагогический университет При выборе искусства в качестве средства развития речевых коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста, мы исходили из двух положений: - искусство является специфической формой общения; - ребенку старшего дошкольного возраста доступно художественное восприятие произведений искусства. Искусство выступает целостным феноменом культуры, которому присуща полифункциональность, и влияет на формирование у человека мироощущения, мировосприятия и мироотношения. По мнению выдающегося отечественного философа Ю.Лотмана1, искусство, является формой и передачи межпоколенного опыта средством человеческого общения между социальными группами, членами одного социума и, непосредственно, между автором и зрителем, читателем, слушателем. Кроме того, с точки зрения ученого, искусство представляет собой модель жизненных ситуаций, позволяющую приобщиться к важным культурным феноменам, еще не пережив их в реальной жизни. Это позволяет нам рассматривать искусство в качестве уникального источника развития речевых коммуникаций. Характеризуя искусство как явление полифункциональное, следует отметить, что существует ряд классификаций его функций (Ю.Б.Борев, Е.В.Волков, М.Дюфрен, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.). В своем исследовании мы придерживаемся классификации, разработанной известным отечественным филологом Ю.Б.Боревым, так как она представляется нам наиболее синтетической. Ученым выделяется восемь основных функций искусства: познавательно - эвристическая (искусство как знание и просвещение); художественно - концептуальная (искусство как анализ состояния мира); функция предвосхищения (искусство как предсказание); внушающая функция (искусство как суггестия, воздействие на подсознание); воспитательная функция (искусство как катарсис, средство формирования целостной личности); эстетическая функция (искусство как формирование творческого духа и ценностных ориентаций); гедонистическая функция (искусство как наслаждение)2. И, наконец, искусство обладает еще одной жизненно важной функцией коммуникативной, на рассмотрении которой мы остановимся более подробно, поскольку это непосредственно связано с направлением нашего исследования.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
430
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
Наибольший интерес для нашего исследования представляют научные подходы к толкованию коммуникативной сущности искусства представителя герменевтического направления в философии Х.-Г.Гадамера, раскрытые им в работе “Истина и метод”3, где отмечается, что процесс восприятия и толкования художественного текста представляет собой творческое взаимодействие двух субъектов (автора и читателя). С точки зрения философа, автор вкладывает в художественный текст свое видение и понимание окружающего мира и событий. Читатель, в свою очередь, субъективно воспринимает текст, так как является, во-первых, представителем конкретной социокультурной эпохи, а, во-вторых, представляет собой индивидуальность и потому воспринимает и истолковывает художественный текст субъективно, через призму личностного взгляда на жизнь. Исходя из этого, Х.-Г.Гадамер рассматривает автора и реципиента в качестве активных субъектов взаимодействия, а процесс художественного восприятия - как акт сотворчества и сотрудничества. Говоря о коммуникативных особенностях искусства, следует при этом отметить специфичность подобного диалога, которая заключается в том, что читатель, зритель, слушатель всегда обладают определенной свободой выбора того или иного произведения искусства. Данный выбор носит субъективный характер, обусловленный рядом устойчивых и временно действующих факторов. К первой группе факторов можно отнести жизненный, художественный и общекультурный опыт человека. Временно действующими факторами могут выступать настроение, физическое и психическое состояние человека на момент художественного восприятия. Рассматривая коммуникативную функцию искусства, выдающийся отечественный философ М.С.Каган отмечает, что оно (искусство) не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но и беспредельно разнообразит его сферу. Искусство обогащает наш жизненный опыт. Подтверждение этой мысли мы находим в работе известного философа И.А.Джидарьяна “Эстетическая потребность”, в которой он пишет, что искусство должно быть признанным единственным в своем роде явлением “ духовной жизни общества, благодаря которому как бы безгранично расширяются возможности человеческого общения на индивидуальном, личностном уровне”4. Особенность искусства заключается в том, что, принадлежа к средствам внешнего воздействия на человека и представляя собой чужой чувственный и мыслительный опыт, оно обладает при этом достоинствами личного опыта: непосредственностью, наглядностью и конкретностью. Проживая и переживая вместе с героями произведения различные ситуации, недоступные нам в реальной жизни, мы познаем новые формы и стили общения, приобщаемся к культуре взаимоотношений и производим частичный их перенос в повседневную действительность. Подобное заключение М.С.Каган5 делает на основании выдвинутого им положения о том, что процесс общения необходимо рассматривать не с позиции межличностного
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
431
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
взаимодействия, как полагалось раннее, а с точки зрения межсубъектного характера взаимодействия. Ученым осуществлена классификация форм межсубъектного общения. Субъектами взаимодействия, с его точки зрения, могут выступать не только люди, но и элементы, и явления природного мира, а так же произведения искусства. Исходя из этого, одну из форм общения ученый определяет как общение реального субъекта с субъективированным объектом. В роли последнего может выступать как живая, так и неживая природа, а также произведения искусства, в которых наблюдается одухотворение и “очеловечивание” природы. Искусство обладает способностью превращать объекты в субъекты путем одушевления всего, что окружает человека в мире. Тем самым, оно дает возможность нам вступать в общение с миром природы и предметным миром как с равными партнерами, или точнее - с субъективированными объектами общения. С такими художественными образами художник, а затем и зритель, вступают в мысленный диалог, подобный тому, который они ведут с образами людей. Яркие примеры субъективированных объектов мы находим в баснях и сказках, где животные, растения и природные явления наделены человеческими чертами и качествами. Говоря о другой форме межсубъектного взаимодействия - общении воображаемых персонажей, прежде всего, уместно обратиться к такому источнику, как художественные произведения (герои литературных и живописных произведений). В процессе художественного восприятия человек вступает в иллюзорное взаимодействие с героями произведения и переживает события совместно с ними. При этом художественные образы по-своему интерпретируются и обогащаются воображением каждого отдельно взятого читателя, зрителя или слушателя, соотносятся с его личным опытом, окрашиваются его личностными ассоциациями, становятся частью его самосознания. Искусство является единственным, выработанным историей культуры, способом моделирования самого общения. Поскольку художественный образ по своей сути выступает моделью человека как субъекта, а произведение искусства представляет собой систему образов, находящихся во взаимосвязи и вступающих в определенные взаимоотношения, то необходимо рассматривать сами эти отношения как процесс общения. Выделяется еще одна форма межсубъектного взаимодействия - общение реального партнера с воображаемым субъектом, или квазисубъектом. Квазисубъектом общения может для нас являться художник, писатель, музыкант с которым мы, в процессе восприятия его произведения, вступаем в мысленный диалог. Искусство создает для человека квазиобщение, тем самым значительно расширяя границы реальной коммуникации. И не смотря на то, что по своему характеру такое общение иллюзорно, оно эмоционально захватывает нас. Автор через свое произведение искусства обращается к аудитории с целью наладить с нею душевный контакт, вступить в духовное взаимодействие, вызвать сопереживание, стимулируя ее активность и провоцируя на предлагаемую им форму сотрудничества.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
432
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
Б.М.Неменским подчеркивается, что искусство исследует отношение человека к предмету, оно “создает целостную картину мира в единстве чувств и мыслей, в системе эмоциональных образов, а не логических законов. И такой путь целостного осознания жизни доступен даже ребенку”6. Говоря о роли искусства в жизни человека, классик отечественной психологической науки А.Н.Леонтьев отмечает в своей работе “Искусство как форма общения”, что общение с искусством позволяет “человеку реализовать и развивать аспекты личности, которые не актуализируются в обычном общении”7. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что искусство бесконечно расширяет и пополняет опыт общения человека, позволяя познать и пережить ситуации, недоступные в его реальной жизни, дает возможность взглянуть на уже знакомую ситуацию с точки зрения другого человека, представляет нам эталоны разнопланового общения, являясь школой искусства общения. Кроме того, коммуникация возможна как в процессе художественного восприятия (общение с автором, с художественными образами произведения), так и между людьми по поводу произведения искусства, что, безусловно, сказывается не только на расширении сферы общения, но и на качественном содержании коммуникаций. Все это убеждает нас в необходимости использования потенциальных коммуникативных возможностей искусства для развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения. В подтверждение правомерности данного вывода можно привести высказывание И.Канта из его работы “Критика способности суждения” об аналогии “искусства с тем способом выражения, которым люди пользуются в речи, чтобы как можно более полно сообщить друг другу не только свои понятия, но и свои ощущения”8. Изучению проблемы художественного восприятия в детском возрасте посвящены многочисленные исследования в области педагогики и психологии. Отечественные психологи Л.С.Выготский, Л.М.Гурович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Т.А.Репина, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М. Якобсон и др. в своих научных работах убедительно доказали, что детям дошкольного возраста доступно восприятие произведений искусства и их элементарная эстетическая оценка. С их точки зрения, дети способны воспринимать не только содержание произведений, но и средства выразительности. Причем, восприятие художественного образа носит эмоциональнонасыщенный характер, ребенок, с присущей его возрасту непосредственностью, принимает участие в действиях героев, переживая их радости и печали. Аналогичная позиция по данному вопросу прослеживается и в педагогических исследованиях Т.И.Алиевой, Н.А.Ветлугиной, О.О.Дроновой, В.А.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Компанцевой, Л.М.Леушиной, Е.А.Флериной. Н.Б.Халезовой, Р.М.Чумичевой и др.
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
433
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
Как всякий процесс, художественное восприятие проходит определенные этапы своего развития. Основы его закладываются в период дошкольного детства и напрямую связаны с возрастными особенностями развития психики ребенка. При этом нисколько не принижается роль обучения и воспитания, напротив, содержание и формы образовательного процесса дошкольного учреждения должны разрабатываться и строиться на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей развития детей и иметь целью способствовать развитию и становлению личности ребенка. В своих исследованиях Р.М.Чумичева доказывает возможность формирования полноценного художественного восприятия у старших дошкольников. Основой для этого служит, по ее мнению, высокий уровень познавательных процессов у детей, эмоциональная отзывчивость и интерес. С точки зрения автора, дети старшего дошкольного возраста способны выделить эстетическую, познавательную и нравственную ценность произведения искусства, при условии поэтапной и последовательной работы педагога по ознакомлению ребенка с искусством на протяжении всего периода дошкольного детства. На этапе старшего дошкольного возраста ребенок способен воспринимать сюжет произведения, проводить связи и определять отношения между предметами и явлениями, изображенными в произведении, понимать позицию автора и вырабатывать свою собственную позицию в отношении произведения искусства. В процессе диалогов “ребенок - герои произведения”, “ребенок - автор” происходит познание дошкольником качественно новых форм речевой коммуникации, расширение и обогащение их диапазона, приобщение к культурным эталонам речевого взаимодействия. Кроме того, общение ребенка со сверстниками и взрослыми по поводу произведения искусства позволяет ему перенести познанные им способы речевой коммуникации в реальную ситуацию речевого взаимодействия. Иными словами, у старшего дошкольника возможно формирование активного художественного восприятия (ценностного и диалогичного). Существует тесная связь между процессом художественного восприятия и речью. По мнению Л.С.Выготского, характер и качество художественного восприятия во многом зависит от вербализированного восприятия. Речь сопровождает процесс восприятия и принимает в нем активное участие. Ребенок воспринимает произведение искусства не только посредством зрения и слух, но и через свою собственную речь. Это объясняется тем, что художественное восприятие диалогично по своей структуре, а речь (внутренняя и внешняя) является средством этого диалога. Иными словами, говоря о развивающем эффекте искусства, следует учитывать и обратную зависимость качества восприятия произведений искусства от уровня развития речи. Проблема влияния искусства на развитие речи у детей дошкольного возраста нашла свое отражение в педагогических и психологических исследованиях Н.В.Гавриш, А.В.Запорожца, Л.А.Колунова, М.М.Кониной, Э.П.Коротковой, Г.Н.Кудина, Н.А.Орланской, А.И.Полозовой,
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
434
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
Е.В.Савушкиной, Е.А.Смирновой, Ф.А.Сохина, Е.И.Тихеевой, К.Д.Ушинского, О.С.Ушаковой, Е.А.Флериной, С.М.Чемортан и др. На основании изученных и проанализированных нами научных работ можно сделать вывод о том, что при всей многоплановости изучения проблемы влияния искусства на развитие речи детей дошкольного возраста, остается практически неисследованным вопрос о роли искусства в развитии коммуникативного аспекта речи. Наше исследование, направленное на поиск педагогических условий, стимулирующих развитие речевых коммуникаций у старших дошкольников, выступает одним из направлений деятельности научной школы, исследующей искусство в качестве универсального педагогического средства развития личности дошкольника, возглавляемой доктором педагогических наук, профессором Чумичевой Р.М. В исследованиях Р.М.Чумичевой раскрываются потенциальные возможности искусства и его роль в культурно- коммуникативном развитии ребенка. Автором определяется значение художественного языка искусства в жизни ребенка, отмечается его яркость, эмоциональная гибкость, выразительность, эстетическое богатство по сравнению с разговорным языком, а отсюда и его убедительность, сила воздействия. Кроме того, говоря о формирующем эффекте искусства, следует подчеркнуть, что он содержится и проявляется в общении, в процессе которого протекает становление языка, понятий и личности зрителя, читателя или слушателя. Общение в искусстве и с искусством позволяет личности выразить свой характер, “внутренний мир”, осмыслить, пережить ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к диалогу. В процессе общения в искусстве и с искусством возрастает духовная общность, взаимопонимание людей. Однако необходимо отметить, что автор в своих работах не ставил перед собою цели определить место искусства в процессе развития речевых коммуникаций детей дошкольного возраста. Наличие противоречий между потенциальными коммуникативными возможностями искусства как квазисубъекта общения и неиспользованием их в работе по развитию речевых коммуникаций у старших дошкольников определило направление нашего исследования. Рассматривая искусство в качестве средства развития речевых коммуникаций у старших дошкольников, понимаемое нами как «составляющая» общения и представляющая собой диалогическое действие, как культурноречевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), направленную на субъекта или квазисубъекта речевого общения, мы остановили свой выбор на двух его видах: литературе и живописи в их взаимодействии. Синтез искусств на современном этапе развития педагогической науки занял значительное место в педагогическом процессе дошкольного учреждения и школы (М.С.Каган, А.А.Мелик-Пашаев, Н.Г.Пешкова, В.В.Химчак,
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
435
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
Р.М.Чумичева и др.) Фундаментальным исследованием по проблеме синтезирования различных видов искусств является работа М.С.Кагана “Морфология искусства”, в которой автор разработал типы синтезирования по характеру связей (ансамблевый, органический и конгломеративный). По мнению В.В.Химчака, синтез искусств активизирует потребность ребенка в общении, становлении межличностных взаимоотношений, выступает посредником в общении между автором и зрителем, читателем или слушателем, в процессе которого происходит приобщение человека к духовным ценностям, познание реального мира во всем его многообразии и своего внутреннего мира, постижение эстетических идеалов и этических эталонов. Р.М.Чумичевой в свою очередь отмечается, что синтез искусств “при умелой организации в образовательном процессе становится способом творческой деятельности педагога и средой для творческой активности и самореализации ребенка”9. С точки зрения ученого, взаимодействие искусств в образовательном процессе необходимо рассматривать не только в качестве связующего фактора, но и как фактор, гуманизирующий образование. Художественное восприятие предполагает интеграцию нескольких чувств, независимо от того, является ли предметом восприятия произведение живописи, словесного искусства или музыки. Универсальность эстетического восприятия связана с синестезией (синтетическим чувствованием), то есть со способностью ассоциировать посредством всех чувств. На основании этого можно заключить, что восприятие синтезированного художественного образа вполне естественно и доступно ребенку. Близкие по жанру, содержанию и настроению произведения, относящиеся при этом к разным видам искусства, способствуют более полному и глубокому художественному восприятию. На наш взгляд, литература и живопись - наиболее гармонично сочетаемые виды искусства. Постараемся аргументировать свой выбор. Каждому виду искусства присуща своя специфика, свой неповторимый язык. Но, вместе с тем, все виды искусства объединены, так как все они отражают действительность, выражают отношение к ней через призму мировоззрений и мироощущений писателя, художника, композитора, скульптора средствами художественного образа. Литература и живопись, являясь самостоятельными видами искусства, обладают как отличительными чертами, так и точками соприкосновения. Главное отличие изобразительного искусства от литературного, состоит в том, что оно непосредственно изображает подобие самих предметов и явлений в их чувственном бытии, мысли же и переживания автора передаются воспринимающему опосредовано, через эту чувственную сферу. (Ю.Б.Борев, Н.А.Дмитриева) Литература же, в свою очередь, описывает впечатления и размышления автора о предметах и явлениях. Литература начинает прямо с выражения смысла явлений, чувственного отношения к ним, а живопись подводит к пониманию их смысла исходя из изображения самих этих явлений, чувственно воспринимаемых нами. Живопись одаряет зрителя красноречием линий, выразительностью света и тени, богат-
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
436
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
ством колорита, возможностью наглядно показать красоту и бесконечное многообразие окружающей нас действительности, литература же эстетически осваивает мир в художественном слове, обладающем гибкостью и безграничной выразительностью. В художественном слове запечатлены не столько сами явления, сколько авторские размышления и переживания по поводу этих явлений. Слово эмоционально захватывает нас, будит наше воображение и фантазию, в силу того, что образность заложена в самой основе языка. Наряду с различиями, литература и живопись имеют точки соприкосновения и взаимопроникновения. Оба эти вида искусства относятся к неисполнительским видам, они зачастую не нуждаются в посреднике между автором и зрителем, читателем. Главным предметом познания как в литературе, так и в живописи выступает человек с его внутренним миром, его отношением к обществу и природе, к действительности вообще. При этом литературе и живописи присущи образность, ассоциативность и эмоциональная окрашенность. А.Ф.Лосев проводит аналогию между живописностью в поэзии и поэтичностью в живописи10. По его мнению, зрительный характер художественного образа присущ обоим видам искусства. Для живописи - это принцип существования, так как живописный образ вызывает у нас невизуальные ассоциации (звук, запах, вкус), а в литературе образ становится живописным за счет выразительного слова. Образно - выразительные средства (метафоры, сравнения, противопоставления и т.д.) так же могут выступать объединяющим моментом при синтезировании произведений двух видов искусств. Кроме того, литература является вербальной подосновой всей художественной культуры, в том числе и изобразительной. В контексте литературы воспринимаются художественные образцы, создаваемые в других искусствах. Слово тесно переплетается с визуальным восприятием. Слово, образ - это возможность коммуникации людей, общающихся между собой, общающихся с искусством. При синтезировании произведений литературы и живописи, на наш взгляд, происходит более полное и глубокое, многогранное восприятие ребенком художественного образа. Изображение обогащается адекватным по содержанию и настроению поэтическим текстом и, в свою очередь, слово, сопровождаемое близким по сюжету изображением, более содержательно и образно воспринимаемо. В процессе художественного восприятия литературных произведений, ребенок усваивает речевые конструкции, а живопись, в свою очередь, стимулирует их применение, а также поиск новых и создание им собственных речевых конструкций. Взаимодействие искусств (пейзажной живописи и поэтических произведений) выстраивается нами на принципах “дополнительности” и соотнесенности и представляет собой процесс “размывания” границ между видами искусств. Исходя из всего вышеизложенного, мы пришли к выводу о том, что искусство, являясь наряду с речью формой и средством общения и, будучи способом моделирования самого общения, может выступать в качестве средства
Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ»
437
http://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/031.pdf
развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста при соблюдении ряда педагогических условий. Одним из условий можно выделить разработку системы методов, активизирующих и стимулирующих возникновение речевых коммуникаций у детей. Следующим условием развития речевых коммуникаций у детей мы видим адекватное интегрирование литературных и живописных произведений, обеспечивающее более глубокое, полное и многогранное художественное восприятие, что в свою очередь стимулирует речевые проявления у детей. Необходимым условием, на наш взгляд, также является создание пространственно - предметной культурно речевой среды, где искусство выступало бы органической частью социокультурной среды педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения. На основании выделенных педагогических условий, нами было разработано содержание специально организованных видов художественнокоммуникативной деятельности, определены подходы к конструированию пространственно-предметной культурно-речевой среды, разработаны личностно-развивающие методики, обеспечивающие становление речевых коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста (6-й год жизни). Литература: 1
Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970. – 384 с. 2 Борев Ю.Б. Эстетика. / 4-е изд. – М.: Политиздат, 1988. – 496 с. 3 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М.: Искусство, 1987. 4 Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. – М.: Наука, 1976. – 191 с. 5 Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с. 6 Неменский Б.М. Мудрость красоты. - М., 1987. 7 Леонтьев А.Н. Психология общения. – Тарту, 1974. 8 Кант И. Собр. соч. в 6-ти т., Т. 5. - М., 1966. - С. 338. 9 Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 272 с. 10 Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – М.: Искусство, 1976. – 369 с.
