Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.А. ШОЛОХОВА На правах рукописи

Ускова Галина Александровна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ШКОЛЕ ПОЛНОГО ДНЯ

13.00.01

- общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

д.п.н. проф. Веретенникова Л.К.

Москва - 2005

2

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ

3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

18

1.1 Понятие творческий потенциал личности в отечественной и зарубежной науке

18

1.2 Особенности школы полного дня в условиях модернизации образования

36

1.3 Моделирование педагогического процесса развития творческого потенциала младших школьников Выводы по первой главе

52 65

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ШКОЛЕ ПОЛНОГО ДНЯ

67

2.1 Задачи, этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школе полного дня

67

2.2 Влияние педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня

75

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня

141

Выводы по второй главе

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

165

ЛИТЕРАТУРА

170

ПРИЛОЖЕНИЕ

196

3

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования обусловлена качественными изменениями потребностей общества в подготовке к жизни и труду в нем творчески мыслящих людей. Современный мир характеризуется быстрыми, сравнительно резкими изменениями в общественной жизни. Одной из ключевых ценностей становится творческое, нешаблонное поведение, характеризующееся оригинальным решением поставленных задач, быстрой адаптацией к условиям постоянно изменяющегося мира и появлению новых технологий, орудий труда. Изменчивость мира обусловливает возрастающий спрос на творческую личность – инициатора, исследователя и разработчика инновационных идей и нестандартных решений имеющихся проблем, отличающегося способностью к тщательному анализу, готового проявить гибкость и оригинальность мышления. Успешность личности в психологическом, социальном, профессиональном плане во многом обусловлена ее способностями актуализировать и развивать свой творческий потенциал. Главной целью образования в России становится формирование человека-созидателя, творца, гражданина, призванного утвердить «статус России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры и искусства» [162, с. 12]. Ведущими являются следующие идеи, затронувшие современную систему образования и определяющие ее модернизацию: гуманизация и демократизация, дифференциация и интеграция образования, свобода выбора содержания и форм учебной деятельности, личностно-ориентированное и профильное обучение. Это находит свое отражение в расширении интегрированных связей основного и дополнительного образования на базе общеобразовательных школ, что юридически обосновано и закреплено в Межведомственной программе развития системы дополнительного образования на 2002 -

4

2005 гг., инструктивных письмах Министерства образования [134, 139]. Все больше появляется образовательных учреждений, внедряющие различные формы организации своей деятельности с целью повысить эффективность педагогического процесса, например школы полного дня. Основываясь на мнении исследователей, занимавшихся проблемами организации творческой деятельности учащихся в школах полного дня (Н.М. Битева, Ж. Гватуа, В.А.Заворотов, А.Ф. Иванов, О.А. Лосева, Ф.Н. Маскаев и другие), можно утверждать, что подобные учреждения позволяют нейтрализовать факторы, негативно влияющие на социализацию школьников, и вовлекают их в интересные и полезные дела, общественную деятельность, предоставляя тем самым возможность самостоятельного выбора пути творческого саморазвития в социально приемлемых рамках. В данном случае творчество, его качественное многообразие, является мощным механизмом духовно-нравственного преображения действительности и стимулом для творческой самоактуализации личности каждого учащегося в культурном пространстве школы и связанных с ней учреждений дополнительного образования. Отметим, что в системе основного и дополнительного образования недостаточно используются имеющиеся возможности для развития творческого потенциала учащихся, в частности младших школьников, о чем свидетельствуют экспериментальные данные, полученные нами в процессе диагностики: 77 % младших школьников имеют недостаточно высокий уровень развития творческих способностей; 40 % учащихся испытывают трудности в общении с окружающими их людьми, что проявляется в агрессии или безразличии, неумении и нежелании осуществлять совместно или индивидуально творческую работу; у 55 % детей низкая самооценка, практически не осуществляется анализ собственных действий, поступков, что в большинстве случаев отражается на мотивации (62 % младших школьников имеют низкий уровень развития мотивации, творческой активности).

5

Следует подчеркнуть, что вторая половина школьного дня недостаточно четко спланирована, чтобы отвечать поставленной задачи развития творческого потенциала учащихся. В большей степени указанным требованиям соответствуют школы, работающие в режиме полного дня, но и здесь частично используются возможности. Это связано с материальным оснащением, значительными денежными затратами, обусловлено объективными трудностями планирования оптимального режима деятельности школы, удовлетворяющего потребностям учеников и возможностям педагогов, отбора содержания программ, технологий педагогической деятельности в кружках, на развивающих занятиях. Большая часть исследований по данной проблеме относится ко второй половине XX века. В настоящее время необходимо переосмыслить имеющийся теоретический и практический опыт, дополнить и расширить его, основываясь на концепциях педагогики и психологии творчества. Степень изученности проблемы. Анализ философской, психологопедагогической литературы показал, что многие отечественные и зарубежные исследователи выдвигали идею целенаправленного развития творческих возможностей личности (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, И.П. Волков, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, Н.Б. Дворцова, И.П. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, М. Кёрт, В.А. Левин, А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Моляко, Л.Н. Петрова, К.Р. Роджерс, В.Г. Рындак, А.И. Савенков, Ю.С. Столяров, А.В. Усова, Н.В. Шевченко, В.С. Шубинский, Шари Парк-Гейтс и другие). Философские аспекты творчества как социального феномена рассмотрены в работах Ф. Баррона, Н.А. Бердяева, Л.П. Буевой, Н.В. Гончаренко, В.В. Зотова, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, Н.Н. Кирилловой, Л.А. Сабуровой, Э. Фромма и других. Психологические исследования творчества, его особенности и закономерности, а также явление креативности, творческого мышления и поведения, качества творческой личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева,

6

В.И.Андреева,

Ю.Д.

Бабаевой,

Д.Б.

Богоявленской,

Э.

де

Боно,

А.В.Брушлинского, Л.С. Выготского, Дж. Гилфорда, Г.А. Глотовой, Н.М.Гнатко, В.Н.Дружинина, Е.С. Жуковой, А.Г. Ковалева, В.А. Крутецкого, З.И.Калмыковой, Н.С. Лейтеса, А.Н. Лука, А.М. Матюшкина, В.Н. Мясищева, Г.В.Ожигановой, К.К. Платонова, Л.М. Попова, Я.А. Пономарева, Н.Ю.Посталюка, Т. Рибо, К.Р. Роджерса, П. Торренса, Е.Е. Туник, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Шумаковой и других. Проблемы развития творческого потенциала личности нашли свое отражение в исследованиях Г.Ю. Алексеевой, В.И. Андреева, В.А. Варданян, Л.К. Веретенниковой, С.Ю. Гацук, Р.Р. Главатских, С.Г. Глуховой, Е.А. Глуховской, Е.В. Гришиной, Н.Б. Дворцовой, О.А. Деноткиной, Т.В. Доржиевой, Н.В. Зайцевой, О.Л. Калининой, М.В. Копосовой, М.В. Корепановой, В.В.Коробковой, В.Ю. Лешера, М.Г. Мерзляковой, Л.В. Мещеряковой, Л.Н.Москвичевой, А.М. Матюшкина, О.Л. Никольской, В.Г. Рындак, Н.Д.Ряховских, И.Е. Садовниковой, Т.А. Саламатовой, Т.В. Самодуровой, А.И. Санниковой, Д.М. Сафоновой, О.Г. Степановой, А.К. Уразовой, А.И.Щетинской, Е.Л. Яковлевой и других. Вопросы

педагогики

школы

полного

дня,

организационно-

методические и юридические особенности режима рассматриваются в работах Н.М. Битевой, Н.Г. Вартанян, Г.В. Гватуа, Н.Ф. Головановой, О.Н. Держицкой, А.Ф. Иванова, С.Э. Карклиной, Б.С. Кобзаря, Э.Г. Костяшкина, Н.А.Липницкой,

О.А.

Лосевой,

Ф.Н.

Маскаевой,

А.М.

Минасян,

В.Б.Орловой, В.Б. Огузовой, К.В. Петровой, И.Н. Пищик, Г.Т. Токтарова, Н.Г. Шелахиной и других. В

научно-методической

литературе

сравнительно

мало

работ,

посвященных изучению условий развития творческого потенциала младших школьников (Г.Ю. Алексеева, С.Г. Глухова, Т.В. Доржиева, И.Е. Садовникова), в большинстве исследований они рассматриваются в связи с повышением эффективности учебной деятельности. Методологической основой иссле-

7

довательской работы по данной проблематике являются труды Л.К. Веретенниковой, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой. Кроме того, практически не изучались возможности школы полного дня для развития творческого потенциала учащихся, в основном рассматривались общие организационно-методические, психолого-педагогические, психофизиологические, санитарно-гигиенические, юридические основы деятельности школы, работающей в режиме полного дня (А.Ф. Иванов, Э.Г.Костяшкин, С.Э. Карклина, Ф.Н. Маскаев и другие). Подчеркнем, что имеется большое количество исследований в области креативной педагогики и психологии (о творчестве, его механизмах, закономерностях, методах, системе упражнений и заданий, методиках творческого развития и саморазвития, качествах творческой личности, творческом потенциале, креативном мышлении и поведении личности на различных возрастных этапах), что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития теории творчества. Тем не менее, следует отметить, что проблемы формирования творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня недостаточно разработаны: не проводились специальные исследования по влиянию организационного режима, специфики школы полного дня на развитие творческого потенциала личности ученика (во всей совокупности его составляющих); не выявлены особенности творческой деятельности, личностное своеобразие учащихся с разным уровнем развития творческого потенциала в зависимости от имеющихся в образовательном учреждении условий; недостаточно разработана методика и технология занятий психологопедагогической поддержки развития личности, кружковых занятий как средства развития творческого потенциала младших школьников; не исследованы педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в образовательном процессе школы полного дня.

8

Таким образом, в ходе анализа теоретических исследований и практического опыта по изучаемой проблеме выявлены существующие противоречия: - между потребностью общества в развитии творческого потенциала учащихся, начиная с начальной школы, и недостаточным использованием для этих целей возможностей общеобразовательных учреждений, в частности школы полного дня, что проявляется в слабом развитии творческого потенциала личности учащегося (младшего школьника); - между достигнутым высоким уровнем развития теории творчества в науке и отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций по ее реализации, по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в практике школы полного дня. Вышеизложенное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня». Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня? Решение данной проблемы составляет цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов. Объектом исследования является процесс развития творческого потенциала личности общеобразовательной школе. Предмет исследования: педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. На основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, обобщения передового и массового педагогического опыта была сформулирована гипотеза исследования: мы исходим из предположения о

9

том, что процесс формирования творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня будет продуктивным, если: - в нем реализована система педагогических условий, включающая общие условия эффективности образовательного процесса и специфические условия, оказывающие непосредственное влияние на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня; - в его основе лежит модель процесса развития творческого потенциала личности учащихся начальных классов в школе полного дня, структурными элементами которой являются общие и специфические условия развития творческого потенциала, педагогический процесс развития творческого потенциала (его, цели и задачи, содержание, методы, формы и средства), структура, показатели и уровни развития творческого потенциала личности; - организован планомерный процесс активизации творческой, самостоятельной, исследовательской, познавательной деятельности учащихся через интеграцию основного и дополнительного образования с учетом особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста. Проблема, цель и гипотеза исследования позволили выделить и поставить следующие задачи исследования: 1) Осуществить анализ и обобщение теоретических исследований, практического опыта, выделив характерные особенности современного состояния проблемы развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. 2) Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, определить их место и роль в исследуемом процессе. 3) Обосновать и сконструировать модель развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня и ее научнометодическое и технологическое обеспечение.

10

4) Разработать и апробировать программу, выделить принципы и критерии, в соответствии с которыми осуществить психолого-педагогическое исследование уровня развития творческого потенциала младших школьников. 5) Разработать методические рекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. Методологическая основа исследования представлена фундаментальными положениями философии, креативной педагогики и психологии о творчестве как социальном феномене, о творческо-деятельностной сущности личности. Теоретической основой исследования явились положения общей теории творческого мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев); философские, психолого-педагогические концепции, раскрывающие категорию «творческий потенциал» (С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, Л.К. Веретенникова, С.Г.Глухова, Е.В. Гришина, М.В. Копосова, А.М. Матюшкин, А.И. Санникова, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, А.И. Щетинская); философские идеи диалектического

единства

общего

и

потенциального;

идеи

гуманизации

и

особенного,

актуального

гуманитаризации

и

образования

(В.Л.Белова, В.В. Ильин, Н.В. Карлов, Ю.Н. Кулюткин, В.О. Щаповалов, Н.С.Розов); идеи организации педагогического процесса в школе полного дня (Э.Г.

Костяшкин,

ориентированного,

А.Ф.Иванов деятельностного

и

другие); обучения

теория (Ш.А.

личностноАмонашвили,

В.А.Сухомлинский, И.С. Якиманская и другие). Научно-практическое решение проблемы развития творческого потенциала основывалось на теории целостного, системного подхода к организации педагогического процесса (Ю.Н. Сокольников), принципах и условиях развития творческого потенциала личности (Л.К. Веретенникова).

11

Ведущей идеей теоретической концепции исследования является целостное развитие творческого потенциала личности младшего школьника как сложного, интегрированного, системного качества. Методы исследования. Использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретические методы (логический метод, дедукция, анализ, сравнение, обобщение, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, самооценка, изучение и обобщение педагогического опыта, собственного опыта преподавания в начальных классах, вузе, констатирующий, формирующий и контрольный педагогический эксперимент, диагностические методы – тестирование, оценивание); беседа, опрос (анкетирование, интервьюирование), метод экспертных оценок; методы математической статистики; анализ школьной документации (планов работы, направлений развития школы); анализ продуктов творческой деятельности учащихся (изобретений, сообщений, материалов исследовательской деятельности, проектов, творческих конкурсов). Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной площадкой для проведения исследования стали школа № 936 (ЮОУО г. Москвы), школа № 792 (ВОУО г. Москвы). Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2002-2003 гг.) был направлен на осуществление аналитико-констатирующей деятельности. Изучалась философская, психологопедагогическая литература по проблемам развития творческого потенциала личности, а также массовый и передовой педагогический опыт организации деятельности школ полного дня; определен актуальный уровень развития творческого потенциала учащихся начальных классов; сформулирована гипотеза диссертационного исследования; разработана и внедрена программа опытно-экспериментальной деятельности по вовлечению администрации общеобразовательных школ, учителей начальных классов, педагогов-

12

психологов, воспитателей в работу по развитию творческого потенциала младших школьников. Второй этап (2003-2004 гг.) имел своей целью проведение формирующего эксперимента. Была разработана, апробирована и внедрена авторская модель педагогического процесса; теоретически обосновано и экспериментально проверено влияние педагогических условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня на основе данных диагностики; определены и охарактеризованы критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала младших школьников; а также разработаны программы дисциплин по выбору для студентов педагогических вузов. Третий этап исследования (2004-2005 гг.) имел экспериментальноконтрольный и обобщающий характер. Сопоставлялись результаты внедрения педагогической модели развития творческого потенциала младших школьников в экспериментальных классах и данные об уровне развития потенциальных творческих возможностей в контрольных классах; уточнялись концептуальные положения и гипотеза исследования; разрабатывались и уточнялись научно-методические рекомендации и образовательные программы, формулировались выводы, подводились итоги. Осуществлялось литературное оформление диссертации. Научная новизна исследования состоит в следующем: —

обоснованы и разработаны концепция и модель педагогического

процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня; —

определены критерии (творческая мотивация, интерес к творче-

ской деятельности, творческая активность, знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности, творческие способности, отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, рефлексия, самооценка) и уровни (низкий, средний, высокий) развития потенциальных творческих возможностей младших школьников;

13

—

обоснована и экспериментально проверена система педагогиче-

ских условий (общих и специфических), способствующих эффективному развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня; —

дан анализ возможностей школы полного дня для развития твор-

ческого потенциала учащихся начальных классов; —

уточнена сущность и характеристика школы полного дня как од-

ного из направлений модернизации школьного образования; —

разработана классификация учебно-творческих заданий для раз-

вития творческого потенциала учащихся начальных классов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория развития творческого потенциала личности (результаты исследования расширяют научные представления о педагогических возможностях школы полного дня в развитии творческого потенциала); обогащена и дополнена структура творческого потенциала младшего школьника (мотивационный, содержательный, операционный, эмоционально-волевой, оценочно-рефлексивный компоненты); выявлена результативность взаимодействия педагогических условий, влияющих на эффективность педагогического процесса развития творческого потенциала личности учащегося в школе полного дня. Практическое значение исследования: —

содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отраже-

ны в научно-методических рекомендациях, специально разработанных и прошедших опытную проверку учителями начальных классов и педагогами дополнительного образования в Ассоциированной при ЮНЕСКО школе №792 (экспериментальная площадка Поволжского отделения РАО, г. Москва), школе № 936 (г. Москва) в 2002-2005 гг., что позволило совершенствовать педагогический процесс общеобразовательной школы, в частности, работающей в режиме полного дня;

14

—

исследование сопровождалось разработкой и апробацией про-

граммы курса психолого-педагогической поддержки развития личности учащегося начальных классов, кружка «Творческая одаренность», программ дисциплин по выбору для студентов педагогических вузов - «Работа педагога по руководству самовоспитанием младших школьников», «Педагогика и психология развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня», в которых нашли отражение теоретические положения диссертации; —

опубликованы и используются на практике пакет психодиагно-

стических методик по изучению уровня развития творческого потенциала, учебное пособие, а также научное обоснование разработанной педагогической модели представлено в монографии, подготовленной в соавторстве; —

результаты исследования могут быть использованы в практике

школы полного дня, студентами педагогических специальностей университетов и колледжей при изучении педагогических дисциплин; могут служить основой при разработке программ по различным направлениям творческой деятельности; —

проанализировано свыше 400 детских работ, выделены особенно-

сти творчества младших школьников. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса взаимопроверяющих и дополняющих друг друга методов, адекватных предмету, цели и задачам, гипотезе исследования; личным участием автора в экспериментальной работе; тщательным анализом, широким обсуждением результатов исследования и их апробацией и внедрением в практику работы школы полного дня, при обучении студентов педагогического вуза.

15

Общий замысел и логика исследования определили структуру диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на

протяжении

всей

исследовательской

деятельности.

Опытно-

экспериментальная работа проводилась в рамках Плана исследований РАО на 2004-2005 гг., тема т. 27, № 01.2.00309246 «Развитие творческого потенциала учащихся городских и сельских школ в режиме полного дня», тема экспериментальной работы «Педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников». Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова; на научно-исследовательских преподавательских конференциях (2003 - 2005 г.); на международной научнопрактической

конференции

«Актуальные

проблемы

нравственно-

эстетического образования детей» (май 2003 г., г. Орел); на научноисследовательской конференции “Students project” Ассоциированных школ ЮНЕСКО (апрель 2003 г., г. Москва). Внедрение в практику осуществлялось в процессе научных сообщений на конференциях; при проведении занятий в школах № 792 (экспериментальная площадка Поволжского отделения РАО, 2003-2005 гг., г. Москва), № 936 (г. Москва); материалы исследования используются при чтении дисциплин по выбору для студентов факультета начальных классов МГОПУ имени М.А.Шолохова; были опубликованы статьи в сборниках научных трудов, тезисы докладов конференций, учебное пособие, монография (в соавторстве). На защиту выносятся положения: 1) Концепция развития творческого потенциала учащихся начальных классов, включающая положения о педагогической целесообразности приоритетного решения задач развития творческого потенциала личности, педа-

16

гогические принципы развития творческого потенциала младших школьников (сочетание и реорганизация природных особенностей и качеств личности под воздействием условий жизнедеятельности; компенсаторный принцип; принципы индивидуализации и нравственной опосредованности творчества; принцип «креативных вспышек», принципы гуманизации и гуманитаризации, развивающего и личностно-ориентированного педагогического процесса; принцип оптимизации педагогического процесса; принцип интеграции основного и дополнительного образования); ключевые понятия педагогического процесса развития творческого потенциала личности (творческий потенциал, критерии и уровни его развития у младших школьников; педагогический процесс развития творческого потенциала, его цели, задачи, содержание, методы, формы, средства; педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов – общие и особенные). 2) Система взаимосвязанных педагогических условий, определяющих эффективность педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, представлена общими (реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностно-ориентированное обучение; оптимизация педагогического процесса; использование педагогических технологий развития учащихся) и специфическими (внешние – сочетание основного и дополнительного образования в школе полного дня; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная и индивидуальная творческая деятельность; внутренние - определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; развитие общеучебных умений и навыков; способность к рефлексии и самооценке; развитие механизмов волевой саморегуляции; внутренняя свобода личности; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей) условиями.

17

3) Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня, структурными компонентами которой являются общие и специфические условия развития творческого потенциала, педагогический процесс развития творческого потенциала (его, цели и задачи, содержание, методы, формы и средства), структура, показатели и уровни развития творческого потенциала личности. 4) Критериальная характеристика уровней (низкий, средний, высокий) развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня представляет собой динамическую совокупность устойчивых взаимосвязей составляющих его компонентов: мотивационный (творческая мотивация, интерес к творческой деятельности, творческая активность), содержательный (знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности), операционный (творческие способности), эмоционально-волевой (отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, эмоциональная стабильность), оценочно-рефлексивный (рефлексия, самооценка). 5) Разработанные методические рекомендации основаны на педагогических принципах и возможностях педагогического процесса школы полного дня в развитии творческого потенциала личности (сочетание и интеграция основного и дополнительного образования; оптимальный режим организации педагогического процесса в течение всего школьного дня; контроль за деятельностью учащихся и помощь в организации досуга; управление процессом личностного развития учащихся на протяжении всего дня; организация взаимодействия учителей, педагогов дополнительного образования, психологов и других специалистов в целях коррекции и оптимизации индивидуального пути развития учащихся).

18

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Формируя определенные качества учащихся, исследователь моделирует педагогический процесс, опираясь на концептуальные положения, раскрывающие сущность данных качеств. В зависимости от того, как они понимаются, осуществляется выбор педагогических путей и средств формирования и обосновывается их последовательное использование. В связи с этим цель первой главы состоит в том, чтобы рассмотреть сущностные характеристики понятия «творческий потенциал», выявить его структуру, функции в процессе развития личности, а также особенности формирования в младшем школьном возрасте. 1.1 Понятие творческий потенциал личности в отечественной и зарубежной науке Необходимость решения поставленной в работе проблемы потребовала от нас анализа исследований различных школ и направлений в отечественной и зарубежной науке, занимавшихся изучением творчества. Раскрытие сущности понятия «творчество» имеет принципиальное значение. Научное понимание данного термина характеризуется многомерностью в зависимости от области его применения. В философском энциклопедическом словаре творчество рассматривается «как деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» [248, с. 1063]. Исследователи отмечают следующие отличительные особенности творческой деятельности: оригинальность, неповторимость, общественно-историческая уникальность, отражение индивидуальности автора (М.Ю. Ронгинский, М.К.Тутушкина, Н.Ю. Посталюк).

19

Следует подчеркнуть, что процесс творчества может иметь как объективную, так и субъективную новизну и значимость. В связи с этим выделяют широкий и узкий смысл слова творчество. Широкое понимание термина творчества как выполнение общественно-полезной деятельности связано с потребностью личности в самовыражении и самоактуализации, раскрытии своих творческих способностей, возможностей [12, с. 54]. В узком смысле слово творчество трактуется исследователями как воплощение нового,

неповторимого:

создание

литературного,

художественного

произведения, построение теории, изобретение технического устройства, получение новой информации. Я.А. Пономарев выделил фазы творческого процесса, которые, по его мнению, отражают структурно-уровневую природу психологического механизма творчества: деятельность сознания, включающая подготовку, которая станет предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи; деятельность бессознательного над проблемой, инкубация направляющей идеи; переход бессознательного в сознание (вдохновение), характеризующийся возникновением идеи решения в виде гипотезы, замысла; деятельность сознания, способствующая развитию идеи, ее окончательному оформлению и проверке [177, с. 305]. В исследовании Я.А. Пономарева раскрыт психологический механизм творчества, связанный с деятельностью сознания и подсознательного, «творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода…» [61, с. 153]. Прежде чем приступить к решению поставленной нами задачи, необходимо конкретизировать ведущее понятие нашего исследования «творческий потенциал». Понятие «потенциал» в общепринятом значении трактуется как имеющиеся средства, источники, запасы, которые могут быть использованы для достижения поставленной цели, осуществления плана, решения задачи; как

20

возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области. Анализ философской, психолого-педагогической литературы показал, что единства в понимании термина «творческий потенциал» нет. Отмечается, что для изучения потенциальных и актуализированных творческих возможностей личности применимы категории возможного и действительного. Это значит, что первоначально творческий потенциал личности представляется как возможность, которая при определенных объективных и субъективных условиях может стать действительностью. Исходя из различных позиций исследователей, проявляемых ими при анализе и изучении творческого потенциала личности, С.В. Сальцева выделила следующие подходы к рассматриваемому феномену. 1. Развивающий подход. Творческий потенциал представляется как некая совокупность актуальных возможностей, способностей, умений и навыков личности, определенный уровень их развития (О.С. Анисимов, В.В.Давыдов, Г.Л. Пихтомников и другие). 2. Онтологический подход. Творческий потенциал рассматривается как свойство, отличающее данного индивида от других и определяющее степень его

возможностей

в

творческом

саморазвитии,

самоактуализации

(М.В.Копосова, В.Н. Николко и другие). 3. Деятельностно-организационный подход. Данный феномен исследуется как качество, представляющее собой меру потенциальных возможностей личности к осуществлению творческой деятельности (Г.С. Альтшуллер, Е.В. Колесникова, В.А. Моляко, В.Ф. Овчинников, В.Г. Рындак и другие). 4. Способностный подход. Творческий потенциал отождествляется с креативными способностями человека и рассматривается в качестве интеллектуально-творческой предпосылки к осуществлению творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, И.П. Волков, Е.Л. Яковлева и другие).

21

5. Энергетический подход. Данное явление рассматривают как психоэнергетический ресурс личности, выраженный интенсивностью духовной жизни и находящий выход в других видах деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.Н.Столович и другие). 6. Интегрированный подход. Творческий потенциал представляет собой интегрированное качество личности, центральным ядром которого является способность к созиданию нового, способность к творчеству (Л.К. Веретенникова), качество, которое выражается в отношении (имеется в виду позиции, установки, направленности) человека к творчеству (A.M. Матюшкин); представлено степенью возможностей актуализации творческих сил личности (П.Ф. Кравчук); определяет творческое саморазвитие (Е.А. Глуховская, С.Г.Глухова, А.К. Уразова); обеспечивает коммуникативное творчество (В.В.Сериков). 7. Синергетический подход. Основан на отдельных положениях концепции синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, об их единстве и взаимосвязи в деятельности и поведении человека, а также в признании того, что любой творческий акт есть результат активности иррациональной,

эмоциональной

и

рациональной

сфер

субъекта

творчества

(М.В.Копосова, В.В.Коробкова, О.Л. Калинина, А.И. Санникова). Признается необходимость использования суггестивных механизмов для развития творческого потенциала личности (А.И. Санникова). Для нашего исследования значимым является утверждение о том, что творческий потенциал представляет интегрированную характеристику личности [30, с. 17]. Важной для нашего исследования является точка зрения Т.А. Саламатовой, которая определяет творческий потенциала как «атрибутивное свойство человека, отражающее его способность к саморазвитию через преодоление внутренних противоречий» [211, с. 25]. Автор предлагает вербальногеометрический вариант определения понятия «творческий потенциал». В

22

его основе лежит информация о наличии возможности для созидания внутри человеческого мира и во внешней среде нового, ранее не существовавшего. Основанием для выделения сфер творческого потенциала Т.А. Саламатова определила модель человека, разработанную А.Г. Асмоловым, видящего три ипостаси человека: индивид как существо биологическое, представляющее человеческий род как биологический вид; личность - индивид общественный, порождение социума; индивидуальность как самоосознающая и саморазвивающаяся личность, порождение собственного «Я». Человек рассматривается как природное, социальное и одновременно «порожденное самим собою» существо. Такой подход позволяет выделить три сферы рассмотрения творческого потенциала человека: сферу индивида, сферу личности, сферу индивидуальности. Мы считаем, что в работе Т.А. Саламатовой творческий потенциал проанализирован с общенаучных позиций, что дает возможность более полного описания исследуемого явления. Исследователь Е.Л. Яковлева разрабатывала проблему творческости как реализации собственной индивидуальности. Автор делает вывод о том, что развитие творческого потенциала, творческости является одной из центральных линий развития личности, позволяющее человеку проявить свою индивидуальность. Творческость развертывается в процессе субъектсубъектного взаимодействия и всегда адресована в той или иной мере другому человеку. Творческий потенциал понимается как нереализованная или не полностью реализованная индивидуальность. Рассматривая творческий потенциал ребенка, А.М. Матюшкин выделил в качестве наиболее общего структурного компонента познавательную потребность, то есть познавательная мотивация является доминирующей по сравнению с другими типами мотивации. Это выражается в исследовательской активности, чувствительности к новизне ситуации, способностью к обнаружению нового в обычных вещах. Автор выделяет и другие особенности

23

творческого (одаренного) ребенка: чувствительность к проблемам, стремление решать практически нерешаемые задачи, оригинальность мышления, способность к прогнозированию вариантов решения проблем и к оценке собственных и чужих мыслей, действий и поступков. Особенно ценным для нас является рассмотрение А.М. Матюшкиным творческого потенциала не как комплекса личностных свойств, а как интегрированного качества личности. Опираясь на работы многих исследователей (Дж. Берлайна, А.В. Брушлинского, Э.А. Голубевой, А.В. Запорожца и других), А.М. Матюшкин выделил синтетическую структуру творческой одаренности, которая, по его мнению, совпадает с основными структурными элементами, отражающими творческое развитие человека. Интегральная структура, предлагаемая исследователем, включает познавательную мотивацию; исследовательскую творческую активность, проявляющуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможности по достижению оригинальных решений; возможности прогнозирования и предвосхищения результатов деятельности; способности к созданию идеальных эталонов, отражающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. В исследованиях С.Г. Глуховой, Е.А. Глуховской, В.Г. Рындак и других на основании проведенного теоретического анализа творческий потенциал личности определяется как интеграционное свойство личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации в творчестве. Данный феномен рассматривается как предпосылка, неотъемлемая часть общего процесса развития личности. Авторы рассматривают духовно-творческий потенциал как один из видов потенциала человека, где наряду с вышеуказанным выделяются также познавательный, моральнонравственный, творческий, коммуникативный, эстетический, аксиологический, профессиональный, духовный потенциал. В данной структуре творческий потенциал выступает частью более широкого понятия «личностный по-

24

тенциал». Вместе с тем такой подход явно страдает узостью. Трудно ограничить творческий потенциал личности только ее креативными способностями. Исследователь Г.А. Глотова применила системно-семиотический анализ для того, чтобы охарактеризовать креативность как полисемантическую смысловую единицу, которая имеет три смысловых уровня: - широкий уровень представлен всеобщей креативностью как способностью к изменению форм, механизмов жизнедеятельности в мире, причем этот процесс бесконечен; - промежуточный уровень отражает связь анатомо-физиологических и психических особенностей человека с возможностями, имеющимися у общества в данный момент исторического процесса; в таком случае понятие "творческий потенциал" (в широком смысле) можно рассматривать как потенциальную креативность, которая еще не актуализировалась и может быть высоковероятной (при наличии оптимальной совокупности условий) и низковероятной (исторические предпосылки и условия существуют в социуме, но вероятность соприкосновения с ними отдельного индивида крайне мала); - узкий уровень представлен актуальной объективной креативностью, отражающей характерный для данной социально-исторической ситуации уровень проявления творчества [44, с. 54]. Несколько отличной от этих взглядов является точка зрения А.И. Санниковой, основанная на идеях М.В. Копосовой, В.В. Коробковой, О.Л. Калининой и других. Согласно избранному исследователем онтологическому подходу, творческий потенциал дихотомичен и выступает: - как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение природных и социальных факторов, определяющих творчество; - как взаимосвязанное единство иррационального и рационального, вследствие чего необходимо осуществлять обращение и к сознанию и к подсознанию, проводить коррекцию негативной Я-концепции с использованием суггестивных методик;

25

- как взаимодействие и взаимопроникновение совокупности объективного и субъективного; также указывается, что процесс развития творческого потенциала нравственно опосредован, поэтому у человека необходимо формировать гуманистические представления, осуществлять специальное обучение творению ценностных смыслов собственного существования и нравственным способам самореализации, а также проводить специальную работу по воспитанию характерологических особенностей личности; - как единство предактуального (ограниченное развитие элементов творческого потенциала преимущественно за счет социо-биологических (природных) механизмов) и постактуального (предполагаемое наличие уже сформированных характеристик, не проявляющихся или не функционирующих в данных конкретных условиях), что свидетельствует о динамичном характере данного личностного свойства, из чего можно вывести его характеристики – изменчивость, возможность актуализации, развертывания и совершенствования, а также возможность восстановления и наращивания творческого потенциала [215, с. 38-40]. Следуя точки зрения автора, мы можем выделить несколько уровней развития творческого потенциала в зависимости от выбранного критерия. Изучение и анализ исследований по проблемам творческого потенциала личности позволяет нам взять в качестве основополагающего следующее определение феномена. Мы придерживаемся взгляда Л.К.Веретенниковой, которая определяет творческий потенциал как интегрированную характеристику личности, представляющую собой ее возможности создавать новое, оригинальное, неповторимое. Определение творческого потенциала как интегрированной характеристики позволяет рассматривать становление любого потенциального образования как многоуровневый процесс, в котором на каждом последующем уровне уже сформированные способности и актуализированные возможности человека сочетаются иным образом с его интересами, эмоционально-волевыми особенностями и познавательными потребностями

26

и мотивами. Интеграция является отличительной особенностью как для уровней развития творчества, отражающих временные характеристики данного процесса (прошлое, настоящее, будущее), так и для уровня, характеризующегося качеством развития: от репродуктивного до уровня креативного. Ядром творческого потенциала выступает способность личности к созиданию этого нового, оригинального, т.е. способность к творчеству. Значимым для нашего исследования творческого потенциала является уточнение представлений о его структуре. Определение компонентного состава и установление взаимосвязи компонентов основано на системном подходе к изучению данного явления. Многие исследователи, занимавшиеся данной проблемой, считают, что в основе творческого потенциала лежат фундаментальные свойства личности, определяющие ее отношение к миру, к собственной деятельности, к себе. Таковыми являются, прежде всего, интеллектуальные возможности человека (Я.А. Пономарев, Н.Ю. Посталюк, В.В.Столин, Б.М. Теплов и другие), способность к общению (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и другие), творческая мотивация (А.А. Вербицкий, А.М.Матюшкин, Т.А. Платонова). Анализ и изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблемам развития творчества позволяет сделать вывод, который заключается в том, что структурные элементы творческого потенциала личности и их соотношение меняются в зависимости от точки зрения автора на сущность данного явления. Исследователи предлагают различные перечни наиболее существенных качеств личности, каждое из которых выполняет определенную функцию в процессе осуществления творческой деятельности. Несомненный интерес для проводимого нами исследования представляют мнения исследователей, которые попытались классифицировать показатели креативной личности, объединить их в блоки и составить интегрированную структуру творческого потенциала.

27

Так, В.Г. Рындак рассматривает в качестве признаков творческого потенциала знания, умения, убеждения, отношения, направленность, способности и характеризует структуру творческого потенциала как совокупность составляющих: - собственно-потенциальной, представленной индивидуальными психическими процессами и способностями личности; - мотивационной, включающей убеждения, готовность, как внутриличностную структуру, механизмы актуализации способностей и социальнопсихологическую установку на развертывание внутренних сил индивида – его потребностей, ценностных ориентаций, мотивов; - когнитивной, представленной приобретаемыми в результате образования умениями и навыками осуществлять творческую деятельность, а также знаниями, умениями, отношениями к способами деятельности и самовыражения [205, с. 23]. Мы разделяем мнение исследователей Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, С.Г.Глуховой и других, которые выделяют в качестве сущностных характеристик творческого потенциала: 1) Многоуровневость содержания (отражением является полисематичность понятия "творческий потенциал личности", выделенная Г.А. Глотовой). 2) Диалогичность. Процесс реализация творческого потенциала рассматривается как диалог потенциального и актуального в человеке с окружающим его миром и другими людьми, с самим собой. 3) Социальность. Наряду с природной и индивидуально-личностной динамикой развития личности процесс формирования творческого потенциала личности в какой-то степени обусловлен социально-исторической ситуацией. Потенциальное в человеке превращается в реальное в зависимости от того, как проявляется его способность иначе, чем у других людей, как он воспринимает и усваивает социальный опыт.

28

4) Системность. Творческий потенциал имеет системный характер, следовательно, обладает атрибутами, характерных для самоорганизующихся и саморазвивающихся систем (устойчивость, потребность в развитии и самореализации), а также имеет собственную внутреннюю логику развития, не сводимую к сумме путей развития каждой подсистемы в отдельности. Ученые сходятся во мнении, что развитие творческого потенциала происходит экстенсивным путем через созревание личности, ее социобиологическое развитие, обучение, целенаправленную тренировку и так далее, что необходимо, но недостаточно для решения проблемы. Другой вариант формирования творческих потенций - интенсивный путь, осуществляемый в процессе мобилизации «функционального потенциала» (по Т.И.Артемьевой) для решения значимых для личности задач. В большинстве случаев механизмом актуализации потенциальных образований человека является процесс разрешения противоречий (между имеющимися условиями, интересами и намерениями личности; между представлениями личности о собственных возможностях, самой себе в целом и реалиями) [95, с. 134]. Таким образом, мы можем определить цель процесса формирования творческого потенциала личности, которая заключается в создании предпосылок, условий для ее творческой актуализации. Интересным представляется подход к пониманию структуры творческого потенциала, высказанный А.И. Санниковой. Автор проанализировал ряд исследований по данной проблеме и пришел к выводу, что в структурносодержательном плане творческий потенциал личности отражает комплексы способностей интеллекта; свойств креативности; личностных проявлений (эмоциональных, сознательных и бессознательных, волевых, поведенческих), но не сводится к ним. А.И. Санникова отмечает, что, основываясь на общепризнанном утверждении наличия биологической и социальной составляющих творческого потенциала, исследователи [81; 215] видят возможность

29

развития биологической стороны потенциала как проявления задатков и на их основе развития способностей. Также утверждается формируемость его социальной составляющей, заключающейся в формировании знаний, умений и навыков осуществления внешних и внутренних творческих преобразований. Наряду с этим А.И. Санникова утверждает, что в ряде работ акцентируется внимание на том, что вероятность проявления творческого потенциала находится в прямой зависимости от личностного стремления человека, от степени его внутренней свободы, от сформированности социального чувства, то есть от подготовленности личности к развитию собственных творческих потенциальных возможностей. Основываясь на вышесказанном, автор не включает в структуру творческого потенциала готовность личности к его развитию. Ученый рассматривает это образование как механизм развития и реализации творческого потенциала личности и выделяет в его структуре следующие компоненты: - мотивационно-ценностный (направленность, интерес, потребности и ценностное отношение к творчеству и своему творческому потенциалу); - когнитивный, или ориентационно-знаниевый (знания о творчестве, его закономерностях, о своих индивидуальных особенностях, способах творческого саморазвития, осознание себя субъектом творческой деятельности); - операционально-действенный (умения осуществлять самопознание и саморазвитие, творческую деятельность, конструктивно взаимодействовать); - эмоционально-волевой (отношение к себе и другим, волевая саморегуляция и эмоциональная стабильность); - оценочно-рефлексивный (способность к рефлексии и локус контроля) [215, с. 193-194]. Такое рассмотрение структуры творческого потенциала позволило автору создать свою концепцию развития данного феномена с использованием суггестивных методик.

30

Данное исследование требует от нас рассмотрения сущности понятий «творческая активность», «креативность» и их взаимосвязи с понятием «творческий потенциал» в связи с тем, что многие исследователи включали указанное в структуру данного феномена. Рассматривая понятия «активность», «творческая активность», следует отметить, что творческий потенциал личности имеет психологическую основу, в качестве которой рассматривают «потенциал развития» (по Ю.Н. Кулюткину), определяемый как «системное образование личности, которое характеризуется мотивационными, интеллектуальными и психофизическими резервами развития» [112, с. 61]. Актуализации творческого потенциала способствует активность. Существует несколько аспектов рассмотрения данного феномена: -

как

активности

восприятия

действительности

(Б.М.Теплов,

П.М.Якобсон); - как активности преобразования действительности (Л.П.Аристова); - как соотношения активности и действительности (К.А. Абульханова-Славская, Ю.А.Воробьев, М.В.Демин, А.В.Маргулис и другие); -

как

взаимодействия

личностных

проявлений

с

активностью

(Ю.В.Шаров); - как взаимодействия мотивов поведения и степени активности (Л.И.Божович, М.Н. Славина, А.Н. Леонтьев); - как взаимосвязи активности и эмоциональности (К.Д. Радина, И.И.Родак и другие). Для нашего исследования подход к рассмотрению активности во взаимодействии с мотивами поведения будет наиболее актуальным. Анализ научных подходов М. Абдурахманова, Л.К. Веретенниковой, Т.Н.Громова, Д.И. Купова, В.Б. Огузова, Ю.П. Сокольникова, В.Г. Разумовского, Т.И. Шамовой и других позволяет определить сущность и соотношение таких понятий, как «творческая активность» и «социальная активность».

31

Указывается, что социальная активность – это сложное, системное, интегральное качество людей, их социальных групп. Оно характеризуется способностью сознательно взаимодействовать, целенаправленно осваивать и преобразовывать окружающую среду и самих себя и на этой основе осуществлять саморегулирование и последовательное самоизменение и развитие самих себя и общества в целом. Установлено, что осуществляемая в западных исторических условиях социальная активность определяется не только указанным, но и уровнем духовного развития людей, их идейно-нравственными, интеллектуальными и волевыми качествами, их способностью к познанию и преобразованию этих условий. Социальная активность является концентрированным выражением ее главного качества – социально-действенной сущности [221, с. 18]. В работах Л.К. Веретенниковой показывается, что творческая активность не является отдельным видом социальной активности. Степень проявления в ней творческих способностей представляется одной из важнейших характеристик любого вида социальной активности вне зависимости от того, в какой сфере жизни она проявляется. Основываясь на таком подходе, творчество следует рассматривать как высшую форму активности человека и как ее характеристику, отражающую уровень развития этого интегрального качества, которое представляет собой диалектическое единство общего, присущего всем видам социальной активности, и особенного, характерного для творческой активности как ее специфического вида. В исследовании Л.К. Веретенниковой показывается, что если деятельность выступает сферой проявления творческой активности как качества личности, то сама эта активность представляется и как вид деятельности, в котором проявляются творческие способности, и интегральное качество личности, ее целостная характеристика. Сферой проявления творческой активности личности являются разнообразные виды ее деятельности: искус-

32

ство, трудовая деятельность, музыкально-сценическая деятельность, учение. [30, с. 117]. Исследователи в области педагогики и психологии (Н.Е. Буланкина, Т.М. Енякова, О.В.Саркисян, Е.А.Солнцева, В.Е. Столин и другие) рассматривают активность или как деятельность, или как черту личности. В работах Т.И.Шамовой справедливо подчеркивается, что подходы нельзя отрывать друг от друга и можно выделить три уровня познавательной активности: воспроизводящая активность; интерпретирующая активность; творческая активность, представляющая собой высший этап ее развития. Сущность понятия «творческая активность», по мнению В.И. Бешта, А.Д. Деминцева, Н.Н. Кириллова, А.Г. Логинова и других, заключается в актуализации творческого потенциала, имеющей основу в осознанном отношении к ценностям творчества. Данный феномен позволяет более глубоко раскрыть внутренние силы индивида и сознательно применить их через развитие социальных и коммуникативных аспектов культуры. Отметим, что степень вероятности проявления творческого потенциала напрямую зависит от стремлений человека реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы, от сформированности социального чувства (действенность, созидательность). Рассмотрим сущность понятия «креативность» и его соотношение с понятием «творческий потенциал». Для исследований по проблеме развития креативности характерны следующие подходы: - сведение креативности к личностным характеристикам (в 30-40-е годы XX века трактуется как творческая сила или способность; в середине 50-х годов - как сила создавать, с начала 70-х годов - как способность устанавливать новые отношения и отступать от традиционных образов мышления) [219, с. 168-172]; - рассмотрение в качестве ведущей структурной модели креативности Дж. Гилфорда, который в качестве ядра данного образования рассматрива-

33

ет дивергентное мышление («тип мышления, идущего в различных направлениях» - Дж. Гилфорд) [280, с. 41]. Анализируя соотношения понятий творческого потенциала и креативности, опираясь на исследования Л.К. Веретенниковой [31, с. 86-87], Г.А. Глотовой [44, с. 58-61], Л.Р. Симсона [219, с. 36-40], приходим к выводу, что не следует считать понятия тождественными. Творческий потенциал, по мнению Л.КВеретенниковой, представляет собой интегральную характеристику личности, характеризующую ее возможности создавать новое, оригинальное, неповторимое, ядром которой выступает способность личности к созиданию этого нового, т.е. способность к творчеству. Автор дифференцирует креативный продукт и креативный процесс, исходя из факторов их оценивания: - креативный продукт оценивается по его оригинальности и по его значению; - креативный процесс оценивается по чувствительности к проблеме; по способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей; по дивергентности мышления (умению не следовать по избитому пути); по предсказательности мышления (проникающее в неизвестное); по беглости мысли и так далее. Понятие «творческий потенциал» (в широком смысле) исследователь Г.А. Глотова трактует как потенциальную креативность, еще не обнаруженную и не актуализированную. Наряду с этим автор рассматривает понятие всеобщей креативности, т.е. способности к безграничному изменению форм и механизмов жизнедеятельности в мире (широкий уровень), и актуальной объективной креативности, отражающей типичный для данной социально - исторической ситуации уровень ее проявления (узкий уровень). Л.Р. Симсон также разводит анализируемые понятия, рассматривая креативность как диалектическое единство потенциального и актуального, системную взаимосвязь творческого потенциала с его использованием [219, с. 140-142].

34

Рассмотрим особенности творческого потенциала учащихся начальных классов. Анализ трудов Л.С. Выготского, Я.Л. Пономарева, А.М. Матюшкина и других исследователей, педагогического опыта, наблюдений показывает, что процесс формирования творческого потенциала в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, связанные с объективными и субъективными факторами. На развитии креативности учащихся начальных классов сказываются любознательность, импульсивность поведения, особая эмоциональность и восприимчивость к новому, необычному, характерные для данного возраста. Так, к семи годам в связи с морфологическим созреванием лобного отдела больших полушарий создаются возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). Эти и другие особенности детей младшего школьного возраста, сказываясь на формировании и проявлении его способности к творчеству, также не являются статичными. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу других функций сознания. Они интеллектуализируются и становятся произвольными. В исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова доказано, что младшие школьники обладают достаточно большими познавательными возможностями, которые являются основой для развития различных форм мышления. Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни младших школьников занимают игры, особенно интеллектуальные игры с правилами. Они дают возможность развития умственной активности ребенка в процессе достижения игровой цели, его способности мыслить нешаблонно, формированию самостоятельности, находчивости, сообразительности и других важных качеств. По мере развития ребенка младшего школьного возраста, как известно, увеличивается объем его знаний, развиваются умения и навыки, становясь

35

более осмысленными. Развиваются внимание, мышление, воображение, память, моральные и волевые качества. Происходит усложнение его деятельности как фактора формирования творческого потенциала, проявления творческой активности. Постепенно растет самостоятельность, инициативность, стремление и способность к проявлению в деятельности элементов новизны и оригинальности. Формирование творческого потенциала младшего школьника, как отмечают исследователи Л.К. Веретенникова, В.А. Сластенин, А.Н.Лук, Я.Л. Пономарев, А.М. Матюшкин и другие зависит как от индивидуальных особенностей ребенка, так и от внешних условий, в том числе и организуемых педагогами [220, с. 31-32]. В трудах А.М. Матюшкина можно найти характеристики творчески одаренного ребенка. Так, основным структурным компонентом одаренности и творческого развития талантливого ребенка является проблемность, которая, по мнению Н.Н. Подъякова, обеспечивает открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий, в собственной постановке новых вопросов и проблем. Процесс поиска и исследования к 8-12 годам завершается решением проблем, обнаружением скрытых элементов и отношений. Обнаружение и открытие нового выражается в преодолении привычных подходов к решению проблемы, что составляет акт творчества, характеризующийся проявлением оригинальности. Общая одаренность младшего школьника выражается в более быстром обнаружении решения проблемы [129, с. 31].

36

1.2 ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЫ ПОЛНОГО ДНЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В настоящее время в связи с реформированием системы образования значительные изменения претерпевает средняя общеобразовательная школа, что проявляется в возможности выбора организационно-правовой формы существования школы (лицей, гимназия, школа с углубленным изучением отдельных предметов), выбора системы учебно-воспитательной работы школы с учащимися, родителями, педагогическим коллективом; педагогических методик и технологий, средств обучения. Исследователи изучают педагогический опыт прошлых лет, новаторство современных педагогов. Одним из направлений данного диссертационного исследования является выявление возможностей и особенностей школы полного дня для развития творческого потенциала младших школьников в условиях модернизации образования. Данные учебные заведения имеют свою историю. Советскими учеными проблема создания школы, в которой ученики бы находились полный день, тщательно прорабатывалась с участием не только педагогов-исследователей, но и ученых, занимавшихся организационнометодическими, психофизиологическими, психологическими аспектами организации времени пребывания детей в школе. Следует отметить вклад в разработку основ деятельности школы полного дня коллектива под руководством Э.Г. Костяшкина. В 1958 г. с помощью единомышленников он создает первую в стране школу полного дня на базе школы № 544 г. Москвы, где действовали десятки кружков, творческих объединений, клубов. Школьные мастерские производили продукцию, которая охотно раскупалась. На вырученные деньги закупалось оборудование для школы, организовывались лагеря, осуществлялись походы. Школа действовала на основе полного самообслуживания и самоуправления.

37

Изучая опыт работы школ, отметим, что исследователи выделяют несколько типов организации деятельности учащихся в образовательном учреждении: - школа с продленным днем (с классом, разновозрастными отрядами, по месту жительства), в которой внеклассная учебно-воспитательная деятельность осуществляется одним педагогом; - школа полного дня, для которой характерна организация внеклассной работы несколькими специалистами (учителями-предметниками, классными руководителями, воспитателями, психологами). Как указывает Э.Г. Костяшкин, «понятие «продленный день» относится к режиму группы учащихся, которые после уроков остаются в школе, под наблюдением воспитателя гуляют, обедают, готовят домашние задания, а в оставшееся время играют или читают. Иное содержание понятия «школа полного дня». Оно относится не к определенной группе школьников, а к школе в целом, и не только к ее режиму, а ко всему организационнопедагогическому укладу. «Школа полного дня — это новый тип школы, открытой целый день и обеспечивающей в комплексе тесное единство идейнополитического, трудового, нравственного воспитания, организацию общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся» [165, с. 5-6]. В исследованиях данного автора определены функции школы полного дня [165, с. 11-28]: - управление деятельностью учителей, учащихся, родителей, урочной и внеурочной, внеклассной работой; - образование, предполагающее наличие обязательного минимума (уроки по установленной программе в соответствии со стандартами) и дополнительных блоков (блок основной школьной работы: домашние задания, экскурсии по учебному плану, дополнительные занятия, консультации; блок дополнительной школьной работы: лекции, экскурсии, учебные олимпиады,

38

кружки предметные, научные общества, индивидуальные специальные занятия; блок внешкольной работы: занятия в кружках учреждений дополнительного образования, высших учебных заведений, самообразование, просмотр научно-популярных и учебных телепередач и так далее); - воспитание, предполагающее, что все свободное от учебных занятий в школе время контролируется педагогами, включая деятельность учащихся в каникулярное время; - уход за детьми, заключающийся в обеспечении гигиенической и бытовой заботы о школьниках (увеличивается время на учебно-воспитательную работу и на питание, отдых, прогулки учащихся); - административно-хозяйственная функция школы полного дня, выступающая в виде сложного комплекса деятельности администрации, учителей, учащихся

и

их

производственного,

родителей

по

организации

оздоровительного,

основы

развивающего,

для

учебно-

санитарно-

гигиенического и бытового аспектов работы. Отметим, что дальнейшее развитие таких школ шло по пути организации образовательных учреждений с группами продленного дня. На современном этапе продолжается поиск оптимальных форм организации деятельности учащихся во второй половине школьного дня. Исследователи, занимающиеся этими проблемами, отмечают интеграцию общего и дополнительного образования, реализуемых на базе общеобразовательных учреждений всех типов, что юридически обосновано и закреплено в соответствующих нормативных документах как на федеральном, так и на региональном и местном уровнях [21; 48; 55; 144]. Это продиктовано необходимостью модернизации системы учреждений образования с целью педагогизации среды жизнедеятельности ученика. Анализ юридических документов, психолого-педагогической литературы позволяет выявить стратегию и тактику развития и модернизации образования, основы деятельности школы полного дня, направления работы дан-

39

ной школы, концепцию дополнительного образования, реализуемого на базе школы полного дня. Одним из основополагающих документов, определяющих пути развития современной системы образования в России, является Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [161, с. 3-31]. Данный документ четко определяет основные пути модернизации образования на указанный период через сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование новейших методов, образовательных технологий. Совершенствование базового звена образования - общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, а также на формирование опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. В Концепции подчеркивается необходимость взаимодействия школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые представляют собой одну из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Юридически обоснованы и закреплены основные положения концепции развития системы дополнительного образования на базе общеобразовательных школы и внешкольных учреждений, осуществляющих задачи обучения, воспитания и развития учащихся. Так, в Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы, определены цель, задачи, основные направления и специфика развития системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях разных типов [134, с. 50-62]. В документе указывается, что модернизация российской системы образования предполагает интеграцию общеобразовательных учреждений и уч-

40

реждений дополнительного образования детей муниципального и регионального уровней в единое образовательное пространство. При этом развитие дополнительного образования детей возможно в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального профессионального образования, в рамках деятельности детских общественных объединений [167]. Четко определены концептуальные основы развития системы дополнительного образования на базе общеобразовательной школы в Приложении к письму Минобразования России от 11. 06. 2002 № 30-51/433/16 [139, с. 2-13]. Дополнительное образование детей рассматривается как целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства. Указывается, что в науке дополнительное образование детей рассматривается как «особо ценный тип образования», как «зона ближайшего развития образования в России». При организации данного вида образования детей в общеобразовательных учреждениях необходимо опираться на следующие принципы: свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности; ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка; возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка; единство обучения, воспитания, развития; практико-деятельностная основа образовательного процесса. В документе раскрывается связь внеурочной работы и дополнительного образования в процессе создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, экологобиологическую, спортивную и другую деятельность. Отметим, что внеурочная работа понимается как деятельность, организуемая с обучающимися во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге, их участия в самоуправлении и общественно полезной дея-

41

тельности, детских общественных объединениях и организациях. Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием детей выступают различные факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору. Ссылаясь на анализируемый документ, можно выделить следующие специфические черты развития дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях любого вида: - создание общекультурного и эмоционально-окрашенного фона для позитивного восприятия ценностей основного образования и успешного освоения его содержания; - осуществление «ненавязчивого» воспитания благодаря включению учащихся в различные творческие виды деятельности, в процессе которых происходит формирование нравственных, духовных, культурных ориентиров; - ориентация школьников, проявляющих особый интерес к определенному виду деятельности (художественной, технической, спортивной и других), на реализацию своих способностей в учреждениях дополнительного образования детей; - компенсация отсутствия в основном образовании учебных курсов, которые необходимы школьникам для определения индивидуального пути развития и формирования личностных качеств. В анализируемом документе выделены условия, благоприятствующие развитию дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы: 1) Организационные условия заключаются в создании самостоятельной структуры развития дополнительного образования детей на основе анализа социокультурной ситуации, интересов и потребностей детей и их родителей в дополнительном образовании, особенностей школы, ее профиля, традиций;

42

в сотрудничестве школы с различными учреждениями дополнительного образования детей. 2) Кадровые условия, касающиеся возможности профессионального роста педагогов дополнительного образования. 3) Программно-методические условия, заключающиеся в разработке дополнительных образовательных программ на основе принципов: - ориентация на гуманитарное содержание; опора на содержание основного образования; - формирование у школьников целостного восприятия мира; - обращение к тем проблемам, которые являются личностно значимыми для учащихся и которые недостаточно представлены в основном образовании; - развитие познавательной, социальной, творческой активности ребенка, его нравственных качеств, творческого потенциала; - реализация единства образовательного процесса [139, с. 2-13]. В исследованиях Э.Г. Костяшкина, А. Ф. Иванова, О.А. Лосевой, В.А.Заворотова, Ж. Гватуа, Ф. Н. Маскаева, Е. Ю. Хальзовой, Н.М. Битёвой и других определены организационно-методические, психофизиологические, психолого-педагогические основы работы школы в режиме полного дня. Так, например, указываются основные направления внеурочной учебно-воспитательной работы в данной школе: 1) Образовательное, представленное двумя видами деятельности, - программные и внепрограммные внеурочные занятия. 2) Организация детского самоуправления, характеризующаяся воспитанием общественной активности, формированием организаторских навыков. 3) Технико-трудовое направление осуществляется в различных видах самообслуживания и общественно полезного труда, в работе по изучению, освоению и созданию техники.

43

4) Эстетическое направление осуществляется в процессе развития эстетических потребностей учащихся, удовлетворения их склонностей и интересов к различным видам творческой деятельности, организации отдыха в формах кружковой работы и культурно-массовых мероприятий. 5) Физкультурно-спортивное направление, имеющее цель организовать спортивную деятельность и активный отдых школьников [165, с. 29]. Важным является вопрос об организации режима школы полного дня. Выделяют несколько видов планирования деятельности школы: планирование учебного дня, учебной недели, длительного периода времени (четверть, сезон, год). Оптимальным вариантом, по мнению Э.Г. Костяшкина, является режим дня, в котором за уроками по наиболее трудным предметам следует 23-часовая пауза (обед, прогулка, трудовые мероприятия), далее самостоятельная учебная работа, частично уроки по рисованию, пению, гуманитарным дисциплинам, а после этого отдых, полдник и занятия учащихся в кружках, секциях, клубах, посещение библиотек, мастерских, учебных кабинетов. Разрабатывая организационно-педагогические основы деятельности школы полного дня, необходимо учитывать психофизиологические особенности детей разных возрастов. В нашем исследовании мы рассмотрим младший школьный возраст. Развитие детей происходит по трем направлениям: биологическому, психологическому и социальному, в каждом из них накапливаются изменения, которые приводят к новообразованиям возраста. Биологическое развитие предполагает совершенствование функциональных систем человека, анатомического строения, физиологических процессов. Оно неравномерно и в отношении некоторых процессов в человеческом организме продолжается всю его жизнь. Правильное сочетание физических, умственных нагрузок будет способствовать адекватному развитию детей. Во многом процессы обучения и воспитания школьников обусловлены такими особенностями человеческого тела.

44

Нормальное биологическое развитие организма служит основой для становления психики ребенка, т.е. развития памяти, внимания, воли, эмоций, чувств, мышления. Период младшего школьного возраста начинается в 6-7 лет и завершается к 10-11 годам. В это время происходит дальнейшее увеличение массы органов и всего тела. Мальчики все больше отличаются от девочек по типу роста и телосложения, возрастает объем мышечной массы. Развиваются мужские двигательные качества – ловкость, быстрота, выносливость, сила. У младших школьников происходит дальнейшее развитие высшей нервной деятельности: улучшается память, совершенствуется интеллектуальная деятельность, волевые качества, так как этому способствует обучение в школе, дисциплинируя детей, повышая их самостоятельность. В исследованиях В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина установлено, что ведущей деятельностью данного возраста, в большей степени обусловливающей развитие и ведущей данный процесс за собой, является учебная деятельность. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Учебная деятельность в широком смысле - это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и по саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных учителем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. По мнению В.В Давыдова, развивающее обучение заключается в формировании учебной деятельности школьников и развития у них способности к теоретическому обобщению через решение учебных задач в ходе учебного экспериментирования. В исследованиях П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной выделены 3 типа управлений ходом формирования у школьников интеллектуальных действий:

45

1 тип управления – ученикам показывается только образец выполнения учебного задания. Приспосабливаясь к образцу на основе проб и ошибок, ученики постепенно научаются самостоятельно его выполнять, но проанализировать состав учебных действий не могут. В этих условиях они ориентируются, в основном, на результат выполняемой работы, на соответствие его заданному образцу. 2 тип управления – ученикам не только показывают образец, но и рассказывают, какими приемами может быть выполнено задание. Однако эти приемы применимы только к конкретному заданию и носят частный характер. Их выделение не подкреплено специальной работой по их усвоению. Каждое новое задание сопровождается пояснением способов его выполнения. 3 тип управления - основан на выделении приемов - общих ориентиров выполнения учебных заданий. С их помощью у школьников вырабатываются обобщенные способы работы, что обеспечивает их широкий перенос, гибкость использования, самостоятельность применения, что во многом способствует активизации интеллектуальной и творческой деятельности младших школьников. В.В.Давыдов делает выводы, важные для теории учебной деятельности, а также для теории педагогической деятельности, осуществляемой учителем: 1) Усвоение школьниками теоретических знаний и соответствующих им умений происходит при решении учебных задач. Правильная организация учебной деятельности реализуется через постановку перед учениками учебной задачи, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом. 2) Главным в школьном обучении должен стать метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий. При постановке учебных задач необходимо выполнение следующих условий: ориентирование школьников на поиск нового способа действия, познавательная мотивация учащихся; осознание учащимися необходимости нового знания.

46

3) Первоначально учитель должен организовать коллективную учебную деятельность (обучающие дискуссии), а затем создавать условия для постепенного превращения ее в индивидуальную. При этом вырабатываются умения самостоятельной учебной работы; умение организовать собственную психическую деятельность; частные умения, отражающие специфику изучаемого предмета. В процессе осуществления учебной деятельности младшие школьники учатся деловому сотрудничеству с учителем и сверстниками. Рассмотрев подробно вопросы формирования учебной деятельности, перейдем к другим психологическим особенностям младших школьников. Основным видом мышления учащихся начальной школы является наглядно-образное мышление, характеризующееся тем, что решение поставленных задач происходит в результате внутренних действий с образами, поэтому важнейшим условием эффективной работы с детьми данного возраста является использование наглядного материала. В начале характерной особенностью мышления младших школьников является эгоцентризм, зависимость от того, что он видит в данный момент, невозможность перенести мысленные изменения на тот или иной предмет. Затем в процессе обучения, основанного на развивающих принципах, ребенок постепенно преодолевает эти недостатки, учится анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать явления и объекты, объединять их в целостную картину, учится приемам поиска необходимой в работе информации о причинах и следствиях. Важнейшим новообразованием к концу данного возраста является формирование словесно-логического и как высшего уровня - теоретического мышления. Развитию последнего посвящены труды Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. В обобщенном виде можно выделить следующие важные характеристики теоретического мышления младших школьников: рефлексия (развитая способность ребенка к осознанию своих действий); теоретический

47

анализ (осуществляется на основе существенных свойств и отношений), происходящий во внутреннем плане; мысленное планирование. Также претерпевает изменение процесс общения младшего школьника. Если в детском саду ребенка побуждали к высказыванию своих переживаний, эмоций (это приветствовалось), то в начальной школе существует уже ряд запретов: необходимо сдерживать себя, не вставать, нельзя говорить, когда захочется и тому подобное. У младшего школьника появляются новые обязанности – по организации своей деятельности в школе, дома. Важно научить планировать свой рабочий день, в том числе время на уроки и отдых. Другим требованием со стороны школы и родителей является грамотная и выразительная речь, помогающая ребенку установить отношения с учителем и ровесниками. Он знакомится с различными стилями общения и поведения в конфликтных ситуациях. На стиль поведения младшего школьника оказывают влияние система взаимоотношений в семье учащегося, так как ученик переносит такие особенности на процесс общения в школе; общение с учителем, воспитателем, так как они являются значимыми взрослыми для ребенка, в поощрениях которого он нуждается. Наиболее эффективным условием творческого развития личности младшего школьника и формирования навыков самоконтроля поведения является демократический стиль поведения учителя. При этом классный руководитель обеспечивает активную позицию учащихся, разъясняет им необходимость соблюдения норм дисциплины, учит управлять своим поведением и организует условия взаимопонимания и доверительности между всеми участниками процесса общения. В младшем школьном возрасте происходит развитие в сторону произвольности таких процессов, как память, внимание, воображение, восприятие.

48

Развитие

личности

ученика

начальной

школы

характеризуется

подчиненностью различным целям, связанным с пребыванием в школе. Выделяют следующие мотивы, побуждающие школьника хорошо учиться: 1) Познавательные мотивы, связанные со стремлением узнать как можно больше об окружающей среде: природе, обществе, человеке. 2) Мотивы престижности, характеризующиеся направленностью учащегося на получение хороших и отличных отметок, что позволит ему выгодно отличаться среди других детей класса и получать одобрение со стороны учителей, воспитателей и родителей. 3) Социальные мотивы, направляющие школьника на то, чтобы своими действиями и поступками принести пользу своей Родине. 4) Мотивы избежания неудач проявляются у младших школьников, которые в учебной деятельности неуспешны. 5) Мотивы высокого достижения характерны для детей, стремящихся к самосовершенствованию. Таким образом, в младших классах ребенок при содействии со стороны взрослых начинает оценивать свои психические качества, пока еще на уровне осознания причин своих удач и неудач в учебной деятельности, на основе чего развивается его самооценка. У детей младшего школьного возраста формируется уровень притязания в зависимости от самооценки. Чем выше самооценка, тем выше уровень притязания. Таким образом, младший школьный возраст – это время, когда можно заложить основы дальнейшего развития ребенка. Это наиболее благоприятный период для формирования творческих способностей, актуализации потенциальных возможностей учащихся и стимулирования познавательной активности. Основываясь на психофизиологических особенностях, Э.Г. Костяшкиным была разработана структурная схема режима деятельности учащихся начальных классов школы полного дня. Она отражает три основных последова-

49

тельных периода: обязательная учебная работа, представленная различными организационно-педагогическими формами (8.30—14.30); отдых (обед, сон, прогулка, игры) (14.30— 16.40); занятия по интересам (кружки, игровые занятия иностранным языком, занятия музыкой, изо, ритмикой) (16.40—18.20). Причем второй и третий периоды по содержанию, месту и расходу времени могут осуществляться строго индивидуально [165, с. 55-56]. Исследователем отмечается, что по отношению к младшим школьникам эффективной внеурочной формой учебной работы является самостоятельная учебная работа учащихся в школе — кабинете, лаборатории, читальном зале. Основными формами организации учебного процесса в начальных классах школы полного дня является урок (ведущая форма), самостоятельные занятия в школе и домашняя учебная работа [258, с. 38]. Рассматривая педагогический процесс школы полного дня, можно выделить несколько блоков (схема 1). Схема 1 Педагогический процесс школы полного дня Педагогический процесс Основной школьный блок уроки; факультативы; дополнительные занятия; консультации; проектная деятельность; домашние задания; экскурсии по учебному плану.

Школьный блок дополнительного образования спецкурсы; курсы психологопедагогической поддержки развития личности; самоподготовка; кружки; секции; изостудии; клубы; научные сообщества.

Федеральный, региональный, школьный компоненты

Внешкольный блок

занятия в учреждениях дополнительного образования; самообразование; занятия по интересам;

50

Охарактеризуем эти блоки: 1) Основной школьный блок, отражающий требования государственного стандарта образования с учетом региональных особенностей, а также школьные планы учебно-воспитательной деятельности. Этот блок включает следующие формы организации деятельности учащихся: уроки, факультативы, дополнительные занятия, консультации, домашние задания, экскурсии по учебному плану, проектную деятельность учащихся. 2) Школьный блок дополнительного образования, также отражающий базовый государственный, региональный и школьный компонент образования. Представлен спецкурсами, курсами психолого-педагогической поддержки развития личности, самоподготовкой, деятельностью кружков, секций, изостудий, клубов по интересам, научных сообществ. 3)

Внешкольный

блок

представляет

связи

школы

с

другими

учреждениями дополнительного образования, ближайшим социальным окружением учащихся. Это занятия в учреждениях дополнительного образования, самообразование, занятия по интересам. Отдельной формой работы с учащимися является руководство исследовательской

деятельностью

обучающихся

в

образовательных

учреждениях. Под исследовательской понимается деятельность учащихся, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая

наличие

следующих

этапов:

постановка

проблемы,

изучение теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. С точки зрения учителя вышеназванное является интегрированным дидактическим средством развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить проблематизации; целеполаганию и планированию; самоанализу и рефлексии; представлению результатов своей дея-

51

тельности и хода работы; презентации в различных формах; поиску и отбору информации и усвоению знаний; практическому применению школьных знаний; выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования; проведению исследования. В заключение отметим, что школа полного дня определяется нами на основе анализа исследований как тип школы, открытой целый день и обеспечивающей интеграцию основного и дополнительного образования, способствуя единству патриотического, трудового, нравственного воспитания, организации общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся. Анализ исследований Э.Г. Костяшкина и других ученых позволил определить возможности школы полного дня для развития творческого потенциала личности: - сочетание и интеграция основного и дополнительного образования; - оптимальный режим организации педагогического процесса в течение всего школьного дня; - контроль за деятельностью учащихся и помощь в организации досуга; - управление процессом личностного развития учащихся на протяжении всего дня; - организация взаимодействия учителей, педагогов дополнительного образования, психологов и других специалистов в целях коррекции и оптимизации индивидуального пути развития учащихся.

52

1.3 Моделирование педагогического процесса развития творческого потенциала младших школьников Изучение литературы по данной проблематике, а также необходимость осуществления опытно-экспериментальной работы, подтолкнули нас к созданию модели педагогического процесса развития творческого потенциала младших школьников. В педагогической энциклопедии моделирование рассматривается, вопервых, как метод всестороннего исследования объектов на их моделях, которые являются аналогами фрагмента природной или социальной реальности; во-вторых, как построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [201, т. 2, с. 580]. Процесс моделирования, по мнению Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, Е.П. Никитина, состоит из ряда этапов: постановка задачи; создание или выбор модели; исследование модели; перенос знания о модели в знания об оригинале, проверка их истинности [43, с. 53-66]. Это философский подход к процессу моделирования. Интересными представляются концептуальные положения педагогического моделирования, высказанные исследователем А.Н. Дахиным. Автор предлагает следующие этапы моделирования. На первом этапе определяются функции моделируемого объекта, его место и роль в системе образования. Второй этап характеризуется построением системы компонентов структуры исследуемого объекта, обладающей максимальной функциональной полнотой. Обосновываются и экспериментально проверяются критерии функциональной полноты данных структурных компонентов. Следующий этап направлен на определение минимально допустимого набора базовых составляющих из всей системы компонентов, установление взаимосвязи данных компонентов. На четвертом этапе разрабатывается модель динамики объекта исследования. Определяются закономерности функционирования системы.

53

Пятый этап связан с теоретическим и эмпирическим изучением объекта: устанавливаются сведения об объекте, формулируются проблемы, задачи и предмет моделирования. Заключительный этап связан с изучением динамики изменений, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования. Описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта [54]. Данный подход к процессу моделирования отражает особенности педагогических систем. Следует также отметить, что наряду с системным подходом в процессе моделирования педагогической системы исследователями используется синергетический подход, который позволяет рассматривать воспитательные системы как неравновесные, саморазвивающиеся и саморегулируемые и дает возможность предусмотреть заранее возможные проблемы, ориентировать на них практиков и подсказывать пути их решения [145, с. 6-7]. Основываясь на сказанном выше, мы избрали в качестве предмета моделирования педагогический процесс развития творческого потенциала учащихся начальных классов. Учитывая существующие подходы к пониманию сущности творческого потенциала личности, придерживаемся точки зрения на данный феномен как интегрированное образование и в качестве основополагающего в нашем исследовании определения считаем таковое, высказанное Л.К. Веретенниковой: творческий потенциал представляет собой интегральную характеристику личности, отражающую ее возможности создавать новое, оригинальное, неповторимое. Осуществив анализ и обобщение опыта исследователей, занимавшихся проблемами развития творческого потенциала личности (Л.К. Веретенникова, А.И. Санникова, А.М. Матюшкин, Н.Ю. Посталюк, С.Г. Глухова, Е.А.Глуховская, В.Г. Рындак и другие), мы пришли к выводу, что структура творческого потенциала личности представлена следующими компонентами:

54

1) Мотивационный, включающий творческую мотивацию, интерес к осуществлению созидательной, исследовательской, самостоятельной деятельности, творческую активность. 2) Содержательный компонент, представленный знаниями о творчестве, его сущности, закономерностях, способах осуществления творческой деятельности. 3) Операционный, включающий творческие умения и навыки (общеучебные умения и навыки, умение и способность чувствовать проблему, создавать новое, оригинальное, общаться в процессе коллективной творческой деятельности и другие). 4) Эмоционально-волевой компонент, позволяющий осуществлять волевую саморегуляцию поведением в различных нестандартных ситуациях, проявлять эмоциональную стабильность в случае конфликта и таким образом выражать отношение к себе и другим людям. 5) Оценочно-рефлексивный, представленный умениями и способностями осознавать, анализировать, оценивать свое поведение, творческие возможности, креативность, составляющие творческого потенциала (рефлексия и самооценка). Творческий потенциал, определенный таким образом, является сложным, интегрированным, многоуровневым, целостным образованием. Многоуровневость его проявляется, во-первых, при рассмотрении данного феномена во времени (прошлое, настоящее, будущее) как единства предактуального и постактуального; во-вторых, определение качества развития приводит к выделению репродуктивного, продуктивного и креативного уровней, имеющих свои подуровни, рассматриваемые как единство природного и социального, объективного и субъективного, иррационального и рационального; втретьих, по характеру управления процессом развития творческого потенциала можно также выделить различные уровни и подуровни (полностью ор-

55

ганизуемый педагогом, частично организуемый взрослым и самим воспитанником, саморазвитие и самовоспитание творческих способностей учащимся). Моделирование педагогического процесса развития данного феномена в нашем диссертационном исследовании основано на целостном и системном подходах, предполагающих выявление взаимосвязанного единства его отдельных частей, образующих новое целостное образование и придающих ему специфические свойства. По мнению Ю.П. Сокольникова, сущность системного подхода раскрывается через составляющие его принципы: 1) Представление о целостности изучаемой системы, расчленение которой приводит к понятию элемента-единицы, свойства и функции. 2) Целостность системы конкретизируется через понятие связи (пространственная, функциональная, системообразующая и другие связи). 3) Представление о структуре и организации системы, характеризующейся как по «горизонтали», так и по «вертикали». 4) Регулирование многоуровневой иерархической системой посредством управления. 5) Соотношение функционирования и развития системы, поиск механизмов развития, управления системой, построение единой картины объекта с учетом синхронного и диахронного среза [221, с. 35-36]. Разрабатывая модель педагогического процесса развития творческого потенциала младших школьников, мы опирались на следующие принципы: целостность модели как системы; воспроизводимость модели в конкретной среде для достижения поставленных целей развития; адаптация педагогического процесса к личности учащегося; результативность реализации модели (В.А. Беликов). Процесс развития творческого потенциала младших школьников представляется как целостный, систематически организованный педагогический процесс личности, обеспечивающий развитие ее креативных возможностей. Он включает в себя цель и задачи, совокупность средств достижения этой

56

цели (психолого-педагогические условия, принципы организации педагогического процесса; подлежащий усвоению программный материал по развитию своего творческого потенциала; технологии организации совместной деятельности педагогов и учащихся), и планируемый результат. Обобщив изложенный в параграфах 1.1 и 1.2 научный материал, мы выстроили модель педагогического процесса развития творческого потенциала учащегося начальных классов в школе полного дня (схема 2). В диссертационном исследовании мы опираемся на определение «концептуальная модель системы», выдвинутое С.А. Новоселовым, Л.А. Шкутиной, В.В. Егоровым. По мнению ученых, концептуальная модель системы это аналог (например, схема) системы (например, педагогической), отражающий ее общий замысел, основные принципы построения и функционирования [156, с. 152]. Цель моделируемого педагогического процесса представляет собой структуру, состоящую из следующих компонентов: 1) Цель – государственный заказ. Заключается в необходимости развития конкурентоспособной, гармонично развитой личности с высоким творческим потенциалом, способной к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию социально приемлемыми способами. 2) Цель образовательного процесса школы полного дня, отражающая потребность общества в формировании гармоничной личности с развитым творческим потенциалом, стремящейся к самоактулизации, подготовленной к жизни и труду в этом обществе. 3) Частная цель – развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. Задачами являются развитие целостной личности младшего школьника; использование возможностей школы полного дня для создания необходимых условий актуализации творческих потенций учащихся; осуществление диаг-

57

ностики и коррекции развития творческого потенциала учеников начальных классов. Основываясь на данных исследований В.И. Андреева, Е.В. Гришиной, А.И. Санниковой и других, мы придерживаемся следующих принципов, лежащих в основе данного процесса: 1. Принцип сочетания и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности. В процессе развития личности ее природные предпосылки испытывают на себе воздействие социальных условий, жизнедеятельности индивида и других факторов. Вместе с тем, биологическое в человеке, в свою очередь, определяет диапазон его личностного развития, который может быть как довольно узким и определяемым в зависимости от свойств функциональных систем организма, так и очень широким, если иметь в виду содержательную сторону мотивов, направленности, поведения. Природные особенности индивида отражают пределы возможного и невозможного в его развитии, а также количественную характеристику вероятности реализации различных возможностей. 2. Компенсаторный принцип. Одинаковые или сходные достижения личности могут быть основаны на сочетаниях различных способностей, различной мотивации и интересов. Возможности компенсации одних свойств за счет других используются, например, при специальном обучении, воспитании и развитии людей, имеющих нарушение слуха и зрения (исследования школы И.Я.Соколянского). 3. Принцип индивидуализации. Индивидуализация является источником возникновения, развития и обогащения возможностей личности. В своей основе она имеет: а) наиболее характерные для данного человека способы решения имеющихся задач, отличительной особенностью которых является их неповторимость;

58

б) индивидуальный подход к раскрытию общественной сущности личной культуры человека; в) интеграцию в некоторое целостное образование социальных и биологических качеств личности, ее общественных позиций, особенностей жизнедеятельности. 4. Принцип противоречивости. Развитие личностных потенциальных образований может осуществляться как под влиянием прямых социальных воздействий типа правовых и нравственных норм, внешних условий жизнедеятельности, так и под влиянием собственно сознательных требований человека к самому себе, сложившихся внутренних условий жизнедеятельности. Реализация возможностей может идти как по типу совпадения их, так и по типу противоречия. В большинстве случаев актуализация потенциальных образований индивида осуществляется в процессе разрешения противоречий [205, с. 115-118]. 5. Принцип нравственной опосредованности. Общие черты данного принципа сформулированы в трудах представителей гуманистической этики (Аристотель, Спиноза, Дьюи, Фромм, Н. Бердяев и другие). Так, например, Н. Бердяев придерживался такой точки зрения, что человек одухотворяет природу, окружающий его мир своей творческой свободой и сковывает их своим падением в материальную необходимость. Гуманисты видели смысл человеческой жизни в развертывании ее сил. При этом индивид должен принять на себя ответственность за самого себя и признать необходимость проявления активности и воли в процессе раскрытия смысла своей жизни и развития своих сил в пределах, заданных законами существования. 6. Принцип «креативных вспышек». Данный принцип отражает способности индивида выдвигать неожиданные альтернативы, отступать от стереотипов мышления в различных жизненных ситуациях.

59

7. Принцип гуманизации. Согласно указанному принципу в центр педагогического процесса поставлен ученик. Педагог признает самоценность его личности и бережно относится к нему, уважает его потребности и права на индивидуальное развитие и защиту. В рамках гуманизации образования осуществляется личностноориентированный подход. 8. Принцип гуманитаризации. Гуманитаризация образования решается путем усиления духовного начала в процессе образования, интеграции учебных дисциплин, повышения доли гуманитарных предметов в общем учебном плане. Целью этого должно являться «очеловечивание» содержания естественных дисциплин. 9. Принцип развивающего и личностно-ориентированного характера педагогического процесса. Данный принцип заключается в нацеливании педагогических технологий на развитие учащегося как субъекта учебно-творческой деятельности, на развитие его как целостной уникальной личности во всем многообразии ее черт, склонностей и способностей. Перечисленные принципы лежат в основе развития творческого потенциала личности. Ключевыми понятиями модели являются: - творческий потенциал, структура, показатели и уровни творческого потенциала; - педагогический процесс развития личности, его цели, задачи, содержание, методы, формы, средства; - педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня (общие и специфические (внешние и внутренние)). Ведущая идея – диалектика общего и особенного.

60

Системообразующим свойством модели является диалектическая связь общего и особенного, характеризующая творческий потенциал личности, а также педагогические условия его развития. В исследовании Н.Ю. Посталюка представлено такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [180, с. 93]. Признавая в качестве системообразующего свойства далектическую связь общего и особенного, мы исходили из того, что недооценка или отрицание общих условий развития личности школьников и условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня неизбежно ведут к противопоставлению этих процессов, что недопустимо хотя бы потому, что существование процессов развития отдельных сторон личности как самостоятельных всегда относительно, так как в действительности все они существуют как грани, стороны единого, целостного педагогического процесса, и результативность их во многом предопределяется общими условиями эффективности педагогического процесса развития личности учащихся. Таким образом, мы выделили общие и специфические условия развития творческого потенциала младших школьников. Анализ сущности, содержания специфических условий, позволил их разделить в свою очередь на две группы – внешние (объективные) и внутренние (субъективные) условия. Это разделение обусловлено рассмотрением личности учащегося и как объекта, на которого направлено педагогическое воздействие со стороны учителя, воспитателя, и как полноправного субъекта творческой деятельности, способного к саморегуляции поведением, самовоспитанию и саморазвитию, самооценке и рефлексии.

61

Схема 2

Внешние (объективные) условия

Внутренние (субъективные) условия

Сочетание основного и дополнительного образования в школе полного дня. Пример творческого поведения взрослого. Организация ситуаций успеха. Коллективная творческая деятельность.

Определение своих интересов и нахождении любимого дела. Проявление позитивного отношения к творчеству. Развитие механизмов волевой саморегуляции. Способность к рефлексии и самооценке. Внутренняя свобода личности учащегося. Самовоспитание и саморазвитие творческих способностей. Развитие общеучебных умений и навыков.

Творческий потенциал личности Структура творческого потенциала Мотивационный компонент Содержательный компонент Операционный компонент Эмоциональноволевой компонент

Оценочнорефлексивный компонент

Показатели творческого потенциала Мотивация. Интерес. Творческая активность. Знания. Творческие способности. Умения, навыки. Отношение к себе и другим людям. Волевая саморегуляция. Эмоциональная стабильность. Рефлексия. Самооценка.

Уровень развития по характеру управления процессом (под руководством педагога, частично самостоятельно, саморазвитие)

Реализация принципов гуманизации и гуманитаризации. Стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. Личностноориентированное обучение. Оптимизация педагогического процесса. Использование педагогических технологий развития учащихся.

Специфические педагогические условия

Уровень развития во времени как единство предактуального и постактуального (прошлое, настоящее, будущее)

Педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников

Цели ↔ Педагогический процесс ↔ Задачи (содержание, методы, формы, средства)

Модель педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня

Уровень качественного развития как единство природного и социального, объективного и субъективного, иррационального и рационального (репродуктивный, продуктивный, креативный)

62

В число общих условий развития творческого потенциала младших школьников мы включили: реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностно-ориентированное обучение; оптимизацию педагогического процесса; использование педагогических технологий развития учащихся. Специфические педагогические условия представлены двумя группами: 1) Внешние (объективные) условия: сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность. 2) Внутренние (субъективные) условия: определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; развитие механизмов волевой саморегуляции; способность к рефлексии и самооценке; внутренняя свобода личности учащегося; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся; развитие общеучебных умений и навыков. Подробно содержание и влияние педагогических условий на процесс развития творческого потенциала младших школьников будет рассматриваться во второй главе диссертационного исследования. По мнению ученых М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, В.И. Загвязинского, развивающие функции процессов обучения и воспитания могут быть реализованы только в условиях последовательного разрешения некоторой совокупности дидактических противоречий. Мы придерживаемся взглядов В.И.Андреева, считающего, что движущей силой творческого саморазвития педагогической системы является целый комплекс противоречий, возникающих в связи с «рассогласованием» отдельных компонентов системы: в педагогической деятельности самого учителя (в преподавании); в деятельности

63

учащихся (в учении); во взаимодействии учителя и ученика или учителя и учащихся [6, с. 9]. В модель мы включили психолого-педагогические технологии, способствующие достижению поставленных целей и задач: во-первых, технологии, обеспечивающие овладение творческим подходом к решению задач и проблем: методика решения изобретательских задач В.А. Моляко, технологии развития нешаблонного, творческого мышления Е.П.Торранса, Э. Де Боно; во-вторых, технологии развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, проблемного обучения A.M. Матюшкина, M.И. Махмутова; в-третьих, технология управления развитием творческого потенциала личности учащегося с учетом ее индивидуальности Е.Л. Яковлевой; в-четвертых, технология коллективной творческой деятельности И.П.Иванова, обеспечивающая развитие творческого потенциала каждого участника коллектива. Творческий потенциал младшего школьника нуждается в объективной оценке. Определяя его критерии, мы исходили из того, что они должны служить показателями уровня развития данного качества личности. Под критерием понимается признак, на основании которого производится оценка, суждение. Мы разделяем точку зрения исследователей Е.В. Гришиной, С.Г. Глуховой, А.И. Санниковой и других, которые при определении критериев учитывали следующие требования к их выделению и обоснованию: критерии должны отражать закономерности формирования личности; выделяемые критерии должны устанавливать связи между имеющимися компонентами исследуемой системы; качественные и количественные показатели должны выступать в единстве; критерии необходимо раскрывать через совокупность качественных показателей, которые позволяют судить о степени выраженности данного критерия; критерии должны показывать динамику измеряемого качества во времени и культурно-историческом пространстве. В нашем исследовании выделены следующие показатели творческого потенциала: творческая активность, интересы, мотивация, самооценка, зна-

64

ния, умения и навыки осуществлять творческую деятельность, отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, эмоциональная стабильность, способность к рефлексии. Результат моделируемого педагогического процесса – личность с развитым творческим потенциалом, о чем свидетельствует указанные высокие показатели.

65

Выводы по первой главе 1. Анализ и обобщение данных психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что нет общепринятого понимания понятия «творческий потенциал». Творческий потенциал личности младшего школьника рассматривается нами с позиций интегрированного подхода и понимается как интегральная характеристика личности, отражающая ее возможности создавать новое, оригинальное, неповторимое. Сущностными характеристиками данного феномена являются многоуровневость содержания, диалогичность, социальность, системность. 2. Структура творческого потенциала представлена мотивационным (интерес к созидательной, исследовательской деятельности, творческая мотивация), содержательным (знания о творчестве, закономерностях, способах осуществления творческой деятельности), операционным (творческие умения и навыки), эмоционально-волевым (волевая саморегуляция поведением в нестандартных ситуациях, эмоциональная стабильность, отношение к себе и другим людям), оценочно-рефлексивным (рефлексия и самооценка) компонентами. 3. Школа полного дня определяется нами как тип школы, открытой целый день и обеспечивающей интеграцию основного и дополнительного образования, способствуя единству патриотического, трудового, нравственного воспитания, организации общеобразовательной, эстетической и спортивной деятельности в соответствии с учебными планами и индивидуальными интересами учащихся. 4. Анализ исследований позволил определить возможности школы полного дня для развития творческого потенциала личности, которые заключаются в сочетании и интеграции основного и дополнительного образования; оптимальном режиме организации педагогического процесса в течение всего школьного дня; контроле за деятельностью учащихся и помощи в организа-

66

ции досуга; управлении процессом личностного развития учащихся на протяжении всего дня; организации взаимодействия учителей, педагогов дополнительного образования, психологов и других специалистов в целях коррекции и оптимизации индивидуального пути развития учащихся. 6. Моделирование педагогического процесса развития данного феномена в нашем диссертационном исследовании основано на целостном и системном подходах, идеях диалектического единства общего и особенного, что позволило: - выделить систему общих и специфических (внешних и внутренних) педагогических условий (реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностно-ориентированное обучение; оптимизация педагогического процесса; использование педагогических технологий развития учащихся; сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; развитие общеучебных умений и навыков; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность; определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; развитие механизмов волевой саморегуляции; способность к рефлексии и самооценке; внутренняя свобода личности учащегося; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся); - определить показатели творческого потенциала младших школьников (творческая активность, интересы, мотивация, самооценка, знания, умения и навыки осуществлять творческую деятельность, отношение к себе и другим людям, волевая саморегуляция, эмоциональная стабильность, способность к рефлексии) и результат моделируемого педагогического процесса (личность с развитым творческим потенциалом); определить движущие силы процесса творческого саморазвития младших школьников.

67

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ШКОЛЕ ПОЛНОГО ДНЯ Выводы, полученные в первой главе диссертационного исследования, позволили сделать предположение о том, что условия, актуализирующие потенциальные творческие возможности, стимулирующие проявление творческой активности, наилучшим образом влияют на педагогический процесс развития творческого потенциала детей данного возраста. Разработанная в первой главе теоретическая модель становления творческого

потенциала

младшего

школьника

позволяет

перейти

к

исследованию степени влияния выявленных педагогических условий на развитие исследуемого феномена. Рассмотрению этих вопросов посвящена вторая глава исследования. 2.1 Задачи, этапы, организация и содержание опытно-экспериментальной работы в школе полного дня В современном обществе к деятельности специалиста предъявляются требования, заключающиеся в проявлении нешаблонного, неординарного подхода к выполнению профессиональных обязанностей, что предполагает развитый творческий потенциал личности работника. Соответственно, повышается роль общеобразовательных учреждений, в частности, школ полного дня, в развитии творческих возможностей личности учащегося, начиная с начальных классов. Имеющиеся противоречия между уровнем развития творческого потенциала учащихся начальных классов и потребностями практики в использовании существующих возможностей общеобразовательных учреждений

68

(школ полного дня) с целью развития потенциальных творческих способностей ученика, уровнем разработанности данной проблемы в науке и состоянием школьной практики позволили нам сформулировать цель диссертационного исследования: определить и обосновать комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов, теоретически обосновать модель процесса развития творческого потенциала учащихся данного возраста в школе полного дня, основанную на выделенных педагогических условиях, экспериментально проверить успешность ее реализации. Главная цель нашего исследования явилась определяющей при постановке целей и задач эксперимента, который осуществлялся в несколько этапов. На первом этапе диссертационного исследования (2002-2003 гг.) осуществлялся аналитико-констатирующий эксперимент. Нами была сформулирована цель опытно-экспериментальной работы на данном этапе, которая заключалась в изучении современного состояния процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. Задачи поставлены в соответствии с целью: 1) Провести анализ и обобщение содержания современных программ, моделей образовательного процесса, направленных на развитие творческого потенциала личности учащегося, начиная с начальной школы. 2) Выявить особенности школы полного дня, ее возможности для актуализации, развития потенциальных творческих способностей младших школьников. 3) Определить актуальный уровень развития творческого потенциала учащихся начальных классов общеобразовательных школ. 4) Провести анализ полученных экспериментальных данных младших школьников.

69

5) Проанализировать теоретические достижения в области креативной педагогики и психологии отечественных и зарубежных исследователей. 6) Сформулировать гипотезу диссертационного исследования. 7) Разработать и внедрить программу опытно-экспериментальной деятельности по вовлечению администрации общеобразовательных школ, учителей начальных классов, педагогов-психологов, воспитателей в работу по развитию творческого потенциала младших школьников. Разработанная программа диссертационного исследования на первом этапе включала следующие направления: а) участие в проведении эксперимента по теме «Педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников»; б) организация в г. Москве деятельности экспериментальных классов начальных школ; в) осуществление диагностики развития творческого потенциала младших школьников экспериментальных и контрольных классов общеобразовательных школ; г) анализ полученных данных психолого-педагогической диагностики, разработка общей программы исследовательской деятельности по преодолению недостатков развития учащихся начальных классов; д) разработка основных направлений работы по развитию творческого потенциала младших школьников, обсуждение и утверждение общей схемы эксперимента администрацией школ, научным руководителем. Общая схема эксперимента на данном этапе представлена следующим: 1) Изучение современного состояния проблемы развития творческого потенциала младших школьников в процессе анализа и обобщения зарубежного и отечественного опыта, нормативной документации в области образования; через выявление возможностей образовательных учреждений полного дня, в ходе диагностики актуального уровня развития потенциальных творческих способностей младших школьников.

70

2) Анализ полученных данных, выявление проблем. 3) Формирование предположений о возможных способах решения выявленных проблем. 4) Разработка и внедрение исследовательской программы по привлечению внимания администрации и сотрудников школ к вопросам развития творческого потенциала учащихся начальных классов. 5) Диагностика, изучение, анализ результатов экспериментальной работы на первом этапе исследования. 6) Формулирование выводов, составление общей схемы следующего этапа исследования. Проведение на первом этапе диагностической работы позволило выявить отношение участников педагогического процесса (учащихся, учителей) к содержанию опытно-педагогической работы, определить общие и специфические условия, при которых возможны достижение главной цели и задач исследовательской работы. Исследовательская деятельность осуществлялась на базе школ № 792, 936, являющихся экспериментальными площадками г. Москвы. Второй этап диссертационного исследования (2003-2004 гг.) был направлен на осуществление формирующего эксперимента. Целью данного этапа опытно-экспериментальной работы являлась разработка авторской модели педагогического процесса, определение условий, критериев и уровней развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня с учетом полученных практических данных диагностики и достижений психологии и педагогики творчества. В качестве задач были выделены следующие: 1) В соответствии с разработанной программой исследования осуществлять экспериментальную работу по внедрению нашей модели педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов в экспериментальных классах школы полного дня.

71

2) Теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние педагогических условий развития потенциальных творческих возможностей младших школьников в общеобразовательном учреждении полного дня. 3) Провести очередную психолого-педагогическую диагностику уровня развития креативности учащихся начальных классов. 4) Определить критерии, в соответствии с которыми выявить и обосновать уровни развития творческого потенциала учащихся экспериментальных и контрольных классов; 5)

Осуществить

анализ

экспериментальной

проверки

гипотезы

диссертационного исследования. 6) Сообщить о результатах деятельности на данном этапе через опубликование статей в научных сборниках и тезисов докладов в сборниках материалов конференций. 7) Разработать программу дисциплины по выбору по проблемам развития потенциальных творческих возможностей младших школьников для студентов педагогических вузов факультетов начальных классов; проводить студенческие тематические семинары, посвященные творческой самоактуализации и работе с детьми данного возраста. Общая схема эксперимента на втором этапе выглядит следующим образом: 1) Составление программы курса психолого-педагогической поддержки развития личности младших школьников, основанной на диагностических данных первого этапа эксперимента, анализе работы школы полного дня и направленной на реализацию общих и специфических условий формирования творческого потенциала учащихся указанного возраста. 2) Апробация и внедрение программы курса в систему дополнительного образования в экспериментальных классах школы полного дня, проведение развивающих занятий во вторых, третьих и четвертых классах.

72

3) Коррекция, окончательное конструирование содержания программы, разработка программы занятий в кружке для третьих и четвертых классов, а также развивающих занятий в четвертых классах. 4) Диагностика эффективности экспериментальной работы. На втором этапе исследовательской деятельности мы осуществляли опытно-экспериментальную работу по созданию модели педагогического процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, предполагающей создание благоприятных условий для формирования личности каждого ребенка. Основополагающими понятиями модели являются «творческий потенциал», понимаемый нами как интегральная характеристика личности, отражающая ее возможности создавать новое, оригинальное, неповторимое; «структура творческого потенциала», представленная мотивационным, содержательным, операционным, эмоционально-волевым, оценочно-рефлексивным компонентами. Учащиеся начальных классов вовлекались в коллективную творческую деятельность, осуществляли проектную, исследовательскую деятельность, выполняли задания, специально составленные для стимулирования интереса к самостоятельной творческой деятельности, формирования общеучебных, коммуникативно-творческих умений, способности к рефлексии, самооценке, волевой саморегуляции, саморазвитию и самовоспитанию творческих способностей. Занятия, проводимые нами в соответствии с разработанной программой, были направлены на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию, принципов гуманизации и гуманитаризации; на использование педагогических технологий развития творческих способностей учащихся, на создание условий, оптимизирующих педагогический процесс. Эксперимент позволил определить степень эффективности функционирования модели педагогического процесса развития творческого потенциала

73

учащихся начальных классов школы полного дня, основанной на создании общих и специфических условий, необходимых для развития креативности детей указанного возраста. Третий этап нашего исследования (2004-2005 гг.) был направлен на осуществление контрольного эксперимента. Его цель заключалась в сопоставлении результатов внедрения педагогической модели развития творческого потенциала младших школьников в экспериментальных и контрольных классах. В соответствии с этой целью были поставлены следующие задачи: 1) Продолжить опытно-экспериментальную работу в школах № 792, №936 г. Москвы. 2) Провести диагностику уровня развития творческого потенциала учащихся. 3) Провести анализ полученных данных, на основе которого сформулировать выводы об эффективности экспериментальной работы, подвести итоги. 4) Уточнить концептуальные положения и гипотезу диссертационного исследования. 5) Разработать научно-методические рекомендации и образовательные программы для учителей, студентов педагогических вузов, администрации школ

полного

дня

в

целях

повышения

эффективности

психолого-

педагогической подготовки для работы по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня. Эксперимент на третьем этапе проводился по следующей схеме: 1) Диагностика уровня развития творческого потенциала учащихся экспериментальных и контрольных классов. 2) Анализ данных, формулирование выводов о подтверждении гипотезы, о результативности эксперимента.

74

3) Оформление и опубликование результатов эксперимента, научнометодических рекомендаций, программ. 4) Литературное оформление диссертации. Следует подчеркнуть, что на этом этапе также имела место проверка эффективности использования отдельных методов, приемов развития творческого потенциала учащихся (выполнение проектов, творческих заданий, ознакомление с некоторыми понятиями теории творчества и другое). Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, можно сделать выводы о том, что систематическая реализация системы педагогических условий обеспечила эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня; младшие школьники, участники эксперимента, показали большую позитивную динамику по сравнению с контрольными классами.

75

2.2. Влияние педагогических условий на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня Одной из задач диссертационного исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы, работающей в режиме полного дня. Поставленная задача требует от нас проведения сравнительного анализа научных подходов к понятию «педагогические условия». В философской науке условие - категория, которая выражает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет представляет собой нечто обусловленное, а условие является относительно внешним предмету многообразием мира. В отличие от причины, порождающей явление или процесс, условие составляет ту среду, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, изучив законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности, осуществляя влияние на явления и процессы, в свою очередь сами условия подвергаются их воздействию [249]. В психологии в работах А.Н. Леонтьева отражена характеристика педагогических условий применительно к процессу деятельности. Автор изменяет в зависимости от целей и условий, в которых выполняется деятельность, способ ее осуществления. Т.В. Габай, основываясь на таком подходе, выделяет внешние и внутренние условия, отмечая, что к числу последних относятся структурные моменты деятельности, такие как субъект, предмет, средство, процедура. В диссертационном исследовании Р.Р. Главатских осуществлен анализ понятия «педагогические условия» в интерпретации нескольких ученых. Так, по мнению Б.П. Есипова, условия – это факторы, обеспечивающие успешное учение и представленные содержанием обучения, его организацией и мето-

76

диками. В зависимости от особенностей учащихся, их общих умений учиться эффект от воздействия создаваемых педагогом условий развития, обучения и воспитания на личность каждого ребенка различный [42, с. 79]. М.Н. Скаткин рассматривает в качестве одного из основных условий совершенствования педагогического процесса, изменение характера передачи и усвоения знаний и умений учащимися. Исследователь Н.Ю. Посталюк дает такое определение: «Педагогические условия – это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» [180, с. 93]. Наиболее часто используемое определение понятия «педагогические условия», и которого мы придерживаемся, сформулировано В.И. Андреевым: «Под педагогическими условиями понимается обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных педагогических целей» [5, с. 87]. В трудах исследователей Л.К. Веретенниковой, Р.Р. Главатских, Е.В.Гришиной рассматривается единство и взаимосвязь общих и специфических условий развития творческого потенциала обучающихся. Л.К. Веретенникова, в частности, отмечает, что процесс развития творческого потенциала личности можно охарактеризовать с позиций философских категорий общего и особенного. Такое понимание приводит к необходимости рассматривать педагогическую деятельность по развитию творческого потенциала обучающихся через призму диалектической взаимосвязи общего и частного. Системообразующим свойством разработанной нами педагогической модели также является диалектическая взаимосвязь общего и особенного, характеризующая творческий потенциал учащегося начальных классов школы полного дня, а также педагогические условия его развития.

77

Основываясь на данных опытно-экспериментальной работы по развитию школьников, а также на анализе представленных выше определениях понятия, мы рассматриваем педагогические условия как систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга психолого-педагогических обстоятельств, направленных на достижение целей развития творческого потенциала личности учащегося. Осуществив анализ литературы по проблемам развития творческих возможностей личности, а также данных исследовательской работы, мы выделили, основываясь на системном, целостном подходах, две группы педагогических условий: 1. Общие условия развития творческого потенциала младших школьников: 1) реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; 2) стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; 3) личностно-ориентированное обучение; 4) использование педагогических технологий развития учащихся; 5) оптимизация педагогического процесса. 2. Специфические педагогические условия, представленные двумя группами: 1) Внешние (объективные) условия: сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность. 2) Внутренние (субъективные) условия: определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся, развитие механизмов волевой саморегуляции, способность к рефлексии и самооценке, внутренняя свобода личности; развитие общеучебных умений и навыков.

78

Охарактеризуем каждое из условий, определяя их роль в развитии творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня и раскрывая содержание опытно-экспериментальной работу по внедрению указанных условий и изучению их влияния в экспериментальных и контрольных классах. 1. Общие условия развития творческого потенциала младших школьников. 1) Реализация принципов гуманизации и гуманитаризации. Мы придерживаемся определения понятия «гуманизация», данного Л.К.Веретенниковой: «Под гуманизацией образования мы понимаем принцип образования, суть которого в установлении гуманистических взаимоотношений между всеми членами школьного коллектива и создании педагогических условий для формирования творческого потенциала личности, ее гуманистических качеств в процессе ее разностороннего и гармоничного развития» [220, с. 49]. Гуманизация образования предполагает постановку в центр личность во всем ее многообразии, признание человека ценностью, его прав на свободное развитие и проявление способностей. Гуманистический подход к процессам обучения и воспитания учащихся в контексте создания условий для развития творческого потенциала личности рассматривается нами сквозь призму взаимоотношений между людьми, с окружающей средой, создания предпосылок для гармонизации интересов учащихся и признания приоритетной ценности развития их творческого потенциала, создания необходимых условий для актуализации и саморазвития творческих возможностей учащихся, выявления и описания содержания и структуры творческого потенциала в условиях гуманизации образовательной среды, межличностных отношений. Основные идеи гуманизации педагогического процесса содержатся в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов: В.А. Сухо-

79

млинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Л.К. Веретенниковой, Н.Ю. Кулюткина, А.Маслоу, К. Роджерса и других. В книге В.А. Сластенина и Л.К. Веретенниковой выделены следующие компоненты гуманизации образования, на которых основывалась наша опытно-экспериментальная работа: - реализация потребности человека в эмоциональном контакте, что предполагает заинтересованность и симпатию, эмпатийное понимание со стороны окружающих; - межличностное гуманистическое общение, психолого-педагогические способы воздействия на сознание и поведение учащихся; - личностно-ролевое участие школьников в организации учебновоспитательного процесса; - гуманистическая направленность личности педагога, умение рефлексировать и стремиться к самовоспитанию гуманистических качеств; - устойчивое гуманистическое сознание у всех членов коллектива [220, с.49]. Педагогический процесс должен опираться на гуманистические принципы. Исследователь М.В. Берулава, в своей статье выделяет ряд базовых общеметодологических принципов гуманизации образования: принцип личностно-ориентированного подхода; принцип учета жизненных целей и ценностей школьника; принцип признания отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы развития; принцип учета индивидуальности каждого ребенка; принцип учета базовых потребностей личности; принцип признания активного, творческого характера человеческой психики; принцип переориентации технологий обучения на технологии самообучения и самовоспитания [20, с. 15-34]. Гуманитаризация образования связана с общепланетарными изменениями в современном мире, в характере мышления человека. Она обусловлена отказом от сложившихся технократических тенденций рационалистиче-

80

ского взгляда на мир, стремлением преодолеть раскол культуры, образования на гуманитарную и техническую составляющие. Гуманитаризация предполагает путь усиления духовного начала в образовательном процессе, интеграцию учебных дисциплин, повышение доли гуманитарных предметов в общем учебном плане. Главная цель заключается в «очеловечивании» содержания естественных дисциплин. В опытно-экспериментальной деятельности реализация данного принципа осуществлялась следующим образом. Мы проанализировали учебновоспитательные планы работы школы полного дня. Работа в образовательном учреждении строится на четком планировании деятельности детей и подростков в течение всего школьного дня с соблюдением санитарных, психофизиологических норм. Учебный день начинается общеобразовательными предметами гуманитарного и естественнонаучного циклов. Затем учащимся предоставляется возможность отдыха, посещения кружков по интересам, развивающих занятий, студий, причем большая часть занятий имеет непосредственное отношение к гуманитарной области знаний. Нами был разработан интегрированный курс психолого-педагогической поддержки развития личности учащегося начальных классов в школе, работающей в режиме полного дня, а также организован планомерный процесс активизации творческой, самостоятельной, исследовательской, познавательной деятельности учащихся на развивающих занятиях и кружках в процессе обращения к изучаемым в школьном курсе естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам с учетом особенностей и возможностей детей. 2) Стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. В психолого-педагогической науке нет однозначного понимания, что такое интерес. Одни исследователи (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский) рассматривают интерес как избирательное отношение, другие (Б.И. Адаскин, А.П. Сейтешев, Н.М. Скородумов) понимают его как направленность; третьи (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина)

81

ность; третьи (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина) рассматривают во взаимосвязи с мотивами [31, с. 94]. По мнению А.К. Марковой, можно констатировать, что интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и мотивационной сфере [125, с. 20]. Реализуя данное условие в опытно-экспериментальной работе, мы основывались на двух подходах к рассмотрению структуры интереса. Статическая структура интереса, как написано в монографии Л.К. Веретенниковой, отражает сплав постоянно взаимодействующих и взаимопроникающих эмоциональных, интеллектуальных и волевых процессов. Динамическая структура представлена последовательно сменяемыми состояниями. Сначала интерес можно охарактеризовать как ситуативное переживание, как правило, угасающее с окончанием действия объекта, вызвавшего положительное отношение. Затем возникает относительно устойчивый интерес, желание познать объект. На завершающей стадии интерес углубляется, обретая личностную значимость [31, с. 96]. В нашей опытно-экспериментальной работе формирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности представляло собой ряд этапов, отражающих последовательный переход от одного качественного состояния к другому. Важным для нашего исследования является формирование познавательного интереса. По мнению Г.И. Щукиной, интеллектуальная деятельность, вызванная познавательным интересом, характеризуется активным поиском, догадками, исследовательским подходом и готовностью к решению задач. Эмоциональные проявления познавательного интереса представлены интеллектуальными чувствами: удивлением, любознательностью, сомнением, радостью открытия, любовью к истине. В.А. Сухомлинский, используя метод эмоционального «пробуждения разума», воспитывал у младших школьников удивление перед явлениями природы, предметами, известными, но полными таинственного, подчеркивал,

82

что отсутствие или утрата чувства удивления у ребенка обедняет его внутренний мир, не стимулирует процесс познания. Важнейшим элементом познавательного интереса, по словам Г.И. Щукиной, является волевое усилие, которое характеризуется инициативой поиска, самостоятельностью добывания знаний, выдвижением и постановкой задач на пути познания [264, с. 12-13]. В опытно-экспериментальной работе мы опирались на ряд положений, связанных с формированием интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности: а) Соблюдение принципа последовательности в решении задачи развития интереса. На первоначальном этапе мы использовали занимательные задания, характеризующиеся необычностью, неожиданностью, несоответствием прежним представлениям, а также различные виды творческих работ (рисование по представлению, на основе творческой фантазии; задания на развитие беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления на основе тестов творческого мышления). Выполнение заданий сопровождалось формированием мотивов достижений в процессе организации соревнования, интереса к процессу действий при выполнении разнообразных творческих работ. При этом устраивались проблемные дискуссии, посвященные видам творчества, его особенностям. Учащиеся пытались определить, что в творческом процессе их привлекает, к какому его виду они имеют большую склонность. Также проводилась пропаганда кружков и факультативов, работающих для учащихся начальных классов, поощрялась самостоятельная работа по подбору и демонстрации занимательных заданий сверх курса школьной программы. Значение придавалось формированию эмоциональной компоненты интереса. Представленные для выполнения задания были призваны вызвать чувство удивления и стремление к самостоятельному открытию истины, проявлению любознательности. Итогом работы на данном этапе явилось

83

то, что у младших школьников появилось желание и стремление узнать чтото новое, так как оно сопровождается чувством удивлением, казалось бы, обычными объектами и действиями, но применяемыми в необычной обстановке или нестандартными субъектами. На втором этапе была поставлена задача формирования относительно устойчивого интереса к процессу познания через поисково-исполнительскую деятельность. Учащиеся продолжали выполнять разнообразные задания, формирующие у них творческое мышление, но постепенно мы стали стимулировать их выполнение в группах с распределением обязанностей и относительной самостоятельностью. Поощрялось придумывание заданий и их демонстрация перед классом, а также сообщение об интересных событиях, произошедших в школе, в мире и вызвавших удивление. Необходимым условием эффективности работы на данном этапе явилась эрудированность, заинтересованность деятельностью учащихся, эмпатия самого педагога, так как дети начали задавать вопросы руководителю занятий, друг другу, вступали в дискуссии по поводу увиденного или услышанного. В итоге у значительной части учащихся появился интерес не только к занимательности, но к самостоятельной деятельности по поиску интересных фактов. На следующем этапе мы стремились сформировать у школьников постоянно проявляющийся в самостоятельной, исследовательской, творческой деятельности, интерес к сути явлений. С этой целью организовывались проблемные ситуации, стимулирующие познавательную активность, проектная деятельность, индивидуальное или групповое «издание» школьной газеты и ее рекламирование и другое. Подобные творческие дела вызывали, по нашим наблюдениям, устойчивый интерес у значительной части младших школьников и стремление довести дело до конца и представить на суд выполненную работу, в процессе дискуссии представив неоспоримые доказательства ее новизны и полезности для других детей. Выделилась достаточная часть школьников, постоянно исследующих и проявляющих познавательную и творче-

84

скую активность, которая выражалась в защите проекта, представлении заданий собственного сочинения, литературных произведений (стихотворений, рассказов), поделок, рисунков. Учащиеся одновременно посещали несколько кружков, секций, работавших на территории школы, а также другие учреждения дополнительного образования. В ходе анкетирования младшие школьники отметили, что им стало интересно самим добираться до сути явлений, разрабатывать проекты, издавать школьные газеты и тому подобное. б) Опора на эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессе при формировании интереса, а также учет индивидуальных возможностей и особенностей младших школьников. В экспериментальной работе с младшими школьниками мы ставили и последовательно выполняли задачи возбуждения, проявления и поддержания эмоционально положительного отношения к осуществляемой деятельности, создавая ситуации удивления, успеха, поощряя любознательность, любовь к истине, стимулируя самостоятельный поиск необходимой информации внешними признаками одобрения, а также возбуждая чувство удовлетворения собой как творцом. В процессе наблюдения за поведением учащихся были зафиксированы следующие эмоциональные проявления, свидетельствующие о возникновении позитивного отношения к заданию: восклицания одобрения, обмен мнениями с друзьями, адекватная реакция на происходящее. При организации творческого процесса учащихся мы ориентировались на доступные им для осмысления темы, способные вызвать интерес, но в то же время достаточно сложные и предполагающие обращение к учителю для разъяснения. Создавались ситуации «открытого незнания», мотивирующие самостоятельный поиск доступных средств решения проблем или направляющие учащихся за помощью к взрослому, создавая тем самым «зону ближайшего развития». Такая деятельность требовала от школьника волевого усилия, так как инициировала полностью или частично самостоятельный по-

85

иск знаний, постановку и последовательное решение промежуточных на пути достижения цели, задач. 3) Личностно-ориентированное обучение. Личностно-ориентированная модель обучения позволяет максимально содействовать развитию личности учащегося, формировать у него творческий потенциал, потребность в самообразовании и творческом саморазвитии. Основываясь на идеях В.А. Сластенина и Л.К. Веретенниковой на сущность личностно-ориентированной системы, можно утверждать, что она является гуманистической, основывается на общечеловеческих ценностях, на глубоком изучении личности учащегося, является дифференцированной, ставит ученика в активную позицию, создает условия для его самоопределения, предполагает совместную деятельность учителя и ученика на основе принципа диалогичности [220, с. 51]. Мы разделяем мнение И.С. Якиманской, согласно которому личностноориентированное обучение – это «такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [268, с. 31]. Автор утверждает, что организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку и внедрение педагогических технологий, нацеленных не столько на накопление знаний, умений, сколько на постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика. И.С. Якиманская выдвинула ряд требований к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса: а) выявление содержания субъектного опыта ученика; б) не только расширение объема знаний, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и постоянное преобразование и согласование субъектного опыта каждого ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

86

в) предоставление возможности самообразования, саморазвития, самовыражения в процессе овладения знаниями; г) конструирование и организация учебного материала, предоставляющие возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий; д) стимулирование учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала; е) выделение общелогических и специфических предметных способов учебной работы; ж) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения; з) образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности [268, с. 37-38]. Опираясь на указанные требования, мы анализировали возможности школы полного дня, а также разрабатывали программу курса психологопедагогической поддержки развития личности и кружка. В образовательном учреждении полного дня имеются все необходимые предпосылки для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Можно выделить общее, характерное для всех школ. Этим общим является разработка и внедрение учебно-методического обеспечения, основанного на рассмотренных выше требованиях. Специфическим является продолжение реализации задач личностно-ориентированного обучения во второй половине школьного дня. Во-первых, продолжается работа по изучению возможностей и способностей учащихся педагогами, психологами, воспитателями, интегрирующими свои усилия в целях достижения максимального результата обучения, воспитания и развития ребенка, основываясь на его потенциале, субъективном опыте. Во-вторых, предусматривается система обязательных, факультативных и кружковых дополнительных занятий с целью не только увеличения объема знаний, но и стимулирования познавательного

87

интереса, выбора занятия в соответствии с имеющимися способностями и склонностями по индивидуальным программам. В-третьих, школа предоставляет ученикам возможность пользоваться библиотеками, медиатеками, посещать консультации учителей, самостоятельно готовить уроки, заниматься проектной деятельностью под руководством взрослых, участвовать в работе кружков, секций, научных конференций, планируется время для организации и проведения различных конкурсов, воспитательных мероприятий, что стимулирует самообразование и саморазвитие учащихся. В конечном итоге, формируются общеучебные умения и навыки, а также продолжают развиваться специфические умения. В-четвертых, вторая половина школьного дня предоставляет возможность проведения коррекционной работы различными специалистами:

педагогами-воспитателями,

психологами,

учителями-

предметниками, врачами, логопедами, коррекционными педагогами. Учитывая общие и специфические особенности организации личностно-ориентированного процесса образования в школах, работающих в режиме полного дня, мы разработали программу курса. Основная цель – создать благоприятные условия для формирования творческого потенциала младших школьников с учетом их способностей и склонностей. Данная программа призвана решать следующие задачи: а) Формировать готовность учащихся к развитию своего творческого потенциала в процессе выполнения различных видов творческих работ личностно значимыми для них способами, через стимулирование познавательной и творческой активности и стремления к творческому самовыражению. б) Развивать познавательный интерес, творческую активность, креативное мышление младших школьников через формирование гибкости, оригинальности, разработанности, беглости, любознательности и других качеств в процессе организации уроков-тренингов и развивающих занятий, создавая проблемные ситуации, осуществляя методику коллективного творческого воспитания, инициируя проектную деятельность учащихся.

88

в) Вооружать детей знаниями о творчестве, его закономерностях, о способах творческой деятельности и способах саморазвития, признавая их как субъектов педагогического процесса; учитывая их личностное своеобразие. г) Формировать у учащихся психические процессы (память, внимание, восприятие), общеучебные умения и навыки (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия, умения работать с книгой, различными видами знания и другие), с помощью которых производятся самостоятельные операции с имеющейся информацией или осуществляется ее поиск. Данная программа рассчитана на 72 часа (2 часа в неделю). Мы Рассматриваем предмет как факультативный курс психолого-педагогической поддержки развития личности, в содержание которого входит дополнительная информация из разных учебных предметов, которые изучаются в школе. При этом своей задачей мы не видим усвоение знаний и умений по тому или иному предмету, а развитие интереса к изучаемому, выявление предпочтений, индивидуальный подход к учащимся, развитие самостоятельности в процессе поиска нужных знаний или выполнения каких-либо операций, формирование творческого потенциала детей. В процессе обучения предполагается использовать многообразие форм, методов, средств обучения, направленных на достижение поставленной цели. Важным для нас является учет индивидуальных и возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Диагностировать эффективность проведенных занятий предполагается с помощью психологических тестов и тестовых заданий, в процессе анкетирования, беседы, наблюдения за динамикой развития учащихся, опроса педагогов, работающих с детьми. Итоговыми формами контроля являются выполнение работ творческого, исследовательского характера, участие детей в подготовке проекта, воспитательного мероприятия.

89

4) Использование педагогических технологий развития учащихся. Под педагогическими технологиями нами понимается совокупность средств и методов воспроизведения процессов обучения, воспитания и развития, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные задачи. В экспериментальной работе мы использовали следующие психолого-педагогические технологии развития творческих возможностей младших школьников, которые можно применять при реализации основного и дополнительного образования в школе полного дня: - методика решения изобретательских задач В.А. Моляко, технологии развития нешаблонного, творческого мышления Е.П. Торранса, Э. Де Боно; - технологии развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, проблемного обучения A.M. Матюшкина, M.И. Махмутова; - технология управления развитием творческого потенциала личности учащегося с учетом ее индивидуальности Е.Л. Яковлевой; - технология коллективной творческой деятельности И.П. Иванова и другие. Коротко охарактеризуем особенности применения технологий отечественных и зарубежных исследователей при развитии творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня. Для нашего исследования интерес представляет методика Е. Пола Торренса, представляющая собой поэтапную систему развития творческого мышления. По мнению данного автора, мышление необходимо освободить от внешне навязываемых стандартов, ограничивающих мысль человека. Осуществляя целевой тренинг на каждом этапе работы по программе, утверждается П. Торренсом, можно научить человека выходить за рамки навязываемых стандартов: - цель первого этапа – научиться формулировать единственно верную гипотезу и правило, ведущее к разгадке проблемы, все возможные причины

90

возникновения данной ситуации и ее последствия за минимальное количество времени; - второй этап направлен на развитие умения «видеть» различные способы применения предметов, имеющих определенное предназначение. Ценность данной методики видится в предлагаемых заданиях, а также интересным представляется утверждение о поэтапности раскрепощения мышления учащихся и формирования их творческих возможностей. В основе программы развития креативных способностей Торранса лежит идея преодоления внешне навязанных ограничений и стереотипов мышления. Средствами достижения цели тренинга по Торрансу выступают задачи, анаграммы, психогимнастические упражнения. В своей работе мы использовали подобные задания, а также сформулированные данным исследователем требования к приемам развития креативности учащихся, позволяющие стимулировать неосознанные компоненты творческого процесса: содействие переходу из обычных состояний сознания в необычные; возбуждение взаимодействия интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций; обеспечение столкновения противоположных понятий, образов, идей. Программа развития креативного мышления американского психолога Эдварда Де Боно основана на пяти принципах: - принцип выделения необходимых и достаточных условия решения проблемы; - принцип отбрасывания прошлого опыта и решения проблемы новым, нешаблонным способом; - принцип многофункционального подхода к вещи. - принцип соединения противоположных идей и использование таких соединений для решения проблемы; - принцип свободы от поляризирующих идей в данной области знания. Де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления, овладение которыми происходит в процессе своеобразной

91

игры. К таким приемам относятся «функциональный анализ»; «структурный анализ»; «оценка всех факторов» в данной предложенной ситуации; «цели, задачи, намерения», приведшие к данной ситуации и определяющие ее развитие; «положительное, отрицательное, интересное» в данном событии; «основное преимущество», выгодно отличающее данную ситуацию от подобных; «точки зрения» различных лиц на ситуацию, на события, к ней приведшие, и следующие за ней; «последствия и результаты», к которым привело анализируемое событие; «альтернативы, возможности, выводы» из данной ситуации. Разработанный Де Боно курс представляет собой большую ценность, так как является практической программой по развитию креативного мышления [191, с. 172-174]. Использование приемов Э. Де Боно позволило формировать у учащихся умение выделять необходимые и достаточные условия решения задачи; развивать способность видеть многофункциональные вещи, способность к соединению противоположных идей из различных областей и использованию полученных ассоциаций для решения проблемы. Задания, разработанные П. Торрансом и Э. Де Боно, использовались в опытно-экспериментальной работе и вошли в классификацию заданий, способствующих развитию творческого потенциала, нами разработанную на основе классификации учебно-творческих заданий В.И. Андреева. Важным моментом считаем создание, апробирование и внедрение программы развития творческого потенциала личности в педагогический процесс школы. При этом мы придерживались принципов разработки программ для развития творчески одаренных детей, выделенные Карья, Шведелом, Линнемайером: - изучение сильных и слабых сторон учащихся, соответствие программы потребностям ребенка;

92

- формирование позитивной Я-концепции на основе реалистического представления о себе; - взаимодействие школы и семьи; - разнообразие видов работы, материалов, способствующих интересам и потребностям одаренного ребенка; - программа должна способствовать всестороннему развитию учащихся и предусматривать развитие двигательных и эмоциональных сфер, а также коммуникативные умения; - создание соответствующей среды для обучения и развития одаренных детей; - специальная подготовка и непрерывное обучение педагогов, работающих с творчески одаренными детьми [158, с. 205-230]. В разработке программ обучения одаренных детей дошкольного возраста зарубежными исследователями были использованы четыре концептуальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума. Несмотря на то, что модели рассчитаны на детей раннего возраста, некоторые концептуальные положения могут найти свое применение и по отношению к учащимся начальных классов в школе полного дня. Так, например, система свободных, не организуемых жестко занятий (модель «Свободный класс») представляется наиболее подходящей для обучения одаренных детей. Эта педоцентристская система, предполагающая эффективное использование учебного времени, помещения и учебной программы. Она дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Такая система занятий может быть использована на итоговых этапах работы по развитию творческого потенциала младших школьников, а также с одаренными детьми.

93

Педагоги, использующие в своей работе модель «Структура интеллекта» Гилфорда, также имеют возможность стимулировать развитие творческого и продуктивного мышления у своих учеников. Содержание уроков с ними планируется так, чтобы активизировать разнообразные мыслительные способности учащихся. Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первый вид (общая познавательная деятельность) предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. Учебная деятельность, строящаяся по принципам второго типа модели (групповая деятельность), является переходной ступенью к занятиям, организованным в соответствии с третьим видом модели (исследование и решение задач индивидуально и в малых группах). Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, позволяет учителям при составлении учебного плана наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели для включения в свой учебный план. В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку объединить когнитивные и аффективные аспекты развития. Модель имеет три раздела. В первом разделе представлены основные предметы изучения: музыка, изобразительное искусство, естествознание, арифметика, обществоведение и язык. Во втором рассматриваются различные аспекты стратегии преподавания и поведения учителя. В центре внимания третьего раздела находятся показатели развития учащихся как в познавательной, так и в эмоционально-личностной сферах [158, с. 205-230]. В отечественной психологической и педагогической науке также имеется богатейший опыт по развитию творческих возможностей обучающихся в общеобразовательной школе (Е.А. Глуховская, Р.Р. Главатских, С.Г. Глухо-

94

ва, И.П.Иванов, А.А. Кирсанов, Ж.А. Зайцева, Н.Ю. Кулюткин, В.А. Левин, Г.Н.Сухобская, Г.В. Ожиганова, Н.В. Шевченко, Е.Л. Яковлева и другие). Анализ опыта Г.Ю. Алексеевой, Ш.А. Амонашвили, Н.В. Амосовой, В.А.Борзовой, И.П. Волкова, С.Г. Глуховой, Н.Б. Дворцовой, Т.В. Доржиевой, И.П. Иванова, М.В. Копосовой, В.А. Левина, А.М. Матюшкина, А.А.Мелик-Пашаева, В.Б. Огузова, И.Е. Садовниковой, В.А. Сухомлинский, Н.В. Шевченко и других исследователей творческих возможностей младших школьников, позволяет выделить основные направления развития творческого потенциала детей данного возраста: - во-первых, рассматривается процесс формирования творческого потенциала учащихся в процессе изучения школьных дисциплин (математики, русского языка, литературы, изобразительного искусства и другого); - во-вторых, анализируются возможности внеклассной, внеучебной деятельности, организуемой в кружках, студиях, клубах интеллектуалов, на спецкурсах и факультативах, консультациях, самоподготовках; - в-третьих, изучаются особенности системы дополнительного образования, способствующей организации досуговой деятельности детей вне школы. В разработанной нами программе опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня мы стремились сочетать указанные направления и реализовывать их во второй половине школьного дня. С этой целью в содержание программы был включен занимательный, в отдельных случаях внепрограммный, материал по курсу начальной школы, проводилась реклама коллективов дополнительного образования, работающих в школе и вне ее. Богатый опыт формирования творческого потенциала учащихся наработан в Павлышской средней школе, руководимой В.А. Сухомлинским. Анализируя наследие В.А. Сухомлинского, можно выделить основные направления работы по изучению личности и развитию творческих способностей

95

младших школьников в процессе осуществления учебной и внеклассной работы. Так, на уроках большое внимание уделялось эмоциональнотворческому и эстетическому развитию детей, накоплению ими опыта чувственных впечатлений, фантазированию в процессе составления небольших рассказов, сказок, стихотворений. Использовался занимательный и проблемный материал, позволяющий развивать память, мышление, способности видеть проблему и предлагать различные пути ее решения. Большие возможности В.А. Сухомлинский видел в изучении школьниками богатств родного языка и культуры, природы своего и других краев. На начальном этапе обучения ведущую роль отводил наблюдению и накоплению опыта чувственного познания окружающего мира, так как это способствует возникновению у детей желания творить необычное. В дальнейшем для создания таких ситуаций, атмосферы творчества и сотворчества детей и учителя была оформлена Комната сказки, где учащиеся могли свободно реализовывать свои творческие потенции. В.А. Сухомлинский отказался от использования в качестве наказания отрицательных отметок и ввел понятие «ситуация успеха», которое заключалось в том, что ребенок выполнял задание пошагово, добиваясь при этом успеха. Руководя Павлышской школой, В.А. Сухомлинский разрабатывает систему внеклассной работы, изучает проблемы трудового воспитания, профориентации и организации досуговой деятельности учащихся. Так, для того чтобы школьники узнавали свои возможности в различных видах деятельности, действовало около восьмидесяти кружков, позволяющих заниматься самостоятельной, творческой, исследовательской деятельностью. Большое внимание уделялось проведению экскурсий, дающих богатый познавательный материал. Также немаловажная роль отводилась родителям, создающих необходимые предпосылки для актуализации творческого потенциала их детей в процессе семейного воспитания [227].

96

Таким образом, изучение педагогического опыта В.А. Сухомлинского позволяет выделить основные направления работы по развитию творческого потенциала младших школьников (изучение и развитие эмоциональной, интеллектуальной, познавательной, мотивационной сферы личности ученика, его самостоятельной исследовательской деятельности; формирование эстетических чувств и идеалов учащихся, нравственное, трудовое, физическое воспитание школьников); педагогические условия, оптимизирующие эту работы (создание «ситуаций успеха», атмосферы творчества и сотворчества, накопление чувственных переживаний, организация досуговой деятельности учащихся в соответствии с их интересами и возможностями, использование проблемных ситуаций и занимательности), формы, методы и средства развития креативных способностей школьников. Важным для нашего исследования является изучение и использование методики коллективного творческого воспитания, разработанной И.П. Ивановым. В его методике можно выделить четыре основных компонента: 1) Коллективная деятельность по улучшению окружающей жизни, планируемая, организуемая и анализируемая учителем и детьми с целью формирования и развития личности каждого учащегося. 2) Обязательное проявление творчества через подготовку и организацию коллективных творческих дел (КТД), которые являются воспитательным средством, если реализуемая цель способствует развитию коллектива, изменению взаимоотношений, степени роста каждой личности участника. 3) Сменяемость актива, что означает: каждый учится быть и командиром и подчиненным, педагог на начальном этапе оказывает посильную помощь учащимся, затем воспитанники действуют почти или полностью самостоятельно. 4) Особая позиция педагога, формируемая им самим в процессе самообучения и саморазвития и предполагает демократический стиль общения,

97

организацию жизни коллектива на началах нравственности и творчества, новые формы сотрудничества с коллегами. И.П. Ивановым предложено многообразие форм организации коллективных творческих дел учащихся. Это вечера веселых задач, разгаданных и неразгаданных тайн; город веселых мастеров; защита фантастических проектов; пресс-бой; пресс-конференции; рассказы-эстафеты и другое [72]. В процессе коллективной творческой деятельности возрастает самостоятельность, инициативность коллектива учащихся, развивается личность каждого участника, формируется творческое мышление и актуализируются потенции детей. Таким образом, организация подобной деятельности является важным педагогическим условием развития творческого потенциала младших школьников. В процессе организации деятельности учащихся мы руководствовались положениями методики коллективной творческой деятельности И.П. Иванова, реализация которой позволяла использовать методы решения творческих задач: брейнсторминг (метод мозгового штурма - способ решения проблем, активизирующий творческую мысль); синектика (для решения задачи делаем незнакомое знакомым, а привычное - чуждым); метод эвристических вопросов (применяется для сбора информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся в самом процессе решения творческой задачи). В процессе подготовки коллективного творческого дела учащиеся разбиваются на группы, в каждой из которых происходит деление по «специализации» детей, необходимой для успешного завершения мероприятия. В процессе

решения

поставленной

задач

формируются

коммуникативно-

творческие способности учащихся. Интерес к подготовке очередного мероприятия активизировался через осознание социальной значимости коллективного дела, возможности рассказать о себе, проявить свое творчество. Известный учитель-новатор, автор системы внеклассной работы с учащимися, И.П.Волков в своих книгах рассказывает об опыте создания педаго-

98

гических условий для развития разносторонних детских задатков. Организовав в школе творческую комнату, разработав тематику творческих работ, он добился того, что каждый ребенок пробовал свои силы в различных видах деятельности в соответствии с интересами и способностями и нередко достигал успеха. Им была разработана система педагогической работы, предполагающая выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности, начиная с начальной школы. И.П. Волков придерживается следующего положения - единственно реальным путем преодоления отставания ребенка в обучении является включение его в сотворчество. Это можно осуществить и по отношению к слабым ученикам. В системе интересов и склонностей ребенка необходимо найти наиболее значимые, т. е. ядро, вокруг которого можно начинать работу по формированию положительной мотивации к учению и творчеству. Интерес к чему-либо есть у каждого ребенка. Опыт показывает, что, как только детям предлагают заняться тем, чем им хочется, проявляется личностная направленность, заинтересованность. Положительно зарекомендовал себя своеобразный прием дезориентации, предложенный И.П. Волковым, - отвлечения от «обязательного» и привлечения к желательному [35]. Следуя идеям И.П. Волкова, мы считаем, что каждый ребенок представляет собой кладезь талантов, обладает творческим потенциалом, о котором он сам в силу своей незрелости не догадывается. Задача педагога - помочь учащимся увидеть, открыть свои возможности, особенности, которые не только будут способствовать успешному обучению, но и гармоничному развитию взаимоотношений с окружающим социумом. Анализ трудов педагогов-исследователей В.А. Левина, В.А. Моляко, Ю.С. Столяров и других позволяет выделить особенности организации педагогического процесса развития различных видов детского творчества и условия, оптимизирующие эту деятельность. Так, в книгах В.А. Левина, зани-

99

мавшегося проблемами детского литературного творчества, можно найти множество советов, рекомендаций, методов, приемов, упражнений. Автор последовательно доказывает положение: чтобы научить ребенка полноценно воспринимать поэзию, его нужно учить писать стихи, стимулировать его творчество и общение, воспитывать у него потребность читать и способность постигать подлинно художественные произведения [114, с. 6]. В.А. Левин утверждает, что обогащение школьников впечатлениями, их участие в разнообразной деятельности является необходимым условием развития творчества [114, 51]. В.А. Моляко является автором методики решения изобретательских задач (КАРУС), способствующей развитию технических творческих способностей детей. По мнению автора, необходимым условием возможности протекания творческого процесса является потенциальная готовность человека к решению задачи, то есть он должен обладать определенным запасом знаний и умений [149, с. 23]. В.А. Моляко подробно описывает методы, формы и средства развития изобретательского творчества учащихся, алгоритм решения творческих конструкторских задач. В своей работе мы использовали некоторые элементы методики развития изобретательских способностей В.А. Моляко с целью активизация творческого и воссоздающего воображения, обучения рассмотрению объекта с различных сторон и его применению в нестандартных ситуациях, для развития конструкторских способностей, умения анализировать информацию и нестандартно ее использовать. Одним из компонентов анализируемой методики является обучение стратегии поиска аналогов. Например, проводя развивающее занятие, мы предлагали учащимся задания на подбор нескольких вариантов решения проблемы, на использование какого-либо объекта в новом решении. Похожие задания использовали для развития творческого мышления П. Торранс, Э. Де Боно.

100

Также применялись разнообразные методы, предложенные В.А. Моляко. Это методы использования затрудняющих творческий процесс условий, например, ограничение по времени, запрет на использование определенного способа решения проблемы; метод информационной недостаточности и информационной перенасыщенности, предполагающие вопросы-помехи, неожиданные требования [149, с. 70-79]. Важным для нашего исследования считаем педагогические принципы сотрудничества, выдвинутые Ш.А. Амонашвили, позволяющие строить взаимоотношения между учителем и детьми, родителями, а также дающие основу для развития коммуникативно-творческих способностей учащихся начальных классов: установление деловых отношений с детьми, сотрудничество детей между собой; продолжение жизни ребенка в школе, ведение учебного занятия в соответствующем темпе [11]. Исследователь обосновывает необходимость отказа от отметок и введение содержательных оценок деятельности учащихся, а также отмечает важность создания условий для развития познавательной активности и интереса детей, исходя из гуманистических представлений на процесс развития личности человека [10, с. 39]. Интересным представляется исследовательская работа по психологопедагогической диагностике и формированию креативности детей младшего школьного возраста, разработанная Г.В. Ожигановой. Исследователь, разделяя точку зрения Р. Стернберга, подчеркивает необходимость и важность для ребенка примеров для подражания, подаваемых взрослыми. Другими психологическими условиями, способствующими проявлению творческих способностей учащихся, их самовыражению, являются возможность выбора и самостоятельной постановки ребенком проблемы, интересующей его, поддержка любой творческой инициативы; отсутствие критики неудачных творческих попыток, традиционного школьного способа оценки творческой работы путем выставления отметок; эмоциональный контакт детей с учителем; созда-

101

ние учебных ситуаций, формирующих внутреннюю мотивацию творческого самовыражения [155, с. 77]. Основываясь на идеях А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева, мы создавали на занятиях проблемные ситуации в целях стимуляции проявления нешаблонного подхода к решению творческой задачи. Проблемная ситуация предполагает явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действий» [118, с. 18]. Например, при выполнении заданий, связанных с использованием обычных предметов в экстремальных ситуациях в целях, для которых они не предназначены; для решения предполагается поиск скрытых функций, свойств предмета, явно не осознаваемых учащимися. Подбор подобных заданий основывался на наличии исходных знаний у младших школьников, интеллектуальных средств для оперирования предметным содержанием ситуации. Поскольку занятия проводились не на предметной основе какого-либо школьного курса, то по своему содержанию задания были приближены к реальной жизненной ситуации или представляли собой фантастическую задачу. Основываясь на классификации методов проблемного обучения И.Я.Лернера и идеях развития творческого потенциала и активизации познавательного интереса, мы применяли частично-поисковый (ученик решает проблему и задачу с помощью учителя) и исследовательский метод (учащийся выполняет проблемные задачи самостоятельно), например, при создании газеты или подготовки проекта. Вторая половина школьного дня позволяет продолжить начатое на уроке исследование или организовать собственное в целях повышения уровня знаний, удовлетворения чувства любознательности. Этому также способствуют, по мнению В.И. Андреева, точку зрения которого мы разделяем:

102

- ситуации выбора, которые возникают в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных; - экскурсы в историю открытий, изобретений с целью установления причинно-следственных связей, отношений между явлениями, процессами; - постановка перед учащимися вопросов, требующих эксперимента, выдвижения гипотезы; поиска новых взаимосвязей между явлениями; объяснения одних и тех же фактов, явлений с позиций разных наук. Основывая свою опытную работу на позициях развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, мы стремились развивать у учащихся наблюдательность, мыслительную деятельность, формировать практические умения и навыки учащихся. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы: - принцип обучения на высоком уровне трудности; - принцип ведущей роли теоретических знаний; - принцип осознания школьниками собственного учения; - принцип работы над развитием всех учащихся. Соблюдение принципов позволяет осуществлять общее развитие школьников, формирование эмоциональной сферы учащихся, а также рефлексии и саморегуляции, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого материала. Указанные принципы легли в основу разработки программы развивающих занятий. Это предполагало использование проблемного метода, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений, выработку стратегии и тактики общего принципа действий, опору на общеучебные умения и навыки, связанные с самостоятельной, творческой, исследовательской деятельностью. Другая концепция развивающего обучения связана с именем В.В. Давыдова. Основываясь на идеях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давы-

103

дов разработал новую систему обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Автор выделил признаки теоретического знания, которому принадлежит ведущая значимость в умственном развитии, а также представил собственно психологическую интерпретацию существующих дидактических принципов, сформулировал ряд положений, важных для теории учебной деятельности. Важным для нашего исследования явились идеи В.В. Давыдова о модельном, знаково-символическом представлении процесса и результата деятельности, также преобразующе-воспроизводящая модель обучения, при которой ученики получают сведения не в готовом виде, а в процессе установления условий их происхождения как способов деятельности. Реализация этих идей происходила через стимулирование самостоятельной, исследовательской деятельности учащихся по писку решения проблем; создание

творческого

продукта;

выявление,

апробация

и

внедрение

эвристических предписаний и общих алгоритмов действий при решении возникающих задач творческого характера. Важными для нашего исследования являются идеи обращения человека к

собственным

эмоциональным

переживаниям,

сформулированные

Е.Л.Яковлевой. При развитии творческого потенциала автор осуществляет обращение человека к собственным эмоциональным переживаниям, целенаправленно трансформируя интеллектуальную проблему в эмоциональную. Е.Л. Яковлева создала программу, основная работа по которой осуществляется с эмоциональными реакциями и состояниями учащихся, возникающими по поводу того содержания, которое им предлагается. В своей работе мы придерживались требований к речи ведущего, предложенных Е.Л. Яковлевой: - описывать свои чувства, называть конкретные факты или детали, которые ему понравились;

104

- выражать удивление и восхищение всем, что дети делают и говорят на этих занятиях; - часто употреблять слова «молодец», «прекрасно», «хорошо», «очень приятно», «умница», «красиво», «отлично», «блестяще», «восхитительно» и другие; - если что-то раздражает, то обращаться к правилам проведения этих занятий, а не к личности ученика; - в каждом занятии находить что-то позитивное и называть вслух [269, с.174]. В экспериментальной работе по мере прохождения программного материала, использовалась классификация учебно-творческих заданий, предложенная В.И. Андреевым, которая была адаптирована, дополнена и модифицирована применительно к младшему школьному возрасту. Классификация учебно-творческих задач в связи с их использованием для развития творческих способностей личности [5, с. 42-45] включает в себя следующие типы и виды заданий: I. Задания, развивающие творческое мышление. 1) Задания, направленные на развитие умения видеть противоречия, формулировать проблемы, имеют разновидности - задачи-проблемы и задачи-парадоксы. Например, задание «Что делать?», которое заключается в том, что необходимо предложить решения проблемы, которую формулирует педагог (что делать, если вам нужно догнать уходящий поезд; если мухоморы стали маскироваться под съедобные маслята; если необходимо накормить ребенка кашей и тому подобное). Задачи-парадоксы направляют учащихся на поиск решения, противоречащего общепринятому, например, как нужно бросить мяч, чтобы он, пролетев некоторое расстояние, остановился и начал двигаться обратно. Богатый материал для составления таких заданий можно найти в естественнонаучных дисциплинах.

105

2) Некорректно сформулированные задачи способствуют развитию способности анализировать задачу, находить нужную информацию и применять ее в условиях задачи. Разновидностями являются задачи с недостающей или избыточной информацией. Много подобных заданий можно найти в учебнике по математике для начальной школы. 3) Задания на прогнозирование направлены на развитие способности генерировать идеи, выдвигать гипотезы. Выделены следующие виды - задания на выдвижение гипотез, на составление гипотезы. Например, предположите, что было бы, если у каждого человека был бы глаз на затылке, существовало лекарство от глупости? Можно предложить самим учащимся придумать гипотезу, то есть продолжить предложение: что произошло бы, если… 4) Задания на оптимизацию направлены на развитие рационализма мышления. Их характерной особенностью является выбор оптимального решения или оптимизация процесса. Например, задачи, связанные с усовершенствованием какого-либо объекта, можно сформулировать так: придумай такой скворечник, чтобы кошка не смогла достать птенцов из гнезда. 5) Задания на рецензирование формируют способность к оценочным суждениям. Разновидностями являются задачи на проверку результата и на оценку процесса и результата (если предложить творческую работу «другого ученика» и попросить выделить достоинства и недостатки). 6) Задания на разработку алгоритмов способствуют развитию способности к обобщению мыслительных операций, способности к рефлексии мышления. Их можно представить в виде задачи на разработку алгоритмов или правил. По содержанию могут быть шуточными или вполне серьезными, например, составление свода правил ученика в школе, памяток «Как вести себя на перемене» и тому подобное. 7) Исследовательские задания имеют целью развитие способности к переносу принципов, методов научного познания в новые ситуации. Разновидностями являются экспериментальные задачи; задачи на применение

106

принципа системности, историзма и так далее. Подобные исследования можно проводить на материале естествознания, если речь идет о постановке эксперимента, других школьных предметов, интересующих учащихся. 8) Задания на изобретение формируют способность к изобретательской деятельности. Примером могут служить задачи, связанные с придумыванием фантастического прибора, машины, устройства, помогающего в хозяйственной деятельности человека. 9) Задания, способствующие формированию позитивных взаимоотношений в группе, имеют разновидности - задачи на управление и задачи коммуникативно-творческие. При их выполнении следует организовать работу в группах, командах, тем не менее, возможен вариант самостоятельного выполнения задания. Например, подготовка газеты по теме с обязательным распределением обязанностей и планированием деятельности, проведение «социологического опроса». 10) Конструктивные задания могут быть сформулированы на лингвистическом материале или предполагают работу с объектами. Например, игра «Составление из букв осмысленных слов». Учащимся предлагается произвольный набор букв русского алфавита, и дети составляют и записывают как можно больше слов из этих букв. Другой вариант - «Составление изображений объектов». Младшие школьники рисуют объекты, пользуясь набором геометрических фигур, цифр. II. Задания на развитие психических процессов и состояний. 1)

Задания,

развивающие

различные

виды

памяти,

например,

воспроизведение рассказа, пиктограмма и другие. 2) Задания, развивающие восприятие, например, корректурная проба, упражнения на счет количества геометрических фигур, изображенных на рисунке и так далее. 3) Задания на развитие внимания, например, на поиск отличий на рисунках, поиск предмета и другие.

107

4) Здания на развитие эмоционально-волевой сферы, например, на анализ своих эмоций, рисование настроения и так далее. Эти типы заданий предполагают наличие оборудования – цветных и черно-белых иллюстраций, различных по форме и цвету предметов. В соответствии с целями и задачами первого этапа развития творческого потенциала младших школьников следует использовать следующие типы и виды творческих заданий: задания с некорректно представленной информацией (задачи с недостающей исходной информацией, избыточной и противоречивой информацией); задания на переформулировку условия (задачи на уточнение цели, условий и требований); задания на изобретение (новых способов деятельности и новых конструкций); задания на развитие таких факторов творческости, как беглость, гибкость, оригинальность, разработанность (задачи вербального и невербального характера); задания на развитие психического потенциала личности – памяти, внимания, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы. Задания могут предлагать в устной форме, на раздаточных карточках, в иллюстративной форме. Для их выполнения требуются чистые листы бумаги, письменные принадлежности, стандартизированные бланки для тестирования, клей, ножницы, цветная бумага, дополнительная детская литература (энциклопедии, справочники, журналы, книги). На данном этапе предполагаются следующие формы организации деятельности детей на занятиях и подведения итогов: комбинированная; собрание-диспут; турнир-викторина; турнир знатоков; психологический тренинг; а также предполагается индивидуальная, групповая и фронтальная формы работы. Возможно проведение экскурсий в музей изобразительных искусств, политехнический музей. На занятиях использовались следующие методы и приемы организации педагогического процесса: по классификации Е.Н. Голант - наглядные, словесные, практические; по классификации И.Я. Лернера и М.Н.Скаткина – проблемное изложение, а также методы и приемы самоконтроля (самона-

108

блюдение, самоприказ, самопринуждение и другие); методы творческих процессов (мозговой штурм, синектика). Второй этап развития творческого потенциала младших школьников связан увеличением доли самостоятельности при выполнении творческой работы. В связи с этим происходят изменения в методике проведения занятий. Используются наряду с другими следующие типы учебно-творческих заданий: задания с противоречием (задачи-проблемы, задачи-парадоксы), задания на прогнозирование (задачи на выдвижение гипотез, на выделение прогрессивных и регрессивных последствий), задания на рецензирование (задачи на обнаружение ошибок и проверку результатов), задания на обнаружение противоречия и формулировку проблемы (задачи скрытого вопроса, на конструирование задачных ситуаций), задания на разработку алгоритмов и правил, логические задания (задачи на описание, объяснение, доказательство), конструкторские задания. Требования к выполнению заданий, оборудование и дидактический материал по форме схожи с аналогичными на первом этапе. Вводятся новые формы организации деятельности детей и подведения итога: коллективное творческое дело, конференция, лабораторное занятие. Применяется частично-поисковый метод (по классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина), приемы аутотренировки (самоубеждение, релаксация и другие), методы и приемы ТРИЗ (метод снежного кома, метод фантастического допущения), приемы творческого воображения (схематизация, типизация, агглютинация, гиперболизация, акцентирование). Третий этап развития творческого потенциала направлен на формирование умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности. В связи с этим используются задания следующих типов: исследовательские задания, проекты (задачи на постановку экспериментов, на моделирование), задания на управление (задачи на планирование, организацию, контроль и оценку результатов деятельности), коммуникативно-творческие задания (за-

109

дачи на распределение обязанностей, на поиск средств взаимоконтроля и взаимовыручки и другие). В качестве новых форм организации деятельности на занятиях можно отметить следующие: вернисаж, заседание клуба журналистов, исследование. Применялись исследовательский метод обучения, метод проектов. В целях психолого-педагогического изучения личности и творческого потенциала учащихся начальных классов использовались методы анкетирования, тестирования, социометрия, наблюдение, беседа. Все данные тщательно анализировались и учитывались при проведении индивидуальной работы по развитию ребенка. 5) Оптимизация педагогического процесса. Оптимизация учебно-воспитательного процесса предполагает выбор и реализацию наиболее благоприятных для развития творческого потенциала учащихся условий, путей, методов, средств, форм, совершенствование содержания образования в целях устранения перегрузок педагогов и школьников, интенсификации процессов обучения и воспитания. Идеи оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе раскрыты в трудах Ю.Н. Бабанского [14]. Автором определены принципы, критерии, способы, пути оптимизации и интенсификации образовательного процесса. Значимыми для нашего исследования являются пути устранения перегрузок, выделенные Ю.Н. Бабанским: - оптимизация учебной нагрузки, зависящая от совершенствования методики обучения и воспитания и создания в школе благоприятных гигиенических, морально-психологических, эстетических условий для учебной деятельности; - учет в педагогическом процессе особенностей личности школьников и ученических коллективов;

110

- расширение коллективной познавательной деятельности учащихся, взаимопомощи в учебе; - организация, проведение специальных занятий по вооружению навыками

учебного

труда,

самостоятельной,

исследовательской

деятельности; - рациональное планирование учебной и внеучебной деятельности учащихся в образовательном учреждении и другие. В школе полного дня предоставляются большие возможности для реализации указанных рекомендаций. Более того, вторая половина дня организована таким образом, чтобы не перегружать детей, вовлекать их индивидуальную и коллективную творческую деятельность, учить рационально планировать свое свободное время и осуществлять исследовательскую работу в соответствии со своими интересами и возможностями. В опытно-экспериментальной работе мы большое внимание уделяли развитию общеучебных умений и навыков, позволяющих учащимся быть более самостоятельными при подготовке домашних заданий, а именно: младшие школьники, выполняя творческие задания, учились планировать свою деятельность, ставить задачи и достигать их, управлять ходом своей работы, а также того коллектива, группы, членом которых они являются. Формирование навыков рациональной организации учебного труда происходило: - в процессе выполнения коллективных и индивидуальных творческих заданий комплексного характера достаточного объема (учащимся для успешной реализации поставленных задач приходилось либо под руководством педагога, либо самостоятельно организовывать этот процесс); - на отдельном занятии, посвященном способам рационализации своей работы в школе и дома; - на переменах (вначале учащиеся приходили к выводу о необходимости организации своей досуговой деятельности, педагог помогал выбрать наиболее оптимальный для них вариант отдыха, исходя из потребностей, которого младшие школьники в дальнейшем придерживались).

111

Работа по формированию навыков учебного труда осуществлялась в несколько этапов. На первом педагог полностью руководил деятельностью учащихся, планировал и контролировал. Затем младшим школьникам предоставлялась возможность частично самостоятельно выполнять большое по объему, сложное задание, консультируясь со взрослым. На заключительном этапе учащиеся полностью самостоятельно работали, не обращаясь за помощью к педагогу. 2. Специфические педагогические условия развития творческого потенциала. 1) Внешние (объективные) условия. а) Сочетание основного и дополнительного образования в школе. Специфической особенностью школы полного дня является не только тщательная организация процесса получения основного образования, но и планирование, осуществление дополнительного образования после уроков. В отличие от основной школы все учащиеся данного учреждения охвачены системой кружков, студий, секций, посещают развивающие занятия, консультации и воспитательные мероприятия, то есть время пребывания учащегося спланировано, организовано до 18.00-19.00. При этом отведено время на соблюдение санитарно-бытовых, физиологических норм (питание, отдых, прогулка). В соответствии с п. 2.2. «Межведомственной Программы развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы» развитие дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях предполагает решение следующих задач: - определение содержания дополнительного образования, его форм и методов работы с обучающимися; - формирование условий для создания единого образовательного пространства;

112

- расширение видов творческой деятельности детей для удовлетворения интересов и потребностей обучающихся в объединениях по интересам; - создание условий для привлечения к занятиям в системе дополнительного образования большего числа обучающихся разного возраста; - обращение к личностным проблемам обучающихся, формирование их нравственных качеств, творческой и социальной активности; - создание максимальных условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре; - изучение интересов и потребностей обучающихся в дополнительном образовании, организуемом в общеобразовательном учреждении [134]. Основные направления дополнительного образования, реализуемого на основе общеобразовательного учреждения, следующие: гражданское и патриотическое воспитание; духовно-нравственное воспитание; развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; развитие современного научного мировоззрения,

физическое,

эстетическое

и

трудовое

воспитание;

разностороннее развитие детей и молодежи в процессе формирования их творческих способностей и создание условий для самореализации личности; становление детского самоуправления [163]. Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на развитие творческого потенциала учащихся начальных классов через реализацию дополнительного образования. Программа разработанного курса была также направлена на развитие представлений учащихся о своих возможностях, исходя из которых, они могли выбирать коллективы дополнительного образования, соответствующие их интересам и способствующие развитию способностей. б) Пример творческого поведения взрослого. Исследователями проблем творческого потенциала установлено, что развитие данного качества человека возможно только в сотрудничестве с

113

творческой личностью, демонстрирующей образец креативного поведения. Эти идеи сформулированы в трудах Л.К. Веретенниковой, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, Г.В. Ожигановой, С.Г. Глуховой и других. Работы Л.К. Веретенниковой посвящены проблемам подготовки учителей к формированию творческого потенциала учащихся. В исследовании автора, точку зрения которого мы поддерживаем, утверждается необходимость организации учебно-творческого сотрудничества учащихся и учителя. Это предполагает не только открытость и настроенность учителя на детей, но и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров выделяют следующие пути организации сотворчества педагога и учащегося: - увлеченность школьников интересной совместной деятельностью; - определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности; - поиск вариантов оптимальных решений, совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и предложенных вариантов решений задач в ситуации психологического равноправия учителя и учащихся; - уважительное отношение и обсуждение различных подходов к проблеме, выдвигаемым в процессе совместного творчества; - организация творческого обмена мнениями, творческого диалога; - обеспечение возможности самовыражения личности школьника в творчестве; - целесообразная организация состязательности коллективного педагогического сотворчества [220, с. 38]. Важным моментом является организация креативной среды сотрудничества. Так, Г.В. Ожиганова отводит особую роль в создании творческой атмосферы в классе педагогу-психологу. Автор придерживается точки зрения Р.Стернберга, который подчеркивает необходимость и важность для ребенка примеров для подражания, подаваемых взрослыми. Экспериментальное ис-

114

следование Г.В. Ожигановой подтверждает, что предоставление возможности выбора и самостоятельной постановки ребенком проблемы, интересующей его; поддержка любой творческой инициативы; отсутствие критики неудачных творческих попыток, традиционного школьного способа оценки творческой работы; поддержка эмоционального контакта детей с учителем позволяет создать у школьников в процессе учебной деятельности внутреннюю мотивацию, способствующую творческому самовыражению и развитию их креативности [159]. В диссертации С.Г. Глуховой ставится проблема влияния творческого учителя на потенциал школьника. Автор, опираясь на экспериментальные данные В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьева, А.В. Петровского, доказывает, что творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним задачу как уникальную и предлагая оригинальные способы ее решения, тем самым передает («транслирует») свой творческий потенциал ученикам [45, с. 100]. Отметим, что пример творческого поведения педагога стимулирует творческую активность учащихся, позволяет им посмотреть на привычные вещи под другим углом зрения, вызывает чувство удивления и желание фантазировать,

высказывать

неожиданные

идеи.

Организация

субъект-

субъектных отношений, при которых учащийся становится на позиции творца, исследователя, дает им возможность почувствовать свои силы, продемонстрировать креативное мышление, осознать важность процесса творческого саморазвития. Реализация данного условия происходила в процессе совместной творческой деятельности педагога и учащихся на занятии, переменах, при объяснении нового материала или демонстрации не известного ранее способа решения проблемного задания. Главная цель работы состояла в стимулировании чувства удивления неожиданными аспектами задачи, творческой активности, в возникновении желания у младшего школьника самому сделать ин-

115

тереснее, лучше, получить одобрение и удовлетворение от осознания того факта, что его вариант самый оригинальный, необычный и допустимый. в) Организация ситуаций успеха. Ситуация успеха представляет собой разновидность педагогической ситуации, способствующей формированию у учащихся состояния готовности включиться в педагогический процесс на уровне своих возможностей и которая обеспечивает условия для такого включения [45, с. 103]. Младший школьник должен знать, по выражению В.А. Сухомлинского, «вкус успеха». Именно этот ученый выдвинул требование к учителю, которое заключается в том, что успех ученика должен быть не концом работы, а его началом. Иначе говоря, необходимо похвалить ребенка, внушить веру в себя еще в начале работы, что выражалось позицией педагога не ставить за неудачу плохие отметки, или, наоборот, ставить хорошую отметку, а потом учащийся ее заслуживал своим трудом. Таким образом, ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к умственной работе в сознательное, активное, творческое отношение к деятельности в целом. Исследователи О.А. Копылова, Е.В. Коротаева, Н.П. Аникеева, С.Г. Глухова и другие подчеркивают, что ситуации успеха в учебном процессе позволяют активизировать младших школьников и формировать мотивацию достижения, повысить уровень развития эмоциональной сферы школьников, предупреждать тревожность и другие негативные психические состояния как причины межличностных конфликтов, отклоняющегося поведения, способствуют наиболее полному раскрытию и проявлению личностно-творческого потенциала школьника. Ситуация успеха должна соответствовать возможностям школьника, для которого она создается учителем, а также быть дифференцированной по отношению к учащимся, испытывающими различные затруднения в учебе, общении, труде. Умение поощрять успехи детей, создавать ситуации успеха, является одним из важных компонентов умения создавать психологически благопри-

116

ятный климат для творчества учащихся. Мы разделяем точку зрения Л.К. Веретенниковой, которая считает, что для осуществления эффективного процесса развития творческого потенциала учащихся педагог должен уметь осуществлять следующие действия: выявлять самооценку учащихся, поддерживать и улучшать самооценку и самоуважение каждого учащегося в проявлении творчества, использовать метод поощрения, поддерживать попытки и старания детей проявить творческую активность даже при неудаче, реагировать и удовлетворять познавательный интерес учащихся к проблеме или вопросу, обеспечивать свободу творческого выражения учащихся, стимулировать формирование познавательных вопросов учащихся, развивать положительное отношение к учению, выявлять и развивать добрые, лучшие начала в ученике, стимулировать активность детей в общении, определять эмоциональное отношение ученика [31, с.131]. В

опытно-экспериментальной

работе

по

развитию

творческого

потенциала учащихся начальных классов мы использовали следующие приемы создания ситуации успеха: эмоциональное «поглаживание» в процессе использования приятных человеку слов; словесная поддержка; «скрытое педагогическое управление» творческим процессом учащихся; «отсроченная

отметка»;

«коллективная

радость»,

проявляющаяся

в

совместных переживаниях; упреждающий ошибки и неудачи контроль; «позитивная оценка парциального результата» и другие [45, с. 104]. г) Коллективная творческая деятельность. Принцип общей заботы, положенный в основу концепции И.П. Иванова и разработанной им методики коллективной творческой деятельности, в наибольшей степени служит решению задач социального становления учащихся, так как большое внимание уделяется развитию личности и реализации ее творческого потенциала в сотворчестве с другими людьми. Основу анализируемой методики составляет коллективная, творческая, организаторская деятельность, предполагающая, что каждый член учениче-

117

ского коллектива или группы участвует во всех этапах организации деятельности, представляющая собой «совместный поиск жизненно важной задачи». В основе действий и руководства коллективной творческой деятельностью лежат несколько этапов: - Предварительная подготовка, осуществляемая педагогом. На этом этапе определяется роль данного творческого дела в жизни коллектива; выдвигаются конкретные педагогические задачи, намечаются различные варианты дела, которые будут предложены воспитанникам на выбор в процессе установочной беседы с ними, или строится перспектива возможной совместной творческой деятельности в ходе разведки интересных дел. Организация коллективных творческих дел осуществляется по следующим направлениям: организаторское; общественно политическое; познавательное; трудовое; художественное; спортивное. Происходит поиск ответов на вопросы, что лучше сделать, для кого будет полезным и интересным результат, где и когда лучше всего организовывать творческую деятельность, кто будет участвовать в процессе подготовки дела, кому быть организатором. - Коллективное (групповое) планирование. Главная роль принадлежит самим младшим школьникам. Общее планирование проходит на собрании. Воспитанники разбиваются по желанию на группы в соответствии со своими интересами и возможностями, происходит планирование и проектирование будущей деятельности, распределяются обязанности между членами группы, а также продумывается вопрос о необходимых материалах. - Текущая организаторская деятельность (совместная подготовка). На данном этапе происходит подготовка необходимого для проведения коллективного творческого дела в группах. Ведущие общего собрания ставят дополнительные вопросы, сопоставляют разные мнения, просят их обосновать, подхватывают и развивают наиболее интересные, полезные предложения, а в конце сбора сводят воедино и в случае необходимости организуют выбор совета дела или командира сводной бригады. Здесь можно успешно применить

118

прием мозгового штурма. На этой стадии руководящий орган уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения, затем непосредственно организует выполнение этого плана, поощряя инициативу каждого участника. - Проведение дела. Все отдельно выполняемые элементы мероприятия объединяются в единое целое, устраняются недостатки. На этом этапе осуществляется конкретный план со всеми коррективами, которые были внесены его участниками при подготовке. Главное для педагога - пробуждать и укреплять в младших школьниках позитивный настрой, уверенности в своих силах, стремление преодолеть любые трудности. - Коллективный анализ обязательно происходит после проведения творческого дела. Его цель – определение степени эффективности проведенного мероприятия, анализ имеющихся недостатков. Участие каждого учащегося в оценке коллективного творческого дела обеспечивается методами беседы, анкетирования, оформлением стенгазеты или проведением линейки с творческими рапортами. - Последействие. На этой стадии выполняются те решения, которые были приняты общим сбором, вносятся изменения в чередующиеся творческие поручения микроколлективам, читаются книги по материалам коллективного творческого дела, задумывается новое дело. Коллективная творческая деятельность разнообразна по форме и содержанию. Она становится центром целой серии коллективных творческих дел разных видов. Положительным моментом использования методики коллективной творческой деятельности является предоставление каждому участнику возможности проявить себя, открыть в себе таланты, потенциальные творческие способности. Так, например, в экспериментальной деятельности реализация анализируемого условия осуществлялась следующим образом. На одном из занятий учащиеся пришли к выводу о необходимости рассказать другим школьникам о чем-то интересном, происходящем в школе и в целом в мире. На

119

коллективном собрании было решено создать информационный стенд - газету. В целях упорядочения процесса коллективной мыслительной деятельности был выработан список вопросов, которые будут направлять действия учащихся: что делаем, газету или журнал? какое название? кто входит в штат сотрудников, выпускающих газету или журнал (кто главный редактор, главный художник, их помощники, корректор, журналисты, канцеляр, наборщик)? какова тема выпуска? о чем будут статьи, сколько их? какие будут иллюстрации, фотографии? что еще нужно? Класс разделился на микрогруппы по интересам, в каждой из которых коллективно обсуждались ответы на поставленные вопросы. В течение последующих занятий учащиеся подбирали подходящий материал, делали необходимые записи и рисунки, раскладывали на листе ватмана отпечатанный материал, компоновали, вырезали, склеивали. Следует отметить несколько стилей коллективной творческой деятельности в группах: - четкое распределение обязанностей на добровольной основе, ответственность за выполнение своего поручения, творческая работа, осуществляемая только на занятиях, помощь в получении конечного результата – газеты; - формальное распределение обязанностей, учитывающееся на конечном этапе, выполнение поручения в меру сил и возможностей, по принципу «чем могу – помогу», самостоятельная доработка задания дома индивидуально или в группе, за счет чего высвобождается время на занятии для подготовки следующего проекта. В процессе подготовки газеты или журнала учащиеся проявляли творческую активность, интерес к сути явлений, любознательность. На завершающих этапах младшие школьники рекламировали свое издание и обосновывали его пользу и занимательность для других людей, происходило коллективное обсуждение трудностей, недостатков, выявленных в процессе подготовки творческого дела, проводился конкурс на лучшее издание, строились планы на будущее.

120

2) Внутренние (субъективные) условия. а) Определение своих интересов и нахождение любимого дела. Реализуя данное условие, мы основывались на идеях о значимости интереса, учебно-творческой деятельности для развития креативности учащихся, изложенных в трудах Г.И. Щукиной, Л.К. Веретенниковой, В.А. Сухомлинского и других. Работа с учащимися осуществлялась по следующим направлениям: - Осознание своих возможностей, достоинств и недостатков. Учащимся предлагалось выполнять разнообразные задания творческого, исследовательского характера на выбор. Первоначально учащиеся выбирали наиболее легкие задачи, не требующие глубокого изучения вопроса. Используя приемы скрытого педагогического управления, эмоционального «поглаживания», инициируя распределение обязанностей по способностям внутри творческих групп, подчеркивая социальную значимость отдельных заданий, мы давали возможность каждому ребенку почувствовать свою уникальность и значимость, стимулировали процессы самопознания и рефлексию, познавательный интерес. Диагностика самооценки осуществлялась с помощью тестирования, самоанализа, беседы. - Определение сферы интересов. С этой целью мы предлагали учащимся начальных классов анкеты, в которых были указаны школьные предметы, различные виды деятельности, области знаний и научно-технического творчества. Дети отмечали наиболее интересные для них положения. Практиковалось написание сочинений по темам «Что меня интересует?», «Чем я люблю заниматься?». В соответствии с областью интересов учащихся предлагались исследовательские задания, предоставляющие возможность им проявить свою творческую активность в интересующем направлении. Считаем необходимым осуществлять индивидуальный подход к учащимся, не определившимся или сомневающимся в своем выборе. В таких случаях целесообразно проводить беседу, осуществ-

121

лять совместный с учеником поиск значимого и интересного для него вида деятельности, создавать ситуации удивления известными и неизвестными явлениями. Эти направления возможны при наличии адекватной самооценки ребенка, умения осуществлять рефлексивную деятельность со стороны самого ребенка и умения стимулировать к самопознанию и самосовершенствованию учащихся со стороны педагога. - Предоставление педагогом разнообразных средств, видов деятельности, привлекательных для учащихся, способных их заинтересовать и побудить творческую активность. Организуя работу в данном направлении, мы руководствовались принципом социальной значимости творчества, который можно изложить учащимся таким образом: мир творчества прекрасен и разнообразен, узнай его, приложи максимум усилий для развития своих творческих способностей и возможностей, так как это поможет тебе успешно учиться в школе, интересно организовать свое свободное время, находить несколько вариантов решения сложных задач, научит общаться с окружающими тебя людьми, видеть необычное в обычных вещах. Учащиеся включались в разнообразные виды деятельности (исследовательская, художественно-творческая, конструирование, учебная), использовались различные методы стимулирования творческого мышления (мозговой штурм, синектика, проблемный, метод эвристических вопросов и другие). Педагогу также необходимо знакомить учащихся с системой коллективов дополнительного образования, в которых они могут развивать свои способности и заниматься интересующим их видом деятельности. В школе полного дня для этого предоставляются большие возможности. День учащихся распланирован таким образом, чтобы они могли выбрать кружок, студию, секцию по интересам.

122

- Осуществление личностно значимой творческой деятельности. Организация работы в данном направлении предполагает индивидуальный подход к учащимся, на основе которого совместно с ребенком выясняется личностно значимые для него способы осуществления творческой деятельности, например, в процессе рисования, конструирования, сочинительства, общения и организации работы других, создания коллективного или индивидуального проекта. б) Проявление позитивного отношения к творчеству. Позитивное отношение у человека к чему-либо проявляется в том случае, если оно соответствует его потребностям, удовлетворяет их, является ценностью, сопровождается положительными эмоциональными переживаниями. Творческая деятельность человека тесно связана с его эмоциями и ценностными ориентациями, так как в этом процессе проявляются его потребности, мотивы. По мнению О.И. Зотовой, М.Ш. Бобневой и других исследователейпсихологов, ценностные ориентации являются важными компонентами структуры личности, определяющими ее поведение и отношение к окружающему миру. В исследованиях А.В. Кирьяковой раскрывается педагогический аспект проблемы, состоящий в том, чтобы объективные ценности мира стали предметом осознания, переживания как особых, субъективно значимых, потребностей личности, сделать устойчивыми жизненными ориентирами личности. Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями, которые непосредственно отражают отношения между мотивами

и

реализацией

отвечающей

этим

мотивам

деятельности

(А.Н.Леонтьев). Эмоции выступают показателями того, как происходит процесс удовлетворения потребностей человека. Положительные эмоциональные состояния (восторг, удовольствие, интерес, радость) возникают в случае благоприятного исхода данного процесса, в отличие от отрицательных (гнев,

123

стыд, раскаяние, тоска). Эмоции могут отличаться действенностью и стимулировать поступки человека. Таким образом, ценностные ориентации и эмоциональная сфера личности характеризуют ту область жизни человека, которая является для него значимой и через отношение к которой он определяет свое «Я». Рассматривая вопрос о взаимосвязи творчества и нравственных ценностей

человека,

мы

придерживаемся

точки

зрения

исследователей

Н.Е.Фоменко, С.Г.Глуховой, утверждающих, опираясь на экспериментальные данные, что наибольшую продуктивность и творческую активность в начальных классах проявляют учащиеся, у которых реализация собственных ценностей сочетается с самоценностью других людей и опосредованно нравственными качествами личности. Таким образом, позитивное отношение к творчеству проявляется в удовлетворении потребностей, мотивов, связанных с творчеством, в положительных эмоциях в процессе осуществления креативной деятельности (радость, удовлетворение, интерес), опирающихся на объективные ценности, нравственность личности. Развитие творческого потенциала младшего школьника напрямую зависит от позитивного отношения ребенка к творческой деятельности, которое влияет на формирование ценностных ориентаций личности и нравственного

облика,

коммуникативно-творческие

способности,

определяет

направленность потребностей и познавательных интересов, творческий подход к решению возникающих проблем. В опытно-экспериментальной работе по развитию творческого потенциала указанные теоретические положения нашли свое отражение в стимулировании и поощрении положительных эмоций и чувства удовлетворенности, высказываемых учащимися по поводу выполненного творческого задания, в осознании младшими школьниками социальной значимости осуществляемой созидательной деятельности, в применении педагогом приемов «эмо-

124

ционального поглаживания», положительной оценки парциального результата, сглаживании отрицательных моментов. в) Самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся. Важным для нашего исследования являются идеи активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности, высказанные В.И. Андреевым. Автор выделил компоненты творческого саморазвития (самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самосовершенствование и собственно творческое саморазвитие), выступающие как специфические виды человеческой деятельности, которым необходимо учить. В результате у личности в процессе интенсификации ее возможностей формируется «Я-концепция» творческого саморазвития [5, с. 74]. Рассматривая факторы и условия, способствующие творческой самореализации учащихся, можно выделить следующие: организация учебнотворческой деятельности учащихся на пределе их сил и способностей; постепенное увеличение проблемности заданий; четкое ограничение времени на выполнение задач; специальное обучение учащихся мобилизации и релаксации; организация конкурсов, выставок творческих достижений учащихся; показ значимости того вида творческой деятельности, где личность стремится максимально реализовать себя; создание для учащихся ситуаций успеха; похвала, поощрение учащегося и другие [5, с. 76-77]. Творческое саморазвитие имеет ряд характерных признаков, которые необходимо учитывать педагогу в процессе его организации (В.И. Андреев): - опора на внутренние противоречия; - осознание учащимися своих потребностей, личной и общественной значимости творческого саморазвития; - наличие субъективных и объективных предпосылок, условий для творческого саморазвития; - индивидуальная неповторимость процесса и результата творческого саморазвития;

125

- приобретение новых знаний, умений и творческих способностей, формирующих творческую готовность личности для решения новых творческих задач. Для педагогического стимулирования творческого саморазвития большое значение имеет мотивация и ориентации учащегося. Важным является формирование позитивного отношения личности к творчеству, опора на мотивы, связанные с достижением признания и уважения в группе; с желанием быть сильным, здоровым, развитым; стремлением достичь успехов в учебе, спорте, в жизни. Проблему саморазвития, самовоспитания способностей изучали такие известные отечественные психологи и педагоги, как Е.А. Климов, А.Г.Ковалев, А.И. Кочетов и другие. Все они стремились осмыслить и определить само понятие «самовоспитание». Так, А.И. Кочетов определяет процесс как «осознанное управление личностью саморазвитием, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности» и отмечает, что «в этом случае любая деятельность в окружающем мире может одновременно стать и процессом самовоспитания» [101, с. 136]. Следует отметить, что, по мнению данного автора, самовоспитание в младшем школьном возрасте еще достаточно затруднено вследствие психофизиологической, социальной незрелости учащихся, однако возможно, если имеется заинтересованность в развитии данного процесса со стороны родителей и педагогов. П.Н. Осипов выделяет четыре этапа в развитии самовоспитания: - появление необходимости работы над собой через осознание внешних требований,

развитие

внутренней

неудовлетворенности

собой;

этому

способствует самонаблюдение, сравнение себя с другими, с идеалом, самоанализ, объективная самооценка; - определение программы самовоспитания;

126

- поисковое самовоспитание (учащиеся стремятся попробовать себя в различных областях личного самосовершенствования, при необходимости внести коррективы в свои планы); - активная работа над собой, осознанное и целенаправленное изменение себя в различных направлениях [169, с. 31]. В младшем школьном возрасте этому могут способствовать приемы, которые использовались нами в опытно-экспериментальной работе: «оцени прожитый день», «шаг вперед в развитии», «правила поведения», самообязательство, задания самому себе и другие. Большие возможности в деле развития самовоспитания имеет организация внеклассной работы, так как позволяет выявить противоречия между требованиями деятельности и подготовленностью воспитанника, что ставит школьника перед необходимостью работать над совершенствованием своих знаний, умений. В процессе разрешения подобных противоречий во внеклассной работе происходит овладение учащимися знаниями, умениями, навыками, являющимися необходимыми условиями творческого процесса [220, с. 42-43]. Таким образом, организация процессов саморазвития и самовоспитания творческих способностей является важным условием развития творческого потенциала младших школьников, так как во многом формирование личности зависит от активности в этом направлении самого человека. г) Развитие механизмов волевой саморегуляции. В значительной степени то, насколько решителен, инициативен человек в проблемных ситуациях, зависит от его волевой регуляции. Особенно это важно для процесса творческого саморазвития, в противном случае не будут достигнуты поставленные задачи. В связи с этим важным вопросом для нашего исследования является развитие механизмов волевой регуляции. Воля - это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Проявляется воля в деятельности, поэтому она связана с мотивацией и эмо-

127

циями личности. Волевую сферу составляют целеустремленность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность, деловитость, самообладание. Сфера саморегуляции характеризуется свободой и осознанностью выбора целей и средств их достижения; свободой мысли, мнений; самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью. Развитая саморегуляция синтезирует все остальные процессы, протекающие в других сферах, управляет, координирует психические состояния, поэтому способствует сохранению и укреплению собственного здоровья и достижению успеха в различных видах деятельности. По мнению В.А. Иванникова, волевая регуляция - это личностный уровень регуляции, в рамках мотивационной сферы предполагающий произвольное изменение побуждения к действию, а намеренное изменение смысла действия является механизмом волевой регуляции. Психологическими способами волевой регуляции являются: переоценка значимости мотивов; изменение позиции человека в коллективе; предвидение и переживание последствий действий и актуализация новых; обращение к символам, другим людям; соединение заданного и принятого действия с новыми мотивами; включение заданного действия в другое; связывание действия с обещаниями и клятвами других людей и самого себя [264, с. 107]. Анализ психологической литературы позволяет выделить и структурировать по возрастным периодам некоторые характеристики волевой регуляции. Так, в младшем школьном возрасте к таким характеристикам волевой регуляции и воли относят развитие произвольности. Анализ экспериментальных данных исследователя Т.И. Шульги показывает, что учащиеся начальных классов в основном используют способы, которые направлены на улучшение своих знаний или их совершенствование.

128

К концу младшего школьного возраста отдельные дети вводят в арсенал управления собой способы, включающие преодоление трудностей. Единицы из них обращаются к способам, направленным на изменение и самосовершенствование себя [264, с. 109]. Для формирования волевой сферы педагогу необходимо организовывать работу в следующих направлениях: - развитие инициативы, уверенности в своих силах в процессе выполнения творческих заданий, интересных и доступных учащимся, с использованием личностно значимых для них способов осуществления творческой деятельности; - развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, раскрывая социальную значимость выполняемой деятельности, внушая веру в свои силы; - формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание) в процессе выполнения релаксирующих упражнений, организуя деловые игры с целью формирования стратегий выхода из конфликтов; - обучение планированию деятельности и ее осуществлению, развитие самоконтроля в процессе организации коллективной творческой деятельности. В целях развития и совершенствования сферы саморегуляции необходимо предусматривать формирование у младших школьников навыков психической и физической саморегуляции; развитие у детей навыков анализа жизненных ситуаций и осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к себе и другим людям. д) Способность к рефлексии и самооценке. Рефлексия призвана обеспечить адаптацию человека в новых условиях деятельности, возникает и реализуется в любой деятельности, когда существует какое-либо затруднение. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. Рефлексия рассматривается как направленности мыш-

129

ления на самое себя [143]. Самооценку определяют как оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств, места в социуме. Развитие способности к рефлексии и самооценке рассматриваются нами как условие развития творческого потенциала, так как эти процессы являются отправными моментами творческого саморазвития, предоставляющими информацию о себе, создавая тем самым предпосылки для самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром. В трудах В.В.Давыдова, Я.А.Пономарева, М.Н.Семенова, В.В. Столина и других доказывается тезис о творческой деятельности как системе с рефлексией. В связи с этим развитие механизмов рефлексии и самооценки являются важным направлением в работе педагога по развитию творческих возможностей учащихся. Рефлексия является источником порождения новых идей, и это отмечал еще Дж. Локк [122], а затем эту особенность рефлексивной способности субъекта отмечал Д. Райнери [9, с. 34]. Рефлексия, как построение картины осуществленной деятельности, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Исследователями отмечается, что для развития творческого потенциала требуется создание особой «рефлексивной среды: в мышлении — проблемных ситуаций, в деятельности - установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении - отношений, предполагающих доступность собственного опыта для другого и открытость его опыта для себя» [109, с. 7]. Н.Ю. Посталюк в качестве форм проявления рефлексивных процессов личности выделяет критичность мышления, стремление к доказательности, способность ставить вопросы, вести дискуссию, а также готовность к адекватной самооценке. Из

возрастной

психологии

(исследования

А.В.

Захарова,

М.Э.Боцманова и других) известно, что рефлексия является основным психическим новообразованием младшего школьного возраста и что с мерой ее

130

сформированности связан уровень развития самосознания и личности ребенка. С точки зрения исследователя Г.И. Катрич, появление рефлексивных новообразований в младшем школьном возрасте связано с изменениями в личностной сфере ребенка. Появление рефлексии определяет качественный скачок в развитии самооценки, превращении ее в тот феномен, который Л.С. Выготский назвал «подлинной» самооценкой, отражающей «уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, нашему положению» [45, с. 112]. Самосознание личности, используя механизм самооценки, позволяет ей регистрировать соотношение собственных притязаний и реальных достижений. Здесь встает вопрос о путях повышения самоуважения личности. Это происходит либо, прилагая максимальные усилия и добиваясь успеха, что представляется трудной задачей, либо снижая уровень притязаний личности, что значительно легче. Педагог должен ориентировать учащихся на первый путь развития самоуважения, так как он предполагает активную позицию человека, решительность и настойчивость в преодолении препятствий при решении сложных жизненных проблем, творческих задач. Таким образом, развитие механизмов рефлексии и самооценки является важным условием развития творческого потенциала учащихся. д) Развитие общеучебных умений и навыков. Общеучебные умения представляют собой универсальные для многих школьных предметов способы и приемы получения и применения знаний, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для каждой учебной дисциплины. На наш взгляд развитые общеучебные умения во многом облегчают деятельность учащихся по поиску нужной информации, являются основой для творческой, самостоятельной, исследовательской деятельности детей. В связи с этим мы считаем важным направлением работы педагога по развитию творческого потенциала учащихся формирование общеучебных умений, связанных с осуществлением креативной деятельности.

131

Существует несколько классификаций общеучебных умений. Ю.К. Бабанский выделяет учебно-деятельностные, учебно-интеллектуальные умения, учебно-информационные,

учебно-организационные,

учебно-

коммуникативные умения. По мнению исследователей Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщикова, существуют учебно-управленческие (обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ деятельности), учебно-информационные (способствуют нахождению, переработке и использованию информации), учебно-логические (обеспечивают четкую структуру содержания процесса постановки и решения задач) умения [229]. Интересной, на наш взгляд, является точка зрения В.В. Дрозиной. Автор проводил исследование, посвященное формированию умений творческой самостоятельной деятельности у подростков, которые понимаются как приобретенные учащимися способности к выполнению творческой самостоятельной работы. В.В. Дрозина выделила следующие группы умений: - умение представить план предстоящих действий; - умение входить в активную умственную работу; - умение самостоятельно добывать дополнительные знания; - умение пользоваться дополнительной литературой; - умение творчески самостоятельно применять знания на практике [59, с.74]. Как считает В.В. Дрозина, умения формируются и развиваются в деятельности; в связи с этим автором учитываются основные составляющие творческой самостоятельной деятельности (осознание проблемы и возникновение интереса к ней; актуализация знаний и их мыслительная обработка; первоначальное обобщение и выдвижение гипотезы; поиск ответа в процессе самостоятельной деятельности; соотнесение полученного результата с аналогичным, конкретными явлениями). Основываясь на идеях Л.К. Веретенниковой, В.В. Дрозиной и других, мы разработали и последовательно внедряли следующую схему развития

132

общеучебных умений младших школьников, связанных с осуществлением самостоятельной, творческой, исследовательской деятельностью. - Первый этап – полное руководство творческой деятельностью учащихся в процессе выполнения заданий. Цель работы – формирование знаний, умений и навыков, связанных с осуществлением креативной деятельности. Мы стимулировали проявление познавательного интереса, создавали ситуации удивления «необычным в обычном», учили способам творческого мышления, формировали позитивное эмоциональное отношение к учебнотворческой деятельности. Использовались фронтальная, индивидуальная и групповая формы работы. - Второй этап был направлен на активизацию творческих усилий учащихся и частичное руководство самостоятельной исследовательской деятельностью. Цель работы – побуждение к самостоятельной творческой деятельности учащихся, но с использованием рекомендаций педагога. Учащиеся вовлекались в частично-поисковую деятельность. Педагог полностью планировал действия младших школьников; проектирование и воплощение творческого замысла происходило самостоятельно. В качестве стимула выступала возможность осуществления социально значимой в масштабах школы, одобряемой деятельности, демонстрирующей способности и возможности учащихся. Использовалась методика организации коллективной творческой деятельности школьников. - Третий этап связан с повышением доли самостоятельности младших школьников при выполнении творческих заданий. Цель работы - стимулирование полностью самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. На данном этапе планирование, организация, контроль, регулирование и анализ деятельности, нахождение, переработка и использование информации осуществлялось самими детьми. Большое внимание уделялось организации контроля и самоконтроля, взаимоотношений между учащимися на принципах равноправия, демократии, сотрудничества, уважения каждого, эмпа-

133

тии, побуждению к самовоспитанию и самосовершенствованию способностей младшими школьниками. е) Внутренняя свобода личности. Проблема соотношения свободы и необходимости в образовании и воспитании не нова. Ей посвящены философско-педагогические труды Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого и многих других. Свобода в педагогическом процессе это либо самосозидание новообразований личности, либо сотворчество учителя и ученика в решении новых образовательных и воспитательных задач. Отметим, что свобода, по Канту, есть подчинение закону, который личность на себя возложила. Свобода может выражаться в выборе целей деятельности, средств достижения цели. Степень свободы больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, потенциал, чем больше средств для достижения поставленных целей находится в их распоряжении. Создание условий, предполагающих осознанный, активный выбор путей саморазвития, способствует формированию творческого мышления, если этот процесс основан на нравственных началах. Педагогу, организуя развивающую деятельность, необходимо создавать условия «внешней» и «внутренней» свободы. Это предполагает: - отсутствие критики; - возможность выбора; - предоставление возможности ошибаться и не получать порицание за это (в рамках законности); - сглаживать моменты внешней тревожности, напряженности, внутренней самокритичности; - формирование душевного спокойствия. В условиях свободы у младших школьников появляется возможность предлагать самые различные, даже ошибочные варианты решения проблемы и не бояться быть осмеянным, активизируется воображение и творческое

134

мышление, что позволяет рассматривать данное условие как необходимое в системе работы педагога по развитию творческого потенциала учащихся. Проведенное исследование подтвердило предположение о влиянии сформулированных в гипотезе общих и частных условий для обеспечения эффективного процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня. Степень реализации условий в опытной работе отражена в таблице, данные которой затем анализировались. Таблица 1 Реализация условий развития творческого потенциала в экспериментальной работе № п/п

Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня

1 1

3

4

5

Общие педагогические условия

2

Систематичность реализации условий в экспериментальных и контрольных группах Э1 3 С

Э2 4 С

Э3 5 С

группы Э4 К5 6 7 С НС

С

С

С

С

НС

НС

С

И

Личностноориентированное обучение Использование педагогических технологий развития учащихся

С

С

С

С

НС

НС

НС

И

С

С

С

С

НС

И

НС

НС

Развитие общеучебных умений и навыков

С

С

С

С

НС

НС

НС

НС

2 Реализация принципов гуманизации и гуманитаризации Стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности

К6 8 НС

К7 9 И

К8 10 НС

7

9 10

11

12

Специфические педагогические условия

8

13

14

15

Внутренние (субъективные) условия

1 6

Внешние (объективные) условия

135 2 Сочетание основного и дополнительного образования в школе

3 С

4 С

5 С

6 С

7 Н

8 Н

9 Н

10 Н

Пример творческого поведения взрослого

С

С

С

С

И

НС

И

И

Организация ситуаций успеха Коллективная творческая деятельность Определение своих интересов и нахождение любимого дела

С

С

С

С

НС

И

НС

НС

С

С

С

С

И

И

И

НС

С

С

С

С

Н

Н

Н

Н

Проявление позитивного отношения к творчеству Самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся

С

С

С

С

И

НС

И

НС

С

С

С

С

Н

Н

Н

И

Развитие механизмов волевой саморегуляции Способность к рефлексии и самооценке

С

С

С

С

НС

НС

НС

И

С

С

С

С

НС

НС

НС

НС

Внутренняя свобода личности

С

С

С

С

И

НС

НС

И

Примечание: С – систематическое использование рекомендаций; НС – недостаточно систематическое; И – рекомендации использовались изредка; Н – рекомендации не использовались. Приведенные данные опытной работы свидетельствуют о том, что реализация

педагогических

условий

в

экспериментальных

группах

проводилась систематически и последовательно, что не наблюдается в контрольных группах.

136

В результате теоретической разработки педагогической модели развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня нами получены критерии оценки уровня развития творческих возможностей учащихся: творческая мотивация (четкие цели, размытые цели); интерес к творческой деятельности (проявляется постоянно, редко); творческая активность (проявляет постоянно, изредка); знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности (имеются, не имеются); умения и навыки творческой деятельности, творческие способности (проявляет постоянно, изредка); отношение к себе и другим людям (позитивное, негативное); волевая саморегуляция (высокая, низкая); рефлексия (осуществляет, не осуществляет); самооценка (высокая, низкая). Критерии явились основой для определения качественного содержания уровней развития творческого потенциала младших школьников в контрольных и экспериментальных группах и позволили нам диагностировать процесс и результаты развития. Выявленные показатели позволили определить и описать уровни развития творческого потенциала, которые отразили динамику процесса становления творческой личности. Оценка развития творческого потенциала учащихся начальных классов осуществлена нами с позиций уровневого подхода, сформулированных В.И.Андреевым, В.Г. Афанасьевым, В.А. Сластениным, К.П. Сокольниковым и другими, что позволило выделить следующие уровни исследуемой нами проблемы: высокий, средний, низкий. Анализ материалов экспериментальной работы позволил охарактеризовать каждый из этих уровней. Дадим их краткое описание. Высокий

уровень

развития

творческого

потенциала

учащегося

характеризуется следующими чертами. Младший школьник постоянно проявляет в педагогическом процессе свои творческие возможности. Он умеет работать быстро, с большой продуктивностью. Генерирует большое количество идей, предлагает не один, а несколько уместных ответов. Школьник легко переходит с одного способа рассуждения на другой. Дает

137

дит с одного способа рассуждения на другой. Дает оригинальные ответы, в рисунках его не сдерживают замкнутые контуры, заполняет деталями все имеющееся пространство. Учащийся способен приукрасить и облагородить идею. Он умеет четко ставить перед собой цели и способен придавать завершенность личному творческому продукту. Учащийся остроумно пользуется языковыми средствами и словарным запасом. В групповой работе может быть лидером, умеющим руководить творческим процессом на демократических началах, практически не конфликтует с другими детьми., всегда находит друзей, решителен, проявляет инициативу. Активно развиты познавательные мотивы, интерес направлен на выяснение сути явлений, проявляются исследовательские способности. Общеучебные умения, связанные с осуществлением самостоятельной творческой деятельности хорошо развиты. Тревожность практически отсутствует. Самооценка творческих достижений высокая, механизмы волевой саморегуляции развиты достаточно хорошо. Учащийся осуществляет рефлексивную деятельность, в меру критичен по отношению к себе, стремится к саморазвитию. Творческий потенциал не требует корректировки со стороны учителя. Средний уровень представлен следующими характеристиками. Учащийся не придает большого значения развитию творческого потенциала. Развитие творческого мышления умеренное: работа выполняется в достаточном темпе, отличается продуктивностью; способен выдвигать идеи, но чаще всего они не выходят за рамки одного объекта или явления, некоторые ответы можно считать оригинальными, умеет детализировать предложенную идею, рисунок. Учащийся решает учебно-творческие задачи рациональным путем, но факты воспринимаются им не во взаимосвязи и взаимодействии. Общеучебные умения решать творческие задачи не систематизированы. Использует языковые средства и словарный запас, но недостаточно умело. Работая в группе, иногда конфликтует. Познавательные мотивы и потребности связанны с необходимостью хороших знаний. Проявляет интерес к

138

занимательным фактам. Осуществляя творческий процесс, может поставить цель своей деятельности и последовательно ее достигать. Отмечаются недостатки развития творческого потенциала, связанные со слабым развитием механизмов волевой саморегуляции, рефлексии. Присутствуют признаки некоторой тревожности. Отношение к себе и другим людям в целом адекватное. Учащийся считает, что еще не исчерпал все возможности саморазвития, не все поставленные цели самовоспитания достигнуты. Развитие творческого потенциала требует периодической корректировки со стороны учителя. Низкий уровень развития творческого потенциала учащихся характеризуется слабым пониманием значения развития творческого мышления, отсутствием способов его активизации. Редко проявляет свои творческие способности. Беглость мышления развита недостаточно, поэтому учащийся работает медленно с низкой продуктивностью. Он не способен выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Ответы стандартные, не отличаются оригинальностью. Ученик не может детализировать предложенную идею, картинку. Слабо пользуется языковыми средствами и словарным запасом, в процессе совместной творческой деятельности часто конфликтует с другими учениками. Познавательный мотив выражен ситуативно, отсутствует готовность к интенсивной творческой деятельности. Осуществляя творческий процесс, не может четко поставить цель своей деятельности и последовательно ее достигать. Присутствует личностная тревожность, иногда агрессия по отношению к себе и другим людям или полностью пассивен, в связи с чем волевая саморегуляция крайне низкая. Рефлексивная деятельность практически не осуществляется. Самооценка находится на низком уровне. Развитие творческого потенциала требует постоянного контроля со стороны учителя. Резюмируя вышесказанное, выделим общие рекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня:

139

- Содержание развивающих занятий необходимо строить на концептуальных положениях, раскрывающих творческий потенциал как сложное интегрированное комплексное качество личности; в соответствии с этим в педагогическом процессе возникают задачи, связанные с развитием мотивационного, содержательного, операционного, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного компонентов, представляющих собой целостное образование личности младшего школьника. - Качественная и количественная диагностику изменений в развитии творческого потенциала личности каждого ученика, а также выявленные в процессе непосредственного общения и наблюдений возможности, ценностно-целевые установки, являются основой планирования содержания работы по формированию личностно-творческого потенциала каждого школьника. - Необходимо организовывать различные ситуации общения и коллективные

творческие

дела,

имеющих

целью

гармонизировать

взаимоотношения педагога и учащихся, а также учащихся между собой, позволяющие избегать или преодолевать возникающие конфликты и стимулирующие школьников строить общение на принципах демократии и самоуправления, сотрудничества и взаимопомощи, эмпатии. - Предоставляя возможность выбора пути дальнейшего саморазвития и актуализации имеющихся возможностей, потенциала в ходе выполнения индивидуальных, групповых заданий творческого характера; осуществляя обратную связь (анонимное анкетирование, индивидуальные беседы), позволяющую учащимся обоснованно высказывать свое мнение по поводу организации творческой работы и выдвигать предложения по ее оптимизации, организуя процесс самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности учащихся как в индивидуальном порядке, так и в группе с учетом потребностей, возможностей и склонностей учащихся и предоставляя им возможности быть познающими субъектами и активными исследователями ок-

140

ружающего мира, мы способствуем развитию творческого потенциала учащихся начальных классов. -Одним из направлений процесса формирования потенциальных творческих возможностей учащихся является побуждение к саморазвитию через создание условий для самовоспитания способностей, отмечая успешно выполненную работу, предоставляя возможность самостоятельно или вместе с педагогом (в процессе беседы, выполнения индивидуальной работы или коллективного творческого задания, проекта) осмыслить пути и способы преодоления имеющихся недостатков. - В работе по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня необходимо соблюдать и последовательно реализовывать общие и специфические педагогические условия: 1. Общие условия: 1) реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; 2) стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; 3) личностно-ориентированное обучение; 4) использование педагогических технологий развития учащихся; 5) оптимизация педагогического процесса. 2. Специфические условия: 1) внешние условия (сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность); 2) внутренние условия (определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся, развитие механизмов волевой саморегуляции, способность к рефлексии и самооценке, внутренняя свобода личности, развитие общеучебных умений и навыков).

141

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня Изучение

эффективности

и

результативности

опытно-

экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников с учетом выявленных педагогических условий явилось главной задачей педагогического эксперимента (2004-2005 гг.). Исследование подтвердило гипотезу, согласно которой процесс формирования творческого потенциала учащихся начальных классов будет наиболее продуктивным в школе, работающей в режиме полного дня, если в нем реализована система педагогических условий, состоящий из общих условий эффективности образовательного процесса и специфических условий, оказывающих непосредственное влияние на развитие творческого потенциала учеников. Эффективность и результативность опытно-экспериментальной работы, основанной на указанных предположениях, подтверждены данными психолого-педагогической диагностики, которые представлены в таблицах, диаграммах, гистограммах, представленных ниже. Организация процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов характеризовалась общими чертами, присущими в целом процессу обучения, воспитания и развития школьников, и частными моментами, отражающими его специфику. Анализируя материал опытно-экспериментальной работы, раскрывающий пути реализации педагогических условий, мы отмечаем специфические особенности саморазвития творческих возможностей учащихся, которые определялись личностным своеобразием, мотивацией, опытом осуществления творческой деятельности. Реализуя общие педагогические условия в педагогическом процессе школы полного дня, мы следовали стратегии модернизации образования в

142

процессе осуществления принципов гуманизации и гуманитаризации; организации личностно-ориентированного обучения, использования педагогических технологий развития учащихся, позволяющих стимулировать интерес младших школьников к творческой, исследовательской деятельности. Это общее определило эффективность нашей работы. Следует отметить, что основная работа по развитию творческого потенциала младших школьников проводилась в процессе организации второй половины школьного дня через посещение коллективов дополнительного образования, развивающих занятий. Организуя выполнение учащимися творческих проектов и развивающих заданий, создания ими различных поделок, знакомства с внепрограммным материалом школьных курсов, мы стимулировали у учащихся интерес к самостоятельной, исследовательской, познавательной деятельности; желание саморазвития творческого потенциала. Основные направления работы по формированию творческих возможностей учащихся были связаны с развитием

мотивационного,

содержательного,

операционного,

эмоционально-

волевого и оценочно-рефлексивного компонентов творческого потенциала, что проявлялось: - в реализации общих и частных педагогических условий развития креативного

мышления

младших

школьников

(качеств

гибкости,

оригинальности, разработанности, беглости и других); - в формировании готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала и организация процесса личностно-творческого саморазвития; - в вооружении детей знаниями о творчестве, его закономерностях, о способах творческой деятельности и способах саморазвития; - в развитии познавательного интереса, творческой активности, эмоционально-волевых и оценочно-рефлексивных механизмов через выполнение системы заданий, включающих умственные и практические действия, входящие в состав формируемых умений;

143

- в формировании у учащихся психических процессов (памяти, внимания, восприятия), общеучебных умений и навыков (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия), с помощью которых производятся самостоятельные операции с имеющейся информацией или осуществляется ее поиск. Осуществляя диагностическую работу по изучению уровня развития компонентов творческого потенциала, мы столкнулись с рядом проблем при выборе

диагностических

особенностями

младших

методик.

Это

школьников.

обусловлено

Большинство

возрастными исследователей,

занимавшихся данными вопросами, разрабатывали тесты для детей более старшего возраста и взрослых. Другая проблема заключается в том, что существует несколько подходов к оцениванию, измерению уровня развития творческого потенциала личности. Так, в трудах В.Н. Дружинина отмечено, что проблема соотношения креативных способностей и интеллекта неоднозначна [61, с. 157]. По мнению ряда исследователей (А. Дж. Танненбаум, А. Олах, Д.Б. Богоявленская, А.Маслоу и других), «интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты…» [61, с. 157]. Другие ученые доказывают, что креативность – независимый от интеллекта фактор (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Груббер, Я.А. Пономарев), или между ними есть незначительная корреляция (Е. Торранс, Д.Н. Перкинс). Диаметрально противоположной точки зрения придерживаются практически все исследователи интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л.Термен, Р. Р. Стернберг и другие), которые утверждают, что «высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот» [61, с. 158].

144

Основываясь на исследованиях лаборатории психологии способностей ИП РАН (В.Н. Дружинин), мы придерживаемся точки зрения, которая заключается в том, что способность к творчеству и общий интеллект являются связанными друг с другом, но разными способностями [60, с. 17]. В связи с этим изучение интеллектуальных возможностей учащихся начальных классов не проводилось. Третья проблема связана с субъективными факторами оценивания творческих достижений детей самим экспериментатором. Ряд исследователей считают значимыми показателями уровня развития творческого потенциала новообразования: - творческость, рассматриваемая как процесс выявления собственной индивидуальности (Е.Л. Яковлева); - развитие творческого потенциала младшего школьника связано с формированием личностных новообразований, включенных компонентно в «Я» актуальное (любознательность, личностная установка «Ты сможешь!»; направленность на осуществление творческой деятельности); «Я» - потенциальное (проблемность; установка «Я смогу!»; готовность к творческой деятельности); «Я» - перспективное (самореализация, установка «Я смогу!», способность к осуществлению творческой деятельности) (С.Г. Глухова); - личностными новообразованиями старшего школьника являются: «Я – реальное» (осознание имеющихся возможностей в развитии творческого потенциала в настоящее время) и «Я – идеальное» (осознание и представление о необходимых для развития творческости возможностей) (Е.А. Глуховская). Зарубежные исследователи, как отмечено в исследовании Е.Л. Яковлевой, оценивали творческое мышление, по его продукту [269, с. 13]. Мы придерживаемся такого подхода к оцениванию уровня развития творческого потенциала, при котором сочетаются указанные точки зрения, то есть исследуется и продукт творчества, и личностные новообразования.

145

С целью получения наиболее объективных данных об эффективности опытно-экспериментальной работы в начальных классах, мы использовали комплекс методов и методик, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга, которые представлены в таблице 2. Таблица 2 Показатели творческого потенциала Методы изучения творческого потенциала № п/п 1

Структура творческого потенциала Мотивационный компонент

Показатели творческого потенциала

Методика «Выбор любиТворческая мотивация Интерес к творческой дея- мых занятий на уроке» М.В. Матюхиной тельности Творческая активность

2 3 4

5

Содержательный компонент

Знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности Операционный ком- Умения и навыки творчепонент ской деятельности, творческие способности ЭмоциональноОтношение к себе и другим волевой компонент людям

Оценочнорефлексивный компонент

Методы изучения творческого потенциала

Опросник креативности Д. Джонсона Диагностические задания (Методика Е.Е. Туник) Тест Торранса Тест «Нарисуй человека»

Волевая саморегуляция

Корректурная проба

Рефлексия Самооценка

Опросник Г.Н. Казанцевой

Исследованием были охвачены 200 учащихся 2-4 классов (8-10 лет), из которых 100 учащихся экспериментальных классов, и 100 учащихся принадлежали к контрольной группе. Уровень развития творческого мышления учащихся начальных классов школы полного выявлялся с помощью теста Торранса, модифицированного исследователем Е.Е. Туник [238]. Учащимся предлагалось дорисовать незаконченные рисунки и придумать к ним название. Этот тест был направлен на

146

выявление особенностей образного творческого мышления. Детям предлагались двенадцать рисунков. Требовалось, используя линию или фигуру внутри каждого квадрата, создать картинку и придумать для нее название. Основными объектами, которые изображались учащимися в рисуночных тестах, стали объекты реальной действительности, то есть те предметы, с которыми они чаще всего встречаются в жизни. Младшие школьники нередко повторяли увиденные у других детей рисунки, не пытаясь придумать что-нибудь интересное. Также они рисовали фантастические объекты, технические устройства и животных, увиденных по телевидению (монстры, сказочные, мультипликационные герои, роботы). При выполнении теста «Фантастическое животное» учащиеся использовали образы реальных животных, добавляя иногда агрессивные элементы (зубы, когти, щетину и т.п.), давали необычное название, соединяли нескольких животных. Нередко дети, имея цветные карандаши, рисовали ручкой или простым карандашом. Практически не использовался цвет, а если рисунки были цветными, то чаще внутри контура картинок можно было увидеть штриховку. Таким образом, на основе анализа полученных в ходе проведенного исследования данных можно сделать вывод о том, что в целом учащиеся экспериментальных и контрольных классов обладают потенциальными способностями к творческой деятельности, к созданию нового, оригинального, неповторимого. Однако большое влияние на детей оказывают телевизионная реклама, фильмы. Это проявляется в том, что младшие школьники запоминали интересные для них изображения, необычные слова и выражения, а затем воспроизводили их при выполнении предложенных заданий [32, с. 60-62]. Диагностическая работа показала, что до эксперимента учащиеся с низким уровнем развития творческого мышления в экспериментальном и контрольном классах составляли соответственно 77 % и 50 %, со средним уровнем – 16 % и 41 %, с высоким – 7 % и 9 % соответственно. После проведенной работы уровень развития творческого мышления учащихся экспери-

147

ментальной группы значительно повысился, о чем свидетельствуют следующие данные: дети с низким творческим потенциалом составляли 23 % от всей группы (количество уменьшилось на 54 %); среднего уровня достигли 61 % учащихся (количество возросло на 45 %), а высокого – 16 % детей. В контрольном классе также произошли изменения: уменьшился процент детей с низким уровнем творческого мышления на 4 %, увеличился со средним уровнем – на 3 % и с высоким - на 1 %. Все результаты диагностики отражены в таблице 3. Качественный анализ рисунков в экспериментальных классах показал изменение объектов рисования: появилось больше самостоятельно созданных образов фантастических существ, технических устройств, будущего, а также зафиксирована тенденция (5 % учащихся) к объединению нескольких рисунков в один с тщательной проработкой деталей, цветовым оформлением. Выполненные изображения стали более оригинальными и детализированными, менее стереотипными, шаблонными. Младшие школьники практически перестали ориентироваться на образы рекламы и фильмов и стремятся создать что-то новое, по их мнению, необычное в рисунке. Стимульный материал, предложенный нами, дети воспринимали как множество объектов и рассматривали с различных точек зрения – фантастической, реальной, изнутри, снаружи, сверху, снизу. Таблица 3 Динамика развития творческого мышления учащихся по тесту П. Торранса До эксперимента Уровень развития

Эксперимен. класс

Контрольный класс

После эксперимента Эксперимен. класс

Низкий

77 %

в процентах (%) 50 % 23 %

Средний Высокий

16 % 7%

41 % 9%

61 % 16 %

Контрольный класс 46 % 44 % 10 %

148

Изучая уровень таких показателей творческого мышления, как оригинальность и разработанность, можно также говорить о позитивной динамике развития: увеличилось число учащихся со средними и высокими показателями и уменьшилось с низкими, что отображено на диаграмме 1 и 2 и гистограмме 1. Следует отметить, что автор модифицированных тестов П. Торранса Туник Е.Е. под оригинальностью понимает фактор, характеризующий своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблемам и определяющийся числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов [236, с. 7]. Разработанность рассматривается также как фактор креативности, связанный с детализацией, облагораживанием, расширением основной идеи [238, с. 10]. Диаграмма 1 Развитие оригинальности мышления младших школьников по тесту П. Торранса До эксперимента Экспериментальный класс

Контрольный класс

9%

7% 23%

70%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

44% 47%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

В контрольном классе до эксперимента было больше учащихся со средним и высоким уровнем развития оригинальности мышления на 26 %, в отличие от экспериментального, где основная масса детей обладала низким уровнем оригинальности (70 %). Изображенные в рисунках учащихся экспе-

149

риментальных классов идеи отличались шаблонностью или, часто, абстрактностью, плохой проработкой деталей, поверхностью. Придуманные к рисункам названия также не отличались оригинальностью и фиксировали обычные в бытовом употреблении предметы, которые можно было увидеть в стимульном материале. Диаграмма 2 Развитие оригинальности мышления младших школьников по тесту П. Торранса После эксперимента Экспериментальный класс 13%

67%

Контрольный класс

10%

20%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

42% 48%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

После эксперимента уровень оригинальности в экспериментальном классе повысился: подавляющее большинство составляли учащиеся со средними показателями (67 %), в отличие от контрольного класса, где наблюдается незначительный рост показателей. Оригинальность проявлялась: - в необычном ракурсе видения целого рисунка (изнутри, снаружи, сверху, снизу); - в объединении ряда рисунков в единое изображение; - в максимальном использовании всего пространства стимульной фигуры значимыми для рисунка деталями;

150

- в цветовом оформлении, соответствующем общему замыслу; - в умении остроумно, с юмором использовать языковые средства, подбирая название своему рисунку. Гистограмма 1 Развитие разработанности мышления младших школьников по тесту П. Торранса Экспериментальный класс

Контрольный класс

80%

60%

70% 50%

60% 40%

50% 40%

30%

30% 20%

20% 10%

10% 0% Низкий уровень

До экспер.

После экспер.

71%

15%

0%

До экспер.

После экспер.

Низкий уровень

40%

42% 49% 9%

Средний уровень

26%

74%

Средний уровень

55%

Высокий уровень

3%

11%

Высокий уровень

5%

Диаграмма 1 отображает динамику развития разработанности мышления младших школьников. Диагностические данные свидетельствуют о том, что количество учащихся экспериментальных групп, обладающих средним и высоким уровнем разработанности мышления после работы с ними повысилось на 56 %. В контрольных группах таких значительных изменений не произошло (2 %).

151

Разработанность рисунка, как отражение способности младшего школьника детализировать, облагораживать созданный образ, проявлялась в прорисовывании значимых особенностей, деталей изображения, использовании элементов асимметрии внутри и снаружи стимульной фигуры. Уровень развития интереса к творческой деятельности исследовался с помощью методики «Выбор любимых занятий на уроке» М.В. Матюхиной [38, с. 106-107]. Учащиеся выбирали из предложенного списка занятий те, которые в наибольшей степени отражают их интересы. Мотивация, по М.В. Матюхиной, - это «довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности» [128, с. 4]. По данным исследования автора методики в мотивации младших школьников можно выделить три уровня развития учебных мотивов. Высокий уровень развития мотивации содержанием учебно-воспитательного процесса характеризуется интересом к сути явлений. Если рассматривать высокий уровень мотивации процессом учебной деятельности, то он определяется возможностью учащегося осуществлять творческую деятельность. Данные диагностики представлены в таблице 4. Таблица 4 Развитие интереса к творческой деятельности у младших школьников по методике столкновения мотивов М.В. Матюхиной

Мотивы

До эксперимента Эксперимен. Контрольный класс класс

После эксперимента Эксперимен. Контрольный класс класс

в процентах (%) 1

2

3

4

5

Мотивация содержанием I. Занимательность

60 %

65 %

40 %

62 %

II. Интерес к фактам

21 %

15 %

10 %

13 %

III. Интерес к сути явлений

5%

4%

14 %

6%

152 1

2

3

4

5

Мотивация процессом I. Интерес к процессу действий

2%

4%

5%

4%

II. Поисковоисполнительская деятельность

7%

6%

16 %

7%

III. Творческая деятельность

5%

6%

15 %

8%

Анализ ответов учащихся до эксперимента показал, что младших школьников в наибольшей степени привлекала содержательная сторона урока, занимательность, интересные факты действительности, сообщаемые учителем. В данном случае ученик являлся объектом, относительно пассивно воспринимающим интересную информацию и проявляющим свои эмоции по поводу ее содержания. В дальнейшем, после проведенной развивающей работы, учащиеся продемонстрировали

интерес

не

только

к

содержанию

учебно-

воспитательного процесса, но и к его процессуальной стороне. Учащиеся выбирали те занятия, которые отражали сущность поисково-исполнительской (16 %), творческой деятельности (15 %), интерес к сути явлений (14 %). Для нашего исследования важным являются идеи М.В. Матюхиной, сформулированные следующим образом: «Формирование мотивов, отражающих содержание и процесс учения, должно тесно связываться с формированием мотивов самосовершенствования, которые выступают как наиболее осознаваемые. Только в процессе самой учебной деятельности ребенок реально может увидеть свое совершенствование. Предметом специального осознания ребенка и поощрения со стороны взрослых должна стать интеллектуальная активность, стремление преодолевать препятствия в учебной деятельности, овладевать различными способами работы» [128, с. 36]. Опираясь на эти идеи, мы рассматриваем самовоспитание и саморазвитие творче-

153

ских способностей как одно из внутренних специфических условий развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня. На значимость процессов саморазвития указывают и сами учащиеся. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что у 49 % учащихся в группу осознаваемых мотивов входят мотивы, связанные с необходимостью и интересом к процессу саморазвития способностей и ума. Эти данные были подтверждены результатами опроса учителей и воспитателей, также работавших в контрольных и экспериментальных классах. Педагоги выбирали положения опросника Д. Джонсона [237], направленного на выявление уровня развития творческих характеристик учащихся. Данные опроса представлены в таблице 5. Таблица 5 Динамика развития креативности учащихся по опроснику Д. Джонсона До эксперимента Уровень развития

Эксперимен. класс

После эксперимента

Контрольный класс

Эксперимен. класс

Контрольный класс

в процентах (%) Очень высокий

2%

3%

4%

3%

Высокий

7%

4%

12 %

6%

Нормативный, средний Низкий Очень низкий

18 %

20 %

58 %

40 %

63 % 10 %

66 % 7%

26 % 0%

45 % 6%

Большинство педагогов, работающих с экспериментальными классами, отметили качественный рост творческих возможностей учащихся начальных классов. Отвечая на вопросы анкеты, дающей в целом оценку результатов опытно-экспериментальной работы с детьми, респонденты указали, что уровень развития творческого мышления младших школьников достиг среднего

154

(80 %) и высокого (20 %) уровней, и занятия, проводимые в рамках эксперимента, способствовали развитию личностно-творческого потенциала, что отразилось на успеваемости учащихся. Уровень развития содержательного компонента творческого потенциала изучался с помощью заданий методики Е.Е. Туник [236]. В сущности, данная методика так же, как и тест Торранса, направлена на выявление особенностей творческого мышления учащихся, в частности, вербальной креативности и таких его качеств, как гибкость, беглость, оригинальность. Учащиеся демонстрировали в процессе выполнения заданий умение использовать полученные знания по теории творчества на практике (о методах оригинального решения проблемы), а так же нешаблонность мышления, интерес к нестандартным способам достижения поставленных задач. Результаты диагностики отражены в таблице 6. Таблица 6 Изучение уровня знаний о творчестве и способах осуществления творческой деятельности (по методике Е.Е. Туник) До эксперимента Уровень развития

Эксперимен. класс

После эксперимента

Контрольный класс

Эксперимен. класс

Контрольный класс

в процентах (%) Низкий

73 %

45 %

20 %

43 %

Средний

20 %

42 %

65 %

52 %

Высокий

7%

3%

15 %

5%

Результаты исследования вербальной креативности до проведения опытной работы оказались недостаточно высокими в контрольных и низкими в экспериментальных классах. Данные свидетельствуют о позитивной дина-

155

мике развития учащихся на итоговом этапе. Так, повысилось количество учащихся с высоким и средним уровнем в экспериментальных классах на 43%, а в контрольных классах – на 12 %. Основываясь на полученных результатах, можно утверждать, что качество знаний младших школьников о творчестве улучшилось, а способы их применения на практике стали оригинальными, необычными. Например, в экспериментальных классах при выполнении задания на составление предложения, в котором все слова начинаются на определенные буквы (В М С К), было получено около 400 разнообразных ответов. Среднее число придуманных предложений – 4. Наиболее оригинальные и грамматически правильно построенные предложения следующие: Ваша мама самая красивая. Володя Мисочкин скушал карамель. Великий мастер слушал композитора. Вундеркинд Маша солит картошку. Вини-Пух маршировал с кошкой. Вор Миша серебро крал. Вместе мы сильнее каждого. Витя мстил Саше Королеву. Великий маг Сыроежкин колдовал! Все мы составили крестословицу. Вася Малинин – сын Катерины. Ваш малыш смотрит комедию. Вместе меняем CD-Rom компьютера. Следует отметить, что способы выполнения задания, по нашим наблюдениям, были различными. Некоторые учащиеся, практически не задумываясь, составляли оригинальные предложения с различным грамматическим составом в достаточном количестве, что свидетельствует о высоком уровне беглости, гибкости и оригинальности мышления. Другие составляли на каж-

156

дую букву список слов, а затем их соединяли в предложение, пытаясь найти нужную комбинацию методом перебора. Полученный результат и в том и в другом случае был достаточно оригинальным и соответствовал грамматическим требованиям. Эти учащиеся составляли 13 % от общей массы. Третья группа детей составляла несколько предложений, одинаковых по грамматическому составу, но с разными словами. Это средний уровень развития беглости, гибкости и оригинальности мышления (67%). Четвертая группа младших школьников, достаточно малочисленная, основывалась на предложенном образце, поэтому составленное отличалось однотипностью, что позволяет определить уровень развития творческого мышления данных учащихся как низкий (20 %). Аналогичным образом анализировались и оценивались результаты и способы выполнения других заданий. Значимыми для нашего исследования были результаты изучения особенностей эмоционально-волевой сферы. С этой целью использовались тест «Нарисуй человека» (К. Маховер) и корректурная проба [182; 38]. Эмоциональный мир личности младшего школьника исследовался с помощью рисуночной методики. Это позволило выявить некоторые личностные особенности учащихся, а также их взаимоотношения с окружающими людьми. Так, например, было выявлено 40 % учащихся экспериментальных классов, обладающих достаточно высоким уровнем тревожности и эмоциональной нестабильностью, невротичностью и чувством неполноценности, что отразилось на рисунках: присутствовала штриховка, недостаточно прорисованные, преуменьшенные или преувеличенные отдельные части или тело в целом; ограниченные, роботоподобные рисунки и другое. Если в рисунке присутствовал комплекс указанных признаков, то делалось предположение об отклонениях в эмоциональном развитии, внутренней тревожности, нарушениях во взаимоотношениях с окружающими людьми (конфликтности, агрессивности, чрезмерной пассивности в общении и так далее). Наличие 1-2 вышеперечисленных признаков и в целом адекватно созданный рисунок сви-

157

детельствуют о среднем уровне и незначительных отклонениях в эмоциональном развитии и во взаимоотношениях с другими людьми его автора. Высокий уровень предполагал отсутствие признаков тревожности, внутренней и внешней эмоциональной нестабильности. К концу эксперимента количество учащихся с низким уровнем уменьшилось на 20 %, а учащихся со средним и высоким увеличилось на 24 %, что свидетельствует о позитивной динамике развития личностно-творческого потенциала учащихся экспериментального класса. В контрольных классах положительные результаты зафиксированы, но они незначительные: количество младших школьников, отнесенных нами ко II и III уровням, составило 4%. Все диагностические данные представлены в таблице 7. Таблица 7 Изучение особенностей отношения к себе и другим людям с помощью теста «Нарисуй человека» (К. Маховер) До эксперимента Уровень эмоционального развития

Эксперимен. класс

После эксперимента

Контрольный класс

Эксперимен. класс

Контрольный класс

в процентах (%) I. Имеются отклонения в эмоциональном развитии, тревожность II. Нормативный, средний, имеются незначительные отклонения в эмоциональном развитии III. Высокий

40 %

35 %

20 %

31 %

55 %

61 %

68 %

63 %

5%

4%

16 %

6%

Методика «Корректурная проба» использовалась нами для изучения особенностей внимания, работоспособности и самоконтроля учащихся на-

158

чальных классов. До эксперимента исследуемые характеристики у младших школьников были на недостаточно высоком уровне. Об этом свидетельствуют диагностические данные, представленные в таблице 8. Таблица 8 Динамика развития внимания и самоконтроля младших школьников (корректурная проба) До эксперимента Уровень развития

Эксперимен. класс

После эксперимента

Контрольный класс

Эксперимен. класс

Контрольный класс

в процентах (%) Низкий

25 %

29 %

13 %

23 %

Средний

66 %

60 %

69 %

65 %

Высокий

9%

11 %

18 %

12 %

Данные подтверждаются наблюдениями за деятельностью учащихся на занятиях и переменах. До осуществления опытно-экспериментальной работы младшие школьники недостаточно планировали свою деятельность на переменах, на занятиях быстро уставали и отвлекались. Затем, после проведения своеобразного инструктажа о способах отдыха на переменах и вооружения учащихся знаниями о методах распределении времени на самоподготовке

и

демонстрации

их

практической

целесообразности,

учащиеся стали больше внимания уделять планированию своего свободного времени. Теперь перемена стала рассматриваться младшими школьниками как способ отвлечения, своеобразной релаксации, расслабления после умственного напряжения: можно посидеть и поиграть в настольные игры, подвигаться под зажигательные мелодии или послушать тихую музыку, получить консультацию у педагога, провести малоподвижную игру,

159

гога, провести малоподвижную игру, покушать и т.п. Отмечено уменьшение количества межличностных конфликтов на переменах. Обучение основам планирования на развивающих занятиях позволило учащимся эффективно проводить самоподготовку. Учитывая значительные умственные нагрузки, испытываемые детьми в первой половине школьного дня, подчеркнем, что тщательное продумывание режимных моментов второй половины (отдыха, приемов пищи, прогулок, воспитательских часов, самоподготовки и др.) в сочетании рациональным использованием времени на них, позволило учащимся сохранять произвольное внимание и работоспособность на достаточно высоком уровне, о чем свидетельствуют данные диагностики. Количество учащихся экспериментальных классов со средним и высоким уровнем повысилось с 75 % до 87 %, в контрольных классах - с 71% до 77 %. Изучение самооценки проводилось с помощью опросника Г.Н. Казанцевой. Учащимся предлагалось ответить выразить свое отношение к представленным утверждениями. Результаты представлены в таблице 9. Таблица 9 Изучение самооценки учащихся по опроснику Г.Н. Казанцевой До эксперимента Уровень развития

Эксперимен. класс

После эксперимента

Контрольный класс

Эксперимен. класс

Контрольный класс

в процентах (%) I. Низкий

55 %

30 %

28 %

29 %

II. Средний

38 %

62 %

52 %

62 %

III. Высокий

7%

8%

20 %

9%

160

Диагностические данные показывают динамику в развитии самооценки учащихся экспериментальных и контрольных классов. В группах, где осуществлялась целенаправленная работа по ее развитию в рамках концепции формирования творческого потенциала личности, заметны значительные изменения: количество учащихся I уровня снизилось на 27 %; увеличился процент детей II уровня на 14 % и III уровня на 13 %. В контрольных классах данные изменения в составе учащихся I и III уровня составляли 1 %. Следует отметить, что включение каждого ученика в посильную для него творческую деятельность, по-видимому, оказало влияние на развитие самооценки младших школьников, демонстрируя достоинства, потенциал, повышая настроение и стимулируя работу по саморазвитию и преодолению недостатков. Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, можно утверждать, что лишь реализация группы выделенных педагогических условий в их взаимосвязи и единстве позволила обеспечить развитие творческого потенциала младших школьников. Приведем примеры. Так, Илья К., ученик экспериментального класса, до проведения целенаправленной работы не демонстрировал высоких результатов. Более того, диагностика показала, что уровень развития творческого мышления по тесту Торранса низкий. Мальчик обладал достаточным уровнем сформированности оригинальности мышления, но свои идеи не мог достойным образом изложить, детализировать, практически не проявлял инициативы при выполнении творческих заданий, которые рассматривал, по его словам, как неинтересные и ненужные. Илья К. не мог выдвигать различные идеи, менять свою позицию и по-новому смотреть на вещи. Познавательный мотив у него выражен ситуативно. Уровни развития внимания и самоконтроля, самооценки достаточно низкие. Учащийся практически не контактировал на развивающем занятии с педагогом. В целях преодоления недостатков развития и формирования положительного, эмоционально-ценностного отношения к творчеству была разработана про-

161

грамма индивидуальной работы с Ильей К. на развивающих занятиях. Большое внимание уделялось развитию познавательной, творческой активности, самооценке учащегося в процессе включения его в социально значимую для него деятельность, например, подготовку выпуска школьной газеты, в разработку интересных заданий для учащихся на основе данных проведенного им «социологического опроса». В процессе выполнения подобных заданий Илья К. ощутил свою значимость, его самооценка повысилась. Но, тем не менее, для подготовки интересного материала для одноклассников и нестандартного его представления требовалась самому научиться нешаблонного действовать. Таким образом, у Ильи К. были созданы предпосылки, мотивы для творческого саморазвития. В процессе индивидуального и группового выполнения заданий творческого характера у младшего школьника изменилось отношение к творчеству в целом. Он начал проявлять инициативу и лидерские способности, например, организовал группу единомышленников, сконцентрировав их усилия на создании так называемого «фотоальбома» рисунков природы. В значительной степени самостоятельно он спланировал деятельность членов своей команды и руководил ею, также принимая участие подготовке фотографий-рисунков. Илья К. обнаружил у себя художественные способности и впоследствии стал посещать кружок рисования. Появился интерес к процессу создания какого-либо творческого продукта, к сути явления. Илья К. стал сознательно планировать свою деятельность по саморазвитию и самообучению, что в итоге отразилось на его успеваемости. По итогам четверти он получил высокие отметки по математике, став единственном учеником в параллели четвертых классов, набравшим максимальное количество баллов по данному предмету. Диагностика показала качественный и количественный рост показателей творческого мышления, самооценки до высокого уровня, изменение эмоционального отношения к творчеству и учебных интересов. Илья К. стал более сдержанным, научился ставить цели и последовательно их достигать. Данные нашего наблюдения подтверждены учителями и классным руководителем.

162

В заключение представим данные диагностики всех компонентов творческого

потенциала

содержательный,

младших

операционный,

школьников

(мотивационный,

эмоционально-волевой,

оценочно-

рефлексивный). В таблице, представленной ниже, отражены обобщенные данные использования различных методик, свидетельствующие о позитивной динамике развития творческого потенциала учащихся начальных классов. Таблица 10 Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младших школьников Уровни развития (в %) Компоненты творческого потенциала Мотивационный

Начало эксперимента

Конец эксперимента

ЭК

ЭК

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

10

28

62

10

21

69

29

26

45

14

20

66

Содержательный

7

20

73

3

42

45

15

65

20

5

52

43

Операционный

7

16

77

9

41

50

16

61

23

10

44

46

Эмоциональноволевой Оценочнорефлексивный

5

55

40

4

61

35

16

68

20

6

63

31

7

38

55

8

62

30

20

52

28

9

62

29

КК

КК

Результаты экспериментальной работы, отраженные в таблице, убедительно показывают, что реализация выделенных педагогических условий приводит к возрастанию уровня развития творческого потенциала учащихся. Уменьшилось количество учащихся в экспериментальных классах с низким уровнем развития мотивационного (с 62 % до 45 %), содержательного (с 73% до 20 %), операционного (с 77 % до 23 %), эмоционально-волевого (с 40 % до 20 %), оценочно-рефлексивного (с 55 % до 28 %) компонентов. Увеличилось количество младших школьников в экспериментальных группах с высоким уровнем развития мотивационного (с 10 % до 29 %), содержательного (с 7 % до 15 %), операционного (с 7 % до 16 %), эмоционально-волевого (с 5 % до

163

16 %), оценочно-рефлексивного (с 7 % до 20 %) компонентов. В контрольных классах также произошли изменении, но они незначительные: повысился процент учащихся с высоким уровнем мотивационного (с 10 % до 14 %), содержательного (с 3 % до 5 %), операционного (с 9 % до 10 %), эмоциональноволевого (с 4 % до 6 %), оценочно-рефлексивного (с 8 % до 9 %) компонентов. Анализируя результаты опытно-экспериментальной работы, можно сделать выводы о том, что систематическая реализация системы педагогических условий обеспечила эффективность процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня; младшие школьники, участники эксперимента, показали большую позитивную динамику по сравнению с контрольными классами.

164

Выводы по второй главе 1. Организация процесса развития творческого потенциала учащихся начальных классов характеризовалась общими чертами, присущими в целом процессу обучения, воспитания и развития школьников, и частными моментами, отражающими его специфику в школе полного дня, а также личностные особенности младших школьников. 2. Педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников - это обстоятельства процесса обучения, воспитания и развития, которые являются результатами целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения цели формирования потенциальных творческих возможностей учащихся начальных классов. 3. Реализация группы выделенных педагогических условий в их взаимосвязи и единстве позволила обеспечить развитие творческого потенциала младших школьников: а) общие условия развития творческого потенциала (реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностно-ориентированное обучение; использование педагогических технологий развития учащихся; развитие общеучебных умений и навыков); б) специфические педагогические условия - внешние условия: сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность; внутренние условия: определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся, развитие механизмов волевой саморегуляции, способность к рефлексии и самооценке, внутренняя свобода личности.

165

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач диссертационного исследования. Настоящее исследование решает одну из актуальных задач современного этапа развития образования – развитие творческого потенциала учащихся начальных классов. Возникшие в практике противоречия между потребностью общества в развитии творческого потенциала учащихся, начиная с начальной школы, и недостаточным использованием для этих целей возможностей общеобразовательных учреждений, в частности школы полного дня, что проявляется в слабом развитии творческого потенциала личности учащегося (младшего школьника); а также между достигнутым высоким уровнем развития теории творчества в науке и отсутствием конкретных научно-методических рекомендаций по ее реализации, по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в практике школы полного дня требовали решения. В связи с этим первая задача сводилась к анализу и обобщению теоретических исследований, практического опыта, выделению характерных особенностей современного состояния проблемы развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня. Творческий потенциал мы рассматриваем как сложное, интегрированное, многоуровневое, целостное образование. Структура творческого потенциала личности представлена мотивационным, содержательным, операционным, эмоциональноволевым, оценочно-рефлексивным компонентами. Школа полного дня обладает значительными возможностями для развития творческого потенциала учащихся начальных классов, так как создаются необходимые предпосылки для стимулирования творческой активности, осуществления созидательной, исследовательской деятельности в соответствии с интересами и способностями каждого, а также саморазвития и са-

166

мореализации в процессе индивидуальной и коллективной творческой деятельности на занятиях в кружках, на спецкурсах, в студиях и клубах, консультациях, самоподготовках и др. Решая вторую задачу, нами была теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических условий, необходимых и достаточных для развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня, определено их место и роль в исследуемом процессе. Реализация группы выделенных педагогических условий в их взаимосвязи и единстве позволила обеспечить развитие творческого потенциала младших школьников: это а) общие условия развития творческого потенциала (реализация принципов гуманизации и гуманитаризации; стимулирование интереса к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности; личностноориентированное обучение; использование педагогических технологий развития учащихся; развитие общеучебных умений и навыков); б) специфические педагогические условия - внешние условия: сочетание основного и дополнительного образования в школе; пример творческого поведения взрослого; организация ситуаций успеха; коллективная творческая деятельность; внутренние условия: определение своих интересов и нахождение любимого дела; проявление позитивного отношения к творчеству; самовоспитание и саморазвитие творческих способностей учащихся, развитие механизмов волевой саморегуляции, способность к рефлексии и самооценке, внутренняя свобода личности. Третья задача исследования была связана с обоснованием структуры и содержания модели развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня и ее научно-методическое и технологическое обеспечение. Моделирование педагогического процесса развития данного феномена в нашем диссертационном исследовании основано на целостном и системном подходах. Ключевыми понятиями модели являются: творческий потенциал, структура, показатели и уровни творческого потенциала; педаго-

167

гический процесс развития личности, его цели, задачи, содержание, методы, формы, средства; педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня (общие и специфические (внешние и внутренние)). Системообразующим свойством модели является диалектическая связь общего и особенного, характеризующая творческий потенциал личности, а также педагогические условия его развития. Решая четвертую задачу исследования, мы составили программу, разработали принципы и критерии, в соответствии с которыми осуществить психолого-педагогическое диагностическое исследование уровня развития творческого

потенциала

младших

школьников.

Программа

опытно-

экспериментальной работы реализовывалась на протяжении нескольких лет и предусматривала следующие этапы нашей исследовательской деятельности: аналитико-констатирующий

эксперимент;

осуществление

аналитико-

поисковой деятельности; формирующий эксперимент и обобщение результатов, формулирование выводов. Основываясь на данных исследований В.И. Андреева, Е.В. Гришиной, А.И. Санниковой и др., мы выделили принципы лежащие в основе развития творческого потенциала личности, которых последовательно придерживались в опытной деятельности: принцип сочетания и реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействием условий жизнедеятельности; компенсаторный принцип, принцип индивидуализации, принцип противоречивости, принцип нравственной опосредованности, принцип «креативных вспышек», принцип гуманизации, принцип гуманитаризации, принцип развивающего и личностно-ориентированного характера педагогического процесса. Разрабатывая педагогическую модель развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня, мы сформулировали критерии оценки уровня развития творческих возможностей учащихся: творческая мотивация (четкие цели, размытые цели); интерес к творческой деятельности (проявляется постоянно, редко); творческая активность (проявляет по-

168

стоянно, изредка); знания о творчестве и способах осуществления творческой деятельности (имеются, не имеются); умения и навыки творческой деятельности, творческие способности (проявляет постоянно, изредка); отношение к себе и другим людям (позитивное, негативное); волевая саморегуляция (высокая, низкая); рефлексия (осуществляет, не осуществляет); самооценка (высокая, низкая). Критерии явились основой для определения качественного содержания высокого, среднего и низкого уровней развития творческого потенциала младших школьников в контрольных и экспериментальных группах и позволили нам диагностировать процесс и результаты развития. Мы разработали методические рекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня, решив тем самым пятую задачу диссертационного исследования: 1) Содержание развивающих занятий необходимо строить на концептуальных положениях, раскрывающих творческий потенциал как сложное интегративное комплексное качество личности; в соответствии с этим в педагогическом процессе возникают задачи, связанные с развитием мотивационного, содержательного, операционного, эмоционально-волевого, рефлексивно-оценочного компонентов, представляющих собой целостное образование личности младшего школьника. 2) Качественная и количественная диагностику изменений в развитии творческого потенциала личности каждого ученика, а также выявленные в процессе непосредственного общения и наблюдений особенности и возможности, ценностно-целевые установки, являются основой для планирования содержания последующей работы по формированию личностно-творческого потенциала каждого школьника. 3) Необходимо организовывать различные ситуации общения и коллективные творческие дела, имеющих целью гармонизировать взаимоотношения педагога и учащихся, а также учащихся между собой, позволяющие избегать

169

или преодолевать возникающие конфликты и стимулирующие школьников строить общение на принципах демократии и самоуправления, сотрудничества и взаимопомощи, эмпатии. 4) Предоставляя возможность выбора пути дальнейшего саморазвития и актуализации имеющихся возможностей, потенциала в ходе выполнения индивидуальных, групповых заданий творческого характера; осуществляя обратную связь (анонимное анкетирование, индивидуальные беседы), позволяющую учащимся обоснованно высказывать свое мнение по поводу организации творческой работы и выдвигать предложения по ее оптимизации, организуя процесс самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности учащихся как в индивидуальном порядке, так и в группе с учетом потребностей, возможностей и склонностей учащихся и предоставляя им возможности быть познающими субъектами и активными исследователями окружающего мира, мы способствуем развитию творческого потенциала учащихся начальных классов. 5)Одним из важных направлений процесса формирования потенциальных творческих возможностей учащихся является побуждение к саморазвитию через создание условий для самовоспитания способностей, отмечая успешно выполненную работу, предоставляя возможность самостоятельно или вместе с педагогом (в процессе беседы, выполнения индивидуальной работы или коллективного творческого задания, проекта) осмыслить пути и способы преодоления имеющихся недостатков. 6) В работе по развитию творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня необходимо соблюдать и последовательно реализовывать общие и специфические педагогические условия. В заключении мы считаем необходимым отметить, что успешность личности в психологическом, социальном, профессиональном плане во многом обусловлена ее способностями актуализировать свои потенциальные возможности, развивать свой творческий потенциал.

170

ЛИТЕРАТУРА 1.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.:

Образование, 1967. – С. 93. 2.

Алексеева Г.Ю. Педагогические условия развития творческого потен-

циала учащихся младших классов (в процессе изучения математики): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург, 2000. – 182 с. 3.

Анастази А. Психологическое тестирование. – СПб. и др.: Питер, 2001.

– 686 с. - Перевод. изд.: Psychological testing /A. Anastasi, S. Urbina. 4.

Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности /

Под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1962. – С. 15-26. 5.

Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой

личности: Основы педагогики творчества. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. - 236 с. 6.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный

курс. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1998. – 320 с. 7.

Андреев

В.И.

Эвристическое

программирование

учебно-

исследовательской деятельности. – М.: Высш. школа, 1981. – 240 с. 8.

Анцибор М.М. Особенности организации педагогического процесса в

начальных классах с продленным днем. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с. 9.

Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата

психологии. - Новгород, 1990. - С. 34. 10. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. - № 5. – 1984. – С. 36-41. 11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Педагогика, 1989. – 234 с. 12. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество // Сов. педагогика. – 1991. - № 5. – С. 54. 13. Бабаева Ю.Д. Одаренные дети и компьютеры // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - С. 246-248.

171

14. Бабанский Ю.Н. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Педагогика, 1982. – 323 с. 15. Барко В.И. Как определить творческие способности ребенка?/ В. И. Барко, А. Н. Тютюнников.- Киев: Украйина, 1991.- 76 с. 16.

Батищев Г.С. Педагогика творчества. – М.: Педагогика, 1984. – 372 с.

17.

Бенсон Г. Как стать гением: Аутотренинг творческого потенциала [Пер.

с англ. С. Головой, А. Голова]. - М.: Эксмо, 2004. - 380 с. 18.

Беспалов В.М. Деятельность библиотеки в помощь развитию творче-

ских способностей личности: Учеб. пособие // Моск.гос.ун-т культуры.М.,1997. - 61 с. 19.

Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества.–М.: Правда,

1989. – 607 с. 20. Берулава М.Н.. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования: Международный журнал по педагогике и психологии. – 2001. № 1. С. 15-34. 21.

Битёва Н.М. Особенности управления образовательным процессом в

гимназии, работающей в режиме полного дня: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Б. м., Б. г. - 207 с. 22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов: Изд-во Рост. ун-та, 1983. – 173 с. 23. Боно де Эдвард. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. Пер. с англ. / Под общ. ред. и с послесловием д-ра психол. наук проф. О.К. Тихомирова. – М.: Прогресс, 1976. – 154 с. 24. Борзова В.А. Развитие творческих способностей у детей/ В. А. Борзова, А. А. Борзов.- Самара: Самар. Дом печати, 1994.- 314 с. 25. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка, или что такое личностный рост с позиций гуманистической психологии // Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. – Красноярск: КГУ, 1996. – Ч. 1. – Вып. 1. – С. 47-56.

172

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983. – 96 с. 27. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе изобразительной деятельности: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Саранск, 1997. - 204 с. 28. Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Просвещение, 1973 г.–86 с. 29. Веретенникова Л.К. Курс активного обучения методам и приемам развития творческого потенциала личности. Методические рекомендации. – Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. – 60 с. 30. Веретенникова Л.К. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников: Дис. … д-ра пед наук: 13.00.01 / Удм. гос. ун-т. – Казань, 1997. – 340 с. 31. Веретенникова Л.К. Подготовка будущего учителя к формированию творческого потенциала школьника: Монография. – Ижевск: Изд-во Удм. унта, 1996. – 134 с. 32. Веретенникова

Л.К.,

Валишина

Л.Н.,

Ускова

Г.А.

Психолого-

педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении: Монография. – М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. – 194 с. 33. Веретенникова Л.К., Ускова Г.А. Развивающая среда начальной школы как фактор формирования творческого потенциала младшего школьника // Вестник МГОПУ им. М.А. Шолохова. - № 2. – Педагогика и психология / Гл. ред. Ю.Г. Круглов. – М.: Б. и., 2003. – С. 83-95. 34. Внедрение модели «школа полного дня»: Сборник материалов / Под редакцией К.В. Петрова – М.: ШКОЛА №1317 ЗОУО ДО, 2004 г. - 236 с. 35. Волков И.П. Учим творчеству: Педагогический практикум. – М.: педагогика, 1987. – 426 с. 36. Воспитание детей в разновозрастных группах продленного дня: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т; [Отв. ред. Н. А. Князева]. - Пермь: ПГПИ, 1991. - 98 с.

173

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 91 с. 38. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / Под общ. ред. М.В. Гамезо. – М.: Альфа, 1994. – 116 с. 39. Гацук С.Ю. Внеучебные формы развития творческого потенциала студентов вузов культуры: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.05. - СПб., 1999.- 177 с. 40. Гватуа Г.В. Школа и группа продленного дня. - Тбилиси: Ганатлеба, 1984. - 117 с. 41. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. – М.: Просвещение, 1968. – С. 433-456. 42. Главатских Р.Р. Развитие творческого потенциала учащихся сельской образовательной школы: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Удмуртский гос. пед. университет. – Ижевск, 2001. – 232 с. 43. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования: Гносеологический анализ / Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С. Никитин Е.П. – М.: Изд. МГУ, 1965. – 248 с. 44. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Пробл. и методы исслед.- Екатеринбург: УрГУ , 1992 – 127 с. 45. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Академия повышения квалиф. и профессион. переподгот. работников образования (г. Москва). – М., 1997. – 249 с. 46. Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Оренб. гос. пед. университет. – Оренбург, 1997. – 249 с. 47. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М.: Ин-т психол. РАН, 1994. – 43 с.

174

48. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб.: Детство-пресс, 2002. - 154 с. 49. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб.: OMS, 1994. – 179 с. 50. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учеников и учителей // Вопросы психологии. – 1989. -№ 2.–С. 61-67. 51. Гришина Е.В. Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов университета (На примере изучения гуманитарных дисциплин): Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Удм. гос. ун-т.– Ижевск, 2002. – 210 с. 52. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. –М.:Искусство,1991.– 432с. 53. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.– М.: Педагогика, 1986. – 281 с. 54. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А.Н. Дахин // Федерация интернет образования. Московский центр интернет образования [Электрон. ресурс]/ Федерация интернет образования. Московский центр интернет образования. – М.: Московский центр интернет образования, 2000-2004. Режим доступа: World Wide Web. URL: http:// www.iuro.websib.ru/dak.htm. 55. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Саратов, 2000. - 27 с. 56. Деноткина О.А. Формирование творческого потенциала учащихся средствами художественной литературы в условиях школы-комплекса: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01, 19.00.11. - М. , 1999. - 145 с. 57.

Диагностика творческих способностей. Методическое пособие / Авт. -

сост. В.В. Гагай. – Шадринск: Изд-во Шадр. пед. института, 1997. – 53 с.

175

58. Доржиева Т.В. Психологическое исследование роли этнических традиций в развитии творческого потенциала детей в младшем школьном возрасте. Дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. - М., 2000. - 194 с. 59. Дрозина В.В. Творческая самостоятельная деятельность учащихся: теория и практика ее организации: Монография. – Челябинск:ЧГПУ,1997.–110 с. 60.

Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика,

развитие. - М.: ПЭР СЭ, СПб.: ИМАТОН-М, 2001. – 224 с. 61. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 224 с. 62. Живицкая А.И. Ориентация младших школьников на творчество в кружках начального технического творчества: Автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.01/ Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена.- СПб., 2001.- 24 с. 63. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста: Автореферат дис. … канд. психол. наук: 21.00.07 / Моск. пед. гос. ун-т. – М., 2000. – 21 с. 64. Зайцева Н.В. Развитие творческого потенциала учащихся школыинтерната: На материале занятий по флористике: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского.-Саратов, 2001.-20 с. 65. Заика Е.В. Игры для развития внутреннего плана действия школьников // Вопросы психологии. – 1994. - № 5. – С. 60-67. 66. Закон о защите детства: (Законодательство РФ о защите прав ребенка): Сб.-справ. / Рос. дет. фонд. Науч.-исслед. ин-т детства Рос. дет. фонда; Авт.сост. Е. М. Рыбинский, Н. А. Иванова. - М.: Дом, 1999. - 349 с. 67. Закон Российской Федерации "Об образовании": Действующая ред. с изм. и доп. - М.: АСТ: Астрель, 2001. - 75 с. 68. Закон Московской области от 25 января 2002 г. № 2/2002-ОЗ "Об областной целевой программе "Развитие образования в Московской области на 2001-2005 годы" (принят решением Московской областной Думы от 16 января 2002 г. № 5/3) (с изм. и доп. от 9, 15 января 2003 г.). – Б.и., б.г.

176

69. Золотухина И.В. Творческая самореализация учителя. - Йошкар-Ола: Мар. ин-т образования, 1999 - 95 с. 70. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Дис. … канд. филос. наук: 22.00.06. Курск, 1997. - 139 с. 71. Иванов В.Г. Занимательность как фактор воспитания творческой активности младших школьников: Автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 1997. – 17 с. 72. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: МагистПресс, 1999. – 237 с. 73. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: Дис. … д-ра пед. наук. – Красноярск, 2000. 74. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. – М.: Знание, 1968. – 32 с. 75. Игнатьев С.Е. Исследование закономерностей развития творческих способностей младших школьников в условиях кружковой работы: Автореферат дис. … канд. пед. наук. – М., 1982. – 16 с. 76. Игнатьева С.С. Реализация педагогического потенциала детского художественного самодеятельного творчества: На материале Республики Саха (Якутия): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Якут. гос. ун-т им. М. К. Аммосова. - Якутск, 2002. - 24 с. 77. Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 124 с. 78. Измайлова Д.А. Формирование разновозрастного коллектива группы продленного дня (I-III кл.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / АПН СССР. НИИ общ. проблем воспитания. - М., 1988. - 20 с. 79. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы:Монография.–СПб.:Питер,2000.–508 с. 80. Интеграция педагогической науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика. Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф., 14-16

177

дек. 1995 г. / [Редкол.: Горшкова В. В. (отв. ред.) и др.]. - Комсомольск-наАмуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1996. - 131 с. 81. Интеграция науки и практики развития творческого потенциала учителя и ученика:Материалы республиканской конференции.–Оренбург,1993.–154 с. 82. Исследование развития познавательной деятельности (пер. с англ.) / Под ред. Дж. Брунера, Олвер, П. Гринфильд. – М.: Педагогика, 1971. – 391 с. 83. Калинина О.Л. Организация самообразовательной деятельности как эффективное условие формирования у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пермский гос. пед. ун-т. - Пермь, 2001. - 24 с. 84. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 1981. - 163 с. 85. Карклина С.Э.Педагогика продленного дня.М.:Просвещение,1988.140 с. 86. Качалова Е.Н. Развитие творческих способностей учащихся: (Психол. основы и упражнения). - Якутск: Изд-во ИСКРО, 1995.- 94 с. 87. Кириллова Н.Н. Творчество. Личность. Образование. - М.: Изд-во Рос. экон. Академии, 1995. - 103 с. 88. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. – Казань: Б.и., 1999. – 103 с. 89. Кобзарь Б.С. Школа продленного дня. Вопросы управления. - Киев: Ово "Знание" УССР, 1989. - 47 с. 90. Ковалев А.Г. Диагностика способностей в практике работы учителя // Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1962. – С. 50-69. 91. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза: Б.и., 1994. – 350 с. 92. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. – Т. 2. – Способности. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. – 304 с.

178

93. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.: Педагогическое наследие / Составители В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1987. – 412 с. 94. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р // Бюллетень Министерства образования РФ. - 2002. - № 2. - С. 3-31 95. Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1994. - 272 с. 96. Костяшкин Э.Г., Иванов А.Ф. Сельская школа полного дня. – М.: Знание, 1981. – 96 с. 97. Корепанова М.В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. - Волгоград, 1994. - 205 с. 98. Коробкова В.В. Формирование у подростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессе учебно-познавательной деятельности. - Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Пермь , 2000. - 235 с. 99. Королевич Г.К. Творческие занятия в группах продленного дня: Изобразит. и театр. искусство: Пособие для учителя / Г. К. Королевич, О. О. Грачева. - Минск: Нар. асвета, 1987. - 141 с. 100. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1989. – 159 с. 101. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. - М.: Просвещение, 1974. – 214 с. 102. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Дис. … д-ра филос. наук: 22.00.06. - Курск, 1992. - 334 с. 103. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие / Под общ. ред. Е.И. Щеблановой. – М.: ИНТОР, 1995. – 48 с.

179

104. Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. – М.: Изд. центр «Альфа», 2002. – 240 с. 105. Креативная педагогика XXI века (Creative pedagogics of the XXI st century): Пед. деятельность как процесс непрерыв. развития твор. потенциала личности: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. ученых и практиков сферы образования, 17-20 февр. 1999 г. / [Сост. Зиновкина М. М., Гареев Р. Т]; Под науч. ред. М. М. Зиновкиной. - М.: МГИУ и др., 1999. - 145 с. 106. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 3. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 370. 107. Крутецкий В.А.Проблема способностей в психологии. – М.: Знание, 1971. – 66 с. 108. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина. – М.: Сов. Россия, 1973. – С. 10-29. 109. Кузина Т.Ф. Педагогическое мастерство коллектива // Советская педагогика . – 1989. № 8. С. 7-12. 110. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. – СПб: СПбГУПМ, 2001. – 84 с. 111. Кулюткин Н.Ю. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - №5. – 1984. – С. 41-44. 112. Кулюткин Н.Ю., Сухобская Г.Н. Развитие творческого мышления школьников. – Л.: Б.и., 1967. – 46 с. 113. Кушнир А. Что посеешь, то и пожнешь // Народное образование. – 1999. - № 1-2. – С. 7-9 114. Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. — 56 с. 115. Левин И.Я. Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением

180

изобразительного искусства: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Нижегор. гос. пед. ун-т. – Нижний Новгород, 2003. – 204 с. 116. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1984. — 80 с. 117. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 64 с. 118. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с. 119. Лешер В.Ю. Развитие творческого потенциала подростка в учреждении дополнительного образования: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 2000. - 149 с. 120. Липницкая Н.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня.–Л.:Ленингр.гор.ин-т усоверш. учителей, 1988.–20 с. 121. Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития. – М.: Наука, 1987. – 295 с. 122. Локк Дж. Избранные философские произведения. - М.: Наука, 1960. Т. 1. - С. 129-160. 123. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – 144 с. 124. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. – 236 с. 125. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 234 с. 126. Маскаев Ф.Н. Работа образовательного учреждения в режиме полного дня: [Сб. нормат.-правовых актов. Метод. рекомендации] / Ф. Н. Маскаев, Е. Ю. Хальзова; Под ред. Л. А. Дорофеевой; Метод. б-ка сред. шк. № 174 с углубл. изуч. химии г. Москвы. - М.: МАКС Пресс, 2003. - 59 с. 127. Маслова С.В. Задачи на поиск закономерностей как средство формирования творческой деятельности младших школьников. – Саранск: Морд. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсеньева, 1998. – 116 с. 128. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.

181

129. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. - 1989. №6. - С.29-33. 130. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. - М.: Школа – Пресс, 1993. – 184 с. 131. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. - 254 с. 132. Матюшкин А.М. Психологические основы проблемного и программированного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина. – М.: Сов. Россия, 1973. – С. 30-56. 133. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. - № 5. – 1984. – С. 30-36. 134. Межведомственная Программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы: Приложение 2 к приказу Минобразования РФ от 25 января 2002 г. № 193 // Вестник образования России. - 2002. - № 7. - С. 50-62 135. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1981. – 96 с. 136. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. – М.: Педагогика, 1995. – 142 с. 137. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. На прим. создания многопрофильного лицея: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 1995. - 210 с. 138. Методические рекомендации по совершенствованию организации работы школ продленного (полного) дня / НИИ педагогики УССР, Киев. гор. ин-т усоверш. учителей; [Подгот. Кобзарь Б. С.]. - Киев: Б. и., 1980. - 13 с. 139. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях: Приложение к письму Ми-

182

нобразования России от 11. 06. 2002 № 30-51/433/16 // Воспитание школьников. - 2002. - № 8. - С. 2-13. 140. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы [Электрон. ресурс] // Департамент образования города Москвы. – М: Департамент образования города Москвы, 2003. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http:// www.educom.ru/dokuments/new/method1.htm 141. Мещерякова Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Челябинск, 1998. - 261 с. 142. Минасян А.М. Особенности организации педагогического процесса в школе с продленным днем. - Ереван: Луйс, 1986. - 239 с. 143. Мириманова М.С. Рефлексия как системный механизм развития (Электр. ресурс) // Исследовательская деятельность. – М., 2005. - Режим доступа:

World

Wide

Web.

URL:

http://www.abitu.ru/researcher/teor/teor_0006.html?xsl:print=1 144. Модели школы продленного дня с разновозрастными отрядами по месту жительства: Из опыта школ Коломенского района, Московской области / Авт.-сост. В.Б. Орлов, Л.В. Аксенова, Г.Б. Беловолов и др. – М.: Фирма «Социнновация», 1991. – 80 с. 145. Моделирование воспитательных систем: теория – практике: Сб.науч.ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, И.Л. Селивановой. – М.: Изд. РОУ, 1995. – 144 с. 146. Моделирование и познание / Под ред. В.А. Штофа. – Мн.: Наука и техника, 1974. – 212 с. 147. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. - № 5. – 1994. – С. 86-95. 148. Моляко В.А.Психология творческой деятельности. – Киев: Знание, 1978.- 47 с.

183

149. Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – Киев: Рад. шк., 1983. – 95 с. 150. Москвичева Л.Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал.- М.: Знание, 1985.- 64 с. 151. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962 г. – С. 3-14. 152. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.: Изд-во «ИИП», Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. – 350 с. 153. Никифоров А.А. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методологии, проблемы. – М., 1990. – С. 64-65. 154. Николаев А.В. Реализация социально-педагогического потенциала досуга в центрах детского и юношеского творчества: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.05. - СПб., 1995. - 229 с. 155. Никольская О.Л. Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя. - Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Томск, 2000. - 336 с. 156. Новоселов С.А., Шкутина Л.А., Егоров В.В. Творческий компонент подготовки педагога профессионального обучения. – Киров: Б.и.,2001.–303 с. 157. Огузов В.Б. Воспитание творческой активности младших школьников во внеклассной работе: Автореферат дисс. … канд.пед.наук. – М., 1990. С. 12 158. Одаренные дети: Пер. с англ / Общ. Ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с. 159. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психологический журнал. – Том 22. - № 2. – 2001. – С. 75-85. 160. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей: Фантазируем, сочиняем, рисуем / Г. В. Ожиганова; Рос. акад. наук, Ин-т психологии.- М.: ИПРАН, 1995.- 37 с.

184

161. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. – Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Бюлл. Минобразования РФ. Выс. и сред. проф. образование. – 2002. – № 2. – С. 3-31. 162. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 г. Москва. - Национальная доктрина образования в российской федерации // Российская газета. - 11 октября 2000 г. 163. О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в общеобразовательном учреждении: Письмо Минобразования РФ от 2 апреля 2002 г. № 13-51-28/13 // Вестник образования России. - 2002. - № 14.-С. 34-40 164. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей/ Под ред. В.И. Андреева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 144 с. 165. Опыт работы школы полного дня. Организационно-педагогические основы режима / Под ред. Э. Г. Костяшкина. - М.: Педагогика, 1978. - 136 с. 166. О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения: Решение коллегии Минобразования России от 23 ноября 1994 г. № 22/1. – Б.и., б.г. 167. О расширении деятельности детских и молодежных объединений в образовательных учреждениях: Письмо Минобразования России от 11 февраля 2000 г. № 101 (2816). – Б.и., б.г. 168. Организация работы в группах продленного дня: Кн. для учителя /[Н. Г. Вартанян и др.];Под ред. М.Е. Кульпединовой.-М.:Просвещение, 1990.-94 с. 169. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. – Казань: КГУ, 1997. – 253 с. 170. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

185

171. Паталаха К.В. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: Дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 2002. – 187 с. 172. Петрова Л.Н. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. гос. пед. ун-т. – М., 1997. - 21 с. 173. Пищик И.Н. Взаимодействие учителя и воспитателя группы продленного дня в целостном учебно-воспитательном процессе: (На матер. начальных классов городских школ): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / АН СССР. НИИ общих проблем воспитания. - М., 1990 - 17 с. 174. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. – 312 с. 175. Поддъяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.07 / МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак. Психол. – М., 2001. – 350 с.: ил. 176. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Наука, 1976. – 268 с. 177. Пономарев Я.А. Психология творения. Избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. – 480 с. 178. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека / Психологический журнал. – Т. 12. - № 1. - 1991. – С. 3-11. 179. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. – Казань: Изд. Казан. ун-та, 1983. – 87 с. 180. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1989. – 189 с. 181. Потапов А.Б. Технология творчества.- Часть 1.– М.: НТК "Метод", 1992.–150 с. 182. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других / Сост. Р. Римская, Р. Римский. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. – 376 с. 183. Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина. – М.: Сов. Россия, 1973. – 224 с.

186

184. Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования. Тез. докл. сиб. науч. конф., 27-29 нояб. 1996 г.: К 65-летию ун-та / Редкол.: В. А. Дмитриенко (отв. ред.) и др. - Томск: ТГПУ, 1996. - 113 с. 185. Продленный день в школе: режим и организация досуга / Под ред. О.А. Лосевой. – М.: Педагогика, 1991. – 108 с. 186. Продленный день в школе: Сборник нормативных документов и инструктивно-методических писем / Сост. К.В. Агафонова, Р.Я. Зимина. – М.: Просвещение, 1984. – 207 с. 187. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. – М.: Наука, 1975. – 235 с. 188. Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования: Сб. науч. тр./ Междунар. акад. гуманизации образования и др.;[Отв.ред. Г.А.Берулава, И.Н. Семенов].-М.:Рос.психол. ово, Б. г..- 83 с. 189. Пушкин В.Н. Эвристика – наука о творческом мышлении: Монография. – М.: Политиздат, 1967. – 271 с. 190. Равен Дж. К. Стандартные Прогрессивные матрицы: Серии А, В, С, Д, Е. – М.: Когито-центр, 2001. – 60 с. 191. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. – М.: Наука, 1991. – 177 с. 192. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с. 193. Развитие творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Методическое пособие / Сост.Л.Н. Петрова. – Пенза: ПГПУ, 1999. – 47 с. 194. Развитие творческих возможностей подростков в процессе занятий изобразительным искусством. (В условиях шк. и групп продленного дня): Ме-

187

тод.

рекомендации

/НИИ

педагогики;

[Подгот.

Г.

К.

Королевич].-

Минск:НИИП,1985.-44 с. 195. Развитие творческого потенциала педагогов-воспитателей в системе их подготовки. Метод. рекомендации / АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых; [Составители Лобанова Н. Н., Симонова Л. А.]. - Л.: НИИООВ, 1988. - 53 с. 196. Ратт Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащихся: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Пермь, 2000. - 211 с. 197. Рахимов А.З. Психодидактика творчества: Учеб. пособие. - 2. изд., доп. Уфа, 2002. - 281 c. 198. Реализация творческого потенциала личности участников образовательного процесса: Сб. материалов IV науч.-практ. конф студентов и преподавателей Сиб. проф.-пед. колледжа (Омск 27 апр. 2001 г.). - Омск: Сиб. проф.-пед. колледж , 2001. - 97 с. ил. 199. Рекомендации по введению системы внеклассной работы, направленной на выявление, развитие и учет склонностей и способностей школьников / Мво просвещения СССР, Упр.труд. и проф.подготовки уч-ся общеобразоват. школ. – М.: Б.и., 1987. – 32 с. 200. Рибо Т. Творческое воображение. - Спб.: Б.и., 1901. - С. 132-140. 201. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая рос. энциклопедия, 1993. ( Т. 2 «М - Я»). – 669 с. 202. Роджерс К.Р. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. – 1990. - № 1. – С. 164-168. 203. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах.-Том II.-(М - Я) /Гл. ред. В.В. Давыдов.–Москва:«Большая российская энциклопедия», 1999. – 1695 с.

188

204. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Оренб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 1996. – 340 с. 205. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теоретические взаимодействия). Монография. – М.: Педагогический вестник, 1997. – 244 с. 206. Рындак В.Г. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций) / В. Г. Рындак, Л. В. Мещерякова. - М.: Пед. вестник, 1998 - 116 с. 207. Рындак В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. – Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2001. – 108 с. 208. Ряховских Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 1998. - 213 с. 209. Савенков А.И. Детская одаренность как теоретическая проблема // Начальная школа. - № 1. – 2000. – С. 94-100. 210. Садовникова И.Е. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / РГППУ.– Челябинск, 2003. – 168 с. 211. Саламатова Т.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин: На материале высшей школы: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Уральский гос. ун-т им. А.М. Горького. – Екатеринбург, 1999. – 186 с. 212. Самарин Ю.А. К вопросу о проявлении и соотношении способностей и интересов в школьном возрасте // Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. – С. 80-93. 213. Самодурова Т.В. Педагогические условия развития творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности: Автореф. дис.

189

… канд. пед. наук: 13.00.01/ Комсомольск-на-Амуре гос. пед. ун-т.- Комсомольск-на-Амуре, 2000.- 20 с. 214. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном пространстве:Монография.–Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2000.–131 с. 215. Санникова А.И. Формирование готовности учащихся к развитию своего творческого потенциала в образовательном процессе: Учебное пособие. – Пермь, 2001. – 230 с. 216. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Оренбург. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2002. - 40 с. 217. Сапрыкин В.С. После школы - в школу. [О группах продлен. дня]. - Киев: О-во "Знание" УССР, 1987. - 48 с. 218. Сафонова Д.М. Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед. гос. ун-т. - М., 2001. - 20 с. 219. Симсон Л.Р. Взаимосвязи педагогической творческой направленности с системой жизнедеятельности учителя: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Тарту, 1986. – 240 с. 220. Сластенин В.А., Веретенникова Л.К. Формирование творческого потенциала школьников. – М.: Магистр, 1999. – 95 с. 221. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. – М.: Прометей, 1993. – 200 с. 222. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. - М.: Тривола, 1996 г. 223. Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. – 125 с. 224. Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 307 с. 225. Степанова

О.Г.

Теоретические

аспекты

и

организационно-

педагогические условия развития творческого потенциала личности студен-

190

тов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Томск, 1997. - 231 с. 226. Столяров Ю.С. Уроки творчества: Из опыта организации технического творчества школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с., 8 л. ил. – (Воспитание и обучение. Библиотека учителя). 227. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.–М.:Просвещение,1980.– 146 с. 228. Субочева М.Л. Управление развитием творческого потенциала личности учащегося: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Моск. пед. гос. унт. - М., 2002. - 18 с. 229. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как объект управления образовательным процессом // Завуч. – 2000. № 7. С. 39-64. 230. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Б.и., 1961. - С. 9 - 20. 231. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: Дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2002. – 170 с. 232. Ткачев В.Н. Источники развития творческих способностей // В. Н. Ткачев.- М., 2001.- 87 с. 233. Токтаров Г.Т. Продленный день в Григорьевской средней школе. – Фрунзе: Мектеп, 1965. – 20 с. 234. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. - Волгоград, 1999. - 209 с. 235. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Учебное пособие. – Л.: ЛГПИ, 1989. – 92 с. 236. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. - СПб.: СПбУПМ, 1997. 34 с. 237. Туник Е.Е. Опросник креативности Д.Джонсона. - СПб.: СПбУПМ, 1997. – 10 с.

191

238. Туник Е.Е. Креативные тесты. – СПб.: СПбУПМ, 2002.– 82 с. 239. Ускова Г.А. Пути и педагогические условия развития творческого потенциала младших школьников // Совершенствование системы подготовки учителя в условиях реформирования образования. Сборник научных трудов/Отв.ред. В.Я. Жуковский / Науч. ред. М.Г. Тайчинов. – М.: РИЦ «Альфа», 2003. – С. 103-105. 240. Ускова Г.А. Раскрытие творческих способностей младших школьников на уроках экономики // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сборник научных трудов. Выпуск 1 / Науч. ред. Э.И. Сокольникова. – М.: РИЦ « Альфа», 2003. – С. 52-55. 241. Ускова Г.А. Развитие познавательного интереса и способностей младших школьников // Актуальные проблемы нравственно-эстетического образования детей. Материалы международной научно-практической конференции (27-29 мая 2003). Сборник научных статей / Отв. ред. Е.Н. Пузанкова. – Орел: Б.и., 2003. – С. 169-170. 242. Ускова Г.А. О развитии творческих способностей младших школьников в школе полного дня // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сборник научных трудов. Выпуск 4. – М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. – С. 94-98. 243. Усова А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся: Учеб. пособие // А. В. Усова ; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. Челяб. гос. пед. ун-т.- 2 изд.- Челябинск: Факел, 1997.- 16 с.: ил. 244. Устинова Л.Г. Развитие творческого потенциала студентов в условиях рейтинговой технологии обучения: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. - Волгоград, 2000. - 223 с. 245. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург, 1998. – 243 с.: ил.

192

246. Учебно-воспитательная и оздоровительная работа в школах и группах продленного дня / [С. А. Баранцев, Г. В. Береуцын, Н. Л. Берсудский и др.]; Под ред. Г. Г. Манке. - М.: Просвещение, 1988. - 189 с. 247. Федеральные законы об образовании и правах ребёнка с комментариями / [Сост. Е.П. Педчак]. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 286 с. 248. Философский энциклопедический словарь / Сост. П.Н. Федосеев, С.И. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Политиздат, 1981. – 1096 с. 249. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с. // Электронная библиотека по философии, 2001-2004. - Режим

доступа:

World

Wide

Web.

URL:

http://filosof.historic.ru/enc/item/f00/s11/a001174.shtml 250. Формирование творческого потенциала школьника. Теория и практика: Сборник научных трудов / Под ред. Л.К. Веретенниковой. – Москва – Ижевск: Изд. Удм. ун-та, 1996. – 104 с. 251. Фриш Г.Л. Нормативно-правовая документация: Перечень обязательных нормативно-правовых документов общеобразовательного учреждения. М.: Перспектива, 2001. - ( Библиотека работника школы) 252. Чеботарь Л.Г. развитие эмоционально-чувственной сферы как условие формирования творческого мышления учащихся старших классов: Автореферат дис. … канд. пед. наук: 13.00.01/Тюмен. гос. ун-т.–Тюмень, 2003.–25 с. 253. Цеснек Л.С. Логостоника, или новая методология системного подхода. – М.: НИИВО, 1995. – 264 с. 254. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.– М.: Педагогика, 1982. – 209 с. 255. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - № 2(6). – М.:Педагогика, 1991.–С. 34-39.

193

256. Щетинская А.И. Теория и практика развития творческого потенциала педагога в условиях мониторинга качества дополнительного образования детей: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Казанский гос. ун-т. - Казань, 1998. - 43 с. 257. Шевченко Н.В. Проблемно-игровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников: Дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01 / МГОПУ. – М., 2000. – 152 с. 258. Школа полного дня: Вопросы управления / Под ред. Э.Г. Костяшкина. – М.: Педагогика, 1982. – 161 с. 259. Школа продленного дня – школа будущего: Из опыта работы СШ № 67 / Мин. гор. ин-т усоверш. учителей. – Минск, 1985. – 11 с. 260. Школа,

работающая

в

режиме

полного

дня:

Инструктивно-

методические рекомендации / [Сост.: О.Н. Держицкая, Н.Г. Шелахина]; Отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: Шк. кн. , 2003. - 78 с. - (Серия: "Инструктивнометодическое обеспечение содержания образования в Москве"/ Департамент образования г. Москвы) 261. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии и педагогике.–1991.-№1.–С. 27-32. 262. Шумакова Н.Б., Шебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопросы психологии. – 1991. №1. - С. 27-33. 263. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М.: Знание, 1988. – 80 с. 264. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1994, № 1. С. 105-110. 265. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с. 266. Энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1980. – 1212 с.

194

267. Юсупов М. Организация работы в группах продленного дня начальных классов. - Ташкент: Укитувчи, 1986. - 55 с. 268. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1995. № 2. С. 31-42. 269. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М.: Моск. психолого-социальный институт: Флинта, 1997. – 222 с. 270. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала школьников: Дис. … д-ра психол. наук: 19.00.13 / Психол. ин-т РАО. –М., 1997.–368 с. 271. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - № 5. – 1994. – С. 37-42. 272. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. Особенности нравственного поведения младших школьников с познавательными и творческими способностями // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - № 2 (6).– М.,1991.–С. 39-44. 273. Ямпольский Л.Т. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. – 1984. - № 5. – С. 142-147. 274. Ярмоленко А.В. Об ошибках в определениях способностей // Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева.–Л.:Изд-во Ленингр.унта,1962.–С. 70-79. 275. Amabile T. M. Creativity in context: An update of the social psychology of creativity. Boulder, CO: Westview Press, 1996. – 200 p. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). – Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. – P. 76-98. 276. Creativity. Selected reading / Ed. by P. E. Vernon. – Harmondsworth, 1970. – 256 p. 277. Hudson L. 'The question of creativity', in Contrary Imaginations, Methuen, 1966, pp. 100-115. (Penguin books edn, 1967).

195

278. Frontiers in creativity research: Beyond the basics / Ed. by Isaksen, S. G. Buffalo, NY: Bearly Limited, 1987. – 254 p. 279. Guilford J.P. Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies. Psychological Review, 1982. - Р. 89, 48-59. 280. Guilford J.P. The nature of Human Intelligence. – New York: Mc Graw Hill, 1967. – P.41. 281. Guilford J. P. Traits of Creativity, in H. H. Anderson (ed.), Creativity and its Cultivation, Harper, 1959, pp. 142-61. 282. Kurt Y. Michael. A comparison of students’ product creativity using a computer simulation activity versus a hands-on activity in technology education. Dissertation submitted to the faculty of the Virginia polytechnic institute and state university in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in Curriculum and Instruction. - Blacksburg, Virginia, 2000. – 70 р. 283. Shari Park-Gates. Еffects of group interactive brainstorming on creativity. Dissertation submitted to the faculty of the Virginia polytechnic institute and state university in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in Near Environments. Blacksburg, Virginia, 2001. – 130 р.