Ваш ребенок на пороге школы

Парамонова Л.Г. П18 Ваш ребенок на пороге школы : Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005. - 384 с: ил. - (Серия «Коррекционная педагогика»). ISBN 5-89815-559-7

В книге с позиций дефектолога анализируются те сравнительно небольшие и малозаметные в дошкольном возрасте отклонения в развитии детей, которые с началом их школьного обучения могут стать серьезным препятствием на пути к овладению чтением и письмом, а также даются конкретные рекомендации по самостоятельному выявлению и преодолению этих отклонений неспециалистами. Рассчитана на родителей и воспитателей дошкольных учреждений, а также может быть использована учителями начальных классов общеобразовательных и специальных школ и логопедами.

Светлой памяти моего мужа и друга — Парамонова Павла

Михайловича Автор

ПРЕДИСЛОВИЕ Успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от того, насколько хорошо он к ней подготовлен. К сожалению, многие дети приходят в школу недостаточно подготовленными или даже совсем не подготовленными. Это объясняется как непониманием большинством родителей всей важности этой проблемы, так и отсутствием конкретных и понятных неспециалистам рекомендаций по данному вопросу. Именно этим и вызвана необходимость написания нашей книги. Под подготовкой ребенка к школе родители чаще всего подразумевают обучение его начальным навыкам счета, чтения и письма. Сама же эта подготовка обычно начинается лишь по достижении ребенком 5-6-летнего возраста, то есть почти на пороге школы. Нам хотелось бы рассмотреть вопрос о готовности ребенка к школе с точки зрения дефекте лога, которому постоянно приходится заниматься далеко не простым делом выравнивания «огрехов» такой подготовки. Необходимость «дефектологического» подхода к проблеме давно назрела, потому что в последние десятилетия во всем мире значительно возросло и продолжает возрастать число детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии. Это связано с воздействием различных неблагоприятных факторов. К ним относятся ухудшение экологической обстановки, снижение уровня жизни большинства населения, алкоголизм и наркомания родителей и многие другие. Все это, вместе взятое, может приводить к осложнениям в протекании беременности и родов у матери и отрицательно сказываться на дальнейшем развитии ребенка. Дети с нерезко выраженными отклонениями в развитии в дошкольном возрасте обычно не выделяются (или мало выделяются) среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей. Однако с началом школьного обучения часто обнаруживается полная несостоятельность этих детей. Они с трудом овладевают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих. Для таких детей совершенно необходима разносторонняя, систематическая и своевременно начатая подготовка к школе. Поэтому очень важно выявить их еще в дошкольном возрасте и как можно раньше начать с ними целенаправленную работу. Но что значит «как можно раньше»? Если иметь в виду наиболее оптимальный вариант, предусматривающий предупреждение самой возможности появления отклонений в развитии ребенка, то подготовку его к школе (а значит и к жизни) нужно начинать задолго до его рождения, с заботы о состоянии здоровья его будущих родителей. Только на первый взгляд это звучит парадоксально — ведь многие отклонения в развитии детей «программируются» уже на уровне неблагоприятной наследственности или осложненных условий внутриутробного развития. По этой причине начинать беспокоиться о подготовке ребенка к школе лишь с 5-6-летнего возраста часто бывает уже поздновато, хотя, безусловно, и в этом возрасте еще многое можно «подправить». На это последнее также рассчитана наша книга. Более того, использование предлагаемых в ней приемов работы окажет существенную помощь и тем учащимся младших классов, которые не были своевременно подготовлены к школе и встретились в процессе обучения с различными трудностями. Поскольку в практике логопедической работы нам чаще всего приходится иметь дело со

специфическими нарушениями письма и чтения или даже с полной невозможностью овладения детьми этими сложными навыками, то подготовку ребенка к школе мы и рассмотрим в основном под этим углом зрения. Это необходимо сделать еще и потому, что именно чтение и письмо являются теми базовыми «умениями», без достаточно свободного владения которыми просто немыслим процесс школьного обучения. Плохо читающие дети не могут хорошо успевать ни по одному из предметов, так как изучение любого из них осуществляется при посредстве чтения. То же самое относится и к письму. В книге приводятся примерные сроки нормального созревания тех психических функций, при недоразвитии которых успешное обучение чтению и письму невозможно, указываются признаки, по которым можно судить о задержке в формировании этих функций, а также даются конкретные приемы работы по выравниванию, усовершенствованию «западающих звеньев». Мы рассматриваем преимущественно письмо, как более сложный по сравнению с чтением процесс. Ребенок, подготовленный к овладению письмом, будет вполне готов и к овладению чтением. Представленный в книге дидактический материал рассчитан как на выявление имеющихся у ребенка слабых звеньев, так и на их выравнивание. Даны и рекомендации по наиболее рациональному использованию этого материала. Работу с нашей книгой лучше всего организовать так. Сначала проверьте доступность для Вашего ребенка разных видов заданий в соответствии с его возрастом. В случае выявления отставания в развитии тех или иных функций (слуховой, зрительной, речевой, двигательной) сразу же приступайте к соответствующим упражнениям по развитию и усовершенствованию этих функций, опять-таки учитывая при этом возраст ребенка (в смысле доступности предлагаемых Вами упражнений). Чем раньше будет начата целенаправленная коррекционная работа с ребенком, тем легче и быстрее Вам удастся добиться положительных ее результатов. В конечном итоге это позволит ребенку прийти в школу достаточно подготовленным к процессу обучения. Вся работа с детьми дошкольного возраста Должна носить очень непринужденный характер, она должна быть организована увлекательно и интересно, проводиться в основном в игровой форме и вызывать у ребенка только положительные эмоции. В необходимых случаях коррекционная работа с ребенком должна быть дополнена лечением его у соответствующих специалистов (педиатра, детского психиатра, невропатолога, окулиста, отоларинголога и др.). При наличии выраженных речевых нарушений, не поддающихся исправлению собственными силами, необходимо обращение к логопеду. В книге также уделено внимание вопросам нервно-психического состояния ребенка, имеющим непосредственное отношение к успешности его обучения, и проблеме выбора типа школы для детей с отставанием в развитии. (Этой проблемы, никак не связанной с обучением письму, мы не могли не коснуться в связи с полной неосведомленностью в ней большинства родителей, которые допускают по этой причине множество непоправимых ошибок). Доброго Вам пути!

Глава 1

Процесс письма и предпосылки для овладения им Людям, хорошо владеющим письменной речью, обычно не приходится задумываться о так называемой «технике письма». Поэтому родителям часто бывает непросто понять, с какими сложными проблемами встречается их ребенок на нелегком пути овладения грамотой. Это и заставляет нас хотя бы кратко и в упрощенной форме рассмотреть здесь процесс письма и необходимые предпосылки для овладения этим сложным навыком. Своевременное (до начала школьного обучения ребенка) понимание этой проблемы родителями позволит предупредить в дальнейшем возникновение у него многих трудностей. Процесс письма — это сложный психо-физиологический процесс, в осуществлении которого участвуют различные отделы коры головного мозга. Для овладения письмом необходима достаточная сформированность целого ряда психических процессов, таких как память, внимание, мышление. В отличие от устной речи, которую ребенок усваивает непроизвольно, по подражанию, письменная речь с самого начала усваивается сознательно и только в процессе специального обучения. Овладение письменной речью для каждого человека сопряжено с большими или меньшими трудностями. Ребенок не имеет возможности сразу пользоваться письменной речью как средством общения и сначала должен овладеть так называемой «техникой письма». Дело в том, что если в процессе устной речи он может думать непосредственно о тех предметах и действиях, которые он хочет обозначить при помощи слов, то на начальных этапах овладения письмом это совершенно исключено. Так, ребенку, которому предстоит записать, например, слово КОШКА, приходится думать в процессе письма не непосредственно об этом милом животном, а о тех звуках и буквах, из которых это слово состоит. Иными словами, ребенок, обучающийся грамоте, вынужден в процессе письма оперировать не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения. Для ребенка такой поворот дела очень сложен и непонятен. В самом звучании записываемых слов он пытается искать какой-то смысл, какую-то непосредственную связь с живой действительностью, к чему он так привык при пользовании устной речью. Очень убедительное подтверждение этому мы находим у А.Р.Лурии, который в одной из своих работ приводит такой пример. Когда 3-4-летнего ребенка спросили, какое слово образуется из звуков «м-а-м-а», то он ответил: «Корова». Такой ответ объясняется тем, что в сочетании этих звуков ребенок уловил нечто похожее на мычание коровы. Как же далек от него этот чисто формальный анализ, полностью уводящий в сторону от смыслового содержания речи! И сколько времени и сил ему придется потратить, прежде чем он получит возможность, уже больше не думая о технике письма, излагать в письменной форме непосредственно сами мысли... Наше письмо осуществляется по так называемому звуковому аналитикосинтетическому методу. Это значит, что при записи каждого слова устной речи оно должно быть предварительно подвергнуто звуковому анализу, и в самых простых случаях написания мы должны как бы «сфотографировать» каждый звук, изобразив его на письме в виде вполне определенной, соответствующей ему буквы. Например, приступая к записи

слова СТУЛ, ребенок должен отчетливо себе представлять, что первый звук в этом слове — С (а не Ш или 3), второй — Т, третий — У, четвертый — Л. Именно в такой последовательности эти звуки и должны быть изображены в виде соответствующих им букв (то есть как бы перешифрованны в буквенные знаки). И лишь после этого зрительные образы букв переводятся в их двигательные образы, что осуществляется посредством движений руки при письме. Когда же мы смотрим на быстро пишущего человека, то мы видим только заключительный этап письма, и поэтому нам кажется, что весь процесс письма сводится только к движениям руки. С необходимостью разделения слова на какие-то составляющие элементы ребенок впервые сталкивается в процессе обучения грамоте, поскольку при пользовании устной речью у него никогда не возникало такой необходимости. С самого раннего детства он все слова усвоил «целиком», то есть как нечто неделимое, поэтому даже сама по себе задача звукового анализа слов на первых порах ему непонятна. Мы говорили о записи одного лишь слова, о необходимости деления его в процессе письма на отдельные звуки. Не менее сложным для ребенка, обучающегося грамоте, является и членение всего речевого потока, то есть разделение его на отдельные предложения и слова. С такой необходимостью ребенок также никогда не сталкивался в процессе устной речи, которая звучит слитно, без всяких пауз между словами. Некоторые дети сначала переносят эту слитность и на письмо — записывают предложение как нечто целое, не оставляя интервалов между словами. Трудность выделения из состава предложения отдельных слов во многом объясняется тем, что ребенок дошкольного возраста способен уловить лишь предметный смысл фразы, не улавливая при этом тех слов, из которых она состоит. Убедительное подтверждение этому мы находим в конкретном примере из той же самой книги А.Р.Лурии. Когда дошкольнику было предложено сосчитать слова во фразе «В комнате стояло два стула и диван», то он ответил, что тут три слова (два стула и диван). Как видим, ребенок здесь считал не единицы речи (то есть слова), а единицы смысла (то есть сами предметы). Все это говорит о том, насколько даже чисто психологически сложен для ребенка переход от привычной для него устной речи к речи письменной. Рассмотрим подробнее процесс овладения письмом. Одна из первых задач, с которыми встречается начинающий обучаться грамоте ребенок, — это необходимость усвоения букв. Но что значит «усвоить буквы»? Обычно при слове «буква» в нашем сознании невольно всплывает непосредственно сам буквенный знак, его зрительный образ. Однако здесь важно понять, что процесс усвоения букв не сводится только к запоминанию буквенных знаков. Ведь каждый буквенный знак важен не сам по себе. Его назначение состоит в том, чтобы при его помощи обозначить вполне определенный звук речи. Например, рукописная буква Ш, изображаемая в виде трех «крючочков», обозначает только и исключительно звук Ш, напоминающий собою шум листьев на дереве при сильном ветре. Никакой другой произносимый или слышимый нами звук речи (как, например, Ж, напоминающий уже е шум листьев, а жужжание жука) с этим буквенным знаком связан быть не может. Сказанное означает: для того чтобы усвоить буквы, ребенок, прежде всего, должен уметь хорошо различать на слух все речевые звуки, не смешивая их друг с другом. Только при этом условии он сможет прочно связать между собой определенный акустический образ каждого речевого звука (фонемы) с вполне определенным зрительным образом буквы (графемы). И лишь после установления прочной связи между каждой фонемой и соответствующей ей графемой ребенок сможет без затруднений «озвучивать» каждый буквенный знак при чтении и легко подбирать нужную букву для обозначения записываемого в процессе письма звука. Следовательно, одной из необходимых предпосылок успешного обучения ребенка грамоте является развитие его слуховой функции. Сюда входит и слуховая дифференциация звуков речи, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов. О необходимости последних в ходе письма мы уже говорили. (Правда, в этих процессах участвуют еще и речевые артикуляции, но мы не будем касаться здесь этой стороны вопроса, поскольку работа над артикуляторной моторикой и

коррекция связанных с ее несовершенством дефектов звукопроизношения требуют специальных логопедических знаний). Для ребенка, начинающего обучаться грамоте, сложность представляет и усвоение зрительных образов букв, овладение умением быстро и безошибочно отличать их друг от друга по внешнему виду. Одним детям сравнительно быстро удается преодолеть эту сложность, а для других она оказывается трудно преодолимой: они упорно продолжают смешивать на письме (а нередко и при чтении) сходные по начертанию буквы. Причина возникающих у детей трудностей в усвоении буквенных знаков отчасти кроется в самих особенностях русской графики. Дело в том, что в ней имеется очень ограниченный набор элементов букв, как в печатном, так и в рукописном шрифте. Поэтому многие буквы отличаются друг от друга лишь разным количеством одних и тех же элементов (например, рукописные и-ш, п-т, ц-щ, л-м и др.) или различным расположением этих элементов в пространстве по отношению друг к другу (например, рукописные в-д, ш-т). Есть и буквы, состоящие из сравнительно мало отличающихся друг от друга элементов (рукописные п-р). Все это приводит к тому, что в нашем алфавите имеются целые группы похожих по начертанию букв, которые особенно трудны для различения. Примеры таких букв приведены на стр. 156, 159. Не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улавливают этих достаточно тонких различий в начертании букв, что и приводит к их смешению. Таким образом, испытываемые ребенком кратковременные трудности в усвоении букв, постепенно исчезающие без какой-либо специальной помощи, можно считать естественными. По этой причине в дальнейшем речь пойдет лишь о тех затруднениях в усвоении букв, которые носят устойчивый характер и не исчезают без специальной логопедической помощи. Почему же у некоторых детей возникают особые сложности в процессе усвоения ими начертаний букв? Для того чтобы ребенок мог научиться различать сходные по своему внешнему виду буквы, у него к началу школьного обучения должны быть достаточно хорошо сформированы зрительно-пространственные представления. А это значит, что ему должно быть доступно следующее: • во-первых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по их форме (круглый, овальный, квадратный, прямоугольный, треугольный и т.п.); • во-вторых, он должен уметь различать предметы и геометрические фигуры по величине (большой, маленький, средний) и владеть такими понятиями, как большоймаленький, больше-меньше; длинный-короткий, длиннее-короче; высокий-низкий, вышениже (в смысле величины); толстый-тонкий, толще-тоньше; широкий-узкий, шире-уже; • в-третьих, он должен уметь определять расположение предметов и геометрических фигур впространстве по отношению друг к другу, то есть понимать пространственные отношения между ними: высоко-низко, вверху-внизу, выше-ниже (в смысле местоположения); далеко - близко, дальше-ближе; впереди-сзади; слева-справа. Ребенку, не владеющему такого рода представлениями, будут непонятны пояснения учителя об особенностях начертаний букв (например, о том, что палочка у буквы р длиннее, чем у п; что надстрочный элемент у буквы в направлен вверх, а у д — вниз; что овал у буквы ю должен располагаться справа, а не слева, и т.п.). Дети, у которых еще не сформированы пространственные представления, во многих случаях не только не понимают приведенных выше словесных обозначений, но и вообще не видят разницы между большими и маленькими предметами или между предметами различной формы. В этом легко убедиться, попросив ребенка положить, например, все маленькие кубики рядом с точно таким же маленьким кубиком, а все большие — рядом с большим, или все кружочки — рядом с кружочком, а все овалы — рядом с овалом, и т.п. (При этом от ребенка не требуется знание названий геометрических фигур — он действует непосредственно по образцу). Если ребенок соответствующего возраста не справится с этим заданием, то как же он сможет в дальнейшем различать сходные по начертанию буквы?

Необходимым условием для различения оптически сходных букв является также развитие у ребёнка способности к достаточно тонкому зрительному анализу и синтезу. Под анализом понимается умение мысленно расчленить предмет (в том числе и буквенный знак) на составляющие его отдельные части или элементы, что позволяет более детально, более внимательно рассмотреть этот предмет, заметив все даже самые мелкие отличительные его признаки. Именно это и важно при различении сходных букв. Под синтезом же понимается умение объединить отдельные части предмета в единое целое, составить целостный образ предмета (в нашем случае — буквы). Процессы анализа и синтеза обычно выступают в единстве, дополняя друг друга. Они играют очень важную роль и в формировании у ребенка пространственных представлений. Таким образом, при подготовке ребенка к школе необходимо специально позаботиться о своевременном развитии у него достаточно тонкого и дифференцированного зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений. Без этого он неизбежно столкнется с большими трудностями в процессе усвоения буквенных знаков. Далее, для того чтобы ребенок получил реальную возможность овладеть письменной речью, а не просто «обучиться грамоте», у него еще в дошкольном возрасте должна быть хорошо развита устная речь. Ведь в письменном виде мы можем (одни — лучше, другие — несколько хуже) изложить только те свои мысли, которые в состоянии оформить при помощи устной речи. Поэтому если устная речь ребенка бедна по своему содержанию из-за имеющегося у него малого запаса слов, если она оформлена грамматически неправильно, «коряво», то и хорошей письменной речи здесь просто неоткуда появиться. С логопедической точки зрения, под полноценной устной речью, которая может служить надежной базой для овладения письмом, понимается следующее: 1. Правильное произношение всех звуков речи (прежде всего не должно быть замен одних речевых звуков другими). 2. Владение достаточным по объему словарным запасом при условии правильного понимания значений усвоенных слов. 3. Умение грамматически правильно оформлять предложения, то есть в соответствии с законами грамматики соединять отдельные слова между собой для выражения законченной мысли. 4. Владение связной речью, то есть умением логично и последовательно связывать отдельные предложения между собой для построения связного высказывания. Без этого невозможна передача достаточно больших речевых сообщений. Хотелось бы несколько подробнее пояснить первый пункт. Правильное произношение всех звуков речи важно потому, что на первых этапах обучения письму очень широко используется синхронное (одновременное с написанием) проговаривание ребенком каждого записываемого слова. Это позволяет уточнить его звуковой состав. Полное исключение проговаривания затрудняет звуковой анализ и синтез слов, что приводит к резкому увеличению количества ошибок у детей (пропуски букв, вставки лишних букв и т.п.). Неправильное же проговаривание, связанное с заменами одних звуков речи другими (типа САЛФ вместо ШАРФ или ГОЛКА вместо ГОРКА), дает тот же самый, если еще не худший, результат — в письме ребенка появляются однотипные и трудно устранимые буквенные замены. И, наконец, чисто техническая сторона процесса письма невозможна без достаточно развитой тонкой ручной моторики. Слабость, неловкость, неразвитость кисти руки, невозможность осуществления ею тонких дифференцированных движений не позволяют ученику выработать хороший почерк и вообще выдерживать длительное напряжение руки в процессе письма. Состояние тонкой ручной моторики оказывает большое влияние и на развитие у ребенка речевой функции в целом, о чем подробнее смотрите ниже. Итак, суммируя все сказанное, мы должны достаточно отчетливо уяснить одну непреложную истину: для успешного овладения письменной речью ребенок должен располагать целым рядом необходимых предпосылок, сформированных у него еще в дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1. Развитая слуховая функция (включая возможность четкой слуховой дифференциации акустически близких звуков, а также начальные формы звукового анализа и синтеза слов). 2. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений. 3. Хорошее владение устной речью (звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью). 4. Развитая тонкая ручная моторика. Сама возможность овладения этими предпосылками письменной речи предполагает также наличие у ребенка достаточно устойчивого внимания, памяти, мыслительных способностей. Мы не рассматриваем здесь вопросы их формирования у детей, поскольку это выходит за пределы логопедических проблем, но в соответствующих разделах приводим некоторые упражнения для развития слухового и зрительного внимания и памяти. Не касаемся мы и тех трудностей, которые связаны с усвоением детьми грамматических правил. Это совершенно особый аспект овладения письменной речью, еще более усложняющий для ребенка весь процесс в целом. И очень важно, чтобы родители хорошо понимали эти сложности не только на самом пороге школы или даже в самой школе, а гораздо раньше. Это позволит им не упустить драгоценное время дошкольного возраста, когда можно достаточно спокойно и без особого напряжения сил подготовить ребенка к овладению письменной речью. Все дальнейшее изложение материала построено в соответствии с названными выше предпосылками письма. Каждая из них раскрывается в плане особенностей ее развития у детей, приемов выявления возможных отклонений в этом развитии, а также путей коррекции и профилактики.

Глава 2

Развитие слуховой функции Роль слуха в жизни человека и нарушение слуховой функции Человек живёт в мире звуков, поэтому полноценный, тонко развитый слух играет в его жизни огромную роль. Еще в доисторические времена при помощи слуха он мог воспринять сигнал тревоги, обнаружить приближение врага, сориентироваться в обстановке. В некоторых условиях (например, в темноте, в лесу, в каком-то замкнутом пространстве) слух может оказаться даже более важным, чем зрение. В современном цивилизованном обществе роль полноценного слуха для человека не только не уменьшилась, но, скорее, даже возросла. Человеческое ухо способно воспринять очень большой диапазон звуков различной громкости и высоты. Многие из этих звуков имеют для нас жизненно важное значение и поэтому мы специально к ним прислушиваемся, тренируем свой слух для лучшего их восприятия. Другие же звуки в условиях современного промышленного производства действуют на наш слух разрушающим, истощающим образом, в силу чего применяются даже специальные способы защиты от них. Из всего многообразия воспринимаемых человеком звуков совершенно особое, исключительно важное значение для него имеют звуки человеческой речи. Это не только непосредственное общение двух или нескольких людей, но и восприятие учебного материала во время урока в школе или лекции в вузе, это и аудио- и видеотехника, и телефон, и театр, и многое другое. Нормально слышащие люди просто не представляют себе жизни без постоянного восприятия человеческой речи в той или иной ее форме. А журнал для глухих называется «Тишина»... Вот что пишет поэт Си-Танхаузер, потерявший слух во взрослом состоянии: «Я жил и двигался теперь в стране молчания, в мире ужаса, вечной тишины, в стране, в которой реальностью были призраки, в стране, где бесшумно проскальзывали поезда, бесшумно падали груды багажа и люди надвигались на меня безмолвно, как призраки»1. Эти насквозь пронизанные душевной болью слова не нуждаются ни в каких комментариях. Но поэт потерял слух уже будучи взрослым, уже успев стать поэтом, а это значит, что даже в условиях отсутствия слуха при 1

(Дж.Мир-Касимова. Записки одной матери. Баку, 1948, с. 39).

нем осталась полноценная речь. К более трагическим последствиям приводит потеря слуха детьми раннего возраста, у которых еще не успела сформироваться речь. При полной потере слуха речь у детей естественным способом вообще не развивается, поскольку они не слышат речи окружающих, а значит и не могут подражать ей. Ребенок становится немым, и требуется специальная длительная работа, для того чтобы все же дать ему звуковую речь. Если же слух у ребенка раннего возраста утрачивается не полностью, а только снижается, то речь такого ребенка будет развиваться с более или менее выраженными отклонениями от нормы (в зависимости от степени снижения слуха и ряда других условий). Практика работы с детьми убедила нас в том, что многие родители не понимают роли слуха для развития у ребенка полноценной речи. По этой причине они иногда беспечно относятся к возникающим у детей ушным заболеваниям, недолеченность которых в большинстве случаев и приводит потере или снижению слуха (врожденная глухота или тугоухость, к счастью, встречаются редко). Вполне естественно, что исключительная важность слуха для человека нашла свое отражение и в самой структуре коры головного мозга. Так, в ходе эволюционного развития слуховые отделы головного мозга человека по сравнению с соответствующими отделами у обезьян увеличились в 53 раза. Дифференциация структуры слуховых отделов коры начинается уже с 4 месяцев внутриутробного развития плода. У двух летнего ребенка формирование этих отделов в основном завершается, и структурно они напоминают соответствующие отделы коры головного мозга взрослого человека2. Именно к этому возрасту ребенок начинает дифференцировать на слух все звуки речи, включая и акустически близкие. При таком большом «запасе прочности», предусмотренном в отношении слухового анализатора самой природой, особенно обидно видеть, что многие дети из-за беспечности родителей частично или даже полностью лишаются слуха, что приводит в дальнейшем и к нарушению нормального хода их речевого развития. Все сказанное относится к случаям снижения слуха или его полной утраты. Но бывают и нарушения слуха другого характера, которые менее известны или даже совсем неизвестны родителям и многим педагогам. Об этих специфических нарушениях слуха у детей, имеющих нормальный (то есть не сниженный) биологический слух, и пойдет здесь речь. Упомянутые нарушения слуха заключаются в том, что нормально слышащий ребенок оказывается не способным различать на слух акустически близкие звуки. Некоторые дети не различают лишь одну - две пары таких звуков (например, только С-Ш и 3-Ж), другие же — до 12 и даже более пар звуков. Понятно, что неразличение большого числа речевых звуков может приводить и нередко приводит к затруднениям в понимании речи в целом. В самых грубых случаях таких нарушений, когда на слух не различаются почти все звуки, речь становится полностью непонятной. Такие случаи нередко наблюдались в годы войны, когда вследствие повреждения соответствующих слуховых отделов коры головного мозга пулевыми ранениями люди полностью утрачивали возможность понимания слышимой речи — она воспринималась ими как достаточно громкая, но звучащая на непонятном (как бы иностранном) языке. В мирное время такие случаи полного или частичного непонимания речи в условиях достаточно хорошего ее слышания могут быть вызваны травмами головного мозга, нарушениями мозгового кровообращения, опухолевыми заболеваниями мозга и т.п. В сравнительно редких случаях понимание речи окружающих может нарушаться и у детей, хотя в норме оно обычно развивается значительно раньше, чем их собственная речь. (Мы говорим здесь о детях с нормальным биологическим слухом и интеллектом). Нарушение нормального развития понимания речи может быть вызвано, в частности, повреждением соответствующих отделов головного мозга плода в период его внутриутробного развития или во время родов, и от обширности такого повреждения впрямую зависит степень затруднений в понимании речи. В тех же случаях, когда эти повреждения имеют буквально точечный характер, затрагивая только очень не большие участки мозгового вещества, нарушение 2

А.В.Бару, Т.А.Карасева. Мозг и слух. Изд. МГУ, 1971, с. 12-13

слуховой функции может выражаться лишь в неразличении на слух одной или нескольких пар акустически близких звуков. В повседневной практике логопедической работы именно с этими последними случаями чаще всего и приходится иметь дело. Такие частичные «западания» слуха у детей нередко остаются незамеченными в дошкольном возрасте и впервые обнаруживаются лишь связи с начавшимся обучением ребенка грамоте да и то только при условии обращения за помощью к специалистам. Чем же это можно объяснить? Дело в том, что неразличение ребенком на слух небольшого количества речевых звуков обычно не приводит к затруднениям в понимании им речи окружающих. Мы и сами хорошо понимаем связную речь при условии неправильного употребления в ней некоторого количества звуков. Помогает нам в этом общий речевой контекст, возможность что-то домыслить, опереться на смысл высказывания в целом. Например, мать хорошо понимает обращенную к ней просьбу ребенка, собирающегося на прогулку: «МАМА, ТАЙ ТАНКИ, Я ПОЙТУ НА КОРКУ» («Мама, дай санки, я пойду на горку»). Как видим, ребенок в данном случае заменяет в своей речи три звука: Д на Т («тай» вместо «дай» и «пойту» вместо «пойду»), С на Т («танки» вместо «санки») и Г на К («корку» вместо «горку»). На понимание этой фразы не затрачивается много времени, и в ситуации обычного речевого общения даже не возникает необходимости искать способы ее «расшифровки». Но если все же задуматься над этим вопросом, то правильное понимание отдельных слов здесь обеспечивается ориентировкой на общий смысл фразы. Так, слов ТАЙ и ПОЙТУ просто нет в нашем языке, поэтому мы невольно «подправляем» их до общеупотребительных слов ДАЙ и ПОЙДУ. Далее, нельзя пойти на КОРКУ (хлебную?), значит и это слово нужно «толковать» исходя из учета общего смысла высказывания. То же самое и в отношении слова ТАНКИ. Настоящие танки взять с собой невозможно, а игрушечные брать зимой на горку бессмысленно. По этой причине слова КОРКУ и ТАНКИ мы и «переводим» как ГОРКУ и САНКИ. Примерно таким же образом и ребенок, не различающий на слух некоторые звуки речи («путающий» их между собой), способен «домыслить» слышимую им речь и понять ее. А если он достаточно хорошо понимает речь и «впопад» отвечает на вопросы, то по каким же признакам родителям можно догадаться об имеющемся у него неблагополучии? Часто только трудности в усвоении соответствующих не различаемым ребенком звукам, выводят все дело «на чистую воду». Специалисты же могут выявить такие нарушения слуховой функции (а значит и вовремя принять необходимые меры) уже после достижения ребенком двухлетнего возраста. Для этого существуют специальные приемы исследования, исключающие возможность опоры на смысл. С этими приемами мы и познакомим читателя на стр. 37-41. В дальнейшем мы расскажем о том, какими простыми и полностью доступными для неспециалиста методами можно, начиная с самого раннего детства, усовершенствовать слух ребенка, развить достаточную тонкость и дифференцированность его слухового восприятия. Понятно, что в первую очередь нас здесь интересует так называемый речевой слух, обеспечивающий возможность нормального развития устной речи ребенка и успешного обучения его письму, однако этот слух развивается у него не на пустом месте. Основной путь для развития и усовершенствования слуха ребенка — это обеспечение достаточного количества и разнообразия звуковых впечатлений, но, разумеется, без перегрузки ими органа слуха. В первый период жизни ребенка на это рассчитаны, например, звучащие игрушки. При всей важности различения ребенком разного рода звуковых сигналов (гудки, свистки, звонки, шум машин и т.п.) особенно важным является развитие у него речевого слуха, дающего возможность различать элементы человеческой речи. Поэтому уже с самых первых дней жизни ребёнка нужно разговаривать с ним, приучая его тем самым к звукам человеческого голоса и к реагированию на них. В первые месяцы жизни ребенок начинает узнавать по голосу близких людей, различать «ласковую» и «сердитую» интонации. Несколько позднее он понимает уже отдельные слова на

основе улавливания на слух их общего звукового контура. Об этом свидетельствует поворот головки ребенка в направлении называемого взрослым предмета. Но пока это еще только различение непохожих по своему звуковому составу и ритмическому рисунку слов. Так, например, ребенок различает слова типа КУКЛА и СЛОН, но еще не может различить слова типа ФАНЯ и ВАНЯ, отличающиеся друг от друга только одним звуком. А это значит, что он еще не различает на слух отдельные звуки. Однако уже после двух лет, как было отмечено, нормально развивающийся ребенок способен дифференцировать на слух и отдельные звуки речи, благодаря чему он получает возможность различения очень близких по своему звуко-слоговому составу слов (типа САЙКА-ЗАЙКА). У некоторых детей развитие слуховой дифференциации звуков речи существенно запаздывает. Такие дети могут не различать на слух похожие звуки не только ко времени начала школьного обучения, но нередко даже и в школьном возрасте, что не может не затруднять усвоение ими букв. В этом случае ребенок не будет знать, с каким именно звуком (С или 3) нужно соотносить, например букву С. В результате у него могут появиться специфические нарушения чтения и письма. Так, например, слово ЗОНТ он может прочесть как СОНТ или слово ЗАЙКА как САЙКА. Однотипные буквенные замены появятся и на письме. Эти ошибки обычно носят устойчивый характер и требуют специальной логопедической помощи. По этой причине нарушения слуховой дифференциации звуков речи у детей очень важно и выявить, и устранить в дошкольном возрасте. Чаще всего бывает затруднена слуховая дифференциация следующих пар акустически или артикуляторно близких звуков, относящихся к определенным фонетическим группам: 1) звонких - глухих (П-Б; Т-Д; К-Г; Ф-В; С-3; Ш-Ж); 2) мягких — твердых (Б-БЬ; В-ВЬ; Г-ГЬ; Д-ДЬ; 3-ЗЬ; К-КЬ; Л-ЛЬ; М-МЬ; Н-НЬ; П-ПЬ; Р-РЬ; С-СЬ; Т-ТЬ; Ф-ФЬ; Х-ХЬ); 3) свистящих (С, 3, Ц) — шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ). Нередки замены и внутри групп свистящих и шипящих звуков; 4) сонорных согласных (Р, РЬ — Л, ЛЬ) и Й.

Исследование слуховой дифференциации речевых звуков Проверку слуховой дифференциации ребенком акустически близких звуков лучше всего провести в возрасте не позднее трех лет, что позволит в случае необходимости оказать ему своевременную помощь. Такую проверку можно осуществить при помощи приводимых ниже картинок. Особенность этих картинок заключается в том, что названия каждой изображенной на них пары предметов отличаются друг от друга только одним звуком — именно тем, который дети нередко смешивают с акустически близкими ему звуками (например, САНКИ - ТАНКИ). Различить эти два слова по звучанию можно только при условии различения на слух звуков С и Т, поскольку все остальные звуки в этих словах одинаковы. Проверка проводится следующим образом. Ребенок видит перед собой сразу оба изображенных на картинках предмета. Взрослый называет то один, то другой из них в неопределенной последовательности (САНКИ - ТАНКИ - ТАНКИ - ТАНКИ — САНКИ...). В задачу ребенка входит показ каждого из двух называемых взрослым предметов. Для получения правильного результата в процессе обследования необходимо соблюдение следующих условий. 1. Создается доброжелательная игровая обстановка, при которой ребенок заинтересован в правильном выполнении заданий. В случае его негативного или безразличного отношения к обследованию допускаемые им ошибки могут объясняться не только трудностью слуховой дифференциации звуков, но и невнимательным отношением к делу. 2. Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже («Где САНКИ?», «Где ТАНКИ?»). Употребление каких-либо дополнительных, поясняющих слов типа ДЕТСКИЕ санки или ЖЕЛЕЗНЫЕ танки не допускается. Соблюдение этого условия принципиально важно, поскольку иначе при показе картинок ребенок может ориентироваться не на различное звучание звуков С и Т, а на эту смысловую подсказку, благодаря чему он сможет показать картинки правильно даже в случае неразличения проверяемых звуков на слух. Этой тонкости часто не понимают родители. Им кажется странным, что ребенок показывает картинки невпопад, и нередко они с возмущением вмешиваются в ход обследования. Например, когда один из детей путал при показе МИСКУ и МИШКУ, мама буквально набросилась на ребенка: «Ну что, ты уже медведя, что ли, не можешь узнать, совсем глупым прикидываешься?!». Когда после этого «вразумления» ребенок правильно показал МИШКУ, то мама удовлетворенно сказала: «Ведь я же говорила Вам, что он все знает!». Здесь очень важно до конца понять, что дело тут совсем не в «медведе», которого 6-летний ребенок, конечно, прекрасно знает. Дело в специальном подборе таких слов, которые можно отличить друг от друга на слух только при условии различения двух вполне определенных (специально проверяемых) звуков. Именно по этому принципу подобраны и все остальные предлагаемые ниже картинки, к названиям которых по этой причине нельзя добавлять никаких поясняющих слов. 3. Картинки называются не в определенной последовательности, а без всякой системы, в беспорядке, о чем мы вскользь уже говорили. Одна и та картинка может называться несколько раз подряд. Это не позволит ребенку с трудностями в слуховой дифференциации звуков угадать порядок чередования картинок и тем самым замаскировать эти трудности. Дело в том, что он не ожидает двух-трехкратного называния подряд одной и той же картинки и поэтому будет показывать их «по очереди», чем и обнаружит имеющееся у него нарушение слуховой дифференциации звуков. 4. При назывании картинок лицо взрослого закрывается экраном, так как некоторые звуки (например, С и Ш, 3 и Ж) можно различить не только на слух, но и по положению губ. По

этой причине некоторые дети, не различающие звуки на слух, пытаются заглядывать даже за экран, что бы по положению речевых органов все же различить «сомнительные» звуки. 5. В процессе обследования не нужно смотреть на называемую картинку: многие наблюдательные дети, затрудняющиеся в слуховой дифференциации звуков, внимательно следят за направлением взгляда говорящего, что также облегчает им выполнение задания и тем самым маскирует имеющиеся трудности. (Дело в том, что любой человек с нормальным интеллектом, страдающий неполноценностью какой-либо функции, старается компенсировать эту неполноценность за счет других, более сохранных у него функций. Всем известно, что люди с плохим зрением очень внимательно прислушиваются к различным звукам, а люди с ослабленным или в каком-то другом отношении неполноценным слухом при разговоре напряженно следят за движением губ и выражением лица говорящего. С начальной стадией формирования таких компенсаторных механизмов мы встречаемся и в данном случае). Для того чтобы правильно оценить результаты обследования, нужно внимательно наблюдать за поведением ребенка в процессе выполнения заданий. При отсутствии затруднений ребенок будет спокойно и уверенно показывать называемые взрослым картинки, даже если одна и та же из них называется несколько раз подряд. При неразличении же или неустойчивом различении звуков он будет колебаться, задумываться, вопросительно поглядывать на взрослого, направляя свою указку то к одной, то к другой картинке, или будет показывать их просто наугад. Характерным будет и следующее. Одни картинки будут показываться ребенком быстро и уверенно, другие — с отмеченными выше колебаниями. Именно при этих затруднениях в показе картинок и имеет место нарушение слуховой дифференциации звуков.

Картинки для слуховой дифференциации свистящих и шипящих звуков С-Т санки — танки С-Ц свет — цвет Т-Ц тапки — цапки С-Ш миска — мишка Ш-Ч шайка — чайка Ч-Щ чёлка — щёлка Щ-ТЬ щёлка — тёлка 3-Ж розы — рожи Ш- Щ чаша — чаща Ч-ТЬ печка — Петька

Картинки для слуховой дифференциации звуков Р, Л, Й Р-Л рожки — ложки РЬ-ЛЬ рейка — лейка Р-Й корка — койка ЛЬ-Й галька — гайка

Картинки для слуховой дифференциации звонких и глухих согласных звуков П-Б почка — бочка К-Г кости — гости С-3 сайка — зайка Т-Д уточка — удочка Ф-В софа — сова Ш-Ж Луша — лужа

Картинки для слуховой дифференциации мягких и твердых согласных звуков П-ПЬ пальцы — пяльцы М-МЬ мышка — мишка Т-ТЬ тапки — тяпки Н-НЬ банка — банька Р-РЬ круг — крюк Б-БЬ прибывает — прибивает В-ВЬ вол — вел Д-ДЬ дымка — Димка С-СЬ осы — оси Л – ЛЬ галка – галька

Воспитание слуховой дифференциации звуков Работа над воспитанием слуховой дифференциации звуков речи обычно начинается «издалека». Сначала убедитесь в том, что Ваш ребенок хорошо различает на слух такие непохожие неречевые звуки, как гудок машины, тиканье часов, телефонный звонок, шуршание бумаги, лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, шум дождя и пр. Во всех этих случаях ребенок должен просто уметь соотнести слышимый им звук с соответствующим предметом. С этой целью, услышав за окном, например, гудок машины, лай собаки или карканье вороны, спросите ребенка о том, кто (или что) издает этот звук («КТО ЭТО?», «ЧТО ЭТО?»). При выполнении таких заданий необходимо соблюдение основного условия: ребенок не должен видеть предметы или животных, которые издают звуки. В норме большинство этих звуков различаются детьми в возрасте около года или даже несколько раньше, о чем можно догадаться по реакции детей на эти звуки. Если 2-3-летний ребенок затрудняется в различении даже не похожих один на другой неречевых звуков, то с их слуховой дифференциации и следует начинать работу с ним. Более сложные задания в этом случае предлагать пока бессмысленно. Далее проверьте, может ли ребенок различать однотипные звуки по силе, высоте и длительности звучания. По сравнению с предыдущей, это уже более сложная задача, поскольку она требует значительно более тонкой слуховой дифференциации. Ребенок, различающий похожие звуки по их силе и высоте, должен узнавать и знакомых ему людей по голосу. Как для проверки, так и для проведения тренировочных упражнений можно использовать следующие игры и задания. 1. «Близко или далеко?» Ребенок стоит на некотором расстоянии от Вас, повернувшись к Вам спиной. Вы произносите одну или несколько фраз то громко, то тихо. Он должен определить, близко или далеко Вы от него находитесь (с тихим звучанием голоса условно связывается более далекое расстояние, с громким — более близкое). Это упражнение позволяет выяснить возможность дифференциации звуков по их силе. 2. «Кто из медведей?» Прочитав «в лицах» сказку «Три медведя», попросите ребенка повернуться к Вам спиной. После этого поочередно имитируйте голоса то Михаилы Иваныча, то Настасьи Петровны, то Мишутки. Ребенок должен определить, кому из медведей принадлежит голос. Упражнение позволяет проверить возможность различения звуков по высоте. 3. «Взрослый или детеныш?» Имитируя голоса животных, одно и то же звукоподражание (например, МЯУ) произносите в разной последовательности то более низким, то более высоким («тоненьким») голосом. Ребенок должен определить, кошке или котенку принадлежит этот голос. То же самое и с голосами всех остальных животных. Это задание, как и предыдущее, рассчитано на различение звуков по высоте. 4. «Кто позвал?» Ребёнку предлагается завязать глаза или встать к Вам спиной. После этого его поочередно называют по имени разные члены Вашей семьи (или другие дети, знакомые). Он должен узнать по голосу, кто его позвал. 5. «Долгий или короткий?»

Имитируя попеременно то продолжительный, то короткий звук гудка (У-У-У-У-У-У-У или У-У-У), предложите ребенку каждый раз определять, долгий или короткий был гудок. Как видим, это упражнение позволяет выявить возможность различения ребенком кратких и продолжительных звучаний. Владение этим умением помимо облегчения дифференциации звуков поможет ребенку в дальнейшем и в различении ударных и безударных слогов. Если ребенок не справляется с этими заданиями, упражняйте его в их выполнении до тех пор, пока они не станут для него вполне доступными. И только после того, как ухо ребенка научится прислушиваться к окружающим звукам и выделять наиболее характерные их признаки, можно будет приступить к гораздо более сложным упражнениям — к упражнениям в слуховой дифференциации звуков речи. Теперь Ребенок будет достаточно подготовлен к их различению, поскольку речевые звуки также отличаются друг от друга по силе или громкости звучания (звонкие — глухие), по его высоте (мягкие – твердые) и продолжительности (в частности, один из различительных признаков звуков С и Ц — разная длительность их звучания: звук Ц нельзя «продлить»; мягкие звуки также несколько продолжительнее твердых). К воспитанию у ребенка слуховой дифференциации звуков речи (см. приведенные выше упражнения), лучше подойти «издалека». Сначала условно отождествите не различаемые им по слуху звуки (например, С-Ш, 3-Ж) с неречевыми звуками окружающей природы. Так, звук С можно отождествить со звуком вытекающей из крана воды или со свистом, Ш — с шумом леса при сильном ветре, Ж — с жужжанием жука, 3 — с писком комара. Смысл этих отождествлений заключается в том, что Вам необходимо любыми возможными способами довести до сознания ребенка разницу в звучании тех звуков, которые он не различает на слух. Ведь именно потому он и «путает» МИШКУ и МИСКУ, что самостоятельно не в состоянии уловить никакого различия между звуками С и Ш, а Ваша задача заключается в том, чтобы ему в этом помочь. Поэтому постарайтесь как можно яснее, вплоть до утрирования, подчеркнуть имеющиеся между звуками различия. Для облегчения стоящей перед Вами задачи ниже приводятся четверостишия, в которых мы специально подчеркнули основные различительные признаки сравниваемых звуков. С-Ш Водичка из крана бежит Со звуком, похожим на С, А лес на ветру шумит — В том шуме мы слышим Ш. З–Ж Звук Ж — это жук жужжит, А 3 — то комар звенит. Глуховато жуки жужжат, Комары же звонко звенят. Особенности звучания этих звуков описаны на стр.61, 62. Ш-Щ На платье купили шёлк, А ключик в замочке — щёлк. Звук Ш очень плавно звучит, А в Щ словно что-то трещит. При чтении этого текста важно голосом подчеркнуть плавность звучания звука Ш

(ШЕЛК) И наличие некоторого «взрыва» при произнесении Щ (ЩЕЛК). Ч-Щ Звук Ч слышен в слове «чай», А Щ — из слова «прощай». «Черника» со звуком Ч, А в «щётке» слышится Щ. С-Ц Звук С так похож на свист, Он плавно, спокойно звучит, Так с дерева падает лист, А Ц — как цокот копыт. Звук С — словно солнечный свет, Он ровно светит вокруг, А Ц — как цветенья цвет, Звук Ц обрывается вдруг. При чтении двух последних четверостиший постарайтесь создать у ребенка как бы осмысленный образ этих двух звуков (С — СВИСТ, Ц — ЦОКОТ). Одновременно обратите его внимание на возможность длительного, протяжного произнесения звука С (С...) и на невозможность продления звучания Ц (он действительно «обрывается вдруг»). Р-Л На Л — слабо плещутся волны, АР — громкий грома раскат, Те волны свободы полны, А гром грохочет как град. В строчках, посвященных звуку Л, все слова звучат спокойно и плавно, своим звучанием как бы напоминая плавность волн. Строчки же, посвященные звуку Р, имитируют гром, грохот, что нужно постараться подчеркнуть и голосом. Это поможет ребенку лучше уловить различие в звучании сравниваемых звуков. Звонкие и глухие звуки Звонкие звуки громко звучат, В глухих же — лишь тихий шёпот. С громкими звуками птицы кричат, С глухими — волны слабый ропот. Подчеркивается основной различительный признак этих звуков — разная громкость их звучания: П — произносится шепотом, Б — громким голосом; Т — шепотом, Д — громким голосом; К, Ф, С, Ш - шепотом, Г, В, 3, Ж -громким голосом. Мягкие и твердые звуки Мягкие звуки звучат повыше, Звучанье у них нежней, А твёрдые — словно грубее и ниже, Как будто твёрдые — злей. Приведем конкретный пример работы над слуховой дифференциацией звуков 3 и Ж. Можно начать с игры в «Комара и жука». Объясните ребенку, что комариный писк очень высокий и

тонкий, тогда как жуки издают при жужжании более низкий и более приглушенный звук. Несколько раз подряд изобразите попеременно то одно, то другое звучание и дайте ребенку возможность хорошо вслушаться в произносимые Вами звуки. После этого, закрыв лицо экраном (листом бумаги), потренируйте ребенка в различении на слух этих пока еще не речевых звуков, каждый раз задавая ему такой вопрос: «Кто это, жук или комар?» После того как ребенок уловит различие в звучании звуков в этих значительно облегченных условиях, предложите ему различить на слух уже речевые звуки 3 и Ж, к тому же произносимые не столь длительно и без утрирования. Можно надеяться, что теперь он сумеет спокойно справиться и с этой задачей. Сразу свяжите оба звука с соответствующими им печатными буквами 3 и Ж. Для более легкого усвоения ребенком этих букв обратите его внимание на то, что буква Ж по своему внешнему виду напоминает жука (а звук Ж напоминает его по издаваемому им звуку). Таким образом, и характер звучания звука и внешний вид соответствующей ему буквы как бы «сходятся» в одном и том же жуке (Ж-Ж-Ж - ЖУК). В дальнейшем останется только закрепить приобретенный ребенком навык слуховой дифференциации этих звуков путем специальных упражнений (см. стр. 63 — 65). Примерно в такой же последовательности воспитывается различение на слух и любой другой пары звуков. Однако далеко не всегда при работе над слуховой дифференциацией звуков речи нужно проходить весь описанный выше путь. Если проведенная Вами проверка покажет, что ребенок справляется с элементарными заданиями, то можно сразу приступать к различению непосредственно речевых звуков. Во всех других случаях работу нужно начинать с той «отправной точки», где были выявлены затруднения при выполнении заданий. Описание же самых простых упражнений (типа различения гудков, звонков и т.п.) преследует двоякую цель. Во-первых, это позволит родителям своевременно заметить неблагополучие в состоянии слуховой функции ребенка, а значит, и принять необходимые меры к ее нормализации. Во-вторых, даст возможность уже в самом раннем возрасте начать целенаправленную работу над развитием и усовершенствованием этой функции, что и будет наиболее надежной профилактикой разного рода ее нарушений, включая и трудности слуховой дифференциации звуков речи. Вернемся к описанию конкретных упражнений. После того как ребенок научится различать на слух изолированно звучащие звуки (например, упомянутые выше 3 и Ж), необходимо поупражнять его в различении этих звуков в словах. С этой целью предложите ему такие задания: 1. Хлопнуть в ладоши, если в слове будет слышен звук 3. После такой договоренности с ребенком Вы последовательно произносите примерно следующий ряд слов: ЗВОНОК, ЛАМПА, ЛУНА, КОЗА, ЗАБОР, РОЗА, РУКА, ЗУБЫ, РЫБА, ГЛАЗА и т.п. На первых порах звук 3 можно произносить несколько подчеркнуто, более длительно. Как видим, в приведенных здесь словах нет звуков, акустически близких к звуку 3, в том числе и смешиваемого с ним звука Ж. Все это значительно облегчает выполнение задания. 2. Хлопнуть в ладоши, если в слове будет слышен звук Ж. Ребенку предъявляются примерно такие слова: ЖУРАВЛЬ, ЖАБА, МОЛОКО, ЛУЖА, КАРТИНА, КНИГА, ЖАКЕТ, ЖИРАФ, ТАРЕЛКА и т.п. Как и в предыдущем случае, здесь полностью отсутствуют звуки, близкие к звуку Ж. 3. Поднять вверх руку с буквой 3 (или Ж), если в слове будет слышен звук 3 (или Ж). Произносится последовательно примерно такой ряд слов с некоторым выделением звуков 3 и Ж: ЛЫЖИ, ЗАЙКА, ЗАМОК, ЖИЛЕТ, ЖАРА, ЖУК, ЗАКАТ, ПОЖАР, ГРОЗА, ЖАВОРОНОК, ЗМЕЯ, ЗОЛОТО и т.д. Ребенок должен «реагировать» только на звук 3 или только на звук Ж. Это задание значительно сложнее предыдущих, поскольку в нем одновременно

представлены оба «трудных» звука. 4. Поднять вверх руку с буквой 3 или Ж, когда в слове будет слышен звук 3 или Ж. В отличие от предыдущего задания, здесь ребенок должен реагировать сразу на оба звука. Упражнение можно усложнить за счет включения в него таких слов, которые содержат сразу оба звука (типа ЖЕЛЕЗО, ЖИЗНЬ, ЗАЖИГАЛКА, ЗАЖАРИТЬ, ЗАЖИМ, ЖАЛЮЗИ и др.). В этих случаях одновременно поднимаются обе буквы. Задание может предлагаться детям старшего дошкольного возраста. 5. Правильно показать картинки на стр. 44 (РОЗЫ-РОЖИ). Это задание является самым сложным, поскольку оно исключает возможность использования ребенком какого-либо «обходного» пути и может быть выполнено только при условии действительного различения им звуков 3 и Ж на слух. Но при предъявлении этого задания должны быть строго соблюдены все указанные на стр. 38 — 40 условия, так как иначе оно просто теряет смысл. Эти картинки используются на заключительном этапе работы над слуховой дифференциацией любой пары звуков. Если ребенок научился справляться со всеми этими заданиями, включая последнее, то это говорит об овладении им слуховой дифференциацией не различаемых ранее звуков. При наличии у него звуковых замен и в устной речи нужно позаботиться об их устранении. Дети 3 — 5летнего возраста, научившись различать звуки на слух, чаще всего самостоятельно овладевают нужной артикуляцией на основе простого подражания правильной речи окружающих. Нужно только в течение некоторого времени стараться ясно и отчетливо произносить в присутствии ребенка как можно больше слов с этими звуками. Если же с усвоением правильной артикуляции звука возникнут трудности, то необходимо обратиться за помощью к логопеду.

Развитие фонематических представлений и начальных форм фонематического анализа Для полноценного овладения чтением и письмом недостаточно умения дифференцировать звуки речи только в момент их непосредственного восприятия на слух. Необходимо также, чтобы ребенок сохранял в своей памяти устойчивое представление о каждом звуке, то есть мог мысленно представить себе звучание любого звука. Это важно потому, что во время самостоятельного чтения и письма он может соотнести каждый звук с соответствующей ему буквой только на основе таких мысленных представлений о звуках — ведь в это время он не имеет возможности воспринимать эти звуки на слух (если не считать проговаривания самим ребенком записываемых им слов, но об этом речь впереди). Для того чтобы выяснить, имеются ли у ребенка устойчивые представления о звуках речи или фонемах (так называемые фонематические представления), можно воспользоваться следующими заданиями. Задание 1. Предложите ребенку из всех помещенных ниже картинок молча показать только те, в названиях которых имеется звук Ш. Сами Вы эти картинки также не называете. Правильное выполнение этого задания возможно только в том случае, если ребенок способен достаточно отчетливо представить себе звучание звука Ш, поскольку в данный момент он не слышит этого звука. Иными словами, он имеет возможность опереться здесь только на сохранившийся у него слуховой образ звука. Возможно, в оживлении этого образа ему поможет воспоминание о шуме листьев на дереве, а также все другие Ваши пояснения об особенностях звучания этого звука.

Задание 2. Оно однотипно с предыдущим, но значительно сложнее его, поскольку в названиях картинок имеются звуки, близкие к звуку Ш (Ж, Ч, Щ, С, 3, Ц), которых в предыдущем задании не было.

Задание 3. Предложите ребенку вспомнить и назвать 4-5 слов со звуком Ш (или любым другим проверяемым звуком). Задание 4. Попросите ребенка вспомнить и назвать: как можно больше имен со звуком Ш (САША, ШУРА, ЛУША, МАША, ДАША, ГОША, МИША, ГРИША, ЛЕША); как можно больше предметов одежды со звуком Ш (ШУБА, ШАРФ, ШАПКА, ШЛЯПА, РУБАШКА, ШОРТЫ); все находящиеся в комнате предметы, в названиях которых есть этот звук (ШКАФ, ВЕШАЛКА,

КАРАНДАШ, ШКАТУЛКА, ИГРУШКИ, ШВЕЙНАЯ МАШИНА, КАТУШКА, ПОДУШКА) и т.п. Задание 5. Указав ребенку на расположенную ниже картинку, на которой нарисованы РОЖКИ и ЛОЖКИ, но не называя этих предметов, попросите его молча показать те из них, название которых начинается со звука Р. Успешно справиться с этим заданием ребенок сможет лишь в том случае, если у него имеется устойчивое представление о звуках Р и Л, которое даст ему возможность не путать эти звуки между собой и не показать по этой причине рожки вместо ложек. Подобным же образом для проверки фонематических представлений могут быть использованы и все остальные картинки, предназначенные для проверки слуховой дифференциации звуков (см. стр. 42 — 53).

Если б-летний ребенок при выполнении этих заданий испытывает затруднения, то это говорит о неустойчивости его фонематических представлений и о необходимости специальной работы по их развитию. В этом случае обратитесь к тем же самым заданиям и картинкам и используйте их в самых различных вариантах до тех пор, пока ребенок не будет свободно справляться со всеми упражнениями. Предварительно повторите и предыдущие упражнения, рассчитанные на воспитание слуховой дифференциации звуков (возможно, там не все удалось окончательно доработать, и Вы преждевременно перешли к следующему этапу). Описанные выше упражнения обеспечат ребенку возможность четкого различения на слух всех речевых звуков. Это означает, что в каждом конкретном случае он будет точно знать, какой именно звук (3, Ж или какой-то иной) ему нужно перешифровать в буквенный знак. Теперь ребенку останется только усвоить эти буквенные знаки (что тоже непросто) и прочно «закрепить» их за соответствующими звуками. В итоге всего этого ребенок овладеет так называемыми звуко-буквенными обозначениями. Благодаря этому у него в руках окажется нечто вроде ключа, который позволит ему проникнуть в тайну письменной речи. Но мы говорили пока только о различении и последующем буквенном обозначении отдельно взятых звуков. Для записи же целых слов, включающих в свой состав сразу несколько или даже много звуков, необходимо четко разобраться в звуковой структуре слова. В каждом случае нужно точно знать, из каких именно звуков состоит любое записываемое слово и в каком порядке эти звуки следуют друг за другом, о чем мы уже говорили на стр. 13—14. Все это и входит в понятие звукового анализа. Навыком звукового анализа слов ребенок должен овладеть до начала его обучения грамоте или на самых начальных этапах такого обучения. В школе для этой цели специально отведен так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребенок придет в школу совершенно не подготовленным к сложному процессу звукового анализа слов, то он неизбежно встретится на том пути с большими трудностями. Отсюда и возникает необходимость развития у него еще в дошкольном возрасте хотя бы самых простых форм такого анализа. Мы не задаемся целью изложить здесь всю строгую, стройную и до самых мелких деталей разработанную в дефектологии систему работы по воспитанию у детей способности к фонематическому анализу слов, дающую положительный результат даже, казалось бы, в самых безнадежных случаях. Приведем лишь несколько самых простых упражнений, позволяющих подготовить дошкольника к этому сложному виду учебной деятельности.

1. Попросите ребенка определить, в каком месте слова (начало, середина, конец) слышится звук С в следующих словах: СУМКА, САНКИ, НОС, КАСКА, ОВЕС, БУСЫ, ВЕСЫ, КОСЫНКА, САРАЙ, СОЛОМА, ЛЕС, СЛОН, СЫР, РИС и т.д. Но до предъявления этого задания Вы должны быть твердо уверены в том, что ребенок хорошо понимает значение слов НАЧАЛО, СЕРЕДИНА, КОНЕЦ. Для уточнения этого вопроса попросите его, например, показать, где начало страницы (строчки, целой книги, нарисованной на картинке очереди и пр.), где ее середина и конец. Встречаются случаи, когда этого не знают даже дети младшего школьного возраста — именно по этой причине они и не могут ответить на упомянутый вопрос. Выполнение этого задания должно быть доступно 5-6-летним детям. Оно подготавливает ребенка к предстоящему ему в дальнейшем более точному определению места каждого звука в слове. 2. Произнесите сочетание из двух гласных звуков (А-У...) при условии достаточно длительного звучания каждого из них. Можно предварительно сказать ребенку о том, что когда ктото заблудится в лесу, то кричит «АУ!» Дайте послушать это сочетание еще раз и затем спросите ребенка, какой звук он слышит сначала, а какой — потом. Если он справится с этой задачей, то это и будет самый первый его опыт анализа звукового состава слова. Затем поменяйте звуки местами (имитация плача грудного ребенка) и повторите свой вопрос. В случае затруднений на первых порах можно предложить ребенку самому произнести эти звуки (эффект проговаривания) или внимательно посмотреть на положение Ваших губ при произнесении одного и другого звуков (подключение зрительного анализатора). В дальнейшем старайтесь опираться только на слуховое восприятие и постепенно уменьшать продолжительность звучания обоих звуков. 3. Произнесите сочетание, состоящее из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС), то есть так называемый обратный слог. В обратном слоге по сравнению с прямым (типа ХА) звуки произносятся менее слитно, и поэтому их значительно легче расчленить. Спросите ребенка, какой звук он слышит первым, а какой — после него. 4. Если ребенок успешно справится с предыдущими заданиями, то попытайтесь предъявить ему для анализа и прямые слоги (типа ХА, СА, ША), повторив при этом тот же самый вопрос. Каждый из звуков при их произнесении подчеркивается голосом. 5. В дальнейшем можно упражнять ребенка в выделении первого и последнего звуков из состава слова, поскольку эти задания, так же как и предыдущие, относятся к числу более простых и могут быть доступны детям старшего дошкольного возраста. В ходе этих упражнений можно спросить ребенка о том, какой первый и какой последний звук в словах АИСТ, ВОЛК, СОСНА и т.п. При этом выделяемый из слова звук также произносится несколько подчеркнуто. Если ребенок в дошкольном возрасте овладеет хотя бы этими «подступами» к полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с теми непреодолимыми трудностями, которые в конечном итоге не позволят ему полноценно овладеть письмом. Но такие трудности неизбежно будут подстерегать тех детей, ухо которых к началу школьного обучения окажется нетренированным в отношении дифференцированного восприятия звуков речи. Именно о такой «тренировке», то есть о развитии у ребенка достаточно тонкой и дифференцированной работы слухового анализатора, мы и вели здесь речь.

Глава 3

Формирование зрительно-пространственных представлений Развитие пространственных представлений у детей в норме Формирование у ребенка зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) занимает довольно продолжительное время. Важную роль в этом сложном процессе играет не только непосредственно зрительное восприятие предметов, но и самостоятельные действия ребенка с этими предметами (их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими и пр.), которые позволяют ему получить представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться по разным признакам отличать их друг от друга. В формировании представлений об удаленности предметов большую роль играют перемещения в пространстве самого ребенка. Не напрасно говорят, что мы познаем пространство «мерой собственных шагов». Ведь маленький ребенок, еще не умеющий ходить, часто пытается дотянуться до очень удаленных от него предметов — вплоть до виднеющейся на небе звезды. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребенка и его стремление подойти к предметам, прикоснуться к ним, попробовать действовать с ними и пр. Важно знать и то, что у детей с резко сниженным зрением формирование зрительно-пространственных представлений задерживается. В таких случаях необходима своевременная коррекция зрения при помощи очков или специальных упражнений для глаз. Одновременно с развитием ориентировки в окружающем пространстве у ребенка развивается и способность ориентироваться в своем собственном теле. Он постепенно усваивает взаиморасположение отдельных частей тела по отношению друг к другу, а также начинает различать правую и левую его стороны. После разграничения правой и левой руки ребенок постепенно переносит это понимание «правого» и «левого» и на окружающее пространство. Со временем он усваивает, что при определенном положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие — слева, словами, он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Несколько позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на взаиморасположение предметов по отношению друг к другу, например: СТУЛ СТОИТ СПРАВА ОТ СТОЛА; КНИГА ЛЕЖИТ СЛЕВА ОТ ТЕТРАДИ. Доминирование (преобладание) правой или левой руки у большинства детей устанавливается к 3-5 годам, во всяком случае — не позднее 6-летнего возраста. Однако у некоторых из них этот процесс задерживается, и даже уже в период начавшегося школьного

обучения им бывает трудно решить, какой рукой им удобнее писать. Отставание в выделении ведущей руки может привести к трудностям в усвоении чтения и письма. Так, ребенок, не учитывающий левую и правую стороны пространства, не будет понимать, с какой стороны следует «приписывать» элементы в буквах и как вообще нужно ориентировать некоторые буквы в пространстве (например, С, Э и др.). Нередко в этих случаях ребенку бывает даже трудно определить, в каком направлении нужно заполнять строку, и поэтому она может заполняться им не слева направо, а наоборот, справа налево. Те же самые сложности возникают и при написании цифр: некоторые из них ребенок пишет «зеркально» (например, 1, 3, 4, 6, 9 и др.). При этом характерным является направление движения его руки— не сверху вниз, а снизу вверх. (Мы не останавливаемся здесь на вопросах левшества и связанной с ним проблеме переучивания с левой руки на правую — целесообразность такого переучивания в каждом конкретном случае должна решаться после консультации у соответствующих специалистов). Формирование у ребенка пространственных представлений происходит в тесной связи с развитием у него речи и мышления. Усвоение словесных обозначений (то есть названий) различных пространственных признаков, таких, как «БОЛЬШОЙ», «МАЛЕНЬКИЙ», «КРУГЛЫЙ», «КВАДРАТНЫЙ» и др., помогает ему обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов. Так у ребенка возникают независимые от конкретных предметов представления об их возможной форме и величине, а также о расположении их относительно друг друга. (Мы сознательно не указываем здесь «возрастных рамок», поскольку в разных случаях они могут быть очень различными в зависимости от условий жизни и воспитания детей. Некоторые возрастные критерии, касающиеся конкретных упражнений, приведены ниже). Об умении ребенка абстрагировать понятие формы и величины предметов непосредственно от самих предметов свидетельствует возможность выполнения им таких, например, заданий: ЧТО БЫВАЕТ КРУГЛЫМ? (ребенок перечисляет соответствующие предметы — мяч, шар, яблоко, арбуз...). - А ЧТО ОВАЛЬНЫМ? (лимон, картофель, кабачок...). - А ПРЯМОУГОЛЬНЫМ? стол, дверь, окно...). То же самое и в отношении обобщенного понятия величины предметов: ЧТО БЫВАЕТ БОЛЬШИМ? (слон, медведь тигр...). — А ПОМЕНЬШЕ? (слоненок, медвежонок, тигренок). - А СОВСЕМ МАЛЕНЬКИМ? (комары, мошки). Таким образом, «оречевление» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень — у него образуются именно представления о пространстве. Уровень же сформированности пространственных представлений является очень важным показателем степени готовности ребенка к школьному обучению и, в частности, готовности к усвоению им зрительных образов букв. Поэтому очень важно еще в дошкольном возрасте, во-первых, обнаружить возможное отставание в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений и, во-вторых, постараться своевременно его преодолеть. Ниже и пойдет речь о способах выявления и преодоления такого отставания.

Пути совершенствования пространственных представлений Важными условиями для формирования у детей правильных представлений о пространстве являются четкость и дифференцированность зрительного восприятия, зрительных представлений, зрительного анализа и синтеза. Но поскольку все эти процессы протекают во взаимодействии, то очень трудно разграничить «по процессам» и предлагаемые здесь упражнения. Поэтому большинство из них рассчитано на развитие и усовершенствование зрительной функции ребенка в целом. В тех же случаях, когда задание бывает ориентировано на преимущественное развитие какого-то определенного процесса (например, зрительного внимания), это отмечается в пояснениях к заданию. Целенаправленную работу над усовершенствованием зрительной функции ребенка лучше всего начать с воспитания у него зрительного внимания и зрительной памяти. Но сначала надо проверить их состояние. Сделать это можно в процессе выполнения следующих заданий. Задание 1. «Чего не стало»? Предложите ребенку сначала посмотреть на верхнюю часть страницы, где изображено три предмета (свеча, книга и перо), а затем — на нижнюю, где один из предметов уже «исчез». После этого задайте ему вопрос: «Чего не стало»? Если при этом ребенок имеет возможность видеть сразу всю страницу, то правильность или ошибочность его ответа позволит вам судить в основном о состоянии его зрительного внимания, если же верхняя часть страницы закрывается — то о состоянии зрительной памяти. В случае успешного выполнения этого задания перейдите к следующим однотипным заданиям, но уже с бόльшим количеством одновременно воспринимаемых предметов. Эти задания можно предъявлять начиная с 3 —4-летнего возраста.

Если Ваш ребенок успешно справился со всеми этими заданиями, то состояние его зрительного внимания (или зрительной памяти) можно считать нормальным. Выполнение же только одного первого задания, а тем более невыполнение всех, будет свидетельствовать о серьезном отставании в развитии этих функций. Задание 2. «Кто появился»? По своей сути эта группа заданий полностью однотипна с предыдущей, разница лишь в том, что число воспринимаемых ребенком объектов здесь не уменьшается, а наоборот, постепенно увеличивается. Для повышения интереса ребенка к выполнению заданий вместо неодушевленных предметов на этих картинках изображены животные. Задания предъявляются начиная также с 3-4-летнего возраста.

Критерии оценки состояния зрительного внимания и зрительной памяти ребенка те же, что и при первом задании.

Задание 3. «Что изменилось»? В этой группе заданий количество предметов (животных), предъявляемых ребенку для зрительного восприятия, в каждом задании остается неизменным. Изменяется только порядок расположения этих предметов на нижней картинке по сравнению с верхней. Сложность заданий постепенно возрастает за счет одновременного увеличения числа предметов как на верхней, так и на нижней картинке, поэтому к следующему заданию можно переходить лишь в случае успешногоo выполнения предыдущего. Выполнение их заданий можно начать примерно с 4-летнего возраста. Предложите ребенку сначала посмотреть на верхнюю картинку, а затем — на нижнюю, после эго задайте ему такой вопрос: «Что изменись»? Или: «Какие животные поменялись местами»?

Если в итоге проверки выяснится, что зрительное внимание и зрительная память у Вашего ребенка развиты недостаточно, то нужно специально упражнять его в выполнении таких заданий с постепенным увеличением при этом числа воспринимаемых предметов. Для этих упражнений можно использовать и окружающие ребенка реальные предметы (посуду, инструменты, школьные принадлежности и пр.), а также самые разнообразные игрушки. Чем больше будет «задействовано» разных предметов, тем лучше, потому что одновременно ребенок усвоит и названия этих предметов, обогатив тем самым свой словарный запас.

Важно выяснить и состояние у ребенка зрительного анализа и синтеза. Для этой цели можно использовать следующие специальные задания. Задание 1. Попросите ребенка определить, чем отличаются друг от друга изображенные на картинках домики. (Важно, чтобы ребенок заметил все имеющиеся между ними различия).

Задание 2. Попросите ребенка найти различия в сходных рисунках из любого номера журнала «Веселые картинки». Задание 3. Предложите ребенку найти различия в окружающих его предметах (две куклы, две машинки, два яблока, две чашки, два чайника и т.п.). Ребенок среднего и тем более старшего дошкольного возраста, у которого достаточно развиты процессы анализа и синтеза, должен без особых затруднений справиться со всеми этими заданиями. Представления о форме и величине предметов формируются у детей в процессе их активных действий с этими предметами. Различение предметов по величине доступно детям начиная с 2,5-3 лет. Примерно с этого возраста они начинают раскладывать предметы по порядку с учетом их величины, а затем методом «проб и ошибок» собирать пирамидки и составные матрешки. Многие дети овладевают этим умением значительно раньше. Что касается формирования представлений о форме предметов, то после 4-х лет дети различают основные геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), знают их названия и могут соотносить фигуры одинаковой формы. Более точные сроки определить очень сложно, поскольку многое, как уже говорилось, зависит от условий жизни и воспитания ребенка, от наличия у него соответствующих игрушек и т.п. «Упражняемые» дети могут в этом отношении значительно опережать своих сверстников. В то же время в последние годы нам иногда приходится иметь дело и с такими случаями сильнейшей педагогической запущенности, когда ребенок с нормальным интеллектом даже в 6-летнем возрасте не знает и не умеет ничего (так называемые «дети-маугли»). Поэтому нужно не ждать, пока пространственные представления у ребенка «сформируются», а активно содействовать их развитию. Исследование пространственных представлений у детей в домашних условиях можно провести при помощи приводимых ниже заданий. Для выяснения представлений ребенка о форме предметов предложите ему такие задания.

Задание 1. «Покажи такую же фигуру». Ребенку предлагается к каждой из расположенных в верхней части страницы геометрических

фигур поочередно подобрать однотипные фигуры из нижней части страницы. Сначала фигуры можно не называть, но в дальнейшем ребенок обязательно должен будет усвоить их названия. Например, указав на треугольник, попросите ребенка показать все похожие фигуры из нижней части страницы (то есть все треугольники, независимо от их размера). Затем то же самое проделывается с кругами и квадратами. При успешном выполнении первого задания можно переходить к последующим. Задание предлагается детям начиная с четвертого-пятого года жизни.

Задание 2. «Покажи точно такую же фигуру» Задание однотипно первому, но несколько усложнено за счет наличия в нем не только резко различающихся, но и похожих по своей форме геометрических фигур (круг и овал, квадрат и прямоугольник, треугольник и трапеция). Задание предлагается детям начиная примерно с 5-летнего возраста.

Задание 3. «Помоги каждой фигурке найти свое место». Предложите ребенку показать, какие именно фигурки из нижней части страницы могут при наложении совпасть с показанной Вами геометрической фигурой, расположенной в верхней части страницы. Путем чисто зрительного соотнесения это задание может быть выполнено детьми старше б лет. Дети старше 5 лет, наряду со зрительным соотнесением, обычно нуждаются еще и в «примеривании», а дети старше 4 лет действуют методом «проб и ошибок». По этой причине для детей более младшего возраста следует вырезать точно такие же фигурки из бумаги или картона, чтобы не лишать их возможности «примеривания» или «прикладывания» при выполнении задания. Правильное выполнение всех этих заданий будет свидетельствовать о том, что у ребенка имеется достаточно сформировавшееся представление о форме геометрических фигур. Понятно, что при этом обязательно учитывается его возраст. (Беспокоясь о своевременном формировании пространственных представлений, в то же время нельзя не считаться и с возрастными возможностями ребенка). С точки зрения сформированности представлений о форме предметов важно выяснить и умение ребенка соотносить известные ему основные геометрические формы с формами окружающих предметов. Это можно сделать при помощи задания 4.

Задание 4. «Покажи предметы одинаковой формы» Предложите ребенку на приведенных ниже картинках последовательно показать все предметы (столы, окна, двери, овощи, фрукты и т.п.) круглой, овальной, прямоугольной и треугольной формы. При этом форма предмета по возможности называется ребенком. Все изображенные на стр. 111 — 113 предметы очень близки непосредственно к геометрическим фигурам, что существенно облегчает выполнение задания. Предметы же, изображенные на стр. 114, напоминают эти фигуры более отдаленно, поэтому последнее задание сложнее предыдущих.

Если в ходе проверки выяснится, что имеющиеся у ребенка представления о форме предметов оставляют желать лучшего, то вновь обратитесь к этим же самым картинкам и начните систематические упражнения по различению формы предметов и усвоению соответствующих названий разных форм. В плане представлений о величине предметов ребенок должен знать следующие «величинные» их признаки: БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ, ВЫСОКИЙ, НИЗКИЙ, ДЛИННЫЙ, КОРОТКИЙ, ТОЛСТЫЙ, ТОНКИЙ, ШИРОКИЙ, УЗКИЙ. Кроме того, он должен уметь правильно соотносить эти признаки между собой по принципу противоположности (например, ТОЛСТЫЙ — ТОНКИЙ, а не ТОЛСТЫЙ - УЗКИЙ; ВЫСОКИЙ - НИЗКИЙ, а не ВЫСОКИЙ - МАЛЕНЬКИЙ). Для проверки имеющихся у ребенка представлений о величине предметов можно предложить ему следующие задания. Задание 1. БОЛЬШОЙ - МАЛЕНЬКИЙ Попросите ребенка показать на приведенной ниже картинке большого, маленького и среднего медведя. Постарайтесь, чтобы ребенок запомнил эти названия. С этой целью, указывая поочередно на каждого из медведей, спрашивайте его об их величине. Например: «Какой это медведь?» (Большой). «А этот?» и т.д. То же самое проделайте и с другими картинками (рыбами, грибами и яблоками разной величины). Пока не фиксируйте внимания ребенка на четвертом (а иногда и пятом) предмете, который потребуется нам в дальнейшем — лучше его просто закрыть листом бумаги.

Задание 2. ВЫСОКИЙ — НИЗКИЙ

Попросите ребенка на приведенных ниже картинках показать высокий и низкий столб, высокое и низкое дерево, высокий и низкий дом, высокую и низкую гору, высокий и низкий шкаф. Убедившись в том, что ребенок хорошо понимает смысл этих заданий и, следовательно, различает предметы по их высоте, позаботьтесь и об усвоении им соответствующих словесных обозначений. Для этого, показав, например, на высокое дерево, спросите ребенка о том, какое это дерево (высокое) и т.д.

Задание 3. ДЛИННЫЙ - КОРОТКИЙ Предложите ребенку на приведенной ниже картинке показать сначала длинную ленту, а затем — короткую. После этого покажите сами сначала одну, а затем другую ленту и попросите ребенка ответить на вопрос: «Какая это лента»? (длинная; короткая). То же самое проделайте и со всеми остальными длинными и короткими «предметами» (включая сюда и части тела животных): длинное и короткое платье, длинные и короткие уши, длинный и короткий хвост, длинные и короткие ноги и клювы, длинная и короткая шея. Такое многообразие сравнений необходимо для действительно полноценного и прочного усвоения ребенком этих понятий.

Задание 4. ТОЛСТЫЙ - ТОНКИЙ Попросите ребенка на расположенной ниже картинке показать сначала толстую веревку, а затем — тонкую. После этого сами покажите поочередно каждую из веревок, попросив ребенка ответить на вопрос: «Какая это веревка»? (толстая; тонкая). То же самое проделайте и со всеми остальными картинками этой группы: ребенок должен сначала показать, а затем и назвать толстый и тонкий ствол у дерева, толстого и тонкого человека, толстую и тонкую книгу, толстое и тонкое животное. Разнородность различных по толщине пар предметов поможет сформировать у ребенка более осмысленное понятие об этом параметре величины.

Задание 5. ШИРОКИЙ - УЗКИЙ Предложите ребенку показать на соответствующих картинках сначала широкую ленту, а зачтем узкую. То же самое и в отношении доски, полотенца, платья и речки. После этого, показывая сами то широкие, то узкие предметы, просите ребенка каждый раз называть соответствующий признак (широкий — узкий).

Практическому овладению понятием величины предметов способствуют упражнения ребенка в собирании обычных детских пирамидок и складывании «матрешек», поэтому как те, так и другие обязательно должны быть среди имеющихся у него игрушек. Убедившись в том, что ребенок хорошо различает все основные признаки величины предметов, знает словесные обозначения этих признаков и правильно соотносит их между собой по принципу противоположности, перейдите к специальным заданиям на сравнение предметов по этим признакам. Здесь вам помогут те же самые картинки (см. стр. 116—129), но нужно будет поменять характер задаваемых ребенку вопросов. Например, указав на «среднего» медведя, спросите ребенка о том, какой из остальных медведей БОЛЬШЕ него, а какой МЕНЬШЕ. Если ребенок правильно понимает это соотношение величин, о чем будет свидетельствовать правильность показа им картинок, позаботьтесь далее и об усвоении им этих «сравнительных» слов. С этой целью, указывая на большого медведя, вы говорите: «Вот этот медведь БОЛЬШОЙ, а этот его...» «МЕНЬШЕ» — добавляет ребенок. Или наоборот: «Этот медведь МАЛЕНЬКИЙ, а этот его...» - «БОЛЬШЕ». И еще один вариант: «Этот медведь СРЕДНИИ, этот его... МЕНЬШЕ, а этот ... БОЛЬШЕ». «А какие вот эти два медведя?» (показываете на двух «средних» медведей) - «ОДИНАКОВЫЕ». То же самое проделайте и с остальными группами картинок, например: «Вот это платье КОРОТКОЕ, а это его . . . » «ДЛИННЕЕ» (ни в коем случае не «длиньше», как нередко еще приходится слышать от детей); обращайте внимание и на правильность образования всех остальных сравнительных форм. Упражнения продолжаются до тех пор, пока ребенок не получит возможность свободно сравнивать предметы по всем признакам их величины и не научится пользоваться соответствующими словами для обозначения этих признаков. Как уже отмечалось на стр. 18—19, в понятие пространственных представлений, наряду с представлениями о форме и величине окружающих предметов, входит также понимание пространственных отношений между ними. А это значит, что ребенок должен иметь правильные представления о расположении предметов в пространстве по отношению как к самому себе, так и друг к Другу (ВЫСОКО - НИЗКО, ДАЛЕКО -БЛИЗКО, ВПЕРЕДИ - СЗАДИ, СПРАВА -СЛЕВА) и уметь обозначить эти отношения при помощи соответствующих слов. Правильность понимания ребенком пространственных отношений между предметами можно проверить при помощи следующих заданий.

Задание 1. ВЫСОКО - НИЗКО (ВВЕРХУ - ВНИЗУ), ВЫШЕ - НИЖЕ Предложите ребенку показать на картинке, какие книги в стеллаже стоят высоко (вверху, наверху), а какие — низко (внизу, снизу). Затем, по аналогии с предыдущими заданиями, местоположение книг показываете Вы, а ребенок обозначает его при помощи соответствующих слов (высоко — низко, вверху — внизу). Точно так же спрашиваете ребенка о том, какая книжная полка расположена на стене высоко, а какая — низко, какая птичка сидит на дереве вверху, а какая — внизу, какой самолет летит высоко, а какой — низко и т.п. После этого снова меняетесь ролями, и местоположение указанных Вами предметов называет уже ребенок. В дальнейшем, вернувшись к первой картинке, переходите к сравнению относительного расположения предметов по высоте. С этой целью, указав ребенку на книги, расположенные вверху и внизу, спросите его о том, какие из них находятся ВЫШЕ (НИЖЕ). Аналогичные вопросы задаются и по другим картинкам: Какая книжная полка расположена выше? Какая птичка сидит на дереве ниже? Какой самолет летит выше? и т.п. В дальнейшем, как и во всех предыдущих случаях, путем варьирования вопросов стимулируйте ребенка к самостоятельному употреблению в речи этих слов. Например: «Этот самолет летит высоко, а этот еще ... (выше)»; «эта птичка сидит низко, а эта еще... (ниже)».

Задание 2. ДАЛЕКО - БЛИЗКО, ДАЛЬШЕ - БЛИЖЕ Внимательно рассмотрите две приведенные ниже картинки с точки зрения удаленности расположенных на них объектов как по отношению к воспринимающему их ребенку, так и по отношению друг к другу. Потом попросите ребенка показать, что расположено ДАЛЕКО от него (БЛИЗКО к нему) на первой картинке, а также что расположено ДАЛЬШЕ от него или БЛИЖЕ к нему. Спросите его, что расположено ближе к горам: высокий или низкий дом, а также деревья или дорога (то есть по отношению уже не к самому ребенку, а к другому объекту). Затем поменяйте характер задания, чтобы поставить ребенка перед необходимостью самому выразить словами пространственные отношения между предметами. С этой целью Вы начинаете фразу, побуждая ребенка вставить в нее соответствующие слова. Например: «Горы находятся ... (далеко), а речка... (близко)». Или: «Высокий дом находится к нам... (ближе), а низкий от нас... (дальше)». Аналогичным образом поступаете и со второй картинкой.

Задание 3. ВПЕРЕДИ — СЗАДИ Попросите ребенка показать, какие из предметов на приведенной ниже картинке расположены впереди мальчика, а какие — сзади. Затем попросите его назвать местоположение этих предметов (впереди или сзади). Аналогично используйте и вторую картинку, обратив попутно внимание на величину грибов (Какой гриб впереди ежика? А какие грибы сзади от него?)

Задание 4. СПРАВА — СЛЕВА А) Для выяснения степени ориентированности ребенка в левой и правой сторонах пространства нужно прежде всего выяснить, дифференцирует ли он в этом отношении части своего собственного тела. С этой целью попросите его поднять правую руку, затем — левую, показать свою правую и левую ногу, ухо, глаз и т.д. Если ребенок затрудняется в выполнении этой просьбы, то все дальнейшие разговоры с ним о правой и левой сторонах пространства на данном этапе будут бесполезны. В этом случае нужно будет сначала научить его ориентироваться в его собственном теле и только затем переходить к выполнению следующих заданий. Это задание можно предъявлять начиная примерно с 4-летнего возраста. Б) Попросите ребенка показать или назвать те предметы в комнате, которые в данный момент находятся СПРАВА от него, а затем — СЛЕВА от него. В случае затруднений в выполнении задания объясните, что справа от него располагаются те предметы, которые находятся ближе к его правой руке, а слева — которые ближе к левой. Повторите эти же самые вопросы после поворота ребенка на 180, а затем на 90 градусов. В результате этого он должен понять, что левая и правая стороны пространства не являются чем-то неизменным по отношению к нему, а зависят от его собственного положения в этом пространстве, в силу чего один и тот же предмет может называться то справа, то слева от него. Затем спросите ребенка, с какой стороны от него находятся, например, дверь, окно, шкаф (справа, слева), что поможет ему лучше запомнить эти слова и научиться употреблять их в собственной речи. Лишь в случае успешного выполнения этого задания можно переходить к следующему, более сложному. В) Попросите ребенка показать на расположенной ниже картинке тот предмет, который находится справа от книги, а затем — слева от нее. В случае успешного выполнения задания стимулируйте ребенка к самостоятельным ответам на вопросы. Например: «Где лежит тетрадь?» (справа от книги). «Где лежит пенал?» (слева от книги). Сложность этого задания заключается в том, что ребенок определяет расположение предметов уже не по отношению к самому себе, а по отношению их друг к другу.

Г) Встаньте напротив ребенка и предложите ему сначала показать его правую руку, а затем — Вашу. После этого попросите его показать правую и левую руку (ногу, ухо и т.д.) у человека, изображенного на картинке. Это задание является самым сложным в данной серии и нередко оно посильно лишь для детей младшего школьного возраста. У детей, затрудняющихся в различении левой и правой стороны пространства, при обучении грамоте часто с трудом формируются зрительные образы букв (имеется склонность к их «зеркальному» изображению).

Задание 5. ИТОГОВОЕ, ОБОБЩАЮЩЕЕ Предложите ребенку на помещенной ниже картинке показать следующее: геометрическую фигуру, расположенную в центре; фигуры, расположенные в левом верхнем углу и в левом нижнем углу; фигуры, расположенные в правом верхнем углу и в правом нижнем углу; фигуры, расположенные справа от квадрата, от круга и т.д.; фигуры, расположенные выше круга, треугольника и пр.

При успешном выполнении этих заданий попросите ребенка ответить на возможно большее количество вопросов, касающихся расположения фигур относительно страницы 145 (в правом верхнем углу, в левом нижнем углу и пр.) и относительно друг друга (справа от квадрата, выше треугольника и т.п.).

Все приведенные выше задания рассчитаны не только на выявление степени сформированности у ребенка пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, состояния зрительного внимания и памяти, но одновременно и на их развитие и усовершенствование. Поэтому если ребенок не справляется с заданиями, рассчитанными на его возраст, нужно сразу позаботиться о выравнивании «западающих звеньев». Суть занятий с ним будет сводиться к некоторым дополнительным пояснениям (смотря по ситуации) и к достаточному количеству упражнений в определении формы и величины предметов, их пространственного расположения по отношению к нему и друг к другу. Именно с такой целью в этом разделе и подобран целый ряд однотипных заданий и достаточно большой иллюстративный материал.

Предупреждение трудностей в усвоении зрительных образов букв Сформированность зрительно-пространственных представлений ребенка очень важна для узнавания им сходных по начертанию букв. Дети дошкольного возраста в большинстве случаев уже знают печатные буквы, однако эти знания часто бывают недостаточно устойчивыми. Так, даже уже умеющий читать дошкольник нередко останавливается в процессе чтения и припоминает или спрашивает у взрослых название той! или иной буквы. Неустойчивое представление о буквах у некоторых детей сохраняется и в школьном возрасте. Прежде чем перейти к проверке устойчивости знания ребенком букв и его умения отличать друг от друга сходные по начертанию буквы, следует проверить состояние у него способности узнавать изображенные на картинках предметы, в том числе и в усложненных условиях. Эта проверка позволит одновременно выявить и состояние зрительного анализа и синтеза. Маленькому ребенку легче всего узнать любой предмет в его натуральном виде, то есть в характерном для этого предмета реальном объеме, цвете и т.п. К узнаванию же любого предмета, животного, растения на картинке, где они представлены в плоскостном, а нередко еще и чернобелом изображении, ребенок подходит постепенно. (Сравните узнавание маленьким ребенком реальной живой собаки и той же самой собаки, изображенной на небольшой картинке). Для того чтобы можно было выявить даже сравнительно небольшие нарушения в узнавании предметов, используются специальные приемы, затрудняющие это узнавание. Одним из таких приемов является, например, постепенное уменьшение числа информативных признаков о предмете. Так, сначала ребенку предлагается узнать изображенные на картинках реальные предметы, затем — контурные рисунки предметов и, наконец, пунктирные их изображения и изображения предметов с недостающими деталями. К другим приемам усложнения узнавания относится так называемое зашумление» изображений, то есть их штриховка, перечеркивание, наложение друг на друга и пр. В этом последнем случае ребенку бывает довольно сложно вычленить один или несколько предметов из какого-то общего «хаоса». Особую сложность представляют те задания, при которых используются сразу обе указанные группы приемов, затрудняющих узнавание изображений. Такие задания рассчитаны, например, на узнавание наложенных друг на друга пунктирных изображений, заштрихованных контурных изображений, заштрихованных изображений предметов с недостающими деталями и т.п. Приводимые ниже картинки расположены в порядке нарастающей сложности узнавания. Дети среднего и старшего дошкольного возраста с нормальным уровнем развития интеллекта и зрительно-пространственных представлений должны справиться со всеми предложенными заданиями, то есть они должны узнать все изображенные на картинках предметы. В то же время многие задания (в особенности по первой картинке) могут быть доступны и детям более раннего возраста.