Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам. Учебн. пособ

ПЕТУХОВ М. А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ Учебное пособие

Ульяновск 2001

Министерство образования Российской Федерации Институт профессионально-технического образования Российской академии образования Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова

Петухов М.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Учебное пособие Рекомендовано к изданию Ученым советом Института профессиональнотехнического образования Российской академии образования

Ульяновск 2001

УДК-377.1, 377.5 Под научной редакцией А.П. Беляевой, академика РАО, доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки Российской Федерации. Рецензенты: Носко Ю.В., зав. кафедрой «Педагогика, психология и методика профессионального образования» ИПК и ПРНО МО РФ, профессор, К.П.Н. Набатова Л.Б., доцент кафедры «Профессиональное образование и трудовое обучение» ИПК ПРО Ульяновской области, К.П.Н. Максин A.M., директор Научно-методического центра профессионального образования Ульяновской области.

Петухов М.А. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам: Учебное пособие. /Под науч. ред. А.П. Беляевой. Ульяновск: УлГТУ, 2001. -199 с. Учебное пособие представляет собой практико-ориентированное описание одной из основных проблем обеспечения гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач в процессе подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов. Использованные автором психолого-педагогические процедуры взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой позволяют перенести их на подготовку выпускников общеобразовательных школ к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования.

ISBN 5-86045-121-0

© Петухов М.А., 2001 © Оформление.УлГТУ, 2001

ВВЕДЕНИЕ Социально-экономические перспективы развития профессионального образования предъявляют новые повышенные требования к подготовке современных конкурентоспособных рабочих и специалистов. Целенаправленной опережающей подготовки квалифицированных рабочих и специалистов требуют становящиеся региональные и национальные рынки труда. Развивающиеся профессиональные учебные заведения, реализующие интегрированные образовательные программы подготовки рабочих и специалистов, продолжают поиск интенсивных процессов обучения выпускников для удовлетворения образовательных потребностей их личностей. Исследования показывают, что преподаватели специальных предметов и мастера производственного обучения испытывают трудности в реализации интегрированного и дифференцированного содержания профессионального образования, интенсификации процесса воспитания и обучения учащихся и студентов. Аналогичные проблемы отмечают слушатели курсов повышения квалификации и участники проблемных семинаров, ведущие подготовку квалифицированных рабочих и специалистов для всех отраслей экономики страны. Анализ результатов контрольных работ обучающихся профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей показывает, что они также затрудняются в решении интеллектуально насыщенных задач, заданий, ситуаций, не обладают умениями использовать теоретические знания в конкретной учебной, учебно-практической и производственной деятельности. В профессиональных учебных заведениях учебно-воспитательный процесс рассматривается педагогической наукой как диалектическое единство интеграции и дифференциации, общественного и индивидуального, обще-

профессионального и частно-профессионального в структуре политеоретического подхода к образованию. Исследования показывают также, что процесс обучения специальным предметам может протекать в многообразных формах с использованием различных методов, средств, интенсивных технологий на основе выявления разнообразных связей, взаимоотношений его компонентов. Многочисленными исследованиями ученых-педагогов (Н.М. Александровой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, В.П. Беспалько, Н.Ф. Гейжан, Р.Х. Джураева, Т.П. Еремеевой, И.А. Ивлиевой, A.M. Коптяева, Т.А. Костиной, О.Б. Читаевой, А.Е. Шильниковой, А.Х. Шкляра, Л.Л. Юровой и другими) доказано, что на основании системного подхода к учебно-воспитательному процессу могут быть прогнозируемы становление, развитие и реализация личности в социуме. Используя данные фундаментальных исследований [10, 12, 52, 67, 72, 80], нами разработаны дидактические основы и методика профессиональнотехнологического обучения рабочих и специалистов, гарантирующие реализацию требований государственных образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки квалифицированных рабочих и специалистов в рамках инновационной педагогической системы. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов прошла экспериментальную проверку и внедрена в практике учебных заведений начального и среднего профессионального образования г. Ульяновска и области. Она позволяет реализовать личностно ориентированную парадигму образования, основой которой является технологическое обеспечение личностно ориентированного обучения. Особая роль в профессиональнотехнологической системе обучения специальным предметам отводится научнометодической, обучающей деятельности преподавателя и самостоятельной деятельности учения учащихся и студентов; новой структуре учебных занятий, педагогического процесса и педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой; новым комплексам методов, пороговых средств обучения и коллективно-индивидуальным формам деятельности. В пособии рассматриваются профессионально-педагогические основы содержания образования и процесса обучения специальным предметам; дидактические основы разработки целостного педагогического процесса; основы методики профессионально-технологического обучения; организационно

педагогические условия реализации профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Автор выражает глубокую признательность руководящим, методическим и инженерно-педагогическим работникам профессиональных училищ № 4, 6, 11, 13, 14, 31, Ульяновского авиационного и технического лицеев, Ульяновского автомеханического техникума, работникам научнометодического центра профессионального образования Ульяновской области, лабораторий Института профессионально-технического образования Российской Академии образования за участие в проведении экспериментальных исследований, обсуждении и оценке результатов исследования, за ценные замечания и рекомендации при подготовке рукописи к изданию. Особую благодарность автор выражает академику РАО, доктору педагогических наук, профессору, заслуженному деятелю науки Российской Федерации А.П. Беляевой за помощь и научную редакцию рукописи, что позволило, как полагает автор, значительно улучшить ее содержание.

Глава 1 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ • • •

Дидактическая характеристика модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам Моделирование учебно-познавательной деятельности обучающихся Моделирование обучающей и научно-методической деятельности преподавателя

1.1. Дидактическая характеристика модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам При разработке теории профессионально-технологической системы обучения специальным предметам мы основывались на научном представлении о взаимосвязях компонентов структуры системной организации и на таких принципах как: непрерывность, комплексность, междисциплинарность, многоуровневость, многопрофильность, модульность, универсальность, технологичность, социальная обусловленность, профессиональная направленность, межотраслевая взаимообусловленность, стадийность, социализация и профессионализация личности, полагая их ориентированность на исследуемую систему. Структурная схема модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам (рис. 1.1) содержит: внешнюю среду, целемотивационный компонент профессионального обучения, содержание

профессионального образования, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. Каждый компонент организован в целостность входящими в него подсистемами. Основные из них следующие. Подсистемы внешней среды, выступающие в социальном пространстве образовательного процесса как постоянно разворачивающиеся социальнопедагогические отношения, определяют особенности функционирования и развития профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Эти особенности обусловлены подсистемами ценностных ориентации, ментальное™, социально-экономических условий общества, социо-культурных организаций, предприятий различных форм собственности, рынка труда и образовательных услуг. Их необходимо учитывать при проектировании целемотивационного, содержательного, операционного и оценочнорезультативного компонентов системы. Подсистемами целемотивационного компонента являются: модель квалифицированного рабочего, специалиста, определяющая совокупность требований к личности, профессиональному образованию и к профессиональнотехнологической системе обучения, цели профессионально-технологической системы, выводящие на реализуемые ею функции: прогностическую, социальную, культурологическую, гуманистическую, интеграционную, профессиологическую, профессионально-технологическую. Важным для проектирования следующих за целемотивационным компонентов является его смыслообразующее значение. Личностный смысл и общественное значение лежат в основе проектирования процесса стимулирования и мотивации учебной, развивающей и воспитательной деятельности обучающихся. Подсистемы целемотивационного компонента имеют прочный фундамент политеоретических основ профессионально-технологического обучения специальным предметам. Содержательный компонент включает подсистемы: источников содержания образования и интегративно-дифференцированных комплексов знаний, умений, навыков, норм, ценностей, опыта профессиональной деятельности. Подсистема источников содержания образования: социальноэкономические изменения, научно-технический прогресс, прогностика рынка труда, профессионально-квалификационная структура рабочих и специалистов, концепция развития профессионального образования, концепция становления, формирования и развития личности, профессиональноквалификационные характеристики профессий и специальностей, стандарт образования предопределяют уровень и взаимосвязи интегративнодифференцированных комплексов. 7

Внешняя среда профессионально-технологической системы обучения специальным предметам

Ценности общества, социума, профессионального образования

Менталитет в системе ценностей

Социальноэкономические условия общества

Социокультурные Предприятия Рыинституты, обще- различных форм нок ственные органи- собственности трузации, учебные зада ведения

Рынок образовательных услуг

Модель квалифицированного рабочего, специалиста

Требования к личности

Требования к профессионально- II Требования к профессиональнотехнологической системе обучения му образованию

Формирование личности рабочего, специалиста интегративного типа

Формирование профессионализма деятельности

Формирование общей и профессиональной культуры

Профессионально-технологическая система обучения

Цели профессионального обучения Политеоретические основы Фило- Методософские логические

Социальноэкономические

Культурологические

Основ- Ведущие ные идеи тенденции

Источники и движущие силы развития

Технологические

Междисциплинарная методология

Психологопедагогические

Экологические

Обще- и частнопрофессиональные закономерности

Профессиологические

Обще- и частнопрофессиональные принципы

Функции системы Прогнос-1 Социаль- I Культурологическая тическая ная

Гуманистическая

Интеграци-1 Профессиоонная логическая

Профессиональнотехнологическая

Содержание профессионального образования Источники содержания образования Социаль- Научнотехниноэкономи- ческий ческие прогресс изменения

Прогностика рынка труда

Профессионально-квалификационная структура рабочих и специалистов

Концепция Концепция развития становлепрофессиония, форнального мирования образования и развития личности 8

Профессионально-квалификационные характеристики на профессии

Стандарт образования

Интегративно-дифференцироваипые комплексы Общенаучный интегративны й комплекс

Общепроизводственный интегративный комплекс

Общеотраслевой интегративный комплекс

Общепрофессиональный интегративный комплекс

Частнопрофессиональный интегративный комплекс Базовый дифференцированный модуль

Специальный дифференцированный модуль

Знания II Умения II Навыки I Нормы II Ценности II Опыт профессиональной деятельности |^^и|^«ии«Лшшм|^и^^^^^^»^и^ши1и»^ииии^^^^^^^^^^р^^^^^^^^»^ш^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^м

Мотивация процесса обучения Профессиональные ценностные отношения

Ориентация на социальнопрофессиональный статус

Познавательные интересы

Развитие творческого технического мышления

ПрофессиональноПрофесквалификационные сиональная интересы карьера

Учебно-познавательная деятельность учащегося ФормироваФормирование ние системы норм и ценнознаний, уме- стей. Воспитаний и навы- ние личности ков

Развитие способностей коллективно-индивидуальной деятельности

Формирование профессионально значимых качеств личности

Осознание готовности к деятельности и профессиональной карьере

Самоконтроль процесса и результата обученности

Обучающая и научно-методическая деятельность преподавателя Дидактическая подготовка учебного материала с учетом уровня способностей обучающихся

Планирование и Оказание Создание условий организация са- помощи для саморазвития мостоятельной обучаюи самовосдеятельности щимся в питания оюуобучающихся обучении чающихся

Создание атмосферы доброжелательства, взаимопомощи, ситуации успеха

Контроль готовности к профессиональной деятельности

Основные компоненты технологии обучения Пери- Этапы оды

Учебные занятия

Стадии Учебных занятий

Фазы стадий

Учебная деятельность

Управление обучением Комплекс! Комплекс! Комплекс методов I средств форм

Субъекты учебной деятельности

Результат обучения Сформированность знаний, умений, навыков, норм, ценностей Профессиональная самостоятельность

Мировоззренче- Уровень образо-1 Овладение професская направлен- ванности и воссиональным масность личности питанности терством

Профессиональная мобильность

Профессиональный коллективизм

Конкурентоспособность

Готовность к самореализации

Профессиональная адаптивность

Рис. 1.1. Модель профессионально-технологической системы обучения специальным предметам

Уровни интегративно-дифференцированных комплексов образуют иерархию образовательных ценностей, направленность учебно-познавательной, обучающей и научно-методической деятельности обучающихся и преподавателей специальных предметов на целостность процессов овладения ценностями профессиональной и общей культуры, логику педагогического взаимодействия их с преподавателями, технологии обучения, развития и воспитания. Процессуальный компонент образован подсистемами: мотивации процесса обучения, учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя, технологии обучения. Состав элементов подсистемы мотивации, включающий профессиональноценностные отношения, ориентацию на социально- профессиональный статус, познавательные и профессионально-квалификационные интересы, профессиональную карьеру, развитие творческого мышления определяет личностный смысл образовательной деятельности обучающегося и преподавателя, место каждого из них в процессе реализации личностно ориентированного обучения. Подсистема учебно-познавательной деятельности позволяет обучающемуся на основе сформированной системы знаний, умений и навыков, норм, ценностей, способов коллективно-индивидуальной деятельности, профессионально значимых качеств личности, способности к самоконтролю процесса и результата обученности осознать готовность к профессиональной деятельности и карьере. Выстроенность элементов подсистемы относительно осознания готовности к деятельности и профессиональной карьере позволяет выбрать технологию учения учащихся и студентов. Подсистема обучающей и научно-методической деятельности преподавателя включает: дидактическую подготовку учебного материала с учетом уровня способностей обучающихся; планирование и организацию их самостоятельной деятельности; оказание помощи и поддержки в учении; создание условий для саморазвития и самовоспитания; создание атмосферы доброжелательства, взаимопомощи, ситуации успеха; контроль степени готовности к профессиональной деятельности. Основные элементы целостной подсистемы деятельности преподавателя определяют его новый статус, которым могут быть предусмотрены виды оказания помощи, поддержки обучающихся в самостоятельном учении, формировании у них умений профессиональной деятельности. В тесной взаимосвязи друг с другом подсистемы учебно-познавательной деятельность обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя функционируют и развиваются в логике, определенной структурой основных компонентов технологии обучения. Подсистема техно10

логии профессионально-технологической системы обучения специальным предметам организована взаимосвязями, объединяющими периоды, этапы, учебные занятия, стадии учебных занятий, фазы стадий учебных занятий, учебную, развивающую и воспитательную деятельность, управление обучением посредством методов, средств и форм педагогического взаимодействия, субъектов учебной деятельности. Оценочно-результативный компонент является подсистемой контроля и оценки промежуточных и конечных результатов в решении образовательных, развивающих и воспитательных задач: сформированности знаний, умений, навыков, норм, ценностей; мировоззренческой направленности личности, профессионального мастерства, профессиональной мобильности, самостоятельности, профессионального коллективизма, профессиональной адаптивности, конкурентоспособности. Модель профессионально-технологической системы обучения специальным предметам может быть использована для развертывания подсистем каждого компонента в целостную систему. Создание любой из них начинается с моделирования. 1.2. Моделирование учебно-познавательной деятельности обучающихся В соответствии с задачами исследования и на основе концептуальных положений, закономерностей и принципов проектирования профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам, соблюдения целостности содержания образования и процесса профессиональнотехнологического обучения, выявления специфических особенностей образовательного потенциала специальных предметов обоснована и разработана модель учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях профессионально-технологической системы обучения (рис. 1.2). Модель представляет целостную педагогическую систему, включающую внешнюю среду; целевой, мотивационный, содержательный, операционный, контрольно-оценочный и результативный компоненты учебно-познавательной деятельности обучающегося, связанные с формированием норм, ценностей, профессиональной культуры; системы знаний, умений и навыков; развитием способностей коллективно-индивидуальной деятельности; интегративных профессионально значимых качеств личности квалифицированного рабочего, специалиста; готовности к профессиональной деятельности и социальному самоопределению.

11

Внешняя среда Ценности общества, социума, профессионального образования

Социальноэкономические условия общества. Машиностроительная отрасль экономики

Интеграция наук, элементов производства, профессий, видов профессиональной деятельности

Потребности рынка труда в квалифицированных рабочих и специалистах

Т__I Цель учебно-познавательной деятельности обучающихся Формирование общенаучных основ профессиональной деятельности

Освоение общепроизводственных профессиологических основ профессиональной деятельности

Изучение общеотраслевых основ профессий и специальностей

Формирование общепрофессиональных основ интегрированных профессий и специальностей

Усвоение частнопрофессиональных основ интегрированной профессии, специальности

Т I Т_1 ____Методические основы учебно-познавательной деятельности____ Дидактические принци- II Методика обуче- I Виды пы познавательной деятельнония

учебности

Т_1 Содержание учебно-познавательной деятельности ______Интегративные образовательные комплексы специального предмета______

Т

i

Формирование норм, ценностей, профессиональной культуры Профессиональная культура || Ценности | Нормы || Знания Ц Умения Ц Навыки

Т

i

Формирование способностей коллективно-индивидуальной деятельности Овладение методами коллективноиндивидуальной деятельности

Способности к коллективной деятельности

Способности к индивидуальной деятельности

Способности к коллективно-индивидуальной деятельности

Т_1 Про<

>ессионально-технологический процесс обучения

Управление и Методы, средства и ОрганизационноДеятельность педагогические субъектов процесса информационные формы осусвязи процесса ществления проусловия обучения цесса

Т

I

Контрольнооценочная деятельность

Т__1 Компоненты учебно-познавательной деятельности Целевой

Мотивационныи

Содержательный

Процессуальный

Оценочнорезультативный

Становление личности рабочего, специалиста, формирование готовности к профессиональной деятельности

Мотивы, ценностные ориентации, профессиональные интересы, профессиональные потребности

Формирование системы знаний, умений, навыков, норм, ценностей

Формы, методы, средства организации педагогического взаимодействия субъектов учебной деятельности

Определение сформированности профессионально значимых качеств личности, уровня знаний, умении и навыков

Т_I Результат учебно-познавательной деятельности Готовность к профессиональной деятельГотовность к социальному самоопределености нию

Рабочий, специалист машиностроительного профиля

Рис. 1.2. Модель учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях профессионально-технологической системы обучения

Внешняя среда представлена ценностями общества, социума, профессионального образования; социально-экономическими условиями общества; интеграцией наук, производства, профессий, специальностей, видов профессиональной деятельности; потребностями рынка труда, машиностроительного производства. Потребности государства, общества, экономики, машиностроительного производства и рынка труда определяют повышенные требования к подготовке рабочих, специалистов интегрированных профессий, специальностей высококвалифицированного интеллектуального труда и необходимость внесения в нее изменений с учетом достижений наук, производства, интеграции профессий, специальностей и профессиональной деятельности. Уровень профессионального образования рабочего, специалиста машиностроительного профиля должен соответствовать новым требованиям производства и личным притязаниям выпускников профессиональных образовательных учреждений, одновременно удовлетворять качеству, определенному государственным образовательным стандартом. Рынку труда нужны специалисты, готовые "без испытательного срока" приступить к производству продукции с высоким качеством уже сегодня. Это, естественно, предполагает интенсивную подготовку рабочих и специалистов, обладающих высокой самостоятельностью, свободой выбора, ответственностью, профессиональной и социальной мобильностью, конкуренто13

способностью, компетентностью, профессионализмом, коммуникабельностью, адаптивностью, способностью эффективно трудиться в коллективе и индивидуально, знать основы менеджмента и маркетинга, философии и политологии, иметь широкую общенаучную, общепроизводственную, общеотраслевую, общепрофессиональную и частнопрофессиональную подготовку. Они должны быть самостоятельными на производстве, на рынке труда, в жизнедеятельности, чтобы иметь право выбора, свободы для собственного становления, для участия в различных видах деятельности, для выбора места жительства, места работы, удовлетворения уровня своих притязаний. В реализованной модели учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов эти требования учтены и рассматриваются как требования к личности рабочего и специалиста, в том числе как профессионально значимые интегративные качества. Однако они имеют более широкую интерпретацию, определяя направленность личности на различные ценности материальной и духовной культуры общества, определяя ее свободу. Требования к профессиональному образованию определяют уровень профессионального мастерства рабочего, специалиста машиностроительного профиля высокоавтоматизированного производства, инженерно-технического уровня труда. Создаваемые рабочим, специалистом этой отрасли материальные ценности являются результатом его творческих способностей, достоянием, ценностью, принадлежащей профессиональной культуре, являющейся одной из частей общей культуры. Требования к личности рабочего и специалиста, к его профессиональному образованию определяют требования к специальному предмету, основой которых является формирование рабочего, специалиста интегративного типа, высококвалифицированного труда, инженерно-технического уровня профессиональной деятельности, обладающего качествами специалиста XXI века. С учетом этих требований в модели сформулированы цели учебнопознавательной деятельности. Мотивационный компонент модели учебно-познавательной деятельности обучающихся рассматривает логику ее мотивации, исходя из потребностей, профессиональных интересов личности, реализуемых в процессе обучения профессионально-образовательных задач, а в процессе профессиональной деятельности рабочих, специалистов, - материальных ценностей для удовлетворения материальных и духовных потребностей. Поэтому формирование норм и ценностей является одной из главных задач социальнопедагогического значения. Обучающиеся, поступающие в профессиональные училища, лицеи, техникумы, колледжи, видят личностный смысл профессии, специальности машиностроительного профиля, которая выбрана ими по 14

внутреннему убеждению, и потому они внутренне готовы к интенсивному обучению в условиях профессионально-технологической системы. Содержательный компонент модели раскрывает общенаучный, общепроизводственный, общеотраслевой, общепрофессиональный, частнопрофессиональный и специальный образовательные уровни как образовательный потенциал для подготовки рабочего, специалиста по интегрированным профессиям и специальностям, интегрированным группам профессий и специальностей машиностроительного профиля. С одной стороны, это подчеркивает универсальность системы обучения, с другой - гарантирует поступающим в профессиональные учебные заведения непрерывность образования, овладение несколькими профессиями, специальностями как образовательными тенденциями в условиях интеграции экономики, производств, отраслей, профессий, специальностей, видов профессиональной деятельности, образовательных систем, процессов, их интенсивности. Общенаучный интегративный уровень содержания образования служит базой всех других, отражающих научные основы производства, отдельных отраслей, профессий и специальностей. Общепроизводственный интегративный уровень содержания раскрывает состав образовательных областей системы подготовки для всей отрасли машиностроения и, в частности, для профессий и специальностей подотрасли металлообработки, место и функции в профессионально-технологической системе обучения. Металлообрабатывающая отрасль занимает одно из ведущих направлений в машиностроении. Она характеризуется средствами автоматизации, оснащением микропроцессорами, ЭВМ, внедрением гибких производственных систем, станков с числовым программным управлением, заменяющими ручное и малоавтоматизированное управление. Данная отрасль занимает доминирующее положение во всех видах производства: серийном, мелкосерийном и единичном. На базе интеграции станков с ЧПУ с промышленными роботами создаются роботизированные технологические комплексы, деятельность которых подтверждает устойчивую тенденцию к интеграции. Интеграция роботизированных технологических комплексов с автоматизированными складами обеспечивает создание гибких автоматизированных производств, управляемых от ЭВМ и позволяющих быстро переналаживать оборудование. Задача обслуживания такой техники ставится перед станочниками высокой квалификации, способными осуществить интеграцию в профессиональной деятельности, в процессе токарной, фрезерной, сверлильной и шлифовальной обработки и изготовления деталей. Общепрофессиональный интегрированный уровень содержания образования объединяет группы профессий металлообработки: станочников, наладчиков, слесарей, механиков, взаимосвязанных на интегративной основе про15

изводственными технологическими отношениями, технологическими процессами, видами профессиональной деятельности, основами теории резания материалов, программным управлением, применяемым оборудованием, принципами устройства, действия и правилами пользования и наладки. Общепрофессиональные теоретические основы профессиональнотехнологического обучения позволяют создать комплексы инженернотехнических знаний, таких, например, как инженерная графика, разработка и чтение символов, схем, чертежей, конструкторские расчеты, управление автоматическими пультами и др., вызывают объективную необходимость развивать интеллектуальные связи и отношения работников, запрограммированные в содержании, технологии и обслуживании квалифицированного труда, межличностном деловом общении, требующем не только высокого профессионального мастерства, но и знаний, умений и навыков полноценной коллективной и индивидуальной деятельности, культурного поведения и гражданского самосознания. Частнопрофессиональный уровень содержания образования устанавливает профессиональные основы конкретных интегрированных работ по токарной, фрезерной, сверлильной и шлифовальной обработке, дифференцируя базовую и специальную подготовку. В процессе самостоятельной учебнопознавательной деятельности обучающийся, усваивая интегрированные уровни содержания образования, овладевая основами теории (законами, закономерностями, принципами производственной классификации), системой знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, нормами межличностного делового общения, формирует нормы поведения, осваивает ценности профессиональной культуры, развивает способности к коллективноиндивидуальной деятельности, интегративные профессионально значимые качества личности современного квалифицированного рабочего и специалиста, формирует готовность к профессиональной деятельности и социальному самоопределению. Формирование норм, ценностей профессиональной культуры, осуществляемое в процессе учебно-познавательной деятельности обучающихся, рассматривается как присвоение различных образцов, правил поведения, видов деятельности, сложившихся в определенные схемы в соответствии с конкретными социальными, производственными ситуациями жизни, профессиональной деятельности, потребностями личности в материальных, духовных, социальных ценностях и др. Известно, что ценности соответствуют содержанию потребностей, интересов в идеальных представлениях. Это способствует их формированию в процессе учебно-познавательной деятельности. В процессе обучения учащиеся и студенты имеют возможность соотносить ценности и цели профессионального образования с представлениями о целях будущей профессиональной деятельности, самой жизни с ценностями 16

развития общества, государства. Образовательные ценности являются частью общекультурных ценностей. Поэтому взаимосвязь общей и профессиональной культуры становится своего рода механизмом интенсификации профессионально-технологического обучения. Исследование показывает, что достижение максимального эффекта в обучении специальным предметам становится возможным при переходе от понимания ориентировочных основ деятельности, к обобщенным научным знаниям теоретических основ интегрированных образовательных областей социализации и профессионализации деятельности. Усиление напряженности учебно-познавательной деятельности обучающихся компенсируется осознанием взаимосвязи процессов овладения профессиональным мастерством, промежуточных и конечного результатов учебного труда и уровнем овладения профессиональными ценностями как частью общекультурных ценностей. Осознание обучающимися принадлежности, в первую очередь, к определенной профессии, специальности или группе профессий, специальностей, промежуточных и конечного результатов в учебно-познавательной деятельности, включая результаты каждого вида трудового процесса, каждой стадии, фазы учебного занятия, создает у них внутреннюю потребность интенсифицированного труда, дающего им обобщенное знание и формирует профессиональную устойчивость в обучении. Установленные нормы педагогического поведения обучающихся на учебных занятиях по специальному предмету, в связи с интенсификацией учебно-познавательной деятельности, осознаются ими как образец поведения, которому они следуют по внутреннему убеждению. Характерным для формирования ценностного отношения обучающихся к учебным занятиям по специальным предметам является осознание ими процесса формирования знаний, умений и навыков как общечеловеческой ценности. Исследование показало, что обучающиеся еще в процессе восприятия нового обобщенного знания соотносят его с присвоенной ценностью, но не в виде конечного результата в момент его усвоения, а как ценность системы знаний, умений и навыков и, тем самым, определяют в ходе оценки свою готовность к формированию профессионализма. Сформированное в процессе использования усвоенных обобщенных знаний в производительном труде умение становится ценностью для обучающихся при совершенствовании его в процессе многократных упражнений. Промежуточные результаты формирования профессионального умения и навыка вызывают интерес, когда каждое новое повторение отличается от предыдущего изменением в последовательности, условиях, содержании, действиях, времени проведения, ориентированности на производственное обучение. Рассмотренная целостность процессов теоретического и производственного обучения позволяет проследить логику дальнейшей ценностной ори17

ентации учебно-познавательной деятельности, связанной с признанием ценностей специального предмета для производственного обучения на новом качественном уровне. Формирование системы знаний, умений и навыков в процессе учебнопознавательной деятельности учащегося и студента начинается с самого первого учебного занятия по специальному предмету, на котором преподаватель проводит диагностику его способности самостоятельно учиться. Обучающийся, воспринимая сообщение преподавателя о функциях, содержании, технологии учебно-познавательной деятельности, контроле и оценке процесса и результата обучения специальному предмету в условиях профессиональнотехнологической системы, овладевает основами и методикой систематизации знаний, формирования на их основе умений и совершенствования умений с целью формирования навыка. Весь процесс становится целостным, ценностно определенным, целенаправленно мотивированным, востребованным обучающимися, прежде всего, как последовательный ход получения результатов в усвоении новых знаний, формировании новых умений, навыков и в итоге - их системы, целостность которой закономерна. Система знаний, умений и навыков, норм и ценностей, формируемая у учащихся и студентов в процессе учебно-познавательной деятельности, представляет собой интегрированные образовательные области, спроектированные на основе логики учебного предмета и логики учебного процесса в результате дидактического реконструирования содержания образования. Каждая из систем представляет собой профессиональную образовательную ценность и относится к профессиональной культуре. Система знаний - это образовательная целостность, каждая единица которой взаимосвязана системообразующими ценностно-целевыми связями, имеет свою статическую структуру, определенную логикой специального предмета, и динамическую структуру, определенную логикой процесса обучения. Она находится в режиме непрерывного изменения, совершенствования, развития. Уровень развития рассматриваемой системы знаний в условиях профессионально-технологического обучения может быть оценен на основе следующих положений: ^ знания интегрированы на общенаучном, общепроизводственном, общеотраслевом, общепрофессиональном и частнопрофессиональном уровнях; > отдельный самостоятельный уровень интеграции знаний представляет собой целостность, организованную системообразующей его целью; > учебно-познавательная деятельность обучающихся по усвоению знаний реализуется исходя из логики процесса обучения специальному предмету; 18

> каждое знание является основой формирования умений и навыков его использования и может быть усвоено на одном из выбранных уровней с учетом требований государственного образовательного стандарта; > в совокупной целостности системы знаний выделены системные комплексы в соответствии с уровнями образовательных областей; > комплексы знаний используются преподавателями при планировании и проведении учебных занятий; ^ каждый обучающийся знает объем, структуру, место в целостности отдельного знания, может восстановить его преемственные связи. Установлено, что система знаний, формируемая самостоятельно обучающимися, овладевающими профессией "станочник широкого профиля", включает: > основные понятия, отражающие функционирование и развитие машиностроительной отрасли; > основы теории резания, программного управления, закономерности, классификации, назначения, технические характеристики применяемого оборудования; принципы устройства и работы техники, правила использования, наладки технических объектов; технологические процессы изготовления деталей и режимы их обработки; техническое обслуживание и проверку норм точности станков; основные области применения основ машиностроения в практике; > основы токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных работ; типовые работы, операции и детали, обрабатываемые и изготавливаемые на станках; наладку станков на режим обработки; технологические процессы обработки и изготовления деталей на станочном оборудовании и станках с программным управлением; охрану труда, окружающей среды, производственную санитарию и гигиену. Система умений - это образовательная целостность, каждая единица которой системно взаимосвязана с соответствующим ей знанием, является обобщением низшего, по сравнению со знанием, уровня, умственным действием, действием с моделями натуральных объектов и с натуральными объектами, выполняемыми обучающимися самостоятельно или при поддержке преподавателей. Уровень развития умений в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам достигается при следующих условиях: ^ умения интегрированы на общенаучном, общепроизводственном, общеотраслевом, общепрофессиональном и частнопрофессиональном уровнях; 19

^ умения отдельного уровня интеграции представляют собой целостность, взаимосвязанную с аналогичной целостностью знаний; ^ каждое умение является основой формирования навыков; > в совокупной целостности системы умений выделены системные компоненты в соответствии с уровнями образовательных областей; ^ комплексы умений используются преподавателем при планировании и организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, при формировании их личности; > каждый обучающийся должен знать сущность самостоятельно сформированных умений. Система умений, формируемых самостоятельно обучающимися, овладевающими профессией "станочник широкого профиля", включает умения: ^ конкретизировать понятия, теории, закономерности; анализировать, сравнивать научные, технические и технологические явления; > наблюдать изменения в области металлообработки, профессиональной деятельности, интеграционных процессах; выполнять токарные, фрезерные, сверлильные и шлифовальные работы с соблюдением охраны труда, окружающей среды, производственной санитарии и гигиены; > пользоваться оборудованием, оснасткой, контрольной аппаратурой, измерительными инструментами и принадлежностями; > рассчитывать, выбирать, производить монтаж, наладку, проверять правильность использования и работы механизмов и техники; > выявлять и устранять возможные неисправности, дефекты деталей, узлов, механизмов, агрегатов, систем; > организовывать технологические процессы по эксплуатации различных видов оборудования, оформлять документацию на различные виды работ; > пользоваться научно-технической документацией. Система навыков - это образовательная целостность, каждая единица которой системно взаимосвязана с соответствующим умением, является обобщением более низкого порядка, чем умения, выполняемых, главным образом, на натуральных объектах, а также на их моделях и в умственном восприятии. Развитие навыков в условиях профессионально-технологической системы предполагает их сформированность в соответствии с перечнем операций, видов работ, технологических процессов, обязательно выполняемых обучающимися по определенной профессии, в нашем случае - "станочник широкого профиля". 20

Технология формирования навыков включает следующие процедуры: > построение изображений технических изделий; оформление и чтение чертежей, схем, спецификаций деталей, узлов;

> пользование средствами нормирования точности, выполнение работ с нормативными документами; > расчеты по наладке станков, оборудования и приборов; > оценку свойств и обоснование выбора материалов для металлообработки;

> пользование контрольно-измерительными приборами, инструментами и приспособлениями; > организацию работ по оказанию услуг в эксплуатации и ремонте станочного оборудования; > расчет экономических показателей при обосновании принятия технических решений;

> использование вычислительной техники при выполнении технических задач и поиске новых решений в сфере профессиональной деятельности. Особенности развития системы навыков в условиях профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам заключаются в: > выделении комплекса навыков, которые формируются на учебных занятиях по специальным предметам в соответствии с целостностью процессов теоретического обучения специальным предметам и производственного обучения; > выполнении расчетов, проведении оценки, организации, построении изображений и схем, пользовании приборами, средствами, вычислительной техникой; > в соблюдении последовательности в процессе формирования навыков от первоначальных и простых до уровня творческих, сложных, оригинальных. Формирование способностей обучающихся в процессе учебнопознавательной, коллективно-индивидуальной деятельности осуществляется в последовательности, предполагающей овладение методами, умениями и способностями, отличающимися оригинальностью, творчеством. Разнообразные формы собственности, действующие в основном на мелких и средних предприятиях, постепенное освоение работниками широких полномочий и самостоятельности в принятии решений, характер межличностных отношений в трудовых коллективах предприятий машиностроения предполагают реализацию научных подходов к коллективно-индивидуальным отношениям. Как и в других отраслях, в машиностроении коллективноиндивидуальные отношения определяют основу морально21

нравственных ценностей, обеспечивающих направленность личности рабочего, специалиста-станочника, уровень его убежденности в высокопроизводительном, качественном труде. В связи с этим возникла задача специально моделировать условия коллективно-индивидуальной деятельности. В процессе исследования и на практике использовались потенциальные возможности парно-индивидуальной формы педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя, обучающихся между собой. Было установлено, что успешное овладение методами коллективно-индивидуальной деятельности достигается при систематизации знаний, умений и навыков, их использовании с первого учебного занятия, разделении учебной группы на учебные пары и проведении упражнений по реализации морально-нравственных отношений в процессе учебно-познавательной деятельности. Их совершенствование продолжается в течение всей системы учебных занятий по специальному предмету. Профессиональное мастерство рабочего, специалиста, определяемое объемом и уровнем присвоенных знаний, умений, навыков, норм и ценностей, опытом практической деятельности и профессионально значимыми качествами, составляет интегративное качество их личности профессионализм. Готовность к профессиональной деятельности и социальному самоопределению определяется по уровню реализации образовательных задач, установленному стандартом, по результатам сформированности профессионально значимых качеств личности рабочего, специалиста. Контрольно-оценочная деятельность обучающегося в профессиональнотехнологической системе включает взаимоконтроль и самоконтроль знаний, умений и навыков, уровней овладения ими, освоенности умений переноса системы знаний в новые, неизвестные ситуации, сформированности творческих умений и навыков, продвижения в умственном и физическом развитии и воспитании. В ходе исследования и педагогической практики был выявлен повышенный интерес к самоконтролю и самооценке обучающимися личной учебно-познавательной деятельности. Общим результатом учебнопознавательной деятельности, как уже отмечалось, является готовность выпускника к профессиональной деятельности и социальному самоопределению, подготавливаемая всем ходом процесса обучения, в котором главное действующее лицо - обучающийся ведет мониторинг своего профессионального становления как рабочего, специалиста. Проведенные педагогические эксперименты, результаты внедрения позволяют сделать вывод о том, что представленная в модели учебнопознавательная деятельность обучающихся, как подсистема профессиональнотехнологической системы обучения, обеспечивает творческое гарантированное решение ими самостоятельно, при поддержке или при помощи препо22

давателя социально-педагогических задач по формированию профессионального мастерства рабочего, специалиста машиностроительного профиля, становлению его как конкурентоспособной личности благодаря ее образовательному потенциалу, внутренних убеждений и личностного смысла высококачественного производительного труда как общечеловеческой ценности. Реализация модели в учреждениях начального и среднего профессионального образования Ульяновской области показала эффективность системного, комплексного, личностно-деятельностного, профессионально-технологического подходов в разработке содержания и процесса обучения специальному предмету в условиях профессионально-технологической системы. Доказаны взаимосвязи между целями обучения специальному предмету и формированием ценностей; между ценностями общей и профессиональной культуры, между самостоятельностью учебно-познавательной деятельности и качествами образованности и воспитанности учащихся. Системная организация знаний, умений и навыков, профессиональнотехнологическое их упорядочение дает возможность повысить эффективность учебно-познавательной деятельности обучающихся, выразившейся в сформированности умений систематизировать учебный материал в форме алгоритмических, инструкционных и операционных предписаний, облегчающих запоминание и воспроизведение знаний по памяти. Это позволяет максимально сократить репродуктивную деятельность на первом ученическом уровне и сформировать у учащихся и студентов знания теоретических основ техники и технологии на основе логических структур, схем, алгоритмов. Зафиксировано сближение эвристического и творческого уровней деятельности, сокращение разрыва между ними на основе алгоритмизации обучения и осуществления взаимосвязи теоретического и производственного обучения. Тем самым все учебные задачи по переносу теоретических знаний на практику осуществляются планомерно в продвижении от алгоритмического на эвристический уровень, создавая дополнительную активность обучающихся в процессе творческой деятельности. Реализация в ходе учебно-познавательной деятельности коллективноиндивидуальных, профессионально-технологических моделей активизирует диалогичность общения обучающихся между собой и обучающихся с преподавателем, что является одним из признаков реализации личностнодеятельностного подхода в обучении специальному предмету. Коллективноиндивидуальный диалог интенсифицирует процесс формирования профессиональной самостоятельности, мобильности и коллективизма. Эти профессионально значимые интегративные качества личности рабочего, специалиста являются признаками формирования системы ценностных отношений, морально-нравственных норм как характерных свойств направленности личности. 23

При внедрении исследуемой системы обучения основной результат обучения специальному предмету - готовность к профессиональной деятельности — становится нормой: учащиеся контролируют и оценивают свою учебнопознавательную деятельность и поддержку, помощь или создание преподавателем условий для их продвижения на каждом учебном занятии, его стадиях и фазах в овладении личностным и профессиональным потенциалом — образованностью, воспитанностью, профессионализмом, профессиональной самостоятельностью, профессиональной мобильностью, профессиональным коллективизмом, мировоззренческой направленностью, сформированностью норм и ценностей, готовностью к профессиональной деятельности и социальной самореализации. 1.3. Моделирование обучающей и научнометодической деятельности преподавателя

Возрастание самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности, выражающееся в стремлении выйти на уровень самообучения, саморазвития, самовоспитания, самоконтроля, самооценки, самореализации, ставит задачу более глубокого исследования профессионального статуса преподавателя специального предмета, ближе других стоящего к производственному обучению и, следовательно, к производственному процессу металлообработки. В рамках задач исследования и внедрения предстояло изучить обучающую и научно-методическую деятельность преподавателя специального предмета, используя системный подход и моделирование. На основе исследования обоснована и разработана модель, представляющая собой педагогическую систему (рис. 1.3), содержащую следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, в состав которого входят виды научно-методического обеспечения и обучающая деятельность. Развивая структуру и функции компонентов модели, нами были установлены следующие положения.

24

Внешняя среда Ценности общества, социума, профессионального образования

Социальноэкономические условия общества

Интеграция наук, производства, профессий, профессиональной деятельности

Машиностроительная отрасль экономики

Социальнокультурные институты, виды образования

Потребности рынка труда в квалифицированных рабочих и специалистах

Т i II

Обучающая деятельность

|| Научно-методическая деятельность ||

Т I Компонентный состав Удовлетворение потребности личности в получении профессии, специальности; реализация задач профессионального образования рабочего, специалиста Профессиональная карьера, профессиональноквалификационные интересы; профессионализм педагогической деятельности Учебные планы; учебные программы; учебный материал содержания образования; по____урочные планы____ Планирование и организация учебно-познавательной деятельности

Целевой

Мотивационный

Содержательный Процессуальный

Дидактическая подготовка учебного материала содержания образования с учетом уровня способностей обучающихся; планирование и организация учебнопознавательной деятельности учащихся и __________студентов__________ Ценностно-целевые ориентации; потребности, направленность личности

Дидактически подготовленный учебный материал содержания образования с учетом индивидуального подхода в обучении Научно-методическая деятельность педагогического коллектива; научно-методическая ___деятельность преподавателя_____

Т i Профессионально-технологический процесс Деятельность! Управление и I Методы, средства и| Организационно- II Контрольносубъектов I информацион- II формы осуществ- II педагогические I оценочная || ные связи ||____ ления____ Ц условия_ __|| деятельность

Т I Результаты обучающей и научно-методической деятельности Уровень образованности, воспитанности, Научно-методические прогнозы; научнопрофессионализма; сформированность методические разработки; научнопрофессионально значимых качеств личметодическая, учебная, проектировочная ности, готовности к самореализации документация; информационные, дидак____тические комплексы средств____ Рис.1.3. Модель обучающей и научно-методической деятельности преподавателя специального предмета в условиях профессионально-технологической системы обучения

25

В целевом компоненте определены требования, предъявляемые к преподавателю специального предмета и обусловленные особенностями организации и протекания процесса обучения. К этим требованиям относятся: ^ осознание государственной, общественной и личностной значимости подготовки высококвалифицированного рабочего, специалиста машиностроительного профиля; > владение научными знаниями о закономерностях и принципах профессиональной подготовки в системе профессионально-технологического обучения специальному предмету; > умение на основе системного подхода проектировать интенсивные процессы обучения специальному предмету квалифицированных рабочих и специалистов; > знание современных требований к подготовленности рабочих и специалистов по профессиям и специальностям машиностроительного профиля, умение обеспечивать выполнение этих требований в процессе обучения специальным предметам; ^ знание общих тенденций интеграции отраслей, производств, технологических процессов, профессий, специальностей, видов профессиональной деятельности и содержания профессионального образования различных уровней; > выполнение обучающей и научно-методической деятельности (подготавливающей, планирующей, организующей, процессуальной и контролирующей); > умение организовывать и проводить обучение специальному предмету, обеспечивая гарантии реализации образовательных, развивающих и воспитательных задач; ^ умение организовать и реализовать процесс обучения с учетом индивидуальных способностей обучающихся, обеспечивая их подготовку к социальному самоопределению. Мотивация обучающей, научно-методической деятельности в модели определяется как потребность, вызванная направленностью личности, ее высшей ценностью и ценностью общей и профессиональной культуры, присваиваемых преподавателем как потенциал в процессе обучения специальным предметам. Содержание обучающей и научно-методической деятельности определено моделью на различных уровнях обобщения: общенаучном, общеотраслевом, общепрофессиональном, частнопрофессиональном и специальном. Дидактически подготовленный учебный материал содержания образова26

ния с учетом индивидуального подхода в обучении представлен в соответствующих носителях. К их числу относятся: учебные планы, учебные программы, поурочные планы. Наиболее подробно в модели раскрыт процессуальный компонент, включающий: дидактическую подготовку учебного материала; планирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся; создание условий обучающимся для умственного развития в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности; создание условий для самовоспитания обучающихся; выполнение контрольно-оценочной и результативной деятельности. Дидактическая подготовка содержания учебного материала специального предмета для усвоения учащимися и студентами состоит в отборе и систематизации его на научном, общепроизводственном, общеотраслевом, общепрофессиональном, частнопрофессиональном уровнях в составе интегрированных образовательных областей - комплексов, выделении интегрированных и дифференцированных модулей и обобщенных учебных элементов: "учебный элемент - процесс"; "учебный элемент - операция"; "учебный элемент - прием" и "учебный элемент - действие". Для организации учебного процесса содержание учебных элементов трансформируется в перечень знаний, умений и навыков и целостно представляется в структуре учебной программы. Планирование и организация учебно-познавательной деятельности обучающихся в профессионально-технологическом процессе опосредствовано системой методов, средств и форм педагогического взаимодействия в соответствующих организационно-дидактических условиях. Научно-методическая деятельность преподавателя позволяет прогнозировать результаты учебно-познавательной деятельности обучающихся. Модель определяет в числе основных показателей следующие: уровень образованности, воспитанности, профессионализма, сформированности профессиональнозначимых качеств личности, готовности к профессиональной деятельности и самореализации. К ГЛАВЕ 1 Вопросы и задания

1. Дайте характеристику теоретической модели педагогической системы. 2. Назовите компоненты структуры педагогической системы обучения специальному предмету. 3. Определите системообразующие связи компонентов модели. 27

4. Попытайтесь выделить подсистемы, определяющие методологические основания системы обучения. 5. Постарайтесь выделить механизмы устойчивого функционирования системы обучения. 6. Выберите элементы модели системы обучения, обеспечивающие ее развитие. 7. Постройте отдельно механизмы системы, обеспечивающие гарантированное достижение результатов обучения, развития и воспитания личности обучающегося. 8. Проанализируйте структуру и системные взаимосвязи компонентов модели учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов. 9. Выделите механизмы, гарантирующие реализацию образовательных целей. 10. Найдите компоненты модели, имеющие типовое значение. 11. Установите элементы модели, имеющие специфические особенности, характеризующие специалиста-профессионала. 12. Сформулируйте отличительные особенности модели учебнопознавательной деятельности учащегося общеобразовательный школы. 13. Сопоставьте модель обучающей и научно-методической деятельности преподавателя профессионального образовательного учреждения и учителя общеобразовательной школы. 14. Оцените универсальность модели обучения с точки зрения целенаправленного ее реконструирования. 15. Можно ли по характеру структуры модели оценить статус преподавателя? Что есть для этого в теоретической модели? Литература для самообразования

1. Ажикин Г.И. Обучение учащихся навыкам рационального планирования самоконтроля. - М.: Высш. шк., 1979. - 64 с. 2. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса // Педагогика. - 1998. - № 1. -С. 18-23. 3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. - 122 с. 4. Баев С.Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1997. - 135 с. 28

5. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 194 с. 6. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект / Под ред. А.П.Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1996. - 80 с. 7. Беляева А.П. Научные основы стандарта профессионального образования // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений: Сб. науч. тр. / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1995. - С.32-46. 8. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психологии. — 1995.-№3.-С.2-20. 9. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. — 96 с. 10. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. - 1998. - № 4. - С.3-8. 11. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностноориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. - Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 56 с. 12. Петухов М.А. Модульное обучение профессиям - новая педагогическая технология // Повышение качества профессионального образования в соответствии с требованиями государственного стандарта РФ: Тез. докл. на науч.-практ. конф. работников проф. образования Ульяновской области. Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1993. - С.7-13. 13. Петухов М.А. Научно-методическое обеспечение реализации нового содержания профессионального образования. - Ульяновск: Изд-во УГТУ, 1997.-102 с. 14. Рукавишникова Е.Е. Особенности профессионального становления студентов // Специалист. - 1997. - № 12. - С. 16.

29

Глава 2 РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СПЕЦИАЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ • Компоненты образовательного потенциала специальных предметов • Технология реализации образовательного потенциала • Выбор методической структуры учебного занятия по специальному предмету

2.1. Компоненты образовательного потенциала специальных предметов Целенаправленно подготовленное содержание образования приобретает дополнительные возможности, которые могут быть использованы для решения образовательных, развивающих и воспитательных задач, овладения профессионализмом деятельности. В структуре интегрированного и дифференцированного содержания образования при обучении специальным предметам можно выделить основные компоненты его образовательного потенциала. В их числе: система знаний, умений и навыков, норм и ценностей, которые приобретают учащиеся и студенты в процессе учебно-познавательной деятельности при целостной обучающей и научно-методической деятельности преподавателя. Возможности содержания образования существенно возрастают, если овладение им обучающимися происходит при определенной периодизации обучения. Как показала практика обучения специальным предметам, все компоненты целостной подсистемы периодизации обладают специфическими возможностями в увеличении образовательного потенциала. К ним относятся: 30

периоды обучения, этапы учебно-познавательной деятельности, отдельные учебные занятия, система учебных занятий, стадии учебных занятий, фазы стадий учебных занятий, целенаправленные возможности технологий учебнопознавательной деятельности обучающихся и обучающей и научнометодической деятельности преподавателя. Источники образовательного потенциала специальных предметов содержатся не только в самих функциях компонентов, но и в системах вертикальных (иерархических) и горизонтальных (согласующих) связей в организации компонентов периодизации, целей каждого компонента, содержания деятельности учащихся и студентов, преподавателей и ее последовательности. Сказанное требует более подробного рассмотрения. Подготовительный и основной периоды обучения специальным предметам взаимосвязаны субординационными целями подготовки обучающегося к оптимальному режиму учения в основном периоде и самостоятельному (либо при поддержке, либо при помощи преподавателя) освоению образовательной программы на установленном стандартом уровне. Цели каждого периода, в свою очередь, определяют действия обучающегося и преподавателя, согласованные горизонтально. Равно этому действия преподавателя обусловлены действиями обучающегося. Так, например, преподаватель подготавливает и проводит диагностику уровня способностей обучающихся к самостоятельному учению, к учению при его поддержке или помощи. Уровень и объем помощи обучающемуся осуществляется исходя из результатов начальной (входной) диагностики. В каждом периоде обучения учебно-познавательная деятельность учащихся и студентов может осуществляться на одном из четырех этапов: учебнотехнологическом, профессионально-технологи-ческом, поисковом профессионально-технологическом и творческом профессиональнотехнологическом. Целью каждого из этапов является формирование соответственно учебнотехнологического, профессионально-технологического, поискового и творческого профессионально-технологического уровня деятельности учения. Следовательно, уровни усвоения учебного материала обучающимися в ходе учебно-познавательной деятельности и деятельности преподавателя по ее научно-методическому обеспечению также являются компонентами образовательного потенциала специального предмета. Структура компонентов образовательного потенциала включает: а) Компоненты вертикальных взаимосвязей. 1. Периоды: подготовительный и основной. 2. Этапы учебно-познавательной деятельности: > учебно-технологический; 31

^ профессионально-технологический; > поисковый профессионально-технологический;

^ творческий профессионально-технологический. 3. Учебные занятия: стадии, фазы стадий. 4. Стадии учебного зянятия: обеспечивающая, формирующая, результативная. 5. Фазы стадий учебного занятия: с натуральными объектами (материальная); с макетами, моделями, заменителями натуральных объектов (материализованная); умственная учебно-познавательная деятельность.

6. Вертикальные взаимосвязи: планирование, контроль. б) Компоненты горизонтальных взаимосвязей: тип компонента; цель деятельности; учебно-познавательная деятельность учащихся и студентов; обучающая и научно-методическая деятельность преподавателя. 7. Горизонтальные взаимосвязи: координация, согласование. 2.2. Технология реализации образовательного потенциала Структура интегрированного и дифференцированного содержания образования для подготовки рабочих и специалистов по профессиям и специальностям широкого профиля; объем знаний, умений, навыков, норм и ценностей, полученных обучающимися в процессе теоретического и практического обучения специальным предметам, составляют образовательный потенциал для овладения профессионализмом деятельности.

Обоснованная и разработанная структура образовательного процесса на основе взаимосвязи теоретического и производственного обучения обеспечивает рациональную организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателей, проектирующих и организующих педагогическое взаимодействие с целью усвоения содержания образования. Осуществляя это взаимодействие в профессионально-технологической системе как в дидактически обоснованном комплексе в каждом периоде, на каждом этапе, учебном занятии, стадии учебного занятия, фазе стадии учебного занятия, создается непрерывность профессионального обучения, что придает системе универсальность и подтверждает развитие теории стадийного профессионального обучения, обоснованной академиком РАО С.Я.Батышевым. Педагогическое взаимодействие обучающихся и преподавателей в учебновоспитательном процессе (табл. 2.1.) осуществляется на основе технологической последовательности усвоения содержания отдельных компонентов 32

образования, периодизации этапов обучения, реализации целей в иерархической структуре от общих — к частным, выступающих не только в роли своей внутренней психологической сущности, но и как ценности профессионального образования, формирования профессиональной культуры.

33

1.1. Подготовительный период

1.Периоды:

Компоненты периодизации

Подготовить обучающегося к оптимальному режиму учения в основной период

Цель

Научно-методическая деятельность преподавателя

Освоение целей, задач, содер- Дидактическая подготовка содержания учебного материала к жания, технологии контроля, обучению специальному предмету. оценки процесса и результата Комплексное планирование процесса обучения на учебный год. учения специальному предмету. Подготовка к проведению диагностики способностей обуДиагностика способностей к чающихся самостоятельно учиться специальному предмету. самостоятельному обучению. Постановка цели, задач, систематизация содержания специРазработка, составление, при- ального предмета до уровня усвоения интегрированных динятие индивидуальной про- дактических единиц учебной программы. граммы обучения. Определение уровня способностей каждого учащегося, стуРеализация индивидуальных дента к самостоятельному обучению. программ. Распределение обучающихся по уровню способностей на учебные подгруппы, учебные пары. Выполнение цели периода. Самоконтроль, самооценка Установление примерных сроков реализации индивидуальпродвижения в учении, умст- ных образовательных программ. венном развитии и воспитании Оценка самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов, поддержка и помощь нуждающимся в усвоении индивидуальных учебных программ

Учебно-познавательная деятельность обучающихся

Технология реализации образовательного потенциала субъектами педагогического взаимодействия

Таблица 2.1

U)

образования уровне

Самостоятельно, при поддержке или помощи преподавателя усвоить образовательную программу на ус-

Цель

взаимоконтроль и взаимооценка, оценка результатов учения

Усвоение на учебных занятиях самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя дидактических единиц знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями стандарта образования и учебной программы. Самоконтроль и самооценка,

тельность обучающихся

Учебно-познавательная дея-

2. Этапы 2.1. Первый II Формирова- II Усвоение учебного материала этап учебно- 1| ние учебно- 1| специального предмета на уров-

периодизации 1.2. Основной период

Компоненты

Подготовка учебного материала специального предмета для самостоятельного усвоения дидактических

вивающих и воспитательных задач. Управление учебно-познавательной деятельностью с помощью соответствующих методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся между собой и с преподавателем. Контроль и оценка процесса учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов. Контроль и оценка результата продвижения в учении, умственном развитии и воспитании

Систематизация научных знаний о типовых процессах, операциях, деятельности для усвоения системы знаний, умений, навыков, норм и ценностей обучающимися самостоятельно, при поддержке или помощи преподавателя. Подготовка комплекса учебных вопросов, ситуаций, задач для каждой подгруппы и каждой учебной пары обучающихся с учетом предварительной диагностики и необходимости решения образовательных, раз-

теля

Продолжение табл. 2.1 Научно-методическая деятельность преподава-

2.2. Второй этап учебнопознавательной деятельности на профессиональнотехнологическом уровне

Компоненты периодизации познавательной деятельности на учеб-нотехнологическом уровне

Формирование профессиональнотехнологического уровня деятельности

технологического уровня деятельности обучающихся

Цель

Овладение методикой типовой плексов методов, средств и форм педагогического учебно-познавательной деятель- взаимодействия учебно-познавательной деятельностью обучающихся на профессиональноности. технологическом уровне. Подготовка к действиям на основе измененного алгоритма, инст- Контроль и оценка процесса учебно-познавательной деятельности обучающихся на профессиональнорукции, операционной карты. технологическом уровне. Взаимоконтроль и взаимооценка;

Овладение методикой установления последовательности действий. Контроль и оценка процесса учебно-познавательной Подготовка к алгоритмической деятельности обучающихся. деятельности. Контроль и оценка промежуточных и конечного реВзаимоконтроль и взаимооценка; зультатов продвижения в учении, умственном развитии самоконтроль и самооценка про- и воспитании цесса и результата Усвоение учебного материала Систематизация учебного материала специального специального предмета с помо- предмета для самостоятельного усвоения дидактичещью операционной карты, инст- ских единиц. рукции и алгоритма. Управление на учебном занятии с помощью ком-

Учебно-познавательная деятельность обучающихся не узнавания, различения и идентификации понятий, предметов, объектов, процессов.

Продолжение табл. 2.1 Научно-методическая деятельность преподавателя единиц. Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся с помощью комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия на учебно-технологическом уровне.

-4

2А. Четвертый этап уче-бнопознавательной деятельности на творческом

Формирование творческого профессионально-технологического

Усвоение учебного материала специального предмета на поис ковом профессиональнотехнологическом уровне.

Формирование поисковой профессиональнотехнологической деятельности

2.3. Третий этап учебнопознавательной деятельности на поисковом профессиональнотехнологическом уровне

Усвоение в процессе формирования профессиональных умений и навыков при творческом подходе к разработке технологической документации, инструкций, приспособлений, оснастки.

Подготовка к действиям на твор ческом профессиональнотехнологическом уровне. Взаимоконтроль и взаимооценка; самоконтроль и самооценка процесса и результата

Овладение методикой продук тивной учебно-профессио нальной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся самоконтроль и самооценка процесса и результата

Цель

Компоненты периодизации

Продолжение табл. 2.1 Научно-методическая деятельность преподавателя Контроль и оценка промежуточных и конечного результатов продвижения обучающихся в учении, умственном развитии и воспитании Систематизация учебного материала специального предмета для самостоятельного усвоения дидактических единиц. Управление на учебном занятии с помощью комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия учебно-познавательной деятельностью обучающихся на уровне поисковой профессионально-технологической деятельности. Контроль и оценка процесса учебно-познавательной деятельности обучающихся на поисковом профессиональнотехнологическом уровне. Контроль и оценка промежуточных и конечного результатов продвижения обучающихся в учении, умственном развитии и воспитании Систематизация учебного материала специального предмета для самостоятельного усвоения на творческом уровне. Управление на учебном занятии с помощью комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия учебно-познавательной деятельно-

U )

Учебные

занятия

3.

Формирование теоретических основ учебнопознавательной деятельности обучающихся на учебном занятии и обобщенных ориентировочных основ производ-

Компоненты Цель периодизации профессиоуровня деянальнотельности технологическом уровне

Научно-методическая деятельность преподавателя стью обучающихся на творческом профессиональнотехнологическом уровне. Контроль и оценка процесса учебно-познавательной деятельности обучающихся на творческом профессионально-технологическом уровне. Контроль и оценка промежуточных и конечного результатов продвижения учащихся и студентов в учении, умственном развитии и воспитании

Овладение методикой самостоя- Систематизация учебного материала специального тельного обучения, умственного предмета для самостоятельного усвоения на профессионально-технологическом уровне. развития и воспитания. Полное усвоение содержания Подготовка комплексов методов, средств и форм песпециального предмета на уров- дагогического взаимодействия обучающихся и прене, установленном стандартом подавателя для применения на каждом учебном занята, гарантирующих усвоение дидактических едиобразования. Овладение методикой формиро- ниц содержания образования на уровне не ниже установленного образовательным стандартом. вания умений трансформации теоретических знаний по специ- Создание условий на каждом учебном занятии для альному предмету в новых кон- гарантированного продвижения в учении, умственкретных условиях профессио- ном развитии, в приобретении социальнопрофессиональных ценностей, обеспечивающих нальной деятельности и в про-

Учебно-познавательная деятельность обучающихся Овладение методикой творческой рационализаторской и изобретательской деятельности. Подготовка к творческой дея тельности различного уровня: упрощения, видоизменения, варьирования, модификации, ра ционализации, к деятельности в неизвестной ситуации по внут ренним убеждениям

Продолжение табл. 2.1

чо

ственного обучения; обеспечение условий умственного развития и воспитания

Цель

уровня своего социального самоопределения, сформированности профессионально значимых качеств личности выпускника по профессии, специальности

Научно-методическая деятельность преподаваУчебно-познавательная деятеля тельность обучающихся цессе производственного обуче- становление обучающегося как самостоятельного, мобильного, свободного человека, присвоившего ния. Формирование умений и навы- профессиональные образовательные ценности, явков самооценки готовности к ляющиеся социальными ценностями общей культуры профессиональной деятельности, личности, общечеловеческими ценностями.

4.1. Первая Обеспечение стадия - обес- формирования самопечивающая стоятельной учебнопознавательной деятельности

Контроль и оценка процесса и результата деятельности

Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

Закрепление их технологических Подготовка комплекса методов, средств и форм пеоснов дагогического взаимодействия учащихся и преподавателя.

Усвоение знаний об основах са Систематизация учебного материала специального мостоятельной учебно- предмета для усвоения с целью формирования основ познавательной деятельности. производственной деятельности.

4. Стадии учебного занятия

Компоненты периодизации

Продолжение табл. 2.1

5.1. Первая фаза учебнопознавательной деятельности с натуральными объектами: станками, системами, оборудованием,^

Формирование теоретических основ профессиональной деятельности

Усвоение знаний о реальных объектах, процессах, системах, технологиях; формирование умений и навыков их использо вания

5.Фазы стадий учебного занятия

Компоненты Цель периодизации 4.2. Вторая Обеспечение стадия - фор- переноса мирующая сформированных теоретических знаний на производственное обучение

Подготовка дидактических средств для решения социально-педагогических задач, формирования умений и навыков

Подготовка натуральных объектов к использованию.

Контроль учебно-воспитательного процесса, промежуточных и конечного результатов

Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

Подготовка комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя.

Продолжение табл. 2.1 Научно-методическая деятельность преподаваУчебно-познавательная деятеля тельность обучающихся Формирование умений исполь- Систематизация учебных материалов специальных зования теоретических знаний в предметов для формирования умений переноса теоретических знаний на производственное обучение. производственном обучении

и

5.2. Вторая фаза учебнопознавательной деятельности с макетами, моделями, заменителями натуральных объектов 5.3. Третья фаза умственной учебно-познавательной деятельности

оснасткой т.п.

Компоненты периодизации

Формирование знаний, умений и навыков о моделировании реальных объектов как ведущем способе поиска нового знаФормирование ния знаний интеллектуальной деятельности

Цель

Овладение методами умственной деятельности как ценностями общей и профессиональной культуры

Усвоение знаний по выполнению интеллектуальной и профессиональной деятельности.

Самоконтроль и самооценка

Контроль и оценка процесса и результата продвижения в умственном развитии, в овладении нормами и ценностями общей и профессиональной культуры Систематизация учебного материала специального предмета для решения учебных задач в процессе умственной деятельности. деятельностью Управление учебно-познавательной обучающихся. Контроль и оценка процесса и результата продвижения обучающихся в умственном развитии и присвоении ценностей культуры

ценности профессиональной и Управление учебно-познавательной деятельностью общей культуры. обучающихся.

Усвоение способов развития тео- Систематизация учебного материала специального предмета, учебных задач, проблем, ситуаций для исретического мышления. Присвоение методов поиска как пользования моделей реального объекта.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся

Продолжение табл. 2.1 Научно-методическая деятельность преподавателя

Педагогические цели определяют движение к конечному результату, начиная от подготовки обучающегося к самостоятельной учебно-познавательной деятельности на первых этапах обучения и кончая творческой деятельностью на последующих из четырех этапов, накапливая интеллектуальный потенциал, развивая способность к социальному самоопределению, продвигаясь к вершине от учебного занятия к другому, формируя готовность к профессиональной деятельности. Овладевая профессиональными ценностями, выпускник училища, лицея, техникума, колледжа приобретает самостоятельность, мобильность, гарантирующие ему внутреннюю свободу, общую культуру. В соответствии с целями педагогического взаимодействия развивается учебнопознавательная деятельность обучающегося, непосредственно реализующего образовательный потенциал специального предмета. В интегральном комплексе различных видов учебно-познавательной деятельности учащегося, студента основными являются следующие: освоение целей, задач, содержания, технологии самостоятельного учения специальному предмету при поддержке и помощи преподавателя; овладение видами самоконтроля и самооценки процесса и результата педагогического взаимодействия обучающегося и преподавателя, обучающихся друг с другом; выполнение самостоятельных действий; реализация индивидуальной образовательной программы, спланированной для усвоения на подготовительный период обучения; самостоятельное усвоение в основной период или при поддержке и помощи преподавателя дидактических единиц учебного материала, знаний, умений и навыков, составляющих содержание специального предмета в соответствии с требованиями образовательных стандартов; взаимоконтроль и взаимооценка, самоконтроль и самооценка процесса и результата учения. На первом этапе учебно-познавательной деятельности на учебнотехнологическом уровне осуществляется усвоение содержания специального предмета путем узнавания, различения, идентификации объектов, процессов, производственных технологий; овладение методикой установления технологической последовательности профессиональных движений, действий, операций, процессов; подготовка к алгоритмической профессиональнотехнологической деятельности на следующем этапе. На втором этапе на профессионально-технологическом уровне учебнопознавательной деятельности с использованием алгоритмов, инструкционных предписаний, операционных карт происходит овладение учебным материалом специального предмета, методикой типовой учебно-познавательной деятельности с типовыми объектами, процессами; подготовка к действиям на третьем этапе на основе измененного алгоритма, инструкции, операционной карты. На третьем этапе учебно-познавательной деятельности, осуществляемой на поисковом профессионально-технологическом уровне, обучающийся осваивает материал учебной программы с использованием алгоритмов, инст42

рукций, операционных карт, реконструированных в связи с решением профессиональных задач, с появлением нового материала, инструмента, режима резания, наладки, формируя основы продуктивной учебно-профессиональной деятельности на учебном занятии по специальному предмету, на производственном обучении, подготавливая себя к творческой профессиональнотехнологической деятельности. На четвертом этапе учебно-познавательной деятельности на творческом профессионально-технологическом уровне обучающийся на основе умений поисковой деятельности формирует индивидуальный творческий подход к разработке технологической документации, отдельных конструкций, технических объектов, механизмов, деталей, приспособлений, оснастки, овладевает методикой рационализаторской и изобретательской деятельности различного уровня: упрощения, видоизменения, варьирования, модифицирования, усовершенствования и применения в неизвестных ситуациях. На всех этапах учебно-познавательной деятельности обучающийся осуществляет взаимоконтроль и взаимооценку, самоконтроль и самооценку процесса и результата, уровня овладения каждой дидактической единицей учебной программы, процесса и результата умственного развития и воспитания как продвижение к конечным интегративным показателям: готовности к профессиональной деятельности и социальной самореализации. Продуктивная учебнопознавательная деятельность на третьем и четвертом уровнях является средством, выводящим учащегося, студента через профессиональные образовательные ценности к проявлению самостоятельного свободного развития личности, позитивных качеств, приобретенных и развитых в процессе формирования общей и профессиональной культуры. Предметом особой важности для обучающегося является самоконтроль и самооценка готовности его к производственному обучению на основе усвоения каждой дидактической единицы содержания образования. 2.3. Выбор методической структуры учебного занятия по специальному предмету Основным систематизирующим компонентом целостности - периоды, этапы, учебные занятия, стадии учебных занятий, фазы стадий учебных занятий — являются учебные занятия. В них сосредоточены все компоненты образовательного процесса, несущие в себе образовательный потенциал и механизмы его реализации. В свою очередь, механизмы реализации образовательного потенциала формируются элементами методической структуры учебного занятия, которые характеризуются функциональной взаимообусловленностью, опосредуют взаимодействие и учащихся, и преподавателя, направленное на гарантированное решение учебно-воспитательных задач на установленном стандартом уровне. 43

Проектирование методической структуры учебного занятия по специальному предмету осуществляется на основе следующих требований: 1) соблюдения целостности и взаимосвязи процессов теоретического обучения специальным предметам и производственного обучения; 2) гарантированности реализации требований образовательных стандартов к уровню и качеству подготовки квалифицированного рабочего, специалиста; 3) решения задач умственного развития обучающихся; 4) достижения воспитательных задач, обеспечения готовности к социальной самореализации; 5) обеспечения полноты и качества учебно-познавательной деятельности обучающихся; 6) обеспечения полноты и качества обучающей и научно-методической деятельности преподавателя; 7) учета необходимости продвижения обучающихся в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; 8) обеспечения преподавателем гарантированной поддержки и помощи учащемуся, студенту в овладении учебным материалом на уровне требований образовательного стандарта; 9) создания условий диалогового общения обучающегося и преподавателя, обучающихся друг с другом; 10)создания условий для коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов; 11) профессионально-технологической ориентированности педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя. Исходя из этих требований была обоснована и разработана методическая структура учебного занятия (табл. 2.2). На основе системного подхода к определению структуры и функций она включает дидактические цели, содержание образования, методы, средства, формы и фазы учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов для каждой из трех стадий: обеспечивающей, формирующей и результативной. Обеспечивающая стадия учебного занятия имеет целью создание основ самостоятельности в учебно-познавательной деятельности обучающихся. На данной стадии основной задачей является усвоение теоретических знаний в области профессиональной деятельности. Для станочника, например, это - основы теории резания, основы токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки, основы технологических процессов, операций, которые содержат определения, классификации, сравнительную оценку, принципы устройства и работы механизмов,

44

учебного занятия Обеспечивающая

ния по специальному предмету

Результативная

теоретиче- Формиского рующая обуче-

Методическая структура учебного занятия

Стадии

Усвоение знаний основ теории учебнопрофессиональной деятельности Формирование умений использования теоретических основ в профессиональной деятельности

Обеспечение создания основ самостоятельной учебноознаватель-ной деятельности Формирование теоретических основ производственного обучения, готовности к переносу основ теории в конкретные ситуации Совершенствование профессиональнотехнологической деятельности Формирование творческих навыков

деятельности учения

Содержание

ские цели

Дидактиче-

Комплекс методов формирования профессиональнотехнологических навыков

Комплекс методов формирования самостоятельной деятельности учения Комплекс методов формирования умений использования теоретических основ в производственном обучении

учения

Методы

Комплекс средств формирования профессиональнотехнологических навыков

Комплекс средств формирования умений использования теоретических основ в производственном обучении

Комплекс средств формирования самостоятельности учения

учения

Средства

Групповая, парноиндивидуальная

Парноиндивидуальная

педагогического взаимодействия Парнондивидуальная

Формы

С натуральными объектами; с использованием моделей натуральных объектов; умственная деятельность

С натуральными объектами или их моделями; умственная деятельность

С заменителями натуральных объектов, моделями; умственная деятельность

познавательной деятельности

Виды (фазы)

Методическая структура учебного занятия производственного (практического) обучения

Таблица 2.2 Методическая структура учебного занятия теоретического и практического (производственного) обучения

технических систем, типовые объекты, процессы, технологии. Формирующая стадия позволяет создать у обучающихся теоретические основы производственного обучения. Содержанием деятельности предусматривается приобретение умений использования теоретических основ, например, металлообработки в профессиональной деятельности с типовыми объектами, процессами, технологиями, конкретизируемой далее на производственном обучении. Для этого в структуре учебного занятия предусмотрена третья результативная стадия, целью которой является совершенствование профессионально-технологической деятельности. Содержание учебной деятельности на этой стадии состоит в формировании автоматизированных умений и творческих навыков. Взаимосвязанные за счет вертикальных, субординационных и горизонтальных, согласующих связей обеспечивающая, формирующая и результативная стадии представляют собой целостность, в которой функции стадий взаимоопределены со свойствами целого, благодаря чему система структуры противостоит своему окружению - среде. Выполняется, таким образом, требование взаимосвязи процессов теоретического обучения специальным предметам и производственному обучению. Взаимосвязанные вертикально стадии, их функции, цели и содержание согласованы на уровне каждой стадии по горизонтали. Так, на обеспечивающей стадии для достижения цели создания основ самостоятельной учебнопознавательной деятельности обучающихся необходимо усвоение знаний теории профессиональной деятельности. Глубокие знания основ теории оказывают регулирующее (планирующее) воздействие на нижележащий уровень деятельности - формирование умений их использовать. Что определено соответствующей целью второй, формирующей стадии. Образуется взаимосвязанная целостность двух уровней: обеспечивающего и формирующего, которая представляет собой системную структуру теоретического учебного занятия по специальному предмету. В свою очередь, формирующая стадия как элемент вышестоящего уровня оказывает субординационное влияние на нижележащий третий уровень результативной деятельности, гарантируя при сохранении новой целостности достижение цели совершенствования профессионально-технологической деятельности посредством создания автоматизированных умений и творческих навыков. Содержание учебно-познавательной деятельности на каждой стадии определяет направление поиска при выборе, трансформировании традиционных, проектировании новых методов, средств и форм педагогического взаи46

модействия обучающихся и преподавателя и обучающихся друг с другом. Так, для усвоения знаний основ теории профессиональной деятельности на обеспечивающей стадии требуется комплекс интенсивных методов формирования самостоятельной деятельности. В соответствии с спроектированным комплексом интенсивных методов выбирается комплекс средств формирования у обучающихся самостоятельности при усвоении новых знаний. И, наконец, в соответствии с выбранными средствами, методами, содержанием и целью выбираются формы педагогического взаимодействия. Аналогично организована структура элементов: стадий, целей, содержания, методов, средств и форм на формирующей и результативной стадиях. Существенной особенностью методической структуры является введение специальных элементов — фаз познавательной деятельности на каждой стадии учебного занятия. Фазы нематериализованной, умственной; материализованной, с использованием моделей натуральных объектов; материальной с применением натуральных объектов профессиональной деятельности введены на третьей, результативной стадии учебного занятия. Учащемуся, студенту предоставляется возможность использовать, по крайней мере, две стратегии, продвигаясь к реализации цели либо от материальной к материализованной и от нее к умственной, либо - от умственной к материализованной и далее - к материальной деятельности. Первая стратегия предпочтительна для учащихся менее одаренных, вторая - для более одаренных. На второй стадии учебного занятия формирование умений переноса осуществляется в течение двух фаз: материализованной и материальной. При этом фаза умственной учебно-познавательной деятельности автоматизируется. На первой стадии предпочтительна деятельность с моделями и умственная. На третьей стадии учебного занятия, присущей производственному обучению или лабораторно-практическому занятию, доминирующей является фаза деятельности с натуральными, материальными объектами. Фазы нематериализованной и материализованной деятельности автоматизируются. Автоматизация профессиональной деятельности связана с созданием условий для образования умственных, неосознаваемых уровней управления исполнением и освобождением сознания от контроля за управляющими программами. Управляющим звеном становится цель. Наличие в методической структуре учебного занятия вертикальных и горизонтальных взаимосвязей элементов позволяет обеспечить выведение обучающихся на уровень умственной, творческой учебно-познавательной и, тем самым, выполнить требование о гарантированности реализации государственных стандартов, определяющих уровень и качество подготовки квалифицированного рабочего, специалиста. Одновременно выполняется требование решения развивающих задач посредством образовательного процесса, 47

обеспечения полноты и качества учебно-познавательной деятельности обучающихся. Введение в структуру учебного занятия социально-профессиональных, коллективно-индивидуальных форм педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом гарантирует моделирование субъект-субъектных гуманистических отношений и, тем самым, решение воспитательных задач. В то же самое время методическая структура учебного занятия позволяет спланировать и организовать полноценную обучающую и научнометодическую деятельность преподавателя, обеспечивающую необходимую помощь и поддержку обучающемуся в овладении учебным материалом на уровне требований стандарта. Эффективность методической структуры учебного занятия в значительной степени зависит от методики отбора комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и педагога для гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач, а также технологии использования их дидактических возможностей в обеспечении формирования определенного репродуктивного или продуктивного уровней учебно-познавательной деятельности.

К ГЛАВЕ 2 Вопросы и задания 1. Дайте определение образовательного потенциала. Объясните необходимость введения понятия. 2. В чем источники образовательного потенциала специального предмета? 3. Попытайтесь выявить взаимосвязи образовательного потенциала, образовательной и общечеловеческих ценностей. 4. Постарайтесь найти системные взаимосвязи компонентов образовательного потенциала специального предмета. 5. Есть ли особенности в технологиях реализации образовательного потенциала субъектами педагогического взаимодействия в общеобразовательной и профессиональной школе? Если есть, то в чем? 6. Назовите существенные отличия формирования образовательного потенциала на различных этапах учебно-познавательной деятельности. 7. Можно ли выбрать другие этапы периодизации образовательного процесса? Если можно, то как это отразится на потенциале? 48

8. Достаточен ли состав компонентов модели обучающей и научнометодической деятельности преподавателя для обеспечения полноты реализации образовательного потенциала специального предмета? 9. Объясните необходимость выделения стадий учебного занятия для гарантированной реализации функций образовательного процесса. 10. Зная известные традиционные и инновационные формы учебных занятий, можно ли сказать, что выделенные в пособии стадии должны быть инвариантными? 11. Системная ли методическая структура учебного занятия по специальному предмету? В чем целостность структуры? 12. Можно или нет на какой-нибудь одной из стадий учебного занятия использовать только коллективные формы педагогического взаимодействия обучающихся и педагога, а на другой - индивидуальные? И почему? 13. Предложите свой проект методической структуры учебного занятия. Литература для самообразования 1. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Любчева В.Ф. Педагогические технологии и профессиональное образование // Проф. образование. - 1997. №11.-С.6-7. 2. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высш. шк., 1980. - 456 с. 3. Беляева А.П. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта: Материалы пед. чтений (Санкт-Петербург, 25 февраля 1993 г.) / Ком. по образованию администрации Ленингр. обл., Ленингр. обл. науч.-метод. центр проф. образования. - СПб., 1993. - С.3-6. 4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.-190с. 5. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «030500 - профессиональное образование» (квалификация - инженер-педагог). - М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1994. — 29 с. 6. Петухов М.А. Для преподавателей спецдисциплин // Профессионал. 1994. -№ 3-4. -С.183. 7. Петухов М.А. Педагогическая система преподавания специальных дисциплин на примере курса «Двигатели внутреннего сгорания» // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государст49

венного стандарта: Материалы Всерос. пед. чтений (Саратов, 1993 г.) / ИРПО РФ. - М., 1994. - 4.2. - С.47-48. 8. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженерупедагогу о проектной культуре. - М.: Изд-во ЦРСДОД, 1996. - 183 с. 9. Петухов М.А. Эффективность педагогического взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения на уроке: Метод, пособие. Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 26 с.

10. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с. 11. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

50

Глава 3 МЕТОДИКА РЕШЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ, РАЗВИВАЮЩИХ И ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ • Методы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач • Средства решения образовательных, развивающих и воспитательных задач • Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач • Методика отбора методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя

3.1. Методы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач

Наука о методах преподавания, учения - методика дальнейшее свое развитие связывает как с проектированием новых функций для известных методов обучения, так и с созданием совокупностей, комплексов, систем методов, новых способов, приемов, деятельности. Оба эти подхода были использованы нами при проектировании методики решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Так, известные методы: изложение, рассказ, показ, объяснение, демонстрация, иллюстрация, работа с книгой, учебным пособием, объяснительная беседа, выборочная деятельность, инструктаж, просмотр видеоматериалов позволяют формировать ученический, выборочный, репродуктивный уровень деятельности. 51

Действия по инструкции, алгоритму, правилу, рецепту, предписанию, пересказ, повторение, дополнение, практическая лабораторная работа, выполняемая по готовой программе под руководством преподавателя, решение задач на закрепление учебного материала по известным правилам, приемам, формулам, упражнение, тренировка, работа с применением стенда, макета, действия по памяти на основе использования видеоматериалов, технических средств обучения позволяют формировать у учащихся, студентов второй, алгоритмический уровень учебно-познавательной деятельности, относящейся также к репродуктивному. Эвристический уровень продуктивной деятельности позволяют формировать следующие методы: эвристическая беседа, проблемные методы, диалоговое общение, учебная дискуссия, методы решения учебных «пороговых» задач: «на перенос», «обратных» задач, задач с повышением уровня сознательной регуляции коллективной или индивидуальной деятельности, с изменяющимся уровнем порога, частично поисковые методы, учебные действия по измененному алгоритму и другие. Творческий уровень учебно-познавательной деятельности может быть сформирован с использованием методов решения ситуационных задач по неизвестному алгоритму, методов творческих упражнений, социальнопсихологического тренинга, деловых и ролевых игр, на основе целеполагания и других методов. Классификация методов обучения по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности показана в табл. 3.1. Эффективность использования отдельных методов, их совокупностей, системы методов существенным образом зависит от подготовленности преподавателя к обучающей и научно-методической деятельности, от знаний и умений использовать их, исходя их дидактических целей определенной стадии в структуре учебного занятия по специальному предмету или производственному обучению.

52

Таблица 3.1 Классификация методов обучения по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности Дидактические возможности метода 1. Позволяет формировать ученический уровень деятельности

2. Позволяет формировать алгоритмический уровень деятельности

3. Позволяет формировать эвристический уровень деятельности

4. Позволяет формировать творческий уровень деятельности

Метод обучения Рассказ; показ; объяснение; демонстрация; работа с книгой; объяснительная беседа; деятельность с материальными объектами; выборочная деятельность Действия по инструкции, алгоритму, правилам; пересказ, повторение; самостоятельная лабораторная работа; метод учебных задач на закрепление; упражнение, работа на тренажере, макете, стенде; действия по памяти Эвристическая беседа; диалоговое общение; учебная дискуссия; проблемные методы; метод учебных «пороговых» задач: "на перенос" и «обратных» задач; частично поисковые методы; учебные действия по измененному алгоритму_____ Метод решения конкретных ситуа ционных задач; метод творческих упражнений; социальнопсихологический тренинг; деловые (ролевые) игры; исследовательские работы; деятельность на основе целеполагания; рефлексия_____

Быть подготовленным для преподавателя, прежде всего, означает умение владеть методикой отбора комплексов методов, уметь проектировать их целостности для гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Общими основаниями для отбора системы методов являются цели педагогической деятельности преподавателя и обучающегося, их предполагаемые отношения в процессе педагогического взаимодействия и содержание образования, представляющих собой систему знаний и умений при теоретическом обучении специальной технологии, систему знаний, умений и навыков - при производственном обучении. 53

Для усвоения знаний определений, назначения, классификации, сравнительной оценки, технических характеристик, символики кинематических схем, других обобщенных знаний основ теории и методики профессиональной деятельности эффективны общенаучные методы познания: анализ, синтез, дедукция, индукция, обобщение, членение, абстрагирование, сравнение, ранжирование, соотнесение, оценочные методы. Отбор тех или иных методов в комплекс или в систему следует также увязывать с решением задач умственного развития и воспитания учащихся, студентов. Комплекс методов отбирается, проектируется также с учетом формирования знаний в процессе учебно-познавательной практики, педагогического, комплексного контроля процесса и результатов обучения. Во всех случаях в решении комплексных задач результативны проблемные методы и методы «пороговых» учебных задач. Методика и технология проблемных методов достаточно подробно описана в литературе [5, 18, 22, 36, 48, 52]. Использование их особенно эффективно при формировании обобщенных ориентировочных основ типовой профессиональной деятельности на первой и на второй стадиях: обеспечивающей и формирующей, на этапах продуктивной (эвристической и творческой) деятельности обучающихся в основной период обучения. Сформированные обучающимися умения пользоваться проблемными методами незаменимы в комплексе с методами решения «пороговых» задач. Что было экспериментально подтверждено и успешно использовано в массовой практике обучения рабочих и специалистов металлообрабатывающего профиля в профессиональных училищах, лицеях и техникумах [61, 65, 66, 67, 68]. К методам решения «пороговых» задач относятся: ^ метод решения «обратных» задач; > метод решения задач «на перенос»; > метод решения задач с дискретным изменением высоты порога; > метод решения задач с непрерывно изменяющимся порогом. Использование метода «пороговых» учебных задач, заданий, ситуаций, содержащих элементы поиска различного уровня интеллектуальности, позволяет при обязательном их выполнении на каждой стадии, фазе стадии учебного занятия гарантированно решить задачу умственного развития каждого отдельного обучающегося. Технология решения «пороговых» задач основана на творческом поиске, обусловленном учебно-познавательной деятельностью обучающихся на границе перехода ее от одного качественного уровня к другому, например: от известного - к неизвестному; от обобщенного - к более (или менее) обоб54

щенному; от обобщенного к конкретному; от репродуктивного к продуктивному. Методы решения «пороговых» задач одинаково эффективны при усвоении знаний, формировании умений, совершенствовании умений, формировании автоматизированных умений и творческих навыков. Высокий уровень интеллектуальности решения учебных задач с использованием этих методов создает условия для моделирования ценностных отношений в процессе их присвоения обучающимися вначале в микроколлективе, каким является ученическая пара, а затем - самостоятельно. Самостоятельное решение обучающимися интеллектуально насыщенных «пороговых» учебных задач позволяет формировать мировоззренческие качества и, тем самым, гарантировать реализацию воспитательных процедур. Вместе с тем задачи умственного развития учащихся, студентов вполне успешно решаются, если использовать для побуждения их к умственному развитию и другие методы. Например, метод чередования репродуктивного и продуктивного уровней усвоения; метод изменения стратегии чередования фаз стадий учебных занятий: от материальной — к нематериализованной и от нематериализованной - к материальной. Для побуждения к умственному развитию эффективно использование методов научного познания в переходных процессах: от действий с натуральными объектами — к действиям с моделями, макетами, тренажерами; от действий с моделями - к умственным действиям. При решении воспитательных задач основу условий достижения положительного результата составляют ценностные отношения преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом. Все методы научного познания при коллективно-индивидуальном их использовании гарантированно обеспечивают формирование осознанности значения коллективной составляющей учебно-познавательной деятельности и личностного смысла индивидуальной самостоятельной деятельности. Проблемные методы и методы решения «пороговых» интеллектуально направленных задач эффективны в становлении личности современного конкурентоспособного рабочего, специалиста. Гарантированно формируются с их помощью такие профессионально значимые качества личности обучающихся как профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, профессиональный коллективизм. Эти качества, с одной стороны, являются ценностями профессиональной культуры, а с другой, могут служить показателями присвоения учащимися, студентами общечеловеческих ценностей, общей культуры личности, позволяющими судить о продвижении к человеческому достоинству, об обретении ими своего «Я». 55

Выделенные в методической структуре учебного занятия фазы учебнопознавательной деятельности существенно влияют на выбор системы методов. Так фаза учебно-познавательной деятельности обучающихся с натуральными объектами: станками, оборудованием, инструментом в учебном кабинете, учебной мастерской предопределяет использование репродуктивных методов воспроизведения по памяти знаний устройств станка, правил пользования оснасткой, приспособлениями. Интеллектуального напряжения у обучающихся можно добиться, используя метод проблемной ситуации, согласно которой известный алгоритм профессиональной деятельности не может быть использован. Причиной этого может быть модернизация (условная) станка, появление новой оснастки, инструмента. Фаза учебно-познавательной деятельности с моделями реальных объектов требует при своей реализации частично поисковых, эвристических методов, методов решения «пороговых» задач. Фаза нематериализованной учебно-познавательной деятельности требует от учащегося, студента использования творческих методов: постановки учебных проблем, ролевых игр, социально-психологического тренинга, творческих упражнений с известной только целью деятельности, анализа производственных ситуаций, исследовательских, изобретательских работ и других (приложение 1). При подведении итогов учебного занятия по специальному предмету также могут быть использованы продуктивные методы: оценочные суждения, доказательства, обобщения, умозаключения, использование методов других наук, трансформация известного метода, новый метод. Комплекс методов, выбранных исходя из целей учебного занятия, содержания образования, особенностей формируемых знаний, умений и навыков, уровня способностей обучающихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, доли помощи и поддержки преподавателем этой деятельности определяет выбор средств обучения. 3.2. Средства решения образовательных, развивающих и воспитательных задач В подсистеме методов, средств и форм системной структуры учебного занятия, средства обучения занимают особое место. С одной стороны, они являются материальной основой учебно-познавательной деятельности и могут быть реальной опорой для обучающихся. С другой стороны, они служат единственным орудием реализации цели учебного занятия на конкретной его 56

стадии и могут мотивировать учебную деятельность учащихся, студентов на уровне его способностей к самостоятельному учению. Строго соответствуя выбранным методам, средства также становятся образовательной ценностью. Чему в немалой степени способствуют их потенциальные возможности опосредствования продуктивного уровня учебнопознавательной деятельности обучающихся. Однако эта их способность проявляется лишь при соответствующей ситуации, требующей продуктивных действий. Средства обучения также могут быть классифицированы по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов (табл. 3.2). Именно в таком представлении они позволяют гарантированно реализовать требования стандартов профессий, специальностей, содержание образования учебных предметов и обеспечить профессиональное становление личности квалифицированного рабочего, специалиста. Отобранные по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности средства обучения используются для решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Образовательные задачи на первом ученическом уровне учебнопознавательной деятельности позволяют успешно решить средства - натуральные материальные объекты. Для подготовки рабочих и специалистов машиностроительного профиля к таким объектам относятся: станки, оборудование, оснастка, инструменты, приспособления; обрабатываемые, горючесмазочные материалы и охлаждающие жидкости; технические описания оборудования, учебники и учебные пособия, учебные материалы, учебные выборочные тесты, рисунки, таблицы, фотографии. Средства формирования низшего ученического уровня учебнопознавательной деятельности трансформируются в средства для освоения более высокого уровня с использованием дидактического учебного материала к ним в виде: заданий, алгоритмов, ситуаций, задач соответствующего уровня.

57

Таблица 3.2 Классификация средств обучения по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности Дидактические возможности ____средств обучения____ 1. Позволяют формировать ученический уровень деятельности

2. Позволяют формировать алгоритмический уровень деятельности

3. Позволяют формировать эвристический уровень деятельности

4. Позволяют формировать творческий уровень деятельности

Средства обучения

Материальные объекты, машины, агрегаты, приборы, инструменты, узлы, детали, оборудование, оснастка; материалы, учебные выборочные тесты, учебники, учебные пособия, рисунки, фотографии, таблицы_________ Макеты, стенды, модели, муляжи, схемы, тренажеры; рисунки, таблицы, фотографии; программно-педагогические средства ЭВТ, мультимедиа средства; технические средства обучения; средства проведения лабораторных работ; инструкции, алгоритмы, предписания, правила, задачи, задания, ситуации для деятельности по памяти; тесты для воспроизведения по памяти Проблемные вопросы, ситуации, учебные проблемы; учебные материалы для эвристической беседы, дискуссии, диалогового общения; трансформированные алгоритмы, задачи, задания, ситуации для частично поисковой деятельности, учебные «пороговые» задачи: «обратные», «на перенос», с повышением уровня сознательной регуляции коллективной или индивидуальной деятельности, с изменяющимся дискретно или непрерывно уровнем порога; тесты эвристического уровня деятельности___ Ситуационные задания, творческие задачи; программы социально-психологических тренингов, ролевых игр, задания-цели, тесты творческого уровня деятельности___________ 58

Образовательные задачи второго алгоритмического уровня учебнопознавательной деятельности решаются посредством заменителей натуральных объектов, к числу которых относятся материализованные средства: макеты, стенды, модели, муляжи, схемы, тренажеры, имеющие инструкции, предписания, программы, правила использования, эксплуатации, хранения, представляющие собой логически обоснованную последовательность действий, приемов, операций, процессов. Учащийся должен запомнить их и воспроизвести по памяти или руководствоваться ими при использовании объектов по назначению. Формирование третьего эвристического уровня учебно-познавательной деятельности достигается использованием средств обучения, представляющих собой проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные ситуации, учебные проблемы и другие. Эффективным средством реализации задач эвристического уровня является использование специального учебного материала содержания образования для проведения эвристических бесед, дискуссий, диалогового общения. Не менее значительный результат учебно-познавательной деятельности может быть достигнут обучающимся при использовании трансформированных алгоритмов, заданий, задач, ситуаций, создающих условия поиска, реконст-руирования. Наибольшую результативность в достижении целей образования, гарантированном освоении учебного материала специального предмета можно получить при решении «пороговых» задач, заданий, ситуаций: «обратных», «на перенос», с изменяющимся порогом. Например, составление проекта профессиональной деятельности по известной цели - прямая задача, а определение по известному проекту цели - «обратная» задача (приложение 2). Аналогичные проблемы разрешаются при увеличении порога в ситуации «цель-план»: при известной цели составить план действия и наоборот. Более сложную «пороговую» ситуацию разрешает обучающийся, когда при известной цели самостоятельно добивается результата на установленном на основании требований образовательного стандарта уровне. Применительно к задачам по специальному предмету «Основы техники и технологии производства» «пороговая» ситуация реализуется в структуре деятельности: цель - наладка станка на режим обработки по лимбам; проект чертеж изготавливаемой или обрабатываемой детали; план - план размерной наладки станка по лимбам; исполнение — регулировка. Формирование четвертого творческого уровня учебно-познавательной деятельности наиболее успешно осуществляется при использовании средств обучения, представляющих собой творческие задания, задачи, ситуации, в которых известна лишь одна цель. Информация о проекте, плане и алгоритме деятельности при достижении цели приобретается обучающимся самостоя59

тельно из литературных источников; самостоятельно выбираются методы, способы, приемы деятельности и последовательность выполнения работ. Продуктивная творческая деятельность учащихся, студентов мотивируется при участии их в социально-психологическом тренинге. При высокой степени способностей, одаренности обучающихся они могут трансформировать известные программы и разрабатывать самостоятельно новые. Трансформация программ ролевых игр, разработка новых программ, управление их реализацией предполагает участие в ней одаренных обучающихся. Каждая задача творческого уровня является одновременно заданием, как первой части теста. Эталоном подобных тестовых заданий является достижение запланировано самим обучающимся результата. Высокие потенциальные возможности имеют средства обучения всех уровней при решении важнейшей задачи педагогического процесса - умственного развития обучающегося. В ходе экспериментальных исследований замечено, а в массовой практике подтверждено, продвижение обучающихся в умственном развитии при последовательном решении ими задач первого репродуктивного уровня вначале - на узнавание, затем - на выбор и далее - на соотнесение. При этом продвижение в умственном развитии тем интенсивнее, чем менее высокий уровень интеллектуальных способностей обнаруживается у обучающегося при начальной диагностике. Этот феномен заслуживает особого внимания. Обнаруженный вначале как отдельный факт, он перерос в массовое явление. Сущность его имеет большое практическое значение. У слабо успевающих обучающихся рождается чувство собственного достоинства, мотив к решению задач более высокого уровня сознательной регуляции: алгоритмического, эвристического и даже творческого. Такое стремление у учащихся, студентов возникает после сформирования способностей к решению системы задач алгоритмического уровня. Зная, что у средств алгоритмического уровня не достаточно возможностей в создании ситуаций для развития у обучающихся мышления, можно выстроить «интеллектуальную лестницу» из подуровней алгоритмического уровня усвоения и деятельности. Она представляет собой последовательный ряд решений заданий, задач, ситуаций, начиная с дополнения предполагаемого ответа, постепенного увеличения объема дополняемой информации, выполнения затем задач конструктивного уровня: воспроизведения точной формулировки и с частичным ее видоизменением и далее - заданий на описание действий, начиная с движений, приемов, операций и кончая - процессами. При решении рассмотренной системы задач, учащийся, студент постоянно выполняет учебно-познавательную деятельность в зоне своего ближай60

шего развития. Это способствует созданию у него чувства успеха, уверенности в себе и психологического настроя на решение заданий продуктивного уровня. Более успешно решается задача умственного развития обучающихся при использовании интеллектуально насыщенных задач. Названные уже проблемные, «пороговые», частично-поисковые вопросы, ситуации, другие учебные средства позволяют развивать активность мышления и создают условия для гарантированного интеллектуального развития. Наиболее результативны в умственном развитии обучающихся средства обучения творческого уровня, непосредственно воздействующие при их использовании на продуктивность мышления. Воспитательные задачи требуют для своего решения моделирования в процессе обучения ценностных отношений. Отношения к общечеловеческим, социальным, образовательным ценностям реализуются в ходе педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. Какую роль играют средства обучения в создании условий для моделирования ценностных отношений? Все дело в том, что является предметом общеобразовательной или профессионально-образовательной ценности. Эффективным является использование таких общечеловеческих ценностей, как: «Истина», «Красота», «Добро», проявляющих себя внешне как интегрированные профессионально значимые качества личности обучающегося, будущего рабочего, специалиста: профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, профессиональный коллективизм. При этом особое значение имеет выбор индивидуально для каждого обучающегося средств обучения такого уровня, который в зависимости от его способностей создает чувство успеха, уверенности в себе, определяет личностный смысл и удовлетворение от достижения запланированного результата (эталона к задаче любого уровня усвоения). Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса при решении прямых задач любого уровня позволяет формировать у обучающихся ценностные отношения к самостоятельному учению, к достижению истинного результата, создавать условия для продвижения их к такой общечеловеческой ценности как Истина, проявляющейся как профессиональная самостоятельность. Профессиональная самостоятельность, сформированная в ходе целенаправленного взаимодействия субъектов педагогического процесса, с одной стороны, является профессиональной образовательной ценностью, с другой стороны - элементом общей культуры человека как общечеловеческой ценности. Успешное решение «пороговых» задач соответствующего уровня интеллектуального напряжения, связанное с приобретением умений мобильно пе61

реключаться с решения прямых на «обратные», с традиционных задач на закрепление - на «пороговые» порождает у обучающихся психологическую готовность к решению широкого круга задач. Это приобретение равноценно сформированное™ у обучающегося ценностных отношений к Красоте, характеризующей общечеловеческое стремление к глубокому обобщенному знанию основ изучаемых фактов, явлений, процессов действительности. Оно внешне проявляется как профессионально важное качество современного рабочего, специалиста — «профессиональная мобильность». Кроме профессиональной ценности качество «профессиональная мобильность» само представляет собой общечеловеческую ценность. Опосредствованность приобретаемых образовательных и общечеловеческих ценностей в процессе учебно-познавательной деятельности подчеркивает существенное значение места средств обучения в системе ценностей, в моделировании ценностных отношений в образовании. \ 3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач Теория обучения традиционно отводит достаточно большое место формам организации педагогического процесса в подсистеме «формы и методы» обучения [5, 9, 11, 34, 48, 72, 78, 80, 81]. В то же время недостаточно уделяется внимание формам педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. В ходе исследований и проверки в массовой практике профессионального образования их результатов [61, 66, 67, 68] были обоснованы и использованы существенные резервы повышения действенности реализации образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения посредством соответствующего оформления отношений субъектов педагогического процесса. Формы педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом наиболее эффективны при использовании их в подсистеме: «методы, средства и формы» [4, 5, 66, 67]. В самом деле, педагогическая учебно-познавательная деятельность обучающихся при любой организационной форме дидактического процесса, призванной возможно его активизировать, может проистекать индивидуально, в ученической паре, группе (более двух человек) и фронтально (в большой группе). От того, насколько эффективно будут использоваться обучающимся именно эти формы, настолько будет активным педагогическое взаимодействие его с другим субъектом - преподавателем и результативным педагогический процесс. Формы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса также как методы и средства обучения могут быть классифицирова62

ны по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности (табл. 3.3). Становление репродуктивного ученического уровня деятельности обучающегося возможно при использовании парной, групповой и фронтальной формы педагогического взаимодействия. Применительно к структуре учебного занятия по специальному предмету фронтальная форма взаимодействия преподавателя с учебной группой реализуется в начальной обеспечивающей стадии при постановке дидактических задач, планировании, организации и стимулировании учебно-познавательной деятельности. В конечной стадии учебного занятия преподаватель, взаимодействуя фронтально с группой, подводит итоги, оценивает деятельность каждого обучающегося, уровень и качество результата и объявляет отметки. В случае проведения учебных занятий-лекций фронтальная форма также предпочтительна. Однако во всех случаях при ее использовании учебно-познавательная деятельность отдельного обучающегося мало активна и результативна в решении образовательных, развивающих и воспитательных задач. Более активное взаимодействие обучающихся при формировании ученического уровня учебно-познавательной деятельности может быть организовано с использованием групповой и парной формы. Таблица 3.3 Классификация форм обучения по доминирующим дидактическим возможностям становления определенного уровня деятельности, воспитания ценностных отношений, моральных и нравственных норм Дидактические возможности форм ________обучения________ 1. Позволяет наиболее эффективно формировать ученический уровень деятельности. 2. Позволяет наиболее эффективно формировать алгоритмический уровень деятельности. 3. Позволяет наиболее эффективно формировать эвристический уровень деятельности. 4. Позволяет наиболее эффективно формировать творческий уровень деятельности. 5. Позволяет наиболее эффективно моделировать: ценностные, моральные отношения; нравственные отношения и нормы

Формы обучения Фронтальные: поток, курс, учебная группа. Фронтальная: учебная группа; групповая: бригада, звено. Групповые: звеньевая, парная; индивидуальная. Парно-индивидуальная, индивидуальная Парно-индивидуальная

63

Формирование алгоритмического уровня учебно-познавательной деятельности обучающихся обеспечивают индивидуальная, парная и групповая формы педагогического взаимодействия. При индивидуальной форме предполагается взаимодействие преподавателя с каждым из обучающихся, включающее организацию их самостоятельной деятельности, поддержку ее, необходимую и достаточную помощь. Овладение обучающимися эвристическим уровнем учебнопознавательной деятельности гарантированно обеспечивает индивидуальная и парная форма педагогического взаимодействия. Творческий уровень учебнопознавательной деятельности обеспечивается парно-индивидуальной и индивидуальной формой взаимодействия преподавателя и обучающегося, обучающихся друг с другом. В процессе экспериментальных исследований эффективности использования в формировании репродуктивного и продуктивного уровня учебнопознавательной деятельности обучающихся комплексных методов и средств обучения была выявлена наиболее действенная комплексная парноиндивидуальная форма педагогического взаимодействия [61, 64, 65, 66, 67]. Она является наиболее результативной в решении образовательных, развивающих и воспитательных задач. Наилучший результат от использования парно-индивидуальной формы достигается при решении воспитательных задач. В ходе педагогического взаимодействия субъектов образования создаются реальные возможности в моделировании ценностных, диалоговых, социальных и профессиональных отношений. Логика моделирования социальнопрофессиональных отношений заключается в следующем. Учебная пара - идеальная модель ученического коллектива, выступает коллективным субъектом педагогического взаимодействия. В паре, как в микроколлективе, создаются условия для зарождения и развития моральнонравственных, гуманно-личностных отношений. Создание в процессе образования системы ценностных отношений, морально-нравственных норм, поведения и поступков обеспечивает полноценное решение задач воспитания и, в конечном счете, становление личности современного конкурентоспособного рабочего и специалиста, ориентированного на общечеловеческие ценности. Значение комплексных коллективно-индивидуальных отношений, моделируемых в учебной паре, состоит еще и в том, что создаются условия для взаимопомощи, взаимоподдержки самостоятельной учебно-познавательной деятельности каждого обучающегося. При этом последовательно посредством интериоризации внешней материальной деятельности во внутренние механизмы ее сознательной регуляции решаются задачи образования и умственного развития. 64

Наконец, что не менее важно, на каждом учебном занятии, на каждой его стадии создаются условия для внешнего проявления сформированных ценностных отношений в форме интегрированных профессионально значимых качеств личности современного квалифицированного рабочего, специалиста. В процессе учебно-познавательной деятельности обучающихся в учебной паре осуществляется распределение интеллектуальных процессов: планирования и контроля коллективной и индивидуальной деятельности; посредничества и поддержки в освоении знаний, формировании умений и навыков; в профессиональном становлении личности. Более подготовленные обучающиеся каждой учебной пары, имеющие повышенные способности к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, становятся помощниками преподавателя в решении задач обучения, умственного развития и воспитания. При этом используются различные варианты схем интегративнодифференцированного использования парной и индивидуальной форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя, обучающихся между собой. Так, в фазе умственной деятельности используются парноколлективные отношения, а в материализованной и материальной фазах - самостоятельная индивидуальная учебная деятельность обучающегося, либо при поддержке и помощи преподавателя. Возможные варианты схем распределения функций обучающихся в учебных парах связаны, главным образом, с уровнем развития способностей обучающихся: а) оба равны; б) первый более развит; в) второй более развит. Рассмотрим варианты деятельности обучающихся в учебных парах на 1-й стадии учебного заняия. Формирование теоретических основ учебной деятельности начинается, как правило, проблемным изложением преподавателем учебного материала, содержащего методы, способы, процедуры, алгоритмы, технологии типовых процессов, операций, действий. Затем, путем постановки проблемных вопросов преподавателем и ответов на них обучающимися, решения задач, заданий, ситуаций обучающимися, начинается освоение механизмов умственной деятельности: планирования и контроля, реализуемых на основе вертикальных иерархических связей. При этом более сложная интеллектуальная функция контроля вначале выполняется преподавателем и оценивается им. Основная задача преподавателя при этом - помочь обучающемуся научиться методике поиска ответов на проблемные вопросы, решению типовых заданий, задач. Далее в каждой учебной паре, скомплектованной по линейному коммуникативному принципу, начинается коллективное решение проблемных ситуаций, учебных задач. В фазе умственной деятельности при распределении между обучающимися функций по схеме «а» прямые и «обратные» задачи 65

могут решаться попеременно каждым; по схеме «б» прямая - первым, «обратная» — вторым; по схеме «в»: прямая — вторым, «обратная» — первым при поддержке и помощи другого. В фазе материализованной учебной деятельности каждый обучающийся индивидуально решает свою прямую и «обратную» задачу, получив их от преподавателя, формируя у себя в процессе решения субординационную пару умственных и материализованных действий как механизмов становления теоретических основ учебно-профессиональной деятельности. Так реализуется комплексная парно-индивидуальная форма педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. Методы, средства и формы педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса эффективны при целостном их использовании. Целостность использования комплексов методов, средств и форм при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач существенным образом зависит от методики их отбора преподавателем. 3.4. Методика отбора методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя

Результативность применения эффективных комплексов методов, средств и форм определяется мастерством преподавателя, его подготовленностью к обучающей и научно-методической деятельности. Быть подготовленным к профессионально-педагогической деятельности для преподавателя специального предмета предполагает сформированность у него ценностных отношений к образованию, развитию и воспитанию обучающихся. Высший уровень достижений в обучающей и научно-методической деятельности преподавателя специального предмета соотносится с его убеждениями и осознанием ответственности за уровень и качество подготовки специалиста-профессионала, стремящегося к жизни, достойной человека. Профессионально-технологический подход к становлению личности квалифицированного рабочего, специалиста определяет необходимость овладения преподавателем системной методикой отбора комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия с учащимися, студентами, гарантирующих создание необходимых дидактических условий полного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Представленная в табл. 3.4 система процедур выбора комплексов методов, средств и форм решения педагогических задач позволяет проектировать 66

индивидуальные траектории восхождения обучающихся к вершинам общечеловеческих ценностей в процессе овладения ими предметной образовательной областью знаний. Решение образовательной задачи предполагает формирование обоб щенных теоретических (ориентировочных) основ профессиональной дея тельности рабочего, специалиста. В таблице дается пример отбора компо нентов методической системы по специальному предмету «Основы техники и технологии производства» для учебного элемента «Классификации, харак теристики, обозначения элементов кинематических схем» (табл. 4.2). Реше ние задачи умственного развития предполагает формирование у обучающих ся способностей к продуктивной учебной, учебно-профессиональной дея тельности. Решение воспитательной задачи осуществляется в процессе фор мирования у обучающихся ценностных отношений.

67

О

ON

1.Выбор методов

системы

методической

Компоненты

Для побуждения к умственному развитию используются методы, вызывающие интеллектуальное напряжение у обучающегося и потребность к активизации мышления. Методы научного познания эффективны в решении задач умственного развития при использовании их в переходных процессах: от действий с натуральными объектами - к действиям с их моделями, от действий с моделями - к умственным действиям; при использовании метода «пороговых» учебных задач мыслительная деяВ решении комплексных задач ре- тельность активизируется при пезультативны проблемные методы и реходе от решения прямой задачи методы «пороговых» учебных за- к «обратной», от решения задачи на закрепление - к задаче "на перенос"; дач: прямых, «обратных», от решения задачи невысокого уровня - к задаче, требующей

Задача умственного развития

Для усвоения знаний классификаций, характеристик и символики кинематических схем эффективны общенаучные методы познания: анализ, синтез, дедукция, индукция, обобщение, членение, абстрагирование, сравнение, классификация; общедидактические методы, направленные на реализацию комплексных задач обучения, развития и воспитания; методы формирования знаний в процессе учебно-познавательной практики, педагогического комплексного контроля процесса и результатов обучения.

Образовательная задача

Методы формирования знаний, умений и навыков эффективны в формировании образовательных ценностей - профессионально значимых качеств личности: профессиональной самостоятельности,

Воспитательная задача (формирование отношений к общечеловеческим ценностям) В решении воспитательных задач основу условий положительного результата составляют ценностные отношения: обучающихся между собой и обучающихся с преподавателем, обучающихся к общечеловеческим ценностям. Все методы научного познания при коллективно-индивиду альном их использовании гаран тированно обеспечивают форми рование осознанности значения коллективного труда, личностно го смысла самостоятельной учебно-познавательной деятель ности.

Таблица 3.4 Методика отбора комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в процессе обучения специальному предмету

Компоненты Образовательная задача методической системы

2.Выбор средств

Задача умственного развития

Продолжение табл. 3.4 Воспитательная задача (формирование отношений к общечеловеческим ценностям)

«на перенос», на повышение уровня интеллектуальных усилий обучающихся, мультимедиа методы, методы виртуальной реальности

повышенного уровня интеллектуальных усилий обучающихся; от решения задач на восстановление пропущенной буквы, слога, слова или группы известных слов - к восстановлению неизвестного или, по крайней мере, измененного слова, группы слов, предложения

профессиональной мобильности, профессионального коллективизма. Методы «пороговых» учебных задач эффективны в формировании ценностей - индивидуальных качеств личности современного квалифицированного рабочего и специалиста

В соответствии с выбранными для учебно-познавательной деятельности методами разрабатываются средства их материализации. Для реализации научных методов познания эффективны: дидактические средства, ТСО, программно-педагогические средства ЭВТ, мультимедиа средства, средства виртуальной реальности. Результативны в решении задач обучения, развития и воспитания комплексы учебных вопросов с проблемным содержанием, проблемных вопросов, проблемных ситуаций, проблемных задач, учебных про-

Средства учебно-познавательной деятельности, гарантированно обеспечивая решение учебных задач, формирование знаний, умений и навыков, наиболее эффективны в решении развивающих задач. Результативны комплексы проблемных средств обучения, комплексы учебных «пороговых» задач: прямых, «обратных», "на перенос", на повышение интеллектуальных усилий обучающихся. Использование перечисленных

Учебно-познавательная деятельность с помощью рассмотренных средств непосредственно сказывается на формировании образовательноых ценностей - личностно значимых качеств. Деятельность по освоению профессии ориентирует обучающихся на формирование у них профессионально значимых качеств. Присвоение обучающимися в ходе учебнопознавательной деятельности ее методов равнозначно присвоению образова-

3.Выбор форм организации педагогического взаимодействия

Компоненты методической системы средств, соответствующих выбранным методам, становится более эффективным при переходе от одного вида учебно-познавательной деятельности к другой. Наиболее результативны средства продуктивного уровня, непосредственно воздействующие при их использовании на активность мышления обучающихся

Парно-индивидуальная интегративная форма обеспечивает создание условий обучающимся для переноса внешней деятельности по использованию выбранных методов и средств во внутреннюю, мыслительную, развивая тем самым интеллект обучающегося, способность мыслить

Средства формирования знаний, умений и навыков при сравнении их с эталоном выполняют одновременно функцию контроля

Формы учебно-познавательной деятельности обучающихся и преподавателя эффективны при комплексном их применении. В самостоятельном усвоении знаний, умений и навыков наиболее эффективны парно-индивидуальная интегративная, моделирующая коллективно-индивидуальные отношения в условиях профессиональной деятельности

Задача умственного развития

блем; комплексы учебных «пороговых» задач: прямых, «обратных», «на перенос», на повышение уровня интеллектуальных усилий обучающихся.

Образовательная задача

Парно-индивидуальная интегративная форма учебнопознавательной деятельности обеспечивает создание условий на каждом учебном занятии для формирования коллективноиндивидуальных гуманистических ценностных отношений и профессионально значимых качеств личности рабочего и специалиста

Воспитательная задача (формирование отношений к общечеловеческим ценностям) ____ тельных ценностей как дости жения профессиональной культуры, как общечеловече ских ценностей

Продолжение табл. 3.4

К ГЛАВЕ 3 Вопросы и задания 1. Какой наиболее удачный признак классификации методов обучения Вы выбираете, и почему? 2. Можно ли использовать в обучении методы исследования других наук, кроме психолого-педагогических? В чем особенности их использования? 3. Попытайтесь объяснить в каких случаях методы обучения могут стать образовательными ценностями. 4. Что означает термин «присвоение» метода? Какова технология присвоения? 5. С какого момента понятие становится ценностью в процессе его усвоения? 6. Разделяете ли Вы наше мнение о классификации методов обучения по доминирующим дидактическим возможностям формирования определенного уровня деятельности и почему? 7. Назовите функции средств обучения в подсистеме «методы - средства формы». 8. Позволяют ли предлагаемые средства обучения гарантированно достигать в процессе учебно-познавательной деятельности обучающихся запланированных целей образования? 9. Можно ли достичь запланированного уровня учебно-познавательной деятельности обучающихся, используя средства обучения, не рассмотренные в таблице 3.2? 10. Попытайтесь назвать отличительные признаки «пороговых» учебных задач со ступенчатым и непрерывным изменением высоты порога. 11. Постарайтесь сформулировать условия эффективного использования средств обучения исходя из дидактических возможностей формирования определенного уровня учебно-познавательной деятельности обучающихся. 12. При каких условиях средства обучения выполняют функцию контроля? 13. В чем заключается принцип социосообразности форм обучения? Что означает на практике следование ему? 14. Проведите сравнительный анализ дидактических возможностей парной и тройственной формы педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя, обучающихся друг с другом. 71

15. Сформулируйте сущность методики отбора комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя в процессе обучения. Литература для самообразования

1. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с. 2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-184 с. 3. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 190 с. 4. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проектной культуре. - М.: Изд-во ЦРСДОД, 1996. - 183 с. 5. Петухов М.А. Теоретические основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов: Дис. на соиск. ученой степ. д-ра пед. наук / ИПТО РАО. - СПб, 2000. - 344 с. 6. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях /Под. ред. А.Б. Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО.- СПб., 1995.- 230 с. 7. Пути повышения эффективности уроков по спецпредметам в средних профтехучилищах / Н.Н.Волкова, О.Я.Дюртеева, Л.Н.Шварц и др.; под ред. Н.Н.Волковой. - М.: Высш. шк., 1985. - 120 с. 8. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних профтехучилищах: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1987. -271 с. 9. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.-95 с. 10. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с. 11. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегулирование // Вопр. психологии. - 1997. - № 3. - С. 102-111.

72

Глава 4 ПЛАНИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ • Тематическое планирование содержания образования • Требования к знаниям, умениям и навыкам • Дифференцирование учебного материала содержания профессионального образования

4.1. Тематическое планирование содержания образования Тематический план специального предмета «Основы техники и технологии производства» составляется на основе интегративно-модульного построения содержания образования, включающего: цели и дидактические задачи специального предмета; интегративно-дифференцированные комплексы: общенаучный интегративный комплекс, общепроизводственный интегративный комплекс, общеотраслевой интегративный комплекс, общепрофессиональный интегративный комплекс, частнопрофессиональный интегративный комплекс и дифференцированные модули: базовый и специальный. Цели и задачи формулируются как ценности: общечеловеческие, общекультурные, образовательные. Главной целью является формирование теоретических основ становления личности рабочего- станочника, являющегося, в свою очередь, общечеловеческой ценностью. Возрастание интеллектуального компонента труда станочника требует усиления общенаучной составляющей теоретических основ профессии ме73

таллообрабатывающей отрасли машиностроения. Они представляются в структуре общенаучного комплекса философскими основами, основами политологии, социологии, экономики, права, маркетинга, менеджмента, экологии, безопасности жизнедеятельности, профессиональными основами естественноматематических наук. Из требуемых научных основ только профессиональные основы естественно-математических наук включены в основную профессиональную образовательную программу подготовки рабочего по профессии «станочник» как профильная составляющая профессий металлообработки и машиностроения. Основы остальных наук включены как общекультурные ценности в предметы гуманитарного, естественно-научного, общетехнического и общепрофессионального циклов образовательной программы как непрофильные. Для того, чтобы обучающийся освоил общенаучные основы профессиональной деятельности, необходима тесная межпредметная связь процесса изучения общенаучных, общекультурных дисциплин и теоретических основ профессий. Учитывая личностно-деятельностный методологический подход к сущности образовательного процесса по специальному предмету, для самостоятельного освоения обучающимися научных основ профессии в ходе изучения общенаучных дисциплин необходимо вооружить их обобщенными ориентировочными основами учения. Для чего в тематическом плане должно быть отведено незначительное число учебных часов. Содержание общепроизводственного интегративного комплекса предполагает формирование теоретических основ металлообработки, технологии машиностроения, автомобиле- и тракторостроения, производства подвижного состава железных дорог, летательных аппаратов, авиационных двигателей, сварочного производства. В теоретических основах металлообработки специального предмета при условии сформированности обобщенных ориентировочных основ, обучающиеся смогут самостоятельно или при помощи и поддержке преподавателя выделить общепроизводственные основы. Однако в тематическом плане для этого также следует предусмотреть некоторое количество часов учебного времени из общего их числа на изучение специального предмета. Общеотраслевой интегративный комплекс, содержащий общетехнологические основы профессии, рассматривается, осваивается и присваивается обучающимися как профессиональные образовательные ценности и цели, как мотив становления функций рабочего широкого профиля по предметам общетехнического цикла основной профессиональной образовательной программы. Вместе с тем, в тематическом плане указывается необходимое количество часов учебного времени, достаточное для формирования общеот-

74

раслевых обобщенных ориентировочных основ самостоятельного освоения учебного материала общетехнических дисциплин. Общепрофессиональный и частнопрофессиональный интегративные комплексы, равно как и общетраслевой, осваиваются обучающимися за счет основного времени, отводимого на профессиональную подготовку. Бюджет времени, отводимого на освоение программы профессиональной подготовки, позволяет обучающимся самостоятельно и при поддержке или при помощи преподавателя достичь реализации целей, установленных стандартом профессии. Между тем, при определении конкретного количества часов на освоение определенного основного обобщающего учебного элемента, соответствующего учебной теме программы, следует предусмотреть выделение дополнительного времени на формирование технологических механизмов учения, умственного развития и воспитания на учебных занятиях. Эти механизмы, освоенные и присвоенные обучающимися, становятся профессиональными образовательными ценностями, составляющими общей и профессиональной культуры. После глубокого дидактического анализа, предварительного установления необходимого времени для освоения учебного материала содержания образования, составляется тематический план специального предмета (табл. 4.1). В тематическом плане единицей учебного материала являются учебные элементы различного уровня обобщения. Цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6 нумеруются основные обобщающие учебные элементы, соответствующие традиционным учебным темам. Двумя цифрами: 2.1, 2.2, 3.1, 3.2,..., 6.2 обозначаются узловые учебные элементы, соответствующие подтемам учебного предмета. Тремя цифрами предваряются основные учебные элементы, например, 6.1.1, 6.1.2, ..., 6.2.3, являющиеся дидактическими единицами узловых учебных элементов. При разработке спецификации учебных элементов могут быть выделены более мелкие учебные элементы - признаки как часть основных учебных элементов, которые, как и основные учебные элементы, должны быть усвоены на одном из четырех (по В.П. Беспалько) уровней. В тематическом плане общенаучный, общепроизводственный, общеотраслевой, общепрофессиональный интегративный комплексы и базовый дифференцированный модуль частнопрофессионального интегративного комплекса являются элементами федерального компонента содержания профессионального образования. Специальный дифференцированный модуль частнопрофессионального интегративного комплекса является дидактической единицей регионального компонента содержания профессионального образования. Установленное количество учебных часов на каждую дидактическую единицу содержания профессионального образования позволяет обучаю75

щимся освоить учебный материал как образовательную ценность, как достижение профессиональной культуры, как цель обучения на продуктивном уровне, но не ниже 3 уровня, определенного образовательным стандартом профессии для регионального компонента. Таблица 4.1 Тематический план специального предмета "Основы техники и технологии производства" Номер едиИнтегративно-дифференцированные ницы учебного единицы учебного материала материала 1 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 4 4.1 4.2 4.3 5 5.1 5.2 5.3 5.4

6

Введение Общенаучный интегративный комплекс Общенаучные основы трудовой деятельности Профильные основы профессиональной деятельности Общепроизводственный интегративный комплекс Производство машиностроительного профиля Металлообработка Общеотраслевой интегративный комплекс Основы технической механики, сопротивления материалов, инженерной графики Основы материаловедения, электротехники, электроники Основы информатики, вычислительной техники, автоматизации производства Общепрофессиональный интегративный комплекс Основы теории резания Применяемое в металлообработке оборудование; принципы устройства и действия Технологические процессы изготовления деталей и режимы обработки Техническое обслуживание, наладка, проверка норм точности токарных, фрезерных, сверлильных и шлифовальных станков Частнопрофессиональный интегратив-

ный комплекс

76

Количество Уровень часов усвоения

2 2

1 1,2

1

1

1

2

2

2

1

2 £*

1 6

2 2

2

2 £*

2

2

2

2

28

"t &

4 6

2

10

2

32

2

л^

Номер единицы учебного материала

Интегративно-дифференцированные единицы учебного материала

Основы токарных работ Основы фрезерных работ Основы сверлильных работ Основы шлифовальных работ

6.1 6.1.1

6.1.2 6.1.3

6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3

Базовый дифференцированный модуль Основы токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных операций; виды, сущность, назначение, техника выполнения, применяемое оборудование Наладка станков на режим обработки Технологические процессы изготовления и обработки деталей на станках токарной, фрезерной, сверлильной и шлифовальной групп Специальный дифференцированный модуль Технология токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных операций Технология наладки токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных станков на режим обработки Технология изготовления и обработки деталей на токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных станках с числовым программным управлением Всего

Продолжение табл. 4.1 Количество Уровень усвоения часов

10 8 8 6 42

2 2 2 2 2

14

2

12

2

16

2

170

3

56

3

24

3

90

3

284

Учитывая, что содержание учебного материала федерального уровня имеет высокую степень обобщения и позволяет формировать типовые умения применять знания основ техники и технологии металлообработки в машиностроении, отведенное в тематическом плане время на его освоение составляет около 40% от общего времени на изучение специального предмета. 60% учебного времени отводится на региональный компонент для формирования теоретических основ техники и технологии производства, являющихся, в свою очередь, обобщенной ориентировочной основой производственного обучения. Такое перераспределение времени позволяет иметь резерв для производственного обучения с целью формирования моторных и творче77

ских навыков, требующих многократного повторения действий, приемов, операций, процессов. Единый тарифно-квалификационный справочник устанавливает перечень обязательно выполняемых работ, требующих сформированности профессиональных навыков. Тематическое планирование на основе разработанного плана с таким примерно распределением часов учебного времени гарантирует их формирование. 4.2. Требования к знаниям, умениям и навыкам

На основе тематического плана преподавателем разрабатывается учебная программа специального предмета. При этом учитываются: > виды профессиональной деятельности рабочего, установленные в профессиональной характеристике; ^ государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки рабочего по профессии «станочник»; > квалификационные требования к подготовке рабочего по профессии «станочник» 2, 3, 4 и 5 разряда.

В учебном пособии дается описание учебной программы предмета «Основы техники и технологии производства» для подготовки рабочего по профессии «станочник широкого профиля» (в перечне профессий и специальностей начального профессионального образования профессия именуется «станочник») на примере одного, частнопрофессионального интегративного комплекса, базового и специального дифференцированных модулей. Особенностью учебной программы является наше видение дифференциации профессии на специальности: «токарь», «фрезеровщик», «сверловщик», «шлифовщик» (стандартом профессии «станочник» предусматривается специальность «станочник широкого профиля»). Учебная программа содержит пояснительную записку, требования к знаниям, умениям и навыкам, укрупненные дидактические единицы учебного материала. Пояснительная записка раскрывает особенности построения учебной программы, группировку требований к знаниям, умениям и навыкам, структуру дидактических единиц учебного материала содержания образования. Дается описание методики освоения всего содержания программы, отдельных тем, технологии решения образовательных, развивающих и воспитательных задач, особенностей формирования знаний, умений и навыков. Требования к знаниям умениям и навыкам федерального уровня, установленные в образовательном стандарте, в учебной программе уточняются и 78

дополняются требованиями к подготовке рабочего по определенной специальности с учетом регионального компонента. Структура дидактических единиц учебного материала программы определяет логику построения поурочного плана, внутреннюю целостность, типовую форму представления содержания федерального и конкретную - регионального компонента. Ниже приводится текст учебной программы. Учебная программа предмета "Основы техники и технологии производства". Профессия "станочник широкого профиля" 6. Частнопрофессиональный интегративный комплекс Пояснительная записка Требования к знаниями, умениям и навыкам Станочник широкого профиля должен знать: > основы токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки; > типы и конструкцию станков и оборудования; > виды токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки; > методы изготовления и обработки типовых деталей; дефекты; > методы и средства контроля; > наладку станков и оборудования; ^ технологию обработки типовых деталей; > требования к безопасности жизнедеятельности и труда; > организацию рабочего места. Станочник широкого профиля должен уметь: > - выполнять все виды токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки; > - различать типы и конструкцию станков и оборудования; > — применять эффективные методы и средства изготовления, обработки и контроля; > - проводить наладку станков и оборудования; > - выполнять требования безопасности труда, экологической безопасности; 79

> - организовать рабочее место. станочник широкого профиля должен иметь навыки: > построения изображений, чтения чертежей, схем, спецификации, условных надписей; > пользования средствами нормирования точности;

> работы с нормативными документами; > расчетов по наладке станков, оборудования и приборов; > оценки свойств и обоснования выбора материалов для металлообработки; > пользования контрольно-измерительными приборами, инструментами и приспособлениями; > использования вычислительной техники при решении технических задач и поиске новых решений в сфере профессиональной деятельности.

6.1. Базовый дифференцированный модуль — 42 часа.

Основы токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки; определение, назначение, типы, конструкция токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных станков и оборудования; виды токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки. Классификация режущего инструмента. Методы, способы обработки и изготовления типовых деталей; основные виды дефектов обработанных и изготовленных деталей; методы и средства контроля поверхностей и деталей; требования к безопасности труда; экологические требования; наладка станков токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной групп на режим обработки; технология обработки типовых деталей; типовые технологические процессы изготовления и обработки деталей. 6.2. Специальный дифференцированный модуль — 170 часов. Черновое и чистовое точение; подрезание торцовых поверхностей, уступов; точение пазов, канавок; отрезание, обработка цилиндрических, плоских, фасонных и криволинейных поверхностей; нарезание крепежных резьб; обработка резьбовых поверхностей; отделочная (финишная) обработка поверхностей; наладка токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных станков на режимы точения, фрезерования, сверления, шлифования поверхностей, деталей; разработка технологических процессов токарной, фрезерной, сверлильной, шлифовальной обработки деталей; техническое нормирование; выбор групповых технологических процессов; оформление технологической документации; проектирование технологических процессов токарной, фрезерной, сверлильной обработки на ЭВМ; повышение производительности

80

труда; сокращение основного технологического (машинного) времени; обработка деталей на станках с ЧПУ; выполнение правил безопасности и экологических требований при выполнении токарных, фрезерных, сверлильных, шлифовальных работ, соблюдение пожарной и электробезопасности; организация технического контроля качества на предприятии, в цехе; прогрессивные формы организации и стимулирования труда рабочих; снижение себестоимости продукции. Далее содержание каждого модуля раскрывается в обоснованном и разработанном интегративно-дифференцированном перечне учебных элементов программы "Основы техники и технологии производства" для каждой подготавливаемой профессии. При освоении теории техники и технологии производства следует разграничивать освоение учебного материала базового и специального модуля частнопрофессионального интегративного комплекса. Базовый модуль содержит учебный материал содержания федерального уровня: определения, классификации; сравнительные оценки; принцип устройства и действия машин, оборудования, приборов, систем, механизмов; привила подготовки к работе; управление работой; использование, обслуживание, уход за целым классом устройств; технологии деятельности, обработки, изготовления и другое. Это предполагает освоение всех дидактических единиц основ теории не ниже, чем на алгоритмическом уровне, формирование умений переноса знаний о типовых объектах в конкретные условия профессиональной деятельности, равноценного решению задач с частичным поиском, эвристических ситуаций. При проведении учебных занятий теоретического обучения обращается внимание на организацию двустадийного педагогического взаимодействия преподавателя специального предмета и обучающегося, обучающихся друг с другом, моделируются субъект-субъектные отношения с целью гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. При проведении практических занятий выбирается трехстадийная структура учебного занятия, позволяющая обучающимся в третьей стадии на основе типовых умений сформировать вначале конкретные моторные, затем творческие навыки профессиональной деятельности. Для реализации межпредметных связей общенаучных, общепроизводственных и общеотраслевых учебных дисциплин разрабатывается специальная методика, содержащая рекомендации по использованию учебного материала соответствующих предметов на учебных занятиях профессиональной подготовки.

81

Структура базового дифференцированного модуля определяет логику освоения учебного материала каждой темы при формировании типовых знаний и умений, установленных учебной программой. С учетом реализации базовых принципов обучения в профессиональнотехнологической системе основными методами являются: системная совокупность проблемных методов и методов решения учебных заданий, задач, ситуаций. В соответствии с этим разрабатываются комплексы средств обучения, основу которых составляют «пороговые» учебные задания, задачи, ситуации. При формировании обобщенных ориентировочных основ профессиональной деятельности в качестве средств обучения используются также видеосредства, визуальная техника, звукозапись, схемы, модели, макеты, плакаты, таблицы, рисунки, учебные пособия, типовые устройства. При формировании умений переноса и навыков применяются задания, задачи, ситуации «на перенос», макеты, тренажеры, реальные приборы, агрегаты, машины, оборудование и другие. Формы педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося, обучающихся друг с другом используются целенаправленно. При организации учебно-познавательной деятельности в учебной группе, учебной паре создаются условия для моделирования ценностных отношений, моральных норм, ситуаций помощи, поддержки, взаимовыручки, делового партнерства, диалога, а также ответственности, взаимоконтроля, взаимооценки. При педагогической деятельности обучающихся индивидуально моделируются условия для формирования нравственных норм, профессиональной самостоятельности, мобильности, ответственности. Логикой использования форм предусматривается педагогическое взаимодействие в коллективе (подгруппе 3-4 человека, в ученической паре); затем - самостоятельная индивидуальная работа каждого обучающегося в подгруппе, в паре с чередованием материальной, материализованной и нематериализованной фаз учебно-познавательной деятельности, интериоризацией механизмов самоучения, саморазвития и самовоспитания.

82

4.3. Дифференцирование учебного материала содержания профессионального образования

Содержание профессионального образования рабочего широкого профиля существенным образом зависит от качества программы теоретического обучения специальному предмету и программы производственного обучения. Практика раздельного обучения этим основым предметам профессиональной подготовки показывает, что и мастера производственного обучения и преподаватели специальных предметов испытывают трудности в гарантированном формировании умении и навыков по соответствующим видам деятельности и их теоретических основ. Традиционное тематическое планирование по специальному предмету и по производственному обучению не обеспечивает логическую взаимосвязь теории и практики. Это приводит к тому, что преподаватели специальных предметов не создают условия для формирования у обучающихся обобщенных ориентировочных основ профессиональной деятельности, а мастера производственого обучения не обеспечивают формирование обучающимися необходимых творческих профессиональных навыков. Выходом из создавшегося положения в планировании может служить разработка специального интегративно-дифференцированного перечня учебных элементов специального предмета и производственного обучения (табл. 4.2). В таблице даются совокупности учебных элементов программы производственного обучения по каждому виду профессиональной деятельности рабочего по профессии «станочник широкого профиля» и учебных элементов содержания программы специального предмета «Основы техники и технологии производства». Каждый учебный элемент программы специального предмета, будучи освоенным на установленном стандартом уровне, представляет собой обобщенную ориентировочную основу соответствующего вида деятельности, который должен быть сформирован у обучающегося на производственном обучении. В перечне сформулированы требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому учебному элементу. В структуре дифференцированных учебных элементов выявляется логика рассмотрения основ устройства и действия станков токарной группы. Просматривается дедуктивная иерархия учебных элементов, позволяющая реализовать научный подход в освоении содержания основных профессиональных образовательных программ. Он заключается в продвижении в ходе учебно-познавательной деятельности обучающихся от общего к частному: 83

оо

2

Классификация станков

1.1.1

1.3

Принцип устройства и дейст- 2 вия Состав узлов, механизмов, 2 систем

Основы устройства станков токарной группы Классификации, характери- 2 стики, обозначения элементов кинематических схем

1.2

1.1

1 Знать: классификации, характешстики, условные обозначения. Уметь: проводить сравнительную оценку типов кинематических схем Знать: принцип устройства и действия Знать: состав узлов, механизмов, систем. Уметь: пользоваться при обслуживании Знать: классификационные параметры типов станков. Уметь: выстраивать классификационные ряды

Обработка, из- 3 готовление Обслуживание и 3 регулировка механизмов и систем Организация ра- 3 бочего места токаря

Организация ра- 3 бочего места токаря

Интегративно-дифференцированный перечень учебных элементов программы "Основы техники и технологии производства". Профессия "станочник широкого профиля" Номер Уровень Требования к знаниям, умения и Учебный элемент Уровень Наименование учебного учебного элемента усвоения навыкам производусвоения элемента ственного обучения

Табл. 4.2

оо

2

2

Принцип действия станков

Принцип действия основных 2 узлов, механизмов, систем

1.2.2

1.2.3

2

Принцип устройства станков

Условные обозначения элементов кинематических схем

чения ния Знать: характеристики, кинема- Организация ра- 3 гику. Уметь: использовать их бочего места топараметры при обработке деталей каря различных размеров Знать: условные обозначения Организация ра- 3 элементов кинематических схем. бочего места тоУметь: использовать их при каря оценке связей кинематических схем Знать: принцип устройства стан- Обработка, из- 3 ков. готовление деУметь: самостоятельно осваивать талей устройство новых станков Знать: принцип действия станков. Обработка, из- 3 Уметь: использовать его для са- готовление демостоятельного освоения работы талей других станков Знать: принцип действия основ- Обработка, из- 3 ных узлов, механизмов, систем. готовление деУметь: использовать его для са- талей

Уровень Требования к знаниям, умения и усвоенавыкам

ния Характеристика и кинематика 2 станков

Наименование учебного элемента

1.2.1

1.1.3

1.1.2

Номер учебного элемента

Продолжение табл. 4.2 Учебный элемент Уровень производусвоественного обу-

оо

Основные системы токарных 3 станков

1.3.3

3

Основные механизмы токарных станков

1.3.2

мостоятельного освоения устройства и работы других узлов, механизмов, систем станков Знать: устройство узлов токарных станков. Уметь: выделять в них узлы смазочных, регулировочных, управляющих устройств Знать: устройство основных механизмов токарных станков. Уметь: использовать их совместно с приспособлениями Знать: устройство основных систем токарных станков. Уметь: пользоваться ими при эксплуатации станка. Иметь навыки: чтения обозначений, символов; различения смазочных, регулировочных, управляющих устройств

ния

Обслуживание, 3 регулировка механизмов токарных станков Обслуживание, 3 регулировка систем токарных станков

Обслуживание, 3 регулировка токарных станков

ния

чения

Уровень Требования к знаниям, умения и усвоенавыкам

токарных 3

Основные станков

1.3.1

узлы

Наименование учебного элемента

Номер учебного элемента

Продолжение табл. 4.2 Учебный элемент Уровень производусвоественного обу-

от принципа устройства к общему устройству механизма, системы, агрегата, станка; от принципа действия к работе оборудования станка и станка в целом. Требования к знаниям, умениям и навыкам в перечне сформулированы так, что при усвоении каждого учебного элемента, обучающиеся на основе системы знаний должны сформировать у себя умения использовать их в конкретных учебных или учебно-профессиональных условиях. Например, «знать классификацию, характеристики, условные обозначения», чтобы «проводить сравнительную оценку различных типов кинематических схем» станков токарной группы. Или, «знать состав узлов, механизмов, систем», чтобы «уметь пользоваться ими при обслуживании». Взаимосвязь теоретического обучения специальному предмету и производственного обучения можно проследить, например, если проанализировать основной учебный элемент - 1.2.1 Принцип устройства станков. Уровень усвоения-второй; в результате освоения этого учебного элемента обучающиеся должны знать принцип устройства станков, чтобы уметь самостоятельно осваивать устройство новых станков. Требования к знаниям и умениям установлены исходя из необходимости пользоваться механизмами станков при обработке и изготовлении деталей. В числе устройств, используемых рабочим при изготовлении и обработке деталей, находятся механизмы продольной и поперечной подачи. Они задействованы при регулировках в ходе размерной настройки станков по лимбам. Зная принцип устройства и действия регулировочных механизмов, обучающийся может самостоятельно освоить и произвести регулировку на соответствующий режим обработки любого станка токарной (сверлильной, фрезерной, шлифовальной) группы. Это умение используется обучающимся как ориентировочная основа при выполнении тренировочных упражнений в процессе производственного обучения. Учитывая, что первоначальные умственные и материализованные умения сформированы на учебных занятиях по специальному предмету, на производственном обучении формируются моторные и творческие навыки. Установленный третий уровень усвоения учебного элемента обучающимся на производственном обучении предполагает формирование творческого навыка на эвристическом, продуктивном уровне. Такой навык формируется у обучающегося на основе использования им реконструируемой технологии выполнения работ. Как видно, перечень учебных элементов обладает существенной информативностью. Он достаточно подробно ориентирует преподавателя при подготовке им плана и проведении учебного занятия теоретического обучения и аналогично — мастера производственного обучения.

87

К ГЛАВЕ 4 Вопросы и задания

1. Чем отличается от тематического планирования системно-структурное построение содержания образования, выполненное на основе требований образовательных стандартов? 2. Назовите пути обеспечения гарантии полноты реализации профессиональных образовательных программ в процессе планирования. 3. Постарайтесь выявить профессионально-технологическую взаимосвязь структуры дидактических единиц содержания образования и педагогической учебно-познавательной, обучающей и научно-методической деятельности обучающихся и преподавателя. 4. Каким образом можно определить необходимый уровень продуктивности усвоения содержания образования? 5. Предложите методику расчета объема учебного времени, необходимого для формирования навыка выполнения конкретного вида профессиональной деятельности специалиста. 6. Попытайтесь рассчитать процент учебного времени, устанавливаемого учебной программой обучения специальному предмету на теоретическое и практическое обучение. 7. Каким образом в учебной программе можно представить содержание образования как образовательную ценность? Приведите примеры формулировок. 8. Попробуйте сформулировать наименование учебного элемента в структуре базового и специального дифференцированного модулей учебной программы по специальному предмету. 9. Назовите минимальный уровень усвоения учебного элемента базового и специального дифференцированного модуля, объясните почему. 10. Постройте иерархию учебных элементов, дифференцированных на базе основного обобщающего, покажите системные взаимосвязи. Литература для самообразования

1. Беляева А.П. Научные основы взаимосвязи федерального и национально-регионального компонентов государственного стандарта // Формирование национально-регионального компонента государственного стандарта начального профессионального образования: Материалы науч.-практ. конф. / ИРПО РФ. - М., 1995. - С.35-42.

88

2. Ерецкий М.И. Элементы системного подхода к обучению // Методическая служба профессионального образования в новых социальнопедагогических условиях. - М.: 1993. - С.80-91. 3. Лейбович А.Н., Ермоленко В.А., Жарова Т.В. Основные принципы структурирования содержания профессионального обучения рабочих // Научные основы разработки стандартов профессионального образования: Сб. науч. тр. / ИРПО РФ. - М., 1994. - 96 с. 4. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. - М.: Высш. шк., 1994. - 280 с. 5. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. - 1997. - №3. - С. 36-39. 6. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностноориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. - Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 56 с. 7. Петухов М.А. Научно-методическое обеспечение реализации нового содержания профессионального образования. - Ульяновск: Изд-во УГТУ. 102с. 8. Федотова Л.Д. Стандарт и личность: борьба противоположностей? // Проф. образование. - 1997. - № 4. - С. 1.

89

Глава 5 ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ • • • •

Структура учебных занятий по специальным предметам План учебного занятия по специальному предмету Технология проведения учебного занятия по специальному предмету Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся по специальному предмету

5.1. Структура учебных занятий по специальным предметам

В настоящее время в связи с требованиями закона Российской Федерации "Об образовании", государственных стандартов профессий и предметов к определенному уровню и качеству подготовки обучающихся, с одной стороны, и необходимостью формирования личности квалифицированного рабочего и специалиста - с другой, решение проблемы рационального подхода к проектированию образовательного процесса, планированию и организации учебных занятий по специальным предметам и производственному обучению стало весьма актуальным. В процессе исследования и опробования профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам, мы реконструировали традиционный урок теоретического и производственного обучения: > в структуру основной части традиционного урока нами введено три стадии учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя, содержащие все основные элементы социально-педагогической деятельности самостоятельного учения, 90

педагогической поддержки и помощи, что позволило впредь именовать его учебным занятием ; > в структуру каждой стадии учебного занятия введено три фазы учебнопознавательной деятельности обучающихся: материальная, материализованная и умственная, позволяющие формировать соответствующие им знания, умения и навыки; > в состав социально-педагогических процедур введены такие характеристики учебного действия, как перенос, обобщенность, развернутость, освоенность, планирование, контроль, конструирование, реконструирование, существенно расширена их номенклатура и предметно-специфическое содержание; ^ каждое полное учебное занятие проектируется на отдельный обобщающий учебный элемент или группу элементов и продолжается до завершения цикла: усвоение знаний обобщенных теоретических основ деятельности - формирование умений переноса теоретических знаний в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности - формирование автоматизированных и творческих умений и навыков; > учебное занятие теоретического обучения специальным предметам продолжается от формирования знаний теоретических основ по профессии до формирования умений их использовать. Исходя из педагогических и дидактических концепций и теорий [4, 10, 11, 34, 35, 52, 71, 81] и опираясь на наш опыт разработки и исследования эффективности учебных занятий [61, 65, 66, 67, 68], проведена их типология: а) по признакам: законченности психолого-педагогических процедур полное и неполное учебное занятие; направленности учебных целей - занятия по усвоению обобщенных теоретических ориентировочных основ учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, занятия по освоению учебных умений переноса теоретических знаний на практическую деятельность, учебные занятия по формированию автоматизированных и творческих умений и навыков; б) по видам обучения: учебные занятия теоретического, лабораторнопрактического, производственного обучения, учебное занятие на производстве; в) по периодам обучения: учебные занятия подготовительного и основного периода; г) по этапам обучения: учебные занятия по формированию ученической, алгоритмической, эвристической и творческой деятельности. Учебное занятие - педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, гарантирующего реализацию целей образования, развития и воспитания. 1

91

Учебные занятия теоретического обучения характеризуются двухстадийным построением процесса обучения; учебные занятия практического обучения — трехстадийным. К этому типу относятся и лабораторнопрактические учебные занятия по специальным предметам. Учебные занятия производственного обучения и на производстве могут также иметь двух- или трехстадийное построение. Учебные занятия подготовительного периода характеризуются широкой дифференциацией стратегий обучения обучающихся в подгруппах, сформированных на основе результатов начального контроля. Обучающиеся подгрупп, имеющие способности к учению от первого уровня и ниже, усваивают теоретические знания путем показа или изучения материальных объектов, затрачивая на это время, значительно большее, чем в основном периоде. Это, в свою очередь, требует сокращения количества предъявленных к решению и решаемых обучающимися задач при поддержке и помощи преподавателя. Типы учебных занятий по этапам обучения различаются уровнем деятельности обучающегося и соответствующей поддержкой преподавателя. Учение на ученическом уровне деятельности может осуществляться на трех подуровнях: выбора, различения и соотнесения. В процессе преподавательской деятельности поддержки обучающихся для обучения предъявляются предварительно подготовленные средства учения, позволяющие последовательно моделировать ситуации выбора, различения и соотнесения. Учение на алгоритмическом уровне деятельности осуществляется на четырех подуровнях: дополнения, конструирования, решения учебных задач и проектирования процессов. Преподаватель подготавливает и предъявляет для обучения обучающимся средства, позволяющие им моделировать последовательно соответствующие ситуации. Отличительной особенностью этих средств является их обобщенный характер, позволяющий моделировать деятельности с объектами целого класса, типа объектов, предметов, процессов. Учение на эвристическом уровне деятельности может осуществляться также на четырех подуровнях, но с тем отличием, что все они моделируют частично поисковую деятельность обучающихся. Преподаватель подготавливает средства обучения и предоставляет возможность обучающимся трансформировать известные теоретические основы, а каждый обучающийся перерабатывает учебные материалы и выполняет поисковые задания. Обучение на творческом уровне на учебном занятии соответствующего типа осуществляется с заранее заданной целью. Ориентировочные основы, методы, способы и приемы деятельности переноса обучающийся добывает самостоятельно при минимальной поддержке преподавателя. Все многообразие типов и видов учебных занятий сводится к схемам а, б, в, г, д, е:

92

Вводная часть Основная часть:

1-я стадия - обеспечивающая; 2-я стадия - формирующая; 3-я стадия - результативная Заключительная часть Вводная часть в) Основная часть: 2-я стадия - формирующая; 3-я стадия - результативная

б)

Вводная часть Основная часть:

1-я стадия - обеспечивающая; 2-я стадия - формирующая

г)

Заключительная часть Вводная часть Д) е) Основная часть: 2-я стадия - формирующая. Цель: формирование способности к переносу обобщенных теоретических знаний в кон____кретные ситуации___ Заключительная часть

Заключительная часть Вводная часть Основная часть: 1-я стадия - обеспечивающая. Цель: формирование теоретических знаний учебной, учебно-практической деятельности Заключительная часть Вводная часть Основная часть: 3-я стадия — результативная. Цель: формирование автоматизированных и творческих навыков Заключительная часть

Далее рассматривается типовая структура и функции элементов учебных занятий. Структура и функции при этом проектируются на основе уже рассмотренной модели. Как показывает опыт и проведенный анализ литературных источников [34, 44, 72, 80, 94], в большинстве из них рассматривается либо организационная, либо дидактическая структура, иногда - обе структуры вместе. Организационная структура типового учебного занятия содержит традиционно три части: вводную, основную и заключительную. В дидактическую структуру с учетом системного подхода, использованных принципов, функций, деятельности обучающихся и поддержки преподавателя, а также реконструированного процесса обучения нами введены функционально взаимосвязанные компоненты. Основу структуры вводной части полного учебного занятия (схема «а») составляют мотивационно-целевой и организационный компоненты, реализуемые в учебной деятельности различных подгрупп обучающихся с помощью преподавателя, включая поддержку их самоучения. Структура основной части учебного занятия включает: стадии и фазы; функции каждой стадии и фазы; деятельность обучающихся и деятельность 93

преподавателя по их поддержке. Дидактическую базу заключительной части учебного занятия составляют психолого-педагогические процедуры оценочно-мотивационной деятельности преподавателя - поддержки и оценки успеха обучающихся в обучении, умственном развитии и воспитании. Дидактическая структура учебного занятия теоретического обучения специальному предмету (схема «б») состоит из двух стадий: обеспечивающей и формирующей. Такое учебное занятие заканчивается формированием умений в умственном, материализованном и материальном планах. Для теоретического обучения такое двухстадийное занятие также будет полным. Схема «в» используется при проведении практического лабораторного занятия, как продолжение теоретического. Эта же схема может быть использована и при проведении учебного занятия производственного обучения, продолжающегося после одностадийного занятия (схема «г»). Схема «г» применяется на учебном занятии в случае большого объема основ теории, необходимых для формирования обобщенных ориентировочных основ учебной деятельности при теоретическом обучении и ориентировочных основ производственной деятельности - на производственном обучении. Схема «д» может использоваться при проведении лабораторнопрактического занятия и учебного занятия производственного обучения тогда, когда на предыдущих занятиях сформированы практические первоначальные умения и достаточно много времени требуется для формирования моторных навыков. Схема «е» используется при проведении учебных занятий производственного обучения для формирования моторных и творческих навыков, требующих значительного количества времени. Учебные занятия, планируемые и организуемые по схемам «в», «г», «д», «е» являются неполными, продолжающимися. Та или иная схема выбирается преподавателем специального предмета, мастером производственного обучения и фиксируется в плане учебного занятия. Выбор схемы имеет существенное значение для проектирования систем методов, средств и форм педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, обучающихся между собой. Структура учебных элементов программы обучения по предмету предопределяет логику проведения учебных занятий в общей системе дидактических единиц содержания образования и групп учебных занятий по каждому основному обобщающему учебному элементу. Логика учебных занятий является своего рода алгоритмом обучающей и научно-методической деятельности преподавателя специального предмета, мастера производственного обучения при оказании помощи и поддержки обучающихся в самостоятельном учении.

94

Одновременно она является программой самостоятельной учебнопознавательной деятельности обучающихся на период освоения основных обобщающих учебных элементов, отдельных дифференцированных модулей и интегративных комплексов учебных программ подготовки рабочих и специалистов по профессиям и специальностям машиностроительного профиля. 5.2. План учебного занятия по специальному предмету

В ходе подготовки преподавателя к обучающей и научно-методической деятельности, создающей необходимые и достаточные условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся по освоению перечня учебных элементов программы, разрабатывается план учебного занятия теоретического или практического (производственного) обучения. Типовым каркасом конкретного учебного занятия является структура, рассмотренная нами в п. 5.1. Деятельностную основу плана учебного занятия составляет схема переходов: цель - проект - план - продукт (результат). Система последовательных переходов от цели к программе деятельности описывается психологами (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) как нормативно одобренный способ деятельности. В названной целостности того или иного перехода объединены структурные элементы, содержащие программу профессиональной деятельности на различных уровнях обобщения: на самом высоком, на промежуточном, на самом низком уровне, которые соответствуют цели, проекту и плану деятельности. В плане учебного занятия, разрабатываемого преподавателем, элементы различного уровня деятельности отражены в образовательной цели, как образовательной ценности, предполагающей ответ на вопрос: зачем осуществляется запроектированная педагогическая деятельность, каков полезный ее эффект, уровень достижения, личностный смысл затрачиваемых усилий преподавателя и обучающегося. На уровне педагогического проектирования преподавателем разрабатывается общий замысел, проект, в котором представляется итог педагогической деятельности, достижение которого требует затрат необходимых ресурсов, средств и времени, показывающего к какому сроку эта деятельность должна быть завершена. Общий замысел проекта позволяет ответить на следующие вопросы: что ожидается в итоге? Сколько и каких средств необходимо использовать на получение запланированного результата? Когда, на каком этапе должны быть получены запланированные промежуточные и конечный результаты? Более конкретное представление хода педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса заключено в описании их деятельности в каждом организационно-деятельностном акте: периоде, этапе, учебном за95

нятии, стадий учебного занятия, фазе стадий учебных занятий, действиях. В плане предусматриваются ответы на вопросы: как, каким образом, способом, приемом может быть достигнут результат? Где, в каком месте образовательного процесса, педагогического взаимодействия необходимо использовать запланированные средства достижения результата? Какие средства необходимы и достаточны для гарантированного достижения запланированного результата? Кто управляет, координирует, контролирует и оценивает ход и результат педагогического взаимодействия? Какова логика преемственности педагогической деятельности обучающегося и преподавателя? Элементы схемы нормативно одобренного способа деятельности субъектов педагогического процесса содержатся в компонентах развернутой структуры полного учебного занятия (табл. 5.1): организационном, дидактическом и содержательном. Организационный компонент включает целостную совокупность частей и их строение. Различается вводная, основная и заключительная части. Во вводной части осуществляется восприятие личностного смысла ценностноцелевых отношений на учебном занятии и их общественного значения. В основной части, построенной из трех стадий: обеспечивающей, формирующей и результативной, в процессе педагогического взаимодействия в ходе учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научнометодической деятельности преподавателя происходит усвоение, освоение и присвоение образовательных ценностей: социально-педагогических, общественных, институциональных и личностных. Первые определяют общественное, социальное значение педагогической деятельности обучающегося и преподавателя, вторые — личностный ее смысл. В заключительной части учебного занятия обучающиеся с помощью преподавателя оценивают уровень и качество своего продвижения в образовании, развитии и воспитании. Дидактический компонент развернутой структуры плана учебного занятия включает системные комплексы учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на каждой стадии его основной части (приложение 3,4). Системный комплекс содержит: цель педагогической деятельности обучающихся и преподавателя; содержание педагогической деятельности обучающихся и преподавателя; методы реализации целей педагогической деятельности обучающихся и преподавателя; средства реализации целей педагогического взаимодействия; формы педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя.

96

Таблица 5.1 Развернутая структура полного учебного занятия Организа- Дидактический ционный компонент компонент 1. Вводная Ценностно-целевая часть ( 5 - 7 ориентация; минут) мотивация деятельности учения 2. Основная часть (55255 минут): 1-я стадия - 1.1. Цель: деятельности обеспечивающая (25- обучающихся; деятельности 30 минут) преподавателя 1.2. Содержание: деятельности обучающихся;

деятельности преподавателя

1.3. Методы реализации целей 1-й стадии 1.4. Средства реализации целей 1 -и стадии

Компонент содержания учения и поддержки Предоставление обучающимся информации о номере, наименовании и уровне усвоения учебного элемента; усвоение обучающимися образа конечного результата и процесса его достижения

Формирование теоретической основы учебной деятельности; предоставление обучающимся учебных материалов о методах, способах, приемах учебной деятельности Усвоение знаний о типовых конструкциях, технологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятельности; закрепление обобщенных знаний путем решения учебных задач, заданий, ситуаций; формирование теоретических основ учебной деятельности путем воспроизведения по памяти каждым обучающимся самостоятельно; предоставление обучающимся учебных материалов; организация коллективной учебной деятельности; организация индивидуальной учебной деятельности; оценка сформированности теоретических основ учебной деятельности Проблемные методы учения; метод учебных задач; целеполагание, рефлексия; диалогическое общение Комплекты проблемных задач, заданий, ситуаций, проблем; комплекты учебных прямых и «обратных» «пороговых»задач 97

Продолжение табл. 5.1 Организа- Дидактический ционный компонент компонент 1.5. Формы педагогического взаимодействия субъектов процесса учения и поддержки 2-я стадия - 2.1. Цель: формируюдеятельности щая (55-70 обучающихся; минут) деятельности преподавателя

Компонент содержания учения и поддержки Фронтальная - при постановке задач, при планировании и организации деятельности обучающихся; парная - при моделировании коллективной деятельности - решении учебных проблем, задач, ситуаций; индивидуальная - при моделировании индивидуальной деятельности самостоятельном решении учебных задач Формирование психологической готовности к переносу теоретических основ в конкретные условия учебной, учебно-практической деятельности; предоставление обучающимся учебного материала по конкретной деятельности учения

2.2. Содержание: Формирование материализованных умений деятельности учебной деятельности на основе сформирообучающихся; ванной теоретической основы учебной деятельности; формирование материальных умений учебной, учебно-практической деятельности на основе первичных материализованных умений; деятельности предоставление обучающимся учебных матепреподавателя риалов; организация коллективной учебной деятельности переноса теоретических знаний в практические ситуации; организация индивидуальной учебной деятельности переноса теоретических знаний в практические ситуации; оценка психологической готовности каждого обучающегося к переносу теоретических знаний в конкретные условия учебной или учебнопрофессиональной деятельности Проблемные 2.3. Методы реа- методы учения; метод решения учебных задач лизации целей 2-й "на перенос"; целеполагание, рефлексия; стадии диалогическое общение. 98

Продолжение табл. 5.1 Организа- Дидактический ционный компонент компонент 2.4. Средства реализации целей 2-й стадии. 2.5. Формы педагогического взаимодействия субъектов процесса учения и поддержки 3-я стадия — 3.1. Цель: результадеятельности тивная (155 обучающихся; минут). деятельности преподавателя

Компонент содержания учения и поддержки Комплекты проблемных задач, заданий, ситуаций, проблем; учебные задачи "на перенос". Парная - при моделировании коллективной деятельности - решении учебных задач; индивидуальная - при моделировании индивидуальной деятельности - решении учебных задач; групповая - при формировании материа лизованных умений

Совершенствование первичных умений; формирование моторных и творческих навыков; предоставление обучающимся рабочих мест для формирования навыков с помощью упражнений Формирование моторных навыков путем мно3.2. Содержание: гократных повторений; формирование творчедеятельности ских навыков на основе реконструированных обучающихся; технологий, процедур, приемов, действий; подготовка оборудования, материалов, средств формирования умений и навыков; предоставдеятельность ление обучающимся заданий, технологической преподавателя документации для выполнения конкретных практических работ; оценка сформированности умений и навыков каждым обучающимся. Упражнения; практические работы 3.3. Методы реализации целей 3-й стадии 3.4. Средства реа- Схемы, чертежи, технологические карты, пролизации целей 3-й изводственные задания, материалы, инструстадии менты 99

Продолжение табл. 5.1 Организа- Дидактический ционный компонент компонент 3.5. Формы педагогического взаимодействия субъектов учения и поддержки 3. Заключительная часть (5-8 минут)

Оценочномотивационная деятельность преподавателя

Компонент содержания учения и поддержки Бригадная: линейная, интегративная, комплексная; в ученических бригадах, в составе бригад квалифицированных рабочих; выполнение самостоятельной работы под руководством квалифицированного рабочего Сообщение о достижении заданного уровня усвоенности учебных элементов; объявление отметок по результатам индивидуальной деятельности обучающихся; ознакомление с целью следующего учебного занятия

Системные комплексы разрабатываются с учетом известных признаков системной организации: целостности; взаимосвязанности элементов; связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования; структурирования; самоорганизованности; встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития. Содержательный компонент разрабатывается преподавателем и фиксирует педагогическую деятельность обучающегося и преподавателя во вводной, основной и заключительной части. Целенаправленное их взаимодействие обеспечивает формирование у обучающихся системы обобщенных знаний, умений и навыков как общечеловеческих и педагогических образовательных ценностей, создает необходимые и достаточные условия для продвижения их в умственном и физическом развитии и воспитании. Содержание деятельности обучающихся и преподавателей на обеспечивающей, формирующей и результативной стадиях основной части учебного занятия включает следующие технологические комплексы учебнопознавательной и научно-методической деятельности: > усвоение обучающимися знаний о типовых конструкциях, технологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятельности, общечеловеческих ценностях; осознание результата присвоения их как образовательных ценностей; оценка уровня и качества педагогических отношений к сформированным ценностям;

100

> формирование теоретических основ учебной деятельности; психологопедагогической готовности к переносу теоретических основ в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности; совершенствование сформированных первичных умений; формирование моторных и творческих навыков профессиональной деятельности; присвоение их как образовательных ценностей каждым обучающимся самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя; > предоставление преподавателем учебных материалов обучающимся для организации коллективной и индивидуальной учебной деятельности; ^ организация преподавателем коллективной учебно-познавательной деятельности обучающихся в учебных подгруппах, учебных парах; ^ организация преподавателем индивидуальной самостоятельной учебнопознавательной деятельности обучающихся; > оценка преподавателем уровня и качества сформированности у обучающихся теоретических основ учебно-познавательной деятельности, осознания присвоения каждым образовательных ценностей, становления своего «Я».

В содержательном компоненте даются необходимые рекомендации преподавателю по использованию методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя и обучающихся друг с другом. Более подробное изложение организации и усвоения рассмотренных комплексов представляет собой описание технологии деятельности обучающихся и преподавателя на различных стадиях учебного занятия. 5.3. Технология проведения учебного занятия по специальному предмету

Применительно учебному занятию по специальному предмету технология его проведения представляет собой содержание деятельности субъектов образовательного процесса по гарантированной реализации задач обучения, развития и воспитания. Последовательность деятельности обучающихся и педагогических работников обусловлена организационной и дидактической структурами и функциями их компонентов. В табл. 5.1. в развернутой структуре полного учебного занятия компонент содержания учения и поддержки представляет собой ни что иное, как обобщенную технологию деятельности обучающихся и инженернопедагогических работников на различных его этапах и стадиях. Однако она нуждается в более полном раскрытии. Это в первую очередь касается механизмов гарантированной реализации образовательных, развивающих и вос101

питательных задач; психолого-педагогических процедур учебнопознавательной деятельности учения обучающихся, обучающей, научнометодической деятельности преподавателя специального предмета, мастера производственного обучения; использования ими образовательного потенциала системы методов, средств и форм педагогического взаимодействия. Целесообразным представляется описание вначале технологии формирования ценностно-целевой ориентации деятельности учения обучающихся и поддержки ее преподавателем. Ценностно-целевая ориентация и мотивация учебно-познавательной деятельности обучающихся преподавателем осуществляются во вводной части организационной структуры учебного занятия в следующей последовательности. 1. Объявление обучающимся номера и наименования учебного элемента (дидактической единицы) содержания образования, уровня усвоения, освоения и присвоения его как образовательной ценности. 2. Показ места учебного материала дидактической единицы содержания образования в структуре основной профессиональной образовательной программы подготовки рабочего, специалиста. 3. Обоснование личностного смысла присвоения образовательных ценностей как производственных, общественных и духовных достижений человека высокой культуры. 4. Формулировка цели учебно-познавательной деятельности обучающихся как образа конечного результата и процесса его достижения. Предоставление обучающимся (показ) эталона, внешних характеристик проявления общечеловеческих, образовательных ценностей в процессе предстоящей учебной, учебно-производственной деятельности.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся во вводной части учебного занятия осуществляется в нематериализованной фазе путем постижения, переживания личностного смысла и общественного значения предстоящего психолого-педагогического взаимодействия и принятия образа будущего результата как ориентировочной основы для умственных, материализованных или материальных действий. Зная систему обучения конкретному специальному предмету, обучающийся приобретает положительное подкрепление своих профессиональных интересов, склонностей, убеждений в правильности выбранного вида деятельности, общения и поведения, обусловливающих успешность профессионального обучения. В основной части учебного занятия содержание деятельности обучающихся и педагога опосредствовано психолого-педагогическими процедурами обеспечивающей, формирующей и результативной стадий. На обеспечивающей стадии учебно-познавательной деятельности преподаватель, мастер производственного обучения создает организационно102

педагогические условия для формирования у обучающихся обобщенных теоретических, ориентировочных основ учебной, учебно-производственной деятельности в следующем порядке. 1. Предоставление обучающимся научных знаний о типовых конструкциях, производственных процессах, операциях; методах, способах, приемах учебной, учебно-производственной деятельности. 2. Планирование и организация коллективно-индивидуальной учебнопознавательной деятельности обучающихся с целью создания условий для понимания ими предметов, явлений, закономерностей, связей, отношений рабочего, специалиста в условиях производственной (профессиональной) деятельности. 3. Закрепление обобщенных знаний путем воспроизведения по памяти каждым обучающимся в процессе выполнения прямых учебных заданий, задач, решения производственных ситуаций, ответов на проблемные вопросы. 4. Формирование умений взаимоконтроля и самоконтроля у обучающихся в процессе коллективно-индивидуального решения «обратных» учебных задач, заданий, ситуаций, ответов на вопросы. 5. Создание условия для развития у обучающихся способностей к мышлению в процессе решения проблемных, пороговых интеллектуально насыщенных учебных задач, ситуаций. 6. Создание условий для моделирования ценностных отношений обучающихся и преподавателя, обучающихся между собой как основы воспитания. 7. Оценка преподавателем уровня и качества сформированности у каждого обучающегося обобщенных теоретических, ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности, общения и поведения, готовности для перехода на формирующую стадию основной части учебного занятия. 8. Самооценка обучающимся уровня и качества сформированности у него способностей к самостоятельному учению, продвижению в умственном развитии и воспитании. Предоставление научных знаний о типовых явлениях, процессах, операциях, действиях, конструкциях, методах, способах, приемах осуществляется путем проблемного изложения типового учебного материала всей группе обучающихся с использованием технических средств, компьютерных средств передачи информации, Интернет - технологий, мультимедиа средств, средств виртуальной реальности и других, определяемых уровнем компьютеризации учебно-воспитательного процесса и обеспечивающих управляемое достижение запланированного уровня и качества подготовки. Вместе с тем информационные компьютерные средства позволяют реализовать интерактивный диалог, ценностные отношения, обеспечить формирование и развитие системного мышления.

103

Планирование коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся осуществляется преподавателем исходя из уровня их способностей к самостоятельному учению. Для этого в начале учебного года проводится углубленная диагностика обучающихся, установление их способностей усваивать учебный материал образовательной программы на одном из репродуктивных уровней: ученическом, алгоритмическом или продуктивных: эвристическом, творческом и соответствующих им подуровнях. Таких подуровней на первом уровне можно выделить три: первый — способность выбирать из двух ответов один правильный; второй — способность выбирать из трех и более ответов один правильный; третий -способность соотносить ответы и вопросы двух рядов. На алгоритмическом уровне выделяются подуровни способностей: дополнять предписания, инструкции, рецепты, алгоритмы; восстанавливать информацию по памяти, конструировать правильный ответ; воспроизводить технологические процессы, решать типовые задачи. На эвристическом уровне могут быть те же четыре подуровня, что и на алгоритмическом, но каждый из них представляет собой интеллектуальный порог, требующий продуктивной деятельности при его преодолении. Интеллектуальное напряжение, являющееся источником продвижения обучающихся в умственном развитии при решении продуктивных поисковых задач, позволяет выделить группы одаренных обучающихся. На четвертом, творческом уровне могут быть оценены обучающиеся, выполнившие задания, задачи, ситуации, связанные с получением нового продукта, составлением новых производственных алгоритмов, деятельностью на основе целеобразования. Возможно выделение подгруппы обучающихся, неспособных решить задачи первого уровня, первого подуровня. Подобным образом в каждой учебной группе на основе начальной диагностики устанавливается 13 и более подгрупп обучающихся, учебно-познавательная деятельность которых должна планироваться дифференцированно. Организация коллективно-индивидуальной, учебно-познавательной деятельности обучающихся заключается в создании полноценных коллективов в подгруппах, в определении лидеров в каждой из них, в установлении функций каждому члену коллектива подгруппы при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач, в разработке для каждой из них оригинальной стратегии освоения образовательных программ на основе педагогического взаимодействия вначале в коллективе подгруппы, затем - самостоятельно каждым в отдельности. Наибольший эффект в учебно-познавательной деятельности обучающихся достигается в коллективе из двух человек, один из которых является лидером. Именно ему определяется функция планирования и организации

104

решения коллективной прямой педагогической задачи, показа и объяснения методики ее решения второму обучающемуся в учебной паре. Второму обучающемуся поручается решение коллективной «обратной» задачи при поддержке, помощи и взаимоконтроле лидера. Коллективная учебно-познавательная деятельность моделирует гуманистические, общечеловеческие, ценностные, моральные отношения в подгруппе (учебной паре), проявляясь внешне как оказание взаимопомощи, поддержки, как проявление бескорыстных, справедливых отношений друг к другу, соотносимых с общечеловеческой ценностью Добро. Индивидуальная учебно-познавательная деятельность обучающихся, приходящая на смену коллективной, осуществляется также с учетом уровня их способностей. При этом обеспечивается успешность решения каждым образовательной задачи — усвоение на установленном стандартом уровне дидактической единицы учебного материала программы. Создаются условия для самостоятельного формирования у обучающегося нравственных норм: ответственности, уверенности в себе, уважения собственного достоинства, равноценных общечеловеческим ценностям: Истина, Красота. Коллективно-индивидуальная учебно-познавательная деятельность моделируется в процессе закрепления обобщенных знаний, формирования умений переноса их в конкретные условия, взаимоконтроля и самоконтроля, обеспечения условий для развития у обучающихся способностей к мышлению, отношений на основе общечеловеческих ценностей. Закрепление обобщенных знаний осуществляется, главным образом, на алгоритмическом уровне. Оно заключается в том, что в процессе коллективноиндивидуальной деятельности обучающихся, разворачивающейся в зоне актуального развития, они осваивают последовательный перечень психологопедагогических процедур акта самостоятельного учения, предметным содержанием которого является обобщенная ориентировочная часть учебнопознавательной деятельности. Продуктом ориентировочной части акта учения является готовность учащегося выполнять операции, ведущие к актуализации предметного действия. Рассматриваемая нами системная совокупность процедур акта учения опосредствована решением прямых и «обратных» учебных задач, составленных преподавателем на основе обобщенного содержания учебного материала установленной дидактической единицы образовательной программы. Формирование у обучающихся умений взаимоконтроля и самоконтроля заключается в том, что в процессе коллективно-индивидуальной деятельности каждый из них при решении педагогических задач, наряду с выполнением функции планирования, реализует функцию контроля учебно-познавательной деятельности другого в учебной паре, подгруппе, воспринимающейся ими как взаимоконтроль.

105

При решении прямых и «обратных» задач каждым обучающимся раздельно осуществляется самоконтроль правильности результата по эталону. Кроме того, при решении «обратной» задачи реализуется функция самоконтроля сформированности обобщенных ориентировочных основ учебнопознавательной деятельности и готовности к переходу к новой формирующей стадии учебного занятия. Одновременно обеспечивается становление системных субординационных связей управления, придающих деятельности учения целостность и самоорганизацию. Развитие у обучающихся способностей к мышлению осуществляется посредствам включения в процесс коллективно-индивидуальной деятельности процедур решения учебных задач, имеющих интеллектуальный порог, и интериоризации обратимых интеллектуальных функций планирования и контроля. При этом могут быть реализованы по крайней мере две стратегии интериоризации. Первая, традиционная, связанная с последовательным изменением уровня материализации учебно-познавательной деятельности. Для этого, например, коллективная материальная деятельность в учебной паре сменяется материализованной, а индивидуальная деятельность каждого обучающегося в отдельности продолжается в нематериализованной, умственной фазе. Между тем, в подготовительный период при выведении отдельных обучающихся на режим оптимального развития возможна только материальная учебно-познавательная деятельность как в паре, так и индивидуально, как на одном учебном занятии, так и на нескольких. В этот промежуток времени реализуется вторая стратегия, связанная с постепенным увеличением высоты интеллектуального порога учебных задач, когда психические новообразования возникают и развиваются во внешней деятельности. Решение воспитательных задач на учебном занятии моделируется в процессе коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся отношениями на основе общечеловеческих ценностей. Отношения обучающихся к общечеловеческим ценностям: Человеку, Жизни, Природе, Обществу, Добру, Истине, Красоте, Справедливости, Совести, Свободе, Счастью интегративные. Они объединяют в себе отношения к ценностям более низкого порядка. К их числу можно отнести общечеловеческие качества личности, убеждения, новообразования, характеристики, проявляющиеся внешне в процессе труда, познания, общения, игры, являющихся, в свою очередь, образовательными ценностями: ценностями-средствами. Формирование у обучающихся на учебных занятиях в процессе их коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности ценностного отношения к человеку составляет базу целостной технологии воспитания на основе аксиологического подхода. Она складывается в систему из существенно значимых компонентов, процедур, приемов, средств и форм педагогического взаимодействия на основе общечеловеческих ценностей. 106

Прежде чем перечисленные элементы технологически выстроить, попытаемся их соотнести с главной ценностью — Человеком: другим Человеком и самим собой. Так как содержанием ценностных отношений является человек, образовать которого призвано учебное заведение, важнейшим компонентом их является содержание образования. Именно содержание образования, в первую очередь, должно быть подготовлено технологически: каждая дидактическая единица учебного материала выстраивается относительно человека как меры всех вещей, относительно видов учебной, учебно-профессиональной, производственной деятельности выпускников профессиональных образовательных учреждений, взаимосвязей с миром других ценностей, их внешними проявлениями. Принципиально важным является построение процесса педагогического взаимодействия обучающихся по поводу ценностно ориентированного содержания образования. Коллективно- индивидуальная учебно-познавательная деятельность обучающихся позволяет каждому из них в другом обнаружить человека, установить его деятельностное участие, потенциальные возможности в самостоятельном учении, учении с поддержкой или помощью другого. При этом начало учебно-познавательной деятельности, приобщения к самому себе, к другому человеку в рассматриваемой системе обучения зарождается в коллективе равных, гуманистически настроенных, присутствующих при решении педагогической задачи субъектов. Каждый в ученическом коллективе учитывает присутствие другого, заинтересован в его успехе, уважает его образовательные способности, уровень притязаний, не пытается управлять другим, не просит его что-то делать против его воли, а лишь предлагает свою поддержку, помощь. В чем необходима помощь каждому от другого в учебной паре? Естественно предположить, что стихийно ставший лидером обучающийся, первый начавший решение педагогической учебной задачи, полученной для решения в коллективе, имеет более высокий уровень способностей. Поэтому он может оказать квалифицированную поддержку и помощь другому, показывая пример и логику планирования и контроля решения педагогической задачи. Другое дело напарник - второй обучающийся в паре. Какую он может оказать помощь и поддержку более сильному? На самом деле, может показаться, что помощь обучающемуся, превосходящему в своих возможностях другого, не нужна: он уже обрел способность вполне самостоятельно осваивать и присваивать общечеловеческие ценности, оказывая и помощь, и поддержку товарищу, партнеру в ценностном самоопределении. Но и более одаренному необходим некто Другой, кто может понимать его во всех его проявлениях, поддерживать в собственных оценках, утверждаться в том, что он принял как обязательные общечеловеческие ценности, например, такие как

107

Добро, Истина, Красота и других действиях и поступках, требующих одобрения, объяснения, понимания, оправдания. Принять любого другого кроме себя человека как ценность означает также содействовать его благу, облегчая совместную учебно-познавательную деятельность, обращенную к человеческой личности, оказывая ему посильную, бескорыстную помощь, и поддержку. Ценностная ориентация на человека создает организационные и педагогические условия для формирования у себя каждым обучающимся в ученической паре качеств, проявляющихся внешне как результат ценностных отношений в действиях, приемах, способах, методах, стиле поведения и поступках последних. К числу известных внешних проявлений устойчивых общечеловеческих отношений можно отнести: следование установленным правилам гуманистических отношений, доброжелательность, внимательность, коллективизм, партнерство, взаимопомощь, поддержка, стремление действовать сообща, во благо других людей, самоотверженность, честность, справедливость, равенство, великодушие, терпимость к мнению других, бескорыстие, ответственность, стремление работать качественно, производительно, самостоятельность, мобильность, забота о результате труда, убежденность в необходимости постоянно совершенствоваться, желание получить удовлетворение от результата своего труда, одобрение и поощрение его другими людьми, стремление к эстетичности производимого продукта и другие. Оценка преподавателем и самооценка обучающимся готовности к самостоятельному учению, продвижению в умственном развитии и воспитании осуществляется опосредствованно, по процессу и результату усвоения на установленном образовательным стандартом уровне содержания образования, успешности решения интеллектуально насыщенных учебных задач, коллективно-индивидуальной учебно-познавательной деятельности на основе общечеловеческих ценностей. На формирующей стадии учебно-познавательной деятельности преподавателем, мастером производственного обучения создаются организационнопедагогические предпосылки для становления у обучающихся готовности к переносу освоенных на обеспечивающей стадии учебного занятия обобщенных теоретических основ в конкретные условия профессиональной, производственной деятельности. Это предполагает в процессе коллективно-индивидуальной учебнопознавательной деятельности обучающихся формирование на базе обобщенных теоретических основ материальных, материализованных и нематериализованных умений. Технология умственной и материализованной деятельности обучающихся на формирующей стадии опосредствована решением прямых и «обратных» учебных ситуаций и задач «на перенос». Планирование и организация кол-

108

лективно-индивидуальной деятельности на этой стадии осуществляется в зоне ближайшего развития на основе эвристической и творческой деятельности. Структура и состав психолого-педагогических процедур коллективноиндивидуальной деятельности повторяется на более высоком уровне - продуктивном, гарантированно решаются задачи умственного развития и воспитания на каждом учебном занятии и продвижение в развитии от одного учебного занятия к другому. Оценка преподавателем, взаимооценка и самооценка обучающимися сформированности у них умений переноса осуществляется по степени самостоятельности выполнения каждым учебных ситуации и задач продуктивного уровня. В фазе умственной коллективно-индивидуальной деятельности контролируется и оценивается последовательность и правильность выполнения приемов, способов, технических условий, выполнение требований безопасных условий труда. С точки зрения формы учебно-познавательной деятельности это оперирование представлениями, воображениями, понятиями, отражающими процесс достижения результата учения. В фазе материализованной коллективно-индивидуальной деятельности контролируется и оценивается способность обучающихся оперировать образцами, моделями-заменителями натуральных объектов, выделяя необходимый аспект целостного объекта учебно-познавательной деятельности: либо последовательность профессиональной деятельности, процесса, операции, приемов, действий, либо условия их протекания, либо реальные действия, доступные контролю и другие опосредствованные предметные преобразования с опорой на внешнюю программу. В фазе материальной коллективно-индивидуальной учебнопознавательной деятельности контролируется и оценивается собственно результат исполнительной деятельности: совершенствование первоначальных умений. На результативной стадии учебно-познавательной деятельности преподавателем, мастером производственного обучения создаются организационнопедагогические условия для гарантированного формирования моторных и творческих навыков каждым обучающимся. Моторные навыки формируются на основе многократного повторения одного и того же первично произведенного движения, действия, операции, процесса на основе операционной ориентировки. Технология предполагает упражнения в выполнении постоянного состава и последовательности управляющих воздействий на орудие труда в материальной фазе учебно-познавательной деятельности. В условиях традиционной операционно-комплексной системы производственного обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования моторные навыки формируются на базе вводного инструктажа о приемах и способах выполнения конкретной профессиональной деятельности. Вполне понятно, что при таком подходе к исполнительной 109

деятельности творческие умения и навыки сформировать невозможно. Необходимы специальные механизмы, связанные с моделированием учебнопознавательной деятельности по выявлению базовых, инвариантных признаков составляющих предметную область, выбору конкретного управляющего воздействия на орудие труда и трансляции управляющего воздействия с вышележащего на нижележащий уровень с целью повторного развития одной и той же двигательной задачи, в процессе которой первоначальное действие (прием, операция, процесс) совершенствуется, качественно видоизменяется1. Рассмотренная нами дидактическая структура учебного занятия позволяет обучающимся формировать исполнительную деятельность на базе моторных навыков на первой обеспечивающей стадии, решать задачи последовательного становления обобщенных ориентировочных основ, умений реагирования на конкретные особенности профессиональной деятельности на основе параметрической ориентировки на формирующей стадии и творческих навыков с опорой на системную ориентировку, при которой все управляющие программы реализуются автоматически, в неосознаваемом режиме как умственный компонент навыка, на результативной стадии. Основу управляющих программ гарантированного формирования творческих навыков составляют системные комплексы учебных «пороговых» задач, включающие прямые и «обратные» задачи для формирования обобщенных ориентировочных основ исполнительской деятельности и задачи на повышение уровня сознательной регуляции исполнения. Задачи первого типа требуют решения, в ходе которого устанавливается соотношение между структурными элементами практической деятельности человека2: цель (зачем), проект (что, сколько, когда),план (как, где, чем, кому), продукт (результат). Упражнения, построенные на системе рассмотренных задач, можно отнести к творческим, лежащим в основе творческих умений и навыков. Именно формированием творческих упражнений заканчивается учебно-познавательная деятельность обучающихся на третьей стадии полного учебного занятия. Уровень и качество подготовки обучающихся на каждой стадии учебного занятия контролируется и оценивается преподавателем, мастером производственного обучения в процессе организационного и педагогического мониторинга, взаимоконтроля учебно-познавательной деятельности в учебных парах и самоконтроля индивидуальной самостоятельной деятельности — каждым учащимся, студентом.

Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.- М.: 1946.- С. 556. Терских В. Автоматизированные системы: концепция промышленного изделия//Информатика и образование.- 1987.- №1.- С. 7. 1

2

ПО

5.4. Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся по специальным предметам Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся согласно теории обучения является обязательным компонентом образовательного процесса. Он имеет традиционно всесторонний характер. В настоящее время в значительной части педагогических коллективов учреждений начального и среднего профессионального образования различают следующие виды контроля: контроль результатов домашнего задания, текущий контроль на каждом учебном занятии, периодический контроль, этапный контроль, итоговый контроль и другие. Многие преподаватели видят в них механизм реализации обратной связи, а также - образовательной, воспитательной и развивающей функций. Но, главным образом, практики оценивают его с точки зрения реализации диагностической функции, предусматривающей определение конкретного уровня усвоения учебного материала каждым обучающимся, коррекцию процесса обучения, рекомендации по предупреждению низкой успеваемости. Но в ходе диагностики, мониторинга и других форм контроля главное внимание уделяется оценке уровня и качества усвоения знаний, умений и навыков. Для оценки уровня развития и воспитанности обучающихся в зарубежной педагогике рекомендуется контролировать когнитивные, социальные и эмоциональные результаты обучения. В настоящее время перед отечественной педагогикой также встала проблема контроля и оценки результатов в когнитивной, социальной и психологических областях. Даже неглубокий анализ попыток практиков решить эту проблему показывает, что успехи их незначительны. В самом деле, обстоятельный контроль домашнего задания преподавателю не удается провести по причине недостатка времени. Устное домашнее задание контролируется методом опроса двух-трех обучающихся и по результатам их оценки делается вывод о качестве выполнения задания всей учебной группой. То же происходит при оценке усвоения нового учебного материала в ходе текущего контроля на учебном занятии. Правда, в ходе периодического письменного и устного итогового контроля, особенно с использованием специальных тестовых средств (приложение 5), удается проверить и оценить уровень и качество усвоения знаний каждого обучающегося в отдельности [12]. Однако уровень достижений в социальной и психологической областях инструментально не контролируется и не оценивается. Используемые рейтинговые методики по суммарным баллам в конце учебного года, периода обучения громоздки, мало объективны, неэффективны. 111

Домашние задания, поверхностный контроль которых не способствует реализации даже когнитивной функции; непредставительность оценки при опросе малого количества обучающихся в ходе текущего контроля приносят мало пользы, провоцируют преподавателя к необъективности в оценке, очковтирательству. Можно ли избежать подобного рода оценок? На наш взгляд, можно. Для этого необходимы объективные критерии и показатели контроля и оценки уровня и качества усвоения содержания образования как образовательной, социально-педагогической ценности; критерии и показатели продуктивной эвристической и творческой деятельности и ценностной направленности личности. Реализация выдвинутых идей возможна на основе ряда ведущих положений, основными из которых являются следующие.

1. Отказ от контроля усвоения на каждом учебном занятии изученного ранее учебного материала с целью «накопления» отметок в классных журналах. 2. Разработка инструментария, позволяющего на занятии проводить объективный контроль сформированное™ системы знаний, умений переноса их в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности, навыков самостоятельной профессиональной деятельности обучающихся. 3. Использование механизмов контроля и оценки способов учебнопознавательной деятельности обучающихся при формировании знаний, умений и навыков. 4. Применение методики, позволяющей отслеживать продвижение обучающихся в образовании, умственном развитии и воспитании на каждой стадии учебного занятия, на отдельном занятии. 5. Создание условий гарантированной реализации на каждом учебном занятии образовательной задачи: усвоения запланированного учебного элемента программы специального предмета на установленном стандартом уровне каждым обучающимся учебной группы. Фундаментом такой методики является обоснование рядом ученыхпедагогов (А.П. Беляева, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.) идеи представления ценностных отношений как содержания педагогического процесса. Создавая условия для присвоения обучающимися наивысших общечеловеческих ценностей, таких как Человек, Жизнь, Природа, Общество, Истина, Красота, Добро, Образование и т.п., педагог может не формировать специально отдельных качеств их личности, характеристик жизни, общества. Достаточно формировать к ним ценностные отношения. Если эти отношения от одного учебного занятия к другому формируются у обучающихся преподавателями, или создаются только специальные условия для их становления и развития, то, очевидно, что они продвигаются в 112

своем стремлении к наивысшим ценностям, характеризующимся рядом личностных качеств, свойств, внешних проявлений. Существует, таким образом, реальная возможность формировать у обучающихся ценностные отношения посредством целенаправленно организованного педагогического взаимодействия, контролировать именно их и по ним оценивать успех: есть он или нет. Практика использования профессионально-технологической системы показывает правильность постепенного отказа от контроля усвоения пройденного на прошлых занятиях учебного материала с целью накопления оценок и его актуализации для изучения нового. Встроенное организационно в учебную деятельность обязательное решение заданий, задач, разрешение ситуаций различного назначения, сводимое в конечном итоге к целенаправленному планированию и контролю, конструированию и реконструированию, опосредстванно позволяет оценивать процесс и результат учения обучающегося на каждом учебном занятии, не разрабатывая специальных средств текущего контроля. Для оценки уровня и качества усвоения учебного материала, освоения учебной деятельности могут быть использованы двенадцатибалльная, пятибалльная, трехбалльная и двухбалльная системы отметок. Наиболее гибкая двенадцатибалльная система принимается при необходимости оценивать последовательное продвижение обучающихся в усвоении учебного материала и деятельности от первого ученического ко второму алгоритмическому от него — к третьему эвристическому и далее — к четвертому творческому. По завершении процесса продвижения требуется перевод отметок в пятибалльную систему. Двенадцатибалльная система позволяет наиболее объективно учитывать уровень способностей обучающихся, соотносить его с уровнями усвоения учебного материала, создавать условия для мотивации их самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Она эффективна для текущей и промежуточной оценки успехов обучающихся в образовании и умственном развитии. Пятибалльная система в большей степени пригодна для итоговой аттестации достижений обучающихся в усвоении профессиональных образовательных программ. Трехбалльная система имеет в своей шкале три отметки: отлично — 5, хорошо - 4, удовлетворительно - 3. Пригодна для контроля и оценки достижений обучающихся в образовании при обучении в профессиональнотехнологической системе, имеющей педагогическую технологию со встроенными механизмами гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Трехбалльная система с успехом применима при текущем, промежуточном, рубежном, итоговом контроле и оценке обучающихся учреждений начального и среднего профессионального образования. ИЗ

Двухбалльная система наиболее эффективна для контроля и оценки процессов, процедур, действий как фактов. Например, был или нет процесс умственной, материализованной, материальной деятельности: были или нет созданы условия для моделирования коллективной и индивидуальной деятельности, для решения развивающих учебных задач, ситуаций, для реализации ценностных отношений и т.п. Наличие факта явления, процесса, ситуации оценивается баллом «1», отсутствие - «О». Главным образом она используется в ходе оценки и самооценки учебного занятия преподавателем, мастером производственного обучения. Новая парадигма профессионально-технологического обучения, новый статус обучающегося и преподавателя предопределили реконструкцию подхода к планированию, организации и проведению анализа уровня и качества основного компонента процесса обучения - учебного занятия. Это потребовало разработки специальных критериев, показателей и методики оценки процесса и результата деятельности обучающегося и его поддержки преподавателем. При разработке критериев, показателей и методик использовалась технология моделирования деятельности обучающихся, в которой заложены механизмы умственного развития и воспитания. Учитывая, что в системе учебных занятий каждое отдельное занятие представляет собой новый шаг в формировании морально-нравственных норм поведения и деятельности, появляется возможность отслеживать продвижение обучающихся и в умственном развитии, и в воспитании. Схема анализа и оценки уровня и качества подготовки обучающихся на учебном занятии теоретического обучения содержит элементы его структуры как модели процессов и результатов учения, умственного развития и воспитания. Критериями являются компоненты деятельности учения, а показателями - процесс и результат этой деятельности. Например, планирование учения включает процессы умственной, материализованной и материальной деятельности и результаты как факты: «есть» или «нет», оцениваемые баллами "Г и "О". Оценка сформированности в процессе учения теоретических основ опосредствована процедурами решения прямых и "обратных" задач в учебной паре и индивидуально в материализованном и умственном планах. Результат оценки при этом дифференцирован степенью поддержки обучающегося преподавателем: 3 балла - при помощи преподавателя; 4 балла - при поддержке преподавателя и 5 баллов - при самостоятельном усвоении теоретических знаний. Помощь преподавателя заключается в создании каждому обучающемуся, испытывающему затруднение, организационно-педагогических условий для гарантированного решения учебных задач в запланированное время. К организационным условиям относятся: распределение функций преподавате114

ля и обучающегося, обучающихся в учебной паре между собой в методической обработке учебной информации; поиске и выборе средств, гарантирующих решение задачи, ситуации; выполнении предварительных расчетов; адаптации форм представления учебного материала. Педагогические условия составляют: ценностно-целевая мотивация учения; предоставление обучающимся алгоритма решения типовой задачи; контроль и коррекция последовательности выполнения процедур решения. Поддержка обучающегося преподавателем в решении учебных задач включает общепедагогическую и индивидуальную поддержку каждого обучающегося. Общепедагогическая поддержка предполагает создание для всех обучающихся атмосферы благожелательства, ситуации успеха, гарантированно-сти решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. Индивидуальная поддержка заключается в предоставлении каждому обучающемуся содействия, способствующего его личному успеху с учетом способностей к самостоятельному учению и потребностей в дополнительной адаптации средств учебно-познавательной деятельности, подтверждении правильности выбора критериев и показателей самооценки. Аналогичная оценка осуществляется при решении задач "на перенос". Последние дают опосредствованную оценку продвижения обучающихся в умственном развитии и в воспитании системы ценностных взаимоотношений. Опосредствованность развития продуктивной деятельностью, как правило, не вызывает сомнений. Значительно труднее проследить механизм опосредствования деятельностью учения процесса формирования системы общечеловеческих ценностей. Однако он становится явным, если перейти в оценке от характеристик индивидуальной деятельности человека к ее значению для других, понимаемому как ценностные отношения. Эту взаимосвязь можно проследить в коллективной деятельности субъектов и их взаимоотношениях в группе, бригаде, учебной паре в процессе учения. Поступки отдельного человека, проявляющиеся в индивидуальной деятельности, связанные с нравственными оценками, находят свое выражение в сознании как в мотивах поступков, проходя путь от желаний - к интересам, от них - к стремлениям, далее - к идеалам и, наконец, к мировоззрению и убеждениям, характеризующим высший уровень направленности личности человека вообще, личности квалифицированного рабочего и специалиста, в частности. В этой связи становятся понятными основания, позволяющие согласовать и индивидуальную, и коллективную деятельность учения с воспитанием. Оценить продвижение обучающегося в воспитании означает зафиксировать факты ценностных, морально-нравственных отношений в процессе учебной деятельности как предмета учения.

115

Результаты оценки по отдельным критериям, рассчитанные на основе показателей, суммируются, и определяются интегрированные оценки, на основе которых принимается обоснованное решение. Правилами расчетов при текущем и рубежном контроле могут быть следующие: 1) отметки в 3, 4 и 5 баллов выставляются по коэффициенту усвоения, равному, соответственно 0,7 - 0,8; 0,8 - 0,9; 0,9 - 1,0 при решении более пяти учебных задач, заданий, ситуаций; 2) при решении менее пяти заданий, например, за формирование теоретических знаний или умений, решения одной задачи "на перенос" объективной является отметка по степени самостоятельности обучения, при этом полная самостоятельность обучающегося оценивается в 5 баллов; при поддержке преподавателя - 4 балла; с помощью преподавателя - 3 балла. Методика оценки качества учебного занятия сводится к следующему: 1) качество решения учебных задач оценивается средним баллом, определяемым суммированием баллов по каждому критерию, при этом ставится отметка: «5», если средний балл составляет 0,91 - 1,0; «4», если средний балл находится в пределах 0,81 - 0.9; «3», если средний балл составляет 0,71 - 0,8; 2) при оценке решения развивающих задач средний балл рассчитывается аналогично, а продвижение в умственном развитии обучающихся оценивается по 2-балльной системе: «1» - продвижение в развитии было; «О» - продвижения не было; 3) сформированность умений решения задач "на перенос" оценивается по факту учебной деятельности на 2-й стадии: умение решения задач "на перенос" в данном случае равноценно третьему эвристическому уровню усвоения и деятельности; 4) при оценке воспитательных задач средний балл рассчитывается аналогично; продвижение в воспитании оценивается по 2-балльной системе: «1» формирование ценностных отношений моральных норм имеет место; организована деятельность обучающихся в учебных парах; «О» - деятельность на основе ценностных отношений не организована; продвижения в воспитании не было; «1» - формирование нравственных норм имеет место; организована самостоятельная индивидуальная учебная деятельность; «О» - деятельность не организована; 5) общая оценка преподавателю на основе расчетов ставится: «5», если решены все задачи: учебная задача решена в соответствии с требованиями стандарта, Ку = 0,91-^1,0; вторая и третья задачи выполнены; продвижение в умственном развитии и воспитании есть; «4» если решены все три задачи: первая - в соответствии с требованиями стандарта, Ку = 0,81-Ю,9; вторая и третья решены; есть продвижение и в умственном развитии, и в воспитании; «3», если решены положительно все три задачи при этом Ку = 0,71-^-0,8; есть продвижение в умственном развитии и воспитании. 116

Практическая деятельность материального, материализованного и умственного характера позволяет обучающемуся, преподавателю, эксперту провести анализ педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения в любой из рассмотренных периодов, этапов, учебных занятий, стадий учебных занятий, фаз деятельности на каждой стадии учебного занятия и на этой основе оценить возможность собственной скорректированности, качество самостоятельной учебно-познавательной деятельности, уровень деятельности поддержки преподавателя, не выходя за рамки профессиональнотехнологической системы обучения и поддерживая организационнопедагогические условия эффективной ее реализации. К ГЛАВЕ 5 Вопросы и задания 1. Перечислите в чем Вы видите недостатки традиционного урока. Назовите пути реконструирования урока. 2. Изобразите на схеме структуру инновационного учебного занятия. Объясните преимущества Вашей модели. 3. Выделите преимущества структуры учебного занятия в рамках профессионально-технологической системы обучения. 4. В чем Вы видите необходимость стадийности дидактической структуры учебного занятия? 5. Сформулируйте, исходя из назначения стадий, собственное их наименование и элементы социально-педагогической деятельности. 6. Объясните сущность материальной, материализованной и нематериализованной учебно-познавательной деятельности обучающихся на каждой стадии учебного занятия. 7. Попытайтесь построить схему традиционного урока с учетом профессионально-технологического подхода. 8. Постарайтесь объяснить особенности структуры учебного занятия в профессионально-технологической системе для одаренных обучающихся. 9. Спроектируйте новую структуру образовательного процесса исходя из необходимости гарантированного решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. 10. Опишите схему учебно-познавательной деятельности обучающихся в подготовительном периоде, исходя из собственной оценки своих способностей. 11. Опишите схему научно-методической деятельности преподавателя в подготовительный период. 12. Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на обеспечивающей стадии основной части учебного занятия. 117

13. Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на формирующей стадии основной части учебного занятия. 14. Назовите важнейшие компоненты обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на результативной стадии основной части учебного занятия. 15. Перечислите критерии, показатели и охарактеризуйте методику оценки решения образовательных, развивающих и воспитательных задач.

Литература для самообразования 1. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989.- 160с. 2. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. - М.: Высш. шк., 1979. - 101 с. 3. Громов В.А. Взаимодействие педагогов и учащихся // Педагогика. - 1997. -№5.-С.70-82.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с. 5. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: Издательство Московского ун-та, 1986.-198с. 6. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1981.-192 с. 7. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под. ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с. 8. Педагогические методики и технологии в областных учреждениях образования / Под ред. М.М. Балашова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 108 с. 9. Педагогические технологии: Что это такое и как их использовать в школе. - М.; Тюмень: Высш. школа, 1995. - 288 с. 10. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. - Ульяновск: Изд-во НМЦПО, 1996.-56 с. 11. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проектной культуре. - М.: Изд-во ЦРСДОД, 1996. - 183 с. 12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Нар. образование, 1998. - 256 с. 13. Якуба Ю.А., Скакун В.А. Диагностика качества практического (производственного) обучения.- М.: ИРПО РФ.- 1995.- 129 с.

118

Глава 6 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ • Направленность научно-методической деятельности педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения • Профессионально-педагогическая культура преподавателя • Информационно-педагогическое обеспечение обучающей и научно-методической деятельности преподавателя • Профессионально-педагогический мониторинг реализации системы обучения

6.1. Направленность научнометодической деятельности педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения Реализация профессионально-технологической системы обучения специальным предметам будет эффективной, если имеются необходимые и достаточные организационно-педагогические условия. В результате исследования было установлено, что наиболее значимыми являются те из них, которые тесно взаимосвязаны с обучающей и научно-методической деятельностью преподавателя специального предмета. В самом деле, успешная учебно-познавательная деятельность обучающихся обеспечивается преподавателем по всем компонентам, представленным в педагогической модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Так, формирование обучающимися сис119

темы знаний, умений и навыков гарантируется преподавателем начиная с процесса дидактической подготовки содержания учебного материала с учетом уровня их способностей. Далее преподаватель планирует и организует самостоятельное усвоение обучающимися дидактических единиц содержания, управляя процессом обучения с помощью комплексов форм, методов и средств педагогического воздействия. Создавая на учебном занятии атмосферу доброжелательности, взаимопомощи, ситуаций успеха, преподаватель обеспечивает обучающимся условия для саморазвития и самовоспитания. Моделируя коллективно-индивидуальную деятельность обучающихся, преподаватель создает условия для проявления ими ценностных отношений, морально-нравственных норм поведения и деятельности, а также для овладения механизмами самоуправления в ходе решения учебных задач. Контролируя процесс, текущие, промежуточные и конечный результаты учебно-познавательной деятельности, преподаватель оценивает динамику подготовки обучающихся к профессиональной деятельности. Аналогичные действия выполняются преподавателем при формировании у обучающихся полноценных социальных норм, ценностей, профессионально значимых качеств личности. В ходе экспериментального исследования технологии обучающей и научно-методической деятельности преподавателей при подготовке рабочих и специалистов машиностроительного и металлообрабатывающего профиля было установлено, что: > в экспериментальных учебных группах, где обучение ведут участвующие в исследовании преподаватели специальных предметов и мастера производственного обучения, успеваемость обучающихся выше, чем в учебных группах с преподавателями общепрофессиональных и общетехнических дисциплин; > повышаются также результаты и в тех группах, в которых интенсивное, профессионально-технологическое обучение осуществляли преподаватели общепрофессиональных и общетехнических предметов; > наиболее высокая самостоятельность в учебно-познавательной деятельности обучающихся достигается в экспериментальных учебных группах, в которых интенсивное, технологическое обучение осуществляют также преподаватели общеобразовательной подготовки. Более глубокий анализ показал, что преподаватели экспериментальных учебных групп повышали квалификацию на курсах при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования по проблеме «Обучающая и научно-методическая деятельность преподавателя», обучались на областных проблемных семинарах и практикумах.

120

Вместе с тем, на результатах успеваемости обучающихся отразился и тот факт, что в педагогическом коллективе образовательного учреждения организовано повышение педагогического мастерства преподавателей в межкурсовой период. Оно связано, главным образом, с использованием преподавателями усвоенных на курсах основ теории профессиональной педагогики в практике обучающей и научно-методической деятельности при обучении специальному предмету. Изучение и обоснование рассмотренного научного факта позволило выявить следующие положения: > результаты успеваемости обучающихся по предметам основной профессиональной образовательной программы выше там, где педагогический коллектив объединен ведущими системообразующими идеями; > в большинстве случаев такими идеями являются: профессиональное становление личности современного конкурентоспособного рабочего, специалиста; эффективная реализация требований государственных образовательных стандартов; > в педагогическом коллективе созданы и работают на постоянной основе творческие школы передового педагогического опыта, другие объединения преподавателей и мастеров производственного обучения по профессиональному профилю учебного заведения; > члены инновационных объединений преподавателей и мастеров производственного обучения активно занимаются поисковой, исследовательской, экспериментальной работой; > все объединения преподавателей и мастеров производственного обучения созданы на основе личной инициативы самих педагогических работников. Для педагогического коллектива систематизирующая идея, как правило, взаимосвязана с общественно и профессионально значимой целью деятельности. Такой систематизирующей целью объединения педагогического коллектива может стать идея реализации в образовательном учреждении личностно-ориентированного образования по предметам общеобразовательной и профессиональной подготовки. Чтобы реализовать эту идею, необходима слаженная инновационная, творческая работа каждого члена педагогического коллектива. В первую очередь этой идеей должна овладеть администрация профессионального образовательного учреждения для того, чтобы управлять воплощением ее в жизнедеятельность педагогического коллектива. Первостепенным объектом управления в учреждении профессионального образования является преподаватель, его профессионализм, эффективность педагогической деятельности, понимание ответственности за образование личности обучающегося. 121

Для обеспечения готовности педагогического коллектива к вхождению в сферу личностной парадигмы образования, связанных с нею ценностей, педагогических систем, процессов и технологий, необходимо, чтобы администрация овладела спецификой соответствующей управленческой деятельности. Профессионально-технологическая система обучения специальным предметам, спроектированная и внедренная в практику образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, разработанная на основе личностно-деятельностного подхода, создает необходимые и достаточные условия для реализации личностно-ориентированного учебновоспитательного процесса по всем предметам профессиональной подготовки. Вместе с тем, она обладает потенцией для адаптации к обучению предметам общеобразовательной подготовки. Овладеть идеей личностноориентированного образования педагогический коллектив наиболее успешно сможет при создании в образовательном учреждении соответствующей мотивационной среды. Ответственность за ее создание лежит в первую очередь на руководителях образовательного учреждения. Руководители образовательного учреждения должны освоить критерии жизнедеятельности преподавателей, обучающихся в условиях реализации профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Они должны владеть приемами анализа и оценки ситуаций готовности педагогического коллектива к реализации профессионально-технологической системы обучения предметам профессиональной подготовки во взаимосвязи с педагогическими системами обучения предметам гуманитарного, естественнонаучного цикла. В образовательном учреждении должны быть созданы: ^ культурная и психологическая среда, включающая мотивацию, творческий настрой, стиль, общение, отношения; > система методического и информационного обеспечения обучающей и научно-методической деятельности всех членов педагогического коллектива; ^ творческие группы преподавателей по профессиональному принципу, инициирующие инновационную деятельность микроколлективов; ^ система инновационного мышления всего педагогического коллектива; ^ система непрерывного совершенствования профессиональнотехнологического мастерства каждого члена педагогического коллектива; > система педагогического взаимодействия с ученическим коллективом. Объединяющая педагогический коллектив систематизирующая идея может быть успешно воплощена в жизнь профессионального образователь-

122

ного учреждения при необходимом условии тесного взаимодействия с ученическим коллективом. Ученический коллектив заинтересован в успехе своей педагогической деятельности. Согласование деятельности двух педагогических коллективов в интересах единой систематизирующей цели является залогом становления общественного коллектива образовательного учреждения, основой которого будут субъект-субъектные отношения, единые личностные ориентиры, ценности, идеалы, мировоззрение. Системообразующая идея, дифференцированная по задачам, наполненная содержанием образования, личностно-ориентированными технологиями, реализуется далее в потребностях отдельных преподавателей овладеть педагогическим мастерством, умениями проектной, профессиональнотехнологической деятельности в процессе подготовки и гарантированного освоения обучающимися образовательных программ на установленном образовательными стандартами уровне. Этому в немалой степени будут способствовать и другие организационнопедагогические условия эффективного использования профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам. К их числу можно отнести следующие: > профессионально-педагогическая культура преподавателя; > информационно-педагогическое обеспечение обучающей и научнометодической деятельности преподавателя; ^ профессионально-педагогический мониторинг реализации системы обучения специальному предмету. 6.2. Профессионально-педагогическая культура преподавателя В ходе исследования отмечено, что инициаторами создания творческих, экспериментальных, исследовательских, поисковых групп становятся опытные преподаватели, имеющие высшее педагогическое образование, высокий квалификационный уровень, авторские разработки по инновационным подходам к процессу обучения обучающихся. В числе авторских разработок инициативных, мобильных, творчески работающих преподавателей значатся: методические разработки учебных занятий, технологий интенсивного обучения, методики обучения специальному предмету, проведения начального, промежуточных, итогового контроля, лабораторно-практических работ и производственной практики. Анализ курсовой подготовки, проведенный научно-методической лабораторией обеспечения повышения квалификации работников учреждений профессионального образования Научно-методического центра профессио123

нального образования Ульяновской области, показал, что обладающие высоким педагогическим мастерством преподаватели повышают квалификацию каждые 2-3 года. Это позволяет им, как показывают результаты анкетного опроса слушателей курсов повышения квалификации, поддерживать педагогическое мастерство на высоком уровне, быть носителями общечеловеческих, социально-профессиональных ценностей, профессионально-педагогической культуры. Исследования показали исключительную важность профессиональнопедагогической культуры преподавателя специального предмета как базиса для формирования культуры молодого рабочего, специалиста, его личностного потенциала. В самом деле, преподаватель специального предмета, планирующий и организующий процесс учебно-познавательной деятельности обучающихся, создает им условия для самостоятельного формирования физической, психолого-педагогической, морально-нравственной, эстетической, правовой, экономической, экологической и профессиональной культуры. Осуществлять подобную деятельность может преподаватель, сам являющийся носителем высокой общей и профессиональной культуры. Он должен в совершенстве знать сущность, функции воспитания, методы, способы, приемы формирования у обучающихся гуманитарных, социальных, духовных, творчески-деятельностных качеств, обеспечивающих становление у них внутренних потребностей приобщения к профессиональной культуре, ее ценностям, нормам. Профессиональная культура предполагает высокий уровень творческой деятельности преподавателя специального предмета, для которого она является основой проектирования профессионально-технологического обучения с учетом личностно-деятельностного подхода. Профессионально-технологическое творчество отличается от технического, создающего новый продукт тем, что его результатом является создание новых форм, методов, способов, которые используются для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающегося. Вместе с тем, будучи реализованными, методы, способы, приемы и средства становятся образовательными ценностями личности обучающихся. Установлено, что профессионально-технологическое творчество преподавателя специального предмета предполагает использование в педагогической деятельности комплекса его способностей для планирования, организации, мотивации и контроля самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Особенно это важно при дидактической подготовке учебного материала, систематизации содержания образования, разработке системных комплексов знаний, умений и навыков, интенсивной технологии

124

педагогического взаимодействия с обучающимися, исходя из уровня их способностей. Творчество преподавателя проявляется в обучении учащихся самореализации, осознанию себя неповторимой индивидуальностью, определению собственных путей профессионального роста, самосовершенствования. В результате проведенных исследований было установлено четыре уровня профессионально-технологической творческой деятельности преподавателя: 1) проектирование исполнительской деятельности на основе типовых методических приемов для обучающихся различного уровня способностей; 2) проектирование учебно-познавательной деятельности обучающихся по формированию умений переноса обобщенных теоретических знаний в новые конкретные или менее обобщенные условия учебной, учебно-профессиональной деятельности; 3) проектирование учебно-познавательной деятельности обучающихся, связанной с изменением алгоритма, технологии, учебного процесса; 4) проектирование учебной деятельности обучающихся на основе целеполагания. В процессе исследования были выявлены организационнопедагогические условия профессионально-технологической творческой деятельности преподавателя специального предмета: > самопознание профессионально-технологических творческих личностных качеств, самодиагностика, самооценка; > профессионально-личностное обучение, обеспечивающее развитие технологических творческих возможностей; > создание в педагогическом коллективе профессиональных творческих групп преподавателей и мастеров производственного обучения; ^ организация преемственного личностно-деятельностного образовательного процесса технологического обучения предметам гуманитарного, естественнонаучного, общетехнического, общепрофессионального и частнопрофессионального циклов на основе профессиональной образовательной программы подготовки рабочих и специалистов; > поддержка обучающей и творческой научно-методической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности обучающихся; ^ взаимосвязь технологической творческой деятельности преподавателя с творческой деятельностью обучающихся; > мотивация разработки преподавателем эффективных профессиональнотехнологических систем и технологий обучения, личностного саморазви125

тия и способности выйти за пределы сложившегося стереотипа образовательной деятельности; ^ формирование у преподавателей гуманистического подхода к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, к умственному развитию и воспитанию обучающихся; > перенос интереса преподавателей с репродуктивной, ретрансляционной на преобразующую, творческую профессионально-технологическую деятельность; ^ постоянное совмещение стандартных педагогических приемов с нетипичными приемами, ситуациями, возникающими в процессе обучения; ^ формирование оценочного отношения к себе и другим, осознание себя как субъекта профессионально-технологической деятельности; > участие в творческом поиске педагогического коллектива, в разработке инновационных проектов развития профессионального образовательного учреждения, создании авторских курсов, педагогических технологий. Анализ перечисленных условий показывает, что творческая индивидуальность преподавателя характеризуется саморазвитием, обладающим следующими свойствами: > самостоятельностью разработки задач по самообразованию; ^ планированием методики и технологии реализации задач самообразования; > инициативой в нахождении учебной и профессиональной информации и оперированием ею при решении задач; > поиском новых средств решения образовательных задач; > нахождением новых знаний, необходимых для решения задач общения с обучающимися. Как показывает исследование, существенное значение для процесса саморазвития имеет уровень сформированности самооценки, осуществляемой, как правило, в два приема: первый заключается в соотнесении уровня своих притязаний с достигнутым результатом, второй - в сопоставлении их с мнениями других. Выявлено, что в процессе профессионально-педагогической деятельности затруднения испытывают те преподаватели, которые ставят перед собой и решают творческие задачи. Эти преподаватели в качестве эталона избирают идеальный образ творчески-деятельного педагогического работника профессионального образования.

126

Установлено, что обязательным компонентом целенаправленной деятельности творческого саморазвития преподавателя специального предмета является самоанализ. Достижение результатов в саморазвитии оценивается по тому, как преподаватель осуществляет творческую научно-методическую деятельность целеполагания, планирования, самоконтроля и коррекции. Доказано, что уровень творческой деятельности преподавателя и саморазвития его личности зависит от периода, этапа, учебного занятия, стадий учебного занятия, фаз каждой стадии учебного занятия. В подготовительный период преподаватель на каждом из этапов помогает учащимся освоить методику и технологию решения «пороговых» прямых и «обратных» учебных задач и задач «на перенос» при деятельности в материализованном и в умственном планах. В основной период даже репродуктивная учебно-познавательная деятельность обучающихся предполагает продуктивную научно-методическую деятельность преподавателя по оказанию помощи и поддержки обучающимся. На этапе ученической учебно-познавательной деятельности обучающегося преподаватель поддерживает самостоятельное формирование у них первого выборочного уровня усвоения и деятельности. Наблюдается временная концентрация творческих возможностей, связанная с необходимостью обеспечения выполнения заданий, задач, разрешения ситуаций, и интеграция творческих возможностей преподавателя и обучающегося. На этапе алгоритмической учебно-познавательной деятельности преподаватель поддерживает самостоятельное формирование обучающимся второго уровня усвоения и деятельности, проявляя творческий подход при переработке учебного материала содержания образования. Здесь также имеет место временная концентрация творческих возможностей и объединение продуктивных действий преподавателя и творчества обучающихся при решении учебных задач. На этапе эвристической деятельности преподаватель поддерживает самостоятельное формирование обучающимися продуктивного уровня усвоения и деятельности. На этом этапе, кроме временной концентрации творческих возможностей, творческой интеграции интеллектуального напряжения, вызванного коллективной деятельностью, совершается осознание себя как субъекта деятельности и общения, переживание творческих конфликтов, появляется возможность для наиболее полного оценивания профессионально значимых качеств личности, знаний, умений, навыков и самого себя. На этапе творческой деятельности преподаватель в подготовительный и в основной периоды поддерживает самостоятельное формирование обучающимися четвертого уровня усвоения и деятельности, состоящего из компонентов внешних и внутренних условий творческой индивидуальной, коллективной, материальной, материализованной и умственной деятельности. 127

Наиболее характерным с точки зрения необходимости в реализации творческого потенциала является собственно полисубъектная деятельность преподавателя на учебном занятии, на его стадиях. На первой стадии эта деятельность обусловлена формированием обобщенных ориентировочных основ, а на второй - формированием психологической готовности обучающихся к реагированию на конкретные условия учебной, учебно-профессиональной деятельности. Деятельность учения: освоение обобщенной ориентировочной основы учебной, учебно-профессиональной деятельности; поиск решений задач, ответов на проблемные вопросы; взаимооценка и самооценка; защита решений, ответов, формирование интеллектуальных функций планирования и контроля в материализованном плане при решении прямых и «обратных» задач; самооценка деятельности; формирование интеллектуальных функций планирования и контроля в умственном плане путем решения прямых и «обратных» задач, самооценка деятельности в первой стадии может быть выполнена обучающимися в ученической паре, а затем индивидуально. Доза поддержки этой деятельности преподавателем будет зависеть от степени способностей обучающегося к самостоятельной творческой деятельности. Преподавателю при этом предстоит помочь одной части обучающихся, поддержать их другую часть, зафиксировать самостоятельную деятельность остальных. В период поддержки он должен ввести обобщенные ориентировочные основы путем проблемного изложения методов, способов, процедур, технологий; показать методики решения типовых задач, учебных ситуаций; оказать помощь, работая в паре с отдельными обучающимися, требующими большего, чем все остальные, внимания в оценке деятельности учения; оценить деятельность обучающихся в учебных парах; организовать индивидуальную деятельность обучающихся путем выдачи им заданий, задач, ситуаций; принять участие в деятельности учения отдельных обучающихся, проведя экспертизу самооценки. Наиболее творческой должна быть деятельность поддержки преподавателя при контроле и оценке психологической готовности обучающихся к деятельности на второй стадии учебного занятия. Деятельность учения на второй стадии связана с формированием умений переноса обобщенных ориентировочных основ в новые конкретные условия учебной деятельности. При этом преподаватель помогает, поддерживает, фиксирует самостоятельную деятельность обучающихся по поиску, конструированию, реконструированию, изменению известных схем деятельности, использованию их в новых условиях, при самостоятельном поиске ответов на проблемные вопросы, при взаимооценке и самооценке деятельности и защите решений и ответов путем ввода обучающихся в новые условия деятельности, показа методики решения «пороговых» учебных задач, работы в паре с отдельным обучающимся, ока128

зания им помощи в оценке их деятельности, собственной оценки деятельности учения. Преподаватель поддерживает также формирование интеллектуальных функций конструирования и реконструирования в материализованном плане посредством решения учебных «пороговых» заданий, задач, организации деятельности в учебной паре, соучастии в работе пар обучающихся, организации индивидуальной деятельности, экспертизы самооценки. И, наконец, преподаватель поддерживает формирование у обучающихся интеллектуальных функций конструирования и реконструирования в умственном плане путем самостоятельного решения ими задач, осуществляет контроль и оценку психологической готовности к решению конкретных ситуаций в новых условиях, оценку сформированности функций конструирования и реконструирования, общую оценку деятельности обучающихся на учебном занятии. Вся деятельность поддержки преподавателя, связанная, как с подготовкой к усвоению учебного материала, так и с предъявлением его обучающемуся для формирования обобщенных ориентировочных основ и переноса их в новые конкретные условия учебной, учебно-профессиональной деятельности, является творческой. Быть творческой личностью, способной подготовить и организовать продуктивный процесс учения обучающихся - важнейшая функция преподавателя и условие эффективности профессионально-технологической системы. 6.3. Информационно-педагогическое обеспечение обучающей и научнометодической деятельности преподавателя Исследование показало, что в процессе обучающей и научно-методической деятельности преподаватель нуждается в значительном объеме профессионально-педагогической информации, которую подготавливают работники научно-методической службы профессиональных учебных заведений как для педагогических коллективов, так и для отдельных преподавателей и мастеров производственного обучения. В совокупности информация представляет собой банк данных научнометодических и учебных материалов, систематизированных в соответствии со структурой модели профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. Банк данных содержит информацию о следующих компонентах модели: > социально-экономических изменениях в обществе, потребностях рынка труда и образовательных услуг; ценностно-целевых приоритетах; 129

> требованиях к профессиональному образованию, к личности рабочего и специалиста, к профессионально-технологической системе; > философских, методологических, социально-экономических, культурологических, экологических, профессиологических, психолого-педагогических основах профессионально-технологического обучения специальным предметам; > структуре и содержании профессионального образования, учебнопознавательной деятельности обучающихся, обучающей и научнометодической деятельности преподавателя, интенсивной технологии профессионально-технологического обучения.

Возможность оперативного изменения содержания информации зависит от включенности информационной сети профессионального образовательного учреждения в соответствующую сеть научно-методических центров управления образования области, региона, республиканского и международных центров. Отсюда возрастает значение организационного и материально-технического обеспечения информацией образовательных учреждений. Каждый компонент модели профессионально-технологической системы обучения содержит конкретную информацию, необходимую для планирования, организации и корректировки обучающей и научно-методической деятельности преподавателя. Так, социально-экономические изменения в обществе, потребностях национального и региональных рынков труда и образовательных услуг позволяют преподавателю корректировать профессионально-квалификационные требования к рабочему и специалисту, содержание образования, объем знаний, умений, навыков и уровень их усвоения. Изменения в ценностно-целевых приоритетах мотивируют корректировку моделей педагогических систем и технологий обучения и воспитание обучающихся. Общечеловеческие ценности, ценности профессиональной и общей культуры определяют направленность содержания образования, личностную ориентированность, межличностные отношения обучающихся и преподавателей в процессе обучения и воспитания. Изменения в приоритетах ценностей приводят к изменениям содержания и логики педагогических отношений, учебно-познавательной деятельности обучающихся, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя. Это, в свою очередь, ведет к необходимости изменения целей управления всей жизнедеятельностью профессионального образовательного учреждения, учебно-воспитательным процессом, педагогическим взаимодействием его субъектов. В соответствии с измененными целями, изменятся учебные материалы — источники содержания образования, составы совокупностей методов, средств и форм обучения. 130

Изменения в ценностно-целевых приоритетах должны быть известны обучающимся для понимания необходимости корректировки собственной педагогической деятельности. Изменения в требованиях к профессиональному образованию необходимы преподавателю для постановки новых целей и задач обучения обучающихся в условиях педагогических систем и технологий, переработки содержательных и процессуальных компонентов их моделей. Требования к личности выпускника профессионального учреждения рабочему и специалисту содержатся, прежде всего, в педагогической системе обучения конкретному предмету и развиваются педагогикой в системе наук о человеке, в специальных исследованиях, связанных с развитием, социализацией и воспитанием личности. Нормативно требования к личности определяются Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», национальной доктриной и концепцией развития образования, государственным стандартом профессии, основной профессиональной образовательной программой подготовки квалифицированного рабочего, специалиста. Общечеловеческие, общепрофессиональные требования к личности специалиста, выпускника образовательного учреждения разрабатываются в учебниках, учебных пособиях, монографиях ученых-педагогов. Эти источники теоретических и методических основ образования личности человека, специалиста-профессионала содержатся в национальных, региональных библиотеках и библиотеках профессиональных образовательных учреждений. Информация о литературных источниках, связанная с рассмотрением общечеловеческих, общепрофессиональных, частнопрофессиональных требований к личности профессионала, должна быть предоставлена преподавателю в виде информационных бюллетеней, листов, каталожных карточек, аннотированных изданий. Требования к педагогическим образовательным системам формулируются в описаниях, монографиях, учебных пособиях. Требования к профессионально-технологической системе обучения специальных предметам сформулированы автором в следующих изданиях: Педагогическая система преподавания специальных дисциплин на примере курса «Двигатели внутреннего сгорания» // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Основные материалы Всероссийских педагогических чтений (г. Саратов, 1993 г.). - М.: ИРПО РФ, 1994. - 4.2. - С. 47-48; Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженерупедагогу о профессиональной культуре. - М.: Издательство ЦРСДОД, 1996. 183 с.; Теоретические основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и спе131

циалистов: Дис. на соиск. ученой степ. д-ра пед. наук / ИПТО РАО. - СПб, 2000. - 344 с. Структура и содержание образования, основы учебно-познавательной деятельности обучающихся рассматриваются в учебниках, учебных пособиях по общей и профессиональной педагогике. Структура, содержание образования, учебно-познавательная деятельность обучающихся, обучающая и научнометодическая деятельность преподавателя, интенсивные технологии профессионального обучения раскрываются в настоящем учебном пособии. Философские, методологические, социально-экономические, культурологические, экологические, профессиологические, психологические основы профессионально-технологического обучения специальным предметам рассматриваются в исследованиях и монографиях Института профессионально-технического образования Российской академии образования [11, 14, 32, 67, 71]. Общефилософские идеи, методологические, культурологические основы образования рассматриваются в следующих исследованиях и учебных пособиях: 1) Беляева А.П. Интегративно-модульная система профессионального образования. - СПб.: Изд-во ИПТО РАО, 1996. - 226 с.; 2) Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.; 3) Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. сост. П.В. Алексеев. - М.: «Школа Пресс», 1995. - 448 с.; 4) Культурология: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. А.А. Радугин. -М.: Центр, 1999.-304 с.; 5) Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.; 6) Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с. Философские, методологические, культурологические основы необходимы преподавателю специального предмета на общенаучном, конкретнонаучном и технологическом уровнях. Уровень философского знания ориентирует преподавателя в теории науки педагогики: закономерностях, принципах, категориальном аппарате. Общенаучный методологический уровень знаний является основой концептуальных подходов к проектированию педагогических систем и технологий и оценке традиционных и инновационных разработок. Последнее осо132

бенно важно для ориентирования в быстро меняющей педагогической информации. Конкретно-научный уровень методологии предопределяет совокупность принципов, методов, процедур экспериментальных исследований в образовании. Технологическая методология включает методику и технологию исследования, носящих нормативный характер. Преподаватель для организации обучающей и научно-методической деятельности должен обладать оперативной информацией на философско-методологическом уровне и использовать ее для проектирования эффективного педагогического процесса. Хранят и обеспечивают соответствующей информацией инженернопедагогических работников библиотека, методический кабинет, учебные кабинеты, учебные мастерские, преподавательские кабинеты, учебная часть, препараторские и лаборантские комнаты, помещения делопроизводства, архива. Необходимая информация для преподавателей осуществляется по заявкам и поступает непосредственно из самого образовательного учреждения, на основе межбиблиотечного абонемента, из базы данных компьютера и из сети информационного обеспечения. Как показал анализ, информационно-педагогическое обеспечение является одним из наиболее важных организационно-педагогических условий реализации профессионально-технологической системы обучения специальным предметам. 6.4. Профессионально-педагогический мониторинг реализации системы обучения Высокий уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя специального предмета профессиональной подготовки предполагает и высокую степень надежности образовательного процесса в соответствующей профессионально-технологической системе. Однако, несмотря на ее достаточную и необходимую универсальность и широкий диапазон вариативности и адаптивности к современным социально-экономическим условиям, она не может гарантировать 100-процентное освоение на установленном стандартом уровне профессиональных образовательных программ теми обучающимися, которые имеют существенные отклонения от оптимальных способностей, без необходимой и своевременной корректировки их деятельности, помощи и поддержки преподавателя. Необходимо при их подготовке отслеживать и процесс учения учащихся, и текущие, и промежуточные результаты, ради конечных. Требуется постоянная обратная связь, контроль, аттестация, рефлексия, новое целеобразо133

вание и корректировка на этой основе технологии обучения. Таким механизмом, позволяющим в наивысшей степени гарантировать конечный результат без увеличения физических и умственных усилий обучающихся и преподавателя, является профессионально-педагогический мониторинг. Понятие мониторинга (от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) означает планомерное диагностическое отслеживание процесса и результата решения образовательных задач. В этой связи здесь главным должна быть диагностика динамики профессионального учения, развития и воспитания, прогнозирование и коррекция решения этих задач. Основное внимание в процессе мониторинга должно быть уделено отслеживанию характеристик процесса становления учащихся. Полагая, что мониторинг является системной организацией, рассмотрим содержание его структуры. Цель мониторинга - отслеживание характеристик процесса профессионального становления личности современного квалифицированного рабочего и специалиста. Задачи: 1) диагностика динамики учения, развития и воспитания обучающихся; 2) прогнозирование процесса промежуточного и конечного результата деятельности учения, развития и воспитания; 3) коррекция в деятельности учения, развития и воспитания; 4) отслеживание уровня и качества реализации требований государственного образовательного стандарта. Методы проведения мониторинга: наблюдение, тестирование, опрос, анализ, входная, текущая, промежуточная и итоговая диагностика, развертывание содержания учебно-профессиональной деятельности. Наблюдение заключается в отслеживании изменений в учении, развитии и воспитании, оценке смысла происходящих явлений в образовательном процессе. Эффективность педагогического наблюдения зависит от психологической грамотности, компетентности, умений использовать психологические основы эксперта для оценки процессов учения, развития и воспитания. Наблюдение всегда субъективно и потому не является одним из объективных способов мониторинга. Тестирование является одним из объективных методов получения информации об уровне обученности, развития и воспитания обучающихся. Ориентация на эталон, норму является важнейшим достоинством этого метода, позволяющего сравнивать, соотносить, сопоставлять оценки, полученные в процессе тестирования. Для проведения мониторинга могут быть использованы умственные, материализованные и материальные тесты, задания и эталоны. 134

Опрос как метод позволяет получить информацию об учении, развитии и воспитании субъектов образовательного процесса на основе анализа письменных или устных ответов на специально подобранные или разработанные вопросы. Опросные листы, будучи заполненными обучающимися, преподавателями будут носить необходимую информацию о сформированности у них знаний, умений, навыков; представления, воображения, мышления - психических качеств личности обучающихся; системы общечеловеческих ценностей, моральнонравственных норм поведения, деятельности и отношений. Диагностика — вид деятельности по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты профессионального обучения и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения в целях повышения качества подготовки квалифицированных рабочих и специалистов. В процессе мониторинга проводится вводная, промежуточная, текущая и итоговая диагностика. Одним из действенных методов мониторинга является анализ результатов диагностики учебно-профессиональной деятельности, проводимой по материалам диагностирования, тестирования, опроса или наблюдения. Далее на основе анализа результатов диагностики осуществляется прогнозирование профессионального учения и развития учащегося, определяются возможные отклонения качества обучения и пути их предупреждения. Прогнозирование здесь рассматривается с точки зрения обеспечения подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов для экономики XXI века, для национального и регионального рынков труда и услуг. Оно проявляется и как прогностическая функция профессионально-технологической системы обучения специальным предметам и выражается во влиянии социальноэкономического и научно-технического процесса на изменение характера и содержания труда рабочих и специалистов различных отраслей экономики и производств, в том числе для машиностроения и металлообработки, определяет требования к личности и профессиональной подготовке, к уровню образования и квалификации выпускников профессиональных училищ, лицеев, техникумов, колледжей. Эта прогностическая функция предопределяет стратегию развития профессионально-технологического обучения. В случае существенных отклонений характеристик профессионального становления личности учащегося от прогнозируемых производится коррекция процедур учения и поддержки с целью выведения обучающегося на путь оптимального развития. Такова суть основных компонентов педагогического мониторинга, включающего педагогическую диагностику, педагогическое прогнозирование и педагогическую коррекцию уровня и качества подготовки обучающихся, будущих квалифицированных рабочих и специалистов. 135

Особую значимость приобретает мониторинг образовательных стандартов. Он представляет собой целостную систему, состоящую из двух видов: организационного и педагогического мониторинга. Организационный мониторинг образовательных стандартов заключается в отслеживании качества разработки содержания федерального и регионального компонентов стандартов профессий и предметов. Организационный мониторинг содержит: анализ профессиональной характеристики, учебных планов, учебных программ, методического обеспечения реализации нового содержания начального и среднего профессионального образования. При анализе профессиональной характеристики наиболее пристальное внимание должно быть уделено теоретическим основам профессиональной деятельности, формирующимся при изучении специальных предметов. Теоретических основ должно быть достаточно для формирования обобщенных ориентиров каждого типового вида деятельности рабочего, специалиста. При этом, теоретических основ должно быть и необходимо столько, сколько требуется для формирования обобщенных ориентиров по каждому профессионально-технологическому процессу деятельности. В этом суть и прогностической, и корректировочной части организационного мониторинга профессиональной характеристики. При анализе рабочего учебного плана тщательно отслеживается выделение в нем специальных предметов, производственного обучения и практики, определяющих специализацию. Количество блоков специализации должно ровняться числу специальностей, на которые дифференцируется профессия. Суммарное количество часов должно быть достаточным для освоения конкретного вида и процессов деятельности федерального и регионального уровня, обеспечивающего необходимую адаптацию обучаемых к содержанию конкретной трудовой деятельности на альтернативной основе. Прогнозирование здесь соотносится с количеством часов, отводимых для полного усвоения основ теории и практики специального предмета по каждой специальности. Одновременно это же количество часов является и предметом корректировки. При анализе рабочих учебных программ по специальным дисциплинам предметом мониторинга является необходимое и достаточное количество основных обобщающих, узловых, основных учебных элементов и элементов признаков, отводимое на них количество часов учебного времени и уровень усвоения. Это наиболее ответственная часть организационного мониторинга, так как является истоком, первоосновой проектирования технологии обучения конкретному предмету, соотнесенной с целью определенного учебного занятия или группы учебных занятий. Организационный мониторинг методического обеспечения реализации нового содержания профессионального образования сводится к анализу 136

средств обучения, прошедших методическую переработку учебных материалов, необходимых обучающемуся для самостоятельного решения задач учения, развития мышления и формирования системы ценностных отношений, морально-нравственных норм поведения, деятельности и общения при поддержке и при помощи преподавателя. Весь перечень средств, являющихся объектом организационного мониторинга, позволяет гарантированно прогнозировать запланированные результаты, проверить которые можно лишь в ходе педагогического мониторинга. Педагогический мониторинг заключается в отслеживании процесса и результата деятельности учения обучающихся и поддержки этой деятельности преподавателем с целью гарантированного решения задач учения, умственного развития и воспитания непосредственно на учебных занятиях. Завершая обоснование организационно-педагогических условий реализации профессионально-технологической системы обучения специальным предметам можно подчеркнуть следующее. Уровень реализации системы зависит от ее целостности. Чем целостнее организация системы, тем более полно реализуются условия ее успешного функционирования и развития, тем выше ее эффективность.

К ГЛАВЕ 6 Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте сущность системообразующей идеи направленности педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения. 2. В чем вы видите особенности профессионального мастерства преподавателя специального предмета, необходимые для успешного приобщения учащихся и студентов к общей и профессиональной культуре. 3. Назовите слагаемые профессионально-технологического творчества преподавателя специального предмета, выделите из них системообразующие. 4. Попытайтесь выстроить свою иерархию уровней профессиональнотехнологической творческой деятельности преподавателя. 5. Выделите из совокупности рассмотренных в учебном пособии условий успешной профессионально-технологической творческой деятельности те из них, которые зависят от преподавателя специального предмета. 6. Какими, на Ваш взгляд, свойствами должен обладать преподаватель специального предмета, находящийся на уровне саморазвивающейся личности.

137

7. Перечислите компоненты творческой обучающей и научно-методической деятельности преподавателя на различных этапах учебно-познавательной деятельности учащихся, студентов. 8. В какой информации, на Ваш взгляд, больше всего нуждается преподаватель специального предмета. 9. Постарайтесь выделить информацию, необходимую начинающему педагогическую деятельность преподавателю. 10. В чем отличие информации, в которой больше всего нуждается опытный преподаватель. 11. Расскажите в чем суть организационного мониторинга процесса и результата обучения учащихся, студентов. 12. В чем, по Вашему мнению, сущность педагогического самомониторинга? Литература для самообразования

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. 240с. 2. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М.: Изд-во рус. товарищества, 1906. - 308 с. 3. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. - 1997. -№ 1.-С. 12-14. 4. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся профтехучилищ по специальным предметам. - М.: Высш. шк., 1984. - 111 с. 5. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высш. шк., 1989. - 60 с. 6. Петухов М.А. Теоретические основы профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов: Дис. на соиск. ученой степ. д-ра пед. наук / ИПТО РАО. - СПб, 2000. - 344 с. 7. Рысев Ю.В. Оценка профессиональной подготовленности выпускников профессионально-технических училищ. - М.: Высш. шк., 1983. - 63 с. 8. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитания учащихся // Педагогика. 1997. -№4. -С.63-65. 9. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М.: Магистр, 1996. - 102 с.

138

Глава 7 ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ • Критерии и показатели эффективности системы обучения • Методика оценки эффективности системы обучения

7.1. Критерии и показатели эффективности системы обучения Проблемам оценки эффективности образования посвящено значительное количество работ на методологическом, дидактическом и методическом уровнях. Большинство из них рассматривают эффективность образования - исходя из затрат на образование вообще, полагая его как систему образовательных учреждений, преемственных образовательных программ и государственных стандартов. Такой подход оправдан, если оценивается государственная или региональная система образования с точки зрения расходов на нее денежных средств. Если подойти к оценке эффективности образования с точки зрения личности гражданина, который в процессе целенаправленного обучения и воспитания в его интересах, интересах общества и государства, должен достигнуть определенных государством образовательных уровней и стать достойным человеком, то недостаточность известных подходов становится очевидной, особенно если речь идет о конкретной системе профессионального обучения. Государство гарантирует гражданам России получение бесплатного 139

профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях, если образование определенного уровня гражданин получает впервые. Если содержание образования обеспечивает формирование у обучающихся соответствующей современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира, адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, интеграцию личности в системы мировой и национальных культур, формирование интегрированного в современное ему общество человека-гражданина и нацеленного на совершенствование этого общества; если это содержание в процессе педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателей (мастеров производственного обучения) реализовано, да еще на установленном стандартом уровне, то образование эффективно. Остается найти механизмы оценки этих достижений. Они известны. Это критерии, показатели, методики и технологии оценки. От того, насколько они объективны и результативны, настолько объективны и точны будут результаты оценки. Результаты обучения зависят, прежде всего, от эффективности педагогического процесса, предполагающего взаимодействие педагогов и обучающихся в ходе решения учебных, развивающих и воспитательных задач. Будучи компонентами педагогического процесса, педагогические задачи выступают одновременно как его функции, свойства. Функции педагогического процесса, если они обеспечивают решение образовательных, развивающих и воспитательных задач, могут быть использованы как показатели оценки эффективности самого педагогического процесса. В самом деле, как уже было показано нами, основой профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам, ее ядром является целостный педагогический процесс. От того, насколько эффективно он позволяет реализовать названные функции, настолько эффективной будет педагогическая система. Следовательно, критерии эффективности должны позволять оценивать результаты решения образовательных, развивающих и воспитательных задач. При разработке критериев не следует забывать и о том, что сущностью обучения является общение педагога и обучающихся, обучающихся друг с другом, осуществляемое в ходе их педагогического взаимодействия. Это взаимодействие, как известно, осуществляется на основе какой-либо педагогической технологии. Следовательно, и механизмы оценки этого взаимодействия должны быть основаны на тех же дидактических и методических подходах, что и технология педагогического процесса. Вот почему мы рассматриваем решение проблемы эффективности педагогического процесса, деятельность обучающихся и педагогов на учебных занятиях, группах учебных занятий, за период на основе использования характеристик дидактической системы и педагогической технологии, отвечающей требованиям лич140

ностной и ценностной ориентированности и профессиональной направленности. Практика подтвердила правомочность, объективность, результативность и универсальность такого подхода к оценке эффективности обучения по предметам и профессиональной, и общеобразовательной подготовки. Критерии эффективности педагогического взаимодействия обучающихся на занятиях мы разрабатывали, исходя из спроектированной структуры педагогического процесса, содержащей подготовительный и основной периоды и учета того обстоятельства, что общее продвижение и продвижение на этапе, рубеже, учебном занятии оценивается по двенадцатибалльной шкале или по величине коэффициента усвоения в пределах от 0,7 до 1,0. За начало отсчета мы приняли исходный уровень, установленный в результате входного контроля. Исходный уровень обученности может быть определен на основе критериев, позволяющих оценить умения учебной (теоретической, учебнопрактической, учебно-производственной) деятельности. Умения учебной деятельности надежнее определять опосредствованно решением заданий, задач, ситуаций по способности к узнаванию, различению, соотнесению; к деятельности по инструкции, алгоритмической; частичнопоисковой, эвристической и творческой деятельности. Согласно Беспаль-ко В. П. деятельность каждого уровня может быть оценена по коэффициентам обученности умениям учебной деятельности, адекватным коэффициентам усвоения первого, второго, третьего и четвертого уровней. Нами были выделены: Ко вх - коэффициент обученности умениям учебной деятельности, входной; Kol - коэффициент обученности умениям учебной деятельности первого уровня усвоения и деятельности; Ко2 - коэффициент обученности умениям учебной деятельности второго уровня усвоения и деятельности; КоЗ - коэффициент обученности умениям учебной деятельности третьего уровня усвоения и деятельности; Ко4 - коэффициент обученности умениям учебной деятельности четвертого уровня усвоения и деятельности. Рассчитывают величину коэффициента обученности умениям учебной деятельности одного из перечисленных уровней по зависимости:

Kвх0

Мпор = ------------ ,

где:

Ппор 141

Мпор — количество решенных «пороговых» задач, заданий, ответов на вопросы; выполненных практических работ. Ппор - количество предложенных обучающемуся для решения «пороговых» задач, заданий, ситуаций. Учитывая, что в дальнейшем результаты оценки обучающегося могут быть использованы для контекстной оценки уровня развития и воспитанности (при входном, промежуточном и выходном итоговом контроле), задачи следует разрабатывать тех уровней сознательной регуляции, которые могут быть опосредствованы решением «пороговых» задач. Исходный уровень развития оценивается как способность обучающегося к интеллектуальному развитию вообще и какова мера этой потенции. В качестве критерия исходного уровня интеллектуального развития может быть принят коэффициент интеллектуального развития: К™ . Контроль способности к интеллектуальному развитию может быть опосредствован решением «пороговых» задач каждого из четырех уровней освоения и деятельности обучающегося: Kpl; Кр2; КрЗ; Кр4 - коэффициенты способности к интеллектуальному развитию от исходного и от достигнутого соответственно на первом, втором, третьем и четвертом уровнях усвоения. Рассчитывают величину коэффициента способности к интеллектуальному развитию по зависимости

Kвхр

Мпор = ------------ ,

где:

Ппор Мпер - количество решенных заданий, задач «на перенос», Ппер - количество предложенных заданий, задач «на перенос». Исходный уровень воспитанности может быть оценен с помощью специальных критериев и показателей лишь при соблюдении ряда условий: 1. Реализация в педагогическом процессе ценностно-ориентированного, культуросообразного воспитания; 2. Строгого определения границ интеграции свойств личности вообще и рабочего, специалиста в частности в общечеловеческих ценностях; 3. Обоснованного установления обобщенных профессионально значимых качеств личности рабочего, специалиста-выпускника учреждения начального или среднего профессионального образования, обнаруживающихся как интегративные характеристики внешних проявлений общечеловеческих ценностей;

142

4. Критерии, показатели и методика оценки должны быть соответствующими проекту дидактической системы профессионально-технологического обучения. Была принята следующая методологическая основа ценностноориентированной оценки воспитания в процессе учебно-познавательной деятельности. 1. Основными общечеловеческими ценностями являются: Человек, Жизнь, Природа, Общество, Добро, Истина, Красота, Свобода, Совесть, Справедливость, Равенство, Счастье, Труд, Познание, Общение, провозглашенные современной культурой как таковые и как продукт человеческого творчества. 2. Ценностно-ориентированное воспитание в процессе профессионального обучения наиболее объективно осуществлять на основе интегративных общепрофессиональных качеств, существенно значимых для рабочих и специалистов-выпускников профессиональных образовательных учреждений, соотнесенных с выработанными культурой отношениями к общечеловеческим ценностям и позволяющих опосредствованно оценить уровень воспитания, таких как: профессиональная самостоятельность; профессиональная мобильность; способность эффективно работать в профессиональном коллективе, являющихся в свою очередь, образовательными ценностями. 3. Технология педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса должна позволять осуществлять опосредствованную оценку уровня и качества воспитания личности будущего рабочего, специалиста. Каждая из характеристик профессионально значимых качеств личности современного рабочего, специалиста является своего рода критерием оценки его сформированности. Поэтому были установлены следующие критерии исходного уровня воспитанности: 1. Стремление работать САМОСТОЯТЕЛЬНО - может быть оценено по тому, как обучающийся решает задачу, выполняет задание, практическую работу, производит продукт без подсказки, без помощи товарища, педагога, источника информации или с их помощью и поддержкой. 2. Стремление работать ПРОИЗВОДИТЕЛЬНО во время учебного процесса (решение заданий, задач) может быть оценено по способности выполнить их за установленный по времени норматив (по количеству продукции, задач, услуг). 3. Стремление работать КАЧЕСТВЕННО, красиво, вовремя решать учебные задачи может быть оценено по тому, как обучающийся оформил решение задачи, построил ответ на вопрос, изготовил продукт, изделие с соблюдением всех технических условий. 143

4. Стремление получить УДОВЛЕТВОРЕНИЕ от результатов своего труда может быть оценено по тому, инициирует или нет обучающийся установить качество решения задачи, выполнения задания, изготовления продукта.

5. Способность решать ШИРОКИЙ КРУГ ЗАДАЧ может быть оценено умением решения задач разного класса (типа, вида). 6. Способность ОПЕРАТИВНО, ГИБКО менять способы действия с учетом особенностей ситуации может быть оценено при решении неизвестных задач, заданий известными методами. 7. Умение выделять существенное, главное в результатах своего труда, стремление к ГЛУБИННОМУ ЗНАНИЮ основ наблюдаемых явлений и процессов может быть оценено по сформированности системного подхода к учебной деятельности. Последний косвенно оценивается по умениям от цели двигаться к проекту, плану и затем к исполнению-умениям производить, выполнять. Это высший уровень сформированности умений индивидуальной учебной и профессиональной деятельности. 8. Способность эффективно работать в коллективе профессионалов, характеризующая его самоорганизацию, самоуправление, может быть оценена по сформированности у каждого обучающегося в отдельности совокупности качеств, таких как: профессиональ ная самостоятельность; профессиональная мобильность; способность к общению друг с другом по поводу объекта деятельности (задачи, задания, проекта). Последнее выступает как системообразующий признак коллектива. Для оценки сформированности коллективистских начал достаточно использовать низший уровень организации совместной деятельности членов коллектива, при котором все члены коллектива владеют одной трудовой функцией исполнения. Считая парную форму педагогического взаимодействия разновидностью коллективной учебной деятельности, наблюдая за технологией обучения двух субъектов - обучающихся по поводу решения одной общей задачи, задания, можно оценить способность каждого выполнять роль руководителя, задающего программу деятельности, и исполнителя, решающего задачу под руководством другого и самостоятельно. При этом могут быть две оценки: способен работать в коллективе или не способен. Такой оценки достаточно для входного контроля. Зная исходный уровень обученности (способности к обучению), развития (способности к развитию) и воспитания (способности к овладению профессионально значимыми качествами личности), можно далее оценить продвижение в решении перечисленных задач на каждом учебном занятии, за неделю, месяц, период обучения, учебный год. 144

Продвижение в обучении за одно учебное занятие может быть оценено по величине коэффициента усвоения независимо от запланированного уровня. При этом в подготовительный период изменяется количество задач, предложенных для решения на определенном этапе формирования учебной или учебнопрактической деятельности. Продвижение в обучении на каждом учебном занятии в основной период может быть оценено также по величине коэффициента после решения десяти задач, заданий прямых и «обратных» или - «на перенос». Продвижение в обучении от исходного уровня (входной контроль), от предыдущего учебного занятия, от начала обучения, за период может быть оценено по коэффициенту продвижения: isnpo. is про Л п '

А

уз '

рассчитываемых по зависимостям: Кпро =_Zi;

Кпро-Мп.^

ПУЗ

Кпр3°

и

К"р° - коэффициенты

Пп

продвижения обучающихся за учебное занятие и за период, соответственно; Му3 U Мп- количество решенных задач на учебном занятии и во время контроля уровня и качества обучения за период; ПУз и Пп - количество предложенных для решения задач на учебном занятии и во время контроля уровня и качества обучения за период. Продвижение в развитии за одно учебное занятие и за период может быть оценено аналогично, однако задания и задачи должны быть «на перенос». Продвижение в воспитании за занятие и за период оценивается на основе 1-8 критериев. Оценка педагогического взаимодействия на учебном занятии производится на основе выбранных критериев, исходя из следующих показателей: 1. Коэффициенты продвижения в обучении определяются по установленным зависимостям для каждой стадии, этапа, периода и могут изменяться от 0 до 1; 2. Коэффициенты продвижения в развитии рассчитываются по установленным зависимостям для каждой стадии, этапа, периода и могут изменятся также от 0 до 1; 3. Продвижение в воспитании оценивается на основе рассмотренных критериев, при этом: > стремление работать самостоятельно оценивается показателями: 145

1 — работает (решает задачу) самостоятельно;

О - требует помощи (подсказки), поддержки; > стремление работать производительно оценивается показателями: 1 — выполнил задание в установленное время;

О - не выполнил задание в установленное время; > стремление работать качественно (красиво) оценивается показателями: 1 — выполнил задание качественно (красиво, согласно техническим условиям);

О - выполнил задание не качественно (не красиво, нарушил ТУ); > стремление получить удовлетворение от результатов своего труда оценивается показателями: 1 — инициирует оценить работу, продукт (испытывает радость от оценки результатов);

О - не инициирует оценки (не испытывает радости даже при положительной оценке); > способность решать широкий круг задач (перенос известных знаний для решения неизвестного класса заданий, задач) оценивается показателями: 1 - решил задачу (выполнил задание) другого класса;

О - не решил задачу (не выполнил задание) другого класса; > способность оперативно, гибко менять способы действий с учетом особенностей ситуаций оценивается показателями: 1 — решил задачу (выполнил задание) в установленное время,

изменив известные способы; О - не решил задачу (не выполнил задание) в установленное время; > умение выделять существенное, главное в результатах своего труда, стремление к глубинному знанию основ наблюдаемых явлений и процессов может быть оценено показателями: 1 - решил задачу (выполнил задание) неизвестным методом (способом), выполнил задание по собственному проекту;

О - не решил задачу (не выполнил задание); > способность эффективно работать в коллективе оценивается показателями по п.п. 1-7 и дополнительно: 1 - способен работать в коллективе, если работая в группе, в паре может выполнять интеллектуальные действия планирования и контроля (рефлексии) выполнения задания (решения общей задачи);

146

О — не способен работать в коллективе, если работая в паре, не выполнил ни одного интеллектуального действия (планирования и контроля). На основе разработанных критериев и показателей осуществляется оценка эффективности выполнения в условиях профессионально—технологической системы обучения специальным предметам образовательной, развивающей и воспитательных функций.

7.2. Методика оценки эффективности системы обучения Оценка эффективности системы обучения специальным предметам заключается в установлении уровня и качества образования, развития и воспитания учащихся и студентов на учебном занятии. Глубокий дидактический анализ взаимосвязей в целостной структуре профессионально-технологической системы обучения, в функциях компонентов педагогического процесса, в учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов, обучающей и научно-методической деятельности преподавателя показал их высокую информативность. Динамика информации о содержании и уровне интеллектуальной педагогической деятельности обучающихся непосредственно или опосредствованно позволяет судить о новообразованиях в психике, о ценностных приращениях, в социальных приобретениях и реальном продвижении их в развитии и воспитании. Методика оценки эффективности теоретического обучения основана на использовании двенадцатибалльной шкалы измерения оценки, специально спроектированной функциональной структуры учебной деятельности на каждом этапе, периоде, учитывающей уровни усвоения, величины коэффициентов усвоения, критерии и показатели оценки и переводе в пятибалльную шкалу отметок. Функциональная системно-организованная структура позволяет оценить педагогический процесс на каждом учебном занятии в зависимости от уровня подготовленности, развития и воспитанности обучающихся и времени, отводимого на усвоение материала учебного элемента, трудовой функции. Механизмы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач в условиях педагогического процесса можно увидеть в действии, если построить методические модели оценочных структур по результатам деятельности обучающихся на первом - ученическом, втором - алгоритмическом, третьем — эвристическом, и четвертом — творческом уровнях.

147

Уровень подготовленности обучающихся оценивается по степени продуктивности усвоения и деятельности в процессе решения учебных задач. Качество освоения образовательных программ устанавливается на основе расчета коэффициентов усвоения по пятибалльной или двенадцатибалльной шкале оценки для каждого уровня учебно-познавательной деятельности. На первом этапе учебно-познавательной деятельности (табл. 7.1) в подготовительный период контролируется продвижение обучающихся к зачетному показателю (Ку = 0,7), оценивается готовность к деятельности узнавания, припоминания. В основном периоде контролируется и оценивается продвижение в умственном развитии от деятельности узнавания к различению и сравнению с отметками: 3 балла по пятибалльной шкале; 1, 2, 3 - по двенадцатибалльной шкале. При необходимости оценки выполнения требований государственных образовательных стандартов к определенному уровню усвоения элементов содержания образования, возможно использование пятибалльной шкалы оценок продвижения обучающихся на каждом этапе учебно-познавательной деятельности. В этом случае усвоение учебного материала с Ку = 0,71-0,8 оценивается в 3 балла, с Ку = 0,81-0,9 - в 4 балла и с Ку = 0,91-1,0 - в 5 баллов. Продвижение обучающихся в воспитании оценивается, главным образом, по степени самостоятельности умений деятельности первого уровня. Самостоятельная учебная, учебно-профессиональная деятельность равноценна проявлению интегративного качества человека, выражающегося в его отношении к Красоте. Таблица 7.1 Ступени продвижения обучающегося в образовании, развитии и воспитании на первом этапе учебно-познавательной деятельности Уровни и периоды II I этап ученической деятельности - формирование деятельности II первого уровня усвоения

Подготовительный период Коэффициент усвоения, Ку 12-балльная шкала

до 0,1

0,1-0,2

0,21-0,3 0,31-0,4 0,41-0,5 0,51-0,60,61-0,7

Оценивается продвижение к зачетному показателю первого этапа

5-балльная шкала

148

Продолжение табл. 7.1 Критерий оценки

Знаний нет.

ЦоО,1 От 0,1

Уровень знаний низкий; по величине

цоО,7

коэффициента ус-

воения контролируется продвижение к зачетному показателю I этапа (Ку=0,7); оценивается психологическая готовность обучающихся к деятельности первого уровня; показатель — сформированность умений действовать на основе показа приемов

Основной

период

Коэффициент усвое-

0,71-0,8

0,81-0,9

0,91-1,0

ния, Ку 1 2-балльная шкала 5 -балльная шкала

1

2 3

3

Критерий оценки 0,71-0,8 0,81-0,9 0,91-1,0

Деятельность припоминания, узнавания. Деятельность различения. Деятельность сравнения

На втором алгоритмическом этапе деятельности (табл. 7.2) решение образовательных задач оценивается по сформированности умений самостоятельно решать задачи второго алгоритмического уровня, по памяти, без материальных опор с коэффициентом усвоения в основном периоде, равном 0,71,0 и с отметками 4, 5, 6 - по 12-балльной шкале, 4 - по 5-балльной шкале. Таблица 7.2 Ступени продвижения обучающегося в образовании, развитии и воспитании на втором этапе учебно-познавательной деятельности Уровни и периоды II 2 этап деятельности II

алгоритмической деятельности - формирование второго уровня усвоения

Подготовительный период Коэффициент усвоения, Ку 12-балльная шкала

до 0,1

0,1-0,2 0,21-0,3 0,31-0,4 0,41-0,5 0,51-0,6 0,61-0,7

Оценивается продвижение к зачетному показателю второго этапа

149

Продолжение табл. 7.2 5 -балльная шкала

2

Критерий оценки От 0,1 цоО,7

Уровень знаний и умений проектируется согласно величине Ку; по величине коэффициента усвоения контролируется продвижение к зачетному показателю второго этапа; оценивается психологическая готовность обучающихся к деятельности второго уровня; показатель - сформированность операционного способа ориентировки период 0,81-0,9 0,71-0,8 0,91-1,0

Основной

Коэффициент усвоения, Ку 5 1 2-балльная шкала 4 6 5-балльная шкала 4 Критерий оценки 0,71- Твердые знания, знания копии; действия правильные, по 0,8 инструкции, операционной карте, алгоритму. Правильные действия по инструкции, алгоритму с недостающими 0,81-0,9 0,91-1,0 элементами. Правильные действия по исправленному самостоятельно алгоритму, инструкции

Продвижение в умственном развитии на данном этапе оценивается по психологической готовности обучающегося к деятельности по памяти, от него к деятельности с частичным изменением степени известности учебного материала и далее - к решению «пороговых» учебных задач «на перенос», к способности оперативно гибко менять способы действий, исходя из ситуации. Продвижение в воспитании оценивается как сформированность у обучающегося профессиональной мобильности — интегративного качества личности, выражающегося в глубоком знании основ профессиональных ситуаций, других явлений, сближающих его с общечеловеческим стремлением к Истине. На третьем эвристическом этапе деятельности (табл. 7.3) решение образовательных задач оценивается по сформированности у обучающихся умений реконструирования технологий, условий решения задач, алгоритмов, разработки новых алгоритмов. Продвижение обучающихся в умственном развитии оценивается по сформированности психологической готовности к деятельности третьего эвристического уровня, сформированности параметрического способа ориентировки. 150

Продвижение учащихся в воспитании оценивается по совокупности сформированных качеств профессиональной самостоятельности, профессиональной мобильности, коллективизма, как стремления работать качественно, оперативно, индивидуально и в коллективе, сближающихся с общечеловеческими ценностями: Красота, Истина, Добро. Эвристическая, поисковая учебно-познавательная деятельность учащихся выводит их в зону ближайшего развития через интеллектуальный порог уровень актуального развития, расширяя ее за счет освоения и присвоения социально-педагогических ценностей: новообразований в учении, психике и воспитании. Высокий уровень значения ценностных морально-нравственных ориентации в эвристической деятельности поднимает обучающегося на ступень иерархической лестницы, приближающуюся к убеждениям на основе личностного смысла — признака становления личности человека.

Таблица 7.3 Ступени продвижения обучающегося в образовании, развитии и воспитании на третьем этапе учебно-познавательной деятельности

Уровни и периоды 1 3 этап эвристической деятельности - формирование деятельности II третьего уровня усвоения Подготовительный период Коэффициент усвоения, Ку 12-балльная шкала

до 0,1

5-балльная шкала

2

0,1-0,2 0,21-0,3 0,31-0,4 0,41-0,50,51 -0,60,61-0,7

Оценивается

продвижение к зачетному показателю третьего этапа

151

Продолжение табл. 7.3 Критерий оценки От 0,1

Уровень знаний и умений проектируется согласно величине Ку; контролируется продвижение к зачетному показателю третьего этапа; оценивается психологическая готовность обучающихся к деятельности третьего уровня; показатель — сформированность параметрического способа ориентировки

до 0,7

Основной период Коэффициент усвоения, Ку

0,71-0,8

12-балльная шкала

0,81-0,9

0,91-1,0

8

9

5-балльная шкала Критерий оценки Глубокие знания, правильные действия по разработанному обучающимся алгоритму, инструкции, операционной карте. Применение знаний ориентировочных основ в конкретных условиях учебной, производственной деятельности. Деятельность по разработке технологии, плана работы и исполнение.

0,71-0,8 0,81-0,9 0,91-1,0

Образовательная деятельности обучающихся на четвертом этапе оценивается по умениям творческой деятельности, способности к оценочным суждениям, отношениям, модифицированию, изобретению, видоизменению, широкому варьированию (табл 7.4). Таблица 7.4 Ступени продвижения обучающегося в образовании, развитии и воспитании на четвертом этапе учебно-познавательной деятельности Уровни и периоды II 4 этап творческой деятельности - формирование I деятельности II четвертого уровня усвоения Коэффициент усвое-| тг

ния, Ку

1 ДО 0,1

Подготовительный период 0,1-0,2 0,21-0,3 0,31-0,4 0,41-0,5 0,51-0,6 0,61-0,7

II

152

Продолжение табл. 7.4

12-балльная шкала

Оценивается продвижение к зачетному показателю четвертого этапа

5-балльная шкала

2

Критерий оценки От 0,1 Уровень знаний и умений проектируется согласно велицоО,7 чине Ку; контролируется продвижение к зачетному показателю четвертого этапа; оценивается психологическая готовность обучающихся к деятельности четвертого уровня; показатель - сформированность системного способа ориентировки

Основной Коэффициент усвоения, Ку 12-балльная шкала 5-балльная шкала

период 0,71-0,8

0,81-0,9

10 11 Не позволяет оценить объективно

0,91-1,0 12

Критерий оценки 0,71- Оценочные суждения; умения упростить, видоизменить, варьировать, .... Способность модифицировать, 0,8 рационализировать, пе-эестраивать вопрос, .... Системные 0,81-0,9 0,91-1,0 суждения; творческая деятельность в неизвестных ситуациях

Продвижение обучающихся в умственном развитии оценивается как психологическая готовность к деятельности четвертого уровня, как сформированность системного способа ориентировки. Продвижение в воспитании оценивается по действиям, характеризующимся сформированной направленностью личности на отношение к культуре посредством творческой деятельности, к жизни, достойной Человека.

К ГЛАВЕ 7 Вопросы и задания 1. Охарактеризуйте наиболее объективные критерии и показатели эффективности системы обучения. 2. В чем Вы видите преимущество количественных критериев и показателей оценки системы обучения? 153

3. Дайте обоснование необходимости качественных критериев и показателей оценки систем обучения. 4. Попытайтесь охарактеризовать особенности критериального аппарата в условиях ценностно-ориентированного образования. 5. Насколько важны, по Вашему мнению, условия объективной оценки уровня развития и воспитанности обучающихся? Дайте обоснование.

6. Какую стратегию оценки Вы выберете из предлагаемых: > оценивать следует сформированность свойств, качеств личности и на их основе делать вывод о продвижении обучающихся к соответствующей ценности, например: Истина, Красота, Добро; > оценивать необходимо факт проживания обучающегося в системе ценностных отношений, а контролировать проявление отдельных качеств, характеристик, ценностей? 7. Можно ли, на Ваш взгляд, использовать в качестве критериев интегративные, обобщенные, профессионально значимые качества личности, приближающие ее к общечеловеческим ценностям: Истина, Красота, Добро? 8. Постарайтесь раскрыть сущность типовой методики оценки эффективности системы обучения. 9. Сформулируйте основные идеи оценки продвижения обучающихся в обучении, развитии и воспитании на этапах учебно-познавательной деятельности.

Литература для самообразования

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. - 240 с. 2. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. -№ 4. - С.3-8. 3. Петухов М.А. Профессиональное становление личности современного конкурентоспособного рабочего, специалиста XXI века // Проблемы современного образования: Тез. итог, науч.-практ. конф. преподавателей и сотрудников института , ИПК ПРО. - Ульяновск, 1997. - С. 19-21. 4. Петухов М.А. Теоретические основы профессионально-технологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов: Дис. на соиск. ученой степ. д-ра пед. наук / ИПТО РАО. - СПб, 2000. - 344 с. 5. Петухов М.А. Эффективность педагогического взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения на уроке: Метод, пособие. — Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 26 с.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Разработанная и прошедшая экспериментальную проверку профессиональнотехнологическая система позволяет гарантированно реализовать в процессе обучения рабочих и специалистов образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Дидактическими основаниями ее являются: собственно модель системы обучения, модель учебно-познавательной деятельности обучающихся, модель обучающей и научно-методической деятельности преподавателя, образовательный потенциал специальных предметов обучения, рациональная методическая структура педагогического процесса, инновационный проект и план учебного занятия, необходимые организационно-педагогические условия реализации. Моделирование педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя, обучающихся друг с другом позволяет реализовать прогностическую функцию содержания образования, процесса обучения, образовательный потенциал специальных предметов. Реализация образовательного потенциала специальных предметов в процессе обучения была осуществлена на основе установления технологической последовательности развертывания учебно-познавательной деятельности обучающихся и научно-методической деятельности преподавателей специального предмета в каждом периоде, на каждом этапе, учебном занятии, стадии и фазе учебного занятия, осуществляемых на основе единства целей, содержания образования и видов деятельности. На теоретических основах деятельности, интеграции профессий разработана и реализована рациональная дидактикометодическая система теоретического обучения специальным предметам. В соответствии с целями исследования и на основе комплексного, профессионально-технологического подходов обоснована, разработана и внедрена методика выбора комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя при теоретическом обучении специальному предмету. Ядром методики выбора является потенциал методов, средств и форм педагогического взаимодействия в решении образовательных задач, задач 155

умственного развития и воспитания обучающегося. Она позволяет создавать такую методическую структуру учебного занятия, которая обеспечивает гарантированную реализацию требований государственных образовательных стандартов и организационно-педагогические условия профессионального становления личности квалифицированного рабочего и специалиста, взаимосвязь общей и профессиональной культуры как механизма интенсификации профессиональнотехнологического обучения. Моделирование учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам дает возможность прогнозировать достижение обучающимися целей социально-профессионального становления с заранее запланированными результатами. Основными видами учебно-познавательной деятельности обучающихся в условиях профессионально-технологической системы обучения специальным предметам является формирование норм, ценностей общей и профессиональной культуры, системы знаний, умений и навыков, развитие способностей к реализации коллективно-индивидуальных отношений, образование готовности к профессиональной деятельности и профессиональному самоопределению. На основе моделирования обучающей и научно-методической деятельности преподавателей специальных предметов в условиях профессиональнотехнологического обучения определены условия организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Основными из них являются: дидактическая подготовка учебного материала содержания образования и процесса обучения; планирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся; создание проблемных ситуаций для умственного развития; организация процессов самовоспитания и саморегуляции обучающихся. В соответствии с целями спроектирована и реализована структура учебных занятий, обеспечивающая интенсивное профессионально-технологическое обучение специальным предметам, гарантирующее реализацию требований государственного образовательного стандарта и обеспечение профессионального становления личности современного конкурентоспособного рабочего и специалиста. Отличительной особенностью структуры является наличие двухстадийного взаимодействия обучающихся и преподавателя, обеспечивающего формирование теоретических основ учебно-профессиональной деятельности, творческих умений и навыков профессиональной деятельности в новых профессиональнотехнологических условиях. Образовательный потенциал профессионально-технологи-ческой системы обучения специальным предметам обеспечивает использование ее для предметов общеобразовательной подготовки. Эта ее возможность была доказана широкой практикой при подготовке рабочих металлообрабатывающего и электрорадиотехнического профиля; швейного, обувного и текстильного производства; автомобильного и железнодорожного транспорта и связи. 156

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Ажикин Г.И. Обучение учащихся навыкам рационального планирования самоконтроля. - М.: Высш. шк., 1979. - 64 с. 2. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса // Педагогика. — 1998. — № 1. — С. 18-23. 3. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А., Любчева В.Ф. Педагогические технологии и профессиональное образование // Проф. образование. - 1997. №Ц.-С.6-7. 4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. - 122 с. 5. Баев С.Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1997. - 135 с. 6. Бажин М.Ф. Комплексное методическое обеспечение курсов спецтехнологии при подготовке токарей: Метод, рекомендации. - М.: ВНМЦ, 1989.-26 с. 7. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 194 с. 8. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект / Под ред. А.П.Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1996. - 80 с. 9. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высш. шк., 1980. - 456 с. 10. Беляева А.П. Дидактические особенности преподавания специальных предметов // Программе созидания - высококвалифицированные рабочие кадры. - Киев, 1987. - С.216-225. 11. Беляева А.П. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в средних профтехучилищах // Проблемы профессионально-технической подготовки квалифицированных рабочих в условиях перехода к всеобщему профессиональному образованию молодежи: Материалы Всесоюз. науч.-практ. конф. (Саратов, 28-29 апреля 1986 г.). - Л., 1986. - Ч. 2. - С.5-8. 12. Беляева А.П. Научные основы взаимосвязи федерального и национально-регионального компонентов государственного стандарта // Формирование национально-регионального компонента государственного стандарта начального профессионального образования: Материалы науч.-практ. конф. / ИРПОРФ.-М., 1995.-С.35-42. 157

13. Беляева А.П. Научные основы стандарта профессионального образования // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведений: Сб. науч. тр. / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1995. - С.32-46. 14. Беляева А.П. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе государственного стандарта: Материалы пед. чтений (Санкт-Петербург, 25 февраля 1993 г.) / Ком. по образованию администрации Ленингр. обл., Ленингр. обл. науч.-метод, центр проф. образования. - СПб., 1993. - С.3-6. 15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-190с. 16. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: Проблемы и перспективы // Педагогика. - 1997. - № 2. - С. 14-20. 17. Волович Л.А. Система эстетического воспитания учащихся профтехучилищ: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1988. - 167 с. 18. Вопросы интенсификации профессиональной подготовки наладчиков в средних профтехучилищах машиностроительного профиля: Сб. науч. тр. Редкол.: Э.М. Калицкий, В.В. Карпов и др.: Сб.науч.тр. / ВНИИпрофтехобразования. - Л., 1986. - 112 с. 19. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 208 с. 20. Гейжан Н.Ф. Индивидуализация профессионального воспитания учащихся профтехучилищ / Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1994. - 120 с. 21. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - 160 с. 22. Гольдин И.И. Проблемное обучение в профессионально-технических училищах. — М.: Высш. шк., 1979. — 101 с. 23. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимания // Вопр. психологии. - 1994. -№ 5. - С.78-85. 24. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «030500 - профессиональное образование» (квалификация - инженер-педагог). - М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1994. - 29 с. 25. Громов В.А. Взаимодействие педагогов и учащихся // Педагогика. 1997.-№5.-С.70-82. 26. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с. 158

27. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высш. шк., 1988. - 144 с. 28. Ерецкий М.И. Элементы системного подхода к обучению // Методическая служба профессионального образования в новых социальнопедагогических условиях. — М.: 1993. — С. 80—91. 29. Зюбин Л.М. Психология воспитания. - М.: Высш. шк., 1991. - 96 с. 30. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопр. психологии. - 1996. - № 3. - С.138-140. 31. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. - М.: Педагогика, 1991. 240с. 32. Интенсификация теоретического обучения в профтехучилищах / А.М.Аверьянова, Е.Ю.Андреева, А.П.Беляева и др.: [Сб. статей]. - М.: Высш. шк., 1990.-128с. 33. Казанская В.Г. Взаимоотношения преподавателя с учащимися ПТУ в процессе обучения. - М.: Высш. шк., 1990. - 127 с. 34. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с. 35. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу для высш. пед. учеб, заведений, ин-тов усоверш. учителей, повышения квалификации работников образования. - М.: Арена, 1994. - 222 с. 36. Коваленко Н.Н. Система комплексных творческих заданий и технология их решения в процессе изучения специальных предметов в высшем профессиональном училище: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / Инт профтехобразования РАО. - СПб., 1993. 37. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. - М.: Педагогика, 1991. - 269 с. 38. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М.: Изд-во рус. товарищества, 1906. - 308 с. 39. Концепция творческой одаренности // Вопр. психологии. - 1989. №6.-С.23-33. 40. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психологии. 1995.-№3.-С.2-20. 41. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование. - 1997.-№ 1.-С. 12-14. 42. Кузнецова Н.Е. Информационные технологии обучения: их закономерности и принципы // Материалы 5-го Международного семинара по проблемам дидактики. - Польша, 1995. - С. 11-16. 159

43. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш. шк., 1990. - 96 с. 44. Куприянов А.А. Проверка и оценка знаний учащихся профтехучилищ по специальным предметам. - М.: Высш. шк., 1984. - 111 с. 45. Левина И.И. Формирование умений самостоятельной работы учащихся в процессе теоретического обучения: Метод, рекомендации. - М., 1988.-40 с. 46. Лейбович А.Н., Ермоленко В.А., Жарова Т.В. Основные принципы структурирования содержания профессионального обучения рабочих // Научные основы разработки стандартов профессионального образования: Сб. науч. тр. / ИРПО РФ. - М., 1994. - 96 с. 47. Леонтьев А.А. Как стать личностью? // Вопр. психологии. - 1996.- № 2.-С.137-138. 48. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-184 с. 49. Лутовинов В.И. Патриотическое воспитание подрастающего поколения новой России // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.52-56. 50. Макаров А.А. Профессионализм и гражданственность // Проф. образование. - 1997.-№ 10.-С.1 -3. 51. Максин A.M., Петухов М.А., Кузьмин А.В. Повышение эффективности профессионального обучения на основе информационных технологий // Проектирование программно-педагогических средств ЭВТ для профессионального обучения / НМЦ ПО. - Ульяновск, 1996. - С.5-9. 52. Методологические основы проектирования интенсивных технологий профессионального обучения / Под ред. А.П.Беляевой: Сб. науч. тр. / ВНИИпрофтехобразования. - СПб., 1992. - 80 с. 53. Михайлова Н.Н. От традиционной организации учебного процесса к новым педагогическим технологиям // Проф. образование. — 1997. — № 9. — С.28-30. 54. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 190 с. 55. Назарова Т.С. Педагогические технологии - новый этап эволюции // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.20-27. 56. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. - 1998. - № 4. - С.3-8. 57. Новиков A.M. Задачи с межпредметным содержанием в средних профтехучилищах. - М.: Высш. шк., 1987. - 144 с. 160

58. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997.-№2.-С.ЗЗ. 59. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высш. шк., 1989. - 60 с. 60. Петрова И.И. Формирование познавательного интереса на уроках общетехнических и специальных предметов: Метод, рекомендации. - М.: Изд-во ВНМЦ, 1988. - 57 с. 61. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностноориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. - Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 56 с. 62. Петухов М.А. Для преподавателей спецдисциплин // Профессионал. -1994.-№3-4.-С. 183. 63. Петухов М.А. Модульное обучение профессиям - новая педагогическая технология // Повышение качества профессионального образования в соответствии с требованиями государственного стандарта РФ: Тез. докл. на науч.-практ. конф. работников проф. образования Ульяновской области. Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1993. - С.7-13. 64. Петухов М.А. О профессиональном становлении личности рабочего широкого профиля // Актуальные проблемы воспитания и обучения учащихся / УГЛИ. - Ульяновск, 1991. - С.8-13. 65. Петухов М.А. Педагогическая система преподавания специальных дисциплин на примере курса «Двигатели внутреннего сгорания» // Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Материалы Всерос. пед. чтений (Саратов, 1993 г.) / ИРПО РФ. - М., 1994. - 4.2. - С.47-48. 66. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической системы и педагогической технологии профессионального обучения: Инженеру-педагогу о проектной культуре. — М.: Изд-во ЦРСДОД, 1996. — 183 с. 67. Петухов М.А. Теоретические основы профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам квалифицированных рабочих и специалистов: Дис. на соиск. ученой степ. д-ра пед. наук / ИПТО РАО. - СПб, 2000. - 344 с. 68. Петухов М.А. Эффективность педагогического взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения на уроке: Метод, пособие. - Ульяновск: Изд-во НМЦ ПО, 1996. - 26 с. 69. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. - 142 с. 161

70. Преподавание специальной технологии в средних профтехучилищах строительного профиля: Метод, рекомендации / Под ред. А.П.Беляевой; ВНИИ профтехобразования. - Л., 1985. - 52 с. 71. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под ред. А.П.Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1995. - 230 с. 72. Пути повышения эффективности уроков по спецпредметам в средних профтехучилищах / Н.Н.Волкова, О.Я.Дюртеева, Л.Н.Шварц и др.; под ред. Н.Н.Волковой. — М.: Высш. шк., 1985. — 120 с. 73. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. 1997.-№ 1.-С.7-13. 74. Рукавишникова Е.Е. Особенности профессионального становления студентов // Специалист. - 1997. - № 12. - С. 16. 75. Рысев Ю.В. Оценка профессиональной подготовленности выпускников профессионально-технических училищ. - М.: Высш. шк., 1983. - 63 с. 76. Саранцев Г.И. Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.27-32. 77. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Нар. образование, 1998. - 256 с. 78. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних профтехучилищах, специальных учебных заведениях: Учеб.-метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1990. - 192 с. 79. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.40-45. 80. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в средних профтехучилищах: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1987. - 271 с. 81. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984.-95 с. 82. Смущенко В. МОП - новая технология обучения // Проф. образование.-1996.-№ 1.-С.41-46. 83. Соколов А.Г. Формирование профессиональной направленности учащихся профессионально-технических училищ // Проблемы профориентации, профконсультации в школе. - М., 1969. - С.285-286. 84. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы. 2-е изд. доп. и перераб.- М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с. 85. Теория и практика применения наглядных пособий и технических средств обучения в профессиональной школе / О.А.Айт, Е.Е.Аронова, 162

А.О.Батаршев и др.; Под ред. А.А.Кыверялга, А.В.Батаршева. - М.: Высш. шк., 1990.-159с. 86. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с. 87. Федотова Л.Д. Стандарт и личность: борьба противоположностей? // Проф. образование. — 1997. — № 4. — С.1. 88. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитания учащихся // Педагогика. — 1997.-№4.-С.63-65. 89. Чернилевский Д.В., Филатов В.И. Инновационные подходы к организации обучения // Специалист. - 1997. - № 4. - С.26-28. 90. Черноглазкин С.Ю. Воспитание в обучении // Специалист. - 1997. № 10.-С.29-32. 91. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегулирование // Вопр. психологии. - 1997. - № 3. - С. 102-111. 92. Чуприкина Н.И. Умственное развитие и обучение: Психлогические основы развивающего обучения. - М.: АО «Столетие», 1995. - 189 с. 93. Шадриков В.Д. Духовные способности. — М.: Магистр, 1996. — 102 с. 94. Юмашева Т.Е. Методика применения алгоритмов в процессе обучения специальной технологии на примере подготовки машинистов кранов металлургического производства: Дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук / НИИ профпедагогики. - Казань, 1988. - 220 с. 95. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

163

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Компьютерное моделирование производственных ситуаций Принятие решения в различных производственных ситуациях оказывается наиболее эффективным способом при использовании компьютерных возможностей мультипликации технологических процессов. Каждая ситуация становится компонентом целостной организации серии производственных движений, приёмов, операций, процессов во всём профессиональном поле деятельности рабочих и специалистов среднего звена. При этом успешно решаются задачи заинтересованного поиска обучающимися эффективных средств формообразования, например, резание, создание ориентировочных основ движений, приёмов, операций, моделирования действий по составлению алгоритма движений, проведения первого опыта по классификации движений в станках, становления и развития материализованных и нематериализованных познавательных действий, способностей к самообучению, самоконтролю и самооценке. Ниже даётся пример системы учебно-производственных ситуаций для рабочего, специалиста сферы машиностроения и металлообработки. 1. Учебно—производственная ситуация создания образа конечного результата Для рабочих и специалистов, изучающих обработку металлов резанием, постановка и последующее решение задачи определения средств получения заданной формы детали является актуальным. В качестве средства, моделирующего любую ситуацию, используется компьютерная мультипликация. Компьютерная мультипликация позволяет обучающемуся вмешаться в зрительный ряд, задержать его на экране в соответствии с временем своего восприятия, пытаться производить определённые действия, имитируя реальные процессы, манипулировать конкретными образами, материализуя научно-технические понятия. В предлагаемой учебнопроизводственной ситуации выбирается такой метод учения, когда обучающиеся получают учебную информацию не в готовом виде, а путём самостоятельного активного поиска, причём доля репродуктивного обучения резко уменьшается. На экране дисплея появляется изображение заготовки, которая постепенно переходит в чертёж готовой детали и обратно. С заготовкой происходят изменения, от неё отделяются некоторые части, её форма трансформируется, и в результате объёмное изображение готовой детали начинает соответствовать чертежу. Затем на экране появляется текст: «Станок — это машина, предназначенная для получения деталей требуемой ' 164:

формы и размеров путём снятия стружки». Он должен создать у обучающихся ожидание чего-то весомого, необходимого в дальнейшем, и это ожидание сопровождается определённым интеллектуальным напряжением с непрерывно изменяющимся уровнем сознательной регуляции. При этом уровень интеллектуального напряжения переживается обучающимися как пороговая учебная задача с непрерывно изменяющейся высотой порога, создающая личностный смысл, мотив учебно-познавательной деятельности, готовность к разрешению следующей ситуации. 2. Учебно-производственная ситуация выбора последовательности резания на станке Ситуация вводится посредством появления на экране задания: «Получите заданную форму детали». На экране остаётся чертёж детали и чертёж заготовки. Кроме этого, обучающийся в любой момент времени может вызвать помощь, поддержку, в которой для выполнения задания предлагается пользоваться определёнными движениями: вращением, перемещением заготовки или инструмента и даётся инструкция. Наличный уровень знаний, умений и навыков обучающихся явно недостаточен для выполнения данной задачи. Это противоречие становится движущей силой учения, вызывающей необходимость пересмотра имеющихся у них представлений. В итоге создаются условия для выхода к новым понятиям. Проанализировав форму готовой детали, учащиеся и студенты должны выбрать правильную последовательность обработки: сначала резцом, затем фрезой и сверлом. Если же последовательность нарушена, на экране появляется текст: «Последовательность обработки выбрана неверно». Аналогично обучающиеся выявляют, что перемещение резца невозможно, если сначала не задать вращение заготовке. Таким образом, формируется причинно-следственные взаимосвязи вращения заготовки и перемещения инструмента в процессе токарной обработки. Выбирая очерёдность включения продольной и поперечной подачи, учащиеся, студенты осмысливают технологию обработки, производят анализ, сравнение, вычленение общих признаков и их обобщение. Процесс решения визуализируется на экране, и результат верного решения подтверждается появлением на экране объёмного изображения детали после токарной обработки и текстом: «Вы закончили обработку резцом, переходите к следующему инструменту». Если же в процессе поиска нужных движений совершались неправильные действия, компьютер проинформирует об этом. Выбрав правильную последовательность перемещения резца для получения заданной формы детали, обучающиеся выводят следующий инструмент—фрезу. Творчески применяя только что приобретённый алгоритм 165

действий, они получают заданную форму в следующем порядке: сначала задают вращение инструменту, затем перемещают фрезу вниз или заготовку вверх. В ППС закладываются оба эти решения как верные, то есть последовательность обработки не «привязывается» к конструкции конкретного станка. Знания закладываются в обобщённом виде, чтобы обучающиеся поняли необходимость взаимного перемещения заготовки и инструмента в вертикальной плоскости. Аналогично выбирается последовательность действий для получения отверстий с помощью сверла. В итоге завершается формирование всех действий, составляющих алгоритма движений резания в станках. 3. Учебно—производственная ситуация формирования алгоритма движений резания в станках Ситуация вводится воспроизведением на экране выбранной в результате решения второй задачи последовательности движений для получения заданной формы. Последовательность воспроизводится повторно с фиксацией движений резания, но уже поэтапно. Все движения дополнительно обозначаются стрелками и называются. При этом формируется алгоритм движения резания в станках: «главное движение», «движение подачи» и в зависимости от направления движения по отношению к заготовке - «подача продольная», «подача поперечная», «подача осевая». Основная дидактическая цель ситуации - обобщение и систематизация знаний. Учащиеся и студенты определяют движения, необходимые для формообразования, устанавливают между ними причинно—следственные связи. В изучаемом материале они наблюдают общее и единичное. Общее — главное движение есть вращение. Единичное — вращаться может заготовка, а может и инструмент. Общее - для формообразования необходимо согласованные относительные движения заготовки и инструмента; единичное - в одних случаях это движение продольное, а в других -поперечное, осевое. Систематизации способствует появляющийся на экране остов незаполненной структурно—логической схемы (С Л С). Текст, определяющий движение резания, занимает соответствующее место в блоках СЛС. Однако обучающиеся замечают, что часть блоков СЛС осталась незаполненной. Возникающие в результате этого вопросы пока остаются без ответа, однако сам факт становится мотивом для дальнейшей учебной деятельности. Она связана с дальнейшей конкретизацией системы движений резания, восстановления целостности алгоритма. 4. Учебно — производственная ситуация переноса обобщённого знания движений резания на движение в токарно - карусельном станке Ситуация вводится показом на экране ПВМ схемы токарно-карусельного станка и возможных перемещений рабочих органов. 166

Обучающиеся, используя типовые подходы, должны самостоятельно выделить главное движение и виды подач. Решение оформляется в виде таблицы, в которой представлены названия движений резания в станке. Используя имеющиеся знания, учащиеся и студенты должны зафиксировать соответствующими обозначениями, символами каждое движение, взяв их из схемы токарно—карусельного станка. Последующие задания, аналогичные рассмотренному, призваны развить в процессе их решения алгоритм движений резания в станках типа «обрабатывающий центр» и далее в станках с ЧПУ. Каждая производственная ситуация будет вызывать у обучающихся потребность к поиску, самостоятельной творческой деятельности. 5. Учебно—производственная ситуация формирования вспомогательных движений в станках Данная учебная ситуация вводится появлением на экране видеофрагмента «Загадка». ...Крупным планом: руки оператора, держащие заготовку; рука, держащая токарный резец; рука, поднесённая к кнопкам управления «ПУСК», «СТОП». Поставленные затем вопросы предлагают учащимся и студентам решить самостоятельно следующие проблемы, связанные с классификацией видов движения на станках: 1. Являются ли показанные движения движениями резания (формообразования)? 2. Необходимы ли данные движения для получения готовой детали? Вариантов ответов два: ДА или НЕТ. После выбора верного ответа читают следующий текст, появившийся на экране: «Вспомогательными движениями называются движения, которые подготавливают процесс резания на станке, но в нём не участвуют». После этого появляется правая часть СЛС и заполняются пустующие блоки. Левая часть СЛС (движение резания, формообразования в станках) и правая часть СЛС (вспомогательное движение) соединяются, образуя единую структурно-логическую схему «Движения в станках». Выполнив необходимую процедуру, обучающиеся могут получить распечатку структурно-логической схемы. Представляя новые понятия, СЛС указывает также характер взаимосвязи между ними, их иерархическую структуру и может использоваться как опорный конспект.

167

Приложение 2 «Пороговые» учебные задачи

Задачи этого вида составляют две большие группы, типичным в процессе решения которых является преодоление интеллектуального «порога» со ступенчатым, дискретным и непрерывным, бесступенчатым изменением его высоты. К первому типу относятся прямые, «обратные», «на перенос», проектные и другие задачи, связанные со ступенчатым повышением уровня сознательной регуляции решения. Ко второму типу относятся задачи с непрерывным, бесступенчатым изменением высоты интеллектуального порога: мультипликационные, проекционные, интерактивные, мультимедиа задачи, задачи виртуальной реальности. Ниже приводятся примеры «пороговых» учебных задач со ступенчатым изменением высоты интеллектуального порога для подготовки рабочих и специалистов по специальностям: технология машиностроения, автомобиле-и тракторостроение, техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта, эксплуатация и ремонт предприятий торговли и общественного питания, электрические машины и аппараты, техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт средств механизации и автоматизации сельского хозяйства, стандартизация и контроль качества продукции (по отраслям), коммерческая деятельность. Прямые «пороговые» учебные задачи

1. Определение причин неисправности по известным внешним признакам. 2. Определение глубины резания по известным диаметру обрабатываемой поверхности и числу проходов, равному единице, при резании. 3. Составление плана размерной наладки станка по лимбам. 4. Составление алгоритма подготовки и включения в работу машин и оборудования по переработке овощей. 5. Разработка последовательности выбора холодильного оборудования и машин исходя из критериев и технологических нормативов. 6. Определение перечня работ по техническому сельскохозяйственных машин и агрегатов.

обслуживанию

7. Проектирование технологических процессов выполнения ответвлений многожильных проводов. 168

8. Установление величины параметров оборудования и деятельности, определяемых по известным зависимостям. 9. Определение показателей качества продукции на основе контроля и испытаний. 10. Разработка технологий хранения, подготовки к продаже и продажи товаров.

Величина интеллектуального порога прямых учебных задач определяется степенью новизны информации, получаемой обучающимися от преподавателя. Примеры прямых задач 1. Составить уточненный план размерной наладки токарного станка по лимбам поперечной подачи, если известны параметры продольной и поперечной подачи: > номера делений продольного и поперечного лимба; > номера позиций резцедержателя, если обработка ведется несколькими резцами; > исходный диаметр обрабатываемой поверхности; > заданный диаметр детали; > настроечный диаметр детали; > разность между исходным и настроечным диаметром; > количество делений поперечного лимба за один переход; > заданная длина обработки; ^ настроечный размер длины; ^ количество оборотов продольного лимба. 2. Определить угол поворота верхних салазок станка модели 163 для обточки прямого конуса методом двух подач, если известны: ^ длина обточки конуса, 1; > угол уклона образующей обрабатываемого конуса - а; > диаметр большого основания конуса, D; > диаметр меньшего основания конуса, d; ^ продольная подача суппорта, 8пр0д.; > продольная подача верхних салазок, SB.C.; > тангенс угла, а.

169

3. Разработать последовательность действий по размерной накладке станка 1К62 по лимбам для продольной подачи режущего инструмента, если известны: > обрабатываемый материал; > режимы резания; > материал режущего инструмента; > чертеж детали. 4. Разработать технологическую карту процесса переработки картофеля с использованием машин типа МОК-125, МОК-250, МОК-400. 5. Составить алгоритм расчета основных параметров, включения в работу, контроля работы, отключения и санитарной обработки холодильных шкафов Т2-125, Т-60М, ШХ-0,40, ШХ-1,12, ШХ-0,6 6. Создать новую схему соединения источников и потребителей электрической энергии. 7. Разработать новый алгоритм решения типовой задачи; выполнения операции, процесса. 8. Разработать новую нормативную документацию для формирования машинно-тракторных агрегатов. 9. Разработать новую методику расчета технико-экономических показателей при обосновании принятия решения. 10.Разработать схему, чертеж, изображение технического изделия. 11 .Представить результаты износа деталей шестеренного редуктора по содержанию продуктов износа в масле графически. 12. Изобразить на схеме принцип устройства и действия двигателя внутреннего сгорания. 13.Выполнить чертеж детали типа «вал», состоящей из трех цилиндрических ступеней. «Обратные» «пороговые» учебные задачи 1. По известным причинам, сформулировать внешние признаки и наименование неисправности. 2. Определить диаметр обработанной поверхности по известным диаметру обрабатываемой поверхности, числу проходов, больше единицы, при резании металла. 3. По известному плану размерной наладки станков по лимбам восстановить схему (проект) обработки и чертеж детали. 170

4. На основе предъявленного алгоритма подготовки и включения в работу машин и оборудования по переработке овощей определить тип машин и оборудования. 5. Исходя из имеющейся последовательности выбора холодильного оборудования и машин, установить тип машин и состав оборудования. 6. По известному перечню работ определить номер, название технического обслуживания и тип сельскохозяйственных машин и агрегатов. 7. На основе предъявленной последовательности выполнения задания установить тип жил проводов, вид пропайки и скрутки. 8. По известным параметрам, их величинам, типу оборудования и деятельности установить зависимости, формулы для расчета. 9. По известным показателям качества продукции установить вид, методы контроля и формы испытаний. 10. По разработанной технологии хранения, подготовки и продажи товаров установить их тип и виды продаж. Величина интеллектуального порога «обратных» «пороговых» учебных задач зависит от степени новизны внесенных в условие задач добавлений, изменений,реконструирования. 11. Реконструировать последовательность действий оператора по размерной наладке станка 1К62 для продольной подачи режущего инструмента применительно к станку 16К20, размерной накладке его для поперечной подачи. 12. Реконструировать технологическую карту процесса переработки картофеля с использованием машин типа МОК-125 на процесс переработки других овощей с использованием более производственных машин. 13. Реконструировать алгоритм применения холодильных шкафов на алгоритм использования холодильных камер КХС-2-6, КХН-2-6М для хранения продуктов. «Пороговые» учебные задачи «на перенос» Задачи этого типа в неявном виде также могут быть прямыми и «обратными». В пособии дается пример прямых задач «на перенос». 1. По внешнему признаку: манометр показывает давление масла в системе смазки двигателя ниже установленной нормы, на основе типового подхода определить причины и назвать неисправность в системе смазки дизельного двигателя марки В-12. 2. На основе типовой зависимости определить глубину резания t, мм для обработки деталей на станке модели 16К20, если диаметр обрабатываемой поверхности D = 60 мм, диаметр обработанной поверхности d = 55 мм, 171

число проходов при обработке 1 = 2. 3. Составить план размерной наладки станка модели 16К20 по известным чертежу и схеме обработки:

4. На базе сформированных обобщенных ориентировочных основ составить алгоритм подготовки и включения в работу картофелеочистительной машины модели МОК - 400. 5.

На базе сформированных ориентировочных основ разработать последовательность выбора холодильного шкафа из моделей: Т2-125, Т60М, ШХ-0,40, ШХ-1,12, ШХ-0,6, если необходимо одновременно загрузить 250 кг продуктов размером 18x780x1890 мм для хранения как рабочего запаса.

6. На основе типовой совокупности определить перечень работ по обслуживанию трактора Т-15 0, выполняемых при техническом обслуживании № 1. 7. Спроектировать на основе типового технологический процесс выполнения ответвлений многожильных алюминиевых жил проводов скруткой и сваркой. 8. На основе типовой зависимости рассчитать частоту вращения шпинделя п, об/мин токарного станка 16К20 при сверлении, если скорость резания V = 35 м/мин; диметр обработанной поверхности d = 16 мм. 9. Выбрать инструмент, определить качество обработанной цилиндрической поверхности сравнением отклонений от идеальной окружности и идеального профиля продольного сечения. 10.На основе типовой разработать технологию хранения, демонстрации и продажи продуктов с использованием холодильного оборудования. Высота интеллектуального порога учебных задач «на перенос» определяется уровнем обобщенности ориентировочных основ и степенью конкретности учебно-профессиональной деятельности, на которую они переносятся. 172

11. По известной схеме принципа устройства кривошипно-шатунного механизма двигателя внутреннего сгорания определить его основные части на рисунке. 12. На базе усвоенных обобщенных ориентировочных основ типовой учебной деятельности сформировать умения конкретной учебно-профессиональной деятельности. 13. Определить причины возникновения неисправностей конкретных агрегатов, машин, оборудования на основе типового алгоритма поиска. Проектные «пороговые» учебные задачи Задачи этой группы существенно расширяют потенциал интеллектуального напряжения учащихся и студентов в зависимости от использованного варианта перехода в учебно-профессиональной деятельности от цели к проекту, от него - к плану, от плана - к продукту: цель - проект, цель - план, цель - результат, проект - план, план - результат, проект - результат. Эти стратегии реализуются при решении прямых «пороговых» задач. Стратегии: проект - цель, план - цель, результат - цель, план - проект, результат - план, результат - проект - реализуются при решении «обратных» задач. 1. Составить проект (чертеж) обработки деталей на основе цели — прямая задача. 2. По известному проекту (чертежу) обработки деталей сформулировать цель достижения результата - «обратная» задача. 3. Составить план размерной наладки станка модели 16К20 по лимбам по известной цели - прямая задача. 4.

По известному плану размерной наладки сформулировать цель - «обратная» задача.

станка

модели

16К20

5. По известной цели на станке модели 16К20 изготовить деталь - прямая задача. 6. Сформулировать цель изготовления детали по образу цели — «обратная» задача. 7. По известному проекту (чертежу) разработать схему и план размерной наладки станка 16К20 по лимбам для изготовления детали - прямая задача. 8. По известному плану размерной наладки и схеме разработать проект (чертеж) детали - «обратная» задача. 9. На основе известного плана размерной наладки станка модели 16К20 изготовить деталь - прямая задача. 10.По изготовленной детали восстановить план размерной наладки станка 16К20 по лимбам - «обратная» задача. 173

11 .На основе известного проекта (чертежа):

изготовить деталь - прямая задача. 12.По изготовленной детали составить проект (чертеж) — «обратная» задача.

Величина интеллектуального порога наибольшая в прямых и «обратных» задачах №№ 5,6; наименьшая в задачах №№ 1,2,7,8,9,10. Она зависит от уровня сознательной регуляции учебно-производственной деятельности учащегося, студента при планировании и контроле решения соответствующих задач. Наибольшую эффективность имеют учебные задачи с непрерывно изменяющимся интеллектуальным порогом. Задачи этого вида опосредствуют новые информационные технологии. Имея многофункциональные возможности, обусловленные интерактивной сущностью их коммуникации, они также могут быть прямые, «обратные», «на перенос» и проективные. Исходя из источника их активности, задачи можно разделить на мультипликационные, проекционные, интерактивные мультимедиа, виртуальной реальности. Каждый тип этого вида «пороговых» задач обладает высокими профессионально-технологическими возможностями, а также возможностями многократного повторения эксперимента, опыта, фрагмента; визуализации представлений и понятий формами графики, цвета, динамики, изменения размеров; моделирования образа целей, проектов, планов, результатов; автоматизации обработки, конструирования и реконструирования; целенаправленного модульного комплектования, обеспечивающими прорыв в гарантированном решении образовательных, развивающих и воспитательных задач. 174

Приложение 3 План учебного занятия теоретического обучения Выписка из Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки рабочих и специалистов для предприятий торговли и общественного питания Механическое оборудование ... Назначение, виды, технические характеристики, принципы устройства и действия машин для обработки овощей,... Требования к знаниям и умениям: Знать: назначение, технические характеристики, принцип устройства и действия машин для обработки овощей, правила эксплуатации; Уметь: различать способы очистки, нарезки и переработки овощей; выбирать типы машин. Учебный элемент: Общие сведения об овощеперерабатывающих машинах.

Время: 2 часа (90 минут). Место: лаборатория механического оборудования общественного питания. Вид: теоретическое полное занятие. I. Вводная часть: 3-5 мин. 1. Проверка готовности обучающихся к учению. 2. Сообщение наименования и уровня усвоения дидактических единиц содержания образования: - назначение, типы (марки), технические характеристики, принцип устройства и действия; устройство машин, органов, включение в работу управления, контроля и защиты; - различение способов переработки овощей; - выбор типов машин для обработки овощей; - включение машин для переработки овощей в работу. II. Основная часть: 80 мин. 1 стадия обеспечивающая: 25-30 мин. 1.1. Цель деятельности преподавателя: - создание условий обучающимся для самостоятельного формирования умений различать способы очистки, нарезки, переработки овощей; выбирать типы машин, включать машины для переработки овощей; 175

обучающихся: - формирование обобщенных ориентировочных основ умений учебнопрофессиональной деятельности по различению, выбору и включению в работу машин по переработке овощей. 1.2. Содержание деятельности. преподавателя: - предоставление обучающимся учебных материалов о назначении, типах, технических характеристиках, принципе устройства и действия машин по переработке овощей; комплектов прямых и «обратных» учебных заданий и задач; - организация коллективной учебно-познавательной деятельности студентов по совместному усвоению учебного материала; формированию обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности по использованию машин, перерабатывающих овощи; моделированию гуманистических, ценностно-ориентированных отношений; взаимоконтролю и взаимооценке; организация индивидуальной учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов по самостоятельному усвоению учебного материала; формированию обобщенных ориентировочных основ использования машин, перерабатывающих овощи; моделированию ситуаций присвоения общечеловеческих ценностей, нравственных норм поведения и учебнопрофессиональной деятельности; самоконтролю и самооценке; - контроль и оценка сформированности у обучающихся обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности по использованию машин, перерабатывающих овощи; морально-нравственных ценностей; обучающихся: - усвоение знаний о назначении, типах, технических характеристиках, принципе устройства и действия машин по переработке овощей: методов, способов, приемов, правил учебной деятельности; - закрепление обобщенных знаний путем решения «пороговых» учебных задач, ситуаций; формирование обобщенных ориентировочных основ учебнопознавательной деятельности по различению способов очистки, нарезки и переработки овощей, выбору и включению в работу машин для переработки овощей; - учебно-познавательная деятельность в подгруппе, паре: формирование гуманистических ценностно-ориентированных отношений, функций планирования и контроля, конструирования и реконструирования, взаимоконтроля, взаимооценки;

176

- индивидуальная учебно-познавательная деятельность по самостоятельному усвоению нравственных норм поведения, функций планирования, контроля, самоконтроля и самооценки. 1.3. Методы реализации целей первой стадии Проблемные методы предоставления преподавателем учащимся и студентам учебного материала; целеполагание: диалогическое общение; поддержка и помощь в самостоятельном учении. Рефлексия; метод решения «пороговых» взаимообратных задач; анализ; синтез; умственные, материализованные действия. 1.4. Средства реализации целей первой стадии Комплекты проблемных вопросов, ситуаций; комплекты «пороговых» прямых и «обратных» учебных задач; перечни образов конечного результата (для постановки целей). Ситуации на осмысление знаний, анализ их содержания, методов познания, самого знания; интериоризация. 1.5. Формы педагогического взаимодействия Фронтальная - при постановке целей, задач, подведении итогов учебного занятия. Парная - при моделировании коллективной деятельности учения; решении проблемных, «пороговых» учебных задач, ситуаций. Индивидуальная - при моделировании индивидуальной деятельности; самостоятельном решении прямых и «обратных» «пороговых» задач, контроле и оценке. 2.стадия - формирующая: 50 - 55 мин. 2.1. Цель деятельности преподавателя: создание условий учащимся и студентам для самостоятельного формирования умений переноса сформированных обобщённых ориентировочных основ в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности по различению, выбору и включению в работу машин по переработке овощей; обучающихся: формирование психологической готовности к переносу обобщённых ориентировочных основ в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности с использованием машин типа МОК-125, МОК-250, МОК400, КНА-600Н, КНН-600М, МРО-200, МКП-60, ПЛСК-63. 2.2. Содержание деятельности преподавателя: 177

предоставление учащимся и студентам машин по переработке овощей, моделей; макетов импортного оборудования; плакатов, рисунков, схем, таблиц по общему устройству, принципу действия, устройству частей, ТСО и педагогических программных средств к ним; предоставление «пороговых» учебных задач «на перенос», операционных и инструкционных карт по эксплуатации машин для переработки овощей; организация коллективной учебно—познавательной деятельности студентов по совместному усвоению устройства и работы машин по переработке овощей, органов включения в работу, управления, контроля и защиты; формированию начальных умений переноса; развитию способностей творческой деятельности; формированию гуманистических ценностно-ориентированных отношений, взаимоконтроля и взаимооценки; организация индивидуальной учебно-познавательной деятельности студентов по самостоятельному переносу обобщённых ориентировочных основ на использование конкретных машин по переработке овощей; развитию умственных способностей к пониманию, решению учебно-профессиональных задач, целеполаганию, рефлексии; самоконтролю, самооценке; контроль и оценка сформированности умений переноса обобщённых ориентировочных основ на использование конкретных машин по переработке овощей; морально - нравственных ценностей; обучающихся: усвоение методов, способов, приёмов, правил деятельности переноса обобщённых знаний в конкретные умения их использовать при переработке овощей; формирование умственных умений переноса; коллективная учебно-познавательная деятельность в учебной паре по формированию материализованных умений переноса, коллективистских моральных отношений, умений планирования, контроля, конструирования и реконструирования, взаимоконтроля и взаимооценки; индивидуальная, учебно—познавательная деятельность, умственное развитие, формирование нравственных норм поведения и профессиональной деятельности, функций планирования и контроля, самоконтроля и самооценки. 2.3. Методы реализации целей второй стадии Самостоятельная работа обучающихся по переносу обобщённых ориентировочных основ переработки овощей на использование конкретных 178

машин; метод «пороговых» учебных задач «на перенос», диалогическое общение, целеполагание, рефлексия. 2.4. Средства реализации целей второй стадии Машины по переработке овощей; плакаты устройства и эксплуатации конкретных марок машин; комплекты «пороговых» учебных задач «на перенос». 2.5. Формы педагогического взаимодействия Парная — при моделировании моральных отношений, коллективистских общественных ценностей образования. Индивидуальная - при моделировании нравственных норм поведения и деятельности, самостоятельном решении «пороговых» учебных задач «на перенос».

III. Заключительная часть: 5 - 7 мин. Сообщение преподавателем о достижении целей формирования системы знаний и умений продуктивного уровня учебно-профессиональной деятельности. 3.2. Объявление отметок по результатам самостоятельной индивидуальной деятельности обучающихся. 3.3. Информирование о цели и задачах следующего учебного занятия. 3.4. Поручения на подготовку к следующему занятию. 3.1.

Преподаватель (подпись)

179

Приложение 4 План учебного занятия производственного (практического) обучения Выписка из Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки рабочих и специалистов для предприятий торговли и общественного питания .. .организация технической эксплуатации, обслуживания,... Требования к умениям и навыкам: - выбирать, производить монтаж и наладку, рассчитывать основные параметры, эксплуатировать различные виды холодильного оборудования; выявлять и устранять дефекты деталей и узлов, производить ремонт холодильного оборудования; организовывать технологические процессы эксплуатации и ремонта, вести документацию на все виды работ; - обеспечивать безопасные условия труда. Учебный элемент: Эксплуатация и обслуживание холодильного оборудования.

Время: 6 часов (270 минут). Место: Лаборатория холодильного оборудования, станочная мастерская. Вид: практическое полное занятие. I. Вводная часть: 5 - 7 мин. 1. Проверка готовности обучающихся к практической работе. 2. Сообщение наименования и уровня усвоения дидактических единиц содержания профессиональной деятельности: выбор, монтаж, расчёт основных параметров, эксплуатация холодильного оборудования; - организация технологических процессов эксплуатации и ремонта холодильного оборудования; - выявление и устранение дефектов, ремонт холодильного оборудования; - обеспечение безопасных условий труда.

II. Основная часть: 225 мин. 1. стадия - обеспечивающая: 25 - 30 мин. 1.1. Цель деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): - создание условий для самостоятельной деятельности учащихся и студентов по формированию ориентировочных основ эксплуатации и обслуживания холодильного оборудования; 180

обучающихся: формирование ориентировочных основ умений учебной, учебнопрофессиональной деятельности по эксплуатации и обслуживанию холодильного оборудования. 1.2. Содержание деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): предоставление обучающимся учебных материалов для самостоятельного формирования ими ориентировочных основ типовой деятельности по эксплуатации и обслуживанию отдельных типов холодильного оборудования: холодильных шкафов, прилавков и витрин, сборных холодильных камер, холодильных машин, льдогенераторов; создание условий для самостоятельной работы, поддержки и помощи студентам в разработке алгоритмов, предписаний, отчётных документов практической деятельности; организация коллективной умственной и материализованной учебнопрактической деятельности студентов, гуманистических ценностноориентированных отношений, взаимоконтроля и взаимооценки; организация индивидуальной материализованной деятельности по самостоятельной разработке документов планирования и контроля практических работ; обеспечение безопасных условий учебно-практической деятельности; оценка сформированности у обучающихся готовности к реагированию на конкретные учебно—профессиональные ситуации по эксплуатации и обслуживанию холодильного оборудования; обучающихся: формирование ориентировочных основ типовой учебно-профессиональной деятельности по эксплуатации и обслуживанию холодильного оборудования; учебно-профессиональная деятельность в учебной паре по освоению методов, способов, приёмов умственной и материализованной деятельности по эксплуатации и обслуживанию отдельных типов машин и оборудования, формированию ценностных отношений; самостоятельная индивидуальная материализованная деятельность по разработке планирующих и контрольных документов практических работ, самоконтроль, самооценка, формирование нравственных норм поведения и деятельности.

181

1.3. Методы реализации целей первой стадии Проблемные, методы учебных «пороговых» прямых и «обратных» задач, диалогическое общение, поддержка, помощь в самостоятельном учении, анализ, синтез, рефлексия, умственные и материализованные действия. 1.4. Средства реализации целей первой стадии Комплекты проблемных вопросов, ситуаций, «пороговых» прямых и «обратных» учебных задач, типовые технологические документы, схемы, карты, описания, инструкции, правила, рекомендации, таблицы, графики. 1.5. Формы педагогического взаимодействия Фронтальная - при постановке целей, задач, подведении итогов практических работ. Парная — при моделировании коллективной деятельности планирования и контроля. Индивидуальная при моделировании индивидуальной материализованной деятельности, самостоятельном решении учебных ситуаций, задач, контроле и оценке. 2. стадия - формирующая: 60 - 70 мин. 2.1. Цель деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): создание условий для самостоятельного формирования обучающимися умений переноса ориентировочных основ типовой учебно-профессиональной деятельности на практическую деятельность по эксплуатации и обслуживанию холодильного оборудования и машин конкретных марок: обучающихся: формирование психологической готовности к переносу ориентировочных основ типовой профессиональной деятельности на деятельность по использованию холодильных шкафов - Т2-125, Т-60М, ШХ-0,40, ШХ-1,12, ШХ-0,6; камер - КХС-2-6, КХН - 2- 6М; витрин - прилавков - «Пингвин-В», ПВ-Ш, «Таир-106», Таир-102; льдогенераторов ЛГ-19М, ЛГ-10М, «Тарос-2»; 2.2. Содержание деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): Предоставление обучающимся холодильного оборудования; макетов, моделей, тренажеров, репетиторов; плакатов, рисунков, чертежей, схем, таблиц по устройству и работе шкафов, камер, витрин-прилавков, льдогенераторов различных типов и марок; ТСО и педагогических программных средств к ним; предоставление «пороговых» учебных задач «на перенос», операционных, инструкционных, технологических карт по эксплуатации и обслуживанию машин и оборудования конкретных марок; 182

организация коллективной и индивидуальной деятельности обучающихся по совместному и индивидуальному решению заданий, ситуаций, задач «на перенос», формированию морально-нравственных ценностей, умений взаимо - и самоконтроля, взаимо - и самооценки; контроль и самооценка сформированности у обучающихся умений переноса; общечеловеческих ценностей; обучающихся: освоение методов, способов, приёмов, правил переноса обобщённых умений на конкретную учебно-профессиональную деятельность по эксплуатации и обслуживанию холодильного оборудования; формирование умственных умений переноса; коллективная и индивидуальная учебно-профессиональная деятельность по формированию самостоятельных материализованных умений переноса; коллективистских и индивидуалистских морально-нравственных ценностей, норм, поведения и деятельности; функций планирования и контроля, конструирования и реконструирования, взаимо — и самооценки. 2.3. Методы реализации целей второй стадии Самостоятельная работа обучающихся по переносу ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельной на эксплуатацию и обслуживание холодильного оборудования и машин; метод решения «пороговых» учебных задач «на перенос», творческие упражнения, диалогическое общение, целеполагание, рефлексия. 2.4. Средства реализации целей второй стадии Холодильное оборудование и машины; макеты, модели, агрегаты, тренажёры, стенды; плакаты, рисунки, схемы, таблицы; учебнопроизводственная документация; комплекты проблемных и «пороговых» учебных заданий, задач, ситуаций «на перенос». 2.5. Формы педагогического взаимодействия Парная - при моделировании общечеловеческих ценностных отношений, морально-нравственных норм поведения, деятельности и отношений. Индивидуальная - при моделировании нравственных норм поведения и деятельности, самостоятельном решении «пороговых» учебных задач «на перенос», контроле и оценке. 3 стадия — результативная: 155 мин. 3.1. Цель деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): - создание условий обучающимся для гарантированного формирования профессиональных умений и навыков эксплуатации и обслуживания конкретных типов и марок холодильного оборудования и машин; обучающихся: 183

- самостоятельное формирование моторных и творческих умений и навыков использования: выбор, монтаж, расчет основных параметров, включение в работу, контроль работы, отключение, санитарная обработка холодильного оборудования и машин. 3.2. Содержание деятельности мастера производственного обучения (преподавателя): предоставление обучающимся необходимых для гарантированного формирования в отведенное время запланированных умений и навыков рабочих мест; подготовка рабочих мест, оборудования, машин, материалов, средств, учебно-методического обеспечения, контрольной и регистрирующей аппаратуры; - организация индивидуальных самостоятельных упражнений, поддержки и помощи обучающимся, необходимой и достаточной для формирования запланированных навыков; - оценка сформированности умений и навыков; обучающихся: - самостоятельное формирование запланированных моторных умений и навыков; - самостоятельное реконструирование технологий, процедур, приемов, действий, движений, предусмотренных производственно-управленческой документацией, обоснование и защита; - самостоятельное формирование творческих умений и навыков. 3.3. Методы реализации целей третьей стадии Самостоятельная творческая деятельность, решение творческих задач реконструирования, целеполагание, рефлексия, упражнения, тренировки. 3.4. Средства реализации целей третьей стадии Холодильные шкафы, камеры, витрины-прилавки, льдогенераторы, компрессорные холодильные машины, холодильные герметические агрегаты; руководства по эксплуатации; производственные схемы, технологические карты; учебно-производственные задания; материалы; инструменты. 3.5. Формы педагогического взаимодействия Бригадная: линейная, интегративная, комплексная - при постановке задач, подведении итогов, моделировании организационно-управленческих и производственно-технологических функций. Парно-индивидуальная - при решении производственно-управленческих ситуаций, заданий, задач, моделировании гуманистических моральнонравственных отношений, формировании общечеловеческих ценностей. Индивидуальная - при итоговом контроле и оценке.

184

III. Заключительная часть: 8-10 мин. 3.1. Сообщение мастером производственного обучения (преподавателем) о достижении обучающимися целей формирования системы умений и навыков профессиональной деятельности, развития и формирования общечеловеческих ценностей. 3.2. Объявление отметок по результатам самостоятельной индивидуальной деятельности обучающихся. 3.3. Информирование о цели и задачах следующего учебного занятия. 3.4. Поручения на подготовку к следующему занятию.

Преподаватель: _____________ (подпись)

Приложение 5 Тесты 1,2,3 уровня усвоения и деятельности Тесты I уровня характерны для начальных этапов обучения практическим работам, когда их выполнение имеет целью закрепление и совершенствование выполнения изученных трудовых приёмов, операций, видов работ, функций. Заданиями в таких тестах является выполнение простых по содержанию, сложности и требованиям к качеству учебных практических (учебнопроизводственных) работ. К заданию прилагается инструктивнотехнологическая карта или иной документ письменного инструктирования, являющийся подсказкой (подробной инструкцией) учащимся, студентам при выполнении тестового задания. В эталоне правильного выполнения задания описание технологических операций и переходов дополняется указанием на детали выполнения этих элементов (режимы, параметры настройки оборудования, критерии качества и т.п.). В качестве существенных операций отмечаются все основные технологические операции и переходы, а также дополнительные данные. Тесты II уровня характерны для основных этапов практического (производственного) обучения, когда идёт процесс собственно формирования основ профессионального мастерства обучающихся от выполнения сложных Комплексных работ в лабораториях, учебных мастерских до заключительных этапов обучения и практики в условиях производства. Структурно эти тесты аналогичны тестам I уровня, они предполагают полностью самостоятельное выполнение работ учащимися и студентами, поэтому к заданиям документы письменного инструктирования не прилагаются.

185

Система тестов II уровня должна включать разнообразные, постепенно усложняющиеся по содержанию, структуре и требованиям к качеству задания на выполнение типовых для специальностей учебных, учебнопроизводственных работ. Особенностью эталонов правильного выполнения заданий тестов II уровня является более свёрнутое отражение технологической (процедурной) последовательности выполнения задания. Подготовительные, вспомогательные и другие этапы выполнения задания, существенно не влияющие на успешность выполнения работы, в качестве существенных не отмечаются. Тесты III уровня — это специальные тесты, рассчитанные на проверку способности обучающихся самостоятельно выполнять практические (учебнопроизводственные) работы в нетипичных условиях. Это уже тесты на проверку профессиональной зрелости будущего рабочего, специалиста. Такие тесты характерны для проверки уровня профессиональной подготовленности обучающихся, претендующих на присвоение повышенного уровня квалификации. В этих тестах фактически соединяется проверка уровня знаний и уровня умений обучающихся. Заданиями к тестам III уровня могут быть предложения выполнить работу в заданных нетипичных условиях на основе самостоятельно предложенной оригинальной технологии. Выполнение таких заданий должно требовать эвристического, поискового применения профессиональных знаний и полученных умений, например: * Разработать самостоятельно технологический процесс для изготовления нестандартных деталей. *

Произвести испытания и регулировку машины, дающей сбои в работе (указываются нетипичные сбои).

*

Определить способы предупреждения неисправности в работе оборудования (указываются проявления нарушений в работе оборудования).

*

Обработать на станке деталь, имеющую нестандартные размеры (форму, конфигурацию, материал).

*

Разработать технологию обработки на станке детали, требующую применения специальных инструментов, приспособлений, контрольноизмерительных средств.

* Разработать алгоритм поиска неисправностей. * Разработать технологию выполнения нетипичных учебно-производственных работ. * Принять производственные решения в заданных нетипичных ситуациях; 186

* Внести усовершенствования в (приспособлений, инструментов) и т.п.

конструкцию

оборудования

* Решить задачу по расчёту новой схемы оборудования. * Разработать монтажную схему электроснабжения. * Решить прогностическую задачу и т.п. Эталонами правильного выполнения заданий к тестам III уровня являются описания вариантов рациональных решений поставленных задач. Правильность и качество выполнения тестов III уровня, как и сложных тестов на проверку применения профессиональных знаний на практике, определяется, как правило, экспертным путём. Тесты IV уровня включают задания, требующие творческого применения профессиональных знаний. Это задания на конструирование, рационализацию, модернизацию, внесение существенных усовершенствований в технологию или организацию производственного процесса, разработку новых технологий, экономические обоснования нововведений и т.п. К таким заданиям прилагаются требования, параметры, ограничения, условия и т.п., которым должны соответствовать творческие разработки. Эталонами к тестам III и IV уровней в зависимости от характера задания являются образцы или варианты рационального выполнения заданий эвристического или творческого характера. Эталонами также могут быть эскизы конструкторских решений, эталонные схемы, алгоритмы, карты технологических процессов и т.п. Наиболее сложным этапом в разработке тестов III и IV уровней является выделение существенных операций, по которым подсчитывается коэффициент качества усвоения. При этом необходимо руководствоваться следующими исходными положениями: операцией является единичное нерасчленяемое действие по выполнению задания; существенная операция отражает то действие (знание, умение), которое в данный момент является целью (объектом или параметром) контроля. В тех случаях, когда тесты III уровня применяются для итогового контроля, все операции его выполнения учитываются как существенные. Как правило, объективность выполнения заданий тестов III, а особенно IV уровня, определяется экспертным путём.

Пример тестов 1, 2, 3 уровня усвоения и деятельности [96] ТЕСТ 1 - ГО УРОВНЯ на проверку усвоения и применения знаний на практике Специальность - «Автомобиле - и тракторостроение». ЗАДАНИЕ. Укажите, при каком техническом обслуживании необходимо: I. Проверить состояние шарниров и крепление фланцев карданных валов. II. Смазать шлицы карданных валов. 187

III. Проверить работу карданной передачи и ведущего моста на ходу. IV. Слить отработанное масло в картере ведущего моста, промыть сапун и залить чистое масло. V. Смазать подшипник промежуточной опоры карданного вала. VI. Проверить уровень масла в картере ведущего моста, промыть сапун, долить масло. VII. Проверить герметичность и состояние картера ведущего моста. VIII. Проверить состояние и крепление промежуточной опоры к раме. I.. Проверить и закрепить гайки шпилек полуосей. .. Определить суммарный люфт главной передачи. ОТВЕТЫ: 1. При ЕО - ежемесячном обслуживании. 2. При ТО -1 - техническом обслуживании №1.3. При ТО - 2 - техническом обслуживании №2. 4. При СО - сезонном обслуживании. ЭТАЛОН правильных ответов: 1-2; П-4; III-1; IV-4; V-2; VI-3; VII-2; VIII-3; IX-3; Х-2. ТЕСТ 1 - ГО УРОВНЯ на проверку качества усвоения и применения знаний на практике Специальность - «Автомобиле - и тракторостроение». ЗАДАНИЕ. Определить причину неисправностей в кривошипно-шатунном механизме трактора. Неисправности 1 1. Двигатель расходует масло выше нормы. 2. Поршневые кольца заклинились в канавках поршня. 3. Цилиндры двигателя заполняются неочищенным воздухом. Какие трущиеся поверхности быстрее изнашиваются?. 4. Манометр показывает низкое давление масла. 5. Во время работы двигателя слышен стук поршневого пальца.

Причины А. Большой зазор между втулкой верхней головки шатуна и пальцем. Б. Поршневые кольца, зеркало гильзы, поршень, поршневой палец. В. Двигатель неоднократно перегревался и канавки забились горелым маслом. Г. Износились кольца и канавки поршня. Д.

Подработались вкладыши шатунных и поршневых подшипников.___________ 188

ЭТАЛОН правильных ответов: 1-Г;2-В;3-Б;4-Д;5-А. Существенных операций - 5. ТЕСТ 1 - ГО УРОВНЯ на проверку правильности выполнения трудовых приёмов Специальность - «Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт электрического и электромеханического оборудования». ЗАДАНИЕ. Выполнить ответвление многожильных медных жил проводов скруткой с последующей пропайкой. УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА: ДОКУМЕНТАЦИЯ - инструкционная карта. 1. Тест выполняется на проводах и кабелях сечением до 10 мм2 с резиновой или пластмассовой изоляцией. 2. Оснащение: монтёрский нож (или клещи для снятия изоляции), плоскогубцы, линейка измерительная металлическая, наждачная шкурка, паяльник, припой, канифоль, изоляционная лента, отвёртка. ЭТАЛОН ПРАВИЛЬНОГО ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ: 1. Ознакомиться с инструкционной картой. 2. Снять изоляцию с магистральной жилы (длина оголённой части 15-20 диаметров жилы), (х) 3. Снять изоляцию с конца жилы ответвления (длина оголённой части -7-10 диаметров жилы), (х) 4. Наложить бандажи, ограничивающие место скрутки (3-5 мм от изоляции): на магистральную жилу; (х) на жилу ответвления; (х) 5. Ослабить повив жил. (х) 6. Зачистить жилы шкуркой до металлического блеска, (х) 7. Развести отвёрткой проволоки в центре оголённой части магистральной жилы, (х) 8. Разделить проволоки жилы ответвления на две пряди (количество проволок в каждой пряди должно быть одинаковым), (х) 9. Ввести одну прядь проволок жилы ответвления в отверстие в проволоках магистральной жилы, (х) 10.Навить проволоки жилы ответвления на магистральную жилу (навивку производить во взаимно противоположных направлениях), (х) 11. У плотнить ответвление плоскогубцами (витки затягивать в противоположные стороны), (х) 189

12.Покрыть скрутку раствором канифоли, (х) 13. Пропаять скрутку, (х) 14. Наложить на скрутку изоляцию из липкой ленты, соблюдая следующие требования: витки изоляции должны перекрывать друг друга на половину ширины ленты; (х) липкая лента захватывает основную изоляцию магистральной жилы и жилы ответвления на полную ширину; (х) изоляция производится в два слоя, (х) Существенных операций (х) — 16 ТЕСТ 1 - ГО УРОВНЯ на проверку полноты правильности освоения трудовых операций Специальность — «Технология машиностроения» ЗАДАНИЕ. Расточить сквозное цилиндрическое отверстие УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА: 1. Размеры отверстия - d 20-25 мм; L - 20-30 мм. 2. Материал - сталь, чугун, бронза. 3. Заготовка - с просверлённым отверстием (припуск на обработку отверстия - 1,5-2,0 мм); припуск по длине детали - 3 мм. 4. Оснащение - резцы: расточной - проходной, подрезной; штангенциркуль -1; гладкий предельный калибр-пробка (в соответствии с отверстием). 5. Технические требования к качеству обработки — в соответствии с рабочим чертежом. ДОКУМЕНТАЦИЯ: 1. Рабочий чертёж детали. 2. Инструкционная карта. ЭТАЛОН ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ: 1. Изучить рабочий чертёж детали, (х) 2. Установить заготовку в патрон (вылет 12-15 мм), (х) 3. Отрегулировать заготовку на биение и закрепить, (х) 4. Установить и закрепить в резцедержателе резец (должен свободно входить в отверстие), (х) 5. Настроить станок для предварительной обработки отверстия: п около 500 об/мин; (х) S-0,1-0,2 мм/об, (х) 190

6. Установить резец в исходное положение для обработки отверстия (вершина резца касается внутренней поверхности отверстия), (х) 7. Снять пробную стружку на длине 3-5 мм (t-около 0,5 припуска на сторону) при ручной подаче, (х) 8. Отвести резец в исходное положение, остановить вращение, (х) 9. Измерить диаметр расточки (запомнить или записать положение лимба). (х) 10.Расточить отверстие насквозь (подача автоматическая), (х) 11.Настроить станок на окончательную обработку отверстия: п - около 700 об/мин; (х) S-0,05-0,1 мм/об, (х) 12.Отрегулировать по лимбу и калибру-пробке положение режущей кромки расточного резца для окончательной обработки отверстия, (х) 13.Расточить отверстие окончательно, (х) 14.Проверить размер отверстия по калибру-пробке, (х) 15.Обточить торец заготовки «как чисто» (х) 16.Снять фаску в отверстии 1,5x45°. (х) Существенных операций - (х) - 18 ТЕСТ-ПРОЦЕСС I УРОВНЯ Специальность: «Технология машиностроения». ЗАДАНИЕ. Изготовить деталь типа ступенчатого валика (заготовка винта). УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТА: 1. Ориентировочные размеры детали: d=10-25 MM; L=40-50 мм. 2. Заготовка - пруток; материал - сталь средней твёрдости; припуск на обработку по наибольшему диаметру - 1 мм. 3. Технические требования к качеству - в соответствии с рабочим чертежом. 4. Оснащение: резцы - проходной отогнутый, подрезной и отрезной с пластинками из быстрорежущей стали; штангенциркуль шц-1; линейка измерительная металлическая; напильник. 5. Норма времени на 1 шт - 30 мин. ДОКУМЕНТАЦИЯ: 1. Рабочий чертёж детали. 2. Инструкционно — технологическая карта. ЭТАЛОН выполнения задания (изготовление заготовки винта): 1. Ознакомиться с рабочим чертежом детали, (х) 2. Изучить инструкционно — технологическую карту, (х) 191

3. Подобрать рабочий и измерительный инструмент, (х) 4. Установить заготовку (пруток) и закрепить её в патроне (вылет из кулачков 45 мм), (х) 5. Установить в резцедержателе резцы: проходной, (х) подрезной, (х) отрезной, (х) 6. Настроить станок на обработку детали: п около 400 об/мин; (х) S-0,1-0,2 мм/об, (х) 7. Обточить торец заготовки «как чисто» (х) 8. Включить станок и сделать подрезным резцом на поверхности заготовки риску глубиной 0,5 мм на расстоянии 25 мм от торца, (х) 9. Обточить цилиндрическую поверхность заготовки: L - 25+0,5; (х) d- 9,9-0,1;(х) обработать за три прохода, (х) 10.Обточить цилиндрическую поверхность заготовки d=15"°'1 на длину 18 мм; (х) 11.Обточить фаску 1,5x45°. (х) 12.Снять заусенцы, притупить острые кромки, (х) 13.Отрезать готовую деталь, выдерживая 13+0,5. (х) 14.Проверить размеры детали и шероховатость поверхности согласно чертежу, (х) Существенных операций (х) - 21 1,5x4,5°

25±0,5

R7 20

о СТх

38-0,6

о Г

ТЕСТ II-ГО УРОВНЯ на проверку качества усвоения и применения знании на практике. Специальность: «Технология машиностроения». ЗАДАНИЕ. Подсчитать частоту вращения шпинделя п при сверлении если 192

V=35 м/мин; d=16 мм. ЭТАЛОН правильного действия:

Существенных операций (х) - 3 ТЕСТ-ПРОЦЕСС II УРОВНЯ Специальность — «Автомобиле — и тракторостроение». ЗАДАНИЕ. Произвести ежемесячное техническое обслуживание трактора. Норма времени - 1 час. ЭТАЛОН выполнения теста: 1. Проверить наличие топлива в баках основного и пускового двигателей (при необходимости - долить), (х) 2. Проверить уровень масла (при необходимости - долить): а) в картере основного двигателя; (х) б) в корпусе топливного насоса; (х) в) в корпусе регулятора частоты вращения коленчатого вала основного двигателя, (х) 3. Проверить уровень охлаждающей жидкости в системе (при необходимости — долить), (х) 4. Проверить техническое состояние наружных креплений (при необходимости произвести крепление), (х) 5. Проверить отсутствие подтеканий (при необходимости устранить): а) топлива; (х) б) охлаждающей жидкости; (х) в) электролита, (х) 6. Проверить натяжение ремня вентилятора (при необходимости отрегулировать), (х) 7. Проверить исправность работы двигателя на холостом ходу: а) завести двигатель; (х) б) проверить работу контрольных приборов; (х) в) ослушать двигатель; (х) г) проверить работу систем сигнализации; (х) д) то же - освещения, (х) 193

8. Проверить трактор в движении, (х) 9. Проверить работу гидравлической системы, (х) Существенных операций - (х) - 17

ТЕСТ III УРОВНЯ на проверку качества усвоения и применения знаний на практике.. Специальность: «Технология машиностроения». ЗАДАНИЕ. При проверке качества зацепления конических зубчатых колёс путём контактных пятен получены следующие результаты: Ведущее Ведущее

1. Отпечатки на обеих сторонах зубьев ведомого колеса имеются лишь у толстой части зуба. 2. Отпечатки на обеих сторонах зубьев ведомого колеса имеются лишь у тонкой части зуба. 3. Отпечатки сплошной полосой располагаются лишь в верхней части зубьев. 4. Отпечатки сплошной полосой располагаются лишь в нижней части зубьев.

Определить причину и способы регулировки (заполнить таблицу)

194

ЭТАЛОН Варианты результатов проверок

Способы регулировки

Причины

Часть прокладок из-под правого стакана ведомого колеса переставить под левый стакан.

Ведомое колесо удалено от ведущего. Уменьшенный зазор между ведущим и ведомым колесом. Увеличенный зазор в зацеплении. Недостаточный зазор в зацеплении.

Часть прокладок из-под левого стакана переставить под правый. Уменьшить толщину прокладок под стаканом ведущего колеса. Увеличить толщину прокладок под стаканом ведущего колеса.

Существенных операций - 8

195

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение.............................................................................. з Глава 1 Дидактические основы моделирования профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам. ...................................................................................... 6 1.1 .Дидактическая характеристика модели профессиональнотехнологической системы обучения специальным предметам.................. 6 1.2. Моделирование учебно-познавательной деятельности обучающихся.... 11 1.3. Моделирование обучающей и научно-методической деятельности преподавателя.. .................................................................................. 24 Вопросы и задания.............................................................

27

Литература для самообразования...........................................

28

Глава 2 Реализация образовательного потенциала специальных предметов........................................................................... 30 2.1. Компоненты образовательного потенциала специальных предметов..... 30 2.2. Технология реализации образовательного потенциала..................... 32 2.3. Выбор методической структуры учебного занятия по специальному предмету...................................................................................... 43 Вопросы и задания......................................................................... 48 Литература для самообразования....................................................... 49

Глава 3 Методика решения образовательных, развивающих и воспитательных задач............................................................ 51 3.1. Методы решения образовательных, развивающих и воспитательных задач........................................................................................... 51 3.2. Средства решения образовательных, развивающих и воспитательных задач........................................................................................... 56 3.3. Формы педагогического взаимодействия при решении образовательных, развивающих и воспитательных задач.......................................... 62 3.4. Методика отбора методов, средств и форм педагогического взаимодействия обучающихся и преподавателя.................................................. 66 Вопросы и задания......................................................................... 71 Литература для самообразования....................................................... 72 196

Глава 4 Планирование содержания образования и организация процесса обучения специальным предметам.............................. 73 4.1. Тематическое планирование содержания образования........................ 73 4.2. Требования к знаниям, умениям и навыкам..................................... 78 4.3. Дифференцирование учебного материала содержания профессионального образования........................................................................... 83 Вопросы и задания......................................................................... 88 Литература для самообразования....................................................... 88

Глава 5 Проектирование учебных занятий по специальным предметам............................................................................ 90 5.1. Структура учебных занятий по специальным предметам..................... 90 5.2. План учебного занятия по специальному предмету........................... 95 5.3. Технология проведения учебного занятия по специальному предмету... Ю1 5.4. Контроль и оценка уровня и качества подготовки обучающихся по специальным предметам....................................................................... \ \ \ Вопросы и задания......................................................................... 117 Литература для самообразования....................................................... 118

Глава 6 Организационно-педагогические условия реализации профессионально-технологической системы обучения специальным предметам............................................................... 119 6.1. Направленность научно-методической деятельности педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения................. И9 6.2. Профессионально-педагогическая культура преподавателя ................. 123 6.3. Информационно-педагогическое обеспечение обучающей и научнометодической деятельности преподавателя...........................

129

6.4. Профессионально-педагогический мониторинг реализации системы обучения.....................................................................

133

Вопросы и задания.............................................................

137

Литература для самообразования...........................................

138

Глава 7 Эффективность профессионально-технологической системы обучения специальным предметам............................. 139

197

7.1. Критерии и показатели эффективности системы обучения................

139

7.2. Методика оценки эффективности системы обучения....................... Вопросы и задания....................................................................... Литературы для самообразования.....................................................

147 153 \ 54

Заключение.......................................................................... Список литературы............................................................ Приложения.........................................................................

155 157 164

Приложение 1. Компьютерное моделирование производственных ситуаций................................................................

164

Приложение 2. «Пороговые» учебные задачи......................................

168

Приложение 3. План учебного занятия теоретического обучения..............

175

Приложение 4. План учебного занятия производственного (практического) обучения..................................................................

i go

Приложение 5. Тесты 1, 2, 3 уровня усвоения и деятельности...................

185

198

Учебное издание ПЕТУХОВ МИХАИЛ АЛЕКСЕЕВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМ ПРЕДМЕТАМ Учебное пособие Научный редактор Беляева А.П. Изд. лиц. 020640 от 22.10.97. Подписано в печать 20.09.01. Формат 60x90 !/16 Отпечатано на ризографе. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 12,50. Уч.-изд. л. 11,25. Заказ № 4766 . Тираж 100 экз. Типография УлГТУ. 432027, Ульяновск, ул. Сев. Венец. 32.