Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации: Монография

Л.А. Константинова

Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации

УДК 808.2 (07) Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации : Монография / Л.А. Константинова. Тула: Известия Тул. гос. ун-та. 2003. 173 с. ISBN 5-7679-0341-7 Повышение общей речевой культуры учащихся есть некий «социальный заказ» современного постиндустриального общества, когда ясно осознается то, что успех или неуспех в учебной, а затем и в профессиональной деятельности непосредственно связан с уровнем владения языком. Вот почему умение работать с научной литературой с целью извлечения нужной информации становится все более востребованным в наше прагматичное время. Основываясь на современных данных в области лингвистики, психологии, методики обучения языку, автор монографии рассматривает и анализирует параметры стилистической организации научного текста, его речевого профиля в аспекте функционально-речевой дифференциации, структурирования текста, принципов его построения, использования стилистически верных средств и соблюдения особенностей жанра. В качестве методической основы обучения автор предлагает использовать разработанную им лингводидактическую модель, дающую возможность за время, отведенное на дисциплину «Русский язык и культура речи», сформировать у студентов-нефилологов знания, умения и навыки, необходимые для работы с научными текстами разного профиля. Ил. 2. Табл. 1. Библиогр.: 225 назв. Рецензенты: Пузанкова Е.Н., профессор, доктор педагогических наук, проректор по учебно-методической работе, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского университета Гойхман О.Я., профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой русского языка и литературы, директор Института гуманитарных технологий Московского государственного университета сервиса

ISBN 5-7679-0341-7 2

©Л.А. Константинова, 2003 ©Тульский государственный университет, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ Сейчас перед высшей школой стоят важные, требующие неотложных решений задачи. И связаны они, в первую очередь, с новыми социальноэкономическими условиями жизни России. Система образования - важный показатель развития страны, ее научнотехнического потенциала, ее международного авторитета. Но мировой стандарт высшего образования подразумевает не только высокую профессиональную подготовку, но и общую культуру, частью которой является владение культурной речи, знание родного языка, умение общаться в различных сферах и ситуациях. Подготовка будущего квалифицированного специалиста невозможна без формирования у студента в стенах вуза умений и навыков ведения учебной, учебно-научной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской работы. С первых дней обучения в вузе студенты сталкиваются с проблемами (конспектирование лекций, учебной и научной литературы, написание отчетов по лабораторным работам, рефератов, аннотаций, оформление цитат, списка использованной литературы и т.д. и т.п.), решить которые им может помочь преподаватель русского языка. Вот почему в 2000 году дисциплина «Русский язык и культура речи» была включена в Государственные стандарты высшего профессионального образования и учебные планы негуманитарных вузов. Опираясь на концепцию порождения речевого высказывания Зимней И.А. и Леонтьева А.А., поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина П.Я., учитывая фактор ограниченности учебного времени, отводимого на изучение дисциплины, автором разработана лингводидактическая модель обучения письменной научной речи студентовнефилологов. В контексте практической реализации вышеназванной модели предпринята попытка объединить «рассыпанный» по учебникам и учебным пособиям теоретический материал, позволяющий рассмотреть на занятиях русского языка особенности произведений тех жанров научной речи, с которыми и над которыми с начала и до конца обучения в вузе работают студенты. Кроме того, в работе предлагаются требования к созданию вторичных учебно-научных текстов с учетом их жанрово-стилевой принадлежности, которые дадут возможность студентам самостоятельно создавать востребованные в учебном процессе научные тексты репродуктивнопродуктивного, а затем и продуктивного характера.

3

ВВЕДЕНИЕ Вступив в третье тысячелетие, современное общество предъявляет высокие требования к уровню образования, которое получает в стенах вуза будущий специалист. Мировой стандарт высшего образования подразумевает не только высокую профессиональную подготовку, но и высокую общую культуру, частью которой является владение культурой речи, знание родного языка, умение общаться в различных сферах и ситуациях. Кроме того, в российских вузах продолжается обучение иностранных студентов, и с помощью русского языка они имеют возможность получить специальность в нашей стране. Специфика русского языка заключается в том, что он является не только предметом и объектом изучения, но и средством обучения. Таким образом, на кафедру русского языка в нефилологическом вузе ложится большая ответственность: во-первых, не только дать иностранным студентам (а для носителей языка расширить) основные сведения о современном русском литературном языке, его конструктивных и языковых уровнях, но и сформировать у них умения и навыки, необходимые для свободного пользования языком в устной и письменной форме, развить мышление, творческие силы, познавательные способности учащихся, навыки самостоятельной работы и, во-вторых, создать определенные схемы, модули и модели языкового обучения в высшем учебном заведении. Наиболее стабильна и отлажена парадигма обучения русскому языку как иностранному (РКИ) зарубежных граждан на всех этапах обучения. Учебные задачи, решаемые на образовательных этапах, а именно: системность в усвоении студентами основ грамматики, языка специальности и речевых основ учебно-научной деятельности – являются составляющими единого университетского курса РКИ (см. Приложение 1, «Уровни языкового обучения РКИ»). До 2000 года работа с российскими гражданами была сосредоточена на уровне довузовской подготовки, которую обеспечивали подготовительные курсы, факультет довузовской подготовки и которая завершалась приемом вступительных экзаменов у абитуриентов. Включение дисциплины «Русский язык и культура речи» в Государственные стандарты высшего профессионального образования и учебные планы негуманитарных вузов поставило кафедру русского языка перед необходимостью акцентировать внимание на языковой подготовке студентов и выделить основные ее параметры: – умение рационально читать, аналитически обрабатывать устную и письменную информацию; – владение приемами композиционно-речевого оформления научноисследовательских работ, личной и учебной документации; 4

– знание специфики употребления функциональных стилей речи, реализуемое в адекватности употребления орфоэпических и грамматикостилистических норм. Совпадение указанных критериев коммуникативно-речевой компетенции, определяемых для российских студентов-нефилологов, с составляющими той же компетенции, формируемыми у иностранных учащихся, очевидно. Показательно, что в новых Государственных образовательных стандартах знания и умения, приобретаемые в результате вузовского изучения иностранного и русского языков, обобщены в рамках единых требований (федерального компонента) к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки бакалавра и дипломированного специалиста. Так, в соответствии с текстом стандарта будущий специалист должен достичь следующего уровня теоретико-практической подготовки «в области иностранного языка, русского языка и культуры речи: – иметь представление об основных способах сочетаемости лексических единиц и основных словообразовательных моделях; – владеть навыками и умениями речевой деятельности, применительно к сфере бытовой и профессиональной коммуникации, основами публичной речи; – владеть формами деловой переписки, иметь представление о форме договоров, контрактов, патентов; – владеть навыками подготовки текстовых документов в управленческой деятельности; – освоить нормы официально-деловой письменной речи, международные и национальные стандарты видов и разновидностей служебных документов; – изучить характерные способы и приемы отбора языкового материала в соответствии с различными видами речевого общения; – уметь отредактировать текст, ориентированный на ту или иную форму речевого общения; – владеть навыками самостоятельного порождения стилистически мотивированного текста, способами установления лингвистических связей между языками; – уметь работать с оригинальной литературой по специальности; – иметь навык работы со словарем (читать транскрипцию, различать прямое и переносное значение слов, находить перевод фразеологических единиц); – владеть основной иноязычной терминологией специальности, знать русские эквиваленты основных слов и выражений профессиональной речи; – владеть основами реферирования и аннотирования литературы по специальности».1 (См. Схема 1, «Уровни языкового обучения РКР») 1

Государственные стандарты высшего профессионального образования III поколения. М., 2000. С. 3.

5

Наличие общих содержательно-структурных модулей в программах курсов «Русский язык и культура речи» и «Русский язык как иностранный» предопределено рядом причин. Доминирующий в сфере профессиональной научной коммуникации план содержания, выполняющий функцию фиксации и хранения коллективных научных знаний о мире (информативный аспект), един для всех языковых сообществ, так как научные знания объективны и не зависят от специфики языка и менталитета того или иного народа. Национальный содержательный инвариант общей научной картины мира обусловлен также «одинаковостью механизмов речемыслительной деятельности у носителей всех языков, что объясняет универсальность категориального аппарата научной речи (когнитивный аспект). Последнее проявляется в четкой структурированности номенклатуры понятий, используемых в терминосистемах частных научных картин мира».2 Постоянное увеличение коллективных знаний о мире, их динамическая изменчивость и потребность в передаче (обмене) диктует необходимость функции сообщения «как общестилевой доминанты профессиональной научной коммуникации (прагматический аспект). Взаимодействие содержательного и функционального планов определяет, в свою очередь, унификацию плана выражения, основанную на стандартизации смыслообразующих формальноязыковых средств».3 Этим объясняется наличие в национальных языках значительного массива клишированных грамматико-стилистических конструкций, используемых в качестве вербальных формул для передачи соответствующего содержательного инварианта (грамматический аспект). Универсальным характером материала (планов содержания и выражения) обусловлена и сходная для разнонациональных контингентов учащихся структура вышеназванных курсов и составляющих их моделей. Необходимая специализация достигается «варьированием лексико-грамматического и социокультурного наполнения учебных материалов, адресованных конкретному контингенту на определенном образовательном этапе (методологический аспект)».4 Отмеченное наличие общих содержательно-структурных элементов языковых программ подготовки российских и иностранных специалистов выявляет заметные «интеграционные тенденции в теории и практике лингвистического обучения в вузах нефилологического профиля. Эти тенденции, с одной стороны, детерминированы эволюцией общественнопедагогического сознания и отражают потребности международного профессионального общения в деловой и научно-технической сферах, с другой стороны, они коррелируют с современными критериями качества учебных

2

Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных студентов в технических университетах России // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. 2001. C. 309 3 Там же. С. 312. 4 Романова Н.Н. Указ. соч. С. 313.

6

программ, дифференцирующими последние по степени их интеллектуализации, социально-личностной значимости и интегративности».5 Таким образом, составляющие формируемой коммуникативно-речевой компетенции студентов негуманитарного профиля по существу одинаковы в предметных областях вузовских дисциплин «Иностранный язык» (включая РКИ) и «Русский язык и культура речи». И это служит основанием для сближения конечных целевых установок, содержания и структуры языковой подготовки российских и иностранных учащихся при всех количественных и качественных различиях в планируемой степени овладения ими теоретическим и практическим учебным материалом. Объединяющим фактором является и то, что языковые дисциплины служат средством научно-информационного обмена и межкультурного общения. Для студентов (и российских, и иностранцев), обучающихся в нефилологическом вузе, язык является средством получения профилирующих знаний, приобщения к достижениям мировой и российской фундаментальной научной мысли, и в итоге –приобретения желаемой специальности. Поэтому нацеленность на практическое – письменное и устное – владение языком, на способность пользоваться разнообразной специальной литературой на изучаемом языке, а не только знание языка как лингвистического феномена присутствуют, как мы говорили выше, в современных программах по русскому языку для россиян и иностранцев и обнаруживаются в потребностях самих учащихся. Уже на I курсе студенты должны иметь навыки работы с определенными видами и подвидами письменной речи. В качестве актуальных ситуаций учебно-научного общения, организуемого с участием русского языка, является работа по составлению рефератов, сообщений на конференциях, протоколов, проспектов, патентной литературы, аналитических обзоров, написанию письменных переводов этих и подобных жанров с иностранного языка на русский, с русского языка на родной, реже с родного или языка-посредника – на русский. В начале обучения студентов мало интересуют темы, связанные с будущей специальностью (например, основы анатомии и физиологии человека, проблемы термодинамики и особенности подъемно-транспортных механизмов и т.д. и т.п.), но по мере формирования навыков владения русским языком у иностранных студентов, с одной стороны, и получения основ профессионального образования, с другой (в частности, ко времени, когда и носители языка, и иностранцы начинают привлекаться к научноисследовательской работе) – заинтересованность обучаемых в овладении узкоспециальной лексикой явно возрастает. Изучением структуры языка, механизма его функционирования занимаются языковые дисциплины, составляющие основу лингвистического 5

Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. М.: МГУП, 2000. С. 21.

7

образования по специальности «Русский язык и литература». Студенты же нефилологических вузов изучают язык с прагматической точки зрения (с точки зрения, прежде всего, употребления языка), то есть функционирование той совокупности «установившихся в данном обществе языковых привычек и норм, в силу которых из наличного запаса средств языка производится известный отбор, не одинаковый для разных условий языкового общения».6 Речь, следовательно, является «порождением тех или иных способов применения языка, и она неоднородна, поскольку язык функционирует не сам по себе, а в силу настоятельной потребности в общении».7 Поэтому изучением особенностей не просто речи, а речи учебного, нефилологического в нашем случае, коллектива и должны заниматься на занятиях русского языка. Студентам необходимо не только знать особенности употребления элементов языковой системы, но и уметь их правильно (с точки зрения стилистики) использовать в актах речевой деятельности «с точки зрения функциональной дифференциации, соотношения и взаимодействия близких соотносительных, параллельных или синонимических средств выражения более или менее однородного значения, с точки зрения соответствия экспрессивных красок и оттенков разных речевых явлений»,8 а также с точки зрения функционирования «отдельных форм речевого общения, отдельных общественно разграниченных типов и разновидностей речи».9

6

Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. С. 221 Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи. М., 1982. С. 9 8 Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. – Вопр. языкознания, № 1, 1955. С. 66 9 Там же. С. 66. 7

8

ГЛАВА 1. Ведущие стилевые черты русской научной речи § 1. Конструктивные особенности научного стиля Наука, условия ее развития как общественного явления и продиктованные этим традиции, нормы научного общения определили целенаправленный отбор и организацию языковых средств общелитературного языка в сфере научного общения, специфичность употребления языковых средств. Все это привело к созданию научного функционального стиля, выделение которого в качестве особой функционально-речевой разновидности, обладающей рядом существенных и устойчивых признаков, практически не вызывает возражений у лингвистов. Но и нелингвист, имеющий дело с различными видами научной литературы, часто на интуитивном уровне чувствует, что в ней есть «что-то очень устойчиво-своеобразное, сохраняющееся в «ткани» научных произведений».10 Поэтому, рассматривая научный стиль с теоретических позиций функциональной стилистики, мы считаем своей главной методической задачей – научить студентов выделять, анализировать, а самое главное – использовать в практических целях эти «устойчиво-своеобразные» языковые и конструктивные особенности, «представляющие некоторый целостный комплекс».11 Но так как именно конструктивные, «генетически порожденные экстралингвистикой»12 параметры дают возможность выделить в ряду других закономерности построения научного текста и осуществлять коммуникацию именно в этой (научной) сфере общения, то мы считаем целесообразным начать рассмотрение стилевых особенностей с них. Итак, науку характеризует интеллектуально-понятийный образ мышления, стремление к максимально обобщенному, объективному, обезличенному знанию, зафиксировать которое можно с помощью собственного языка – точного, емкого, лаконичного и выразительного. Безусловно, эти качества не являются спецификой только научной речи. Они необходимы и деловому языку, и публицистическому, желательны и в разговорном. Однако в научном стиле они (речевые качества) являются требованием самой науки: без них научное произведение не может существовать. Манифестация же вышеназванных речевых качеств проявляется во взаимосвязи и часто на фоне специфических, сугубо научных конструктивных особенностей, таких, например, как абстрактность, сжатие, терминированность, однозначность, обособленность и др.

10

Митрофанова О.Д. Язык научной литературы. М., 1973. С. 14. Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной научной прозы. В сб.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. М., 1968. С. 129. 12 Митрофанова О.Д. Указ. соч. С. 15. 11

9

Основными признаками научной речи, отражающей теоретическое мышление, являются логичность и обобщенность. Эти признаки обусловлены особенностями науки как вида деятельности, направленной на систематизацию человеческих знаний о мире, на выявление общих закономерностей и доказательство их истинности. 9 Так, л о г и ч н о с т ь – это коммуникативное качество, предполагающее умение последовательно, непротиворечиво и аргументированно оформлять выражаемое содержание. Следовательно, логичностью будет обладать такой текст, в котором выводы вытекают из содержания, они не противоречивы, а сам текст разбит на отдельные смысловые отрезки, отражающие движение мысли от частного к общему или от общего к частному. Логичность характеризует структуру речи, ее организацию и оценивает смысловые сцепления языковых единиц в речи с точки зрения законов логики и правильного мышления. Эти сцепления осознаются как логически непротиворечивые, если они соответствуют связям и отношениям реальной действительности и верно отражают структуру мысли. Поэтому можно говорить о двух видах логичности: предметной и понятийной. Предметная логичность заключается в соответствии семантических связей и отношений единиц языка в речи связям и отношениям предметов и явлений в реальной действительности. Понятийная логичность – это адекватное отражение структуры мысли и ее развития в смысловых связях компонентов речи. Логичность предметная и понятийная взаимосвязаны и в научном тексте обычно выступают в единстве. Рассмотрим логическую структуру текста. Текст 1 Современные компьютерные игры: «Quake III», «Unreal» — являются «двуручными»: правая рука управляет положением головы виртуального персонажа, левая — отвечает за перемещение всего тела. На выработку навыка взрослый человек тратит больше времени, чем ребенок. Когда человек прекращает играть на несколько дней, уровень владения навыком снижается, но координация движений пальцев бывшего игрока всегда превышает аналогичные показатели большинства людей, никогда не игравших в компьютерные игры. Другой навык, которому обучают компьютерные игры, менее очевиден, но более востребован обществом. Он называется «управление автоматизированной системой». Многие специалисты в области инженерной психологии потратили почти всю свою жизнь на поиск новых методов обучения этому навыку и на повышение качества овладения им. Спрос на него растет, но многим кандидатам он оказывается не по силам. Качественное отличие подобного вида труда — необходимость работать в жестком ритме, заданном особенностями технологического процесса. Труд 10

токаря, плотника и учителя таких проблем не создает и поэтому гораздо более «человечен», а на оператора химического производства или атомной электростанции, авиадиспетчера постоянно «давят» ограничения времени. Свойственная человеку свободная организация труда конфликтует с требованиями научно-технического прогресса. С этой точки зрения, компьютерная игра — новый метод обучения быстрой обработке информации в условиях высокого нервного возбуждения и дефицита времени. Любой уровень отличается от предыдущего ростом требований к игроку. Чтобы идти дальше, он вынужден постоянно повышать скорость и точность своих реакций в условиях навязанного игрой ритма. Мало того, что существование в таких условиях становится для человека естественным — он способен даже получать от этого удовольствие. Бурлаков И.В. Психология компьютерных игр // Наука и жизнь. 1999. № 5. с. 38 Весь текст служит ответом на вопрос: развитию каких навыков способствуют современные компьютерные игры. Последовательность подачи материала выделена графически – абзацами. Каждый абзац имеет свою тему: какие тактильные навыки формирует компьютерная игра? в чем заключается сущность навыка «управление автоматизированной системой»? почему компьютерная игра – новый метод обучения быстрой обработке информации? Смысловая связь между абзацами заключена в логической структуре текста (рассматриваются полезные навыки, из чего вытекает вывод: «Компьютерная игра – новый метод обучения») и отражена ее формальными показателями. Второй абзац начинается словосочетанием «другой навык», которое подчеркивает последовательный характер связи первого и второго абзацев. Третий абзац является выводом из двух предыдущих, что подчеркивает вводная конструкция «с этой точки зрения». Связаны между собой не только абзацы, но и более мелкие части текста – предложения внутри каждого из них. Например, во втором абзаце встречаются слова «он», «подобный вид труда», которые отсылают к предыдущим предложениям. Научный стиль располагает большим запасом средств связи самостоятельных предложений и отдельных информативных частей текста. Для связи частей текста используются специальные средства (слова, словосочетания и предложения), указывающие на последовательность развития мыслей (вначале, потом, затем, прежде всего, предварительно и др.), на связь предыдущей и последующей информации (как указывалось, как уже говорилось, как отмечалось, рассмотренный и др.), на причинно-следственные отношения (но, поэтому, благодаря этому, следовательно, в связи с тем что, вследствие этого и др.), на переход к новой теме (рассмотрим теперь, перейдем к рассмотрению и др.) на итог, вывод (итак, таким образом, в 11

заключение укажем, что, с этой точки зрения и др.), на близость, тождественность предметов, обстоятельств, признаков (он, тот же, такой, так, здесь и др.). 9 Я с н о с т ь как качество научной речи предполагает понятность, доступность. Поэтому собственно научные, научно-учебные и научнопопулярные тексты отличаются как по отбору материала, так и по способу его языкового оформления. Сопоставим несколько научных текстов. Текст 2 Экология (от греч. оikos – дом, жилище, местопребывание и ...логия), наука об отношениях организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой. Объектами Э. могут быть популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом. С середины 20 в. в связи с усилившимся воздействием человека на природу Э. приобрела особое значение как научная основа рационального природопользования и охраны живых организмов, а сам термин «Э.» – более широкий смысл. С 70-х гг. 20 в. складывается Э. человека, или социальная Э., изучающая закономерности взаимодействия общества и окружающей среды, а также практические проблемы ее охраны; включает различные философские, социологические, экономические, географические и другие аспекты (например, Э. города, техническая Э., экологическая этика и др.). В этом смысле говорят об «экологизации» современной науки. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. с. 1393 Текст 3 Экологическая проблема – проблема взаимоотношений общества и природы, сохранения окружающей среды. На протяжении тысячелетий человек постоянно увеличивал свои технические возможности, усиливал вмешательство в природу, забывая о необходимости поддержания в ней биологического равновесия. Особенно резко возросла нагрузка на окружающую среду во второй половине ХХ века. Во взаимоотношениях между обществом и природой произошел качественный скачок, когда в результате резкого увеличения численности населения, интенсивной индустриализации и урбанизации нашей планеты хозяйственные нагрузки начали повсеместно превышать способности экологических систем к самоочищению и регенерации. Вследствие этого нарушился естественный круговорот веществ в биосфере, под угрозой оказалось здоровье нынешнего и будущего поколений людей. Гладкий Ю.Н. Экономическая и социальная география мира: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. М. 2000. с. 247 12

Текст 4 Говоря об экологии, думают обычно о том, чем мы дышим, что пьем и что едим. С недавних пор появился, однако, новый термин – «видеоэкология», который тоже имеет прямое отношение к окружающей человека среде. Хорошо известно, что глазу — самому активному и чувствительному из всех наших органов чувств — вовсе не безразлично, на что смотреть. Неподвижное напряжение быстро приводит к усталости глаза, и ему требуется постоянная смена изображения на сетчатке. Осматривая даже неподвижный предмет или образ, человек беспрерывно переводит взгляд на разные его участки, а в результате «картинка», которую воспринимает глаз, никогда не остается неподвижной. Эти движения глаз происходят рефлекторно и незаметно для самого человека — так же, как дыхание или вестибулярное поддержание равновесия. Бывают, однако, и случаи, когда никакие движения глаз не спасают их от быстрой утомляемости, например, при рассматривании больших, монотонно окрашенных поверхностей, на которых глазу «не за что зацепиться». Особенно сильно проявляется это в полярных широтах, где заснеженная равнина сливается по цвету с таким же небом, и ничего, кроме рассеянного белого света, вокруг не видно. А также, например, в угольных шахтах, темное сверкание угля в которых может вызывать у шахтеров профессиональное заболевание глаз — углекопный нистагм. В последние десятилетия человек все чаще сам создает вредную для себя среду: голые торцы зданий, большие площади остекления, заборы, крыши, асфальт. И не только они. Ничуть не меньшее зло — видимые поля, покрытые простым повторяющимся рисунком: сетки, решетки, фасады с длинными рядами одинаковых окон и многие другие элементы городской архитектуры. Столь противоестественное для глаза окружение способно вызывать, по мнению специалистов, не только заболевания глаз, но также психологические и даже социальные отклонения. И очень важно, что сегодня архитекторы и дизайнеры могут создавать полезную для человека визуальную среду уже не стихийно, а вполне осознанно. Филин В. Глаз не любит гомогенного поля // Вести Союза архитекторов России. 1998. № 9. с. 26 Текст 2 относится к собственно научному стилю. Насыщенность терминами биологии (популяция, сообщество, экосистема, биосфера, рациональное природопользование), терминами, которые используются и в 13

других науках (живые организмы, экологическая этика и т.д.), не имеющими широкого, общеязыкового употребления, делает этот текст малопонятным для неспециалистов, его необходимо «перевести», чтобы понять. В третьем тексте, взятом из учебника по экономической и социальной географии мира для 10 класса, термин «экологическая проблема» вводится как обобщение рассуждений по вопросу: выдержат ли экологические системы возрастающие «хозяйственные нагрузки»? Дается определение понятия, на конкретных примерах раскрывается его сущность. Такая логическая последовательность – от общего к частному – часто используется в дидактических целях. Четвертый текст взят из научно-популярного журнала. Близость этого стиля к художественному отразилась в насыщенности текста образными средствами – метафорами (глазу не за что зацепиться), эпитетами (темное сверкание угля, голые торцы зданий). В нем использованы термины медицины, биологии (сетчатка, углекопный нистагм, рефлекс, вестибулярное поддержание равновесия), большинство из которых не объясняется, так как должно быть известно читателю. Наряду с терминами и книжными словами и оборотами (по мнению специалистов, сильно проявляется и т.д.) используются разговорные обороты (что пьем и что едим, ничуть не меньшее зло, и не только они). В синтаксическом отношении Текст 2 оказывается значительно сложнее, чем третий и четвертый. Изобразительные качества третьего текста направлены на повышение внимания к содержанию. Этому же служат следующие части предложений: хорошо известно, бывают, однако, случаи... Первый и второй тексты не содержат элементов «интимизации» описания, они предельно объективны. 9 Третье качество научной речи – т о ч н о с т ь – предполагает однозначность понимания, отсутствие расхождения между означаемым и означающим. Поэтому в собственно научных текстах, как правило, отсутствуют образные, экспрессивные средства; слова используются преимущественно в прямом значении, частность терминов также способствует однозначности текста. Жесткие требования точности, предъявляемые к научному тексту, делают почти невозможным использование в нем образных средств языка – метафор, эпитетов, художественных сравнений, пословиц и т.п. Однако такие средства могут проникать в научные произведения, так как научный стиль стремится не только к точности, но и к у б е д и т е л ь н о с т и , д о к а з а т е л ь н о с т и . Образные средства во многих случаях необходимы и для реализации требования ясности, доходчивости изложения, о чем неоднократно писал в своих работах Р.А. Будагов: «...образность нередко

14

проникает в стиль научного произведения и широко используется в целях наглядности и убедительности при чисто логической аргументации».13 9 В силу своей малой употребительности образные средства в научном тексте непредсказуемы, всегда неожиданны. Поэтому они оказывают сильное впечатление на читателя или слушателя, так как активизируют не только интеллектуально-понятийное, но и образное мышление. Эти качества особенно необходимы научно-популярным и научно-учебным произведениям, поэтому именно в этих текстах образные средства используются особенно часто. Так, например, исключительной образностью отличается язык учебника М.В.Панова «Современный русский язык: Фонетика» (1979). Вот некоторые примеры: Письмо – одежда устной речи (с.5). Вот портрет слова (с.63). Некоторые метафоры и сравнения образуют целую картину: звонок телефона, красный цвет пожарной машины, светофора – знак языка (с.8-9). У какого-то слова было две падежные формы, например, одна – для именительного падежа, другая – для всех косвенных. Вторая форма исчезла, перестала употребляться. Сколько падежных форм у слова? Ответ: ни одной, оно не изменяется по падежам. «Без племянников человек не дядя» (с.7). Эмоциональность, как и экспрессивность, в научном стиле, который требует объективного, «интеллектуального» изложения научных данных, выражается иначе, чем в других стилях. Восприятие научного произведения может вызывать определенные чувства у читателя, но не как ответную реакцию на эмоциональность автора, а как результат осознания самого научного факта. Хотя научное открытие воздействует независимо от способа его передачи, сам автор научного произведения не всегда отказывается от эмоциональнооценочного отношения к излагаемым событиям и фактам. В наиболее значительных в смысловом отношении частях текста могут появиться такие языковые средства, которые открыто выражают авторское отношение, авторские эмоции. Так, известный исследователь стилистики русского языка М.Н.Кожина, сопоставляя книги двух разных авторов, пишет: «Цели и задачи у авторов одинаковые, сфера общения – та же, предмет речи и содержание одни и те же, одинаков и жанр произведения. Но при всем том какое различие!»14 Это восклицание «выдало» эмоции автора – удивление, восхищение самим фактом. Эта «открытость» оказывает большое воздействие и на читателя, вызывая ответную реакцию. Таким образом, выражение чувств языковыми средствами в научном стиле воспринимается как отступление от норм стиля и потому особенно значимо. В научном тексте имеются свои приемы ввода эмоциональных и экспрессивных языковых единиц. Сначала автор излагает свою мысль в понятийных категориях, а затем переводит ее в эмоционально-

13

Будагов Р.А. В защиту понятия «стиль художественной литературы» // Писатели о языке и язык писателей. М., 2001. С. 40 14 Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. С. 93 – 95.

15

экспрессивный план. Сочетание понятийного и образного вызывает у читателя ответную реакцию – «сомышление» и сопереживание. 9 Отсутствие открыто выраженной эмоциональности в научном тексте связано и с такой его особенностью, как о г р а н и ч е н н о с т ь авторского, личностного начала. В научной литературе отмечается тенденция к сокращению употребительности местоимения я и соответствующих ему личных форм глагола. При необходимости назвать говорящего в научном тексте обычно используется 1-е лицо множественного числа мы, слово автор, безличные конструкции, неопределенно-личные, безличные предложения, страдательные обороты и т.п. Типичными конструкциями в научной речи являются, например, такие: можно признать, следует добавить, как было сказано, опыты показали, необходимо сделать вывод, думается и др. Стремление к ограниченному использованию авторского я - это не дань этикету, а проявление о т в л е ч е н н о - о б о б щ е н н о й стилевой черты научной речи, отражающей форму мышления. Отвлеченно-обобщенный, абстрагированный характер мышления проявляется в научной речи на лексическом, морфологическом и синтаксическом уровнях. Например, в лексике – широкое использование слов с отвлеченным значением, частотность слов, обозначающих широкое понятие (множество, система, структура), в морфологии – устраненность конкретного временного плана глагола, в синтаксисе – использование безличных и неопределенно-личных предложений, страдательных оборотов и т.п. Поэтому отсутствие морфологически выраженного авторского я не является обязательной чертой любого научного текста. Во многом это зависит от индивидуального стиля пишущего, от сознательно выбранной манеры изложения. Так, известный советский ученый Р.А.Будагов в предисловии к своей книге «Филология и культура»15 отмечает: «В настоящее время автор пишет от первого лица, в более ранних работах – от первого лица множественного числа». 9 Надындивидуальный характер научной речи связан и с тенденцией к с т а н д а р т и з а ц и и . Тенденция эта проявляется как по отношению к структуре всего текста, так и к использованию в нем языковых средств. Стандарты – нейтрально-стилистическая категория. Являясь готовыми речевыми формами, соотнесенными с определенной ситуацией, они значительно облегчают общение, удобны для использования их в научной коммуникации. Поэтому многие виды описательных текстов строятся по установившемуся строгому стандарту, отступать от которого не рекомендуется. Так, научная статья начинается с изложения истории вопроса, обоснования актуальности выбора объекта исследования, определения задачи и метода исследования. В главной части содержатся факты, полученные в результате исследования, их систематизация, объяснение. В третьей части формируются выводы как следствие того, о чем было сказано во второй части, 15

Будагов Р.А. Филология и культура. М., 1980. С.2.

16

содержится заключение – краткое повторение основных положений работы. Статья обычно заканчивается списком литературы, а также в отдельных случаях приложением – иллюстрациями. Композиционная схема аннотации еще более жесткая, что объясняется той целью, которая перед ней стоит: кратко информировать читателя о теме и содержании работы. Такова, например, аннотация к книге А.Н. Барыкиной, В.П. Бурмистровой и др. «Практическое пособие по развитию навыков письменной речи». Текст 5 Практическое пособие по развитию навыков письменной речи. Авт.: А.Н.Барыкина, В.П.Бурмистрова, В.В.Добровольская, А.Г.Цыганкина. Отв.ред. В.В.Добровольская. Изд. 2, перераб. и доп. М. «Русский язык», 1983. Основная цель пособия – развитие у иностранных студентов навыков письменной речи: реферирования и комментирования текста-источника, построения письменного высказывания и т.д. Пособие рассчитано на работу под руководством преподавателя и предназначается для студентов-иностранцев, обучающихся в вузах СССР нефилологического профиля. Имеются определенные правила оформления композиционных частей автореферата диссертации и требования к содержанию этих частей. Стандартизация структуры текста поддерживается и стандартностью языкового оформления. Чем выше требования стандарта и композиции, тем чаще используются языковые стандарты. Так, например, в автореферате диссертации: цель работы – дать новый материал, способствовать изучению; автор основывается на выводах; научная значимость работы состоит в том; ход и результаты работы были обсуждены и т.д. 9 Научно-техническая революция середины XX в. вызвала «информационный взрыв» – поток научных публикаций, что обусловило необходимость до минимума сокращать объем статей, сообщений, докладов, публикуемых в периодических изданиях. Это привело к увеличению издания тезисов и кратких сообщений. М и н и м и з а ц и я ( с ж а т и е ) объема научного текста потребовала выработки особых приемов устранения в нем избыточности – приемов компрессии. Научный стиль отражает особенности научного познания и научного мышления, и, рассмотрев качественные характеристики научной прозы, перейдем к анализу языковых особенностей, присущих научному произведению, то есть к анализу того языкового материала, который является «строительным материалом» научного текста.

17

§ 2. Языковые особенности научного стиля Специфика в использовании средств общего языка в научной сфере общения затрагивает все лингвистические уровни – фонетический, лексический, морфологический, синтаксический. «Казалось бы, что язык — дело чисто техническое, все понятия все равно строятся на основе «обычного» словаря, общего языка и в конечном счете к ним же сводятся. Любая наука базируется на точности и однозначности передачи информации, ее полной воспроизводимости, для искусства же, литературы неточность и неоднозначность возможны, хороши и даже необходимы. В науке подобная ситуация недопустима. Поэтому наука не может обходиться без «своего» языка. Специальный научный язык, включающий целые блоки и суперблоки понятий, невероятно увеличивает плотность информации, оказывается принципиально, а не технически важным».16 2.1. Фонетический уровень. Научная информация существует в основном в письменном виде, поэтому роль фонетических барьеров невелика. Фонетико-интонационная сторона в устной форме научной речи не имеет определяющего значения, она призвана в основном поддержать стилистическую специфику на других уровнях. Так, произношение должно обеспечить четкое восприятие словесной формы вообще и многосложной в частности. Этому же служит и относительно замедленный темп произношения слов. Понятийные словосочетания разделяются удлиненными паузами, чтобы адресат лучше воспринимал их смысл. Общий равномерно-замедленный темп речи также призван создавать благоприятные условия восприятия. Фонетические особенности научного стиля сводятся к следующим: подчиненность интонации синтаксическому строю научной речи, стандартность интонации, замедленность темпа, стабильность ритмического и волнообразность интонационного рисунка. К произносительным особенностям научного стиля, как стиля книжного, относятся: ослабленная редукция гласных, ослабленная ассимиляция согласных, отчетливое произношение безударных слогов (с приближением к буквенному произношению), произношение заимствованных и интернациональных слов с приближением к источнику или к интернациональной норме, четкое синтагматическое членение фразы и др. 2.2. Лексический уровень. Наиболее ярко отвлеченность и обобщенность научной речи проявляются в лексике, так как при обмене научной информацией очень важно передать один, и только один смысл. Поэтому с точки зрения лексики лучше всего подойдут однозначные слова. Этим же фактором объясняется любовь ученых 16

Азбель М. О науке и ее языке. «Литературная газета», 1968, № 2. (цитируется по: Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. С. 16.

18

всего мира к созданию терминов – новых слов, имеющих только один определенный смысл, одинаковый для всех. Старые же слова языка в таких случаях зачастую подходят плохо, так как они за время своего существования обрастают дополнительными прямыми и переносными смыслами, в случае с научным текстом затрудняющими точное понимание. Эмоциональная нагруженность слова тоже воспринимается как недостаток, мешающий пониманию, поэтому в научном стиле происходит смещение выбора в сторону более нейтральных слов. Кроме того, отвлеченный, обобщенный характер научного текста проявляется на лексическом уровне и в том, что в нем широко употребляются слова с абстрактным значением, о чем писал еще Ш. Балли: «...научный язык совпадает с понятийно-логическим языком ... понятийный язык выступает как более абстрактный»17. Слова бытового характера метафоризуются и приобретают в научном тексте обобщенное, часто терминологическое значение, например, таковы технические термины муфта, стакан, трубка и мн. др. Характерной чертой научного стиля является его высокая терминированность – насыщенность терминами. Так как термины – официальные научные наименования специальных понятий, то в основе каждого термина обязательно лежит дефиниция обозначаемого им понятия. Согласно утверждениям большинства специалистов-терминологов и лингвистов, к терминам предъявляются определенные требования: однозначность в пределах данной терминологической системы; отсутствие синонимов; нейтральность с эмоционально-экспрессивной точки зрения; четкое определенное содержание, краткость и т.д. При этом доля терминов в сравнении с общеупотребительной лексикой не одинакова в различных жанрах научной речи. Необходимым условием научной речи является правильное, логическое определение понятий, вводимых терминами. Неправильно употребленный или понятый термин может дезинформировать читателя. В сугубо научном (академическом) стиле термины не всегда поясняются. В научных произведениях для широкой аудитории термины обычно разъясняются. Может даваться прямое объяснение термина, например: Компетенция – это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности18. Термины могут быть объяснены через синонимы или через объяснение происхождения термина, то есть через этимологические справки. Определение термина может даваться «попутно», то есть в скобках, сносках. В учебной литературе, в частности, в учебниках, термины чаще всего получают прямое объяснение.

17 18

Балли Ш. Французская стилистика. М., 1961. С. 144, 248. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб, 1999. С. 118.

19

Рассмотрим вопрос о специфике фразеологии научной речи. Состав, структурно-семантические особенности и стилистическая роль фразеологии в научной речи специфичны. Собственно фразеология, то есть фразеологические сращения, единства, выражения и сочетания, в том числе общекнижные, занимают в научной речи крайне ограниченное место. Здесь, однако, особенно в отдельных подъязыках науки, проявляется специфичная «фразеологизация»: многие сочетания, в том числе и внешне общеязыковые (свободная энергия, пастушья сумка, дырочная проводимость полупроводников) оказываются фразеологизмами для неспециалиста, поскольку семантически раскрываются только в терминологической системе данного подъязыка науки. Основную часть фразеологии научной речи составляет терминологическая фразеология, т.е. фразеологические единицы, соотносимые с научными понятиями. Они обладают такими признаками фразеологизмов, как «раздельнооформленность членов и способность к целостному обозначению», и употребляются в речи как готовые единицы языка. Основная их функция – номинативная, что связано с установкой научной речи на дефиницию и квалификацию. К терминологической фразеологии относятся составные термины, общеупотребительные и узкоспециальные (например: печатная форма, ключевые слова, ретроспективная библиография и др.). 2.3. Морфологический уровень. Морфологические средства призваны подчеркивать эмоциональную нейтральность текста, способствовать смещению фокуса внимания от личности исследователя в сторону предмета исследования. Отвлеченность научного стиля проявляется и на грамматическом уровне – в выборе форм слова, и в построении словосочетаний и предложений. В целом в научном стиле над глаголами преобладают имена существительные и прилагательные. Именной характер научного стиля – типичная его (научного стиля) черта, и объясняется это наличием в этом стиле качественных характеристик предметов и явлений. Кроме того, частое употребление в научном стиле имен существительных в сочетании с прилагательными в функции определения объясняется краткостью такого сочетания и высоким информативным весом именных форм, что чрезвычайно важно для научного изложения, цель которого – сообщить читателю большое число предметных значений в возможно более компактной форме – системе дефиниций и квалификаций. В связи с этим необходимо охарактеризовать особенности употребления имен существительных в научном стиле. Значительно реже, чем в других стилях, в частности, в разговорном и художественном, употребляются одушевленные существительные. Частотны имена существительные среднего рода, например, с суффиксами –ние, –ство и др., поскольку эти слова обозначают отвлеченные понятия. Если сопоставить по степени абстрактности формы грамматического рода, то категория среднего рода обладает наиболее абстрактным, обобщенным значением. Среди 20

существительных мужского и женского рода большое место также занимает отвлеченная лексика. Например: Изменение функции состояния не зависит от того, каким образом система переходит из одного состояния в другое.19 Своеобразно проявляется в научной речи категория числа имен существительных. В научной литературе распространенным является употребление формы единственного числа вместо множественного. Эти формы служат для обозначения обобщенного понятия или неделимой совокупности и общности. Их употребление объясняется тем, что формы множественного числа имеют более конкретное значение, указывая на отдельные считаемые предметы. Например: Пусть система, например рабочее тело в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс (цикл).20 Напротив, в научной речи встречаются формы множественного числа существительных, которые в других типах речи не встречаются – множественное число от абстрактных и вещественных существительных, например: 1) для обозначения сорта или вида вещественных существительных (глины, стали, смолы, спирты, масла, нефти, чаи), 2) для обозначения некоторых отвлеченных существительных, приобретающих в форме множественного числа конкретное значение (мощности, емкости, математические преобразования, культуры) и выражающих количественные показатели (глубины, длины, теплоты), 3) для наименования отрядов животного и растительного мира (долгоносики, короеды, моли, медведки). Для научной речи характерно употребление некоторых прилагательных и причастий в значении указательных местоимений «этот», «такой». Например: Минералы, входящие в данную группу, имеют темную окраску. Причастие «следующие» в значении местоимения «такие» подчеркивает последовательность перечисления особенностей, признаков и т.д. В научнотехнической литературе, как правило, не употребляются, в силу их неопределенности, неконкретности, местоимения что-то, кое-что, что-нибудь. Особенно своеобразно употребляется в научном стиле глагол. В данном стиле типичным является употребление форм настоящего времени глагола, и эти формы, характеризуя изучаемое явление, имеют вневременное значение. Так, Ф.И. Буслаев, описывая времена глаголов, отмечал: «Формы настоящего времени, ныне принятые в географии: идет, течет, впадает – составляют более отвлеченное понятие, потому что означают постоянно и неизменно пребываемое, т.е. течет всегда, впадает постоянно...»21.

19

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Физика (научный стиль речи). Тула, 1999. С. 40 Там же. С. 41 21 Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. М., 1959. С. 366. 20

21

Государство не только определяет таможенную и налоговую политику, но и регулирует действие монополий на рынке, имеет свой сектор в экономике.22 Вневременное значение приобретают и формы прошедшего времени. Чередование форм настоящего и прошедшего времени в других стилях делает речь образной, «живописной», в научном же стиле чередование форм настоящего и прошедшего времени указывают на закономерность явления, что подчеркивается контекстом. Например, 1. Существуют три способа описания движения точки: векторный, координатный и естественный.23 2. Более привычным и наглядным оказывается как будто сопоставление языковых норм с социальными установлениями (обычаями, законами и т.п.) человеческой жизни. Ш Балли весьма категорично определял норму языка «императивным принуждением», которое можно сравнить с полицейскими предписаниями, с необходимостью платить налоги, подчиняться запретам уголовного кодекса и т.п.24 В научном стиле чаще употребляются глаголы несовершенного вида (около 80 % от всех глаголов), так как от них образуются формы настоящего времени, которые, как уже сказано выше, имеют вневременное обобщенное значение. Глаголы совершенного вида употребляются значительно реже (около 20 %) и используются часто в устойчивых оборотах типа: рассмотрим..., докажем, что..., сделаем выводы, покажем на примерах и т.п.25 Опыты показали, что плотность постоянного электрического тока одинакова по всему поперечному сечению S однородного проводника.26 В научном стиле часто используются возвратные глаголы (с суффиксом -ся, -сь) в страдательном (пассивном) значении, например: Принято считать работу А положительной, если она совершается системой над внешними телами, а количество теплоты Q считается положительным, если оно передается системой.27 Частота употребления в научных текстах пассивной формы глагола объясняется тем, что при описании механизма, процесса, структуры внимание 22

Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. Экономический профиль: Тексты для чтения. Тула, 2001. С. 61 23 Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 23 24 Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980. С. 31 25 Экспериментальные данные здесь и далее приводятся по методическому пособию Митрофановой О.Д. «Научный стиль речи: проблемы обучения». М.,1976. 26 Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 35 27 Там же. С. 44

22

сосредоточивается на них самих, а не на производителе действия. В научном стиле изложения часто используется глагол в форме 3-го лица множественного числа настоящего и прошедшего времени без указания на субъект действия. Большое распространение в научном стиле имеют краткие страдательные причастия, которые по функции близки к возвратным глаголам с пассивным значением, часто употребляются краткие прилагательные, например: Этот порочный круг вполне преодолим в популярных пособиях по культуре речи, однако не в теории; определение нормы как общепринятых ... языковых средств дано Ф.П. Филиным...; культура речи и норма могут быть осмыслены и осмысливаются с разных точек зрения...28 Своеобразно проявляется категория лица: значение лица обычно является ослабленным, неопределенным, более обобщенным. Объясняется это тем, что в научной речи не принято употреблять местоимение 1 лица ед. ч. «Я». Его заменяют местоимением «МЫ» (авторское МЫ). Принято считать, что употребление местоимения «МЫ» создает атмосферу авторской скромности и объективности: Мы исследовали и пришли к выводу... (вместо: Я исследовал и пришел к выводу...). Однако следует иметь в виду, что употребление авторского МЫ может, напротив, создавать атмосферу авторского величия, особенно когда исследование не представляет особого научного интереса. Академик В.В. Виноградов отметил: «П.А. Каратыгин писал в предисловии к своим «Запискам»: не будет ли проглядывать сквозь эту болтовню (с местоимением Я – авт.) мелочное самолюбьишко мое, где Я необходимо будет тут на первом плане? Но и то сказать: лучше употребить это короткое местоимение, нежели говорить МЫ, которое как-то неприятно напоминает наших глубокомысленно мычащих журналистов, а вместе с ними и муху из басни Крылова: «Мы пахали». Итак, чтобы не походить ни на тех, ни на другую, лучше говорить Я: оно и короче и яснее». Ср. в письме Н. Шелгунова В.А. Гольцову (от 1 сентября 1887 г.): «В МЫ много фальши, и из-за МЫ Я торчит иногда еще больше. Теперь, впрочем, МЫ оставлено».29 В связи с этим вместо формы 1 лица единственного и множественного числа местоимений Я или МЫ в научных текстах употребляются неопределенно-личные и безличные предложения. Неопределенно-личное значение передается формами 3 лица множественного числа, например: Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы. Характеристику голоса относят к просодическим и экстралингвистическим явлениям.30

28

Скворцов Л.И. Указ. соч. С. 43. В.В. Виноградов. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М.: Высшая школа, 1972. С. 265 30 Психология и этика делового общения: Учебник // Под ред. Проф. В.Н. Лавриненко. М., 1997. С. 107 29

23

Безличное значение выражается безличными глаголами или безличнопредикативными словами часто с оттенком необходимости, долженствования, например: Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи...; В процессе общения не нужно забывать о конгруэнтности, то есть о совпадении жестов и речевых высказываний.31 В учебной речи часто встречается так называемое «мы совокупности», когда говорят от лица коллектива, аудитории (мы = я и аудитория, мы с вами), например: Мы рассмотрим вопрос...; Рассмотрим кратко основные невербальные средства общения.32 Конец ХХ века характеризуется ростом личностного начала. Безличная и безадресная речь сменяется речью личной, приобретает конкретного адресата. Это характерно для всех видов речи. «Уходит в прошлое трафаретно-безликое авторское «мы», заменяясь личным «я».33 Из форм наклонений в научной речи явно преобладает изъявительное. За ним следует сослагательное в силу того, что в научном поиске необходимо отражается (и фиксируется в речи) элемент предположительности. Повелительное наклонение представлено редко (в основном, при описании опытов – например, проверьте результаты..., сличите данные...) В научной речи большое место занимают служебные части речи: отыменные предлоги, предложные сочетания и союзы (чаще всего составные). Высокий процент употребления в ней предлогов отчасти объясняется именным характером научного стиля. Особенно распространены конструкции с производными предлогами в течение, в продолжение, в свете, в отношении, в результате, в силу, в отличие от, благодаря, по мере, в меру, в случае, в соответствии, в связи, в качестве, в целях, в процессе, в режиме, в виде, при помощи (с помощью), за счет, на основе, путем, методом, способом, образом, посредством и др. Для научной речи характерно выяснение причинно-следственных отношений между явлениями, поэтому в научных текстах преобладают сложные предложения с союзной связью (с союзами). Богато представлены сложные сочинительные и подчинительные союзы и союзные слова, такие, как: несмотря на то что, ввиду того что, потому что, вследствие того что, тогда как, между тем как, в то время как и др. В научной литературе широко применяются различные виды сокращений: графически (изд-во), буквенные аббревиатуры (ГОСТ), 31

Там же. С. 106-107. Там же. С. 103 33 Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру. Справочно-информационный портал // http: // gramota.ru / mag-new.html ? id = 49 32

24

сложносокращенные слова (Госплан), сокращение без гласных (млрд), сокращения смешанной формы (НИИцветмет). Различают по сфере применения: общепринятые сокращения (ГОСТ, сберкасса, и т.д., руб.); специальные сокращения, употребляемые в литературе, рассчитанной на специалиста, в библиографических и словарных текстах и т.д. (к.п.д.); индивидуальные сокращения, принятые только для данного издания, например, для реферативного журнала определенной отрасли (П – плотина, ТС – термоэлектрическая система). В буквенных (условных) сокращениях (их применяют для терминов и слов, которые часто повторяются в тексте) сокращение делается, как правило, по первым буквам термина. Каждое такое сокращение при первом написании поясняется в круглых скобках, дальше по тексту оно употребляется без скобок. Например: Известно, что облучение сталей и сплавов с аустенитной структурой приводит к высокотемпературному охрупчиванию (ВТО, не путать с печально известной всемирной торговой организацией). 2.4. Синтаксический уровень. Синтаксические особенности научного стиля проявляются достаточно последовательно несмотря то, что синтаксические конструкции в большинстве своем общеупотребительны, нейтральны. Синтаксис (построение словосочетаний и предложений) более всего отражает связь с мышлением. Современный научный стиль характеризуется стремлением к синтаксической компрессии – к сжатию, увеличению объема информации при сокращении объема текста. Это проявляется в особенностях построения словосочетаний, предложений. Так, для научного стиля характерны словосочетания имен существительных, в которых в функции определения выступает родительный падеж имени, часто с предлогом для (обмен веществ, коробка передач, прибор для монтажа, точка наблюдения, идея дискретности). Имена прилагательные в роли определения широко употребляются в терминологическом значении: гласные и согласные звуки, уголовный кодекс, условные рефлексы и т.п. Для научного стиля типичным является употребление именного сказуемого (а не глагольного), что связано с целеустановкой на дефиницию и что способствует созданию именного характера научного стиля. Чаще всего именные сказуемые встречаются в определениях и рассуждениях, при этом связка нередко отсутствует, например: Импульс системы – сумма импульсов материальных точек, ее составляющих. Траектория – это геометрическая линия, образуемая совокупностью последовательных положений, занимаемых 34 материальной точкой в процессе движения. 34

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 17

25

Широко употребительными в научном стиле являются именные составные сказуемые с краткими причастиями типа “может быть использован”. Траектория может быть задана уравнением r = r (L) .35 Для качественной и обстоятельной характеристики явлений используются обычно наречия на –О типа убедительно, интересно, значительно, например: Волновые представления в этой первоначальной форме, в которой их детально развивал Гюйгенс, не могли дать удовлетворительного ответа.36 Типичными для научного стиля речи является употребление однородных членов предложения, которые перечисляют логически однородные понятия. Например: Для научного стиля характерна высокая терминированность речи, абстрактность значений, логичность построения, полнота высказывания, понятийность, речевое соответствие отправителя речи ее получателю и пр. К особенностям функциональноструктурного плана научного стиля следует отнести полноструктурность, активность аналитизма, частое употребление определенных структур, строгую логичность синтаксического строя, преимущественно именной характер высказывания и пр. К чертам научного текста можно отнести смысловую законченность, целостность и связанность, языковую, композиционную и структурную оформленность, коммуникативную направленность.37 Научная мысль зачастую длинна, подробна и не может быть выражена простыми предложениями. Перед составителем текста стоит задача вместить довольно большой объем информации в ограниченный объем текста. Поэтому в научных текстах используется большое число синтаксических средств, способствующих синтаксической компрессии. Поскольку логичность – одна из основных стилевых черт научного текста, для его синтаксиса характерны структуры, прежде всего выражающие чисто понятийное содержание. Такой основной структурой во многих языках является полносоставное повествовательное предложение с нейтральным (в стилевом отношении) лексическим наполнением, с логически правильным (нормативным), прямым порядком слов и с союзной связью между частями предложения. 35

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 26 Там же. С. 60 37 М.П. Сенкевич. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. М., 1967. С. 67 36

26

Простых предложений в научной речи столько же, сколько сложных (49,7% и 50,3%). Средний размер простого предложения – около 20 слов, сложного – около 30. Среди сложноподчиненных преобладают предложения с одним придаточным. Вопросительные предложения выполняют в научной речи специфические функции, связанные со стремлением пишущего привлечь внимание к излагаемому, так называемые “проблемные” вопросы, привлекающие внимание читателя, на которые автор дает ответ в последующем тексте. Этот прием (постановка “проблемного вопроса”) используется и в учебной деятельности, например, в вузовской лекции, в вузовских учебниках. Приведем примеры из научных текстов. “Что же представляет собой бессознательное?” Прежде чем дать его определение, Фрейд делает замечание, что “психологическое” и “сознательное” – понятия идентичные.38 В такой же необычной роли употребляются и побудительные (для выражения допущений и предложений) предложения. Приведем примеры: Пусть система, например рабочее тело в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс...39 Для научного стиля характерно широкое распространение безличных предложений разных типов, поскольку в современной научной речи личная манера изложения уступила место безличной, что обусловлено стремлением к объективной обобщенности и отвлеченности, например: Можно сказать, законы сохранения позволяют рассмотреть общие свойства движения без решения уравнения движения.40 Широко употребительны в научном тексте страдательные конструкции (пассивные), при этом часто отсутствует указание на производителя действия. О.Д. Митрофанова объясняет это следующим образом: “Пассивные конструкции уместны тогда, когда фактический производитель действия ясен из контекста и нет необходимости его повторять; когда требуется направить все внимание принимающего информацию на само действие, а не на его производителя; когда фактический производитель действия неизвестен или мыслится неопределенно (или он намеренно не указывается, или его не принято указывать); когда описывается действие, не зависящее от воли производителя, или событие с точки зрения потерпевшего. Но все эти случаи употребления объединяются тем, что действие описывается без указания его производителя”.41 Приведем примеры.

38

Психология и этика... С. 55 Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 41 40 Там же. С. 26 41 О.Д. Митрофанова. Язык научно-технической литературы. М., 1973. С.127 39

27

Свойства системы в равновесном состоянии могут быть охарактеризованы не только непосредственно задаваемыми параметрами состояния…; Для наблюдения за поворотом стрелки с ней было скреплено зеркало. В результате обобщения экспериментальных данных был получен закон, определяющий магнитную индукцию поля.42 Наиболее продуктивны в научных текстах сложноподчиненные предложения с придаточными причинными, условными, временными, следствия, изъяснительными. Особенно характерны для сложноподчиненных предложений составные союзы с причинным значением. Приведем примеры: В тех случаях, когда законы действующих сил вообще неизвестны, такой подход оказывается в принципе неосуществим. Если на термодинамическую систему, находящуюся в данном из равновесных состояний, оказать внешнее воздействие, то система самопроизвольно переходит в новое равновесное состояние. Опыты показали, что плотность постоянного электрического тока одинакова по всему поперечному сечению S однородного проводника...43 Часто употребляются в описываемом стиле сложноподчиненные предложения с придаточными определительными, например: Первой задачей, которую должен был рассмотреть Френель, выдвинув новую формулировку Гюйгенса, явилась задача о распространении света.44 Специфичной чертой научного стиля является употребление сложноподчиненных предложений, где выражается сопоставление каких-либо явлений, например: Корпускулярно-волновой дуализм по существу означает, что поведение микрообъекта не может быть описано ни классической механикой, ни классической волновой теорией.45 Спецификой научного стиля является употребление пояснительных предложений, которые содержат дополнительные сообщения по поводу сказанного в главной части, например: Свет от точки А к точке В распространяется как бы в пределах узкого прямого начала, то есть практически прямолинейно.46

42

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 40, 51 Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 10 44 Там же. С. 63 45 Там же. С. 76 46 Там же. С. 65 43

28

Добавочное сообщение, пояснение вносят также деепричастные обороты, которые в связи с этим часто встречаются в научных текстах, например: В этих случаях движение частиц анализируется, исходя из общих принципов, называемых законами сохранения.47 Вводные слова, словосочетания и вставные конструкции играют особую роль в научной речи. Часто они начинают новое предложение или абзац. Например: Таким образом, аппарат классической механики требует одновременного знания координаты и импульса частицы…; Действительно, вследствие дифракции имеется некоторая вероятность того, что частица будет двигаться в пределах угла 2α.48 Как известно, в зависимости от выполняемой функции вводные слова и словосочетания делятся на группы, или разряды. Например, вводные слова, указывающие на последовательность изложения (во-первых, во-вторых и т.п. – в научно-периодической печати они нередко заменяются цифровой нумерацией); вводные слова, выражающие предположение (очевидно, вероятно и т.п. – они используются в научной литературе при изложении гипотезы) и др. Особенно характерна для научной речи группа вводных слов и словосочетаний, указывающих на степень достоверности сообщения. Благодаря таким вводным словосочетаниям, тот или иной факт может быть представлен как вполне достоверный (действительно, конечно, разумеется), как предполагаемый (положим, видно, надо полагать) или как возможный (вероятно, должно быть, возможно). Используется в научной речи и группа вводных слов и словосочетаний, содержащих указание на то, кем высказана та или иная мысль, кому принадлежит то или иное выражение, каков источник сообщения (по нашему мнению, по убеждению, по понятию, по сведению, по сообщению, с точки зрения, согласно гипотезе, определению и др.). Например: Согласно Ньютону, состояние систем материальных точек определяется значениями их координат и их импульсов.49 Употребляются в научной речи и вводные предложения. Они содержат указание на степень достоверности сообщения, на характер протекания действия, устанавливают связь между данным сообщением и предыдущим, между данным сообщением и последующим. Для научных произведений характерна композиционная связанность изложения. Взаимосвязанность отдельных частей научного высказывания достигается при помощи определенных связующих слов или групп слов, 47

Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 26 Там же. С. 76 49 Жигунов В.В., Константинова Л.А. Указ. соч. С. 76 48

29

отражающих этапы логического изложения и являющихся средством связи мыслей в ходе логического рассуждения. Это целый ряд наречий и наречных выражений и других частей речи, а также сочетаний слов: так, таким образом, поэтому, теперь, итак, кроме того, кроме, к тому же, также, тем не менее, еще, все же, между тем, помимо, сверх того, однако, несмотря на, прежде всего, в первую очередь, сначала, в заключение, в конце концов, следовательно, в результате, далее, затем, другими словами, в связи с этим, в общем, по существу, вкратце, как мы видим и др., которые обычно стоят в начале предложения. Они служат, как правило, не для связи слов в предложении, а для связи частей целого текста. Близко к ним словосочетания типа: следует указать, интересно отметить, наблюдения показывают, в данной работе, в последующем и др. При помощи этих внутренних введений осуществляется переход от одной мысли к другой, выделение главного и т.п. Использование иностилевых элементов (в частности, эмоциональноэкспрессивного и образного) не характерно для современного русского научного языка, особенно для его научно-технической разновидности. Научное изложение рассчитано на логическое, а не на эмоциональночувственное восприятие, поэтому эмоциональные языковые элементы не играют решающей роли в научной литературе. Однако, признавая специфическими чертами научного стиля понятийность и подчеркнутую логичность, нельзя не отметить, что в последнее время «в научную речь все чаще вовлекаются элементы образности, шутки».50 Это мы разрезали ножом анализа, отделили в универсуме мироздания истинное от Прекрасного.51 Удельный вес эмоционального элемента в научной речи различен в зависимости от типа научного произведения (проблемно-научное, аналитическое, полемическое – здесь его больше; учебное, описательное, реферативное – здесь его меньше), а также от композиционной части произведения (предисловие, введение, критическое сопоставление, обоснование проблемы, критические выводы – здесь его больше, чем в собственно излагающих частях) и т.д. Большая часть экспрессивных средств в научной речи относится к области не эмоциональной, а интеллектуальной экспрессии (например, нашими выдающимися учеными, при работах с синильной кислотой нужно быть чрезвычайно осторожным, можно убедиться при помощи весьма любопытного опыта и др.). Использование эмоциональных элементов в научном тексте в значительной мере определяется областью знания, к которой он относится. Поскольку, например, в научных работах по математике, механике результаты научных поисков должны быть изложены так, чтобы их можно было 50

Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру. Справочно-информационный портал // http: // gramota.ru / mag-new.html ? id = 49 51 Волков. Сова Минервы. М., 1982. С. 15.

30

формализовать, проверить экспериментально, получить воплощение в схемах, авторская стилистическая индивидуальность здесь почти совсем не представлена. Не представлена и образность речи. В научно-гуманитарной литературе, предметом которой является общество и духовная деятельность человека, эмоциональные элементы представлены довольно широко. Так, например, в научной литературе на общественно-политическую тему находим такие экспрессивные элементы, как разговорные фразеологизмы: Крупные залежи минерального сырья зачастую не разрабатывались, иностранные монополии «держали их впрок», до наступления благоприятной конъюнктуры. Особенно широко представлены эмоциональные элементы в тех разделах, где содержится научная полемика. Здесь эмоциональный элемент органически входит в словесную ткань научного произведения, не нарушая его стилевой однородности и структурной одноплановости. Таким образом, научно-гуманитарная, а также научно-естественная литература, где предмет исследования – человек и природа, допускают употребление эмоционально-экспрессивных средств языка. Научнотехническая литература, предмет исследования которой – машина, не предполагает или предполагает в очень малой степени использование эмоциональных элементов. То же можно сказать и о математической науке. Не меньшее значение здесь имеет и жанр научного произведения. Так, в свернутой информации (в реферате) эмоциональный элемент вовсе отсутствует, в научно-технических статьях он тоже крайне редок, в монографиях же встречается чаще. Языковыми средствами создания экспрессивного, эмоционального тона научной статьи выступают: 1) формы превосходной степени прилагательных как в суперлятивном, так и в элятивном значении (т.е. формы, выражающие сравнение и не выражающие его), например: …наилучшего стиля нет, его оптимальность зависит от сочетания трех указанных параметров; групповые решения отличаются большей продуманностью возможных последствий реализации принятых решений; наиболее простой способ понимания другого человека обеспечивается идентификацией – уподоблением себя ему;52 2) эмоционально-экспрессивные существительные, прилагательные и глаголы (слова, содержащие обычно оценку), например:

52

Психология и этика … С. 99, 179.

31

Развитие, инновации, прогресс – замечательные в сущности 53 явления. Более посчастливилось Конту у Писарева, который, конечно, неизмеримо меньше мог бы сделаться социологом.54 3) вводные слова, наречия, усилительные и ограничительные частицы, например: Писарев полагал даже, что благодаря этому Россия может узнать и оценить Конта гораздо точнее, чем Западная Европа; Наконец, А.С. Лаппо-Данилевский написал очень ученую и основательную работу …; Струве утверждал, будто бы, во-первых, “личность все может…” Но и объективно Лавров принимал, что «реальны в истории лишь личности, что лишь они желают, стремятся, обдумывают, действуют, совершают историю”.55 Рост обособленности данного стиля с течением времени совпадал с развитием и обособлением науки как области человеческой деятельности. Поэтому научный стиль представляет в настоящее время обособленную языковую систему, служащую задачам обмена научной информацией, происходящего через текст и с помощью текста (см. Схема 2, «Ведущие стилевые черты русской научной прозы»). Таким образом, на занятиях по русскому языку студенты-нефилологи должны научиться не только отбирать и использовать стилистически значимые языковые средства, но и: – уметь организовывать речевой материал в текст (речевое произведение) в соответствии с адекватным выражением определенного содержания, в нашем случае, учебно-научного; – знать всевозможные типы и формы конструирования речевого материала в пределах определенного текста в аспекте стилистически обусловленного (конструктивного и языкового) употребления. Изучив и освоив эти теоретические параметры, студенты уже на специальных предметах смогут: – правильно определять стилистическую организацию текста, его речевой профиль в аспекте функционально-речевой дифференциации; – правильно структурировать текст, зная принципы его построения, используя стилистически верные средства и соблюдая особенности жанра. Основываясь на принципах системно-уровневого изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», поэтапного формирования коммуникативноречевых навыков и учете профессиональных потребностей студентов (российских и иностранных), мы проанализировали учебные планы негуманитарных факультетов и их реализацию в учебно-познавательной и практической деятельности студентов-нефилологов, определили типы и жанры 53

Психология и этика … С. 169. Н.И. Кареев. Основы русской социологии. СПб., 1996. С.32 55 Там же. С. 48 54

32

письменной речи, время их появления в процессе обучения и получили следующие данные: Доминирующие виды письменных работ I курс 1–2 сем.

II курс 3–4 сем.

III курс 5–6 сем.

IV курс 7–8 сем.

Конспект звучащего и печатного текста Тезисы Реферат Лабораторная работа Отчет по лабораторной работе Контрольно-курсовая работа Научно-исследовательская статья Конспект звучащего и печатного текста Тезисы Реферат Лабораторная работа Отчет по лабораторной работе Научно-исследовательская статья Конспект звучащего и печатного текста Тезисы Реферат Лабораторная работа Отчет по лабораторной работе Дневник практики Отчет по практике Научно-исследовательская статья Курсовая работа Контрольно-курсовая работа Курсовой проект Пояснительная записка к курсовому проекту Конспект звучащего и печатного текста Тезисы Реферат Лабораторная работа Отчет по лабораторной работе Научно-исследовательская статья Курсовая работа Контрольно-курсовая работа Курсовой проект Пояснительная записка к курсовому проекту

Вновь появляющиеся виды письменных работ

Дневник практики Отчет по практике Курсовая работа Контрольно-курсовая работа Курсовой проект Пояснительная записка к курсовому проекту

Выпускная квалификационная работа

Все виды письменных работ можно дифференцировать по содержанию, форме выполнения, количеству затраченного времени и творческому наполнению, а также по принадлежности к сфере общения – учебной, учебнонаучной. Из таблицы видно, что спектр студенческих учебных, учебно-научных работ достаточно широк: рефераты, доклады, контрольные, курсовые и выпускные квалификационные работы и т.д., и т.п. 33

Каждая новая работа отличается от предыдущей возрастающей степенью трудности и объемом: одни работы содержат лишь обзор и критическую оценку имеющихся научных трудов, другие являются результатом исследовательской деятельности студента, третьи представляют собой результат творческого решения научной проблемы. Включение сначала в учебно-исследовательскую, а затем в научноисследовательскую работу (УИРС и НИРС) помогают студентам овладеть современными методами поиска, обработки и использования информации, освоить некоторые методы научно-исследовательской деятельности, определиться в своей учебно-научной позиции и сформировать умение её отстаивать и защищать, что, в конечном счете, помогает развитию у будущих специалистов творческого отношения к своей профессии. Если говорить в целом о культуре учебного труда, то ее слагаемые можно сформулировать следующим образом: 1) культура слушания, культура чтения; 2) культура владения приемами творческой переработки информации; 3) культура проведения эксперимента, изучения, обобщения и анализа имеющегося зарубежного и отечественного опыта; 4) культура подготовки сообщения и культура устного выступления; 5) культура использования времени. Не отрицая важности и целесообразности поэтапного анализа вышеперечисленных фактов, в своей работе нам хотелось бы после рассмотрения ведущих стилевых черт русской научной прозы сделать акцент на парадигме владения приемами творческой переработки информации, могущими вызвать наибольшие трудности у студентов; предложить свои методические рекомендации, основанные на изучении соответствующей научной и методической литературы и многолетнем опыте работы в вузовской нефилологической аудитории.

34

ГЛАВА 2. Методическая система обучения письменной научной речи студентов-нефилологов § 1. Методическое обоснование использования учебно-научного текста (трансдукта) как основы формирования навыков связной письменной речи на научные темы Данная монография решает две основные цели – теоретическую и методическую. В теоретической части в рамках материала, накопленного наукой в области общей стилистики, мы подробно рассмотрели лингвистическую специфику научного стиля, его особую жанрово-стилевую дифференциацию, особую организацию и частотность использования общелитературных средств, их функциональную направленность. В методических же параграфах работы мы останя на характеристиках, которые могут способствовать более рациональному, мотивированному отбору учебного материала, лингвистическому обоснованию методики обучения письменной научной речи. Так случилось, что многие существенные вопросы этого плана оказались как бы за рамками современных методических исследований или, во всяком случае, если и решались, то недостаточно четко и однозначно. Поэтому один из основных, с нашей точки зрения, вопросов – вопрос формирования навыков свободного владения письменным научным языком, языком будущей специальности студентов-нефилологов – остается одним из сложных и противоречиво решаемых вопросов всего комплекса методических проблем. Именно в этой области имеется целый ряд положений, вызывающих разногласия. Это: 1) определение роли и места письменной речи в системе современного учебного процесса; 2) выявление единицы обучения письменным научным жанрам; 3) этапность формирования у студентов-нефилологов практических умений и навыков для продуктивной аналитико-синтетической переработки научной информации и адекватного ее изложения в письменной форме; 4) целесообразность использования учебно-научных текстов в качестве единицы обучения; 5) типология учебно-научных текстов; 6) выявление основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации, и степени их проявления при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности. Без аргументированных ответов на эти вопросы затруднительна подготовка учебников и учебных пособий, обучающих письменной речи, создание практической грамматики научного языка, разработка словарей и 35

справочников, столь необходимых в практике обучения студентовнефилологов. Вот почему, обобщив и систематизировав результаты многолетней работы в нефилологической аудитории, взяв за основу стилистические ресурсы научного функционального стиля с его внутренним расслоением, мы предлагаем свою модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации, которая базируется на следующих положениях. 1.1. Определение роли и места письменной речи в системе учебного процесса Общеизвестно, что для научной коммуникации наиболее характерна письменная форма общения. Поэтому в методике обучения русскому языку письменная речь традиционно являлась фиксатором знаний в области изучаемой темы. В этой роли она составляла / составляет важную часть учебного процесса, «особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является опорой запоминания материала».56 Это во-первых. Во-вторых, письменная речь выступала и выступает в повторительной, закрепляющей функции, представляя собой письменное подкрепление изучаемой устной речи, т.е. говорения. В-третьих, сегодня ситуация коренным образом изменилась: письменной речи в соотношении с другими видами речевой деятельности в вузовском учебном процессе отводится, с одной стороны, большее количество времени, с другой, изменилось лингвистическое и методическое обоснование ее использования: во многих курсах письменная речь заняла место отдельного аспекта обучения, а в дистантном обучении по ряду параметров имеет приоритетные позиции. Такие изменения в отношении письменной речи как вида речевой деятельности произошли по следующим причинам: 1. Практика преподавания и анализ степени удовлетворения реальных запросов обучаемых показали, что «понимание графического (письменного) текста и создание письменной коммуникативно значимой продукции является для учащихся не менее, а иногда и более важной задачей, чем говорение».57 2. Коммуникативно значимые для студентов вообще, а для студентовнефилологов в частности жанры устных высказываний (доклад, резюме, выступление на семинаре, участие в научной дискуссии) по своим языковым характеристикам ближе к письменной речи, чем к устной.

56

Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения / Мир русского слова. – 2002. – № 4. С. 27 57 Добровольская В.В. Указ. ст. С. 27

36

3. В Государственных образовательных стандартах в системе общего образования

закреплены

требования

к

уровню

сформированности

необходимых умений и навыков в области письменной речи.58 4. Кроме того, в некоторых высших учебных заведениях в целях повышения объективности оценки знаний студентов, создания деловой и спокойной обстановки на экзаменах в порядке эксперимента прием экзаменов на первых курсах очного обучения проводится в письменной форме.59 5. В структуре учебного процесса любой специальный предмет, изучаемый в вузе, реализуется через определенные формы учебных занятий, а именно:

лекции,

семинарские,

практические,

лабораторные

занятия,

самостоятельную работу, в каждой из которых (форме) доминируют определенные

виды

речевой

деятельности.

Так,

например,

в

лекции

доминантными являются аудирование и письмо; в семинарском занятии – говорение и письмо; в практических и лабораторных занятиях – говорение, аудирование и письмо; а в самостоятельной работе – чтение и письмо, что наглядно

демонстрирует

предложенная

ниже

схема,

составленная

по

результатам педагогического анализа учебных планов и форм занятий, обслуживающих специальные дисциплины.

58

Государственный образовательный стандарт с в системе общего образования (теория и практика).– М., 2002. С.194. 59 Министерство образования РФ, Тульский государственный университет. Приказ № 788 от 04.11.99г.

37

Схема 13 Виды речевой деятельности, доминирующие в различных формах учебных занятий, обслуживающих специальный предмет Специальный предмет Формы учебных занятий

Лекция

Семинар

Виды РД:

Виды РД: Говорение Аудирование Письмо

Аудирование Письмо

Практическое занятие Лабораторное занятие Виды РД: Говорение Чтение Письмо

Самостоятельная работа Виды РД: Чтение Письмо

Жанры письменной коммуникации

Конспект

Доклад Реферат

Схема Отчет

Письмо

Письмо Говорение

Письмо

Схема Отчет Конспект Доклад Аннотация Реферат Курсовая работа Выпускная квалификационная работа Письмо Говорение

Мы видим, что письмо как вид речевой деятельности присутствует во всех формах учебных занятий и находит реализацию в конкретных учебнонаучных жанрах письменной коммуникации, что позволяет утверждать, что письменная речь в учебном процессе играет значительную роль. Все это подтверждает, что наша позиция, заключающаяся в изучении русского языка в нефилологическом вузе через приоритетное обучение письменной речи, вполне обоснована. 1.2. Выявление единицы обучения письменным научным жанрам Русский язык для студентов-нефилологов является не целью изучения, а средством достижения цели – участие в учебно-профессиональной письменной коммуникации. Недосформированность механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые приводит к тому, что студенты, обладая достаточным уровнем интеллектуального развития и обширными 38

речевыми возможностями, в письменной форме выражают свои мысли бедно, элементарно. Поэтому в методике активно обсуждается вопрос о единице обучения, так как именно выбор единицы предопределяет решение других методических проблем обучения: выявление механизмов речевых действий с этой единицей в процессе обучения, разработку системы заданий, оснащение курса учебным материалом. При этом характеристики единицы обучения в значительной степени определяют методику работы с языковым материалом. Многие современные исследователи (Бабайцева В.В., Беднарская Л.Д., Вейзе А.А., Доблаев Л.П., Добровольская В.В., Дымарский М.Я., Зарубина Н.Д., Кубрякова Е.С., Ладыженская Т.А., Москальская О.И., Папина А.Ф., Суворова Е.П., Шульгина Н.П. и др.), и мы относим себя к их числу, в качестве ведущей единицы обучения письменной речи называют текст, выступающий в процессе обучения как объект наблюдения и анализа, как образ (средство) деятельности и как продукт деятельности и являющийся базой формирования соответствующих цели умений и навыков. Анализ психолингвистических параметров письменной речи как вида речевой деятельности, предложенный в предыдущей главе, показал, что письменное высказывание с заранее заданным содержанием создается в процессе аналитико-синтетической деятельности коммуниканта, организуемой с опорой на текст, т.к. «…статическая сторона речи соответствует выделенному из речевой деятельности и зафиксированному тем или иным способом т е к с т у »60 (разрядка наша. – Л.К.). Таким образом, текст – результат говорения или письма, продукт речевой деятельности – основная коммуникативная единица, которой пользуется человек в процессе общения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт, речевое сообщение, а с другой – это объект для восприятия, образец для построения высказывания по аналогии, источник информации для последующего изложения ее в письменной форме. Текстовой материал иллюстрирует функционирование языковых явлений, необходимых для обучения (лексика, орфография, синтаксис) и выполнения различных видов письменных работ, что определяет методическую целесообразность и актуальность текстоцентрического подхода в обучении видам речевой деятельности. Иными словами, «каковы бы ни были аспекты и подходы к выявлению делимитации текста, фундаментальным должно оставаться само определение текста – как структурно и содержательно оформленной е д и н и ц ы о б щ е н и я »61 (разрядка наша. – Л.К.). Но что такое текст? Как определяют этот лингвистический феномен ученые? И почему именно текст стал одним из основных объектов исследований языкознания последних лет?

60 61

Арутюнова Н.Д. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия. 1990. С.415. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.– М., 1984. С. 15.

39

Не задерживаясь на подробном рассмотрении данной проблемы, нашедшей широкое отражение в работах Гальперина И.Р., Леонтьева А.А., Лосевой Л.М., Москальской О.И., Мурзина Л.Н., Одинцова В.В., Реферовской Е.А., Рождественского Ю.В., Солганика Г.Я. и др., отметим лишь то, что в 60-е годы ХХ века, лингвистика активно обратилась к изучению речи. Соссюровское противопоставление языка и речи привело к тому, что в каждом из этих понятий был выделен статический и динамический аспекты, а лингвистику речи стали рассматривать с двух взаимосвязанных сторон: как теорию речевой деятельности и речевых актов и как лингвистику текста. В настоящее время речь, проблемы речи, являясь объектом изучения лингвистов, интересуют философов, социологов, специалистов по теории коммуникации и др. Тот факт, что речь как объект изучения находится в ракурсе внимания разных наук, а также многообразие современных концепций речи, неразработанность основных положений и понятий, приводят к тому, что единое понятие речевой деятельности, о чем мы говорили выше, еще не определено, а вопрос о единицах речи остается до сих пор в лингвистике открытым. Прошло больше двадцати лет с тех пор, когда И.Р. Гальперин в книге «Текст как объект лингвистического исследования» писал, что «…лингвистика текста находится лишь на пути признания ее в качестве раздела общего языкознания»62, сетовал на то, что «многие категории текста еще не получили достаточно ясного освещения, а некоторые вообще не признаются категориями, хотя без них невозможно представить себе сам текст в его типологических чертах»63 и определял текст как «…произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными видами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку»64. За это время лингвистика текста как раздел языкознания получила «общественное признание», появилось большое количество статей, монографий, диссертаций, посвященных теоретическим и практическим проблемам текстообразования: изучены и описаны системы строевых единиц текста, типы текстов, рассмотрены понятия сверхфразового уровня организации текста, сделано и многое другое (Васильева В.В., Данилевская Н.В., Доронина Н.И., Москальчук Г.Г., Мурзин Л.Н., Одинцов В.В., Сорокин Ю.А., Харченко Н.П. и др.), но, как и четверть века назад, по мнению Дымарского М.Я., «отсутствует даже подобие терминологической строгости в употреблении дефиниции «текст», границы понятия предельно размыты, а проблема текстообразования… либо вообще не ставится, … либо сводится к описанию

62

Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981. С. 18 Гальперин И.Р. Там же. С. 18 64 Гальперин И.Р. Там же. С. 18 63

40

темарематических взаимодействий между высказываниями и рематической доминанты текстового фрагмента».65 Правда, необходимо заметить, что не без влияния методики преподавания иностранных языков лингвистика занялась выявлением механизмов образования текста. Исходным пунктом как в реальном функционировании, так и в лингвистическом исследовании является та языковая единица, которая выступает в коммуникации как относительно завершенный отрезок общения, как единица, структурированная и организованная по определенным правилам, несущая когнитивную, информационную, психологическую и социальную нагрузку общения. Такой единицей может быть избран текст, так как текст – продукт, средство и объект знаковой коммуникации. Но один текст отличается от другого «коммуникативно-интонационной иерархией отдельных предложений»,66 создающих некий повторяющийся рисунок. Следовательно, способность индивидов продуцировать и понимать текст обусловлена знанием ими принципов, грамматических правил организации текста, что актуализирует проблему обучения школьников и студентов основам текстовой деятельности и связанные с этим вопросы типологии учебных текстов, их организации и моделирования. Современная академическая лингвистика признает текст основной единицей, в которой организуется речевая коммуникация, отражается конкретная деятельность в данной системе социального общения. В качестве специфических черт текста как единицы общения рассматривается его связность, целостность, структурная оформленность, смысловая автономность или завершенность и экстралингвистическая коммуникативная направленность. В работах последнего времени все чаще обращается внимание на регулярное отражение этой направленности не только текстом, но и его элементами, частями, фрагментами. Ведь текст – это «застывший» момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, обработанного в соответствии со стилистическими нормами данного языка; произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой. По мысли В.В. Виноградова, лингвистическое изучение текста, "с одной стороны, определяется как учение о композиционных типах речи, об их лингвистических отличиях, о приемах построения разных композиционноязыковых форм, об основных лексических слоях в них и о принципе их сочетания, об их семантике, с другой стороны, как учение о типах словесного оформления замкнутых в себе произведений как особого рода целостных структур".67 Именно в композиционных (функционально-смысловых) типах 65

Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст. – СПб., 1999. С.8 Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. – М., 2003. С. 19. 67 Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М., 1963. С. 16. 66

41

речи или типах речевых высказываний, сложных синтаксических целых (ССЦ) реализуется прежде всего коммуникативная направленность текста. Все это позволяет утверждать, что в любой учебной дисциплине в успешном осуществлении процесса обучения решающую роль играет текст, организованный по принципу оптимальной насыщенности средствами, подлежащими изучению. 1.3. Этапность формирования у студентов-нефилологов практических умений и навыков для продуктивной аналитико-синтетической переработки научной информации и адекватного ее изложения в письменной форме. Основная дидактическая задача, стоящая перед преподавателямирусистами, заключается в формировании и активизации у студентовнефилологов определенных речевых операций, доведенных до уровня совершенства (навыков → умений), востребованных в работе по организации и моделированию учебного текста. Понятие операции как способа выполнения действия, определяемого условиями внешней и мыслительной ситуации, было введено А.Н. Леонтьевым и используется при изучении относительно законченных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, «операция определяется не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. Полностью сформированная речевая операция есть речевой навык, а комплекс операций составляет основу для формирования более сложного образования – речевого умения».68 Акт речевой деятельности операция (способ выполнения действия, определяемого условиями внешней и мыслительной ситуации)

навык (полностью сформированная речевая операция)

умение (комплекс полностью сформированных операций (навыков) Представления о действии как элементе деятельности, направленной на достижение определенной промежуточной цели, не разлагаемой на более простые, были введены в отечественной психологии Рубинштейном С.Я. и Леонтьевым А.Н., которые в каждом действии выделяли ориентировочную, 68

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб, 1999. С. 198.

42

исполнительную и контрольную части. Действие, определяясь конкретными условиями ситуации, в «результате упражнений становится 69 автоматизированным навыком, подконтрольным сознанию». В условиях определенной ситуации автоматизированные действия и операции как способ выполнения действия становятся навыками, которые в зависимости от функции, которую они выполняют, делятся на три вида: а) навыки оформления; б) навыки использования; в) навыки синтезирования. К работе по формированию навыков использования и синтезирования можно приступать только после отработки навыков оформления. Проанализируем поочередно условия формирования вышеназванных навыков. 1.3.1. Навык оформления. Выработка навыков оформления достигается благодаря «повторяемости в них необходимых лексико-грамматических конструкций, однотипности и однозначности их употребления, концентрации внимания учащихся на форме слова».70 Формирование этого навыка проходит большой многоступенчатый путь, который схематично может быть представлен следующими этапами: – объяснение языкового материала, то есть его представление и анализ; – воспроизведение модели по образцу; – затверживание модели (путем многократного повторения); – генерализация модели (процесс обобщения через подстановки); – переключение с модели на модель, и возможно на разрозненном языковом материале – слове, словосочетании, предложении, группе предложений. Нужно заметить, что не следует организовывать обособленное автоматизирование данного навыка. Гораздо целесообразнее развивать его в живой, творческой речи. 1.3.2. Навык использования Данный навык формируется в более свободной речевой деятельности различной сложности и подготовленности, в ходе которой студент пользуется достаточно свободно разными коммуникативно востребованными конструкциями. В данной ситуации внимание индивида направлено не на речевой материал и способы его употребления, а на содержание высказывания, когда на «первое место выдвигаются проблемы логико-семантического анализа, понимание становится важнее запоминания».71 Процесс же пользования лексическими и грамматическими нормами языка в данном случае достаточно

69

Там же. С. 67. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. С. 121. 71 Там же. С. 121 70

43

автоматизирован и дает возможность сосредоточиться на смысловой стороне высказывания. Но прежде чем преобразовать свою мысль в речь, человек должен составить программу своего высказывания устного и / или письменного, создать «общую схему с пустыми ячейками», ведь «речевые акты, требующие даже минимального творческого усилия, приводят к тому, что человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль».72 1.3.3. Навык синтезирования Порождение собственного монологического устного и / или письменного высказывания (текста), представляющее собой последовательность 73 «необходимых логических и синтаксических связей» возможно только при сформированности навыка синтезирования, и требует от учащихся знания не только того, что сказать, но и в какой последовательности, заставляет учитывать межсловные зависимости, действующие не только на уровне предложения, но и текста. Поэтому формирование навыка синтезирования дает возможность определить программу и построение письменного высказывания через соединение различных речевых моделей в определенной логической последовательности с использованием необходимых связочных средств. «Находить» адекватные модели и соединять их приходится всегда в процессе речи, «спонтанно», и сформированность данного навыка подготовит индивида к процессу обучения. Для выработки навыков синтезирования удобны тексты, которые моделируют программу высказывания, закрепленную «в определенных, достаточно строгих структурно-композиционных и лексико-синтаксических построениях»,74 то есть типы речевых произведений из числа характерных для научного стиля речи – описание, рассуждение, повествование, доказательство – охарактеризованных нами ранее. Таким образом, целевая установка на обучение студентов-нефилологов письменной монологической речи определяется этапностью в формировании вышерассмотренных умений и навыков. 1.4. Целесообразность использования учебно-научных текстов в качестве единицы обучения В теории текста, в самом определении понятия «текст», и тем более «учебный текст»,75 царит множественность подходов и многообразие 72

Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. – М., 1965. / Цит. по Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. С. 122. 73 Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. С. 123. 74 Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. С. 132. 75 Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. С. 19; Микк А.Я. Оптимизация сложности учебного текста. – М., 1981. С. 119.

44

дефиниций, что, естественно, затрудняет решение собственно дидактических задач. Лингвостилистический анализ подстилей, подъязыков и жанров научной литературы ставит весьма дискуссионный в практике преподавания вопрос: на каком текстовом материале обучать будущих специалистов-нефилологов – узкоспециальных, учебно-научных или научно-популярных. Одни методисты (как практики, так и теоретики) считают, что обучение должно вестись на научно-популярных текстах, изредка включая в перечень изучаемых текстов общенаучные. Объясняют они свою позицию тем, что информация, излагаемая в научно-популярных текстах доступна по форме и занимательна по содержанию. Правда, сторонники такого метода не учитывают того, что цель такого (научно-популярного) повествования – не освоение, а лишь ознакомление студента-нефилолога с фрагментарными научными сведениями через типовые приемы популярной переработки знаний. Другие, отвергая такую практику как нерациональную, считают, что будущему специалисту нужно умение работать со специальными источниками, так как они несут наиболее актуальную для студентов информацию. Мы же считаем, и опыт работы подтверждает это, что тексты должны представлять собой образцы литературы профильного характера – естественнонаучные, научно-технические, научно-гуманитарные учебнонаучные базовые трансдукты. Нашу позицию мы подкрепляем тем фактом, что на первых курсах обучения в вузе студенты не слушают лекций по узкой специальности, не работают со специализированной литературой – это с одной стороны. С другой, научно-популярные тексты, изобилующие экспрессивными и эмоциональнооценочными языковыми средствами, решают иную, чем учебно-научные тексты, коммуникативную задачу – они обеспечивают общение между специалистами и неспециалистами. 1.5. Типология учебно-научных текстов Типология учебно-научных текстов, в основу которой положены способы изложения и их разновидности, с одной стороны, традиционна и достаточно прозрачна. Характеризуется она в основном экстралингвистическими особенностями и широко используется в методике преподавания русского языка при отборе учебных текстов и рассмотрении их функционирования. К типу речевого высказывания мы относим относительно устойчивое, типизированное сочетание отдельных предложений или сверхфразовых единств, обладающее характерными для него структурно-семантическими особенностями и представляющее собой единое тематическое целое, функционально обусловленное и служащее эталоном для порождения аналогичных высказываний. Оно является легко выделяемой даже на интуитивном уровне коммуникативной единицей, которая так же легко соотносится с известными когнитивными типами человеческой деятельности. Таковыми, по мнению большинства исследователей, являются описание, 45

повествование, рассуждение. Некоторые особо вычленяют из состава описания определение (объяснение) и характеристику, сообщение как вариант повествования, рассуждение как разновидность доказательства, другие же добавляют к названным полемику. Но независимо от числа выделяемых типов очевидна необходимость уже в школьном обучении обращать внимание учащихся на единицы большие, чем предложение, и типы речевых высказываний (или функционально-смысловые типы речи), которые обладают к тому же достаточной объяснительной и обучающей силой. Выделяясь в рамках микротекста, они характеризуются, как мы говорили выше, смысловым единством, относительной замкнутостью (отдельностью) содержания, связностью и потому оказываются достаточно автономными относительно более широкого контекста. Исследования показывают также, что им свойственны определенная стереотипность построения, закрепленность лексико-грамматических средств, повторяемость структурно-семантических схем предложений и преимущественных средств связности. Типы речевых высказываний (или функционально-смысловые типы речи), выступая в качестве определенного содержательного и языкового единства, помогают установлению отношений между целым текстом и составляющими его частями (высказываниями, предложениями, микротекстами). Кроме того, выявление и изучение подобных составляющих текста позволяет отчасти раскрыть механизм создания в тех или иных сферах общения принципиально разных текстовых структур за счет однородных элементов языка, вскрыть влияние речевых действий конкретной языковой личности (индивидуальной или коллективной) на структуру создаваемого текста. Одновременно установление наиболее частотных структурно-смысловых единиц текста является необходимой предпосылкой моделирования учебных текстов, их технологии, которое (моделирование) является надежной, хотя, конечно, не единственной основой для формирования у учащихся навыков и умений текстовой (текстообразующей) деятельности, поскольку для выражения тех или иных компонентов текста в языке нередко наличествуют закрепленные употреблением преимущественные средства выражения, повторяющиеся синтаксические построения, речевые формулы и клише. Все они представляют по существу синхронически закрытые ряды типизированных вариантов выражения смысловой структуры текста, варьируемой, конечно, в зависимости от конкретной темы и ситуации, жанра и стиля речи (научного, публицистического, художественного), формы коммуникации (устная, письменная, контактная, дистантная) и пр. Обращение к структурно-смысловым единицам, большим, чем предложение, весьма важно для обучения языку, словесности, культуре речи, и упомянутые выше типы речевых высказываний вполне могут выступать такими единицами. В.В. Виноградов замечал, что наша речевая деятельность при всем 46

ее многообразии укладывается в три типа монолога (описательного, повествовательного и рассуждающего вида). В научной речи способ передачи информации может быть представлен различными типами монологов, различающихся содержательными, языковыми, логическими и композиционно-структурными параметрами, что нашло отражение в широко используемой в методике преподавания русского языка типологии, основанной на отнесении текста к тому или иному типу речи (Клобукова Л.П., Кодухов В.И., Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Мотина Е.И. и др.). Но, с другой, у исследователей, различающих монологические сообщения по способам передачи содержащейся в них информации, нет единого подхода к выделению способов изложения и их единого обозначения. Одни авторы называют эту особенность текстов-монологов «типами речи», другие – «типами речевых произведений», третьи – «способами изложения». Если первые два определения по сути – одно и то же, то последнее, по мнению Е.И. Мотиной, является «наиболее точно отражающим существенные признаки данного явления – именно тот или иной способ представления информации»,76 что, с нашей точки зрения, не лишено основания. Надо отметить, что и количество способов изложения разные авторы выделяют неодинаковое, что объясняется отсутствием «четких оснований их разграничения, в силу чего их различительные признаки нередко пересекаются…»77 Педагогический процесс в условиях обучения специальности в его речевой стадии протекает преимущественно в форме монологических сообщений, различающихся по способам передачи содержащейся в них информации. Поэтому овладение механизмом создания разных с позиций способа изложения текстовых структур является наиболее востребованным в процессе моделирования текста, создаваемого конкретной языковой личностью. А так как, по замечанию Э. Косериу: «У всякого акта речи одна сторона связана с языком, а другая – с определенной целью, с выражением значения, и поэтому она выходит за пределы языка»,78 то для основания использования определенного способа изложения необходимо знать и учитывать экстралингвистические факторы (внелингвистическое содержание текста), которые, в свою очередь, диктуют лингвистические различия способов изложения, а именно: характер связи между предложениями, грамматическую структуру предложения. Иными словами, по справедливому замечанию М.Н. Кожиной, «экстралингвистическое дает возможность выяснить …

76

Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентовнефилологов. – М., 1983. С. 16. 77 Мотина Е.И. Указ. соч., С. 17. 78 Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – В кн.: Новое в лингвистике. – М., 1963, вып. 3. С. 169.

47

лингвистическую специфику»79 текста и обуславливает передачу информации тем, а не другим способом. Это, по мнению Е.И. Мотиной, «в первую очередь, фактор, определяющий природу, характер объекта информации. Здесь существенными оказываются различия между такими классами объектов, как: 1) материальные объекты (предметы и явления), имеющие статическую природу и пространственные характеристики и не обладающие временной протяженностью; 2) материальные процессы, имеющие динамическую природу и обладающие временными характеристиками; 3) процесс логического вывода нового знания об объектах (предметах, процессах и т.д.); 4) процесс подтверждения истинности выдвинутых ранее гипотез посредством опыта или логического вывода. Вторым фактором, который непосредственно не связан с первым, но присущ человеческой познавательной деятельности в целом, выступают задачи, цели, которые мы преследуем, познавая объект и передавая информацию о нем. Можно выделить несколько наиболее общих целей: 1) создать представление об изучаемом объекте (его свойствах), цельный образ объекта посредством сообщения его существенных и несущественных (но отличительных) признаков; 2) дать общее понятие об изучаемом объекте (классе объектов) посредством сообщения комплекса его наиболее существенных признаков; 3) получить новое знание об объекте и о существенном свойстве изучаемого объекта и убедить в его истинности посредством демонстрации пути логического вывода этого знания; 4) подтвердить (или опровергнуть) ранее выдвинутую гипотезу, показав ее истинность посредством специально организованного эксперимента или логическим путем (рассуждением); 5) сообщить об объекте как о чем-то новом, только что возникшем, появившемся; 6) сообщить о некоторых характеристиках объекта, которые могут быть важны, но не касаются его сущности, не раскрывают его».80 Таким образом, в основе каждого из частных способов изложения будет фигурировать только ему присущий комплекс экстралингвистических признаков, которые предопределят языковые особенности конкретного типа речи.

79

Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. – Пермь, 1968. С. 198. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентовнефилологов. – М., 1983. С. 17.

80

48

1.5.1. Описание Описание представлено в научном стиле довольно широко и характеризуется простотой и четкостью текстовой организации и используется чаще всего при описании предметов, действий и процессов. Цель описания – создание подробного, а иногда детального представления о предмете, действии, процессе через их отличительные, индивидуальные (существенные и несущественные) признаки, которые выделяют их из ряда однородных. Основой описания является перечисление качественных, количественных, структурных и функциональных признаков объекта. Исключение временны/х характеристик (рассмотрение предмета во временной протяженности) – особенность описания как способа изложения, что отмечали в своих исследованиях Золотова Г.А.81 и Кожина М.Н., которая писала: «Какое бы описание мы не взяли в текстах любой отрасли науки, оно излагается в плане настоящего вневременного с широким использованием глаголов этого функционального значения».82 В работе по формированию у студентов-нефилологов навыков описания как способа изложения актуальным является изучение основных лингвистических параметров, реализующихся через рематематические отношения, в которых каждый предикат, вводимый как новая мысль (рема) обычно поясняется, иллюстрируется, уточняется, определяя степень важности признаков, характеризующих явление, предмет, лицо, событие. Но (и об этом нельзя забывать) специфика описания как способа изложения проявляется не только на уровне сверхфразового единства или текста, но и на уровне отдельных предложений. Причем способы изложения различаются как перечнем синтаксических конструкций, так и относительным удельным весом отдельных их разновидностей, частотой их встречаемости в текстовом материале. Предлагаемая ниже номенклатура синтаксических конструкций, детально проанализированная Мотиной Е.И., является базовым материалом при обучении языку специальности и лежит в основе отбора грамматического материала, который мы предлагаем для усвоения студентам-нефилологам: 1. В текстах-описаниях основную группу составляют конструкции с общим синтаксическим значением «субъект (носитель признака, свойства) → свойство (признак)». Наиболее употребительны конструкции с минимальной структурной схемой субъект + краткое прилагательное (реже – краткое пассивное причастие и еще реже компаратив) (Металлы пластичны). Эта минимальная структурная схема чаще всего входит в состав расширенных схем, построенных на ее основе:

81

Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. – М., 1973. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. – Пермь, 1972. С. 206.

82

49

1) субъект + свойство + область распространения (Во всех соединениях элементы главной подгруппы второй группы двухвалентны); 2) субъект 1 + отношение подобия + субъект 2 (обладатель данного признака) (Эти элементы очень сходны между собой и с лантаном); 3) субъект 1 + отношение подобия + субъект 2 + признак сравнения (По физическим свойствам металлы главной подгруппы второй группы близки к щелочным металлам); 4) объект 1 + отношение взаимного расположения в пространстве + относительно объекта 2 (К железному катоду плотно прикреплена диафрагма); 5) субъект 1 + сравниваемый признак + субъект 2 (Натрий легче воды; Щелочноземельные элементы более твердые, чем щелочные металлы). 2. Широко также представлена в описании структурная схема N1CopN1/5, которая находит реализацию в виде ряда схем: 1) N1 + Сop N1 (Adjf N2) (Кальций – металл серебристо-белого цвета); 2) N1 + Сop (Adjf ) N1 (Золото – пластичный металл); 3) N1 + Сop (Adjf ) N1 (Adjf N5) (Хлористый водород – бесцветный газ с неприятным резким запахом); 4) N1 + Сop (Adjf ) N1 (Adjf … /который) (Соли аммония – кристаллические вещества, похожие на соли щелочных металлов; Окись железа – черный порошок, который легко окисляется); 5) предмет + свойство (отношение принадлежности + класс объектов) (Гидроокиси щелочных металлов являются сильными щелочами). Структурная схема N1Vf входит в состав следующих расширенных схем: 1) предмет + свойство (отношение обладания + признак) (Натрий имеет высокую электропроводность, металлический блеск и пластичность); 2) предмет + отношение обладания + признак + область распространения признака (На внешнем энергетическом уровне атомы щелочных металлов имеют один электрон); 3) субъект 1 + признак субъекта 1 (отношение взаимного действия + субъект 2) (Хлор взаимодействует с металлами); 4) субъект + признак (отношение передачи + объект передачи + условия) (При химических реакциях атомы этих элементов отдают два внешних электрона); 5) свойство предмета + отношение количественных изменений + условие (При повышении температуры электропроводность металлов уменьшается, а при понижении температуры увеличивается); 6) объект + состояние + среда (Белки растворяются в щелочах). Широко представлены в описании конструкции с общим значением «предмет (как целое) и составляющие его части». Минимальная структурная схема N1Vf реализуется в следующих расширенных схемах: 1) предмет + отношение состава + составные части (Кристаллы металлов состоят из положительно заряженных ионов и свободных электронов); 50

2) предмет + отношение делимости + составляющие деления + основание деления (По величине удельного веса металлы условно делятся на большие группы: легкие металлы, удельный вес которых не больше 5, и тяжелые металлы – все остальные). 3. Другие значения синтаксических структур (и сами эти структуры) значительно уступают по частотности первым двум группам. Можно отметить следующие: а) «предмет и границы (пространственные, временные) его существования»: объект + границы бытия (начальная точка отсчета и конечная точка отсчета) (Каждый период начинается щелочным металлом и заканчивается инертным газом); б) «связь между предметами (или свойствами предметов)»: предмет (свойство) 1 + отношение связи + предмет (свойство) 2 (Удельный вес, температура плавления, температура кипения, твердость металлов зависят от индивидуальных свойств атомов элементов – их массы, заряда ядра и др.); в) «предмет и его функция»: (Графитовый электрод служит анодом); г) «переход одного предмета в другой» или «изменение состояния предмета»: объект (состояние) + отношение трансформируемости + объект (состояние)2 (Атомы щелочных металлов … превращаются в положительно зараженные ионы). Например: Натрий – элемент главной подгруппы первой группы периодической системы. Натрий – мягкий серебристо-белый металл, он легко режется. Натрий – легкий металл: удельный вес его 0,97. Как типичный металл, натрий имеет высокую электропроводность, металлический блеск и пластичность. В кислороде натрий воспламеняется и горит ярким желтым пламенем. Натрий легко соединяется с водой, образуя гидроокись натрия – щелочь. Натрий энергично реагирует с кислородом. На воздухе натрий тускнеет и покрывается коркой. В соединениях натрий всегда одновалентен. 1.5.2. Повествование В подходе к повествованию как способу изложения мнения исследователей достаточно тождественны, т.к. в основе текстов данного типа лежит общий признак – динамическое состояние рассматриваемого объекта, выступающий как определенный класс событий, связанных с процессом использования, получением научных данных, совершением научных открытий и т.п. Повествование, по мнению М.Н. Кожиной, «обычно проявляется в тексте в связи с сообщениями о ходе личных экспериментов, сведений из истории науки, замечаний о перипетиях личного (биографического) характера, сопутствующих научной деятельности»83.

83

Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. – Пермь, 1972. С. 94.

51

Отличительными характеристиками повествования, выделяющими его в ряду других способов изложения, является: речь в повествовании идет либо о процессах – «закономерной, последовательной, непрерывной смене следующих друг за другом моментов развития чего –либо»84, либо о событиях, либо о случаях личного характера; в повествование включаются такие объекты, которые имеют временную протяженность, которые существуют, «складываются, 85 формируются, проникают и угасают» в определенных временных границах; фиксация отдельных изменяющихся состояний (стадий) развертывающегося процесса фазисного действия, представленного как процесс, событие, происшествие в строгой временной последовательности, нарушение которой ведет к искажению образа самого объекта. Особенности повествования как способа изложения прослеживаются и в формальной организации связного текста через структуру, присущую только ему (повествованию), что находит отражение в характере связей между предложениями, составляющими целое. Существуют три разновидности, три структурных варианта текстовповествований. 1.5.2.1. Тексты – биографические справки об известных ученых. Связность подобных текстов проявляется в их структурной организации: - события следуют хронологически, их нельзя передвигать в пределах текста; - все предложения имеют один и тот же логический субъект. Например: Русский физик П.Н. Лебедев родился в Москве, в купеческой семье в 1866 году. В 1887-1891гг. изучал физику в Германии, в университетах Страсбурга и Берлина. Возвратившись на родину, П.Н.Лебедев увлекся проблемой образования хвостов комет. Работая в необычайно тяжелых условиях, Лебедев на собственные деньги создал экспериментальную установку, с помощью которой впервые было измерено давление света на поверхности твердых тел. В 1900 году ученый сделал доклад о своих опытах на Международном конгрессе физиков в Париже. Открытие светового давления принесло ему мировую известность. Следующие 10 лет П.Н. Лебедев посвятил доказательству существования еще более слабого давления света на газы, блестяще закончив эту работу в 1910 году. Умер П.Н. Лебедев в 1912 году. Данная структурная разновидность текста близка к описанию. Общим является то, что предложения в обоих случаях находятся в отношениях

84

Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентовнефилологов. – М., 1983. С. 20. 85 Мотина Е.И. Указ. соч. С. 20.

52

параллелизма, различие заключается в том, что в повествовании место каждого предложения в структуре целого закреплено временным рядом событий. 1.5.2.2. Тексты-характеристики процесса воздействия на объект с целью его изменения. Связь предложений в данных текстах еще более прочная, чем в первой разновидности повествования, и опирается на: – общий для всех предложений субъект действия; – общий объект воздействия; – временно/е следование воздействий; – субъект, воздействующий на объект с целью его изменения. Отличительными особенностями данной разновидности повествования являются: 1) строгое временное следование воздействия на объект; 2) логическая связность соседних предложений, при которой переставить или опустить (как в первой разновидности) их невозможно, ибо между ними нет параллелизма; 3) отдельные воздействия производятся одним и тем же объектом. 1.5.2.3. Тексты, рассматривающие процессы, совершающиеся в природе или имеющие место в производственной деятельности в последовательных естественных стадиях его (процесса) протекания. Структура данных текстов по сравнению с первыми двумя разновидностями наиболее жесткая: каждое предложение занимает строго определенное место (является звеном в последовательной тема-рематической цепочке) из-за наличия тесных временных и логических связей между ними (предложениями), не допускающих перерывов. Например: 1. Естественный способ - это способ описания движения с помощью траектории. Траектория – это геометрическая линия, образуемая совокупностью последовательных положений, занимаемых материальной точкой в процессе движения. Этот способ применяют тогда, когда траектория точки известна. Закон движения в этом случае записывают в форме: L = L(t), где L – расстояние, измеренное вдоль траектории от некоторой начальной ее точки, называемой дуговой координатой».86

86

См.: Жигунов В.В., Константинова Л.А. Физика (научный стиль речи). Учебное пособие. – Тула, 1999. С.6.

53

2. В реактор, который выложен огнеупорным кирпичом, быстро подают нагретую смесь метана и кислорода в объемном соотношении 2:1. Газы смешиваются в специальной камере реактора. Через узкие каналы смесь метана и кислорода поступает в реакционную камеру, где часть метана сгорает. При этом создается температура 18000. Оставшийся метан разлагается на ацетилен и водород. В зоне высокой температуры продукты реакции находятся тысячные доли секунды. Они быстро проходят дальше и охлаждаются водой. Затем отделяют ацетилен. Водород, который образуется, используют для синтеза аммиака. Таким образом, мы можем отметить, что повествование как способ изложения отличают и общие грамматические значения предложений и их структурные схемы, которые дают возможность акцентировать внимание на хронологической последовательности изложения хода событий, на выделении наиболее важных деталей и узловых моментах текста. 1.5.3. Рассуждение Рассуждение – третий способ изложения, представляющий логически последовательный ряд определений, суждений, умозаключений, аргументов, аналитически раскрывающих внутреннюю связь явлений, доказывающих определенные положения. В рассуждении что-либо обосновывается, доказывается. Главное в рассуждении – это аргументативные связи и доказательства. «Пусть система, например рабочее тело в периодически действующем двигателе, совершает круговой процесс (цикл), т.е. процесс, у которого начальное и конечное состояние совпадают. Для цикла Uнач = Uкон, следовательно, U = 0 и Q = A. Другими словами, нельзя построить периодически действующий двигатель, который совершал бы работу большую, чем та энергия, которая подводится к двигателю извне».87 Рассмотрим номенклатуру синтаксических конструкций (структурных схем предложений) с присущими им общими синтаксическими значениями, частотой их встречаемости в текстах, представляющих рассуждение. Рассуждение обычно включает в свой состав (в качестве одной из посылок или вывода) предложения, общие типовые значения которых весьма немногочисленны. I. Предмет и присущая ему характеристика. Минимальная структурная схема N1 Cop Adjf N1/5. Расширенные варианты: 87

См.: Там же. С.41.

54

1) N1 + Adjcomp, + N2 = предмет 1 + сравнительная характеристика + предмет 2 (Полезная работа всегда меньше выполненной работы); N1 + Adjcomp, + чем N2 (Ускорение свободного падения на полюсе больше, чем на широте 45о); 2) N1 + [Adjf + Adv] + (в) N6 = часть предмета + характеристика + предмет (В капроне микромолекулы расположены беспорядочно); 3) N1 + [Adjf + N3]… = предмет + количественная характеристика ([При перемещении тела в горизонтальном направлении] работа силы тяжести равна нулю). Минимальная структурная схема N1 Cop N1/5.. Реализация минимальной схемы: 1) N1 + [Cop(Ø) + (Adj)]N 1 = предмет + свойство ( Гидроокись натрия – твердое белое вещество); 2) N1 + Cop(Ø) + N1 (Adj N2) = предмет + характеристика (принадлежность + класс предметов) (Железо – химический элемент восьмой группы периодической системы элементов); 3) N1 + [Cop + (Adj1) N5] = предмет + свойство (Следовательно, силы N и Pcosa являются уравновешенными силами ); 4) N1 + [Cop + Adj5] = предмет (физическая величина) + сравнительная характеристика (Следовательно…потенциальная энергия маятника является наибольшей). Минимальная структурная схема N1 Vf. Расширенные варианты: 1) N1 + [V + N4] = предмет + характеристика (Все силы, приложенные к одной точке, имеют равные моменты); 2) N1 + V + (c) N5 = предмет 1 + свойство (отношение взаимодействия + предмет 2) (Железо взаимодействует с разбавленными соляной и серной кислотами); 3) N1 + V(-ся) + (c) N5 (N2) + при N6 = предмет + свойство (изменение состояния + результат изменения + условие) (Гидрокарбонаты при кипячении разлагаются с образованием нерастворимых карбонатов); 4) N1 + V(-ся) + (в)N4 + (при) N6 = предмет + свойство (знак трансформируемости + результат изменения + условие) (При пропускании углекислого газа углекислый кальций превращается в гидрокарбонат кальция). II. Предмет и его назначение (использование). Минимальная структурная схема N4 Vf . Расширенные варианты: 1) N1 (Ø) + N4 + V3pl + (в качестве) N2 = субъект + объект + знак использования + назначение (Поэтому соединения железа вносят в почву в качестве микроудобрений); 2) N1 (Ø) + N4 + V3pl + (для) N2 = субъект + объект + знак исполнения + целевое назначение (Индий и серебро используют для изготовления прожекторных зеркал и рефлекторов); 3) N1 (Ø) + N4 + V3pl + (в) N6 = субъект + объект + знак использования + сфера применения (Соединения фтора применяют в медицине). III. Предмет и форма его существования в определенной сфере. Минимальная структурная схема N1 Vf . Расширенные варианты: 55

1) N1 + V + (в) N6 = предмет + отношение существования + форма существования (Следовательно, цилиндр находится в устойчивом равновесии); 2) N1 + V ((в) N4) + N2 = предмет 1 + отношение включения + предмет 2 (Сера входит в состав некоторых белков). IV. Изменение количественных параметров предмета (физической, химической и т. д. величины). Минимальная структурная схема N1 Vf. Расширенный вариант N1 + V + (до) N2 = величина + отношение изменения + количественный предел изменения (Значит, во время движения сила сопротивления возросла до величины, равной действующей силе). 1.5.4. Доказательство Кроме основных типов монологов некоторые ученые (например, Митрофанова О.Д.) выделяют тип «доказательство», который, однако, находит признание не у всех исследователей и состоит в выделении в тексте нескольких компонентов, различающихся по характеру составляющих суждений (тезис (гипотеза), аргумент (посылка-основание), демонстрация, операция вывода, (вывод). Например: «Тезис. Силы, с которыми два тела действуют друг на друга, всегда равны по величине и противоположны по направлению. Доказательство. Рассмотрим такой пример. Два человека стоят на тележках и держат в руках веревку. Если за веревку потянет один из них, то начнут двигаться оба. Тележки перемещаются в противоположных направлениях. Измерим пути, которые пройдут обе тележки до столкновения. Мы увидим, что модули ускорения тележек а1 и а2 обратно пропорциональны массам т1 и т2 (т1 – масса одного человека вместе с тележкой; т2 – масса второго человека вместе с тележкой). Запишем это формулой:

a1 m2 = , т. е. a 2 m1

а1,т1 = а2т2, но F1 = т1а1, и F2 = т2а2, следовательно, F1 = F2.. Силы F1 и F2, как мы наблюдали, направлены в противоположные стороны, поэтому F1 = — F2. Вывод. Итак, силы F1 и F2,, действующие на обе тележки, равны по величине и противоположны по направлению. Тезис доказан».88 Е.И. Мотина, соглашаясь с точкой зрения Митрофановой О.Д., предлагает в своем исследовании следующие типы текстов, построенных на основе доказательства: 1.5.4.1. Тексты, построенные на основе доказательства от противного. Их композиционная структура такова: а) тезис А, б) доказательство.

88

Цитируется по: Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. – М., 1983. С. 32

56

Предположение: 1) вместо аргументов, прямо подтверждающих истинность тезиса, временно допускается истинность положения, противоречащего тезису: Предположим, что истинно не-А, тогда (операции и следствие вывода); 2) рассуждение или цепь рассуждений, которые приводят к ложности следствий; 3) вывод: так как следствие ложно, то ложно основание – не-А – истинно, т. е. не-А – ложно. Заключение (следствие 2) на основе закона исключенного третьего (из двух противоречащих высказываний): одно непременно истинно или между противоречащими высказываниями нет ничего среднего (т. е. или истинно А или истинно не-А) и, убедившись, что не-А ложно, находим, что А истинно. Этот тип текста особенно характерен в условиях математических доказательств (например, теорем). 1.5.4.2. Тексты, построенные на основе доказательства по аналогии имеют иную структуру: а) тезис А, б) доказательство. Аргументы: существуют объекты К, М, N, которые имеют одинаковые свойства a, b, c. Объекты К и М, кроме того, обладают свойством d. Заключение: вероятно, объект N также обладает свойством d (тезис доказан). Таким путем в науке получают предварительные знания, которые впоследствии должны быть подвергнуты проверке практикой. Это скорее всего лишь один из путей выдвижения научных гипотез, а не утверждения готовых истин. 1.5.4.3. Тексты, в которых доказательство проводится методом математической индукции. Эта структурная разновидность особенно характерна для текстов математического профиля: а) тезис, б) доказательство. Аргументы: пусть Р – некоторое свойство натуральных чисел. Допустим также, что некоторому натуральному числу n присуще свойство Р. Рассуждение: если какому-нибудь произвольному натуральному числу n присуще свойство Р, то и следующему за ним (в ряду 0, 1, 2, 3…) числу n + 1 присуще Р. Вывод (доказывающий тезис): тогда каждому натуральному числу n1 присуще свойство Р. Мы видим из представленных характеристик и примеров, что и рассуждение, и доказательство – это типы текстов, имеющие одну схему построения: посылка – аргумент – вывод. Различие между ними состоит в том, что в рассуждении в качестве вывода может появиться новое умозаключение, которого не было в посылке, а в доказательстве подтверждается или отрицается 57

с помощью аргументов то умозаключение, которое было вынесено в качестве вывода, т.е. вывод повторяет или отрицает тезис. Таким образом, в рассуждении и доказательстве в качестве аргумента могут выступать описание и повествование, но в целом структура текста подчинена схеме рассуждения. Но подходы к различию монологических сообщений по способам передачи информации на этом не заканчиваются. Так, В.И. Кодухов, соглашаясь с рассмотренными выше положениями, считает также возможным функционирование такого способа изложения монологического типа как «убеждение»,89 а М.Н. Кожина90 отмечает характерный только для научной речи критико-полемический способ изложения, который направлен на оценку различных точек зрения и отстаивание своей (думаем, что и Кодухов В.И., и Кожина М.Н. по сути дела говорят об одном и том же способе изложения, который для учебно-научной речи неактуален). Опыт работы позволяет сделать вывод, что одни научные дисциплины и области научного знания «обходятся» преимущественно повествовательными типами текстов – описаниями и повествованиями, другие – преимущественно объяснительными – рассуждениями и т.д. и т.п. Однако существуют переходные и смешанные (гибридные) формы речевого оформления. Типическими сочетаниями подобных комбинаций являются: описание + рассуждение, повествование + рассуждение. Иными словами, «чистых», т.е. однородных по структуре текстов немного, и при наличии основных типов текстовых структур можно составить множество текстов «жесткого» способа построения. Таким образом, все перечисленные текстовые структуры являются основными единицами функционирующей системы речи, составными частями стиля. Сказать, что лишь в последнее время типология научных текстов становится предметом внимания лингвистов, не совсем точно, хотя в методических целях многим она представляется весьма перспективной. И так как в большинстве случаев учебные тексты являют собой некий симбиоз способов изложения (о чем мы уже писали), то, безусловно, внимание методистов должно быть обращено и к обслуживающим тексты единицам других уровней языка – словам, сцеплениям слов, сцеплениям словосочетаний, связи предложений, связи сложных предложений и т.п. с тем, чтобы иметь доскональную картину их взаимодействия и функционирования в тексте и с тем, чтобы приблизиться к более обоснованной и лингводидактически ценной типологии учебных текстов. 1.6. Выявление основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации, и степени их

89

Кодухов В.И. Функциональные стили, функционирование и употребление языка. Сб. научных статей. – Тула, ТулГУ, 1994. С. 9 90 Кожина М.Н. Стилистика русского языка. – М., 1977. С. 15.

58

проявления при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности Одной из актуальных задач учебно-научного общения, организуемого с участием русского языка, мы считаем формирование навыков письменной деятельности, в рамках которой создаются условия для развития умений создавать вторичные тексты определенного учебно-научного жанра. Данная целевая установка (научение студентов-нефилологов создавать тексты разной степени вторичности) подводит преподавателя русского языка к необходимости решения двуединой методической задачи: 1. Формирование у студентов-нефилологов умения правильного выбора языковых средств, адекватных ситуации общения. 2. Умения логической, точной последовательности изложения информации. Эта задача может быть осуществлена в случае выработки автоматизированных навыков «знания семантического веса лексем и конструкций, их общности и различий и, следовательно, частичной или полной взаимозаменяемости, сферы употребления, сочетаемостных возможностей, реализуемых на уровне высказывания…».91 Будем считать (хотя практика работы не всегда подтверждает это), что процесс пользования лексическими и грамматическими языковыми нормами (навык оформления) у студентов-нефилологов 1 курса сформирован и автоматизирован в достаточной степени еще в школе. Это дает нам возможность сосредоточиться на работе над структурно-смысловой стороной письменного высказывания, а именно: на конструктивных чертах письменного учебно-научного текста, что возможно при достаточном уровне сформированности основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации (текста) с целью ее письменной фиксации. Таблица 3 Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта) – логичность (последовательность)

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

91

Митрофанова О.Д. О логико-психологической основе системы упражнений, направленных на развитие монологической речи. – В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и обладания языком. – М., 1989. С. 10

59

– ясность (понятность, доступность)

производить операциональные действия: – по отбору и воспрведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– точность (однозначность)

производить операциональные действия: – по четкому формулированию мысли; – по пользованию терминологией, специальными понятиями

– сжатость (компрессия)

производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

Теперь поочередно рассмотрим содержательную сторону общих коммуникативных умений и речевых навыков, степень (меру) их проявления во вторичных репродуктивно-продуктивных текстах (план, тезис, конспект, аннотация, реферат), которые, с одной стороны, более сложны по степени самостоятельности операциональных действий, участвующих в их создании, более востребованы в учебно-научной коммуникации и представляют собой, с другой стороны, основу для создания текстов, менее используемых в учебном процессе (рецензия, резюме, доклад). Известно, что форма записи в виде плана чрезвычайно важна для восстановления в памяти содержания прочитанного / услышанного, для развития навыка четкого формулирования мыслей. Кроме того, исключительная точность, вдумчивый подход к подбору каждого слова делает составление плана достаточно трудным процессом. Поэтому чтобы правильно составить план, надо, чтобы у студентов были сформированы операциональные действия по анализу текста с выделением в нем смысловых частей, определению информативных центров в абзацах, по трансформированию одного типа плана в другой с использованием определенных грамматических конструкций и т.д. Планы бывают нескольких типов (см. Приложение 3), и информативный центр в каждом из типов фиксируется по-разному: вопросный – в форме вопросов, назывной – в форме назывных предложений, тезисный – в форме тезисов. Смешивать пункты различных видов планов в одном не рекомендуется.

60

План Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта) – логичность (последовательность)

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

Таблица 4 Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности – более компактно, чем это нужно в других жанрах, отражать последовательность изложения; – определять информативные центры в абзацах

– исключительная степень умения анализировать предложения, вдумчивый подход к подбору каждого слова и использованию определенных грамматических конструкций; – определенная форма записи в зависимости от типа плана

– ясность (понятность, доступность)

– производить операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– точность (однозначность)

– производить операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями

– исключительная точность каждого подобранного слова

– сжатость (компрессия)

– производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

– выделение главного (существенного); – исключение подробностей, деталей

Процесс составления тезисов помогает глубже разобраться в материале и стимулирует его понимание. Обычно тезис совпадает с центром абзаца. При формировании навыков тезирования нужно учитывать, что по составу тезисы делятся на тезисы номинативного строя, состоящие из назывных предложений преимущественно с отглагольными существительными, и тезисы глагольного строя, состоящие из предложений со сказуемым (см. Приложение 3). 61

Тезисы Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта)

Таблица 5

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности

– ясность (понятность, доступность)

– производить операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– структурирование текста; – тесная взаимосвязь одной фразы со смыслом другой; – абсолютная недопустимость эмоционально-экспрессивных включений; – модальный характер предметно–логического содержания

– точность (однозначность)

– производить операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями

– прерывистость, скачкообразность изложения

– сжатость (компрессия)

– производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

– выделение и запись главной информации и сжатие дополнительной; – выборочность излагаемого материала; – свободная форма записи.

– логичность (последовательность)

В конспекте (см. Приложение 3), как и в тезисе, отражаются основные положения текста, которые при необходимости дополняются, аргументируются, иллюстрируются яркими, но краткими примерами. При составлении конспекта можно сохранять без изменения текст первоисточника или использовать собственные (более простые и краткие) формулировки. Допускается сокращение слов. 62

Конспект Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта) – логичность (последовательность)

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

Таблица 6 Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности – самостоятельная, творческая переработка информации при объеме не более 1/3 первичного текста; – необязательность целостности передачи информации, связности и структурной упорядоченности

– ясность (понятность, доступность)

– производить операциональные действия по операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– умение выделять в тексте информативные опоры для последующего воспроизведения текста; – отбор информации и использование формулировок, отличных от формулировок конспектируемого текста; – свободная форма записи

– точность (однозначность)

– производить операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями

– возможность использования иллюстраций или кратких примеров, цитат;

– сжатость (компрессия)

– производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

– сокращение слов; – использование помет, рисунков-символов, графических обозначений

Одним из наиболее распространенных жанров письменной речи является аннотация (см. Приложение 3), перечисляющая основные темы, освещаемые в работе, но не дающая критической оценки. Ей присуща наивысшая степень компрессии. 63

Аннотация Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта)

Таблица 7

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности

– ясность (понятность, доступность)

– производить операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– исключительная степень умения анализировать информацию текста; – жестко структурированная форма записи

– точность (однозначность)

– производить операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями

– исключительная точность, которая достигается с помощью типовых оборотов, образующих логический каркас

– сжатость (компрессия)

– производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

– предельно сжимать текст (наивысшая степень компрессии); – выделение главного с точки зрения основной мысли текста; – исключение подробностей, деталей; – объединение существенного

– логичность (последовательность)

Рассмотрим умения, необходимые для составления широко применяемого в студенческой учебно-научной информационной практике реферата (см. Приложение 3) – значительно сокращенное, но достаточно полное по сравнению с аннотацией изложение основных теоретических положений статьи, книги, книг.

64

Реферат Внеязыковые (конструктивные) особенности базового учебно-научного текста (трансдукта) – логичность (последовательность

Основные коммуникативные умения, необходимые для мыслительной обработки воспринимаемой информации(текста) с целью ее письменной фиксации – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

– ясность (понятность, доступность)

– производить операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– точность (однозначность)

– производить операциональные действия по операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями

– сжатость (компрессия)

– производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

Таблица 8 Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности – умение расположить материал в логической последовательности; – самостоятельная, творческая переработка информации при объеме 3% оригинала – исключительная степень умения анализировать текст; выделять информативные центры абзацев, предложений; – отсутствие субъективнооценочных элементов; – постоянная структурированная форма записи – возможность использования иллюстраций, примеров, цитат; – использование формулировок отличных от формулировок рецензируемого текста; – безличная манера повествования

– использование графических обозначений, рисунковсимволов; – выделение главного с точки зрения основной мысли текста; – обобщение конкретных, единичных явлений

Таким образом, мы видим, что развитие у учащихся навыков работы с учебно-научным текстом для последующего создания на его языковой и экстралингвистической основе вторичного текста требует определенной методической организации учебного материала, построенного по принципу учета ранее сформированных общих «готовностей» и этапности формирования необходимых операций, навыков и умений. 65

Анализ содержания рассмотренных таблиц дает нам право утверждать, что присущие учебно-научному тексту внеязыковые (конструктивные) особенности в полном объеме свойственны вторичным текстам заданного жанра, а работа по их созданию, помимо общих, требует сформированности определенного комплекса частных умений. По степени же самостоятельности и сложности действий, участвующих в процессе их создания, по операциональному способу выполнения этих действий вторичные учебнонаучные тексты можно условно разделить на тексты I (первого) порядка (репродуктивные, основанные на действиях преимущественно по воспроизведению определенного материала) и тексты II (второго) (репродуктивно-продуктивные) порядка, в основе которых, кроме воспроизведения, присутствуют действия, связанные с расширением, сужением, преобразованием, обобщением и т.д., то есть с реализацией целого ряда мыслительных операций письма, что дает возможность классифицировать их следующим образом: Схема 14 Классификация вторичных учебно-научных текстов по степени самостоятельности действий, участвующих в процессе их создания Тексты I порядка (репродуктивные)

Тексты II порядка (репродуктивно-продуктивные)

Библиография Цитата Выписки

План Тезисы Конспект Аннотация Рецензия Отчет Резюме Реферат Доклад

Говоря о текстах I порядка и отмечая, что в основе их создания лежат действия по воспроизведению определенного материала, было бы ошибочным отождествлять работу по формированию репродуктивных навыков просто с механическим воспроизведением, как это делают некоторые исследователи. Объясним данный посыл. Например, работая с выписками, как одним из жанров письменной коммуникации, текстом I порядка, мы должны показать студентам, что выписки – это не просто переписанный фрагмент первичного текста. Мы должны с помощью операций по нахождению, выбору, схематизации, обобщению нужной в нем (тексте) информации сформировать у студентов 66

навыки работы с данным жанром, что в дальнейшем может послужить основой создания вторичного репродуктивно-продуктивного (текста II порядка) письменного учебно-научного произведения. Или возьмем работу по обучению цитированию. Несмотря на то, что цитата – это дословная выдержка из какого-либо авторского текста, а действия по правильному оформлению цитат можно довести до автоматизма, тем не менее уместность использования цитаты, адекватность содержания цитаты собственным (студенческим) доводам невозможно определить без совершения определенных мыслительных операций, а именно: операции по нахождению в тексте оригинала нужного для цитирования фрагмента, операции по трансформации мысли автора своими словами и т.д. При создании текстов II порядка степень творческой репродукции, связанной с «расширением, сужением, преобразованием, сообщением»,92 увеличивается еще больше, чем в текстах I порядка, так как контроль сознания и элемент нового играют в них существенную роль. Таким образом, опираясь на концепцию порождения речевого высказывания Зимней И.А. и Леонтьева А.А., теорию поэтапного формирования умственной деятельности Гальперина П.Я. и учитывая фактор ограниченности учебного времени, отводимого на изучение курса «Русский язык и культура речи» (34 часа лекционно-практических занятий в первом семестре первого курса), мы предлагаем свою модель методически целесообразно организованного процесса обучения письменной научной речи студентов-нефилологов, которая строится с учетом: 1) приоритетного обучения письму как виду речевой деятельности в системе учебного процесса; 2) использования текста в качестве единицы обучения, в нашем случае учебно-научного базового трансдукта, учитывающего профиль обучения студентов-нефилологов и являющегося исходным материалом для продуцирования вторичных текстов определенного жанра; 3) формирования практических умений и навыков аналитикосинтетической переработки воспринимаемой информации и адекватного ее изложения в письменной форме, и которая схематически может быть представлена следующим образом:

92

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб, 1999. С. 284

67

Лингводидактическая модель обучения письменной научной речи студентов-нефилологов

Учебно-научный текст

Навыки

Знания

Экстралингвистические особенности

Языковые особенности Умения

Текст определенной жанровой разновидности

Навыки

Знания

Экстралингвистические особенности

Языковые особенности Умения

68

Тексты I порядка (репродуктивные)

Тексты II порядка (репродуктивнопродуктивные)

Библиография Цитата Выписки

План Тезисы Конспект Аннотация Рецензия Отчет Резюме Реферат Доклад

§ 2. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений и речевых навыков письменной речи Жанры письменной коммуникации если и были предметом исследования ученых, то касались в основном художественной литературы, документалистики или научно-делового стиля речи. Проблем, связанных с исследованием научного стиля и тем более аспектов обучения специалистов разных профилей ученые мужи просто не касались. Для студентов же нефилологов письменная коммуникация составляет основу их жизни, начиная от конспектирования лекций, кончая курсовыми и дипломными работами. Большая часть их учебного времени связана с научными жанрами письменной коммуникации. Школа из-за перегрузки другими задачами этим, к сожалению, не в состоянии заниматься в полном объеме. И основные жанры, которые освоены школьниками в средних учебных заведениях, это диктант, изложение и сочинение. Если на занятиях и предлагаются для изучения другие жанры (например, жанр рецензии, реферата), то они не касаются ни научных статей, ни научных публикаций: основой для работы над этими жанрами являются или художественные тексты, или отрывки из публицистических произведений. В современной практике обучения русскому языку в вузе прослеживаются два подхода. Первый является, в сущности, продолжением традиционной школьной практики обучения, когда основной целью является «выработка языковой и общекультурной компетенции учащихся»93 студентовнефилологов. Сторонники второго – активно разрабатываемого коммуникативнодеятельностного подхода – основную задачу обучения видят в формировании коммуникативных умений и речевых навыков, в нашем случае – в учебнопрофессиональной деятельности студентов-нефилологов. Преподавание русского языка в нефилологическом вузе, согласно первому подходу, сводится к совершенствованию навыков практической грамотности, соблюдению языковых норм русской речи. Не отрицая важности обозначенной проблемы, мы считаем, что не менее, а может быть, и более важным для адекватной речевой коммуникации является развитие коммуникативных умений и речевых навыков в разных видах речевой деятельности. К одной из актуальных задач учебно-научного общения, организуемого с участием русского языка, мы относим формирование умений создавать вторичные научные тексты определенного жанра. Но в процессе обучения студентов-нефилологов письменным речевым жанрам преподаватели сталкиваются с определенным противоречием. С одной стороны, уже на 1 курсе образовательный интерес учащихся направлен на написание широкого спектра учебно-научных работ: разных видов планов, аннотаций, рефератов, отчетов, 93

Скорикова Т.П. «Русский язык и культура речи» для студентов-нефилологов (К обоснованию методической компетенции обучения). – Вестник РУДН. – № 3. – 2002.

69

докладов и т.д. и т.п., тематика которых, как мы отметили выше, должна быть актуальной, а содержание – отвечающим современным требованиям науки. С другой стороны, как показал печальный опыт многолетней практики, требовать от студентов нефилологических факультетов на 1 курсе должного уровня сформированности требуемых для этого умений практически невозможно, несмотря на то, что они сдали в школе выпускные экзамены, и, значит, у них должны быть сформированы умения и навыки связного изложения мыслей в письменной форме: «умение анализировать тему, уточнять ее границы, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства, совершенствовать написанное».94Для того, чтобы адекватно спрогнозировать успешность овладения студентами-нефилологами письменной научной речью, столь востребованной в современном вузовском процессе, и проверить на практике правильность разработанной нами модели обучения, мы обратились к диагностике, анализ результатов которой дает возможность делать педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри. Для того, чтобы адекватно спрогнозировать успешность овладения студентами-нефилологами письменной научной речью, столь востребованной в современном вузовском учебном процессе, и проверить на практике правильность разработанной нами модели обучения, мы обратились к диагностике, анализ результатов которой дает возможность делать педагогический процесс осознанным, понятным и управляемым извне и изнутри. Общеизвестно, что диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения и навыки нужно в той логической последовательности, в какой происходит их формирование. В нашем случае мы определили следующую последовательность: первый уровень – стартовый, «входной»95; второй уровень – промежуточный, «рубежный»96; третий уровень – продвинутый, «закрепительно-углубляющий»97. I. Целью первого этапа – стартового, «входного» – в системе проводимой нами диагностики явилось выявление «прошлого» (полученного в школе) опыта индивида (в нашем случае – степень усвоения школьного учебного материала по русскому языку, определенного программой общеобразовательных учреждений) и потенциальных возможностей его (индивида) обучения в высшей школе. Источником для проведения анализа послужили 1868 текстов изложений, написанных абитуриентами на вступительных экзаменах по русскому языку в 2000 и 2001 году. Обращение к анализу текстов изложений как одной из традиционных для многих высших учебных заведений нефилологического 94

Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. – М., 1998. С. 8. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентировочное педагогическое тестирование. – М., 2003. С. 7. 96 Там же. 97 Разумовская М.М. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. – М., 1998. С. 70. 95

70

профиля объясняется тем, что данная форма контроля является наиболее привычной для вчерашних школьников (работа по обучению изложению в школе проводится в русле специального раздела школьной программы по русскому языку – развитие речи, на который, кстати сказать, отводится 135 учебных часов на все время обучения с V по IX классы 27 часов в год98) и наиболее действенно демонстрирует умение индивида работать с исходным текстом: без искажения передавать чужую речь, сохраняя логику высказывания и оформляя высказывание грамматически правильно. 99 Относительно критериев, по которым отбирались тексты для экзаменационных изложений, необходимо заметить, что они соответствовали общепризнанным и проверенным школьной практикой параметрам: для изложения предлагались тексты повествовательного характера с определенным сюжетом, описанием конкретных событий, развивающихся последовательно. Тексты представляли собой отрывки из художественных произведений. Кроме того, учитывая, что целью вузовских вступительных испытаний является отбор абитуриентов в наибольшей степени подготовленных для получения высшего образования по избранной ими специальности, предлагаемые тексты носили направленный характер. Так, например, абитуриентам, поступающим на горно98

Программа общеобразовательных учреждений. Русский язык. – М., 1998. Рассмотрение актуальности тестирования как альтернативной формы проведения вступительного экзамена не входит в задачи нашего исследования. Но на некоторых негативных моментах, опосредованно сказавшихся в работе со студентами 1 курса, хотелось бы остановиться. Тесты, предложенные на вступительных экзаменах по русскому языку, состоят из двух частей (А и В). Задания части А представляют собой задания (не всегда, к сожалению, корректно составленные), проверяющие знание орфографии и пунктуации. Например, в тестах в 2001 году в варианте № 85 в задании А-33 необходимо было определить, какая допущена ошибка в предложении (Сколько бы ни создавали современные композиторы новых ритмов, оригинальных мелодий, им не сравниться ни с красотой народного фольклора, протяжных русских песен, берущих за душу старинных распевов): орфографическая, пунктуационная, речевая или ошибок нет. Эталонный ответ – допущена пунктуационная ошибка (место пропущенного знака нами подчеркнуто) и речевая. Но абитуриенты, не слыша это предложение, могли определение «берущие за душу» отнести не к слову песен, а к слову распевов, а в этом случае пунктуационной ошибки здесь не было. В том же варианте теста в задании В-6 предлагалось образовать от существительных форму родительного падежа множественного числа, которая в литературном языке имеет окончание –ов. Даны существительные: ботинок, сапог, рельс. Согласно ключу, правильный ответ рельсов. Но в Орфографическом словаре русского языка под редакцией Р.И. Аванесова (авт. С.Н. Барунова и др., «Русский язык», 2001г.) правомерным, то есть тоже литературным, признается и другой вариант – (много) рельс. Итоги тестирования: Не зачтено Зачтено Всего Машинная проверка 207 183 390 Ручная проверка 148 242 390 Апелляция 135 255 390 99

Анализ тестов показал, что они зачастую носят искусственный характер и построены не всегда корректно: слова, фразы, вырванные из контекста, часто допускают двоякое понимание и, соответственно, написание, но, и это самое главное, они не дают возможности выявить у потенциальных студентов уровень способностей и качеств, необходимых для обучения в высшей школе. Иными словами, при помощи тестов проверяются теоретические знания правил орфографии и пунктуации, умение обнаружить в тексте орфографические, пунктуационные и речевые ошибки, но при этом тесты не дают никакой гарантии того, что названным знаниям и умениям соответствуют реальные навыки и абитуриент, который успешно ответил на вопрос, сможет при необходимости правильно употребить это слово в своей письменной речи, в чем мы убедились при диагностике сформированности стартового и продвинутого уровней оперирования родным языком у студентов-нефилологов 1 курса.

71

строительный факультет (специальность – архитектура), предлагался отрывок из рассказа Н. Дубова о строительстве Санкт-Петербурга. Для абитуриентов, поступавших на специальность «Теология», предлагался отрывок из рассказа Н. Романова «Великая суббота», повествующий о праздновании масленицы в России. Отобранные тексты по содержанию полностью удовлетворяли требованиям литературного языка и были безупречны в воспитательном отношении. Объем предлагаемых абитуриентам текстов колебался от 350 до 500 слов и являлся, с позиции «концепции понимания и последующего воспроизведения информации» (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.А.) наиболее оптимальным для данной возрастной группы. Уровень обученности абитуриентов мы посчитали возможным продиагностировать, замеряя параметры коммуникативных качеств речи в текстах исходных изложений, проявляющихся (по Б.Н. Головину)100 в соотношении речи и неречевых структур, таких, как язык, мышление, сознание и действительность, и в текстах абитуриентов. Схематично это можно представить следующим образом: РЕЧЬ Язык

Мышление

Сознание

Правильность Логичность Богатство Чистота Точность Выразительность Богатство Образность

Действительность Точность

Условия общения Уместность Доступность

Программа по русскому языку для общеобразовательных школ называет три направления,101 по которым должно осуществляться развитие речи учащихся и из содержания которых мы вывели перечень показателей, подлежащих замерам. Это: 1) овладение языковыми нормами (замер правильности речи); 2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи (замеры объема высказывания и богатства речи); 3) формирование умений и навыков связного изложения (замеры смысловой и синтаксической организации текста, предметной (фактической) точности). 2.1. Замеры правильности речи При замерах правильности речи мы фиксировали соответствие языковой структуры текстов изложений абитуриентов действующим языковым нормам, классифицировали и оценивали ошибки в рамках утвердившейся школьной практики, а именно: выделяли ошибки речевые (орфографические, 100 101

72

Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980. Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. – М., 1998. С. 7 – 8.

пунктуационные), стилистические (лексические, грамматические, 102 синтаксические). Оценка за речевое оформление определялась по формуле: 100 – 4(x+y+z), где х – количество орфографических ошибок, у – количество пунктуационных ошибок, z – количество стилистических недочетов. Проверка работ по русскому языку производилась вручную. Результат проведенного анализа позволил выявить типы ошибок и определить круг тем для дальнейшего компенсационного (реабилитационного) обучения, направленного на устранение пробелов в знаниях. 1) орфографические: - безударные гласные в корне (обвеняемый, коленые орехи, безнодежно, перипитии, корман, отталкнула); - чередование гласных в корне слова (почетая, разжегать, разгарался); - удвоенные и непроизносимые согласные (растроился, наперстница, садина); - н и нн в причастиях и прилагательных (не запечатанно, запланированно, ряженные). - слитное – раздельное – дефисное написание (волей не волей, какбудто, что бы, наощупь, по-ошибке); - не с глаголами (небыло, неусмотрел, немог, небывало) 2) пунктуационные: - обособление деепричастных оборотов (Я вошел в комнату _ справляясь_ не вернулся ли старик); - прямая речь и диалог («Скоро привал.» – говорил я себе); - знаки в сложносочиненном предложении с союзом и ( Мы вышли на чистую воду и безбрежное пространство породило ощущение грусти и одиночества); - знаки в сложноподчиненном предложении, в котором придаточное предложение находится или внутри главного (На травку _ когда она заколосилась и вытянулась _ поспешно взобрался рыжий муравей), или заканчивает предложение (Нельзя при всем этом было сказать _ что Петр был просто жесток и кровожаден.). 3) стилистические - незнание значения слова (талька – название ткани, взбидень (вместо сбитень) – название напитка, свет науки – вместо светило науки);

102

См.: Программы средней общеобразовательной школы. Русский язык. 4 – 8 классы. – М., 1988. Приложение 2: Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку; Оценка качества подготовки выпускников основной школы по русскому языку. – М.: Дрофа, 2000; Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по русскому языку. – М.: Дрофа, 2001

73

- образование неправильных форм рабочий (вместо работный) люд, сгрубить, в сумраках; Он был великим царским мужем – о Петре Первом). - лексические повторы, особенно часто - глаголов-связок и местоимений-подлежащих (Она, например, умело, не хуже любой хозяйки, обращалась с ключами от буфета. Она подходила к сторожу и вытаскивала из кармана ключи. Через минуту она была уже в столовой). - неправильное построение предложения (Подъезжая к дому Ростовых, из-за деревьев послышался женский крик.). 2.2. Замеры логичности речи Являясь коммуникативным качеством речи, логичность речи связана со смысловой и синтаксической организацией текста и проявляется на уровне: – перехода от одной мысли к другой; – членения текста на абзацы; – выбора синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания. Учитывая данные критерии, мы провели замеры: 1) синтаксической организации текста: а) неоправданного дробления мысли (изложение содержания текста преимущественно простыми предложениями); б) излишней усложненности (немотивированное стягивание в одно сложное предложение группы законченных предложений). Например: Судьба дерева оказалась завидной. Судьба дерева была необычной. Оно взяло от земли все лучшее. Дерево Взяв от земли все лучшее, укрепилось. Оно легло в основание набравшись силы и крепости, нового дома. могучим бревном легло оно в основание нового сруба. Легло, чтобы связать минувшие времена с новой эпохой.103 Для количественного исчисления уровня синтаксической организации текста мы использовали коэффициент логичности речи (кЛР). количество сложных предложений ( при неоправданном дроблении мысли) количество простых предложений количество простых предложений кЛР 2 = ( при немотивированном стягивании) количество сложных предложений кЛР1 =

Например, исходный коэффициент синтаксической организации текста – 0,5 (в исходном тексте изложения 10 сложных предложений, 18 простых) и в 103

Текст «Музей В.Д. Поленова» Ф. Поленова (см. Константинова Л. А. и др. Сборник изложений и тестов. Методическое пособие для поступающих в ТулГУ. - Тула 2003) был взят в качестве иллюстративного материала для описания замеров.

74

балльном исчислении составляет 100 баллов. В тексте изложения абитуриента 8 сложных предложений, 20 простых. Таким образом, кЛР1 =

8 = 0,4 20

(80 %).

Разница между исходным коэффициентом и кЛР1 составляет 0,5 – 0,4 = 0,1. Это говорит о достаточном уровне сформированности навыков синтаксической организации текста абитуриента, умении без излишней усложненности или дробности выражать мысли. 2) организации излагаемого содержания на уровне текста: а) невыделение абзаца (наиболее распространенная ошибка); б) немотивированное стягивание абзацев (ошибка на незнание абзацной сегментации, неумение определить относительно законченную мысль, а именно: определенный признак рассматриваемого предмета, аргумент при рассуждении, этап определенного события. Например: Если в спокойный вечерний час зайти Если в спокойный вечерний на чердак дома, то увидишь, как час зайти на чердак дома, то высвечен уходящим за сосновый бор увидишь, как высвечен уходящим за сосновый бор солнцем угол солнцем угол бревенчатого сруба. бревенчатого сруба. Еловые бревна Еловые бревна кажутся золотыми. кажутся золотыми. Мне удалось Мне удалось однажды сосчитать однажды сосчитать годовые годовые кольца на торцевом срезе кольца на торцевом срезе одного из одного из бревен. Их было девяносто бревен. Их было девяносто шесть. шесть. И живо представилась судьба дерева. Молодая елка, выйдя И живо представилась судьба из земли, расправила ветви дерева. навстречу солнцу, светившему Молодая елка, выйдя из земли, людям еще в восемнадцатом веке. расправила ветви навстречу солнцу, Ель застала в живых Державина и светившему людям еще в восемнадцатом веке. Ель застала в Суворова, она была современницей живых Державина и Суворова, она людей, помнивших времена была современницей людей, Полтавской битвы. Содрогались помнивших времена Полтавской дороги Европы от тяжкой поступи битвы. Содрогались дороги Европы наполеоновских армий. Гремели от тяжкой поступи залпы Бородинского поля, полыхал наполеоновских армий. Гремели пожар Москвы, хмурым декабрьским залпы Бородинского поля, полыхал утром выходили гвардейские полки пожар на Сенатскую площадь, и упал на Москвы, хмурым снег Черной речки в далеком декабрьским утром выходили Петербурге славнейший из сынов гвардейские полки на Сенатскую России. А в самом сердце ее лесных площадь, и упал на снег Черной речки в далеком Петербурге просторов росла ель. Она тянулась славнейший из сынов России. А в вверх, с каждым годом шире и шире самом сердце ее лесных просторов раскидывая ветви. Шли годы и росла ель. Она тянулась вверх, с десятилетия. Близился век 75

каждым годом шире и шире раскидывая ветви. Шли годы и десятилетия. Близился век двадцатый.

двадцатый.

Для количественного исчисления уровня смысловой организации текста мы использовали ту же формулу, что и в предыдущем замере, определив коэффициент логичности исходного текста за единицу. Тогда кЛР =

количество абзацев в т тексте обучаемого количество абзацев в исходном т тексте

5 7

Например: кЛР1= = 0,7 (при неоправданном стягивании абзацев) = 70 баллов; кЛР2=

7 = 0,6 (при неоправданном дроблении текста) = 60 баллов. 11

2.3. Замеры точности речи Точность речи проявляется на основе соотношения речь – действительность и подразделяется на два вида: предметную и понятийную. Если в речи (в нашем случае письменной) адекватно обозначены предметы реальной действительности, явления жизни, события, то в ней соблюдена фактическая, или предметная, точность, если запланированное пишущим содержание речи соответствует системе научных понятий, то мы говорим о терминологической, понятийной, точности. Фактические ошибки допущенные в исследуемых работах, заключались в искажении излагаемого материала, например: - при описании внешности персонажа: Лицо ее было бледное. На щеках играл румянец. В другой работе: Флегонт в изыскательную экспедицию нанялся, в звериной шкуре ходил (вместо «на зверобойной шхуне ходил»); - в искажении имен исторических и литературных героев, что является показателем плохого знания программных произведений по литературе и прецедентных текстов, которые должны быть известны языковой личности и ее «широкому окружению, включая 104 предшественников и современников». Например, Ель застала в живых Суворова и Дзержинского (вместо Державина), она была современницей Полтавской битвы(вместо Бородинской, т. к. время действия – война 1812 года); Упал на снег Черной речки славный полководец (вместо «славнейший из поэтов России»). Героиня повести А.С. Пушкина «Пиковая дама» Лизавета Ивановна в работах абитуриентов именовалась Марья Ивановна, Елизавета Ивановна, Екатерина Ивановна; Бородинское

104

76

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М., 1987. С. 15.

поле в рассказе Ф. Поленова «Музей В.Д. Поленова» многие абитуриенты идентифицировали с Куликовым. В своей диагностике мы попытались произвести замеры предметной (фактической) точности с помощью формулы, которой, к сожалению, вывести не смогли. Поэтому одну фактическую неточность мы произвольно оценили коэффициентом 5, и если в работе было допущено, например, 3 фактические неточности, это составляло 15 баллов, если 4, то 20 баллов и т.д. 2.4. Замер объема высказывания Данный параметр устанавливался через простой подсчет слов в исходном и диагностируемом текстах и определении процента переданной информации. Например, в исходном тексте 375 слов, в диагностируемом – 300 слов. Процент переданной информации составляет 80 %. 2.5. Замеры богатства речи Замер данного параметра проводился с помощью подсчета объема общего количества слов исходного текста и максимально возможного его насыщения разными, не повторяющимися средствами языка по формуле: кЛБ =

Л , где Л ОКС

– лексемы (звуковая / графическая сторона слова, воспринимаемая независимо от содержания, ОКС – общее количество слов в тексте. Например, объем текста Ф. Поленова «Музей В.Д. Поленова» составляет 375 слов; количество лексем – 297; коэффициент лексического богатства =

297 ≈ 0,79 % и равен 100 баллам. Используя данную формулу, мы 375

производили замеры параметра «богатство речи» в работах абитуриентов. В диагностируемой работе количество лексем – 205. Следовательно, параметр «богатство речи» работы абитуриента составляет:

205 ≈ 0,54 , что равно 65 375

баллам. Таким образом, при оценке смыслового оформления текста мы учитывали следующие качества речи: логичность, фактичность (точность), объем текста и богатство речи. Суммировав баллы, проставленные за каждый из вышеперечисленных параметров и разделив полученную сумму на количество рассмотренных параметров, мы получили формулу смыслового оформления речи:

Л + Ф + От + Б р 4

, где Л – логичность, Ф – фактичность (точность), От –

объем текста, Бр – богатство речи. Объединив эту формулу с разработанной ранее формулой определения уровня речевого оформления, мы получили итоговую формулу, использованную нами при проверке вступительных экзаменационных работ (изложений) в 2002 году:

(Л + Ф + От + Б р )/ 4 100 − 4( х + у + z )

. 77

При проверке изложения выставлялась оценка по стобалльной шкале: одна – за содержание, вторая – за речевое оформление. Минимальная положительная оценка за каждый раздел (содержание и речевое оформление) составляла 35 баллов. Итоговая оценка определялась по формуле (Л + Ф + От + Б р )/ 4 100 − 4( х + у + z )

как среднее арифметическое указанных двух оценок с

округлением до целого числа баллов в меньшую сторону. При получении менее 35 баллов за содержание или речевое оформление выставлялась итоговая оценка «неудовлетворительно». При оценке содержания работы учитывалось: соответствие работы теме и замыслу прослушанного текста; правильность фактического изложения; полнота раскрытия темы; логичность и последовательность изложения (т.е. соблюдение временных и причинноследственных отношений). 100 – 81 баллов ставили за работу, где содержание полностью соответствует теме, где передано от 100 % до 81 % объема информации при отсутствии фактических ошибок, достижении целевого единства за счет смысловой и синтаксической организации текста, максимально возможного насыщения его разными, не повторяющимися средствами языка. 80 баллов – за содержание работы в основном соответствующее теме, передачу от 80 % до 71% информации при имеющихся одной-двух фактических неточностях, одной-двух незначительных неточностях в смысловой организации текста, стиле работы, отличающихся единством и достаточной выразительностью. 50 баллов – при допущении в работе существенных отклонений от темы, передаче от 70 % до 61 % информации, при наличии в ней 3-4 фактических неточностей, допущении 1-2 серьезных нарушений в смысловой организации текста. 34 балла (неудовлетворительно) за работу, не соответствующую теме, передачу менее 61 % информации, допущение более 4х фактических неточностей, нарушение последовательности изложения мыслей, отсутствие связи между ними. Замеры, механизм проведения которых был отработан, с одной стороны, явились основой подсчета результатов вступительных экзаменов по русскому языку за три последних года,

Год 2000 2001 2002

78

Сдавали экзамен 100-81 (чел.) баллов 1293 575 419

77 5,9 % 30 5,3 % 34 8%

Получили оценку 80-71 баллов

70-61 баллов

60-51 баллов

50-35 баллов

450 34,9 % 64 11 % 115 27 %

576 44,6 % 200 34,7 % 117 27 %

70 5,4 % 185 34 % 85 20 %

87 6,7 % 52 9,1 % 47 11 %

менее 35 баллов 33 2,5 % 34 5,9 % 21 7%

а с другой – дали возможность определить степень сформированности коммуникативных умений, без которых невозможна / затруднительна мыслительная обработка воспринимаемой информации (текста) с целью ее письменной фиксации. II. Для подтверждения валидности полученных результатов стартового, «входного», этапа на 1 неделе обучения в вузе без предварительной подготовки мы провели второй – промежуточный, «рубежный» – срез, цели которого практически соответствовали целям стартового, «входного», среза. Новым было то, что в качестве источника анализа были использованы конспекты лекции учебно-научного характера, которую прослушали и записали студенты-нефилологи 1 курса обучения. Использование в качестве материала для анализа студенческих конспектов объясняется актуальностью данного жанра письменной коммуникации в процессе освоения научных и профессиональных знаний. Эксперимент проводился в трех лекционных потоках (11 групп), в нем приняли участие 327 человек. Учебно-научный текст объемом 500 слов предъявлялся однократно и звучал примерно 5 – 7 минут в темпе 200 – 220 слогов в минуту, что соответствует методике подачи лекционного материала. Мы сравнили уровень смысловой организации текста (выделение / невыделение абзацев) в изложении абитуриентов, написанном на вступительном экзамене, и в студенческих конспектах лекции по естественнонаучному профилю. Коэффициент логичности речи определялся по формуле: кЛР =

количество абзацев в т тексте обучаемого . количество абзацев в исходном т тексте

Рассмотрели: 1. Текст «И. Левитан». Количество абзацев в исходном тексте – 11. Количество рассмотренных работ – 330. Кол-во 11 - 11 11 - 10 11 - 9 11 - 8 11 – 7 11 - 6 11 - 5 11 - 4 11 - 3 11 - 2 11 - 1 абзацев Кол-во 0 0 60 0 60 30 60 60 30 0 0 работ кЛР 0,81 0,63 0,54 0,45 0,36 0,27 2. Конспекты лекций по естественнонаучному «Анатомия науки»). Количество абзацев в исходном рассмотренных работ – 327. Кол-во 7-7 7-6 7-5 7–4 7-3 абзацев Кол-во 0 0 6 0 18 работ КЛР 0,71 0,42

профилю (П.А. Рачков тексте – 7. Количество 7-2

7-1

7-0

24

45

234

0,28

0,14

79

Данные диагностики показали практически полное отсутствие знаний у учащихся абзацной сегментации, их неумение распознавать признаки предмета, находить аргумент при рассуждении, определять этапы описываемых событий. Хотя рассмотренные замеры носят несколько формализованный характер, они дают общее представление об уровне сформированности у студентовнефилологов умений и навыков, участвующих в создании вышерассмотренных жанров (изложение, конспект) письменной коммуникации. И результат сравнения не в пользу второго замера, так как около 71 % испытуемых показали, к сожалению, нулевой результат. Кроме того, мы отметили и расклассифицировали в соответствии с нормами стилистические ошибки, допущенные студентами в анализируемых конспектах. Виды стилистических ошибок в Нормы научного стиля речи текстах научного стиля Лексика Использование нелитературной Использование лексики с четким лексики (просторечия, жаргонизмов, значением (однозначные слова) в диалектизмов). целях исключения двусмысленности Использование конкретной лексики толкования. вместо абстрактной. Употребление абстрактной и Использование видовых понятий конкретной лексики для обозначения вместо родовых. общих понятий. Использование многозначной Недопустимость использования лексики, приводящее к нелитературной лексики. двусмысленности. Широкое употребление Немотивированное использование специальных терминов. эмоционально-экспрессивной лексики Ограниченность использования эмоционально-экспрессивной лексики и фразеологии. Неуместное использование и фразеологии. синонимов. Минимальное использование лексических синонимов. Намеренный повтор слов в результате нежелательности использования синонимов и местоимений вместо существительных. Допустимость повтора слов. Преобладание именной лексики над глагольной. Синтаксис Предпочтительное использование Однообразие синтаксических сложных по структуре и семантике конструкций (синтаксический предложений. монотон). Преобладание союзной связи над Преобладание простых по структуре 80

бессоюзной. Активность среди всех видов сложного предложения сложных синтаксических конструкций с причинно-следственными отношениями. Ограниченное употребление неполных предложений. Частотных односоставных обобщенно-личных и неопределенноличных предложений, ограниченное употребление безличных и инфинитивных. Широкое использование вводных слов, водных предложений для большей логичности, точности, достоверности речи. Распространенность причастных и деепричастных оборотов, страдательных конструкций. Недопустимость избыточных языковых средств и разговорных конструкций. Использование клишированных синтаксических конструкций. Преобладание последовательной (цепной) связи частей текста за счет использования личных и указательных местоимений, наречий, вводных слов, повтора существительных. Преобладание повествовательных по цели высказывание предложений. Монологическая форма подачи научного текста.

и семантике предложений. Неуместное использование безличных и инфинитивных предложений. Употребление предложений с избыточными языковыми средствами. Немотивированное использование разговорных конструкций (утвердительных / отрицательных слов-предложений, присоединительных конструкций, неполное предложение с пропуском главных членов; нагромождение вопросительных предложений и т. п.). Неуместность диалогов и прямой речи.

Использование образных средств Употребление образных средств для Использование «интеллектуальной создания художественного образа, а не экспрессивности» (точного и для обобщенного, типизированного логичного употребления языковых образа понятия. средств для придания тексту Неуместное использование тропов и убедительности, эмоциональной оценочности ) как специфического для стилистических фигур. научной речи средства образности. Ограниченное употребление средств 81

словесной образности. Способ изложения Выраженный характер изложения «Объективность изложения, (использование личных местоимений некоторая сухость и строгость, не 1-го лица ед. ч., личных исключающая, однако, своеобразной 105 синтаксических конструкций). экспрессивности» , которая Открытая эмоциональность достигается точностью и изложения, страстность, призывность. лаконичностью изложения, его Нелогичность, бездоказательность, аргументированностью. неубедительность. Бесстрастность, убедительностью изложения. Обобщенно-отвлеченный характер изложения за счет использования форм глаголов и личных местоимений с ослабленным грамматическим знанием лица. Как же могло произойти, что успешно сдавшие вступительные экзамены по русскому языку студенты 1 курса показали в работе с научным (учебнонаучным) текстом такие низкие результаты? Думаем, что этому есть объяснение. Несмотря на то, что во многих школьных методических документах и программах последних лет развитие коммуникативных навыков постулируется как ведущее направление в обучении русскому языку, традиционно приоритетным в школе практикуется линейное изучение языкового материала, когда «та или иная тема изучается как бы ради самой себя, безотносительно к дидактическим целям обучения, ради достижения которых отбирался материал».106 С момента выхода в свет фундаментального труда «Основы методики русского языка» под редакцией А. В. Текучева, М. М. Разумовской и Т. А. Ладыженской, в котором говорилось о необходимости достижения системного восприятия школьниками курса русский язык мало что изменилось, хотя прошло уже 25 лет. Курс этот представляется учащимся набором отдельных правил, определений, упражнений, что приводит к фрагментарности знаний и непрочности навыков. На уроках русского языка, где в основном господствует вопросно-ответная форма общения, учащиеся мало говорят, т. к. развитие навыков связной речи рассматривается в качестве «довеска» к курсу.107 Работа же по развитию связной письменной речи должна опираться на взаимосвязь репродуктивной, репродуктивно-продуктивной и продуктивной

105

Кожина М. Н. Стилистика русского языка. – 2-е изд. – М., 1983. – С. 165. Основы методики русского языка. Пособие для учителей под редакцией Текучева А. В., Разумовской М. М., Ладыженской Т. А. – М., 1978. С. 19 107 Программа для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык – М., 1992. 106

82

деятельности – путь от изучения «чужого» текста, его воспроизведения (через создание вторичных текстов заданного жанра) к построению собственного. Кроме того, привыкшие в школе на занятиях по русскому языку работать с художественными текстами студенты – вчерашние школьники – не могут перенести свои, пусть еще зачаточные, неразвитые знания, умения и навыки на работу с текстами других стилей, и научного в том числе.108 Перспективным направлением в развитии навыков связной речи представляется использование разработанной нами лингводидактической модели обучения письменной речи, когда у индивида, осмыслившего исходный текст (в нашем случае учебно-научный), постигшего закономерности его построения, познакомившегося со стилистическими ресурсами языка, происходит формирование речевого опыта (умений и навыков), необходимого для «самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста».109 III. Поэтому в течение 7 недель (14 практических занятий), принимая во внимание ведущую позицию письменной научной речи в системе учебного процесса и учитывая параметры, характерные для научного стиля речи (сфера общения – научная деятельность; функция речи – информативная (сообщение объективных обобщенных знаний); тип мышления – обобщенно – отвлеченный; специфические черты – логичность, доказательность, бесстрастность, «смысловая точность (однозначность), безобразность, скрытая эмоциональность, объективность изложения, некоторая сухость и 110 строгость» ), мы готовились к проведению замеров третьего – продвинутого, «закрепительно-углубляющего» уровня в тех же 11 группах (327 человек) 1 курса. Для этого мы определили перечень умений и навыков, сформированность которых необходима для результативной работы по созданию вторичных учебно-научных текстов заданного жанра:

108

При анализе серьезного с точки зрения научного лингвистического подхода и интересного с точки зрения подбора текстов (художественных и публицистических), иллюстрирующих различные языковые явления, учебника по русскому языку А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой (Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. учебное пособие для 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000.) из 366 страниц только 21 страница отводится научному стилю (7,7 %), публицистическому – 50 страниц (15 %), официально-деловому – 14 страниц (4 %). Практически все тексты, подлежащие различным видам разборов и анализа – это тексты-отрывки из произведений А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, И. Бунина, Н.В. Гоголя и других писателей и поэтов. Изредка на страницах учебника мелькают фамилии Лихачева, Сухомлинского. Даже работа над типами речи (описание, повествование, рассуждение) и работа по обучению созданию вторичных текстов (план, аннотация, тезисы, выписки, конспект, реферат) ведется на материале воспоминаний А.Ф. Кони о Л.Н. Толстом (сложный план и тезисы), «Четвертый сон Веры Павловны» – отрывок из романа Чернышевского «Что делать?» (определить тип речи), знакомство с аннотацией происходит на примерах аннотаций на художественные произведения (А.К. Толстой «Князь Серебряный», А. Ахматова), знакомство с рецензией на примере рецензии В. Белинского на книгу «Стихотворения графини Е. Растопчиной» (СПб, 1841), опубликованную в «Отечественных записках» № 9 за 1841 год (упр. 341). 109 Суворова Е.П. Обучение восприятию и созданию текста – единый творческий процесс // Русский язык в школе. – 2001. – № 6. С. 3. 110 Кожина М. Н. Стилистика русского языка. – 2-е изд. – М., 1983. – С. 165.

83

– определять и четко формулировать тему предстоящей работы, определять ее границы; – формулировать цели и задачи исследования; – вдумчиво читать и анализировать тексты-первоисточники, определять их тему, проблематику, основную мысль; – выделять в них главную и второстепенную информацию; – оценивать информацию исходных текстов с точки зрения ее важности для составления собственного текста; – сопоставлять разные подходы к проблеме и оценивать их с точки зрения значимости, перспективности; – отбирать и систематизировать нужный материал; – определять последовательность его изложения, составлять план текста; – представлять информацию исходных текстов в сжатом виде, осуществляя смысловую и языковую компрессию текста; – создавать на базе первичного новый вторичный текст в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному высказыванию; – создавать новый текст в определенном стиле (научном), типе речи (в основном это рассуждение) и языковой форме; – делать выводы из прочитанного, обобщать факты и т.д. В соответствии с избранной нами лингводидактической моделью обучения мы разработали систему упражнений, объем и последовательность которых соответствовали этапности формирования необходимых умений и навыков письма, ранжированию трудностей по мере их нарастания. Целевые установки некоторых из них мы предлагаем в качестве примера: 1. Внимательно прочитайте текст. 2. Выпишите тему и проблему текста. 3. Выпишите из текста общенаучную и терминологическую лексику. 4. Выделите в тексте грамматические структуры (модели), используемые в научном стиле. 5. Выделите связующие элементы текста. 6. Подчеркните предложения текста, которые содержат основные положения текста (тезисы). 7. Отметьте те предложения, которые содержат иллюстрирующий материал (цифровые данные, примеры, описание лабораторного исследования, эксперимента и т.п. ). 8. Напишите, к какому функционально-смысловому типу относится текст (описание, рассуждение, повествование). Конкретизируйте свой ответ: 1) текст-описание: общая квалификация и характеристика предмета (явления, понятия), описание структуры и свойств предмета; 84

2) текст-повествование: происхождение предмета (явления, понятия), способ применения (использования), повествование о ходе научного исследования (научном опыте), о каком-либо физическом процессе; 3) текст-рассуждение включает выявление какой-либо научной проблемы, развитие аргументов, подтверждающих или опровергающих истинность научного положения, формулирование окончательного вывода. Учитывайте возможность построения многофункционального текста. 9. Выпишите из текста все иностилевые элементы: 1) иностилевую лексику (разговорную); 2) конструкции, предложения, которые показывают эмоциональную окрашенность речи (обратный порядок слов, вынесение на первое место важного в смысловом плане члена предложения, риторически вопросы, восклицательные предложения, усеченные предложения (неполные), обращения к читателю). По прошествии отведенного на подготовку времени мы провели вторую лекцию учебно-научного характера («Развитие математики до ХIХ века») , проанализировали конспекты ее записи и повторно продиагностировали уровень смысловой кЛР =

организации учебно-научного текста

по формуле:

количество абзацев в т тексте обучаемого . количество абзацев в исходном т тексте

Количество абзацев в исходном тексте – 5. Количество рассмотренных работ – 327. Кол-во абзацев Кол-во работ КЛР

5–5

5-4

5-3

5-2

5-1

5-0

125 38,3

162 49,5

40 12,2

0 -

0 -

0 -

Анализ показал, что за это время комплекс рецептивных умений развился весьма хорошо, о чем свидетельствуют следующие результаты: 85

Нормы научного стиля речи

Степень усвоения

Лексика Умения рецепции Использование лексики с четким терминологической лексики значением (однозначные слова) в (лексический аспект) сформированы в целях исключения двусмысленности достаточной степени: в текстах толкования. найдено 65 % общенаучной и Употребление абстрактной и терминологической лексики, но четкое конкретной лексики для обозначения разграничение этих лексических общих понятий. пластов наблюдается не всегда. Это Недопустимость использования связано со сформированностью нелитературной лексики. рецептивных лексических навыков, но Широкое употребление с недостаточной специальных терминов. дифференцированностью близких по Ограниченность использования эмоционально-экспрессивной лексики содержанию лингвистических и фразеологии. понятий. Минимальное использование лексических синонимов. Намеренный повтор слов в результате нежелательности использования синонимов и местоимений вместо существительных. Допустимость повтора слов. Преобладание именной лексики над глагольной. Синтаксис Студенты проявили высокую Предпочтительное использование степень готовности к вычленению в сложных по структуре и семантике предложений. тексте типовых функциональноПреобладание союзной связи над грамматических моделей научного бессоюзной. стиля (грамматический аспект): верно Активность среди всех видов определяли грамматические сложного предложения сложных структуры, характерные для научной синтаксических конструкций с речи, в 50 % работ, но в текстах их причинно-следственными найдено небольшое количество, около отношениями. 25 % всех конструкций. Причина Ограниченное употребление этому – смешение грамматических неполных предложений. явлений, свойственных научной речи и Частотных односоставных книжной речи вообще. Это обобщенно-личных и неопределенно- подтверждает и тот факт, что около 30 личных предложений, ограниченное % написавших работы видели в употребление безличных и подобных конструкциях средства инфинитивных. связи научного текста. 86

Широкое использование вводных слов, водных предложений для большей логичности, точности, достоверности речи. Распространенность причастных и деепричастных оборотов, страдательных конструкций. Недопустимость избыточных языковых средств и разговорных конструкций. Использование клишированных синтаксических конструкций. Преобладание последовательной (цепной) связи частей текста за счет использования личных и указательных местоимений, наречий, вводных слов, повтора существительных. Преобладание повествовательных по цели высказывание предложений. Монологическая форма подачи научного текста.

Умения оперировать различными блоками информации, содержащейся в тексте проявились в определении тезисных положений и иллюстративного материала. С данной задачей справилось 73 % студентов. Эти умения являются основополагающими в работе по созданию вторичных учебно-научных текстов, именно их сформированность определяет успешность осуществления учебно-научной деятельности студентов (правильность составления конспектов, рефератов, докладов, тезисов и пр.).

Использование образных средств Использование «интеллектуальной экспрессивности» (точного и логичного употребления языковых средств для придания тексту убедительности, эмоциональной оценочности ) как специфического для научной речи средства образности. Ограниченное употребление средств словесной образности. Способ изложения В 85 % работ верно «Объективность изложения, сформулированы тема и проблема некоторая сухость и строгость, не исходного текста, что говорит о исключающая, однако, своеобразной 111 хорошей сформированности навыков экспрессивности» , которая определения основной мысли текста. достигается точностью и Умения вычленять связующие лаконичностью изложения, его элементы текста (логико-смысловой аргументированностью. аспект) также проявились в высокой Бесстрастность, убедительностью 111

Кожина М. Н. Стилистика русского языка. – 2-е изд. – М., 1983. – С. 165.

87

изложения. Обобщенно-отвлеченный характер изложения за счет использования форм глаголов и личных местоимений с ослабленным грамматическим знанием лица.

степени: в 80 % работ были верно выделены средства связи на уровне текста: вводные слова (в том числе относящиеся к различным семантическим группам), союзы, союзные слова, соотносительные слова, повторы опорных (ключевых) слов. Интересно, что целевая установка на анализ текста научного стиля определила повышенное внимание студентов к средствам связи, характерным именно для научного стиля (вводные слова со значением порядка развития мысли, порядка изложения, безличные вводные конструкции и др.). Умение проводить анализ стилистического и жанрового типа текста (стилистический аспект) полностью реализовалось в 65 % работ. Кроме того, многие студенты отметили полифункциональность анализируемых текстов, что свидетельствует о хорошем знании особенностей текстов разных типов: повествовательных, описательных, текстов-рассуждений.

В целом проведенная диагностика показала, что уже в школе решать проблему формирования коммуникативных умений и речевых навыков необходимо на языковом материале разных функциональных стилей. В вузе же только соответствующим образом выстроенная методика обучения способна дать результаты, позволяющие студентам успешно справляться с различными задачами, возникающими в процессе их учебно-научной деятельности, и должна помочь им в практике создания вторичных учебно-научных текстов заданного жанра.

88

§ 3. Система упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений и речевых навыков письма как вида речевой деятельности Знакомство с действующими школьными программами и новейшими комплексами учебников по русскому языку показало, что, несмотря на казалось бы методически целесообразное обращение их авторов к тексту как «важнейшей единице речи, его структуре, стилистическим особенностям, выразительным средствам»,112 он (текст) не обладает (за редким исключением) в их работах одним из своих основных качеств – он не является актуальным для обучаемых «фрагментом информации результата познавательной деятельности человека».113 Для нас же именно это качество текста является основным. Поэтому за единицу обучения мы взяли базовый учебно-научный текст, в полном объеме служащий предметом общения и обмена мыслей. Но работа с учебно-научным текстом требует сформированности особых умений и навыков, связанных с анализом внешней структуры, его содержательной стороны, с анализом композиционно-речевых форм. Эти умения (назовем их общие) создаются в результате выполнения определенных, действий: 1) по обучению использования внутрифразовых и межфразовых связей; 2) по обучению понимания логического развития мысли в тексте; 3) по обучению работе над лексико-тематической основой текста. 3.1. Умения логико-смысловой ориентации в тексте Целью первого действия является овладение умениями логикосмысловой ориентации в тексте, которое основано на приобретении знаний по лингвистике текста. Для этого мы разработали комплекс заданий, связанных с усвоением принципов организации внешней структуры базового учебнонаучного текста. Первая группа заданий включает обучение внутрифразовым и межфразовым связям, главная задача которых состоит в формировании у студентов понятия о новой функции известных им языковых средств. Например, союзы, союзные слова и связочные комплексы, изучавшиеся ранее в качестве связочных средств внутри предложения, используются как сигналы связи, имеющие определенный диапазон действия в целом тексте. ЗНАЧЕНИЯ Способ действия Целевые отношения

Предлоги Путем, методом, способом, с помощью, при помощи, в виде, в форме (чего?) Для, в целях, с целью, в результате, в интересах, во имя, ради, во избежании (чего?)

112

Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. Учебное пособие для 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000. С. 2. 113 Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984. С. 21.

89

Причинноследственные отношения Основание действия Условные отношения Временные отношения

Вследствие, в результате, в силу, ввиду, по причине (чего?); благодаря (чему?) в связи с (чем?) На основе, в зависимости от, за счет, с точки зрения (чего?); в соответствии с (чем?) При (чем?) каком условии?); при наличии, без, при отсутствии, в случае (чего?) В процессе, во время, в ходе, по мере, с развитием, в течении, за время, после (чего?)

В повседневной практике обучения письму как виду речевой деятельности необходимо сформировать у учащихся умения автоматизированно использовать различные типы сигналов связи и воспринимать текст «как единство семантически спаянных между собой языковых элементов».114 Названное умение включает в себя следующие действия: 1) знать и уметь использовать в письме сигналы связи в линейной последовательности языковых знаков; 2) знать и уметь использовать: – эксплицитные связи (различные типы семантических повторов); – имплицитную связь (чисто смысловую связь между предложениями и абзацами); – определять ориентацию связочного средства на прогрессивный или регрессивный (предшествующий или последующий) тип связей; – различать контактные и дистантные связи в тексте; – определять диапазон действия связи в рамках СФЕ (абзаца), на протяжении соседних абзацев и групп абзацев, текста. Приведем группу упражнений, направленных на формирование навыка использования внутрифразовых и межфразовых связей в тексте.115 Упражнение 1. Найдите в данных ниже предложениях сложные предлоги. Определите их значение и специфику употребления. Например: – Эту форму можно вывести более прямым путем с помощью статистического метод (способ действия). – С учетом этого целесообразно выделить четыре базовых варианта соотношения ресурсных и продуктовых потоков (основание действия).

114

Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. С. 67. Большинство примеров, подтверждающих целевые установки предлагаемых упражнений, даются на материале статей «Языки программирования» (Человек и наука, - 1990, - №2), «Компьютеры знают слишком много. Больше нас?» (Человек и наука, - 2002,- №1) «Качественные аспекты распределения Брэдфорда (Информатика. –1985, - №2) 115

90

– В случае падения тела, брошенного горизонтально, движение оказывается криволинейным (причинно-следственные отношения). Упражнение 2. Определите тип ошибок (ошибки в предложном управлении, неправильный выбор предлога, пропуск предлога), допущенных в предложениях. Исправьте их. В случае необходимости измените порядок слов. Например: За возможности широкого и разнообразного использования данных видов растений говорят данные… В основании гипотезы утверждается, что… В научной речи, как известно, наблюдается исключительная активность родительного падежа (родительные признаки, отношения, принадлежности, объекта, количества), для отражения последовательной понятийно признаковой конкретизации. Упражнение 3. Найдите в предложениях «цепочки» родительных падежей и прокомментируйте их употребление. Например: Автор выделяет шесть таких типов аргументации (Р.п.) в науке, представляющих собой «шесть различных стилей (Р.п.) научного исследования (Р.п.) и доказательств (Р.п.), различаемых в зависимости от объекта (Р.п.) исследования (Р.п.)» (понятийно-признаковая конкретизация). Важное значение для построения словосочетаний и предложений имеет правильный выбор падежа и предлога. Не следует смешивать конструкции со словами, близкими по значению или однокоренными, но требующие разного управления: обращать внимание на что-нибудь – уделять внимание чемунибудь. Упражнение 4. Подберите глаголы, синонимичные данным словосочетаниям. Какие конструкции употребительны в научных текстах? Составьте предложения с данными словосочетаниями. Например: Делать прогноз = прогнозировать. Проводить демонстрацию = демонстрировать. Автор демонстрирует, какими мастерами убеждения были Гамлет и Декарт (научный стиль) В салоне прошла демонстрация зимней коллекции одежды. Упражнение 5. Объясните смысловую разницу между данными ниже глаголами и глагольными словосочетаниями. Составьте с ними предложения, принимая во внимание их употребление в различных областях науки. Например: - Привести доказательство = доказывать. - Чтобы доказать эту теорему … (научный стиль речи). - Для подтверждения своих доводов он привел веские доказательства. Упражнение 6. Выберите правильный вариант. Обоснуйте свой выбор. Например: 91

А) с фактами Оперировать (чем?) Б) фактами Упражнение 7. Исправьте ошибки в употреблении устойчивых глагольных словосочетаний. Например: В новой книге внимание сосредоточено в классификации и описании параметров чипов, а также материнских плат на их основе. В новой книге внимание сосредоточено на классификации … Упражнение 8. Найдите ошибки, вызванные неправильным выбором падежа. Исправьте ошибки. Например: Устройство меняет свое поведение под воздействие импульса разных световых уровней. Устройство меняет свое поведение под воздействием импульса… Важным смысловым параметром текста является сегментация, которая отражает представления автора не только о содержании исследования, но и о соотношении масштаба рассматриваемых проблем. Для результативной работы по созданию вторичных текстов у студентовнефилологов должны быть сформированы навыки рубрикации, в основе которой лежит дедуктивный принцип (от общих вопросов к более частным). Кроме того, им (студентам) нужно хорошо знать принципы абзацной сегментации, определяемые содержанием, размером текста, принадлежностью текста к определенному научному подстилю, жанру научной работы. Деление на абзацы в текстах научного стиля подчинено строгим правилам: - абзац содержит относительно законченную развернутую мысль; - в качестве абзацев выделяются пронумерованные элементы текста; - абзацы должны быть соразмерны; когда «разворачивание» одной из мыслей не совпадает по объему с другими, целесообразно либо объединить более частные абзацы в один, либо разбить на фрагменты (подабзацы) абзац большого объема. Смысловые отношения между частями информации на уровне текста и абзаца организуются в связный текст с помощью определенных средств. Упражнение 9. Прочитайте данные фрагменты текстов. Прокомментируйте выбор языковых средств в каждом случае. Например: В частности, французские философствующие историки XVIII века всегда рассматривали науку в контексте истории интеллектуальной культуры (выделение частного случая). Прежде всего, это теоретическое и экспериментальное исследование собственно двигается как объект автоматизации и автоматического регулирования с целью, с одной стороны, максимального приспособления его к 92

задачам автоматизации и, с другой стороны, выработки требования к аппаратуре (уточнение, порядок перечисления информации). Упражнение 10. В приведенных ниже абзацах укажите пары слов, коррелирующие как синонимы (антонимы, однокоренные слова). Например: Результат трансляции всех исходных предложений представляет собой объективный модуль, то есть программу, которая должна быть связана с системными управляющими программами и выполнена (контекстуальные синонимы) Упражнение 11. Найдите субститут (заменитель) к выделенному в предложении слову (словосочетанию). Например: Языки высокого уровня (операторные языки) постоянно совершенствуются. Упражнение 12. Найдите в следующих отрывках указательные местоимения, обобщающие предшествующее содержание. Например: Есть звено, потянув за которое, можно помочь учебным институтам и университетам. Это вузовская наука. Упражнение 13. Найдите слова, которые поддерживают смысловую связь внутри абзацев. Например: Приведенный перечень маркетинговых исследований не является исчерпывающим. Он лишь определяет в общих чертах границы возможных поисков. Кроме того, само деление маркетинговых исследований на отдельные виды в определенной степени условно, так как объекты исследования пересекаются. Так, например, изучение требований потребителей к продукции может рассматриваться как составная часть исследования рынка продукции. Упражнение 14. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте подходящие по смыслу средства комментирования в нужной грамматической форме. Упражнение 15. Прочитайте предложения. Вместо точек вставьте подходящие по смыслу средства комментирования в нужной грамматической форме. СЛОВА И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ ДЛЯ СПРАВОК: показан, рассмотрен, ставить, разрабатывать, представлять собой, представлен, дан, иллюстрировать. 1. В статье… проблема управления экономикой в кризисной ситуации. 2. …, что для реализации управления необходимо создание информационной системы, обеспечивающей управляемость и наблюдаемость экономики как объекта управления. 3. В настоящей работе … результаты триботехнических испытаний безасбестовых фрикционных материалов различного типа. Таким образом, предлагаемые упражнения способствуют формированию умений: – распознавать логическую структуру текста в целом; 93

– уметь вычленять подтемы в рамках темы и видеть их иерархию; – обнаруживать способы изложения внутри подтем и на этой основе – устанавливать логические отношения в рамках отдельных подтем. 3.2. Обучение пониманию развития мысли в тексте Параллельно с формированием навыка логико-смысловой ориентации в тексте должно идти обучение пониманию развития мысли в тексте, которое включает анализ развития мысли на уровне высказывания. Обучение этому состоит из следующих действий: 1) действие по овладению основными тенденциями в развитии мысли в тексте; 2) действие по выделению отдельных способов изложения от высказывания к высказыванию. Целью первого действия является формирование у студентов понятия о трех ведущих принципах развития мысли: – переходе от суждения к суждению без существенного изменения их объема; – переходе от частных суждений к обобщению (генерализации); – конкретизации, переходе от общих суждений к предметам, доводам и частным фактам (детализации). Для реализации названных действий необходимо выполнить следующие операции: а) использовать в письменном произведении адекватные семантические повторы; б) анализировать и использовать в зависимости от ситуации варианты дедуктивной и индуктивной структуры; в) проводить операции по анализу повторений номинации на уровне предложения без изменения объема понятия и с приращением смысла; г) определять взаимоотношения пар предложений в зависимости от наличия или отсутствия межфразовой связи между ними; д) применять категории «традиционного синтаксиса, транспонируемого на текст»;116 е) выделять специальные текстовые структуры. Приведем группу упражнений, направленных на формирование навыка понимания логического развития мысли в тексте, предварив их таблицей, содержащей основные виды взаимоотношений в тексте.117

116 117

94

Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. С. 68. Проскурякова И.Г. и др. Пособие по научному стилю речи. – С-Пб., 2002. С. 83.

Виды связи между абзацами Основные виды взаимоотношений между абзацами в тексте 1. Конкретизация (дедуктивный тип) Общее суждение Частный случай 2. Последовательный переход к следующему аспекту, явлению, проблеме (в этом случае предыдущий и последующий абзацы находятся в отношении конкретизации с одним из предыдущих абзацев Общее суждение 1 частный случай

2 частный случай 3. Доказательство, иллюстрация Тезис Подтверждение

4. Подведение итогов, суммирование: последующий абзац может суммировать несколько предыдущих или весь текст (индуктивный тип) Частный случай

Частный случай Общее суждение

Упражнение 1. Найдите в тексте слова, выражающие неуверенность автора. Сделайте текст более категоричным, вставив слова, выражающие уверенность. (Слова для справок: безусловно, бесспорно, вероятно, наверное, вряд ли и т.п). Например: Языки высокого уровня, используемые в настоящее время, такие как, четыре упомянутых выше языка программирования. Вероятно, будут появляться новые языки этого типа, так же, как и новые версии существующих языков. (Несомненно будут появляться…) Упражнение 2. Вставьте подходящие по смыслу слова, выражающие возможность, необходимость, невозможность, запрещение. (Слова для справок: надо, необходимо, нельзя, недопустимо, следует и т.п.) Например: Можно привести много веских аргументов как в пользу языка низкого, так и высокого уровня. Программисту следует начинать изучения языка 95

низкого уровня, так как такой язык имеет непосредственную связь с принципами действия самой ЭВМ. В научном стиле достаточно часто употребляются причастные обороты и сложноподчиненные предложения с союзном словом который, выражающие признак через действие (определительные отношения). Причастные обороты по сравнению со сложноподчиненными предложениями более используемы в научных текстах. Деепричастия и деепричастные обороты являются также наиболее востребованными в научном стиле речи языковыми единицами и используются в значении установления причинно-следственных отношений, либо обозначают действие, являющееся условием для действия, названного глаголом. Упражнение 3. Объедините простые предложения в сложные при помощи союзов. Например: После завершения работы компилятора выдается распечатка (листинг), содержащая предложения исходного языка. Из данных предложений был скомпилирован объективный модуль. – После завершения работы компилятора выдается распечатка (листинг), содержащая предложения исходного языка, из которых был скомпилирован объективный модуль. Упражнение 4. Преобразуя сложные предложения в простые и используя причастные и деепричастные обороты, добейтесь более четкого изложения. Например: Общей основой этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. – Общей основой этого понимания этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, используемый для описания логики выполнения программы. Упражнение 5. Найдите в тексте слова, указывающие на логическую связь мыслей (последовательность, противопоставление, сопоставление, дополнение, пояснение, уточнение). (Слова для справок: предварительно, сначала, одновременно, параллельно, далее, затем, итак, наконец, следовательно, аналогично, кстати, особенно, например, предыдущий, данный и т.п.) Например: Предложения исходного языка вместе с управляющими перфокартами, необходимыми для идентификации компилятора, вводятся в числительную систему, где затем производится их обработка. Как только вся информация на исходном языке введена в рабочую часть компилятора, сам компилятор должен идентифицировать каждое предложение и связывать его с функцией, которая должна быть выполнена вычислительной машиной во время прогона программы. (сопоставление информации) После того как предложение связано со специфической функцией, компилятор транслирует это действие в одну или боле машинных команд. (порядок перечисления информации) 96

Опыт работы показывает, что приведенные упражнения способствуют формированию умений выделения в тексте специальных текстовых структур, опирающихся на скрещивание понятий, причинно-следственные отношения, отношения оценки, а также выделение методов развития мысли в форме рассуждения и их перечня. 3.3. Овладение лексико-тематической основой текста Основное значение в системе заданий, направленных на овладение лексико-тематической основой текста, имеют упражнения, связанные с работой над основными текстовыми единицами – сверхфразовыми единствами (СФЕ), абзацем и связкой абзацев. Приведем группу упражнений, способствующих формированию навыка проникновения в глубинную структуру текста и формулирования имплицитного смысла текста. Упражнение 1. Разбейте «сплошной» текст на абзацы в соответствии с логико-смысловым членением текста. Например: Для того, чтобы программист мог привязать логику своей программы к конкретной ЭВМ, он должен задавать информацию такими способами, чтобы ее могли «понять» управляющие программы ЭВМ. Общей основой этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. (1 абзац) Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу. Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. (2 абзац) Компилятор является частью содержащегося в операционной системе набора управляющих программ. Каждый язык или уровень языка требует отдельного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка. Операционная система любой вычислительной установки должна содержать компиляторы для всех языков или уровней языка, которые предполагают использовать на данной установке. а) объясните, всегда ли сверхфразовые единства (логико-тематические единицы) соотносятся с абзацами и б) отметьте в тексте абзацы, которые начинают новую мысль, т.е. соответствуют логико-тематическому членению мысли (не всегда: 2 и 3 абзацы – одна логико-тематическая единица). Например: 97

Для того, чтобы программист мог привязать логику своей программы к конкретной ЭВМ, он должен задавать информацию такими способами, чтобы ее могли «понять» управляющие программы ЭВМ. Общей основой этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу. Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. Компилятор является частью содержащегося в операционной системе набора управляющих программ. Каждый язык или уровень языка требует отдельного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка. Операционная система любой вычислительной установки должна содержать компиляторы для всех языков или уровней языка, которые предполагают использовать на данной установке. Упражнение 2. Просмотрите предложенные тексты. Найдите в них абзацы, объединенные бессоюзной (чисто логической) связью, и абзацы, связь в которых между абзацами выражена союзами и союзными словами. Скажите, какие типы связи наиболее актуальны для научных текстов? 118 Упражнение 3. В соответствии с формальными сигналами связи (союзами, вводными словами) расположите абзацы в логической последовательности. Например: Как же должен был расположить свои карточки с элементами Менделеев? Он расположил их не просто по возрастанию атомного веса. Уже в начале таблицы, поместив под водородом литий, он рядом с литием положил карточку бериллия, смело изменив его атомный вес (с 14 на 9). Один под другим Менделеев расположил химически сходные элементы. При таком расположении совершенно четко проявилась периодичность в свойствах элементов. (2 абзац) В середине прошлого века, когда Д. И. Менделеев сделал свое величайшее открытие, из 92 элементов, существовавших в природе, химиком более или менее хорошо было известно 63 элемента. Позже Д. И. Менеделеев исправил атомные веса 9 из них, так как они были определены неверно. (1 абзац) Далее Менделеев оставляет пустые места в своей таблице. Каждое место в таблице соответствует определенному химическому элементу, 118

В результате проведенного изучения типов связи в научных текстах было проанализировано 1000 логикотематических единиц (абзацев). Из них только в 140 (14 %) абзацах связь была выражена союзами и союзными словами, что позволяет сделать вывод о преимуществе бессоюзной, чисто логической связи между абзацами.

98

который, по глубокому убеждению ученого, должен был обязательно существовать. (3 абзац) Упражнение 4. Оформите логическую структуру приведенных абзацев, введя в них группы вводных слов и выражений. Например: Патент – инструмент маркетинга, так как в условиях рынка важнейшее условие – это патентование новинок с целью исключения их безвозмездного копирования конкурентами. Особую ценность в маркетинговых исследованиях представляет полное описание изобретения к патенту или описание полезной модели. Во – первых, оно содержит техническую информацию и ответы на вопросы: какой вид продукции является объектом совершенствования в данном изобретении; какие технико-экономические показатели продукции могут быть улучшены при использовании данного изобретения; насколько широко может быть использовано изобретение с учетом области техники, к которой оно относится, и возможных сфер применения, которые охарактеризованы в патентном описании и др. Во-вторых, оно содержит информацию правового характера, сосредоточенную преимущественно в формуле изобретения или в патентных притязаниях, которые определяют границы действия патента. Эта информация должна быть объектом тщательного исследования для решения вопроса о выходе на рынок, где действует данный патент, с продукцией, содержащие близкие по технической сущности решения. И наконец, описание изобретения содержит информацию о патентовладельце и авторе /соавторах/ изобретения, приведенную на титульном листе описания и используемую, в частности, для анализа условий конкуренции, что является составной частью исследования рынка продукции. Упражнение 5. Прочитайте фрагмент текста «Качественные аспекты распределения Брэдфорда». Вставьте вместо точек необходимое по смыслу средство комментирования в необходимой грамматической форме /активная, пассивная конструкция, причастие, деепричастие/ или средство логической связи. СЛОВА И СЛОВОСОЧЕТАНИЯ ДЛЯ СПРАВОК: 1) средства комментария: отмечать, распределять, выявлять, посвящать, разделять, уделять, сводиться, рассматривать, анализировать, обнаруживать, рассматривать, выявлять, отмечать, основывать, считать, противоречить, получать, выявлять, сравнивать, различия, получать, на основании, объяснять, выявлять, анализ, позволять, выводы, заключение, отмечать, различая, обнаруживать, устанавливать, предположение, подтверждать. 2) средства связи: при этом, если, то, чем, тем не менее, чем, как, так, тем более, однако, в связи, но, как правило. 99

Брэдфорд первым … тот факт, что статьи по некоторой конкретной теме, …, …по зонам периодических изданий в порядке уменьшения продуктивности. За 60 лет, прошедшие с тех пор, как была … эта закономерность, закону распределения Брэдфорда было … на две категории в соответствии с двумя обсуждаемыми в них основными темами: 1) подтверждение того, что эта закономерность проявляется в конкретной предметной области; 2) обсуждение вопроса о наилучшем математическом выражении закона Брэдфорда. … качественным аспектам распределения Брэдфорда … мало внимания. … проранжировать журналы по уменьшению числа содержащихся в них статей на данную тему, … единственный …, который можно сделать…, ранжирования, … к тому, что издания с наименьшим рангом с меньшей вероятностью публикуют статьи на данную тему, … издания с большим рангом. Приведенные в данном фрагменте параграфа упражнения должны помочь сформировать умения распознавать при чтении и использовать на письме так называемые внешние сигналы связи, участвующие в создании внешней структуры научного текста, которая предваряет работу по осмыслению внутренней структуры. Следующие друг за другом комплексы упражнений выражают единую стратегию, а именно: изучив и проанализировав наблюдаемую единицу обучения (текст), подвести учащихся к овладению смыслом его глубинной структуры. Нужно отметить, что предложенный подход, именуемый как функциональный, получил в методике преподавания иностранных языков, и в частности русского, широкое распространение. Следование принципу функциональности дает возможность успешного практического овладения языком, при котором содержание речи определяет выбор и усвоение средств ее выражения. В иностранной аудитории наиболее результативным оказался формально-смысловой подход к подаче лексико-грамматического материала (когда отбор и подача материала осуществляются в соответствии с содержанием высказывания и находят отражение в формулировке тем: выражение признака предмета, выражение классификации лица и т.д.). В нашем случае при обучении русскому языку российских студентов нефилологических специальностей более эффективен системно-структурный принцип, при котором введение языкового материала осуществляется на основе «логико-смысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых ими синтаксических отношений (функций)».119 И это не случайно. Ведь еще Л.С. Выготский, характеризуя разные направления, пути овладения родным и иностранными языками писал: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка… Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие

119

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – С-Пб, 1999. С. 251.

100

родного языка идет снизу – вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху – вниз».120 Поэтому обучение осмыслению внутренней структуры текста целесообразно начинать с рассмотрения актуального членения предложения. Обучение выделению основного содержания высказывания (ядерного высказывания) – это методическая задача, являющаяся важнейшей при обучении жанрам письменной коммуникации. Опыт работы позволяет сделать вывод, что это вид деятельности, усваиваемый студентами-нефилологами с трудом. Напомним, что научному стилю речи присущ объективный порядок слов, при котором: – слова, выполняющие роль темы в актуальном членении предложения, стоят перед словами, выполняющими роль ремы; – в нерасчлененных предложениях с нулевой темой сказуемое предшествует подлежащему; – в пределах темы и в пределах ремы расположение слов согласовано с правилами построения словосочетаний. Рассмотрим возможность обучения каждому правилу. 1. Так как тема – это предмет сообщения, а рема – это то, что сообщается о теме, то любые члены предложения могут выполнять роль темы и ремы, соблюдая объективный порядок слов (тема – первое место, рема второе). Например: – Плотность постоянного электрического тока одинакова по всему поперечному сечению (S) однородного проводника (в данном предложении тема – группа подлежащего, а рема – группа сказуемого). – Объектами экологии являются популяции организмов, виды, сообщества, экосистемы и биосфера в целом (в этом предложении тема – именное сказуемое, а рема – однородные подлежащие). 2. Кроме предложений, делящихся на тему и рему, бывают такие, в которых весь лексический состав является ремой. К таким предложениям относятся нерасчлененные предложения, смысл которых – констатировать какой-либо факт, сообщить о наличии чего-либо. Например: – Наблюдаем за ходом эксперимента. Приметой сказуемых в таких предложениях является непереходность глаголов. 3. Объективный порядок слов предполагает соблюдение правил, определяющих последовательность слов, входящих в состав предложения (согласуемый компонент предшествует главному; управляемый компонент следует за главным: экономические показатели, вычислительная техника, состоять из водорода, увеличение количества и т.д.) 120

Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. – М., 1982. – Т. 2. С. 265.

101

Спаянность предложений, связность текста, логическое развертывание повествования достигается таким расположением слов, при котором рема предшествующего высказывания становится темой последующего, когда работает так называемая цепочная (цепочечная) связь. Например: В последние десятилетия человек все чаще сам создает вредную для себя среду: голые торцы зданий, большие площади остекления, заборы, крыши, асфальт. Ничуть не меньшее зло – видимые поля, покрытые простым, повторяющимся рисунком. Может быть в научных текстах и другая, параллельная связь следующих друг за другом предложений, при которой тема остается неизменной, а изменяется содержание ремы. Например: Другой навык, которому обучают компьютерные игры, менее очевиден, но более востребован обществом. Он называется «управление автоматизированной системой. Цепочная связь предложений в абзаце Тема 1 Рема 1 Тема 2 Рема2 Тема 3 Рема 3 Параллельная связь предложений в абзаце Тема 1 Рема 1 Тема 2 Рема2 Тема 3 Рема 3 Но при обучении актуальному членению предложений необходимо иметь в виду, что коммуникативно весомыми единицами не обязательно являются главные члены предложения. Например: S Р Водород (1) выделяет (2) огромное количество энергии (3). Распределение «коммуникативного динамизма» (3), (1), (2) составляет сущность «функциональной перспективы высказывания»121 – понятия, синонимичного понятию актуальное членение. Иными словами, не всегда логический субъект и логический предикат (тема и рема) совпадают с грамматическими субъектом и предикатом, как в приведенном ниже примере, где (1) – тематическая часть предложения, а (2), (3) – его рематическая часть. Например: S (логический) S (грамматический) Водородом (1) выделяется (2) огромное количество энергии (3).

121

Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. С. 75.

102

А для научного стиля, вообще, характерно широкое распространение в текстах пассивных конструкций, когда реальный производитель действия не обозначается грамматической формой подлежащего, он или обозначается формой второстепенного члена в творительном падеже или совсем опущен. Вследствие этого на первый план выдвигается само действие, в зависимость от производителя отодвигается на второй план. И в этой ситуации на фоне обучения актуальному членению предложения уместно рассмотреть: 1. Особенности пассивных конструкций (формы глаголов с постфиксом –ся, краткие страдательные причастия со связкой или без нее). Например: Предметом анатомии является изучение здорового человеческого тела. Коэффициент пропорциональности назван трением покоя. Архитекторами и строителями должна быть создана полезная для человека визуальная среда. 2. Характерны для научного стиля неопределенно-личные и безличные предложения. Например: К одной из основных особенностей функционально-структурного плана научного стиля следует отнести полноструктурность. Было бы неверно трактовать мировой стандарт высшего образования как высокую профессиональную подготовку. 3. Двусоставные предложения, в которых преобладают составные именные сказуемые, что обусловлено семантикой научных текстов (выявление признаков, свойств, качеств изучаемых предметов) и связано с морфологическими особенностями. Характерным является то, что связка есть в настоящем времени может быть нулевой, как в остальных стилях, но может быть и представлена, что свойственно только научному стилю. Например: Траектория – это геометрическая линия, образуемая совокупностью последовательных положений, занимаемой материальной точкой в процессе движения. Импульс системы есть сумма импульсов материальных точек, ее составляющих. Приведем группу упражнений, направленных на формирование навыков тема-рематического членения предложения. Упражнение 1. Определите тип предложений. Произведите их синтаксический анализ.

103

Например: Простое предложение 1) Язык Ассемблера является широко используемым языком низкого уровня Системы /360. 2) Можно назвать несколько важных направлений работы по автоматизации двигателей внутреннего сгорания или силовых установок к ним.

Сложное предложение 1) Язык низкого уровня столь тесно связан с действительным машинным языком, что он функционально почти один к одному совпадает с ним (сложноподчиненное). 2) Эксперты стали просто сканировать карты отпечатков пальцев, а компьютер быстро находил соответствующие пары в базе данных (сложноподчиненное).

Упражнение 2. Прочитайте предложения. Определите тип сказуемого. Например: Какие языки высокого уровня могут использоваться с ЭВМ этой серии? (составное глагольное сказуемое) Упражнение 3. Прочитайте предложения. Укажите, каким способом выражается сказуемое в пассивных конструкциях. Например: Часто выбор использования программы делается пользователями без достаточно веского анализа преимуществ одной перед другой. (сказуемое выражено возвратным глаголом 3 л., ед. ч., наст. времени, несов. вида) Упражнение 4. Объедините два простых предложения в сложное. Скажите, какой способ соединения предложений в тексте (бессоюзный или союзный) характерен в большей степени для научного стиля. Например: Язык программирования в Язык программирования в действительности не дает действительности не дает возможности непосредственной возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только связи с ЭВМ, в которой он является частью двухступенчатого процесса только частью двухступенчатого обработки. процесса обработки. (для научного стиля характерен союзный способ соединения предложений) Упражнение 5. Преобразуйте данные ниже сложные предложения в простые, используя деепричастные обороты. Например: К этому выводу приходят многие Есть признаки того, что к этому выводу приходят многие специалисты, специалисты, считая необходимым обучение программистов языкам о чем свидетельствует тяготение научного уровня. многих центров по обработке информации и обучению программистов языкам низкого уровня. 104

Упражнение 6. Определите, какая из частей предложения – главная или придаточная – передает основную информацию. Например: Достаточно отметить, что наиболее широко используемыми языками являются PL – 1, COBOL, FORTRAN и ALGOL. (основная информация содержится в придаточной части предложения) После того как обучаемый программист овладевает приемами практического использования языка низкого уровня, любое последующее обучение, требующее для овладения языками более высокого уровня, значительно облегчается. (основная информация содержится в главной части предложения) Упражнение 7. Прочитайте предложения. Охарактеризуйте порядок слов в них. Например: Языки высокого уровня, используемые в настоящее время, постоянно совершенствуются (прямой порядок слов) Нет жестких стандартов для определенного типа языка программирования. (обратный порядок слов) Упражнение 8. Дайте анализ синтаксических особенностей приведенных ниже предложений: – тип предложения; – способы выражения сказуемого; – порядок слов; – актуальное членение предложений. Например: Язык высокого уровня обычно называют операторным языком. (простое предложение; сказуемое выражено глаголом н. вида, наст. времени, 3 лица, мн. числа; прямой порядок слов) Упражнение 9. Определите роль предложений в абзаце по данному плану: – абзацный зачин; – абзацный информативный центр; – иллюстрация к основному положению; – развитие основного положения. Например: Во втором абзаце текста «Языки программирования» первое предложение – абзацный зачин (Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ); второе – главная абзацная фраза – абзацный информативный центр (Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению); третье – иллюстрация к основному положению (Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка); четвертое предложение – развитие основного положения (Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть 105

оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу). Упражнение 10. Прочитайте текст и план к нему. Расположите пункты плана в соответствии с логикой текста. Упражнение 11. Выпишите предложения, несущие основную информацию, с опорой на скорректированный план. Упражнение 12. Составьте и запишите план полученного варианта текста. Всестороннее функциональное рассмотрение текста (анализа стилевых черт, композиции, общего логического плана развития темы) позволяет решить задачи обобщения информации, то есть ее сжатия, свертывания, компрессии, чем в своей повседневной учебно-научной деятельности занимаются студенты негуманитарии, работая над созданием вторичных научных текстов, отличающихся степенью компрессии первичного текста (например, наивысшей степенью компрессии вторичных учебно-научных текстов отличается аннотация, которая должна вскрыть основную идею содержания в сжатой «емкой» форме, отбросив дублирующую информацию). Равнозначные замены на уровне предложения реализуются в операциях перефразирования, при котором семантическое тождество мысли обеспечивается разными объемами ее выражения. О процессе семантической редукции текста достаточно подробно пишет в своем исследовании А.А. Вейзе, который считает, что «перифраз – это операция, построенная на обратном явлении, то есть изменение объема понятия при сохранении физического объема высказывания».122 При обучении носителей языка сжатию текста, актуальны следующие принципы замены (перифразирования): – «супрессия, трактуемая как устранение малосущественной информации; – компрессия, которая рассматривается как операция, приводящая к сокращенному варианту текста без потери информации; – компенсация, понимаемая как замена языковых средств базового учебного текста средствами, которые предлагает автор вторичного произведения».123 Так как основным признаком базовых учебных текстов является информационная значимость, а сформированность умений замены языковых средств первичного текста средствами, предлагаемыми автором вторичного произведения еще недостаточна, то супрессия и компенсация как операции сжатия текста на данном этапе (1 курс нефилологических вузов) востребованы в меньшей степени. Поэтому мы подробнее остановимся на рассмотрении компрессии как основной операции смыслового свертывания текста и приведем примеры 122

Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. С. 93. Равикович Г.Н. Обучение реферированию и аннотированию в медицинских вузах. – Ин. яз в высш. школе. 1978. № 3. 123

106

упражнений, способствующих формированию навыков «изменения объема понятия при сохранении физического объема высказывания». Воспроизведение информации прочитанного учебно-научного текста с определенной степенью переработки его содержательной и языковой структуры является реальной коммуникативной задачей, стоящей перед студентами–нефилологами, и способствует оптимизации других видов речевой деятельности. Кроме того, работа над текстом совершенствует лингвистическую компетенцию студентов, так как сжатие текста требует осуществления лексикосинтаксических трансформаций, при выполнении которых формируются умения оперирования различными языковыми средствами, умения выбора языковой формы. Иными словами, обучение текстовым семантическим трансформациям складывается из: - лексического перефразирования на базе синонимов; - грамматического перефразирования; - лексико-грамматического перефразирования (на базе конверсивов, включая антонимичные высказывания); - чисто логическом перефразе с получением целостного переформулированного варианта; - гипонимических замен на уровне целого высказывания: а) замена конкретного более общим (и наоборот); б) замена узкого более широким (и наоборот); - перефразирования: а) с изменением физического объема высказывания; б) с приращением смысла; - трансдукции, основанной на: а) объединении текстовых предикатов; б) их обобщении; в) стяжении; - распознания различий между обобщением и абстракцией. Учитывая вышеизложенное, мы считаем, что обучение компрессии учебного текста необходимо начинать с определения характера информации в зависимости от передаваемого содержания Приступая к работе над первичным текстом («трансдуктом»124), студенты должны легко ориентироваться в основных типах содержательной информации: - фактографической – (информация о фактах, явлениях, процессах, событиях); - логико-теоретической (сообщение о способах получения фактографической информации, выводов из фактов, об их истолковании, ссылок на источник информации);

124

Хенгст К. / Цит. по Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. С. 91.

107

- оценочной (выражение авторского отношения к сообщению), т.к. при сокращении текста необходимо в первую очередь отобрать информацию о фактах. Помимо ориентирования в основных типах содержательной информации, студенты должны уметь правильно оценивать ее вид с точки зрения основного, дополнительного или дублирующего содержания. Как известно, дублирующая информация заключается в повторении информации другими языковыми средствами, что особенно характерно для научного текста, когда частным случаем дублирования является объяснение явления, понятия – термином. При сокращении текста выбирается один из вариантов: если термин устоялся, то его объяснение может опускаться. Сигналами дублирующей информации являются слова: или, то есть, иными словами, иначе говоря, что означает, это означает. Но дублирующая информация может вводиться и без формальных показателей. – Дублирование информации обеспечивает связность текста, его смысловое развитие. Оно может выражаться в лексических, синонимических и местоименных повторах. – Дублирование информации может создаваться за счет общности тематических частей смежных предложений. Объединить информацию смежных предложений можно в том, случае, если между тематическими и рематическими частями предложений выражаются сходные отношения. Выбирается один из способов выражения темы и один из способов выражения отношений между темой и ремой. Рематическая часть текста может быть введена в сокращенный текст с изменением формы или без изменения в зависимости от выбора показателей отношений. – При наличии дублирующей информации в смежных предложениях содержание одного предложения может включаться в другое в виде обособленного оборота. Упражнение 1. Прочитайте текст «Языки программирования». Определите содержательный тип выделенной информации. Например: 1 и 2 абзацы текста содержат логико-теоретическую информацию (см. текст в конце параграфа). Упражнение 2. В данном тексте выделите фактографическую информацию. Например: Как уже упоминалось, язык Ассемблера является широко используемым языком низкого уровня для Системы/360. Какие же языки высокого уровня, или оперативные языки, могут использоваться с ЭВМ этой серии? Вместо того чтобы давать полный список таких языков, достаточно отметить, что, пожалуй, наиболее широко используемыми языками являются PL /1, COBOL, FORTRAN и ALGOL. Наименование COBOL – сокращенное название Common Business Oriented language (универсальный язык, ориентированный на деловые применения), FORTRAN – Formula translation (трансляция формул), ALGOL – от Algorithm Language 1 (язык программирования 1). 108

Упражнение 3. Определите, можно ли опустить данный абзац передающий фактографическую информацию, не нарушив логику текста? Например: Как уже упоминалось, язык Ассемблера является широко используемым языком низкого уровня для Системы/360. Какие же языки высокого уровня, или оперативные языки, могут использоваться с ЭВМ этой серии? Вместо того чтобы давать полный список таких языков, достаточно отметить, что, пожалуй, наиболее широко используемыми языками являются PL /1, COBOL, FORTRAN и ALGOL. Наименование COBOL – сокращенное название Common Business Oriented language (универсальный язык, ориентированный на деловые применения), FORTRAN – Formula translation (трансляция формул), ALGOL – от Algorithm Language 1 (язык программирования 1). Языки высокого уровня, используемые в настоящее время, такие как, четыре упомянутых выше языка, постоянно совершенствуются. Несомненно, будут появляться новые языки этого типа, так же, как и новые версии существенных языков. (1 абзац опустить нельзя, так как информация 2 абзаца опирается на информацию 1 абзаца) Упражнение 4. Определите в приведенном тексте оценочную информацию. Скажите, всегда ли можно опускать оценочную информацию без искажения фактографической? Например: Языки высокого уровня, используемые в настоящее время, такие как, четыре упомянутых выше языка, постоянно совершенствуются. Несомненно, будут появляться новые языки этого типа, так же, как и новые версии существенных языков. (оценочная информация может быть опущена без искажения фактографической информации) 3.4. Оценка информации с точки зрения ее значимости для передачи содержания текста Последнее задание данного блока упражнений подводит студентов к следующему этапу работы по компрессии текста, а именно: к оценке информации с точки зрения ее значимости для передачи содержания текста. Формирование умений по распознаванию характера информации в зависимости от передаваемого содержания и определению ее вида с помощью следующих упражнений: Упражнение 5. Прочитайте текст. Укажите в нем дублирующую информацию и союзные средства, которыми она присоединяется (или, то есть, иными словами, иначе говоря и т. д.). Например:

109

Результат трансляции всех исходных предложений представляет собой объективный модуль, то есть программу, которая должна быть связана с системными управляющими программами и выполнена. Упражнение 6. Сократите текст, отбросив дублирующую информацию. Например: Можно привести много веских Можно привести много веских аргументов как в пользу языка аргументов как в пользу языка низкого, так и высокого уровня, но низкого, так и высокого уровня, но пользователи очень часто делают пользователи очень часто делают свой выбор без достаточно веского свой выбор без достаточно веского анализа преимуществ одного языка анализа преимуществ одного языка перед другим. Почти в каждой перед другим. Почти каждой системе обработки информации системе обработки информации есть вполне определенное место и есть вполне определенное место и необходимость в обоих типах языка. необходимость в общих типах языка. Программисту лучше Программисту лучше начинать с начинать с изучения языка низкого изучения языка низкого уровня, так уровня, так как такой язык имеет как такой язык имеет непосредственную связь с непосредственную связь с принципами действия самой ЭВМ. принципами действия самой ЭВМ. Есть признаки того, что к этому выводу приходят многие специалисты, о чем свидетельствует тяготение многих центров по обработке информации к обучению программистов языкам низкого уровня. После того как обучаемый программист овладевает приемами практического использования языка низкого уровня, одновременно воспринимая принципы действия той машины, на которой он работает, любое последующее обучение, требующееся для овладения языками более высокого уровня, значительно облегчается. Упражнение 7. Опустите те части текста, без которых специалист поймет сокращенный вариант текста.

110

Например: Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу. Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. Компилятор является частью содержащегося в операционной системе набора управляющих программ. Каждый язык или уровень языка требует отдельного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка. Операционная система любой вычислительной установки должна содержать компиляторы для всех языков или уровней языка, которые предполагают использовать на данной установке.

Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка.

Упражнение 8. Найдите в тексте дублирующую информацию. Передайте ее более экономным способом: - с помощью лексического повтора; - с помощью синонимических замен; - с помощью местоименного повтора. Например: 111

Трансляция оформляется ассемблером или компилятором с данного языка. Компилятор является частью набора управляющих программ (лексический повтор). После завершения работы компилятора выдается листинг – распечатка, содержащая предложения исходного языка (синонимический повтор). Язык программирования не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является частью двухступенчатого процесса обработки (местоименный повтор). Упражнение 9. Сократите текст за счет дублирующей информации. Передайте их содержание одним предложением, используя конструкции: - определяться чем; - отличаться чем; - входить в состав чего. Например: Общей основой этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. Основа понимания между человеком и машиной определяется языком программирования. Упражнение 10. Прочитайте текст. Произведите преобразования, которые могут быть выполнены при включении терминологической (квалификационной) характеристики в состав другого предложения. Упражнение 11. Расширьте текст, вводя квалификационную характеристику в состав предложений. Упражнение 9. Произведите сжатие текста, объединив два предложения в одно, используя причастный оборот. 2. Основная и дополнительная информация. Общеизвестно, что основная информация уточняется и конкретизируется дополнительной информацией, включение которой зависит от цели высказывания и которую должны уметь выделять студенты. Кроме того, студенты должны знать, что для определения основной информации важно уметь находить в тексте констатирующие тезисы и выводы. Аргументация тезисов и ход рассуждений, которые приводят к выводам, при сжатии могут опускаться. Причем тезис обычно вводится со ссылкой на источник информации с помощью специальных средств. Дополнительная информация может вводится словами: так, например, так например, такие как; а конкретизирующая вводится сочетанием в частности. И наконец, так как дополнительная информация может развивать основную информацию текста, то могут использоваться уточняющие понятия: повторы, цифровые данные. Формирование этих умений целесообразно начинать с работы по синтаксическому анализу предложения. 112

Упражнение 1. В данных предложениях определите предикативный минимум. Оцените распространители с точки зрения их роли в передаче информации. Запишите сокращенный вариант текста. Упражнение 2. Прочитайте текст. Найдите в нем основной тезис и аргументирующую часть. Подчеркните специальные средства оформления тезиса и аргументирующую часть. Подчеркните специальные средства оформления тезиса и аргументирующей части. Упражнение 3. Прочитайте текст. Выделите в нем основной тезис; оформите его, указав источник информации. Упражнение 4. В данном тексте найдите дополнительную информацию. Запишите сокращенный вариант текста. Упражнение 5. Сократите текст за счет конкретизирующей информации. Используйте обобщающие слова. Упражнение 6. В данном тексте выделите основную информацию. Подчеркните слова, повторяющиеся в основной и дополнительной информации. Преобразования по сжатию текста, которые мы рассматривали, касались в основном композиции текста, общего логического плана развития темы. Но в обучении компрессии очень важно сформулировать умения синтаксической конденсации при свертывании текста. Упражнение 1. Сравните предложения в левой и правой колонках. Определите, с помощью каких преобразований произведено сокращение предложений (замена словосочетания глаголом, прилагательным, замена прилагательного наречием) Упражнение 2. Сократите предложения, заменяя выделенные словосочетания однословными эквивалентами. Упражнение 3. Прочитайте предложения в левой и правой колонках, обратите внимание, что сокращение предложений произведено за счет малоинформативных частей. Упражнение 4. Сократите предложение за счет малоинформативных частей. Упражнение 5. Прочитайте текст. Найдите в нем антонимические части. Обратите внимание, что предлог в отличие позволяет восстановить опущенную в тексте характеристику. Традиционно научному стилю речи присущи именные конструкции, но замену именных конструкций глагольными целесообразно производить только в том случае, когда это ведет к сокращению текста. Упражнение 1. Прочитайте текст. Преобразуйте глагольные конструкции в именные. Например: используются… – использование… Упражнение 2. Прочитайте текст. Преобразуйте сложноподчиненное предложение в простое. Например: 113

когда появились… - с появлением… Упражнение 3. Прочитайте текст. Сократите текст с помощью свертывания придаточного предложения в простые. Например: Когда мощность увеличивается… - с увеличением мощности… Упражнение 4. Прочитайте текст. Там, где это уместно, сверните сложноподчиненные предложения в простые с причастным оборотом. Например: Которые породили массу открытий… - породившая массу открытий… Упражнение 5. Прочитайте текст. Произведите перифраз с уменьшением объема информации, заменив однородные члены общим понятием. Например: В будущем, когда мощность лазеров увеличится, например, до 1000 киловатт, с их помощью можно будет освещать жилые кварталы и океанские глубины, бурить тоннели и регистрировать землетрясения = С увеличением мощности лазеров диапазон их применения будет безграничен. Упражнение 6. Прочитайте два варианта текста. Обратите внимание на те части, которые были опущены в сокращенном варианте. Определите, какие операции были совершены, чтобы написать сокращенный вариант текста. Например: 1) Полный вариант фрагмента текста «Языки программирования». Для того, чтобы программист мог привязать логику своей программы к конкретной ЭВМ, он должен задавать информацию такими способами, чтобы ее могли «понять» управляющие программы ЭВМ. Общей основой этого понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу. Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. Компилятор является частью содержащегося в операционной системе набора управляющих программ. Каждый язык или уровень языка требует отдельного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка. Операционная система любой вычислительной установки должна содержать компиляторы для всех языков или уровней языка, которые предполагают использовать на данной установке. Предложения исходного языка вместе с управляющими перфокартами, необходимыми для идентификации компилятора, вводятся в вычислительную 114

систему, где затем производится их обработка. Как только вся информация на исходном языке введена в рабочую часть компилятора, сам компилятор должен идентифицировать каждое предложение и связывать его с функцией, которая должна быть выполнена вычислительной машиной во время прогона программы. 2) Сокращенный вариант фрагмента текста «Языки программирования». Основой понимания между человеком и машиной является язык программирования, который, не давая непосредственной связи с ЭВМ, является частью двухступенчатого процесса обработки, определющего действие, подлежащее выполнению. Программист определяет последовательность шагов, в виде команд, выполняемых АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. Каждый язык требует определенного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка, предложения которого вместе с управляющими перфокартами, необходимыми для идентификации компилятора, вводятся в вычислительную систему. Операции по сокращению текста: (1) компрессия на уровне предложения: употребление причастный и деепричастных оборотов, выражающих признак через действие и дополнительное действие к действию, выраженному глаголом; (2) использование отглагольных существительных; (3) сокращение текста за счет извлечения фактографической и дублирующей информации. 3.5. Факультативные упражнения, направленные на формирование умений, реализуемых при составлении плана План как учебно-научный жанр характеризуется большей степенью проявления общих коммуникативных умений, необходимых в процессе его создания. Это: - умение более компактно отражать последовательность изложения; - исключительная степень умения анализировать предложения; - умение исключительно точно подобрать слова; - определенная форма записи в зависимости от типа плана. Для формирования данных умений целесообразно использовать следующие упражнения. Упражнение 1. Из данных слов и словосочетаний, расположив их в логической последовательности и в нужной форме, составьте предложения. Например: Количественные характеристики, цель исследований, дать, различные языковые явления – Цель исследований – дать количественные характеристики различных языковых явлений. Упражнение 2. Задайте вопросы к следующим предложениям, помня о том, что вопрос ставится к той части, которая несет новую информацию – реме. 115

Например: Рема Одна из задач исследования – изучить влияние климата на живые организмы – Какова одна из задач исследования? Упражнение 3. Прочитайте текст. Найдите в нем формальные признаки, подтверждающие последовательность предложения. Упражнение 4. Расположите предложения данного образца в логической последовательности. Найдите в них формальные признаки, подтверждающие последовательность изложения. Упражнение 5. Расположите абзацы данного текста в логической последовательности, учитывая формальные признаки, подтверждающие логичность изложения. Упражнение 6. Прочитайте текст. Определите информативные центры в предложениях. Составьте вопросы к каждому предложению. Упражнение 7. Прочитайте сплошной текст. Разбейте его на смысловые части (абзацы). Задайте к абзацам вопросы. Упражнение 8. Составьте план данного текста в форме: - вопросов; - назывных предложений; - тезисов. Упражнение 9. Трансформируйте вопросный план в назывной. Запишите полученный вариант. Упражнение 10. Восстановите текст с помощью предложенного плана и опорных конструкций. 3.6. Факультативные упражнения, направленные на формирование частных умений, реализуемых при составлении конспекта научного текста Для более результативной работы по составлению конспекта учебнонаучного плана, кроме общих умений, необходимы сформированные факультативные умения: – умение связности и структурной упорядоченности; – умение использования иллюстраций, кратких примеров, цитат; – умение сокращения слов; – умение самостоятельно, творчески перерабатывать информацию текста; – умение свободной формы записи. Читая текст, предназначенный для конспектирования, нужно уметь находить опоры-слова, словосочетания, предложения, несущие наибольшую смысловую нагрузку. Выбор опор может быть вариативен и зависеть от целей, задач и познаний в данной области знаний. Упражнение 1. Закончите предложения, выбрав подходящие по смыслу слова – опоры. Упражнение 2. Подберите к данным словам и словосочетаниям: а) синонимы; 116

б) антонимы. Упражнение 3. Трансформируйте глагольные словосочетания в именные. Упражнение 4. Сократите предложения, оставив минимально возможное количество слов для сохранения информации. Упражнение 5. Прочитайте абзац. Расширьте основную мысль абзаца примерами, найденными в тексте. Помните, что основную мысль абзаца научного текста выражают первое и второе предложения. Упражнение 6. Прочитайте текст. Разбейте его на абзацы. Упражнение 7. Прочитайте текст. Выпишите из него цитаты. С какой целью они используются? Упражнение 8. Прочитайте цитаты, включенные в данный текст. Передайте их смысл своими словами. Использование сокращенных слов, общеупотребительных сокращений, аббревиатур, знаковых обозначений и самостоятельно сокращенных слов – непременное условие успешного написания конспекта. Многие способы сокращений знакомы студентам со школы. Поэтому нашей задачей является напоминание об этой форме записи, имеющей место в процессе конспектирования. Символы, используемые при конспектировании Внутритекстовые знаки Внетекстовые знаки «противоположны, ⇒ «следовательно» ∾ противопоставлены» ? «вызывает вопросы, спорно» ⇐ «потому что, так как» → «поэтому» ! «абсолютно согласен» = «равны, это есть» + «положительная оценка» ≈ «примерно равны, похожи» – «отрицательная оценка» NB «нота бене, обратить внимание» >,< «больше, меньше» Стандартные сокращения, используемые при конспектировании вар-нт – вариант прим-ие – примечание в-во (-ва) – вещество св-ва (-ва) – свойство гл-ый (-ая, -ое, -ые) – главный сод-е – содержание зав-сть – зависимость соед-ие – соединение зав-ть (-ит, -ят) – зависеть ч-к – человек изм-ие (-ия) – изменение эк-ка – экономика инф-ия – информация явл-е – явление Упражнение 1. Восстановите слова по сокращениям. (Простое вещ-во…) Упражнение 2. Запишите название химических элементов символами. Упражнение 3. Напишите словарный диктант, сокращая слова. Упражнение 4. Расшифруйте физических и математических дисциплин (дж. – джоуль, V - скорость, S – путь, > - больше, < - меньше). Помните, что при сокращении прилагательных сохраняются 3-4 буквы, необходимые для узнавания слова, и окончание (отрицательный – отр-ый). 117

3.7. Факультативные упражнения, направленные на частных умений, реализуемых при составлении тезисов

формирование

Так как процесс составления тезисов помогает глубже разобраться в материале и детализирует его понимание, то вполне закономерно, что количество тезисов совпадает с количеством информативных центров текста. Востребованность в сформированность общих умений для создания научного текста, и тезисов в том числе, бесспорна. Несмотря на то, что частные умения нередко формируются за счет одних и тех же (или схожих) механизмов оперирования языковым материалом, что и общие, отрабатываются они при помощи определенных факультативных упражнений. К частным умениям, реализуемым при составлении тезисов, можно отнести: - умения тесно связывать по смыслу одну фразу с другой; - умения абсолютной недопустимости эмоционально-экспрессивных включений; - умения отбирать главную информацию и сжимать дополнительную; - умения вести свободную форму записи. Упражнение 1. Образуйте от глаголов отглагольные существительные (использовать – использование). Упражнение 2. Прочитайте абзац. Определите его главную и дополнительную информацию. Запишите тезис, сократив по возможности дополнительную. Упражнение 3. По составу тезисы делятся на тезисы номинативного строя и глагольного. Данные предложения запишите в два столбика: в одном – назывные предложения с отглагольным существительным; в другом – двусоставные. Упражнение 4. Прочитайте текст. Письменно составьте его конспект в форме тезисов. 3.8. Факультативные упражнения, направленные на формирование частных умений, реализуемых при составлении аннотации. Аннотация, реферат, рецензия, отчет – это вторичные тексты, имеющие жесткую композиционно-смысловую структуру, логический каркас, которую можно представить как двухплановое образование: 1) план развернутого общего содержания; 2) план свернутого, сжатого содержания. Аннотация относится ко второму уровню содержания научного текста. В ней обобщается содержание текста, и ей присуща наивысшая степень компрессии (5 – 6 предложений). Поэтому на фоне общих умений для продуктивной работы над составлением аннотации необходима сформированность следующих частных умений: 118

- анализировать заглавие научного текста, который является «сгустком» информации всего текста. - анализировать информацию текста, выделяя концептуальные тезисы; - предельно сжимать текст; - структурировать с помощью стандартных оборотов речи форму записи. Сформировать вышеперечисленные частные умения можно про помощи следующих факультативных упражнений. Упражнение 1. Прочитайте заглавие текста. Скажите, о чем будет идти речь? Например: В тексте «Заговори, чтобы я тебя увидел?» - говорится о том, что речь человека характеризует его в большей степени, чем внешность и умение себя держать. Упражнение 2. Трансформируйте сложное предложение в простое (назывное), которое можно использовать в качестве заголовка. Например: Загадочная повторяемость многих исторических событий есть не что иное, как проявление закона постоянства распределения информации в природе = Проявление закона постоянства распределения информации в природе. Упражнение 3. Прочитайте текст «Языки программирования» и возможные заглавия к нему. Выберите наиболее адекватный содержанию и обоснуйте свой ответ. Например: 1. Язык программирования – основа понимания между человеком и машиной. 2. Стандарты определения языка программирования. 3. Языки низкого и высокого уровней. Наиболее адекватным содержанию текста является заглавие 1. Язык программирования – основа понимания между человеком и машиной. Аргументируем свой выбор. По данному заглавию можно определить: основное содержание статьи; к какому стилю и подстилю относится данный текст; кому он может быть предназначен. Упражнение 4. Воспроизведите по заголовку основное содержание аннотации. Например: «От века атомного к вакуумному» - Автор статьи, опираясь на теоретические исследования, доказывает, что XXI век станет веком широкого использования вакуума. Упражнение 5. С помощью типовых оборотов, образующих логический каркас, составьте аннотацию текста. Статья (работа) опубликована в журнале … Автор ставит (освещает) следующие вопросы … В статье рассматривается (что?), говорится (о чем?) 119

Статья адресована (кому?) Например: Статья «Языки программирования» опубликована в журнале «Человек и наука». Автор освещает вопросы типов языков программирования, описывает различие в языках низкого и высокого уровней. В статье рассматривается свойственные языку параметры и ограничения, с помощью которых программист может описать поставленную задачу. Статья адресована специалистам и студентам высших учебных заведений. 3.9. Факультативные упражнения, направленные на формирование навыков частных умений, реализуемых при написании реферата При написании курсовых, дипломных бакалаврских и магистерских работ для изложения содержания используемого в работе первичного документа особый интерес для студентов представляют рефераты. В процессе реферирования для адекватной передачи основных положений источника необходимо владеть не только научными знаниями в соответствующей отрасли науки, но и умениями и навыками данного вида речевой деятельности, знать правила составления реферата в соответствии с требованиями нормативных документов. Как одному из самых значимых (для студентов) вторичных жанров научного стиля реферату присущи те же внеязыковые и языковые особенности, что и научному стилю в целом. Более того, пытаясь выбрать частные умения, которые необходимы для написания данного вида письменной коммуникации, мы оказались в затруднении: «учебный» реферат «вобрал» в себя практически все частные умения, сформированность которых необходима для создания ранее рассмотренных жанров. Да и если быть совершенно беспристрастными в вопросе необходимости выделения частных умений вообще, то упражнения которые их формируют и которые мы назвали «факультативными», повторяясь, правда, на разных уровнях: предложения, абзаца, текста, могут быть просто перераспределены в рубрике упражнений, направленных на формирование общих умений. Все это подтверждает правильность выбранной нами в качестве единицы обучения письменной научной речи базового учебного текста (трансдукта) и относительную значимость факта жанровой принадлежности вторичного текста для формирования коммуникативных умений и речевых навыков, необходимых для их создания. ТЕКСТ «ЯЗЫКИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ» Для того чтобы программист мог привязать логику своей программы к конкретной ЭВМ, он должен задавать информацию таким способом, чтобы ее могли «понять» управляющие программы ЭВМ. Общей основой этого 120

понимания между человеком и машиной является язык программирования, который используется для описания логики выполнения программы. Язык программирования в действительности не дает возможности непосредственной связи с ЭВМ. Он является только частью двухступенчатого процесса обработки, который будет определять действие, подлежащее выполнению. Используя свойственные языку параметры и ограничения, программист описывает задачу с помощью предложений в кодах этого языка. Тем самым он определяет последовательность шагов, которая должна быть оттранслирована в определенное представление в виде команд, понимаемых внутренней структурой машины, на которой предполагается решить эту задачу. Трансляция выполняется АССЕМБЛЕРОМ или КОМПИЛЯТОРОМ с данного языка. Компилятор является частью содержащегося в операционной системе набора управляющих программ. Каждый язык или уровень языка требует отдельного компилятора для трансляции программы, записанной в кодах исходного языка. Операционная система любой вычислительной установки должна содержать компиляторы для всех языков или уровней языка, которые предполагают использовать на данной установке. Предложения исходного языка вместе с управляющими перфокартами, необходимыми для идентификации компилятора, вводятся в вычислительную систему, где затем производится их обработка. Как только вся информация на исходном языке введена в рабочую часть компилятора, сам компилятор должен идентифицировать каждое предложение и связывать его с функцией, которая должна быть выполнена вычислительной машиной во время прогона программы. После того как предложение связано со специфической функцией, компилятор транслирует это действие в одну или более машинных команд. Результат трансляции всех исходных предложений представляет собой ОБЪЕКТИВНЫЙ МОДУЛЬ, т.е. программу, которая должна быть связана с системными управляющими программами и выполнена. Объективный модуль может быть набит на перфокарты как ОБЪЕКТИВНАЯ КОЛОДА или может быть записан в виде набора данных как часть библиотеки программ. После завершения работы компилятора выдается распечатка (листинг), содержащая предложения исходного языка, из которых был скомпилирован объективный модуль. Эта распечатка обычно выявляет любые ошибки кодирования, а для некоторых компиляторов содержит предупреждения, относящиеся к ошибочным условиям, которые могут возникнуть в процессе выполнения объективной программы. Языки программирования обычно делят на языки низкого уровня и языки высокого уровня. Язык низкого уровня столь тесно связан с действительным машинным языком, что функционально почти один к одному совпадает с ним. В системе/360 язык Ассемблера считается языком низкого уровня. Язык высокого уровня обычно называют операторным языком. Здесь код каждого оператора может генерировать ряд машинных команд. Оператор языка 121

высокого уровня может иметь следующее содержание: «Если А равно В, то выполнять С можно до тех пор, пока У не станет равен Z». Можно привести много веских аргументов как в пользу языка низкого, так и высокого уровня, но пользователи очень часто делают свой выбор без достаточно веского анализа преимуществ одного языка перед другим. Почти в каждой системе обработки информации есть вполне определенное место и необходимость в обоих типах языка. Программисту лучше начинать с изучения языка низкого уровня, так как такой язык имеет непосредственную связь с принципами действия самой ЭВМ. Есть признаки того, что к этому выводу приходят многие специалисты, о чем свидетельствует тяготение многих центров по обработке информации к обучению программистов языкам низкого уровня. После того как обучаемый программист овладевает приемами практического использования языка низкого уровня, одновременно воспринимая принципы действия той машины, на которой он работает, любое последующее обучение, требующееся для овладения языками более высокого уровня, значительно облегчается. Как уже упоминалось, язык Ассемблера является широко используемым языком низкого уровня для Системы/360. Какие же языки высокого уровня, или операторные языки, могут использоваться с ЭВМ этой серии? Вместо того чтобы давать полный список таких языков, достаточно отметить, что, пожалуй, наиболее широко используемыми языками являются PL/1, COBOL, FORTRAN и ALGOL. Наименование COBOL – сокращенное название Common Business Oriented language ( универсальный язык, ориентированный на деловые применения), FORTRAN – Formula translation (трансляция формул), ALGOL – от Algorithm Language (алгоритмический язык) и PL/1- язык, разработанный системой IBM , – от Programming Language 1 (язык программирования 1). Языки высокого уровня, используемые в настоящее время, такие как, четыре упомянутых выше языка, постоянно совершенствуются. Несомненно, будут появляться новые языки этого типа, так же, как и новые версии существующих языков. Нет жестких стандартов для определения типа языка программирования, который следует применять в системе обработки информации. Почти единственный характеристикой, которую можно предсказать и ею оперировать, является возможное различие в языках высокого уровня, существующее между научными и инженерными применениями, с одной стороны, и коммерческими и деловыми – с другой. (Из журнала «Человек и наука, 1990, № 2.)

122

ГЛАВА 3. Жанрово-стилевые модификации научного текста В середине пятидесятых годов прошлого века проблемам возникновения, формирования и существования стилей были посвящены исследования А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, А.А. Реформатского, А.А. Будагова и др. В.В. Виноградов, например, писал, что «функционально-стилистическая окраска, присущая части слов, выражений и даже конструкций, генетически обусловлена преимущественным употреблением этих языковых фактов и явлений в определенных видах (жанрах. – Л.К.) речи, в определенных контекстах»,125 образующих в рамках определенного стиля жанровую систему. Развивая данную мысль, можно сказать, что если стиль определяет речевое поведение людей в определенной сфере общения: подсказывает выбор лексических средств, оказывает влияние на формирование композиции и стилистику текстов (речевых произведений), определяет его (текста) соответствие определенной модели, реализующейся в конкретной ситуации, и, наконец, оказывает непосредственное влияние на модель общения в триаде «автор – текст – адресат», то жанр позволяет реализовать высказывание в конкретной форме, наиболее подходящей и выгодной для данной ситуации, т.к. жанр – это модель, типическая форма, обладающая такими свойствами, как повторяемость, воспроизводимость, ситуативная принадлежность. Многообразие жанров, которыми представлена научная информация, может быть сведено к следующим группам: «1. Статьи в «Ученых записках», «Трудах», «Сборниках», диссертации и монографии, научные доклады и т.п., ставящие, как правило, своей целью передачу новых сведений и описание их применения па практике; 2. Статьи в научных и технических журналах, брошюры, доклады, справочные материалы разнообразного характера, цель которых – обобщить имеющиеся сведения и опыт, предложить обзор уже достигнутого; 3. Учебники, учебные пособия, программы, сборники задач и упражнений, конспекты, учебно-методические материалы и рекомендации и пр., объединяемые учебно-познавательной направленностью изложения; 4. Документация, относящаяся к области технических и промышленных применений, контракты и инструкции для предприятий, сообщения об испытаниях и анализах, торговые каталоги, рекламы, справочники и др. Эти возможные типы текстов неодинаковы по содержанию, композиционным характеристикам, языковым особенностям. Но при всех отличиях есть многие содержательные, структурные и языковые моменты, которые их сближают и позволяют говорить о них как об определенном жанрово-стилистическом единстве».126 Предлагая для рассмотрения в разной степени востребованные в учебном процессе научные жанры, мы ставим перед собой цель собрать «рассыпанные» по учебным пособиям сведения о жанрах, 125 126

Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. // Вопросы языкознания. 1955. № 1. С. 70. Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. М., 1973. С. 22.

123

дать методические, сформулированные на основе изученной литературы и многолетнего опыта работы рекомендации к ним, нужные, как нам представляется, и преподавателям, и студентам, показать, что жанровое многообразие скреплено единством функции, подчиняющей себе все остальное: закрепить, сохранить, переработать и передать разнообразную научнотехническую информацию. ♦ Учебный текст. Анализ языка учебных текстов свидетельствует, что учебному тексту, как жанру научного стиля, наиболее востребованному в учебной деятельности студентов, свойствен определенный стереотип построения, который определяется моделью передачи информации, т.е. используемыми языковыми единицами на уровне лексики, синтаксиса и композиции текста. Языковые единицы таких текстов характеризуются высокой степенью предсказуемости, что способствует четкой, логичной и недвусмысленной передаче коммуникативной установки. Именно на примерах текстов данного типа следует проводить обучение продуцированию собственных высказываний студентов в научном стиле, в том числе, создание ими письменных текстов. Информация, полученная путем чтения и предназначенная для дальнейшего использования, чаще всего должна быть зафиксирована. Для этого делают пометки, подчеркивания, лучше на вкладных листах; разного вида записи (выписки, план, тезисы, конспект, аннотации и др.); схемы. Для лучшего запоминания полезно пересказать текст с опорой на сделанные записи, при этом не забывая, что начинать любого вида записи следует с библиографических данных текста. Любому студенту в его учебной, учебно-научной деятельности приходится постоянно обращаться к первоисточникам по теме работы. ♦ Библиография занимается научным описанием и систематизацией произведений, их выявлением и отбором, составлением перечней, указателей и информационных изданий. А задача преподавателя русского языка – сформировать у студентов навыки и умения оформления справочно-библиографического аппарата научного произведения. Методические рекомендации – Если источник имеет автора, то сначала пишется его фамилия, а затем инициалы, причем и фамилия, и инициалы выделяются, например, разрядкой: Н о ж и н Г . А . Мастерство устного выступления. М., 1989. О д и н ц о в В . В . Речевые формы популяризации. М., 1982. – Ecли авторов два или три, то указываются в той же последовательности, как и в источнике, все фамилии авторов c инициалами, например: 124

Р о б е р М . А . , Т и л ь м а н Ф . Психология индивида и группы. М., 1988. – Если авторов 6oлee трех, указывается только фамилия первого автора с добавлением слов «и др.», например: Д ю б у а Ж . и др. Общая риторика. М., 1986. – Если название источника содержит дополнительные сведения (пособие, учебник, сборник трудов, обзор, ученые записки), то после основного названия ставится двоеточие, а затем даются дополнительные сведения с прописной буквы, например: А н н у ш к и н В . И . Риторика: Учебное пособие для слушателей курсов риторики. Пермь, 1994. – B случае выхода источника под общей редакцией (под редакцией) после наименования источника ставится одна косая линия (/) и с прописной буквы пишется: / под общ. ред. или / Под ред. затем приводятся инициалы и фамилия редактора в родительном падеже. Если же указывается редактор или составитель, то после наименования источника также ставится одна косая линия (/) и с прописной буквы пишется: / Ред. или / Сост. Затем ставятся инициалы и фамилия редактора или составителя в именительном падеже, например: Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. М., 1967. Русская риторика: Хрестоматия / Сост. Л.К. Граудина М., 1996. Реклама за рубежом / Ред. Б.Г. Карпова, сост. И.С. Сидельников. М., 1977. – B случае если ссылка дается на кaкyю-либo статью (рассказ), изданную среди других произведений этого же автора и объединенных в одной книге, то после фамилии с инициалами дается название статьи (рассказа), затем ставятся две косые линии (//) и приводятся все библиографические данные источника, например: Б а х т и н М . М . Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. – С. 225 – 269. Г е г е л ь Г . Феноменология духа // Собр. соч.: В 2 т. М., 1959. – Т. 1. – С. 242 – 446. Я к у б и н с к и й Л . П . Язык и его функционирование // Избр. работы. М., 1985. – При описании многотомных изданий после фамилии и инициалов автора пишется: Собр. соч. или Соч., ставится двоеточие и указывается количество томов: B 3 т., B 10 т. (но не 3-x, 10-ти и т.п.), например: Л у н а ч а р с к и й А . В . Собр. соч.: В 8 т. М., 1963. – Т. 1. – С. 174 – 191. – Место издания — обязательный библиографический элемент — приводится в именительном падеже. 125

– Принятые сокращения: Москва — M.; Ленинград — Л.; CaнктПeтepбypг — CПб.; Петербург — Пб.; Hижний Hoвгopoд — H.Hoвгopoд; Poстoв-нa-Дoнy — Ростов н/Д; Лондон — L; Hью-Йopк — N.Y.; Париж — P. – Если книга имеет в библиографическом описании два места издания, указываются оба и отделяются друг от друга точкой с запятой: Г е г е л ь . Соч.: В 3 т. – М.; Л., 1934. – Т. 1 – С. 174 – 191. – Год издания указывается полностью без буквы «г». При отсутствии года издания пишутся прописные буквы «Б.Г.» (без года) или «SA» {Sine anno) для иностранных языков. – При ссылке на тома, части, разделы, главы (в зависимости от построения источника) и страницы соблюдаются следующие правила: - все сведения даются арабскими цифрами; - так как эти данные являются дополнительной информацией, они отделяются друг от друга тире и пишутся в сокращении: Том 4 — T. 4. Книга 2 — Kн. 2. Раздел 3 — Paзд. 3. Bыпycк 5 — Bып. 5. Глава 4 — Гл. 4. Страница 200 — 210 или C. 10, например: Е с е н и н С . А . Собр. соч.: В 5 т. М., 1970. – Т. 2. – Гл. 7. – С. 51 – 81. – Библиографическое описание источников, взятых из газет и журналов, делается так: дается фамилия и инициалы автора, название статьи, затем ставятся две косые линии (//), приводится название журнала или газеты, далее идут точка, тире, год, точка, тире, номер журнала (если источник взят из газеты, вместо номера указывается дата выпуска), точка, например: К р и в о н о с о в А . Т . Мышление без языка? // Вопросы языкознания. – 1992. – № 2. Щ е р б и н а Т . Энциклопедия литературных героев // Лит. газ. – 1997. – 18 июня. Без наличия плана невозможно осуществление любой научной работы. Особенно большое значение имеет умение студентов составлять план в процессе работы над научным текстом. ♦ План — это «скелет» текста, он компактно отражает последовательность изложения материала. План как форма записи обычно значительно более подробно передает содержание частей текста, чем оглавление книги или подзаголовки статей. Форма записи в виде плана чрезвычайно важна для восстановления в памяти содержания прочитанного, для развития навыка четкого формулирования мыслей, умения вести другие виды записей. Если план должен стать самостоятельной формой записи, то его обрабатывают в процессе дальнейшего изучения источника. 126

Удачно составленный план говорит об умении анализировать текст, о степени усвоения его содержания. План улучшает записи (обнаруживает непоследовательность, выявляет повторения), ускоряет проработку материала, помогает вести самоконтроль. Формулирование пунктов плана – трудный процесс. Здесь нужна исключительная точность, подчас образность, очень вдумчивый подход к подбору буквально каждого слова. Это можно сравнить с поиском заголовков – названий к произведениям. Иногда в начале работы уже по характеру материала и целям составления плана видно, что он должен быть сложным, но порой это становится ясным не сразу. Поэтому стараться составить сложный план в один прием не всегда разумно. Возможны два способа работы: или составить сначала краткий простой план и затем, вновь читая текст, написать сложный, подыскивая детализирующие пункты, или сразу разработать подробнейший простой план, а далее преобразовать его в сложный, группируя пункты под общими для них заголовками. Процесс обработки детального простого плана поможет лучше разобраться в содержании: ведь, объединяя, обобщают, а выбрасывая, выделяют главное, как бы фильтруют текст. Можно более рационально подойти к составлению плана: записывать пункты плана с большими интервалами и с широкими полями, оставляя пространство для последующего совершенствования его. Полезно знать о недостатках такой формы записи, как план. План, как правило, говорит лишь о чем сказано в источнике, но не дает сведений о том, что и как сказано, т. е. скупо упоминает о фактическом содержании, о схеме его расположения. Методические рекомендации – Составляя план при чтении текста, прежде всего следует определить границы мыслей. Эти места в книге тотчас же отметить. Нужным отрывкам дать заголовки, формулируя соответствующий пункт плана. Затем снова просмотреть прочитанное, чтобы убедиться, правильно ли установлен «поворот» содержания, уточнить формулировки. – Стремиться, чтобы заголовки-пункты плана наиболее полно раскрывали мысли автора. Последовательно прочитывая текст, составить к нему черновой набросок плана с нужной детализацией. – Чтобы облегчить работу, самые важные места в книге отметить, используя для этого легко стирающийся карандаш или вкладные листки. – Запись любых планов делать так, чтобы ее легко можно было охватить одним взглядом. 127

План создаваемого продуктивного письменного произведения (отчета, курсовой работы) носит творческий, динамический, гибкий характер, дающий возможность включать в него новые аспекты, всплывающие в процессе подготовки текста. Методические рекомендации – При составлении плана тщательно обдумывать вопросы: что уже известно по разрабатываемой теме и что нужно узнать. – Определить порядок работы над сформулированными вопросами.

♦ Выписки. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой говорится: «Выписка – см. выписать — значит, выбрав из текста, списать»127 какое-нибудь нужное, важное место из книги, журнала, сделать выборки (от слова «выбрать»). Вся сложность выписывания заключается как раз в умении найти и выбрать нужное из одного или нескольких текстов. Выписки особенно удобны, когда требуется собрать материал из разных источников. Они могут служить подспорьем для более сложных видов записей, таких как тезисы, конспекты. Выписки можно составлять в гибкой форме, которая облегчала бы их накопление, изменение, а также подбор по какому-либо признаку или принципу. Методические рекомендации – Выписки делать после того, как текст прочитан целиком и понятен в целом. – Остерегаться обильного автоматического выписывания цитат вместо творческого освоения и анализа текста. – Выписывать можно дословно (цитатами) или свободно, когда мысли автора излагаются своими словами. Большие отрывки текста, которые трудно цитировать в полном объеме, стараться, предельно сократив формулировку и сконцентрировав содержание, записать своими словами. Яркие и важнейшие места приводить дословно. – Записывая цитаты, заключать их в кавычки, оберегать текст от искажений. Но если выписки делаются из одного и того же текста, кавычки возле каждой цитаты можно не ставить. В этом случае все мысли излагать на полях тетради, строго отделяя от цитируемого текста. Цитата, вырванная из текста, часто теряет свой смысл, поэтому нельзя обрывать мысль автора. 127

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М., 1994. С. 112

128

♦ Тезисы являются одним из наиболее общеактуальных жанров языка науки и позволяют обобщить изучаемый материал, выразить его суть в кратких формулировках, помогая раскрыть содержание книги, статьи и доклада. Процесс их составления, в свою очередь, дает возможность глубже разобраться в материале и стимулирует его понимание. Тезисы принято подразделять на основные, простые, сложные. Простые тезисы (иногда их записывают в виде цитат) обнаруживаются при первоначальном ознакомлении с текстом, а основные можно составить лишь при уяснении сути и направленности источника в целом. Основные тезисы часто создаются на базе простых, путем их обобщения, переделки и исключения как второстепенных. Существенную помощь при написании тезисов оказывает предварительно составленный план, который полезно приложить к тезисам. Если тезисы составляются к пунктам сложного плана, то главным пунктам могут соответствовать основные тезисы, подпунктам – простые тезисы. Умело составленные тезисы взаимосвязаны, как звенья одной цепи. Методические рекомендации – При составлении тезисов не приводить фактов и примеров. Сохранять в тезисах самобытную форму высказывания, оригинальность авторского суждения, чтобы не потерять документальность и убедительность. – Изучаемый текст желательно читать неоднократно, разбивая его на отрывки; в каждом из них выделять главное, и на основе главного формулировать тезисы. – Полезно связывать отдельные тезисы с подлинником текста (на полях книги делать ссылки на страницы или шифры вкладных листов). – По окончании работы над тезисами необходимо сверить их с текстом источника, затем переписать и пронумеровать. Тезисы могут писаться человеком для себя (именно для написания подобных тезисов мы предлагаем наши методические рекомендации) и для публикации. Также тезисы должны соответствовать: – заранее объявленной проблемной теме; – научно-информативной проблемной теме; – содержательной актуальности; – ценности информации. Тезисы (назовем их публичные) имеют строго нормативную содержательно-композиционную структуру: 1) преамбула; 129

ос од одной рубрикой. Тезисы имеют и свои строгие нормы языкового и стилистического оформления, свойственные научному стилю в целом, но действующие более жестко. К тезисным произведениям предъявляются требования стилистической чистоты и однородности речевой манеры: абсолютно недопустимы эмоционально-экспрессивные определения, метафоры, инверсии и другие иностилевые включения. Предметно-логическое содержание тезисов носит характер модально утверждающего суждения или заключения. К данному авторскому виду работы студенты приобщаются (правда не все) в рамках научно-исследовательской работы (НИРС) на старших курсах. ♦ Рецензия — это критический отзыв о конкретном произведении (статье), где автор высказывается о качестве изложения материала, дает развернутую, научно обоснованную оценку ведущих идей рецензируемого источника. Структура рецензии может быть различной. Последовательно излагая свою позицию по ключевым вопросам исследуемой проблемы, автор рецензии высказывает свое отношение, свои взгляды на статью в целом и на главные ее положения. Излагая идеи, выводы, доказательства, изложенные в рассматриваемой статье, автор рецензии одновременно высказывает свое отношение к ним, дает им свою критическую оценку, а в заключение рецензии делает выводы. Методические рекомендации – Записать выходные данные источника. – Изучить текст и выделить круг вопросов, затронутых в тексте. Определить характер их освещения (достаточно полный, поверхностный и т.д.). – Выделить в тексте главное, существенное, что характеризует прочитанный материал с точки зрения его теоретической или практической значимости для изучаемой науки или специальности. – Установить логические связи между главными, существенными научными положениями, содержащимися в тексте. – Определить актуальность, научную, практическую значимость рассматриваемой работы. – В заключение сделать вывод об актуальности и новизне темы, важности поднятой проблемы, оригинальности решения, достоверности и эффективности результатов. В выводе дать общую оценку текста и сферы возможного применения. ♦ Конспект. Одним из видов речевого общения, которое требует навыков самостоятельного, творческого мышления, является конспектирование. Под конспектированием мы понимаем процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом которого является запись, 130

позволяющая ее автору (конспектирующему студенту) немедленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную информацию. Выработка навыков, необходимых для конспектирования, осуществляется в три этапа. На первом этапе отрабатываются элементы, составляющие эти навыки, что соответствует по времени начальному периоду обучения русскому языку иностранцев, т.е. подготовительному факультету, для носителей языка – период обучения в старших классах. На втором этапе (1 курс обучения студентов в институте) эти навыки формируются, а на третьем (старшие курсы) – совершенствуются. Для краткости в методике преподавания русского языка как иностранного эти периоды называют начальным, основным и продвинутым. Думаем, что и в методике преподавания русского языка как родного эти определения вполне допустимы. Студенты, не владеющие искусством конспектирования, поступают поразному: пытаются вести запись со стенографической точностью, составляют план вместо конспекта, выборочно записывают наиболее важную или трудно запоминаемую информацию. Стремление к точному воспроизведению лекционного материала приводит к пропускам и, в конечном счете, к частичной, но невосполнимой утрате информации. Необходимо заметить, что стенографирование лекций студентом менее целесообразно, чем конспектирование, так как стенографическая запись требует дополнительного времени для расшифровки. Мыслительные операции, сопровождающие процесс конспектирования, позволяют студентам лучше усваивать материал уже в самом процессе записи. Составление подробного плана вместо записи лекций также не всегда приводит к положительным результатам. Чем больше времени проходит со дня такой записи, тем меньше информации восстанавливается. Конспектирование лекций – наиболее трудный вид конспектирования ввиду ограниченности времени, в течение которого необходимо сделать запись. Дефицит времени нельзя тем не менее считать единственной трудностью конспектирования. При подготовке курсовых работ, проектов, докладов и выступлений студенты сталкиваются с необходимостью знакомиться с большим количеством печатных источников и конспектировать их, а работа по нескольким печатным текстам на одну тему еще более усложняет эту задачу, поскольку при конспектировании печатных текстов студенты встречаются с такими трудностями, как отсутствие навыка быстрого чтения, обеспечивающего адекватность понимания, и неумение выполнять на родном и неродном языках необходимые мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез и т.д.). Конспект, как правило, составляется для личного пользования и отражает индивидуальные потребности составителя в той или иной информации. Поскольку конспекты не предназначены для публикации, они могут иметь достаточно произвольный вид. Необязательными для конспекта 131

являются такие признаки, как целостность и информационная полнота, связанность и структурная упорядоченность. Автор конспекта может использовать только ему понятые пометки, сокращения слов, рисункисимволы, графические обозначения, что в жанре реферата недопустимо. Но полноценный конспект получается далеко не у всех. Студенты старших курсов иногда неплохо справляются с такой задачей, но время, необходимое на такое самообучение, слишком велико. Отсюда единственный вывод: ведению конспекта надо обучать. Виды конспектов. В существующих классификациях принято подразделять конспекты по объему и количеству перерабатываемых источников. ● По объему выделяют конспекты краткие, подробные (или развернутые) и смешанные. Для краткого конспекта отбираются лишь положения общего характера, в подробный включаются их доказательства, пояснения, иллюстративный материал; смешанный конспект предполагает совмещение того и другого способа представления информации, допускает изложение некоторых элементов первоисточника в виде пунктов плана, тезисов и т.д. Подчеркнем, что конспект любого из перечисленных видов будет выполнять свое целевое назначение только при условии, если позволит его автору с достаточной полнотой восстановить извлеченную ранее информацию без повторного обращения к оригиналу. ● По количеству перерабатываемых источников различают конспекты монографические – составленные по одному источнику, и свободные (или обзорные) – составленные по нескольким источникам на одну тему. Приведенные классификации не отражают семантическую эквивалентность первоисточника и конспекта, которая кажется нам очень существенной. С учетом этого параметра можно выделить а) интегральный и б) селективный конспекты. Интегральным называют конспект, «который передает все основные положения и важнейшие смысловые связи, т.е. всю смысловую сетку первоисточника, и, следовательно, является семантически эквивалентным ему».128 К такому конспекту прибегают при «вхождении» в какую-то новую область знаний, тему, когда возникает необходимость разобраться в сложном источнике, прочно запомнить его содержание, т.е. когда составитель заинтересован во включении в конспект всей наиболее важной информации первоисточника. Селективным назван конспект, «включающий отдельные элементы первоисточника, которые представляют новизну и значимость для его составителя, но в совокупности не отражают основных положений первоисточника, т.е. семантически не эквивалентны ему».129

128 129

Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. М., 2001. С. 65. Гойхман О.Я. Указ. соч. С. 65.

132

Селективный конспект имеет значительно более индивидуальный характер, так как отражает не только особенности мышления, памяти, опыта и знаний составителя, но прежде всего его конкретные потребности в той или иной информации. В свете изложенного появляется возможность по-новому подойти к определению конспектирования. В существующем определении конспектирование – это «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого или аудируемого текста; процесс, результатом, которого является запись, позволяющая ее автору немедленно или через некоторый срок с необходимой полнотой восстановить полученную информацию».130 Дополнить это определение можно с точки зрения отнесения конспектирования к видам информационной деятельности и установления взаимоотношений между отправителем и получателем информации, и тогда под конспектированием понимается «особый вид аналитико-синтетической переработки информации, осуществляемой в сфере информационной деятельности, цель которого – выявление, систематизация и обобщение (с возможной критической оценкой) наиболее ценной информации первоисточника и письменная фиксация ее в форме не предназначенного для публикации вторичного документа, избавляющего его составителя от необходимости повторного обращения к первоисточнику. При этом термин «ценная информация» понимается диалектически, с учетом вида конспекта, в который она включается».131 Отметим, что требование к объему как интегрального, так и селективного конспекта не является жестким. Объем обычно устанавливает сам составитель в зависимости от многих факторов: степени значимости текста в целом и его отдельных частей для него лично, от трудности текста для усвоения, от его общего объема, степени знакомства с излагаемой в нем темой и т.д. Однако не следует забывать и того, что конспект должен быть законченным, компактным, обобщенным изложением содержания первоисточника. Методические рекомендации – Ознакомиться с текстом, прочитать предисловие, введение, оглавление, главы и параграфы, выделить информационно значимые места текста. – Сделать библиографическое описание конспектируемого материала. – Составить план текста — он поможет в логике изложения группировать материал. – Выделить в тексте тезисы и записать их с последующей аргументацией, подкрепляя примерами и конкретными фактами. 130

Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика): 3-е изд. стереотип. – М., 1989. С.3 Кузнецов Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. М., 1983. С. 29 131

133

– Использовать реферативный способ изложения (например: «Автор считает...», «раскрывает...»). – Собственные комментарии, вопросы, раздумья располагать на полях. – Текст автора оформлять как цитату и указывать номер страниц. – В заключение обобщить текст конспекта, выделить основное содержание проработанного материала, дать ему оценку. Конспект-схема — это схематическая запись прочитанного. Наиболее распространенными являются схемы «генеалогическое древо» и «паучок». В схеме «генеалогическое древо» выделяются основные составляющие наиболее сложного понятия, ключевые слова и т.п. и располагаются в последовательности «сверху вниз» — от общего понятия к его частным составляющим. В схеме «паучок» название темы или вопроса записывается и заключается в овал, который составляет «тело паучка». Затем продумывается, какие понятия являются основными, их записывают на схеме так, что они образуют «ножки» «паучка». Для того чтобы усилить устойчивость «ножек», к ним присоединяют ключевые слова или фразы, которые служат опорой для памяти. Составление конспектов-схем способствует не только запоминанию материала. Такая работа развивает способность выделять самое главное, существенное в учебном материале, классифицировать информацию. Методические рекомендации – Подобрать факты для составления схемы и выделить среди них основные, общие понятия. – Определить ключевые слова, фразы, помогающие раскрыть суть основного понятия. – Сгруппировать факты в логической последовательности, дать название выделенным группам. Заполнить схему данными. В специальной литературе аннотирование и реферирование рассматриваются как виды аналитико-синтетической переработки документов (АСПИД), которая подразумевает преобразование содержания документов с целью их анализа, извлечения необходимых сведений, а также их оценку, сопоставление, обобщение. Жанры – аннотация, реферат, резюме – не отличаются разнообразием текстовых реализаций; все они «представляют собой краткое изложение текста в разной степени свернутости»132, объединяются общими логическими операциями, лежащими в основе создания. Подобно любым текстам (толкование которых имеет множество подходов), они структурируются как 132

Гойхман О.Я. Теория и практика референтской деятельности. М., 1999. С. 65.

134

сложная многоуровневая иерархическая система и практически выполняют одинаковые функции: справочную, адресную, информативную, поисковую, коммуникативную. ♦ Аннотация – «вид письменного сообщения; перечень главных мыслей сообщения, следующий за библиографическим описанием данного сочинения».133 Аннотации раскрывают тематику статьи, сообщают определенные сведения о ней, но не дают ее (статьи) критической оценки. Составление аннотации (аннотирование) предполагает ознакомление с содержанием текста, вырабатывает умения свертывать текстуальную информацию, выделять главную информацию в сжатой форме. Сущность аннотирования состоит в том, чтобы понять и обобщить содержание произведения и оформить полученные сведения в краткую справку. В связи с этим аннотирование имеет две стороны: 1) понимание прочитанного; 2) изложение содержания аннотируемого материала в форме краткой справки. Умение передать содержание текста в краткой и четкой форме не приходит само собой, его необходимо специально развивать. К жанру аннотации предъявляются такие требования, как: – простота и лаконичность изложения; – отсутствие пространных описаний и детализации. Она должна вскрыть основную идею, направленность произведения в «емких» словах, дать характеристику содержания. Способность отвлечься от второстепенной информации, увидеть главное, исходя часто только из подтекста, и в сжатой форме передать содержание, является одним из необходимых коммуникативных умений и, кстати, качеств инженерной мысли; она (способность) достигается формированием ряда умений: – умения расположить материал в логической последовательности; – умения обобщить информацию в четкой и лаконичной форме; – умения свертывать информацию. В зависимости от методов анализа первичного текста аннотации бывают справочными и рекомендательными. Справочная аннотация – краткая характеристика текста, дополняющая его заглавие, т.е. уточнение заглавия, второе заглавие, примечание о содержании документа вне стандартной структуры библиографического описания и т.п. Эти данные извлекаются в процессе изучения содержания текста. Цель справочной аннотации – наиболее точно идентифицировать источник. В справочной аннотации обычно указываются тип книги и ее назначение (монография, диссертация, справочник, очерк и т.д.); задачи, поставленные автором; метод, которым он пользовался (эксперимент, сравнительный анализ, компиляция других источников); принадлежность автора к определенной научной школе или направлению; структура книги; предмет или тема произведения, его основные положения и выводы; характеристика 133

Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. СПб., 1999. С. 22.

135

вспомогательных и иллюстративных материалов, дополнений, приложений, справочного аппарата, включая указатели и библиографию.134 Рекомендательная аннотация характеризует текст с точки зрения рационального использования имеющейся в нем информации не вообще, а в сфере определенной деятельности, конкретной категорией потребителей. Это самый сложный вид аннотации, поскольку она требует предварительного учета, систематизации, анализа и синтеза всей информации, т.е. обобщенного представления о наличии, новизне и ценности аннотируемых документов. Существуют следующие основные виды рекомендательных аннотаций: — описательная рекомендательная аннотация, характеризующая условия эффективного усвоения и использования всей социальной информации, содержащейся в документе; — аналитическая рекомендательная аннотация, характеризующая условия эффективного использования определенной (новой, ценной и полезной) для данного потребителя информации, содержащейся в документе; — сводная рекомендательная аннотация (описательная или аналитическая), характеризующая не менее двух текстов. При составлении аннотации любого вида необходимо учитывать определенные требования: структура аннотации должна быть внутренне логична и может отличаться от структуры аннотируемого текста; аннотация должна быть краткой, написанной простым и ясным языком, исключающим длинные и сложные предложения, а также формальные штампы; средний объем аннотации не должен превышать 400-600 печатных знаков. Существуют некоторые специфические особенности аннотирования разных видов изданий. При аннотировании изданий научного характера особенно важно отмечать наличие документальных материалов, статистических данных и справочно-вспомогательного аппарата книги, использовать сведения из вступительных статей и редакционных аннотаций, учитывать отрасль знания, к которой относится содержание книги. При аннотировании производственной литературы важно подчеркнуть форму произведения (практическое пособие, производственная или методическая инструкция и др.), использовать принятую терминологию и точное наименование технологических процессов. При аннотировании справочных изданий следует охарактеризовать их тематику, полноту и новизну сообщаемых сведений, источники, на основе которых они составлены, читательское и целевое назначение, принцип расположения материала. Аннотация сборника статей или материалов может ограничиться общим указанием его тематики, перечислением авторств, а также заглавий статей, включенных в сборник, При необходимости можно дать развернутую

134

Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. 2-е изд. М.: Наука, 1968. С. 223.

136

характеристику наиболее важных статей, вошедших в сборник, или всех статей сборника. Структура аннотации: 1. Библиографическое описание (автор, название, выходные данные). 2. Тема статьи (книги). Указывается общая тема источника. Используются следующие выражения: Статья (книга, монография и т.п.) посвящена… (теме, вопросу, проблеме)… 3. Проблематика. Перечисляется круг вопросов или проблем, которые затрагиваются в тексте. Используются следующие выражения: В статье (книге) анализируются (освещаются, описываются, разбираются, раскрываются, рассматриваются) следующие проблемы… в статье (книге) дается анализ (характеристика, описание)… в статье (книге) приводятся результаты … в статье (книге) излагается теория (история, методика, проблема, вопрос)… в статье (книге) исследуется вопрос о (проблеме, процессе, зависимости, свойствах) и т.д. 4. Адресат. Указывается, для кого предназначен текст. Используются следующие выражения: Статья (книга) предназначена для специалистов в области… Статья (книга) представляет интерес для … (широкого круга читателей) и т.п. Методические рекомендации – Прежде, чем составить аннотацию, нужно прочитать текст и разбить его на смысловые части, выделив в каждой основную мысль или сформулировав ее своими словами. – Перечислить основные мысли, проблемы затронутые автором, его выводы, предложения. Определить значимость текста. – Помнить, что в аннотации используются глаголы констатирующего характера (Автор анализирует, доказывает, излагает, обосновывает… и т.д.), а также оценочные стандартные словосочетания (уделяет особое внимание, важный, актуальный вопрос (проблема), особенно детально анализирует, убедительно доказывает...)

137

♦ Цитата – «точная, дословная выдержка из какого-нибудь текста,

высказывания»135 – используется для подтверждения собственных доводов ссылкой на авторитетный источник или для критического разбора того или иного научного произведения. Академический этикет требует точно воспроизводить цитируемый текст, так как даже незначительное искажение слов цитируемого автора может исказить смысл его слов. Но допустимы некоторые отклонения: – модернизация орфографии и пунктуации по современным правилам, если написание слов и расстановка знаков препинания не являются индивидуальной особенностью стиля автора; – развертывание произвольно сокращенных слов до полных с заключением дополнительной части слова в прямые скобки, например: с[казать], т[ак]; – пропуск отдельных слов и фраз в цитате при условии, что, во-первых, мысль автора цитаты не будет искажена пропуском и, во-вторых, этот пропуск будет обозначен многоточием; – изменение падежа цитируемых слов и словосочетаний для подчинения их синтаксическому строю фразы, куда они включены. Цитируемое высказывание должно сопровождаться ссылкой на источник, библиографическое описание которого должно приводиться в соответствии с требованиями библиографических стандартов. Общие технико-орфографические правила оформления цитат детально рассмотрены в работе Ф.А. Кузина «Магистерская диссертация». «Текст цитаты заключается в кавычки и приводится в той грамматической форме, в какой он дан в источнике, с сохранением особенностей авторского написания. Научные термины, предложенные другими авторами, не заключаются в кавычки, исключая случаи явной полемики. В этих случаях употребляется выражение "так называемый". Если цитата полностью воспроизводит предложение цитируемого текста, то она начинается с прописной буквы во всех случаях, кроме одного — когда эта цитата представляет собой часть предложения автора диссертационной работы. Если цитата воспроизводит только часть предложения цитируемого текста, то после открывающих кавычек ставят отточие. Здесь возможны два варианта оформления цитат. Первый вариант: цитата начинается с прописной буквы, если цитируемый текст идет после точки, например: Еще Г.В. Плеханов в свое время отмечал: "Все изменение отношений производства есть изменение отношений, существующих между людьми". Второй вариант: цитата начинается со строчной буквы, если цитата вводится в середину авторского предложения не полностью (опущены первые слова), например: 135

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М., 1994. С. 864

138

С.И.Вавилов требовал "…всеми мерами избавлять человечество от чтения плохих, ненужных книг". Строчная буква ставится и в том случае, когда цитата органически входит в состав предложения, независимо от того, как она начиналась в источнике, например: М. Горький писал, что "в простоте слова — самая великая мудрость: пословицы и песни всегда кратки, а ума и чувства вложено в них на целые книги".136 Методические рекомендации Цитирование автора делается только по его произведениям. Тогда, когда источник недоступен или доступен с большими трудностями, разрешается воспользоваться цитатой из этого автора, опубликованной в каком-либо издании, предваряя библиографическую ссылку на источник словами "Цитируется по:" или в сокращенном варианте "Цит. по:". При непрямом цитировании (при пересказе, при изложении мыслей других авторов своими словами), что дает значительную экономию текста, следует быть предельно точным в изложении мыслей автора и корректным при оценке излагаемого, давать соответствующие ссылки на источник. Цитирование не должно быть ни избыточным, ни недостаточным, так как и то и другое снижает уровень научной работы: избыточное цитирование создает впечатление компилятивности работы, а недостаточное цитирование при необходимости приведения цитат из использованных источников или хотя бы ссылки на них снижает научную ценность излагаемого в ра6оте. Если необходимо выразить отношение автора научной работы к отдельным словам или мыслям цитируемого текста, то после них ставят восклицательный знак или знак вопроса, которые заключают в круглые ско6ки.

♦ Реферат (от лат. refero — сообщаю) — краткое изложение в письменном виде или в форме публичного доклада содержания научного труда (трудов), литературы по теме, являющийся результатом сложного вида речевой деятельности. Это самостоятельная научно-исследовательская работа, где автор раскрывает суть исследуемой проблемы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды на нее. Реферат более полно излагает содержание работы, чем конспект. В нем не только перечисляются, но и подробно рассматриваются основные проблемы исходного текста, цитируются его 136

Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. М., 1997. С. 113.

139

фрагменты, приводится система аргументации с примерами, пояснениями, иллюстрациями. Если описывается какое-то исследование, то непременно освещаются методика его проведения, а также полученные результаты. Реферат – более объективированный документ, чем конспект. Содержание реферата должно быть абстрагировано от всего индивидуально-личностного, субъективно-оценочного. Цель данного жанра – дать полное объективное представление о характере освещаемой работы (или работ) в компактной, экономной форме. Как следует из определения, реферат должен содержать основные сведения о документе, наиболее ценную его информацию, давая возможность определять, необходимо ли обращение к первичному документу. В некоторых случаях реферат должен быть пригодным к использованию в различных изданиях вторичной информации. В инструкции, публикуемой для референтов в каждом номере реферативного журнала «Biological Abstract», говорится: «Реферат должен быть некритическим, информационным резюме существенного содержания и выводов статьи, а не простым ее описанием. Он должен быть понятным сам по себе, без обращения к оригиналу, но не предназначен его заменять. Реферат должен быть краток (желательно не более 3 % оригинала) и написан полными предложениями, а не телеграфными фразами».137 Реферат – это семантически адекватное, ограниченное малым объемом и вместе с тем возможно полное изложение основного содержания первичного документа, отличающееся постоянством структуры и предназначенное для выполнения разнообразных информационных функций при использовании его читателями различных категорий. Реферат в информационно-поисковой системе занимает промежуточное (связующее) место между первичным документом, которому он должен соответствовать, и информационным запросом, с которым он должен совпадать. Некоторые исследователи (Лазаренко К.А., Зорина Н.Д., Гюбнер В.) считают, что реферирование протекает в русле чтения и базируется на умении глубоко анализировать исходный текст с целью выделения и последующего изложения его наиболее существенной информации. Они, правда, относят реферирование к разным видам речевой деятельности, но во взглядах на характер умений, лежащих в основе этого вида информационной деятельности, придерживаются фактически общих оценок. Они рассматривают реферирование как «совокупность операций, направленных на точное понимание содержания печатного произведения и вычленение основной информации с последующим сокращением при устном и письменном

137

Цитируется по учебному пособию Гойхмана О.Я. и др. «Теория и практика референтской деятельности». М., 1999. С. 90.

140

изложении».138 Представляя реферат как «вторичный» документ, информативную модель, которая строится на основе первичного документа (статьи, книги), сторонники этой точки зрения считают основной целью реферирования «достижение адекватного восприятия текста, его логическое и эмоционально-экспрессивное содержание, отражение глубокого понимания в собственном толковании. Относя реферат (а также резюме) исключительно к области специальной научной литературы и раскрывая на основе детального анализа компоненты этого материала, существенные только для определенного круга потребителей, они видят назначение реферата в быстрой, систематической подаче актуальной научно-технической информации в свернутом виде на основе ее смысловой переработки. Основные требования, предъявляемые к реферату, были сформулированы еще М. В. Ломоносовым, писавшем, что цель реферата в том, «чтобы уметь схватить новое и существенное в сочинениях ...».139 Структура реферата Как правило, реферат состоит из вступления, основной части и заключения. Во вступлении приводятся краткие сведения об авторе, общая характеристика документа и характеристика используемых автором материалов, кратко излагаются темы источника и мотивы выбора темы, аспекты, на которых автор акцентирует внимание, методы его работы и т.п. Основная часть реферата содержит информацию, которая подается либо: — в соответствии с композицией источника, т.е. его основными или даже более мелкими рубриками; — конспективно, без указания названия рубрик; — фрагментарно, аналитически в соответствии с личным планом референта и т.д. Заключение может определять значимость работы, содержать обобщения, резюме, выводы, сведения о приложениях к источнику, составителях библиографических материалов и другие данные, которые, по мнению референта, являются необходимыми. При составлении рефератов часто придерживаются следующего плана: 1. Библиографическое описание (автор, название, выходные данные). 2. Тема статьи (книги). Указывается общая тема источника. Используются следующие выражения: Статья (книга, монография и др.) посвящена… (теме, вопросу, проблеме)…. 138

Зорина Н.Д. Аннотирование и реферирование литературы по специальности как одна из форм факультативных занятий. Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: Тезисы. М., 1967. С. 5. 139 Ломоносов М.В. Предисловие к «Российской грамматике» // М.В. Ломоносов. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. VII – М., Л., 1952.

141

3. Композиция. Указываются количество и наименования структурных частей источника (обычно книги).Используются следующие выражения: Статья (книга) состоит из….(трех разделов и т.п.); Статья (книга) включает в себя…; Статья (книга) содержит ….и т.п. 4. Основное содержание. Излагаются конкретные результаты или выводы автора в соответствии со структурой статьи. Используются следующие выражения: Во введении указывается, что..; Во введении отмечается , что…; В первой главе освещается… Автор отмечает (указывает, делает вывод), что…; Вторая глава посвящена (содержит)… По мнению автора…; В третьей главе…; В заключении указывается (отмечается), что… и т.п. 5. Наличие иллюстративного материала. Отмечается наличие иллюстраций, рисунков, таблиц, других наглядных материалов. Используются следующие выражения: Статья предназначена для специалистов в области…; статья представляет интерес для… (широкого круга читателей) и т.п. Функции реферата различны. Основные из них: информативная (причем реферат обычно содержит информацию фактографическую); поисковая (в широком смысле реферат можно рассматривать как поисковый образ, в котором на естественном языке излагается основное содержание первичного документа); индикативная (реферат характеризует источник не только с точки зрения содержания, но и описывает его, например, называет его вид - книга, статья, указывает на наличие иллюстраций; перечисляет основные вопросы содержания и т. п.); справочная (информация, представленная в реферате, часто носит справочный характер); сигнальная (проявляющаяся при оперативном информировании о планах выпуска литературы (авторские рефераты), при депонировании рукописей, при оповещении о новых поступлениях литературы в библиотеки); адресная (что достигается точным библиографическим описанием первичного документа); коммуникативная (реферат выполняет научно-коммуникативную функцию в процессе международного и межведомственного обмена информацией). В какой степени реферат выполняет эти функции, зависит от содержательных и формальных качеств самих рефератов, а также от того, кто и для каких целей использует рефераты (от потребителей информации); от характера реферированного источника и его доступности читателю; от того, где напечатаны рефераты (в реферативном журнале, на карточках, при статьях) и т. д. В основном рефераты различаются по следующим признакам: 142

1. Ц е л ь р е ф е р и р о в а н и я – информативный и индикативный рефераты. Информативный реферат содержит в обобщенном виде все основные положения первичного документа, важнейшую аргументацию, сведения о методике исследования, использовании оборудования и сфере применения. Поэтому его называют также расширенным, фактографическим или рефератом-конспектом. В индикативном реферате приводятся не все, а лишь основные положения, которые тесно связаны с темой реферируемого документа. Поэтому его называют также указательным или рефератом-резюме. К этому же типу можно отнести специализированные рефераты, которые ориентированы на специалистов в определенной области или какого-либо рода деятельности. 2. Ч и с л о о т р а ж а е м ы х д о к у м е н т о в – монографический, обзорный и сводный рефераты. Рефераты, составленные на основании одного источника, называются монографическими, а составленные на основании нескольких источников на одну тему – обзорными. Сводные рефераты – это комбинация монографических и обзорных рефератов. 3. Ф о р м а и з л о ж е н и я – текстовый, иллюстративный, табличный и другие виды рефератов. Текстовый реферат – это реферат, составленный в виде текста, т.е. в словесной форме. Часто используются также табличная и иллюстративная формы. 4. И с п о л н и т е л ь – авторский, референтский, учебный и машинный рефераты. Авторские рефераты составляются самими авторами текста, референтские – профессиональными референтами, эрудированными в широкой области, учебные составляются студентами (учащимися), машинные – с помощью ЭВМ. Кроме того, рефераты различаются по методу реферирования источника и по уровню переработки информации. Выбор того или иного вида реферата зависит от: – характера реферируемого источника (стиля и жанра текста); – предмета изложения (естественно-технические или гуманитарные дисциплины); – цели составления реферата; – функции, которую он призван решать. Каждый из перечисленных видов рефератов имеет свою специфику. Но при всем разнообразии видов рефераты обладают некоторыми общими особенностями, которые обусловлены определенными требованиями к структуре и содержанию рефератов. Требования, предъявляемые к реферату: 143

– в реферате, как правило, не отражаются субъективные мнения референта относительно излагаемого вопроса, так же, как и его оценка. В случае крайней необходимости (при наличии явных авторских ошибок или противоречивых положений) такая оценка выносится в примечание; – если в первоисточнике главная мысль сформулирована недостаточно четко, в реферате она должна быть конкретизирована и выделена. Исторические экскурсы в реферате обычно опускаются, а ссылки на опубликованные работы сохраняются лишь в тех случаях, когда это связано с установлением приоритета, когда документ является продолжением ранее опубликованных материалов или эти материалы обсуждаются в документе; – цифровые данные, содержащиеся в оригинале, при реферировании систематизируются и обобщаются. Таблицы, схемы, графики, формулы включаются в реферат лишь при необходимости уяснить основное содержание документа. Единицы измерения должны соответствовать принятым в нашей стране стандартам, географические названия должны быть написаны в русской транскрипции, а иностранные фамилии и названия фирм – в написании оригинала. Объем реферата – одна из остро дискутируемых до сих пор проблем. Иногда объем зависит от объема реферируемого источника или его конкретного содержания. Объем рефератов по естественно-техническим наукам в соответствии с ГОСТом составляет 1000-2500 печатных знаков. Объемы рефератов по гуманитарным наукам ГОСТом не регламентируются – в среднем их объем равен 5000 – 6000 печатных знаков, иногда 12000 печатных знаков и более.140 Практически учебный реферат представляет собой 1/3 часть первоисточника, но возможна степень компрессии до 1/8 части первоисточника. Поскольку в реферате необходимо дать максимум информации при минимальном числе печатных знаков, а термины несут в себе наибольшее количество информации, то реферат оказывается насыщенным терминами. В реферате не используется такой вид изложения, как рассуждение, так как рассуждение - это средство убеждения читателя, а назначение реферата – сообщить о чем-то. Что касается определений, которые встречаются в научных текстах любых видов, то они используются и в рефератах, так как лаконичны по форме, могут заменять пространное описание и дают точную характеристику предмета или явления. Содержание реферата должно быть логичным; изложение материала носить проблемно-тематический характер. 140

Сведения приводятся по учебному пособию Гойхмана О.Я. и др. «Теория и практика референтской деятельности». М., 1999. С. 26.

144

При оценке реферата учитываются: актуальность темы исследования, соответствие содержания теме, глубина проработки материала, правильность и полнота использования источников, соответствие оформления реферата стандартам. Методические рекомендации Для написания реферата студенты должны уметь: – составлять различные типы планов (простой, сложный, тезисный и т.д.); – собирать и систематизировать материал (реферируемый) по микротемам, абзацам; – определять темы, подтемы текста; – располагать подтемы в логической последовательности; – выделять связующие «звенья» между абзацами; – вычленять главную информацию из всей темы, подтем; – свертывать информацию, обобщать ее. В процессе учебы студентам приходится сталкиваться с рефератами чаще, чем с аннотациями, практически на всех изучаемых предметах пишутся итоговые рефераты, поэтому обучению этому виду письменной коммуникации необходимо уделять большее количество времени на занятиях русского языка. ♦ Резюме в чистом виде встречается в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся-нефилологов редко, однако умения, необходимые для составления этого типа текстов, чрезвычайно важны для составления текстов различных видов отчетов. Резюме – это «краткий вывод из сказанного, написанного»,141 суммированная передача содержания прочитанного текста, аргументация основной идеи данного текста. Основным, определяющим действием, является выбор главной мысли с целью аргументации основных положений текста. Текст резюме наряду с информативностью должен показать действие в развитии, ясно выраженную логическую линию. При резюмировании важно найти такие окрашенные слова, которые будут квалифицировать отношение пишущего к описываемому. В написании резюме основным умственным действием является аргументированное рассуждение. Рассуждение, являясь основной формой опосредованного познания действительности, по законам логики представляет собой такую связь между мыслями (суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных. В ходе сопоставления отдельных мыслей текста осуществляется проверка всех основных мыслей, возникающих в процессе обдумывания того или иного вопроса.

141

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд., испр. и доп. М., 1994. С. 664.

145

Суммируя факты, обучающийся активно мыслит. Он не ограничивается констатацией факта или события, пусть даже яркого, интересного. Благодаря этому возможно развернутое последовательное рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом основных мыслей, возникающих в процессе мышления. Методические рекомендации Для написания резюме студенты должны уметь: – обосновывать заглавие текста, тему; – выделять предложения, несущие смысловую нагрузку, выражающие эмоциональную оценку; – давать оценку событию (явлению) своими словами, обосновывая данное умозаключение; – суммировать факты для составления короткого, логически обоснованного текста-рассуждения. ♦ Доклад — вид самостоятельной работы, используется в учебных и внеаудиторных занятиях, способствует формированию навыков исследовательской работы, расширяет познавательные интересы, приучает критически мыслить. При написании доклада по заданной теме составляют план, подбирают основные источники. В процессе работы с источниками систематизируют полученные сведения, делают выводы и обобщения. В настоящее время доклады по содержанию и оформлению практически ничем не отличаются от рефератов. ♦ Лабораторная работа в своем содержательном отношении отражает ход проведения эксперимента по определенному методу. По структуре лабораторная работа является письменным речевым произведением, объединяющем в своем составе теоретическое введение, обоснование эксперимента, описание его хода, включая принадлежности, необходимые для его выполнения, задачи, возможный ход их реализации, ход опыта и частные доказательства в виде формул, рисунков, графиков, иллюстрирование эксперимента: словесное, графическое, выводы и доказательства. По методу описания (его логике) тексты лабораторных работ можно отнести к дедуктивно-индуктивным: сама структура задает следующую схему – от общего к частному, от теоретического введения к конкретному ходу эксперимента. Вместе с тем, в ходе проведения эксперимента частные выводы обобщаются в определенные положения (физические), выводы – доказательства, что свидетельствует о применении индуктивного метода. По способу изложения лабораторная работа – текст описательного характера с элементами повествования. Часто теоретические положения, которые предстоит проверить в ходе эксперимента, являются как бы отправной точкой письменного высказывания. Изложение, как правило, свободно от сложных описаний и детализации каких-либо (физических) явлений. Основное содержание эксперимента описывается в четкой, строгой, лаконичной, краткой 146

форме: формулы, если не требуется ход их доказательства непосредственно в работе, приводятся для подтверждения описанных фактов или иллюстрации теоретических положений. В подобные тексты может включаться, в виде дополнительного, иллюстративный материал, подтверждающий достоверность проведенного опыта. Примеры-иллюстрации, сопоставление данных теоретических предпосылок с другими, служат материалом для развития логического мышления, воспитывают у будущих специалистов элементы творческого начала. В соответствии с рабочими программами (по общеобразовательным и специальным предметам), все лабораторные работы которые приходится выполнять студентам на протяжении всего этапа обучения, с учетом разного характера работ, способа их выполнения, разной организации подготовки, можно условно разделить: 1) экспериментально-исследовательские; 2) ознакомительно-производственные; 3) расчетные. Методические рекомендации – При выполнении экспериментально-исследовательских работ необходимо назвать эксперимент, обосновать его теоретически, описать, подтвердить графически, проиллюстрировать на примерах из других тем, доказать его правомерность. Как правило, к экспериментально-исследовательским работам относятся работы по общетехническим дисциплинам: физике, электротехнике, электронике. (Следует оговориться: в лабораторных работах по математике, начертательной геометрии меньше описательного текста, нежели в работах по физике, электротехнике, информатике). – При выполнении ознакомительно-производственных работ ведущая роль принадлежит тексту, в котором описывается устройство деталей, дается подробная характеристика (деталям, агрегатам). – При выполнении расчетных работ текст занимает незначительное место, доминирующая роль в них принадлежит математическому аппарату, например, формулам, символам. Общие правила презентации формул, написания символов и оформления экспликаций представлены в практическом пособии Ф.А. Кузина для студентов-магистрантов «Магистерская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты», фрагмент которого мы считаем уместным процитировать. «Формула — это комбинация математических или химических знаков, выражающих какое-либо предложение. Формулы обычно располагают отдельными строками посередине листа и внутри текстовых строк в подбор. В подбор рекомендуется помещать формулы короткие, простые, не имеющие 147

самостоятельного значения и не пронумерованные. Наиболее важные формулы, а также длинные и громоздкие формулы, содержащие знаки суммирования, произведения, дифференцирования, интегрирования, располагают на отдельных строках. Для экономии места несколько коротких однотипных формул, выделенных из текста, можно помещать на одной строке, а не одну под другой. Небольшие и несложные формулы, не имеющие самостоятельного значения, размещают внутри строк текста. Нумерация формул также требует знания некоторых особенностей ее оформления. Нумеровать следует наиболее важные формулы, на которые имеются ссылки в последующем тексте. Не рекомендуется нумеровать формулы, на которые нет ссылок в тексте. Порядковые номера формул обозначают арабскими цифрами в круглых скобках у правого края страницы без отточия от формулы к ее номеру. Место номера, не умещающегося в строке формулы, располагают в следующей строке ниже формулы. Место номера при переносе формулы должно быть на уровне последней строки. Место номера формулы в рамке находится вне рамки в правом краю против основной строки формулы. Место номера формулы-дроби располагают на середине основной горизонтальной черты формулы. Нумерация небольших формул, составляющих единую группу, делается на одной строке и объединяется одним номером. Нумерация группы формул, расположенных на отдельных строках и объединенных фигурной скобкой (парантезом), производится справа. Острие парантеза находится в середине группы формул по высоте и обращено в сторону номера, помещаемого против острия парантеза в правом крае страницы. Формулы — разновидности приведенной ранее основной формулы допускается нумеровать арабской цифрой и прямой строчной буквой русского алфавита, которая пишется слитно с цифрой. Например: (14а), (146). Промежуточные формулы, не имеющие самостоятельного значения и приводимые лишь для вывода основных формул, нумеруют либо строчными буквами русского алфавита, которые пишут прямым шрифтом в круглых скобках, либо звездочками в круглых скобках. Например: (а), (б), (в), (*), (**), (***). Сквозная нумерация формул применяется в небольших работах, где нумеруется ограниченное число наиболее важных формул. Такую же нумерацию можно использовать и, в более объемных работах, если пронумерованных формул не слишком много и в одних главах содержится мало ссылок на формулы из других глав. Рассмотрим теперь оформление ссылок на номера формул в тексте. При ссылках на какую-либо формулу ее номер ставят точно в той же графической форме, что и после формулы, т.е. арабскими 148

цифрами в круглых скобках. Например: в формуле (3.7); из уравнения (5.1) вытекает... Если ссылка на номер формулы находится внутри выражения, заключенного в круглые скобки, то их рекомендуется заменять квадратными скобками. Например: Используя выражение для дивергенции [см. формулу (14.3)], получаем… Следует знать и правила пунктуации в тексте с формулами. Общее правило здесь таково: формула включается в предложение как его равноправный элемент. Поэтому в конце формул и в тексте перед ними знаки препинания ставят в соответствии с правилами пунктуации. Двоеточие перед формулой ставят лишь в тех случаях, когда оно необходимо по правилам пунктуации: 1) в тексте перед формулой содержится обобщающее слово; 2) этого требует построение текста, предшествующего формуле. Знаки препинания между формулами, следующими одна за другой и не разделенными текстом, отделяют запятой или точкой с запятой. Эти знаки препинания помещают непосредственно за формулами до их номера. Знаки препинания между формулами при парантезе ставят внутри парантеза. После таких громоздких математических выражений, как определители и матрицы, допускается знаки препинания не ставить. Символ – это условное обозначение, во-первых, математических и физических величин, во-вторых, единиц измерения величин и, втретьих, математических знаков. В качестве символов используются буквы русского, латинского, греческого и готического алфавитов; чтобы избежать совпадения символов различных величин, применяются индексы. Индексом могут служить строчные буквы русского, латинского и греческого алфавитов, арабские и римские цифры, штрихи. Располагаются индексы справа от символа вверху или внизу. Однако верхние индексы используются крайне редко, так как это место расположения степени. Не допускается применение одновременно и верхнего, и нижнего индексов. При использовании символов и индексов необходимо соблюдать следующие требования. 1. Одна и та же величина в тексте всей диссертации должна быть обозначена одинаково; 2. Символы и индексы физических величин и их единиц измерения должны соответствовать СТ СЭВ 1052-78. 3. Буквенные индексы должны соответствовать начальным или наиболее характерным буквам наименования понятия или величины, на 149

связь с которыми указывает индекс (например: Кр — константа равновесия). 4. Индекс 0 (ноль) необходимо использовать только в случаях, указывающих на начальные или исходные показатели. Экспликация — это объяснение символов, входящих в формулу. Экспликация должна отвечать следующим требованиям. 1. Размещаться только после формулы, от которой отделяется запятой. 2. Начинаться со слова "где". 3. Символы надо располагать в порядке упоминания в формуле. В формулах с дробями сначала поясняют числитель, а затем – знаменатель. 4. Должна включать все символы из формулы или группы формул, после которых экспликация расположена. Знаки препинания расставляются в экспликации следующим образом: 1. Между символом в расшифровке ставят тире. 2. Внутри расшифровки единицы измерений отделяют от текста запятой. 3. После расшифровки перед следующим символом ставят точку с запятой. 4. В конце последней расшифровки ставят точку, например: V=

S , t

где S – путь, м; t – время, сек.»142 ♦ Курсовая работа – это более глубокое и объемное исследование избранной проблемы учебного курса, чем реферат или доклад. Выполняется курсовая работа на заключительном этапе изучения учебной дисциплины, практически по тому же алгоритму, что и реферат. К выполнению и оформлению курсовой работы, как и к другим научноисследовательским работам, предъявляются определенные требования. Курсовая работа прежде всего должна отличаться актуальностью тематики, соответствовать современному состоянию отечественной и зарубежной науки. Студенту, работая над ней, следует изучить и проанализировать научную, учебно-методическую литературу и периодику по проблеме исследования; изучить и проанализировать историю исследуемой проблемы, ее практическое состояние с учетом передового научно-технического опыта, а также личного опыта, приобретенного в процессе учебно-исследовательской работы; провести по мере необходимости опытно-экспериментальную работу или ее фрагмент по проблеме исследования, определив четко цели и методы исследования;

142

Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. М., 1997. С. 109 – 111.

150

обобщить результаты проведенных исследований, обосновать выводы и дать практические рекомендации. По структуре курсовые работы могут быть реферативного, практического и опытно-экспериментального характера. Отличия их друг от друга заключаются в следующем: - в курсовой работе реферативного характера в теоретической части дается история вопроса, показывается уровень разработанности проблемы в теории и практике, исходя из сравнительного анализа изученной литературы; - в курсовой работе практического характера основная часть состоит из двух глав или разделов. В первом разделе содержатся теоретические основы разрабатываемой темы. Второй раздел является практическим, в нем представлены расчеты, графики, таблицы, схемы, иллюстрации и т.п.; - курсовая работа опытно-экспериментального характера предполагает проведение эксперимента или его фрагмента, анализ его результатов и рекомендаций по практическому применению. Описание эксперимента осуществляется во втором разделе основной части. В ходе описания дается характеристика методов экспериментальной работы и обоснованности их выбора, основных этапов эксперимента, обработки и анализа результатов. Введение — это вступительная часть научно-исследовательской работы. Автор должен показать актуальность темы, раскрыть практическую значимость ее, определить цели и задачи эксперимента или его фрагмента. Если студенты хотят подготовить курсовую работу как более углубленный исследовательский труд и в дальнейшем сделать ее составной частью выпускной квалификационной работы, то в этом случае во введении следует определить объект, предмет и гипотезу исследования. Основная часть, в которой раскрывается содержание курсовой работы, как правило, состоит из теоретического и практического разделов. В теоретическом разделе раскрываются история и теория исследуемой проблемы, дается критический анализ литературы и показываются позиции автора. В практическом разделе излагаются методы, ход и результаты самостоятельно проведенного эксперимента или его фрагмента. В основной части могут быть также представлены схемы, диаграммы, таблицы, рисунки и т.д. В заключении содержатся итоги работы, выводы, к которым пришел автор, и рекомендации. Заключение должно быть кратким, обстоятельным и соответствовать поставленным задачам. Курсовая работа предполагает обзор литературы по избранной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргументацию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка различных подходов к решению поставленной проблемы разными авторами. Выполнение этих задач облегчается анализом литературы, который проведен студентами при отборе и первичной проработке материала и зафиксирован в конспектах и выписках. Обобщение собранного материала требует его систематизации и классификации. 151

В обзоре не следует стремиться к изложению всего и всякого материала, перечисляя одну за другой прочитанные статьи и книги. Необходимо попытаться раскрыть существо вопроса, выделить главные положения и ведущие идеи в соответствии с поставленными задачами и вопросами плана курсовой работы. Таким образом, обзор должен носить не хронологический, а проблемный характер, раскрывать состояние вопроса по разным литературным источникам. Причем излагать свои мысли следует простым литературным языком, используя общедоступные для понимания термины. Повторное употребление того или другого слова, если это нужно, допустимо через 50—100 слов. Содержание курсовой работы заключается в отражении студентами собственного понимания и осмысления проблемы на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов педагогической теории и концепций со ссылкой на их авторов, доказательства каких-либо положений с привлечением цитат. Но цитирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль автора курсовой работы, его понимание проблемы. Методические рекомендации – Познакомиться с отличительными признаками конспекта, реферата, доклада, курсовой работы как жанров научной литературы – Уметь четко формулировать тему, определять ее границы, все аспекты ее содержания, соблюдать требования, которым должна удовлетворять выбранная тема. – Определять и точно формулировать цели и задачи конкретной работы – Осмысленно читать и анализировать тексты-первоисточники, определять их тему и проблематику, выделять главную и второстепенную информацию, опорные слова и ключевые предложения, составлять план текста и т.д. – Знать способы компрессии текста. – Создавать на основе первичных текстов новый вторичный текст, обладающий всеми свойствами текста. – Изучить структурные особенности конспектов, рефератов, докладов, курсовых работ, специфику их введения, заключения, основной части; деление текста на параграфы и абзацы, их оптимальное соотношение. – Актуализировать сведения об известных способах и средствах связи предложений и частей текста. – Повторить и расширить при необходимости сведения о научном стиле. – Обогатить речь языковыми клише, характерными для научного стиля. 152

– Ознакомиться со спецификой рефератов, докладов, курсовых работ.

оформления

конспектов,

К особым жанрам научного функционального стиля, с которыми и над составлением которых приходится работать (правда, в меньшей степени) студентам, относятся: патент, промышленная реклама, техническая инструкция. ♦ Патент – это юридический документ, удостоверяющий право на монопольное использование того или иного изобретения. В патенте даётся лишь наименование изобретения; его же описание, характеристика прилагается к патенту. Основные требования, предъявляемые к языку и стилю патентных описаний, – объективность, логическая последовательность, точность изложения при емкости формы. Небольшой объем описания (от 0,1 до 0,3 авт. л.) требует краткости и лаконичности изложения. В патентных описаниях не употребляются устаревшие слова, жаргонизмы, а также экспрессивные и эмоциональные элементы языка. Сухие сообщения-констатации, объективная нейтральность этого вида научной прозы не допускает здесь тропов и фигур, авторской оценки, авторского отношения к предмету изобретения. ♦ Промышленная реклама. Это издания рекламных проспектов – рекламных листков или брошюр с описанием и изображением изделия, указанием места и условий его приобретения; рекламных каталогов на промышленное оборудование, сопровождаемых алфавитным и предметным указателями систематизированного перечня изделий, с их изображением, точным описанием, указанием размеров, веса и пр.; пристендовых листков на машины и оборудование, выпускаемые промышленностью, и т. д. Задача рекламы привлечь внимание потребителя, вызвать интерес к рекламируемому изделию, дать аргументы в его пользу, побудить потребителя к решению приобрести рекламируемое изделие. Эффективность рекламы (экономическая – отношение затрат на рекламу к достигнутым результатам, т. е. к росту товарооборота, и психологическая – степень воздействия рекламы на человека в пользу рекламируемого изделия) во многом зависит от языка и стиля рекламного издания, специфика которого заключается в том, что здесь должно сочетаться строго научное изложение (описание конструкции машины или технологического процесса) с собственно рекламным, определяемым коммерческим назначением рекламных изданий. Поэтому издания промышленной рекламы являются в одно и то же время рекламными и информационными. Отсюда неравнозначные языковые черты этого необычного жанра научной прозы: с одной стороны, это точность и высокая терминированность, употребление слов в их конкретных предметно-логических значениях, безличность высказывания, строгая логичность, завершенность, 153

последовательность, линейность изложения, повествовательный характер высказывания, отсутствие модально-оценочных форм, широкое использование (в тесном единстве с текстовой частью) иллюстрированного и графического языка (чертежей, графиков, схем, фотографий, товарных и фирменных знаков, знаков качества, знаков международных выставок и т.д.), строгое абзацное членение при перечислении характеристик изделия (иногда перед каждым пунктом перечисления ставится кружок, квадратик, треугольник и т. п.). С другой стороны, это доходчивость, конкретность и простота изложения, использование приема сравнения (сравнение техникоэкономических показателей рекламируемого изделия с другими аналогичными изделиями), "рекламного зачина" или "лозунга" (например, 120 г бензина километр пути! - об автомобиле. Кто скорее пробурит мантию земли? (реклама трубобуров), "ударной" концовки, броское, запоминающееся оформление, короткий рекламный заголовок. ♦ Техническая инструкция. Этот жанр также можно отнести к научному стилю, хотя в целом он ближе к официально-деловому стилю. Инструкции – акты органов государственного управления – содержат нормативы общего характера, устанавливают порядок, способы и метод осуществления различных мероприятий в пределах данного министерства или ведомства (инструкции могут быть и межведомственными). Они могут представлять собой и описание пользования различными приборами, продуктами и т. д. В зависимости от области применения инструкции, от предполагаемого читателя будет меняться ее лексический состав. В инструкции, предназначенной для всеобщего пользования (например, описание способа употребления различных препаратов, концентратов и т.п.), преобладает общеупотребительная лексика. Профессиональная лексика может присутствовать только в очень ограниченном количестве и только в инструкциях, предназначенных для специалистов той или иной области. И, разумеется, совсем недопустимы диалектизмы и жаргонизмы. Для того чтобы избежать неясности, здесь не употребляются архаизмы и индивидуальностилистические неологизмы.

154

Изложение мысли в описанных выше жанрах научной коммуникации зависит от сформированности ряда основных действий: выбор «рельефного» слова в резюме, выбор «емкого» слова в аннотации и «интерпретация» в реферате. Это, конечно, не значит, что каждое из названных действий может присутствовать лишь в данном жанре, оно может фигурировать и в других жанрах, но для одного вида изложения оно является определяющим, а для другого вспомогательным. Так, действие «выбора главной мысли» выполняется как в резюмировании, так и в реферировании, но в резюмировании оно является основным, а в реферировании – сопутствующим. То же самое можно сказать о действии выбора «главной мысли» для аннотации, где это действие является основным. Сжатие и распространение информации текста может осуществляться, если актуализированы уже имеющиеся у студентов умения построения простейшего высказывания на уровне предложения и микротекста, адекватных коммуникативному заданию. Именно коммуникативная задача направляет работу по выбору лингвистических средств и объединяет их в словесную ткань текста той или иной формы. Выбор же языковых средств и их расположение, как известно, определяется набором необходимых умений определенного характера. Учитывая некоторую общность операций, заложенных в процедуре создания текстов репродуктивно-продуктивного характера, имеющих в своей основе текст-образец, можно суммировать необходимые для создания этих письменных произведений умения: 1) определять, анализировать и четко формулировать тему заданной формы текста; 2) кратко формулировать его основную идею, смысл; 3) вдумчиво читать и анализировать тексты-первоисточники, определять их тему, проблематику, основную мысль; 4) оценивать информацию исходных текстов с точки зрения ее важности для составления собственного текста; 5) сопоставлять разные подходы к проблеме и оценивать их с точки зрения значимости, перспективности; 6) отбирать и систематизировать нужный материал; 7) определять последовательность изложения, составлять логически выдержанный план (разнохарактерные планы); 8) последовательно в логической цепи раскрывать пункты плана; 9) представлять информацию исходных текстов в сжатом виде, осуществляя смысловую и языковую компрессию текста; 10) создавать на базе первичного новый вторичный текст в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к связному высказыванию; 11) создавать новый текст в определенном стиле (научном), типе речи и языковой форме; 12) делать выводы из прочитанного, обобщать факты, давать оценку описываемому событию. 155

Все перечисленные умения базируются на логических операциях анализа, которые лежат в основе всех видов познавательной деятельности людей и основаны на группировке и сопоставлении явлений, оценке, обобщении информации. Умение анализировать тему, например, связано с умением кратко и четко формулировать основную идею текста или микротекста, что особенно важно для обучения составлению подобных произведений. Успех будущей работы зависит от четкого и ясного представления о том, что необходимо доказать, вокруг чего необходимо группировать отдельные рассуждения, какой мысли подчинить весь текст, какой основной стержень выделить, ибо, если его нет, то есть только набор фраз, примеров, суждений. Обучение студентов созданию учебно-научных текстов репродуктивнопродуктивного характера решает только часть задачи обучения письменной речи на продвинутом этапе в нефилологическом вузе. На основе сформированных умений, необходимых для репродуктивно-продуктивного типа высказываний, должны формироваться умения в написании текстов продуктивного характера. Методические рекомендации, предложенные нами, могут быть изучены и отработаны на занятиях по русскому языку; они помогут сформировать вышеперечисленные, являющиеся универсальными, коммуникативно-речевые умения, что, в свою очередь, даст возможность студентам создавать востребованные в учебной деятельности жанры научной прозы.

156

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Признание в качестве главной задачи обучения русскому языку в вузе развитие практических навыков пользования им предполагает максимальное приближение материала к учебному процессу и к интересам студентовнефилологов, оптимизацию учебного процесса и связанную с этим активизацию методов и приемов обучения. Среди вопросов, обусловленных комплексным характером изучения языка и практической направленностью преподавания, особо выделяется проблема учета специальности обучаемых, что следует понимать не только как обучение специальной лексике. Учет специальности нужно осуществлять на широкой основе норм и правил общелитературного языка, его функционально-стилевых разновидностей, что, в частности, предполагает лингвистическое обоснование письменной научной речи. Всякое обучение, в том числе обучение русскому языку в вузе нефилологического профиля, должно строиться как процесс активного, целенаправленного формирования у учащихся определенных знаний, умений и навыков, опираться на серьезную, научно обоснованную методику, нацеленную на достижение максимальной «производительности» учебного процесса. Интенсификация учебного процесса – главная задача работы кафедры русского языка в вузах нефилологического профиля. Это связано с возросшими требованиями к обучаемым при сравнительно небольшой сетке учебных часов. В этих условиях большое значение наряду со спецификой научного функционального стиля имеет совершенствование методического мастерства преподавателей, их творческий подход к вопросам методики. Педагогическая задача заключается, с нашей точки зрения, в том, чтобы представить научный стиль в учебных целях так, как он существует, функционирует в жизни, и в то же время методически организовать его языковые единицы для того, чтобы максимально обеспечить практическое пользование ими в коммуникативных целях. Выбор же материала, сообразного цели, его расположение, трактовка и последовательность предъявления предопределяет положительные результаты обучения. В вузе нефилологического профиля русский язык – обязательная, но не ведущая дисциплина. Основная учебно-воспитательная цель таких учебных заведений – подготовка квалифицированных специалистов, обладающих широким научным кругозором, адекватным знанием и восприятием действительности. Очевидно, содержание работы на занятиях русского языка и должно соответствовать этой цели.

157

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 158

Азбель М. О науке и ее языке. // Литературная газета, 1968, № 2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб, 1999. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). – М., 1996. Антология педагогической мысли // сост. Н.Н. Кузьмин. – М., 1989. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М., 1974. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. - М., 1966. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М., 1998. Балли Ш. Французская стилистика. – М., 1961. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку. – М.: МГУП, 2000. Бахтин М.М. Марксизм и философия языка. Тетралогия. - М., 1998. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.,1979. Бельдиян В.М. Научные основы обучения русской фонетике студентов национальных групп педагогических вузов: Дисс. … докт. филол. наук. – М., 1989. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. – М., 1988. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. – М., 1988. Блумфильд Я. Язык. – М., 1968. Борикова Л.В., Виноградова Н.А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. Учебное пособие. – М., 2000. Брандес М.П. Стилистика немецкого языка. – М., 1983. Брандес М.П., Пиронкина М.П. Практикум по функциональной стилистике немецкого языка. - М., 1974. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. – М., 1967. Будагов Р.А. Писатели о языке и язык писателей. - М., 2001. Будагов Р.А. Слово и его значение // Язык и культура. Хрестоматия. Часть 1. Теория и практика. - М., 2001. Будагов Р.А. Филология и культура. – М., 1980. Будилов Е.А. Рефлекторная теория мышления И.М. Сеченова. – В кн.: исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1966. Бурвикова Н.И. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. - М., 1988.

28. Буслаев Ф.И. Историческая грамматика русского языка. – М., 1959. 29. В.В. Виноградов. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М.: Высшая школа, 1972. 30. Вакуров В.Н., Кохтев Н.Н., Солганик Г.Я. Стилистика газетных жанров. М., 1978. 31. Ванников Ю.В. Типы научных и технических текстов и их лингвистические особенности: Методическое пособие. - М., 1984. Ч. 1 32. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк, психолого-педагогические основы и общая методика. - Г., 1959. 33. Васильев Ю.А. Некоторые вопросы языково-стилистического анализа практических форм научной речи - М., 1977. 34. Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М., 1985. 35. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982. 36. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики. // Вопросы языкознания. 1955. № 1. 37. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М., 1963. 38. Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. – М., 1959. 39. Вишнякова Т.А. Обучение русскому языку студентов-нефилологов. - М., 1980. 40. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М., 1997. 41. Выгодский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. - М., 1996. 42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956. 43. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. – М., 1982. – Т. 2. 44. Гавранек Б. О функциональном расслоении литературного языка. – В сб.: Пражский лингвистический кружок. - М.,1967. 45. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М., 1981. 46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1999. 47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. - М., 1959. 48. Ганелин Ш., Голант Е. История педагогики. - М., 1940. 49. Гарбовский Н.К. Профессиональная речь (функционально-стилистический аспект) // Функционирование языка и речи. - М., 1989. 50. Гвишиани Н.В. Язык научного общения. - М., 1986. 51. Гез Н.Г., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982. 52. Глазунова Н.Ю. К типологии жанров. «Сб. научных трудов I МГПИИЯ», 1974, вып. 81. 159

53. Гойхман О.Я. и др. Теория и практика референтской деятельности. – М., 1999. 54. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация. – М., 2001. 55. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980. 56. ГОСТ 7.1-84. Библиографическое описание документа. - М.: Издательство стандартов, 1984. 57. ГОСТ 7.32-91 (ИСО 5966-82). Отчет о научно-исследовательской работе: Структура и правила оформления. – М.: Издательство стандартов, 1991. 58. Государственные стандарты высшего профессионального образования III поколения. – М., 2000. 59. Государственный образовательный стандарт с в системе общего образования (теория и практика).- М., 2002. 60. Гречихин А.А., Древс Ю.Г. Вузовская книга: типология, стандартизация, компьютеризация. - М., 2000. 61. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х тт. - М., 1978-1980. 62. Даниленко В.П., Новикова Н.В. Культура научной и профессиональной речи. Культура русской речи. Учебник для вузов. – М., 2001. 63. Денисов П.Н. Еще о некоторых аспектах изучения языков науки. – В сб.: Проблемы языка науки и техники. – М., 1968. 64. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения / Мир русского слова. – 2002. – № 4. 65. Дрозд Л.К. К проблеме лингвистической теории терминологии // Теоретические и методологические вопросы терминологии. Международный симпозиум. 66. Дымарский М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст. СПб., 1999. 67. Единая система программной документации. М.: ИПК Издательство стандартов, 1996. 68. Жигунов В.В., Константинова Л.А. Физика (научный стиль речи). Учебное пособие. - Тула, 1999. 69. Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1958. 70. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – V классов. – М., 1956. 71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982. 72. Журавлев И.К. Учебник в системе обучения // Современная дидактика: теория-практика. - М., 1994. 73. Заневский Я.Л. Лингводидактические основы обучения русскому языку как иностранному научных работников. – М., 1980. 74. Земская Е.А. Активные процессы в русском языке последнего десятилетия XX века. // Грамота. Ру. Справочно-информационный портал // http: // gramota.ru / mag-new.html ? id = 49 75. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. № 5.1975. 160

76. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения // Стандарты и мониторинг образования. - М., 1999. 77. Зимняя И.А. Опережающее отражение в речевом поведении: Сб. Иностр. яз. в высшей школе. – М., 1974. – Вып. 8. 78. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985. 79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. 80. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. 81. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М., 1975. 82. Зорина Н.Д. Аннотирование и реферирование литературы по специальности как одна из форм факультативных занятий. Научнометодическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: Тезисы. – М., 1967. 83. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. № 5. 1994. 84. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения // Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева: Ч. I-II. - М., 1992. 85. Кареев Н.И. Основы русской социологии. – СПб., 1996. 86. Квятковский А.П. Поэтический словарь, - М., «Сов. энциклопедия», 1966. 87. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. - М., 1987. 88. Кодухов В.И. Функциональные стили, функционирование и употребление языка. - Тула, 1994. 89. Кожин А.Н. и др. Функциональные типы русской речи. – М., 1982. 90. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. - М., 1982. 91. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. - Пермь, 1972. 92. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. - М., 1977. 93. Колесникова Н.И. От конспекта до диссертации. – М., 2002. 94. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. - М., 1984. 95. Костомаров В.Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателейрусистов // Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения: Доклады советской делегации на IV конгрессе МАПРЯЛ. - М., 1979. 96. Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. - М., Изд-во Высшая школа при ЦК КПСС, 1960. 97. Константинова Л.А. Обучение студентов –нефилологов письменной коммуникации в учебно – профессиональной сфере: Монография. – Тула, 2003. 98. Константинова Л. А. и др. Сборник изложений и тестов. Методическое пособие. – Тула, 2003. 99. Краткий психологический словарь. – М., 1985. 161

100. Крылова О.А., Со Ын Ён. Понятие жанра: принципы выделения и изучения жанров речи. // Лингводидактический поиск на рубеже веков. Юбилейный сборник. - М., 2000. 100.Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – 2-е изд., доп. – М.: Рус. яз., 2000. 101.Кузин А.Ф. Магистерская диссертация. – М., 1997. 102.Кузнецов Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. – М., 1983. 103.Культура русской речи / Под ред. Л.К. Граудиной и Е.Н. Ширяева. – М., 2001. 104.Кутина Л.Л. Формирование языка русской науки: (Терминология математики, астрономии, географии в первой трети XVIII века). - М.; Л., 1964. 105.Кутина Л.Л. Формирование языка физики в России. – М.; Л., 1964. 106.Лаптева О.А. Внутристилевая эволюция современной научной прозы. В сб.: Развитие функциональных стилей современного русского языка. - М., 1968. 107.Лаптева О.А. О некоторых синтаксических тенденциях в стиле современной научной прозы. – В. сб.: Развитие синтаксиса современного русского языка. – М., 1966. 108.Лаптева О.А. Современная русская публичная речь в свете теории стиля // Вопросы языкознания. 1978. № 1. 109.Леонтьев А.А. и др. Методика - М., 1988. 110.Леонтьев А.А. Лекция как общение. - М., 1974. 111.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.-Нальчик, 1996. 112.Леонтьев А.А. Проблема глоттогенеза в современной науке // Энгельс и языкознание. – М., 1972. 113.Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту. 1974. 114.Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 19 . 115.Леонтьев А.А., Утес С. Новые тенденции в психологии и педагогике и их значение для методики преподавания русского языка. Осн. секционный доклад. // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Докл. сов. делегации / Шестой междунар. конгресс преп. рус. яз. и лит., – Будапешт, 11 – 16 авг. 1986 г. – М., 1966. 116.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. 117.Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. – М., 1971. 118.Леонтьев А.Н. О формировании способностей // ВП. № 1. 1960. 119.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. 4-е изд. 120.Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия. 1990. 121.Ломоносов М.В. Полн. собр. соч.: Т.7. Труды по филологии. М.-Л., 1952. 162

122.Ломоносов М.В. Предисловие к «Российской грамматике» // М.В. Ломоносов. Полн. собр. соч.: В 10 т. Т. VII – М., Л., 1952. 123.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1988. 124.Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1974. 125.Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. - М., 1960. 126.Маховиков А.Б. Современные речевые технологии в обучении иностранному языку // Новые информационные технологии в университетском образовании. - Новосибирск, 1999. 127.Методика преподавания русского языка иностранцам // Под ред. Бархударова С.Г. - М., 1967. 128.Методика преподавания русского языка как иностранного // Под ред. Щукина А.Н.М., 1990. 129.Метс М.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. - М., 1981. 130.Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. – М., 1996. 131.Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. – М., 1965. 132.Министерство образования РФ, Тульский государственный университет. Приказ № 788 от 04.11.99г. 133.Миролюбов А.А. Проблемы периодизации советской методики обучения иностранным языкам как науки // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1973. 134.Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века // Материалы IX Конгресса МАПРЯЛ. - Братислава, 1999. 135.Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. – М., 1976. 136.Митрофанова О.Д. О логико-психологической основе системы упражнений, направленных на развитие монологической речи. – В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и обладания языком. – М., 1969. 137.Митрофанова О.Д. Текст в школьном и вузовском обучении // Риторика и проблемы культуры речи. Всероссийская научно-практическая конференция. - Тула, 2001. 138.Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы. – М., 1973. 139.Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М., 1990. 140.Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Основы информатики. 2-е изд. – М.: Наука, 1968. 141.Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. - М., 1998. 142.Мотина Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов. - М., 1988. 143.Наер В.Л. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей. Проблемы стиля научной литературы. - М., 1985. 144.Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. - М., 1991. 163

145.Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1983. 146.Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. – М., 1973. 147.Огурцов А.П. Дисциплинарное знание и научные коммуникации. – В кн.: Системные исследования. Ежегодник. 1979. - М., 1980. 148.Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1999. 149.Ольшки Л. История научной литературы на новых языках. Т. 2. Рус. пер. – М.; Л., 1934. 150.Основные направления в методике преподавания иностранных языков в Х1Х-ХХ вв // Под ред. И.В. Рахманова. - М., 1972. 151.Основы общей педагогики // Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана. - М., 1967. 152.Основы педагогики и психологии высшей школы // Под ред. А.В.Петровского. - М., 1986. 153.От глиняной таблички - к университету. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья // Под ред. Т.Н. Матулис. М., 1998. 154.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973. 155.Павлов И.П. Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга. Избранные труды. Изд-во АПН РСФСР, 1951. 156.Павлова В.П. Обучение конспектированию (теория и практика): 3-е изд. стереотип. – М., 1989. 157.Пасов Е.И. Понятийная система основных методических категорий // Русский язык в национальной школе. – 1981. – № 2. 158.Пассов Е.И. Коммуникативная методика обучения иноязычному говорению. – М., 1985. 159.Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 1999. 160.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М., 1989. 161.Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977. 162.Платонов К.К. О знаниях, умениях, навыках. – Советская педагогика. – 1963. – № 11. 163.Попов Р. Н., Бахвалова Т. В., Константинова Л. А. Современный русский язык. Учебное пособие. – Тула, 2001. 164.Попов Р. Н., Бахвалова Т. В., Константинова Л. А. Современный русский язык. Сборник упражнений. – Тула, 2003. 165.Пособие по русскому языку для студентов-иностранцев. Экономический профиль: Тексты для чтения. – Тула, 2001. 166.Преподавание русского языка студентам-иностранцам. Основные методические положения // Под ред. Пулькиной И.М. - М., 1965. 164

167.Проскурякова И.Г. и др. Пособие по научному стилю речи. – СПб., 2002. 168.Психологический словарь. - М., 1986. 169.Психология и этика делового общения: Учебник // Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – М., 1997. 170.Пушкин А.С. Письма. 1815 – 1837. – М., 1938. 171.Равикович Г.Н. Обучение реферированию и аннотированию в медицинских вузах. – Ин. яз в высш. школе. 1978. № 3. 172.Разинкина Н.М. Некоторые общие проблемы изучения функциональноречевого стиля // Особенности стиля научного изложения. - М., 1976. 173.Рассел Б. Человеческое познание. - М., 1957. 174.Реформатский А.А. Введение в языкознание. - М., 1967. 175.Рожкова Г.И. Вопросы лингвистического обоснования методики преподавания русского языка иностранцам. - М., 1965. 176.Розин В.М. Учебник перед лицом требований образования и культуры // Университетская книга. № 12. 1999. 177.Романова Н.Н. Интегративные модели языковой подготовки иностранных студентов в технических университетах России // Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка. 2001. 178.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. - М., 1998. 179.Рубинтейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1940. 180.Седов А. Е. Метафоры в генетике // Вестн. РАН. 2000. Т. 70. № 6. 181.Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. – М., 1967. 182.Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. – М., 1947. 183.Синтаксические особенности речевого жанра радиоинтервью (на материале радиовещания ГДР). АКД. - М., 1974. 184.Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь (проблема определения понятия). – В кн.: Теория и практика лингвистического описания русского языка. - Горький, 1966. 185.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1980. 186.Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. – М.: Наука, 1980. 187.Скорикова Т.П. «Русский языки культура речи» для студентов-нефилологов (К обоснованию методической компетенции обучения). – Вестник РУДН. – № 3. – 2002. 188.Славгородская Л.В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания // Научная литература: язык, стиль, жанры. - М., 1985. 189.Славгородская Л.В. К вопросу коммуникативной направленности научного текста // Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М., 1982. 190.Славгородская Л.В. О логико-смысловых связях в научном диалоге. – В кн.: Лингвостилистические исследования научной речи. - М., 1979. 191.Словарь иностранных слов. - М., 1982. 165

192.Словарь литературоведческих терминов // Под ред. Л.И. Тимофеева, С.В. Тураева. - М., 1974. 193.Словарь по этике // Под ред. А.А. Гусейнова, И.С. Кона. - М., 1989. 194.Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. – 3-изд. стереотип. – М.: Русский язык, 1985-1988. Т.1. 1985. 195.Смирнов А.А. Психология. – М., 1956. 196.Смирнова О.О. Лингводидактика на рубеже XXI века: попытка прогноза // Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. - М., 1995. 197.Солганик Г.Я. К проблеме классификации функциональных стилей на интралингвистической основе // Основные понятия и категории лингвистики. - Пермь, 1982. 198.Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). - М., 1973. 199.Соловьева И.М. К проблеме адекватности научно-технического перевода. – В. сб.: Стилистико-грамматические черты языка научной литературы. - М., 1970. 200.Стилистика русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Рус. яз. и лит. в нац. школе» / Под ред. Н.М. Шанского. – 2-е изд., дораб. – Л., 1982. 201.Суворова Е.Г. Методика обучения письменной речи с учетом жанровостилевой дифференциации (продвинутый этап, технический профиль). Дисс. канд. пед. наук. – М., 1985. 202.Т55. Система административно-управленческой документации, документооборота, организации архивного дела // Государственные стандарты: Указатель 1996. Т. 3. – М.: ИПК Издательство стандартов, 1996. 203.Троянская Е.С. Обучение чтению научной литературы. - М., 1989. 204.Уварова Н.Л. - М., 1998. 205.Фельдблюм Л.С. Методологические проблемы типологии произведений научно-технической литературы. НТИ, 1966, №7. 206.Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1989. 207.Фрумкина Р.М. / Рез. Вероятностное прогнозирование в речи. – М., 1971. 208.Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. – Тбилиси, 1960. 209.Хомский Н. Язык и мышление // Пер. с англ. 1999. 210.Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1981. 211.Худяков В.Л. Ученый и его творческий мир. - Л., 1971. 212.Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. - М., 1997. 213.Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Значение и происхождение слов. – 2-е изд. - М.: Дрофа; Русский язык, 1997. 166

214.Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. – Л., 1985. 215.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – М., 1986. 216.Ширяев Е.Н. Культура научной и профессиональной речи // Культура русской речи. – М., 2001. 217.Шмелева Т.В. Модель речевого жанра. - М., 1997. 218.Штокман И.Г. Вузовская лекция. Практические советы по методике преподавания учебного материала. - К., 1981. 219.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. - М., 1997. 220.Щерба Л.В. Современный русский язык. – В кн.: избранные труды. - М., 1957. 221.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. 222.Щукин А.Н. Состояние и пути развития современных методов обучения на пороге нового столетия // Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Тезисы докладов и сообщений. - Братислава, 1999. 223.Язык специальности на занятиях по русскому языку как иностранному. - Л., 1989. 224.Языки и наука конца XX века // Вопросы филологии. № 1. 1999. 225.Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против»: Сборник статей. – М., 1975.

167

Кафедра русского языка в структуре учебного процесса высшего учебного заведения РКИ Уровни языкового обучения

Кафедра русского языка

Приложение 1

РКР

Этапы обучения

Уровни языкового обучения

I. Довузовская подготовка

I сертификационный (вводнопредметный)

Подготовительные курсы

Корректировочный

Тестовый контроль

Приемная комиссия

Тестовый контроль

II. Основной вузовский этап

Бакалавриат II сертификационный (+ научный стиль речи) II сертификационный (+ язык специальности)

Базовый

Корректиров.адаптивный Аспектный

Магистратура

Специальный

III. Послевузовская и дополнительная подготовка

Аспирантура Дополнительный (2-ое лингвистическое образование)

Специальный (язык специальности) Стажировка специалистов, ФПК

168

Языковые особенности

Синтаксические

Морфологические

Лексические

Фонетические

Научный текст

Обособленность

Сжатие

Стандартизованность

Абстрактность

Логичность

Точность

Ясность

Терминированность

Однозначность

Информированность

Приложение 3

Ведущие стилевые черты русской научной прозы Приложение 2

Конструктивные особенности

Основные коммуникативные умения, необходимые для создания вторичного учебно– научного текста – производить операциональные действия по последовательному, непротиворечивому, аргументированному оформлению выражаемого содержания

– производить операциональные действия по отбору и воспроизведению нужного материала, грамматически и стилистически правильному его оформлению; – по тема-рематическому членению предложения

– производить операциональные действия по четкому формулированию мысли; – производить операциональные действия по пользованию терминологией, специальными понятиями – производить операциональные действия по номинализации и свертыванию тематической и рематической информации текста

170

Степень проявления общих коммуникативных умений при создании вторичного текста определенного жанра (частные коммуникативные умения) Аннотация Реферат План Тезисы Конспект (Отчет) (Доклад) – умение расположить – более компактно, чем это – самостоятельная, материал в логической творческая переработка нужно в других жанрах, последовательности; информации при объеме отражать последовательность – самостоятельная, творческая не более 1/3 первичного изложения переработка информации при текста; объеме 3% оригинала – необязательность целостности передачи информации, связности и структурной упорядоченности – исключительная степень – исключительная степень – исключительная степень – структурирование – умение выделять в умения анализировать текст; тексте информативные умения анализировать умения анализировать текста; выделять информативные предложения, вдумчивый информацию текста; – тесная взаимосвязь опоры для последующего центры абзацев, предложений; подход к подбору каждого – жестко одной фразы со смыслом воспроизведения текста; – отсутствие субъективноструктурированная форма другой; – отбор информации и слова; оценочных элементов; записи – абсолютная использование – определенная форма – постоянная формулировок, отличных записи в зависимости от типа недопустимость структурированная форма от формулировок плана эмоциональнозаписи конспектируемого текста; экспрессивных – свободная форма записи включений; – модальный характер предметно–логического содержания – исключительная точность, – возможность использования – исключительная точность – возможность – прерывистость, которая достигается с скачкообразность использования иллюстраций, примеров, каждого подобранного слова помощью типовых изложения иллюстраций или кратких цитат; оборотов, образующих – использование примеров, цитат; логический каркас формулировок отличных от формулировок рецензируемого текста; – безличная манера повествования – выделение главного (существенного); – исключение подробностей, деталей

– выделение и запись главной информации и сжатие дополнительной; – выборочность излагаемого материала; – свободная форма записи.

– сокращение слов; – использование помет, рисунков-символов, графических обозначений

– предельно сжимать текст (наивысшая степень компрессии); – выделение главного с точки зрения основной мысли текста; – исключение подробностей, деталей; – объединение существенного

– использование графических обозначений, рисунковсимволов; – выделение главного с точки зрения основной мысли текста; – обобщение конкретных, единичных явлений

Классификация учебно-научных текстов, актуальных в процессе обучения простой План

вопросный, назывной, тезисный

сложный

простые Тезисы

Базовый научно учебный текст

сложные

Конспект

по объему

краткий, подробный, смешанный

по числу перерабатываемых источников

монографический, свободный

по степени семантической эквивалентности

интегральный, селективный

Резюме Отчет критический разбор Рецензия отзыв

справочная

Аннотация

рекомендательная (описательная, аналитическая) Групповая

Реферат

Доклад

171

по цели

информативный (реферат-конспект), индикативный (реферат-резюме)

по числу отражаемых документов

монографический, обзорный, сводный

по форме изложения

текстовый, иллюстративный, табличный

по исполнителю

авторский, референтский, учебный, машинный

СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ........................................................................................................ 3 ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 4 ГЛАВА 1. ВЕДУЩИЕ СТИЛЕВЫЕ ЧЕРТЫ РУССКОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ ....................................................................................................................................... 9 § 1. КОНСТРУКТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАУЧНОГО СТИЛЯ ........................................ 9 § 2. ЯЗЫКОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАУЧНОГО СТИЛЯ .................................................. 18 2.1. Фонетический уровень............................................................................... 18 2.2. Лексический уровень. ................................................................................. 18 2.3. Морфологический уровень. ........................................................................ 20 2.4. Синтаксический уровень. .......................................................................... 25 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ НАУЧНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ....................................... 35 § 1. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНО-НАУЧНОГО ТЕКСТА (ТРАНСДУКТА) КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА НАУЧНЫЕ ТЕМЫ ......................................................................................... 35 1.1. Определение роли и места письменной речи в системе учебного процесса.............................................................................................................. 36 1.2. Выявление единицы обучения письменным научным жанрам .............. 38 1.3. Этапность формирования у студентов-нефилологов практических умений и навыков для продуктивной аналитико-синтетической переработки научной информации и адекватного ее изложения в письменной форме. ............................................................................................ 42 1.4. Целесообразность использования учебно-научных текстов в качестве единицы обучения .............................................................................................. 44 1.5. Типология учебно-научных текстов......................................................... 45 1.6. Выявление основных коммуникативных умений, необходимых для мыслительной обработки воспринимаемой информации, и степени их проявления при создании вторичного текста определенной жанровой разновидности ................................................................................................... 58 § 2. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ .................................................................. 69 2.1. Замеры правильности речи ....................................................................... 72 2.2. Замеры логичности речи .......................................................................... 74 2.3. Замеры точности речи............................................................................. 76 2.4. Замер объема высказывания .................................................................... 77 2.5. Замеры богатства речи ........................................................................... 77

172

§

3.

СИСТЕМА

УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ И РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ ПИСЬМА КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ........................................................................................................ 89

3.1. Умения логико-смысловой ориентации в тексте................................... 89 3.2. Обучение пониманию развития мысли в тексте.................................... 94 3.3. Овладение лексико-тематической основой текста .............................. 97 3.4. Оценка информации с точки зрения ее значимости для передачи содержания текста........................................................................................ 109 3.5. Факультативные упражнения, направленные на формирование умений, реализуемых при составлении плана............................................... 115 3.6. Факультативные упражнения, направленные на формирование частных умений, реализуемых при составлении конспекта научного текста .............................................................................................................. 116 3.7. Факультативные упражнения, направленные на формирование частных умений, реализуемых при составлении тезисов .......................... 118 3.8. Факультативные упражнения, направленные на формирование частных умений, реализуемых при составлении аннотации. .................... 118 3.9. Факультативные упражнения, направленные на формирование навыков частных умений, реализуемых при написании реферата............ 120 ГЛАВА 3. ЖАНРОВО-СТИЛЕВЫЕ МОДИФИКАЦИИ НАУЧНОГО ТЕКСТА .................................................................................................................. 123 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 157 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ................................................................................... 158 СОДЕРЖАНИЕ ..................................................................................................... 170

173