فصلنامه علمی - پژوهشی انجمن آموزش عالی ایران

‫‪6‬‬ ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﻲ ـ ﭘﮋوﻫﺸﻲ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان‬ ‫اﻣﺘﻴﺎز ﻋﻠﻤﻲ ـ ﭘﮋوﻫﺸﻲ از ﻛﻤﺴﻴﻮن ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﺸﺮﻳﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر‪:‬‬ ‫ﻣﺠﻮز ﭘﺮواﻧﻪ اﻧﺘﺸﺎرات از وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و ارﺷﺎد اﺳﻼﻣﻲ ‪405/124‬‬ ‫‪1387/9/16‬‬

‫‪573‬‬ ‫‪1383/6/10‬‬

‫ﺳﺎل دوم‪ ،‬ﺷﻤﺎره ﭼﻬﺎرم‪ ،‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺧﻂﻣﺸﻲ ﻣﺠﻠﻪ‬

‫ﺧﻂ ﻣﺸﻲ ﻣﺠﻠﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ـ ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﺣﻮزه آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻻزم اﺳﺖ ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎ در ﺟﻬﺖ ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﺪﻳـﺪهﻫـﺎ‬ ‫و ﻣﺴﺎﺋﻞ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮر در اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﻈﺮﻳﺎت و ﺗﺠـﺎرب ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎ‬ ‫ﺣﻮزه آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ ﺑﺮﺧﻮرداري از روﻳﻜﺮد ﻧﻘﺪ ﻋﻠﻤﻲ از رﺋﻮس اﻳﻦ ﺧﻂ ﻣﺸﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﻤﻦ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﻳﺮان ﺣﺎﺻﻞ ﻫﻤﻜﺎري ﻣـﺸﺘﺮك‬ ‫اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ اﻳـﺮان و‬ ‫ﭘﮋوﻫﺸﻜﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وزارت ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬ ‫و ﻓﻨﺎوري ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬

‫ﺻﺎﺣﺐ اﻣﺘﻴﺎز‬

‫ﻫﻴﺄت ﺗﺤﺮﻳﺮﻳﻪ‬

‫دﻛﺘﺮ ﺣﻤﻴﺪ رﺿﺎ آراﺳﺘﻪ )داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ(‪ ،‬دﻛﺘـﺮ ﺗﻘـﻲ آزاد ارﻣﻜـﻲ )اﺳـﺘﺎد‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان(‪ ،‬دﻛﺘﺮ ﻣﺤﻤﻮد ﺷﺎرعﭘﻮر )داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺎزﻧﺪران(‪ ،‬دﻛﺘﺮ ﺑﺨﺘﻴﺎر ﺷـﻌﺒﺎﻧﻲ‬ ‫ورﻛﻲ )اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه ﻓﺮدوﺳﻲ ﻣﺸﻬﺪ(‪ ،‬دﻛﺘﺮ اﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺻﺎﻟﺤﻲ ﻋﻤـﺮان )داﻧـﺸﻴﺎر داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﻣﺎزﻧﺪران(‪ ،‬دﻛﺘﺮ ﻧﻌﻤﺖاﻟﻪ ﻓﺎﺿﻠﻲ )اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧـﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣـﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒـﺎﻳﻲ(‪ ،‬دﻛﺘـﺮ ﻏﻼﻣﻌﻠـﻲ‬ ‫ﻓﺮﺟﺎدي )داﻧﺸﻴﺎر ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻋﺎﻟﻲ آﻣﻮزش و ﭘﮋوﻫﺶ ﺳـﺎزﻣﺎن ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي(‪،‬‬ ‫دﻛﺘﺮ ﻧﻌﻤﺖاﻟﻪ ﻋﺰﻳﺰي )داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﻛﺮدﺳﺘﺎن(‪ ،‬دﻛﺘﺮ اﺻﻐﺮ ﻋـﺴﮕﺮي ﺧﺎﻧﻘـﺎه )اﺳـﺘﺎد‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان(‪ ،‬دﻛﺘﺮﻣﺤﻤﺪ اﻣﻴﻦ ﻗـﺎﻧﻌﻲراد )داﻧـﺸﻴﺎر ﻣﺮﻛـﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﺳﻴﺎﺳـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫ﻛﺸﻮر(‪ ،‬دﻛﺘﺮ ﻣﺮﺗﻀﻲ ﻣﻨﺎدي )اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧـﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫـﺮاء(‪ ،‬دﻛﺘـﺮ ﮔﻠﻨـﺎر ﻣﻬـﺮان )داﻧـﺸﻴﺎر‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮاء(‪ ،‬دﻛﺘﺮ ﻳﺪاﻟﻪ ﻣﻬﺮﻋﻠﻲزاده )داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﭼﻤـﺮان اﻫـﻮاز(‪ ،‬دﻛﺘـﺮ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻤﻨﻲ دوزي ﺳﺮﺧﺎﺑﻲ )اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ(‪.‬‬ ‫وﻳﺮاﺳﺘﺎر ﻓﺎرﺳﻲ‪ :‬ﺳﻤﻴﻪ ﺳﻴﺎهﭘﺸﺖ‬ ‫وﻳﺮاﺳﺘﺎر اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ :‬دﻛﺘﺮ ﻧﻌﻤﺖ اﻟﻪ ﻋﺰﻳﺰي‬ ‫ﻃﺮح روي ﺟﻠﺪ‪ :‬اﻳﺮج داداﺷﻲ‬

‫اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان‬ ‫ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺴﺆول‬

‫ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺣﺎﺻﻞ ﻫﻤﻜﺎري ﻣﺸﺘﺮك اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان و ﭘﮋوﻫﺸﻜﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وزارت ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري اﺳﺖ‪.‬‬

‫دﻛﺘﺮ اﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺻﺎﻟﺤﻲ ﻋﻤﺮان‬ ‫ﺳﺮدﺑﻴﺮ‬

‫ﻧﺸﺎﻧﻲ‪ :‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﺧﻴﺎﺑﺎن اﺳﺘﺎد ﻧﺠﺎتاﻟﻬﻲ‪ ،‬ﻛﻮﭼﻪ ﺳﻠﻤﺎن ﭘﺎك‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،9‬ﻃﺒﻘﻪ ﺳﻮم‪،‬‬ ‫اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان‬ ‫ﻧﺸﺎﻧﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‪[email protected] :‬‬ ‫ﺳﺎﻳﺖ اﻧﺠﻤﻦ‪http://ihea.ir :‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺖ‪ 20000:‬رﻳﺎل‬ ‫ﺗﻠﻔﻦـ دورﻧﮕﺎر‪88904513 :‬‬

‫دﻛﺘﺮ ﻣﺤﻤﺪﻳﻤﻨﻲ دوزيﺳﺮﺧﺎﺑﻲ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮاﺟﺮاﻳﻲ‬ ‫ﺳﻮداﺑﻪ ﺣﺴﻦزاده ﺑﺎراﻧﻲ ﻛﺮد‬

‫اﻳﻦ ﻧﺸﺮﻳﻪ در ﭘﺎﻳﮕﺎه ﺟﻬﺎد داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ )‪ (SID‬و ﭘﺎﻳﮕﺎه اﺳﺘﻨﺎدي ﻋﻠﻮم ﺟﻬﺎن اﺳﻼم )‪ (ISC‬ﻧﻤﺎﻳﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻣﻌﺮﻓﻲ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزشﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان‬ ‫ﻫﺪف اﻧﺠﻤﻦ‬

‫ﮔﺴﺘﺮش‪ ،‬ﭘﻴﺸﺒﺮد و ارﺗﻘﺎي داﻧﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻬﺎ و‬ ‫ﻣﻮﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﻲ و ﻣﺸﺎورها‬ ‫وﻇﺎﻳﻒ اﻧﺠﻤﻦ‬

‫ﺗﻼش ﺑﺮاي اﻳﺠﺎد زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻮﻟﻴﺪ داﻧﺶ در ﺣﻴﻄـﺔ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ؛ اﺷـﺎﻋﻪ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻋﻠﻤﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﺳﻄﺢ ﻣﻠﻲ و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ؛ ﻫﻤﻜﺎري ﺑـﺎ دﺳـﺘﮕﺎﻫﻬﺎي‬ ‫اﺟﺮاﻳﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ؛ ﺗﺮﻏﻴﺐ و ﺗﺸﻮﻳﻖ اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺎت ﻋﻠﻤـﻲ ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮ و‬ ‫ﺗﺠﻠﻴﻞ از ﻧﺨﺒﮕﺎﻧﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ؛ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﮔﺮدﻫﻤـﺎﻳﻲﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ در ﺳـﻄﺢ ﻣﻠـﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻪاي و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ؛ ﻫﻤﻜﺎري ﺑﺎ اﻧﺠﻤﻦﻫﺎ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎنﻫـﺎ و ﻣﺮاﻛـﺰ ﻋﻠﻤـﻲ داﺧﻠـﻲ و‬ ‫ﺧﺎرﺟﻲ در زﻣﻴﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﮔﺮوﻫﻬﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬

‫ﮔﺮوه ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي؛ ﮔﺮوه اﻗﺘﺼﺎد؛ ﮔﺮوه ﻓﺮﻫﻨﮕﻲــ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ؛ ﮔـﺮوه ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ‪-‬‬ ‫رﻳﺰي درﺳﻲ؛ ﮔﺮوه ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت؛ ﮔﺮوه رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ‬ ‫ﻛﻤﻴﺘﻪﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ‬

‫ﻛﻤﻴﺘﻪ آﻣﻮزش و ﭘﮋوﻫﺶ؛ ﻛﻤﻴﺘﻪ اﻧﺘﺸﺎرات؛ ﻛﻤﻴﺘﻪ آﻣﺎر و اﻃﻼﻋﺎت؛ ﻛﻤﻴﺘﻪ ﭘﺬﻳﺮش و‬ ‫رواﺑﻂ ﻋﻤﻮﻣﻲ؛ ﻛﻤﻴﺘﻪ ﮔﺮدﻫﻤﺎﻳﻲﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺖ در اﻧﺠﻤﻦ‬

‫ﻋﻀﻮﻳﺖ ﻋﻤﻮﻣﻲ )ﺳﺎﻳﺮ اﻓﺮاد ﻋﻼﻗﻪ ﻣﻨﺪ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﺗﺤﻘﻴﻖ در زﻣﻴﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ(‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺖ واﺑﺴﺘﻪ )ﻛﻠﻴﻪ اﻓﺮاد داراي درﺟﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و‪ 5‬ﺳﺎل ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺧـﺪﻣﺖ در‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ(‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺖ ﭘﻴﻮﺳﺘﻪ )ﻛﻠﻴﻪ اﻓﺮاد داراي درﺟﻪ دﻛﺘﺮي در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫و ﺣﺪاﻗﻞ ﺳﻪ ﺳﺎل ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺗﺨﺼﺼﻲ و اﺟﺮاﻳﻲ(‬ ‫ﻧﺸﺎﻧﻲ دﻓﺘﺮ ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺧﻴﺎﺑﺎن اﺳﺘﺎد ﻧﺠﺎت اﻟﻠﻬﻲ‪ ،‬ﺧﻴﺎﺑﺎن ﺳﻠﻤﺎن ﭘﺎك‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،9‬ﻃﺒﻘﻪ‬ ‫ﺳﻮم‬ ‫ﻧﺸﺎﻧﻲ دﻓﺘﺮ ﻣﺎزﻧﺪران‪ :‬ﺑﺎﺑﻠﺴﺮ‪ ،‬ﺧﻴﺎﺑﺎن ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‪ ،‬ﭘـﺮدﻳﺲ داﻧـﺸﮕﺎه‪ ،‬داﻧـﺸﻜﺪه‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﮔﺮوه ﻋﻠﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ‪.‬‬

‫راﻫﻨﻤﺎي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻘﺎﻻت‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫در اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻫﺎ‪ ،‬اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺎ ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮان ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻧﺎم و ﻧﺎم ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه و ﻳﺎ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن در زﻳﺮ ﻣﻘﺎﻟﻪ درج ﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﭼﻜﻴﺪه ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ :‬ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬روشﺷﻨﺎﺳﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻓـﺸﺮده ﺑـﻴﻦ‬ ‫‪ 100‬ﺗﺎ ‪ 150‬ﻛﻠﻤﻪ اﺳﺖ‪ .‬اراﺋﻪ ﻛﻠﻴﺪ واژﮔﺎن ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ اﻟﺰاﻣﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎ ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ داراي ﻣﻘﺪﻣﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﻴﺎن ﻣﺴﺌﻠﻪ و ﺑﻴﺎن اﻫﺪاف ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬ ‫در ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻮﺿﻮع و ﭼـﺎرﭼﻮب ﻧﻈـﺮي‪ ،‬ﻃـﺮح ﭘﺮﺳـﺶﻫـﺎ ﻳـﺎ‬ ‫ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬روش ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ و ﺗﻔﺴﻴﺮ آﻧﻬﺎ ﺗﻮأم ﺑﺎ ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي ﻧﻬﺎﻳﻲ اراﺋﻪ ﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎ ﻧﺒﺎﻳﺪ در ﻧﺸﺮﻳﻪ دﻳﮕﺮي ﭼﺎپ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﻨﺪ و در ﺟﺮﻳﺎن داوري ﺑﻪ ﺟﺎي دﻳﮕﺮي‬ ‫ارﺳﺎل ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻣﺴﺘﺨﺮج از ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و ﻳﺎ رﺳﺎﻟﻪ دﻛﺘﺮي ﺑﺎﺷﺪ‪،‬‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور‪ ،‬در ﭘﺎﻧﻮﻳﺲ ﺻﻔﺤﻪ اول ﻗﻴﺪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪ .‬در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ ﻣﻘﺎﻟـﻪ‬ ‫ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺸﺘﺮك ﻧﮕﺎﺷﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻻزم اﺳﺖ اﺳﺘﺎد ﻣـﺸﺎور و ﻳـﺎ راﻫﻨﻤـﺎ ﺗﺄﻳﻴﺪﻳـﻪ‬ ‫ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﻮدن ﻣﻘﺎﻟﻪ را ارﺳﺎل ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﺮم اﻓﺰار ‪ Word‬ﺗﺎﻳﭗ ﺷﺪه و ﺑﻪ ﻧﺸﺎﻧﻲ ﭘﺴﺖ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ ‪[email protected]‬‬ ‫ارﺳﺎل ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﭼﻜﻴﺪه ﻫﺎي ﻓﺎرﺳﻲ و اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ )ﺣﺪاﻛﺜﺮ‪ 150‬ﻛﻠﻤﻪ( و واژﮔﺎن ﻛﻠﻴﺪي )ﺣـﺪاﻗﻞ‪ 3‬واژه‬ ‫ﺑﻪ زﺑﺎن ﻓﺎرﺳﻲ و اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ( ﻫﻤﺮاه ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻓﺮﺳﺘﺎده ﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻛﺘﺎبﺷﻨﺎﺳﻲ در اﻧﺘﻬﺎي ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺣـﺮوف اﻟﻔﺒـﺎ و ﺑـﺎ ذﻛـﺮ ‪ (1‬ﻧـﺎم‬ ‫ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ و ﻧﺎم ﻣﺆﻟﻒ‪ (2،‬ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر )داﺧﻞ ﭘﺮاﻧﺘـﺰ(‪ (3 ،‬ﻋﻨـﻮان ﻛﺎﻣـﻞ ﻛﺘـﺎب و ‪(4‬‬ ‫ﻣﺤﻞﻧﺸﺮ و ﻧﺎﺷﺮ )ﻣﻄﺎﺑﻖ ﻓﺮﻣﺖ ‪ (APA‬ﺑﻪﺗﻔﻜﻴﻚ ﻓﺎرﺳﻲ و اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢﺷﻮد‪.‬‬ ‫در ﻣﺘﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻫﺮ ﺟﺎ ﻻزم ﺑﻮد‪ ،‬ﻧﺎم ﻣﺆﻟﻒ‪ ،‬ﺳﺎل اﻧﺘﺸﺎر ﻣﻨﺒـﻊ و ﺻـﻔﺤﻪ ﻣـﻮرد ﻧﻈـﺮ را‬ ‫داﺧﻞ ﭘﺮاﻧﺘﺰ ﻧﻮﺷﺘﻪ و در ﻣﻮرد اﺳﺎﻣﻲ اﺻﻄﻼﺣﺎت ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌـﺎدل ﺧـﺎرﺟﻲ آﻧﻬـﺎ در‬ ‫زﻳﺮﻧﻮﻳﺲ ﻫﻤﺎن ﺻﻔﺤﻪ درج ﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﭘﺬﻳﺮش ﻧﻬﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﻟﻪ و ﭼﺎپ آن ﭘﺲ از ﻃﻲ ﻓﺮاﻳﻨﺪ داوري ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻨﻮط ﺑﻪ ﺗﺎﻳﻴﺪ ﻫﻴﺄت‬ ‫ﺗﺤﺮﻳﺮﻳﻪ ﻣﺠﻠﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠﻪ در وﻳﺮاﻳﺶ ﻣﻘﺎﻻت رﺳﻴﺪه آزاد اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺆوﻟﻴﺖ ﺻﺤﺖ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻫﺎ ﺑﺮﻋﻬﺪه ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه ﮔﺎن آن ﻫﺎﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮان ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه ﭘﻴﻮﺳﺖ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺸﺨﺼﺎت زﻳﺮ ارﺳﺎل ﮔﺮدد‪.‬‬ ‫ﭼﻜﻴﺪه اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﻛﻠﻴﺪ واژه ﻫﺎ‬ ‫رﺷﺘﻪ ﺗﺨﺼﺼﻲ و ﻣﺮﺗﺒﻪ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ﻧﺎم و درﺟﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪه و ﻳﺎ ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻧﺎم و ﻧﺸﺎﻧﻲ و ﺗﻠﻔﻦ ﻣﺤﻞ ﻛﺎر و ﻳﺎ ﻣﻨﺰل‬

‫‪ .1‬ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﻨﺪرج در ﻣﺠﻠﻪ اﻟﺰاﻣﺎً ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻧﻈﺮات اﻧﺠﻤﻦ ﻧﻤﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻣﺴﺆوﻟﻴﺖ ﻣﻄﺎﻟﺐ و ﻣﻘﺎﻻت ﺑﺮ ﻋﻬـﺪه‬ ‫ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن آن اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﻘﻞ ﻣﻨﺪرﺟﺎت اﻳﻦ ﻣﺠﻠﻪ ﺑﺎ ذﻛﺮ ﻣﺄﺧﺬ ﺑﻼﻣﺎﻧﻊ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن و ﻧﺎﺷﺮاﻧﻲ ﻛﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ آﺛﺎرﺷﺎن ﺑﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﻦ ﻣﺠﻠﻪ »ﻧﻘـﺪ‬ ‫ﻳﺎ ﻣﻌﺮﻓﻲ« ﺷﻮﻧﺪ‪،‬ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﻨﺪ دو ﻧﺴﺨﻪ از آﺧﺮﻳﻦ اﺛﺮ ﭼﺎپ ﺷﺪه ﺧﻮد را ﺑﻪ دﻓﺘﺮ ﻣﺠﻠﻪ ارﺳﺎل ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ‪.‬‬

‫ﻣﺸﺎوران ﻋﻠﻤﻲ اﻳﻦ ﺷﻤﺎره‪:‬‬ ‫
‬

‫دﻛﺘﺮ آراﺳﺘﻪ؛ ﺣﻤﻴﺪ رﺿﺎ؛ داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ آﻗﺎزاده؛ اﺣﻤﺪ؛ اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ اﻧﺘﻈﺎري؛ ﻳﻌﻘﻮب؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﺗﺮﻛﺰاده؛ ﺟﻌﻔﺮ؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ رﺣﻤﺎن ﺳﺮﺷﺖ؛ ﺣﺴﻴﻦ؛ اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ رﺿﺎﻳﻲ؛ ﺳﻌﻴﺪ؛ داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮاء )س(‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻓﺎﺿﻠﻲ؛ ﻣﺤﻤﺪ؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺎزﻧﺪران‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻓﺪاﺋﻲ؛ ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ؛ داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻓﺘﺤﻲ واﺟﺎرﮔﺎه؛ ﻛﻮرش؛ داﻧﺸﻴﺎرداﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻓﺮاﺳﺘﺨﻮاه؛ ﻣﻘﺼﻮد؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻓﺮداﻧﺶ؛ ﻫﺎﺷﻢ؛ داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻣﺴﺘﻮﻓﻲ؛ ﻣﺤﻤﺪ رﺿﺎ؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﻣﻮﺳﺴﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻓﻨﻲ و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺸﺎورزي‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻣﻨﺎدي؛ ﻣﺮﺗﻀﻲ؛ اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮاء )س(‬

‫
‬

‫دﻛﺘﺮ ﻣﻬﺮﻋﻠﻴﺰاده؛ ﻳﺪاﻟﻪ؛ داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﭼﻤﺮان‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ /‬ﻣﺤﻤﺪاﻣﻴﻦ ﻗﺎﻧﻌﻲراد؛‬ ‫ﺣﺴﻴﻦ اﺑﺮاﻫﻴﻢآﺑﺎدي‪1 /‬‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ رﺷﺘﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دوﻟﺘﻲ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان‪ /‬ﻣﻨﻴﮋه ﺣﻘﻴﻘﻲﻧﺴﺐ؛ ﻧﺎزﻧﻴﻦ ﻓﺨﺮﻓﺎﻃﻤﻲ‪29 /‬‬ ‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﺎ روﻳﻜﺮد‬ ‫»ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن‪ /‬ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﻮد زﻧﺠﻴﺮﭼﻲ؛ ﺣﺴﻴﻦ ﺻﻴﺎدي ﺗﻮراﻧﻠﻮ‪55 /‬‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد از ﻧﻈﺮ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از‬ ‫روﻳﻜﺮد ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ‪ EFQM‬و ‪ TOPSIS‬ﻓﺎزي‪ /‬ﺳﻴﺪ ﺣﺒﻴﺐاﷲ ﻣﻴﺮﻏﻔﻮري؛ ﺳﻴﺪ ﺣﻴﺪر‬ ‫ﻣﻴﺮﻓﺨﺮاﻟﺪﻳﻨﻲ؛ زﻫﺮا ﺻﺎدﻗﻲ آراﻧﻲ‪83 /‬‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان در ﺟﻬﺎن‪ /‬ﻣﻬﺮداد ﻣﺪﻫﻮﺷﻲ؛ ﻋﻴﺴﻲ ﻧﻴﺎزي ‪113 /‬‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺷﺪن‪ /‬ﻣﺮﻳﻢ ﻃﻬﻤﺎﺳﺒﻲ؛ ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ ﭘﺰﺷﻜﻲ راد؛ ﺣﺴﻴﻦ ﺷﻌﺒﺎﻧﻌﻠﻲ ﻓﻤﻲ‪151 /‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪ :‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻮردي در ﻳﻜﻲ از داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي‬ ‫ﻏﺮب اﻳﺮان‪ /‬ﻣﺼﻄﻔﻲ ﺣﺴﺮﺗﻲ؛ رﺿﺎ ﻫﺎﺷﻤﻲ ‪179 /‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‬ ‫ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫‪1‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪاﻣﻴﻦ ﻗﺎﻧﻌﻲراد‬

‫‪2‬‬

‫ﺣﺴﻴﻦ اﺑﺮاﻫﻴﻢآﺑﺎدي‬

‫‪3‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠـﻮم اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ در ﭘـﻨﺞ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه دوﻟﺘﻲ ﻣﺴﺘﻘﺮ در ﺗﻬﺮان ﺗﺪوﻳﻦ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻫـﺪف ﻣﻘﺎﻟـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺳـﺎﺧﺘﺎر‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش از ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻨﺠﺶ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ و ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧـﻮد‬ ‫در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي اﻳـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑﺮآﻣـﺪه از‬ ‫آراي ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﻲ ﻋﻠﻢ‪ ،‬و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ و‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش در اﻳﺠﺎد اﻧﮕﻴﺰش و ﻧﻴـﺰ ارﺗﻘـﺎي اﺛـﺮﺑﺨـﺸﻲ‪،‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮﮔـﺬار اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺑـﺎ روش‬ ‫ﭘﻴﻤﺎﻳﺸﻲ و ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮد اﺑﺰار ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه و دادهﻫـﺎ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از روشﻫـﺎي‬ ‫آﻣﺎري ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ و اﺳـﺘﻨﺒﺎﻃﻲ و ﺗﻮﺳـﻂ ﻧـﺮماﻓـﺰار ‪ spss‬ﺗﺠﺰﻳـﻪ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻃﺮﺣﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان »ﺗﻌـﺎﻣﻼت و ارﺗﺒﺎﻃـﺎت در اﺟﺘﻤـﺎع ﻋﻠﻤـﻲ« اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﺎ ﺣﻤﺎﻳـﺖ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺸﻜﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬داﻧﺸﻴﺎر ﻣﺮﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺳﻴﺎﺳﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .3‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﭘﮋوﻫﺸﻜﺪه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪[email protected]‬‬

‫‪ / 2‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮﺧﻲ از ﻓﺮﺿﻴﺎت ﺗﺪوﻳﻦﺷﺪه را اﺛﺒﺎت ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳـﻦ‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎنِ داراي ﻳﻜﭙـﺎرﭼﮕﻲ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬از ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‪ ،‬ﺗﻌـﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ارﺗﺒﺎﻃـﺎت‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ و ﻃﺮح ﻣﺴﺌﻠﻪ‬

‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻧﻮﻋﻲ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳﺖ و ﻛـﺎرﻛﺮد اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻛـﺮدن‬ ‫در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ از اﻫﻤﻴﺖ زﻳﺎدي ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ )ﺗﻠـﻴﻦ‪ .(15-19 :1992 ،‬از دﻳـﺪﮔﺎه‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ورود داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﻳﻚ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﻠﻤـﻲ ـ‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت‪ ،‬رواﺑﻂ‪ ،‬ارزشﻫﺎ‪ ،‬ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ و ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﺧﺎص ﺧﻮد اﺳـﺖ‪ .‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﺑﺎ ورود ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ‪ ‬داراي ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ ﻳﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت و رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻳﻚ‬ ‫ﺳﻮ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ـ و ﻓﻀﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲِ وﻳـﮋة ﺧـﻮد‪ ،‬ﺑـﺎ ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﻣﻮاﺟﻪ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ و ﺑﺎ ﻓﺮض ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮدن اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ ﺑﻪ دروﻧﻲﺳﺎزي ارزشﻫﺎ و‬ ‫ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ‪ .‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻃﻲ‬ ‫آن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺎزهوارد را ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ آﮔﺎه و آﺷﻨﺎ ﺑﺎ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و‬ ‫اﻟﮕﻮﻫﺎي رﻓﺘﺎري ﻣﻮرد اﻧﺘﻈﺎر ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬درك داﻧﺸﮕﺎه ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻣﺤﻴﻄـﻲ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ از ﻳﻚ ﺳﻮ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي وﺟﻮد ﻳﻚ ﺳـﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و زﻣﻴﻨـﻪ ﺗﻌـﺎﻣﻼﺗﻲ اﺳـﺖ و از‬ ‫ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي وﺟﻮد ﻓﻀﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻳﺎ اﻟﮕﻮﻫﺎي رﻓﺘﺎري و ﻧﮕﺮﺷﻲ ﻣﻌﻴﻦ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻬـﺎد‬ ‫ﻋﻠﻢ از ﻛﻮﭼﻚﺗﺮﻳﻦ واﺣﺪ اﻧﺴﺎﻧﻲ آن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﮔـﺮوه ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و ﺣﻠﻘـﻪ ﺗﻌﻠـﻴﻢ و ﺗﻌﻠّـﻢ ﺗـﺎ‬ ‫ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮﻳﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و ﻣﻜﺎﺗﺐ اﻧﺪﻳﺸﻪاي‪ ،‬داراي ﺳـﺎﺧﺘﺎري اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‬

‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻗﻮل ﺑﺎر ـ ﺗﺎل‪» 1‬ﻫﺮ ﻛﻼس درس ﻳـﻚ ﻧﻈـﺎم اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ را ﺑـﺎ ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎ‪ ،‬ﻧﻘـﺶﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺑﺎورﻫﺎ و اﻟﮕﻮﻫﺎي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺧﺎص ﺧـﻮد ﺑـﻪ ﻧﻤـﺎﻳﺶ ﻣـﻲﮔـﺬارد« )ﻛﺮﻳﻤـﻲ‪:1378 ،‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Bar-Tal‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪3 / ...‬‬

‫‪ .(107‬داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻈﺎﻣﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺶ از ﻫﺮ ﭼﻴﺰ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎت اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻋﻀﺎي اﻳﻦ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﻪوﻳﮋه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ )ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ و ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ( اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ وﺟﻮد اﻫﻤﻴﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ در ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ﻧﻘﺶ ﻣﺤﻮري ارﺗﺒﺎﻃﺎت در اﺟﺘﻤﺎﻋـﺎت‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﻣﻌﻀﻠﺔ ﺿﻌﻒ ﺳﺎﺧﺘﺎر ارﺗﺒﺎﻃﻲ و‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻼﺗﻲ را ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ ﻣﺸﻜﻞ اﺳﺎﺳﻲ ﻧﻬﺎد ﻋﻠﻢ در اﻳﺮان‪ ،‬ﺣﺪاﻗﻞ ﺑﺎ روﻳﻜـﺮدي درونﮔـﺮا‪ ،‬ﻣﻄـﺮح‬ ‫ﻛﺮدهاﻧﺪ )ﻗﺎﻧﻌﻲراد ‪1383‬؛ ‪ 1385‬اﻟﻒ؛ ‪ 1385‬ب؛ ‪ 1385‬ج(‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﺎ ﻧـﺎﺗﻮاﻧﻲ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و‬ ‫ﻣﺮاﻛﺰ آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر در اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛـﺮدن و اﻧﺘﻘـﺎل ارزشﻫـﺎ و ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎي‬ ‫ﺧﻮﻳﺶ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬اﺳـﺎﺗﻴﺪ و ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮان را )ودادﻫﻴـﺮ‪1377 ،‬؛ ﻗـﺎﻧﻌﻲراد و ﻗﺎﺿـﻲﭘـﻮر‪،‬‬

‫‪ (1381‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺎﺷﻲ از ﻓﻘﺮ ﻓﻀﺎي ارﺗﺒﺎﻃﻲ در اﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺴﺖ‪ .‬ﻣﻄﺎﻟﻌـﺔ ﻗﺎﺿـﻲ‬ ‫ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ و ﻣﺮﺟﺎﻳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻳﺎ‬ ‫ﺑﺎور آﻧﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺧﺎﺻﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‪،‬‬ ‫ﺳــﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤــﺎﻋﻲ ﻣﺤ ـﻴﻂ آﻣﻮزﺷ ـﻲ از ﻃﺮﻳ ـﻖ ﻧﮕــﺮشﻫــﺎي ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﺎﻧــﻪ ﻣﺎﻧﻨــﺪ اﺣــﺴﺎس‬

‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲِ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ 1‬ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﺗـﻼش ﺑﻬﺘـﺮ ﻋﻠﻤـﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻨﺘﻬـﻲ ﻣـﻲﺷـﻮد و‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻋﻠﻤﻲ در ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﺑﻲارﺗﺒـﺎط ﺑـﺎ ﺳـﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ‪ ،‬ﺑـﺮ‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻧﺎن ﻣﺆﺛﺮ اﺳﺖ )ﻗﺎﺿﻲ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ و ﻣﺮﺟﺎﻳﻲ‪.(1380 ،‬‬ ‫در ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺎ ﻓﻀﺎي ﻛﻨﺶ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﻢرﻧﮓ اﺳﺖ و اﻳـﻦ در ﺣـﺎﻟﻲ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻧﻘﺶ ﻣﺤـﻮري را در ﺗﺄﺛﻴﺮﮔـﺬاري ﺑـﺮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دارد‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﻐﻴﻴﺮ رﻓﺘﺎر‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻛﻨﺶ ﭘﻮﻳﺎ ﺑﻴﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪد ﻣﻮﺟﻮد‬ ‫در ﻓــﻀﺎﻫﺎي آﻣﻮزﺷــﻲ اﺳــﺖ و ﻳﻜــﻲ از اﻳــﻦ ﻋﻮاﻣــﻞ ﻣﺤــﻮري‪ ،‬ﺳــﺎﺧﺘﺎر ﺗﻌﺎﻣــﻞ ﺑــﻴﻦ‬ ‫دﺳﺖاﻧﺪرﻛﺎران ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﻌﻠّﻢ ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﺎد و داﻧﺸﺠﻮﺳﺖ‪ .‬ﮔـﺴﺘﺮه و ﻋﻤـﻖ رواﺑـﻂ‬ ‫ﭘﻮﻳﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺘﺎدان در ﻓﻀﺎي آﻣﻮزﺷﻲ داﻧـﺸﮕﺎه و ﻛـﻼس‬ ‫درس‪ ،‬ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻼن اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎﻳﻲ ﻧﻈﻴـﺮ وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ و‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻪ ﻃﻮر ﻋـﺎم و وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي ﺷﺨـﺼﻴﺘﻲ‪ ،‬اﺧﻼﻗـﻲ و ﻋﻠﻤـﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Academic Self - Efficacy‬‬

‫‪ / 4‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اﺳﺘﺎدان ﺑﻪ ﻃﻮر ﺧﺎص ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻓﺮاﻳﻨـﺪي اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﻫـﺪفدار‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮه ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻫﻢ و ﻳﺎ ﺗﻌﺎرض ﺷﻮد؛ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ‪ ،‬رﻳـﺸﺔ ﻫـﺮ ﻧـﻮع‬ ‫ﺗﻔﺎﻫﻢ و ﺗﻌﺎرﺿﻲ را ﻣﻲﺗﻮان در ﻛﻤﻴ‪‬ﺖ و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﻌﺎﻣﻼت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻧـﺴﺎﻧﻲ ﺟـﺴﺖوﺟـﻮ‬ ‫ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت و داﻧﺶ ﻣﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ راﺑﻄﺔ ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ اﻧﺴﺎﻧﻲ داﻧﺸﮕﺎه دﺳﺖﻛﻢ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ از ﻃﺮﻳﻖ اﻳﺠﺎد اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ و اﻓـﺰاﻳﺶ اﻧﮕﻴـﺰش‬ ‫ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻋﻤﻠﻜـﺮد دوران داﻧـﺸﺠﻮﻳﻲ و ﺣﺘـﻲ ﺟﻬـﺖﮔﻴـﺮيﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﭘﺲ از ﻓﺮاﻏﺖ از ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﺳﺎزﻧﺪهاي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻟﺰوم ﺗﺪاوم ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ و ﺟﺎﻣﻌـﻪﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ درﺑـﺎره ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﮔﻮﻧـﺎﮔﻮن‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ )اﺑﺮاﻫﻴﻢآﺑﺎدي‪ (1382 ،‬و ﺑﻪوﻳﮋه ﺿﺮورت ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻀﻠﻪ اﺳﺎﺳﻲ ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬در اﻳﻦ اﺛﺮ‪ ،‬ﻣﻘﻮﻟﺔ وﺿﻌﻴﺖ و ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎر ارﺗﺒﺎﻃﻲ در آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﺆال ﻛﻠﻲ ﭘﺎﺳﺦ داده ﺷﻮد ﻛﻪ ﭼﻪ ﻧﻮع ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ دوﺳـﺘﺎن‬ ‫و اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد وﺟﻮد دارد و اﻳﻦ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﭼـﻪ ﺗـﺄﺛﻴﺮاﺗﻲ ﺑـﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻳـﺎ‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﻧﻴﺰ ارزﻳﺎﺑﻲ آﻧﺎن از ﺗﺄﺛﻴﺮﮔـﺬاري ﻛﻨـﻮﻧﻲ و‬ ‫ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي آﺗﻲﺷﺎن دارﻧﺪ؟‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺨﺸﻲ از ﻳﺎﻓﺘﻪﻫـﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎﺗﻲ اﻧﺠـﺎمﺷـﺪه در ﻣـﻮرد ﺗﻌـﺎﻣﻼت داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ را‬ ‫ﮔﺰارش ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﭘﮋوﻫﺸﻲ آن ﻣﺤﺪود ﺑﻮده و در ﺑﺨﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫـﺎي ﭘـﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺗﻨﻬﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ و واﺑﺴﺘﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﮔﺰارش ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ‬ ‫ﮔﺴﺘﺮدﮔﻲ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻲ از دﻳﮕﺮ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺆﺛﺮ ﻧﻴﺰ ﻣﻮرد اﺷﺎره ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮي و ﺗﺠﺮﺑﻲ ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‬

‫ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت اﺳﺎﺗﻴﺪ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ و رواﺑـﻂ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ در ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ دﻻﻟـﺖ دارد‪ .‬در دﻫـﻪ ‪ 60‬ﻣـﻴﻼدي ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮاﻧﻲ ﭼـﻮن ﺑﻜـﺮ‬ ‫)‪ (1962‬و ﺷﻮﻟﺘﺰ )‪ (1963‬در ﻣﺪل »ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ« ﺧﻮد ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش رﺳﻤﻲ و ﻣـﺪارك‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در ﻛﺴﺐ و اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ در دﻫﻪ ‪ 80‬ﻣﻴﻼدي ﺑـﺎ اراﺋـﻪ ﻣـﺪل‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪5 / ...‬‬

‫»ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪ ،‬اﻫﻤﻴﺖ ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎي رﺳﻤﻲ و ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫـﺎي آﻣـﻮزش ﻣـﻮرد ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﺎﻧﻲ ﭼﻮن ﺑﻮردﻳﻮ )‪ (1986‬و ﻛﻠﻤﻦ )‪ (1988‬ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬اﻣﺮوزه ﻧﻴﺰ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﭘﻴﻮﻧﺪ اﻳﻦ دو ﻣﺪل‪ ،‬دﻳﺪﮔﺎﻫﻲ را ﮔﺴﺘﺮش دادهاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃـﻮر ﻫـﻢزﻣـﺎن داﻧـﺶﻫـﺎ‪ ،‬ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎ و‬ ‫ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ را درﺑﺮﻣﻲﮔﻴﺮد )ﺑﻮزﻣﻦ و ﻫﻤﻜﺎران‪2001 ،‬؛ ﺑﻮزﻣﻦ و راﺟﺮز‪.(2003 ،‬‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﺧﺘﺎر آﻣﻮزش ﺳﺎﺑﻘﻪاي ﻃﻮﻻﻧﻲ دارد‪ .‬ﺑﻪ ﻗﻮل اﻟﻴﻮت »در ﺷﻴﻮة ارﺗﺒﺎط آﻣﻮزﺷﻲ ــ‬ ‫ﻛﺎرﮔﺎﻫﻲ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺳﺘﺎد و ﻛﺎرآﻣﻮز ﻗﺮار دارد ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﻳـﻚ ﻣﻬـﺎرت ﺑﻠﻜـﻪ ﺷـﻴﻮهاي از‬ ‫زﻧﺪﮔﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻣﻲﺷﻮد« )اﻟﻴﻮت‪ .(48 :1381 ،‬از ﻧﻈـﺮ ﻣﺎﻧﻬـﺎﻳﻢ ﻧﻴـﺰ در آﻣـﻮزش ﺟﺪﻳـﺪ‬ ‫ﻣﻲﺗـﻮان دو ﮔـﺮاﻳﺶ ﺧُـﺮدﮔﺮاﻳـﻲ و روﻣﺎﻧﺘﻴـﺴﻢ را ﺗـﺸﺨﻴﺺ داد )ﻣﺎﻧﻬـﺎﻳﻢ‪.(239-244 :1380 ،‬‬ ‫ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﺎ ﺗﻌﻘﻠﻲ ﻛﺮدن ﺻﻮرتﻫﺎي آﻣﻮزش ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻫﻤﮕـﻦﺳـﺎزي داﻧـﺶآﻣﻮﺧﺘﮕـﺎن‬ ‫ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل از ﻃﺮﻳﻖ ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲ و ﺷﻴﻮهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲِ ﻳﻚﻃﺮﻓﻪ‪ ،‬ﺣـﺪاﻗﻞ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎت را ﺑـﻴﻦ اﺳـﺘﺎد و‬ ‫داﻧﺸﺠﻮ ﺑﺮﻗﺮار ﻣﻲ ﻛﻨﺪ درﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﮔﺮاﻳﺶ دوم ﺑـﺮ ﻣﺒﻨـﺎي ﻛـﺎرآﻣﻮزي و ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎت ﺷﺨـﺼﻲ‬ ‫ودوﻃﺮﻓﻪ ﺑﻴﻦ آﻧﺎن ﻗﺮار دارد‪ .‬در دﻳﺪﮔﺎه ﺑﺮﮔﺮ و ﻟﻮﻛﻤﺎن ﻧﻴـﺰ آﻣـﻮزش ﻣـﺴﺘﻠﺰم درﺟـﻪاي از‬

‫ﻫﻢذات ﺷﺪن ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد ﺑﺎ ﻣﺮﺑﻴﺎن اﺳـﺖ )ﺑﺮﮔـﺮ و ﻟﻮﻛﻤـﺎن‪ .(197 :1375 ،‬از ﻧﻈـﺮ ﻛـﻮﻫﻦ‬ ‫)‪ (1970‬در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺘﺎد ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻓﺮد ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ ﻳﻜﻲ از ﻣﻨـﺎﺑﻊ اﻗﺘـﺪار‬ ‫ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲ ﺷﻮد ﺑﻪﻃـﻮريﻛـﻪ »داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻈﺮﻳـﺎت را ﺑـﺮ اﺳـﺎس اﻗﺘـﺪار اﺳـﺘﺎد و ﻣـﺘﻦ‬ ‫ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ و ﻧﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﮔﻮاه و ﺷﺎﻫﺪ«‪ .‬در ﻓﺮاﻳﻨﺪ آﻣـﻮزش‪ ،‬ﺷـﻨﺎﺧﺖﻫـﺎي ﺿـﻤﻨﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻛﺎرﮔﺰاران ﺟﺎﻣﻌﻪﭘـﺬﻳﺮي ﺑـﻪ ﻧﻮآﻣـﻮزان ﻣﻨﺘﻘـﻞ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﺷﻴﻮة ﻧﮕﺮﺷﻲ ﺑﺮﺧﻮردار از اﻗﺘﺪار اﺧﻼﻗﻲ را ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ و دروﻧﻲ ﻛﺮدن اﻳـﻦ‬ ‫ﺷﻴﻮة دﻳﺪ اﺳﺎس ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ داﻧـﺸﺠﻮ را ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﻣـﻲدﻫـﺪ‪ .‬اﻗﺘـﺪار ﻋﻠﻤـﻲ ﺗﻨﻬـﺎ ﺑـﻪ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻓﺮدي ﻣﺮﺑﻮط ﻧﻤﻲﺷﻮد و ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﻳﻚﺳﻮﻳﻪاي ﻧﺪارد‪ .‬ﺑﻪ ﻗﻮل ﭘـﻮﻻﻧﻲ )ﭘـﻮﻻﻧﻲ‪،‬‬ ‫‪ (56 :1974‬اﻗﺘﺪار ﻋﻠﻤﻲ ﭘﺪﻳﺪهاي دوﺳﻮﻳﻪ‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮده و ﻣﺘﻨﻮع اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﻤﻨﺪان ـ و ﻧﻪ‬ ‫ﺑﺮ ﺑﺎﻻي ﺳﺮ آﻧﻬﺎ ـ اﺳﺘﻘﺮار ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ‪ .‬اﻗﺘﺪار در ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻘﻮﻟﻪاي دروﻧﻲﺷﺪه و ﺗـﻮاﻓﻘﻲ و‬ ‫در واﻗﻊ ﻧﻮﻋﻲ اﻗﺘﺪار ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ اﺧﻼﻗﻴﺎت ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺖ )ﺷﺎﭘﻴﻦ و ﺷﺎﻓﺮ‪.(1985 ،‬‬ ‫ﻛﻮﻫﻦ )‪ (1970‬اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ را ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪاي از رواﺑـﻂ ﻛـﺎرﮔﺰاران داﻧـﺶ ﺑـﻪوﻳـﮋه در‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﺤﻠﻲ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺮ ﺑﺴﺘﺮ و زﻣﻴﻨﺔ آن ﻳﻚ ﻓﻀﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺷـﻜﻞ‬

‫‪ / 6‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﻛﻮﻫﻦ در اﻳﻦ ﻓﻀﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ اﻟﮕﻮ ﻳﺎ ﺳﺮﻣﺸﻖ‪ 1‬ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد ﻛﻪ از ﻳـﻚ ﺳـﻮ‬ ‫ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را درﺑﺮﻣﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬اﻳـﻦ ﻫﻨﺠﺎرﻫـﺎ ﺑـﻪ‬ ‫ﺻﻮرت داﻧﺶ ﺗﺼﺮﻳﺤﻲ ﻳﺎ ﺿﻤﻨﻲ وﺟﻮد دارﻧﺪ‪ .‬داﻧﺶ ﺗﺼﺮﻳﺤﻲ‪ ،‬ﺗﻌﻤﻴﻢﻫﺎي ﻧﻤـﺎدﻳﻦ و ﻗـﻮاﻧﻴﻦ‬ ‫ﻧﻈﺮي و ﻗﻮاﻋﺪ روشﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را درﺑﺮﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ داﻧـﺶ ﺿـﻤﻨﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺎت‬ ‫روﻳﺎرو‪ ،‬ﻗﺎﺑﻞ اﻧﺘﻘﺎل اﺳﺖ‪ .‬ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي‪ ،‬ﺑﺎورﻫﺎ‪ ،‬ارزشﻫﺎ و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ را‬ ‫ﺑﻪ ﺗﺎزهواردان ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬راﺑﻄﺔ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮاي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻋﻠﻢ‪ ،‬از ﻧﻮع ﻓﻬﻤﻴﺪن و از ﻧـﻮع‬ ‫ﺑﻮدن اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺤﺘﻮا از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ ﻛﺎرﮔﺰاران ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻮآﻣﻮزان ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻣﻲﺷـﻮد‪.‬‬ ‫در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي اﻓﺮادي ﭘﺮورش ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ ﻛﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ارزشﻫﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت و ﻓﻨـﻮن وﻳـﮋة‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻣﻘﻴﺪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ در دﻧﻴﺎي داﻧﺶ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻳﺎ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﻠﻤﻲ و اﻟﮕﻮﻫـﺎي‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ از ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ ﺗﻔﻜﻴـﻚﻧﺎﭘﺬﻳﺮﻧـﺪ‪ .‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي ﺟﺎﻣﻌـﻪﭘـﺬﻳﺮي ﭘﻴﻮﺳـﺘﮕﻲ ﺑـﻴﻦ ﺗﻌـﺎﻣﻼت‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻳﺎ اﻧﺘﻘﺎل ﻣﺤﺘﻮاي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ را ﺑﺮﻗﺮار ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﺎﮔﺴﺘﺮوم )‪ (1975‬ﺑﺮاي ﺟﺎﻣﻌﻪ ﭘﺬﻳﺮي در ﻋﻠﻢ ﻧﻘﺶ زﻳﺎدي ﻗﺎﺋﻞ اﺳﺖ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮ در اﻳـﻦ‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺆﺛﺮي از ﻋﻼﻳﻖ ﺣﺮﻓﻪاي و ﻓﻜﺮي رﻗﻴﺐ اﻧﺰوا ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺧـﻮﻳﺶ‬ ‫واﺑﺴﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد؛ درك داﻧﺸﺠﻮ از ﺷﺨﺼﻴﺖ‪ ،‬ﺣﺮﻣﺖ‪ ،‬ﺻﻼﺣﻴﺖ و اﻫﻤﻴﺖ ﻛﺎرش ﺑﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ و ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎ ﺑﺴﺘﮕﻲ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬در دﻳﺪﮔﺎه اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮداز‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي در ﻋﻠـﻢ‬ ‫ﻧﻘﺶ زﻳﺎدي دارد زﻳﺮا اﻓﺮادي را ﭘﺮورش ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﮔﺎه ﺑﻲﺗﺮدﻳﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ارزشﻫﺎي ﻋﻠـﻢ‪،‬‬ ‫ﻣﺘﻌﻬﺪ و ﺑﻪ ﻓﻨﻮن و ﻧﻈﺮﻳﺎت وﻳﮋه ﻣﻘﻴﺪﻧـﺪ‪ .‬ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﮔـﺴﺘﺮوم‪ ،‬در دﻧﻴـﺎي داﻧـﺶ‪ ،‬اﻧـﺰواي‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ از ﻫﻤﺘﺎﻳﺎن ﺳﺒﺐ ﻛﺎﻫﺶ ﺑﻬﺮهوري و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻋﻠﻤﻲ اﻓﺮاد ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫وﻳﻠﺴﻮن و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (1975‬در ﻫﺸﺖ داﻧﺸﻜﺪة ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﺛﻴﺮ وﻳﮋﮔﻲﻫـﺎي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﺑﺮ ﺗﻌﺎﻣـﻞ آﻧﻬـﺎ ﺑـﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ را ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗـﺮار دادهاﻧـﺪ‪ .‬آﻧﻬـﺎ درﻳﺎﻓﺘﻨـﺪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﺟﻬﺖﮔﻴﺮيﻫﺎي ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻋﻤﻞﮔﺮا و ﻫﻨﺮي ﺑﺎ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ در درون و ﺑﻴـﺮون از‬ ‫ﻛﻼس ﺑﻪ ﮔﻔﺖوﮔﻮ ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ‬ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻋﻼﻳـﻖ وﻳـﮋة‬ ‫ﺧﻮد را ﻣﻄﺮح ﻣﻲ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪﻋﻼوه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ اﻧﺮژي را در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺧﻮد ﺻـﺮف‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Paradigm‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪7 / ...‬‬

‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎنِ داراي ﺟﻬﺖﮔﻴﺮيﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻳﺎ ﺣﺮﻓﻪاي‪ ،‬روﻳﻜﺮد اﻧﻔﻌﺎﻟﻲﺗـﺮي ﻧـﺴﺒﺖ‬ ‫ﺑﻪ اﺳﺎﺗﻴﺪ و دروس ﺧﻮﻳﺶ دارﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻌﻤﻮﻻً ﻧﻤﺮات ﺑﺎﻻﺗﺮي را ﻛﺴﺐ ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‬ ‫اﻣﺎ ﻧﻪ ﺑﺎ ﻧﻔﻮذ ﺑﺮ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻳﺎ ﺗﻼش ﺑﺮاي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﻮاﻋﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ آﻣﺎدﮔﻲ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﺗﺎ ﻃﺒﻖ ﻗﻮاﻋﺪ ﺑـﺎزي‬ ‫ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ وﻳﻨﻮﻛﻮر و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (1989‬ﺑﺮﺧـﻲ رﻓﺘﺎرﻫـﺎي ﻏﻴﺮﻛﻼﻣـﻲ‪ 1‬اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺑﻪ ﺑﺮﻗﺮاري ﺗﻤﺎس ﺑـﺎ آﻧﻬـﺎ ﺗـﺸﻮﻳﻖ ﻛﻨـﺪ‪ .‬ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮان ﺑـﻪ ‪160‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي زن و ﻣﺮد‪ 4 ،‬ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲ وﻳﺪﺋﻮﻳﻲ را ﺑﺎ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﺳﺒﻚ ﺑﻴﺎن‪ 2‬ﻣﺘﻔﺎوت ﺳﺨﻨﺮانﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎنْ ﺗﻤﺎس ﺑﺎ ﺳﺨﻨﺮاﻧﺎنِ داراي ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷﻲِ ﺻﻤﻴﻤﻲ‪ 3‬را ﺑﺮ ارﺗﺒـﺎط ﺑـﺎ‬ ‫ﺳﺨﻨﺮاﻧﺎن ﺑﺎ ﺳﺒﻚ آﻣﻮزﺷﻲِ اﺑﺰاري‪ 4‬ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﻲدادﻧﺪ‪ .‬در ﺳـﺒﻚ ﺻـﻤﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺗﻤـﺎس ﭼـﺸﻤﻲ‪،‬‬ ‫ﻟﺒﺨﻨﺪ و ﺣﺮﻛﺎت دﺳﺖ و ﺑﺎزو ﺑﻪ ﻋﻼوه ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻧﺮمﺗﺮ و ﺳﺒﻚﺗﺮ ﺑﺎﻻي ﺑﺪن وﺟﻮد داﺷﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻛﺎﻟﻴﻨﺰ )‪ (2000‬ﻛﺎﻧﻮن اﺳﺎﺳﻲ ﻳﻚ ﮔﺮوه ﻓﻜﺮي‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﺪاومِ ﮔﺮوﻫﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬ ‫ﻳﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﻲ اﺳﺖ؛ اﻳﻦ آﮔﺎﻫﻲ ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬ﻫـﺮ ﺑـﺎر از ﻧـﻮ‬ ‫زﻧﺪه ﻣﻲﺷﻮد و داﻧﺸﻤﻨﺪان را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ »اﺟﺘﻤﺎع ﺷﻌﺎﺋﺮي«‪ 5‬ﺑﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در‬ ‫دﻳﺪﮔﺎه ﻛﺎﻟﻴﻨﺰ‪ ،‬ذﺧﻴﺮة ﻧﻤﺎدﻫﺎي ﺑـﺎردار ﻳـﺎ ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﻧﻤـﺎدﻳﻦ اﻓـﺮاد‪ ،‬ﺳـﺮﻣﺎﻳﺔ ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‪ 6‬آﻧﻬـﺎ را‬ ‫ﻣﻲﺳﺎزد‪ .‬اﻓﺮاد ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮد ﻧﻤﺎدﻫـﺎ در اﻧﺪﻳـﺸﻪ و ﮔﻔﺘـﺎر‪ ،‬ﻋـﻀﻮﻳﺖ ﮔﺮوﻫـﻲِ ﺧـﻮد را ﺑـﻪ ﻳـﺎد‬ ‫ﻣﻲآورﻧﺪ‪ .‬ﻧﻤﺎدﻫﺎ ﺑﻪ اﻋﻀﺎ ﻳﺎدآوري ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﮔﺮوه را از ﻧﻮ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻣﻲﺗـﻮان ﺳـﺮﻣﺎﻳﺔ‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻣﻌﺮﻓﺖ را ﺳﺎزهاي ﻣﺤﻠـﻲ و اﻣـﺮي ﻓﺮاﻣﺤﻠـﻲ درك ﻛـﺮد‪ .‬ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ در‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻣﺤﻠﻲ و ﻳﺎ در ﺷﺒﻜﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻴﻊﺗﺮ ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﺗﻤﺮﻛﺰﻳﺎﻓﺘـﻪ ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﺮاﺳﻢﮔﺮاﻳﻲِ ﺑﺎﻻ اﻣﻜﺎن اﻧﺘﻘﺎل ﻧﻤﺎدﻫﺎ و ﻋﻮاﻃﻒ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ را ﺑـﻪ ﺳـﺎﻳﺮ ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖﻫـﺎ ﻓـﺮاﻫﻢ‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬ارﺗﺒﺎﻃـﺎت و روﻳـﺎروﻳﻲﻫـﺎ داراي ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻋـﺎﻃﻔﻲاﻧـﺪ‪ .‬اﻧـﺮژي ﻋـﺎﻃﻔﻲ‪ 7‬ﻫﻤﭽـﻮن‬ ‫اﻧﮕﻴـﺰشﻫـﺎي اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬در ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖﻫـﺎي ﻛـﻨﺶ ﻣﺘﻘﺎﺑـﻞ روﻳـﺎروﻳﻲ اﻳﺠـﺎد ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ و‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Nonverbal‬‬ ‫‪2. Presentation Style‬‬ ‫‪3. Affiliative‬‬ ‫‪4. Instrumental‬‬ ‫‪5. Ritual Community‬‬ ‫‪6. Cultural Capital‬‬ ‫‪7. Emotional Energy‬‬

‫‪ / 8‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﭘﻮﻳﺎﻳﻲﻫﺎي رﻓﺘﺎرﻫﺎي اﻓﺮاد را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻧﺮژي ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑـﺎﻻ ﺑـﻪ ﺧﻼﻗﻴـﺖ ﻣـﻲاﻧﺠﺎﻣـﺪ‪.‬‬ ‫ﭼﺮﺧﺶ ﻧﻤﺎدﻫﺎ ﻳﺎ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻧﻴﺰ اﻧﺮژيزا ﺑﻮده و ﺑﺮﺣﺴﺐ ﺳﺮﻋﺖ اﻳﻦ ﭼﺮﺧﺶ‪ ،‬ﻣﻴﺰان‬ ‫ﺧﻼﻗﻴﺖ در اﺟﺘﻤﺎع ﻋﻠﻤﻲ ﻧﻴﺰ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ‪.‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮات ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠـﺎمﺷـﺪه‪ ،‬ﺳـﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش ﺗـﺄﺛﻴﺮ زﻳـﺎدي ﺑـﺮ رﺿـﺎﻳﺖﻣﻨـﺪي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از داﻧﺸﮕﺎه‪ ،‬ﺗﻮﺳﻌﺔ ﺷﺨﺼﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺛﺤﺼﻴﻠﻲﺷﺎن دارد‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﺎﻛﻦ و ﻣﻘـﻴﻢ‪،‬‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮي از اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ دارﻧـﺪ )ﻧﻴﻮﻛﻤـﺐ و ﻫﻤﻜـﺎران‪.(1970 ،‬‬ ‫ﻓﺮاواﻧﻲ ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖﻣﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﺟﻨﺒﻪﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬ ‫زﻧﺪﮔﻲ آﻧﺎن در ﻣﺤﻴﻂ داﻧﺸﮕﺎه‪ ،‬ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دارد )وﻳﻠﺴﻮن و ﻫﻤﻜـﺎران‪ .(1975 ،‬ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﻣـﺸﺎورة‬

‫اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬اﺣﺘﺮام ﺑﻪ ﺧﻮﻳﺶِ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ 1‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺗﻘﻮﻳـﺖ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ )اﻧـﺪو و ﻫﺎرﭘـﻞ‪.(1982 ،‬‬

‫ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت زﻧﺪﮔﻲ در داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺮ ادراك ﺧﻮﻳﺶ‪ 2‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ ﻣﻲﮔﺬارد و ﺑﺮاي ﺑﻴـﺸﺘﺮ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺷﺨﺼﻲ ﻳﻚ اﺳﺘﺎد ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨـﺎداري ﺑـﺎ اﺣﺘـﺮام ﺑـﻪ ﺧـﻮﻳﺶِ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻣـﺮﺗﺒﻂ اﺳـﺖ‬ ‫)ﭘﺎﺳﻜﺎرﻻ و ﻫﻤﻜﺎران‪ .(1987 ،‬رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﺳﺎﺗﻴﺪ و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺮ ﺧـﺮوج و ﺗـﺮك ﻳـﺎ ﻣﺎﻧـﺪن‬ ‫داﻧﺸﺠﻮ در داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺪلﻫﺎي ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺮك داﻧﺸﮕﺎه ﻛﻪ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ اﺳـﭙﺎدي‬ ‫)‪ (1970‬و ﺗﻴﻨﺘﻮ )‪1975‬؛ ‪ (1992‬ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ ،‬ﺗﻤﺎس ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ در ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻛﺎﻟﺞ ﻧﺰدﻳﻚﺗﺮ ﺑﺎﺷـﺪ‪ ،‬اﺣﺘﻤـﺎل ﻛﻤﺘـﺮي‬ ‫ﺑﺮاي رﻫﺎ ﻛﺮدن داﻧﺸﮕﺎه وﺟﻮد دارد‪ .‬داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺷﺒﻴﻪ ﺳﺎﻳﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﻠﻘـﻲ ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ و‬ ‫ﻟﺬا ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺣﻀﻮر و ﺧﺮوج داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺴﻴﺎر ﺑﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ اﺳـﺘﻘﺮار ﻋـﻀﻮﻳﺖ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫در درون اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت دﻳﮕﺮ ﺷﺒﻴﻪ اﺳﺖ‪ .‬در دﻧﻴﺎي ﭼﻨﺪﻻﻳﻪايِ ﻛﺎﻟﺞ‪ ،‬ﺗـﺼﻤﻴﻤﺎت داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺮاي‬ ‫ﻣﺎﻧﺪن ﻳﺎ ﺗﺮك داﻧﺸﮕﺎه‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻘﻴﻢ از ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺷﺨـﺼﻲ( و ﻓﻜـﺮي‬ ‫)ﻫﻨﺠﺎري( ﻓﺮد در اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻋﻠﻤﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛـﻪ دﻧﻴـﺎي ﻛـﺎﻟﺞ را ﻣـﻲﺳـﺎزﻧﺪ‪ ،‬ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﻣﻲﭘﺬﻳﺮﻧﺪ‪ .‬ﺗﺼﻤﻴﻤﺎت ﻓﺮد ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺗﻔﺎﺳﻴﺮ او از ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﺧﻮﻳﺶ اﺳﺖ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ در ﻋﻴﻦ ﺣـﺎل آن‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Social Self-Steem‬‬ ‫‪2. Self-Concept‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪9 / ...‬‬

‫دﺳﺘﻪ از ﺻﻔﺎت ﺷﺨﺼﻲ را ﻣﻨﻌﻜﺲ و ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻧﻴـﺎي ﭘﻴﺮاﻣـﻮن‬ ‫و ﻣﻌﻨﺎدﻫﻲ ﺑﻪ آن ﭘﻴﻮﺳﺘﮕﻲ دارﻧﺪ‪ .‬اﺳﺘﻮﻛﺮ و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (1988‬ﻧﻴﺰ در ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﺧﻮد ﺑﻪ اﻳـﻦ ﻧﺘﻴﺠـﻪ‬

‫ﻣﻲرﺳﻨﺪ ﻛﻪ ادﻏﺎم و ﻳﻜﭙﺎرﭼﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮ در اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲِ‪ 1‬ﻛـﺎﻟﺞ ﺑـﻪوﻳـﮋه ﻛـﻨﺶ‬

‫ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ و ﻫﻤﺘﺎﻳـﺎن ﺧـﻮﻳﺶ و ادراﻛـﺎت او از ﻳﻜﭙـﺎرﭼﮕﻲ ﻋﻠﻤـﻲ و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﭘﻴﺸﮕﻮﻳﻲﻛﻨﻨﺪهﻫﺎي دوام و ﻣﺎﻧﺪن داﻧﺸﺠﻮ در ﻛﺎﻟﺞ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس ادﺑﻴﺎت ﻳﺎدﮔﻴﺮيِ ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻫﻤﻜﺎري و ﺗﻌﺎﻣﻞ در ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪،‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻫﻤﻜﺎراﻧـﻪ و ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮ و ﺑﻬﺮه وري ﺑﻴﺸﺘﺮي را ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﻳـﻦ ﺳـﺒﻚ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬از‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ ﮔﺴﺘﺮش رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬درك و ﺗﻔﺎﻫﻢ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨـﺪ و‬ ‫اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ رﺿﺎﻳﺖ ﺧﺎﻃﺮ ﺑﻴﺸﺘﺮ و واﺑﺴﺘﮕﻲ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﺜﺒﺖ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد و اﻧﺘﻈﺎر ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣﺜﺒـﺖ و‬ ‫ﺳﺎزﻧﺪه در آﻳﻨﺪه ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺣﺲ ﻏﺮور ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ و رﺿﺎﻳﺖ از ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ را‬ ‫اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻫﻤﻜﺎراﻧﻪ ﺣﺮﻣﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﻳﺶِ ﺑﺎﻻﺗﺮي را ﺑﺮاي اﻓﺮاد اﻳﺠﺎد ﻣﻲﻛﻨﺪ و‬ ‫در ﻧﺘﻴﺠﻪ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲِ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﻛﺎر ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ را ارزﺷﻤﻨﺪﺗﺮ و ﺷﺎﻳﺴﺘﻪﺗﺮ ﻣـﻲﻳﺎﺑﻨـﺪ و در آﻧﻬـﺎ‬ ‫ﻳﻚ ﻫﻮﻳﺖ ﺷﺨﺼﻲ ﻣﺜﺒﺖ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ )ﺟﺎﻧﺴﻮن و ﻫﻤﻜﺎران ‪.(1998 :1993‬‬ ‫ﺗﻤﺎسﻫﺎي رﺳﻤﻲ و ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬داراي ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑـﻮده‬ ‫و ﺑﺮ ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻓﻜﺮي و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﻣـﻲﮔـﺬارد‪ .‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت‬ ‫ﺗﺮﻧﺰﻳﻨﻲ و راﻳﺖ )‪ (1987‬ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﭘﻴﺸﮕﻮﻳﻲﻛﻨﻨﺪهﻫﺎي ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻋﻠﻤﻲ‪ 2‬ﻃﻲ ﻳﻚ دورة ﺳﻪﺳـﺎﻟﻪ‪،‬‬ ‫ﻧﻤﺮات دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن و ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻛﻼس ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻓﺮاواﻧﻲ و ﺑﻪ ﻣﻴﺰان ﻛﻤﺘﺮي ﺳﺮﺷﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑـﺎ‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﻪوﻳﮋه در ﺳﺎل ﺳﻮم ﺑﺮﺟﺴﺘﻪﺗﺮ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬اﻫﻤﻴﺖ ﻧﺴﺒﻲِ ﺳﻄﻮح ادﻏﺎم ﻋﻠﻤﻲ و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻃﻲ دورة ﭼﻬﺎرﺳﺎﻟﻪ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ و در ﺳﺎلﻫﺎي اوﻟﻴﻪ ورود ﺑﻪ ﻛﺎﻟﺞ ﻳﻜﭙﺎرﭼﮕﻲ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‪ 3‬اﻫﻤﻴﺖ ﻧﺎﻓﺬﺗﺮي دارد وﻟـﻲ در ﺳـﺎل ﺳـﻮم اﻳـﻦ ﻧﻔـﻮذ ﻛـﺎﻫﺶ ﻳﺎﻓﺘـﻪ و ﻳﻜﭙـﺎرﭼﮕﻲ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ 4‬ﺑﺮﺟﺴﺘﻪﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ وﻟﻜﻮﻳﻦ و ﻫﻤﻜـﺎران )‪ (1986‬در ﻣـﻮرد رﺷـﺪ ﻓﻜـﺮي‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Academic and Social Communities‬‬ ‫‪2. Academic Development‬‬ ‫‪3. Academic Integration‬‬ ‫‪4. Social Integration‬‬

‫‪ / 10‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻧﺘﻘﺎﻟﻲ ﺑﻪ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ ﻧﺸﺎن داده ﻛﻪ ﻫﺮﭼﻨﺪ ﻓﺮاواﻧـﻲ ﺗﻌﺎﻣـﻞ داﻧـﺸﺠﻮ ـ‬ ‫اﺳﺘﺎد در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص ﻣﺆﺛﺮ ﻧﻴﺴﺖ اﻣﺎ رﺷﺪ ﻓﻜﺮي اﻳﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ ﻛﻴﻔﻴـﺖ و اﺳـﺘﺤﻜﺎم‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻞ آﻧﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دارد‪ .‬ﻓﺮاواﻧﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ داﻧـﺸﺠﻮ ــ اﺳـﺘﺎد‪ ،‬ﺑـﺮ‬ ‫ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺜﻞ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﺳﻮي اﻫـﺪاف ﻓﻜـﺮي ﻧﻴـﺰ ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬ ‫دارﻧﺪ )اﻧﺪو و ﻫﺎرﭘﻞ‪.(1982 ،‬‬ ‫ﭘﺎﺳﻜﺎرﻻ )‪ (1980‬ﺑﺮاي ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﻛﺮدن ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻤﺎس ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ از‬ ‫ﻣﻌﺮفﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪدي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ او اﻳـﻦ ﻣﻔﻬـﻮم ﭼﻨﺪﺑ‪‬ﻌـﺪي ﺑـﻮده و ﺑﺮﺧـﻲ از‬ ‫ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي آن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺎ اﻳﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺳﺆاﻻت ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار داد‪ :‬ﭼﻪ ﻛﺴﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ را آﻏـﺎز‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ :‬اﺳﺘﺎد ﻳﺎ داﻧﺸﺠﻮ؟ ﻓﺮاواﻧﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎ ﭼﮕﻮﻧﻪ اﺳـﺖ؟ ﻫـﺪف اﻳـﻦ ﺗﻌـﺎﻣﻼت ﭼﻴـﺴﺖ؟‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧـﺪازه از اﻳـﻦ ﺗﻌـﺎﻣﻼت راﺿـﻲ ﻫـﺴﺘﻨﺪ؟ ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ وﻳﻠـﺴﻮن و‬ ‫ﻫﻤﻜﺎران )‪ (1975‬روشﻫﺎي ﻣﺮدمﻧﮕﺎراﻧﻪ ﺑﺮاي اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺖ ﺑﻴـﺸﺘﺮي‬ ‫دارد و ﺑﺮﺧﻲ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ از روشﻫﺎي ﻣﺰﺑـﻮر ﺑـﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌـﺔ ﻋﻤﻴـﻖ اﻳـﻦ رواﺑـﻂ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻛﺮدهاﻧﺪ‪.‬‬ ‫زﻳﺮﺑﻨﺎي ﻧﻈﺮي اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ از ﺗﺼﻮرات‪ ،‬ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺳﺎزﮔﺎري ﺷﺨﺺ و ﻣﺤـﻴﻂ و‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﻧﺎﺷﻲ ﻣﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﭘﺎﺳـﻜﺎرﻻ ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﻳﻜﭙـﺎرﭼﮕﻲ و ادﻏـﺎم داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در‬ ‫زﻧﺪﮔﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎه را ﺑﺮ رﺷﺪ ﺷﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻜﺮد اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﭘﺎﻳﺔ آﻛﺎدﻣﻴﻚ و‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬او ﺑﺮاي ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﺗـﺄﺛﻴﺮ داﻧـﺸﻜﺪه ﺑـﺮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﻮﺳـﻌﺔ‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻳﻚ ﻣﺪل ﻋﻤﻮﻣﻲ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ در آن ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎي ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﺗـﺎﺑﻌﻲ از‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻏﻴﺮﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﭘﻨﺞ ﻣﺠﻤﻮع از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻋﻤﺪه ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ )ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره‬ ‫‪ .(1‬ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻣﺤﻴﻂ ﻧﻬﺎدي ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺷﺨـﺼﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮد داﻧﺸﻜﺪه ﻗﺮار دارد‪ .‬اﻳﻦ ﺳﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ ﺧـﻮد ﺑـﻪ ﻃـﻮر‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺮ ﻓﺮاواﻧﻲ و ﺳﺮﺷﺖ ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑﺎ ﻛﺎرﮔﺰارانِ ﻋﻤﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻛﺮدن داﻧﺸﻜﺪه )اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻫﻤﺘﺎ( ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣـﻲﮔﺬارﻧـﺪ‪ .‬ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺗـﻼش ﻳـﻚ داﻧـﺸﺠﻮ ﺑـﻪ ﻃـﻮر ﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ از‬ ‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮي ورودي‪ ،‬ﻣﺤﻴﻂ داﻧﺸﻜﺪه و ﺗﻌﺎﻣﻼت او ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗـﺄﺛﻴﺮ‬ ‫ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد‪ .‬ﺳﺮاﻧﺠﺎم ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎ و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑـﻪ ﻃـﻮر ﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪11 / ...‬‬

‫داﻧﺸﺠﻮي ورودي‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗـﻼش او ﻗـﺮار دارد‪ .‬اﺳـﺎﺗﻴﺪ و‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻓﺮﺻﺖﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري ﺑﺮاي ﺗﻤﺎس و ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ در ﺑﻴـﺮون و درون ﻛـﻼس‬ ‫درس دارﻧﺪ‪ .‬ﭘﺎﺳﻜﺎرﻻ در ﻣـﺪل ﺧـﻮد ﺗﻌﺎﻣـﻞﻫـﺎي درون و ﺑﻴـﺮون ﻛـﻼس درس و ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫آﻣﻮزش را ﻧﻴﺰ وارد ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳـﻦ ﻣـﺪل‪ ،‬ﻧـﻪ ﻣﺤـﻴﻂ داﻧـﺸﻜﺪه و ﻧـﻪ وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎري و ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ آن‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺮ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﻧﻔﻮذ آﻧﻬﺎ ﺑﻴـﺸﺘﺮ‬ ‫ﺑﻪ ﻃﻮر ﻏﻴﺮﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ اﺳـﺖ و ﺑـﺎ ﺗﻌﺎﻣـﻞﻫـﺎي ﺑـﻴﻦ اﺳـﺎﺗﻴﺪ و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺗـﻼش‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن وﺳﺎﻃﺖ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ )واﺗﻜﻴﻨﺰ‪.(1606 :1992 ،‬‬

‫ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑﺎ ﻛﺎرﮔﺰاران‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي‪:‬‬ ‫ـ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ـ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎري داﻧﺸﮕﺎه‪:‬‬ ‫ـ ﺛﺒﺖ ﻧﺎم‬ ‫ـ ﻧﺴﺒﺖ اﺳﺘﺎد ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ‬ ‫ـ ﺷﻴﻮة اﻧﺘﺨﺎب داﻧﺸﺠﻮ‬ ‫ـ درﺻﺪ اﻗﺎﻣﺖ )رزﻳﺪﻧﺘﻲ(‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﻮﺳﻌﺔ‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‬

‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮ‬ ‫ﻣﺤﻴﻂ ﻧﻬﺎدي‬

‫ﻗﺒﻞ از ورود ﺑﻪ داﻧﺸﮕﺎه‪:‬‬ ‫ـ اﺳﺘﻌﺪاد‬ ‫ـ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد‬ ‫ـ ﺷﺨﺼﻴﺖ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﻼش داﻧﺸﺠﻮ‬

‫ـ اﺷﺘﻴﺎق‬ ‫ـ ﻗﻮﻣﻴﺖ‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺤﻴﻂ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﻮﺳﻌﺔ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫‪ / 12‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫روش ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﻣﺪل ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ و ﻓﺮﺿﻴﺎت ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎت و آراي ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ در اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‪ ،‬ﻣـﻲﺗـﻮان ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ﺗﻌـﺎﻣﻼت و‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ و ﺧﻮدﭘﻨﺪاﺷﺘﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي واﺑﺴﺘﻪ ﻣﺆﺛﺮ داﻧﺴﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ‪،‬‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ و واﺑﺴﺘﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس دو ﻣﻔﻬﻮم ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﻨﻈﻴﻢ و ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ درﻳﺎﻓﺖﻫﺎي ﻧﻈﺮي اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ در ﻣـﻮرد‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻲﺗـﻮان ﻣـﺪل‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ )ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ (2‬را ﺗﺪوﻳﻦ ﻛـﺮد‪ .‬در اﻳـﻦ ﻣـﺪل ﺑﺮﺧـﻲ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻫﻤﭽﻮن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي زﻣﻴﻨﻪاي و وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺷﺨـﺼﻴﺘﻲ ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﺎن و ﻧﻴـﺰ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي‬ ‫واﺳﻄﻪ و ﻣﻴﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻛﻨﺎر ﮔﺬاﺷﺘﻪ ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﻣﺪل ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﻳـﻦ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻣﻜﺎن اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻳﻚ ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻛﻠﻲ را ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻣﻲﺗـﻮان آن را ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻓﺮﺿـﻴﺎت‬ ‫ﻓﺮﻋﻲﺗﺮي ﻧﻴﺰ اراﺋﻪ داد‪ :‬ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻛﻠﻲ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ و‬ ‫ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺎ ﺷﻜﻞ دادن ﺑﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‪ ،‬ﺑﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻳﺎ ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ارزﻳﺎﺑﻲ آﻧﺎن از ﺧﻮﻳﺶ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد‪.‬‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫‪ .2‬ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬

‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫‪ .2‬ارزﻳﺎﺑﻲ از ﺧﻮﻳﺶ‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻣﺪل ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫دو ﻣﻔﻬﻮم ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺑﻪ دو ﺻﻮرت ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ‬ ‫و ﻣﺤﺪودﺗﺮ ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﻃﻮر ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﺮد ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﮔﺰﻳﻨـﻪ دوم ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺎرﻳﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ زﻳﺮ ﺑﺴﻨﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪13 / ...‬‬

‫ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش‪ :‬ﻣﻨﻈـﻮر از ﺳـﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ﺗﻌـﺎﻣﻼت و‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ و ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺳـﺎﺧﺘﺎر‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي زﻳﺮ ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ :‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ از ﻃﺮﻳﻖ ﺳﺎﺑﻘﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )ﺑﺮﺣﺴﺐ ﺗﺮمﻫـﺎي‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ( ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد و اﻳﻦ ﻓﺮض وﺟﻮد دارد ﻛـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎنِ ﺑﺎﺳـﺎﺑﻘﻪﺗـﺮ‪ ،‬ﻗـﺎدر ﺑـﻪ‬ ‫ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﭘﻴﺮاﻣﻮن ﺧﻮد ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ :‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﻴـﺰان رواﺑـﻂ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ ﺳـﺎﻳﺮ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن را در‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻋﺎدي آﻧﺎن ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻠـﻲ آن از ﺳـﻪ ﮔﻮﻳـﻪ در ﻣـﻮرد داﺷـﺘﻦ دوﺳـﺘﺎن‬ ‫ﺧﻮب‪ ،‬ﮔﺮدش و ﻣﺴﺎﻓﺮت ﺑﺎ دوﺳﺘﺎن ﻫﻢﻛﻼﺳﻲ و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ آﻧﺎن ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻛﻠـﻲ‬ ‫ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع ﻧﻤﺮات داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻣﻴﺰان ﻣﻮاﻓﻘﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﺎ ﺳـﻪ ﮔﻮﻳـﺔ ﭘـﻨﺞﮔﺰﻳﻨـﻪاي ﻟﻴﻜـﺮت‬ ‫»دوﺳﺘﺎن ﺧﻮﺑﻲ در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧﻮد دارم« و »ﺑـﺎ دوﺳـﺘﺎن و ﻫـﻢﻛﻼﺳـﻲﻫـﺎي ﺧـﻮد ﺑـﻪ‬ ‫ﮔﺮدش و ﻣﺴﺎﻓﺮت ﻣﻲروم« و »ﺑﻪ دوﺳﺘﺎن ﻫﻢﻛﻼﺳﻲ ﺧﻮد اﻋﺘﻤﺎد دارم« ﺳﻨﺠﻴﺪه ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‪ :‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ رواﺑﻂ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻣﻌﻄـﻮف ﺑـﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و‬ ‫آﻣﻮزش را اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﻣﻘﻴﺎس ﻛﻠﻲ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ از ‪ 4‬ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻓﺮﻋـﻲ )ﻣﻌـﺮّف(‬ ‫ﻣﺴﺎﻓﺮتﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ‪ ،‬اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬و ﻛﻤﻚ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه و از ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫اﻇﻬﺎر ﻧﻈﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻣﻮرد ﮔﻮﻳﻪﻫﺎي »ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻓﺮت ﻋﻠﻤـﻲ ﻣـﻲروم«‪،‬‬ ‫»ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺸﺘﺮﻛﻲ ﺑﺎ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧﻮد دارم«‪» ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ ﻋﻼﻗﻪ دارﻧﺪ« و »داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻟﺤﺎظ ﻋﻠﻤﻲ ﻗـﻮيﺗـﺮ ﺑـﻪ ﺳـﺎﻳﺮ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﻤـﻚ‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ« ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ :‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺳﻮﻳﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ارﺗﺒﺎط داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫را ﺑﻪوﻳﮋه ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﺎﻧﻪ و ذﻫﻨﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣـﻲدﻫـﺪ‪ .‬ﻣﻘﻴـﺎس »ارﺗﺒﺎﻃـﺎت‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ« از ﻫﻔﺖ ﮔﻮﻳﻪ درﺧﺼﻮص ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط راﺣﺖ ﺑـﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬داﺷـﺘﻦ‬ ‫ﺧﺎﻃﺮة ﺧﻮب از اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺧﻼﻗﻴﺖ ﻓﻜﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺗـﺸﻮﻳﻖ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ اداﻣـﺔ‬

‫‪ / 14‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺗﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬اﻣﻴﺪوارﻛﺮدن آﻧﺎن ﺑﻪ آﻳﻨﺪة رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬اﻟﮕﻮي ﻋﻠﻤﻲ ﺑـﻮدن و ﻧﻘـﺶ اﺳـﺎﺗﻴﺪ در‬ ‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬رواﺑﻂ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺑﻪ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ‪ 7‬ﮔﺰاره )در ﻃﻴﻒ ﻟﻴﻜﺮت ﭘﻨﺞﭘﺎﺳﺨﻲ ﺑﺎ ارزشﻫـﺎي ‪ 1‬ﺗـﺎ ‪ (5‬ﺳـﻨﺠﻴﺪه‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪ :‬ﺑﻪ راﺣﺘﻲ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه ارﺗﺒﺎط ﺑﺮﻗﺮار ﻣﻲﻛﻨﻢ؛ از اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ﺧﺎﻃﺮة ﺧـﻮﺑﻲ دارم؛‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه ﺧﻼﻗﻴﺖ ﻓﻜﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺑـﻪ‬ ‫اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺗﺸﻮﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن را ﺑـﻪ آﻳﻨـﺪة رﺷـﺘﺔ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲﺷـﺎن‬ ‫اﻣﻴﺪوار ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه اﻟﮕﻮي ﻋﻠﻤﻲ ﺧـﻮﺑﻲ ﺑـﺮاي ﻣـﻦ ﻫـﺴﺘﺪ؛ اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﮔـﺮوه ﻣـﺎﻧﻊ‬ ‫ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻤﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ :‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺘﻐﻴﺮ واﺑﺴﺘﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣـﻮرد ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ آﻧـﺎن از‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﻛﻨﻮﻧﻲ در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي آﺗﻲ در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ را ﻧﻴﺰ ﺷـﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳﻚ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﮔﺰﻳﻨـﺸﻲ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛـﻪ اﺣـﺴﺎس ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧﻮﺑﻲ داﺷﺘﻪاﻧﺪ‪ ،‬در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﺧﻮد را ﻋﻀﻮ ﻣﺆﺛﺮي در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧـﻮد‬ ‫ﻣﻲداﻧﻨﺪ و ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﭘﺲ از ﻓﺮاﻏﺖ از ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﻣـﺆﺛﺮ و ﻣﻔﻴـﺪي را‬ ‫اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ و از ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ‪ .‬ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﺳﻪ ﮔـﺰارة‬ ‫»ﻋﻀﻮ ﻣﺆﺛﺮي در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧﻮد ﻫﺴﺘﻢ«‪» ،‬ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮﺑﻲ داﺷـﺘﻪام« و‬ ‫»ﺑﻌﺪ از ﻓﺮاﻏﺖ از ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻢ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺆﺛﺮ و ﻣﻔﻴﺪي در رﺷﺘﺔ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮد اﻧﺠـﺎم‬ ‫دﻫﻢ«‪ ،‬ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﺑﺰار ﺳﻨﺠﺶ‬

‫در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮاي ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋﺎت از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﺔ ﻛﺘﺒﻲِ ﻣﺤﻘﻖﺳﺎﺧﺘﻪ ﺑﺎ ﺣـﺪود ‪ 100‬ﺳـﺆال‬ ‫ﺑﺴﺘﺔ دوﮔﺰﻳﻨﻪاي و ﭼﻨﺪﮔﺰﻳﻨﻪاي اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻃﻼﻋﺎت ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻧـﺮماﻓـﺰار‬ ‫‪ SPSS‬و ﻛــﺎرﺑﺮد روشﻫــﺎي آﻣــﺎري ﺗﻮﺻــﻴﻔﻲ و اﺳــﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﺗﺠﺰﻳــﻪ و ﺗﺤﻠﻴــﻞ ﺷــﺪه اﺳــﺖ‪ .‬در‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ از ﻣﻘﻴﺎسﻫﺎي ﭘﻨﺞﮔﺰﻳﻨﻪاي ﻟﻴﻜﺮت )از ﺧﻴﻠﻲ ﻣﺨﺎﻟﻔﻢ ﺗﺎ ﻛﺎﻣﻼً ﻣﻮاﻓﻘﻢ ﺑـﺎ ارزشﻫـﺎي ‪1‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪15 / ...‬‬

‫ﺗﺎ ‪ (5‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﻣﺎ در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ در ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻮارد‪ ،‬ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي ﭘﻨﺞﮔﺎﻧﻪ ﺑـﺎ ﺗﺒـﺪﻳﻞ ﺑـﻪ ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎي‬ ‫ﺳﻪﮔﺎﻧﻪ ﮔﺰارش ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮاي ﺳـﻨﺠﺶ ﻣﻴـﺰان ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ ﻣﻘﻴـﺎسﻫـﺎي اﺻـﻠﻲ از‬ ‫روش ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دروﻧﻲ ﮔﻮﻳﻪﻫﺎ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري و روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻤﺎﻣﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن رﺷﺘﻪﻫﺎ و ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎي ﻣﻘﻄﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ‪ ،‬و ﮔﺮوهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺗﻬـﺮان‪ ،‬ﻋﻼﻣـﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒـﺎﻳﻲ‪،‬‬ ‫ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ و اﻟﺰﻫﺮا ﺑﻮدهاﻧﺪ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﺎل اول ﻛـﻪ ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺣـﻀﻮر ﻗﺎﺑـﻞ‬ ‫ﺗﻮﺟﻬﻲ در داﻧﺸﮕﺎه ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ و ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ رواﺑﻂ ﭘﺎﻳﺪار و ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺸﺨﻴﺼﻲ ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﭘﻴﺪا ﻧﻜﺮده ﺑﻮدﻧﺪ از ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﺑﻴﺮون ﻧﻬﺎده ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑـﻪ ﻋﻠـﺖ ﻧﺎﻣﺘﺠـﺎﻧﺲ‬ ‫ﺑﻮدن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮﺣـﺴﺐ ﺻـﻔﺎت ﻣﻬﻤـﻲ ﭼـﻮن رﺷـﺘﻪ و ﮔـﺮاﻳﺶ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺟﻨـﺴﻴﺖ‪،‬‬ ‫ﺧﻮاﺑﮕﺎﻫﻲ و ﻏﻴﺮﺧﻮاﺑﮕﺎﻫﻲ ﺑـﻮدن و ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﺣـﻀﻮر در داﻧـﺸﮕﺎه‪ ،‬و ﻧﻴـﺰ ﺑـﻪ ﻋﻠـﺖ ﻓﻘـﺪان‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻻزم در ﻣﻮرد ﺳﻬﻢ ﻫﺮﻛﺪام از ﻃﺒﻘﺎت ﻣﺬﻛﻮر در داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ و ﮔﺮوهﻫﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‬

‫ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ‪ ،‬از ﻃﺮح ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﻃﺒﻘﻪاي ﻧﺎﻣﺘﻨﺎﺳﺐ‪ 1‬اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﺗﻌـﺪاد ﻧﻤﻮﻧـﺔ ﻻزم‬

‫ﺑﺮاي ﻫﺮ ﻃﺒﻘﻪ‪ ،‬ﺑﻌﺪ از ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﺔ ﻣﺸﺨﺺﺷﺪه و اﻋﻀﺎي ﻧﻤﻮﻧﻪ در ﻫﺮ ﻃﺒﻘﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮر‬ ‫ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻣﻮرد ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪ .‬ﺗﻌﺪاد ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن زن و ﻣﺮد ﻣﻘﻄﻊ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮم ‪3‬‬ ‫و ﺑﺎﻻﺗﺮ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ‪ 5‬داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺮﮔﺰﻳﺪه ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ ‪ 3000‬ﻧﻔﺮ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﺮﻣﻮل‬ ‫ﻛﻮﻛﺮان‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﺔ آﻣﺎري ﺑﺮاي ﺗﻮزﻳﻊ در ﻃﺒﻘﺎت ﻧﻤﻮﻧﻪ ‪ 358‬ﻧﻔﺮ ﺑﺮآورد ﮔﺮدﻳﺪ‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‬

‫در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ در ﻣﻮرد ﻣﻌﺮّفﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﻴﺎن ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻨﺪ اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ در ﻣﺪل ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ ﻋﺮﺿـﻪﺷـﺪه و‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Non Proportional Stratified Sampling‬‬

‫‪ / 16‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮ واﺑﺴﺘﺔ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﻧﻘﺶ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ را اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ اﻣـﺎ در‬ ‫اﻳﻨﺠﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ در ﺧﺼﻮص ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ ﻣﺘﻐﻴـﺮ واﺑـﺴﺘﻪ‪ ،‬ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻚ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻧﻴﺰ ﭘﺎرهاي دﻳﮕﺮ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻫﻤﭽﻮن ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺖ ﺗﺄﻫﻞ‪،‬‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ اﺷﺘﻐﺎل‪ ،‬ﻣﺤﻞ ﺗﻮﻟﺪ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺖ اﺳﺘﻔﺎده از ﺧﻮاﺑﮕﺎه ﻧﻴﺰ ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗـﺮار ﮔﺮﻓﺘـﻪ و‬ ‫ﺗﻔﺎوتﻫﺎي آﻣﺎريِ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺸﺎن داده ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ارﺗﺒﺎطﻫﺎ و ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ‬

‫ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﭘﺬﻳﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ :‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺮمﻫﺎي ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ داﺷﺘﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ داﻧـﺸﺠﻮﻳﻲ‬ ‫ﺑﺎﻻﺗﺮ‪ ،‬ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﻗﺎﻋﺪه ﺑﻴﺶ از ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻣﻌﺮض »ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‬ ‫ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ؛ اﻳﻦ ﺳﺆال وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻳﺎ ﻣﺪت زﻣﺎن ﺟﺎﻣﻌـﻪﭘـﺬﻳﺮي‬ ‫در داﻧﺸﮕﺎه و دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ و رﻓﺘﺎرﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﭼﻪ راﺑﻄﻪاي وﺟﻮد دارد؟ ﺑﺮرﺳـﻲ ﺿـﺮاﻳﺐ‬ ‫ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ دو ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑـﻴﻦ ﺳـﺎﺑﻘﺔ داﻧـﺸﺠﻮﻳﻲ ﺑـﺎ ﻣﺘﻐﻴـﺮﻫـﺎي ﻣﻴـﺰان ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬اﺣﺴﺎس ﻏﺮور داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﺗﺤـﺼﻴﻞ‬ ‫در ﮔﺮوه ﺧﻮد‪ ،‬ﻣﻴﺰان رﺿﺎﻳﺖ از اﺳﺎﺗﻴﺪ و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن راﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨـﺎداري وﺟـﻮد‬ ‫ﻧﺪارد‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ﺑﻴﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ و رﺿﺎﻳﺖ از رﺷﺘﺔ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﺔ ﻣﻨﻔـﻲ وﺟـﻮد‬ ‫دارد و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺮمﻫﺎي ﺑـﺎﻻﺗﺮ از اﻧﺘﺨـﺎب رﺷـﺘﺔ ﺧـﻮد اﺣـﺴﺎس ﻧﺎﻣﻨﺎﺳـﺐﺗـﺮي دارﻧـﺪ‬ ‫)‪(r=-0/156 Sig=0/004‬؛ ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺮمﻫﺎي ﺑـﺎﻻﺗﺮ ﻛﻤﺘـﺮ ﻣﺎﻳـﻞ ﺑـﻪ اداﻣـﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ )‪.(r=-0/100 Sig=0/067‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ :‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﻴﺰان اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﺮﺧﻮرداري از دوﺳﺘﺎن ﺧـﻮب‪،‬‬ ‫ﮔﺮدش و ﻣﺴﺎﻓﺮت ﺑﺎ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫـﺎي ﺧـﻮد و اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ دوﺳـﺘﺎن ﻫـﻢﻛﻼﺳـﻲ‪ ،‬از ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ‪ .‬در ﺑﻴﻦ ﺳﻪ ﻣﻌﺮﱢف ﺗﻌﺎﻣـﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪،‬‬ ‫ﻣﻌﺮﱢف داﺷﺘﻦ دوﺳﺘﺎن ﺧﻮب ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ )ﻣﻌﺎدل ‪ (4/07‬و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ دوﺳﺘﺎن ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ )ﻣﻌﺎدل ‪ (3/36‬را دارﻧﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(1‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪17 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ :.1‬ادﻏﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫داﺷﺘﻦ دوﺳﺘﺎن ﺧﻮب‬ ‫ﮔﺮدش و ﻣﺴﺎﻓﺮت ﺑﺎ دوﺳﺘﺎن ﻫﻢﻛﻼﺳﻲ‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ دوﺳﺘﺎن ﻫﻢﻛﻼﺳﻲ‬ ‫ادﻏﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎ ) درﺻﺪ(‬ ‫ﻛﻢ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫زﻳﺎد‬

‫‪7 /3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪18/4‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪21/5‬‬ ‫‪27/5‬‬ ‫‪38/3‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪71/2‬‬ ‫‪48/5‬‬ ‫‪43/3‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ‬ ‫‪4/07‬‬ ‫‪3/42‬‬ ‫‪3/36‬‬ ‫‪10/8‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻣﺠﻤﻮع ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﺳﻪ ﻣﻌﺮﱢف ﻓـﻮق‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻴﺰان ادﻏﺎم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در ﺑﻴﻦ ﻛـﻞ ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﺎن ‪ 10/8‬ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ﻣﻴﺰان ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﻫﻤـﺪﻳﮕﺮ ﺗﻔـﺎوت‬ ‫ﻣﻌﻨﺎ داري ﻧﺪارﻧﺪ )‪ .(F =1/2 Sig=0/275‬ﻣﻴﺰان ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﭘـﺴﺮ و دﺧﺘـﺮ‪،‬‬ ‫ﻣﺠﺮد و ﻣﺘﺄﻫﻞ‪ ،‬و ﺷﺎﻏﻞ و ﻏﻴﺮﺷﺎﻏﻞ ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﻬﺮاﻧﻲ از ﻏﻴﺮﺗﻬﺮاﻧﻲ )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫـﺎي ‪ 11/2‬و ‪ (10/6‬ﺑﻴـﺸﺘﺮ اﺳـﺖ‬ ‫)‪ .(t =0/20 Sig =0/045‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻏﻴﺮﺧﻮاﺑﮕﺎﻫﻲ ﻧﻴﺰ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮاﺑﮕﺎﻫﻲ )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬ ‫ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ‪ 11/2‬و ‪ ،(10/5‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮي دارﻧﺪ )‪.(t =-2/3 Sig =0/017‬‬ ‫رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑـﻪ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻫﻤﺒـﺴﺘﮕﻲ دوﻣﺘﻐﻴـﺮي‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻫﺮﭼﻨﺪ اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎ ﺳﻦ و ﺳﺎﺑﻘﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﺎداري ﻧﺪارد اﻣـﺎ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎ ِن‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ‪ ،‬از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌـﺪل )ﺗـﺮمﻫـﺎي ﮔﺬﺷـﺘﻪ( ﺑـﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردارﻧـﺪ و ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲِ آﻧﻬـﺎ راﺑﻄـﻪ دارد )‪(r=0/392 Sig=0/000‬؛ ﻣﻴـﺰان ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ )‪ (r=0/580 Sig=0/000‬و ارﺗﺒﺎﻃﺎت از اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻧﻴﺰ راﺑﻄـﺔ‬ ‫ﻣﺜﺒﺖ دارد )‪(r=0/308 Sig=0/000‬؛ ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪﺗﺮ‪ ،‬از ﺗﻌـﺎﻣﻼت اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﺧـﻮد‬ ‫ﺑﻬﺘﺮ اﺳﺖ )‪(r=0/280 Sig=0/000‬؛ از اﻳﻨﻜﻪ در ﮔﺮوه آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮد درس ﻣﻲﺧﻮاﻧﻨـﺪ اﺣـﺴﺎس‬ ‫ﻏﺮور ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ )‪(r=0/189 Sig=0/000‬؛ آﻧﺎن از رﺷﺘﺔ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺧـﻮد رﺿـﺎﻳﺖ ﺑﻴـﺸﺘﺮي دارﻧـﺪ‬ ‫)‪(r=0/185 Sig=0/000‬؛ ﻣﻴﻞ آﻧﺎن ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺳﺖ )‪ (r =0/142 Sig =0/009‬و ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﻛﺎر دﺳﺘﻪﺟﻤﻌﻲ دارﻧﺪ )‪.(r=0/304 Sig=0/000‬‬

‫‪ / 18‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‪ :‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ از ‪ 4‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻓﺮﻋﻲ )ﻣﻌﺮﱢف( ﻣﺴﺎﻓﺮتﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ‪ ،‬اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬و ﻛﻤﻚ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬دو ﻣﻌـﺮﱢف ﻋﻼﻗـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ و اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺑﺎﻻﺗﺮ )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﺎدل ‪ 3/23‬و‬ ‫‪ (3/12‬و دو ﻣﻌﺮﱢف ﻣـﺴﺎﻓﺮتﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ و ﻛﻤـﻚ ﻋﻠﻤـﻲ ﺑـﻪ ﻫﻤـﺪﻳﮕﺮ از ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫـﺎي‬ ‫ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ‪ 2/94‬و ‪ (2/88‬ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(2‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎ ) درﺻﺪ (‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ‬

‫ﻛﻢ‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫زﻳﺎد‬

‫‪37/8‬‬

‫‪31‬‬

‫‪31/3‬‬

‫‪2/94‬‬

‫اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك‬

‫‪30/2‬‬

‫‪32/3‬‬

‫‪37/5‬‬

‫‪3/12‬‬

‫ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ‬

‫‪29/3‬‬

‫‪28/7‬‬

‫‪41/9‬‬

‫‪3/23‬‬

‫ﻛﻤﻚ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ‬

‫‪37‬‬

‫‪37‬‬

‫‪26‬‬

‫‪2/88‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪12/2‬‬

‫ﻣﺴﺎﻓﺮتﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ از ﭼﻬﺎر ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻓﺮﻋﻲ ﭘﻴﺶﮔﻔﺘﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ ‪ 12/2‬اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻴﺰان ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨـﺎداري‬ ‫دارد )‪ .(F =3/8 Sig=0/005‬داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا و ﻋﻼﻣـﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒـﺎﻳﻲ ﺑـﺎﻻﺗﺮﻳﻦ و داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ و ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ در ﺑﻴﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن را ﻧـﺸﺎن دادهاﻧـﺪ‪.‬‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻣﻴﺰان ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺟﻨﺴﻴﺖ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺖ ﺗﺄﻫـﻞ‪ ،‬وﺿـﻌﻴﺖ‬ ‫ﺷﻐﻠﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻞ ﺗﻮﻟﺪ و ﻣﺤﻞ ﺳﻜﻮﻧﺖ ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﻧﺪارد‪.‬‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬

‫رواﺑﻂ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ‪ 7‬ﮔـﺰاره )در ﻃﻴـﻒ ﻟﻴﻜـﺮت‬ ‫ﭘﻨﺞﭘﺎﺳﺨﻲ ﺑﺎ ارزشﻫﺎي ‪ 1‬ﺗﺎ ‪ (5‬ﺳـﻨﺠﻴﺪه ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﺗـﺎ اﻧـﺪازهاي رﺿـﺎﻳﺖ‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪19 / ...‬‬

‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را از ﻣﺤﺘﻮاي ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺧﻮد ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪﺷﺎن ﻧﻴﺰ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬ﻓـﺮض ﺑـﺮ اﻳـﻦ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ راﺣﺘﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ارﺗﺒﺎط ﺑﺮﻗﺮار ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ ،‬از اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﺧﻮد ﺧﺎﻃﺮه ﺧﻮﺑﻲ در ذﻫﻦ دارﻧﺪ )ﺧﺎﻃﺮة ﺧـﻮب از اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ ﻧﻔﻮذﮔـﺬاري اﺳـﺎﺗﻴﺪ و‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﭘﺬﻳﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از آﻧﻬﺎﺳﺖ( و ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ اﺳﺎﺗﻴﺪ در ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻇﺮﻓﻴﺖﻫـﺎي ﻓﻜـﺮي آﻧـﺎن‬ ‫ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮده و آﻧﺎن را ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺗﺸﻮﻳﻖ و ﺑﻪ آﻳﻨﺪة رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲﺷﺎن اﻣﻴﺪوار ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪،‬‬ ‫ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻟﮕﻮي ﻋﻠﻤﻲ ﺧﻮﺑﻲ ﺑﻮده‪ ،‬ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﺎن ﻳـﺎري ﻣـﻲرﺳـﺎﻧﻨﺪ و‬ ‫داراي ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ﻣﻌﺮﱢفﻫـﺎي ﻫﻔـﺖﮔﺎﻧـﻪ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در دو زﻣﻴﻨﺔ ﻋـﺪم ﺟﻠـﻮﮔﻴﺮي از ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺧﺎﻃﺮه ﺧﻮب از اﺳﺎﺗﻴﺪ )ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫـﺎي ‪ 3/46‬و ‪ (3/36‬ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ و در دو زﻣﻴﻨﻪ اﻣﻴﺪوار ﻛﺮدن ﺑﻪ آﻳﻨﺪة رﺷﺘﻪ و ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺧﻼﻗﻴﺖ ﻓﻜﺮي )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ‪ 3/04‬و‪ (2/84‬ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ رﺿﺎﻳﺖ را از اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺧﻮد دارﻧﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(3‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎ ) درﺻﺪ(‬ ‫زﻳﺎد‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻛﻢ‬ ‫‪42/1‬‬ ‫‪33/5‬‬ ‫‪24/4‬‬ ‫‪43/2‬‬ ‫‪36/5‬‬ ‫‪20/3‬‬

‫‪3/33‬‬ ‫‪3/36‬‬

‫ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺧﻼﻗﻴﺖ ﻓﻜﺮي‬

‫‪38/3‬‬

‫‪38/1‬‬

‫‪23/6‬‬

‫‪2/84‬‬

‫ﺗﺸﻮﻳﻖ ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫اﻣﻴﺪوار ﻛﺮدن ﺑﻪ آﻳﻨﺪة رﺷﺘﻪ‬ ‫اﻟﮕﻮي ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻮدن‬ ‫ﻋﺪم ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي از ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ از اﺳﺎﺗﻴﺪ‬

‫‪26/8‬‬ ‫‪32/7‬‬ ‫‪27/9‬‬ ‫‪17/1‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪36/2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪33/5‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪37/1‬‬ ‫‪31/3‬‬ ‫‪34/1‬‬ ‫‪49/4‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪3/18‬‬ ‫‪3/04‬‬ ‫‪3/14‬‬ ‫‪3/46‬‬ ‫‪22/26‬‬

‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ارﺗﺒﺎط راﺣﺖ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﺧﺎﻃﺮة ﺧﻮب از اﺳﺎﺗﻴﺪ‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻘﻴﺎس ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻣﻌﺎدل ‪ 22/26‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ در ﺣﺪ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗـﺮار‬ ‫دارد‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﺷـﻬﻴﺪ ﺑﻬـﺸﺘﻲ و ﻋﻼﻣـﻪ‬ ‫ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ )ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫـﺎي ‪ 24/44‬و‪ (23/15‬ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ ارﺗﺒـﺎط و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫‪ / 20‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺗﻬﺮان و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ )ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫـﺎي ‪ 21/09‬و ‪ (20/36‬ﻛﻤﺘـﺮﻳﻦ‬ ‫ارﺗﺒﺎط را ﺑﺎ اﺳﺘﺎدان ﺧﻮد دارﻧﺪ‪ .‬داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 22/80‬در رده ﺳـﻮم ﻗـﺮار دارد‪.‬‬ ‫اﻳﻦ ﺗﻔﺎوتﻫﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ آزﻣﻮن ﺗﺤﻠﻴﻞ وارﻳﺎﻧﺲ )‪ (F =5/06 Sig=0/001‬ﻣﻌﻨﺎدارﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﺳﻪ ﻣﻌﺮﱢف اﺣﺴﺎس ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫـﺎ‪ ،‬اﺣـﺴﺎس‬ ‫داﺷﺘﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬و اﺣﺴﺎس داﺷﺘﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺳﻨﺠﻴﺪه ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬در‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻳﻦ ﺳﻪ ﻣﻌﺮف‪ ،‬ﻣﻌﺮﱢف ﻧﺨﺴﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ )ﻣﻌﺎدل ‪ 3/26‬و ﻣﻌﺮﱢف دوم ﭘﺎﻳﻴﻦﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ )ﻣﻌﺎدل ‪ (2/86‬را دارﻧﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎرة ‪.(4‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري در ﺑﻴﻦ ﻫﻢﻛﻼﺳﻲﻫﺎ‬ ‫داﺷﺘﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫داﺷﺘﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ‬

‫ﺗﻮزﻳﻊ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎ ) درﺻﺪ(‬ ‫زﻳﺎد‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻛﻢ‬ ‫‪40‬‬ ‫‪37/9‬‬ ‫‪22/1‬‬ ‫‪26/8‬‬ ‫‪33/6‬‬ ‫‪39/5‬‬ ‫‪35/1‬‬ ‫‪28/9‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ‬ ‫‪3/26‬‬ ‫‪2/86‬‬ ‫‪3/05‬‬ ‫‪9/17‬‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲِ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ از ﻣﺠﻤﻮع ﺳﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﻓﺮﻋـﻲ ﻓـﻮق ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳـﻦ ﻣﺘﻐﻴـﺮ ‪ 9/17‬اﺳـﺖ‪ .‬ﺗﻔـﺎوت ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦﻫــﺎي‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻣﻌﻨـﺎدار ﻧﻴـﺴﺖ )‪Sig=0/346‬‬ ‫‪ .(F =1/1‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦﻫﺎي ﻣﻴـﺰان ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ در ﺑـﻴﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﭘـﺴﺮ و دﺧﺘـﺮ‪ ،‬ﻣﺠـﺮد و‬ ‫ﻣﺘﺄﻫﻞ‪ ،‬ﺷﺎﻏﻞ و ﻏﻴﺮﺷﺎﻏﻞ‪ ،‬ﺗﻬﺮاﻧﻲ و ﻏﻴﺮﺗﻬﺮاﻧﻲ‪ ،‬ﺧﻮاﺑﮕﺎﻫﻲ و ﻏﻴﺮﺧﻮاﺑﮕـﺎﻫﻲ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫آزﻣﻮن ‪ t‬ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎداري ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻧﺪارد‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮﻧﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺒﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪة ﺷـﺎﺧﺺ ﻛﻠـﻲ »ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن«‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ از ﻣﻴﺎن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ روش »ﮔـﺎمﺑـﻪﮔـﺎم« وارد ﻣﻌﺎدﻟـﻪ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪،‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪21 / ...‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻋﻠﻤﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪،‬‬ ‫ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ و ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻛﺎر دﺳﺘﻪﺟﻤﻌﻲ در ﻣﻌﺎدﻟﻪ ﺑﺎﻗﻲ ﻣﻲﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛـﻪ در ﻣﺠﻤـﻮع‬ ‫‪ 44/4‬درﺻﺪ از وارﻳﺎﻧﺲ »ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن« را ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺿــﺮﻳﺐ رﮔﺮﺳــﻴﻮن ﭼﻨﺪﮔﺎﻧــﻪ ‪ R=0/666‬و ﻣﺠــﺬور آن ﻳﻌﻨــﻲ ﺿــﺮﻳﺐ ﺗﻌﻴــﻴﻦْ ﺑﺮاﺑــﺮ‬ ‫‪ R2=0/444‬و ﺿﺮﻳﺐ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺗﺼﺤﻴﺢﺷﺪه ﺑﺎ ‪ 0/434‬ﺑﺮاﺑﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ ﺻﻮرت واﻗﻌﻲ و‬ ‫ﺗﻌﺪﻳﻞﻳﺎﻓﺘﻪ ‪ 43/4‬درﺻﺪ از وارﻳﺎﻧﺲ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﻮﺳـﻂ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي ﻣـﺬﻛﻮر‬ ‫ﺗﺒﻴﻴﻦ و ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﻲﺷﻮد )ﺟﺪول ﺷﻤﺎرة ‪.(5‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .5‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي وارد در ﻣﻌﺎدﻟﻪ و ﺿﺮاﻳﺐ ﺑﺘﺎ‬ ‫‪0/245‬‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‬ ‫‪0/246‬‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫‪0/261‬‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫‪0/202‬‬ ‫ﻣﻴﻞ ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫‪0/108‬‬ ‫ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻛﺎر دﺳﺘﻪﺟﻤﻌﻲ‬

‫آﻣﺎرهﻫﺎ‬ ‫ﺿﺮﻳﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﭼﻨﺪﮔﺎﻧﻪ‬ ‫ﺿﺮﻳﺐ ﺗﻌﻴﻴﻦ‬ ‫ﺿﺮﻳﺐ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞﺷﺪه‬ ‫ﺧﻄﺎي ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫ﻋﺮض از ﻣﺒﺪأ )ﺛﺎﺑﺖ(‬ ‫ﻛﻤ ‪‬ﻴﺖ ‪F‬‬ ‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﺎداري‬

‫‪0/666‬‬ ‫‪0/444‬‬ ‫‪0/434‬‬ ‫‪1/97‬‬ ‫‪-1/46‬‬ ‫‪46/3‬‬ ‫‪0/000‬‬

‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖ از اﺳﺎﺗﻴﺪ )ﺑﺎ ﺿﺮﻳﺐ ﺑﺘﺎي ‪ (0/245‬و ﭘـﺲ از آن ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )ﺿﺮﻳﺐ ﺑﺘﺎي ‪ (0/246‬ﭘﻴﻮﻧﺪ دارد‪ .‬ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫)ﺑﺎ ﺿﺮﻳﺐ ﺑﺘﺎي ‪ (0/261‬ﻧﻴﺰ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ را ﭘـﻴﺶﺑﻴﻨـﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎنِ داراي‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ‪ ،‬ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ )ﺿﺮﻳﺐ ﺑﺘﺎي ‪ (0/202‬داﺷﺘﻪ و ﻋﻼﻗﺔ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ‬ ‫ﻛﺎر دﺳـﺘﻪﺟﻤﻌـﻲ )ﺿـﺮﻳﺐ ﺑﺘـﺎي ‪ (0/108‬ﻧﻴـﺰ ﺑـﺎﻻﺗﺮ اﺳـﺖ‪ .‬راﺿـﻲ ﺑـﻮدن از اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﺑـﺮ‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺖ دارد و ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻴـﺰ ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎنِ داراي ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ‪ ،‬در ﻋـﻴﻦ ﺣـﺎل ﺑـﻪ اداﻣـﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻞ و ﻛﺎر دﺳﺘﻪﺟﻤﻌﻲ ﺗﻤﺎﻳﻞ دارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪ / 22‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و راﻫﻜﺎرﻫﺎ‬

‫ﺑﺮ اﺳﺎس درﻳﺎﻓﺖﻫﺎي ﻧﻈﺮي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬آﻣﻮزش در درون ﻳﻚ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺻـﻮرت‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮد و دو ﺳﺎﺣﺖ اﺳﺎﺳﻲ اﻳﻦ ﺳـﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از ارﺗﺒﺎﻃـﺎت داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ و ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ .‬ﺳـﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻣﺤـﻴﻂ اﻧـﺴﺎﻧﻲِ ﺑﻼﻓـﺼﻞ ﺑـﺮ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﻣـﻲﮔـﺬارد و اﻳـﻦ ﺟﺎﻣﻌـﻪﭘـﺬﻳﺮي ﻧـﻪﺗﻨﻬـﺎ ﻣﻴـﺰان ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﻣﻌﺮﻓﺘﻲ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ارزﻳﺎﺑﻲ آﻧﺎن از ﺧـﻮد را ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﻗـﺮار‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬رﻓﺘﺎر داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺎ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ ﺗﻌﺎﻣـﻞ آﻧـﺎن ﺑـﺎ ﻣﺤـﻴﻂ اﻧـﺴﺎﻧﻲ داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ داد‪ .‬ﻧﻴﺮوﻫﺎي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ ﺑﺮ ﺑﺴﻴﺎري از رﻓﺘﺎرﻫﺎي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و از ﺟﻤﻠـﻪ ﺑـﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺠﺮﺑﻲ اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي ﺳﺎزﮔﺎر ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ودادﻫﻴﺮ )‪ (1377‬و ﻗﺎﻧﻌﻲراد‬ ‫و ﻗﺎﺿﻲﭘﻮر )‪ (1381‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣـﺪت ﺣـﻀﻮر داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ ﺑـﻪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮي ﺑﻬﺘﺮ آﻧﺎن ﻧﻤﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺎ اﻓـﺰاﻳﺶ ﺳـﺎﺑﻘﺔ داﻧـﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ﻣﻴـﺰان ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و آﻣﻮزﺷﻲ آﻧﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻓﺰاﻳﺶ ﭘﻴﺪا ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ‪ .‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎنِ ﺑﺎﺳـﺎﺑﻘﻪﺗـﺮ‬ ‫ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ اﺣﺴﺎس ﻏﺮور ﺑﻴﺸﺘﺮي از ﺗﺤﺼﻴﻞ در ﮔﺮوه ﺧﻮد ﻧﺪارﻧﺪ ﺑﻠﻜﻪ رﺿﺎﻳﺖ آﻧـﺎن از رﺷـﺘﺔ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲﺷﺎن ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ و ﻣﻴﻞ ﺧﻮد ﺑﻪ اداﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ را از دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﻨـﺪ‪ .‬ﺑـﺎ اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ارزﻳﺎﺑﻲ آﻧﺎن از ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﻬﺒﻮد ﭘﻴﺪا ﻧﻤﻲﻛﻨﺪ و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎس‬ ‫ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ آﻧﺎن اﻓﺰاﻳﺶ ﻧﻤﻲﻳﺎﺑﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﻴﺰان ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻣﻴﺰان ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ و اﺣـﺴﺎس ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ‬ ‫آﻧﻬﺎ ارﺗﺒﺎط دارد‪ .‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ در ﺑـﻴﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪوﻳـﮋه ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ دو ﻣﻌـﺮﱢف‬ ‫ﻣﺴﺎﻓﺮتﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﻛﻤﻚ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ ﭼﻨﺪان ﺑﺎﻻ ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜـﻲ‬ ‫از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺎ دو ﻣﺘﻐﻴﺮ دﻳﮕﺮ اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻳﻌﻨـﻲ ﺗﻌﺎﻣـﻞ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﺑﻄﻪ دارد‪ .‬ﻣﺘﻐﻴﺮ اﺧﻴﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺳﺎﺧﺘﺎر‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﻫﺮﭼﻨﺪ ﺑﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒـﺖ دارد وﻟـﻲ ﺑـﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻫﻤﺪﻳﮕﺮ راﺑﻄﻪ ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲدﻫﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ آن‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ دو ﺳﺎﺣﺖ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش در اﻳﺮان در ﺗﻮازي ﺑﺎ ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ ﻗـﺮار‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪23 / ...‬‬

‫ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﻌﺮﱢفﻫـﺎي ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ ﻧﻔـﻮذ اﺳـﺎﺗﻴﺪ و‬ ‫اﻟﮕﻮ ﺑﻮدن آﻧﺎن ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻛﻠـﻲ ‪ ،22/2‬ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ وﺿـﻌﻴﺖ اﻗﺘـﺪار‬ ‫اﺧﻼﻗﻲ اﺳﺎﺗﻴﺪ در ﺑﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮب ﺑﻴﺎنﺷﺪه در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻛﻮﻫﻦ )‪،(1970‬‬ ‫ﭘﻮﻻﻧﻲ )‪ (1974‬و ﺷﺎﭘﻴﻦ و ﺷﺎﻓﺮ )‪ (1985‬ﻓﺎﺻﻠﻪ دارد‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻐﻴـﺮ واﺑــﺴﺘﺔ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨــﺸﻲ داﻧــﺸﺠﻮﻳﺎن از ﺳــﻪ ﻣﻌ ـﺮﱢف ﺗــﺸﻜﻴﻞ ﺷــﺪه ﻛ ـﻪ ارزﻳ ـﺎﺑﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﻣﻴﺰان ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧﻮد در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻌﺮفﻫﺎ ﻛﻤﺘﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭼﻨﺪﻣﺘﻐﻴﺮي ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎ ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫و ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲ ﺷـﻮد و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ اﺛﺮﺑﺨـﺸﻲِ ﺑـﺎﻻﺗﺮ ﺗﻤﺎﻳـﻞ‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ اداﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ و ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﻛﺎر دﺳﺘﻪﺟﻤﻌﻲ دارﻧﺪ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ در‬ ‫ﻣﻮرد راﺑﻄﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺎ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ دﺳﺘﺎوردﻫﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎﺗﻲ‬ ‫ﺗﺮﻧﺰﻳﻨﻲ )‪ ،(1987‬اﻧﺪو و ﻫﺎرﭘﻞ )‪ (1982‬و واﺗﻜﻴﻨـﺰ )‪ (1992‬ﺳـﺎزﮔﺎري دارد و ﻧﻴـﺰ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺔ‬ ‫اﻧﺠﺎمﺷﺪه در اﻳﺮان ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﻗﺎﺿﻲ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ و ﻣﺮﺟﺎﻳﻲ )‪ (1380‬را ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﺮﭼﻨﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺤﺪود ﺑـﻮده‬ ‫و ﻣﻴﺰان ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﺑـﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ در ﺑـﻴﻦ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﮔـﺎه‬ ‫ﺗﻔﺎوتﻫﺎي ﻣﻌﻨﺎداري را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ اﻣﺎ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﺿﻌﻒ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ آﻣـﻮزش‬ ‫در ﻛﻠﻴﻪ رﺷﺘﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﭘﺪﻳﺪهاي ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺑﻮده و ﺑﺎﻳـﺪ ﺗـﺪاﺑﻴﺮي را ﺑـﺮاي اﻳـﻦ ﻧﺎرﺳـﺎﻳﻲ‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎري اﻧﺪﻳﺸﻴﺪ‪ .‬ﭘﻨﺪاﺷﺘﻪﻫﺎي ﻧﻈﺮي و ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺠﺮﺑﻲ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ را ﻣﻲﺗﻮان در ﺟﻬﺖ‬ ‫ﺗﻘﻮﻳﺖ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار داد‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫رواﺑﻂ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ دوﺳﺘﺎن داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ﺑـﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﺧـﻮد و ﺗﺄﺛﻴﺮﮔـﺬاري اﻳـﻦ رواﺑـﻂ در‬ ‫اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺑﻬﺒﻮد ارزﻳﺎﺑﻲ از ﺧﻮﻳﺸﺘﻦ آﻧﺎن‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ آﻣـﻮزش داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ را از‬ ‫ﺷﻴﻮهﻫﺎي ﻓﺮدﮔﺮاﻳﺎﻧﺔ آﻣﻮزﺷﻲ و ﻳﺎ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﻧﺪك در ﻛﻼس درس ﺑﻪ ﻳﻚ آﻣﻮزش اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺟﻤﻌﻲ در ﺑﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﮔﺴﺘﺮدهﺗﺮ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻛﺮد‪.‬‬ ‫در دو دﻫﻪ اﺧﻴﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ اﻳﺮان ﺑﺎ رﺷﺪ ﻓﺰاﻳﻨﺪة ﺗﻘﺎﺿﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺮاي دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑـﻪ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻮاﺟﻪ ﺷﺪه و ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﻲﺷﻮد اﻳﻦ روﻧﺪ دﺳﺖﻛﻢ در دﻫﺔ ﭘﻴﺶِ رو‪ ،‬ﺗﺪاوم ﻳﺎﺑﺪ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‬ ‫ﻓﻀﺎي آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‪ ،‬در ﭼﻨﻴﻦ ﺷﺮاﻳﻄﻲ ﺑﺎ درﺟﺎﺗﻲ از ﺗﺪاوم ﻛﺎﻫﺶِ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ اﺳـﺎﺗﻴﺪ و‬

‫‪ / 24‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫داﻧﺸﺠﻮ ﻣﻮاﺟﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪ .‬در ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﻨﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻼسِ درس داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺑـﻪﺗـﺪرﻳﺞ در ﺣـﺎل از‬ ‫دﺳﺖ دادن ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺧﻮد اﺳﺖ‪ .‬ﺳﺮﺷﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ در ﻛـﻼس درس ﺗﺤـﺖ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻧﻈﻴﺮ اﻓﺰاﻳﺶ ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن زن‪ ،‬ﻣﻬﺎﺟﺮت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و آﺳﻴﺐﻫﺎي ﻧﺎﺷـﻲ از‬ ‫آن‪ ،‬ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎي ﻗﻮﻣﻲ‪ ،‬ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺘﺎدان و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﭘﺪﻳﺪهﻫﺎي ﭘﻴﺮاﻣﻮﻧﻲ‬ ‫و ﮔــﺴﺘﺮش آﻣﻮزﺷــﮕﺎهﻫــﺎي ﻣــﻮازي ﻫﻤﭽــﻮن ﺷــﺒﻜﻪﻫــﺎي ارﺗﺒــﺎﻃﻲ و اﻃﻼﻋــﺎﺗﻲ‪ ،‬دﭼــﺎر‬ ‫دﮔﺮﮔﻮﻧﻲﻫﺎﻳﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ در ﻛﻼسﻫﺎي درس داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮات دﻳﮕﺮي ﻧﻴـﺰ ﻣـﺸﺎﻫﺪه‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﺳﺘﺎدان دﻳﮕﺮ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﺮﺟﻊ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ ﺷـﻤﺎر ﻧﻤـﻲروﻧـﺪ و ﮔـﺴﺘﺮش ﻓـﻀﺎي ﺑـﺎز‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو را از ﺣﺎﻟﺖ ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺧﺎرج ﻛﺮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻐﻠﺔ اﺳﺘﺎدان ﺑﻪ ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﺟـﺎري زﻧـﺪﮔﻲ‪ ،‬اﺟـﺎزة اﺧﺘـﺼﺎص وﻗـﺖ ﭼﻨـﺪاﻧﻲ را ﺑـﺮاي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻤﻲدﻫﺪ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻴﺰ ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ ﻣﺤـﺪودﻳﺖﻫـﺎي اﻧﺘﺨـﺎب رﺷـﺘﻪ‪ ،‬اﻧﺘﺨـﺎب‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه‪ ،‬ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ و آﺛﺎر و ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﻧﺎﺷﻲ از ﻓﺸﺎر ﻛﻨﻜﻮر‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰة ﻻزم را ﺑﺮاي ﺗﻌﺎﻣـﻞ‬ ‫ﻧﺰدﻳﻚ ﺑﺎ اﺳﺘﺎدان از دﺳﺖ دادهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻛﻼس درس ﺗﻨﻬﺎ ﻳﻜـﻲ از ﮔﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎ ﺑـﺮاي‬ ‫ﺑﺮﻗﺮاري و ﺗﺪاوم ارﺗﺒﺎط و ﺗﻌﺎﻣﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺘﺎدان ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲرود و ﺑﺎﻳـﺪ ﮔﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎي‬ ‫دﻳﮕﺮي را ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺑﻊ و اﻣﻜﺎﻧﺎت داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺮاي ارﺗﻘﺎي اﻳـﻦ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻮرد‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار داد‪ .‬ﮔـﺴﺘﺮش ﻓـﻀﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎ‪ ،‬و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ و ﺧﺎرج از ﻛﻼس درس ﻳﻜﻲ از ﺗﺪاﺑﻴﺮي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺪﻳﺮان آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ و‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬در ﺟﻬﺖ آن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و اﻗﺪام ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬در اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد ﺷﺎﺧﺺ ﻧﺴﺒﺖ اﺳﺘﺎد ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺳﻄﺢ ﻣﻮرد ﻗﺒﻮل‪ ،‬ﭘﻴﺶﺷﺮط‪ ‬اوﻟﻴـﺔ‬ ‫ﻻزم ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد و اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻴﺎن اﺳﺘﺎد و داﻧﺸﺠﻮ ـ دﺳﺖﻛﻢ در ﻛﻼس درس ـ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‪25 / ...‬‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫اﺑﺮاﻫﻴﻢآﺑﺎدي‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ )‪» ،(1382‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ :‬ﺿﺮورت ﺑﺴﻂ و دﻻﻳﻞ ﮔﺴﺘﺮش«‪،‬‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮓ و اﻧﺪﻳﺸﻪ‪ ،‬ﺳﺎل دوم‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪.6‬‬ ‫اﻟﻴﻮت‪ ،‬ﺗﻲ‪ .‬اس‪ ،(1381) .‬درﺑﺎره ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻧﺸﺮ ﻣﺮﻛﺰ‪.‬‬ ‫ﺑﺮﮔﺮ‪ ،‬ﭘﻴﺘﺮ ل‪ .‬و ﺗﻮﻣﺎس ﻟﻮﻛﻤﺎن )‪ ،(1375‬ﺳﺎﺧﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻗﻌﻴﺖ‪ ،‬ﻣﺘﺮﺟﻢ‪ :‬ﻓﺮﻳﺒﺮز ﻣﺤﻤﺪي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺷـﺮﻛﺖ‬ ‫اﻧﺘﺸﺎرات ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪.‬‬ ‫ﻗﺎﺿﻲ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد و ﻫﺎدي ﻣﺮﺟـﺎﻳﻲ )‪» ،(1380‬ﺑﺮرﺳـﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ ﺧﻮداﺛﺮﺑﺨـﺸﻲ داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮي داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان« ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫ﺷﻤﺎرة ‪.19‬‬ ‫ﻗﺎﻧﻌﻲراد‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪاﻣﻴﻦ و ﻓﺮﻳﺪة ﻗﺎﺿﻲﭘﻮر )‪» ،(1381‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻨﺠـﺎري و ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ ﻣﻴـﺰان ﺑﻬـﺮهوري‬ ‫اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ«‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ ﭘﮋوﻫﺶ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬ﺷﻤﺎرة ‪ ،4‬زﻣﺴﺘﺎن ‪ ،1381‬ﺻﺺ ‪.167-206‬‬

‫ﻗﺎﻧﻌﻲراد‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪاﻣﻴﻦ )‪» ،(1383‬ﮔﻔﺖوﮔﻮﻫﺎي ﭘﻴﺶاﻟﮕﻮﻳﻲ در ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳـﻲ اﻳـﺮان«‪ ،‬ﻣﺠﻠـﻪ ﺟﺎﻣﻌـﻪﺷﻨﺎﺳـﻲ‬ ‫اﻳﺮان‪ ،‬دوره ﭘﻨﺠﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،1‬ﺑﻬﺎر ‪.1383‬‬

‫ــــــ )‪ 1385‬اﻟﻒ(‪» ،‬ﻧﻘﺶ ﺗﻌﺎﻣﻼت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ در ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ«‪ ،‬ﻣﺠﻠـﻪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﻲ اﻳﺮان‪ ،‬دوره ﻫﻔﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،1‬ﺑﻬﺎر ‪.1385‬‬ ‫ــــــ )‪ 1385‬ب(‪» ،‬وﺿﻌﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎع ﻋﻠﻤﻲ در رﺷﺘﻪ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ«‪ ،‬ﻧﺎﻣﻪ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ﭘﻴﺎﭘﻲ ‪،27‬‬ ‫ﺑﻬﺎر ‪.1385‬‬

‫ــــــ )‪ 1385‬ج(‪» ،‬ﺗﻌﺎﻣﻼت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬اﻧﮕﻴﺰش و ﻛﻨﺸﮕﺮي رﺷﺘﻪاي«‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺳﺎل دوازدﻫﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره دوم‪ ،‬ﺗﺎﺑﺴﺘﺎن ‪.1385‬‬ ‫ﻛﺮﻳﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ )‪ ،(1378‬رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻧﺸﺮ وﻳﺮاﻳﺶ‪.‬‬ ‫ﻣﺎﻧﻬﺎﻳﻢ‪ ،‬ﻛﺎرل )‪ ،(1380‬اﻳﺪﺋﻮﻟﻮژي و اﺗﻮﭘﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺘﺮﺟﻢ‪ :‬ﻓﺮﻳﺒﺮز ﻣﺤﻤﺪي‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﺳﻤﺖ‪.‬‬ ‫ودادﻫﻴﺮ‪ ،‬اﺑﻮﻋﻠﻲ )‪» ،(1377‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ ﭘﻴـﺮوي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤـﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠـﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي اﻳﺮان از ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ و ﺿﺪﻫﻨﺠﺎرﻫﺎي ﻋﻠـﻢ«‪ ،‬ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ارﺷـﺪ‪ ،‬داﻧـﺸﮕﺎه ﺗﺒﺮﻳـﺰ‪،‬‬ ‫داﻧﺸﻜﺪة ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪Becker, G. (1962), ”Investment in human capital: a theoretical analysis”, Journal of‬‬ ‫‪Political Economy, 70 (5), pp. 9-49.‬‬ ‫‪Bourdieu, P., (1986), “The forms of social capital, in: Richardson”, j. g. (Ed.), Handbook of‬‬ ‫‪Theory and Research for the Sociology of Education, Greenwood, New York.‬‬

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 26 Bozeman, B., et al., (2001);”Scientific and technical human capital: an alternative model for research evaluation”; International Journal of Technology Management, 22 (8), pp. 616-630. Bozeman, B., Rogers, J., (2003); A church model of Scientific knowledge value collective; Research Policy, 31, pp. 769-794. Coleman, J., (1988), Social capital in the creation human capital; American Journal of Sociology, (94), pp. 95-120. Collins, R., (2000), The sociology of philosophies, The Belknap Press of Harvard University Press. Endo, J. Harpel (1982), “The effect of student-faculty interaction on students’ educational outcomes”, Research Higher Education, 16 (2), pp. 115-35. Hagstrom, W. Q., (1975), The scientific community, London and Amsterdam: Fefer and Simons, Inc. Johnson, D. et al., (1993), Circles of learning (4th edi.); Edina, Minn: Interaction Book Company. Johnson, D. et al., (1998), Active learning: Cooperation in the college classroom, Edina, Minn: Interaction Book Company. Kuhn, T. S., (1970), The structure of scientific revolutions, Chicago: the University of Chicago Press. Newcombe T. et al. (1970), “Self-selection and change”, in Gaff J. (ed), The cluster college, California: Jossey-Bass. Pascarella , E. (1980), Student-faculty informal contact and college outcomes, Review Education Research, 50 (4), pp. 545-595. Pascarella , E. et al. (1987), “The influence of college on self-concept: a consideration of race and gender differences”, American Education Research Journal, 24 (1), pp. 49-77. Polanyi, M., (1974), Knowing and Being, Chicago: the University of Chicago Press. Schultz. T. W., (1963); The Economic value of Education, New York: Columbia University Press. Shapin, Steven, and Simon Schaffer, (1985), Leviathan and the Air-pump: Hobbes, Boyle, and the Experimental Life, Princeton: Princeton University Press. Spady, W. (1970), “Dropouts from higher education: an interdisciplinary review and synthesis”, Interchange, 2 (1), pp. 64-85. Stoecker, J. et. Al, (1988), “Persistence in higher education: a nine-year test of a theoretical model”, Journal of college student development, 29 (3), pp. 196-209. Terenzini, P., Wright, T., (1987), “Influences on student’s academic growth during four years of college”, Research Higher Education, 26 (2), pp. 161-79.

27 / ...‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ آﻣﻮزش ﺑﺮ‬ Thelin, J. R., (1992), “Student Cultures”, in: Clark, B. R. and Neave, G. R. (edits), the Encyclopedia of Higher Education, Vol. 3, pp: 1709-1719, Oxford: Pergamon Press. Tinto, V. (1975) Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research, review education research: 45 (4), 89-125. ______ (1992), “Student Attrition and Retention”, in: Clark, B. R. and Neave, G. R. (edits), The Encyclopedia of Higher Education, Vol. 3, pp: 1697-1709, Oxford: Pergamon Press. Volkwein J. F., et al. (1986), “Student-faculty relationship and intellectual growth among transfer students”, Journal of Higher Education, 57 (4), pp. 413-430. Watkins, D., (1992), “Faculty and Student Interaction”, in: Clark, B. R. and Neave, G. R. (edits), The Encyclopedia of Higher Education, Vol. 3, pp: 1605-1614, Oxford: Pergamon Press. Wilson R., et al. (1975), College professors and their impact on students, New York: Wiley. Winocur, S., et al. (1989), “Perceptions of male and female academics within a teaching context”, Research Higher Education, 30 (3), pp. 317-329.

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎنِ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ رﺷﺘﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دوﻟﺘﻲ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان‬

‫‪1‬‬

‫ﻣﻨﻴﮋه ﺣﻘﻴﻘﻲﻧﺴﺐ‬

‫‪2‬‬

‫ﻧﺎزﻧﻴﻦ ﻓﺨﺮﻓﺎﻃﻤﻲ‬

‫‪3‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫در ﻋﺼﺮ داﻧﺶﻣﺤﻮر‪ ،‬ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻓﻜﺮي ﺑﺎارزشﺗﺮﻳﻦ ﺳﺮﻣﺎﻳﺔ ﻫﺮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺤـﺴﻮب‬ ‫ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬وﻇﻴﻔﺔ دﺷﻮار ﺑـﻪروزرﺳـﺎﻧﻲ و‬ ‫ارﺗﻘﺎي اﻳﻦ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎ را ﺑﺴﻴﺎر ﻓﺮاﺗﺮ از آﻧﭽﻪ در ﮔﺬﺷﺘﻪ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬در ﭘﻴﺶ دارﻧـﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ‪ ،‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان درﻳﭽـﺔ ورود ﺑـﻪ ﺟﻬـﺎن ﻓﺮاﻣـﺮز و ﻧﺎﻣﺤـﺪود‬ ‫اﻧﺪﻳﺸﻪﻫﺎ و ﺗﻔﻜﺮات اﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬از ﺟﺎﻳﮕﺎه وﻳﮋهاي ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ‪.‬‬ ‫اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﻫﺪف ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ رﺷﺘﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﺎزارﻳﺎﺑﻲ در داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر ﮔﺮوه ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ در داﻧﺸﻜﺪه ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻗﺘﺼﺎدي داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا‬

‫‪[email protected]‬‬

‫‪ .3‬داﻧﺶآﻣﻮﺧﺘﺔ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ رﺷﺘﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﺎزارﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا‬

‫‪[email protected]‬‬

‫‪ / 30‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي آﻧﻬﺎ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺗﺎ ﺑﺎ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬وبﺳـﺎﻳﺘﻲ ﻃﺮاﺣـﻲ‬ ‫ﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻛﺎراﻳﻲ را ﺑﺮاي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻃﺮح ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮ ﭼﻬﺎر ﻣﺆﻟﻔﻪ اﺻﻠﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪،‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت و ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋة ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن و ‪ 14‬ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺗﻲ‬ ‫ﺗﺄﻛﻴﺪ داﺷﺘﻪ و ﺑﺎ روش ﺗﺠﺰﻳـﻪ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺳﻠـﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒـﻲ در ﻧﻤﻮﻧـﻪ آﻣـﺎري در ﺑـﻴﻦ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ رﺷﺘﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دوﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان ﻣﻮرد آزﻣﻮن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﺮﺗﺮي وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫داﻧــﺸﮕﺎﻫﻲ را ﻧــﺸﺎن دادﻧــﺪ‪ .‬ﻣﺆﻟﻔــﻪ ﻛﻴﻔﻴــﺖ اﻃﻼﻋــﺎت ﻣﻬــﻢﺗــﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣــﻞ ﺑﺮﺗــﺮي‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻮده و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻣﻮﺟﺐ ﺑﺮﺗﺮي وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺖ وب ﺳﺎﻳﺖ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‪ ،‬وب ﺳﺎﻳﺖ ﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ )‪(AHP‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ﻓﻀﺎي ﻣﺠﺎزي اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ و وب‪ ،‬ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﺮﺗﺮ در دﻧﻴﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺴﻴﺎري از رﺷـﺘﻪﻫـﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ از آن ﺗﺄﺛﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮﻓﺘﻪ و دروس ﺗﺨﺼﺼﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آن را اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﻨـﺪ‪ .‬از دﻳـﺪﮔﺎه‬ ‫ﻣﺪلﻫﺎي ﻛﺴﺐوﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‪ ،‬ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن زﻣﺎﻧﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺗﻌﺎﻣـﻞﭘـﺬﻳﺮي‬ ‫دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ آن ﺑﺎ ذيﻧﻔﻌﺎن در ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﻛﺴﺐ وﻛﺎر ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ درﻳﭽـﺔ‬ ‫ورود ﺑﻪ اﻳﻦ ﻓﻀﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ داﻧﺶﻣﺤـﻮر ﺑـﻮده و‬ ‫ﻫﺪف داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان از ﻣﺮورﮔﺮي در اﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ‪ ،‬دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز آﻧﺎن اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﻧﺠﺎمﺷﺪه‪ ،‬ﻛﺎرﺑﺮان اﻏﻠﺐ در ﻣﺮورﮔﺮي و دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز از ﻃﺮﻳﻖ وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎ دﭼﺎر ﻣﺸﻜﻞ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ ﻛـﺴﺐوﻛﺎرﻫـﺎي اﻳﻨﺘﺮﻧﺘـﻲ‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪31 / ...‬‬

‫زﻣﺎﻧﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ وب ﺳﺎﻳﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖ را در ﺑﻴﻦ وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﺟـﺎﻳﮕﺰﻳﻦ‬ ‫داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺮ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﻲ ﺷﻮد ﻛﺎرﺑﺮان ﻳـﻚ وب ﺳـﺎﻳﺖ را ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ارﺟـﺢﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫وبﺳـﺎﻳﺖ اﻧﺘﺨـﺎب ﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ را در زﻣﻴﻨـﺔ‬ ‫ﻛﺴﺐ وﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ ﻛﺴﺐ ﻛﺮده اﻧﺪ‪ ،‬اﺟﺰاي ﻛﻠﻴﺪيِ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ در اﻳﻦ ﺣﻮزه را‬ ‫ﺑﻪ ﻛﺎرﮔﻴﺮي وب ﺳﺎﻳﺖ ﺟﺬاب ﺑﺎ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺖ اﺳـﺘﻔﺎده‪ ،‬ﻛـﺎﻫﺶ ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎ و ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻋﻨﻮان ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‪ ،‬ﻳﻜﻲ از ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ دﻏﺪﻏـﻪﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮان در‬ ‫راﺳﺘﺎي اﺳﺘﻤﺮار ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و ﮔـﺴﺘﺮش ﺣـﻀﻮر در ﻋﺮﺻـﺔ ﺗﺠـﺎرت و ﺑﺎزارﻳـﺎﺑﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴـﻚ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﻛﺎرﺑﺮي وارد وبﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻲ ﺷﻮد ﻋﻤﻮﻣﺎً ﺑـﻪ دﻧﺒـﺎل اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ در‬ ‫ﻣﻮرد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﺧﺎص و ﻳﺎ اﻧﺠﺎم ﺗـﺮاﻛﻨﺶﻫـﺎﻳﻲ ﻧﻈﻴـﺮ ﺧﺮﻳـﺪ ﻣﺤـﺼﻮل ‪ /‬ﺧـﺪﻣﺖ اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫وب ﺳﺎﻳﺖ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺎﻳﺪ در راﺳﺘﺎي اﻫﺪاف ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻳﻦ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻳﺎ ﺧﺪﻣﺎت را اراﺋﻪ‬ ‫دﻫﺪ‪ .‬ﻋﻤﺪهﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﻜﻠﻲ ﻛـﻪ ﻛـﺎرﺑﺮان در ﻫﻨﮕـﺎم اﺳـﺘﻔﺎده از وبﺳـﺎﻳﺖ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ ﺑـﺎ آن‬ ‫ﻣﻮاﺟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻳﺎﻓﺘﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ و ﻳﺎ اﻧﺠﺎم ﺗﺮاﻛﻨﺶﻫـﺎﻳﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺧﻮاﻫـﺎن اﻧﺠـﺎم آن‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ ﭘﻴﭽﻴﺪهﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﻣﻜﺎن ﺧﺮﻳﺪﻫﺎي ﻓﻌﻠﻲ و آﺗﻲ و ﻳـﺎ ﺑﺎزدﻳـﺪ ﻣﺠـﺪد از‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖ ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ‪.‬‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ وب ﺳﺎﻳﺖ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ‬ ‫و ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﻛﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ وب ﺳـﺎﻳﺖ را ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗـﺮار دادهاﻧـﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ روﻳﻜﺮدﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدي دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ اﻣﺎ ﻫﻨﻮز در ﻣﻮرد ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ و ﺳـﺎﺧﺘﺎر ﻣﺸﺨـﺼﻲ ﻛـﻪ ﺑـﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ‬ ‫وب ﺳﺎﻳﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬اﺟﻤﺎع ﻧﻈﺮ ﺣﺎﺻﻞ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻴﺸﺘﺮ ﭘـﮋوﻫﺶﻫـﺎ در زﻣﻴﻨـﻪ‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﮕﺎه ﺑﺮ ﺑﺎزارﻫﺎي ﻛﺴﺐ وﻛﺎر ﺑﺎ ﻛﺴﺐ وﻛﺎر‪ 1‬و ﻛﺴﺐ وﻛﺎر ﺑﺎ‬ ‫ﻣﺼﺮف ﻛﻨﻨﺪه‪ 2‬اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺗﻜﻴﻪ ﺑـﺮ ﺑﺨـﺶ ﺧـﺪﻣﺎت‪ ،‬ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻛﻪ روﻳﻜﺮدي ﻧﻮآوراﻧـﻪ در اﻳـﻦ زﻣﻴﻨـﺔ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﻪ وﻳﮋه در ﻛﺸﻮرﻣﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﻫﺪف از اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ دو ﮔـﺮوه‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫)‪1. Business to Business (B2B‬‬ ‫)‪2. Business to Consumer (B2C‬‬

‫‪ / 32‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫از وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻛﻴﻔـﻲ ﻣـﻮرد اﻧﺘﻈـﺎر ﻛـﺎرﺑﺮان‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ‪ ،‬ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي اﺻﻠﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از اﻳﻨﻜﻪ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ ﻛﺪاﻣﻨﺪ؟‬ ‫‪ .2‬ﺿﺮﻳﺐ اﻫﻤﻴﺖ ﻫﺮﻛﺪام از اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﭼﮕﻮﻧﻪ اﺳﺖ؟‬ ‫‪ .3‬در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻛﺪامﻳﻚ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ؟‬ ‫ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﻧﻈﺮي‬

‫ﻃﻲ دﻫﻪﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ‪ ،‬ﺷﺮﻛﺖﻫﺎ ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪﮔـﺬاريﻫـﺎي زﻳـﺎدي را در زﻣﻴﻨـﻪ اﺟـﺮاي ﺳﻴـﺴﺘﻢﻫـﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺎ اﻧﺘﻈﺎر دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻛـﺎراﻳﻲ‪ ،‬اﻓـﺰاﻳﺶ رﻗﺎﺑـﺖﭘـﺬﻳﺮي و ﻛـﺎﻫﺶ ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎي اداري و‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻧﺠﺎم دادهاﻧﺪ )ﻣﻮﻻ و ﻟﻴﻜـﺮ‪2001 ،‬؛ ﺷـﻮت‪ .(2000 ،‬ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮان ﺑـﻪ دﻧﺒـﺎل ﻳـﺎﻓﺘﻦ راه‬ ‫ﺑﻬﻴﻨﻪاي ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺗﻼش آﻧﺎن را ﻣﻲﺗـﻮان ﺑـﻪ دو دﺳـﺘﻪ ﺗﻘـﺴﻴﻢ‬ ‫ﻛﺮد‪ :‬ﻳﻜﻲ اﻳﺠﺎد روﺷﻲ ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ )اﻳﺮاﻧﻲ‪2000 ،‬؛ اﻳﺮاﻧـﻲ و ﻻو‪2002 ،‬؛‬ ‫ﻣ ـﻚ ﻛ ـﻮﻟﻲ‪ ،‬دورﺗ ـﻲ و ﻛ ـﻮال‪2002 ،‬؛ اﺳﻤﻴﺘــﺴﻮن و ﻫﻴﺮﺷــﻤﻦ‪ ،(1998 ،‬و دﻳﮕــﺮي ﺷﻨﺎﺳــﺎﻳﻲ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ )ﺳﺪون‪ ،‬دﻟﻮن و ﻣﻚ ﻟﻴﻦ‪.(1992 ،‬‬ ‫ﻣﺪلﻫﺎي ﺗﺌﻮرﻳﻚ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ ﺑﺮاي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫـﺎي اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎد‬ ‫ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻳﻜﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﺪل ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ دﻟﻮن و ﻣﻜﻠـﻴﻦ )‪ (1992‬اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫از دﻳﺪﮔﺎه اﻳﻦ ﻣﺪل ﺑﻪروزﺷﺪه‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ داراي ﺳﻪ ‪‬ﺑﻌﺪ اﺳﺖ‪ :‬اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺳﻴﺴﺘﻢ و ﺧﺪﻣﺎت ﻛﻪ‬ ‫ﻫﺮﻛﺪام را ﻣﻲﺗﻮان ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار داد اﻣـﺎ ﻫﻤـﺔ آﻧﻬـﺎ ﺑـﺮ ﺗﻤﺎﻳـﻞ ﺑـﺮ اﺳـﺘﻔﺎده و‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ داﺷﺘﻪ و از ﺑﺮاﻳﻨﺪ آﻧﻬﺎ‪ ،‬ادراك از ﺳﻮدﻣﻨﺪي ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻲﺷﻮد )‪.(60 :1992‬‬ ‫اﻳﻦ ﻣﺪل ﺑﺮاي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ ﻣﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده ﻗـﺮار‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ )ﻣﻚ ﻛﻴﻨـﻲ‪ ،‬ﻳـﻮن و زاﻫـﺪي‪2002 ،‬؛ ﻣـﻮﻻ و ﻟﻴﻜـﺮ‪2001 ،‬؛ ﺳـﺪون‪ (2002 ،‬و‬ ‫ﺣﺪود‪ 300‬ﻣﻘﺎﻟﻪ در ﻧﺸﺮﻳﺎت ﻣﻌﺘﺒﺮ اﻳﻦ ﻣﺪل را ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ در ﻧﻤﻮدار ‪ 1‬ﻗﺎﺑﻞ ﻣـﺸﺎﻫﺪه‬ ‫اﺳﺖ )دﻟﻮن و ﻣﻚ ﻟﻴﻦ‪.(2003 ،‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪33 / ...‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‬

‫‬ ‫ا ت‬

‫ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎده‬ ‫ادراك از ﺳﻮدﻣﻨﺪي‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻣﺪل ﺑﻪروزﺷﺪة ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ دﻟﻮن و ﻣﻜﻠﻴﻦ )‪(2003‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻛﺴﺐوﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‬

‫ﭘﺲ از ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﺤﻴﻂ آﺷﻔﺘﺔ ﻛﺴﺐ وﻛـﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴـﻚ و ﻇﻬـﻮر ﺷـﺮﻛﺖﻫـﺎي »دات ﻛـﺎم«‪،1‬‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ درﻳﺎﻓﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻛﺴﺐوﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ ﺻﺮﻓﺎً ﻳﻚ ﻣﺪل ﺟﺪﻳـﺪ ﻛـﺴﺐ درآﻣـﺪ ﻧﻴـﺴﺖ‬ ‫)ﺑﺎﻛﻠﺮ‪ .(2001 ،‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن )اﻳﺮاﻧﻲ و ﻻو‪2002 ،‬؛ ﻧﺎﺗـﺎراج و ﻟـﻲ‪ ،2002 ،‬ﺗﻮرﻧﺘـﻮن و‬ ‫ﻣﺎرچ‪ (2003 ،‬ﮔﺰارش دادهاﻧﺪ ﻛﻪ ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 25‬درﺻﺪ از ﺷـﺮﻛﺖﻫـﺎي دات ﻛـﺎم ﺑـﻴﺶ از دو‬ ‫ﺳﺎل دوام آوردهاﻧﺪ‪ .‬ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺗﻼش ﻗﺎﺑﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ را ﺑـﺮاي ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ‬

‫ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻛﺴﺐوﻛﺎرﻫﺎي اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴـﻚ اﻧﺠـﺎم دادهاﻧـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي ﻣﺜـﺎل‪ ،‬ﻣﻜـﻲ ﻛﻴﻨـﻲ و ﻫﻤﻜـﺎران‬ ‫)‪ (2002‬ﻳﻚ ﻣﺪل رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮان اﻳﻨﺘﺮﻧﺘـﻲ اراﺋـﻪ دادهاﻧـﺪ ﻛـﻪ ﺷـﺎﻣﻞ ﻛﻴﻔﻴـﺖ اﻃﻼﻋـﺎت و‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺑﻮده و ﺑﺮ رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮان ﺗﺄﺛﻴﺮ دارد‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ آﻧﺎن در اﺑﺘﺪا ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي‬ ‫زﻳﺎدي را ﺑﺮاي ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻛﺮده ﺑﻮد‪ ،‬ﺗﻨﻬﺎ ﺗﻌـﺪادي از آﻧﻬـﺎ در‬

‫آزﻣﻮن ﺗﺠﺮﺑﻲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺑﻪ ﻛـﺎر ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺷـﺪ‪ .‬دوارج و ﻫﻤﻜـﺎران‬ ‫)‪ (2002‬ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي رﺿﺎﻳﺖ از ﻛﺴﺐوﻛﺎرﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺼﺮفﻛﻨﻨﺪه را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬آﻧﺎن ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده‪ ،‬ﺳﻬﻮﻟﺖ اﺳﺘﻔﺎده‪ ،‬زﻣﺎن‪ ،‬ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎ و ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣـﺆﺛﺮ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Dot. Com‬‬

‫‪ / 34‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺮ رﺿﺎﻳﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬ﺗﺮكزاده و دﻳﻠﻮن )‪ (2002‬ﻣﻌﻴﺎرﻫـﺎ و اﺑﺰارﻫـﺎي ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ را ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬در ﻧﺘﻴﺠﻪ‪ ،‬ﭘﻨﺞ ﻣﻌﻴﺎر ﺷﺎﻣﻞ اﻧﺘﺨﺎب ﻛـﺎﻻ‪ ،‬ﭘﺮداﺧـﺖ‬ ‫ﺑﺮﺧﻂ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن و ارزش ﻛﺎﻻي اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ را ﻳﺎﻓﺘـﻪاﻧـﺪ‪ .‬زو و ﻛﺮﻳﻤـﺮ )‪(2002‬‬ ‫ﭼﻬﺎر ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻛﺴﺐوﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺮدهاﻧـﺪ ﻛـﻪ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از‪ :‬اﻃﻼﻋـﺎت‪،‬‬ ‫ﺗﺮاﻛﻨﺶ‪ ،‬ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي و ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪ .‬آﻧﻬﺎ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻲداري را ﻣﻴﺎن اﻳﻦ ﭼﻬـﺎر‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ‪ 260‬ﺷﺮﻛﺖ ﺗﻮﻟﻴـﺪي ﻳﺎﻓﺘـﻪاﻧـﺪ‪ .‬اﻧـﺪازهﮔﻴـﺮي ﻛﻴﻔﻴـﺖ وبﺳـﺎﻳﺖ ارﺗﺒـﺎط‬ ‫ﻧﺰدﻳﻜﻲ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش ﻛﺎرﺑﺮانِ ﺑﺮﺧﻂ در ﻫﻨﮕﺎم ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ وبﺳﺎﻳﺖ دارد‪.‬‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮان در ﺧﺪﻣﺎت اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‬

‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ آﻧﻜﻪ وبﺳﺎﻳﺖ ﺟﺰﺋﻲ از ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﺳﺎزﻣﺎن و ﻣﺨﺎﻃﺒﺎﻧﺶ اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ‬ ‫را ﻛﻪ در ﺳﺮاﺳﺮ ﺳﺎزﻣﺎن وﺟﻮد دارد‪ ،‬ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮ روي وبﺳﺎﻳﺖ ﻫـﻴﭻ ارﺗﺒـﺎط اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬ ‫وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﺗﺒﺎدﻻت از ﻃﺮﻳﻖ ﻓﻨﺎوري ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺳﻌﻲ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ‬ ‫رﻓﺘﺎر آدﻣﻲ را ﺑﻪ ﻛﻤﻚ ﻓﻨﺎوري ﺷﺒﻴﻪﺳﺎزي ﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﻳﻦ ﻧﻮع ارﺗﺒﺎﻃـﺎت ﻣﺘﻔـﺎوت ﻫـﺴﺘﻨﺪ زﻳـﺮا‬ ‫ﺑﻌﻀﻲ از ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﻧﺴﺎﻧﻲ را ﻧﻤﻲﺗﻮان ﺑﺎ ﻓﻨﺎوري ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ ﻛﺮد ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻨﺠﻜـﺎوي‪،‬‬ ‫دوﺳﺘﺎﻧﻪ ﺑﻮدن‪ ،‬ﻳﺎرﻳﮕﺮي‪ ،‬ﻣﺮاﻗﺒﺖ‪ ،‬ﺗﻌﻬﺪ‪ ،‬اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮي و واﺿﺢ ﺑﻮدن‪ .‬ﻛﻤﺒﻮد اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ را‬ ‫ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺳﻂ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮ ﻋﻮاﻣﻞ دﻳﮕﺮ ﺑﻪوﻳﮋه ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ ﺟﺒﺮان ﻛﺮد‪.‬‬ ‫اﮔﺮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧﻮاﻫﺎن دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮان اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﺎﻳﺪ اﺑﺘـﺪا ﺑﺮرﺳـﻲ ﻛﻨـﺪ‬ ‫ﭼﻪ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺑﺎﻋﺚ رﺿﺎﻳﺖ و ﻳﺎ ﻧﺎرﺿﺎﻳﺘﻲ ﻛﺎرﺑﺮان از ﺧـﺪﻣﺎت و ﻳـﺎ ﻣﺤـﺼﻮﻻت آن ﺳـﺎزﻣﺎن‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮان ﺑﻪ ﺗﻌـﺎدل ﺑـﻴﻦ اﻧﺘﻈـﺎرات و ﺗﺠـﺎرب ﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ آﻧـﺎن از ﺳـﺎزﻣﺎن و‬ ‫ﺧﺪﻣﺎﺗﺶ ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد‪ .‬ﺑـﺮي‪ ،‬ﭘﺎراﺳـﻮرﻣﺎن و زﻳـﺖﻫﺎﻣـﻞ )‪ (1990‬ﻣﻘﺎﻳـﺴﺔ ﻣﻴـﺎن اﻧﺘﻈـﺎرات‬

‫ﻛﺎرﺑﺮان و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺳﺎزﻣﺎن را ﺑﺎ ﻛﻤﻚ ﻣﻘﻴﺎس ﺳﺮوﻛﻮال‪ 1‬ﻣﻤﻜﻦ ﺳﺎﺧﺘﻪاﻧـﺪ‪ .‬ﻣـﻲﺗـﻮان اﺑـﺰار‬

‫ﺳﺮوﻛﻮال را در زﻣﻴﻨﺔ ﻛﺴﺐ وﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ و ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺖ وبﺳـﺎﻳﺖ ﻧﻴـﺰ ﻣـﻮرد‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار داد‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Servqual‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪35 / ...‬‬

‫اﺑﻌﺎد ﺳﺮوﻛﻮال در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻛﺴﺐوﻛﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻚ‬ ‫‪ .1‬ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻤﺲ ﺑﻮدن‬

‫‪1‬‬

‫ﻧﻤﻮﻧﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻤﺲ‪ ،‬ﺗﺠﻬﻴﺰات ﺑﻪروزﺷﺪه و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻓﻴﺰﻳﻜـﻲِ از ﻧﻈـﺮ ﻇـﺎﻫﺮي ﺟـﺬاب‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ در ﻓﻀﺎي اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ ﻛﻪ ارﺗﺒﺎﻃﺎت رو در رو ﺑـﻴﻦ ﻛـﺎرﺑﺮ و ﻛﺎرﻣﻨـﺪ وﺟـﻮد‬ ‫ﻧﺪارد‪ ،‬ﻣﻬﻢﺗـﺮ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺟﻨﺒـﻪﻫـﺎي ﻇـﺎﻫﺮي ﺗﻨﻬـﺎ ﻋﺎﻣـﻞ ارﺗﺒـﺎﻃﻲ ﺑـﻴﻦ آﻧﻬﺎﺳـﺖ؛ ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ‪،‬‬ ‫ﺑﺮﺧﻮرداري از ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ زﻳﺒﺎ و ﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺴﻴﺎري از ﻛـﺎرﺑﺮان ﺳـﺒﺪﻫﺎي‬ ‫ﺧﺮﻳﺪ ﺧﻮد را در وبﺳﺎﻳﺖ رﻫﺎ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ زﻳﺮا از ﻓﻨﺎوري و ﻳـﺎ ﻃﺮاﺣـﻲ و ﻇـﺎﻫﺮ وبﺳـﺎﻳﺖ‬ ‫ﻧﺎراﺿﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ )ﺑﺎرﻧﺰ و وﻳﺪن ‪.(2001‬‬ ‫‪ .2‬ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬

‫‪2‬‬

‫ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺳﺎزﻣﺎن در اﻧﺠﺎم ﺗﻌﻬﺪاﺗﺶ در ارﺗﺒﺎط اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﺑﺴﻴﺎري از ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ‬ ‫ﮔﻤﺎن ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ دﻟﻴﻞ اﺻﻠﻲ ﺧﺮﻳﺪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺑﻮدن ﻗﻴﻤﺖﻫﺎﺳـﺖ‪ ،‬اﻣـﺎ‬ ‫ﻫﻤﻴﺸﻪ اﻳﻦﻃﻮر ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﺮﺧﻲ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ درﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺗﺮاﻛﻨﺶﻫﺎي اﻳﻨﺘﺮﻧﺘـﻲ را ﺑـﻪ‬ ‫دﻟﻴﻞ راﺣﺘﻲ آن اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬اﮔﺮ ﻛﺎرﺑﺮان ﻧﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ ﺳﺎزﻣﺎن اﻋﺘﻤﺎد ﻛﻨﻨـﺪ ﺗـﺎ ﻛـﺎري را ﻛـﻪ‬ ‫ﻣﻲﺧﻮاﻫﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ‪ ،‬ﻧﺎراﺿﻲ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ )ﺑﺎرﻧﺰ و وﻳﺪن ‪.(2001‬‬ ‫‪ .3‬ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‬

‫‪3‬‬

‫ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ اراﺋﻪ ﺧﺪﻣﺖ در زﻣﺎن ﻣﻮرد اﻧﺘﻈﺎر اﺳﺖ‪ .‬زﻣﺎن ﺑﺎرﮔـﺬاري ﻫـﺮ ﺻـﻔﺤﺔ‬ ‫وب از ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻬﻢ ﺑﺮاي ﻫﺮ ﻛﺎرﺑﺮ اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺳﺮﻋﺖ وبﺳﺎﻳﺖ ﺑـﺴﻴﺎر ﻣﻬـﻢ اﺳـﺖ وﻟـﻲ از‬ ‫ﻃﺮف دﻳﮕﺮ ﻛﺎرﺑﺮان اﻧﺘﻈﺎر دارﻧﺪ ﺷﻜﻞ ﻇﺎﻫﺮي وبﺳﺎﻳﺖ ﻧﻴﺰ ﺟﺬاب ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼﻪ ﺗﻌﺪاد و اﻧـﺪازة‬ ‫ﻣﺘﺤﺮكﺳﺎزي‪ ،‬ﮔﺮاﻓﻴﻚ‪ ،‬ﻓﻴﻠﻢ و ﺻﺪا اﻓﺰاﻳﺶ ﻳﺎﺑﺪ ﺗﺎ ﻇﺎﻫﺮ وبﺳﺎﻳﺖ زﻳﺒﺎ ﺷﻮد‪ ،‬زﻣـﺎن ﺑﺎرﮔـﺬاري‬ ‫ﺻﻔﺤﺎت وب اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ و اﻳﻦ از ﻧﻈﺮ ﻛﺎرﺑﺮان ﺧﻮب ﻧﻴﺴﺖ؛ ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ راﺑﻄـﺔ ﻣﺘﻘـﺎﺑﻠﻲ ﺑـﻴﻦ‬ ‫ﺟﺬابﺳﺎزي وبﺳﺎﻳﺖ و ﺳﺮﻋﺖ آن وﺟﻮد دارد‪ .‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ‪،‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎتﻣﺤﻮر ﺑﻮده و ﺑﺎ ﮔﺮاﻓﻴﻚ ﻛﻤﺘﺮ و ﻣﺘﻮن ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎ ﻫـﺪف دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴـﺖ دﺳﺘﺮﺳـﻲ‪،‬‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده و ﺑﻬﻴﻨﻪﺳﺎزي ﺟﺴﺘﺠﻮ ﻃﺮاﺣﻲ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ)ﺑﺎرﻧﺰ و وﻳﺪن ‪.(2001‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Tangibles‬‬ ‫‪2. Reliability‬‬ ‫‪3. Responsiveness‬‬

‫‪ / 36‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫‪ .4‬اﻃﻤﻴﻨﺎن‬

‫‪1‬‬

‫ﻛﺎرﺑﺮان اﻧﺘﻈﺎر دارﻧﺪ ﻫﺮﭼﻪ را ﻣﻲﺧﻮاﻫﻨﺪ روي وبﺳﺎﻳﺖ ﭘﻴﺪا ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻳﻨﺘﺮﻧﺘـﻲ‬ ‫ﺑﺎﻳﺪ اﻧﺒﺎري ﻛﺎﻣﻞ و اﻃﻼﻋﺎﺗﻲِ ﻏﻨﻲاي ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﻣﺤـﺼﻮﻻت ﻣـﺸﺎﺑﻪ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ .‬ﺿـﻤﻨﺎً‬ ‫ﻛﺎرﺑﺮان ﺑﺎﻳﺪ اﻃﻼﻋﺎت ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮد را در اﺧﺘﻴﺎر ﺳﺎﻳﺖﻫﺎﻳﻲ ﻗﺮار دﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻏﻠـﺐ ﺷـﻨﺎﺧﺖ‬ ‫ﻛﺎﻓﻲ از آﻧﺎن ﻧﺪارﻧﺪ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت در اﻳﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﻧـﺸﺎن داده ﻛـﻪ دﺳـﺖﻛـﻢ‪ 50‬درﺻـﺪ ﻛـﺎرﺑﺮان‬ ‫اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﻮءاﺳﺘﻔﺎده از اﻃﻼﻋﺎت ﻛﺎرت اﻋﺘﺒﺎري‪ ،‬ﺧﺮﻳﺪ و ﻳﺎ ﺳﻬﻴﻢ ﺷﺪن اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﺷﺨﺼﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﺻﺎﺣﺒﺎن ﺳﺎﻳﺖ و ﻛﻮﻛﻲﻫﺎﻳﻲ‪ 2‬ﻛﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي آﻧﺎن را ردﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﺑﻬـﺎم‬ ‫دارﻧﺪ )ﺑﺎرﻧﺰ و وﻳﺪن ‪.(2001‬‬ ‫‪ .5‬ﻫﻤﺪﻟﻲ‬

‫‪3‬‬

‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ آﻧﻜﻪ در وبﺳﺎﻳﺖ ارﺗﺒﺎط واﻗﻌﻲِ اﻧـﺴﺎﻧﻲ وﺟـﻮد ﻧـﺪارد‪ ،‬ﺗﻌـﺪادي از وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎ‬ ‫اﻣﻜﺎن ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي را ﺑﺮاي ﻛﺎرﺑﺮان ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻫﺪف از اﻳﻦ ﻧﻮع ﻃﺮاﺣـﻲ وبﺳـﺎﻳﺖ‪،‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺎ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮان اﺳﺖ و ﺑﺮ اﻳﻦ ﻓﺮض اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ اﻳﺠـﺎد ﺗﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬اﻣﻜـﺎن ﺑﺎزﮔـﺸﺖ‬ ‫ﻛﺎرﺑﺮان ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﺳﻌﻲ در اﻳﺠﺎد ارﺗﺒﺎﻃﺎت ﭼﻬﺮهﺑﻪﭼﻬـﺮه‬ ‫ﻣﺠﺎزي دارﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﻴﺎر ﻣﺠﺎزي‪ 4‬ﻧﻴﺰ ﺑﺎ اﻳﻦ ﭘﻴﺶ ﻓﺮض ﻛﻪ ﻣـﺸﺘﺮي اﺣـﺴﺎس راﺣﺘـﻲ ﺑﻴـﺸﺘﺮي‬ ‫ﺑﻜﻨﺪ ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻫﻮش ﻣﺼﻨﻮﻋﻲ‪ ،‬اﻳﻦ ﻫﻤﻴﺎر ﻣﺤﺼﻮﻻت و ﺧـﺪﻣﺎﺗﻲ را‬ ‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﺎزدﻳﺪﻫﺎي ﻗﺒﻠﻲ و ﻳﺎ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ واﻛﻨﺶ ﺑﻪ ﭘﺮﺳﺶﻫـﺎ ﻣﻤﻜـﻦ‬ ‫اﺳﺖ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ )ﺑﺎرﻧﺰ و وﻳﺪن ‪.(2001‬‬ ‫ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﺗﺠﺮﺑﻲ‬

‫در ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺑﺴﻴﺎري در زﻣﻴﻨﺔ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻛﻪ ﺗﻌـﺪادي‬ ‫از آﻧﻬﺎ در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬ﻓﻬﺮﺳﺖ ﺷﺪهاﻧﺪ‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Assurance‬‬ ‫‪2. Cookies‬‬ ‫‪3. Empathy‬‬ ‫‪4. Virtual Assistance‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪37 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺧﻼﺻﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي اﻧﺠﺎمﺷﺪه‬ ‫در زﻣﻴﻨﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن‬

‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻬﻢ‬

‫ردﻳﻒ‬

‫‪1‬‬

‫ﻛﺎﻛﺲ و دﻳـﻞ‬ ‫)‪(2002‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﻠﻴﺪي ﻛﻴﻔﻴﺖ در‬ ‫ﻃﺮاﺣـــﻲ و اﺳـــﺘﻔﺎده از‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖ‬

‫‪ .1‬ﺳﻬﻮﻟﺖ اﺳﺘﻔﺎده‪:‬‬ ‫ وﺿﻮح ﻫﺪف‬ ‫ ﻃﺮاﺣــﻲ )ﭘﻴﻮﻧــﺪﻫﺎ‪ ،‬اﻧــﺴﺠﺎم‪ ،‬ﻣﻨــﻮ‪ ،‬ﺻــﻔﺤﺎت‬ ‫ﻧﻤﺎﻳﺶ‪ ،‬ﻛﻠﻴﻚﻫﺎ‪ ،‬ﺟﺴﺘﺠﻮ‪ ،‬ﻓﺮمﻫﺎ(‬ ‫ ارﺗﺒﺎﻃﺎت )ﻧﻮﺷﺘﺎر‪ ،‬رﻧﮓ‪ ،‬ﮔﺮاﻓﻴﻚ‪ ،‬اﻧﻴﻤﻴﺸﻦ(‬ ‫‪ .2‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺸﺘﺮي‪:‬‬ ‫ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﺳﻔﺎرش‬ ‫ اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫ ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ ﺑﺎزﺧﻮرد‬ ‫ ﺳﺆاﻻت راﻳﺞ‬ ‫ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ دﺳﺘﺮﺳﻲ‬ ‫ ﺳﺮﻋﺖ‬ ‫‪ .3‬ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﺮﺧﻂ‪:‬‬ ‫ اﻧﺘﺨـــﺎب ﻣﺤـــﺼﻮل )اﻧﺘﺨـــﺎب‪ ،‬اﻃﻼﻋـــﺎت‪،‬‬ ‫ﻣﻮﺟﻮدﻳﺖ(‬ ‫ درﺧﻮاﺳﺖ ﻣﺤﺼﻮل )ﺑﺎزﺧﻮرد(‬ ‫ ﺧﺮﻳﺪ ﻣﺤﺼﻮل )ﺛﺒﺖﻧﺎم‪ ،‬ﭘﺮداﺧﺖ‪ ،‬ﺑﺎزﺧﻮرد(‬ ‫‪ .4‬ﺧﺪﻣﺎت ارﺗﺒﺎﻃﻲ‪:‬‬ ‫ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ‬ ‫ ﺧﺪﻣﺎت اﺿﺎﻓﻲ‬ ‫ ﻣﺸﻮقﻫﺎي ﺧﺮﻳﺪاران داﺋﻤﻲ‬

‫‪2‬‬

‫دﻟــﻮن و ﻣــﻚ‬ ‫ﻟﻴﻦ )‪(2003‬‬

‫ﻣﺪل ﺑﻪ روز ﺷﺪة ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ‬

‫‪ .1‬ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي اﺻﻠﻲ‪:‬‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‬ ‫‪ .2‬ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺪاﺧﻠﻪﮔﺮ‪:‬‬ ‫ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎده ـ اﺳﺘﻔﺎده‬ ‫ رﺿﺎﻳﺖ ﻛﺎرﺑﺮ‬

‫‪ / 38‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪1‬‬ ‫ﻧﻮﻳﺴﻨﺪﮔﺎن‬

‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‬

‫ردﻳﻒ‬

‫‪3‬‬

‫وب و وب‬ ‫)‪(2004‬‬

‫اﻧــﺪازهﮔﻴــﺮي ﻣﻨــﺴﺠﻢ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‬

‫‪4‬‬

‫واردن‪ ،‬وﻳـــﻞ‪،‬‬ ‫ﺑـــﺎل و ﻣـــﻴﻠﻦ‬ ‫)‪(2004‬‬

‫ادراك در ﻣــﻮرد ﻛﻴﻔﻴــﺖ‬ ‫وب ﺳﺎﻳﺖ‪ :‬ﭘﮋوﻫﺸﻲ در‬ ‫ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داﻧﺸﮕﺎه‬ ‫ﻧﻮرث اﻳﺴﺘﺮن و داﻧﺸﮕﺎه‬ ‫اراﺳﻤﻮس‬

‫‪5‬‬

‫ﻟـــﻲ‪ ،‬ﻛـــﻮزار‬ ‫)‪(2006‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وب‬ ‫ﺳـــﺎﻳﺖ ﺑـــﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴـ ـﺖ‬ ‫ﻛﺴﺐ وﻛـﺎر اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ‬ ‫)ﺑﺎ روﻳﻜﺮد ‪(AHP‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻬﻢ‬ ‫‪ .1‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪:‬‬ ‫ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬ ‫ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‬ ‫ اﻃﻤﻴﻨﺎن‬ ‫ ﻫﻤﺪﻟﻲ‬ ‫ ﻣﻠﻤﻮس ﺑﻮدن‬ ‫‪ .2‬ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪:‬‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻗﺎﺑﻞ دﺳﺘﺮﺳﻲ‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻣﺤﺘﻮا‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻇﺎﻫﺮي‬ ‫ ﻛﻴﻔﻴﺖ ذاﺗﻲ‬ ‫‪ 50‬ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺷﺪ ﻛﻪ‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺳﺮﻳﻊ‬ ‫ ﻣﺮورﮔﺮي آﺳﺎن ﺑﺮ روي وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻛﺎﻣﻞ ﺳﻔﺎرش ﻗﺒﻞ از ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﺧﺮﻳﺪ‬ ‫ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺛﺒﺖﻧﺎم آﺳﺎن‬ ‫‪ .1‬ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‪:‬‬ ‫ ارﺗﺒﺎط‬ ‫ ﺟﺎري ﺑﻮدن‬ ‫ ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن‬ ‫‪ .2‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪:‬‬ ‫ ﻫﻤﺪردي‬ ‫ اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‬ ‫‪ .3‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‪:‬‬ ‫ ﻣﺮورﮔﺮي‬ ‫ زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬ ‫ ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬ ‫‪1‬‬ ‫ ﺣﻀﻮر از راه دور‬ ‫ اﻣﻨﻴﺖ‬ ‫‪ .4‬ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪:‬‬ ‫ آﮔﺎﻫﻲ‬ ‫ ﺷﻬﺮت‬ ‫ ﻛﺎﻫﺶ ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎ‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Tele-Presence‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪39 / ...‬‬

‫ﻣﺪل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺒﺎﻧﻲ ﻧﻈﺮي و ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﺠﺮﺑﻲ ﻛﻪ ﺧﻼﺻـﺔ آن در ﺟـﺪول ﺷـﻤﺎره ‪ 1‬آﻣـﺪه‬ ‫اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﺪل ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻤﻮدار ‪ 2‬ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑـﺎ ﺳـﺎﺧﺘﺎرﻫـﺎي اﻃﻼﻋـﺎتﻣﺤـﻮرِ‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﺑﻪ اﺳﺘﻨﺎد ﻣﺪل ﻟﻲ و ﻛﻮزار )‪ (2006‬اﺳﺘﺨﺮاج ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫اﻧﺘﺨﺎب ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ وب ﺳﺎﻳﺖ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه‬ ‫ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫ج‬ ‫ آﮔﺎﻫﻲ‬ ‫ ﺷﻬﺮت‬ ‫ ﺻﺮﻓﻪ ﺟﻮﻳﻲ در‬ ‫ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي دﺳﺘﺮﺳﻲ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‬

‫ ﻣﺮورﮔﺮي‬ ‫ زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬

‫ ﻫﻤﺪﻟﻲ‬

‫ ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬

‫ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬

‫ ﺳﺎﺧﺘﺎر‬

‫ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‬

‫ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن‬ ‫ ﺑﻪ روز ﺑﻮدن‬ ‫ ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن‬

‫ اﻣﻨﻴﺖ‬

‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬

‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻣﺪل ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫روش ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫روش ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮﺣﺴﺐ ﻫﺪف در زﻣﺮه ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻛﺎرﺑﺮدي ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴـﺮد و از ﻟﺤـﺎظ‬ ‫ﻣﺎﻫﻴﺖ و روش ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ و از ﻧﻮع ﭘﻴﻤﺎﻳﺸﻲ اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﺮاي ﺑﺮرﺳـﻲ ﻣﺒـﺎﻧﻲ ﻧﻈـﺮي و‬ ‫ادﺑﻴﺎت ﭘـﮋوﻫﺶ از ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪاي و ﺑـﺮاي ﻧﺘﻴﺠـﻪﮔﻴـﺮي از روش ﻣﻴـﺪاﻧﻲ و اﺑـﺰار‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ / 40‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻣﺎري‪ ،‬ﻧﻤﻮﻧﺔ آﻣﺎري و روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ درﺑﺮﮔﻴﺮﻧﺪة ‪ 228‬ﻧﻔﺮ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠـﻲ رﺷـﺘﻪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دوﻟﺘﻲ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺗـﺼﺎدﻓﻲ‬ ‫ﺳﺎده و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺟﺪول ﻣﻮرﮔﺎن ‪ 140‬ﻧﻔﺮ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪ )ﻣﺆﻣﻨﻲ و ﻓﻌﺎل ﻗﻴﻮﻣﻲ‪.(1386 ،‬‬ ‫اﺑﺰار اﻧﺪازهﮔﻴﺮي و اﻋﺘﺒﺎر اﻧﺪازهﮔﻴﺮي‬

‫اﺑﺰار اﻧﺪازهﮔﻴﺮي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﭘـﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬ ‫ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺷﺎﻣﻞ ‪ 3‬ﺑﺨﺶ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﺨﺶ ‪ :1‬ﺑﺎ ‪ 8‬ﭘﺮﺳﺶ‪ 4 ،‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﺸﺨﺼﺎت ﻓﺮدي ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن و ‪ 4‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻴﺰان‬ ‫آﺷﻨﺎﻳﻲ ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن ﺑﺎ اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ و وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻲﭘﺮدازد‪.‬‬ ‫ﺑﺨﺶ ‪ :2‬ﺑﺎ ‪ 25‬ﭘﺮﺳﺶ‪ 6 ،‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ زوﺟﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي اﺻﻠﻲ »ﻛﻴﻔﻴـﺖ اﻃﻼﻋـﺎت‪،‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن«‪ 3 ،‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑـﻪ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ زوﺟـﻲ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي »ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت«‪ 3 ،‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ زوﺟﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي »ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت«‪6 ،‬‬ ‫ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ زوﺟﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي »ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ« و ‪ 3‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ زوﺟﻲ »ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن« ﻣﻲﭘﺮدازد‪.‬‬ ‫ﺑﺨﺶ ‪ :3‬ﺑﺎ ‪ 14‬ﭘﺮﺳﺶ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ زوﺟﻲ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤـﻲ داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﺗﻌﺮﻳﻒﺷﺪه ﻣﻲﭘﺮدازد‪.‬‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎ ﻫﻤﺎن ﻣﻘﻴﺎس ‪ AHP‬ﺑﻮده و ﺑﻪ ﺻﻮرت زﻳﺮ اﺳﺖ‪:‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻣﻘﻴﺎس اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ‬ ‫ﺷﺮح‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ ﻳﻜﺴﺎن‬ ‫دو ﻋﻨﺼﺮ اﻫﻤﻴﺖ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﺮﺟﺢ‬ ‫ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﺼﺮ دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺗﺮﺟﻴﺢ داده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺟﻴﺢ زﻳﺎد‬ ‫ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﺼﺮ دﻳﮕﺮ‪ ،‬زﻳﺎد ﺗﺮﺟﻴﺢ داده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﺼﺮ دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد ﺗﺮﺟﻴﺢ داده ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺗﺮﺟﻴﺢ ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد‬ ‫ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﺼﺮ دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻓﻮقاﻟﻌﺎده زﻳﺎدي دارد‪ .‬ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻓﻮقاﻟﻌﺎده زﻳﺎد‬ ‫ارزشﻫﺎي ﺑﻴﻨﺎﺑﻴﻦ در ﻗﻀﺎوتﻫﺎ‬

‫درﺟﻪ اﻫﻤﻴﺖ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬و‪6‬و‪4‬و‪2‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪41 / ...‬‬

‫اﻋﺘﺒﺎر و ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﺑﺰار اﻧﺪازهﮔﻴﺮي‬

‫اﻋﺘﺒﺎر‪ 1‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ و ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣـﺪه از ادﺑﻴـﺎت ﭘـﮋوﻫﺶ و ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﺔ ﻳﻮاﻧﮓ ﻟﻲ و ﻛﻨﺖ ﻛﻮزار )‪ ،(2006‬ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺷـﺪه و ﺗﻮﺳـﻂ ﭼﻨـﺪﻳﻦ ﺗـﻦ از‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ داﻧﺸﮕﺎه و ﺧﺒﺮﮔﺎن ﻃﺮاﺣﻲ وب ﺳـﺎﻳﺖ ﻣـﻮرد ﺑـﺎزﺑﻴﻨﻲ ﻗـﺮار ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ‪ .‬ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ‬

‫‪2‬‬

‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ روش ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒـﻲ ﺑـﻪ ﻛﻤـﻚ ﺿـﺮﻳﺐ ﻧﺎﺳـﺎزﮔﺎري‬ ‫ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻌﻴﺎر ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺿﺮﻳﺐ ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎري ﺑﺎﻳـﺪ ﻛﻤﺘـﺮ از ‪ 0/1‬ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬در‬ ‫اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ در ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻣﺤﺎﺳﺒﺎت ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﻧـﺮماﻓـﺰار ‪ Expert Choice‬ﺿـﺮﻳﺐ‬ ‫ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎري ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 0/1‬ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﭘﺮﺳﺶﺷﻮﻧﺪﮔﺎن‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه اﻟﺰﻫﺮا‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪26‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪18/6‬‬ ‫‪20/7‬‬ ‫‪19/3‬‬ ‫‪20/7‬‬ ‫‪20/7‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪18/6‬‬ ‫‪20/7‬‬ ‫‪19/3‬‬ ‫‪20/7‬‬ ‫‪20/7‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪18/6‬‬ ‫‪39/3‬‬ ‫‪58/6‬‬ ‫‪79/3‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﺳﻦ ﭘﺮﺳﺶﺷﻮﻧﺪﮔﺎن‬ ‫ﺳﻦ‬ ‫‪ 21‬ﺗﺎ ‪ 25‬ﺳﺎل‬ ‫‪ 26‬ﺗﺎ ‪30‬ﺳﺎل‬ ‫ﺑﺰرگﺗﺮ از ‪ 30‬ﺳﺎل‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪83‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪12‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪59/3‬‬ ‫‪32/1‬‬ ‫‪8 /6‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪59/3‬‬ ‫‪32/1‬‬ ‫‪8/6‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪59/3‬‬ ‫‪91/4‬‬ ‫‪100‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Validity‬‬ ‫‪2. Reliability‬‬

‫‪ / 42‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .5‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﺟﻨﺴﻴﺖ ﭘﺮﺳﺶﺷﻮﻧﺪﮔﺎن‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‬ ‫ﻣﺮد‬ ‫زن‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪69‬‬ ‫‪71‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪49/3‬‬ ‫‪50/7‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪49/3‬‬ ‫‪50/7‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪49/3‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .6‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫روزاﻧﻪ‬ ‫ﻫﻔﺘﮕﻲ‬ ‫ﻣﺎﻫﺎﻧﻪ‬ ‫ﺳﺎﻻﻧﻪ‬ ‫ﻫﻴﭻﮔﺎه‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪12‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪2‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪8/6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪37/9‬‬ ‫‪12/1‬‬ ‫‪1/4‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪8/6‬‬ ‫‪48/6‬‬ ‫‪86/4‬‬ ‫‪98/6‬‬ ‫‪100‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪8/6‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪37/9‬‬ ‫‪12/1‬‬ ‫‪1/4‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .7‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫روزاﻧﻪ‬ ‫ﻫﻔﺘﮕﻲ‬ ‫ﻣﺎﻫﺎﻧﻪ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪55‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪10‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪39/3‬‬ ‫‪53/6‬‬ ‫‪7 /1‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪39/3‬‬ ‫‪53/6‬‬ ‫‪7 /1‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪39/3‬‬ ‫‪92/9‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .8‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﺧﺎص‬ ‫ﻣﻴﺰان ﺑﺎزدﻳﺪ از ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﺧﺎص‬ ‫ﻛﻤﺘﺮ از ‪15‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 15‬ﺗﺎ ‪ 30‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 30‬ﺗﺎ ‪ 45‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 45‬ﺗﺎ ‪ 60‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮ از ‪ 60‬دﻗﻴﻘﻪ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪28‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35/7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16/4‬‬ ‫‪7/9‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪35/7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16/4‬‬ ‫‪7 /9‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪20‬‬ ‫‪55/7‬‬ ‫‪75/7‬‬ ‫‪92/1‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .9‬ﺗﻮزﻳﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ زﻣﺎن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺎﻧﺪن ﺑﺮ روي اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ‬ ‫زﻣﺎن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺎﻧﺪن ﺑﺮ روي اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻛﻤﺘﺮ از ‪ 30‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 30‬ﺗﺎ ‪ 60‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 60‬ﺗﺎ ‪ 90‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫‪ 90‬ﺗﺎ ‪ 120‬دﻗﻴﻘﻪ‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮ از ‪ 120‬دﻗﻴﻘﻪ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪30‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪23/6‬‬ ‫‪23/6‬‬ ‫‪29/3‬‬ ‫‪21/4‬‬

‫درﺻﺪ ﻣﻌﺘﺒﺮ‬ ‫‪2/1‬‬ ‫‪23/6‬‬ ‫‪23/6‬‬ ‫‪29/3‬‬ ‫‪21/4‬‬

‫درﺻﺪ اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ‬ ‫‪2 /1‬‬ ‫‪25/7‬‬ ‫‪49/3‬‬ ‫‪78/6‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪43 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .10‬ﭘﺮﺑﺎزدﻳﺪﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬

‫‪www.siencedirect.com‬‬

‫‪2‬‬

‫‪www.emeraldinsight.com‬‬

‫‪3‬‬

‫‪www.proquest.umi.com‬‬

‫‪4‬‬

‫‪www.ebsco.com‬‬

‫‪5‬‬

‫‪www.sid.ir‬‬ ‫ﭘﺎﻳﮕﺎه اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎد داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫وب ﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫‪www.modares.ac.ir‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‬ ‫‪www.sbu.ac.ir‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬ ‫‪www.iut.ac.ir‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻨﻌﺘﻲ اﺻﻔﻬﺎن‬ ‫‪www.iust.ac.ir‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻢ و ﺻﻨﻌﺖ‬ ‫‪www.mit.edu‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ‪Mit‬‬

‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫ﺷﺒﻴﻪﺳﺎزي ﻣﺪل ‪AHP‬‬

‫اﺑﺘﺪا ﻣﺪل ﭘﮋوﻫﺶ در ﻧﺮماﻓﺰار ‪ Expert Choice‬ﺷﺒﻴﻪﺳﺎزي ﺷﺪ‪ ،‬ﭘﺲ از اﻳﻨﻜﻪ ﺑﻪ ﻛﻤﻚ اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﺑــﻪدﺳــﺖآﻣــﺪه از ﭘﺮﺳــﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑــﻪ ﻫﺮﻛــﺪام از ﻣﻌﻴﺎرﻫــﺎ وزﻧ ـﻲ اﺧﺘــﺼﺎص داده ﺷــﺪ‪ ،‬ارﺟﺤﻴ ـﺖ‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ‪ 0/669‬و ارﺟﺤﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ‪ 0/331‬ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ‪.‬‬ ‫اﻧﺘﺨﺎب ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫]‪[L: 0.094, G: 0.094‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ‬ ‫]‪[L: 0.176, G: 0.176‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫]‪[L: 0.247, G: 0.247‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫]‪[L: 0.483, G: 0.483‬‬

‫ آﮔﺎﻫﻲ‬ ‫]‪[L: 0.400G: 0.038‬‬ ‫ ﺷﻬﺮت‬ ‫]‪[L: 0.400, G: 0.038‬‬ ‫ ﺻﺮﻓﻪ ﺟﻮﻳﻲ در‬ ‫ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي دﺳﺘﺮﺳﻲ‬ ‫]‪[L: 0.200, G: 0.019‬‬

‫ ﻣﺮورﮔﺮي‬ ‫]‪[L: 0.227, G: 0.040‬‬ ‫ زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬ ‫]‪[L: 0.227, G: 0.040‬‬ ‫ ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬ ‫]‪[L: 0.152, G: 0.027‬‬ ‫ ﺳﺎﺧﺘﺎر‬ ‫]‪[L: 0.197, G: 0.035‬‬ ‫ اﻣﻨﻴﺖ‬ ‫]‪[L: 0.197, G: 0.035‬‬

‫ ﻫﻤﺪﻟﻲ‬ ‫]‪[L: 0.327, G: 0.081‬‬ ‫ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬ ‫]‪[L: 0.413, G: 0.102‬‬ ‫ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‬ ‫]‪[L: 0.260, G: 0.064‬‬

‫ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن‬ ‫]‪[L: 0.413, G: 0.199‬‬ ‫ ﺑﻪروزﺑﻮدن‬ ‫]‪[L: 0.260, G: 0.125‬‬ ‫ ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن‬ ‫]‪[L: 0.327, G: 0.158‬‬

‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬

‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .3‬اﻧﺘﺨﺎب ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫‪ / 44‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 11‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ را در ﻣﻴﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ‪5‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن‪ ،‬ﺑﻪروزﺑﻮدن‪ ،‬و ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑـﻮدن اﻃﻼﻋـﺎت‪ ،‬ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻫﻤـﺪﻟﻲ‪،‬‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻮدن و ﻣﺮورﮔﺮي ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺮﺗﺮﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .11‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‪ /‬داﻧﺸﮕﺎه‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﻫﻤﺪﻟﻲ‬

‫ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬

‫اﻟﺰﻫﺮا‬

‫ﻋﻼﻣﻪ‬ ‫ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬

‫ﺗﺮﺑﻴﺖ‬ ‫ﻣﺪرس‬

‫ﺗﻬﺮان‬

‫وزن‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫وزن‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫وزن‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫وزن‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫وزن‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫‪0/194‬‬ ‫‪0/118‬‬ ‫‪0/107‬‬ ‫‪0/077‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0/148‬‬ ‫‪0/148‬‬ ‫‪0/148‬‬ ‫‪0/085‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪0/199‬‬ ‫‪0/125‬‬ ‫‪0/158‬‬ ‫‪0/048‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0/211‬‬ ‫‪0/133‬‬ ‫‪0/168‬‬ ‫‪0/044‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪0/183‬‬ ‫‪0/115‬‬ ‫‪0/145‬‬ ‫‪0/091‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪45 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪11‬‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‪ /‬داﻧﺸﮕﺎه‬ ‫ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻮدن‬ ‫ﻣﺮورﮔﺮي‬ ‫زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬ ‫ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر‬ ‫اﻣﻨﻴﺖ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از وﺟﻮد وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﺷﻬﺮت وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎ‬

‫ﺗﺮﺑﻴﺖ‬ ‫ﻋﻼﻣﻪ‬ ‫ﺗﻬﺮان‬ ‫ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬ ‫اﻟﺰﻫﺮا‬ ‫ﻣﺪرس‬ ‫ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬ ‫وزن رﺗﺒﻪ وزن رﺗﺒﻪ وزن رﺗﺒﻪ وزن رﺗﺒﻪ وزن رﺗﺒﻪ‬ ‫‪3 0/115 4 0/111 4 0/122 4 0/106 4 0/097‬‬ ‫‪6 0/072 5 0/070 5 0/077 6 0/067 7 0/061‬‬ ‫‪7 0/053 12 0/029 7 0/040 8 0/043 6 0/068‬‬ ‫‪8 0/040 8 0/038 7 0/040 8 0/043 8 0/060‬‬ ‫‪13 0/025 13 0/025 12 0/032 12 0/029 12 0/032‬‬ ‫‪12 0/030 11 0/033 11 0/034 12 0/029 11 0/042‬‬ ‫‪10 0/035 6 0/044 13 0/031 10 0/037 10 0/048‬‬ ‫‪11 0/031 9 0/037 9 0/038 11 0/035 9 0/049‬‬ ‫‪8 0/040 9 0/037 9 0/038 7 0/044 13 0/031‬‬ ‫‪13 0/025 14 0/018 14 0/019 14 0/028 14 0/019‬‬

‫ﺑﺮآﻳﻨﺪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ اﻳـﻦ ‪ 5‬داﻧـﺸﮕﺎه در ﺟـﺪول ‪12‬‬ ‫ﻧﻤﺎﻳﺶ داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﺑﺮﺗﺮﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻮده و ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن و ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ در ﻣﻘﺎمﻫﺎي دوم و ﺳﻮم ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ و ﻫﻤﺪﻟﻲ در ﺟﺎﻳﮕﺎه ﭼﻬـﺎرم‬ ‫و ﭘﻨﺠﻢ ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ .‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨﻪﻫـﺎ و ﺷﺨـﺼﻲﺳـﺎزي در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ اﻫﻤﻴﺖ زﻳﺎدي ﻧﺪارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .12‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬ ‫ﻫﻤﺪﻟﻲ‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻮدن‬ ‫ﻣﺮورﮔﺮي‬

‫وزن‬ ‫‪0/199‬‬ ‫‪0/158‬‬ ‫‪0/125‬‬ ‫‪0/102‬‬ ‫‪0/081‬‬ ‫‪0/064‬‬ ‫‪0/040‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ / 46‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪47 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪12‬‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از وﺟﻮد وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﺷﻬﺮت وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫اﻣﻨﻴﺖ‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر‬ ‫ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬ ‫ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎ‬

‫وزن‬ ‫‪0/040‬‬ ‫‪0/038‬‬ ‫‪0/038‬‬ ‫‪0/035‬‬ ‫‪0/035‬‬ ‫‪0/027‬‬ ‫‪0/019‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬

‫ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ‬

‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑـﻪ ﻫـﺪف ﻣـﺪل ﻳﻌﻨـﻲ اﻧﺘﺨـﺎب ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ وبﺳـﺎﻳﺖ و ﺑـﺎ ﺿـﺮﻳﺐ‬ ‫ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎري ‪ 0/06‬اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻤﻮدار ‪ 4‬ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن اﺳﺖ ﻛـﻪ وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي ﻋﻠﻤـﻲ ﺑـﺎ وزن‬ ‫‪ 0/669‬ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ )ﺑﺎ وزن ‪ (0/331‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺗﻤـﺎﻣﻲ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣـﺎﻛﻲ‬ ‫از آن ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ارﺟﺤﻴـﺖ دارﻧـﺪ و اﻳـﻦ‬ ‫اﻣﺮ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن اﺳﺖ ﻛﻪ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻬﺘﺮي را ﺑﻪ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﮔﺬاﺷﺘﻪاﻧﺪ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ از دﻳﺪﮔﺎه ﻛﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﺟﺪول ذﻳﻞ وزن ﻧﺮﻣﺎل اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎي وبﺳﺎﻳﺖ ﻣﻨﺘﺨﺐ در ﻫﺮ داﻧﺸﮕﺎه را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫـﺪ‪.‬‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ارﺟﺢﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ اﻧﺘﺨـﺎب ﺷـﺪهاﻧـﺪ داراي ﺑـﺎﻻﺗﺮﻳﻦ‬ ‫ﺳﻄﺢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﻣﺮورﮔﺮي و ﺳـﺎﺧﺘﺎر ﻣﻨﺎﺳـﺐ‪ ،‬ﻣـﺸﻬﻮر‬ ‫ﺑﻮدن‪ ،‬ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‪ ،‬زﻣـﺎن ﭘﺎﺳـﺦ ﻣﻨﺎﺳـﺐ‪ ،‬اﻣﻨﻴـﺖ و آﮔـﺎﻫﻲ از وﺟـﻮد‬

‫‪ / 48‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫وبﺳﺎﻳﺖ ﺑﻮدهاﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ در زﻣﻴﻨـﻪ ﻫﻤـﺪﻟﻲ‪ ،‬ﺷﺨـﺼﻲﺳـﺎزي و ﺻـﺮﻓﻪﺟـﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎي‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺗﻔﺎوت ﭼﻨﺪاﻧﻲ در وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ دﻳﺪه ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .13‬وزن ﻧﺮﻣﺎل ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‬

‫ﺗﻬﺮان‬ ‫ﻋﻼﻣﻪ ﻃﺒﺎﻃﺒﺎﻳﻲ‬ ‫ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬ ‫اﻟﺰﻫﺮا‬ ‫ﻧﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮ‬ ‫ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ ﺳﺎﻳﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫‪0/800 0/200 0/800 0/200 0/800 0/200 0/800‬‬ ‫‪0/200 0/800‬‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮدن‬ ‫‪0/800 0/200 0/800 0/200 0/800 0/200 0/800‬‬ ‫‪0/200 0/800‬‬ ‫ﺑﻪروزﺑﻮدن‬ ‫‪0/667 0/333 0/667 0/333 0/667 0/333 0/667‬‬ ‫‪0/333 0/667‬‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن‬ ‫‪0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500‬‬ ‫‪0/500 0/500‬‬ ‫ﻫﻤﺪﻟﻲ‬ ‫‪0/667 0/333 0/667 0/333 0/667 0/333 0/667‬‬ ‫‪0/333 0/667‬‬ ‫ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ‬ ‫‪0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500‬‬ ‫‪0/500 0/500‬‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻮدن‬ ‫‪0/750 0/250 0/750 0/250 0/750 0/250 0/750‬‬ ‫‪0/250 0/750‬‬ ‫ﻣﺮورﮔﺮي‬ ‫‪0/667 0/333 0/667 0/333 0/667 0/333 0/667‬‬ ‫‪0/333 0/667‬‬ ‫زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺦ‬ ‫‪0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500‬‬ ‫‪0/500 0/500‬‬ ‫ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي‬ ‫‪0/750 0/250 0/750 0/250 0/750 0/250 0/750‬‬ ‫‪0/250 0/750‬‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﺎر‬ ‫‪0/667 0/333 0/667 0/333 0/667 0/333 0/667‬‬ ‫‪0/333 0/667‬‬ ‫اﻣﻨﻴﺖ‬ ‫‪0/667 0/333 0/667 0/333 0/667 0/333 0/667‬‬ ‫‪0/333 0/667‬‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ‬ ‫‪0/750 0/250 0/750 0/250 0/750 0/250 0/750‬‬ ‫‪0/250 0/750‬‬ ‫ﺷﻬﺮت‬ ‫‪0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500 0/500‬‬ ‫ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨﻪ ‪0/500 0/500‬‬

‫ﺳﺎﻳﺖ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫‪0/200‬‬ ‫‪0/200‬‬ ‫‪0/333‬‬ ‫‪0/500‬‬ ‫‪0/333‬‬ ‫‪0/500‬‬ ‫‪0/250‬‬ ‫‪0/333‬‬ ‫‪0/500‬‬ ‫‪0/250‬‬ ‫‪0/333‬‬ ‫‪0/333‬‬ ‫‪0/250‬‬ ‫‪0/500‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎ‬

‫ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﺔ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﺎﻣﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ رﺷﺘﻪ ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت داﻧـﺸﻜﺪه‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دوﻟﺘﻲ ﺷﻬﺮ ﺗﻬﺮان ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﻴﺶ از ﻧﻴﻤﻲ از ﭘﺮﺳﺶﺷﻮﻧﺪﮔﺎن را ﮔﺮوه ﺳـﻨﻲ ﺑـﻴﻦ‬ ‫‪ 21‬ﺗﺎ ‪ 25‬ﺳﺎل ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدادﻧﺪ؛ ‪ 49/3‬درﺻـﺪ از ﭘﺮﺳـﺶﺷـﻮﻧﺪﮔﺎن ﻣـﺮد و ‪ 50/7‬درﺻـﺪ آﻧـﺎن زن‬ ‫ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎزدﻳﺪ آﻧﺎن از وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻫﻔﺘﮕـﻲ ﺑـﻮده و در‬ ‫ﻫﺮ ﺑﺎزدﻳﺪ ‪ 15‬ﺗﺎ ‪ 30‬دﻗﻴﻘﻪ زﻣﺎن ﺻﺮف ﺑﺎزدﻳﺪ ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﺧﺎص ﻛﺮده و زﻣﺎن ﺑﺎﻗﻲ ﻣﺎﻧـﺪن آﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺑﺮ روي ﺷﺒﻜﻪ اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ ﻧﻴﺰ ‪ 90‬ﺗﺎ ‪ 120‬دﻗﻴﻘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺗﻤـﺎﻣﻲ ﻳﺎﻓﺘـﻪﻫـﺎ ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ اﻳـﻦ ﻧﻜﺘـﻪ ﻫـﺴﺘﻨﺪ ﻛـﻪ‬ ‫ﭘﺮﺳﺶﺷﻮﻧﺪﮔﺎن در زﻣﺮه ﻛﺎرﺑﺮان ‪‬ﭘﺮﻛﺎر‪ 1‬اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ و وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻮدهاﻧﺪ‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Heavy Users‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ‪49 / ...‬‬

‫‪‬ﭘﺮﺑﺎزدﻳﺪﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ ﻋﻠﻤﻲ از ﻧﻈﺮ ﮔﺮوه ﻧﻤﻮﻧﻪ وبﺳـﺎﻳﺖ ‪ ،www.Siencedirect.com‬و‬ ‫‪‬ﭘﺮﺑﺎزدﻳﺪﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ‪) www.Modares.ac.ir‬وبﺳﺎﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣـﺪرس(‬ ‫ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻤﻚ ﻣﺪل ﭘﮋوﻫﺶ و روﻳﻜﺮد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒـﻲ ﺑـﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖ‪ ،‬اﻫﻤﻴﺖ ﻧﺴﺒﻲ اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ و اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋـﺎت ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي اﻧﺠﺎمﺷﺪه‪ ،‬وزن ﺗﻚﺗﻚ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ‬ ‫ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي اﺻﻠﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺖ اﻃﻼﻋـﺎت )وزن‬ ‫‪ (0/483‬و ﻛﻴﻔﻴــﺖ ﺧــﺪﻣﺎت )وزن ‪ (0/247‬ﺑــﺮ ﻛﻴﻔﻴــﺖ وبﺳــﺎﻳﺖﻫــﺎي اﻃﻼﻋــﺎت ﻋﻠﻤــﻲ و‬ ‫داﻧــﺸﮕﺎﻫﻲ ﺗــﺄﺛﻴﺮ دارﻧــﺪ‪ 5 .‬ﻣﺘﻐﻴــﺮ ﻋﻤﻠﻴــﺎﺗﻲ ﻛــﻪ ﺑﻴــﺸﺘﺮﻳﻦ اﻫﻤﻴــﺖ را در ﺗﻌﻴــﻴﻦ ﻛﻴﻔﻴــﺖ‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫـﺎي اﻃﻼﻋـﺎت ﻋﻠﻤـﻲ و داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ دارﻧـﺪ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از‪ :‬ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻮدن اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫)‪ ،(0/199‬ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت )‪ ،(0/158‬ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت )‪ ،(0/125‬ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ )‪(0/102‬‬ ‫و ﻫﻤﺪﻟﻲ )‪ .(0/081‬ﻛﻢاﻫﻤﻴﺖﺗﺮﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮ در ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋـﺎت ﻋﻠﻤـﻲ و‬ ‫داﻧــﺸﮕﺎﻫﻲ را ﺻــﺮﻓﻪﺟــﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨــﻪﻫــﺎي دﺳﺘﺮﺳــﻲ دارد )ﺑــﺎ وزن ‪ .(0/019‬ﻣﺘﻐﻴﺮﻫــﺎي‬ ‫ﺷﺨﺼﻲﺳﺎزي )‪ ،(0/027‬ﺳﺎﺧﺘﺎر و اﻣﻨﻴﺖ )‪ (0/035‬ﻧﻴﺰ از اﻫﻤﻴـﺖ زﻳـﺎدي ﺑﺮﺧـﻮردار ﻧﻴـﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻪ ﺳﺆالﻫﺎي اول و دوم ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﭘﺎﺳﺦ داده ﺷـﺪ‪ .‬ﺻـﺮﻓﻪﺟـﻮﻳﻲ در ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎ و‬ ‫اﻣﻨﻴﺖ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاري داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ در دﺳﺘﺮﺳـﻲ راﻳﮕـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ ﭘﺎﻳﮕـﺎهﻫـﺎ و‬ ‫ﻧﺸﺮﻳﺎت ﻋﻠﻤﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ از ﻣﻌﻨﻲداري ﺑﺮﺧﻮردار ﻧﺒﻮد‪.‬‬ ‫ﭘﺲ از آن ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﺟـﺎﻳﮕﺰﻳﻦ ﭘﺮداﺧﺘـﻪ ﺷـﺪ‪ .‬در ﻧﺘﻴﺠـﻪ اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬ ‫وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ‪ ،‬وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺎ وزن ‪ 0/669‬ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﺑﺮﺗـﺮﻳﻦ وبﺳـﺎﻳﺖ‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺠﺰا در ﺑﻴﻦ ﻳﻚﺑﻪﻳﻚ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ ﺑﻴـﺎﻧﮕﺮ ﺑﺮﺗـﺮي وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اراﺋﻪ رﻫﻨﻤﻮدﻫﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﻃﺮاﺣﺎن وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤـﻲ و داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑـﺮاي‬ ‫ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎ‪ ،‬آﻧﺎﻟﻴﺰ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬آﻧﺎﻟﻴﺰ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛـﻪ اﮔـﺮ‬ ‫وزن ﻫﺮﻛﺪام از ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻴﻦ ﺻﻔﺮ ﺗـﺎ ﻳـﻚ‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻛﻨﺪ‪ ،‬وزن وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻦ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺗﻐﻴﻴـﺮ ﺧﻮاﻫـﺪ ﻛـﺮد؛ ﺑـﻪ ﻋﺒـﺎرت دﻳﮕـﺮ آﻧـﺎﻟﻴﺰ‬

‫‪ / 50‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﻚ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻣـﻲﺗـﻮان ﻳـﻚ وبﺳـﺎﻳﺖ را ﺑـﻪ‬ ‫ارﺟﺢﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻛﺮد‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺎﺳﻴﺖ آن ﺑﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ اﻓـﺰاﻳﺶ ﻣﺆﻟﻔـﻪ‬ ‫اﺻﻠﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ آن ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻮدن اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫)‪ ،(0/199‬ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت )‪ (0/158‬و ﺑﻪروزﺑﻮدن اﻃﻼﻋﺎت )‪ (0/125‬ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﻣـﻲﺗـﻮان‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ را اﻓﺰاﻳﺶ داد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﺆﻟﻔـﻪ اﺻـﻠﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫ﺧﺪﻣﺎت ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ آن ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ )‪ ،(0/102‬ﻫﻤﺪﻟﻲ )‪ ،(081‬ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮ‬ ‫ﺑﻮدن )‪ (0/064‬ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ ﻣﻲﺗﻮان ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ را اﻓـﺰاﻳﺶ داده و آﻧﻬـﺎ را ﺑـﻪ‬ ‫ارﺟﺢﺗﺮﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻛﺮد‪ .‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻧﺪﻛﻲ ﺑﺮ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ دارد و اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳـﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ را ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮاﻫﺪ داد؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬ﻃﺮاﺣﺎن وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت و ﻛﻴﻔﻴﺖ وﻳﮋه ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋهاي ﻣﺒﺬول ﻛﻨﻨﺪ؛ ﻃﺮاﺣﺎن وبﺳﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻋﻠﻤﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻃﻼﻋﺎت وبﺳﺎﻳﺖ را در درﺟﻪ اول اﻫﻤﻴﺖ ﻗﺮار دﻫﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد در آﻳﻨﺪه ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﻳﻲ در زﻣﻴﻨﻪ دﻳﺪﮔﺎه ﻃﺮاﺣﺎن وبﺳﺎﻳﺖﻫـﺎي‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ اﻳﻦ وبﺳﺎﻳﺖﻫـﺎ ﺻـﻮرت ﮔﻴـﺮد ﺗـﺎ ﺑﺘـﻮان ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻃﺮاﺣﺎن و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺷﻜﺎف ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو دﻳﺪﮔﺎه را ﺑـﻪ دﺳـﺖ آورده و‬ ‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎﻳﻲ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ وبﺳﺎﻳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ اراﺋﻪ داد‪.‬‬

51 / ... ‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ .‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬.(‫ )وﻳﺮاﻳﺶ دوم‬،‫( آﻣﺎر و ﻛﺎرﺑﺮد آن در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬1380) ‫ ﻋﺎدل‬،‫آذر‬ ‫ ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت و‬،‫ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎ‬،‫ ﺗﺠﺎرت اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬،‫( ﺑﺎزارﻳﺎﺑﻲ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬1383) ‫ ﻣﺤﻤﺪرﺣﻴﻢ‬،‫اﺳﻔﻴﺪاﻧﻲ‬ .‫ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ‬

‫ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻘـﺎﻻت دوﻣـﻴﻦ ﻫﻤـﺎﻳﺶ‬،«‫ ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﻮل ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي آﻳﻨﺪه‬:‫( »ﺗﺠﺎرت اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬1383 ‫ اﻣﻴﺮ )آذر‬،‫اﻟﺒﺪوي‬ .‫ ﻣﻌﺎوﻧﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي‬،‫ وزارت ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫ﺗﺠﺎرت اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬ .‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﺷﻜﻮه اﻧﺪﻳﺸﻪ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬.‫( روشﻫﺎي آﻣﺎر ﻛﺎرﺑﺮدي ﺑﺎ روﻳﻜﺮد آﻣﺎر در ﭘﮋوﻫﺶ‬1383) ‫ ﻣﺤﻤﻮد‬،‫ﺷﻴﺮازي‬ ‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻋـﺎﻟﻲ آﻣـﻮزش‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫( روشﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬1384) ‫ ﻣﺤﻤﻮد‬،‫ ﻣﺤﻤﺪ و ﺷﻴﺮازي‬،‫ﺻﺎﺋﺒﻲ‬ .‫و ﭘﮋوﻫﺶ و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي‬ .‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﻛﺘﺎب ﻧﻮ‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،SPSS ‫( ﺗﺤﻠﻴﻞ آﻣﺎري ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از‬1386) .‫ ﻋﻠﻲ‬،‫ ﻣﻨﺼﻮر و ﻓﻌﺎل ﻗﻴﻮﻣﻲ‬،‫ﻣﺆﻣﻨﻲ‬ .‫ اﻧﺘﺸﺎرت داﻧﺸﻜﺪه ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،‫( ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻧﻮﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ در ﻋﻤﻠﻴﺎت‬1385) ‫ ﻣﻨﺼﻮر‬،‫ﻣﺆﻣﻨﻲ‬ ‫ اﻧﺘـﺸﺎرات ﺟﻬـﺎد‬:‫ ﺗﻬـﺮان‬،‫( راﻫﻨﻤﺎي روش ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻪ ﻛﻤـﻚ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬1382) ‫ ﻓﺮﻳﺪا‬،‫ ﻋﻠﻴﺮﺿﺎ و ﻣﺴﺘﺠﺎﺑﻲ‬،‫ﻧﮕﻬﺒﺎن‬ .‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ Aladwani, A. M., Palvia, P. C., (2002) “Developing and validating an instrument for measuring user-perceived web quality”, Information & Management, (39), pp. 467–476. Baldwin S., (2002) Ghost Sites, http://www.disobey.com/ghostsites. Brown, william, Travis, Hacker (2006) “Home page Usability and Credibility, A Comparison of the fastest growing companies to the fortune 30 and the implications to IT governance”, Information Management & Computer Security (14), pp. 252-269. Barnes S. J., Vidgen R., (2001) “An evaluation of cyber-bookshops: the WebQual method”, International Journal of Electronic Commerce (48), pp. 11–30. Buckler G. (2001) “Internet isn’t the magic bullet for businesses, Computer Dealer News (17). Calero, Coral, Ruiz Julian, Mario Piattini (2005) “Classifying web metrics using the web quality model”, Online Information Review (29), pp. 227-248. Cao Mei, Zhang Qingyu, Seydel John (2005) “B2C e-commerce website quality: an empirical examination”, Industrial Management & Data Systems (105), pp. 645-5573. Chen Z., Dubinsky A. J., (2003) “A conceptual model of perceived customer value in e-commerce: a preliminary investigation”, Psychology and Marketing (20), pp. 323–347. Chen C-J., Huang C-C., (2004) “A multiple criteria evaluation of high-tech industries for the science-based industrial park in Taiwan”, Information and Management (41), pp. 839–851. Clegg C., Chu C., & others (2002) E-business prospects: findings from an expert panel, Department of Trade and Industry, London.

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 52 Cox J., Dale B. G. (2002) “Key quality factors in web site design and use: an examination, International Journal of Quality and Reliability Management 19 (7), pp. 862–888. Crosby L., LeMay S. A., (1998) Empirical determination of shipper requirements for motor carrier services: SERVQUAL, direct questioning, and policy capturing methods, Journal of Business Logistics, 19 (1), pp. 139–153. Delon W. H., McLean E. R., (1992) Information System Success: the quest for the dependent variable, Information Systems Research (3), pp. 60-95. Delone, McLean, (2003) Reformulated Information Systems Success Model. Devaraj S., Fan M., Kohli R., (2002) Antecedents of B2C channel satisfaction and preference: validating e-commerce metrics, Information Systems Research, pp. 316-333. Hager L., Elliot B., (2001) Web Quality Tool Can Raise ROI on Contact Center Investments, Gartner First Take. Huizingh E. K. R. E., (2000) “The content and design of web sites: an empirical study”, Information & Management, 37 (3), pp. 123–134. Irani Z., (2002) “Information system evaluation: navigating through the problem domain”, Information and Management (40), pp. 11-24. Irani Z., Love P. E. D., (2002) The impact of enterprise application integration on information system lifecycles, Information and Management, (41), pp. 177-187. Jwaarden J. V., wiele T. V. D., Ball L., Millen R., (2004) “Perceptions about the quality of web site: a survey amongst students at Northeastern University and Earsmus University”, Information and Management, (41), pp. 947-959. Karayanni Despina A., Baltas George A., (2003) “Web site characteristics and business performance: some evidence from international business-to-business organizations”, Marketing Intelligence & Planning, 21 (2), pp. 105-114. Kelsey D., (2002) World Net Use to Grow 93-Fold in Five Years, Newsbytes. Lee Younghwa, Kozar Kenneth A., (2006) “Investigating the effect of website quality on e-business success: An analytic hierarchy process (AHP) approach”, Decision support systems, (42), pp. 1383–1401. Liu C., Arnett K. P., (2000) “Exploring the factors associated with website success in the context of electronic commerce”, Information & Management, 38 (1), pp. 23–33. Madu Christian N., Madu Assumpa A., (2002) “Dimensions of e-quality”, International Journal of Quality & Reliability Management, 19 (3), pp. 246-258. Mcaulay L., Doherty N., Keval N., (2002) “The stakeholder dimension in information systems evaluation”, Journal of Information Technology, (17), pp. 241-255. McKinney V., Yoon K., Zahedi F. M., (2002) “The measurement of web customer Satisfaction: an expectation and disconfirmation approach,” Information Systems Research, (13), pp. 296–315. Merwe River van der, Bekker, James (2003) “A framework and methodology for evaluating e-commerce web sites”, Electronic Networking Applications and Policy, 13 (5), pp. 330-341.

53 / ... ‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار‬ Molla A., Licker P. S., (2001) “E-commerce system success: an attempt to extend and specify the Delone and McLean model of IS success”, Journal of Electronic Commerce Research, 2, pp. 131-141. Nataraj S., Lee J., (2002) “Dot-com companies: are they all hype”, SAM Advanced Management Journal, (61), pp. 10-14. Nielsen Jakob, (2000) Designing web usability. ______ (2000) Usability 101, http://www.useit.com/alertbox/20030825.html Olsina L., Godoy D., Lafuente G. J., Rossi G., (1999) “Specifying Quality Characteristics and Attributes for Websites”, Proceedings of the ICSE’99 Web Engineering Workshop. Los Angeles. Palmer J. W., (2002) “Web site usability, design, and performance metrics,” Information Systems Research, 13 (2), pp. 151–167. Ranganathan C. Ganapathy S., (2002) “Key dimensions of business-to-consumer web sites”, Information & Management, 39 (6), pp. 457–465. Riseley M., Schehr D., (2000) “Price line's problems result from poor execution in a niche market”, Gartner First Take. Robbins S. S., Stylianou A. C., (2003) “Global corporate web sites: an empirical investigation of content and design”, Information & Management, 40 (3), pp. 205–212. Saaty T. L., (1980) Multicriteria decision making: the analytic hierarchy process, New York: McGraw-Hill, Saaty T. L., (1990) “How to make a decision: the analytic hierarchy process”, European Journal of Operational Research, (48), pp. 9-26. Santos Jessica (2003) “E-service quality: a model of virtual service quality dimensions”, Managing Service Quality, 13 (3), pp. 233-246. Schubert P., Dettling W., (2001) “Web site evaluation: do web applications meet user expectations? Music, consumer goods and e-banking on the test bed”, Proceedings of the 14th Bled Electronic Commerce Conference, Bled, pp. 383–403. Schubert P., Selz D., (1999) “Web assessment-measuring the effectiveness of electronic commerce sites going beyond traditional marketing paradigms”, Proceedings of the 32nd Hawaii International Conference on System Sciences. Schuette D., (2000) “Turning e-business barriers into strength”, Information Systems Management, pp. 20-25. Seddon P. B., “A respecification of extension of Delone and McLean model of IS success”, Information Systems Research, 8, pp. 240-253. Smith, Chaffey, (2005) “E-Marketing excellence: the heart of e-Business”, Elsevier Butterworth-Heinemann (Second edition). Smithson S., Hirschheim R., (1998) “Analyzing information systems evaluation: another look at an old problem,” European Journal of Information Systems, (7), pp. 158-174. Thornton J., Marche S., (2003) “Sorting through the dot bomb rubble: how did the high-profile e-tailors fail?”, International Journal of Information Management, (23), pp. 121-138.

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 54 Torkzadeh G., Dhillon G., (2002) “Measuring factors that influence the success of internet commerce”, Information System Research, (13), pp. 87-204. Webb Harold W., Webb Linda A., (2004) “Sit equal: an integrated measure of web site quality”, The Journal of Enterprise Information Management, 17 (6), pp. 430–440. Welling Ray, White Lesley (2006) “Web site performance measurement: promise and reality,” Managing service quality, 16 (6). Zeithaml V. A., (2002) “Guru’s view: service excellence in electronic channels, special on service excellence”, Managing Service Quality, 12 (3), pp. 135–138. Zeithaml V. A., Parasuraman A., Berry, L. L., (1990) “Delivering Quality Service; Balancing Customer Perceptions and Expectations”, The Free Press, New York. Zhang P., Dran G., Von (2001) “Expectations and rankings of website quality features: results of two studies on user perceptions”, Proceedings of the 34th Hawaii International Conference on System Sciences. Zhu K., Kraemer K., (2002) “E-commerce metrics for net-enhanced organizations: assessing the value of e-commerce to firm performance in the manufacturing sector”, Information Systems Research, (13), pp. 275–295.

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﺎ روﻳﻜﺮد »ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن«‬

‫‪1‬‬

‫ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﻮد زﻧﺠﻴﺮﭼﻲ‬

‫‪2‬‬

‫ﺣﺴﻴﻦ ﺻﻴﺎدي ﺗﻮراﻧﻠﻮ‬

‫‪3‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫رﻗﺎﺑﺖ ﮔﺴﺘﺮدة ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺑﻪوﻳﮋه در ﺣﻮزة ﺗﻮﻟﻴﺪ‪ ‬ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺎﻛﻴﻔﻴﺖ‪ ،‬ﻓﺮﺻـﺖ ارﺗﻜـﺎب‬ ‫ﻫﺮ ﺧﻄﺎﻳﻲ را از ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﺎ ﺳﻠﺐ ﻧﻤﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫـﺎ ﻧﻴـﺰ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳﻜـﻲ از‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬارﺗﺮﻳﻦ ﻧﻬﺎدﻫﺎي ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ و روح ﻣﺮاﻛﺰ آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﻣﺄﻣﻮرﻳـﺖ‬ ‫ﺧﻮد از اﻳﻦ ﻗﺎﻋﺪه ﻣﺴﺘﺜﻨﻲ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺘﺪوﻟﻮژي ﻧﻮﻳﻨﻲ ﺟﻬﺖ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚ »ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜـﺴﺖ و آﺛـﺎر آن« در راﺳـﺘﺎي ﻛـﺎﻫﺶ رﻳـﺴﻚ ﺧﻄﺎﻫـﺎي ﻛﻴﻔـﻲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ اراﺋﻪ و ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻮﺳﻌﺔ راﻫﻜﺎر ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪهاﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻣﻮارد ﺧﻄﺎ در ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻴﻔﻲ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﺑﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻣﻌﻴـﺎر‬ ‫اوﻟﻮﻳﺖ رﻳﺴﻚ ﻛﻪ از ﺣﺎﺻﻞﺿﺮب ﺳـﻪ ﻣﻌﻴـﺎر »اﺣﺘﻤـﺎل وﻗـﻮع«‪» ،‬ﺷـﺪت ﺧﻄـﺎ« و‬ ‫»ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي ﻗﺒﻞ از وﻗﻮع« ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻲﺷـﻮد‪ ،‬ﻣـﻮرد ارزﻳـﺎﺑﻲ ﻗـﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨـﺪ‪ .‬در‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﺮ اﺳﺎس رﺗﺒـﻪ و وﺿـﻌﻴﺖ ﺧﻄﺎﻫـﺎ )ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ( در ﺣـﻮزهﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ‪،‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺶ آزاد اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﻜﺪه اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺣﺴﺎﺑﺪاري‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .3‬داﻧﺸﺠﻮي دﻛﺘﺮاي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس ‪[email protected]‬‬

‫‪ / 56‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪهﺗﺮﻳﻦ ﺧﻄﺎﻫﺎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮد و ﻣﺴﻴﺮ ﺗﻌﺎﻟﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧـﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ ﺑـﺮ‬ ‫اﻳﻦ ﻣﺒﻨﺎ ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ﻓﺰوﻧﻲ ﺳﻬﻢ ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺮ ﺗﻮﻟﻴﺪ در اﻗﺘﺼﺎد ﺟﻬﺎﻧﻲ از ﻳﻚ ﺳﻮ و ﺳﻠﻴﻘﻪﻫﺎي ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺘـﺸﺮﻳﺎن در‬ ‫ﻛﻨﺎر رﻗﺎﺑﺖ ﺷﺪﻳﺪ و ﭘﻴﭽﻴﺪه از ﺳﻮي دﻳﮕـﺮ‪ ،‬ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ را ﻧـﺎﮔﺰﻳﺮ ﺑـﻪ ﺣﺮﻛـﺖ ﺑـﻪ ﺳـﻤﺖ‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚﻫﺎي ﺑﻪروز و دﻗﻴﻖ در ﺣﻮزه ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﺳﻮق داده اﺳﺖ‪ .‬زﻳﺘﺎﻣﻞ ) ‪Zeithaml et‬‬ ‫‪ (al., 1987: 1‬ﺳـﻬﻢ ﺧـﺪﻣﺎت از ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻧﺎﺧـﺎﻟﺺ ﻣﻠـﻲ اﻳـﺎﻻت ﻣﺘﺤـﺪه را ‪ 75‬درﺻـﺪ و از‬ ‫ﺷﻐﻞﻫﺎي ﺟﺪﻳـﺪ اﻳﺠﺎدﺷـﺪه ‪ 90‬درﺻـﺪ ﺑﻴـﺎن ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬اﻳـﻦ ﭼـﺮﺧﺶ ﺑـﻪ ﺳـﻤﺖ اﻗﺘـﺼﺎد‬ ‫ﺧﺪﻣﺎتﻣﺤﻮر‪ ‬روﻧﺪي ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﻳﻜﻲ از ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻣﻬﻢ رﻗﺎﺑﺘﻲ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫در ﺗﻤــﺎﻣﻲ ﺻــﻨﺎﻳﻊ ﺧــﺪﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴ ـﺖ ﺧــﺪﻣﺎت ﺑــﻪ ﻋﻨــﻮان ﻣﻮﺿــﻮﻋﻲ اﺳﺎﺳ ـﻲ ﺑــﺮاي‬ ‫رﻗﺎﺑﺖﭘﺬﻳﺮي در ﺑﺎزار ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳـﺖ )‪.(Kandampully and Duddy, 1999‬‬ ‫ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ از دﻫـﻪ ‪ 1940‬ﻣﻮﺿـﻮع ﻏﺎﻟـﺐ در ﺗﻔﻜـﺮ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑـﻮده اﺳـﺖ‪ .‬در اﺑﺘـﺪا‬ ‫ﺷﺮﻛﺖﻫﺎ در ﺣﻮزهﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﺑﺎزرﺳﻲ از ﻛﻨﺘﺮل ﻛﻴﻔﻴﺖ اﺳﺘﻔﺎده ﻣـﻲﻛﺮدﻧـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ از اواﺳـﻂ‬ ‫دﻫﻪ ‪ 1950‬ﻛﻨﺘﺮل ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﻪ ﺗﻤﺎم ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﻛﺸﻴﺪه ﺷﺪ و ﺑﻪ اﺑﺰاري ﺑﺮاي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪ‬ ‫)‪ .(Jiang et al., 2007‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺮ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻴﺎن ﻛﺎرﺑﺮان و ﻓﺮاﻫﻢآورﻧﺪﮔﺎن ﺧـﺪﻣﺎت و‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻴﺎن اﻧﺘﻈﺎرات ﻛﺎرﺑﺮ و درك ﻧﺤـﻮة اﻳﺠـﺎد ﺧـﺪﻣﺎت ﺗﺄﻛﻴـﺪ دارد ) ‪Hernon,‬‬ ‫‪ .(2002‬اﻣﺮوزه ﺑﺎ ﻓﺰوﻧﻲ ﻳﺎﻓﺘﻦ ﺳﻄﺢ ﻋﺮﺿﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺗﻘﺎﺿﺎ و اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻨﻮع ﺧﻮاﺳـﺖﻫـﺎ و‬ ‫ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن‪ ،‬رﻋﺎﻳﺖ اﻟﺰاﻣﺎت ﻣﺸﺘﺮيﻣﺪاري و ﺣﺮﻛﺖ ﺑـﺮ ﻣﺒﻨـﺎي ﻧﻴـﺎزﻫـﺎي ﻣـﺸﺘﺮﻳﺎن‪،‬‬ ‫ﭘﻴﺶﺷﺮط ﻗﻄﻌﻲ ﺣﻀﻮر در ﺑﺎزار ﻏﻴﺮ اﻧﺤﺼﺎري و ﻧﮕﻬﺪاري آن اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻬﺎدﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در زﻣﺮة ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫ﻓﻮقاﻟﻌﺎدهاي در ارزش آﻓﺮﻳﻨﻲ در ﺣﻮزه داﻧﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫـﺎ از‬ ‫دﻫﻪ ‪ 1980‬از ﭼﻬﺎر دﻳﺪﮔﺎه ﻣﻤﺘﺎز ﺑﻮدن‪ ،1‬ﺑﺎارزش ﺑﻮدن‪ ،2‬اﻧﻄﺒﺎق ﺑﺎ ﻣﺸﺨـﺼﺎت و ﺑـﺮآورده ﻛـﺮدن‬ ‫اﻧﺘﻈﺎرات ﺑﻪ ﺷﻜﻞﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ واﻗﻊ ﺷـﺪه اﺳـﺖ )‪.(Edwards & Browne, 1995‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Excellence‬‬ ‫‪2. Value‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪57 / ...‬‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺖ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﺔ ﻛﺎﻣﻞ را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺷـﺒﻜﺔ ﻫﻤﺒـﺴﺘﻪاي ﻣـﻲﻧﮕـﺮد ﻛـﻪ ﻫﻤـﺔ واﺣـﺪﻫﺎي‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪة آن در ﻛﻨﺎر ﻫﻢ ﻣﻮﺟﻮدﻳﺖ ﻛﺎﻣﻞ ﺳـﺎزﻣﺎن را ﺷـﻜﻞ ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ و رﺳـﺎﻟﺖ و ﺑﻴـﻨﺶ‬ ‫ﺧﺪﻣﺖ را ﺑﺮآورده ﻣﻲﺳﺎزﻧﺪ‪.‬‬ ‫از ﺳﻮﻳﻲ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻢﺗـﺮﻳﻦ ﭘﺎﻳﮕـﺎه اﻃـﻼعرﺳـﺎﻧﻲ ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷـﻲ و‬ ‫ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻛﺸﻮر ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷـﻮﻧﺪ‪ .‬ﻣﺮاﻋـﺎت ﻛـﺮدن اﺳـﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎي اﻳـﻦ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫـﺎ‪ ،‬راه‬ ‫ﻣﻄﻤﺌﻨﻲ ﺑﺮاي ﻛﺎﻫﺶ ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎ‪ ،‬ﺟﻠـﻮﮔﻴﺮي از اﺗـﻼف ﻧﻴـﺮوي اﻧـﺴﺎﻧﻲ و ارﺗﻘـﺎي ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﺑﻪ ﻛﺎرﺑﺮان اﺳﺖ؛ در واﻗﻊ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﺨﺶ ﻋﻤﺪهاي از ﺳﺮﻣﺎﻳﺔ ﻋﻠﻤـﻲ و ﻣﻌﻨـﻮي‬ ‫ﻳﻚ ﻣﺆﺳﺴﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ و ﺣﻔﻆ و ارﺗﻘﺎي ﺟﺎﻳﮕـﺎه آن ﺑـﻪ ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪﮔـﺬاري ﻣـﻨﻈﻢ و‬ ‫ﻣﺪاوم ﻧﻴﺎز دارد‪.‬‬ ‫اﻣﺮوزه ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻧﺘﻈﺎر ﻛﺎرﺑﺮان‪ ،‬ﺳﺮﻋﺖ و ﺳﻬﻮﻟﺖ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ و درﻳﺎﻓﺖ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ‬ ‫اﺷﻜﺎل ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن از ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‪ ،‬ﻧﻮع و روﻧﺪ ﻛﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ را ﻣﺘﺤـﻮل ﺳـﺎﺧﺘﻪ اﺳـﺖ‬ ‫)ﻋﻤﺎد‪ .(1379 ،‬ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮان ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ در ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑـﻪ ﻧﻴﺎزﻫـﺎي اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ ﻛـﺎرﺑﺮان‪ ،‬از‬ ‫ﺟﻤﻠﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﺑﺎرز واﻗﻌﻴﺖﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺪاوم ﭘﺪﻳﺪة اﻧﻔﺠﺎر اﻃﻼﻋـﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺒـﻮد ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﻣـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬و ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي ﻓﻀﺎي ﻧﮕﻬﺪاري ﻣﻨـﺎﺑﻊ اﻃﻼﻋـﺎت اﺳـﺖ )‪ .(Palmer, 1996‬در‬ ‫اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﺧﻄﺎﻫﺎي ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ در ارﺿﺎي ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮان ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﺗﻬﺪﻳـﺪي ﺟـﺪي‬ ‫ﺑﺮاي اﻫﺪاف ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺗﻠﻘﻲ ﺷﻮد زﻳﺮا از دﺳﺖ دادن ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﻓﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻫﺰﻳﻨﻪﻫـﺎي ﮔﺰاﻓـﻲ را‬ ‫ﺑﺮ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺧﻮاﻫﺪ ﻛﺮد‪ .‬ﻣﺪلﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد‪ ‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺑﺮ وﺿـﻊ ﻣﻮﺟـﻮد‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻴﻔﻲ در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻧﻤﻮده و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺎف‪ ،‬ﻣﻬﻢﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮ را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ را در ﭘـﻲ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ روﻳﻜـﺮد‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از ﺑﺮوز ﺧﻄﺎﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ در ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺑﺎﺷـﺪ ﻛـﻪ ﻋـﻼوه ﺑـﺮ اﻓـﺖ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ‪ ،‬وﻓﺎداري و ﺗﻌﻬﺪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﻓﻌﻠﻲ را ﺑﻪﺷﺪت ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻧﻤﻮده و اﺳﺘﻔﺎدة آﻧﻬـﺎ از ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ را ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻣﻲ ﺳﺎزد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻻزم اﺳﺖ ﺗﺎ اﻳﻦ ﺧﻄﺎﻫـﺎ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﻧـﻮﻋﻲ ﺷﻜـﺴﺖ در‬ ‫ﺑﺮآوردن ﺳﻄﺢ ﻛﻴﻔﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﻠﻤﺪاد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﺑﻪ ﺷﻴﻮهاي ﻣﺪو‪‬ن و ﻋﻠﻤـﻲ ﻣـﻮرد‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ ﺗﺎ ﻣﺴﻴﺮ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻲ از ﺣﺴﺎسﺗﺮﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺧﻮد ﺑﻪ ﺳﻼﻣﺖ ﮔﺬر ﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺴﺎب‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ‪ ،‬ارزﻳﺎﺑﻲ و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳﻦ ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ روﻳﻜـﺮد‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ در راﺳـﺘﺎي ارﺗﻘـﺎي ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ از ﻃﺮﻳـﻖ ﭘﻴـﺸﮕﻴﺮي از ﻧﺎرﺿـﺎﻳﺘﻲ‬

‫‪ / 58‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﺷﻴﻮه‪ ،‬ﺗﻼش ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ ﻣﺘـﺪوﻟﻮژي‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺗﻮﺳﻌﻪ داده ﺷﺪه و در ﻳﻜﻲ از ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻮرد آزﻣﻮن و ﺑﺮرﺳـﻲ ﻗـﺮار‬ ‫ﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺨﺶ دوم اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻪ ﻣﺮوري ﺑـﺮ ادﺑﻴـﺎت ﺣـﻮزه ﺳـﺎزهﻫـﺎي ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫اﺧﺘﺼﺎص ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺨﺶ ﺳﻮم ﺑﻪ ﻣﺘﺪوﻟﻮژي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺧﻮاﻫـﺪ ﭘﺮداﺧـﺖ‪ ،‬و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫دادهﻫﺎي ﺟﻤﻊآوريﺷﺪه در ﺑﺨﺶ ﭼﻬﺎرم ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬در ﻧﻬﺎﻳﺖ در آﺧﺮﻳﻦ ﺑﺨﺶ‪ ،‬ﺑﺤﺚ‬ ‫و ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي در ﺣﻮزه ﻣﻮارد ﻣﻄﺮحﺷﺪه اراﺋﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﺮوري ﺑﺮ ادﺑﻴﺎت ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪ .1-1‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪ 1‬در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺮاﻛﺰ ﻧﻮآوري‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎت و ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬ﻧﻘﺸﻲ اﺳﺎﺳﻲ در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي داﺋﻤـﻲ‬ ‫اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺴﻴﺎري از ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬اﻛﻨﻮن اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻻزم ﺑﺮاي اﺳـﺘﻔﺎدة ‪ 24‬ﺳـﺎﻋﺘﻪ‬ ‫و ﻧﻴﺰ ﺑﺮﺧﻮرداري از اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ ﺻﻮرت دﻳﺠﻴﺘﺎل را ﺑﺮاي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺧـﻮد ﻓـﺮاﻫﻢ آوردهاﻧـﺪ‬ ‫)‪ .(Miao & Bassham, 2007‬ﻛﺎرﺑﺮان ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﻳـﻦ ﺳﻴـﺴﺘﻢ ﺗﻠﻘـﻲ ﺷـﺪه و‬ ‫ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻧﻴﺰ روي آﻧﻬﺎﺳﺖ‪ .‬ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎزﺧﻮرد ﺑـﺎ‬ ‫اﻫﻤﻴﺘﻲ از ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺑﻬﺒـﻮد ﺧـﺪﻣﺎت ﺑـﻪ ﻛـﺎرﺑﺮان اراﺋـﻪ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‬ ‫)‪.(Filiz, 2007‬‬ ‫در ﻛﺴﺐ وﻛﺎر‪ ،‬ﺧﺪﻣﺎت ﺑﻪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد و رﺿﺎﻳﺖ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﺳـﻮد ﺑﻴـﺸﺘﺮ اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﻫﺮ ﭼﻨﺪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن راﺿﻲ ﺗﺮ در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﻣـﺴﺘﻘﻴﻤﺎً ﺑـﻪ ﻣﻨﺠـﺮ ﺑـﻪ ﺳـﻮدآوري ﺑـﺎﻻﺗﺮ‬ ‫ﻧﺸﻮﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﻪ ﻫﺮ ﺣﺎل ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮي از ﺧﺪﻣﺎت را ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲ دﻫﻨـﺪ )‪.(Pinder & Melling, 1996‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ‪ ‬ﻓﻠﺴﻔﻪ و ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪي اﺳﺎﺳﻲ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ اﺳـﺖ‪ .‬ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎتﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ ﺑـﻪ ﻣﻌﻨـﺎي‬ ‫ﺑﺮآوردن ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻫﺮ ﻛﺎرﺑﺮ ﺑﻪ ﻃﻮر دﻗﻴﻖ‪ ،‬درﺳﺖ‪ ،‬ﻛﺎﻣﻞ و ﺳﺮﻳﻊ اﺳﺖ )‪ .(Sharma, 2001‬ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻋﻼوه ﺑﺮ دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ ﻛﺘﺎب و اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺷﺎﻣﻞ راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲ و ﻛﻤـﻚ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد )‪ .(Gupta and Ashok, 2002‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﺎ روﻳﻜﺮد ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﺮا ﺗﻮﺳـﻂ ﻛـﺎرﺑﺮان ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Service Quality‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪59 / ...‬‬

‫ﻣﻲﺷﻮد )‪ .(Thapisa & Gamini, 1999‬ﺑﺎ اﻳﻦ روﻳﻜﺮد‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴـﺖ در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ وﺳـﻴﻠﻪ‬ ‫اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ ادراﻛـﺎت و اﻧﺘﻈـﺎرات ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﺧـﺪﻣﺖ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺷـﻮد ) ;‪Oldman & Wills, 1977‬‬

‫‪ .(Franklin & Niteci, 2005; Sahu, 2007‬اﻣـﺮوزه اﺳـﺘﻔﺎده از ﺗﻜﻨﻴـﻚﻫـﺎي ﺑﺮرﺳـﻲ اﻓﻜـﺎر و‬ ‫ﺑﺮداﺷﺖﻫﺎي ذﻫﻨﻲ ﻛﺎرﺑﺮان ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺳﺮوﻛﻮآل و ﻻﻳﺐﻛﻮآل‪ 1‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ اﺑﺰار ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻴﻔﻴـﺖ‪ ،‬در‬

‫ﺟﻬﺖ اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬رﺷﺪ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮي داﺷـﺘﻪ اﺳـﺖ )‪ .(Nitecki, 1996‬ﭘﺎراﺳـﻮراﻣﺎن‬ ‫و ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ )‪ (Parasuraman et al., 1988‬ﺑﺮ ﻣﺒﻨـﺎي اﻃﻼﻋـﺎت ‪ 12‬ﮔـﺮوه ﻣﺘﻤﺮﻛـﺰ از ﻣـﺸﺘﺮﻳﺎن‪،‬‬ ‫اﻧﺘﻈﺎرات آﻧﻬﺎ را از ﺧﺪﻣﺘﻲ ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ و ادراﻛﺎﺗـﺸﺎن از ﺧـﺪﻣﺘﻲ ﻛـﻪ واﻗﻌـﺎً درﻳﺎﻓـﺖ‬ ‫ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬در ﭘﻨﺞ ‪‬ﺑﻌﺪ‪ :‬ﺗﻀﻤﻴﻦ‪ ،‬ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ‪ ،‬اﻃﻤﻴﻨﺎنﺑﺨـﺸﻲ‪ ،‬ﻫﻤـﺪﻟﻲ و ﻣﻠﻤﻮﺳـﺎت ﻣـﻮرد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ‬ ‫ﻗﺮار داده و ﺑﺮ اﺳﺎس آن ﻣﺪل ﺳﺮوﻛﻮآل را ﺗﻮﺳﻌﻪ دادﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺤﻘﻘـﺎن ﺑـﺮاي ﺑﺮرﺳـﻲ ﺷـﻜﺎف ﺑـﻴﻦ‬ ‫اﻧﺘﻈﺎرات و ادراﻛﺎت ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن‪ ،‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪاي ‪ 22‬ﺳﺆاﻟﻲ را ﺗﻮﺳﻌﻪ دادﻧﺪ ﻛـﻪ ﺳـﺮوﻛﻮآل ﻧـﺎم ﮔﺮﻓـﺖ‪.‬‬ ‫ادراك و اﻧﺘﻈﺎر درﻳﺎﻓﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺧﺪﻣﺖ در ﻣﻮرد اﻳـﻦ ‪ 22‬ﺳـﺆال در ﻗﺎﻟـﺐ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪاي ﺳـﻨﺠﻴﺪه‬

‫ﺷﺪه و ‪ 5‬ﺷﻜﺎف‪ 2‬ﺑﻴﻦ آﻧﻬﺎ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺷﻜﺎفﻫﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺷﻜﺎف ﻣﻴﺎن اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎي واﻗﻌـﻲ ﻣـﺸﺘﺮﻳﺎن و درك ﻛﺎرﻛﻨـﺎن و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ )اراﺋـﻪ ﻛﻨﻨـﺪه‬ ‫ﺧﺪﻣﺖ( از اﻳﻦ اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺷﻜﺎف ﻣﻴﺎن درك ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ از اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن و وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻃﺮاﺣﻲﺷﺪة ﻛﻴﻔﻴﺖ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺷﻜﺎف ﻣﻴﺎن اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت و ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﻋﻤﻼً ﺑﻪ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﺷﻜﺎف ﻣﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﻛﻪ اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﺸﺘﺮي وﻋـﺪه‬ ‫داده ﺷﺪه ﺑﻮد‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺷﻜﺎف ﻣﻴﺎن اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن از درﻳﺎﻓﺖ ﺧـﺪﻣﺎت و ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎﺗﻲ ﻛـﻪ ﻋﻤـ ً‬ ‫ﻼ‬ ‫درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺷﻜﺎف ﺑﻴﻦ اﻧﺘﻈﺎرﻫﺎ و ادراكﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن )ﻣﻴﺮﻏﻔﻮري و‬ ‫ﻣﻜﻲ‪.(1386 ،‬‬ ‫ﭼﻬﺎر ﺷﻜﺎف ﻧﺨﺴﺖ در اﻳﻦ ﻣﺪل‪ ،‬اﻳﺠﺎدﻛﻨﻨﺪهﻫـﺎي اﺻـﻠﻲ ﺷـﻜﺎف ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﻣـﻮرد ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﭘﻨﺠﻤﻴﻦ ﺷﻜﺎف‪ ،‬ﻣﺒﻨﺎي ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺸﺘﺮيﻣﺤﻮرِ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Libqual‬‬ ‫‪2. Gap‬‬

‫‪ / 60‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺷﻜﺎف اﺧﺘﻼف ﺑﻴﻦ اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن در ﻣـﻮرد ﻛﻴﻔﻴـﺖ اﻳـﺪﺋﺎل و ادراك آﻧﻬـﺎ از ﺧـﺪﻣﺖ‬ ‫واﻗﻌﻲِ درﻳﺎﻓﺖ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﭘﺎﻳﺔ اﺑﺰار ﺳﺮوﻛﻮآل اﺳﺖ )‪.(Nitecki & Hernon, 2000‬‬ ‫ﻣﺪل ﺷﻜﺎف و اﺑﺰار ﺳـﺮوﻛﻮآل آن اﺣﺘﻤـﺎﻻً راﻳـﺞﺗـﺮﻳﻦ روﻳﻜـﺮد ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده ﺑـﺮاي‬ ‫اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻛﻴﻔﻴﺖ اﺳﺖ )‪ .(Parasuraman, et al., 1985;1988‬ﻳﻜـﻲ از ﻛﺎرﺑﺮدﻫـﺎي ﻧـﺴﺒﺘﺎً‬ ‫ﮔﺴﺘﺮدة ﻣﺪل ﺳﺮوﻛﻮآل‪ ،‬در ﺑﺨﺶ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ )‪ (Cook & Thompson, 2001‬اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫روﻳﻜﺮد ﻣﺸﺘﺮيﻣﺤﻮر ﭘﺎراﺳﻮراﻣﺎن و ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ ﺑﺮاي ﻣﻔﻬﻮمﺳـﺎزي و اﻧـﺪازهﮔﻴـﺮي ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬راﻫﻜﺎر ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ را ﺑﺮاي دﻳﺪن و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ اراﺋـﻪ ﻣـﻲدﻫـﺪ‪.‬‬ ‫)‪ .(Fitzsimmons and Fitzsimmons, 2000‬ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﻮﺻـﻴﻪ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ﺗـﺎ ﻣـﺪل‬ ‫ﺳﺮوﻛﻮآل ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎده در ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎ و ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎي ﮔﻮﻧـﺎﮔﻮن‪ ،‬ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺷـﺪه و ﺳـﺆاﻻت‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑـﺮاي آن ﻃﺮاﺣـﻲ ﺷـﻮد )‪ ،(Parasuraman et al., 1994; Daholbcar, 1996‬اﺑـﺰار‬ ‫ﻻﻳﺐﻛﻮآل ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺳﺮوﻛﻮآل و ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳـﻨﺠﺶ ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ‪،‬‬ ‫ﻃﺮاﺣﻲ و ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻣﺤﻘﻘـﺎن ﻗـﺮار ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ )‪ .(Miao and Bassham, 2007‬اﻳـﻦ‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺷﻜﺎف ﺑﻴﻦ ادراك و اﻧﺘﻈﺎر ﻛﺎرﺑﺮان از ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪاي و ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﺣﺪاﻗﻞ اﻧﺘﻈﺎر از اﻳﻦ ﺧﺪﻣﺎت را ﺑﻪ دﺳﺖ دﻫـﺪ )‪ .(LibQUAL, 2003b‬ﻣﺤﻘﻘـﺎن زﻳـﺎدي در‬ ‫داﺧﻞ و ﺧﺎرج از ﻛﺸﻮر از اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺑﺮاي ﺳﻨﺠﺶ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ اﺳـﺘﻔﺎده ﻧﻤـﻮدهاﻧـﺪ‬ ‫)درﺧﺸﺎن و ﻫﻤﻜـﺎران‪1384 ،‬؛ ﻣﻴﺮﻏﻔـﻮري و ﻣﻜـﻲ‪1386 ،‬؛ ﺻـﻴﺎدي ﺗﻮراﻧﻠـﻮ و ﻫﻤﻜـﺎران‪،‬‬ ‫‪1387‬؛ زﻧﺠﻴﺮﭼﻲ و ﻫﻤﻜﺎران‪1388 ،‬؛ ‪.(LibQUAL, 2003a‬‬ ‫در ﻣﺪل ﻻﻳﺐﻛﻮآل ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ اﻧﺘﻈﺎر و ادراك ﻛـﺎرﺑﺮان از ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻛﻴﻔـﻲ ﭘﺮداﺧﺘـﻪ و‬ ‫ﻋﻨﺎﺻﺮي در ﺻﺪر اﻫﻤﻴﺖ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ ﻛـﻪ داراي ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ ﺷـﻜﺎف ﺑـﻴﻦ اﻧﺘﻈـﺎر و ادراك‬ ‫ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬اﻣﺎ ﺑﻬﺘﺮ اﺳﺖ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ اوﻟﻮﻳﺖ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻴﻔﻲ ﺑﺮاي ﻟﺤﺎظ ﺷﺪن در ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي‬ ‫آﺗﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ دﻳﮕﺮي ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻗﺪرت ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از اراﺋـﻪ ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺿـﻌﻴﻒ ﭘـﻴﺶ از‬ ‫وﻗﻮع آن‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﻜﺮار ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺿﻌﻴﻒ در ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻛﻴﻔﻲ و ﺷﺪت ﻋﺪم رﺿﺎﻳﺘﻲ ﻛﻪ ﻣـﺸﻜﻞ‬ ‫ﻳﻚ ﻋﻨﺼﺮ ﻛﻴﻔﻲ ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآورد ﻧﻴﺰ ﻣﺪ ﻧﻈﺮ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ روﻳﻜﺮد‪ ،‬ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ﻓﺮاوان و ﻣﻬﻤـﻲ در ارﺗﻘـﺎي ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﻣﺤـﺼﻮﻻت ﻳﺎﻓﺘـﻪ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻫﺮﭼﻨﺪ اﺳﺘﻔﺎده از آن در ﺧﺪﻣﺎت ﻛﻤﺘﺮ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﻣﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﻓـﻮق‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪61 / ...‬‬

‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺒﻨﺎي ﺑﺴﻴﺎر دﻗﻴﻖﺗﺮي را ﺑﺮاي ﺗﻮﺳﻌﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ‬ ‫اراﺋﻪ دﻫﺪ‪ .‬در روﻳﻜﺮد ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛـﺎر آن‪ ،‬ﺧﻄﺎﻫـﺎ ﻳـﺎ ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎي ﻛﻴﻔـﻲ زﻣـﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﺤﺮاﻧﻲﺗﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ و ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي از وﻗﻮع آﻧﻬﺎ دﺷﻮارﺗﺮ‪ ،‬ﺷـﺪت ﻧﺎرﺿـﺎﻳﺘﻲِ‬ ‫ﺣﺎﺻﻞ از آﻧﻬﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ و در دورة ﻣﺸﺨﺺ‪ ،‬ﺗﻌﺪاد ﺗﻜﺮار ﺑﻴﺸﺘﺮي داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪.‬‬ ‫‪ .1-2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن‪(FMEA) 1‬‬

‫ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻣﺮوزيِ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﺎﻻ و ﺧﺪﻣﺎت‪ ،‬ﻻﺟﺮم ﺧﻄـﺎ و ﺷﻜـﺴﺖ را ﻫﻤـﻮاره ﺑـﻪ ﻫﻤـﺮاه ﺧـﻮد‬ ‫دارﻧﺪ و ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ دﻟﻴﻞ‪ ،‬اﺧﺘﻼلﻫﺎي ﻧﺎﺷﻲ از ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻧﺎﮔﻬﺎﻧﻲ و ﻏﻴﺮﻣﻨﺘﻈﺮه در اﻳﻦ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫـﺎ‬ ‫اﺟﺘﻨﺎبﻧﺎﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ‪ .‬از ﺳﻮﻳﻲ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖﻫﺎي ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژﻳﻚ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻛـﺎﻻ و ﺧـﺪﻣﺎت ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﻛﺎر ﺗﺤﻠﻴﻠﮕﺮان ﺳﻴﺴﺘﻢ را ﭼﺎﻟﺸﻲﺗﺮ ﻧﻤﻮده و آﻧﻬـﺎ را ﻣﺠﺒـﻮر ﺑـﻪ اﺳـﺘﻔﺎده از ﺗﻜﻨﻴـﻚﻫـﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن ﺷﺎﻣﻞ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ‪ ،‬اﻧﺪازهﮔﻴﺮي و ﺗﺤﻠﻴﻞ رﻓﺘﺎر ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻧﻤﻮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎ ﺑﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺮاﻳﺴﻠﺮ )‪ ،(Chrysler Corporation et al., 1995‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ‬ ‫و آﺛﺎر آن ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮوﻫﻲ از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﻫﺪﻓﻤﻨـﺪ ﺑـﺮاي ﺗـﺸﺨﻴﺺ و ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻣﺤﺼﻮﻻت و ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ و اﺛﺮات آﻧﻬﺎ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﺷﻮد‪ .‬ﻣﻨﻈﻮر از ﺷﻜﺴﺖ در‬ ‫اﻳﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬اﻧﺠﺎم ﻧﺸﺪن ﻳﻜﻲ از وﻇﺎﻳﻒ ﻳﺎ اﻟﺰاﻣﺎت ﻓﺮاﻳﻨﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺑﻲﻛﻴﻔﻴﺘـﻲ ﻳـﺎ ﻋـﺪم‬ ‫اﻳﻤﻨﻲ ﻣﺤﺼﻮل ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪﺳـﺎدﮔﻲ آن را ﻣـﺸﻜﻼت ﻓﺮاﻳﻨـﺪيِ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬ ‫ﻣﺤﺼﻮل ﻳﺎ ﺧﺪﻣﺎت داﻧﺴﺖ ﻛﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﻧﻘﺺ ﻛﻴﻔﻴﺖ و ﻋـﺪم رﺿـﺎﻳﺖ ﻣـﺸﺘﺮي ﻣـﻲﺷـﻮد‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن ﻳﻚ ﺗﻜﻨﻴﻚ ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از وﻗﻮع ﻣﺸﻜﻞ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻫﻤـﺎﻫﻨﮕﻲ‬ ‫ﺑﺎ روشﻫﺎي ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ را دارد‪ .‬اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴـﻚ ﺑـﺎ ﻗـﺪرت ﻓـﻮقاﻟﻌـﺎده در ﻧـﺸﺎن دادن‬ ‫ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻣﺤﺼﻮل و ﻓﺮاﻳﻨﺪ و اراﺋﻪ ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻣﺆﺛﺮي ﺑـﺮ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ رﻳﺴﻚ را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲآورد )‪.(Ireson et al., 1995‬‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن اﺑﺘﺪا ﺗﻮﺳﻂ ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﻮاﻳﻲ اﻣﺮﻳﻜـﺎ )‪ (NASA‬در ﺳـﺎل‬ ‫‪ 1963‬ﺑﺎ ﻫﺪف ﺑﺮآوردن ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪيﻫﺎي ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ﺳﻴـﺴﺘﻢﻫـﺎي آن ﺳـﺎزﻣﺎن‪ ،‬اﺑـﺪاع و‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺷﺪ و از آن زﻣﺎن ﺗﺎﻛﻨﻮن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﻜﻨﻴـﻚ ﻗﺪرﺗﻤﻨـﺪي در ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻣﻨﻴـﺖ و ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Failure Mode & Effect Analysis‬‬

‫‪ / 62‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﺤﺼﻮﻻت و ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬در ﻃﻴﻒ وﺳﻴﻌﻲ از ﺻﻨﺎﻳﻊ ﺑﻪوﻳﮋه ﻫﻮا ـ ﻓـﻀﺎ‪ ،‬ﻫـﺴﺘﻪاي‪ ،‬اﺗﻮﻣﺒﻴـﻞ و‬ ‫داروﻳﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﮔﺴﺘﺮده ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳـﺖ )‪ .(Ebeling, 2001; Connor, 2002‬اﻳـﻦ‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚ اﺑﺰاري ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﻮﺳـﻂ ﻣﻬﻨﺪﺳـﺎن اﻣﻨﻴـﺖ و ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ ﺳﻴـﺴﺘﻢ ﺑـﺮاي ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي ﻣﻬﻤﻲ ﻛﻪ ﺷﻜﺴﺘﺸﺎن ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑـﻪ ﺧﺮوﺟـﻲﻫـﺎي ﻧـﺎﻣﻄﻠﻮب ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬ ‫ازدﺳﺖرﻓﺘﻪ‪ ،‬آﺳﻴﺐ ﻳﺎ ﻋﺪم رﺿﺎﻳﺖ ﻣﺸﺘﺮي ﺑﺸﻮد‪ ،‬ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﺎﻻت ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن ﻛـﺸﻒ و اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي ﺣـﺎﻻت ﺑـﺎﻟﻘﻮة‬ ‫ﺷﻜﺴﺖ ﺑﺎ ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﺷﺎﺧﺺ درﺟﻪ اوﻟﻮﻳﺖ رﻳﺴﻚ‪ 1‬اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺣﺎﺻـﻞﺿـﺮب ﺳـﻪ ﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫اﺣﺘﻤﺎل ﺷﺪت ﺷﻜﺴﺖ‪ ،‬رﺧﺪاد ﺷﻜﺴﺖ و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ ﺷﻜﺴﺖ اﺳـﺖ ) ‪Segismundo et‬‬ ‫‪ .(al., 2008‬ﻣﻨﻈﻮر از ﻣﻌﻴﺎر رﺧﺪاد‪ ،‬اﺣﺘﻤﺎل وﻗﻮع ﻳﻚ ﺷﻜﺴﺖ ـ ﺧﻄﺎﺳـﺖ‪ .‬ﻣﻌﻴـﺎر ﺷـﺪت‪،‬‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ را از اﺛﺮ ﺑﺎﻟﻘﻮة ﺷﻜﺴﺖ روي ﻣﺤﺼﻮل ﻳﺎ ﺧﺪﻣﺖ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫـﺪ و در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ﻣﻌﻴـﺎر‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪه ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛـﺸﻒ ﻋﻠـﺖ ﺑـﺎﻟﻘﻮة ﺧﻄـﺎ ﭘـﻴﺶ از ﺧﻄـﺎآﻓﺮﻳﻨﻲ اﺳـﺖ‬ ‫)‪.(Ireson et al., 1995‬‬ ‫اﻳﻦ ﺳﻪ ﻓﺎﻛﺘﻮر )رﺧﺪاد‪ ،‬ﺷﺪت و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ( ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ ﺧﺒﺮﮔﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻘﻴﺎس ‪ 1‬ﺗﺎ‬ ‫‪ 10‬ﺑﺮآورد ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ‪ RPN‬ﻣﻌﻴـﺎري از رﻳـﺴﻚ ﺷﻜـﺴﺖ اﺳـﺖ‪ ،‬ﻣـﻲﺗـﻮان ﺑـﺮاي‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﻜﺴﺖ و اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي اﻗـﺪاﻣﺎت ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده ﻗـﺮار ﮔﻴـﺮد‪ .‬در ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪ ‪RPN‬‬ ‫ﺷﺪت و رﺧﺪاد ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻣﻌﻜـﻮس آورده ﻣـﻲﺷـﻮد‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻫﺮﭼﻪ ﻣﻘﺪار اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﺑﺤﺮاﻧﻲﺗﺮ ﺑﻮده و اﻗﺪاﻣﺎت‬ ‫اﺻﻼﺣﻲِ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ آن در اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﻗﺮار ﺧﻮاﻫﻨﺪ داﺷﺖ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴﻚ ﻣﻲﺗﻮاﻧـﺪ‬ ‫اﻗﺪاﻣﺎﺗﻲ را ﺑﺮاي ﻛﺎﻫﺶ ﺷﺎﻧﺲ وﻗـﻮع ﺧﻄﺎﻫـﺎ و ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ ﻓـﺮاﻫﻢ آورد و ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ ﺑـﻪ‬ ‫ﻛﺎرﺑﺮان ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﺗﺎ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي ﻃﺮاﺣﻲ و ﻓﺮاﻳﻨـﺪ را ﻛـﻪ ﻧﻴـﺎز ﺑـﻪ ﻛﻨﺘـﺮل وﻳـﮋه‬ ‫دارﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻛﺎﻣﻞ اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴﻚ را ﻣﻲﺗﻮاﻧﻴﺪ در ﮔﺰارش ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻚدرﻣﻮت و‬ ‫ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ )‪ (McDermott et al., 1996‬ﺑﺒﻴﻨﻴﺪ‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴﻚ در ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﺎﻻ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴـﻚﻫـﺎي ﻛﻴﻔﻴـﺖ‪ ،‬ﻣـﻮرد‬ ‫ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ )‪ .(McDermott et al., 1996; Segismundo et al., 2008‬اﻣـﺎ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫)‪1. Risk Priority Number (RPN‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪63 / ...‬‬

‫ﺑﻪرﻏﻢ ﻛﺎرﺑﺮد ﮔﺴﺘﺮده و ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﺧﺪﻣﺎت داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬در اﻳﻦ ﺣﻮزه ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻄﻠﻮﺑﻲ‬ ‫ﺑﻪ آن ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻛﻨﻜﺎﺷﻲ در ﻣﺎﻫﻴﺖ اﻳﻦ ﻓﻦ ـ ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﺑﺪان ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷـﺪ ـ ﺗﻨﺎﺳـﺐ آن را‬ ‫ﺑﺮاي ﻛﺎرﺑﺮد در ﺣﻮزة ﺧﺪﻣﺎت و ﻛﺎرﻛﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐ آن را در ﻋﻠﺖﻳﺎﺑﻲ و ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از ﺧﻄﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬ ‫ﻣﺴﻴﺮ ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺧﺪﻣﺎت ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ ﻫﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮ آن اﺳﺖ ﺗﺎ ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي‬ ‫ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن در ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺧﻄﺎﻫﺎ و ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎي ﺑـﺎﻟﻘﻮه و‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ را ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﺗﻜﻨﻴﻚ‪ ،‬آﻧﻬﺎ را رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﺎب‬ ‫ﺟﺪﻳﺪي را ﺑﺮاي ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و اوﻟﻮﻳﺖﮔﺬاري ﻋﺎرﺿﻪﻫﺎ در ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﮔﺸﻮده و ﺑﺎ اراﺋﻪ‬ ‫ﻧﻈﺎﻣﻲ ﺳﻴﺴﺘﻤﺎﺗﻴﻚ‪ ،‬روﺷﻲ را ﺟﻬﺖ ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺮﺣﻠﻪاي ﺧﻄﺎ و رﻓﻊ آﻧﻬﺎ اراﺋﻪ دﻫﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻣﺘﺪوﻟﻮژي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ از ﻧﻈﺮ روﻳﻜﺮد‪ ،‬ﻛﺎرﺑﺮدي؛ از ﻧﻈﺮ روش ﺗﺤﻘﻴـﻖ‪ ،‬ﭘﻴﻤﺎﻳـﺸﻲ و از ﻧﻈـﺮ زﻣـﺎن اﺟـﺮا‪،‬‬ ‫ﺗﻚﻣﻘﻄﻌﻲ اﺳﺖ )داﻧﺎﻳﻲﻓﺮ و ﻫﻤﻜﺎران‪ .(1383 ،‬ﻣﺮاﺣﻞ اﺟﺮاي ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ و آﺛﺎر آن‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﺳﺘﻔﺎده در ﺑﺨﺶ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺗﻌﺪﻳﻞ و ﺑﻪ ﺻﻮرت ذﻳﻞ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ‪:‬‬ ‫ﮔﺎم ﻧﺨﺴﺖ؛ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ در ﺳﻴﺴﺘﻢ‪ :‬ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﮔﺎم در ﺗﻜﻨﻴﻚ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﺷﻜـﺴﺖ و‬ ‫آﺛﺎر آن‪ ،‬ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮارد ﺑﺎﻟﻘﻮة ﺷﻜﺴﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺧﺪﻣﺎت ﺑﺎ آن روﺑﻪرو ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻫﻤـﺎنﮔﻮﻧـﻪ‬ ‫ﻛﻪ در ﺑﺨﺶ ﭘﻴﺸﻴﻦ اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬اﻳﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪل ﻻﻳﺐﻛـﻮآل ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺷـﺪﻧﺪ‪ .‬ﺑـﺪﻳﻦ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮآورده ﻧﺸﺪن ﻫﺮﻛﺪام از آﻳﺘﻢﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻣﺸﺘﺮي ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺷﻜﺴﺖ در ﺑـﺮآوردن‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﻣﺸﺘﺮي ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺷﻜﺴﺖ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﮔﺎم دوم؛ اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺳﻪﮔﺎﻧﻪ اوﻟﻮﻳﺖ ﺧﻄﺎ‪ :‬ﺟﻤﻌﻴﺖ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ در اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫ﺷـﺎﻣﻞ ﺗﻤـﺎﻣﻲ داﻧــﺸﺠﻮﻳﺎن داﻧـﺸﮕﺎه ﻳـﺰد ﺑــﻮده اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﺟﺎﻣﻌــﻪ آﻣـﺎري ﺷـﺎﻣﻞ ‪ 7779‬ﻧﻔــﺮ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻓﺮﻣﻮل زﻳﺮ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ در ﺳﻄﺢ ﺧﻄﺎي ‪ 0/05‬ﺑﺎ دﻗـﺖ ﺑـﺮآورد ‪0/5‬‬ ‫درﺻﺪ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ‪ 0/314‬ﻣﻌﺎدل ‪ 149‬ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه اﺳﺖ )ﻣﻘﺪار اﻳـﻦ اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎر ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس ﻳﻚ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ‪ 60‬ﻧﻔﺮي از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ(‪.‬‬ ‫‪7779× (1.96)2 ×0.3142‬‬ ‫‪≅ 149‬‬ ‫‪0.052 (7778) + (1.96)2 ×0.3142‬‬

‫=‪n‬‬

‫⇒‬

‫‪N × Zα2 ×δ 2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ε 2 (N −1) + Zα2 ×δ 2‬‬ ‫‪2‬‬

‫=‪n‬‬

‫‪ / 64‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﭘﺲ از ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺗﻌﺪاد ‪ 150‬ﻋﺪد ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ )در ﺳﻪ ﻗﺎﻟﺐ( ﺗﻮزﻳـﻊ ﮔﺮدﻳـﺪ ﻛـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺪاد ‪ 136‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺎزﮔﺸﺖ داده ﺷﺪ )ﻧﺮخ ﺑﺎزﮔﺸﺘﻲ=‪ .(0/906‬ﺗﻮزﻳـﻊ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪﻫـﺎ ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز آﻧﻬﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺨﺎﻃﺒﺎن ﻣﺘﻨﻮﻋﻲ اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻒ( اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺷﺪت ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ‪ :‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺷﺪت ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ ﺑـﺮ ﻣﻴـﺰان‬ ‫رﺿﺎﻳﺖ ﻣﺸﺘﺮي‪ ،‬و ﺑﺎ ﻫﺪف رواﻳﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺑﺰار اﻧﺪازهﮔﻴﺮي‪ ،‬از اﻫﻤﻴﺖ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺷﻜﺴﺖ ﺑـﺮاي‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺎرﺑﺮان ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ در ﻗﺎﻟـﺐ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪاي ﺑـﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﺮاﺟﻌﻪﻛﻨﻨﺪه ﺑﻪ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد اراﺋﻪ ﺷﺪه و از آﻧﻬﺎ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫آﻧﻬﺎ را در ﺑﺮآوردن ﻧﻴﺎزﺷﺎن ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ب ـ ﺑﺮآورد اﺣﺘﻤﺎل رﺧﺪاد ﺷﻜﺴﺖ‪ :‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺨﻤﻴﻦ اﺣﺘﻤﺎل رﺧﺪاد ﺷﻜﺴﺖﻫـﺎي ﻛﻴﻔـﻲ‪ ،‬در‬ ‫ﺑﺨﺶ دوم ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ‪ ،‬از ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ درﺻﺪ دﻓﻌﺎت ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ آن ﺷﻜﺴﺖ را‬ ‫در ﻃﻮل ﻣﺮاﺟﻌﺎت ﺧﻮد ﺑﻪ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از درﺻﺪ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻓﺮاﻫﻢ آوردن‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ و ﻧﻴﺰ ﺟﻤﻊ ﺑﻴﻦ ﻧﻈﺮات اﻓﺮاد اﻧﺠﺎم ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ج ـ اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻗﺎﺑﻠﻴﺖﻛﺸﻒ و ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي‪ :‬ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﺗﺨﺼﺼﻲﺑﻮدن اﻳﻦ ﻣﻘﻴـﺎس‪ ،‬ﺳـﺆاﻻت اﻳـﻦ‬ ‫ﺣﻮزه از ﺧﺒﺮﮔﺎن و ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ )ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﺎن ﻛﺘﺎﺑـﺪاري ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ داﻧـﺸﮕﺎه ﻳـﺰد(‬ ‫ﭘﺮﺳﻴﺪه ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﮔﺎم ﺳﻮم‪ ،‬ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺎﺧﺺ اوﻟﻮﻳﺖ رﻳﺴﻚ )‪ :(RPN‬ﺣﺎﺻﻞﺿﺮب ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻓـﻮق‬ ‫)اﺣﺘﻤﺎل رﺧﺪاد و ﺷﺪت ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻣﻌﻜـﻮس(‪ ،‬ﻣﻘـﺪار‬ ‫اوﻟﻮﻳﺖ رﻳﺴﻚ ﺑﺮاي ﻫﺮﻛﺪام از ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ﻋﺪمﺑﺮآوردن اﻧﺘﻈﺎرات ﻣـﺸﺘﺮﻳﺎن‬ ‫را ﺑﻪ دﺳﺖ داد‪ .‬اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺎﺧﺺ ‪ ،RPN‬در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﻌﺪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ‬ ‫اﺑﺰاري ﺑﺮاي ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﮔﺎم ﭼﻬﺎرم؛ ﺗﺤﻠﻴﻞ اوﻟﻮﻳـﺖ ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ‪ :‬در اﻳـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﻪ ﺗﺤﻠﻴـﻞﻫـﺎي ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑـﺎ ﻫـﺪف‬ ‫ﺷﻔﺎفﺳﺎزي اﺑﻌﺎد ﻛﻴﻔﻲ و ﺗﻬﻴﻪ اﺑﺰاري ﺑﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳـﺰي ﺑﻬﺒـﻮد ﺑـﺮ روي دادهﻫـﺎي ﺣﺎﺻـﻞ‬ ‫اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪65 / ...‬‬

‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﺑﺪون ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﺑﻌﺎد آﻧﻬﺎ در ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻧﻘﺸﻪ ﻛﻠﻲ ﺗﻮاﻟﻲ‬ ‫اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﻬﺒﻮد را اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ اﻣﺎ ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻟﺤﺎظ ﻧﻤﻮدن ﺗﻌﺪاد زﻳﺎدي ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺷﻜـﺴﺖ ﺑـﺮاي‬ ‫ﺑﻬﻜﺮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻂ ﻋﻤﻮم ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ در زﻣﺎن ﻛﻮﺗـﺎه و ﺑـﺎ ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﻣﺤـﺪود ﻣﻴـﺴﺮ ﻧﻴـﺴﺖ‪،‬‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻻزم اﺳـﺖ ﺗـﺎ ﺗﻌـﺪادي از آﻧﻬـﺎ ﻛـﻪ ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗـﺄﺛﻴﺮ را در رﺳـﺎﻧﺪن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫـﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻣﺮز ﻣﻄﻠﻮب ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت دارﻧﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻴﻴﻦ و ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫از ﻗﺎﻧﻮن ﭘﺎرهﺗﻮ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﻗﺎﻧﻮن ﭘﺎرهﺗﻮ ‪ 80‬درﺻﺪ از ﻣﻌﻠﻮلﻫﺎ را ﻧﺎﺷـﻲ از ‪ 20‬درﺻـﺪ از‬ ‫ﻋﻠﺖﻫﺎ ﻣﻲداﻧﺪ )آذر و ﻣﺆﻣﻨﻲ‪ .(1384 ،‬ﺑﻨﺎ ﺑﻪ اﻳﻦ اﺻﻞ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳـﻦ ‪ 20‬درﺻـﺪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻳﺎ ﺑﻬﺒﻮد در ‪ 80‬درﺻﺪ ﻣﻌﻠﻮلﻫﺎ را در ﭘﻲ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬اﻳـﻦ ﻗـﺎﻧﻮن ﺑﺎرﻫـﺎ در‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺲ از آن‪ ،‬اﺑﻌﺎد ﭼﻬﺎرﮔﺎﻧﺔ ﻻﻳﺐﻛﻮآل ﻛـﻪ‬ ‫در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬آﻣﺪه‪ ،‬و ﺳﭙﺲ ﻋﻨﺎﺻـﺮ داﺧـﻞ ﻫـﺮ ‪‬ﺑﻌـﺪ‪ ،‬ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﺷـﺎﺧﺺ ‪RPN‬‬

‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان راﻫﻨﻤﺎي زﻣﺎﻧﻲ ﺗﺪوﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي ﺑﻬﺒـﻮد‬ ‫ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﻴـﺮد‪ .‬در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﺳﻴﺎﺳـﺖﻫـﺎ و اﺳـﺘﺮاﺗﮋيﻫـﺎي ﻣﺘﻔـﺎوت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي دﻳﮕﺮي از ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻫﺮﻛﺪام از ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﺳـﻪﮔﺎﻧـﻪ‬ ‫‪ RPN‬اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬در ﻫﺮ ﻣﻮرد ﻧﻴﺰ ﻗﺎﻧﻮن ﭘﺎرهﺗﻮ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬارﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻛﺎر‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺪﻳﻦﺗﺮﺗﻴﺐ ﺧﺮوﺟﻲﻫﺎي ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﻜﺴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑـﺎ اﻫـﺪاف ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬ ‫ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ زﻣﻴﻨﺔ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻛﻮﺗـﺎهﻣـﺪت و ﺑﻠﻨﺪﻣـﺪت‬ ‫ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ را ﻓﺮاﻫﻢ آورد‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪ .3-1‬ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ‬

‫ﺑﺎ ﻣﻌﻜﻮس ﻛﺮدن اﻣﺘﻴﺎزات ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ در ﻣﻌﻴﺎر »ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ«‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺ ‪ RPN‬ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ‬ ‫ﻫﺮ ﺷﻜﺴﺖ ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺘﻴﺎزات در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ / 66‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي‬ ‫رﺧﺪاد‬

‫ﺷﺮح‬

‫ﺷﺪت ﻗﺎﺑﻠﻴﺖﻛﺸﻒ ‪RPN‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻘﺎي اﻃﻤﻴﻨﺎن و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬

‫‪2/10‬‬

‫‪6/14‬‬

‫‪4/48‬‬

‫‪57/77‬‬

‫ﻋﺪم آﻣﺎدﮔﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﺳﺆاﻻت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪3/10‬‬

‫‪4/14‬‬

‫‪4/94‬‬

‫‪63/40‬‬

‫ﻋﺪم اﺷﺘﻴﺎق و ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪3/70‬‬

‫‪5/36‬‬

‫‪4/52‬‬

‫‪89/64‬‬

‫ﻋﺪم اﺑﺮاز ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪3/50‬‬

‫‪5/25‬‬

‫‪4/79‬‬

‫‪88/02‬‬

‫ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪4/10‬‬

‫‪6/44‬‬

‫‪4/20‬‬

‫‪110/90‬‬

‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻛﺎرﻛﻨـﺎﻧﻲ ﻛـﻪ داﻧـﺶ ﻛـﺎﻓﻲ ﺑـﺮاي ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑـﻪ ﺳـﺆاﻻت‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن دارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪00/03‬‬

‫‪4/50‬‬

‫‪4/86‬‬

‫‪65/61‬‬

‫ﻋﺪم ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﺆدﺑﺎﻧﻪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪3/30‬‬

‫‪04/63‬‬

‫‪5/02‬‬

‫‪76/70‬‬

‫رﻓﺘﺎر ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻏﻴﺮدﻟﺴﻮزاﻧﺔ ﻛﺎرﻛﻨﺎن در ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪2/10‬‬

‫‪4/38‬‬

‫‪4/51‬‬

‫‪41/48‬‬

‫ﻋﺪم درك ﻧﻴﺎزﻫﺎي اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬

‫‪1/70‬‬

‫‪5/25‬‬

‫‪4/32‬‬

‫‪38/56‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻜﺎن‬ ‫وﺟﻮد ﻓﻀﺎﻳﻲ ﻧﺎآرام ﺑﺮاي ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﺮدي‬

‫‪2/30‬‬

‫‪4/50‬‬

‫‪5/05‬‬

‫‪52/27‬‬

‫ﻧﺒﻮد ﻳﻚ ﻣﻜﺎن راﺣﺖ و ﺟﺬاب‬

‫‪2/50‬‬

‫‪3/88‬‬

‫‪00/5‬‬

‫‪48/50‬‬

‫ﻓﻀﺎي ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫـﺎ ﻛـﻪ ﺳـﺒﺐ اﻟﻘـﺎي ﺣـﺲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ و ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ‪3/40‬‬ ‫ﻧﻤﻲﺷﻮد‬ ‫‪2/70‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﻀﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ‬

‫‪4/75‬‬

‫‪4/91‬‬

‫‪79/30‬‬

‫‪4/50‬‬

‫‪4/32‬‬

‫‪52/49‬‬

‫‪3/50‬‬

‫‪3/88‬‬

‫‪4/89‬‬

‫‪66/41‬‬

‫ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﻣﺤﻞ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت‬

‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﺠﻼت ﭼﺎﭘﻲ و اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز ‪4/10‬‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻛﻤﺒﻮد و در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻮارد ﭼﺎﭘﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ‪4/60‬‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫‪4/60‬‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪4/88‬‬

‫‪4/36‬‬

‫‪87/23‬‬

‫‪4/50‬‬

‫‪4/92‬‬

‫‪101/84‬‬

‫‪4/31‬‬

‫‪4/93‬‬

‫‪97/74‬‬

‫وﺟﻮد ﻣﻜﺎﻧﻲ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺟﻬﺖ اﻣﺎﻧﺖﮔﺮﻓﺘﻦ ﻛﺘﺎب و ﻣﺠﻼت و ﺳـﺎﻳﺮ ﻣـﻮاد‬ ‫ﭼﺎﭘﻲ از ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬

‫‪2/84‬‬

‫‪5/19‬‬

‫‪4/85‬‬

‫‪71/49‬‬

‫دﺳﺘﺮﺳﻲ دﺷﻮار ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬

‫‪3/10‬‬

‫‪3/75‬‬

‫‪5/21‬‬

‫‪60/57‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪67 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪1‬‬ ‫رﺧﺪاد‬

‫ﺷﺮح‬

‫ﺷﺪت ﻗﺎﺑﻠﻴﺖﻛﺸﻒ ‪RPN‬‬

‫ﻛﻨﺘﺮل ﺷﺨﺼﻲ‬ ‫ﻋﺪموﺟﻮد اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮي آﺳﺎن ﻛـﻪ اﻣﻜـﺎن دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد‬

‫‪4/20‬‬

‫‪4/25‬‬

‫‪5/08‬‬

‫‪90/68‬‬

‫‪2/94‬‬

‫‪00/3‬‬

‫‪5/30‬‬

‫‪46/75‬‬

‫‪3/88‬‬

‫‪5/06‬‬

‫‪117/80‬‬

‫در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﺴﺘﻘﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻤﺎن‬

‫‪2/42‬‬

‫‪5/75‬‬

‫‪3/95‬‬

‫‪54/96‬‬

‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ از ﻣﻨﺰل ﻳﺎ ﻣﺤﻞ ﻛﺎر‬

‫‪6/48‬‬

‫‪5/06‬‬

‫‪4/54‬‬

‫‪148/86‬‬

‫ﻧﺎﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﺳﺎﻋﺖ ﻛﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬

‫‪1/80‬‬

‫‪4/69‬‬

‫‪5/67‬‬

‫‪47/87‬‬

‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﻛﻪ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺳﺮﻳﻊ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز را‬ ‫ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﺪرﻧﻲ ﻛـﻪ اﺟـﺎزة دﺳﺘﺮﺳـﻲ آﺳـﺎن ﺑـﻪ‬ ‫‪00/6‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‬

‫اﻣﺘﻴﺎزات ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﺑﺮاي ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻣﻴﺰان ﺑﺤﺮاﻧﻲ ﺑﻮدن آﻧﻬﺎ ﺑـﺮ اﺳـﺎس‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺑﺮ رﺿﺎﻳﺖ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻌﻨﻲ ﻛﻪ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﺑﺎ ﻣﻘﺪار ‪ RPN‬ﺑـﺎﻻﺗﺮ‪،‬‬ ‫ﻧﺎرﺿﺎﻳﺘﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ ﺑﺎر آورده و زﻳﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮي را ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه دارﻧﺪ‪ .‬ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻧﺰدﻳـﻚﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﺴﻴﺮ ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ اﻫﺪاف و ﻣﺄﻣﻮرﻳﺖ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻣﻮرد ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑـﺮاي رﻓـﻊ‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﻮاﻧﻊ ﺑﺮ ﺳﺮ راه دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ رﻗﺎﺑﺖﭘﺬﻳﺮي ﻣﻨﺎﺳﺐ آن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي‬ ‫ﺑﺎ ‪ RPN‬ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ و آﺳـﻴﺐ آﻓـﺮﻳﻦﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﺷﻜﺴﺖ ﻫﺎيﻛﻴﻔﻲﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬از ﻗﺎﻧﻮن ﭘﺎره ﺗﻮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺎﺳﺒﺎت ﻋـﺪدي و‬ ‫ﺗﺼﻮﻳﺮي ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦﻗﺎﻧﻮن در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 2‬و ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ 1‬آﻣﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ / 68‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎدﻳﺮ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي‬ ‫ﺑﺪون در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ اﺑﻌﺎد‬ ‫ﺷﺮح‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ از ﻣﻨﺰل ﻳـﺎ‬ ‫ﻣﺤﻞ ﻛﺎر‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣـﺪرﻧﻲ ﻛـﻪ اﺟـﺎزة‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳـﺎن ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز را ﻓـﺮاﻫﻢ‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻛﻤﺒﻮد و در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣـﻪ و ﺳـﺎﻳﺮ‬ ‫ﻣﻮارد ﭼﺎﭘﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﺑـﺎ ﻛـﺎرﺑﺮي آﺳـﺎن ﻛـﻪ اﻣﻜـﺎن‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬ ‫ﻋــﺪم اﺷــﺘﻴﺎق و ﻋﻼﻗــﺔ ﻛﺎرﻛﻨــﺎن ﺑــﺮاي ﻛﻤــﻚ ﺑــﻪ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﺑﺮاز ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ‪.‬ﻣﺠﻼت ﭼﺎﭘﻲ و اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻓﻀﺎي ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻫﺎ ﻛـﻪ ﺑﺎﻋـﺚ اﻟﻘـﺎي ﺣـﺲ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﻤﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻋﺪم ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﺆدﺑﺎﻧﻪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫وﺟﻮد ﻣﻜﺎﻧﻲ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺟﻬﺖ اﻣﺎﻧﺖ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻛﺘـﺎب و‬ ‫ﻣﺠﻼت و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻮاد ﭼﺎﭘﻲ از ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬ ‫ﻧﺎﻣﻨﺎﺳــﺐ ﺑــﻮدن ﻣﺤــﻞ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧــﻪﻫــﺎ ﺑــﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌــﻪ‪،‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ﻋــﺪم وﺟــﻮد ﻛﺎرﻛﻨــﺎﻧﻲ ﻛــﻪ داﻧــﺶ ﻛــﺎﻓﻲ ﺑــﺮاي‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﺳﺆاﻻت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم آﻣﺎدﮔﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑـﻪ ﺳـﺆاﻻت‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ دﺷﻮار ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻘـﺎي اﻃﻤﻴﻨـﺎن و اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ اﺳـﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن‬ ‫ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬

‫‪RPN‬‬

‫درﺻﺪ ‪ RPN‬درﺻﺪ ﺗﺠﻤﻌﻲ‬

‫‪LQ24‬‬

‫‪148/86‬‬

‫‪ 8/02‬درﺻﺪ‬

‫‪ 8/02‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ22‬‬

‫‪117/8‬‬

‫‪ 6/34‬درﺻﺪ‬

‫‪ 6/34‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ5‬‬

‫‪110/9‬‬

‫‪ 5/97‬درﺻﺪ‬

‫‪ 20/33‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ16‬‬

‫‪101/84‬‬

‫‪ 5/48‬درﺻﺪ‬

‫‪ 25/82‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ17‬‬

‫‪97/74‬‬

‫‪ 5/26‬درﺻﺪ‬

‫‪ 31/08‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ20‬‬

‫‪90/68‬‬

‫‪ 4/88‬درﺻﺪ‬

‫‪ 35/97‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ3‬‬

‫‪89/64‬‬

‫‪ 4/83‬درﺻﺪ‬

‫‪ 40/79‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ4‬‬

‫‪88/02‬‬

‫‪ 4/74‬درﺻﺪ‬

‫‪ 5345‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ15‬‬

‫‪87/23‬‬

‫‪ 4/70‬درﺻﺪ‬

‫‪ 50/23‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ12‬‬

‫‪79/3‬‬

‫‪ 4/27‬درﺻﺪ‬

‫‪ 54/50‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ7‬‬

‫‪76/7‬‬

‫‪ 4/13‬درﺻﺪ‬

‫‪ 58/63‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ18‬‬

‫‪71/49‬‬

‫‪ 3/85‬درﺻﺪ‬

‫‪ 62/48‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ14‬‬

‫‪66/41‬‬

‫‪ 3/58‬درﺻﺪ‬

‫‪ 66/06‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ6‬‬

‫‪65/61‬‬

‫‪ 3/53‬درﺻﺪ‬

‫‪ 69/59‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ2‬‬

‫‪63/4‬‬

‫‪ 3/41‬درﺻﺪ‬

‫‪ 73/01‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ19‬‬

‫‪60/57‬‬

‫‪ 3/26‬درﺻﺪ‬

‫‪ 76/27‬درﺻﺪ‬

‫‪LQ1‬‬

‫‪57/7‬‬

‫‪ 3/11‬درﺻﺪ‬

‫‪ 79/38‬درﺻﺪ‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪69 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﺷﺮح‬ ‫در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن اﻃﻼﻋـﺎت ﺑـﺮاي اﺳـﺘﻔﺎدة ﻣـﺴﺘﻘﻞ‬ ‫‪LQ23‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻤﺎن‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﻀﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ و‬ ‫‪LQ13‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ‬ ‫وﺟﻮد ﻓﻀﺎﻳﻲ ﻧﺎآرام ﺑﺮاي ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﺮدي‬ ‫‪LQ10‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ ﻣﻜﺎن راﺣﺖ و ﺟﺬاب‬ ‫‪LQ11‬‬ ‫ﻧﺎﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﺑــﻮدن ﺳــﺎﻋﺖ ﻛــﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧــﻪﻫــﺎ ﺑــﺎ ﻧﻴــﺎز‬ ‫‪LQ25‬‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﻛـﻪ دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺳـﺮﻳﻊ ﺑـﻪ‬ ‫‪LQ21‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬ ‫رﻓﺘــﺎر ﻧﺎﻣﻨﺎﺳــﺐ و ﻏﻴﺮدﻟــﺴﻮزاﻧﺔ ﻛﺎرﻛﻨــﺎن در ﺣــﻞ‬ ‫‪LQ8‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪.‬‬ ‫ﻋﺪم درك ﻧﻴﺎزﻫﺎي اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬ ‫‪LQ9‬‬

‫‪RPN‬‬

‫درﺻﺪ ‪ RPN‬درﺻﺪ ﺗﺠﻤﻌﻲ‬

‫‪54/96‬‬

‫‪ 2/96‬درﺻﺪ‬

‫‪ 82/34‬درﺻﺪ‬

‫‪52/49‬‬

‫‪ 2/83‬درﺻﺪ‬

‫‪ 85/17‬درﺻﺪ‬

‫‪52/27‬‬ ‫‪48/5‬‬

‫‪ 2/81‬درﺻﺪ‬ ‫‪ 2/61‬درﺻﺪ‬

‫‪ 87/98‬درﺻﺪ‬ ‫‪ 90/59‬درﺻﺪ‬

‫‪47/87‬‬

‫‪ 2/58‬درﺻﺪ‬

‫‪ 93/17‬درﺻﺪ‬

‫‪46/75‬‬

‫‪ 2/52‬درﺻﺪ‬

‫‪ 95/69‬درﺻﺪ‬

‫‪41/48‬‬

‫‪ 2/23‬درﺻﺪ‬

‫‪ 97/92‬درﺻﺪ‬

‫‪38/56‬‬

‫‪ 2/08‬درﺻﺪ ‪ 100/00‬درﺻﺪ‬

‫‪100%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪LQ9‬‬

‫‪LQ8‬‬

‫‪LQ21‬‬

‫‪LQ25‬‬

‫‪LQ11‬‬

‫‪LQ10‬‬

‫‪LQ13‬‬

‫‪LQ1‬‬

‫‪LQ23‬‬

‫‪LQ2‬‬

‫‪LQ19‬‬

‫‪LQ6‬‬

‫‪LQ14‬‬

‫‪LQ7‬‬

‫‪LQ18‬‬

‫‪LQ12‬‬

‫‪LQ4‬‬

‫‪LQ15‬‬

‫‪LQ3‬‬

‫‪LQ20‬‬

‫‪LQ17‬‬

‫‪LQ5‬‬

‫‪LQ16‬‬

‫‪LQ22‬‬

‫‪LQ24‬‬

‫ﻧﻤﻮدار)‪ :(1‬ﻧﻤﻮدار ﭘﺎرهﺗﻮ ‪RPN‬‬

‫‪ / 70‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 2‬و ﻧﻤﻮدار ﻓـﻮق‪ 20 ،‬درﺻـﺪ از ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ ﻋـﻮاﻣﻠﻲ را ﻛـﻪ‬ ‫ﻣﻮﺟﺐ‪ 80‬درﺻﺪ ﺷﻜﺴﺖ ﺷﺪهاﻧﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪:‬‬ ‫ ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ از ﻣﻨﺰل ﻳﺎ ﻣﺤﻞ ﻛﺎر؛‬ ‫ ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﺪرﻧﻲ ﻛﻪ اﺟﺎزة دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣـﻮرد‬ ‫ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛‬ ‫ ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪.‬‬ ‫ﭘﻴﺪاﺳﺖ ﻛﻪ دو ﻣﻮرد از ﺳﻪ ﺷﻜﺴﺖ ﻓﻮق ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜـﻲ‬ ‫از ﻣﻈﺎﻫﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي اﻣﺮوزي ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‪ .‬ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت از ﺳـﺎل ‪ 1978‬وارد‬ ‫دﻓﺎﺗﺮ ﻛﺎر و ﻣﺤﻴﻂﻫﺎي ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ ﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻓﻨـﺎوري از ﺳﻴـﺴﺘﻢﻫـﺎي ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ راﻳﺎﻧـﻪ ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬ ‫ﻓﻨﺎوريﻫﺎي ارﺗﺒﺎط از راه دور ﺑﺮاي ذﺧﻴﺮه‪ ،‬ﭘﺮدازش و ارﺗﺒﺎط اﺳﺘﻔﺎده ﻣـﻲﻛﻨـﺪ ‪(anderson,‬‬

‫)‪ .1990; Claus and Schwill, 1992‬ﺑـﺎ در ﻧﻈـﺮ ﮔـﺮﻓﺘﻦ ﻣـﺴﻴﺮﻫﺎي ﺳـﻮدي ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻫﻤﻮار ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻧﻤﻮد ﻛـﻪ ﺷـﺮﻛﺖﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ‬ ‫ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت را ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺰﻳـﺖ رﻗـﺎﺑﺘﻲ ﻣﻨﺎﺳـﺒﻲ را ﻛـﺴﺐ ﻛﻨﻨـﺪ ‪(Michael,‬‬

‫)‪ .2007‬ﻣﻲﺗﻮان ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﻲداري را از اﺛﺮ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاري ﺑـﺮ ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت و‬ ‫در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑـﺮ ﺑﻬـﺮهوري‪ ،‬در ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﺤﻘﻘـﺎن ﻳﺎﻓـﺖ ) ‪Brynjolfsson and Hitt,‬‬ ‫‪1996; Dewan and Min, 1997; Garretson, 1999; McGee, 2000; Shao and Lin,‬‬

‫‪ .(2000; Shao and Lin, 2001; Kelley, 1994‬ﻃﻴﻒ ﮔﺴﺘﺮدهاي از ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت ﻧﻴـﺰ ارﺗﺒـﺎط‬ ‫ﻣﺜﺒﺘـﻲ را ﺑـﻴﻦ ﺗﻮاﻧﻤﻨــﺪي ﻛﻠـﻲ ﻓﻨــﺎوري اﻃﻼﻋــﺎت و ﻋﻤﻠﻜــﺮد ﺷــﺮﻛﺖ ﻧــﺸﺎن دادﻧــﺪهاﻧــﺪ‬ ‫)‪.(Bharadwaj, 1999; Kearns and Lederer, 2003; Determirhan et al., 2007‬‬ ‫‪ .3-2‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺑﻌﺎد ﻛﻴﻔﻲ و ﻋﻨﺎﺻﺮ آﻧﻬﺎ‬

‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺑﻌﺎد ﭼﻬﺎرﮔﺎﻧﺔ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي )‪ (LIBQUAL‬ﺑﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ‬ ‫‪ RPN‬ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 3‬را ﺑﻪ دﻧﺒﺎل داﺷﺖ‪.‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪71 / ...‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺑﻌﺎد ‪ LIBQUAL‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﺮ ﺑ‪‬ﻌﺪ‬ ‫اﺑﻌﺎد ‪LIBQUAL‬‬ ‫ﻛﻨﺘﺮل ﺷﺨﺼﻲ‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻜﺎن‬

‫‪RPN‬‬ ‫‪84/49‬‬ ‫‪83/77‬‬ ‫‪70/23‬‬ ‫‪59/79‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪‬ﺑﻌﺪ ﻛﻨﺘﺮل ﺷﺨﺼﻲ رﺗﺒﺔ ﻧﺨﺴﺖ را در ﺑﻴﻦ اﺑﻌﺎد ﺷﻜﺴﺖآﻓﺮﻳﻦ ﻛﺴﺐ ﻧﻤﻮده اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻌﻨﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻳﻦ ‪‬ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺑـﻪﻃـﻮرﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ آﺳـﻴﺐ را ﺑـﻪ رﺿـﺎﻳﺖﻣﻨـﺪي‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن وارد ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﭘﺲ از ‪‬ﺑﻌﺪ دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت‪ ،‬ﺑﻌـﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔـﺬاري ﺧـﺪﻣﺎت ﺑـﺎ‬ ‫روﻳﻜﺮد ﻣﺸﺘﺮيﻣﺪاري در ﻟﺤﻈﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺧﺪﻣﺖ و ﺑﺎ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي اراﺋـﻪدﻫﻨـﺪﮔﺎن ﺧـﺪﻣﺖ‪ ،‬در‬ ‫رﺗﺒﻪ ﺳﻮم ﻗﺮار دارد و در اﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻜﺎن ﺑﺎ روﻳﻜﺮد آراﻣﺶ و ﺗﻨﺎﺳﺐ‬ ‫ﻓﻀﺎي ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي اﺑﻌـﺎد ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎتﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪاي‪ ،‬در اداﻣـﻪ ﺑـﺎ ﻫـﺪف ﺳـﻬﻮﻟﺖ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰيﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت و ﻣﻴﺎنﻣﺪت‪ ،‬ﺑﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻫﺮﻳﻚ از اﻳﻦ اﺑﻌﺎد ﻣـﻲﭘـﺮدازﻳﻢ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﺟﺪاول‪ 4‬ﺗﺎ ‪ 7‬ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎدﻳﺮ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑ‪‬ﻌﺪ ﻛﻨﺘﺮل ﺷﺨﺼﻲ‬ ‫ﻣﺆﻟﻔﻪ‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ از ﻣﻨﺰل ﻳﺎ ﻣﺤﻞ ﻛﺎر‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﺪرﻧﻲ ﻛﻪ اﺟﺎزة دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮي آﺳﺎن ﻛﻪ اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزﻧﺪ‪.‬‬ ‫در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﺴﺘﻘﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻤﺎن‬ ‫ﻧﺎﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﺳﺎﻋﺖ ﻛﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﻛﻪ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺳﺮﻳﻊ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬

‫‪RPN‬‬

‫‪148/86‬‬ ‫‪117/80‬‬ ‫‪90/68‬‬ ‫‪54/96‬‬ ‫‪47/87‬‬ ‫‪46/75‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ / 72‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .5‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎدﻳﺮ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑ‪‬ﻌﺪ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت‬ ‫ﻣﺆﻟﻔﻪ‬ ‫ﻛﻤﺒﻮد و در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻮارد ﭼﺎﭘﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﺠﻼت ﭼﺎﭘﻲ و اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫وﺟﻮد ﻣﻜﺎﻧﻲ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺟﻬﺖ اﻣﺎﻧﺖ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻛﺘﺎب و ﻣﺠﻼت و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﻮاد ﭼﺎﭘﻲ از ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬ ‫دﺳﺘﺮﺳﻲ دﺷﻮار ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬

‫‪RPN‬‬

‫‪101/84‬‬ ‫‪97/74‬‬ ‫‪87/23‬‬ ‫‪71/49‬‬ ‫‪60/57‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .6‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎدﻳﺮ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑ‪‬ﻌﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ﻣﺆﻟﻔﻪ‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﺷﺘﻴﺎق و ﻋﻼﻗﺔ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﺑﺮاز ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﺆدﺑﺎﻧﺔ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻛﺎرﻛﻨﺎﻧﻲ ﻛﻪ داﻧﺶ ﻛﺎﻓﻲ ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﺳﺆاﻻت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن را دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم آﻣﺎدﮔﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑﻪ ﺳﺆاﻻت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻘﺎي اﻃﻤﻴﻨﺎن و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ‬ ‫رﻓﺘﺎر ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ و ﻏﻴﺮدﻟﺴﻮزاﻧﺔ ﻛﺎرﻛﻨﺎن در ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‬ ‫ﻋﺪم درك ﻧﻴﺎزﻫﺎي اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬

‫‪RPN‬‬

‫‪90/110‬‬ ‫‪89/64‬‬ ‫‪88/02‬‬ ‫‪76/70‬‬ ‫‪65/61‬‬ ‫‪63/40‬‬ ‫‪57/77‬‬ ‫‪41/48‬‬ ‫‪38/56‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .7‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻘﺎدﻳﺮ ‪ RPN‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺑ‪‬ﻌﺪ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﻜﺎن‬ ‫ﻣﺆﻟﻔﻪ‬ ‫ﻓﻀﺎي ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﻛﻪ ﺑﺎﻋﺚ اﻟﻘﺎي ﺣﺲ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﻤﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﻣﺤﻞ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻓﻀﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮاي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮوﻫﻲ‬ ‫وﺟﻮد ﻓﻀﺎﻳﻲ ﻧﺎآرام ﺑﺮاي ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﺮدي‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ ﻣﻜﺎن راﺣﺖ و ﺟﺬاب‬

‫‪RPN‬‬

‫‪79/30‬‬ ‫‪66/41‬‬ ‫‪52/49‬‬ ‫‪52/27‬‬ ‫‪48/50‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪73 / ...‬‬ ‫‪ .3-3‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﺑﺮ اﺳﺎس ﻫﺮﻛﺪام از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ‪RPN‬‬

‫ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺑﺤﺮاﻧﻲﺗﺮﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ از ﺣﻴﺚ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪة ﺷـﺎﺧﺺ و اوﻟﻮﻳـﺖ رﻳـﺴﻚ‪،‬‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﺣﻮزهﻫﺎي ﻣﺘﻨﻮع ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و ﺑﺎ ﻋﻨﺎﻳﺖ ﺑﻪ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ ﻣـﻮرد‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﻴﺮد؛ ﺑﻪوﻳﮋه اﻳﻨﻜﻪ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﻋﻤﻮﻣﺎً واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﻧﻬﺎدي دﻳﮕﺮ ﺑﻮده و ﻛﻤﺘـﺮ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ و ﺧﺼﻮﺻﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻻزم اﺳﺖ ﺗﺎ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﺑﻬﺒﻮد آﻧﻬـﺎ در‬ ‫راﺳﺘﺎ و ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺑﺎ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺎدر وﺿﻊ ﺷﻮد‪ .‬در اداﻣـﻪ ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ ﺷﻜـﺴﺖﻫـﺎ ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس ﻫﺮﻛﺪام از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي اوﻟﻮﻳﺖ رﻳﺴﻚ و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻗﺎﻧﻮن ﭘﺎرهﺗﻮ ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪LQ9‬‬

‫‪LQ8‬‬

‫‪LQ25‬‬

‫‪LQ1‬‬

‫‪LQ10‬‬

‫‪LQ23‬‬

‫‪LQ11‬‬

‫‪LQ13‬‬

‫‪LQ18‬‬

‫‪LQ6‬‬

‫‪LQ21‬‬

‫‪LQ2‬‬

‫‪LQ19‬‬

‫‪LQ7‬‬

‫‪LQ12‬‬

‫‪LQ4‬‬

‫‪LQ14‬‬

‫‪LQ3‬‬

‫‪LQ5‬‬

‫‪LQ15‬‬

‫‪LQ20‬‬

‫‪LQ17‬‬

‫‪LQ16‬‬

‫‪LQ22‬‬

‫‪LQ24‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻧﻤﻮدار ﭘﺎرهﺗﻮ‪ :‬ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟﻪ اﺣﺘﻤﺎل وﻗﻮع‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ 20 ،2‬درﺻﺪ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻠﻲ را ﻛـﻪ ﺑـﺮ اﺳـﺎس درﺟـﻪ وﻗـﻮع‬ ‫ﺑﺎﻋﺚ ‪ 80‬درﺻﺪ ﺷﻜﺴﺖ ﺷﺪهاﻧﺪ ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪:‬‬ ‫ ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ از ﻣﻨﺰل ﻳﺎ ﻣﺤﻞ ﻛﺎر؛‬ ‫ ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﺪرﻧﻲ ﻛﻪ اﺟﺎزة دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣـﻮرد‬ ‫ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛‬ ‫ ﻛﻤﺒﻮد و در دﺳـﺘﺮس ﻧﺒـﻮدن ﻛﺘـﺎب‪ ،‬ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ و ﺳـﺎﻳﺮ ﻣـﻮارد ﭼـﺎﭘﻲِ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز‬ ‫اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪.‬‬

‫‪ / 74‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪LQ21‬‬

‫‪LQ19‬‬

‫‪LQ11‬‬

‫‪LQ14‬‬

‫‪LQ2‬‬

‫‪LQ22‬‬

‫‪LQ20‬‬

‫‪LQ8‬‬

‫‪LQ17‬‬

‫‪LQ10‬‬

‫‪LQ6‬‬

‫‪LQ13‬‬

‫‪LQ7‬‬

‫‪LQ16‬‬

‫‪LQ25‬‬

‫‪LQ12‬‬

‫‪LQ15‬‬

‫‪LQ24‬‬

‫‪LQ9‬‬

‫‪LQ18‬‬

‫‪LQ4‬‬

‫‪LQ3‬‬

‫‪LQ1‬‬

‫‪LQ23‬‬

‫‪LQ5‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .3‬ﻧﻤﻮدار ﭘﺎرهﺗﻮ‪ :‬ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟﻪ ﺷﺪت‬

‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟﻪ ﺷﺪت و ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري آﻧﻬﺎ ﺑﺮ ﻧﺎرﺿﺎﻳﺘﻲ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﻗـﺮار‬ ‫ﻧﻤﻮدار ﻧﻤﻮدار ﻓﻮق‪ ،‬ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪:‬‬ ‫ ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن؛‬ ‫ ﻋﺪم اﻟﻘﺎي اﻃﻤﻴﻨﺎن و اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ؛‬ ‫ در دﺳﺘﺮس ﻧﺒﻮدن اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺮاي اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﺴﺘﻘﻞ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻤﺎن؛‬ ‫ ﻋﺪم اﺷﺘﻴﺎق و ﻋﻼﻗﻪ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺮاي ﻛﻤﻚ ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن‪.‬‬ ‫‪100%‬‬ ‫‪90%‬‬ ‫‪80%‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪40%‬‬ ‫‪30%‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪10%‬‬ ‫‪0%‬‬ ‫‪LQ23‬‬

‫‪LQ5‬‬

‫‪LQ9‬‬

‫‪LQ13‬‬

‫‪LQ15‬‬

‫‪LQ1‬‬

‫‪LQ8‬‬

‫‪LQ3‬‬

‫‪LQ24‬‬

‫‪LQ4‬‬

‫‪LQ18‬‬

‫‪LQ6‬‬

‫‪LQ14‬‬

‫‪LQ12‬‬

‫‪LQ16‬‬

‫‪LQ17‬‬

‫‪LQ2‬‬

‫‪LQ7‬‬

‫‪LQ11‬‬

‫‪LQ10‬‬

‫‪LQ22‬‬

‫‪LQ20‬‬

‫‪LQ19‬‬

‫‪LQ21‬‬

‫‪LQ25‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﻧﻤﻮدار ﭘﺎرهﺗﻮ‪ :‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟﺔ ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪75 / ...‬‬

‫ﻧﻤﻮدار ﺷﻤﺎره ‪ 20 ،4‬درﺻﺪ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟـﻪ ﺷـﺪت ﺑـﻪ ﺷـﺮح زﻳـﺮ‬ ‫اﺳﺖ‪:‬‬ ‫ ﻧﺎﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮدن ﺳﺎﻋﺖ ﻛﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز اﺳﺘﻔﺎدهﻛﻨﻨﺪﮔﺎن؛‬ ‫ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻳﻚ وبﺳﺎﻳﺖ ﻛﻪ دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺳـﺮﻳﻊ ﺑـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز را ﻓـﺮاﻫﻢ‬ ‫ﻣﻲﺳﺎزد؛‬ ‫ دﺳﺘﺮﺳﻲ دﺷﻮار ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ؛‬ ‫ ﻋﺪم وﺟﻮد اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﻛﺎرﺑﺮي آﺳﺎن ﻛﻪ اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز را‬ ‫ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﺳﺎزد؛‬ ‫ ﻋﺪم اﻣﻜﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﺪرﻧﻲ ﻛﻪ اﺟﺎزة دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣـﻮرد‬ ‫ﻧﻴﺎز را ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﺑﺤﺚ و ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي‬

‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﺑﺎﻟﻘﻮه و ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪ داﻧـﺸﮕﺎه ﻳـﺰد‪ ،‬اوﻟﻮﻳـﺖ ﺑﻬﺒـﻮد آﻧﻬـﺎ را‬ ‫ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ اراﺋﻪ ﻧﻤﻮد‪ .‬اﻳﻦ اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻴﺰان آﺳـﻴﺐآﻓﺮﻳﻨـﻲ آﻧﻬـﺎ در ﺑـﺮآوردن ﻧﻴﺎزﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﺗﺮﺗﻴﺐ داده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺷﻜﻞ ﻣﺒﻨﺎي ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي‬ ‫ﺑﻬﺒــﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧــﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧــﻪاي ﻗــﺮار ﮔﻴـﺮد‪ .‬ﺑــﺪﻳﻦ ﺻــﻮرت ﻛـﻪ در ﺻــﻮرت وﺟــﻮد‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎﻳﻲ ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ اوﻟﻮﻳﺖ ﻫﺮﻛﺪام از اﻳﻦ اﺑﻌﺎد‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ در آن اﺑﻌﺎد ﻣﺒﻨـﺎي‬ ‫ﺗﻮاﻟﻲ اﺟﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد و در ﻏﻴﺮ اﻳﻦ ﺻﻮرت‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻛﻠﻲ اراﺋـﻪﺷـﺪه‪،‬‬ ‫راﻫﻨﻤﺎي ﻋﻤﻞ ﻣﺪﻳﺮان و ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻗﺮار ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ‪.‬‬ ‫ﻧﻜﺘﺔ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ در ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳـﺖآﻣـﺪه اﻳـﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﻛﻠـﻲ و ﻧﻴـﺰ در‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ اﺳﺎس اﺣﺘﻤﺎل وﻗﻮع و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﻛﺸﻒ‪ ،‬ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﻨﺎوري‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت در ﺻﺪر اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ ﻗﺮار داﺷﺘﻪ و در زﻣﺮة ‪ 20‬درﺻﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻗﺮار داﺷﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﻨــﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻃﺮاﺣـﻲ ﻣﺠــﺪد ﺳــﺎﺧﺘﺎر ﺳــﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﺳﻴـﺴﺘﻢ اراﺋــﻪ ﺧــﺪﻣﺎت‪ ،‬ﺑــﻪ ﻋﻨــﻮان اﻣــﺮي‬ ‫اﺟﺘﻨﺎبﻧﺎﭘﺬﻳﺮ ﺟﻠﻮه ﻧﻤﻮده و ﻛﻢﺗﻮﺟﻬﻲ ﺑﻪ آن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺷﻜﺴﺖ در ﺑﺮآوردن‬ ‫ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﺟﻨﺒﺔ ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮي ﻧﻴـﺰ دارد و‬

‫‪ / 76‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫آن ﭘﺬﻳﺮش ﻓﻨﺎوري ﺟﺪﻳﺪ ﺗﻮﺳﻂ ﭘﺮﺳﻨﻞ و ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت ﻧﻘـﺶ‬ ‫ارزﻧﺪهاي در ﺷﻜﻞ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎ دارد‪ ،‬ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺆﺛﺮ ﺑـﺮ‬ ‫ﭘﺬﻳﺮش ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت )ﻣﺤﺎﺳﺒﺎﺗﻲ‪ ،‬رﺑﺎﺗﻴﻚ‪ ،‬ارﺗﺒﺎط از راه دور( را ﻣـﻮرد ﻛﻨﻜـﺎش ﺑـﺴﻴﺎر‬ ‫ﻗﺮار دادهاﻧﺪ؛ ﻫﺮﭼﻨﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘـﺬﻳﺮش ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت ﻛﻤﺘـﺮ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻢ در اﺟﺮا ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ )‪ (Fletcher and Wright, 1995‬اﻣـﺎ اﻫﻤﻴﺘـﻲ‬ ‫ﻫﻢﭘﺎﻳﺔ دﻳﮕﺮ ﻋﻮاﻣﻞ دارﻧﺪ )‪.(Premkumar et al., 1997‬‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ ﭼﻨﺪﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎ ﭘـﺬﻳﺮش ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت را ﻣـﻮرد‬ ‫ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻗﺮار دادهاﻧﺪ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ و ﺷﻔﺎف از ﭘﺬﻳﺮش ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت ) ‪Bruque‬‬

‫‪ ،(and Moyano, 2007‬وﺟﻮد رﻫﺒـﺮان ﻓﻨـﺎوري )وﺟـﻮد اﻓـﺮاد ﺑﺮﺟـﺴﺘﻪ در اﻳـﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﻳـﺎ‬ ‫ﻗﻬﺮﻣﺎﻧﺎن ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت( ﻛﻪ از ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﻨﺎواريﻣﺪار ﭘﺸﺘﻴﺒﺎﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ‪(Pitt et‬‬

‫)‪ ،al., 2006‬ﺳﻄﺢ آﻣﻮزش و ﺗﺤﺼﻴﻼت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻓﻨﺎوري ﻛﺎرﻛﻨﺎن در واﺣـﺪﻫـﺎي ﺗﻜﻨﻴﻜـﺎل‬ ‫)‪ ،(Premkumar et al., 1994‬ﺳﻄﺢ آﻣﻮزش و ﺗﺤﺼﻴﻼت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻓﻨﺎوري ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪،‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋي اﻧﺘﺨﺎبﺷﺪه ﺑﺮاي اﺟﺮا )ﭘﻴﺶﻛﻨﺸﻲ‪ ،‬واﻛﻨﺸﻲ‪ ،‬رﻫﺒﺮ ـ دﻧﺒﺎﻟﻪرو ﻓﻨﺎوريﻣﺪار وﻏﻴﺮه(‬ ‫)‪ ،(Teo and Pian, 2004‬ﺳـﻄﺢ ﻳﻜﭙـﺎرﭼﮕﻲ ﺳﻴـﺴﺘﻢ اﻃﻼﻋـﺎت ـ ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت در‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﻛﺴﺐوﻛﺎر )‪ ،(Fletcher and Wright, 1995‬و اﻧـﺪازه ﺳـﺎزﻣﺎن ‪(Raymond and‬‬

‫)‪ .Bergeron, 1997‬دﻳﮕﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت‪ ،‬ﺑﻪ وﺟﻮد ﻓﻨﺎوريﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋـﻮاﻣﻠﻲ ﻛـﻪ اﺛـﺮ‬ ‫ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﺮ ﭘﺬﻳﺮش ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژي ﺟﺪﻳﺪ دارﻧﺪ‪ ،‬و اﻳﻨﺮﺳـﻲ ﺳـﻜﻮﻧﻲ ﻛـﻪ ﺗﻮﺳـﻂ ﺗﻜﻨﻮﻟـﻮژيﻫـﺎ و‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي ﻛﻬﻨﻪ اﻳﺠﺎد ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻨﻔﻲ اﺷـﺎره ﻛـﺮدهاﻧـﺪ ‪(Hovav et al.,‬‬

‫)‪ .2004‬ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻤﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻫﻤﻮاره ﻣـﻮرد ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻮده‬ ‫)‪ (Fink, 1998‬و ﺑﺮﺧﻲ از اﺑﻌـﺎد ﻓﺮﻫﻨـﮓ ﻣﺎﻧﻨـﺪ اﻧﻌﻄـﺎفﭘـﺬﻳﺮي‪ ،‬ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﺗﻌـﺎرض و‬ ‫ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻧﻮآوري ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﺴﻬﻴﻞﻛﻨﻨﺪهﻫﺎي ﭘـﺬﻳﺮش ﻓﻨـﺎوري ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‬ ‫)‪ .(Powell & Dent-Micallef, 1997‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻋﻼوه ﺑﺮ رﻫﻨﻤﻮدﻫﺎي ﻛﻠـﻲ ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﻧـﻮع‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ‪ RPN‬و ﻧﻴﺰ ﺑﻬﺮهﮔﻴـﺮي از ﻗﺎﻋـﺪه‬ ‫ﭘﺎرهﺗﻮ ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآﻳﻨﺪ‪ ،‬اﺳﺎﺳﻲﺗﺮﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﺔ اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﮔﺬﺷﺘﻪ در ارﺗﺒـﺎط ﺑـﺎ‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ روزاﻓﺰون ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ آن در ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧـﺪﻣﺎت و ﻛـﺎﻫﺶ‬

‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‪77 / ...‬‬

‫ﺷﻜﺴﺖﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻻزم اﺳﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜـﻲ از ﻋﻮاﻣـﻞ اﺳﺎﺳـﻲ ﺑﻬﻜـﺮد ﻋﻤﻠﻜـﺮد‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪ .‬ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي زﻳـﺮ ﻣـﻲﺗﻮاﻧﻨـﺪ در راﺳـﺘﺎي ﺗﻌـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ‪:‬‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﺎﻋﺎت ﻛﺎر ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﻧﻴﺎزﻫـﺎي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ وﻳـﮋه در ﺳـﺎﻋﺎت‬ ‫ﻏﻴﺮدرﺳﻲ؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ آوردن ﺷﺮاﻳﻄﻲ ﻧﻈﻴﺮ ﺗﻬﻴـﻪ ﻛـﺎرتﻫـﺎي ﻗﺎﺑـﻞ ﺷـﺎرژ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑﻬـﺮهﻣﻨـﺪي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻬﻤﺎن از ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي؛‬ ‫ ﺗﺴﻬﻴﻞ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ در ﻣﺤﻴﻂ ﺧـﺎرج از داﻧـﺸﮕﺎه ﺑـﻪ وﺳـﻴﻠﻪ اراﺋـﻪ‬ ‫ﻛﺎرتﻫﺎي اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ اﻋﺘﺒﺎري ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ؛‬ ‫ ﺗﻬﻴﺔ ﻛﺘﺐ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﻨﺒﻄﻖ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫ اﻳﺠﺎد ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺟﻬﺖ ﺑﺮﻗﺮاري ارﺗﺒﺎط داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ ﭘﺎﻳﮕـﺎه اﺳـﻨﺎد و ﻣـﺪارك‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﺳﺘﻔﺎدة ﺑﻬﻴﻨﻪ از ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر؛‬ ‫ اﻳﺠﺎد اﻧﮕﻴﺰه در ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ از ﻃﺮﻳـﻖ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜـﺮد دورهاي ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ اﻳـﻦ‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻛﺮدن ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﻮﺟﻮد در ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎ و ﻣﺮاﻛﺰ اﻃﻼعرﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ / 78‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫آذر‪ ،‬ﻋﺎدل‪ ،‬ﻣﺆﻣﻨﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺼﻮر )‪ (1384‬آﻣﺎر و ﻛﺎرﺑﺮد آن در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ )ﺟﻠﺪ اول(‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ‪ ،‬ﭼﺎپ دوازدﻫﻢ‪.‬‬ ‫داﻧﺎﻳﻲﻓﺮ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ ،‬اﻟﻮاﻧﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻣﻬﺪي‪ ،‬آذر‪ ،‬ﻋﺎدل )‪ (1383‬روشﺷﻨﺎﺳﻲ ﭘﮋوﻫﺶ ﻛﻤﻲ در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‪ :‬روﻳﮕـﺮدي‬ ‫ﺟﺎﻣﻊ‪ ،‬ﭼﺎپ اول‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات ﺻﻔﺎر‪.‬‬ ‫درﺧﺸﺎن‪ ،‬ﻣﺮﻳﻢ اﻟﺴﺎدات )‪ (1384‬ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ ﻣﺮﻛﺰي ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي‬ ‫ﻛﺸﻮر‪ .‬ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ‪ .‬اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ‪ :‬دﻛﺘﺮ ﺳﻌﻴﺪ رﺿﺎﻳﻲ ﺷﺮﻳﻒ آﺑﺎدي‪ .‬ﺗﻬﺮان‪ :‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ‬ ‫ﻣﺪرس‪ .‬ﮔﺮوه ﻛﺘﺎﺑﺪاري و اﻃﻼعرﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬ ‫زﻧﺠﻴﺮﭼﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﺻﻴﺎدي ﺗﻮرارﻧﻠﻮ‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻨـﺼﻮري )‪ (1388‬ﺗﺮﺳـﻴﻢ ﻧﻘـﺸﻪ ﻓـﺎزي ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﻛﻴﻔـﻲ‪،‬‬ ‫روﻳﻜﺮدي ﺟﺪﻳﺪ در ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﺴﻴﺮ ﺗﻌﺎﻟﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻛﺘﺎﺑﺪاري و اﻃﻼعرﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺎل‬ ‫دوازدﻫﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪) 2‬ﭘﻴﺎﭘﻲ ‪.(46‬‬ ‫ﺻﻴﺎدي ﺗﻮراﻧﻠﻮ‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﻣﻨﺼﻮري‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ‪ ،‬ﺟﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬رﺿﺎ )‪ (1387‬ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺑﻌﺎد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪاي ﺑــﺎ روﻳﻜـﺮد ﻓــﺎزي )ﻣﻄﺎﻟﻌــﻪ ﻣــﻮرد‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫــﺎي داﻧــﺸﮕﺎه ﻳـﺰد(‪ ،‬ﻓــﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻛﺘﺎﺑــﺪاري و‬ ‫اﻃﻼعرﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺎل ﻳﺎزدﻫﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪) 4‬ﭘﻴﺎﭘﻲ ‪.(44‬‬ ‫ﻋﻤﺎد‪ ،‬ﻧﺴﺮﻳﻦ دﺧﺖ )‪ (1379‬ﺧﺪﻣﺎت ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪ و روشﻫﺎي آن‪ .‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻧﺸﺮ ﻛﺘﺎﺑﺪار‪.‬‬ ‫ﻣﻴﺮﻏﻔﻮري‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﺣﺒﻴﺐاﻟﻠّﻪ‪ ،‬ﻣﻜﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﻪ‪ (1386) .‬ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﻄﺢ ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧـﻪﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ ﺑـﺎ‬ ‫روﻳﻜﺮد ‪) LibQual‬ﻣﻮرد‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد(‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻛﺘﺎﺑـﺪاري و اﻃـﻼعرﺳـﺎﻧﻲ‪ - 37 ،‬ﺷـﻤﺎره‬ ‫اول‪ ،‬ﺟﻠﺪ ‪.10‬‬ ‫‪Anderson, R. G., (1990) “Data Processing”, Information Systems and Technology, Vol.‬‬ ‫‪2, Pitman Publishing, London.‬‬ ‫‪Bharadwaj, A. S., Bharadwaj, S. G., Konsynski, B. R., (1999) “Information technology‬‬ ‫‪effects on firm performance as measured by Tobin’s”, Management Science, 45 (7),‬‬ ‫‪pp. 1008–1024.‬‬ ‫‪Bruque, Sebastian, Moyano, Jose (2007) “Determinants of information technology‬‬ ‫”‪adoption and implementation in SMEs: the case of family and cooperative firms,‬‬ ‫‪Technovation, 27, pp. 241–253.‬‬ ‫‪Brynjolfsson, E., Hitt, L., (1996) “Paradox lost? Firm-level evidence on the returns to‬‬ ‫‪information systems spending”, Management Science, 42 (4), pp. 541–558.‬‬ ‫‪Chrysler Corporation, Ford Motor Company, and General Motors Corporation (1995),‬‬ ‫‪Potential Failure Mode and Effect analysis (FMEA) Reference Manual.‬‬ ‫‪Claus, V., Schwill, A., (1192) Encyclopedia of Information Technology, Ellis Horwood‬‬ ‫‪Limited, England.‬‬ ‫‪Connor, P. D. T., (2002), Practical Reliability Engineering, Heyden, London.‬‬

79 / ...‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‬ Cook, C., Heath, F., Thompson, B., R. Thompson., (2001) “Libqual Service quality assessment in research libraries”, IFLA Journal, No. 4, pp. 265-268. Daholbcar P. A., Thorpe D. L., Rentz J. O., (1996) “A measure of service quality for retail stores: Scale for development and validation”; Journal of the Academy of Marketing Science, 24. Determirhan, D., Jacob, V. S., Raghunathan, S., (2007) “Strategic IT investments: the impact of switching cost and declining IT cost”, Management Science, 53 (2), pp. 208–226. Dewan, S., Min, C., (1997) “The substitution of information technology for other factors of production: a firm level analysis,” Management Science, 43, pp. 1660– 1675. Ebeling, C. (2001), An Introduction to Reliability and Maintainability Engineering, Tata McGraw-Hill, New York, NY. Edwards, S. E., Browne, M., (1995) “Quality in information services: do users and librarians differ in their expectations?”, Library and Information Science Research, 17 (2), pp. 163-182. Filiz Z., (2007) “Service quality of university library: a survey amongst students at osmangazi university and anadolu university,” ekonometri ve istatistik sayı: 5 Fink, D., (1998) “Guidelines for the successful adoption of information technology in small and medium enterprises”, International Journal of Information Management, 18, pp. 243–253. Fitzsimmons, J. A., & Fitzsimmons, M. J., (2000) Service management: operations, strategy, and information technology, 3rd ed., McGraw-Hill, Boston, MA, pp. 43-67. Fletcher, K., Wright, C., (1995) “Organizational, strategic and technical barriers to successful implementation of Database Marketing”, International Journal of Information Management, 15, pp. 115–126. Franklin, B., Niteci, D., (2005) ARL New Measures user satisfaction with paper, [online], Available: http://www.arl.org/libqual/geninfo/usersatisfaction.pdf Garretson, R., (1999) “Greenspan hails technology spending”, Info-World, 21 (21). Gupta, D. K., Ashok, J., (2002) “Which way do you want to serve your customers?”, Information Outlook, 6, pp. 27-9. Hernon, (2002) “Outcomes are key but not the whole story”, The Journal of Academic Librarianship, 28, pp. 54–55. Hovav, A., Patnayakuni, R., Schuff, D., (2004) “A model of Internet standards adoption: the case of IPv6,” Information Systems Journal, 14, pp. 265–294. Ireson, G., Coombs, W., Clyde, F. and Richard, Y. M., (1995) Handbook of Reliability Engineering and Management, 2nd ed., McGraw-Hill Professional, New York, NY. Jiang, J. J., Klein, G., & Crampton, S. M., (2007), “A note on SERVQUAL reliability and validity in information system service quality measurement”, Decision Sciences, 31 (3), pp. 725-44. Kandampully, J., Duddy, R., (1999) “Competitive advantage through anticipation, innovation and relationships”, Journal of Management Decision, 37 (1), pp. 51-56.

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 80 Kearns, G. S., Lederer, A. L., (2003) “A resource-based view of strategic IT alignment: how knowledge sharing creates competitive advantage”, Decision Sciences, 34 (1), pp. 1–29. Kelley, M., (1994) “Productivity and information technology: the elusive connection”, Management Science, 40 (11), pp. 1406–1425. LibQUAL_. (2003b) [Online], Available at: http://www.libqual.orgAbout/FAQ/. Riggs.Ibid. LibQUAL_.Creating library service quality (2003a) [Online], Available at: http://www.libqual.org McDermott, R., Mikulak, R., & Beauregard, M., (1996) The basics of FMEA, USA: Productivity. McGee, M. K., (2000) “Its official: IT adds up:, Information Week, p. 42. Miao, H., Bassham, M. W., (2007) “Embracing customer service in libraries”, library management, 28, pp. 53-61. Michael, C., Steven (2007) “Can information technology enable profitable diversification? An empirical examination”, Journal of Eng, Technol Management, 24, pp. 167–185. Nitecki, D. A., (1996) “Changing the concept and measure of service quality in academic libraries”, Journal of Academic Librarianship, 22 (3), pp. 181-90. Nitecki, D. A., Hernon, P., (2000) “Measuring service quality at Yale University’s Libraries”, Journal of Academic Librarianship, 26 (4), pp. 259-73. Oldman, C., Wills, G., (1977) The Beneficial Library, MCB Books, Bradford. Palmer, Carol L., (1996) “Information work at the boundaries of science: Linking library services to research practices”, Library Trends, 45 (2), pp. 65-191. Parasuraman, A., ve Berry, L. L., Zeithaml, V. A., (1988) “SERVQUAL: A multiple item scale for measuring consumer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, 64 (1), pp. 12-40. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A. and Berry, L. L., (1985) “A conceptual model of service quality and its implications for future research”, Journal of Marketing, 49, pp. 41-50. ______ (1994) “Alternative Scales for measuring service quality: A comparative assessment based on psychometric and diagnostic criteria”, Journal of Retailing, 70 (3), pp. 201-30. Pinder, C., Melling, M., (1996) “Providing customer-oriented services in academiclLibraries”, Library Association Publishing, London, pp. 126-128. Pitt, L., Van der merwe, R., Breto´ n, P., Salehi-Sanagari, E., Barnes, B. R., (2006) “Swedish bio tech SMEs: the veiled values in online networks,” Technovation, 26 (5–6), pp. 553–560. Powell, T. C., Dent-Micallef, A., (1997) “Information technology as competitive advantage: the role of human, business, and technology resources”, Strategic Management Journal, 18 (5), pp. 375–405.

81 / ...‫ﻋﺎرﺿﻪﻳﺎﺑﻲ و ﻣﺴﻴﺮﻳﺎﺑﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ‬ Premkumar, G., Ramamurthy, K., Crum, M., (1997) “Determinants of EDI adoption in the transportation industry”, European Journal of Information Systems, 6, pp. 107–121. Raymond, L., Bergeron, F., (1997) “Global distribution systems: a field study of their use and advantages in travel agencies,” Journal of Global Information Management, 5, pp. 23–33. Sahu A. K., (2007) “Measuring service quality in an academic library: An Indian case study”, Library Review, 56 (3), pp. 234-243. Segismundo, A., Augusto, P., Miguel, C., (2008) “Failure mode and effects analysis (FMEA) in the context of risk management in new product Development, A case study in an automotive company”, International Journal of Quality & Reliability Management, 25 (9), pp. 899-912. Shao, B., Lin, W., (2000) “Examining the determinants of productive efficiency with IT as a production factor”, Journal of Computer Information Systems, 41 (1), pp. 25–30. Shao, B., Lin, W., (2001) “Measuring the value of information technology in technical efficiency with stochastic production frontiers”, Information and Software Technology, 43, pp. 447–456. Sharma, J. C. (2001) “Total quality management in library and information services”, in Dhawan, S. M. (Ed.), Quest for Quality, Indian Library Association, New Delhi, pp. 166-71. Teo, T. S. H., Pian, Y., (2004) “A model for web adoption”, Information and Management, 41, pp. 457–468. Thapisa, A. P. N., Gamini, V., (1999) “Perceptions of quality service at the university of Botswana library: what nova says”, Library Management, 20 (7), pp. 373-383. Zeithaml, V. A., (1987) “Defining and Relating Prices, Perceived Quality and Perceived Value”, Marketing Science Institute, Cambridge, MA.

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد از ﻧﻈﺮ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روﻳﻜﺮد ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ‪ EFQM‬و ‪ TOPSIS‬ﻓﺎزي‬

‫‪1‬‬

‫ﺳﻴﺪ ﺣﺒﻴﺐاﷲ ﻣﻴﺮﻏﻔﻮري‬

‫‪2‬‬

‫ﺳﻴﺪ ﺣﻴﺪر ﻣﻴﺮﻓﺨﺮاﻟﺪﻳﻨﻲ‬

‫‪3‬‬

‫زﻫﺮا ﺻﺎدﻗﻲ آراﻧﻲ‬

‫‪4‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬

‫در ﻋﺼﺮ اﻗﺘﺼﺎد‪ ‬ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ داﻧﺶ‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺑـﻪ ﻓﺮﺻـﺖ ﻣﻨﺎﺳـﺐ و‬ ‫ﻣﻬﻤﻲ دﺳﺖ ﭘﻴﺪا ﻛﺮدهاﻧﺪ ﺗﺎ از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در درون ﺧـﻮد‪ ،‬ﺑـﻪ اﻫـﺪاف و‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر آﻧﻬﺎ ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪهاﻧﺪ‪ ،‬دﺳﺖ ﭘﻴﺪا ﻛﻨﺪ‪ .‬ازآﻧﺠﺎﻛـﻪ ﭘـﺎﻳﺶ‬ ‫و ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﺎزﻣﺎن از ﻧﻈﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﭘﻴﺶﻧﻴﺎزي ﺑﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳـﺰي و‬ ‫ﭘﻴﺎدهﺳﺎزي اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ ﺑـﻪ ﺷـﻤﺎر ﻣـﻲرود‪ ،‬ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿـﺮ ﺑـﺎ ﻫـﺪف ﺑﺮرﺳـﻲ‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد اﻧﺠـﺎم ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر‪ ،‬از‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪاي در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ‪ EFQM‬ﺑﻬﺮه ﺑﺮده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‪،‬‬ ‫‪ 16‬داﻧﺸﻜﺪة داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد را از ﻧﻈﺮ وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ‪ 9‬ﻣﻌﻴﺎر ﺗﻌﻴـﻴﻦﺷـﺪة‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺻﻨﻌﺘﻲ در داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ .2‬داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﻜﺪه اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺣﺴﺎﺑﺪاري داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .3‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﻜﺪه اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺣﺴﺎﺑﺪاري داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .4‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺻﻨﻌﺘﻲ و ﻣﺪرس داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ‪[email protected]‬‬

‫‪ / 84‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﺪل ‪ EFQM‬ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي اﻳـﻦ داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎ ﺑـﺮ اﺳـﺎس‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر‪ ،‬از ‪ OPSIS‬ﻓﺎزي اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺣـﺎﻛﻲ از‬ ‫آن اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻫﻨﺮ و ﻣﻌﻤﺎري‪ ،‬ﺷـﻴﻤﻲ و ﻣﻜﺎﻧﻴـﻚ ﺑـﻪ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و داﻧﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‪ ،‬رﻳﺎﺿـﻲ و ﻋﻠـﻮم اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻪﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮبﺗﺮﻳﻦ وﺿﻌﻴﺖ را در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ دارﻧﺪ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﻬﺒـﻮد‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ﺗﻤﺎﻣﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻬﺒﻮد وﺿـﻌﻴﺖ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﻻزم اﺳﺖ اﻣﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در وﺿـﻌﻴﺖ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳـﺐﺗـﺮي‬ ‫ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ ،‬از اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ‪ TOPSIS ،EFQM‬ﻓﺎزي‪ ،‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪.‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫اﻣﺮوزه داﻧﺶ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ و داراﻳﻲ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن و ﻣﺤﺮﻛﻲ ﺑﺮاي اﻳﺠﺎد ﻣﺰﻳـﺖ‬ ‫رﻗﺎﺑﺘﻲ‪ ،‬ﺗﺤﻮل ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧﻮآوري وﻏﻴﺮه در ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲرود‪ .‬اﻳﻦ داراﻳﻲ‪ ،‬در ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ‬ ‫ﺑﺎ اﻧﻮاع دﻳﮕﺮ داراﻳﻲﻫﺎ‪ ،‬داراﻳﻲ اﻳﻦ ﻃﺒﻴﻌﺖ ﻣﻨﺤﺼﺮﺑﻪﻓﺮد اﺳﺖ زﻳـﺮا ﻫﺮﭼـﻪ ﺑﻴـﺸﺘﺮ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫ﺷﻮد ﺑﻪ ارزش آن اﻓﺰوده ﻣﻲﺷﻮد )‪.(Nirmal, et al., 2004‬‬ ‫در ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ‪ ،‬از داﻧـﺶ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان اﺑـﺰاري ﺑـﺮاي ﻛـﺎﻫﺶ ﻓﺎﺻـﻠﻪ ﺑـﻴﻦ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي‬ ‫درﺣﺎلﺗﻮﺳﻌﻪ و ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﻪ ﻳﺎد ﺷﺪه اﺳـﺖ )ﺣـﺴﻦزاده‪ .(8 :1386 ،‬ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ اﻳـﻦ داراﻳـﻲِ‬ ‫ﻧﺎﻣﺸﻬﻮد در ﻃﻮل دﻫﻪﻫﺎي ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺗﻮﺟﻪ زﻳﺎدي را ﺑﻪ ﺧﻮد ﺟﻠﺐ ﻧﻤﻮده ﺑﻪﻃﻮريﻛـﻪ اﺟـﺮاي‬ ‫ﻳﻚ اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﻣﺆﺛﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪن ﺑﻪ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن داﻧﺶﻣﺤﻮر‪ ،‬ﺷﺮط اﻟﺰاﻣـﻲ‬ ‫ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ در دورهاي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ دورة اﻗﺘﺼﺎد داﻧﺶﻣﺤﻮر ﻣﻌﺮوف اﺳـﺖ ) ‪Hung,‬‬ ‫‪.(et al., 2005; Davenport & Beck, 2002; Levett & Guenor, 2000; Groves, 2002‬‬ ‫ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي از اﻓﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد ﺗـﺼﻤﻴﻢﮔﻴـﺮي‪ ،‬اﻧﻌﻄـﺎفﭘـﺬﻳﺮي و اﻧﻄﺒـﺎقﭘـﺬﻳﺮي‪ ،‬ﺗﻮﺳـﻌﺔ‬ ‫داراﻳﻲﻫﺎ‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶ ارزش ﻣﺤﺼﻮل وﻏﻴﺮه را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺮﺧﻲ از ﻣﺰاﻳﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ داﻧﺴﺖ‬ ‫)رادﻳﻨﮓ‪.(1383 ،‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪85 / ...‬‬

‫ﺟﻤﻬﻮري اﺳﻼﻣﻲ اﻳﺮان ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ داﻧﺎﻳﻲ )داﻧﺶﻣﺤﻮر( را ﻳﻜﻲ از ﻣﺤﻮرﻫﺎي‬ ‫اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ ﭼﻬﺎرم ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻛﺸﻮر ﻗﺮار داده اﺳﺖ‪ .‬در ﺑﺨـﺶ اول ﻗـﺎﻧﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﭼﻬـﺎرم‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ )‪ (1383‬ﺑﻪ رﺷﺪ اﻗﺘـﺼﺎد ﻣﻠـﻲ داﻧـﺎﻳﻲ ﻣﺤـﻮر و در‬ ‫ﺑﺨﺶ ﭼﻬﺎرم ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ داﻧﺎﻳﻲ اﺧﺘﺼﺎص ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ ﺗﻮﺳـﻌﻪ‬ ‫ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ داﻧﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ رﻛﻨﻲ اﺳﺎﺳﻲ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ داﻧﺶ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت اﺻـﻮﻟﻲ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻧﺸﻮد‪ ،‬ﻧﻤﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺒﻨﺎي ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﮔﺮﭼﻪ ﻛﻤﺘﺮ از ﺳﻪ دﻫﻪ از‬ ‫اراﺋﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ﻣﺤﺎﻓﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻲﮔﺬرد اﻣﺎ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع در ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺑﻪ وﻳﮋه داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ از دﻳﺮﺑﺎز ﻣﻄﺮح ﺑﻮده ﭼﺮاﻛﻪ ﻓﻠﺴﻔﺔ وﺟـﻮدي اﻳـﻦ ﻣﺆﺳـﺴﺎت‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴـﺪ و‬ ‫اﻧﺘﺸﺎر داﻧﺶ در ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑـﻮده و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در اﻳـﻦ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ ﻫﻤـﻮاره در ﻣﺤـﻮر‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰي اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ آﻧﻬﺎ ﻗﺮار داﺷﺘﻪ اﺳﺖ؛ اﮔﺮﭼﻪ اﻏﻠﺐ اﻳـﻦ ﺗـﻼشﻫـﺎ ﺑـﺮ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫اﺧﺘﺮاﻋﺎت‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت وﻏﻴﺮه اﺳﺘﻮار ﺑﻮده اﻣﺎ ﺟﺎﻳﮕﺎه اﻳﻦ ﻣﺆﺳـﺴﺎت در ﺗﺮﺑﻴـﺖ‬ ‫ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﻫﺮ و ﺷﺎﻳﺴﺘﻪ ﺑﺮاي دﻳﮕﺮ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﻣﻲﻃﻠﺒﺪ ﺗﺎ ﺗﻼش ﺧﻮد را در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮش داده و ﺑﻪ دﻳﮕﺮ ﺣﻮزهﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎن ﻧﻴﺰ وارد ﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﮔﺬر اﻳﻦ ﻣﺆﺳـﺴﺎت از ﺗﻮﻟﻴـﺪ داﻧـﺶ ﺑـﻪ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧـﺪه و از ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎي‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه ﺑﻪ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻨﺪه از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎي ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ در‬ ‫ﻋﺼﺮ ﺣﺎﺿﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺻﺎﺣﺐﻧﻈﺮان‪ ،‬ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ و ﻛﺎﻣﻴـﺎﺑﻲ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ در ﻣﺤـﻴﻂ ﭘﻮﻳـﺎي‬ ‫ﻛﻨﻮﻧﻲ را واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻣﻌﻨﻮيِ آن از ﺟﻤﻠﻪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ ﻣـﻲداﻧﻨـﺪ ) ‪Steyn,‬‬

‫‪ .(2004‬ﭘﮋوﻫﺶ ﻫﺎي اﻧﺠﺎمﺷﺪه در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﺸﺎندﻫﻨـﺪة آن اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ ﻛـﺎرﮔﻴﺮي‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ اﻣـﺮي ﺣﻴـﺎﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻣﻨﺠـﺮ ﺑـﻪ ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣـﺆﺛﺮﺗﺮ‪،‬‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﺑﻬﺘﺮ‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﺪﻣﺎت ﻋﻠﻤﻲ و اداري وﻏﻴﺮه ﻣﻲﺷـﻮد )‪.(Steyn, 2004‬‬ ‫ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻃﻲ دو دﻫﻪ اﺧﻴﺮ‪ ،‬روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﻪ اﺳـﺘﺮاﺗﮋي اﺳﺎﺳـﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در ﺳﺮاﺳﺮ دﻧﻴﺎ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫اﻣﺮوزه ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ ﭼﺎﻟﺶﻫﺎي ﻓﺮاواﻧﻲ از ﺟﻤﻠﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺳـﺮﻳﻊ ﻓﻨـﺎوري‪،‬‬ ‫ﮔﺴﺘﺮش ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺎﺿﺎي ﻣﺘﻨﻮع ﺟﺎﻣﻌﻪ‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶ ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ و ﻧﻴﺎز ﺑـﻪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﺑـﺎ‬

‫‪ / 86‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻋﺼﺮ داﻧﺶ و اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮاﺟﻪاﻧﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﻳـﻦ ﺷـﺮاﻳﻂ ﺑـﻪﻛـﺎر‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ اﺳـﺖ‪ .‬ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ »ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪاي از‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از اﻳﺠﺎد و اﻧﺘﻘﺎل داﻧـﺶ در اﻳـﻦ ﻣﺆﺳـﺴﺎت ﺣﻤﺎﻳـﺖ ﻛـﺮده و‬ ‫دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ اﻫﺪاف ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ را ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻲﺳﺎزد« )‪.(Townley, 2003‬‬ ‫ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ دﻻﻳﻞ ا‪‬ﻋﻤﺎل ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻛﻤﻚ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺆﺳـﺴﺎت‬ ‫ﺑﺮاي ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ ﺳﺎزي و اﻧﺴﺠﺎم داﻧﺶ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺎ داﻧﺶ ﻗﺒﻠﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ ﻛﺎر و آﻣﻮزش ﺑﻴﺎﻧﺠﺎﻣﺪ )‪.(Metaxiotis & Psarras, 2003‬‬ ‫روﻟﻲ )‪ (2000‬در ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ اﻫﺪاف ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ از ا‪‬ﻋﻤﺎل ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ را در ‪4‬‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ اﻳﺠﺎد و ﻧﮕﻬﺪاري ﻣﺨﺎزن داﻧﺶ‪ ،‬ﺑﻬﺒﻮد دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺑـﻪ داﻧـﺶ‪ ،‬اﻓـﺰاﻳﺶ ﻣﺤـﻴﻂ داﻧـﺸﻲ و‬ ‫ارزﺷﻤﻨﺪ ﻛﺮدن داﻧﺶ ﺧﻼﺻﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه ﻛﻪ ﺑﺰرگﺗﺮﻳﻦ ﭼﺎﻟﺶ ﭘـﻴﺶ‬ ‫روي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺗﻐﻴـﺮات اﺳﺎﺳـﻲ در ﻓﺮﻫﻨـﮓ و ارزشﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﺳـﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﺳﻴـﺴﺘﻢﻫـﺎي ﭘـﺎداشدﻫـﻲ اﺳـﺖ )‪ .(Rowley, 2000‬اﺳـﺘﻴﻦ )‪(2004‬‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را راﻫﻲ ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﭼﺎﻟﺶ و ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر اﻳﺠـﺎد روﺷـﻲ ﺑـﺮاي‬ ‫ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ و دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ اﻫﺪاف ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺴﺘﻪ اﺳـﺖ )‪ .(Steyn, 2004‬وي‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺧﺎﻃﺮ ﻧﺸﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑـﺰاري ﺟﻬـﺖ‬ ‫ﺑﻬﺒﻮد اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ و ﻛﺎراﻳﻲ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺧﻮد اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻧﺸﺎن داده ﻛﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑـﺎ ﻣﺰاﻳـﺎ و ﻓﻮاﻳـﺪ‬ ‫ﻓﺮاواﻧﻲ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ‪ .‬در ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺠﺎمﺷﺪه‪ ،‬اﻳﻦ ﻓﻮاﻳﺪ در ﭘﻨﺞ ﺣﻮزة ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ‬ ‫ﺑﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺧﺪﻣﺎت اراﺋﻪﺷﺪه ﺑـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫اﺟﺮاﻳﻲ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ اﻳﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﺗـﺄﺛﻴﺮي ﻛـﻪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ ﺑﺮ ﻫﺮﻳﻚ از ﺣﻮزهﻫـﺎي ﻣـﺬﻛﻮر دارد‪ ،‬در ﺟـﺪول ‪ 1‬آﻣـﺪه اﺳـﺖ ) ;‪Kidwell, 2000‬‬

‫‪.(Steyn, 2004‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪87 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻣﺰاﻳﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ رﻳـﺰي آﻣﻮزﺷـﻲ و‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﺷﺎﻣﻞ‪:‬‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ و رﻗﺎﺑﺖﭘﺬﻳﺮي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬ ‫ ﻛﺎﻫﺶ زﻣﺎن اﻧﺠﺎم ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬ ‫ ﻛﺎﻫﺶ زﻣﺎن و ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي اﺟﺮاﻳﻲ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‬ ‫ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺑﻴﻦ رﺷﺘﻪاي‬

‫درﺳﻲ ﺷﺎﻣﻞ‪:‬‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﺑـﻪ ﻛـﺎرﮔﻴﺮي ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ ﺗﺠـﺎرب و ﭘـﺎﻳﺶ‬ ‫ﺧﺮوﺟﻲﻫﺎ‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﺳﺮﻋﺖ ﺑﺎزﻧﮕﺮي و ﺑﻪروزﻛﺮدن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‬ ‫ ﺑﻬﺒــﻮد ﺧــﺪﻣﺎت اداريِ ﻣــﺮﺗﺒﻂ ﺑــﺎ ﻓﺮاﻳﻨــﺪﻫﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﺗﺠﺎرب ﻗﺒﻠﻲ‬ ‫ ﻃﺮاﺣــﻲ و ﻫﻤــﺎﻫﻨﮕﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣــﻪرﻳــﺰي آﻣﻮزﺷــﻲ‬ ‫ﻣﻴﺎنرﺷﺘﻪاي‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ ﺑـﺮ ﺧـﺪﻣﺎت اراﺋـﻪﺷـﺪه ﺑـﻪ‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺮ ﺧﺪﻣﺎت اداري اراﺋـﻪﺷـﺪه‬

‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﺷﺎﻣﻞ‪:‬‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﺪﻣﺎت اراﺋﻪﺷﺪه ﺑﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋـﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ و ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﺧﺪﻣﺎت اراﺋﻪﺷﺪه ﺑـﻪ ﮔـﺮوهﻫـﺎ و ذيﻧﻔﻌـﺎن‬ ‫داﺧﻠﻲ و ﺧﺎرﺟﻲ ﺳﺎزﻣﺎن‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﺎراﻳﻲ و اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﺪﻣﺎت اراﺋﻪﺷﺪه‬

‫ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﺷﺎﻣﻞ‪:‬‬ ‫ اﻓــﺰاﻳﺶ ﺗﻮاﻧﻤﻨــﺪي ﺳــﺎزﻣﺎن ﺑــﺮاي ﺷﻨﺎﺳــﺎﻳﻲ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻗﺎﺑﻞ ﺑﻬﺒﻮد‬ ‫ ﺗﻼش ﺑﺮاي ﺣﺬف ﺗﻤﺮﻛﺰ در اراﺋﻪ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي‬ ‫ﺧﺪﻣﺎت اداري و ﺳﻮق دادن آن ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﺎراﻳﻲ و اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺧﺪﻣﺎت اراﺋﻪﺷﺪه‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ ﺷﺎﻣﻞ‪:‬‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪيﻫﺎي ﻣﺆﺳﺴﻪ و ﺣﻤﺎﻳﺖ از داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ و ﺗﻔﻮﻳﺾ اﺧﺘﻴﺎرات ﺑﻪ آﻧﻬﺎ‬ ‫ ﺑﻬﺒﻮد ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺑﻪ اﺷﺘﺮاكﮔﺬاري داﻧﺶ در ﺧﺎرج و داﺧﻞ ﺳﺎزﻣﺎن‬ ‫ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي ﺳﺎزﻣﺎن در ﺑﻪروزﻛﺮدن اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ و ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺑﺎزار‬ ‫ اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺠﺎرب ﻣﺆﺳﺴﺎت دﻳﮕﺮ و ﺳﻮق دادن ﻣﺆﺳﺴﻪ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه‬

‫در اﻳــﻦ راﺳــﺘﺎ‪ ،‬ﻳﻜــﻲ از ﻣﻠﺰوﻣــﺎت ﻣــﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧــﺶ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳــﺎﻳﻲ و ﻓــﺮآﻫﻢ آوردن‬ ‫زﻳﺮﺳﺎﺧﺖﻫﺎي آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﺎﻳﺶ و ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﺎزﻣﺎن از ﻧﻈـﺮ ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ‪،‬‬ ‫ﭘﻴﺶﻧﻴﺎزي ﺑﺮاي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و ﭘﻴﺎدهﺳﺎزي آن در ﻫﺮ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﺷـﻤﺎر ﻣـﻲرود؛ ﺑـﻪ ﻋﺒـﺎرت‬ ‫دﻳﮕﺮ‪ ،‬اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي داﻧﺸﻲ‪ ،‬ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﺎراﻳﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺎﻳﻲ و‬

‫‪ / 88‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ و ﻗﺪرت آن ﺿﺮوري اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس‪ ،‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف ﺑﺮرﺳـﻲ‬ ‫و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي آن ﺑﺮ اﺳـﺎس اﻳـﻦ ﻣﻬـﻢ‬ ‫اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬اﺑﺘﺪا ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ادﺑﻴـﺎت‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ و در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ‪ EFQM‬در ﻗﺎﻟﺐ دو ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑـﺎ ‪ 84‬ﺳـﺆال‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑـﻪ آﻧﻜـﻪ ﺗﺌـﻮري ﻓـﺎزي‪ ،‬در ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﺗﺌـﻮري ﻣﻨﻄﻘـﻲ‬ ‫روﻳﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮي را ﺟﻬﺖ ﺳﻨﺠﺶ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ ،‬از ﺗﺎﭘﺴﻴﺲ ﻓـﺎزي ﺑـﻪ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻓﺮاواﻧﻲ در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﭼﻨﺪ ﻧﻤﻮﻧﻪ از ﻣﻮاردي ﻛـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﭘﺮداﺧﺘﻪاﻧﺪ‪ ،‬اﺷﺎره ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در ﻣﻘﺎﻟﻪاي ﻛﻪ در زﻣﻴﻨﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺗﺪوﻳﻦ ﺷﺪه‪ ،‬ﺑﻪ اراﺋﻪ ﻣﺪﻟﻲ ﺑﺮاي ﻣﻨﻈﻮر ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻜﻴﻪ ﺑﺮ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺳﺎﺳﻲ ﺑﻬﺒﻮد‬ ‫ﻣﺴﺘﻤﺮ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺷﺎﻣﻞ اﻳﺠﺎد و ﻛـﺴﺐ‪ ،‬ﺑـﻪ اﺷـﺘﺮاكﮔـﺬاري‪،‬‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ و آﻣﻮزش و ﺑﻬﺒﻮد‪ ‬ﻣﻌﺎدل ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬اﻗﺪام‪ ،‬ﻛﻨﺘﺮل و ﻋﻤﻞ در ﭼﺮﺧـﻪ دﻣﻴﻨـﮓ ﻗـﺮار داده‬ ‫ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﻬﺎﻳﻲ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ اراﺋﻪ ﻳﻚ ﻣﺪل ﻣﺎﺗﺮﻳﺴﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﺮﻳـﻚ از ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را از ﭼﻬﺎر ﻣﻨﻈﺮ ﻣﺸﺘﺮي‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎن‪ ،‬ﺗﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨﺪﮔﺎن و ﻓﻨﺎوري ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‬ ‫)‪.(Ahmed, et. al., 1999‬‬ ‫ﭘﺮوژة ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ دﻳﮕﺮي ﺑﺎ ﻫﺪف ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﺑﻬﺒﻮد ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎﺗﻲ و در ﻧﺘﻴﺠـﻪ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎراي ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻣﻌﻨﻮي اﻳﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت در ﺷﻬﺮ ﻣﺎدرﻳﺪ اﺳﭙﺎﻧﻴﺎ اﻧﺠﺎم ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﭼﻬﺎرﭼﻮب اوﻟﻴﺔ اﻳﻦ ﻣﺪل ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺪل ﻫﻮﺷﻤﻨﺪ ﺷﻜﻞ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻛﻪ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻣﻌﻨﻮي را ﺑـﻪ‬ ‫ﺳﻪ ﺟﺰء ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي اﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎري و ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ )‪ .(Eurofrum, 1998‬اﻳـﻦ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶ ﭘﺲ از ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﺑﻪ اراﺋﻪ ﻣﺪﻟﻲ ﻣﻲﭘﺮدازد ﻛـﻪ ورودي ﻳـﺎ ﻣﻨـﺎﺑﻊ ﻣﻠﻤـﻮس و‬ ‫ﻧﺎﻣﻠﻤﻮس ﺳﺎزﻣﺎن را ﭘﺲ از ﭘﺮدازش ﺑﻪ ﺧﺮوﺟﻲﻫﺎ ﻳﺎ ﻣﺤـﺼﻮﻻت ﻋﻠﻤـﻲ ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪.‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪89 / ...‬‬

‫ﻫﺪف اﺻﻠﻲ اﻳﻦ ﻣﺪل‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ ارﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ وروديﻫﺎ و ﺧﺮوﺟﻲﻫﺎي ﻣـﺪل و ارزﻳـﺎﺑﻲ ﻛﻤـﻲ‪‬‬ ‫آن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻬﺒﻮد و درك ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺮاﻛـﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎﺗﻲ ﻋﻤـﻮﻣﻲ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ از ‪ 64‬اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه و ﻣﺤﻘـﻖ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺗﻌﻴـﻴﻦ رواﺑـﻂ ﺑـﻴﻦ ﻣﻨـﺎﺑﻊ‬ ‫)وروديﻫﺎ( و ﻧﺘﺎﻳﺞ )ﺧﺮوﺟﻲﻫﺎ( ﻛﻤﻚ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه و واﺑﺴﺘﮕﻲﻫﺎي دروﻧﻲ ﺳﻪ ﺟﺰء ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي اﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎري و راﺑﻄﻪاي ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻲدار آﻣﺎري ﺑﻴﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﻧﺘﺎﻳﺞ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﭘﺲ از ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ و ﻗـﺮار دادن‬ ‫ﻫﺮﻳﻚ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲﺷﺪه در ﻳﻜﻲ از ﺳﻪ ﺟـﺰء ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪ‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ آﻣـﺎري ﻫﻤﺒـﺴﺘﮕﻲ‬ ‫ﺑﺴﻴﺎر ﻗﻮي اﺟﺰاي ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﺑﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ )‪.( ,Bueno, et. al. 2002‬‬ ‫در ﭘﮋوﻫﺸﻲ دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ارزﻳـﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ ‪ 101‬ﺷـﺮﻛﺖ در ﻛـﺮه‬ ‫ﺟﻨﻮﺑﻲ‪ ،‬از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﻨﺞ ﺟـﺰء‬ ‫ﭼﺮﺧﺔ داﻧﺶ ﺷﺎﻣﻞ اﻳﺠﺎد‪ ،‬اﻧﺒﺎﺷﺖ‪ ،‬ﺑﻪ اﺷﺘﺮاكﮔﺬاري‪ ،‬ﺑـﻪﻛـﺎرﮔﻴﺮي و دروﻧـﻲﺳـﺎزي داﻧـﺶ‬ ‫ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﺷﺎﺧﺺ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ (KMPI) 1‬ﺑـﺮاي ﺷـﺮﻛﺖﻫـﺎي‬

‫ﻓﻮق ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺲ از آن‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻫﻤﺒـﺴﺘﮕﻲ ﺷـﺎﺧﺺ ﻓـﻮق ﺑـﺎ ﺳـﻪ‬ ‫ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎن ﺷﺎﻣﻞ ﻧﺮخ ﺳﻬﺎم‪ ،‬ﻧﺴﺒﺖ درآﻣﺪ ﺑﻪ ﻗﻴﻤﺖ و ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴـﻖ و ﺗﻮﺳـﻌﻪ‬ ‫آزﻣﻮن ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻴﻦ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ و ﺳﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺎﻟﻲ ﻓﻮق در ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري ﺑﻮده اﺳﺖ )‪.(Lee, et. al., 2005‬‬ ‫در ﭘﮋوﻫﺶ دﻳﮕﺮي ﺑﻪ ارزﻳﺎﺑﻲ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در ‪ 57‬ﺷـﺮﻛﺖ ﺑـﺰرگ ﺗـﺎﻳﻮاﻧﻲ‬ ‫اﻗﺪام ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑـﻪ ﺳـﻪ دﺳـﺘﻪ اﺳـﺘﺮاﺗﮋيﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و اﻗﺪاﻣﺎت ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﺪه و ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس‪ ،‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪاي ﻃﺮاﺣـﻲ ﺷـﺪه‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺲ از آن‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه و ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳـﻦ ﺷـﺎﺧﺺ‬ ‫ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ﻣﺎﻟﻲ و ﻏﻴﺮﻣﺎﻟﻲ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎي ﻓﻮق آزﻣـﻮن ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ اﻳـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ‬ ‫ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة آن اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري ﺑﻴﻦ اﻳـﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫـﺎ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎن‪ ،‬ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ وﺟﻮد دارد )‪.(Tseng, 2008‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Knowledge Management Performance Index‬‬

‫‪ / 90‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪ .1‬داﻧﺶ و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‬

‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر درﻳﺎﻓﺖ درﻛﻲ ﻋﻤﻴﻖ و ﺟﺎﻣﻊ از ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻻزم اﺳﺖ اﺑﺘـﺪا ﭘـﺎرهاي از‬ ‫اﺻﻄﻼﺣﺎت و ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي آﻧﻬﺎ ﺷﻜﻞ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ و اﺟﺰاي ﺟﺪاﻧﺎﺷـﺪﻧﻲ آن‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺷﺮح داده ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬

‫داده ﻫﺎ‪ ،1‬ﺣﻘﺎﻳﻖ‪ ،‬اﻋﺪاد‪ ،‬ارﻗﺎم و دﺳﺘﻮراﻟﻌﻤﻞﻫﺎﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﺴﺎن ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺑـﺎﻟﻘﻮه آﻧﻬـﺎ‬

‫را درك‪ ،‬ﺗﻔﺴﻴﺮ و ﺗﻔﻬﻴﻢ ﻛﻨﺪ‪ .‬اﻃﻼﻋﺎت‪ ،2‬داده ﻫﺎي ﭘﺮدازش ﻳﺎﻓﺘﻪ اي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪﺳﺎدﮔﻲ ﻗﺎﺑـﻞ‬

‫درك و ﺗﻔﺴﻴﺮ ﺑﻮده و در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻨﺎدار ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬داﻧـﺶ‪ ،3‬ﺟﺮﻳـﺎن ﺗﺮﻛﻴﺒـﻲ ﺗﺠﺮﺑـﻪ‪،‬‬ ‫ارزش‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ و ﺑﻴﻨﺶ ﻣﻬﺎرﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﻬﺎرﭼﻮﺑﻲ را ﺑﺮاي ارزﻳـﺎﺑﻲ و ﺗﺮﻛﻴـﺐ‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎ و اﻃﻼﻋﺎت ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ )‪.(Davenport & Prusak, 1998‬‬

‫‪4‬‬

‫در ﻫﺮ ﺳﺎزﻣﺎن دو ﻧﻮع از داﻧـﺶ را ﻣـﻲﺗـﻮان ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻛـﺮد؛ داﻧـﺶ ﺻـﺮﻳﺢ و داﻧـﺶ‬

‫ﺿﻤﻨﻲ‪ .5‬داﻧﺶ ﺻﺮﻳﺢ ﻫﻤﺎن داﻧﺶ رﺳﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ دادهﻫﺎ‪ ،‬روﻳﻪﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻧـﺮماﻓﺰارﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﻴﻠﻢﻫﺎ‪ ،‬ﮔﺰارشﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺎﻧﻴﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺄﻣﻮرﻳﺖﻫﺎ و ﻧﻤﻮدارﻫﺎي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺜﺎلﻫﺎي ﺑـﺎرز آن‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻮع داﻧﺶ ﺑﻪﺳﺎدﮔﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﭘـﺮدازش راﻳﺎﻧـﻪاي‪ ،‬اﻧﺘﻘـﺎل اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ و ذﺧﻴـﺮه در‬ ‫ﭘﺎﻳﮕﺎهﻫﺎي داده اﺳﺖ‪ .‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺳﻨﺠﺶ اﻳﻦ ﻧﻮع داﻧﺶ ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛﺎراﻳﻲ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺖﻫـﺎي‬ ‫ﭘﺎﻳﻴﻦ ﻳﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﺎزﮔﺸﺖ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ‪ ،‬ﻣﻠﻤﻮس و ﺷﻤﺎرشﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ‪ .‬اﻣﺎ ﻧﻮع دﻳﮕـﺮي از داﻧـﺶ‬ ‫در ﺳﺎزﻣﺎن وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻋﻴﻨﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﭘﺮدازش ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺧﺎﺻﻴﺖ ذﻫﻨـﻲ دارد‪.‬‬ ‫ﺑﺨﺶ زﻳﺎدي از ﺗﻮﻟﻴﺪ داﻧﺶ در ﺳﺎزﻣﺎن‪ ،‬ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي اﻳﻦ ﻧﻮع ﻏﻴﺮﺻﺮﻳﺢ از داﻧﺶ و ﺗﺒـﺪﻳﻞ‬ ‫آن ﺑﻪ ﻓﻨﺎوريﻫﺎ و ﻣﺤﺼﻮﻻت واﻗﻌﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ ﻫﺮدو ﻧـﻮع داﻧـﺶ‪ ،‬دو روي ﻳـﻚ‬ ‫ﺳﻜﻪاﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮد ﻛﻪ داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم اﻣﻮر و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ ﺿﺮوري اﺳـﺖ و‬ ‫واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ اﻓﺮاد و درون اﻳﺸﺎن اﺳﺖ اﻣﺎ داﻧﺶ ﺻﺮﻳﺢ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ اﻓﺮاد واﺑﺴﺘﻪ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬اﻣـﺎ ﺑـﻪ‬ ‫ﭘﺸﺘﻮاﻧﺔ داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن رﺷﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Data‬‬ ‫‪2. Information‬‬ ‫‪3. Knowledge‬‬ ‫‪4. Explicit Knowledge‬‬ ‫‪5. Tacit Knowledge‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪91 / ...‬‬

‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﻧﻔﻮذ داﻧﺶ در ﻋﻠﻮم ﻣﺘﻌﺪد‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ واﺣﺪي از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ اراﺋﻪ ﻧـﺸﺪه اﺳـﺖ‬ ‫)‪) (Turban, et al. 2005‬ﺣﺴﻦزاده‪ (1386 ،‬و در ﻫﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﻪ ﮔﻮﺷـﻪاي از وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ اﺷﺎره ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺗﻮرﺑﻮن‪ 1‬و ﻫﻤﻜﺎران ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را ﻳﺎﻓﺘﻦ راﻫـﻲ ﺟﻬـﺖ‬ ‫ﺧﻠﻖ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ‪ ،‬ﺗﺴﺨﻴﺮ‪ ،‬اﺷﺘﺮاك‪ ،‬و ﺗﻮزﻳﻊ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑـﻪ اﻓـﺮاد ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز در ﺳـﺎزﻣﺎن‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ )‪ .(Turban, et al. 2005‬در ﺗﻌﺎرﻳﻒ دﻳﮕﺮي ﻛﻪ از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ اراﺋﻪ ﺷﺪه‬ ‫اﺳﺖ ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ داﻧﺶ در ﺑﻬﺒﻮد وﻇﺎﻳﻒ‪ ،‬روﻧﺪﻫﺎي ﻛﺎري و ارزشآﻓﺮﻳﻨﻲ آن اﺷﺎره ﻣﻲﺷـﻮد‬ ‫و آن را اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪» :‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ راﻫﺒﺮدي اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺑﺎﻳـﺪ در ﻳـﻚ ﺷـﺮﻛﺖ‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﻪ داده ﺷﻮد ﺗﺎ اﻓﺮاد ﺑﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴﺎزﺷﺎن دﺳﺘﺮﺳﻲ ﭘﻴﺪا ﻛﺮده‪ ،‬داﻧﺶ را ﺑﻪ اﺷﺘﺮاك‬ ‫ﮔﺬارﻧﺪ و از اﻃﻼﻋﺎت ﺑـﺮاي ﺑﻬﺒـﻮد وﻇـﺎﻳﻒ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺧـﻮد اﺳـﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨـﺪ« ) ‪O'Dell &.‬‬ ‫‪.(Grayson, 1998; Forcadell & Guadamillas, 2002; Davenport & Prusack, 1998‬‬ ‫در ﻳﻚ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺎﻣﻊ از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ آن را »ا‪‬ﻋﻤـﺎل ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ و زﻣﻴﻨـﻪﺳـﺎزي ﺑـﺮاي‬ ‫ﺗﺒﺪﻳﻞ داﻧـﺶ )ﻧﻬـﺎن ﺑـﻪ ﻋﻴـﺎن و ﺑـﺎﻟﻌﻜﺲ( در داﺧـﻞ ﻳـﻚ ﺳـﺎزﻣﺎن از ﻃﺮﻳـﻖ ﮔـﺮدآوري‪،‬‬ ‫ﺑﻪاﺷﺘﺮاكﮔﺬاري و اﺳﺘﻔﺎده از داﻧﺶ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در راﺳﺘﺎي دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ‬ ‫اﻫﺪاف ﺳﺎزﻣﺎن« ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻛﺮدهاﻧﺪ )ﺣﺴﻦزاده‪.(1386 ،‬‬ ‫‪ .2‬اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‬

‫ﺑﻪرﻏﻢ آﻧﻜﻪ روشﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪدي ﺑﺮاي ﺳﻨﺠﺶ داراﻳﻲﻫﺎي ﻣﻠﻤﻮس و ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ ﺳﺎزﻣﺎن وﺟـﻮد‬ ‫دارد‪ ،‬ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺘﻮان ﺑﺎ آن ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﻫﺎي ﻧﺎﻣﻠﻤﻮﺳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ را اﻧـﺪازهﮔﻴـﺮي‬ ‫ﻛﺮد ﺑﻪﻧﺪرت ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد‪ .‬در اﻏﻠﺐ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ داراي ﭼﻬـﺎر ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫اﻳﺠﺎد‪ ،‬ذﺧﻴﺮهﺳﺎزي و ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻧﺘﻘﺎل و ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي داﻧﺶ اﺳﺖ و ﻫﻤﻮاره ﭘﻨﺠﻤﻴﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻛﻪ‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ اﻧﺪازهﮔﻴﺮي داﻧﺶ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬در ﻣﺮاﺣﻞ اﺻﻠﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ از ﻗﻠﻢ اﻓﺘﺎده درﺣـﺎﻟﻲﻛـﻪ‬ ‫وﺟﻮد آن ﺑﺮاي ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﺟﺮاي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ ﺿـﺮوري اﺳـﺖ )‪ .(Berryman, 2005‬در‬ ‫ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ‪ ،‬ﺗﻼشﻫﺎي ﻓﺮاواﻧﻲ ﺑﺮاي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي اﻳـﻦ ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪ ﻧـﺎﻣﻠﻤﻮس اﻧﺠـﺎم ﮔﺮﻓﺘـﻪ‬ ‫)‪ (Malhotra, 2003‬ﻛﻪ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﻴﺸﺘﺮﺷﺎن ﺑﺮ ﺳﺮﻣﺎﻳﺔ ﻣﻌﻨﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﺑﻴﺮوﻧﻲ )ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮي( ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ دروﻧﻲ )ﺳﺎﺧﺘﺎري( و ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Turban‬‬

‫‪ / 92‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻌﺪاد ﻣﻘﺎﻻت‪ ،‬اﺧﺘﺮاﻋﺎت ﺑﻪﺛﺒﺖرﺳﻴﺪه‪ ،‬ﮔﺰارشﻫﺎ و ﻳﺎداﺷﺖﻫـﺎي ﻓﻨّـﻲ ﺗـﺪوﻳﻦﺷـﺪه‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺷﺎﺧﺺﻫﺎﻳﻲ ﻛ ‪‬ﻤﻲ در ﺗﻮﻟﻴﺪ داﻧﺶ و ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺮ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﺗﻮﺟـﻪ ﺑﺎﺷـﺪ‪،‬‬ ‫اﻣﺎ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ داﻧﺶﻫﺎي ﭘﻨﻬﺎن و ﺿﻤﻨﻲ ﻛﻪ ﺑﺨـﺶ ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ از داﻧـﺶﻫـﺎي ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎ را‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﺪ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻨﺪات ﺛﺒـﺖ و اراﺋـﻪﺷـﺪه ﺗﻮﺳـﻂ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪ ،‬ﺗﻨﻬـﺎ ﺑﺨـﺸﻲ از داﻧـﺶ روﺷـﻦ‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ و ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻌﻴﺎر ﻛﺎﻣﻞ و دﻗﻴﻘﻲ ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻞ داﻧـﺶ و اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎن ﻗﻠﻤﺪاد ﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر اﺳﺘﻔﺎده از روﺷﻲ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺑﺎ داﻧﺶ ﺻﺮﻳﺢ و آﺷـﻜﺎر‬ ‫داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ ﺳﺎزﻣﺎن را ﻧﻴﺰ در اﺑﻌﺎد ﻛﻮﻧـﺎﮔﻮن آن ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻛﻨـﺪ‪ ،‬از اﻫﻤﻴـﺖ ﺑـﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧـﻮردار‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ از آن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ارزﻳﺎﺑﻲ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن اﺳﺘﻔﺎده ﻣـﻲﺷـﻮد‬ ‫ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ‪ EFQM‬اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺪل اﺑﺰاري ﺑﺮاي ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ در ﻣﺴﻴﺮ ﺗﻌﺎﻟﻲ و ﻛﻤﻚ ﺑﻪ درك ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺑﻴﻦ اﻫـﺪاف و واﻗﻌﻴـﺖﻫـﺎ و ﺗﺮﻏﻴـﺐ‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺑﻪ ﻳﺎﻓﺘﻦ راهﺣﻞﻫﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴـﺮد و ﻣﺒﻨـﺎﻳﻲ ﺑـﺮاي اﻳﺠـﺎد زﺑـﺎن و‬ ‫ﺗﻔﻜﺮ ﻣﺸﺘﺮك در ﺗﻤﺎﻣﻲ اﺑﻌﺎد ﺳﺎزﻣﺎن و در ﻫﻤﻪ ﺣﻮزهﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮد اﺳﺖ‪ .‬اﻳـﻦ ﺗﻜﻨﻴـﻚ ﺷـﺎﻣﻞ ‪9‬‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر اﺻﻠﻲ و ‪ 32‬ﻣﻌﻴﺎر ﻓﺮﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﻨﺞ ﻣﻌﻴﺎر آن‪ ،‬ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎ و ﭼﻬﺎر ﻣﻌﻴـﺎر دﻳﮕـﺮ ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ )ﺷﻜﻞ ﺷﻤﺎره ‪ .(1‬ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎ ﺷﺎﻣﻞ رﻫﺒﺮي‪ ،‬ﺧﻂﻣﺸﻲ و اﺳـﺘﺮاﺗﮋي‪ ،‬ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪ ،‬ﺷـﺮﻛﺎ و‬ ‫ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣـﺸﺘﺮﻳﺎن‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺟﺎﻣﻌـﻪ و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻛﻠﻴـﺪي‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ )ﺟﻠﻮدار ﻣﻤﻘﺎﻧﻲ‪.(1384 ،‬‬ ‫ﺑﺮﺧﻮرداري اﻳﻦ ﻣﺪل از دﻳﺪﮔﺎه ﺳﻴﺴﺘﻤﺎﺗﻴﻚ و ﻓﺮاﮔﻴﺮ‪ ،‬ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﻣﺒﺘﻨـﻲ ﺑـﺮ ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﮔﺴﺘﺮدة ﻛﺎرﻛﻨﺎن‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت و زﻣﻴﻨﻪﻫـﺎي ﻗﺎﺑـﻞ ﺑﻬﺒـﻮد‪ ،‬ﺗﺒـﺎدل‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت درون و ﺑﺮونﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﺑﻬﻴﻨﻪﻛﺎوي‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده از روﻳﻜﺮد ﺧﻮدارزﻳﺎﺑﻲ ﺑﻪ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎن‪ ،‬ارزشﻫﺎ و ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻨﻴﺎدﻳﻦ ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺪون ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﺨـﺶ و‬ ‫اﻧﺪازة ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺮاي ﺗﻤﺎﻣﻲ آن ﻗﺎﺑﻞ ﻛﺎرﺑﺮد ﺑﻮده و ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﭘﺸﺘﻴﺒﺎﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪،‬‬ ‫از ﻣﺰاﻳﺎي اﺳﺘﻔﺎده از اﻳﻦ ﻣﺪل اﺳﺖ‪.‬‬ ‫اﻳﻦ ﻣﺰاﻳﺎ ﺳﺒﺐ ﺷﺪه ﺗﺎ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪاي در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ‪ EFQM‬و ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﻣـﺪل‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج ﺷﻮد‪.‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪93 / ...‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬

‫ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎ‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻛﺎرﻛﻨﺎن )‪(90‬‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ )‪(140‬‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن )‪(200‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺟﺎﻣﻌﻪ )‪(60‬‬

‫ﺧﻄﻤﺸﻲ و اﺳﺘﺮاﺗﮋي )‪(80‬‬

‫رﻫﺒﺮي )‪(100‬‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻛﻠﻴﺪي ﻋﻤﻠﻜﺮد )‪(150‬‬

‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن )‪(90‬‬

‫ﺷﺮاﻛﺖﻫﺎ و ﻣﻨﺎﺑﻊ )‪(90‬‬ ‫رﺷﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬

‫ﺷﻜﻞ ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻣﺪل ﺳﺮآﻣﺪي ‪EFQM‬‬

‫روش ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﻧﻮع ﭘﮋوﻫﺶ در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ‪ -‬ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋـﺎت ﻋـﻼوه ﺑـﺮ‬ ‫ﺑﻬﺮهﮔﻴﺮي از ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي ﻫﻤﭽﻮن ﻛﺘﺎبﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺠﻠﻪﻫﺎ‪ ،‬و ﮔﺰارشﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪﻫﺎ‬ ‫از ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ و ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان اﺑﺰاري ﺟﻬﺖ ﻛﺴﺐ دﻳﺪﮔﺎهﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮان آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎ ﺑﺴﺘﻪ ﻧﺮماﻓـﺰاري ‪ SPSS‬ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در داﻧﺸﮕﺎه ﻳـﺰد و رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎي‬ ‫ﺷﺎﻧﺰدهﮔﺎﻧﺔ آن‪ ،‬از دو ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اول را اﻋـﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮان و ﻛﺎرﻛﻨﺎن داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬اﻳـﻦ ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد را در ‪ 8‬ﺑ‪‬ﻌﺪ رﻫﺒﺮي ﺑﺎ ‪ 7‬ﺳﺆال‪ ،‬ﺧﻂﻣﺸﻲ و اﺳـﺘﺮاﺗﮋي ﺑـﺎ ‪9‬‬ ‫ﺳﺆال‪ ،‬ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎ ‪ 8‬ﺳﺆال‪ ،‬ﺷﺮﻛﺎ و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺑﺎ ‪ 9‬ﺳﺆال‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ ﺑﺎ ‪ 13‬ﺳﺆال‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑـﺎ‬ ‫‪ 13‬ﺳﺆال‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎ ‪ 7‬ﺳﺆال و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻛﻠﻴـﺪي ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﺑـﺎ ‪ 6‬ﺳـﺆال و در ﻣﺠﻤـﻮع ‪72‬‬ ‫ﺳﺆال اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ در اﺧﺘﻴﺎر ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن و اﺳـﺎﺗﻴﺪ داﻧـﺸﮕﺎه ﻳـﺰد‬ ‫ﻗﺮار داده ﺷﺪ ﻛﻪ ‪ 191‬ﻣـﻮرد از آﻧﻬـﺎ ﺑﺮﮔـﺸﺖ داده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬اﺳـﺘﻔﺎده از ﭼﻬـﺎرﭼﻮب و‬

‫‪ / 94‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﺪل ‪ EFQM‬و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻘﺎﻻت و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﺸﺎﺑﻪ در زﻣﻴﻨـﻪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ‪،‬‬ ‫رواﻳﻲ اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ را ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳـﻲ ﭘﺎﻳـﺎﻳﻲ آن ﻧﻴـﺰ از آﻟﻔـﺎي ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﺑﻌﺎد اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ در ﺟﺪول ‪ 3‬آﻣﺪه ﻛﻪ‬ ‫ﻣﻘﺪاري ﺑﻴﻦ ‪ 0/801‬ﺗﺎ ‪ 0/911‬را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ و آﻟﻔﺎي ﻛﻞ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﺮاﺑﺮ ‪ 0/965‬ﺑﻮده ﻛـﻪ‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﺑﺎﻻي اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ وﺿـﻌﻴﺖ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در ﺑ‪‬ﻌـﺪ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻣـﺸﺘﺮي ﻧﻴـﺰ از ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬ ‫ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪاي در ‪ 12‬ﺳﺆال اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ را ﻧﻴﺰ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن اﺻﻠﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲدﻫـﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻗﺮﻳﺐ ‪ 7000‬ﻧﻔﺮ ﺑﻮده ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻓﺮﻣﻮل زﻳﺮ‪ ،‬ﺣﺠـﻢ ﻧﻤﻮﻧـﻪ‬ ‫در ﺳﻄﺢ ﺧﻄﺎي ‪ 0/05‬ﺑﺎ دﻗﺖ ﺑﺮآورد ‪ 0/5‬درﺻﺪ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ‪ 0/391‬ﺑـﻪ دﺳـﺖ آﻣـﺪه‬ ‫اﺳﺖ‪) .‬ﻣﻘﺪار اﻳﻦ اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳـﻚ ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻣﻘـﺪﻣﺎﺗﻲ ‪ 45‬ﻧﻔـﺮي از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه اﺳﺖ(‪ .‬ﻣﺤﺎﺳﺒﺎت زﻳﺮ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺗﻌﺪاد ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪7000× (1.96) 2 × 0.3912‬‬ ‫‪= 228‬‬ ‫‪0.052 (7000) + (1.96) 2 × 0.3912‬‬

‫=‪n‬‬

‫⇒‬

‫‪N × Zα2 × δ 2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫‪ε ( N − 1) + Zα × δ‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫=‪n‬‬

‫‪2‬‬

‫ﭘﺲ از ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ‪ 350 ،‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺗﻮزﻳﻊ ﮔﺮدﻳﺪ ﻛﻪ ‪ 317‬ﻣﻮرد از آﻧﻬﺎ ﺑﺎزﮔـﺸﺖ‬ ‫داده ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ و زﻳﺮﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫رﻫﺒﺮي‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ‪ ،‬اﻣﻜﺎﻧﺎت و ﺣﻤﺎﻳﺖﻫﺎي ﻻزم را ﻓـﺮاﻫﻢ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ ﺗـﺎ ﻛﺎرﻛﻨـﺎنْ‬ ‫ﺧﻼق و ﻧﻮآور ﺷﺪه و اﻳﺪهﻫﺎ و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻜﺮر اراﺋﻪ ﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮان ارﺷﺪ داﻧﺶ )‪ (CKOs‬را ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﺮده و از ﺗـﺼﻤﻴﻢﻫـﺎي آﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﻛﺎري )‪ (Community of Practice‬ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻛـﺮده‪،‬‬ ‫در اﻳﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت ﺣﻀﻮر ﻓﻌﺎل دارد و ﻧﻘﺶ اﻟﮕﻮ را ﺑﺮاي ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎزي ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0,845‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪95 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻼت و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻻزم ﺟﻬﺖ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزي و آﻣـﻮزش ﻛﺎرﻛﻨـﺎن را‬ ‫ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﻼسﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﻛﻼسﻫﺎي ﺿﻤﻦ ﺧـﺪﻣﺖ‪ ،‬اﻣﻜـﺎن ﺣـﻀﻮر در داﻧـﺸﮕﺎه وﻏﻴـﺮه‬ ‫ﻓﺮآﻫﻢ ﻣﻲآورد‪.‬‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺸﺘﺮك‪ ،‬ﻛﺎرﻛﻨﺎن را ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠـﺎرب‬ ‫)‪ (Best Practice‬و آﻣﻮﺧﺘﻦ و اﻧﺘﻘﺎل آن ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎراﻧﺸﺎن‪ ،‬ﺗﺸﻮﻳﻖ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﺑـﺮاي آﻧﻬـﺎ‬ ‫ﭘﺎداش در ﻧﻈﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳـﻦ داﻧـﺸﻜﺪه‪ ،‬از اﻃﻼﻋـﺎت و داﻧـﺶ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪ ،‬اﺳـﺎﺗﻴﺪ و داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺗـﺪوﻳﻦ‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي داﻧﺸﻜﺪه ﻛﻤﻚ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫رﺋﻴﺲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺎ ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﺳﺎﺗﻴﺪ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن راﺑﻄـﻪاي دوﺳـﺘﺎﻧﻪ دارد و زﻣـﺎنﻫـﺎي‬ ‫وﻳﮋهاي را ﺑﺮاي ﮔﻔﺖوﮔﻮ ﺑﺎ آﻧﻬﺎ و اﻧﺘﻘﺎل ﺗﺠﺎرب و داﻧﺶ ﺧﻮد ﺑﻪ آﻧﻬﺎ اﺧﺘﺼﺎص ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد و ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳـﺎﺗﻴﺪ و ﻫـﻢﭼﻨـﻴﻦ اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ﺗﺠﺎرب و ﺧﻼﻗﻴﺖ آﻧﻬـﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﻛـﻼسﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ و اﻣﻜـﺎن ﺷـﺮﻛﺖ در‬ ‫ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ و ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎي ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺧﺎرج از ﺳﺎزﻣﺎن و‪ ... .‬ﻓﺮآﻫﻢ ﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از ﮔﺮدش ﺷﻐﻠﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻘﻮﻳﺖ روﺣﻴﻪ ﻛﺎر ﺗﻴﻤـﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻧـﺸﻴﻦ ﭘـﺮوري و‬ ‫آﻣﻮزش اﻧﻮاع ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺗﻮﺳﻂ ﻛﺎرﻛﻨﺎن‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن و اﺳـﺎﺗﻴﺪ در اﺟﺘﻤﺎﻋـﺎت ﻛـﺎري )‪(Community of Practice‬‬ ‫ﻋﻀﻮ ﺑﻮده و ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ از روشﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﻃﻮﻓﺎن ﻓﻜﺮي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺗـﻴﻢﻫـﺎ و ﻛﺎرﻛﻨـﺎن داﻧـﺸﻲ اﻳـﻦ داﻧـﺸﻜﺪه از ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ ﺗﺠـﺎرب )‪ (Best Practice‬ﺳـﺎﻳﺮ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ در زﻣﻴﻨﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي داﻧﺶ‪ ،‬اﻟﮕﻮﺑﺮداري ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻪ اﺷﺘﺮاكﮔﺬاري داﻧﺶ ﻳﻚ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺑﻮده و اﻓﺮاد ﺑﺮاي دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﺑﺎ ﻫﻴﭻ ﻣﺤﺪودﻳﺘﻲ ﻣﻮاﺟﻪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﻔﺎوتﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺮاي اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﺷـﺪه و ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر‬ ‫ﻛﺎﻧﺎلﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﺑﺮاي اﻧﺘﺸﺎر داﻧﺶ وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي داﻧﺶ ﻣﺎﻧﻨـﺪ اﻳﺠـﺎد‪ ،‬ﺗـﺴﻬﻴﻢ و ﺑـﻪﻛـﺎرﮔﻴﺮي داﻧـﺶ ﻳﻜـﻲ از‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﻬﻢ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲرود‪.‬‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻣـﺸﺎﺑﻪ را ﺑﺮرﺳـﻲ ﻛـﺮده و داﻧـﺶ ﻣﻔﻴـﺪ و ﻛـﺎرﺑﺮدي و‬ ‫ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺎرب آﻧﻬﺎ را ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺧﻮد ﻓﺮا ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬ ‫از ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺑﺎزﻧﺸﺴﺘﻪ و ﺑﺎﺗﺠﺮﺑﻪ دﻋﻮت ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎري ﻣﺠﺪد ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋي و ﺳﻴﺎﺳﺖ‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻳﻜﻲ از ﻋﻨﺎﺻﺮ اﺻﻠﻲ اﺳﺘﺮاﺗﮋي ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲرود‪.‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ‪ ،‬اﻫﺪاف و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي داﻧﺸﻜﺪه در ﺟﻬﺖ دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑﻪﻛـﺎرﮔﻴﺮي داﻧـﺶ‬ ‫در داﻧﺸﻜﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0,845‬‬

‫‪0/860‬‬

‫‪0/900‬‬

‫‪ / 96‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻓﺮاواﻧﻲ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ ﻓﺮﺻﺖﻫﺎ و ﭼﺎﻟﺶﻫﺎي آﻳﻨـﺪة ﺳـﺎزﻣﺎن‬ ‫و ﺣﻮزهﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ داﻧﺶ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺻﻨﻌﺖ ‪ ،IT‬ﻓﻨﺎوري ﻧﺎﻧﻮ وﻏﻴﺮه ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺷﺪه و ﺑـﺮاي آﻧﻬـﺎ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺻﻮرت ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت و ﮔﺰارشﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ و داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در زﻣﻴﻨﻪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ ﺑﻪﺳﺮﻋﺖ ﺟﻤﻊآوري ﺷﺪه‪ ،‬از آﻧﻬﺎ اﻟﮕﻮﺑﺮداري ﻣﻲﺷﻮد و ﺑﺮ اﺳﺎس آن اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫـﺎ و‬ ‫ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ داﻧﺸﻜﺪه ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻋﻮاﻣﻞ ﻛﻠﻴﺪي ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ در زﻣﻴﻨـﺔ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ و ﺗﻘﻮﻳـﺖ‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻴﻦ اﻫﺪاف ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت و ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﺗﻮازن ﺑﺮﻗﺮار ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻣﻮاﻧﻊ اﺟﺮاﻳﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ درك ﺷﺪه و ﺑﺮاي ﺣﺬف‬ ‫آﻧﻬﺎ ﺗﻼش ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﺷﺪه و روشﻫـﺎي ﻣﻨﺎﺳـﺒﻲ ﺑـﺮاي‬ ‫اﺟﺮا و ارزﻳﺎﺑﻲ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﻨﺎﺑﻊ و ﺷﺮﻛﺎ‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻧﺸﺮﻳﻪ اي داﺧﻠﻲ وﺟﻮد دارد ﻛﻪ اﻃﻼﻋﺎت داﻧﺸﻜﺪه را ﻫﻤﻮاره ﺑﻪ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‬ ‫و ذيﻧﻔﻌﺎن اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻻزم ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﺎرﮔﺎهﻫﺎ‪ ،‬آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎ و واﺣﺪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴـﻖ و ﺗﻮﺳـﻌﻪ‬ ‫)‪ (R&D‬وﻏﻴﺮه وﺟﻮد دارد ﻛﻪ اﻓﺮاد در آن ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي داﻧﺶ و آﻣﻮﺧﺘﻦ‬ ‫ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺳﻴﺴﺘﻤﻲ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ وﺟﻮد دارد ﻛﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﺳﺎﻳﺮ‬ ‫ذيﻧﻔﻌﺎن را ذﺧﻴﺮه ﻣﻲﻛﻨﺪ و آﻧﻬﺎ را در ﻧﻮآوريﻫﺎ و داﻧﺶ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ داﻧﺸﻜﺪه ﺳﻬﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻛﺎﻧﺎلﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﻲ رﺳﻤﻲ و ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻣﺘﻌﺪدي ﻣﺎﻧﻨﺪ اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬اﻳﻨﺘﺮاﻧﺖ و‬ ‫اﻛﺴﺘﺮاﻧﺖ وﺟﻮد دارد ﻛﻪ اﻧﺘﻘﺎل اﻃﻼﻋﺎت و داﻧﺶ را ﺑﻪ اﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻣﻜﺎنﭘﺬﻳﺮ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﺎﻟﻲ ﻻزم ﺟﻬﺖ ﺗﻬﻴﻪ ﻧﺮماﻓﺰار و ﺳﺨﺖاﻓﺰارﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮاي ذﺧﻴـﺮه‬ ‫و ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﺠﺎد‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي داﻧﺶ ﺑﻪآﺳﺎﻧﻲ ﻓﺮآﻫﻢ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت )‪ (ICT‬و ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻗﻮي ﺑـﻪ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر ذﺧﻴﺮه‪ ،‬ﭘﺮدازش و اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه و ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺮﺗﺐ ﺑﻪروز ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫داﻧﺶ و اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮرد ﻧﻴـﺎز داﻧـﺸﻜﺪه ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﺷـﺪه و در ﺻـﻮرت ﻋـﺪم وﺟـﻮد آن در‬ ‫داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻪﺳﺮﻋﺖ ﺗﻬﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه از ﻛﻼسﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲِ ﺷﺮﻛﺖﻫﺎي ﻣـﺸﺎوره اي ﺑـﺮاي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و اﻋـﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﺮاي ﺳﺎﻳﺮ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺻﻨﻌﺘﻲ و آﻣﻮزﺷﻲ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺪارس‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ وﻏﻴـﺮه(‬ ‫ﻛﻼسﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ـ ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺑﺮﮔﺰار ﻛﺮده و ﻗﺮارداد ﻫﻤﻜﺎري ﻣﻨﻌﻘﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0,900‬‬

‫‪0/817‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪97 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪ‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﺮاي ﺑﻬﺒـﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺧـﺪﻣﺎت و دﺳـﺘﺎوردﻫﺎي ﺧـﻮد ﻣﺮﺗﺒـﺎً از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎﻧﺶ‬ ‫ﻧﻈﺮﺧﻮاﻫﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻧﻈﺮات و ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎي آﻧﺎن را ﺑﻪﺳﺮﻋﺖ در روﻧﺪ اﻧﺠـﺎم ﻛﺎرﻫـﺎ دﺧﺎﻟـﺖ‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺒﺎدل اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ دادهﻫﺎ )‪ (EDI‬ﺑﺮاي ﺳﺎدهﺳﺎزي ﻓﺮاﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم ﻛـﺎر ﻣـﻮرد‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از ﻛﺘﺎب راﻫﻨﻤﺎ )‪ (Yellow Page‬ﺑﺮاي اراﺋﻪ اﺳـﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎ و ﻓﺮاﻳﻨـﺪ اﻧﺠـﺎم‬ ‫ﻛﺎر اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬داﻧﺶ و اﻃﻼﻋﺎت ﻣﺮﺑﻮط ﺑـﻪ ﻛـﺎر ﺑـﻪروزرﺳـﺎﻧﻲ ﻣـﻲﺷـﻮد و ﺑـﺮ اﺳـﺎس‬ ‫ﻧﻮآوريﻫﺎ و ﺧﻼﻗﻴﺖﻫﺎ‪ ،‬روﻳﻪﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﻣﺮﺗﺒﺎً ﺑﻬﺒﻮد داده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ و ﻣﺨﺎزن داﻧﺶ ﻣﺮﺗﺒﺎً ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎت زاﺋﺪ و‬ ‫ﻏﻴﺮﺿﺮوري ﺣﺬف ﺷﺪه و ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎ ﺑﻬﺒﻮد داده ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﻣﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺷﻜﺴﺖﻫﺎ وﻏﻴﺮه ﺑﻪ ﻃﻮر آزاد ﻣﻮرد ﺑﺤﺚ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد و اﻳـﺪهﻫـﺎ‬ ‫و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي اﻓﺮاد ﺑﺮاي ﺣﻞ اﻳﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ـ در ﺻﻮرت ﻛﺎرﺑﺮدي ﺑﻮدن ـ اﺟﺮا ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻫﺎي آﻧﻼﻳﻦ )‪ (on-line‬ﻣﺎﻧﻨﺪ راﻳﺎﻧﺎﻣﻪ )‪ (E-mail‬ﭘﺎﻳﮕﺎهﻫـﺎي داده‬ ‫)‪ (Data Base‬وﻏﻴﺮه وﺟـﻮد دارد ﻛـﻪ در آن ﺗﺠـﺎرب و ﻳﺎﻓﺘـﻪﻫـﺎي ﻛﺎرﻛﻨـﺎن و اﺳـﺎﺗﻴﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻨﺪﺳﺎزي و ذﺧﻴﺮه ﺷﺪه و در زﻣﺎن ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز در دﺳﺘﺮس اﻓﺮاد ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از اﺗﺎق ﭼﺖ )‪ (Chat Room‬و ﮔﺮوهﻫﺎي ﺑﺤﺚ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑـﺮ وب ) ‪Web‬‬ ‫‪ (Base Discussion Group‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺴﻬﻴﻢ داﻧﺶ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه روشﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪه‪ ،‬آﻣﻮزش ﺣﻴﻦ ﻛﺎر‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي از‬ ‫روش اﺳﺘﺎد ﺷﺎﮔﺮدي‪ ،‬ﺟﻠﺴﺎت رو در رو‪ ،‬ﻣﻮردﻛﺎويﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ وﻏﻴﺮه ﺑـﺮاي آﻣـﻮزش و‬ ‫اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﻢ ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد ﻛﺎﻣﻼً ﺑﺎز ﺑﻮده و اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻓﻘـﻲ ﺑـﻴﻦ اﻓـﺮاد‬ ‫اﺳﺖ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬از ﺗﻴﻢﻫﺎي ﭼﻨﺪوﻇﻴﻔﻪاي و ﻣﺠﺎزي ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻳﺠﺎد‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑـﻪﻛـﺎرﮔﻴﺮي‬ ‫داﻧﺶ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺮاي ﻫﺮﻳﻚ از ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺎم اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺧﺎﺻﻲ وﺟـﻮد دارد ﻛـﻪ‬ ‫ﺳﻮاﺑﻖ‪ ،‬ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪيﻫﺎ و ﻧﻴﺎزﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ آﻧﻬﺎ ﺛﺒﺖ و ﺑﻪروز ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎن‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﻛﺎر ﺟﻬﺖ ﺗﺴﻬﻴﻞ در ﺗﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑـﻪﻛـﺎرﮔﻴﺮي داﻧـﺶ‬ ‫اﺻﻼح ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻛﺎرﻛﻨﺎن‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻓﺮﺻﺖﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺮاﺑـﺮ ﺑـﺮاي ﻫﻤـﻪ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن و اﺳـﺎﺗﻴﺪ‬ ‫ﻓﺮآﻫﻢ ﻣﻲﺷﻮد؟‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0/875‬‬

‫‪0/911‬‬

‫‪ / 98‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬اﺳﻨﺎد و ﺗـﺴﻬﻴﻼت ارﺗﺒـﺎﻃﻲ ﺑـﻪ ﻃـﻮر ﻣﻨـﺼﻔﺎﻧﻪ و‬ ‫ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﻣﺴﺆاﻟﻴﺖ و ﺷﻐﻞ اﻓﺮاد در اﺧﺘﻴﺎر آﻧﻬﺎ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه در ﺗﺼﻤﻴﻤﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺷﻐﻠﺸﺎن ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد ﺑﻪ‬ ‫ﻃﻮر واﻗﻌﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺖ داده ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲﻫﺎ و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﻳﻬﺎﻳﺸﺎن ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه و‬ ‫ﻣﺰد و ﭘﺎداش درﻳﺎﻓﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ارﺗﻘﺎ ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه‪ ،‬آﻧﭽﻪ را از داﺧﻞ و ﺧﺎرج داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻲآﻣﻮزﻧـﺪ‬ ‫ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎران و ﻣﺪﻳﺮان ﺧﻮد اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻲدﻫﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ و دورهﻫـﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ﻛﻪ در داﺧﻞ و ﺧﺎرج داﻧﺸﻜﺪه ﺑﺮﮔﺰار ﻣﻲﮔﺮدد اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻛﺮده و ﺧﻮد را ﻣﺘﻌﻬﺪ ﺑﻪ آﻣﻮزش و‬ ‫اﺟﺮاي آﻧﭽﻪ در دورهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ آﻣﻮﺧﺘﻪاﻧﺪ ﻣﻲداﻧﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه‪ ،‬اﺑﺰار ﻓﻨﺎوري اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت )اﻳﻨﺘﺮﻧـﺖ‪،‬‬ ‫ﺑﻮﻟﺘﻦﻫﺎ و ‪‬ﺑﺮدﻫﺎي اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺻﻔﺤﻪﻫﺎي ﮔﺴﺘﺮده وﻏﻴﺮه( را در اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺧـﻮد‬ ‫ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﻨﺪ؟‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺎزﺧﻮر ﻛﺎرﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮده و ﺳﻌﻲ در ﺑﻬﺒـﻮد‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و اﺻﻼح ﺧﻄﺎﻫﺎي اوﻟﻴﻪ دارﻧﺪ؟‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻛﺎرﻛﻨـﺎن اﻳـﻦ داﻧـﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﻧﻴـﺎز داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺧـﺪﻣﺎت و درﻧﺘﻴﺠـﻪ‬ ‫روشﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﻛﺎر را ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻲدﻫﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ و آﻣﻮﺧﺘﻪﻫـﺎي ﺣﺎﺻـﻞ از دورهﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ را‬ ‫ﺧﻼﺻﻪ و ذﺧﻴﺮه ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﭘﺲ از اﺗﻤﺎم دورهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه‪ ،‬ﺑﻪ ﺑﺤﺚ و ﺗﺒﺎدل ﻧﻈـﺮ‬ ‫در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ آﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎ و دﺳﺘﺎوردﻫﺎي دوره و اﻧﺘﻘﺎل آن ﺑﻪ دﻳﮕﺮان ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬ﺑﺎ ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﻜﺪهﻫـﺎ و ﺗـﻴﻢﻫـﺎي ﻛـﺎري‪ ،‬ﺗﺒـﺎدل‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت و ﻫﻤﻜﺎري ﻣﺸﺘﺮك دارﻧﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه‪ ،‬در ﺟﻠﺴﺎت رﺳﻤﻲ و ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ )ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﻃﻮﻓـﺎن‬ ‫ﻓﻜﺮي‪ ،‬ﻫﻨﮕﺎم اﺳﺘﺮاﺣﺖ‪ ،‬در راﻫﺮو ﻳﺎ ﻫﻨﮕﺎم ﻧﻬﺎر( ﺑﻪ ﺑﺤـﺚ و ﺗﺒـﺎدل ﻧﻈـﺮ درﺑـﺎره ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ و اﻃﻼﻋﺎت و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدات ﻣﻔﻴﺪي را از اﻳﻦ ﺟﻠﺴﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآورﻧﺪ؟‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺟﺎﻣﻌﻪ‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺻﻨﻌﺘﻲ و ﺑﺎزار ﻛﺎر ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻪ و ﺑﻪ اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ‬ ‫و ﻧﻮآوريﻫﺎي ﺧﻮد ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازد؟‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬در رﺷﺪ و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻨﻄﻘﻪ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﻮده اﺳﺖ؟‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻪ ﭼـﻪ ﻣﻴـﺰان در ﺟﻠـﺴﺎت رﺳـﻤﻲ ﺣـﻀﻮر ﻳﺎﻓﺘـﻪ و اﻃﻼﻋـﺎت ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ‬ ‫ﻧﻮآوريﻫﺎ‪ ،‬اﺧﺘﺮاﻋﺎت و دﺳﺘﺎوردﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ اﻃﻼع ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﻲرﺳﺎﻧﺪ؟‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0/911‬‬

‫‪0/866‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪99 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪2‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه دﺳﺘﺎوردﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﻣﻮﺟـﺐ اﻳﺠـﺎد اﺷـﺘﻐﺎل و ارزش اﻓـﺰوده در‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ؟‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺮاﻛﺰ ﻋﻠﻤﻲ در ﺟﺎﻣﻌﻪ ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻪ و ﺑﻪ ﺗﺒﺎدل ﺗﺠﺮﺑﻪﻫـﺎ‬ ‫و آﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎي ﺧﻮد ﻣﻲﭘﺮدازد؟‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه از ﻋﻠﻮﻣﻲ ﻛﻪ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز ﺟﺎﻣﻌـﻪ اﺳـﺖ )ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﻓﻨـﺎوري ﻧـﺎﻧﻮ‪،‬‬ ‫ﺳﻠﻮلﻫﺎي ﺑﻨﻴﺎدي وﻏﻴﺮه( و ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ و ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎي ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ؟‬ ‫آﻳﺎ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﻮاﻓﻘﻨﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﺘﻌﺪد ﻣﻠﻲ و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ را ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺻﻨﻌﺘﻲ اﻣﻀﺎ ﻛﺮده اﺳﺖ؟‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي‬ ‫ﺑﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺳﺮﻋﺖ اراﺋﻪ ﺧﺪﻣﺎت )زﻣـﺎن ﺛﺒـﺖﻧـﺎم‪ ،‬اﻧﺘﺨـﺎب‬ ‫واﺣﺪ‪ ،‬ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻛﺘﺎب وﻏﻴﺮه( اﻓﺰاﻳﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ؟‬ ‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه در زﻣﺎن اﻧﺠﺎم ﻛﺎرﻫﺎي ﺗﻜﺮاري ﺻﺮﻓﻪﺟﻮﻳﻲ‬ ‫ﺷﺪه اﺳﺖ؟‬ ‫ﺑﻪ دﻟﻴﻞ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه از دوﺑﺎرهﻛﺎري اﺟﺘﻨﺎب ﺷﺪه اﺳﺖ؟‬ ‫ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان ﺧﻄﺎﻫﺎي ﻣﻤﻜﻦ در اراﺋﻪ ﺧـﺪﻣﺎت ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ﻛﺎﻫﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻳﺎ ﺣﺬف ﺷﺪه اﺳﺖ؟‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﭘﺲ از ﻓﺮاﻏﺖ از ﺗﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬ﺟﺬب ﺑﺎزار ﻛﺎر ﺷﺪﻧﺪ؟‬ ‫در ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺑﻪ ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه اﺿﺎﻓﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ؟‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫‪0/866‬‬

‫‪0/801‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬زﻳﺮﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در ﺑ‪‬ﻌﺪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن‬ ‫ﻋﻨﻮان‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺸﺘﺮﻳﺎن‬ ‫ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧـﺪازه اﻣﻜﺎﻧـﺎت و ﺗـﺴﻬﻴﻼت ﻻزم ﺑـﺮاي ﻳـﺎﻓﺘﻦ ﺳـﺮﻳﻊ اﻃﻼﻋـﺎت و داﻧـﺶ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه وﺟﻮد دارد؟‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت و داﻧﺸﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه در دﺳﺘﺮس داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻣﻌﺘﺒـﺮ‬ ‫و دﻗﻴﻖ اﺳﺖ؟‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت و داﻧﺸﻲ ﻛﻪ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه در دﺳﺘﺮس داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺟـﺎﻣﻊ‬ ‫و ﻛﺎﻣﻞ اﺳﺖ؟‬ ‫داﻧﺶ و اﻃﻼﻋﺎت ﻣﻮﺟﻮد در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻛﺎرﺑﺮدي و ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎز ﻛﺎرﺑﺮان اﺳﺖ؟‬ ‫اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ و داﻧﺶ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان ﺑﻪروز اﺳﺖ؟‬ ‫ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان‪ ،‬از اﻃﻼﻋﺎت‪ ‬ﺷﺨﺼﻲِ ﻛﺎرﺑﺮان ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ داﻧﺸﻜﺪه ﻣﺤﺎﻓﻈﺖ ﻣﻲﺷﻮد؟‬ ‫زﻣﺎن ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﺳﺮﻳﻊ اﺳﺖ؟‬

‫‪0/788‬‬

‫‪ / 100‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪101 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪3‬‬ ‫ﻋﻨﻮان‬ ‫آﻳﺎ ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه در ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﺮاﺟﻌﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﻛﺎر آﻧﻬﺎ را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ؟‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺑﺮ اﻣﻮر ﺗﺴﻠﻂ داﺷﺘﻪ و در اﻧﺠﺎم ﻛﺎرﻫﺎي ﺧﻮد ﻫـﻴﭻ اﺷـﺘﺒﺎﻫﻲ‬ ‫ﻧﻤﻲﻛﻨﻨﺪ؟‬ ‫ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ داﻧﺶ و ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت ﻛﺎرﻛﻨﺎن داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﻪ ﭼـﻪ ﻣﻴـﺰان ﺧـﺪﻣﺎت ﺟﺪﻳـﺪﺗﺮ و ﺑـﺎ‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﻬﺘﺮي ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد؟‬ ‫ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﺔ ﺷﻤﺎ ﺟﻬﺖ ﺑﺎزﮔﺸﺖ ﻣﺠﺪد ﺑﻪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه‪ ،‬ﺑﺮاي اداﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻳﺎ ﻛﺎر ﺑﻪ ﭼﻪ اﻧﺪازه‬ ‫اﺳﺖ؟‬ ‫ﺷﻤﺎ ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه ﺳﺎﻳﺮ اﻓﺮاد را ﺑﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻳﺎ ﻛﺎر در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪه ﺗﺸﻮﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻴﺪ؟‬

‫آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬

‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﻣﻨﻄﻖ ﻓﺎزي ﺑﺮاي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‬

‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي و ﺳﻨﺠﺶ اﻓﺮاد و ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻮرد ﺳﻨﺠﺶ‪ ،‬ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي رﻓﺘﺎر ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ‬ ‫و ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺘﻔﺎوت ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ اﻣﺎ آﻧﭽﻪ ﻫﻤﻮاره ﺛﺎﺑﺖ اﺳﺖ‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪ و ﺷﻴﻮة ﺳﻨﺠﺶ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ‪ ،‬ﻓﺮد ﻳﺎ اﻓﺮادي ﻛـﻪ در ﺣـﻮزه ﻣـﻮرد ﭘﺮﺳـﺶ‪ ،‬ﺗﺨـﺼﺺ ﻛـﺎﻓﻲ دارﻧـﺪ‪،‬‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت ﻛﻴﻔﻲ را ﺑﻪ ارزشﻫﺎﻳﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؛ درﺻﻮرﺗﻲﻛـﻪ اﻳـﻦ ﺷـﻴﻮهﻫـﺎ‪،‬‬ ‫اﺑﻬﺎﻣﺎت ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻗﻀﺎوتﻫﺎي اﻓﺮاد و ﺗﻐﻴﻴﺮ ارزش آﻧﻬﺎ را در ﻫﻨﮕﺎم اﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ اﻋـﺪاد ﻧﺎدﻳـﺪه‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ )‪ .(Chakraborty, 1975‬ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ و ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻛﺎﻫﺶ اﻳﻦ اﺑﻬﺎﻣﺎت‪ ،‬ﻣﻨﻄﻖ ﻓـﺎزي‬ ‫ﺗﻮﺳﻂ ﭘﺮوﻓﺴﻮر ﻟﻄﻔﻲزاده در ﺳﺎل ‪ 1965‬ﻣﻄﺮح ﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﺗﺌﻮري‪ ،‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺌـﻮري ﻣﻨﻄﻘـﻲ‪،‬‬ ‫روﻳﻜﺮد ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮي را ﺟﻬﺖ ﺳﻨﺠﺶ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ اراﺋﻪ ﻣـﻲدﻫـﺪ‪ .‬اﻳـﻦ ﻣﻨﻄـﻖ‪ ،‬ﻃﻴـﻒ‬ ‫وﺳﻴﻌﻲ از ﺗﺌﻮريﻫﺎ و ﺗﻜﻨﻴﻚﻫﺎ را ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ اﺳﺎﺳﺎً ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻪ ‪ 4‬ﻣﻔﻬﻮم ﺑﻨﺎ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪:‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي ﻓﺎزي‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻮزﻳﻊ اﺣﺘﻤﺎل )ﺗﺎﺑﻊ ﻋﻀﻮﻳﺖ( و ﻗﻮاﻧﻴﻦ اﮔـﺮ ـ آﻧﮕـﺎه‬ ‫ﻓﺎزي )‪.(Yen and Langari, 1999‬‬ ‫از روﻳﻜﺮد ﻓﺎزي در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻣﺘﻔـﺎوﺗﻲ از ﺟﻤﻠـﻪ ﺑﺎزﻳـﺎﺑﻲ اﻃﻼﻋـﺎت ) ‪Bordogna and‬‬

‫‪ ،(Pasi, 1993‬ﭘﺰﺷﻜﻲ )‪ ،(Degani and Bortolan, 1998‬آﻣـﻮزش )‪ ،(Law, 1996‬اﻧﺘﺨـﺎب‬ ‫ﺗـﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن )‪ (Herrera et al., 1999‬و ﺗـﺼﻤﻴﻢﮔﻴـﺮي ) ;‪Tong & Bonissone, 1980‬‬

‫‪ (Delgado, 1993; Yager, 1995; Herrera et al., 1995; Chen, 1997‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ / 102‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﻣﺰاﻳﺎ و ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ﻓﺮاوان اﻳﻦ روﻳﻜﺮد در روﻳﺎروﻳﻲ ﺑﺎ اﺑﻬﺎﻣﺎت ﺳﻨﺠﺶ ﻛﻼﻣﻲ‪،‬‬ ‫و ﺑﺎ ﻋﻨﺎﻳﺖ ﺑﻪ آﻧﻜﻪ اﺑﺰار ﺟﻤﻊآوري داده در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ‪ ‬ﻛﻴﻔـﻲ ﺑـﻮده‪ ،‬از اﻋـﺪاد ﻓـﺎزي ﺑـﻪ‬ ‫ﻣﻨﻈﻮر رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺤﺎﺳﺒﺎت ﻓﺎزي‬

‫ﮔﺎم ﻧﺨﺴﺖ‪ :‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ در ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ آن اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨـﺪﮔﺎن در ﻗﺎﻟـﺐ ﻋﺒـﺎرات‬ ‫ﻛﻼﻣﻲ و ﻛﻴﻔﻲ ﻧﻈﺮات ﺧـﻮد را در ﻣـﻮرد وﺿـﻌﻴﺖ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ داﻧـﺸﻜﺪة ﺧـﻮد ﺑﻴـﺎن‬ ‫ﻧﻤﻮدهاﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻋﺒﺎرات ﻛﻼﻣﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻃﻴﻒ ﻓﺎزي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻋﺪاد ﻓﺎزيِ ﺗﺒﺪﻳﻞﺷـﺪه اﺳـﺖ‬ ‫ﻛﻪ ﺑﺮاي اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬از ﻃﻴﻒ اراﺋﻪﺷﺪه در ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻟﻴﻮ و ﭼﻦ )‪ (2006‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه ﻛـﻪ از ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻪ ﻃﻴﻒ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺰدﻳﻚ اﺳﺖ )ﺟـﺪول ‪ .(5‬ﻧﻈـﺮات اﻓـﺮاد در‬ ‫اﺑﻌﺎد ﻧُﻪﮔﺎﻧﺔ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺑﺮ اﺳﺎس ﻃﻴﻒ زﻳﺮ ﺑﻪ اﻋﺪاد ﻓﺎزي‬ ‫ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪه اﺳﺖ )‪.(Liou & Chen, 2006‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﻃﻴﻒ اﻋﺪاد ﻓﺎزي ﻟﻴﻮ و ﭼﻦ‬ ‫ﻋﺒﺎرت ﻛﻼﻣﻲ‬ ‫ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ )‪(VL‬‬ ‫ﻛﻢ )‪(L‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ )‪(M‬‬ ‫زﻳﺎد )‪(H‬‬ ‫ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد )‪(VH‬‬

‫اﻋﺪاد ﻓﺎزي ﻣﺘﻨﺎﻇﺮ‬ ‫)‪(0 ،0 ،3‬‬ ‫)‪(0 ،3 ،5‬‬ ‫)‪(2 ،5 ،8‬‬ ‫)‪(5 ،7 ،10‬‬ ‫)‪(7 ،10 ،10‬‬

‫در اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﻓﺎزي ﻧﻈﺮات اﻓﺮاد از وﺿﻌﻴﺖ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در‬ ‫~‬ ‫~‬ ‫~‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ﻫﺮ داﻧﺸﻜﺪه ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻧُﻪﮔﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ اﺳﺖ‪:‬‬ ‫‪ x~ 11 x~ 12 ... ~x1 j ‬‬ ‫ﺑﺎ ﻓﺮض اﻳﻨﻜﻪ وزن ﻫﺮﻳﻚ از ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨـﺪﮔﺎن در‬ ‫ﺻﻮرت زﻳﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬

‫‪x2 j ‬‬ ‫‪. ‬‬ ‫‪. ‬‬ ‫ﭘـﮋوﻫﺶ‬ ‫اﻳـﻦ‬ ‫‪‬‬ ‫‪. ‬‬ ‫~‬ ‫~ ‪xij ‬‬

‫‪ x 21 x 22 ...‬‬ ‫‪ .‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪~ =‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪. ...‬‬ ‫ﻳﻜـﺴﺎن ﺑﺎﺷـﺪ‪x ij ،‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ ~.‬‬ ‫‪ xi1 ~x~ i 2 ...‬‬ ‫~‬ ‫~‬ ‫‪1‬‬ ‫~‬

‫] ‪x ij = [ x1 ij + x 2 ij + ... + x k ij‬‬ ‫‪k‬‬

‫ﺑـﻪ‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪103 / ...‬‬

‫در اﻳﻦ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ‪:‬‬ ‫‪ :i‬ﺗﻌﺪاد داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ )‪ :j ،(m=16‬ﺗﻌـﺪاد ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎ )‪ :K ،(n=9‬ﺗﻌـﺪاد‬ ‫ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن‬ ‫~‬

‫‪ : x ij‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻈﺮات اﻓﺮاد در ﻣﻮرد اﻣﺘﻴﺎز ﻣﺆﻟﻔﻪ ‪i‬اّم در داﻧﺸﻜﺪه ‪j‬اّم ﻛﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻋـﺪد‬ ‫ﻣﺜﻠﺜﻲ ﻓﺎزي )ﺷﻜﻞ ‪ (2‬زﻳﺮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪:‬‬ ‫) ‪f A~ (x‬‬

‫‪1‬‬ ‫~‬

‫) ‪X = (aij , bij , cij‬‬

‫‪x‬‬

‫‪c‬‬

‫‪a‬‬

‫‪b‬‬

‫‪0‬‬

‫ﺷﻜﻞ ﺷﻤﺎره ‪ .2‬اﻋﺪاد ﻣﺜﻠﺜﻲ ﻓﺎزي‬

‫ﮔﺎم دوم‪ :‬ﺑﻲﻣﻘﻴﺎس‪ 1‬ﻛﺮدن ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي‪ :‬در اﻳﻦ ﮔﺎم ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﻓﺎزي‬ ‫~‬

‫ﻧﻈﺮات اﻓﺮاد را ﺑﻪ ﻳﻚ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺑﻲﻣﻘﻴﺎسﺷﺪة ﻓﺎزي ) ‪ ( R‬ﺗﺒﺪﻳﻞ ﻛﺮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﺑﻪ دﺳـﺖ‬ ‫~‬

‫آوردن ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ‪ ، R‬ﻛﺎﻓﻲ اﺳﺖ از ﻳﻜﻲ از رواﺑﻂ زﻳﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﻮد )‪:(Chen, 1997‬‬ ‫راﺑﻄﻪ ‪:1‬‬

‫‪a b c‬‬ ‫‪= (~ ij* , ij* , ij* ), j ∈ B‬‬ ‫‪ cj  cj cj‬‬ ‫‪R =  r ij ‬‬ ‫‪ a − ma×−n a −‬‬ ‫~‬ ‫‪j‬‬ ‫‪j‬‬ ‫‪j‬‬ ‫‪r ij = ( cij , bij , cij ), j ∈ C‬‬ ‫~‬

‫‪ij‬‬

‫~‬

‫~‪r‬‬

‫ﮔﺎم ﺳﻮم‪ :‬اﻳﺠﺎد ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺑﻲﻣﻘﻴﺎس وزﻳﻦ ﻓﺎزي ‪ V‬ﺑﺎ ﻣﻔﺮوض ﺑﻮدن ﺑ‪‬ـﺮدار ‪ Wj‬ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫ورودي ﺑﻪ اﻟﮕﻮرﻳﺘﻢ ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ‪:‬‬

‫‪j∈B‬‬

‫‪if‬‬

‫‪ij‬‬

‫‪c*j = max c‬‬ ‫‪i‬‬

‫‪ ~ a if j ∈ C‬‬ ‫= ‪aj‬‬ ‫‪= min‬‬ ‫‪V‬‬ ‫‪i = 1,2,…, m, j = 1,2,…, n,‬‬ ‫‪~vi ij ij‬‬ ‫~‬ ‫‪m×n‬‬ ‫‪v ij = r ij .w j‬‬ ‫‪~−‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Normalize‬‬

‫‪ / 104‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫در اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ازآﻧﺠﺎﻛﻪ از ﻣﺪل ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ‪ EFQM‬اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ ،‬از وزنﻫـﺎي‬ ‫ﻗﻄﻌﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒﺷﺪه ﺑﺮاي اﻳﻦ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ وزنﻫﺎ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺑﺮدار زﻳﺮ اﺳﺖ‪:‬‬ ‫‪Wj= (w1, w2, w3, w4, w5, w6, w7, w8, w9) = ( ,/09 ,0/14 ,0/09 ,/08 ,0/09 ,0/1‬‬

‫}‪0/15 ,0/09 ,/20‬‬ ‫ﮔــﺎم ﭼﻬــﺎرم‪ :‬ﻣــﺸﺨﺺ ﻧﻤــﻮدن اﻳــﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒــﺖ ﻓــﺎزي ) ‪ ( FPIS, A+‬و اﻳــﺪﺋﺎل ﻣﻨﻔــﻲ‬ ‫ﻓﺎزي ) ‪ ، ( FNIS, A −‬ﺑﺮاي ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ‪.‬‬

‫∗~‬

‫∗~ ∗~‬

‫‪~−‬‬

‫‪~− ~−‬‬

‫‪+‬‬

‫) ‪A = (v 1 , v 2 ,..., v n‬‬

‫‪−‬‬ ‫ﻛـﻪ‪= (v 1‬‬ ‫يِ‪, v 2‬‬ ‫‪,...,‬‬ ‫)‬ ‫ﺗﻮﺳـﻂ ‪A‬ﭼـﻦ‬ ‫ﻣﻨﻔـﻲ‪v n‬ﻓـﺎز‬ ‫در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ از ﻣﻘﺪار اﻳﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒﺖ ﻓـﺎزي و اﻳـﺪﺋﺎل‬

‫)‪ (1997‬ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺷﺪه‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫)‪= (1,1,1‬‬ ‫) ‪= ( 0 ,0 ,0‬‬

‫‪1‬‬

‫∗~‬ ‫‪j‬‬

‫‪v‬‬

‫‪~−‬‬ ‫‪j‬‬

‫‪v‬‬

‫ﮔﺎم ﭘﻨﺠﻢ‪ :‬ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﻣﺠﻤﻮع ﻓﻮاﺻﻞ ﻫﺮﻳﻚ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫـﺎ از اﻳـﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒـﺖ ﻓـﺎزي و اﻳـﺪﺋﺎل‬ ‫ﻣﻨﻔﻲ ﻓﺎزي‪ :‬درﺻﻮرﺗﻲﻛﻪ ‪ A‬و ‪ B‬دو ﻋﺪد ﻓﺎزي ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬آﻧﮕﺎه ﻓﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو‬ ‫ﻋﺪد ﻓﺎزي ﺑﻪ واﺳﻄﺔ راﺑﻄﺔ ‪ 3‬ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآﻳﺪ‪:‬‬ ‫~‬

‫~‬

‫راﺑﻄﻪ‪:3‬‬

‫]‬

‫) ‪A = (a1 , b1 , c1 ) B = (a2 , b2 , c2‬‬

‫[‬

‫= ) ‪D ( A, B‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪(a 2 − a1 )2 + (b2 − b1 )2 + (c 2 − c1 )2‬‬ ‫‪3‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎت ﻓﻮق در ﻣﻮرد ﻧﺤﻮة ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﻓﺎﺻـﻠﻪ ﺑـﻴﻦ دوﻋـﺪد ﻓـﺎزي‪ ،‬ﻓﺎﺻـﻠﻪ‬ ‫ﻫﺮﻳﻚ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ را از اﻳﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒﺖ و اﻳﺪﺋﺎل ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻪ دﺳﺖ ﻣﻲآورﻳﻢ‪:‬‬ ‫‪i = 1,2,..., m‬‬ ‫‪i = 1,2,..., m‬‬

‫∗~‬

‫~‬

‫‪n‬‬

‫) ‪d i∗ = ∑ d (v ij − v j‬‬ ‫‪~−‬‬

‫~‬

‫‪jn=1‬‬

‫) ‪d i− = ∑ d (v ij − v j‬‬ ‫‪j =1‬‬

‫ﮔﺎم ﺷﺸﻢ‪ :‬ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﻧﺰدﻳﻜﻲ ﻧﺴﺒﻲ ﻣﺆﻟﻔﻪ ‪i‬اّم از اﻳﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒﺖ ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﻧﺰدﻳﻜـﻲ ﻧـﺴﺒﻲ ﺑـﻪ‬ ‫ﺻﻮرت زﻳﺮ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Chen‬‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪105 / ...‬‬

‫‪d i−‬‬ ‫∗ = ‪CCi‬‬ ‫‪i = 1,2,..., m‬‬ ‫‪d i + d i−‬‬ ‫ﮔﺎم ﻫﻔﺘﻢ‪ :‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﮔﺰﻳﻨﻪﻫﺎ‪ :‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﺰوﻟﻲ ‪ CC i‬ﻣﻲﺗﻮان ﮔﺰﻳﻨﻪﻫﺎي ﻣﻮﺟـﻮد از‬

‫ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻔﺮوض را رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻧﻤﻮد‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬

‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﭘﻴﺸﺘﺮ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ آن اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳـﺰد ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‪ ،‬از ﺗﺎﭘـﺴﻴﺲ ﻓـﺎزي اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي اﻳـﻦ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﺗﻜﻨﻴﻚ ﻣﺬﻛﻮر و ﻃﻲ ﺳﻪ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﺗـﺼﻤﻴﻢﮔﻴـﺮي‪ ،‬ﻧﺮﻣـﺎل و ﻣـﻮزون و‬ ‫ﺳﭙﺲ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻧﻬﺎﻳﻲ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻘﺪار ‪ CC i‬ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ در ﺟﺪول ﺷـﻤﺎره ‪6‬‬ ‫آورده ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .6‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺑﺮ اﺳﺎس وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪه‬ ‫ﻫﻨﺮ و ﻣﻌﻤﺎري‬ ‫ﺷﻴﻤﻲ‬ ‫ﻣﻜﺎﻧﻴﻚ‬ ‫ﻧﺴﺎﺟﻲ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺣﺴﺎﺑﺪاري‬ ‫ﻣﻌﺪن و ﻣﺘﺎﻟﻮژي‬ ‫زﺑﺎن و ادﺑﻴﺎت‬ ‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺑﺮق‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﻚ‬ ‫ﻋﻤﺮان‬ ‫ﻛﺎﻣﭙﻴﻮﺗﺮ‬ ‫ﺻﻨﺎﻳﻊ‬ ‫ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ‬ ‫رﻳﺎﺿﻲ‬ ‫ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬

‫ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺗﺎ اﻳﺪﺋﺎل ﻣﺜﺒﺖ‬ ‫‪2/753‬‬ ‫‪2/785‬‬ ‫‪2/789‬‬ ‫‪2/786‬‬ ‫‪2/793‬‬ ‫‪2/798‬‬ ‫‪2/801‬‬ ‫‪2/804‬‬ ‫‪2/807‬‬ ‫‪2/809‬‬ ‫‪0/824‬‬ ‫‪0/810‬‬ ‫‪2/815‬‬ ‫‪0/824‬‬ ‫‪2/828‬‬

‫‪2/829‬‬

‫ﻓﺎﺻﻠﻪ ﺗﺎ اﻳﺪﺋﺎل ﻣﻨﻔﻲ‬ ‫‪0/268‬‬ ‫‪0/250‬‬ ‫‪0/242‬‬ ‫‪0/242‬‬ ‫‪0/236‬‬ ‫‪0/231‬‬ ‫‪0/230‬‬ ‫‪0/227‬‬ ‫‪0/227‬‬ ‫‪0/222‬‬ ‫‪0/222‬‬ ‫‪0/219‬‬ ‫‪0/216‬‬ ‫‪0/215‬‬ ‫‪0/208‬‬

‫‪0/202‬‬

‫ﻣﻘﺪار ‪CCi‬‬ ‫‪0/089‬‬ ‫‪0/082‬‬ ‫‪0/080‬‬ ‫‪0/080‬‬ ‫‪0/078‬‬ ‫‪0/076‬‬ ‫‪0/076‬‬ ‫‪0/075‬‬ ‫‪0/075‬‬ ‫‪0/073‬‬ ‫‪0/073‬‬ ‫‪0/072‬‬ ‫‪0/071‬‬ ‫‪0/071‬‬ ‫‪0/068‬‬

‫‪0/67‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪16‬‬

‫‪ / 106‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدات‬

‫ﺑﺮاي ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﻣﺘﺤﻮل‪ ،‬ﻧﺎﻣﻌﻴﻦ و ﭘﻴﭽﻴﺪه‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﻴﺶ از ﻫـﺮ زﻣـﺎن دﻳﮕـﺮي‬ ‫ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑـﻪ ﻛﻤـﻚ ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻇﺮﻓﻴﺖ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻓﻌﺎل و ﺗﻄﺎﺑﻖ ﻛﻨﺸﮕﺮاﻧﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻣـﻮج ﺳـﻮم‬ ‫و ﭘﻮﻳﺎﻳﻲﻫﺎي ﻻزم‪ ،‬ﭘﺎﺑﻪﭘﺎي ﺗﺤﻮﻻت آن را ﺑﻪ ﻫﻢ رﺳﺎﻧﻨﺪ‪ .‬اﻳﺠﺎد ﺗﻨﻮع در ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻣﻮزﺷﻲ و درﺳـﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﭼـﺸﻢاﻧـﺪازﻫﺎ‪ ،‬ﺑـﺎزﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺄﻣﻮرﻳـﺖﻫـﺎ و‬ ‫ﻃﺮاﺣﻲ راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮاي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻧﻴﺰ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻫﻤﮕﺮاﻳﺎﻧـﺔ ﺗﻤـﺎم ﺷـﺮﻛﺎ و ذيﻧﻔﻌـﺎن‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺷﺎﻣﻞ اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺻﺎﺣﺒﺎن ﺻـﻨﻌﺖ‪ ،‬ﻣـﺪﻳﺮان‪،‬‬ ‫ﻗــﺎﻧﻮنﮔــﺬاران و ﻧﻤﺎﻳﻨــﺪﮔﺎن‪ ،‬ﺧــﻂﻣــﺸﻲﻫــﺎي ﻋﻤــﻮﻣﻲ را در ﻓﺮاﻳﻨــﺪ ﺗﺤﻠﻴ ـﻞ و ارزﺷ ـﻴﺎﺑﻲ‬ ‫ﺧﻂﻣﺸﻲﻫﺎ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﮕﺎه و ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺄﻣﻮرﻳﺖﻫﺎي آن ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻛﻨـﺪ‪ ،‬ﭼﺮاﻛـﻪ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻠﻴﺪي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻫﻤﺔ ذيﻧﻔﻌﺎن ﺳﺎزﻣﺎن در ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺖ‪.‬‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد ﺑﺮ اﺳﺎس وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و در ﭼﻬـﺎرﭼﻮب‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ‪ EFQM‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ داﻧﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﻫﻨـﺮ و ﻣﻌﻤـﺎري‪ ،‬ﺷـﻴﻤﻲ و ﻣﻜﺎﻧﻴـﻚ ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬رﻳﺎﺿﻲ و ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﻪﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮبﺗﺮﻳﻦ وﺿﻌﻴﺖ را در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ دارﻧﺪ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ در ﺗﻤﺎﻣﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ ﻻزم اﺳﺖ اﻣﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑـﻪ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در وﺿﻌﻴﺖ ﻧﺎﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮي ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ ،‬از اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻬﺒﻮد ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ ﺑﻪ ﺑﻬﺒـﻮد وﺿـﻌﻴﺖ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ‬ ‫داﻧﺶ ﻣﻲاﻧﺠﺎﻣﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻣﻮارد زﻳﺮ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ اﺑﻌﺎدي ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ در ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮد‪ ،‬ﺑ‪‬ﻌﺪ اﺳﺘﺮاﺗﮋي اﺳﺖ‪ .‬اﮔﺮﭼﻪ اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ‪ ،‬اﻫـﺪاف و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي ﻫـﺮ ﻣﺆﺳـﺴﻪ‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﺟﻬﺖ دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ داﻧﺶ اﺳﺖ اﻣﺎ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻔﻴﺪ و ﻗﺎﺑـﻞ دﺳـﺘﺮس ﺑـﻮدن‬ ‫اﻳﻦ داﻧﺶ‪ ،‬اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎﻳﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺗﺴﻬﻴﻢ و ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي داﻧﺶِ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺷﺪه در اﻳـﻦ ﺳـﺎزﻣﺎن‬

‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‪107 / ...‬‬

‫ﻧﻴﺰ ﺑﺎﻳﺪ ﻣ‪‬ﺪ ﻧﻈﺮ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪ .‬ﻣﻮاﻧﻊ اﺟﺮاﻳـﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در اﻳـﻦ داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﺷﺪه و ﺑﺮاي ﺣﺬف آﻧﻬﺎ ﺗﻼش ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻋـﻼوه ﺑـﺮ اﻳـﻦ‪ ،‬اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و اﻳﺠﺎد روشﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺑﺮاي اﺟﺮا و ارزﻳﺎﺑﻲ اﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ ﻧﻴﺰ‬ ‫ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه در ﺑ‪‬ﻌﺪ اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﺪﻳﺮان ارﺷﺪ اﻳﻦ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ از ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و ﻋﻀﻮﻳﺖ آﻧﻬـﺎ در‬ ‫ﮔــﺮوهﻫــﺎي داﻧــﺸﻲ در ﺳــﺎزﻣﺎن از دﻳﮕــﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳــﺎزﻫﺎي ﻣــﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧــﺶ در اﻳــﻦ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎﺳﺖ‪ .‬ﺣﻀﻮر اﻳﻦ اﻓﺮاد در اﻳﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت داﻧﺸﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻧﻘـﺶ اﻟﮕـﻮ را ﺑـﺮاي‬ ‫ﺳﺎﻳﺮ اﻓﺮاد ﺳﺎزﻣﺎن داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و اﻃﻼﻋـﺎت ﻛﺎرﻛﻨـﺎن ﺳـﺎزﻣﺎن اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﺣﻔﻆ داﻧﺶ آﻧﻬﺎ در ﺳﺎزﻣﺎن و ﺗﻼش ﺑﺮاي ﺗﺸﻮﻳﻖ آﻧﺎن ﺑﻪ اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ ﺧﻮد ﺑﻪ ﺳـﺎﻳﺮ اﻓـﺮاد‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻌﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﻛﻤﻚ ﻧﻤﺎﻳـﺪ‪ .‬اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫از ﮔﺮدش ﺷﻐﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎر ﺗﻴﻤﻲ‪ ،‬آﻣﻮزش اﻧﻮاع ﻣﻬﺎرتﻫـﺎ ﺗﻮﺳـﻂ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن‪ ،‬اﻳﺠـﺎد اﺟﺘﻤﺎﻋـﺎت‬ ‫ﻛﺎري‪ 1‬و ﻋﻀﻮﻳﺖ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﻛﺎرﻛﻨﺎن و اﺳﺎﺗﻴﺪ در اﻳﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﺎت و اﺳﺘﻔﺎده از ﺟﻠﺴﺎت ﻃﻮﻓﺎن‬ ‫ﻓﻜﺮي ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻧﺘﻘﺎل داﻧﺶ و ﺑﻬﺮهﺑﺮداري از ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﺗﺠﺎرب ﺳـﺎﻳﺮ اﻓـﺮاد و داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎ‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ در زﻣﻴﻨﺔ ﺣﻔﻆ داﻧﺶ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪوﻳﮋه داﻧﺶ ﺿﻤﻨﻲ آن ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﻼوه ﺑﺮ ﻣﻮارد ﻓﻮق‪ ،‬اﻳﺠﺎد اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻻزم ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻛﺎرﮔﺎهﻫﺎ و آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎهﻫـﺎ و واﺣـﺪﻫﺎي‬ ‫ﺗﺤﻘﻴ ـﻖ و ﺗﻮﺳــﻌﻪ )‪ (R&D‬و ﺗﺨــﺼﻴﺺ ﻣﻨــﺎﺑﻊ ﻣــﺎﻟﻲ ﻛــﺎﻓﻲ ﺟﻬــﺖ ﺗﻬﻴ ـﻪ ﻧــﺮماﻓــﺰار و‬ ‫ﺳﺨﺖاﻓﺰارﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮاي ذﺧﻴﺮه و ﭘـﺮدازش اﻃﻼﻋـﺎت و داﻧـﺶ‪ ،‬ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ زﻳﺮﺳﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر رود‪.‬‬ ‫از ﻃــﺮف دﻳﮕــﺮ‪ ،‬ﺟــﺎريﺳــﺎزي ﻣــﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧــﺶ در ﻓﺮاﻳﻨــﺪﻫﺎي ﺳــﺎزﻣﺎﻧﻲ از دﻳﮕــﺮ‬ ‫ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ در اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎﺳﺖ‪ .‬اﺳﺘﻔﺎده از ﺗﺒﺎدل اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ دادهﻫـﺎ‬ ‫)‪ (EDI‬ﺑﺮاي ﺳﺎدهﺳﺎزي اﻧﺠﺎم ﻛﺎر و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻛﺘﺎب راﻫﻨﻤﺎ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر اراﺋـﻪ اﺳـﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎ و‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ و ﻣﺨﺎزن داﻧﺸﻲ ﻗﻮي و ﺑﻪروز‪ ،‬ﺳﻴـﺴﺘﻢﻫـﺎي آﻧﻼﻳـﻦ ﻣﺎﻧﻨـﺪ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Community of Practice‬‬

‫‪ / 108‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﭘﺴﺖ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‪ ،‬ﭘﺎﻳﮕﺎهﻫﺎي داده اﺗﺎق ﮔﻔﺘﮕﻮ و ﮔﺮوهﻫﺎي ﺑﺤﺚ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑـﺮ وب ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر‬ ‫ﺗﺴﻬﻴﻢ داﻧﺶ ﺑﻴﻦ اﻓﺮاد ﺳﺎزﻣﺎن از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪ و اﻧﺘﻘـﺎل داﻧـﺶ‬ ‫را ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ‪.‬‬ ‫در ﻣﺠﻤﻮع‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧـﺶ در ﭼﻬـﺎرﭼﻮب ﻣـﺪل ﺗﻌـﺎﻟﻲ ‪ EFQM‬ﭼـﺸﻢاﻧـﺪاز‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻲ ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ اﻳﻦ ﻣﻬﻢ ﺑﻪ ﻣﺤﻘﻘﺎن ﻣﻲدﻫﺪ و ﻻزم ﺑﻪ ذﻛـﺮ اﺳـﺖ ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﺑﺮرﺳـﻲ و‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ اوﻟﻴﻪ ﻫﻤﻮاره ﭘﻴﺶﻧﻴﺎزي ﺑﺮاي ﭘﻴﺎدهﺳﺎزي ﻫﺮ ﻣﻔﻬﻮم در ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻮده اﺳـﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﻴﺎن‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده از اﻋﺪاد ﻓﺎزي ﺑﺮ ﻏﻨﺎي ﻛﺎر اﻓﺰوده و در ﻣﺠﻤﻮع اﺑﺰار ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ را ﺑﺮاي ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻬﻢ در ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﺮده اﺳﺖ‪.‬‬

109 / ...‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ .‫ ﻧﺸﺮ ﻛﺘﺎﺑﺪار‬،‫ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ و زﻳﺮﺳﺎﺧﺖﻫﺎ‬،‫( ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ‬1386) ‫ ﻣﺤﻤﺪ‬،‫ﺣﺴﻦزاده‬ :‫ ﺗﻬـﺮان‬،EFQM/INQA ‫( راﻫﻨﻤﺎي ﮔﺎم ﺑﻪﮔﺎم ﺳﺮآﻣﺪي ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺪلﻫـﺎي‬1383) ‫ ﺣﻴﺪر‬،‫اﻣﻴﺮان‬ .‫ﺷﺮﻛﺖ ﻣﺸﺎورﻳﻦ ﻛﻴﻔﻴﺖﺳﺎز‬ .‫ ﻣﺮﻛﺰ آﻣﻮزش و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺻﻨﻌﺘﻲ اﻳﺮان‬:‫ ﺗﻬﺮان‬،EFQM ‫( ﺗﻌﺎﻟﻲ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ‬1384) ‫ ﺑﻬﺮام‬،‫ﺟﻠﻮداري ﻣﻤﻘﺎﻧﻲ‬ ‫ ﻣﺤﻤﺪﺣـﺴﻴﻦ‬:‫ ﻣﺘﺮﺟﻢ‬،‫( ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ داﻧﺶ و ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در اﻗﺘﺼﺎد ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ اﻃﻼﻋﺎت‬1383) ،‫ آﻟﻦ‬،‫رادﻳﻨﮓ‬ .‫ ﭼﺎپ اول‬،‫ اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ‬،‫ﻟﻄﻴﻔﻲ‬ Ahmed, P. K., Lim, K. K., & Zairi, M., (1999) “Measurement practice for knowledge Management”, Journal of Workplace Learning: Employee Counselling Today, 11 (8), pp. 304-311. Berryman, R., (2005) Knowledge management in virtual organizations: A study of a best practices knowledge transfer model, Dissertation Bordogna, G., Pasi, G., (1993) A fuzzy linguistic approach generalising boolean information retrieval: a model and its evaluation, J. Amer. Soc. Inform, Systems 44, pp. 70–82. Bose, R., (2004) “Knowledge management metrics”, Industrial Management & Data Systems, 104 (6), pp. 457-468. Bueno, E., Morcillo, P., & Rodrı´guez, J., (2002) “Intellectual capital and scientificproduction of the Madrid Research Centres”, paper presented at International Conference “The Transparence Enterprise. the Value of Intangibles”, Madrid, 2526 November. Chakraborty, D., (1975) Optimization in impressive and uncertain environment, Ph. D. Thesis, Dept. of Mathematics, IIT Kharagpur, Chen, C. T., (1997) “Extensions ofthe TOPSIS for group decision-making under fuzzy environment”, Fuzzy Sets and Systems, 114, 1–9. Davenport, T. H. & Prusack, L., (1998) Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know, Boston, MA: Harvard Business School Press. Davenport, T. H., and Beck, J. C., (2002) “The strategy and structure of firms in the attention economy”, Ivey Business Journal, 66 (4), pp. 48-54. Degani, R., Bortolan, G., (1988) “The problem oflinguistic approximation in clinical decision making”, Int. J. Approx. Reasoning, 2, pp. 143–162. Delgado, M., Verdegay, J. L., Vila, V, (1993) “Linguistic decision making models”, Int. J. Intel, Systems, 7, pp. 479–492. Drucker, Peter F., (1995) Managing in a Time of Great Change, New York: Truman Talley Books/Dutton. Dyer, J. S., & Sarin, R. K., (1979) “Measurable multiattribute value functions”, Operations Research, 39, pp. 810–822. Euroforum (1998), Medicio´n del Capital Intelectual, Instituto Universitario Euroforum El Escorial, Madrid.

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 110 Forcadell, F. J., & Guadamillas, F. (2002). A Case Study on the Implementation of a Knowledge Management Strategy Oriented to Innovation. Knowledge and Process Management, 9(3), 162 – 171. Groves, S., (2002) “Knowledge wins in the new economy”, Information Management Journal, 36 (2). 6. Herrera, F., Herrera-Viedma, E., Verdegay, J. L., (1995) “A sequential selection process in group decision making with linguistic assessment”, Inform, Sci, 85, pp. 223–239. Herrera, F., Herrera-Viedma, E. (2000), Linguistic decision analysis: steps for solving decision problems under linguistic information", Fuzzy Sets and Systems, 115, 6782 Hsiao, W. F., Lin, H. H., Chang, T. M., (2008) Fuzzy consensus measure on verbal opinions, Expert Systems with Application, 35 (3), 836-842. Hung, Y. C., Huang, S. M., Lin, Q. P., Tsai, M. L., (2005) “Critical factors in adopting a knowledge management system for the pharmaceutical industry”, Industrial Management & Data Systems, 105 (2), pp. 164-183. Kidwell, J., Vander Linde K., Johnson, S., (2000) “Applying Corporate in Higher Education”, Educase Quarterly, 4, pp. 28-33. Lee, K. C., Lee, S., & Kang, I. V., (2005) “KMPI: measuring knowledge management performance”, Information & Management, 42, pp. 469–482. Levett, G. P., & Guenor, M. D., (2000) “A methodology for knowledge management implementation, Journal of Knowledge Management, 4 (3). Liou, T. S., & Chen, C. W., (2006) “Subjective appraisal of service quality using fuzzy linguistic assessment,” International Journal of Quality & Reliability Management, Vol. 23, No. 8, pp. 928-943. Liou, T. S., & Wang, M. J., (1992) “Ranking fuzzy numbers with integral value”, Fuzzy Sets and Systems, Vol. 50, pp. 247-55. ______ (1994) “Subjective assessment of mental workload-a fuzzy linguistic multicriteria approach”, Fuzzy Set and Systems, Vol. 62, pp. 155-65. Malhotra, Y., (2003) Measuring knowledge assets of a nation: knowledge systems for development. [Online], 2003 available at: http://www.kmnetwork.com/knowledgeManagementMeasurementResearch.pdf Metaxiotis K., Psarras, J., (2003) “Applying Knowledge Management in Higher Education: the Creation of a Learning Organisation”, Journal of Information & Knowledge Management, 2 (4), pp. 353-359. Nirmal Pal N., (2004) Sundaresan, S., Ray, J., Bhargava, H., Glantz, E., McHugh M. W., Knowledge Quotient™ (KQ): A Way to Measure the Knowledge Intensity of Your Team, the Penn State eBusiness Research Cente. O'Dell, C., and C. J., Grayson Jr., “If Only We Knew What We Know: the Transfer of Internal Knowledge and Best Practice”; Free Press, New York; 1998. Ramı´rez, Y., Lorduy, C., & Rojas, J. A., (2007) “Intellectual capital management in Spanish universities”, Journal of Intellectual Capital, 8 (4), pp. 732-748.

111 / ...‫ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺰد‬ Rowley, J., (2000) “Is higher education ready for knowledge management?” the International Journal of Educational Management, 14 (7), pp. 325-333. Rowley, J., (2000) “Is higher education ready for knowledge management?” The International Journal of Educational Management, 14 (7), pp. 325-333 Schmucker, K. J., (1985), Fuzzy Sets, Natural Language Computations, and Risk Analysis, Computer Science Press, Inc., New York, NY. Steyn, P. GM., (2004) “Harnessing the power of knowledge in higher education”, Education, 124 (4), pp. 615-628. Tong, M., Bonissone (1980) “A linguistic approach to decision making with fuzzy sets”, IEEE Trans. Systems, Man Cybernet, 10, pp. 716–723. Townley, C., (2003) “Will the academic learn to manage knowledge”, Educause Quarterly, 2, pp. 8-11. Tseng, S. M., (2008) “Knowledge management system performance measure index”, Expert Systems with Applications, 34, pp. 734–745. Turban, E., Leidner, D., McLean E., & Wetherbe J., (2005) Information Technology for Management: Transforming Organizations in the Digital Economy: Published by John Wiley & Sons. Yager, R. R., (1995) “An approach to ordinal decision making”, Int. J. Approx. Reasoning, 12, pp. 237–261. Yen, J., Langari, R., (1999) Fuzzy Logic Intelligence, Control, and Information, Prentice Hall Publishing Company. Zadeh, L. A., (1975) “The concept of linguistic variable and its application to approximate reasoning”, Inform. Sci, 8, pp. 199–249; 310–357; 9, 43–80.

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان در ﺟﻬﺎن‬

‫‪1‬‬

‫ﻣﻬﺮداد ﻣﺪﻫﻮﺷﻲ‬

‫‪2‬‬

‫ﻋﻴﺴﻲ ﻧﻴﺎزي‬

‫‪3‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫ﻋﺒﺎرت »آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ« در ﺟﻮاﻣﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎ اﻧﺒﺎﺷﺘﮕﻲ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺶ و ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻫﻤـﺮاه‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺣﻀﻮر و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻧﻬﺎد آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻧﻮﻳـﺪﺑﺨﺶ ﺗﺤـﻮﻟﻲ‬ ‫ژرف در ﮔﺴﺘﺮش ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت اﺳﺎﺳﻲ و ﺗﺤﻮﻻت ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ در ﻫﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﻪ و روﺑﻪﺗﻮﺳﻌﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫اﻣﺎ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﻛﺸﻮر ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻪرﻏﻢ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻛﻤ‪‬ـﻲ ﭼﻨـﺪ ﺳـﺎﻟﺔ اﺧﻴـﺮ ﻧﺘﻮاﻧـﺴﺘﻪ‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ رﺳﺎﻟﺖ ﺧﻮد را ﻛﻪ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ارﺗﻘﺎي ﺳـﻄﺢ ﻓﺮﻫﻨـﮓ‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﻲ و رﺷﺪ ﻓﻀﺎﻳﻞ اﺧﻼﻗﻲ و ﮔﺴﺘﺮش ﻣﺮزﻫﺎي داﻧﺶ و ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ‬ ‫ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﺮآورده ﺳﺎزد‪ .‬ﻫﺪف اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴـﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕـﺎه ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛﺸﻮر در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬﺎن اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ وﺿﻌﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫اﻳﺮان و ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن در اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭘﺎﻳﮕـﺎه اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ ﻳﻮﻧـﺴﻜﻮ‬ ‫ﻣﻮرد ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬در اﻧﺠﺎم اﻳﻦ ﻛﺎر از ﻧﺮماﻓﺰار اﻛﺴﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ ﮔﺮاﻳﺶ ﺗﺤﻮل در داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺎزﻧﺪران اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬داﻧﺸﻴﺎر داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺎزﻧﺪران ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .3‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺑﺎزرﮔﺎﻧﻲ ﮔﺮاﻳﺶ ﺗﺤﻮل داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺎزﻧﺪران ‪[email protected]‬‬

‫‪ / 114‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺣﺎﺻﻞ از اﻳﻦ ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ ،‬وﺿـﻌﻴﺖ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ اﻳـﺮان در ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﺑـﺎ‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻛﺸﻮرﻫﺎي درﺣﺎلﺗﻮﺳـﻌﻪ و ﻛـﺸﻮرﻫﺎي‬ ‫ﺧﺎورﻣﻴﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﺮاﺑﺮ و ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻬﺮهوري‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ و آﺧﺮﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ ﻳﺎ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ رأس ﻫﺮم آﻣﻮزش‬ ‫در ﻫﺮ ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪ .‬در ﻛﺸﻮر ﻣﺎ ﺑﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ در دورهﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﭘﺲ از ﭘﺎﻳﺎن ﺗﺤـﺼﻴﻼت دوره‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﻪ ﻛﺴﺐ ﻣﺪارج ﻛﺎرداﻧﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮي‬ ‫ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد‪» ،‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ« اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﻫﺪاف و ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻧﻴـﺮوي اﻧـﺴﺎﻧﻲ ﻣﺘﺨـﺼﺺ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ‪ ،‬ﺗﺮوﻳﺞ و ارﺗﻘﺎي داﻧﺶ‪ ،‬ﮔﺴﺘﺮش ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﻤﻮدن زﻣﻴﻨﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﺑـﺮاي ﺗﻮﺳـﻌﻪ‬ ‫ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪ .‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻧﻪﺗﻨﻬـﺎ ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻧﻴـﺮوي اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺑﻪ ﺟﻬﺖ ﮔﺴﺘﺮش ﻣﺮزﻫﺎي داﻧﺶ و از دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي رﺷـﺪ ﺷﺨـﺼﻲ‪ ،‬ﻣﻠـﻲ و‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﻢ و ﺑـﻴﺶ در ﺗﻤـﺎم ﻛـﺸﻮرﻫﺎ اﻫـﺪاف ﻛﻠـﻲ و‬ ‫اﺳﺎﺳﻲِ ﻣﺸﺨﺺﺷﺪة زﻳﺮ را دﻧﺒﺎل ﻣﻲﻛﻨﺪ‪:‬‬ ‫اﻟﻒ ـ اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺑﻨﻴﺎدي‪ ،‬ﻋﻠﻤﻲ و ﻛﺎرﺑﺮدي ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﮔﺴﺘﺮش ﻋﻠـﻢ و‬ ‫داﻧﺶ در ﺟﺎﻣﻌﻪ؛‬ ‫ب ـ ﺗﺮﺑﻴﺖ و ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺎﻫﺮ‪ ،‬ﻣﺘﺨـﺼﺺ و ﻛﺎراﻣـﺪ ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز ﺑﺨـﺶﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﺎﻣﻌﻪ؛‬ ‫ج ـ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﺤﻘﻖ اﻫﺪاف اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﻋﺘﻼي ﺳﻄﺢ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺟﺎﻣﻌﻪ‪.‬‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﺎﻻ در رﺷﺪ و ﺗﻮﺳـﻌﺔ ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و اﻗﺘـﺼﺎدي‬ ‫ﻛﺸﻮر ﺑﺮ ﻫﻴﭻﻛﺲ ﭘﻮﺷﻴﺪه ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﺤﺚ در ﻣﻮرد ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﺑـﻪوﻳـﮋه‬ ‫در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ اﻣﺮ دﺷﻮاري اﺳﺖ زﻳﺮا در اﻳﻦ ﻣﺴﻴﺮ ﺑﺎﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدي را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪115 / ...‬‬

‫داد‪ .‬دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻣﻮاردي ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﻤﻚ ﻛﻨـﺪ‪ ،‬ﻧﻴﺎزﻣﻨـﺪ ﺗﻐﻴﻴـﺮات‬ ‫اﺳﺎﺳﻲ در ﺳﻴﺴﺘﻢ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و آﻣﻮزش و ﭘﺮورش اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻳﺠـﺎد اﻳـﻦ ﺗﻐﻴﻴـﺮات‬ ‫ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻬﻤﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي دﻗﻴـﻖ‪ ،‬اﻋﺘﺒـﺎرات و زﻣـﺎن ﺗﻮﺟـﻪ ﻛـﺮد‪ .‬ﺑـﺮاي اﻳﻨﻜـﻪ‬ ‫درﻳﺎﺑﻴﻢ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺎ ﺗﺎ ﭼﻪ اﻧﺪازه در ﺗﺤﻘﻖ اﻫﺪاف آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻣﻮﻓـﻖ ﺑـﻮدهاﻧـﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻳـﺪ‬ ‫ﻣﻨﺼﻔﺎﻧﻪ و از روي ﻋﻘﻞ و ﻣﻨﻄﻖ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﺮان ﭘﺮداﺧﺖ‪.‬‬ ‫ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي اﺳﺎﺳﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﺮا داوﻃﻠﺒﺎن ﻣﺸﺘﺎق ﭘﺲ از ورود ﺑﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ ﻏﺎﻟﺒـﺎً‬ ‫اﻧﮕﻴﺰة ﺧﻮد را از دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﭼﺮا ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻣﻜﺎن اﺷـﺘﻐﺎل در‬ ‫ﻣﺸﺎﻏﻞ و ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ رﺷﺘﻪ ﺧﻮد را ﻛﻤﺘﺮ ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ و ﭼﺮا آﻧﺎن ﻛﻪ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﺷﺘﻐﺎل در‬ ‫زﻣﻴﻨﻪ دﻟﺨﻮاه را ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ ﻋﻤﻮﻣﺎً آﻣﺎدﮔﻲ و ﻛﺎراﻳﻲ ﻻزم را ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲدﻫﻨﺪ؟‬ ‫در ﺟﻮاب ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ زﻣﻴﻨﻪﺳﺎز در ﺳﻄﺢ ﻓﺮدي و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ از ﺿﺮورﻳﺎت‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬اﻓﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺻﺮﻓﺎً در ﺳﻄﺢ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺻﻮرت ﻧﻤﻲﭘﺬﻳﺮد و ﺑﻪ ﻃﻮر ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ اﻓﺖ‬ ‫در ﺳﺎﻳﺮ ﺳﻄﻮح آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬اﺧﻼق و وﺟﺪان ﻛﺎري در ﺳﻄﺢ ﻓﺮدي و اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﻮﻟﻴـﺪ‬ ‫و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﻛﻞ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻴﺰ ﻧﻤﻮد آﺷﻜﺎري ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﺪف اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴـﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕـﺎه ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻛـﺸﻮر در ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﺑـﺎ‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬﺎن اﺳﺖ‪ .‬در اﻳﻦ راﺳﺘﺎ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳـﺮان و ‪ 31‬ﻛـﺸﻮر ﺟﻬـﺎن در‬ ‫اﺑﻌﺎد ﻣﺨﺘﻠﻒ و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﭘﺎﻳﮕﺎه اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ ﻣﻮرد ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬در اﻧﺠـﺎم‬ ‫اﻳﻦ ﻛﺎر از ﻧﺮماﻓﺰار اﻛﺴﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻣﺮوري ﺑﺮ ادﺑﻴﺎت ﻣﻮﺿﻮع‬

‫اﻣﺮوزه ﺑﺮاي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﻪﻫﺎي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﭘﻨﺞ وﻇﻴﻔﻪ اﺻﻠﻲ در ﺳﻄﺢ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫ﺗﺮﺳﻴﻢ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﻧﻘﺶ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ را از ﺗﻚﻧﻘﺸﻲ‪ 1‬و ﺗﻚﻧﻬـﺎدي‪ ،‬ﺑـﻪ ﭼﻨﺪﻧﻘـﺸﻲ‪ 2‬و ﭼﻨـﺪ‬ ‫ﻧﻬﺎدي ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻛﺮدهاﻧﺪ‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ اﻳﻦ وﻇﺎﻳﻒ و ﻧﻘﺶﻫﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از اﺳﺖ‪ :‬آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫـﺸﻲ‪،‬‬ ‫ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎراﺗﻲ‪ ،‬و رﺷﺪ ﺣﺮﻓﻪاي )ﻛﻲﻳﺮ و ﻫﻨﻲ‪.(2002 ،3‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. University‬‬ ‫‪2. Multiversity‬‬ ‫‪3. Care and Hanney‬‬

‫‪ / 116‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺮاي اﻃﻤﻴﻨﺎن از ﺗﺤﻘﻖ اﻳﻦ وﻇﺎﻳﻒ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳـﺴﻪﻫـﺎي آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺑـﻪ ﻃﺮاﺣـﻲ‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﻼش ﺑﺮ آن ﺑﻮده اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﻼكﻫـﺎ و اﺻـﻮﻟﻲ‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻬﻢ را اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي ﻣﻄﻠـﻮب ارزﺷـﻴﺎﺑﻲ ﻫﻤﺎﻧـﺎ ارزﺷـﻴﺎﺑﻲ ﺑـﺎ ﻋﻨﺎﻳـﺖ ﺑـﻪ‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮدي اﺳﺖ ﻛﻪ از اواﻳﻞ دﻫﻪ ﻫﺸﺘﺎد ﻣﻴﻼدي وارد آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬از‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ اﻳﻦ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻣﻲﺗﻮان ﺑﺮ ﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و ﻣﺮاﻛـﺰ‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺷﺮاف داﺷﺖ زﻳﺮا اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮد ﺑـﺎ ﺑﻬـﺮهﮔﻴـﺮي ﻫﺮﭼـﻪ ﺑﻴـﺸﺘﺮ از ﻣﻨـﺎﺑﻊ‪،‬‬ ‫ﻫﺪفﻫﺎي ﻣﻄﻠﻮب را ﺗﺤﻘﻖ ﺑﺨﺸﻴﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﻧﻈﺎم ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ زﻳﺮﻧﻈﺎم‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ از اﺑﺘﺪاي اﻧﺪﻳﺸﻴﺪن درﺑﺎرة ﻃﺮح ﻫﺮ داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺎ ﻣﺆﺳﺴﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻃﺮاﺣـﻲ و‬ ‫اﺳﺘﻘﺮار ﻳﺎﺑﺪ‪ ،‬ﺗﺎ ﺑﺘﻮان از ﺗﺤﻘﻖ رﺳﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻣﺄﻣﻮرﻳﺖ و ﻫﺪفﻫﺎي وﻳﮋه و وﻇﺎﻳﻒ ﭘﻨﺞﮔﺎﻧـﺔ داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻳﺎﻓﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﺮ زﻣﺎﻧﻲ اﻣﻜﺎنﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻈﺎم ارزﻳﺎﺑﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ درﺑﺎره ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ ﻋﻮاﻣﻞ‬ ‫درونداد )داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳـﻲ وﻏﻴـﺮه(‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪ )ﺗـﺪرﻳﺲ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي وﻏﻴـﺮه( و‬ ‫ﺑﺮونداد )داﻧﺶآﻣﻮﺧﺘﮕﺎن وﻏﻴﺮه( ﺑﻪﻃﻮر ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻗﻀﺎوت ﺑﻪ ﻋﻤﻞ آورد و ﺣﺎﺻﻞ آن ﺑـﺮاي ﺑﻬﺒـﻮد‬ ‫اﻣﻮر )آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ ،‬ﺧﺪﻣﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎراﺗﻲ و رﺷﺪ ﺣﺮﻓﻪاي( و ﻋﺮﺿﺔ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﺨﺼـﺼﻲ ﺑـﻪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎدة ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫اﺻﻮﻻً ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان از اﻟﮕﻮﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪفﻫـﺎ‪ ،‬ﻣـﻼكﻫـﺎي دروﻧـﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﻼكﻫﺎي ﺑﻴﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴـﺮي‪ ،‬ﻣﻔﻬـﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺗﻤﺜـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻤـﺴﺎن‪ ،‬ﻧﻤـﺎدﻳﻦ‪ ،‬ﻗـﻀﺎوﺗﻲ‪ ،‬اﻟﮕـﻮي‬ ‫ﻣﺼﺮفﻛﻨﻨﺪهﻣﺪار‪ ،‬اﺧﺘﻼف‪ ،‬ﻫﺪف آزاد‪ ،‬ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﻣﺪاﻓﻌﻪ‪ ،‬ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ‪ ،‬روﺷﻨﮕﺮي وﻏﻴﺮه اﺳـﺘﻔﺎده ﻛـﺮد‪.‬‬ ‫ﺑﻪ ﺑﻴﺎن دﻳﮕﺮ ﺑﺮاي ارزﺷﻴﺎﺑﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ از اﻧـﻮاع ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ درونداد‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪ‪ ،‬ﺑـﺮونداد‪،‬‬ ‫ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ‪ ،‬ﺑﺎزدﻫﻲ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬رﻓﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻟﻲ و ﻛﺎﻟﺒﺪي اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫اﻫﺪاف و دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎ‬

‫در ﻣﻮرد رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و اﻳﻨﻜﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺎﻳﺪ ﭼﮕﻮﻧـﻪ اﻧﺠـﺎم ﺷـﻮد‪ ،‬ﺗﻮاﻓـﻖ ﻧﻈـﺮ ﭼﻨـﺪاﻧﻲ‬ ‫وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﺑﺴﻴﺎري اﻋﺘﻘﺎد دارﻧﺪ ﻛﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻮﺟﺐ رﻗﺎﺑﺖ ﻧﺎﺳﺎﻟﻢ ﺑـﻴﻦ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ ﺷـﺪه و‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻛﻨﻨـﺪ ﺗـﺎ از اﻳـﻦ‬ ‫ﻃﺮﻳ ـﻖ ﺑﺘﻮاﻧﻨــﺪ رﺗﺒ ـﺔ ﺧــﻮد را ﺑــﺎﻻ ﻧﮕــﻪ دارﻧــﺪ )ﻛــﻲﻳــﺮ و ﻫﻨــﻲ‪ .(2001 ،‬در ﻣﻘﺎﺑــﻞ ﺑﻌــﻀﻲ از‬ ‫ﺻﺎﺣﺐﻧﻈﺮان ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺎﻋﺚ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ و داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪117 / ...‬‬

‫ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪ .‬ﻧﻜﺘﻪاي ﻛﻪ در اﻳﻨﺠﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺪ ﻧﻈﺮ ﻗﺮار ﮔﻴـﺮد‪ ،‬اﻳـﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻛﻴﻔﻴـﺖ واژهاي اﺳـﺖ‬ ‫واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻪ ذﻫﻦ و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﺎﻳﺪ در ﭘﺮﺗﻮ اﻫﺪاف داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ و ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﻧﺠﺎم ﺷﻮد )دادرس‪ .(1381 ،‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ در ﺧﺼﻮص ﻃﺮح اﻳﻦ ﻣـﺴﺌﻠﻪ ﻛـﻪ ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺑـﺎ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ارﺗﻘﺎ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ ﻧﻴﺰ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔﻲ وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي راﻳﺞ در ﺧﺼﻮص رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ‪ ،‬آﮔـﺎﻫﻲ از وﺿـﻊ آﻧﻬـﺎ در‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻫﻤﺘﺎﺳﺖ‪ .‬وﻗﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در ﺑﺎﻓﺖ ﺧﺎﺻﻲ ﻓﻌـﺎل ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑـﺎ‬ ‫ﻫﻢ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺖ آﻧﻬـﺎ ﻛـﺎﻣﻼً ﻧﻤﺎﻳـﺎن ﺧﻮاﻫـﺪ ﺷـﺪ‪ .‬از دﻳﮕـﺮ دﻳـﺪﮔﺎهﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در‬ ‫ﺧﺼﻮص رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي وﺟـﻮد دارد‪ ،‬ﻛﻤـﻚ ﺑـﻪ ﻣﺨﺎﻃﺒـﺎن ﻧﻈـﺎم داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ اﺳـﺖ‪ .‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در‬ ‫اﻧﺘﺨﺎب داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ‪ ،‬اوﻟﻴﺎ ﺑﺮاي آﮔﺎﻫﻲ از وﺿﻊ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و ﺗـﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮﻧـﺪﮔﺎن‬ ‫ﺑﺮاي ﺳﻬﻮﻟﺖ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ از ﻧﺘـﺎﻳﺞ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي اﺳـﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺸﺘﺮك ﺑﻴﻦ داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ ﻧﻴـﺰ ﻣﻔﻴـﺪ ﺑﺎﺷـﺪ زﻳـﺮا ﺑـﺴﻴﺎري از ﻧﻘـﺎط‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك را ﻧﻤﺎﻳﺎن ﻣﻲﺳﺎزد‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﻋﺎﻣـﻞ ﺷـﺘﺎب و ﺣﺮﻛـﺖ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﻳﻚ ﺑﺎﻓﺖ رﻗﺎﺑﺘﻲ و در ﻧﻬﺎﻳﺖ اﻓﺰاﻳﺶ ﻛـﺎراﻳﻲ آﻧﻬﺎﺳـﺖ ﭼﺮاﻛـﻪ ﺑـﺎ ﻣﻘﺎﻳـﺴﺔ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﻧﺤﻮه ﻋﻤﻠﻜﺮد آﻧﻬﺎ ﻣﻮرد ﺑﺎزﺑﻴﻨﻲ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد و اﻳﻦ ﺧﻮد ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻬﻤﻲ در ﺟﻬﺖ ﺗﻐﻴﻴـﺮ‬ ‫و ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﺑﻬﺒﻮد و ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي آﻧﻬﺎﺳﺖ )ﻣﺤﻤﺪي‪.(1381 ،‬‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺑﻪ دﻳﺪﮔﺎهﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان اﻫـﺪاف ﻣﺘﻔـﺎوت و‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﻲ را ﺑﺮاي رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﺘﺼﻮر ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜـﻪ ﻳﻜـﻲ از ﻣﺤﻮرﻫـﺎي ﻛـﺎري ﻛـﻪ در‬ ‫دﺳﺘﻮرﻛﺎر ﺳﺎزﻣﺎن ﺳﻨﺠﺶ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ و‬ ‫ﻏﻴﺮاﻧﺘﻔﺎﻋﻲ اﺳﺖ‪ ،‬ﻓﺎز اول ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ﻃﺮح ﺗﺪوﻳﻦﺷﺪه در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص ﺑﻪ اﺳﺘﺨﺮاج اﻫـﺪاف‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﻛﺸﻮرﻫﺎي داراي ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎص داﺷﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﻫﺪاف ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ و ﻧﻴﺰ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮات ﺗﻨﻲ ﭼﻨـﺪ از ﺻـﺎﺣﺐﻧﻈـﺮان اﻳـﻦ‬ ‫ﺣﻮزه‪ ،‬در ﻗﺎﻟﺐ ﻳﻚ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ و ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠـﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒـﻲ‪ ،‬اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬ ‫ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ اﻫﺪاف ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ اوﻟﻮﻳﺖ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫ ﺷـﻨﺎﺧﺖ وﺿـﻌﻴﺖ ﻣﻮﺟــﻮد داﻧـﺸﮕﺎهﻫــﺎ )ﻧﻘـﺎط ﻗـﻮت و ﺿــﻌﻒ آﻧﻬـﺎ( در راﺳــﺘﺎي‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ و ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻧﻬﺎ؛‬

‫‪ / 118‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ ﻓﺮاﻫﻢ آوردن ﭘﺎﻳﮕﺎه اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮ و ﻗﺎﺑﻞ اﻋﺘﻤـﺎد در ﺧـﺼﻮص ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي‬ ‫ﻛ ‪‬ﻤﻲ ـ ﻛﻴﻔﻲ ﺑﺮاي ذيﻧﻔﻌﺎن )ﻣﺴﺆاﻻن داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ‪ ،‬داوﻃﻠﺒـﺎن داﺧﻠـﻲ و ﺧـﺎرﺟﻲ ورود ﺑـﻪ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﺻﺎﺣﺒﺎن ﺻﻨﺎﻳﻊ(‪ ،‬اﻓﺮاد ﻋﻼﻗﻪﻣﻨﺪ و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺮدم؛‬ ‫ اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﻓﻀﺎي رﻗﺎﺑﺘﻲ ﺳﺎﻟﻢ و اﻳﺠﺎد اﻧﮕﻴﺰة ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ اﻳﺪﺋﺎلﻫﺎي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﻣﻌﺮﻓﻲ اﻳﺪﺋﺎلﻫﺎ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان وﺿﻌﻴﺖ ﻣﻄﻠﻮب؛‬ ‫ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ و ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫـﺸﻲ و ﻋﺮﺿـﻪ ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫ﺗﺨﺼﺼﻲ در ﺑﺨﺶﻫﺎي دروﻧـﺪاد‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪ و ﺑﺮوﻧـﺪادﻫﺎي ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫راﻫﻨﻤﺎي ﺗﻮﺳﻌﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ؛‬ ‫ ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ؛‬ ‫ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻣﺮاﻛﺰ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺿﻌﻴﻒ در راﺳﺘﺎي رﻓﻊ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﻤـﻮدن ﺑـﺴﺘﺮ ﻣﻨﺎﺳـﺐ ﺑـﺮاي ﺗﻐﻴﻴـﺮات ﻻزم و ﺿـﺮوري و ﻧـﻮآوري در ﻧﻈـﺎم‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در وﺿﻌﻴﺖﻫﺎي دروﻧﺪاد‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨﺪ و ﺑﺮوﻧﺪادﻫﺎي اﻳﻦ ﻧﻈﺎم؛‬ ‫ ﻣﻌﺮﻓﻲ و ﺗﺸﻮﻳﻖ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺑﺮﺗﺮ؛‬ ‫ ﻧﺰدﻳﻚ ﺷﺪن ﺑـﻪ اﺳـﺘﺎﻧﺪاردﻫﺎي ﺟﻬـﺎﻧﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﻧﻈـﺮ در‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي؛‬ ‫ اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻫﻤﺴﺎن ﺟﻬﺖ ﺑﺮرﺳﻲ وﺿـﻌﻴﺖ ﻧﻈـﺎم داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﻛـﺸﻮر )ﮔـﺮوه‬ ‫ارزﺷﻴﺎﺑﻲ آﻣﻮزﺷﻲ‪.(1381 ،‬‬ ‫آﻧﭽﻪ از ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺎﻻ ﺑﺮﻣﻲآﻳﺪ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر اﮔﺮ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ‬ ‫اﻫﺪاف ذﻛﺮﺷﺪه‪ ،‬اﻧﺠﺎم ﭘﺬﻳﺮد‪ ،‬ﻣﻄﻤﺌﻨﺎً ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ در ﺟﻬﺖ ﺑﻬﺒـﻮد ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻧﻈـﺎم ﻣـﺆﺛﺮ‬ ‫ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺧﻮد ﻋﺎﻣﻠﻲ در ﺟﻬﺖ وارد ﺷﺪن ﺑﻪ ﻋﺮﺻـﺔ رﻗﺎﺑـﺖ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ در زﻣﻴﻨـﻪ‬ ‫ﻋﺮﺿﻪ ﺧﺪﻣﺎت و ﺟﺬب داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﺎرﺟﻲ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫اﻟﻒ ـ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻼن‬

‫در اﻳﻦ ﺳﻄﺢ‪ ،‬وﺿﻊ ﻣﻮﺟﻮد آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮر در ﻣﻘﻴﺎس ﻣﻠﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﺷﻮد و وﺿﻌﻴﺖ‬ ‫ﻫﺮﻳﻚ از زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺮاﺗﺮ از داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و ﻣﺆﺳـﺴﺎت‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪119 / ...‬‬

‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬اﻳﻦ ارزﻳﺎﺑﻲ روﻧـﺪ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋـﺎﻟﻲ ﻛـﺸﻮر را در ﻫﺮﻳـﻚ از ﺣــﻮزهﻫــﺎي اﺻـﻠﻲ )زﻳﺮﺳــﺎﺧﺖﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫــﺸﻲ‪،‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﺑﻮدﺟﻪ اﻋﺘﺒﺎرات( ﻣﻌﻴﻦ و ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻧﺴﺒﻲ آﻧﻬﺎ را در ﻋﺮﺻﻪ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬در ﺿﻤﻦ ﻻزم ﺑﻪ ﻳﺎدآوري اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ از اﻳﻦ ﺷـﻴﻮة ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﺧﻮاﻫﻴﻢ ﻛﺮد‪.‬‬ ‫ﺧﺮد‬ ‫ب ـ ارزﻳﺎﺑﻲ ُ‬

‫در اﻳﻦ ﺳﻄﺢ وﺿﻌﻴﺖ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ ارزﻳـﺎﺑﻲ‬ ‫ﺧﺮد و ﻛﻼن ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪،‬‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﮔﺮﭼﻪ ﺑﺴﻴﺎري از ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺗﺪوﻳﻦﺷﺪه در دو ﺑﺨﺶ ُ‬ ‫اﻣﺎ ﺳﻄﺢ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﺘﻔﺎوت اﺳـﺖ‪ .‬ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺧُـﺮد در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ﺑـﻪ دﺳـﺘﻪﺑﻨـﺪي داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﺧﺮد آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻛﻤ‪‬ـﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔـﻲ و‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻼن و ُ‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻮده و در ‪ 5‬ﺣﻮزة اﺻﻠﻲ‪ :‬ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻛﻠـﻲ‪ ،‬آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫـﺸﻲ‪،‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﻋﺘﺒﺎرات و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺪوﻳﻦ ﮔﺮدﻳﺪهاﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﺑﺨﺶ ﻛﻠﻲ‪ :‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻠﻲ در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎﻳﻲ ﻫـﺴﺘﻨﺪ ﻛـﻪ اﻣﻜـﺎن‬ ‫ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻨﻲ آﻧﻬﺎ در ﺑﺨـﺶﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫـﺸﻲ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﻲ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ و اﻋﺘﺒـﺎرات و‬ ‫اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻛﻤﺘﺮ وﺟﻮد داﺷﺘﻪ و ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺟﻨﺒﺔ ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻣﺸﺘﺮك داﺷﺘﻪاﻧﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺑﺨﺶ آﻣﻮزﺷﻲ‪ :‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ اﺳـﺖ‬ ‫ﻛﻪ ﺑﻪ اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و ﻓﻀﺎﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺳﻄﻮح و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ وﻏﻴـﺮه‬ ‫ﻣﺮﺑﻮط ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺑﺨﺶ ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ :‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔـﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ در‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻘﻘـﺎن‪ ،‬اﻧﺘـﺸﺎرات ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎﺗﻲ )ﺗـﺄﻟﻴﻒ و ﺗﺮﺟﻤـﻪ ﻛﺘـﺎبﻫـﺎ و‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻲ وﻏﻴﺮه(‪ ،‬ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ‪ ،‬ﻫﻤﺎﻳﺶﻫﺎ وﻏﻴﺮه ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﺑﺨﺶ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‪ :‬ﺑﺨﺶ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻛﻤ‪‬ـﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔـﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ در‬ ‫ﺧﺼﻮص ﭘﺬﻳﺮﻓﺘﻪﺷﺪﮔﺎن‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﻓﻀﺎﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ وﻏﻴﺮه ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬

‫‪ / 120‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫‪ .5‬ﺑﺨﺶ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ :‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻔﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺑﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻓﻮق ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ و رﻓﺎﻫﻲ اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫ﻛﺎرﻛﻨﺎن‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ و آﻣﻮزشﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ وﻏﻴﺮه ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫‪ .6‬ﺑﺨﺶ اﻋﺘﺒﺎرات و اﻣﻜﺎﻧﺎت‪ :‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي اﻋﺘﺒﺎرات و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺷﺎﻣﻞ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ـﻲ‪،‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻲ و ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ در ﺧـﺼﻮص ﺑﻮدﺟـﻪ و اﻋﺘﺒـﺎرات ﺑﺨـﺶ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‪ ،‬داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺑﻮدﺟﻪ و اﻋﺘﺒﺎرات آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻧﻴﺰ‬ ‫ﺣﻘﻮق و ﻣﺰاﻳﺎي اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤـﻲ وﻏﻴـﺮه ﻣـﻲﺷـﻮد )ﺷـﻮراي ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪.(1384 ،‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﭽﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﺮان‬

‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺗﺎ ﭘﻴﺶ از دوره ﻗﺎﺟﺎر ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﺪارس ﻧﻈﺎﻣﻴﻪ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻣﺪرﺳﻪﻫﺎي دوﻟﺘـﻲ ﺑﻮدﻧـﺪ و‬ ‫ﺣﻮزهﻫﺎي ﻋﻠﻤﻴﻪ ﺑﻪوﻳﮋه ﺣﻮزه ﻋﻠﻤﻴﻪ ﻗﻢ ﻛـﻪ ﻗـﺪﻣﺘﻲ ﺑـﻴﺶ از ‪ 200‬ﺳـﺎل داﺷـﺖ‪ ،‬ﺣـﺎﻓﻆ ﺳـﻨﺘﻲ‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ رﻳﺸﻪ در ﻗﺮون اوﻟﻴﺔ اﺳﻼم داﺷﺖ‪ .‬ﭘﺲ از روي ﻛﺎر آﻣﺪن ﻗﺎﺟـﺎر در اﻳـﺮان‪،‬‬ ‫ﺷﺎﻫﺪ اﻳﺠﺎد ﻣﺪارس آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﺮان ﻫﺴﺘﻴﻢ ﻛﻪ در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن ﻣﻲﺗـﻮان ﺑـﻪ ﺗﺄﺳـﻴﺲ ﻣﺪرﺳـﻪ‬ ‫داراﻟﻔﻨﻮن در ﻧﻴﻤﻪ ﻗﺮن ﻧﻮزدﻫﻢ ﻣﻴﻼدي ﺗﻮﺳﻂ اﻣﻴﺮﻛﺒﻴﺮ ﺻﺪراﻋﻈﻢ درﺑـﺎر ﻧﺎﺻـﺮاﻟﺪﻳﻦ ﺷـﺎه اﺷـﺎره‬ ‫ﻧﻤﻮد‪ .‬ﺗﺄﺳﻴﺲ داراﻟﻔﻨﻮن در اﻳﺮان ﺗﺄﺛﻴﺮاﺗﻲ را ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه داﺷﺖ ﻛﻪ ﻋﺒـﺎرت ﺑﻮدﻧـﺪ از‪ :‬اﺷـﺎﻋﺔ ﻋﻠـﻮم‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ‪ ‬ﻓﺎﻗﺪ زﻣﻴﻨﺔ ﻣﻨﺴﺠﻢ‪ ،‬دﮔﺮﮔﻮﻧﻲ در ﺳﺎﺧﺖ و ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻃـﺮح ﺑﺤـﺚ ﺳـﻨﺖ و‬ ‫ﺗﺠﺪد‪ ،‬ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي ﻗﺸﺮ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛﺮده‪ ،‬اﻳﺠﺎد دوﮔﺎﻧﮕﻲ در ﻛﺎدر ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و دﻳﻮانﺳﺎﻻري ﻛـﺸﻮر و‬ ‫ﺗﻀﺎد ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎي ﺳﻨﺘﻲ و ﻧﻮ‪ ،‬ﺗﺤﻮل در ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﺳﻴﺎﺳـﻲ وﻏﻴـﺮه‪ .‬ﻣﺘﺄﺳـﻔﺎﻧﻪ ﭘـﺲ از ﮔﺬﺷـﺖ‬ ‫ﭼﻨﺪ ﺳﺎل از ﻣﻴﺰان اﻋﺘﺒﺎرات دوﻟﺘﻲ ﺑﺮاي ﭘﺮورش داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﺎن ﻋﻠﻮم و ﻓﻨـﻮن ﻛﺎﺳـﺘﻪ‪،‬‬ ‫و داراﻟﻔﻨﻮن ﺑﻪ ﻳﻚ ﻣﺪرﺳﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﻣﻌﻤﻮﻟﻲ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫در دوره ﭘﻬﻠﻮي و ﭘﺲ از ﮔﺬﺷﺖ ‪ 70‬ﺳﺎل از اﻳﺠﺎد داراﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﺑﺮ اﺳـﺎس اﻟﮕﻮﭘـﺬﻳﺮي از‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻧﻮﻳﻦ و ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي اروﭘـﺎﻳﻲ و اﻣﺮﻳﻜـﺎﻳﻲ‪ ،‬ﻧﺨـﺴﺘﻴﻦ داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫اﻳﺮان ﻳﻌﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان در ﺳﺎل ‪ 1313‬ﻫ‪ .‬ش ﺗﺄﺳـﻴﺲ ﺷـﺪ و ﺑـﺮﺧﻼف داراﻟﻔﻨـﻮن ﻛـﻪ از‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪121 / ...‬‬

‫ﻣﺪرﺳﺎن ﺧﺎرﺟﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛـﺮد‪ ،‬داﻧـﺸﮕﺎه ﺗﻬـﺮان از ﺑـﺪو ﺗﺄﺳـﻴﺲ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻣﺪرﺳـﺎن و‬ ‫ﻧﻴﺮوﻫﺎي اﻳﺮاﻧﻲ را ﺟﺰء اﻫﺪاف ﺧﻮد ﻗﺮار داد‪.‬‬ ‫ﺗﺎ ﭘﺎﻳﺎن ﺟﻨﮓ ﺟﻬﺎﻧﻲ دوم داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان ﺗﻨﻬﺎ داﻧﺸﮕﺎه اﻳﺮان ﺑﻮد‪ .‬ﭘـﺲ از ﺟﻨـﮓ ﺟﻬـﺎﻧﻲ‬ ‫دوم در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ﺗﺤﻮﻻت ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔـﻲ ﻗﺎﺑـﻞ ﻣﻼﺣﻈـﻪاي رخ داد ﻛـﻪ اﻳـﻦ اﻣـﺮ‬ ‫زاﻳﻴﺪة ﻧﻮﺳﺎزي و ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻗﺘﺼﺎدياي ﺑﻮدﻛﻪ در رﺷﺪ و ﺗﻮﺳﻌﺔ آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺑﻌـﺪ از ﺟﻨـﮓ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲ دوم دوﻟﺖ‪ ،‬ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻧﻘﺶ را داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺣﺪود ‪ 12‬ﺳﺎل ﭘﺲ از ﺗﺄﺳـﻴﺲ داﻧـﺸﮕﺎه ﺗﻬـﺮان‪ ،‬داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﺗﺒﺮﻳـﺰ‪ ،‬ﻣـﺸﻬﺪ‪ ،‬ﺷـﻴﺮاز‪،‬‬ ‫اﺻﻔﻬﺎن‪ ،‬اﻫﻮاز و ﭘﻠﻲ ﺗﻜﻨﻴﻚ اﻳﺮان ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺷﺪ‪ .‬ﻫﻢزﻣﺎن ﺑﺎ رﺷﺪ ﺷﻬﺮﻧﺸﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺻﻨﻌﺘﻲﺷـﺪن و‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻧﻮﺳﺎزي و ﻏﺮﺑﻲ ﺷﺪن آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ﺑﻪ ﺳـﺮﻋﺖ ﮔـﺴﺘﺮش ﻳﺎﻓـﺖ و‬ ‫ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﺧﺼﻮﺻﻲ اﻳﺮان در ﺳﺎل ‪ 1339‬ﺑﻪ ﻧﺎم داﻧﺸﮕﺎه ﻣﻠﻲ اﻳﺮان و در ﺳـﺎل ‪1343‬‬ ‫ﻧﻴﺰ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﺮﻳﻒ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﺻـﻨﻌﺘﻲ اﻳـﺮان ﺗﺄﺳـﻴﺲ ﮔﺮدﻳـﺪ‪ .‬ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫وﻳﮋﮔﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﻗﺒﻞ از اﻧﻘﻼب اﺳﻼﻣﻲ ﮔﺴﺘﺮش ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻏﻴﺮدﻳﻨﻲ و دوﻟﺘﻲ‬ ‫ﺑﻮدن و اﺧﺘﺼﺎص آن ﺑﻪ ﻃﺒﻘﺎت ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺷﻬﺮي ﺑﻮد‪.‬‬ ‫ﭘﺲ از اﻧﻘﻼب اﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ دﺳﺘﺨﻮش ﺗﻐﻴﻴﺮات اﺳﺎﺳﻲ ﺷﺪ و ﺗﻮﺳﻌﺔ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﺑﺎ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮي دﻳﻨﻲ و اﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ارزﺷﻲ‪ ،‬ﻣﺮدمﺳﺎﻻري و ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺗﺨﺼﺺﮔﺮاﻳﻲ ﻫﻤﺮاه‬ ‫ﺷﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻨﻈﻮر در ﺳﺎل ‪ 1359‬در راﺳﺘﺎي اﺳﻼﻣﻲ ﻧﻤﻮدن داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و اﻳﺠـﺎد ﺗﻐﻴﻴـﺮات‬ ‫ﺑﻨﻴﺎدي و ﺳﺎﺧﺘﺎري ﺑﻪ ﻣﺪت ‪ 3‬ﺳﺎل داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺗﻌﻄﻴـﻞ ﺷـﺪﻧﺪ‪ .‬اﻳـﻦ روﻳـﺪاد‪ ،‬ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﺳـﺘﺎد‬ ‫اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺎ ﻫﺪف اﻳﺠﺎد و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﺑﺮاي ﮔﺴﺘﺮش آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﻼﻣﻲ در اﻳﺮان‬ ‫را اﻟﺰاﻣﻲ ﻣﻲﻧﻤﻮد‪ ،‬ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ ﭘﺲ از ﺑﺎزﮔﺸﺎﻳﻲ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎ در ﺳـﺎل ‪ ،1362‬داﻧـﺸﮕﺎه آزاد‬ ‫اﺳﻼﻣﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﺧﺼﻮﺻﻲ در ﺣﺪ وﺳﻴﻌﻲ ﺑﺎ ‪ 73‬ﺷـﻌﺒﻪ و ‪ 70‬ﻣﺮﻛـﺰ ﺗﺄﺳـﻴﺲ‬ ‫ﺷﺪ و ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ‪ ،‬ﭘﺲ از اﻧﻘﻼب اﺳﻼﻣﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﻣﺘﻌـﺪدي ﻛـﻪ واﺑـﺴﺘﻪ ﺑـﻪ وزارت‬ ‫ﻋﻠﻮم و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري و ﻳﺎ دﻳﮕﺮ وزارﺗﺨﺎﻧﻪﻫﺎ و ﺳﺎزﻣﺎنﻫـﺎي دوﻟﺘـﻲ ﺑﻮدﻧـﺪ‪ ،‬ﺗﺄﺳـﻴﺲ‬ ‫ﺷﺪﻧﺪ؛ ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ اﻣﺮوزه ﺑﻴﺶ از ‪ 400‬ﻣﺮﻛﺰ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و داﻧﺸﮕﺎه در ﻛﺸﻮر وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺗﺄﺳﻴﺲﺷﺪه ﭘﺲ از اﻧﻘﻼب ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‪،‬‬ ‫ﭘﻴﺎم ﻧﻮر و داﻧﺸﮕﺎه ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ اﻣﺎم ﺧﻤﻴﻨﻲ )ره( اﺷﺎره ﻧﻤﻮد‪.‬‬

‫‪ / 122‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﺮان ﺷـﺎﻣﻞ دو ﺳﻴـﺴﺘﻢ ﻣﺘﻤﺮﻛـﺰ و دوﻟﺘـﻲ اﺳـﺖ‪ ،‬ﻳﻌﻨـﻲ‬ ‫ﺧﻂ ﻣﺸﻲﻫﺎي اﺻﻠﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ دوﻟﺘﻲ و در ﻣﺮاﻛﺰ وزارﺗﻲ ﻛﻪ ﻋﻤﺪﺗﺎً در ﺗﻬﺮان‬ ‫واﻗﻊ اﺳﺖ‪ ،‬ﺗﺪوﻳﻦ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺑﺎ وﺟﻮد اﻳﻦ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ اﺻـﻠﻲ دوﻟـﺖ ﺗﻤﺮﻛﺰزداﻳـﻲ اﺳـﺖ و‬ ‫ﻳﻜﻲ از ﭼﺎﻟﺶﻫﺎي ﺟﺪي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮر در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭼﻬﺎرم ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻇﺮﻓﻴﺖﺳﺎزي ﺑﺮاي‬ ‫ﺗﻌﺪاد زﻳﺎد ﻣﺘﻘﺎﺿﻲِ ورود ﺑﻪ داﻧﺸﮕﺎه اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻫﻤﻴﻦ راﺳﺘﺎ وزارت ﻋﻠـﻮم ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت و‬ ‫ﻓﻨﺎوري ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﺨﺶ ﺧﺼﻮﺻﻲ را در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻣﺪﻧﻈﺮ ﻗـﺮار داده و ﺑـﻪ دﻧﺒـﺎل آن ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس ﻣﺼﻮﺑﻪ ﭼﻬﻞ وﻳﻜﻤﻴﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺷﻮراي ﻋﺎﻟﻲ اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻣﻮرخ ‪ 1364/7/23‬و ﺑـﺎ‬ ‫اﻫﺪاف ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ اﻗﺪام ﺑﻪ اﻳﺠﺎد ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻏﻴﺮدوﻟﺘـﻲ ﻧﻤـﻮده اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ وزارت ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨﺎوري ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﻧﻴﺎزﻫـﺎي ﺟﺎﻣﻌـﻪ و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﺔ اﻗﺘﺼﺎدي دوﻟﺖ و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮد در ﻫﺮ ﻣﻨﻄﻘﻪ‪ ،‬اﻗﺪام ﺑﻪ ﺻـﺪور ﻣﺠـﻮز ﺗﺄﺳـﻴﺲ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻏﻴﺮدوﻟﺘﻲ ـ ﻏﻴﺮاﻧﺘﻔﺎﻋﻲ ﻧﻤﻮده ﻛـﻪ در ﺣـﺎل ﺣﺎﺿـﺮ ﺣـﺪود ‪200‬‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻏﻴﺮدوﻟﺘﻲ در اﻳﺮان وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺎرﻳﺨﭽﻪ و ﺗﻐﻴﻴﺮات و ﺗﻮﺳﻌﻪاي ﻛﻪ ﺗـﺎﻛﻨﻮن در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛﺸﻮر ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪه‪ ،‬اﻛﻨﻮن ﻧﻴﺰ ﻓﺮﺻﺖﻫﺎ و ﺗﻬﺪﻳﺪﻫﺎﻳﻲ در راﺳﺘﺎي ﺗﻮﺳـﻌﻪ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﻮﺳﻌﺔ ﺑﻲروﻳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺎت و داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و رﺷﺘﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑـﺪون ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﻧﻴـﺎز‬ ‫ﺑﺎزار ﺑﻪ ﺗﺨﺼﺺ ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن آﻧﻬﺎ؛‬ ‫‪ .2‬ﻋﺪم ﻫﻤﻜﺎري و ارﺗﺒﺎط ﺻﻨﺎﻳﻊ ﺑﺎ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻧﻴﺮوي ﻣﺘﺨﺼﺺ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ﻛﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ ﻫﻢ ﺑﻪ زﻳﺎن ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻛﺸﻮر اﺳﺖ و ﻫﻢ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ را از ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﺧﻮد ﻛﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ‬ ‫ﻋﻠﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ اﺳﺖ‪ ،‬دور ﻣﻲﻛﻨﺪ؛‬ ‫‪ .3‬ﻋﺪم ﻧﻈﺎرت ﻛﺎﻣﻞ وزارت ﻋﻠﻮم‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت و ﻓﻨـﺎوري ﺑـﺮ ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫ﻏﻴﺮدوﻟﺘﻲ از ﻧﻈﺮ ﻛﻴﻔﻲ و ﻛ ‪‬ﻤﻲ؛‬ ‫اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود دﺳﺖاﻧﺪرﻛﺎران اﻣـﺮ و ﻣـﺴﺆاﻻن ذيرﺑـﻂ ﺑـﺎ ﺑﺮرﺳـﻲ اﻳـﻦ ﻓﺮﺻـﺖﻫـﺎ و‬ ‫ﺗﻬﺪﻳﺪﻫﺎ‪ ،‬در راﺳﺘﺎي ﺳﻨﺪ ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﺑﻴﺴﺖﺳﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑـﻪ ﻧﻘـﺸﻪ ﺟـﺎﻣﻊ ﻋﻠﻤـﻲ و ارﺗﻘـﺎي‬ ‫ﺳﻄﺢ ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در ﻛﺸﻮر دﺳﺖ ﻳﺎﺑﻨﺪ‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪123 / ...‬‬

‫ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪ .1‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﺧﺎرﺟﻲ‬ ‫‪ .1-1‬ﭼﻬﺎرﭼﻮب رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﭼﻴﻦ‬

‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﻛﺸﻮر ﭼﻴﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻃﻮﻻﻧﻲ ﻧﺪارد‪ .‬اﻣﺎ آﻧﭽﻪ ﻣﺴﻠﻢ اﺳﺖ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﺎ ﭘـﻴﺶ از‬ ‫ﺳﺎل ‪ 1999‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪيﻫﺎﻳﻲ در ﻣﻮرد داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺮاﻛﺰ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﻦ ﻛﺸﻮر ﺻـﻮرت‬ ‫ﻣﻲﮔﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬اﻣﺎ اﻃﻼع دﻗﻴﻘﻲ از ﻛﻢ‪ ‬و ﻛﻴﻒ آن در دﺳﺖ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﭘﺲ از ﺳﺎل ‪ ،1999‬ﻫﻤﮕﺎم‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮ و ﺗﺤﻮﻻت ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﭼﻴﻦ و در ﺟﻬﺖ ﻫﻤﮕـﺎم ﺷـﺪن ﺑـﺎ‬ ‫ﺗﺤﻮﻻت ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي ﻧﻴـﺰ از اﻫﻤﻴـﺖ ﺑـﺴﺰاﻳﻲ ﺑﺮﺧـﻮردار ﺷـﺪه و داراي ﺳـﺎزوﻛﺎري‬ ‫ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬از ﺳﺎل )‪ ،(1999‬ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭼﻨﺪﺟﺎﻧﺒﻪاي ﺑﻪ ﻧﺎم ﻧﺖ ﺑﻴﮓ ﻛﻪ در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻧﻴﺰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي از داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﭼـﻴﻦ را ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس ﺳﺎزوﻛﺎري ﻣﺸﺨﺺ اﻧﺠﺎم داده اﺳﺖ‪ .‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﭼـﻴﻦ در ﺳـﻪ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫ﻣﺸﺨﺺ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪:‬‬ ‫‪ .1‬اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ؛‬ ‫‪ .2‬ﺗﻌﻴﻴﻦ وزن ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻫﺮ ﻃﺒﻘﻪ؛‬ ‫‪ .3‬ﺟﻤﻊآوري دادهﻫﺎ‪ ،‬ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ و ﺗﺪوﻳﻦ ﮔﺰارش رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪.‬‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺳﺎل ‪ 1999‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺶ ﺷﺎﺧﺺ در ﭼﻬﺎر ﻃﺒﻘﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬آﻧﭽـﻪ‬ ‫در ﻣﻮرد رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳﻦ ﺳﺎل ﻗﺎﺑﻞ ذﻛﺮ اﺳﺖ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺠﺰ ﻳﻚ ﻣﻮرد )اﻋﺘﺒﺎر داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ(‪،‬‬ ‫ﺑﻘﻴﻪ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي دادهﻫﺎي ﻛ ‪‬ﻤﻲ و آﻣﺎري ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪ اول اﻳﻦ ﻣﺆﺳـﺴﻪ‬ ‫و ﻧﻴﺰ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ دادهﻫﺎي ﭘﺎﻳﺎ و روا‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻛﻮﺗـﺎﻫﻲ از ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎ ﻣـﺪﻧﻈﺮ ﻗـﺮار‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬دوﻣﻴﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺗﻮﺳﻂ اﻳﻦ ﻣﺆﺳﺴﻪ در ﺳـﺎل ‪ 2000‬ﺻـﻮرت ﮔﺮﻓﺘـﻪ اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ‪ 17‬ﺷﺎﺧﺺ و در ﻫﻔﺖ ﻃﺒﻘﻪ اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي اﻳـﻦ ﺳـﺎل‬ ‫ﺗﻌﺪاد ﻃﺒﻘﺎت و ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪاي داﺷﺘﻪ ﻛﻪ ﺣﺎﻛﻲ از ﻛﺴﺐ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﺑﻴـﺸﺘﺮ‬ ‫در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ اﺳﺖ‪ .‬در رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳﻦ ﺳﺎل داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ در دو دﺳﺘﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧـﺪ‪ .‬در‬ ‫ﻳﻚ دﺳﺘﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﻠﻴﺪي ﻳﺎ ﻗﻄﺐ )ﻛﻪ در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ‪ 211‬ﻛﺸﻮر ﭼﻴﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺖ داﺷـﺘﻪاﻧـﺪ(‬ ‫ﻗﺮار دارﻧﺪ و در دﺳﺘﻪ دﻳﮕﺮ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬آﻧﭽـﻪ ﻣـﺴﻠﻢ اﺳـﺖ اﻳـﻦ‬

‫‪ / 124‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اﺳﺖ ﻛﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي در اﻳـﻦ ﺳـﺎل ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﺳـﺎل ﻗﺒـﻞ )‪ (1999‬از ﺳـﺎزوﻛﺎر ﻣـﺸﺨﺺ و‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻲﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﻮده اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺳﻮﻣﻴﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي از داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ ﺗﻮﺳﻂ ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻧـﺖ ﺑﻴـﮓ در ﺳـﺎل ‪ 2001‬اﻧﺠـﺎم‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬در رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳﻦ ﺳﺎل‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺳﺎل ﻗﺒﻞ )‪ (2000‬و وزن آﻧﻬﺎ ﻣﻮرد ﺗﻐﻴﻴـﺮ‬ ‫و ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان ﺷﺎﺧﺺﻫـﺎي ﺛـﺎﻧﻮي ﻣـﺸﺨﺺ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪ .‬از ﻧﻘـﺎط ﻗـﻮت‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳﻦ ﺳﺎل اﺳﺘﻔﺎده از دو ﺑﺎر ﻧﻈﺮﺧﻮاﻫﻲ در ﺧﺼﻮص ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﺗﻌـﺪﻳﻞﺷـﺪه و‬ ‫وزن آﻧﻬﺎ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ‪) AHP‬ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ( اﺳﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ در دو ﻃﺒﻘﻪ‪ ،‬ﻣﻮرد ﺑﺎزﻧﮕﺮي و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻛﻠﻴـﻪ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ در ﻳﻚ ﻃﺒﻘﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ .‬در ﺟﺪول زﻳﺮ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫ﭼﻴﻦ در ﺳﺎل ‪ 2000‬ﻋﺮﺿﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ در ﺳﺎل ‪2000‬‬

‫ ﻧــــــــﺴﺒﺖ‬ ‫اﻋــﻀﺎي ﻫﻴﺌــﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤــﻲ ﻛــﻪ ﺑــﻪ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ اﺷـﺘﻐﺎل‬ ‫دارﻧﺪ‪.‬‬

‫ﻃﺒﻘﺎت‬

‫ ﺳﺮاﻧﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‬ ‫ ﻣﻴـــﺎﻧﮕﻴﻦ درآﻣـــﺪ‬ ‫اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫ﺑﺨﺶ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﺗﻮﺳﻌﻪ‬ ‫ ﻧــﺴﺒﺖ ﻛﺘــﺎبﻫــﺎي‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧــﻪ ﺑــﻪ اﻋــﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌـــــﺖ ﻋﻠﻤـــ ـﻲ و‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ ﻧﺘــــﺎﻳﺞ آﻣﻮزﺷــــﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ورودي‬ ‫ ﻧﺴﺒﺖ ﭘـﮋوﻫﺶ ﻫـﺎي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ‬ ‫ ﻧﺴﺒﺖ ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن‬ ‫ﺷﺎﻏﻞ‬ ‫ ﻧﺴﺒﺖ اداﻣﺔ ﺗﺤﺼﻴﻞ‬

‫ ﻧﺮخ اﻋﻀﺎ ﻫﻴﺌﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ ﻧــﺴﺒﺖ اﻋــﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌــﺖ ﻋﻠﻤــﻲ ﺑــﺎ‬ ‫ ﺷﻬﺮت‬ ‫درﺟﺔ اﺳﺘﺎد‬ ‫ ﺗﻌﺪاد رﺷﺘﻪﻫـﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﺻﻠﻲ‬ ‫ ﺗﻌـــــــــــﺪاد‬ ‫آزﻣﺎﻳـــﺸﮕﺎهﻫـــﺎي‬ ‫اﺻﻠﻲ‬

‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ ﭘﺸﺘﻴﺒﺎﻧﻲ )ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻲ(‬

‫اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ )ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ(‬

‫وﺿﻌﻴﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﺳﻮاﺑﻖ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖﻫﺎ و‬ ‫دﺳﺘﺎوردﻫﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ ﺗﻌــــــــــــﺪاد‬ ‫دﺳﺘﺎوردﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ‬ ‫ ﺗﻌﺪاد ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻫـﺎ و‬ ‫دﺳــــــــﺘﺎوردﻫﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‬ ‫ ﺗﻌــﺪاد اﻋــﻀﺎي‬ ‫ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺨـﺶ‬ ‫ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﺗﻮﺳﻌﻪ‬ ‫ ﻣﻴــﺎﻧﮕﻴﻦ ﺗﻌــﺪاد‬ ‫رﺳﺎﻟﻪﻫﺎي اراﺋﻪﺷﺪه‬

‫اﻋﺘﺒﺎر‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬

‫‪ .1-2‬ﻧﻘﺪي ﺑﺮ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ‬

‫آﻧﭽﻪ از ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪيﻫﺎ ﺑﺮ ﻣﻲآﻳﺪ‪ ،‬اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ وﺟـﻮد ﻋـﺪم ﺳـﺎﺑﻘﻪ ﻃـﻮﻻﻧﻲ در اﻳـﻦ‬ ‫زﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬اﻳﻦ ﺳﻴﺴﺘﻢ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﺧﻴﻠﻲ زود ﺗﻮﺳﻂ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﭼﻴﻦ ﭘﺬﻳﺮﻓﺘـﻪ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬از ﺳـﻮي‬ ‫دﻳﮕﺮ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻫﺪاف و ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻧﺠﺎم رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در اﻳﻦ ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ از ﻧﺘﺎﻳﺞ‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪125 / ...‬‬

‫اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪيﻫﺎ‪ ،‬ﻧﻪ در ﺟﻬﺖ ﺗﻀﻌﻴﻒ ﻳﺎ زﻳﺮ ﺳﺆال ﺑﺮدن داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي داراي رﺗﺒﺔ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗـﺮ‪ ،‬ﺑﻠﻜـﻪ‬ ‫در ﺟﻬﺖ ﺑﻬﺒﻮد وﺿﻌﻴﺖ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﻬﺮه ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ اﻳـﻦ‬ ‫ﻛﺸﻮر ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳﻚ ﺳﺮي ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻛﻠﻲ و ﻋﺎم و در ﺳﻄﺢ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺻﻮرت ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬در‬ ‫ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺳﺆال ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪﻫﺎ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ دو ﭼﻴـﺰ ﻧـﺎﻫﻤﮕﻦ اﺳـﺖ‪ ،‬ﮔﻔﺘـﻪ ﺷـﺪه ﻛـﻪ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺳﻮي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺟﺎﻣﻊ ﭘﻴﺶ روﻧﺪ و ﻫﻤﻴﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺸﻮﻳﻖ و ﻣﺤﺮﻛـﻲ در اﻳـﻦ‬ ‫زﻣﻴﻨﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل ﻧﺒﺎﻳﺪ در داﻧﺸﮕﺎه ﻋﻠﻮم ﭘﺎﻳﻪ‪ ،‬داﻧﺸﻜﺪه ﺣﻘﻮق وﺟﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬از ﻧﻜـﺎت‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ در زﻣﻴﻨﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ‪ ،‬ﺳﺎدﮔﻲ و ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻮدن ﻓﺮاﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم ﻛـﺎر اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﺑﺮاي ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ و وزن آﻧﻬﺎ ﻣﻲﺗﻮان از ﺗﺠﺎرب اﻳﻦ ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻧﻬﺎﻳـﺖ اﺳـﺘﻔﺎده را‬ ‫ﺑﺮد‪ .‬اﮔﺮ ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﺑﺨﻮاﻫﻴﻢ ﻋﻤﻞ ﻛﻨﻴﻢ ﻳﻌﻨﻲ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي را ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳﻚﺳـﺮي ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي‬ ‫ﻛﻠﻲ و در ﺳﻄﺢ داﻧﺸﮕﺎه اﻧﺠﺎم دﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﺿﻤﻦ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻤﺎم وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي آن‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳـﺐ آن را ﻧﻴـﺰ‬ ‫در ﻧﻈﺮ داﺷﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﭘﺮوﻓﺴﻮر راﻳﻨﺮ ﻛﺎزل )‪ (2000‬اﺳﺘﺎد داﻧﺸﮕﺎه اوزاﺑـﺮوك ﻣﻌﺘﻘـﺪ اﺳـﺖ اﻧﺠـﺎم‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﺆﺳﺴﻪاي ﺑﺎ دﭘﺎرﺗﻤﺎنﻫﺎي ﻧﺎﻫﻤﮕﻦ‪ ،‬ﺑﻲﻣﻌﻨـﻲ اﺳـﺖ‪ ،‬ﻣﮕـﺮ اﻳﻨﻜـﻪ اﻳـﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي در‬ ‫ﺧﺼﻮص دﭘﺎرﺗﻤﺎنﻫﺎي ﻫﻤﺴﺎن ﻳﺎ ﺣﺪاﻗﻞ ﻣﺸﺎﺑﻪ در ﻣﺆﺳﺴﺎت ﺻﻮرت ﮔﻴـﺮد؛ ﻳﻌﻨـﻲ ﮔـﺮوهﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ ﻫﻤﺴﺎن و ﻫﻤﮕﻦ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺎ ﻫﻢ ﻣﻮرد ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫اﻳﻦ ﻣﺸﻜﻞ در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﺑﻪﻣﺮاﺗﺐ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮﺗﺮ اﺳﺖ زﻳﺮا در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﺎ رﺷﺘﻪاي ﺧﺎص اﺳﺖ‪ ،‬ﻣﺜﻼً رﺷﺘﻪاي در ﻳـﻚ داﻧـﺸﮕﺎه در ﻗﺎﻟـﺐ ﮔـﺮوه آﻣﻮزﺷـﻲ و در‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﺻﻮرت داﻧﺸﻜﺪه اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ اﮔـﺮ ﻗـﺮار اﺳـﺖ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻧﺨـﺴﺘﻴﻦ ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي داﻧﺸﮕﺎه ﺻﻮرت ﮔﻴﺮد‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮ ﻣﺒﻨﺎي ﻳﻚ ﺳﺮي ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻋﺎم و ﻛﻠـﻲ ﻛـﻪ ﺗـﺎ‬ ‫ﺣﺪودي ﺑﻴﻦ ﻫﻤﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﻣﺸﺘﺮك اﺳﺖ )ﻣﺜﻼً ﻧﺴﺒﺖ اﺳـﺘﺎد ﺑـﻪ داﻧـﺸﺠﻮ‪ ،‬ﺳـﺮاﻧﺔ ﻫﺰﻳﻨـﻪﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻘﺎن و آﺛﺎر ﭘﮋوﻫﺸﻲ( ﺻﻮرت ﭘـﺬﻳﺮد‪ ،‬ﻫﺮﭼﻨـﺪ اﻳـﻦ روش ﺷـﺎﻳﺪ‬ ‫‪‬ﭘﺮاﻳﺮادﺗﺮﻳﻦ روش رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻣﺎ ﺑﺎﺷﺪ اﻣﺎ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﻋﺪم ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻛﺎﻓﻲ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ‪ ،‬در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ روش ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻟﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﺣﺎﻛﻲ از اﻳـﻦ اﻣـﺮ اﺳـﺖ ﻛـﻪ اﮔـﺮ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﺑـﺮ اﺳـﺎس‬ ‫ﮔﺮوهﻫﺎي )رﺷﺘﻪﻫﺎ( آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان از ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺣﺪاﻛﺜﺮ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫را ﺑﺮد‪ .‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﺳﻄﺢ ﮔﺮوه آﻣﻮزﺷﻲ را ﻣﻲﺗﻮان در ﺳﻄﺢ ﻛﻞ ﮔـﺮوه‪ ،‬ﻣﻘـﺎﻃﻊ آﻣﻮزﺷـﻲ‬

‫‪ / 126‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫)ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ و دﻛﺘﺮي( و ﻳﺎ ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎه و‬ ‫ﻧﻴﺰ اﻣﻜﺎن دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي ﮔﺮوهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮﻳﻦ‬ ‫ﺣﺎﻟﺖ ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ اﺳﺎس ﮔﺮوهﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‬ ‫ﺑﺎﺷﺪ )ﻣﺤﻤﺪي‪.(1381 ،‬‬ ‫‪ .2‬ﮔﺮوه رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻳﻮ‪ .‬اس‪ .‬ﻧﻴﻮز‬

‫در اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬اﺑﺘﺪا داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻛﺎﻟﺞﻫﺎ ﺑﺮ اﺳـﺎس ﮔـﺰارش ﺑﻨﻴـﺎد ﻛـﺎرﻧﮕﻲ ﺑـﻪ ‪ 4‬دﺳـﺘﻪ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺞﻫﺎي ﻣﻠﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻛﺎﻟﺞﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻪاي و در ﻫﺮ ﺑﺨﺶ ﻧﻴـﺰ ﺑـﻪ ‪4‬‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻪ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ ﺷﻤﺎل‪ ،‬ﺟﻨﻮب‪ ،‬ﻏﺮب و ﻏﺮب ﻣﻴﺎﻧﻪ ﺗﻘـﺴﻴﻢ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪ .‬در اﻳـﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﭘﺎﻧﺰده ﻋﺎﻣﻞ ﻛﻪ در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻳﻚ ﻧﻈﺎم و در ﺑﺨﺶﻫﺎي دروﻧـﺪاد‪ ،‬ﻓﺮاﻳﻨـﺪ و ﺑﺮوﻧـﺪاد ﻗـﺮار‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ ،‬در درون ﻫﻔـﺖ ﻣﺘﻐﻴـﺮ‪ :‬ﺷـﻬﺮت داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻧﮕﻬـﺪاري‪ ،‬ﻫﻴﺌـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﮔـﺰﻳﻨﺶ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬ارزش اﻓﺰوده )ﻣﺘﻐﻴـﺮي ﺗﺮﻛﻴﺒـﻲ( و ﻧـﺮخ ﻫﻤﻴـﺎري ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﺷـﺪهاﻧـﺪ‪.‬‬ ‫دادهﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه در اﻳﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻧﻤﺮة واﺣﺪي ﺧﻼﺻﻪ ﺷـﺪه و ﺑـﺎ ﺑـﺎﻻﺗﺮﻳﻦ‬ ‫ﻧﻤﺮه ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﻪ ﺻﻮرت درﺻﺪي از آن ﺑﻴﺎن ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘـﻪ ﻫﺮﭼﻨـﺪ داراي ﻧﻘـﺎط ﻗـﻮت ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ در زﻣﻴﻨـﻪ ﺳـﻨﺠﻪﻫـﺎ و‬ ‫روشﻫﺎي ﮔﺮدآوري دادهﻫﺎﺳﺖ اﻣﺎ ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ ﭼﻨﺪي ﻧﻴـﺰ در آن ﺑـﻪ ﭼـﺸﻢ ﻣـﻲﺧـﻮرد‪ .‬ﺷـﺎﻳﺪ‬ ‫ﺿﻌﻒ اﺻﻠﻲ روش ﺑﻪ ﻛﺎر ﺑﺮده ﺷﺪه ﮔﺮوه ﻳﻮ‪ .‬اس‪ .‬ﻧﻴﻮز اﻳﻦ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ وزنﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺗﺮﻛﻴـﺐ‬ ‫ﺳﻨﺠﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﻳﻚ رﺗﺒﻪ ﻛﻠﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه‪ ،‬ﻓﺎﻗﺪ ﻳﻚ ﻣﺒﻨﺎي ﻧﻈـﺮي ﻳـﺎ ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻗﺎﺑـﻞ‬ ‫دﻓﺎع اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻣﻚ ﮔﻮﺋﻴﺮ )‪ (1995‬و ﻣﺎﭼﺎﻧﮓ )‪ (1995‬در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص ﺣﺎﻛﻲ از اﻳﻦ اﻣـﺮ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ رﺗﺒﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮات ﺟﺰﺋﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺴﺎس ﻫـﺴﺘﻨﺪ )دادرس‪ .(1381 ،‬ﭘﺮوﻓـﺴﻮر راﻳﻨـﺮ ﻛـﺎزل‬ ‫)‪ (2000‬ﻧﻴﺰ در ﻣﻘﺎﻟﻪاي ﺑﺎ ﻋﻨﻮان »رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در ﻳـﻚ زﻣﻴﻨـﻪ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‪ ،‬اﺣـﺴﺎس ﻳـﺎ‬ ‫ﺗﻌﻘﻞ؟« ﺑﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در رﺗﺒﻪﺑﻨﺪيﻫﺎي ﺻـﻮرتﮔﺮﻓﺘـﻪ‪ ،‬ﺿـﻌﻒ روشﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ آن‬ ‫ﻣﺸﻬﻮد اﺳﺖ و اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ روشﻫﺎي دﻗﻴﻖ ﻣﺤﺎﺳـﺒﺎﺗﻲ و وزندﻫـﻲ‪ ،‬ﻣﻤﻜـﻦ‬ ‫اﺳﺖ ﻳﻚ ﻧﻘﻄﺔ درﺻﺪي )ﺟﺰﺋﻲ(‪ ،‬ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺎ رﺗﺒﻪ ‪ 4‬را از ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺎ رﺗﺒﻪ ‪ 8‬ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﻛﻨـﺪ‬ ‫و ﻳﺎ ﺣﺘﻲ اﺧﺘﻼف ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺎ رﺗﺒﻪ ‪ 7‬ﺑﺎ ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﺑﺎ رﺗﺒﻪ ‪ 27‬ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺧﻴﻠﻲ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮ‬ ‫ﻧﺒﺎﺷﺪ اﻣﺎ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ و ﺳﻴﺴﺘﻢ وزندﻫﻲ اﻳـﻦ ﺗﻤـﺎﻳﺰ را اﻳﺠـﺎد ﻧﻤـﻮده ﺑﺎﺷـﺪ )ﻣﺤﻤـﺪي‪،‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪127 / ...‬‬

‫‪ .(1381‬ﻫﻤﻴﻦ اﻣﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ دﻗﻴﻖ در ﺧﺼﻮص روشﻫﺎي آﻣﺎري رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي و ﺳﻴـﺴﺘﻢ وزندﻫـﻲ‬ ‫ﻣﻮرد اﻋﻤﺎل در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ را ﺿﺮوري ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻣﺮﻛﺰ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺳﻮﺋﻴﺲ آپ‬

‫اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻧﻮﻋﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪايِ ﭼﻨﺪﺑ‪‬ﻌﺪي اﺳﺖ ﻛـﻪ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ آﻣـﻮزش در ﻣﺆﺳـﺴﺎت‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺳﻮﺋﻴﺲ را ﭘﻮﺷﺶ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻫﺪف از اﺟﺮاي اﻳﻦ ﻃﺮح ﻛﻤـﻚ ﺑـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻓﺮاﻫﻢ آوردن اﻃﻼﻋﺎت ﺟـﺎﻣﻊ در ﺧـﺼﻮص ﻣﺆﺳـﺴﺎت آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﺳﻮﺋﻴﺲ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﻫﺪف دﻳﮕﺮ آن‪ ،‬اﻳﺠـﺎد زﻣﻴﻨـﻪ ﺑـﺮاي ﺑﺤـﺚﻫـﺎي ﻓﻌـﺎل در ﺣـﻮزه‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي اﻧﺘﺨـﺎبﺷـﺪه‪ ،‬ﻃـﺮح ﺳـﻮﺋﻴﺲ آپ اﻣﻜـﺎن ﻣﻘﺎﻳـﺴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﺗﻌﻴﻴﻦ »ﺑﻬﺘـﺮﻳﻦ داﻧـﺸﮕﺎه در ﺳـﻮﺋﻴﺲ« را ﻓـﺮاﻫﻢ ﻧﻤـﻮده اﺳـﺖ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ‪ ،‬اﺳﺘﺎﻧﺪارد ﻣﻄﻠﻖ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش در ﺳﻮﺋﻴﺲ و ﻳﺎ ﺟﺎﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﺣﺎﺿﺮ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪاي ﺑﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎي ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ در اﺑﻌـﺎد اﻧﺘﺨـﺎبﺷـﺪه را‬ ‫اﻧﺠﺎم داده اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺼﺪﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ ﻛﻪ دادهﻫﺎي در دﺳﺘﺮسِ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ و ﻳـﺎ آﻣﺎرﻫـﺎ‬ ‫ﺑﺮاي ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺒﺎﻳﺪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ارزشﻫﺎي ﻣﻄﻠﻖ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ ﻓﻘﻂ ﻧﻤﺎﻳـﺎﻧﮕﺮ‬ ‫روﻧﺪﻫﺎ و ﮔﺮاﻳﺶﻫﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺧﻮب و ﻳﺎ ﺑﺪ ﻣﻮرد ﻗـﻀﺎوت ﻗـﺮار‬ ‫ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ اﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﭼﻨﺪﺑ‪‬ﻌﺪي‪ ،‬ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﺮ روﻳﻜﺮدي ﻋﻤﻞﮔﺮا‪ ،‬ﺻﺮﻳﺢ و روﺷﻦ‪ ،‬ﺑﺎز ﺑﺮاي‬ ‫ﺑﺤﺚ و داراي ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ اﻧﻌﻄﺎف و ﺗﻜﺎﻣﻞ اﺳﺖ‪ .‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ اﺳﺎس ﺳﻪ ﻣﻨﺒﻊ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺷـﺎﻣﻞ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮان و دادهﻫﺎي آﻣﺎري اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫در ﺳﻴﺴﺘﻢ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺳﻮﺋﻴﺲ آپ‪ ،‬از ﻳـﻚ ﺳـﻮ ﭘـﻨﺞ ﺷـﺎﺧﺺ ﻛﻠﻴـﺪي وﺟـﻮد دارد ﻛـﻪ‬ ‫ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ را ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬از ﻃﺮف دﻳﮕﺮ ﻳﻚ »ﻣﻨـﻮ« ﺷـﺎﻣﻞ ﻫﺠـﺪه‬ ‫ﺷﺎﺧﺺ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﺳﻠﻴﻘﻪﻫﺎي اﻓﺮاد ﺑـﺮاي رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﻓـﺮدي ﻣـﻮرد‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫ﭘﻨﺞ ﺷﺎﺧﺺ اﺻﻠﻲ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫ رﺿﺎﻳﺖ ﻋﻤﻮﻣﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﻪ دادهﻫـﺎي ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ آن ﺑـﺎ ﭘﺮﺳـﺶ از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﺟﻤﻊآوري ﺷﺪ؛‬

‫‪ / 128‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ اﺳﺘﺎدان )ﻛﺎرﻛﻨﺎن آﻣﻮزﺷﻲ( ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫دورهﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ :‬دوره ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﺛﺮﺑﺨﺶ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دوره ﻗﺎﻧﻮﻧﻲ؛‬ ‫ﻛﺎراﻳﻲ‪ :‬ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ؛‬ ‫ﺟـﺬاﺑﻴﺖ‪ :‬ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻣﺆﺳــﺴﺎت آﻣﻮزﺷـﻲ در ﺟـﺬب داﻧــﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧـﺎرﺟﻲ ﻋـﻼوه ﺑــﺮ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داﺧﻞ‪.‬‬ ‫ارزشﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه‪ ،‬ﭘﺲ از ﺟﻤـﻊ ﺑﻨـﺪي در ﻳـﻚ ﻣﻘﻴـﺎس ‪ ،10-1‬ﻗـﺮار داده ﺷـﺪﻧﺪ‬ ‫)ﻳﺎدﮔﺎرزاده‪.(1381 ،‬‬ ‫‪ .3-1‬ﻧﻘﺪي ﺑﺮ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺳﻮﺋﻴﺲ آپ‬

‫ﻳﻜﻲ از ﻧﻘﺎط ﻗﻮت اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬اﻧﺠﺎم رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ اﺳﺎس رﺷﺘﻪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و ﺣﺮﻛـﺖ‬ ‫از ﺳﻄﺢ رﺷﺘﻪ ﺑﻪ داﻧﺸﮕﺎه اﺳﺖ‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ﭼﻬﺎرﭼﻮب اﺟﺮاﻳﻲ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬روﺷـﻦ و‬ ‫ﻣﺸﺨﺺ اﺳﺖ؛ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﺷـﻴﻮة اﻧﺘﺨـﺎب ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده در ﺧـﺼﻮص‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺑﻪ روﺷﻨﻲ ﺑﻴﺎن ﺷﺪه اﺳﺖ؛ ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻃﻼﻋﺎت و دادهﻫـﺎي ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ‬ ‫ﺑﻌﻀﻲ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ‪ ،‬روﺷﻦ و در دﺳﺘﺮس اﺳﺖ‪.‬‬ ‫اﻳﺮاداﺗﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺮ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي وارد اﺳﺖ از ﺟﻤﻠﻪ اﻳﻨﻜـﻪ ﻓﻘـﻂ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ آﻣـﻮزش را ﻣـﻮرد‬ ‫ﺗﻮﺟـﻪ ﻗـﺮار داده و ﺑــﻪ ﭘـﮋوﻫﺶ و اﻣﻜﺎﻧــﺎت زﻳﺮﺳـﺎﺧﺘﻲ ﺗـﻮﺟﻬﻲ ﻧـﺸﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻣﺨﺎﻃﺒــﺎن‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﻣﺤﺪود ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻮده و ﻫﻤﻪ داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﺳـﻮﺋﻴﺲ ﺗﺤـﺖ ﭘﻮﺷـﺶ ﻗـﺮار‬ ‫ﻧﮕﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ؛ ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻨﻄﻖ وزندﻫﻲ ﺑﻪ ﺷﺎﺧﺺﻫـﺎي دﻓﺘـﺮ آﻣـﺎر ﻓـﺪرال ﺳـﻮﺋﻴﺲ و ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﺳﺆاﻻت ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در ﺧﺼﻮص داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﺸﺨﺺ و روﺷﻦ ﻧﻴﺴﺖ‪.‬‬ ‫‪ .3-2‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﮔﻮرﻣﻦ‬

‫دﻛﺘﺮ ﺟﻚ ﮔﻮرﻣﻦ از ﺳﺎل ‪ 1967‬ﺗﻼش وﺳـﻴﻌﻲ را ﺑـﺮاي ﺗﻌﻴـﻴﻦ اﻳﻨﻜـﻪ ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي ﻋﻤـﺪة‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻞدﻫﻨﺪه ﻛﻴﻔﻴﺖ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﭼﻪ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬آﻏﺎز ﻛﺮده ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ در‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﻪﻫﺎﻳﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﮔﺰارش ﮔﻮرﻣﻦ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬اﻳﻦ ﮔﺰارشﻫﺎ در واﻗﻊ راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ‬ ‫ﺑﺮاي ﻣﺸﺎوران آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺣﺮﻓﻪاي و ﻣﺪﻳﺮان داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﺪﻧﺪ‪ .‬ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣـﻮرد‬ ‫ﻧﻈﺮ در رﺗﺒﻪﺑﻨﺪيﻫﺎي ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﮔﻮرﻣﻦ در ‪ 17‬دﺳﺘﻪ ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺑﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي در ﻣﻲﻳﺎﺑﻴﻢ ﻛﻪ اﻛﺜﺮ آﻧﻬﺎ ﻛﻴﻔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ؛ ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪129 / ...‬‬

‫ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ وﻳﮋﮔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ادﻋﺎ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﮔـﺰارش ﮔـﻮرﻣﻦ ﻳـﻚ ارزﺷـﻴﺎﺑﻲ ﻋﻴﻨـﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬ ‫ﺣﺎﺻﻞ ارزﻳﺎﺑﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ از راه ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت و ﺿﻌﻒ آﻧﻬﺎﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻫﺪف ﮔﻮرﻣﻦ از رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﺎرآﻣـﺪ و ﺑﺮﺗـﺮ در‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ داﺷﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺮ اﺳﺎس رﺷﺘﻪ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘـﻪ و ﺳـﭙﺲ‬ ‫داﻧﺸﻜﺪه را ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ رﺗﺒﺔ داﻧﺸﻜﺪهﻫـﺎ‬ ‫از ‪ 1‬ﺗﺎ ‪ n‬ﺑﻮده‪ ،‬ﮔﻮرﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎ را ﻧﻴﺰ در ﻃﻴﻔﻲ ﻗﺮار داده ﻛﻪ اﻳـﻦ ﻃﻴـﻒ از ﺳـﺎل ‪ 1987‬ﺗـﺎ‬ ‫ﺳﺎل ‪ 2002‬ﺗﻐﻴﻴﺮاﺗﻲ داﺷﺘﻪ اﺳﺖ )ﺷﺮﻳﻌﺘﻲ‪.(1381 ،‬‬ ‫‪ .3-2-1‬ﻧﻘﺪي ﺑﺮ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﮔﻮرﻣﻦ‬

‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﭘﻴﺸﺘﺮ ذﻛﺮ ﺷﺪ‪ ،‬ﮔﻮرﻣﻦ ﺑﺮاي رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي رﺷـﺘﻪﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ و ﺑـﻪ دﻧﺒـﺎل آن‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ‪ ،‬از ‪ 18‬ﻣﻌﻴﺎر ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻛﻴﻔﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺗﺎ ﻛ ‪‬ﻤﻲ‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﻮده اﺳـﺖ‪ .‬وي‬ ‫ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﺟﻤﻊآوري دادهﻫﺎ را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ اﺳﺎس ﮔﺰارشﻫـﺎي درﻳـﺎﻓﺘﻲ از ﻫﻴﺌـﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‪ ،‬اﺳﻨﺎد و ﻣﺪارك و ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ و ﮔﺰارش اﻓﺮاد ﺗﺤﺼﻴﻠﻜﺮدة ﺷـﺎﻏﻞ اﻧﺠـﺎم داده‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬اﻣﺎ ﻧﻜﺘﺔ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻪ در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮات اﻳﻦ اﻓﺮاد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﻴـﺖ ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻣـﻮرد‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ و اﻋﺘﺒﺎر اﺳﻨﺎد و ﻣﺪارك ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ اﺳﺖ‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕـﺮ اﻳـﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﺑﻴـﺸﺘﺮ‬ ‫ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ ﺳﻮي داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت آﻣﻮزﺷﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﻬﻢ و ﺑﺰرگ داﺷـﺘﻪ و ﻣـﺴﺌﻠﻪ‬ ‫ﺷﻬﺮت و اﻋﺘﺒﺎر داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ در ذﻫﻨﻴﺖ ﺧﻮد‪ ‬ﻣﺠﺮي ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﻮده اﺳـﺖ‪ .‬ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ اﺑﻬـﺎم در‬ ‫روش ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده‪ ،‬روش وزندﻫﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰان و ﻧﺤﻮة ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ از ﻧﻘـﺎط ﻛـﻮر‬ ‫اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺳﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ اﻳﻦ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﺳﻮق دادن ﻣﺮاﻛﺰ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑـﻪ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ و آﮔﺎه ﻧﻤﻮدن ﻣﺴﺆاﻻن و ﻣـﺪﻳﺮان ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ از اﻫﻤﻴـﺖ اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ ﻧﻘﺶ ﻣﺆﺛﺮي اﻳﻔﺎ ﻛﻨﺪ‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ از ﻧﻘﺎط ﻗـﻮت اﻳـﻦ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‪ ،‬اﻧﺠـﺎم آن ﺑـﺮ‬ ‫اﺳﺎس رﺷﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﺳﻨﺨﻴﺖ رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻣﻮرد رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ب ـ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت داﺧﻠﻲ‬

‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص ﺣﺎﻛﻲ از ﻓﻘﺮ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ و ﻧﺒﻮد ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫در زﻣﻴﻨــﻪ رﺗﺒــﻪﺑﻨــﺪي در ﺳــﻄﺢ ﻧﻈــﺎم آﻣﻮزﺷـﻲ ﻛـﺸﻮر اﺳــﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠــﻪ رﺗﺒــﻪﺑﻨــﺪيﻫــﺎي‬ ‫ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ در ﻛﺸﻮر‪ ،‬درﺟﻪﺑﻨﺪي واﺣﺪﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي‬

‫‪ / 130‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫دﻓﺘﺮ ﮔﺴﺘﺮش وزارﺗﺨﺎﻧﻪ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﭘﺰﺷـﻜﻲ و رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪيﻫـﺎي ﮔـﺮوهﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ رﻳﺎﺿﻲ اﺳﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي دﻳﮕﺮي در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﻛـﻪ ﭼﻨـﺪان‬ ‫ﻗﺎﺑﻞ ذﻛﺮ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫از ﺟﻤﻠﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﻨﺴﺠﻢ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﭘﺰﺷﻜﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ زﻳﺮ‬ ‫ﻧﻈﺮ دﺑﻴﺮﺧﺎﻧﻪ ﺷﻮراي آﻣﻮزش ﭘﺰﺷﻜﻲ در ﺳﺎل ‪ 1377‬ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ ﻃـﺮح‬ ‫‪ 38‬داﻧﺸﻜﺪه ﭘﺰﺷﻜﻲ ﺑﺮ اﺳﺎس ‪ 149‬ﻣﻌﻴﺎر در ﺳﻪ ﺑﺨـﺶ آﻣـﻮزش‪ ،‬ﭘـﮋوﻫﺶ و ﺗﺠﻬﻴـﺰات و‬ ‫اﻣﻜﺎﻧﺎت رﻓﺎﻫﻲ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺷﺪهاﻧﺪ )ﺣﺎﺟﻲزاده‪.(1381 ،‬‬ ‫اﻳﻦ ﻃﺮح ﺑﻪرﻏﻢ ﻣﺤﺎﺳﻦ و ﻧﻘﺎط ﻗﻮﺗﻲ از ﺟﻤﻠﻪ ﻫﻤﮕﻦ ﻧﻤﻮدن داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﭘﺰﺷـﻜﻲ‪،‬‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻳﻜـﺴﺮي ﻣﻌﻴﺎرﻫـﺎي ﻛﻤ‪‬ـﻲ ﻣﻬـﻢ در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ و‬ ‫ﺟﻠﺐ ﻣﺸﺎرﻛﺖ و ﻫﻤﻜﺎري ﻣﺴﺆاﻻن داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﭘﺰﺷـﻜﻲ و اﺳـﺘﻔﺎده از ﻧﻈـﺮ ﻣﺘﺨﺼـﺼﺎن‪،‬‬ ‫داراي ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻲ از ﺟﻤﻠﻪ اﺑﻬﺎم در ﻫـﺪفﻧﻮﻳـﺴﻲ‪ ،‬ﻋـﺪم اﺟـﺮاي آزﻣﺎﻳـﺸﻲ )ﭘـﺎﻳﻠﻮت( در‬ ‫ﻧﻤﻮﻧﻪاي از داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻮﺟﻪ ﺻﺮف ﺑﻪ ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﻛ ‪‬ﻤﻲ و ﻋﺪم ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻴﺎرﻫـﺎي ﻛﻴﻔـﻲ و‬ ‫ﻳﻚ ﺳﺮي ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﻗﺴﻤﺖ روانﺷﻨﺎﺳﻲ ﻃﺮح ﺑﺮﻣﻲﮔﺮدد‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ در اﻳﻦ ﺧﺼﻮص‪ ،‬رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي ﮔـﺮوهﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‬ ‫رﻳﺎﺿﻲ )‪ 34‬ﮔﺮوه( از ‪‬ﺑﻌﺪ آﻣﻮزﺷﻲ و در ﺳﻄﺢ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺪلﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫ﭘﻮﺷﺸﻲ دادهﻫﺎ ﺟﻬﺖ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻛﺎراﻳﻲ آﻧﻬﺎﺳﺖ )ﭘﺮﻧﺪ‪ .(1377 ،‬از ﻧﻘﺎط ﻗﻮت ﻃـﺮح اﻳـﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ روشﻫﺎي آﻣﺎري و رﻳﺎﺿﻲ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﺪوﻟﻮژي ﺗﺤﻘﻴﻖ‬ ‫‪1‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ دو روﻳﻜﺮد ﺧﺮدﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ و ﻃﺒﻴﻌﺖﮔﺮاﻳﺎﻧﻪ و دو دﺳﺘﻪ روشﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﺮﺧﺎﺳـﺘﻪ‬

‫از آﻧﻬﺎ )روشﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ‪) (2‬ﺑﺎزرﮔﺎن و دﻳﮕﺮان‪ (77 :1377 ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ در ﻫـﺮ دو‬

‫ﮔﺮوه ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋﮔﻲ آزﻣﺎﻳـﺸﻲ و ﻳـﺎ ﻏﻴﺮآزﻣﺎﻳـﺸﻲ‪ 3‬ﺑـﻮدن ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت‪ ،‬روش‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Naturalistic and Rationalistic‬‬ ‫‪2. Quantitative and Qualitative‬‬ ‫‪3. Experimental and Non-Experimental‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪131 / ...‬‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ‪ ،‬روش ﻏﻴـﺮآزﻣﺎﻳـﺸﻲ ﭘﻴﻤﺎﻳـﺸﻲ )ﺑﺎزرﮔـﺎن و دﻳﮕـﺮان‪ (79 :1377 ،‬اﺳـﺖ‪ .‬در‬ ‫ﻛﻠﻲﺗﺮﻳﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢﺑﻨﺪي‪ ،‬روش ﺗﺤﻘﻴﻖ را ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي و ﻣﻴﺪاﻧﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ در ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫ﺣﺎﺿﺮ از روش ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در ﺿﻤﻦ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢﺑﻨـﺪي ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ از ﻧﻈﺮ ﻫﺪف‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿـﺮ از ﻧـﻮع ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻛـﺎرﺑﺮدي اﺳـﺖ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻛـﺎرﺑﺮدي در‬ ‫ﺟﺴﺘﺠﻮي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻫﺪف ﻋﻤﻠﻲ اﺳﺖ و ﺗﺄﻛﻴﺪ آن ﺑـﺮ ﺗـﺄﻣﻴﻦ ﺳـﻌﺎدت و رﻓـﺎه ﺗـﻮدة‬ ‫ﻣﺮدم اﺳﺖ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻛﺎرﺑﺮدي ﺗﺎ اﻧﺪازة زﻳﺎدي ﻗﺎﺋﻞ ﺑﻪ زﻣﺎن و ﻣﻜﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ‬ ‫از ﻧﻈﺮ ﻣﺎﻫﻴﺖ و روش‪ ،‬اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ از ﻧﻮع ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري ﺷﺎﻣﻞ ﻛﻠﻴﻪ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻋﻀﻮ ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ و روش ﻧﻤﻮﻧـﻪﮔﻴـﺮي ﺑـﻪ‬ ‫ﺻﻮرت ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺳﺎده از ﻣﻴﺎن ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﺻـﻨﻌﺘﻲ و ﻛـﺸﻮرﻫﺎي درﺣـﺎلﺗﻮﺳـﻌﻪ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻗﺎﻧﻮن راﺳﻜﻮ ﻛﻪ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ از ‪ 30‬و ﻛﻤﺘـﺮ از ‪ 500‬را ﺑـﺮاي اﻛﺜـﺮ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻲداﻧﺪ و اﻳﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻪ وﻗﺘﻲ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ از ‪ 30‬ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺗﻮزﻳـﻊ‬ ‫آﻣﺎره ﺑﻪ ﺳﻤﺖ ﺗﻮزﻳﻊ ﻧﺮﻣﺎل ﺣﺮﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ آﻣﺎري در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ‪ 31‬ﻛـﺸﻮر‬ ‫اﺳﺖ و دادهﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑﺮاي ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺿﻌﻴﺖ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي ﻣـﻮرد ﻧﻈـﺮ‪ ،‬از‬ ‫ﭘﺎﻳﮕﺎه اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ ﮔﺮدآوري ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫در اﻳﻦ ﻗﺴﻤﺖ ﺑﻪ ﻣﻌﺮﻓﻲ روشﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده در رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻛﻪ در ﻗﺎﻟﺐ ﻃـﺮح‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي و در ﮔﺮوه ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ ،‬ﻣﻲﭘـﺮدازﻳﻢ‪ .‬اﺑﺘـﺪا روش ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ و ﺳﭙﺲ روشﻫﺎي آﻣﺎري رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﻋﺮﺿﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫اﻟﻒ ـ روش ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ‬

‫اﻳﻦ روش ﻛﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻧﻈﺮﻳﻪ ﮔـﺮاف اﺳـﺖ‪ ،‬ﺗﻮﺳـﻂ ﺗﻮﻣـﺎس ال ﺳـﺎﻋﺘﻲ اﺳـﺘﺎد داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﭘﺘﺮزﺑﻮرگ در ﺳﺎل ‪ 1980‬ﻣﻄﺮح و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي آن‪ ،‬ﺑﻪ ﮔﻮﻧـﻪاي ﮔـﺴﺘﺮده ﺑـﻪ ﻛـﺎر‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬اﺻﻮﻻً اﻳﻦ ﻓﻦ ﺷﻴﻮهاي ﺑﺮاي ﺗﺠﺰﻳﺔ ﻳﻚ وﺿﻌﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺑﻪ ﺑﺨـﺶﻫـﺎي ﺗﺮﻛﻴﺒـﻲ‬ ‫آن و ﭼﻴﺪن اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻳﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﻢ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ اﺳﺖ و ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ اﺧﺘـﺼﺎص‬ ‫ارزشﻫﺎي ﻋﺪدي ﺑﺮاي ﻗﻀﺎوتﻫﺎي ﻋﻴﻨﻲ در ﻣﻮرد اﻫﻤﻴﺖ ﻫﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺑﻮده و در آﺧﺮ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫ﻗﻀﺎوتﻫﺎ ﺑﺮاي ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﻳﻲ ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲرود ﻛﻪ داراي ﺑـﺎﻻﺗﺮﻳﻦ ﺗﻘـﺪم ﺑـﻮده و‬

‫‪ / 132‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮاي ﺗﺄﺛﻴﺮ و ﻧﺘﻴﺠﺔ وﺿﻌﻴﺖ‪ ،‬ﺑﺮ اﺳﺎس آﻧﻬﺎ اﻗﺪام ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺮاي ﺣـﻞ ﻳـﻚ ﻣـﺴﺌﻠﻪ ﺗﻮﺳـﻂ‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ ﺑﻪ ﺳﻪ ﮔﺎم ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪﻳﻢ‪:‬‬ ‫ﮔﺎم ﻧﺨﺴﺖ‪ :‬ﺷﻜﺴﺘﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺳﻠﺴﻠﻪﻣﺮاﺗﺒﻲ؛‬ ‫ﮔﺎم دوم‪ :‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲﻫﺎي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ زوﺟﻲ؛‬ ‫ﮔﺎم ﺳﻮم‪ :‬ﺑﻪ دﺳﺖ آوردن وزن ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎ )اﺻﻼحﭼﻲ‪.(1381 ،‬‬ ‫ذﻛﺮ اﻳﻦ ﻧﻜﺘﻪ ﺿﺮوري اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﺎرﺑﺮد اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان‬ ‫ﻣﺜﺎل در ﻳﻜﻲ از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺻﻮرتﮔﺮﻓﺘﻪ در زﻣﻴﻨﺔ اﻧﺠـﺎم ارزﻳـﺎﺑﻲ دروﻧـﻲ در ﮔـﺮوهﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬اﻳﻦ روش ﺟﻬﺖ ﺗﻌﻴﻴﻦ اوﻟﻮﻳﺖ و وزن ﻣﻼكﻫﺎ و ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺗﺪوﻳﻦﺷﺪه ﺟﻬـﺖ‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ دروﻧﻲ اﻳﻦ ﮔﺮوهﻫﺎ ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗـﺮار ﮔﺮﻓـﺖ و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻗﺎﺑـﻞ ﻗﺒـﻮﻟﻲ در ﺧـﺼﻮص‬ ‫ﻛﺎرﺑﺮد آن در ﺣﻮزه ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ )ﻣﺤﻤﺪي‪.(1381 ،‬‬ ‫ب ـ روشﻫﺎي آﻣﺎري رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‬ ‫‪ .1‬روش ﻧﻤﺮات –‪Z‬‬

‫‪1‬‬

‫در اﻳﻦ روش ﻛﻪ ﺳﺎدهﺗﺮﻳﻦ روش رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﺮاي ﻫﺮ ﻣـﺸﺎﻫﺪه ﻣﻘـﺪار ﺷـﺎﺧﺺ را در‬ ‫ﺿﺮﻳﺐ )وزن( ﺷﺎﺧﺺ ﺿﺮب ﻛﺮده و ﻣﻘﺎدﻳﺮ روي ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ ﺟﻤﻊ زده ﻣﻲﺷـﻮد ﺗـﺎ اﻣﺘﻴـﺎز‬ ‫ﻫﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺑﻪ دﺳﺖ آﻳﺪ‪:‬‬ ‫اﻣﺘﻴﺎز ﻣﺸﺎﻫﺪه ‪ i‬ام‬

‫ﺣﺎل ﻛﺎﻓﻲ اﺳﺖ اﻳﻦ ‪ n‬ﻣﺸﺎﻫﺪه را ﺑﺮ ﺣﺴﺐ اﻣﺘﻴـﺎزات از ‪ 1‬ﺗـﺎ ‪ n‬از ﺑـﺰرگ ﺑـﻪ ﻛﻮﭼـﻚ‬ ‫ﻣﺮﺗﺐ ﻛﻨﻴﻢ‪ .‬وزنﻫﺎي ‪ Wj‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ از روش آﻧﺘﺮوژي و ﻳﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬روش ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪدي‬

‫‪2‬‬

‫ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ در ﻟﻐﺖ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﺑﻪ روﺷﻲ ﻋﺪدي ﺑﺮاي رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪات ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﻓﻮاﺻﻞ اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬آﻧﺎﻟﻴﺰ ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪدي ﺑﺮاي ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Z-Scores Method‬‬ ‫‪2. Numerical Taxonomy‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪133 / ...‬‬

‫ﺑﺎر ﺗﻮﺳﻂ آداﻣﺴﻮن و در ﺳﺎل ‪ 1763‬ﻣﻴﻼدي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪ‪ ،‬اﻣﺎ ﻣﺪتﻫﺎ ﺑﻪ ﻃﻮل اﻧﺠﺎﻣﻴﺪ ﺗﺎ در‬ ‫اواﻳﻞ دﻫﻪ ‪ 1950‬ﻣﻴﻼدي ﻋﺪهاي از رﻳﺎﺿﻲداﻧﺎن ﻟﻬﺴﺘﺎﻧﻲ اﻫﻤﻴﺖ اﻳﻦ روش را درﻳﺎﻓﺘـﻪ و ﺑـﻪ‬

‫ﮔﺴﺘﺮش اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ در ﺳـﺎل ‪ 1968‬ﻣـﻴﻼدي اﻳـﻦ روش ﺗﻮﺳـﻂ ﭘﺮوﻓـﺴﻮر‬ ‫زﻳﮕﻨﺎﻧﺖ ﻫﻠﻮﻳﻚ از ﻣﺪرﺳﻪ ﻋﺎﻟﻲ اﻗﺘﺼﺎد روﻛﻼ‪ 1‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان وﺳﻴﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي و ﺗﻌﻴﻴﻦ‬ ‫درﺟﺔ ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﮕﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﻠﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ )ﺳﺎزﻣﺎن ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ ﻣﻠـﻞ ﻣﺘﺤـﺪ(‬ ‫ﻣﻄﺮح ﮔﺮدﻳﺪ ﻛﻪ ﺗﺎﻛﻨﻮن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺪل ﺷﻨﺎﺧﺘﻪﺷﺪهاي ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ و ﺑـﻪﺗـﺎزﮔﻲ‬ ‫ﻧﻴﺰ آن را ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎ و رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﺳﺎﻳﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﮔـﺴﺘﺮدة اﻗﺘـﺼﺎدي و در‬ ‫ﺑﺨﺶﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻧﻈﻴﺮ ﺻﻨﻌﺖ و ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻛﺎر ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ‪.‬‬ ‫وروديﻫــﺎي ﻻزم ﺑــﺮاي اﻳــﻦ روش ﻣﺎﻧﻨــﺪ روش ﻗﺒــﻞ‪ ،‬ﻣــﺎﺗﺮﻳﺲ ﻧﻤــﺮات –‪ Z‬و وزن‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ ‪ W1, W2, …, Wm‬اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻛﺎر‪ ،‬ﻣﺤﺎﺳﺒﺔ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ﻓﻮاﺻﻞ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده‬ ‫از ﻓﺮﻣﻮل زﻳﺮ اﺳﺖ‪:‬‬

‫ﻛﻪ در آن ‪ Da, b‬ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ‪a‬ام اﺳﺖ و‬

‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻣﺎﺗﺮﻳﺲ ‪ D‬ﻣﺎﺗﺮﻳﺴﻲ ﻣﺘﻘﺎرن ﺑﺎ ﻗﻄﺮ اﺻﻠﻲ ﺻﻔﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺣﺎل ﻧﺰدﻳﻚﺗﺮﻳﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪه‬ ‫ﺑﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪات ‪1‬ام و ‪2‬ام وﻏﻴﺮه ‪n‬ام را ﻣﻲﻳﺎﺑﻴﻢ‪ .‬در واﻗﻊ اﻳﻦ ﺑﺮداري اﺳﺖ ﻣﺎﻧﻨﺪ ‪:d‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Wroclaw‬‬

‫‪ / 134‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻳﻌﻨ ـﻲ ‪di‬‬

‫ﺑــﻪﻃــﻮري ﻛ ـﻪ‬

‫ﻣﻴﻨﻴﻤﻢ ﺳﻄﺮ ‪i‬ام ‪ D‬ﺑﻪ ﺟﺰ ﻗﻄﺮ اﺻﻠﻲ اﺳﺖ‪ .‬از ﻣﺰﻳـﺖﻫـﺎي روش ﺗﺎﻛـﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻛﻨـﺎر ﮔﺬاﺷـﺘﻦ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪات ﭘﺮت ﻗﺒﻞ از رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﺳﺖ زﻳﺮا ﻣـﺸﺎﻫﺪات ﭘـﺮت ﻋﻤـﻞ رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي را ﻣﻐـﺸﻮش‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺑﺮاي اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر از ﻳﻚ ﻓﺎﺻﻠﻪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ‪ 95‬درﺻﺪ اﺳـﺘﻔﺎده ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬در اﻳـﻦ ﻓﺎﺻـﻠﻪ‬ ‫ﻛﺮان ﺑﺎﻻ‬

‫و ﻛﺮان ﭘﺎﻳﻴﻦ‬

‫در اﻧﺠﺎم رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي اﻳـﻦ ﺑﺎﻧـﺪ‬

‫ﻛﻮﭼﻚﺗﺮ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه و ﺑﻪ ﺟـﺎي ﻓﺎﺻـﻠﻪ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ‪ 95‬درﺻـﺪ از ﻓﺎﺻـﻠﻪ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ‪90‬‬ ‫درﺻﺪ اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ؛ ﻳﻌﻨﻲ ﻛﺮانﻫﺎ ﺑـﻪ‬

‫ﺗﻐﻴﻴـﺮ‬

‫و‬

‫داده ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺿﺮورت اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮات در ﭼﻨﺪ ﺑﺎر اﺟﺮاي آزﻣﺎﻳﺸﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷـﺪه اﺳـﺖ و دﻟﻴـﻞ‬ ‫ﻋﻤﻠﻲ آن‪ ،‬اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ وﻗﺘﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪهاي ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرگ و ﻳﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻮﭼـﻚ در ﺑـﻴﻦ ﻣـﺸﺎﻫﺪات‬ ‫وﺟﻮد دارد‪ ،‬ﻣﻮﺟﺐ ﺑﺎﻻ رﻓﺘﻦ اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ‪ d‬ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ‪ .‬ﻫﻤﻴﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻛﺮانﻫﺎ را زﻳـﺎد‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺑﺎﻋﺚ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ ﻣﺸﺎﻫﺪات ﭘﺮت ﻫﻤﭽﻨـﺎن در ﺑﺎﻧـﺪﻫﺎي ﻛﻨﺘـﺮل ﺑـﺎﻗﻲ ﺑﻤﺎﻧﻨـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي‬ ‫ﺟﻠﻮﮔﻴﺮي از رخ دادن اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ‪ ،‬ﻛﺮانﻫﺎ ﻛﻮﭼﻚﺗﺮ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ‪ .‬ﭘـﺲ از ﺣـﺬف‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪات ﭘﺮت )ﻣﺸﺎﻫﺪاﺗﻲ ﻛﻪ ‪ di‬آﻧﻬﺎ ﺧﺎرج از ﺑﺎﻧﺪ اﺳﺖ( ﻓﺮض ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺗﻌﺪاد از ‪ n‬ﺑـﻪ ‪m‬‬

‫ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ‪ .‬ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻧﻬﺎﻳﻲ ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻫﻤـﻪ ﻛﺎرﻫـﺎ را از ﻧـﻮ آﻏـﺎز‬ ‫ﻛﺮد‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ )‪ (x1, x2, …, xp‬را ﺑﻪ )‪ (z1, z2, …, zp‬ﺗﺒﺪﻳﻞ و ‪ Dm*m‬ﺑﺮ اﺳـﺎس )‪ (z1, …, zp‬ﺟﺪﻳـﺪ‬ ‫ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﻮد‪ .‬ﺳﭙﺲ ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻫﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪه از ﺣﺎﻟﺖ اﻳﺪﺋﺎل ﺳﻨﺠﻴﺪه ﻣﻲﺷﻮد؛ ﻳﻌﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺎﺻﻠﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ‪i‬ام از ﺣﺎﻟﺖ اﻳﺪﺋﺎل ﺑـﻪﻃـﻮريﻛـﻪ‬ ‫ﻓﻮاﺻﻞ از ﺣﺎﻟﺖ اﻳـﺪﺋﺎل ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺷـﻮﻧﺪ ‪Ci‬ﻫـﺎ‪ ،‬ﺑـﻪ‬ ‫درﺻﺪ( ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺑـﺮاي اﻳﻨﻜـﻪ اﻳـﻦ‬ ‫)ﻛـﺮان ﺑـﺎﻻي ‪95‬‬ ‫در ﻧﻬﺎﻳﺖ ‪Fi‬ﻫـﺎ‪ ،‬از ﻛﻮﭼـﻚ ﺑـﻪ‬

‫ﺑﺰرگ ﻣﺮﺗﺐ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻫﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣـﺸﺨﺺ ﺷـﻮد )ﻓـﺎﻃﻤﻲ‪ .(1381 ،‬در ﺿـﻤﻦ‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪135 / ...‬‬

‫ﺑﺎﻳﺪ ﺧﺎﻃﺮ ﻧﺸﺎن ﺳﺎﺧﺖ روشﻫﺎي آﻣـﺎري رﺗﺒـﻪﺑﻨـﺪي و وزندﻫـﻲ ﻫﺮﭼﻨـﺪ از ﻧﻈـﺮ ﻇـﺎﻫﺮ‬ ‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﻨﺪ اﻣﺎ در اﺟﺮا‪ ،‬ﻧﺘﺎﻳﺞ آﻧﻬﺎ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺑﻮد‪.‬‬ ‫ﺑﺮﺧﻲ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪيﻫﺎ و ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي روش ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪدي‬

‫ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ آﻧﺎﻟﻴﺰ ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪدي ﻳﻚ روش ﻋﺎﻟﻲ درﺟﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي و ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ درﺟﻪ ﺑﻬﺮهﻣﻨﺪي و ﺑﺮﺧﻮرداري آن ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ از ﺷﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬از ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎي ﻋﻤﺪة اﻳﻦ روش آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻗﺎدر اﺳﺖ ﺗﺎ دو ﻋﻤـﻞ را در ﻛﻨـﺎر ﻫـﻢ اﻧﺠـﺎم‬ ‫دﻫﺪ‪ :‬ﻳﻜﻲ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ را ﺑﺮ اﺳﺎس ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي اراﺋﻪﺷﺪه ﺑﻪ زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋـﻪﻫـﺎي‬ ‫ﻫﻤﮕﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﻨﺪ و دﻳﮕﺮ آﻧﻜﻪ ﻋﻨﺎﺻﺮ و اﻋﻀﺎي ﻫﺮ زﻳﺮﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻫﻤﮕﻦ را درﺟﻪﺑﻨﺪي ﻛﻨﺪ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫روش ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺪﻟﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪﺷﺪه در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰيﻫﺎي ﻣﻨﻄﻘﻪاي ﻣﻄـﺮح ﺑـﻮده ﻛـﻪ داراي‬ ‫ﻛﺎرﺑﺮدﻫﺎي ﮔﺴﺘﺮده و ﻣﺘﻨﻮع اﺳﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺤﺪودﻳﺖﻫﺎي روش آﻧﺎﻟﻴﺰ ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋـﺪدي اﻳـﻦ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ در اﻳﻦ روش ﻧﻮع اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﻮﻧﺪ‪ ،‬واﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎدي ﺑﻪ ﻫﺪف اﻧﺠـﺎم‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دارﻧﺪ؛ ﺿﻤﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﺗﻌﺪاد اﻳﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﻧﻴﺰ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﺴﺰاﻳﻲ ﺑﺮ ﻛﻴﻔﻴﺖ درﺟﻪﺑﻨﺪي ﻣـﻲﮔـﺬارد‪،‬‬ ‫ﺑﻪﮔﻮﻧﻪايﻛﻪ ﻫﺮﭼﻪ ﺗﻌﺪاد اﻳﻦ اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ و ﻳﺎ اﻳﻨﻜـﻪ ﻫﺮﭼﻨـﺪ ﻣﻮﺿـﻮع اﻳـﻦ اﻃﻼﻋـﺎت‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﻮﺟﻴﻪﻛﻨﻨﺪه ﻫﺪف ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬درﺟﻪﺑﻨﺪي دﻗﻴﻖﺗﺮ و ﻋﺎدﻻﻧﻪﺗﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد؛ از ﻃﺮف دﻳﮕـﺮ‪ ،‬روش‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﺎﻛﺴﻮﻧﻮﻣﻲ ﻋﺪدي ﺑﺎ اﻫﻤﻴﺖ ﻳﻜﺴﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻣﻲ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ ﻣﻲﻧﮕﺮد و ﻓﺎﻗـﺪ وزندﻫـﻲ ﺑـﻪ‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ در درون ﻣﺪل اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻴﻢ ﺗﺎ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﻲ از ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎ وزن و‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮي داده ﺷﻮد‪ ،‬در آن ﺻﻮرت دادهﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن ﺷﺎﺧﺺ را ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺎ وزن ﺑﻴـﺸﺘﺮ و‬ ‫از اﺑﺘﺪاي ﻛﺎر وارد ﻣﺪل ﻛﻨﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ )‪(2007-2008‬‬ ‫ﻫﻨﮕﺎم ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻧﻈﺎمﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﭼﻨﺪ ﻛﺸﻮر ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺷﺮاﻳﻂ و زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي‬ ‫ـ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ داراي اﻫﻤﻴﺖ اﺳﺖ و ازآﻧﺠﺎﻛﻪ در ﻋﺼﺮ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ‬ ‫ﻗﻮل ﻣﺎﻧﻮﺋﻞ ﻛﺎﺳﺘﻠﺰ در ﻛﺘﺎب ﻋﺼﺮ اﻃﻼﻋﺎت‪ ،‬ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻧﻮ در ﭘﺎﻳﺎن ﻫﺰارة ﺳﻮم در ﺣﺎل ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي‬ ‫اﺳﺖ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺳﻪ ﭘﺪﻳﺪة اﻧﻘﻼب ﻓﻨـﺎوري اﻃﻼﻋـﺎت‪ ،‬ﺑﺤـﺮانﻫـﺎي اﻗﺘـﺼﺎدي ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪداري و‬ ‫دوﻟﺖﺳﺎﻻري‪ ،‬ﺗﺠﺪﻳﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎر و ﺷﻜﻮﻓﺎﻳﻲ ﺟﻨﺒﺶﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻧﻈﻴـﺮ آزاديﺧـﻮاﻫﻲ‪،‬‬

‫‪ / 136‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺣﻘﻮق ﺑﺸﺮ‪ ،‬ﻓﻤﻴﻨﻴﺴﻢ‪ ،‬ﻃﺮﻓﺪاري از ﻣﺤﻴﻂ زﻳﺴﺖ‪ ،‬ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻧﻮﻳﻦ و دﺳﺘﻪﺑﻨﺪيﻫﺎي ﺟﺪﻳﺪ در ﻗﺎﻟﺐ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﺒﻜﻪاي در ﺣﺎل ﺷﻜﻞﮔﻴﺮي اﺳﺖ )ﻛﺎﺳﺘﻠﺰ‪(1380 ،‬؛ ﻟﺬا دﺳﺘﻪﺑﻨـﺪي ﻣـﺸﺨﺺ و ﺻـﺮﻳﺢ‬ ‫ﮔﺬﺷﺘﻪ از ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬﺎن )ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬درﺣﺎلﺗﻮﺳﻌﻪ و ﻋﻘﺐ ﻧﮕﻪ داﺷﺘﻪﺷﺪه( اﻣﻜﺎنﭘﺬﻳﺮ ﻧﻴﺴﺖ‬ ‫ﻳﺎ ﺑﻪ ﻗﻮل ﭼﺎرﻟﺰ ﻫﻨـﺪي در ﻛﺘـﺎب ﻋـﺼﺮ ﺳـﻨﺖﮔﺮﻳـﺰي ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ وﻗـﻮع ﺗﻐﻴﻴـﺮات ﻧﺎﭘﻴﻮﺳـﺘﻪ و‬ ‫ﻧﺎﻫﻤﮕﻮﻧﻲﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﻋﺮﺻﻪﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﻗﺘـﺼﺎدي‪ ،‬اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎ‪ ،‬آن‬ ‫دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي ﺳﻨﺘﻲ ﻗﺎﺑﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻴـﺴﺖ و ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬ازآﻧﺠﺎﻛـﻪ ﺷـﺎﺧﺺ ﺗﻮﺳـﻌﺔ اﻧـﺴﺎﻧﻲ ﺳـﺎزﻣﺎن‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻠﻞ ﻣﺘﺤﺪ ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ اﻧﻮاع ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي )درآﻣﺪ‬ ‫ﺳﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻧﺎﺧﺎﻟﺺ ﻣﻠـﻲ(‪ ،‬ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﺟﻤﻌﻴﺘـﻲ )رﺷـﺪ ﺟﻤﻌﻴـﺖ‪ ،‬ﻣـﺮگوﻣﻴـﺮ ﻧـﻮزادان(‪،‬‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ )اﻧﺘﺸﺎر روزﻧﺎﻣﻪ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻛﺎﻻﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ( و ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺑﻬﺪاﺷﺘﻲ و‬ ‫زﻳﺴﺖﻣﺤﻴﻄﻲ )آب ﺗﺼﻔﻴﻪﺷﺪه( ﺗﻬﻴﻪ و ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻟﺬا در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﺑﻪ اراﺋﻪ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻛﺸﻮرﻫﺎي‬ ‫ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ از ﻧﻈﺮ ﻣﺠﻤﻮع ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺴﻨﺪه ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ و از ﻧﻈﺮ ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﺎ‬ ‫ﺟﺎﻳﮕﺎه اﻳﻦ ﻛﺸﻮرﻫﺎ در ﺟﻬﺎن آﺷﻨﺎ ﻣﻲﺷﻮﻳﻢ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﻣﻲداﻧﻴﻢ‪ ،‬در ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﺳﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻠﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳـﻌﻪ و‬ ‫ارﺗﻘﺎي اﻧﺴﺎنﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﻪ دﺳﺖ اﻧﺴﺎنﻫﺎ و ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﺑـﺮاي اﻧـﺴﺎنﻫـﺎ اﺷـﺎره ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬ﻫـﺮ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪاي در ﻗﺎﻟﺐ ﺗﻮﺳﻌﻪ و ارﺗﻘﺎي اﻧﺴﺎنﻫﺎ ﻣﻮﻇﻒ اﺳﺖ در ﺧﺼﻮص آﻣﻮزش‪ ،‬ﺑﻬﺪاﺷﺖ و‬ ‫ﺗﻨﺪرﺳﺘﻲ‪ ،‬ﺗﻐﺬﻳﻪ و ﺳﺎﻳﺮ ﺗﻘﺎﺿﺎﻫﺎي اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ اﻓـﺮاد ﺟﺎﻣﻌـﻪ ﺧـﻮﻳﺶ ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪﮔـﺬاري ﻛﻨـﺪ؛‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻓﺮاد ﺑﺸﺮ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺼﻤﻴﻢﮔﻴﺮي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻳﺪ ﻣـﺸﺎرﻛﺖ ﻛـﺎﻣﻠﻲ در ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي و‬ ‫ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫﺎ ﻳﺎ راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺗﻮﺳﻌﻪ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻮﺳـﻌﻪ ﺑـﻪ دﺳـﺖ‬ ‫اﻧﺴﺎنﻫﺎﺳﺖ و در ﻧﻬﺎﻳﺖ‪ ،‬ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮﻃﺮفﻛﻨﻨﺪة ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻫﺮ ﻓـﺮد ﺑﺎﺷـﺪ و ﻓﺮﺻـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ را ﺑﺮاي ﻫﻤﻪ اﻓﺮاد ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻮﺳـﻌﻪ اﻣﻜـﺎن اﻧﺘﺨـﺎبﻫـﺎي اﻓـﺮاد ﺑـﺸﺮ را‬ ‫اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﻲ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﺮاي اﻧﺴﺎنﻫﺎﺳﺖ )ﻧﻮرﺷﺎﻫﻲ‪.(1372 ،‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ در ﮔﺰارش ﺗﻮﺳـﻌﻪ اﻧـﺴﺎﻧﻲ ﺧـﻮد در ﺳـﺎل ‪ 177 ،2008‬ﻛـﺸﻮر‬ ‫ﺟﻬﺎن را از ﻧﻈﺮ ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﮕﻲ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ و در ﻧﻬﺎﻳﺖ‪ ،‬رﺗﺒﻪﺑﻨـﺪي ﻗـﺮار داده‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ‪ ،‬ﺷﺎﺧﺺﻫـﺎي اﻗﺘـﺼﺎدي‪ ،‬ﺷـﺎﺧﺺﻫـﺎي ﺟﻤﻌﻴﺘـﻲ‪،‬‬ ‫ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬رﻓﺎه اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي زﻳﺴﺖﻣﺤﻴﻄﻲ اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس اﻳـﻦ‬ ‫رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﻪ ﺷﺮح ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 1‬اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪137 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ‬ ‫از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ )‪(2007-2008‬‬ ‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫‪1‬‬

‫روﺳﻴﻪ‬

‫‪67‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪63‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪74‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪70‬‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪156‬‬

‫‪19‬‬

‫ﭘﺮو‬

‫‪87‬‬

‫‪4‬‬

‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪3‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪84‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪61‬‬

‫‪21‬‬

‫ﭼﻴﻦ‬

‫‪81‬‬

‫‪6‬‬

‫ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪4‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻳﺮان‬

‫‪94‬‬

‫‪7‬‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪12‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪104‬‬

‫‪8‬‬

‫ژاﭘﻦ‬

‫‪8‬‬

‫‪24‬‬

‫اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪107‬‬

‫‪9‬‬

‫اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪16‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪110‬‬

‫‪10‬‬

‫اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪15‬‬

‫‪26‬‬

‫ﻣﺼﺮ‬

‫‪112‬‬

‫‪11‬‬

‫ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬

‫‪10‬‬

‫‪27‬‬

‫ﻫﻨﺪ‬

‫‪128‬‬

‫‪12‬‬

‫آﻟﻤﺎن‬

‫‪22‬‬

‫‪28‬‬

‫ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪140‬‬

‫‪13‬‬

‫ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪26‬‬

‫‪29‬‬

‫ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪144‬‬

‫‪14‬‬

‫آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪38‬‬

‫‪30‬‬

‫ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪139‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪52‬‬

‫‪31‬‬

‫اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪154‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪56‬‬

‫‪32‬‬

‫اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪169‬‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://hdr.undp.org/en/statistics/ :‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮ‬

‫اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﺑﻪ ﻃﻮر ﺿﻤﻨﻲ ﺗﻮان ﻋﻠﻤﻲ و ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻛـﺸﻮرﻫﺎ را ﺗـﺎ ﺣـﺪودي ﺑﻴـﺎن‬ ‫ﻣﻲ ﻛﻨﺪ و ﻫﺮﭼﻪ ﻣﻴﺰان اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ رﻗﻢ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻣﻲ ﺗﻮان اﻣﻴﺪوار ﺑﻮد ﻛـﻪ در آﻳﻨـﺪة‬ ‫ﻧﺰدﻳﻚ ﻛﺸﻮر از ﻧﻴﺮوﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺗﺨﺼﺺﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﻨﻲ ﺑﻴـﺸﺘﺮي ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫ﺷﺎﺧﺺ ﻛﻤ‪‬ﻲ ﻣﻴﺰان ﺷـﻤﻮل و ﮔـﺴﺘﺮدﮔﻲ ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ را در ﻗـﺎﻟﺒﻲ دﻳﮕـﺮ ﺑﻴـﺎن‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ / 138‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮ در ﺻﺪ ﻫﺰار ﻧﻔﺮ ﺟﻤﻌﻴﺖ‬ ‫ﺳﺎل‬

‫داﻧﺸﺠﻮ در ﺻﺪ‬ ‫ﻫﺰار ﻧﻔﺮ ﺟﻤﻌﻴﺖ‬

‫‪ 1‬ﻓﺪراﺳﻴﻮن روﺳﻴﻪ ‪2006‬‬

‫‪6401‬‬

‫‪ 18‬ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪2006‬‬

‫‪2415‬‬

‫‪ 2‬وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪2006‬‬

‫‪5079‬‬

‫‪ 19‬ﭘﺮو‬

‫‪2006‬‬

‫‪3452‬‬

‫‪ 3‬ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪2006‬‬

‫‪490‬‬

‫‪ 20‬ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3169‬‬

‫‪ 4‬اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪5066‬‬

‫‪ 21‬ﭼﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1769‬‬

‫‪ 5‬ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪2454‬‬

‫‪ 22‬اﻳﺮان‬

‫‪2006‬‬

‫‪3414‬‬

‫‪ 6‬ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪2006‬‬

‫‪4073‬‬

‫‪ 23‬اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪2453‬‬

‫‪ 7‬اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪5774‬‬

‫‪ 24‬اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪1598‬‬

‫‪ 8‬ژاﭘﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3192‬‬

‫‪ 25‬ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪---‬‬

‫‪2‬‬

‫‪---‬‬

‫‪ 9‬اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪3860‬‬

‫‪ 26‬ﻣﺼﺮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3498‬‬

‫‪ 10‬اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3040‬‬

‫‪ 27‬ﻫﻨﺪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1116‬‬

‫‪ 11‬ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3589‬‬

‫‪ 28‬ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪2006‬‬

‫‪586‬‬

‫‪ 12‬آﻟﻤﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪2617‬‬

‫‪ 29‬ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪2006‬‬

‫‪662‬‬

‫‪ 13‬ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪6681‬‬

‫‪ 30‬ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪318‬‬

‫‪ 14‬آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪5322‬‬

‫‪ 31‬اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪2006‬‬

‫‪296‬‬

‫‪ 15‬ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪2006‬‬

‫‪2323‬‬

‫‪ 32‬اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪223‬‬

‫‪ 16‬ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪6346‬‬

‫‪ 17‬ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪2668‬‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﺳﺎل‬

‫داﻧﺸﺠﻮ در ﺻﺪ‬ ‫ﻫﺰار ﻧﻔﺮ ﺟﻤﻌﻴﺖ‬

‫‪1‬‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://stats.uis.unesco.org/unesco/ReportFolders/ReportFolders.aspx :‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﻣﺮﺗﺒﻪ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ اﺳﺘﺎد‬

‫اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﺷﺎﺧﺼﻲ ﻛﻴﻔﻲ ـ ﻓﺮاﻳﻨﺪي اﺳﺖ و ﺗﺎ ﺣﺪودي ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣـﻮزش‬ ‫در ﺑﺨﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻈـﺮ ﺑﺎﺷـﺪ‪ .‬ﻫﺮﭼـﻪ ﻣﻘـﺪار اﻳـﻦ ﺷـﺎﺧﺺ )ﻧـﺴﺒﺖ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از آﺧﺮﻳﻦ آﻣﺎر ﺟﻤﻌﻴﺖ ﻛﺸﻮر ﻣﺎ و آﺧـﺮﻳﻦ آﻣـﺎر ﺗﻌـﺪاد داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻫـﺮ ﻛـﺸﻮر در ﭘﺎﻳﮕـﺎه‬ ‫اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺧﺎﻧﻪﻫﺎي ﺧﺎﻟﻲ در ﺟﺪاول ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ دادهﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻛﺸﻮر ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ‪ ،‬در وبﺳﺎﻳﺖ ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ وﺟﻮد ﻧﺪارد‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪139 / ...‬‬

‫داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ اﺳﺘﺎد( ﻛﻤﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ )ﺑﺎ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣـﻞ و ﺷـﺮاﻳﻂ ﻣـﺆﺛﺮ در ﻛﻴﻔﻴـﺖ(‪،‬‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻓﺮاﻫﻢ ﺑﻮدن ﻳﻜﻲ از زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ ﺑﺮاي ارﺗﻘﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ در ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻪﻃﻮري ﻛﻪ در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 3‬ﻣﻼﺣﻈﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻛﺸﻮر اﺗﺮﻳﺶ ﺑﺎ ﻧﺴﺒﺖ ‪ 6‬و اﺗﻴﻮﭘﻲ ﺑـﺎ‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ‪ ،37‬ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮﻳﻦ ﻣﻘﺎم را در ﻣﻴﺎن ﻛﺸﻮرﻫﺎ دارا ﺑﻮدهاﻧﺪ؛ رﺗﺒﻪ اﻳـﺮان‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ‪ 20/22‬ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ و ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻫﻨﺪ و اﻧﮕﻠـﺴﺘﺎن ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ﻣـﺸﺎﺑﻪ اﻳـﺮان اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ در ﺑﻴﻦ ‪ 32‬ﻛﺸﻮر ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎ ‪ 17/53‬اﺳـﺖ و ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﺗﺮﺗﻴـﺐ‪ ،‬اﻳـﺮان ﺑـﺎ‬ ‫ﻓﺎﺻﻠﻪاي ﻧﺴﺒﺘﺎً زﻳﺎد‪ ،‬ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻗﺮار دارد‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ اﺳﺘﺎد در ﺑﺨﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﺳﺎل‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ اﺳﺘﺎد ردﻳﻒ‬

‫ﺳﺎل ﻧﺴﺒﺖ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﻪ اﺳﺘﺎد‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺪراﺳﻴﻮن روﺳﻴﻪ ‪2006‬‬

‫‪14‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪16 2006‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪2006‬‬

‫‪13‬‬

‫‪19‬‬

‫ﭘﺮو‬

‫‪15 2006‬‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪2006‬‬

‫‪-‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪28 2006‬‬

‫‪4‬‬

‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪-‬‬

‫‪21‬‬

‫ﭼﻴﻦ‬

‫‪18 2006‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪13‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻳﺮان‬

‫‪20 2006‬‬

‫‪6‬‬

‫ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪2006‬‬

‫‪9‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪27 2006‬‬

‫‪7‬‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪14‬‬

‫‪24‬‬

‫اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪13 2006‬‬

‫‪8‬‬

‫ژاﭘﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪8‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪15 2006‬‬

‫‪9‬‬

‫اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪19‬‬

‫‪26‬‬

‫ﻣﺼﺮ‬

‫‪31 2006‬‬

‫‪10‬‬

‫اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪2006‬‬

‫‪6‬‬

‫‪27‬‬

‫ﻫﻨﺪ‬

‫‪22 2006‬‬

‫‪11‬‬

‫ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪16‬‬

‫‪28‬‬

‫ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪17 2006‬‬

‫‪12‬‬

‫آﻟﻤﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪8‬‬

‫‪29‬‬

‫ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪32 2006‬‬

‫‪13‬‬

‫ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪17‬‬

‫‪30‬‬

‫ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪14 2006‬‬

‫‪14‬‬

‫آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪15‬‬

‫‪31‬‬

‫اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪21 2006‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪2006‬‬

‫‪9‬‬

‫‪32‬‬

‫اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪37 2006‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪24‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=16 :‬‬

‫‪ / 140‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در ﻳـﻚ‬ ‫ﻣﻴﻠﻴﻮن ﻧﻔﺮ‬

‫اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻣﻴﺰان ﮔﺴﺘﺮدﮔﻲ اﻣـﺮ ﺗﺤﻘﻴـﻖ و ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﺣـﻮزة ﭘـﮋوﻫﺶ در‬ ‫ﻛﺸﻮر ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬روﺷﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﭘﮋوﻫﺶ ﻳﻜﻲ از وﻇﺎﻳﻒ ﺳﻪﮔﺎﻧـﺔ اﺳﺎﺳـﻲِ ﻫـﺮ ﻧﻈـﺎم‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ و اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺗﺎ ﺣﺪودي ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻣﻴﺰان ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻈـﺎم آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ در ﭘﺮداﺧﺘﻦ ﺑﻪ اﻳﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ در ﻛﺸﻮر ﺑﺎﺷﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(4‬‬ ‫ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ژاﭘﻦ ﺑﺎ ‪ 5287‬ﻧﻔﺮ ﻣﺤﻘﻖ )در ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴـﻮن ﻧﻔـﺮ( و اﺗﻴـﻮﭘﻲ ﺑـﺎ ‪20‬‬ ‫ﻧﻔﺮ‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮﻳﻦ رﺗﺒﻪ را در ﺑﻴﻦ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي ﻣـﻮرد ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ دارا ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫اﻳﺮان در ﺑﻴﻦ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ رﺗﺒﻪ ‪ 11‬را داراﺳﺖ و ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳﻦ ﺷـﺎﺧﺺ ﺑﺮاﺑـﺮ ﺑـﺎ‬ ‫‪ 1393‬ﻧﻔﺮ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر آن ‪ 1660‬اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬اﻳـﺮان ﺑـﺎ ﻓﺎﺻـﻠﻪاي ﻧـﺴﺒﺘﺎً زﻳـﺎد‬ ‫ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳـﺖ )ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﺤﺎﺳـﺒﻪﺷـﺪه از ﻧﻈـﺮ آﻣـﺎري‬ ‫ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻼك ﻛﺎﻣﻼً ﻣﻌﺘﺒﺮي ﺑﺮاي ارزﻳﺎﺑﻲ ﺑﺎﺷﺪ(‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .5‬ﺷﺎﺧﺺ ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴﻮن ﻧﻔﺮ ﺟﻤﻌﻴﺖ‬

‫‪1‬‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﺳﺎل‬

‫ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در‬ ‫ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴﻮن‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﺳﺎل‬

‫ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در‬ ‫ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴﻮن‬

‫‪1‬‬

‫روﺳﻴﻪ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3319‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪299‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪123‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪344‬‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪---‬‬

‫‪19‬‬

‫ﭘﺮو‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪226‬‬

‫‪4‬‬

‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3759‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪341‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪---‬‬

‫‪21‬‬

‫ﭼﻴﻦ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪708‬‬

‫‪6‬‬

‫ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3597‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻳﺮان‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪1279‬‬

‫‪7‬‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪4605‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪170‬‬

‫‪8‬‬

‫ژاﭘﻦ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪5287‬‬

‫‪24‬‬

‫اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪207‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬آﻣﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻳﻦ ﻛﺸﻮرﻫﺎ از ﺳﺎﻳﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ ‪ UNDP‬ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪141 / ...‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪5‬‬ ‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﺳﺎل‬

‫ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در‬ ‫ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴﻮن‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﺳﺎل‬

‫ﺗﻌﺪاد ﻣﺤﻘﻖ در‬ ‫ﻳﻚ ﻣﻴﻠﻴﻮن‬

‫‪9‬‬

‫اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪2706‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪73‬‬

‫‪10‬‬

‫اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪2968‬‬

‫‪26‬‬

‫ﻣﺼﺮ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪493‬‬

‫‪11‬‬

‫ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3213‬‬

‫‪27‬‬

‫ﻫﻨﺪ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪119‬‬

‫‪12‬‬

‫آﻟﻤﺎن‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3261‬‬

‫‪28‬‬

‫ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪51‬‬

‫‪13‬‬

‫ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪3187‬‬

‫‪29‬‬

‫ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪26‬‬

‫‪14‬‬

‫آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪720‬‬

‫‪30‬‬

‫ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪30‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪268‬‬

‫‪31‬‬

‫اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪24‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪361‬‬

‫‪32‬‬

‫اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪1990-2005‬‬

‫‪20‬‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://hdr.undp.org/en/statistics :‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻧﺎﺧﺎﻟﺺ ﻣﻠﻲ )‪(GNP‬‬

‫اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﻛﻪ ﺷﺎﺧﺼﻲ دروﻧﺪادي اﺳﺖ‪ ،‬ﺑﻪ ﻃﻮر ﻓﻨﻲ ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و رﺳﻴﺪﮔﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺑﺨـﺶ را‬ ‫در ﻛﺸﻮرﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻫﺮﭼﻪ ﻣﻴﺰان اﻳﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن اﺳﺖ ﻛـﻪ‬ ‫در ﻛﺸﻮر ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ‪ ،‬اﻓﺮاد ﺟﺎﻣﻌﻪ از ﻣﺠﻤﻮع درآﻣﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪﺷﺪه در ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺧﻮد ﺳﻬﻢ ﺑﻴـﺸﺘﺮي را ﺑـﻪ‬ ‫اﻣﺮ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ آن اﺧﺘﺼﺎص دادهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳـﻚ‬ ‫ﺷﺎﺧﺺ ﻛﻴﻔﻲ ﻣﻬﻢ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎﻓﺘﮕﻲ )اﻧﺴﺎﻧﻲ( در ﻫﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 6‬ﻣﻼﺣﻈﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس اﻳـﻦ ﺷـﺎﺧﺺ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي‬ ‫ﻣﺎﻟﺰي ﺑﺎ ﻧﺴﺒﺖ ‪ 3‬درﺻﺪ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ و ﺑﻨﮕﻼدش ﺑﺎ ‪ 0/24‬درﺻﺪ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗـﺮﻳﻦ رﺗﺒـﻪ را در ﻣﻴـﺎن‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑـﻪ دﺳـﺖ آوردهاﻧـﺪ‪ .‬اﻳـﺮان ﺑـﺎ ‪ 0/85‬درﺻـﺪ رﺗﺒـﻪ ‪ 16‬را در ﻣﻴـﺎن‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎ ﻛﺴﺐ ﻛﺮده و ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺷﺎﺧﺺ اﻳﺮان ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻗﺮار دارد‪.‬‬

‫‪ / 142‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .6‬ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻧﺎﺧﺎﻟﺺ ﻣﻠﻲ ﻛﺸﻮر )‪(GNP‬‬ ‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫‪1‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫‪0/7‬‬

‫‪ 17‬ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪2/72‬‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺪراﺳﻴﻮن روﺳﻴﻪ ‪2006‬‬

‫‪ 18‬ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/7‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪---‬‬

‫‪-------‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/9‬‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪---‬‬

‫‪-------‬‬

‫‪ 19‬ﭘﺮو‬

‫‪1/1‬‬

‫‪4‬‬

‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/5‬‬

‫‪ 20‬ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪---‬‬

‫‪-------‬‬

‫‪ 21‬ﭼﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/52‬‬

‫‪6‬‬

‫ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/89‬‬

‫‪ 22‬اﻳﺮان‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/85‬‬

‫‪7‬‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ 23‬اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪---‬‬

‫‪-----‬‬

‫‪8‬‬

‫ژاﭘﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/4‬‬

‫‪ 24‬اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/32‬‬

‫‪9‬‬

‫اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/4‬‬

‫‪ 25‬ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪---‬‬

‫‪------‬‬

‫‪ 10‬اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/3‬‬

‫‪ 26‬ﻣﺼﺮ‬

‫‪---‬‬

‫‪------‬‬

‫‪ 11‬ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/3‬‬

‫‪ 27‬ﻫﻨﺪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/83‬‬

‫‪ 12‬آﻟﻤﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/1‬‬

‫‪ 28‬ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/24‬‬

‫‪ 13‬ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪2/3‬‬

‫‪ 29‬ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/43‬‬

‫‪ 14‬آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/9‬‬

‫‪ 30‬ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/43‬‬

‫‪ 15‬ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪2006‬‬

‫‪1/13‬‬

‫‪ 31‬اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪---‬‬

‫‪------‬‬

‫‪ 16‬ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪0/92‬‬

‫‪ 32‬اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪---‬‬

‫‪------‬‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=167 :‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از دو ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ ﻛﻞ آﻣﻮزش ﺑﻪ ‪ GNP‬و ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﻛـﻞ ﻫﺰﻳﻨـﻪ آﻣـﻮزش ﻫـﺮ‬ ‫ﻛﺸﻮر ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪143 / ...‬‬

‫ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ و ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 31‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن از ﻧﻈﺮ ﺷﺎﺧﺺ ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﺔ آﻣﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ دروﻧﺪادي‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻫﺰﻳﻨﻪﻫﺎي ﻛﻞ ﻧﻈـﺎم آﻣﻮزﺷـﻲ ﻛـﺸﻮر ﺑـﻪ ﻳﻜـﻲ از‬ ‫زﻳﺮﺑﺨﺶﻫﺎي ﻣﻬﻢ اﻳﻦ ﻧﻈﺎم )آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ( را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ و ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﺗﻮﺟﻪ و‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ ﻗﺎﺋﻞﺷﺪه ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آن را آﺷﻜﺎر ﻣﻲﺳﺎزد‪.‬‬ ‫ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 7‬ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﻛﺸﻮر ﻟﻴﺒﻲ ﻧﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﺳـﺎﻳﺮ ﻛـﺸﻮرﻫﺎ ﺑـﺎ ‪52/7‬‬ ‫درﺻﺪ و ﻛﺸﻮر اوﮔﺎﻧﺪا ﺑﺎ ‪ 11/9‬درﺻﺪ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ و ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﺳـﻬﻢ را ﺑـﻪ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫ﺧﻮﻳﺶ اﺧﺘﺼﺎص دادهاﻧﺪ‪ .‬اﻳﺮان در ﺳﺎل ‪ 2006‬ﺑـﺎ ‪ 20/6‬درﺻـﺪ رﺗﺒـﻪ ‪ 19‬را در ﻣﻴـﺎن ﻛـﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻛﺴﺐ ﻛﺮده اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻳﻦ ﺷﺎﺧﺺ در ﻣﻴﺎن ‪ 32‬ﻛﺸﻮر ﺑﺮاﺑﺮ ﺑـﺎ ‪ 24/164‬درﺻـﺪ و اﻧﺤـﺮاف‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر آن ‪ 9/272‬درﺻﺪ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﺮان از اﻳﻦ ﻧﻈﺮ زﻳﺮ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻛﺸﻮرﻫﺎ ﻗﺮار دارد‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .7‬ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﺔ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬ ‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺪراﺳﻴﻮن روﺳﻴﻪ ‪2006‬‬

‫‪21/1‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻣﺎﻟﺰي‬

‫‪2006‬‬

‫‪35‬‬

‫‪2‬‬

‫وﻧﺰوﺋﻼ‬

‫‪2006‬‬

‫‪47/3‬‬

‫‪18‬‬

‫ﺑﺮزﻳﻞ‬

‫‪2006‬‬

‫‪18/9‬‬

‫‪3‬‬

‫ﺳﻨﮕﺎل‬

‫‪2006‬‬

‫‪23/5‬‬

‫‪19‬‬

‫ﭘﺮو‬

‫‪2006‬‬

‫‪14/4‬‬

‫‪4‬‬

‫اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪24‬‬

‫‪20‬‬

‫ﺗﺮﻛﻴﻪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪27/9‬‬

‫‪5‬‬

‫ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن‬

‫‪-------‬‬

‫‪21‬‬

‫ﭼﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪24‬‬

‫‪6‬‬

‫ﻛﺎﻧﺎدا‬

‫‪2006‬‬

‫‪34/4‬‬

‫‪22‬‬

‫اﻳﺮان‬

‫‪2006‬‬

‫‪20/6‬‬

‫‪7‬‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎ‬

‫‪2006‬‬

‫‪25/8‬‬

‫‪23‬‬

‫اﻟﺠﺰاﻳﺮ‬

‫‪8‬‬

‫ژاﭘﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪17/3‬‬

‫‪24‬‬

‫اﻧﺪوﻧﺰي‬

‫‪9‬‬

‫اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن‬

‫‪2006‬‬

‫‪22/3‬‬

‫‪25‬‬

‫ﻧﻴﻜﺎراﮔﻮﺋﻪ‬

‫‪------‬‬

‫‪ 10‬اﺗﺮﻳﺶ‬

‫‪2006‬‬

‫‪27/3‬‬

‫‪26‬‬

‫ﻣﺼﺮ‬

‫‪------‬‬

‫‪ 11‬ﻓﺮاﻧﺴﻪ‬ ‫‪12‬‬

‫آﻟﻤﺎن‬

‫‪----‬‬‫‪2006‬‬

‫‪23/4‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪21/1‬‬

‫‪27‬‬

‫ﻫﻨﺪ‬

‫‪2006‬‬

‫‪19/6‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪25/3‬‬

‫‪28‬‬

‫ﺑﻨﮕﻼدش‬

‫‪2006‬‬

‫‪12/9‬‬

‫‪ / 144‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫اداﻣﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪7‬‬ ‫ردﻳﻒ‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ردﻳﻒ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫ﻧﺎم ﻛﺸﻮر‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﺎل‬ ‫ﺑﻪ ﻛﻞ ﻫﺰﻳﻨﻪ آﻣﻮزش‬

‫‪13‬‬

‫ﻛﺮه ﺟﻨﻮﺑﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪13‬‬

‫‪29‬‬

‫ﻛﺎﻣﺮون‬

‫‪2006‬‬

‫‪20/7‬‬

‫‪14‬‬

‫آرژاﻧﺘﻴﻦ‬

‫‪2006‬‬

‫‪17/2‬‬

‫‪30‬‬

‫ﻛﻨﮕﻮ‬

‫‪2006‬‬

‫‪25/9‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻣﻜﺰﻳﻚ‬

‫‪2006‬‬

‫‪17/5‬‬

‫‪31‬‬

‫اوﮔﺎﻧﺪا‬

‫‪2006‬‬

‫‪11/9‬‬

‫‪16‬‬

‫ﻟﻴﺒﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪52/7‬‬

‫‪32‬‬

‫اﺗﻴﻮﭘﻲ‬

‫‪2006‬‬

‫‪31/6‬‬

‫ﻣﻨﺒﻊ‪http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/tableView.aspx?ReportId=167 :‬‬

‫ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻣﻴﺰان ﻣﺸﺎرﻛﺖ اﻳﺮان در ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎن و روﻧﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻢ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي اﻳﺮان‬

‫ﻣﺮوري اﺟﻤﺎﻟﻲ ﺑﺮ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ اﻳـﻦ روﻧـﺪ از ﺳـﺎل ‪ 1970‬ﺗـﺎ ‪1980‬‬ ‫روﻧﺪ ﺻﻌﻮدي داﺷﺘﻪ و ﺑﺎ آﻏﺎز ﺟﻨﮓ ﺗﺤﻤﻴﻠﻲ اﻳﺮان و ﻋﺮاق‪ ،‬اﺑﺘﺪا دﭼﺎر ﻳـﻚ روﻧـﺪ ﻧﺰوﻟـﻲ‪،‬‬ ‫ﺳﭙﺲ وﺿﻌﻴﺖ ﺛﺎﺑﺖ ﺷﺪه و ﭼﻨﺪ ﺳﺎل ﭘﺲ از ﺟﻨﮓ ﻣﺠﺪداً دﭼﺎر ﻳﻚ ﺳﻴﺮ ﺻﻌﻮدي ﺑﺎ ﺷﻴﺐ‬ ‫ﺑﺴﻴﺎر ﺗﻨﺪ ﺷﺪه اﺳﺖ )ﺷﻜﻞ ‪ .(1‬در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑـﻴﻦ اﻳـﺮان و ‪ 15‬ﻛـﺸﻮر دﻳﮕـﺮ در ﺳـﺎل ‪2000‬‬ ‫ﻣﻴﻼدي ﻣﺘﻮﺟﻪ ﻣﻲﺷﻮﻳﻢ ﻛﻪ اﻳﻦ ‪ 16‬ﻛﺸﻮر در ﻣﺠﻤﻮع ‪ 69/2‬درﺻﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎن را در‬ ‫‪ 1ISI‬دارا ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن و آﻟﻤﺎن ﺑﺎ ‪ 7/8 ،32/2‬و ‪ 7‬درﺻﺪ در ﺳﻪ رده ﻧﺨـﺴﺖ‬ ‫و اﻳﺮان ﺑﺎ ‪ 12‬درﺻﺪ در رده ﺳﻴﺰدﻫﻢ اﻳﻦ ‪ 16‬ﻛﺸﻮر ﻗﺮار دارد‪.‬‬ ‫اﮔﺮﭼﻪ اﻳﻦ روﻧﺪ رﺷﺪ در ﻣﻘﺎﻻت اﻳﺮاﻧﻲ رﻛﻮردي در ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣـﻲﺷـﻮد و‬ ‫روﻧﺪ رو ﺑﻪ اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻌﺪاد ﻣﻘﺎﻻت ﺑﺎ ﺗﻤﻬﻴﺪات ﻣﺴﺆاﻻن ﻫﻤﭽﻨﺎن اداﻣـﻪ دارد اﻣـﺎ اﺧـﺘﻼل در‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﻛﺸﻮر ﺑﺎ ﭘﺎﻳﮕﺎهﻫﺎي اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﻃﻲ ﺳﺎل ﮔﺬﺷﺘﻪ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮان و‬ ‫ﻧﻴﺰ در اﺳﺘﺨﺮاج دادهﻫﺎي ﻋﻠﻢﺳﻨﺠﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻨﻔﻲ داﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Institute for Scientific Information‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪145 / ...‬‬

‫ﺷﻜﻞ ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻧﺴﺒﺖ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﺟﻬﺎن در ﺑﺎﻧﻚ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ ‪ ISI‬در ﻫﺮ ﺳﺎل‬

‫ﺑﺎ آﻧﻜﻪ ﺷﻴﺐ رﺷﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر ﺑﺴﻴﺎر ﺗﻨﺪ ﺑﻮده اﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﻫﻨﮕﺎم ﻗﻀﺎوت درﺑﺎرة آن اﺣﺘﻴﺎط‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮي ﺑﻪ ﺧﺮج داد؛ ﺑﻪ وﻳﮋه اﻳﻨﻜﻪ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﺪﻳﺮان ﻛﺸﻮر ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﺷﻴﺐ ﺗﻨﺪ‪ ،‬ﭘـﻴﺶﺑﻴﻨـﻲ‬ ‫ﻛﺮدهاﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﺮان ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ در ﻣﺪت زﻣﺎن اﻧﺪﻛﻲ ﺑﻪ ﭘـﺎي ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻋﻠﻤـﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴـﺸﺮﻓﺘﻪ‬ ‫ﺑﺮﺳﺪ و از ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﻲ در زﻣﺮه ‪ 10‬ﻛﺸﻮر ﺟﻬﺎن ﻗﺮار ﺑﮕﻴﺮد‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺸﻮر و ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ آن ﺑﺎ ﺑﺮﺧﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي درﺣﺎلرﺷﺪ‪ ،‬آﻣﺎر ﻧـﺸﺎن‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻋﺮض دو ﺳﺎل ﮔﺬﺷﺘﻪ‪ ،‬از ﻧﻈﺮ رﺷﺪ ﻋﻠﻤﻲ از ﻋﺮﺑﺴﺘﺎن ﺳﻌﻮدي ﺳﺒﻘﺖ ﮔﺮﻓﺘﻪاﻳـﻢ‬ ‫و ﺑﺎ ﺷﻴﺐ ﺗﻨﺪي ﺑﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻣﺼﺮ رﺳﻴﺪهاﻳﻢ اﻣﺎ در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ از ﻛﺮه ﺟﻨـﻮﺑﻲ ﺑﻠﻜـﻪ‬ ‫از ﺗﺮﻛﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻢ ﻋﻘﺐ اﻓﺘﺎدهاﻳﻢ‪ .‬از ﺗﺠﺮﺑﻪ دو ﻛﺸﻮر اﺧﻴﺮ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻴﻢ ﺑـﻪ ﻟﺤـﺎظ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻲ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫ﻛﻨﻴﻢ و ﺗﺎ ﺣﺪودي در ﻣﻮرد آﻳﻨﺪة ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت رﺷﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان ﻗﻀﺎوت ﻛﻨﻴﻢ‪ .‬از ﺳﻮي دﻳﮕـﺮ‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﻴﻢ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺗﺎزه ﺻﻨﻌﺘﻲﺷﺪهاي را در ﻧﻈﺮ ﺑﮕﻴﺮﻳﻢ ﻛﻪ ﭘﺲ از ﻳﻚ دوره رﺷـﺪ ﻋﻠﻤـﻲ‬ ‫اوﻟﻴﻪ ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ ﻣﻲرﺳﻨﺪ ﻛﻪ زﻣﺎن دو ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﺪن ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻛﻤﺘـﺮ و‬ ‫ﻛﻤﺘﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ آﻧﻜﻪ ﭘﺲ از ﭼﻨﺪ دوره دو ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﺪن‪ ،‬ﺷﻴﺐ ﺗﻨﺪ ﺧﻮد را ﺑﻴـﺸﺘﺮ و ﺑﻴـﺸﺘﺮ از‬ ‫دﺳﺖ ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺷﻴﺐ ﻣﻨﺤﻨﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﺣﺪ اﺷﺒﺎع ﻣﻲرﺳﺪ و ﺟﻬﺖ آن ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻲﻛﻨـﺪ و رﺷـﺪ‬ ‫آن‪ ،‬ﺷﻴﺒﻲ ﻫﻢﺗﺮاز ﺑﺎ ﺷﻴﺐ ُﻛﻨﺪ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ / 146‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ اراﺋﻪﺷﺪه ﻣﻲﺗﻮان ﺳﻪ ﻣﺤﻮر را ﺑﺮاي ﺗﺤﻮل ﻋﻠﻤـﻲ ﻛـﺸﻮر در ﻛﻮﺗـﺎهﻣـﺪت‬ ‫ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻛﺮد‪ .‬ﻣﺤﻮر ﻧﺨﺴﺖ اﻳﻨﻜﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان در ﻫﻤﺎن ﺣﺪود رﺷـﺪ ﻋﻠﻤـﻲ ﻣـﺼﺮ ﺑـﺎﻗﻲ‬ ‫ﻣﻲﻣﺎﻧﺪ‪ .‬ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺷﺪن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ و ﮔﺴﺘﺮش داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎ در ﺳـﻄﺢ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻼت ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ و ﻓﻌﺎل ﺷﺪن اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در زﻣﻴﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ و ﭘـﮋوﻫﺶ‪،‬‬ ‫ﺑﻪرﻏﻢ ﻓﻘﺪان ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ در ﺳﻄﺢ ﻣﻠﻲ و ﻓﻘﺪان ﻧﻈﺎم ﻣﻠﻲ ﻧﻮآوري‪ ،‬ﻫﻤﻪ دﺳﺖ ﺑﻪ دﺳـﺖ‬ ‫ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺧﻮاﻫﻨﺪ داد و ﺗﻨﺪيِ ﺷﻴﺐ رﺷﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﺣﺎﺿﺮ را ﻳـﺎ ﺣﻔـﻆ ﺧﻮاﻫﻨـﺪ ﻛـﺮد و ﻳـﺎ اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ﺧﻮاﻫﻨﺪ داد‪ .‬ﻣﺤﻮر دوم اﻳﻨﻜﻪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان در اﻣﺘﺪاد دو ﻣﻨﺤﻨﻲ‪ ،‬ﻳﻜﻲ ﻣﻨﺤﻨﻲ ﻛـﺮه ﺟﻨـﻮﺑﻲ و‬ ‫دﻳﮕﺮي ﻣﻨﺤﻨﻲ ﺗﺮﻛﻴﻪ ﻗﺮار ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻦ در اﻳﻦ ﻣﻨﺤﻨﻲ ﻣﻨﺘﻔﻲ اﺳـﺖ‪ ،‬زﻳـﺮا‬ ‫ﻫﻨﻮز در ﻛﺸﻮر ﻧﻄﻔﺔ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ اﻗﺘﺼﺎدي ﻻزم ﺑﺮاي ﺑﻪ ﺣﺮﻛﺖ درآوردن ﺳـﺮﻣﺎﻳﻪ ﻋﻠﻤـﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‬ ‫ﻻزم ﺑﺴﺘﻪ ﻧﺸﺪه و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﻨﻮﻧﻲ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ اﻳﺮان ﺑﻪ ﭘـﺎي ﻣﻨﺤﻨـﻲ ﻣﺘﻮﺳـﻂ رﺷـﺪ‬ ‫ﺑﺮﺳﺪ‪ .‬در ﻣﺤﻮر ﺳﻮم ﻧﻴﺰ دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ آﺳﺘﺎﻧﺔ رﺷﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺮﻛﻴﻪ ﻳﻌﻨـﻲ رﺳـﻴﺪن ﺑـﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ آن در‬ ‫ﺳﺎل ‪ .1390‬اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع و ﻧﮕﺎه ﺑﺪﺑﻴﻨﺎﻧﻪ‪ ،‬ﺑﺮآﻳﻨﺪ آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﭼﺸﻢاﻧﺪاز ﻛﻨﻮﻧﻲ ﻛﺸﻮر ﺑﻪﻫـﻴﭻوﺟـﻪ‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﻴﻢ دو ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﺪن ﺛﺎﻧﻮي را در دﺳﺘﻮرﻛﺎر ﻗﺮار دﻫﻴﻢ ﻣﮕﺮ آﻧﻜﻪ از ﻫـﻢاﻛﻨـﻮن‬ ‫اﻗﺪاﻣﺎت ﺟﺪي را ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻪﻛﺎرﮔﻴﺮي ﺳﺎﺧﺘﺎرﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﺑﺴﻴﺞ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ ﻻزم‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻤﻞ آورﻳﻢ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎ‬

‫ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﺑﻪرﻏﻢ ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻛ ‪‬ﻤﻲ ﭼﻨﺪ ﺳﺎﻟﺔ اﺧﻴﺮ ﻧﺘﻮاﻧﺴﺘﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ رﺳﺎﻟﺖ ﺧﻮد را ﻛﻪ‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬ارﺗﻘﺎي ﺳﻄﺢ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻤـﻮﻣﻲ و رﺷـﺪ ﻓـﻀﺎﻳﻞ اﺧﻼﻗـﻲ و‬ ‫ﮔﺴﺘﺮش ﻣﺮزﻫﺎي داﻧﺶ و ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﺑﺮآورده ﺳﺎزد‪.‬‬ ‫ﺗﻤﺎم ﻧﻈﺎمﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ در ﺟﻬﺎن ﺑـﻪ ﻧـﻮﻋﻲ ﺑـﺎ اﻳﻨﮕﻮﻧـﻪ ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﻣﻮاﺟـﻪ ﻫـﺴﺘﻨﺪ و اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﺸﺨﺼﺔ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ آﻧﻬﺎﺳﺖ‪ .‬آﻧﭽـﻪ ﻣﻬـﻢ اﺳـﺖ ﻟـﺰوم آﮔـﺎﻫﻲ از وﺟـﻮد ﻣـﺴﺎﺋﻞ و ﺗﻮﺳـﻞ ﺑـﻪ‬ ‫ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻋﻤﻠﻲ در ﭘﻴﺪا ﻛﺮدن راهﺣﻞﻫﺎي آﻧﻬﺎﺳﺖ‪ .‬ارﻛﺎن اﺻﻠﻲ ﻣﺆﺛﺮ در ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ ﺳﻪ ﻓﺎﻛﺘﻮر ﻋﻤﺪة اﺳﺘﺎد‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮ و ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺟﺪاي از ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ و از ﻛـﻞ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻫﺮﻛﺪام از اﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ دﭼﺎر ﻣـﺸﻜﻼت و ﻛﺎﺳـﺘﻲﻫـﺎﻳﻲ ﻫـﺴﺘﻨﺪ ﻛـﻪ ﺑﺎﻳـﺪ در‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ارزﻳﺎﺑﻲ ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬

‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‪147 / ...‬‬

‫ﻣﺮوري ﺑﺮ ﺷﻴﻮهﻫﺎ و راهﺣﻞﻫﺎي ﻣﻌﻤﻮل در ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ زﻣﻴﻨﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ را ﺑﺮاي‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﻮاﻗﺺ ﻣﻮﺟﻮد و اراﺋﻪ راهﺣﻞﻫﺎي ﺧ ّﻠﺎق‪ ،‬ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬ ‫ﻛﺸﻮر ﻓﺮاﻫﻢ ﺳﺎزد‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اراﺋﻪ اﻋﺘﻼي ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮر ﻣﻲﺗﻮان ﻣﻮارد ﻋﻤـﺪة‬ ‫زﻳﺮ را ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻧﻤﻮد‪:‬‬ ‫ اﺳﺘﺨﺪام و ﺟﻠﺐ ﻫﻤﻜﺎري اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌﺖ ﻋﻠﻤﻲ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ﺑﻪ ﺻـﻮرﺗﻲ ﻣـﺸﺮوط‪،‬‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﻛﻪ اﺳﺘﺎدان ﺗﻤﺎموﻗﺖ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻠـﺰم ﺑـﻪ ﺗـﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴـﻖ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﻪ و ﻳـﺎ ﺳـﺎﻳﺮ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺎﺷﻨﺪ؛‬ ‫ ﺑﺮﮔﺰاري ﻛﺎرﮔﺎهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺮاي اﻋﻀﺎي ﻫﻴﺌـﺖ ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﺑـﻪوﻳـﮋه اﻋـﻀﺎي ﻫﻴﺌـﺖ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺎزهاﺳﺘﺨﺪامﺷﺪه؛‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ و ﺗﺄﻣﻴﻦ ﺣﻘﻮق ﻣﺪرﺳﺎن و ﻣﺰاﻳﺎي آﻧﺎن ﺑﻪ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻧﺮخ ﺗﻮرم در ﺟﺎﻣﻌﻪ؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﻤﻮدن ﺗﺴﻬﻴﻼت ﻫﺮﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ رﻓﺎﻫﻲ ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﺮدن ﺷﺮاﻳﻂ ﺑﺮاي ﺗﺪرﻳﺲ دروس ﺑﻪ ﺷـﻴﻮه ﻋﻠﻤـﻲ و اﻓـﺰاﻳﺶ ﺗﻌـﺪاد واﺣـﺪ‬ ‫دروس ﻋﻤﻠﻲ؛‬ ‫ ﺑﺮﭘﺎﻳﻲ ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﻨﻈﻢ و داﺋﻤﻲ؛‬ ‫ ﺑﺮﭘﺎﻳﻲ ﺟﻠﺴﺎت و ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ؛‬ ‫ ﭼﺎپ و اﻧﺘﺸﺎر ﻣﺠﻼت ﻋﻠﻤﻲ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ؛‬ ‫ اﻓﺰاﻳﺶ واﺣﺪﻫﺎي اﺧﺘﻴﺎري؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﻤﻮدن ﺷﺮاﻳﻂ ﺟﻬﺖ ﺳﻬﻮﻟﺖ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻛﺘﺎبﻫﺎ و ﻣﺠﻠﻪﻫﺎي ﺟﺪﻳـﺪ و ﺑﺮﭘـﺎ‬ ‫ﻛﺮدن ﻧﻤﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺘﺎب؛‬ ‫ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ در ﺳﺮﻓـﺼﻞﻫـﺎ و ﻣﺤﺘـﻮاي دروس داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑـﺎ ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﻛﻤﻴﺘـﻪﻫـﺎي‬ ‫ﺗﺨﺼﺼﻲ؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﺮدن اﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺑﻮدﺟﻪ و ﺣﻤﺎﻳﺖ از ﻃﺮحﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ؛‬ ‫ ﺳﻮق دادن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻛﺎرﺑﺮدي و ﻋﻤﻠﻲ ﺑﻪ ﺟﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﻪاي؛‬ ‫ ﻓﺮاﻫﻢ آوردن اﻣﻜﺎﻧﺎت ارﺗﻘﺎ ﺑﺮاي ﻣﺮﺑﻴﺎن آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ؛‬ ‫ ﮔﺴﺘﺮش اﻣﻜﺎﻧﺎت و آﻣﻮزشﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﻬﺮهﺑﺮداري از ﻧﻈﺎمﻫﺎي اﻃﻼعرﺳﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ / 148‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫ﺻﺒﺎﻏﻴﺎن‪ ،‬زﻫﺮا و ﻧﻮراﻧﻲﭘﻮر‪ ،‬رﺣﻤﺖاﷲ )‪ (1371‬ﻃﺮح ﺷﺎﺧﺺﻫـﺎي ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ و ارزﻳـﺎﺑﻲ آن‪،‬‬ ‫اراﺋﻪﺷﺪه ﺑﻪ وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ .‬ﺷﻮراي ﻋﺎﻟﻲ اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ‪ ،‬ﻣﺼﻄﻔﻲ و دﻳﮕﺮان )‪» (1386‬ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻋﻠﻤﻲ اﻳﺮان از ﺳﺎل ‪ 1970‬ﺗﺎ ﺳﺎل ‪ ،«2002‬ﻣﺠﻠﻪ ﭘﮋوﻫـﺸﻲ ﺣﻜـﻴﻢ‪،‬‬ ‫ﺻﺺ ‪.1-8‬‬ ‫ﺷﻮراي ﻋﺎﻟﻲ اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ )‪ (1384‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳـﺮان‪ ،‬ﺗﻬـﺮان‪ :‬ﺷـﻮراي ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫اﻧﻘﻼب ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬ﻫﻴﺌﺖ ﻧﻈﺎرت و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫اﻛﺮﻣﻲﻓﺮ‪ ،‬ﺳﻴﺪ ﻋﻠﻲ )‪ (1385‬ﻧﻘﺶ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎت ﭘﮋوﻫﺶ ﻛﺎرﺑﺮدي در ﺗﻮﺳﻌﻪ »ﺻـﻨﻌﺖ ﻧـﺮماﻓـﺰار«‬ ‫ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﻤﻴﺎري اﺷﺘﻐﺎل ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن‪ .‬اﻧﺘﺸﺎرات ﺟﻬﺎد داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ﻧﻮرﺷﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻧﺴﺮﻳﻦ )‪» (1382‬ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ‪ 26‬ﻛـﺸﻮر ﺟﻬـﺎن«‪ ،‬ﻫﻤـﺎﻳﺶ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﺎﻳﺪار‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ رﺣﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ و ﻫﻤﻜﺎران )‪(1382‬‬ ‫»رﺗﺒﻪﺑﻨﺪي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ‪ :‬ﺿﺮورت‪ ،‬روش‪ ،‬ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت«‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﻣﻘﺎﻻت ﭼﻬـﻞوﻫﻔﺘﻤـﻴﻦ ﻧﺸـﺴﺖ رؤﺳـﺎي‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﭼﺎپ دوم‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﺎزﻣﺎن ﺳﻨﺠﺶ و آﻣﻮزش ﻛﺸﻮر‪.‬‬ ‫وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ )‪ (1373‬ﻃﺮح ﺑﺎزﻧﮕﺮي ﻧﻈﺎم آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬ﻣﻌﺎوﻧﺖ آﻣﻮزﺷـﻲ‬ ‫وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ )‪ (1368‬ﻛﻤﻴﺘﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‪ ،‬ﻛﺘـﺎب ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ ﺑﺨـﺶ‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‪ ،‬اﻧﺘﺸﺎرات وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺳﻴﺎري‪ ،‬ﻋﻠﻲاﻛﺒﺮ )‪» (1372‬ﺳﺨﻨﻲ ﺑﺎ ﺧﻮاﻧﻨﺪه«‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻧـﺸﺮﻳﻪ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،1‬ﺳﺎل اول‪.‬‬

‫ﻳﻤﻨﻲدوزي ﺳـﺮﺧﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤـﺪ )‪» (1372‬ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻧﻈـﺎم آﻣﻮزﺷـﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه ﺗﻮﺳـﻌﻪ«‪ ،‬ﻓـﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﭘـﮋوﻫﺶ و‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،1‬ﺳﺎل اول‪.‬‬ ‫»ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬دﻏﺪﻏﻪﻫﺎ و اﻣﻴﺪﻫﺎ )ﮔﻔﺘﮕﻮﻳﻲ ﺑﺎ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻛﺸﻮر(«‪ (1373) ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ رﻫﻴﺎﻓﺖ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ ،6‬ﺑﻬﺎر‪.‬‬

‫وزارت ﻓﺮﻫﻨﮓ و آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ )ﻛﻤﻴﺘﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت(‪ ،‬ﻛﺘﺎب ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺑﺨﺶ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ و ﺗﺤﻘﻴﻘﺎت‪ ،‬ﺳﺎل ‪.1368‬‬ ‫ﻧﻮراﻧﻲﭘﻮر‪ ،‬رﺣﻤﺖاﷲ )‪» (1373‬ﺷﺎﺧﺺﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ«‪ ،‬ﺳﻮﻣﻴﻦ ﺳـﻤﻴﻨﺎر ﺑﻬﺒـﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ‬ ‫آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺻﺺ ‪.37-38‬‬ ‫ﺣﺮﻳﺮي‪ ،‬ﻣﻬﺮداد‪» (1373) ،‬ﻛﻠﻴﺎﺗﻲ ﭘﻴﺮاﻣﻮن ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻲ«‪ ،‬ﺳـﻮﻣﻴﻦ ﺳـﻤﻴﻨﺎر ﺑﻬﺒـﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ آﻣـﻮزش‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‪ ،‬ص ‪.148‬‬

149 / ...‫ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺒﻴﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺎه آﻣﻮزش‬

،«‫( »ﻧﻘﺶ ﻋﻮاﻣﻞ رواﻧﻲ ـ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ دراﻋﺘﻼي ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﻛـﺸﻮر‬1372) ،‫ اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻢ‬،‫ﻧﻮري‬ .129 ‫ و‬126 ‫ ﺻﺺ‬،‫ﻣﻘﺎﻻت ﺑﺮﮔﺰﻳﺪة دوﻣﻴﻦ ﺳﻤﻴﻨﺎر ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ داﻧـﺸﮕﺎه ﺷـﻬﻴﺪ‬،‫ﺑﻌﺪ ﻣﻬـﻢ ﻛﻴﻔـﻲ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ‬ ‫( ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻴﻔﻴﺖ و ﭼﻬﺎر‬1373) ‫ ﻣﺤﻤﺪﺣﺴﻦ‬،‫ﭘﺮداﺧﺖﭼﻲ‬ .10 ‫ ص‬،‫ﺑﻬﺸﺘﻲ‬ .293 ‫ ص‬،‫ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﻴﺪ ﺑﻬﺸﺘﻲ‬،‫( ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺎ و ﺑﻬﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزﺷﻲ‬1373) ‫ ﺷﻬﺮﻧﺎز‬،‫ﻣﺮﺗﻀﻮي‬

‫ اﻃﻼﻋـﺎت ﺳﻴﺎﺳـﻲ ــ‬،«‫( »ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن اﻗﺘﺼﺎد و ﺗـﺄﺛﻴﺮ آن ﺑـﺮ ﺣﺎﻛﻤﻴـﺖ ﻣﻠـﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎ‬1381) ‫ رﺿﺎ‬،‫ﺳﻴﻤﺒﺮ‬ .72-78 ‫ ﺻﺺ‬،‫ ﺷﻤﺎره ﻫﻔﺘﻢ و ﻫﺸﺘﻢ‬،‫ ﺳﺎل ﺷﺎﻧﺰدﻫﻢ‬،‫اﻗﺘﺼﺎدي‬ ،‫ ﺳﺎل ﻳﺎزدﻫﻢ‬،‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺳﻴﺎﺳﺖ ﺧﺎرﺟﻲ‬،«‫( »ﺻﻠﺢ و ﺷﺮاﻳﻂ ﺟﻬﺎﻧﻲ در آﺳﺘﺎﻧﻪ ﻗﺮن ﺑﻴﺴﺖوﻳﻜﻢ‬1376) ‫ــــــ‬ .349-367 ‫ﺻﺺ‬ .34-79 ‫ ﺻﺺ‬،‫ اﻧﺘﺸﺎرات داﻧﺸﮕﺎه ﮔﻴﻼن‬،‫( اﺻﻮل رواﺑﻂ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ‬1379) ‫ــــــ‬ .‫ ﻫﻤﺪان‬،‫ داﻧﺸﮕﺎه اﺑﻮﻋﻠﻲ ﺳﻴﻨﺎ‬،‫( ﻧﻘﺶ داﻧﺸﮕﺎه در ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻣﻠﻲ‬1355) ‫ ﻳﺤﻴﻲ‬،‫ﻓﻴﻮﺿﺎت‬ Mike Feathestone, (ed.) (1990) Global Culture, London, sage Publication. Simbar, Reza (1998) Higher Education and International Village: Impacts and Implications, Toward the Global University: Strategies for the Third Millennium, Paris, France. ______ (2004) “Higher Education and the Challenge of Growth and Sustainability, EDU-COM” (2004) International Conference, Khon-kaen, Thailand, 24-26 November. Inkeles, A., & Simith, D., (1988) “Becoming Modern” in Development and Underdevelopment, The University of Wisconsin Press, pp. 27-30. Biersteker, T., Sovereignty and Development, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 45-67. T.,(2003) Simbar, R., (2003) Priva’tization of Higher Education in Iran, 2nd Global Conference in Virtual Learning and Higher Education, Mansfield College, Oxford University, September. Palfreeman, T., (1997) Higher Education: Challenges and Opportunities, Queensland Queensland Press, pp. 13-46. UNESCO, (2007); Statistical Yearbook, pp. 3-66. http://stats.uis.unesco.org/

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬

‫‪1‬‬

‫ﻣﺮﻳﻢ ﻃﻬﻤﺎﺳﺒﻲ‬

‫‪2‬‬

‫ﻏﻼﻣﺮﺿﺎ ﭘﺰﺷﻜﻲ راد‬

‫‪3‬‬

‫ﺣﺴﻴﻦ ﺷﻌﺒﺎﻧﻌﻠﻲ ﻓﻤﻲ‬

‫‪4‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫ﻫﺪف ﻛﻠﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛـﺸﺎورزي‬ ‫ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن اﺳﺖ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آﻣﺎري ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﻠﻴﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ رﺷﺘﻪﻫﺎي دهﮔﺎﻧﺔ ﻛﺸﺎورزي ﭘﺮدﻳﺲ ﻛﺸﺎورزي و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌـﻲ‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ 1387-88‬اﺳﺖ )‪ .(N=1339‬از اﻳـﻦ ﻣﻴـﺎن ﺗﻌـﺪاد‬ ‫‪ 297‬ﻧﻔﺮ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﺟﺪول ﻛﺮﺟـﺴﻲ و ﻣﻮرﮔـﺎن ﺑـﻪ روش ﻧﻤﻮﻧـﻪﮔﻴـﺮي ﻃﺒﻘـﻪاي‬ ‫ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺗﻨﺎﺳﺒﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ آﻣﺎري اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ ﻛﻪ در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ‪ 276‬ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬ ‫ﻣﻮرد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ )‪ .(N=276‬اﺑﺰار ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋـﺎت ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ رﺷﺘﻪ ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬ﮔـﺮاﻳﺶ ﺗـﺮوﻳﺞ و آﻣـﻮزش ﻛـﺸﺎورزي از‬ ‫داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬داﻧﺶآﻣﻮﺧﺘﺔ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ رﺷﺘﻪ ﺗﺮوﻳﺞ و آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫‪ .3‬داﻧﺸﻴﺎر ﮔﺮوه ﺗﺮوﻳﺞ و آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪرس ‪[email protected]‬‬ ‫‪ .4‬داﻧﺸﻴﺎر ﮔﺮوه ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ و اﻗﺘﺼﺎد ﻛﺸﺎورزي داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان ‪[email protected]‬‬

‫‪ / 152‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﻮد ﻛﻪ رواﻳﻲ آن ﺑﺎ ﻛﺴﺐ ﻧﻈﺮات ﮔﺮوﻫﻲ از ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﺗﺮوﻳﺞ و آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ ﺷﺪ و اﺻﻼﺣﺎت ﻻزم ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺿﺮﻳﺐ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻧﻴﺰ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده‬ ‫از آزﻣﻮن آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ )‪ (α =0/94‬ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫـﺎي ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻧـﺸﺎن داد ﻛـﻪ‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ‪ 64/9‬درﺻﺪ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ و ‪ 31/9‬درﺻﺪ آﻧﻬـﺎ در ﺳـﻄﺢ‬ ‫ﻛﻢ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻧﻴﺎز آﻣﻮزﺷﻲ اﺣﺴﺎس ﺷﺪه و ﺑﺎﻳﺪ آﻣـﻮزشﻫـﺎي ﻣـﻮرد‬ ‫ﻧﻴﺎز داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮن ﮔﺎمﺑﻪﮔﺎم ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ‪ 42/6‬درﺻـﺪ از ﺗﻐﻴﻴـﺮات ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ‬ ‫ﺗﻮﺳﻂ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي »ﻣﻴﺰان ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻴـﺰان اﻫﻤﻴـﺖ ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻼﻗﻪ و ﺟﻨﺴﻴﺖ« ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬

‫ﻛﻠﻴﺪواژﮔﺎن‪ :‬ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺷﺪن‪ ،‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ﻛـﺸﺎورزي‪،‬‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ‪ ،‬ﺑﺎزار ﻛﺎر‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺷﺪن ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ از اواﻳﻞ دﻫﻪ ‪ 1980‬ﺑﻪ ﺑﻌﺪ ﻣﺘﺪاول ﺷﺪ‪ ،‬در دﻫﻪ ‪ 1990‬ﻇﻬـﻮر‬ ‫و ﺑﺮوز ﻋﻴﻨﻲﺗﺮي ﻳﺎﻓﺖ و اﻣﺮوزه ﺑﻪ ﻳﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻓﺮاﮔﻴﺮ ﺗﺒـﺪﻳﻞ ﺷـﺪه ﻛـﻪ ﻫﻤـﺔ ﻋﺮﺻـﻪﻫـﺎي‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬﺎن را ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ )ﻗﺮﻳﺐ‪،‬‬ ‫‪ .(1380‬ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﻪاي از دﮔﺮﮔﻮﻧﻲﻫﺎﺳﺖ ﻛﻪ ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﻋﺮﺻﻪﻫﺎي ﺳﻴﺎﺳﺖ و اﻗﺘﺼﺎد‬ ‫ﺑﻠﻜﻪ ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬و ﺷﻴﻮة زﻧﺪﮔﻲ را ﻧﻴﺰ دﮔﺮﮔﻮن ﻣﻲﺳﺎزد؛ زﻧﺠﻴﺮهاي از دﮔﺮﮔـﻮﻧﻲﻫـﺎ ﻛـﻪ‬ ‫ﻋﺮﺻﻪﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻓﺮﻫﻨﮓ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﺖ و اﻗﺘﺼﺎد ﻛـﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬـﺎن را درﺑﺮﮔﺮﻓﺘـﻪ و رواﺑـﻂ‬ ‫ﻣﺘﻨﻮع و ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﻣﻴﺎن واﺣﺪﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻠﻲ ﺑﺮﻗﺮار ﺳﺎﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬از ﺟﻤﻠـﻪ زﻣﻴﻨـﻪﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ‬ ‫ﺑﺴﻴﺎر ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن ﻗﺮار دارد‪ ،‬ﻧﻈﺎمﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﻛﺎرآﻣﻮزي و ﻣﻬـﺎرتﺳـﺎزي در‬ ‫ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻠﻲ و ﻣﺤﻠﻲ اﺳﺖ )ﻣﻬﺮﻋﻠﻲزاده‪.(1386 ،‬‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪنْ ﻓﺮاﻳﻨﺪ رﺷﺪ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺎوري‪ ،‬و اﻃﻼﻋﺎت در ﺑﺴﺘﺮ ﻣﺮزﻫﺎي ﻣﻠﻲ و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫اﺳﺖ؛ ﺟﺮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺧﻮد ﻣﻮﺟﺐ ﺷﺪه ﺗﺎ ﻛﺸﻮرﻫﺎ و ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﺑﺠﺰ رﻗﺎﺑﺖ‬ ‫در ﺑﺎزار ﺟﻬﺎﻧﻲ راه ﮔﺮﻳﺰ دﻳﮕﺮي ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ ) ‪(Knight &de Wit, 1997‬؛ ﭘﺪﻳﺪهاي ﻛﻪ ﺑﺎ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪153 / ...‬‬

‫ﻛﻢرﻧﮓ ﻛﺮدن ﻣﺮزﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﻮﺟﺐ واﺑﺴﺘﮕﻲ اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬـﺎن ﺷـﺪه‬ ‫اﺳﺖ )رﻣﻀﺎنﭘﻮر‪ .(1383 ،‬ﭘﺪﻳﺪه ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و ﺗﻐﻴﻴـﺮات اﻗﺘـﺼﺎدي ﻣﻮﺟـﺐ دﮔﺮﮔـﻮﻧﻲ در‬ ‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑﺎزار ﻛﺎر ﺷﺪه و اﻳﻦ اﻣﺮ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫـﺎ و ﻗﺎﺑﻠﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ را اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲدﻫﺪ )ﻋﺰﻳﺰي‪ .(1383 ،‬ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن ﺧﻮاه ﻧﺎﺧﻮاه ﺑـﺮ ﺗﻮﻗﻌـﺎت ﺟﺎﻣﻌـﻪ از‬ ‫ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲِ ﺗﺤﺼﻴﻞﻛـﺮده ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷـﺘﻪ اﺳـﺖ‪ .‬ﺣﺮﻛـﺖ ﭘﻮﻳـﺎي ﻫـﺮ ﺟﺎﻣﻌـﻪ در ﻣﻘﺎﺑـﻞ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﻣﻨﻮط ﺑﻪ رﺷﺪ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲِ داراي ﻣﻬﺎرت و ﺗﺨـﺼﺺ در ﺣﻴﻄـﻪﻫـﺎي ﺧـﺎص‪،‬‬ ‫اﻧﻌﻄﺎفﭘﺬﻳﺮ در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺗﺤﻮﻻت‪ ،‬ﻗﺎدر ﺑﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣـﺴﺘﻘﻞ و ﻣـﺪاوم‪ ،‬آﮔـﺎه از وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎ و‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬زﻳﺴﺖﻣﺤﻴﻄﻲ و ارزشﻫـﺎي اﺧﻼﻗـﻲ و ﻣﻌﻨـﻮي‪ ،‬داراي روﺣﻴـﻪ‬ ‫ﻣﺪﻧﻲِ ﻣﺸﺎرﻛﺖﺟﻮﻳﺎﻧﻪ و ﻓﻌﺎل‪ ،‬و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي‪ ،‬ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ و ﻣﻬﺎرتﻫـﺎي‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﻲ اﺳﺖ )‪ .(Carnoy, 1999‬ﻫﺎﻻك‪ (1998) 1‬ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺆﺳـﺴﻪ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪرﻳـﺰي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﭘﺪﻳﺪه ﺟﻬﺎﻧﻲﺷـﺪن و ﺗﻐﻴﻴـﺮ در ﺑـﺎزار ﻛـﺎر‪ ،‬ﻧﻈـﺎم آﻣﻮزﺷـﻲ‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻞ وﻳﮋهاي ﻣﻮاﺟﻪ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬از ﺟﻤﻠـﻪ اﻳﻨﻜـﻪ ﻣـﺴﺆاﻟﻴﺖﻫـﺎ در ﺣـﺎل ﺗﻐﻴﻴـﺮ و‬ ‫ﮔﺴﺘﺮشاﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺟﺎي ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺷﺒﻜﻪاي از ﻣـﺪﻳﺮان داده اﺳـﺖ‪ ،‬اﻃﻼﻋـﺎت از‬ ‫ﻣﺠﺎري ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲِ ﻣﺘﻌﺪدي ﺟﺮﻳﺎن ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬زﻣﺎﻧﻲ ﻓﺮا رﺳﻴﺪه ﻛﻪ اﺑﺘﻜﺎر ﻋﻤﻞ و ﺧﻼﻗﻴـﺖ‬ ‫ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢﺗﺮ از اﻃﻼﻋﺎت اﺳﺖ و ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﮔﺴﺘﺮة ﺑﺎزارﻫﺎ در ﻓﺮاﺳﻮي ﻣﺮزﻫﺎ‪ ،‬راﻫﺒﺮدﻫﺎ ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺷﺪهاﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ وﺟﻮد ﭼﻨﻴﻦ ﺗﺤﻮﻻﺗﻲ در ﺟﻬﺎن‪ ،‬ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺎﻳﺪ اﻓﺮاد را ﺑﺮاي وﻇﺎﻳﻔﻲ‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ در اﺻﻞ ﺑﺮاي آن ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﺸﺪهاﻧﺪ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺛﺎﻧﻮﻳﻪ ﻛﺴﺐ ﻛﻨﻨﺪ ﺗﺎ‬ ‫ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ وارد ﺑﺎزار ﻛﺎر ﺷﻮﻧﺪ‪.‬‬ ‫در ﻛﺸﻮرﻫﺎي درﺣﺎلﺗﻮﺳﻌﻪ‪ ،‬ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﻗـﺮار داﺷـﺘﻦ در ﻣﺮﺣﻠـﻪ ﮔـﺬار از‬ ‫ﺳﻨﺘﻲ ﺑﻪ ﺗﺠﺎري و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﻛﻪ در ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻣﻮاد ﻏـﺬاﻳﻲ ﻣـﺮدم و ﺗﻬﻴـﻪ‬ ‫ﻣﻮاد اوﻟﻴﻪ ﺑﺮﺧﻲ از ﺻﻨﺎﻳﻊ دارد از اﻫﻤﻴﺖ وﻳﮋهاي ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑـﻮده و ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ در ﺷـﺮاﻳﻂ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و آزادي ﺗﺠﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ ﻣـﺆﺛﺮﺗﺮﻳﻦ ﺑﺨـﺶ اﻗﺘـﺼﺎدي ﻛـﺸﻮر ﺑﺎﺷـﺪ )ﻧـﺼﻴﺮي‪،‬‬ ‫‪ .(1382‬اﻗﺘﺼﺎد اﻳﺮان ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻜﻲ از ﻛﺸﻮرﻫﺎي درﺣﺎلﺗﻮﺳﻌﻪ از اﻳـﻦ ﻗﺎﻋـﺪه ﻣـﺴﺘﺜﻨﻲ‬ ‫ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬اﻳﻦ ﺑﺨﺶ ﻳﻜﻲ از ﺗﻮاﻧﺎﺗﺮﻳﻦ ﺑﺨﺶﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي ﻛﺸﻮر و ﺗـﺄﻣﻴﻦﻛﻨﻨـﺪة ﺑـﻴﺶ از ‪20‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Halak‬‬

‫‪ / 154‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫درﺻﺪ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻧﺎﺧﺎﻟﺺ داﺧﻠﻲ‪ 20 ،‬درﺻﺪ اﺷﺘﻐﺎل‪ ،‬ﺑﻴﺶ از ‪ 80‬درﺻﺪ ﻧﻴﺎزﻫﺎي ﻏﺬاﻳﻲ و ﺑـﻴﺶ‬ ‫از ‪ 25‬درﺻﺪ ﺻﺎدرات ﻏﻴﺮﻧﻔﺘﻲ اﺳﺖ )اﻣﻴﺮ ﺗﻴﻤﻮري و ﺧﻠﻴﻠﻴﺎن‪.(1386 ،‬‬ ‫در ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﻛﺸﺎورزي اﻳﺮان ﺑﺎ ﭼﺎﻟﺶﻫﺎﻳﻲ ﻧﻈﻴـﺮ آزادﺳـﺎزي ﺗﺠـﺎري و در ﻧﺘﻴﺠـﻪ‬ ‫دﮔﺮﮔﻮﻧﻲ در ﺑﺎزار‪ ،‬ﻛﺎﻫﺶ ﻗﻴﻤﺖ ﻛﺎﻻﻫﺎي ﻛـﺸﺎورزي در ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ ﺑـﺎ ﺗـﻮرم‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﻲﺳﺎزي‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶ رﻗﺎﺑﺖ در ﺑﺎزارﻫﺎي ﺟﻬﺎﻧﻲ و ﺟﻬﺎﻧﻲﺷـﺪن ﻣﻮاﺟـﻪ ﺑـﻮده اﺳـﺖ‪ .‬از‬ ‫ﻃﺮف دﻳﮕﺮ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ ﻧﻈﻴـﺮ ﻓـﺎﺋﻮ‪ ،‬ﺳـﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪ ،‬و ﺑﺎﻧـﻚ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﺸﺎورزي رﻗﺎﺑﺘﻲ را ﺗﻨﻬﺎ راه ﺣﻞ درازﻣﺪت ﺗﻮﺳﻌﺔ ﻛﺸﺎورزي ﻣـﻲداﻧﻨـﺪ )ﺣـﺴﻴﻨﻲ و‬ ‫اﺳﻜﻨﺪري‪.(1385 ،‬‬ ‫رﺷﺪ و ﺗﻮﺳﻌﺔ ﭘﺎﻳﺪار ﻫﺮ ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺑﻬﺮهﺑـﺮداري ﺑﻬﻴﻨـﻪ از ﻣﻨـﺎﺑﻊ و ﻋﻮاﻣـﻞ ﺗﻮﻟﻴـﺪي‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ دﻳﮕﺮ ﺳﺨﻦ ﻫﻤﻪ ﻋﻮاﻣﻞ و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﻮﻟﻴﺪي ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻛﺎرا و ﺑﻬﻴﻨﻪ ﻣﻮرد اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫ﻗﺮار ﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻣﻴﺎن‪ ،‬ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﺿﺮورت ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﺳـﺎﻳﺮ ﻣﻨـﺎﺑﻊ در دﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ رﺷـﺪ و‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﻪ ﭘﺎﻳﺪار اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺴﺰاﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﻮده و ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان‬ ‫ﺑﺎزﻳﮕﺮ اﺻﻠﻲ در ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺠـﺎرت‪ ،‬ﻋﺎﻣـﻞ اﺻـﻠﻲ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ در رﻗﺎﺑـﺖ ﺟﻬـﺎﻧﻲ ﻣﺤـﺴﻮب‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ ﺑﻘﺎ‪ ،‬ﭘﺎﻳﺪاري‪ ،‬و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـﻪ ﻧﻴـﺮوي اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد‪ .‬اﻣﺎ اﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ زﻣﺎﻧﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻘﺶ ﻛﻠﻴﺪي و اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ ﺧﻮد را ﺑﻪﺧـﻮﺑﻲ اﻳﻔـﺎ‬ ‫ﻛﻨﺪ ﻛﻪ از اﻧﮕﻴﺰه‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪاد و ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي ﻻزم ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷـﺪ )ﻃـﺎﻟﺒﻲ‪ .(1385 ،‬روﻧـﺪ رو ﺑـﻪ‬ ‫رﺷﺪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و ﺿﺮورت زﻧﺪﮔﻲ و ﻛﺎر در ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬داﻧﺶ و ﺑﻴﻨﺶ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫را ﻣﻲﻃﻠﺒﺪ و در اﻳﻦ ﺑﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻼن ﻛﺸﺎورزي ﻧﻴﺰ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺳﻮاد ﺟﻬﺎﻧﻲ و ﻣﻬﺎرتﻫـﺎي‬ ‫ﻻزم ﺟﻬﺖ ﺣـﻀﻮر اﺛـﺮﺑﺨﺶ در اﻳـﻦ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ ﻣﺠﻬـﺰ ﺑﺎﺷـﻨﺪ ;‪(Bruening & Shao, 2004‬‬

‫‪.(Friedel, Irani & Place, 2005‬‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌــﺎت ﻣﺘﻌــﺪدي در ﺧــﺼﻮص ﺳــﻨﺠﺶ داﻧــﺶ و ﺑﻴـﻨﺶ ﺑــﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ داﻧــﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻧﺠﺎم ﺷﺪه ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺮﺧﻲ ﺣﺎﻛﻲ از داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ ﭘـﺎﻳﻴﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳـﺖ‬ ‫) & ‪Wingenbach, Boyd, Linder, Arispe & Haba, 2003; Radhakrishna‬‬ ‫‪ (Dominguez, 1999‬و ﺑﺮﺧﻲ دﻳﮕﺮ ﮔﻮﻳﺎي داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲِ در ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ آﻧﻬـﺎ‪Harder ) .‬‬ ‫‪& Bruening, 2008; Irani, Place & Friedel, 2005; Mamontova & Bruening,‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪155 / ...‬‬

‫‪ .(2005‬ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺴﻴﺎري ﻧﻴﺰ ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ ﻛـﻪ ﻣﻴـﺰان اﻫﻤﻴـﺖ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻛـﺸﺎورزي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ ﺑﺎﻻﺳﺖ ) ‪Harder & Bruening, 2008; Irani,‬‬

‫‪.(Place & Friedel, 2005; Mamontova & Bruening, 2005‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ) ‪Carey & Bruening, 2002; Tritz & Martin, 1997; Younes‬‬ ‫‪ (& Asay, 2003; Zhia & Scheer, 2002‬ﻧﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ ﻛـﻪ ﻣـﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﻞ در اﻓﺰاﻳﺶ داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫـﺎي‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ دورهﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‬ ‫درﺑﺎره ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬ﺳﻔﺮﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ‪ ،‬ﺗﺒﺎدل داﻧـﺸﺠﻮ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫زﺑﺎنﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﻏﻴـﺮه ﻧﻘـﺶ ﻣﻬﻤـﻲ در اﻓـﺰاﻳﺶ آﮔـﺎﻫﻲﻫـﺎي ﺑـﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮕـﻲ‪ ،‬اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ارﺗﺒﺎﻃﺎﺗﻲ‪ ،‬اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻬﺎرت ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳـﻚ ﺷـﻬﺮوﻧﺪ ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻓـﺰاﻳﺶ‬ ‫ﻣﻬﺎرت ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ و آﻣﺎده ﻛﺮدن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑـﺮاي ﺣـﻀﻮر اﺛـﺮﺑﺨﺶ در ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫ﭼﻨﺪﻓﺮﻫﻨﮕﻲ و ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن دارد‪.‬‬ ‫ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ رﺷﺪ روزاﻓﺰون ﺟﻬـﺎﻧﻲﺷـﺪن در ﺳـﺎﻳﺔ ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﻓﻨـﺎوريﻫـﺎي‬ ‫اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎﻃﺎت و ﺣﻤﻞوﻧﻘﻞ ﻣﻨﺠﺮ ﺑـﻪ ﻧـﺎﺑﻮدي ﻣﺤـﺪودﻳﺖﻫـﺎي ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎﻳﻲ و در ﻧﺘﻴﺠـﻪ‬ ‫ﻛﺎﻫﺶ ﻓﺎﺻﻠﻪﻫﺎي زﻣﺎﻧﻲ و ﻣﻜﺎﻧﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬از ﻃﺮﻓﻲ ﻛﻢرﻧﮓ ﺷﺪن ﻣﺮزﻫﺎي اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﻮﺟـﺐ‬ ‫واﺑﺴﺘﮕﻲ اﻗﺘﺼﺎدي ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺟﻬﺎن و ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﻤﻮدن اﻣﻜﺎن ﺣﻀﻮر در ﺑـﺎزارﻫـﺎي ﺟﻬـﺎﻧﻲ‬ ‫ﺷﺪه ﻛﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ و آزادﺳـﺎزي ﺗﺠـﺎري اﺳـﺖ؛ ﻟـﺬا‬ ‫ﺟﻤﻬﻮري اﺳﻼﻣﻲ اﻳﺮان ﻧﻴﺰ در ﺗـﺎرﻳﺦ ‪ 19‬ژوﺋﻴـﻪ ‪ 28) 1996‬ﺗﻴـﺮ ‪ (1375‬درﺧﻮاﺳـﺖ ﻋـﻀﻮﻳﺖ‬ ‫ﺧﻮد را ﺑﻪ دﺑﻴﺮﺧﺎﻧﺔ اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎن اراﺋﻪ ﻧﻤﻮد اﻣﺎ ﺑـﻪ ﻋﻠـﺖ ﻣﺨﺎﻟﻔـﺖ اﻣﺮﻳﻜـﺎ ﻣـﻮرد ﻣﻮاﻓﻘـﺖ ﻗـﺮار‬ ‫ﻧﻤﻲﮔﺮﻓﺖ ﺗﺎ اﻳﻨﻜﻪ ﭘﺲ از ‪ 9‬ﺳﺎل در ﻧﺸﺴﺖ ﺷﻮراي ﻋﻤﻮﻣﻲ در ‪ 26‬ﻣﻪ ‪ 5) 2005‬ﺧﺮداد ‪(1384‬‬ ‫ﺑﺮﺧﻼف ﻧﺸﺴﺖﻫﺎي ﭘﻴﺸﻴﻦ ﺑﺪون اﺑﺮاز ﻣﺨﺎﻟﻔﺖ اﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬درﺧﻮاﺳﺖ اﻳﺮان ﺑﺎ اﺟﻤﺎع اﻋـﻀﺎ ﻣـﻮرد‬ ‫ﭘﺬﻳﺮش ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ و ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻳﺮان ﺑﺎ ﻛﺴﺐ ﻋﻀﻮﻳﺖ ﻧﺎﻇﺮ اﻳـﻦ ﺳـﺎزﻣﺎن‪ ،‬روﻧـﺪ ﻋـﻀﻮﻳﺖ‬ ‫ﻛﺎﻣﻞ )اﻟﺤﺎق( اﻳﻦ ﺳﺎزﻣﺎن را آﻏﺎز ﻛﺮد )ﺑﻴﺪآﺑﺎد و ﻃﺒﺮي‪(1384 ،‬؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﺟﺎﻳﮕـﺎه‬ ‫اﻳﺮان در ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ و ﺿﺮورت ﺗﺒﺪﻳﻞ از ﻋﻀﻮ ﻧﺎﻇﺮ ﺑﻪ ﻋﻀﻮ ﻛﺎﻣﻞ ﻫﻢاﻛﻨـﻮن ﺑﺨـﺶ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﻛﺸﻮر ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﻧﻴﺮوي اﻧﺴﺎﻧﻲ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﺟﻬﺎﻧﻲ اﺳﺖ؛ ﻧﻴﺮوي اﻧـﺴﺎﻧﻲ‬

‫‪ / 156‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻛﻪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ رﻗﺎﺑﺖ در ﻋﺮﺻﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲ را داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﻣﻮﺟﺐ ارﺗﻘـﺎي ﺟﺎﻳﮕـﺎه ﻛـﺸﻮر در ﺳـﺎزﻣﺎن‬ ‫ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮاي زﻧـﺪﮔﻲ و ﻛـﺎر در ﻋـﺼﺮ ﻛﻨـﻮﻧﻲ ﺑﺎﻳـﺪ ﺑـﻪ‬ ‫ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﻬﺮوﻧﺪ ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻮﻧﺪ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ رﻗﺎﺑﺖ در ﻋﺮﺻﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲ را ﻛـﺴﺐ ﻛﻨﻨـﺪ؛ ﻟـﺬا‬ ‫ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬اﻳـﻦ در ﺣـﺎﻟﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ ﺑﻪ اﻫﻤﻴﺖ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع واﻗﻔﻨﺪ و از ﻧﻈﺮ ﺳﻄﺢ ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫ﻧﻴﺰ در ﺳﻄﻮح ﺑﺎﻻﻳﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ اﻣﺎ ﻣﺘﺄﺳﻔﺎﻧﻪ از ﻧﻈﺮ داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ از ﻣـﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬در ﺳـﻄﻮح ﭘـﺎﻳﻴﻦ ﻳـﺎ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﻲ ﻗﺮار دارﻧﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم ﻣﺸﺎرﻛﺖ و ﻳﺎ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﭘﺎﻳﻴﻦ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺎ ﻫﺪف ﻛﻠﻲ ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ )ﺳﻪ ﺣﻴﻄﻪ داﻧﺶ‪ ،‬ﻧﮕـﺮش و‬ ‫ﻣﻬﺎرت( داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ راﻫﻨﻤـﺎ ﻣـﻮرد‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰان ﻗﺮار ﮔﻴﺮد‪.‬‬ ‫اﻫﺪاف ﺗﺤﻘﻴﻖ‬

‫ﻫﺪف اﺻﻠﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛـﺎر‬ ‫در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑـﺮ آن )ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﻣـﺪل ﭘـﻴﺶﺑﻴﻨـﻲﻛﻨﻨـﺪه ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ( اﺳﺖ و اﻫﺪاف ﻓﺮﻋﻲ آن ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪:‬‬ ‫ ﺑﺮرﺳﻲ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﻣﺸﺎرﻛﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن درﺑﺎرة ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﮕﺮش داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت و‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ؛‬ ‫ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﺗﺴﻠﻂ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑـﺮاي ﺣـﻀﻮر اﺛـﺮﺑﺨﺶ در‬ ‫ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن؛‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪157 / ...‬‬

‫ﻣﻮاد و روشﻫﺎ‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ از ﻟﺤﺎظ ﻫﺪف از ﻧﻮع ﻛﺎرﺑﺮدي و از ﻧﻈﺮ ﻧﺤﻮة ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‪ ،‬از ﻧـﻮع‬ ‫ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ ـ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد زﻳﺮا از ﻳﻚ ﺳﻮ ﺑﻪ ﺗﻮﺻﻴﻒ آﻣﺎرهﻫﺎ ﻣـﻲﭘـﺮدازد و از‬ ‫ﺳﻮي دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﻣﻴﺰان و ﻧﻮع راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ و واﺑـﺴﺘﻪ را ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫آﻣﺎري اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﺎﻣﻞ ﻛﻠﻴﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ رﺷﺘﻪﻫﺎي دهﮔﺎﻧـﻪ ﻛـﺸﺎورزي ﭘـﺮدﻳﺲ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ 87-88‬اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ آﻣﺎر‬ ‫ادارة آﻣﻮزش ﭘﺮدﻳﺲ ﻛﺸﺎورزي و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ 1339 ،‬ﻧﻔﺮ ﺑﻮدهاﻧﺪ )‪ .(N=1339‬ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫از ﺟﺪول ﻛﺮﺟﺴﻲ و ﻣﻮرﮔﺎن )‪ (1970‬ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ‪ 297‬ﻧﻔﺮ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷـﺪ ﻛـﻪ در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ‪276‬‬ ‫)‪ 93‬درﺻﺪ( ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺟﻤﻊآوري و ﻣﻮرد ارزﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ )‪ .(N = 276‬در اﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬ ‫از روش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻃﺒﻘﻪاي ﺗﻨﺎﺳـﺒﻲ اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﺑـﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴـﺐ ﻛـﻪ ﺑـﺎ‬ ‫اﺣﺘﺴﺎب داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﭘﻨﺞﮔﺎﻧﺔ ﻛﺸﺎورزي ﭘﺮدﻳﺲ ﻛﺸﺎورزي و ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻃﺒﻴﻌﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬـﺮان‬ ‫ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻃﺒﻘﺎت آﻣﺎري‪ ،‬ﺣﺠـﻢ ﻧﻤﻮﻧـﻪ ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﺑﺰرﮔـﻲ ﻫـﺮ ﻃﺒﻘـﻪ‪ ،‬ﺑـﺮآورد و اﻗـﺪام ﺑـﻪ‬ ‫ﺟﻤﻊآوري اﻃﻼﻋﺎت ﮔﺮدﻳﺪ )ﺟﺪول ‪ .(1‬اﺑﺰار ﺳﻨﺠﺶ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿـﺮ‪ ،‬ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑـﻮده ﻛـﻪ‬ ‫ﺑﺮاي ﻃﺮاﺣﻲ آن از ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎﺗﻲ ) ‪Wingenbach, Boyd, Linder,‬‬ ‫‪ (Mamontova & Bruening, 2005) ،(Arispe & Haba, 2003‬و ) & ‪Harder‬‬

‫‪ (Bruening, 2008‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣـﺬﻛﻮر از ‪ 3‬ﺑﺨـﺶ ﻛﻠـﻲ ﺗـﺸﻜﻴﻞ ﺷـﺪه‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺨﺶ اول ﺑﻪ ﺳﻨﺠﺶ ﻣﻴﺰان داﻧﺶ‪ ،‬ﻧﮕﺮش و ﻣﻬﺎرت داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن اﺧﺘـﺼﺎص داﺷـﺖ‪.‬‬ ‫در ﻗﺴﻤﺖ ﺳﻨﺠﺶ داﻧﺶ ﺟﻬﺖ ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫـﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬ﺳـﺘﻮﻧﻲ ﺗﺤـﺖ ﻋﻨـﻮان اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ ﻛﻪ ﻣﻨﻈﻮر از اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬ﻫﻤﺎن ﻣﻴﺰان داﻧـﺶ ﻣﻄﻠـﻮب‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷـﺪه ﺑـﻮد‪ .‬در ﺑﺨـﺶ دوم ﺳـﺆاﻻﺗﻲ در ﺧـﺼﻮص ﻣﻴـﺰان ﻋﻼﻗـﻪ ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺳﺎﺑﻘﻪ اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر آﻣـﺪه و در ﻧﻬﺎﻳـﺖ در ﺑﺨـﺶ ﺳـﻮم ﺳـﺆاﻻﺗﻲ‬ ‫درﺑﺎرة وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬رواﻳﻲ اﺑـﺰار ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺑـﺎ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده از ﻧﻈﺮات اﺳﺎﺗﻴﺪ ﮔﺮوه ﺗﺮوﻳﺞ و آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳـﺰي آﻣﻮزﺷـﻲ ﻣـﻮرد‬ ‫ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺟﻬﺖ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﺑﺰار ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬آزﻣﻮن ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻲ اﻧﺠﺎم ﺷـﺪ‪.‬‬

‫‪ / 158‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫در اﻳﻦ آزﻣﻮن ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺬﻛﻮر ﺑﻴﻦ ‪ 25‬داﻧﺸﺠﻮي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳـﻲ ﻛـﺸﺎورزي ﺧـﺎرج از ﻧﻤﻮﻧـﻪ‬ ‫آﻣﺎري ﺗﻮزﻳﻊ ﺷﺪ‪ .‬ﭘﺲ از ﺟﻤﻊآوري ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎ و ﺗﺤﻠﻴﻞ راﻳﺎﻧـﻪاي دادهﻫـﺎ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از‬ ‫ﻧﺮماﻓﺰار ‪ SPSS‬ﻧﺴﺨﻪ ‪ ،16‬ﺿﺮﻳﺐ آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‪ ،‬ﺑﺮاي ﺗﻤـﺎم ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ ﺑـﺎ ﻣﻘﻴـﺎس رﺗﺒـﻪاي‬ ‫ﺑﺮاﺑﺮ ‪ 0/94‬ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬وﺿﻌﻴﺖ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎي ﺗﻜﻤﻴﻞﺷﺪه ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ داﻧﺸﻜﺪه )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﺣﺠﻢ ﺟﺎﻣﻌﻪ‬

‫ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ‬

‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻫﺎي‬ ‫ﺗﻜﻤﻴﻞﺷﺪه‬

‫‪253‬‬

‫‪57‬‬

‫‪56‬‬

‫اﻗﺘﺼﺎد و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻛﺸﺎورزي‬

‫‪209‬‬

‫‪47‬‬

‫‪44‬‬

‫ﻋﻠﻮم ﺑﺎﻏﺒﺎﻧﻲ و ﮔﻴﺎهﭘﺰﺷﻜﻲ‬

‫‪308‬‬

‫‪70‬‬

‫‪69‬‬

‫ﻋﻠﻮم زراﻋﻲ و داﻣﻲ‬

‫‪260‬‬

‫‪58‬‬

‫‪54‬‬

‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺑﻴﻮﺳﻴﺴﺘﻢ‬

‫‪299‬‬

‫‪65‬‬

‫‪53‬‬

‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪1339‬‬

‫‪297‬‬

‫‪276‬‬

‫ﻧﺎم داﻧﺸﻜﺪه‬

‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ آب و ﺧﺎك‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬ ‫وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫اﻟﻒ ـ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﺳﻦ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن )‪ = 21‬ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و ‪ = 1/5‬اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر( ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫـﺪ‬ ‫ﻛﻪ ﺗﻮزﻳﻊ ﺳﻨﻲ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺑﻪ ﻃﻮر ﻳﻜﻨﻮاﺧﺖ و در ﮔﺮوه ﺳﻨﻲ ‪ 18‬ﺗـﺎ ‪ 27‬اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﺣﺪود ‪ 60‬درﺻﺪ اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ زن و ‪ 40‬درﺻﺪ ﻣﺮد ﺑﻮدﻧـﺪ‪ .‬از ﻧﻈـﺮ وﺿـﻌﻴﺖ ﺷـﻐﻠﻲ ﺗﻨﻬـﺎ‬ ‫‪ 11/6‬درﺻﺪ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن‪ ،‬ﺷﺎﻏﻞ و اﻛﺜﺮﻳﺖ آﻧﻬﺎ )‪ (88/4‬ﻏﻴﺮﺷﺎﻏﻞ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬از ﻧﻈﺮ وﺿـﻌﻴﺖ ﺗﺄﻫـﻞ‬ ‫ﻧﻴﺰ در ﺣﺪود ‪ 90‬درﺻﺪ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺠﺮد ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﻴﺸﺘﺮ آﻧﻬـﺎ )‪ 63‬درﺻـﺪ( ﺳـﺎﻛﻦ ﻛـﻼن‬ ‫ﺷﻬﺮ ﺑﻮده و ﺗﻨﻬﺎ ﺣﺪود ‪ 7‬درﺻﺪ در روﺳﺘﺎ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﺮدﻧـﺪ‪ 21 .‬درﺻـﺪ اﻓـﺮاد ﺳـﻔﺮ ﺧـﺎرج از‬ ‫ﻛﺸﻮر داﺷﺘﻪاﻧﺪ و ﺣﺪود ‪ 20‬درﺻﺪ از اﻓﺮاد ﻧﻴﺰ ﺑﺎ زﺑﺎنﻫﺎي دﻳﮕـﺮي ﻏﻴـﺮ از ﻓﺎرﺳـﻲ و اﻧﮕﻠﻴـﺴﻲ‬ ‫آﺷﻨﺎ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧـﺸﺎن داد ﻛـﻪ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎر درآﻣـﺪ ﻣﺎﻫﻴﺎﻧـﻪ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪159 / ...‬‬

‫ﺧﺎﻧﻮاده داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از ‪ 718/52‬و ‪ 441/18‬ﻫـﺰار ﺗﻮﻣـﺎن‪ ،‬ﻛﻤﻴﻨـﻪ‬ ‫درآﻣﺪ ‪ 150‬ﻫﺰار ﺗﻮﻣـﺎن و ﺑﻴـﺸﻴﻨﻪ ‪ 3‬ﻣﻴﻠﻴـﻮن ﺗﻮﻣـﺎن اﺳـﺖ‪ .‬در ﻣـﻮرد ﺳـﺎﺑﻘﺔ اﺳـﺘﻔﺎده از ﭘـﺴﺖ‬ ‫اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻧﻴﺰ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻋﺒﺎرﺗﻨـﺪ از ‪ 3/56‬و ‪ ،3/16‬ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ ﻓﺮاواﻧـﻲ‬ ‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻃﻴـﻒ داراي ‪ 1‬ﺗـﺎ ‪ 5‬ﺳـﺎل ﺳـﺎﺑﻘﻪ اﺳـﺖ و ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً ‪ 25‬درﺻـﺪ ﭘﺎﺳـﺨﮕﻮﻳﺎن از ﭘـﺴﺖ‬ ‫اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ ﻫﺮﮔﺰ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻜﺮدهاﻧﺪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(2‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻓﺮدي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﮔﺮوهﻫﺎي‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ درﺻﺪ‬

‫زن‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ‬ ‫ﻣﺮد‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫ﻣﺠﺮد‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ ﺗﺄﻫﻞ ﻣﺘﺄﻫﻞ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫ﺷﺎﻏﻞ‬ ‫وﺿﻌﻴﺖ اﺷﺘﻐﺎل ﻏﻴﺮ ﺷﺎﻏﻞ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫آري‬ ‫ﺳﻔﺮ ﺑﻪ ﺧﺎرج از‬ ‫ﺧﻴﺮ‬ ‫ﻛﺸﻮر‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫آري‬ ‫آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ زﺑﺎﻧﻲ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺧﻴﺮ‬ ‫از ﻓﺎرﺳﻲ و اﻧﮕﻴﺴﻲ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪58‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪89/9‬‬ ‫‪10/1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪11/6‬‬ ‫‪88/4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪19/6‬‬ ‫‪80/4‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫‪160‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪248‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪246‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪218‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪222‬‬ ‫‪276‬‬

‫ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫ﮔﺮوهﻫﺎي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻓﺮاواﻧﻲ درﺻﺪ‬

‫ﻛﻼنﺷﻬﺮ‬ ‫ﺷﻬﺮ ﻛﻮﭼﻚ‬ ‫ﻣﺤﻞ زﻧﺪﮔﻲ‬ ‫روﺳﺘﺎ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫‪150-300‬‬ ‫‪301-500‬‬ ‫درآﻣﺪ ﻣﺎﻫﻴﺎﻧﺔ‬ ‫‪501-700‬‬ ‫ﺧﺎﻧﻮار )‪1000‬‬ ‫‪701-999‬‬ ‫ﺗﻮﻣﺎن(‬ ‫‪1000-3000‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫‪0‬‬ ‫‪ 1-5‬ﺳﺎل‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﻔﺎده از‬ ‫‪ 6-10‬ﺳﺎل‬ ‫ﭘﺴﺖ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ‬ ‫‪ 11-15‬ﺳﺎل‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪174‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪274‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪272‬‬

‫‪63‬‬ ‫‪29/3‬‬ ‫‪6 /9‬‬ ‫‪99/3‬‬ ‫‪8 /7‬‬ ‫‪17/4‬‬ ‫‪17/0‬‬ ‫‪10/9‬‬ ‫‪12/3‬‬ ‫‪66/3‬‬ ‫‪25/4‬‬ ‫‪50/4‬‬ ‫‪21/0‬‬ ‫‪1 /8‬‬ ‫‪98/6‬‬

‫ب ـ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﺟﺪول ‪ 3‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ از ﻟﺤـﺎظ وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺎوي در ﮔﺮوهﻫﺎي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪.‬‬

‫‪ / 160‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ‪ -3‬وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬

‫ﮔﺮوهﻫﺎي ﺗﻐﻴﻴﺮ‬

‫آﺑﻴﺎري و آﺑﺎداﻧﻲ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎد ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺑﺎﻏﺒﺎﻧﻲ‬ ‫ﺗﺮوﻳﺞ و آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي‬ ‫زراﻋﺖ و اﺻﻼح ﻧﺒﺎﺗﺎت‬ ‫ﺧﺎكﺷﻨﺎﺳﻲ‬ ‫ﮔﻴﺎهﭘﺰﺷﻜﻲ‬ ‫ﻋﻠﻮم داﻣﻲ‬ ‫ﻋﻠﻮم و ﺻﻨﺎﻳﻊ ﻏﺬاﻳﻲ‬ ‫ﻣﺎﺷﻴﻦﻫﺎي ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺟﻤﻊ‬ ‫ﺳﺎل اول‬ ‫ﺳﺎل دوم‬ ‫ﺳﺎل ﺳﻮم‬ ‫ﺳﺎل ﭼﻬﺎرم‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫درﺻﺪ‬

‫‪26‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪276‬‬

‫‪9 /4‬‬ ‫‪6 /2‬‬ ‫‪16/3‬‬ ‫‪9 /8‬‬ ‫‪9 /8‬‬ ‫‪10/9‬‬ ‫‪8 /7‬‬ ‫‪9 /8‬‬ ‫‪8 /7‬‬ ‫‪10/5‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪22/5‬‬ ‫‪26/8‬‬ ‫‪25/7‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ‬ ‫در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر‬

‫در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛـﺸﺎورزي ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر ‪ 13‬ﮔﻮﻳﻪ ﺑﻪ ﻃـﻮر ﻣـﺸﺘﺮك در ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ و از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖﺷﺎن در ﻫﺮ ﻣﻮرد را‬ ‫در ﻃﻴﻒ ‪ 5‬ﮔﺰﻳﻨﻪاي ﻟﻴﻜﺮت از ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ ﺗﺎ ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﺑﺎ ﺣﺎﺻﻞﺟﻤـﻊ‬ ‫ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي داده ﺷﺪه ﺑﻪ ﮔﻮﻳﻪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ‪ ،‬در ﻣﻘﻴﺎس ﻓﺎﺻﻠﻪاي ﺑـﻪ‬ ‫دﺳﺖ آﻣﺪ و در ﻃﻴﻒ ‪ 13-65‬ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬آﻧﮕﺎه ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ‪ 5‬دﺳـﺘﻪ‬ ‫ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪي ﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ اﺳﺖ )ﺟﺪول ‪.(4‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪161 / ...‬‬

‫ﺟﺪول‪ -4‬ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫و ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر‬ ‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫درﺻﺪ‬

‫ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي ﻧﻤﺮات ﻣﻴﺰان ﻣﺸﺎرﻛﺖ‬

‫درﺻﺪ‬

‫‪1 /4‬‬

‫‪4‬‬

‫ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‬

‫‪13-22‬‬

‫ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‬

‫‪122‬‬

‫‪44/2‬‬

‫‪6 /9‬‬

‫‪19‬‬

‫ﻛﻢ‬

‫‪23-33‬‬

‫ﻛﻢ‬

‫‪85‬‬

‫‪30/8‬‬

‫‪23/9‬‬

‫‪66‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪34-44‬‬

‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬

‫‪55‬‬

‫‪19/9‬‬

‫‪42/4‬‬

‫‪117‬‬

‫زﻳﺎد‬

‫‪45-55‬‬

‫زﻳﺎد‬

‫‪8‬‬

‫‪2 /9‬‬

‫‪25/4‬‬

‫‪70‬‬

‫ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫‪56-65‬‬

‫ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫‪6‬‬

‫‪2 /2‬‬

‫‪100‬‬

‫‪276‬‬

‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﺟﻤﻊ‬

‫‪276‬‬

‫‪100‬‬

‫اوﻟﻮﻳﺖ ﺑﻨﺪي ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ و ﺳـﺎﺑﻘﻪ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه از ﺗﺤﻘﻴﻖ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ ﻣـﺴﺎﺋﻞ و‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻣـﺬﻛﻮر )ﺟـﺪول ﺷـﻤﺎره ‪(5‬‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ »ﺳﻔﺮ ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ« ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ )‪ (4/35‬ﻣﻄﻠﻮبﺗﺮﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻮده و ﭘﺲ از‬ ‫آن‪» ،‬رﻓﺘﻦ ﺑـﻪ رﺳـﺘﻮرانﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ« و »ﺷـﺮﻛﺖ در ﻧﻤﺎﻳـﺸﮕﺎهﻫـﺎ و ﺟـﺸﻨﻮارهﻫـﺎي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ« در اوﻟﻮﻳﺖﻫﺎي دوم و ﺳﻮم ﻗﺮار دارﻧﺪ‪ .‬در ﻣﻮرد ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻧﻴﺰ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ‬ ‫آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ »ﺗﻤﺎﺷﺎي ﻓﻴﻠﻢﻫﺎﻳﻲ درﺑﺎره ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﺧﺒﺎر ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ از رادﻳـﻮ و ﺗﻠﻮﻳﺰﻳـﻮن« ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 2/29‬ﺑـﻮده و ﭘـﺲ از آن‬ ‫ﮔﻮﻳﻪﻫﺎي »ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺠﻠﻪﻫﺎ و ﻛﺘﺎبﻫﺎﻳﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳـﺎﻳﺮ ﻛـﺸﻮرﻫﺎ« و »ﺷـﺮﻛﺖ در‬ ‫ﻧﻤﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﺟﺸﻨﻮارهﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ« در رﺗﺒـﻪﻫـﺎي ﺑﻌـﺪ ﻗـﺮار دارﻧـﺪ و ﻛﻤﺘـﺮﻳﻦ ﺳـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‪ ،‬ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ »ﺳﻔﺮ ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ« و »ﮔﺬراﻧﺪن دورهﻫﺎي آﻣﻮزﺷـﻲ درﺑـﺎره ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﻛﺸﺎورزي ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ« اﺳﺖ‪.‬‬

‫‪ / 162‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .5‬اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫و ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر‬ ‫ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﻪ‬ ‫اﻧﺤﺮاف‬ ‫رﺗﺒﻪ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ*‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪1/02‬‬ ‫‪1/09‬‬ ‫‪1/15‬‬ ‫‪1/13‬‬ ‫‪1/09‬‬

‫‪4/35‬‬ ‫‪4/05‬‬ ‫‪4/03‬‬ ‫‪3/95‬‬ ‫‪3/93‬‬

‫‪6‬‬

‫‪1/13‬‬

‫‪3/87‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1/12‬‬

‫‪3/77‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪1/14‬‬ ‫‪1/12‬‬

‫‪3/65‬‬ ‫‪3/64‬‬

‫‪10‬‬

‫‪1/23‬‬

‫‪3/44‬‬

‫‪11‬‬

‫‪1/29‬‬

‫‪3/40‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪1/19‬‬ ‫‪1/43‬‬

‫‪3/38‬‬ ‫‪3/13‬‬

‫ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬

‫ﺳﻔﺮ ﺑﻪ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫رﻓﺘﻦ ﺑﻪ رﺳﺘﻮرانﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫ﺷﺮﻛﺖ در ﻧﻤﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﺟﺸﻨﻮارهﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﺷﺮﻛﺖ در ﺟﻠﺴﺔ ﺳﺨﻨﺮاﻧﻲ ﻣﻬﻤﺎن از ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ در ﻛﻼس‬ ‫ﮔﺬراﻧﺪن دوره ﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ درﺑﺎره ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﺑـﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠـﻲ و‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﺗﻤﺎﺷﺎي ﻓﻴﻠﻢ ﻫﺎﻳﻲ درﺑﺎرة ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑـﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠـﻲ و ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫اﺧﺒﺎر ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از رادﻳﻮ و ﺗﻠﻮﻳﺰﻳﻮن‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﺠﻠﻪ و ﻛﺘﺎبﻫﺎﻳﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ژورﻧﺎلﻫﺎي ﺗﺨﺼﺼﻲ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺠﻠﻪ و ﻛﺘﺎب ﻫﺎﻳﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺠﻠـﻪ و ﻛﺘـﺎبﻫـﺎﻳﻲ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ ﺳﻴﺎﺳـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺠﻠﻪ و ﻛﺘﺎبﻫﺎﻳﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ اﻗﺘﺼﺎد ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺟﻐﺮاﻓﻴﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬

‫اﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ*‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫‪0/46‬‬ ‫‪1/37‬‬ ‫‪2/20‬‬ ‫‪1/50‬‬ ‫‪1/90‬‬

‫‪1/02‬‬ ‫‪1/31‬‬ ‫‪1/27‬‬ ‫‪1/40‬‬ ‫‪1/31‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪1/18‬‬

‫‪1/31‬‬

‫‪12‬‬

‫‪2/67‬‬

‫‪1/28‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2/29‬‬ ‫‪2/18‬‬

‫‪1/23‬‬ ‫‪1/25‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪1/88‬‬

‫‪1/05‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1/92‬‬

‫‪1/11‬‬

‫‪7‬‬

‫‪2/05‬‬ ‫‪2/14‬‬

‫‪1/30‬‬ ‫‪1/14‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫*‪ =1‬ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‪ =2 ،‬ﻛﻢ‪ =3 ،‬ﺗﺎﺣﺪودي‪ =4 ،‬زﻳﺎد‪ =5 ،‬ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴـﺰان اﻫﻤﻴـﺖ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت و ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﻛـﺸﺎورزي ﺟﻬـﺎﻧﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻛﺸﺎورزي و ﻣﻴﺰان داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ آﻧﻬﺎ درﺑﺎره ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺬﻛﻮر‬

‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ آﻧﻬﺎ درﺑﺎره ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺬﻛﻮر‪ ،‬ﺑﺨـﺸﻲ از ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪ ﻛـﻪ ﺷـﺎﻣﻞ ‪16‬‬ ‫ﮔﻮﻳﻪ ﺑﻮد در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ‪ .‬ﭘﺲ از ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ آﻣـﺎري‪ ،‬ﻧﻤـﺮه داﻧـﺶ در داﻣﻨـﻪ ﺧﻴﻠـﻲ ﻛـﻢ‬ ‫)‪ (1×16=16‬ﺗﺎ ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد )‪ (5×16=80‬ﻗﺮار ﮔﺮﻓـﺖ‪ .‬ﻫﻤـﺎنﻃـﻮر ﻛـﻪ ﺟـﺪول ﺷـﻤﺎره ‪ 6‬ﻧـﺸﺎن‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ داﻧﺶ ﺑﻴﺶ از ‪ 60‬درﺻﺪ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣﺪ ﻛﻢ ﻳﺎ ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪163 / ...‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .6‬ﺗﻮزﻳﻊ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻤﺮه داﻧﺶ )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﻣﻴﺰان داﻧﺶ‬ ‫ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ ﻳﺎ ﻛﻢ )‪(16-41‬‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ )‪(42-55‬‬ ‫زﻳﺎد ﻳﺎ ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد )‪(56–80‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪167‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪276‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪60/5‬‬ ‫‪31/2‬‬ ‫‪8 /3‬‬ ‫‪100‬‬

‫اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ ﺑﺮﺣﺴﺐ اﻫﻤﻴـﺖ و ﻣﻴـﺰان داﻧـﺶ و‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن و ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ‬

‫ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 7‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛـﺸﺎورزي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎﻻﺳـﺖ )ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ= ‪» .(4/06‬آﮔـﺎﻫﻲ از اﻫﻤﻴـﺖ ﺑﺨـﺶ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي در اﻗﺘﺼﺎد ﺟﻬﺎﻧﻲ« ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 4/20‬از ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ و ﭘـﺲ از‬ ‫آن‪» ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﺑـﺎزار ﻣـﺼﺮف ﻣﺤـﺼﻮﻻت ﻛـﺸﺎورزي ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻛـﺸﻮر« ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 4/19‬و‬ ‫»ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي رﻗﺎﺑﺖﻛﻨﻨﺪه ﺑﺎ اﻳـﺮان در ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ ﻣﺤـﺼﻮﻻت ﺗﻮﻟﻴـﺪي ﻛـﺸﻮر« ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 4/17‬در رﺗﺒﻪﻫﺎي ﺑﻌﺪي ﻗﺮار دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫از ﻧﻈﺮ داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺬﻛﻮر ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻣﻴـﺰان آﮔـﺎﻫﻲ‬ ‫و داﻧﺶ درﺑﺎره ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ در ﺳـﻄﺢ ﻛـﻢ اﺳـﺖ )ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ= ‪ .(2/38‬ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ داﻧـﺶ‬ ‫ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ »آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻧﺴﺎندوﺳﺘﺎﻧﻪ ﺑﻴﻦ اﻳﺮان و ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ« ﺑﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 2/82‬اﺳـﺖ و‬ ‫ﭘﺲ از آن »آﮔﺎﻫﻲ از ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ در ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ« ﺑـﺎ ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 2/64‬و »آﮔـﺎﻫﻲ از اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي در اﻗﺘﺼﺎد ﺟﻬﺎﻧﻲ« ﺑﺎ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ‪ 2/63‬در رﺗﺒﻪﻫﺎي دوم و ﺳﻮم ﻗﺮار دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺳﺘﻮن ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻴﺎزﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﻪ از ﺗﻔﺎوت ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت )داﻧـﺶ‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز( و ﻣﻴﺰان داﻧﺶ ﻣﻮﺟﻮد درﺑﺎره آن ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت ﺑـﻪ دﺳـﺖ آﻣـﺪه اﺳـﺖ ) ‪Borich,‬‬

‫‪ (1980‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ »آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎنﻫـﺎي ﺟﻬـﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﺳـﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎن ﻛﺸﺎورزي و ﻏﺬا‪ ،‬وﻏﻴﺮه«‪» ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‬ ‫ﺑﺮ ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي«‪ ،‬و »ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي رﻗﺎﺑﺖ ﻛﻨﻨﺪه ﺑﺎ اﻳﺮان در ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺤـﺼﻮﻻت‬ ‫ﺗﻮﻟﻴﺪي ﻛﺸﻮر« ‪ 3‬اوﻟﻮﻳﺖ اﺻﻠﻲ در ﺑﺨﺶ ﻧﻴﺎز آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬

‫‪ / 164‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .7‬اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ‬ ‫ﺑﺮﺣﺴﺐ اﻫﻤﻴﺖ و ﻣﻴﺰان داﻧﺶ و آﮔﺎﻫﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬ ‫ﻋﻨﺎوﻳﻦ‬

‫آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎي ﺟﻬـﺎﻧﻲ )ﺳـﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎن ﻛﺸﺎورزي و ﻏﺬا‪ ،‬وﻏﻴﺮه(‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ ﺑـﺮ‬ ‫ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي‬ ‫ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛـﺸﻮرﻫﺎي رﻗﺎﺑـﺖ ﻛﻨﻨـﺪه ﺑـﺎ اﻳـﺮان در ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﺤﺼﻮﻻت ﺗﻮﻟﻴﺪي ﻛﺸﻮر‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻨﻮﻧﻲ اﻳﺮان در ﻋﺮﺻﻪ رﻗﺎﺑﺖﻫﺎي ﺟﻬﺎﻧﻲ‬ ‫در ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ در ﻣﻮرد ﺻـﻨﺎﻳﻊ ﻛـﺸﺎورزي ﻛـﺸﻮر و ارﺗﺒـﺎط آن ﺑـﺎ‬ ‫ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ‬ ‫آﮔــﺎﻫﻲ از ﭼﮕــﻮﻧﮕﻲ ﺗــﺄﺛﻴﺮ ﻛــﺸﺎورزي ﺟﻬــﺎﻧﻲ ﺑــﺮ ﻗﻴﻤــﺖ‬ ‫ﻣﺤﺼﻮﻻت ﺗﻮﻟﻴﺪي ﻛﺸﻮر‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ در ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﺷﻨﺎﺳــﺎﻳﻲ ﻣﻬــﻢﺗــﺮﻳﻦ ﻛــﺸﻮرﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴــﺪﻛﻨﻨــﺪة ﻣﺤــﺼﻮﻻت‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﻣﺼﺮﻓﻲ ﻛﺸﻮر‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﺑﺎزار ﻣﺼﺮف ﻣﺤﺼﻮﻻت ﻛﺸﺎورزي ﺗﻮﻟﻴﺪ ﻛﺸﻮر‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ وﻗﺎﻳﻊ ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﺮ ﻛﺸﺎورزي ﻣﻠﻲ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎ ﺑﺮ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳـﺎﻳﺮ ﻛـﺸﻮرﻫﺎ و ﺗـﺄﺛﻴﺮي ﻛـﻪ ﺑـﺮ ﺑﺨـﺶ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي آﻧﻬﺎ دارد‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي در اﻗﺘﺼﺎد ﺟﻬﺎﻧﻲ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻗﺘﺼﺎدي ﺑﻴﻦ اﻳﺮان و ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺳﻴﺎﺳﻲ ﺑﻴﻦ اﻳﺮان و ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫آﮔﺎﻫﻲ از ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻧﺴﺎندوﺳﺘﺎﻧﻪ ﺑﻴﻦ اﻳﺮان و ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ‬ ‫)داﻧﺶ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز(‬

‫ﻣﻴﺰان داﻧﺶ ﻣﻮﺟﻮد‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺤﺮاف‬ ‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺤﺮاف‬ ‫رﺗﺒﻪ‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫‪X2‬‬ ‫ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫‪X1‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻴﺎز‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ‬

‫رﺗﺒﻪ ‪X1- X2‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬

‫‪4/07‬‬

‫‪1/07‬‬

‫‪9‬‬

‫‪2/03‬‬

‫‪1/03‬‬

‫‪16‬‬

‫‪2/04‬‬

‫‪1‬‬

‫‪4/03‬‬

‫‪0/97‬‬

‫‪12‬‬

‫‪2/05‬‬

‫‪1/00‬‬

‫‪15‬‬

‫‪1/98‬‬

‫‪2‬‬

‫‪4/17‬‬

‫‪1/00‬‬

‫‪3‬‬

‫‪2/32‬‬

‫‪1/06‬‬

‫‪10‬‬

‫‪1/85‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4/14‬‬

‫‪0/97‬‬

‫‪5‬‬

‫‪2/34‬‬

‫‪1/03‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1/80‬‬

‫‪4‬‬

‫‪4/09‬‬

‫‪1/02‬‬

‫‪7‬‬

‫‪2/30‬‬

‫‪1/13‬‬

‫‪12‬‬

‫‪1/79‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1/00 4/065‬‬

‫‪10‬‬

‫‪2/30‬‬

‫‪1/07‬‬

‫‪11‬‬

‫‪1/765‬‬

‫‪6‬‬

‫‪3/93‬‬

‫‪1/01‬‬

‫‪14‬‬

‫‪2/17‬‬

‫‪1/14‬‬

‫‪13‬‬

‫‪1/76‬‬

‫‪7‬‬

‫‪4/17‬‬

‫‪0/99‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2/43‬‬

‫‪1/07‬‬

‫‪7‬‬

‫‪1/74‬‬

‫‪8‬‬

‫‪0/93 4/19‬‬ ‫‪0/94 4/061‬‬ ‫‪1/01 4/09‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪2/50‬‬ ‫‪2/37‬‬ ‫‪2/46‬‬

‫‪1/12‬‬ ‫‪1/07‬‬ ‫‪1/08‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪1/69‬‬ ‫‪1/69‬‬ ‫‪1/63‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪3/76‬‬

‫‪1/07‬‬

‫‪16‬‬

‫‪2/16‬‬

‫‪1/07‬‬

‫‪14‬‬

‫‪1 /6‬‬

‫‪11‬‬

‫‪4/20‬‬ ‫‪4/07‬‬ ‫‪4/01‬‬ ‫‪3/80‬‬ ‫‪4/06‬‬

‫‪0/92‬‬ ‫‪1/01‬‬ ‫‪1/06‬‬ ‫‪1/12‬‬ ‫‪0/69‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪2/63‬‬ ‫‪2/61‬‬ ‫‪2/64‬‬ ‫‪2/82‬‬ ‫‪2/38‬‬

‫‪1/11‬‬ ‫‪1/12‬‬ ‫‪1/13‬‬ ‫‪1/11‬‬ ‫‪0/76‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1/58‬‬ ‫‪1/46‬‬ ‫‪1/37‬‬ ‫‪0/98‬‬ ‫‪1/68‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬

‫*‪ =1‬ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‪ =2 ،‬ﻛﻢ‪ =3 ،‬ﺗﺎﺣﺪودي‪ =4 ،‬زﻳﺎد‪ =5 ،‬ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﮕﺮش داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن درﺑﺎرة ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ‬

‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ ﻧﮕﺮش داﺷﺠﻮﻳﺎن ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﺟﻬـﺎﻧﻲﺷـﺪن‪ ،‬ﺗﻌـﺎﻣﻼت ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ و ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ از ‪ 26‬اﻇﻬﺎر ﻧﻈـﺮ ﻧﮕﺮﺷـﻲ اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪ‪ .‬در اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻧﮕـﺮش ﺑـﺎ ﻃﻴـﻒ‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪165 / ...‬‬

‫ﭘﻨﺞﮔﺰﻳﻨﻪاي ﻟﻴﻜﺮت اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﺷﺪه و ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن ﻣﻴﺰان ﻣﻮاﻓﻘﺖ ﺧﻮد را ﺑﺎ ﮔﻮﻳﻪﻫﺎ در داﻣﻨـﻪ‬ ‫‪ =1‬ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺨﺎﻟﻔﻢ ﺗﺎ ‪ =5‬ﻛﺎﻣﻼً ﻣﻮاﻓﻘﻢ ﺑﻴﺎن ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻤﺮة ﻧﮕﺮش داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻞ ﺳﻌﻲ ﺷﺪ ﺑﺎ ﻛ ‪‬ﻤﻲ ﻛﺮدن ﮔﺰﻳﻨﻪﻫـﺎ ﻳﻌﻨـﻲ در ﻧﻈـﺮ ﮔـﺮﻓﺘﻦ‬ ‫اﻣﺘﻴﺎز ﻫﺮ ﭘﺎﺳﺦ و ﺟﻤﻊ اﻣﺘﻴﺎز ﭘﺎﺳﺦﻫﺎي ‪ 26‬ﮔﻮﻳﺔ ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ‪ ،‬ﻧﻤﺮه ﻧﮕﺮش ﻫﺮ ﻓﺮد ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷـﻮد‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻧﻤﺮه ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن در ﻃﻴﻒ )‪ (1×26=26‬ﺗـﺎ )‪ (5×26=130‬ﻗـﺮار ﮔﺮﻓـﺖ‪ .‬در‬ ‫ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻧﻮع ﻧﮕﺮش ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن و ﮔﺮوهﺑﻨـﺪي آﻧﻬـﺎ در اﻳـﻦ راﺑﻄـﻪ از روش‬ ‫)‪ Interval of Standard Deviation from Mean (ISDM‬اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ روش‬ ‫دادهﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﺑﻪ ‪ 4‬ﺳﻄﺢ ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ ﺗﻘﺴﻴﻢ و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑـﺮ اﺳـﺎس ﻓﺮاواﻧـﻲ و درﺻـﺪ‬ ‫ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه در ﻫﺮ ﺳﻄﺢ‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﺷﻮد )ﺻﺪﻳﻘﻲ و دروﻳﺶﻧﻴﺎ‪.(1381 ،‬‬ ‫‪: A < Mean - S. D‬ﻣﻨﻔﻲ=‪A‬‬ ‫‪: Mean - S. D < B ≤ Mean‬ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﻨﻔﻲ=‪B‬‬ ‫‪: Mean < C ≤Mean + S. D‬ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﺜﺒﺖ=‪C‬‬ ‫‪: Mean + S. D< D‬ﻣﺜﺒﺖ=‪D‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 8‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﺶ از ‪ 70‬درﺻﺪ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن داراي ﻧﮕﺮﺷﻲ ﻣﺜﺒﺖ و‬ ‫ﻳﺎ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﺜﺒﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .8‬ﺗﻮزﻳﻊ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﮕﺮش )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﻧﮕﺮش‬

‫‪ A‬ﻣﻨﻔﻲ )‪(A<85‬‬ ‫‪ B‬ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﻨﻔﻲ )‪(85
‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪276‬‬

‫درﺻﺪ‬

‫‪9/1‬‬ ‫‪19/2‬‬ ‫‪41/7‬‬ ‫‪30/1‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺣﻀﻮر اﺛﺮﺑﺨﺶ در ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬

‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺳﻨﺠﺶ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛـﺸﺎورزي ﺑـﺮاي ﺣـﻀﻮر اﺛـﺮﺑﺨﺶ در ﻓﺮاﻳﻨـﺪ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﺑﺎ اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ ﻧـﺎوارو )‪ (2004‬ﻫﻔـﺖ ﻣﻬـﺎرت اﺳﺎﺳـﻲ )زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴـﺴﻲ‪،‬‬

‫‪ / 166‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮد راﻳﺎﻧﻪ و اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ‪ ،‬ﺻﻼﺣﻴﺖ ﺣﺮﻓﻪاي‪ ،‬ﻣﻬﺎرت ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻬﺎرت ارﺗﺒﺎﻃـﺎت‪،‬‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ‪ ،‬و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ( در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ و از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﻣﻴﺰان‬ ‫ﻣﻬﺎرت ﺧﻮد را در ﻃﻴﻒ ﭘﻨﺞﮔﺰﻳﻨﻪاي ﻟﻴﻜﺮت از ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ ﺗـﺎ ﺧﻴﻠـﻲ زﻳـﺎد ﻣـﺸﺨﺺ ﻛﻨﻨـﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺑﻪ ﺷﺮح زﻳﺮ در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 9‬آﻣﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﺟـﺪول ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ‬ ‫ﺑﻴﺶ از ﻧﻴﻤﻲ از ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن )‪ (64/1‬از ﻧﻈـﺮ ﻣﻬـﺎرﺗﻲ در ﺳـﻄﺢ ﻣﺘﻮﺳـﻂ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ‬ ‫رﺗﺒﻪ ﺑﻨﺪي ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻫﻔﺖ ﻣﻬﺎرت ﻣﻮرد ﺳﺆال ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﺑﻴـﺸﺘﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻬﺎرت در ﻛﺎرﺑﺮد راﻳﺎﻧﻪ و اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ اﺳﺖ و ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎ در ﺧﻼﻗﻴـﺖ و ﻛـﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ‪،‬‬ ‫زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬و ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(10‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .9‬ﺗﻮزﻳﻊ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻤﺮه ﻣﻬﺎرت )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت‬ ‫‪ A‬ﻛﻢ )‪(7≤A≤ 18‬‬ ‫‪ B‬ﻣﺘﻮﺳﻂ )‪(19≤B≤ 28‬‬ ‫‪ C‬زﻳﺎد )‪(29≤C≤ 35‬‬ ‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬ ‫‪47‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪276‬‬

‫درﺻﺪ‬ ‫‪17‬‬ ‫‪64/1‬‬ ‫‪18/9‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .10‬اوﻟﻮﻳﺖﺑﻨﺪي ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫اﻧﻮاع ﻣﻬﺎرتﻫﺎ‬ ‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻛﺎرﺑﺮد راﻳﺎﻧﻪ و اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ‬ ‫ﻣﻬﺎرت ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ )رﻫﺒﺮي‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ‪ ،‬ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ وﻏﻴﺮه(‬ ‫ﻣﻬﺎرت ارﺗﺒﺎﻃﺎت )ﮔﻮش دادن‪ ،‬زﺑﺎن اﺷﺎره‪ ،‬اراﺋـﻪ دادن‪ ،‬ﻧﻮﻳـﺴﻨﺪﮔﻲ‬ ‫ﺣﺮﻓﻪاي وﻏﻴﺮه(‬ ‫ﺻﻼﺣﻴﺖ ﺣﺮﻓﻪاي )رﺷﺘﻪ ﺗﺨﺼﺼﻲ(‬ ‫ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ‪ ،‬ﺗﻔﻜﺮ اﻧﺘﻘﺎدي و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﺗﺴﻠﻂ ﺑﺮ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺧﻼﻗﻴﺖ و ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ‬

‫ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ* اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫‪0/99‬‬ ‫‪3/56‬‬ ‫‪1/06‬‬ ‫‪3/46‬‬

‫رﺗﺒﻪ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3/40‬‬

‫‪1/00‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3/35‬‬ ‫‪3/31‬‬ ‫‪3/16‬‬ ‫‪2/94‬‬

‫‪1/03‬‬ ‫‪1/13‬‬ ‫‪1/22‬‬ ‫‪1/14‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫*‪ =1‬ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‪ =2 ،‬ﻛﻢ‪ =3 ،‬ﺗﺎﺣﺪودي‪ =4 ،‬زﻳﺎد‪ =5 ،‬ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪167 / ...‬‬

‫ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬

‫ﻓﻴﻠﭙﻮت و ﻫﻤﻜﺎران )‪ (2002‬ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ از ﻣﻬﺎرتﻫـﺎ‪ ،‬داﻧـﺶ و ﻧﮕـﺮشﻫـﺎي‬ ‫ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﻳﻚ ﻧﻘﺶ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي اﺛﺮﺑﺨﺶ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬در ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺣﺎﺿـﺮ ﻧﻴـﺰ ﺑـﺎ‬ ‫اﺳﺘﻨﺎد ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻧﻤﺮة ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻫﺮ داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬از ﺣﺎﺻﻞﺟﻤـﻊ ﻧﻤـﺮات ﻛـﺴﺐﺷـﺪه در ‪3‬‬ ‫ﺑﺨﺶ داﻧﺶ‪ ،‬ﻧﮕﺮش و ﻣﻬﺎرت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ و در ﻃﻴﻒ ‪ 259-295‬ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧـﺸﺎن داد‬ ‫ﻛﻪ ﺑﺎﻻﺗﺮﻳﻦ ﻧﻤﺮة ﻛﺴﺐﺷﺪه ‪ 214‬و ﭘﺎﻳﻴﻦﺗـﺮﻳﻦ ‪ 118‬اﺳـﺖ‪ .‬ﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ و اﻧﺤـﺮاف ﻣﻌﻴـﺎر ﻧﻤـﺮات‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از‪ 161/73 :‬و ‪ .17/19‬ﺑـﺮاي آﺳـﺎﻧﻲ ﺑﻴـﺸﺘﺮ‪ ،‬ﻧﻤـﺮات ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ‪ 5‬دﺳﺘﻪ ﺧﻼﺻﻪ ﺷﺪ ﻛـﻪ ﻧﺘـﺎﻳﺞ آن در ﺟـﺪول ﺷـﻤﺎره ‪ 11‬آﻣـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻣـﺸﺎﻫﺪه‬ ‫ﻣﻲﺷـﻮد ﻛـﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً دوﺳـﻮم )‪ 64/9‬درﺻـﺪ( اﻓـﺮاد از ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ ﻣﺘﻮﺳـﻄﻲ ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑـﻮده و‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻳﻚﺳﻮم )‪ 31/9‬درﺻﺪ( آﻧﻬﺎ در ﺳﻄﺢ ﻛﻢ ﺑﺮآورد ﺷﺪه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .11‬ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي )واﺣﺪ‪ :‬ﻧﻔﺮ(‬ ‫دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي ﻧﻤﺮات‬

‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ‬

‫ﻓﺮاواﻧﻲ‬

‫درﺻﺪ‬

‫‪59-106‬‬ ‫‪107-153‬‬ ‫‪154-200‬‬ ‫‪201-247‬‬ ‫‪248-295‬‬

‫ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ‬ ‫ﻛﻢ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫زﻳﺎد‬ ‫ﺧﻴﻠﻲ زﻳﺎد‬

‫‪0‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪276‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪31/9‬‬ ‫‪64/9‬‬ ‫‪3/2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪100‬‬

‫ﺟﻤﻊ‬

‫ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ واﺑﺴﺘﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر‬ ‫در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن( و ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ‬

‫ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﺟﺮاي آزﻣﻮن ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﻴـﺎن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ‪ ،‬ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ ﻧـﻮع ﻣﻘﻴـﺎس‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ‪ ،‬از ﺿﺮاﻳﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﭘﻴﺮﺳﻮن و اﺳـﭙﻴﺮﻣﻦ اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ راﺑﻄﺔ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻋﻼﻗﻪ )‪ ،(r =0/258‬ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ )‪ (r=0/ 318‬و ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )‪ (r=0/250‬ﺑﺎ ﻣﻴﺰان ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺳﻄﺢ ﻳـﻚ‬ ‫درﺻﺪ ﻣﻌﻨﻲدار اﺳﺖ؛ ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ ﺑـﺎ ‪ 99‬درﺻـﺪ اﻃﻤﻴﻨـﺎن ﻣـﻲﺗـﻮان ﮔﻔـﺖ ﺑـﻴﻦ ﻋﻼﻗـﻪ‪ ،‬ﺳـﺎﺑﻘﺔ‬

‫‪ / 168‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ‪ ،‬و ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻣﻴﺰان ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ آﻧﻬﺎ ﺟﻬـﺖ‬ ‫ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر راﺑﻄﺔ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﻲداري وﺟﻮد دارد‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺳـﻦ )‪ (r=0/150‬و‬ ‫ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ )‪ (rs=0/150‬ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن( در ﺳﻄﺢ ‪ 5‬درﺻـﺪ ﻣﻌﻨـﻲدار‬ ‫اﺳﺖ؛ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎ ‪ 95‬درﺻﺪ اﻃﻤﻴﻨﺎن ﻣﻲﺗﻮان ﻗﻀﺎوت ﻧﻤﻮد ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ﺳﻦ و ﭘﺎﻳـﺔ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺑـﺎ ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﻲداري وﺟﻮد دارد‪ .‬ﺑـﻴﻦ ﻣﻴـﺰان‬ ‫درآﻣﺪ ﻣﺎﻫﻴﺎﻧﺔ ﺧﺎﻧﻮاده و ﺳﺎﺑﻘﺔ اﺳﺘﻔﺎده از ﭘـﺴﺖ اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ ﺑـﺎ ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺟﻬـﺖ‬ ‫ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر‪ ،‬راﺑﻄﺔ ﻣﻌﻨﻲداري ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻧﺸﺪ )ﺟﺪول ‪.(12‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .12‬ﺿﺮاﻳﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮ واﺑﺴﺘﻪ )ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن(‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺴﺘﻘﻞ‬ ‫ﺳﻦ‬ ‫دراﻣﺪ ﻣﺎﻫﻴﺎﻧﻪ ﺧﺎﻧﻮاده‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﻪ اﺳﺘﻔﺎده از راﻳﺎﻧﺎﻣﻪ )‪(e-mail‬‬ ‫ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ )‪(RS‬‬ ‫ﻋﻼﻗﻪ‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺖ‬ ‫ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‬

‫ﺿﺮﻳﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﭘﻴﺮﺳﻮن )‪(r‬‬ ‫*‪0/150‬‬ ‫‪0/026‬‬ ‫‪0/070‬‬ ‫*‪0/150‬‬ ‫**‪0/258‬‬ ‫**‪0/318‬‬ ‫**‪0/250‬‬

‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬ ‫‪0/013‬‬ ‫‪0/724‬‬ ‫‪0/250‬‬ ‫‪0/013‬‬ ‫‪0/000‬‬ ‫‪0/000‬‬ ‫‪0/000‬‬

‫‪*p < 0/05 **p < 0/01‬‬

‫ﻣﺪل ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر ﻛﺸﺎورزي در ﻋـﺼﺮ‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬

‫ﺑﺮاي ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ واﺑﺴﺘﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺟﻬـﺖ ورود‬ ‫ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر ﻛﺸﺎورزي در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن( از رﮔﺮﺳـﻴﻮن ﭼﻨﺪﮔﺎﻧـﻪ ﺑـﻪ روش ﮔـﺎمﺑـﻪﮔـﺎم‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮﻧﻲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ‪ 42/6‬درﺻﺪ )‪ (R2 = 0/426‬از ﺗﻐﻴﻴـﺮات‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛـﺎر ﺟﻬـﺎﻧﻲ از ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎي »ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ از دﻳـﺪﮔﺎه آﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﭘﺎﻳـﻪ‬ ‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺟﻨﺴﻴﺖ« ﺗﺒﻴـﻴﻦ ﻣـﻲﺷـﻮد‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪169 / ...‬‬

‫)ﺟﺪول ‪ .(13‬ﺷﺎﻳﺎن ذﻛﺮ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺟﻨﺴﻴﺖ ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻣﺘﻐﻴـﺮ ﻣﺠـﺎزي دادهﭘـﺮدازي و‬ ‫وارد ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ ،13‬ﺑﺮ اﺳـﺎس ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻـﻞ از ﺿـﺮاﻳﺐ ‪Beta‬‬ ‫ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ )‪ (β =0/345‬ﺑـﻴﺶ از‬ ‫ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺮ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑـﺎزار ﻛـﺎر ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷـﺘﻪ‬ ‫اﺳﺖ و ﭘﺲ از آن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ )‪ ،(β =0/297‬ﻋﻼﻗﻪ )‪ ،(β =0/159‬ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‬ ‫)‪ ،(β =0/134‬و ﺟﻨﺴﻴﺖ )‪ (β =0/092‬ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ را دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺟﺪول ‪ ،13‬دو ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨـﺪه ﺑـﻪ ﺷـﺮح زﻳـﺮ‬ ‫ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻮﺷﺖ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻣﺪل ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨـﺪة ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﺧﺘـﺮ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ورود ﺑـﻪ ﺑـﺎزار ﻛـﺎر‬ ‫ﻛﺸﺎورزي در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬ ‫)‪Y 1=113. 89+0. 563 (X1) +0. 342 (X2) +2. 013 (X3) +0. 258 (X4‬‬

‫‪ .2‬ﻣﺪل ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪة ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﭘﺴﺮ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر ﻛﺸﺎورزي‬ ‫در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‬ ‫)‪Y 2=114. 352+0. 563 (X1) +0. 342 (X2) +2. 013 (X3) +0. 258 (X4‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .13‬رﮔﺮﺳﻴﻮن ﮔﺎمﺑﻪﮔﺎم ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺮ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ‬

‫‪B‬‬

‫‪Beta‬‬

‫ﻋﺮض از ﻣﺒﺪأ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ‪X1‬‬ ‫اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ‪X2‬‬ ‫ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ‪X3‬‬ ‫ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ‪X4‬‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ ‪X5‬‬ ‫‪Sig F = 0/000‬‬ ‫‪R=0/653‬‬

‫‪113/89‬‬ ‫‪0/563‬‬ ‫‪0/342‬‬ ‫‪2/013‬‬ ‫‪0/258‬‬ ‫‪0/462‬‬

‫‪---‬‬‫‪0/345‬‬ ‫‪0/297‬‬ ‫‪0/134‬‬ ‫‪0/159‬‬ ‫‪0/092‬‬

‫‪t‬‬

‫‪Sig‬‬

‫‪0/000‬‬ ‫‪14/824‬‬ ‫‪0/000‬‬ ‫‪6/081‬‬ ‫‪0/011‬‬ ‫‪2/752‬‬ ‫‪0/013‬‬ ‫‪2/561‬‬ ‫‪0/010‬‬ ‫‪2/437‬‬ ‫‪0/034‬‬ ‫‪0/731‬‬ ‫‪F =19/083‬‬ ‫‪R2 = 0/426‬‬

‫‪ / 170‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﺑﺤﺚ‬

‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺣﺪود دوﺳﻮم از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن )‪ 64/9‬درﺻـﺪ( در ﺣـﺪ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻮده و ﻳﻚﺳﻮم آﻧﻬﺎ )‪ 31/9‬درﺻﺪ( از ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﻛﻤـﻲ ﺑﺮﺧﻮردارﻧـﺪ‪ .‬ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي در ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺿﺮ ﻛﻪ ﻋﺒـﺎرت اﺳـﺖ از »ﺗﺮﻛﻴﺒـﻲ از ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎ‪ ،‬داﻧـﺶ و‬ ‫ﻧﮕﺮشﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز ﺑﺮاي اﻧﺠﺎم ﻳﻚ ﻧﻘﺶ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪاي اﺛﺮﺑﺨﺶ« ﺿﺮوري ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲرﺳـﺪ‬ ‫ﻛﻪ ﻣﺸﺨﺺ ﺷﻮد در ﻫﺮ ﺣﻴﻄﻪ )ﻧﮕﺮش‪ ،‬داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت( وﺿـﻌﻴﺖ ﭼﮕﻮﻧـﻪ اﺳـﺖ و ﻛـﺪام‬ ‫ﺣﻴﻄﻪﻫﺎ اﺣﺘﻴﺎج ﺑﻪ ﺗﻘﻮﻳﺖ و ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاري ﺑﻴﺸﺘﺮ دارد‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺣﺎﺻﻞ از ﺳﻨﺠﺶ ﻧﮕﺮش در ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ) ‪Wingenbach,‬‬

‫‪ (Boyd, Linder, Arispe & Haba, 2003‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﻴﺶ از ‪ 70‬درﺻﺪ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﺎن‬ ‫داراي ﻧﮕﺮﺷﻲ ﻣﺜﺒﺖ و ﻳﺎ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﺜﺒﺖ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻼت ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ و ﻣـﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺳﻨﺠﺶ داﻧﺶ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ داﻧﺶ ﺑﻴﺶ از ‪ 60‬درﺻـﺪ از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣـﺪ‬ ‫ﻛﻢ ﻳﺎ ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﻤﺴﻮ ﺑـﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ) & ‪Wingenbach, Boyd, Linder, Arispe‬‬

‫)‪ Haba, 2003; Radhakrishna & Dominguez, 1999‬و ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺳـﺎﻳﺮﻳﻦ‬ ‫) & ‪Harder & Bruening, 2008; Irani, Place & Friedel, 2005; Mamontova‬‬

‫‪ (Bruening, 2005‬اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ داﻧـﺶ در زﻣﻴﻨـﻪ‬ ‫»آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺟﻬﺎﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳـﺎزﻣﺎن ﻛـﺸﺎورزي و ﻏـﺬا‪،‬‬ ‫وﻏﻴﺮه«‪» ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋﻀﻮﻳﺖ در ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﺮ ﺑﺨـﺶ ﻛـﺸﺎورزي«‪ ،‬و »آﮔـﺎﻫﻲ از‬ ‫ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ و اﺛﺮات آن ﺑﺮ ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي« اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮاي ﺣـﻀﻮر اﺛـﺮﺑﺨﺶ‬ ‫در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن ﻧﻴﺰ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑﻪﻃﻮرﻛﻠﻲ ﻣﻬﺎرت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻫﺮ ﻫﻔـﺖ ﻣﻬـﺎرت‬ ‫در ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺖ‪ .‬ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﻣﺮﺑﻮط ﺑـﻪ ﻣﻬـﺎرت ﺧﻼﻗﻴـﺖ و ﻛـﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ‪،‬‬ ‫زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ و ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ اﺳﺖ و ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻣﻴﺰان ﻣﻬﺎرت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎي ﻛـﺎرﺑﺮد‬ ‫راﻳﺎﻧﻪ و اﻳﻨﺘﺮﻧﺖ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪171 / ...‬‬

‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﺬﻛﻮر ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺑﻮدن ﻧﻤﺮات داﻧـﺶ‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دو ﺣﻴﻄﻪ دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﻮﺟﻪ را در اﻳﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﻣﻌﻄـﻮف ﻛـﺮد و در ارﺗﻘـﺎي‬ ‫ﺣﻴﻄﻪ داﻧﺸﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳﻌﻲ ﺷﻮد‪ .‬ﭘﺲ از آن ﺣﻴﻄﻪ ﻣﻬـﺎرت و در ﻧﻬﺎﻳـﺖ ﺣﻴﻄـﻪ ﻧﮕـﺮش‬ ‫ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﻣـﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬـﺎ در‬ ‫اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻣﻴﺰان ﻋﻼﻗﺔ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫در ﻛﻞ در ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﻳﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ‪ 68‬درﺻﺪ از اﻓﺮاد‪ ‬داراي ﻋﻼﻗـﻪ زﻳـﺎد ﻳـﺎ ﺧﻴﻠـﻲ زﻳـﺎد‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﭘﻴﺸﻴﻦ ) & ‪Harder & Bruening, 2008; Irani, Place‬‬

‫‪ (Friedel, 2005; Mamontova & Bruening, 2005‬اﺳﺖ اﻣﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺣﺎﺻﻞ از ﺳﻨﺠﺶ‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺧﻼف اﻳﻦ اﻣﺮ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ؛ ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ‬ ‫‪ 75‬درﺻﺪ اﻓﺮاد‪ ‬ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ در ﺣﺪ ﻛﻢ ﻳﺎ ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از آزﻣﻮن ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺑـﻴﻦ »ﻋﻼﻗـﺔ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﻪ ﻣـﺴﺎﺋﻞ و‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ« )‪» ،(r=0/258‬ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ« )‪،(r=0/ 318‬‬ ‫»ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن« )‪» ،(r=0/250‬ﺳـﻦ« )‪ (r=0/150‬و‬ ‫»ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ« )‪ (rs=0/150‬ﺑﺎ »ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑـﺎزار ﻛـﺎر‬ ‫در ﻋﺼﺮ ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن« راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﻲداري وﺟﻮد دارد‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺗﺤﻠﻴﻞ رﮔﺮﺳﻴﻮن ﮔﺎمﺑﻪﮔﺎم ﻧﻴﺰ ﻧﺸﺎن داد ‪ 42/6‬درﺻﺪ از ﺗﻐﻴﻴـﺮات ﻣﺘﻐﻴـﺮ‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي »ﻣﻴﺰان ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪ ،‬ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از دﻳﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ و‬ ‫ﺟﻨﺴﻴﺖ« ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺿﺮاﻳﺐ ‪ Beta‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓـﺖ ﻛـﻪ‬ ‫ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ )‪ (β =0/345‬ﺑﻴﺶ از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑـﺮ ﺷﺎﻳـﺴﺘﮕﻲ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷـﺘﻪ ﻛـﻪ ﺑـﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت & ‪(Carey‬‬ ‫‪Bruening, 2002; Tritz & Martin, 1997; Younes& Asay, 2003; Zhia& Scheer,‬‬

‫‪ (2002‬ﻫﻤﺴﻮﺳﺖ و ﭘﺲ از آن ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻣﻴﺰان اﻫﻤﻴﺖ )‪ ،(β =0/297‬ﻋﻼﻗـﻪ )‪،(β =0/159‬‬ ‫ﭘﺎﻳﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ )‪ ،(β =0/134‬و ﺟﻨﺴﻴﺖ )‪ (β =0/092‬ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ را دارﻧﺪ‪.‬‬

‫‪ / 172‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد‬

‫‪ .1‬ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ (6‬ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫـﺪ ﻛـﻪ داﻧـﺶ ﺑـﻴﺶ از ‪ 60‬درﺻـﺪ از‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣﺪ ﻛﻢ ﻳﺎ ﺧﻴﻠﻲ ﻛﻢ اﺳﺖ و ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي در ﺳﻪ ﺣﻴﻄﻪ داﻧﺶ‪ ،‬ﻧﮕـﺮش و‬ ‫ﻣﻬﺎرت ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ ﺣﻴﻄﺔ داﻧﺶ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاري و ﻛﺎر ﺑﻴﺸﺘﺮ اﺳﺖ ﻟـﺬا ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي‬ ‫زﻳﺮ اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫ اراﺋﻪ واﺣﺪﻫﺎي درﺳﻲ در ﻗﺎﻟﺐ دروس ﻋﻤﻮﻣﻲ ﻳﺎ اﺧﺘﻴﺎري‪ ،‬ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺑـﺎ اوﻟﻮﻳـﺖﺑﻨـﺪي‬ ‫ﻧﻴﺎزﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ اﺷﺎرهﺷﺪه در ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 7‬از ﻗﺒﻴـﻞ آﺷـﻨﺎﻳﻲ ﺑـﺎ ﺳـﺎزﻣﺎنﻫـﺎي ﺟﻬـﺎﻧﻲ‬ ‫)ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺳﺎزﻣﺎن ﻛﺸﺎورزي و ﻏﺬا‪ ،‬وﻏﻴﺮه(‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻋـﻀﻮﻳﺖ در‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ ﺑﺮ ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺸﻮرﻫﺎي رﻗﺎﺑﺖﻛﻨﻨـﺪه ﺑـﺎ اﻳـﺮان در‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﺤﺼﻮﻻت ﺗﻮﻟﻴﺪي ﻛﺸﻮر‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ از وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻨﻮﻧﻲ اﻳﺮان در ﻋﺮﺻﻪ رﻗﺎﺑـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺟﻬﺎﻧﻲ در ﺑﺨﺶ ﻛـﺸﺎورزي‪ ،‬آﮔـﺎﻫﻲ در ﻣـﻮرد ﺻـﻨﺎﻳﻊ ﻛـﺸﺎورزي ﻛـﺸﻮر و ارﺗﺒـﺎط آن ﺑـﺎ‬ ‫ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ‪ ،‬آﮔﺎﻫﻲ از ﻧﻈﺎمﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﺑﺎزارﻳﺎﺑﻲ در ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ وﻏﻴﺮه؛‬ ‫ ﺗﺠﻬﻴﺰ ﻛﺘﺎﺑﺨﺎﻧﺔ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻛﺸﺎورزي ﺑﻪ ﻛﺘﺎبﻫﺎ و ﻣﺠﻠﻪﻫﺎﻳﻲ در زﻣﻴﻨﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﺸﺎورزي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠـﻞ‪ ،‬ﺗﺠـﺎرت ﺟﻬـﺎﻧﻲ‪ ،‬اﺻـﻮل و ﻓﻨـﻮن ﻣـﺬاﻛﺮات ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‪،‬‬ ‫ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ وﻏﻴﺮه؛‬ ‫ اﺳﺘﻔﺎده از رﺳﺎﻧﻪﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ راﻳﺎﻧﻪﻣﺤﻮر؛ ﺑﺮﮔﺰاري ﻧﻤﺎﻳـﺸﮕﺎهﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ در‬ ‫ﺳﻄﺢ داﻧﺸﮕﺎه؛ ﺗﺸﻮﻳﻖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ اﻧﺠﺎم ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ درﺑﺎره ﻓﺮﻫﻨـﮓ‪ ،‬اﻗﺘـﺼﺎد‪ ،‬ﻣﺤـﺼﻮﻻت‬ ‫ﺗﻮﻟﻴﺪي‪ ،‬روشﻫﺎي ﺗﻮﻟﻴﺪ و ﺑﺎزارﻳﺎﺑﻲ ﺳﺎﻳﺮ ﻛﺸﻮرﻫﺎ و ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ آﻧﻬﺎ در ﻛﻼس ﻛﻪ ﻣـﺴﺘﻠﺰم در‬ ‫ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﺑﻮدﺟﺔ ﻛﺎﻓﻲ در وزارت ﻋﻠﻮم ﺑﺮاي ﺗﺠﻬﻴﺰ ﻛﻼسﻫﺎ ﺑﻪ راﻳﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻳـﺪﺋﻮ ﭘﺮوژﻛﺘـﻮر‬ ‫وﻏﻴﺮه اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ )ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ (9‬ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ ﺑـﻪﻃـﻮرﻛﻠﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣﻴﻄـﻪ‬ ‫ﻣﻬﺎرﺗﻲ در ﺳﻄﺢ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي ﻧﻴﺰ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﭘـﺲ از ﺣﻴﻄـﺔ داﻧـﺶ‪،‬‬ ‫در دوﻣﻴﻦ اوﻟﻮﻳﺖ آﻣﻮزﺷﻲ ﻗﺮار دارد‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ 10‬ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ ﻛﻤﺘـﺮﻳﻦ‬ ‫ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻬﺎرت ﺧﻼﻗﻴﺖ و ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ‪ ،‬زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬و ﺣﻞ ﻣـﺴﺌﻠﻪ اﺳـﺖ؛ ﻟـﺬا‬ ‫ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي زﻳﺮ ﻣﻄﺮح ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪173 / ...‬‬

‫ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻦ واﺣﺪﻫﺎي درﺳﻲ ﺧﻼﻗﻴﺖ و ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در ﻗﺎﻟـﺐ دروس ﻋﻤـﻮﻣﻲ ﻳـﺎ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎري‪ ،‬ﺑﺮﮔﺰاري ﻣﺴﺘﻤﺮ دروهﻫﺎي آﻣﻮزش ﺧﻼﻗﻴﺖ و ﻛـﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﻓـﻮق‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻛﺸﺎورزي و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻳﺠﺎد ﻣﺮاﻛﺰ ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در داﻧـﺸﮕﺎه‪ .‬ﺧﻮﺷـﺒﺨﺘﺎﻧﻪ‬ ‫در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ ﻣﺮاﻛﺰ ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در ﻫﻤﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر ﻓﻌﺎل ﺑﻮده و ﺗﻼش ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺗﺎ ﺑﺎ‬ ‫اراﺋﻪ دورهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در زﻣﻴﻨـﻪﻫـﺎي ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﻛﻤـﻚ‬ ‫ﻛﻨﻨﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ در ﺑﺮﺧﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ اراﺋﻪ درس ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در ﻗﺎﻟﺐ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ رﺷـﺘﻪﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻳﺎ ﺑﻌﻀﺎً اﺟﺮا ﺷﺪه ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ در ﺗﻮﺳـﻌﺔ روزاﻓـﺰون اﻳـﻦﮔﻮﻧـﻪ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و اﺟﺮاﻳﻲ ﻧﻤﻮدن آن در ﻛﻠﻴﻪ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و داﻧﺸﻜﺪهﻫﺎي ﻛﺸﺎورزي ﺗﻼش ﺷﻮد؛‬ ‫ اراﺋﻪ دروس ﺑﻪ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ در واﺣﺪﻫﺎي ﺗﺨﺼﺼﻲ و ﻳﺎ اﻓﺰاﻳﺶ ﺗﻌـﺪاد واﺣـﺪﻫﺎي‬ ‫درﺳﻲ آﻣﻮزش زﺑﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻻﺗﻴﻦ ﻣﻮﺟﻮد؛‬ ‫ ﮔﺴﺘﺮش اﺳﺘﻔﺎده از روشﻫﺎي ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ و ﺑﻪ ﭼﺎﻟﺶ ﻛﺸﻴﺪن ﺑﺮﺧﻲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت در‬ ‫ﻛﻼس و ﭘﮋوﻫﺶﻣﺤﻮر ﻛﺮدن آﻣﻮزش ﻛﻪ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ در اﺧﺘﻴﺎر ﮔﺬاﺷﺘﻦ ﺑﻮدﺟـﻪ ﭘﮋوﻫـﺸﻲ ﻻزم‬ ‫در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ارﺗﻘﺎي ﻧﮕﺮش داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن درﺑﺎره ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن‪ ،‬ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺿﺮورت ﺗﻌﺎﻣﻼت‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ از ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬ ‫ ﺗﻠﻔﻴﻖ ﻣﺒﺎﺣﺚ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ در ﻣﺘﻮن درﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر درﮔﻴﺮ ﻛﺮدن ﻣﺪاوم داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت و درﺧﻮاﺳﺖ راﻫﻜﺎر از آﻧﻬﺎ ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻮﺟﻮد؛‬ ‫ در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﺿـﺮاﻳﺐ ‪ Beta‬در ﺗﺤﻠﻴـﻞ رﮔﺮﺳـﻴﻮن ﻧـﺸﺎن‬ ‫داد‪ ،‬ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي ﺑـﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ )‪ (β =0/345‬ﺑـﻴﺶ از ﺳـﺎﻳﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫـﺎ ﺑـﺮ‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺸﺎورزي ﺟﻬﺖ ورود ﺑﻪ ﺑﺎزار ﻛﺎر ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاﺷﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻟﺬا ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠـﻲ‬ ‫ﻛﺮدن ﻣﺤﻴﻂ آﻣﻮزﺷﻲ )ﺗﺒﺎدل داﻧﺸﺠﻮ‪ ،‬ﺗﺒﺎدل اﺳﺘﺎد‪ ،‬اﺳـﺘﻔﺎده از ﺳـﺨﻨﺮاﻧﺎن ﻣﻴﻬﻤـﺎن از ﺳـﺎﻳﺮ‬ ‫ﻛﺸﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺮﮔﺰاري ﻧﻤﺎﻳﺸﮕﺎهﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﻛﺸﺎورزي در ﺳـﻄﺢ داﻧـﺸﻜﺪهﻫـﺎي ﻛـﺸﺎورزي‬ ‫وﻏﻴﺮه( ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﺸﺎرﻛﺖ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ارﺗﻘﺎي‬ ‫ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ آﻧﻬﺎ‪ ،‬ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬

‫‪ / 174‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫‪ .4‬ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد دﻳﮕﺮ ﻣﻮﺿﻮعﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪:‬‬ ‫ اﻧﺠﺎم ﺗﺤﻘﻴﻘـﻲ ﺑـﺎ ﻫـﺪف ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻣﻮاﻧـﻊ ﻣـﺸﺎرﻛﺖ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي‬ ‫ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻠﺖ اﺧﺘﻼف زﻳﺎد ﺑﻴﻦ »ﻋﻼﻗﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ« و‬ ‫»ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺖ آﻧﻬﺎ در اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ«‪.‬‬ ‫ اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫـﺸﻲ ﺑـﺎ ﻫـﺪف ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ ﻣـﺸﻮ‪‬قﻫـﺎ و راﻫﻜﺎرﻫـﺎي اﻓـﺰاﻳﺶ ﻣـﺸﺎرﻛﺖ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪175 / ...‬‬

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ‫اﻣﻴﺮ ﺗﻴﻤﻮري‪ ،‬ﺳﻤﻴﻪ و ﺧﻠﻴﻠﻴﺎن‪ ،‬ﺻﺎدق )‪» (1386‬رﺷﺪ ﺑﻬﺮهوري ﻛﻞ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻮﻟﻴﺪ در ﺑﺨﺶ ﻛﺸﺎورزي اﻳﺮان و ﭼﺸﻢاﻧﺪاز‬ ‫آن در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭼﻬﺎرم ﺗﻮﺳﻌﻪ«‪ ،‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﻲ ـ ﭘﮋوﻫﺸﻲ اﻗﺘﺼﺎد ﻛﺸﺎورزي و ﺗﻮﺳـﻌﻪ‪ ،‬ﺳـﺎل ﭘـﺎﻧﺰدﻫﻢ‪ ،‬ﺷـﻤﺎره ‪،59‬‬ ‫ﺻﺺ ‪.37-52‬‬ ‫ﺑﻴﺪآﺑﺎد‪ ،‬ﺑﻴﮋن و ﻃﺒﺮي‪ ،‬ﻓﺘﺤﻴﻪ )‪ (1384‬ﺳﺎزﻣﺎن ﺗﺠﺎرت ﺟﻬﺎﻧﻲ و اﻟﺤﺎق اﻳﺮان‪ ،‬ﻗﺎﺑﻞ دﺳﺘﺮس در‪:‬‬ ‫‪http://shahrestani.ir/weblog/2009/05/wto.html‬‬ ‫ﺣﺴﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد و اﺳﻜﻨﺪري‪ ،‬ﻓﺮزاد )‪» (1385‬ﻧﻘﺶ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ ﻛﺸﺎورزي در ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در ﺑﺨﺶ ﻛـﺸﺎورزي‬ ‫اﻳﺮان«‪ ،‬ﭼﻜﻴﺪه ﻣﻘﺎﻻت ﻫﻤﺎﻳﺶ ﻋﻠﻤﻲ آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻛﺮج‪ :‬ﻧﺸﺮ آﻣﻮزش ﻛـﺸﺎورزي ــ دﻓﺘـﺮ ﺧـﺪﻣﺎت‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺻﻔﺤﻪ ‪.9‬‬ ‫رﻣﻀﺎنﭘﻮر‪ ،‬اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ )‪» (1383‬ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن اﻗﺘﺼﺎد و اﺛـﺮات آن روي اﺷـﺘﻐﺎل«‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻘـﺎت اﻗﺘـﺼﺎدي‪ ،‬ﺷـﻤﺎره ‪ ،86‬ص‪.‬‬ ‫‪.155-178‬‬ ‫ﺻﺪﻳﻘﻲ‪ ،‬ﺣﺴﻦ و دروﻳﺶﻧﻴﺎ‪ ،‬اﺻﻐﺮ )‪» (1381‬ﺑﺮرﺳـﻲ ﻣﻴـﺰان ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ ﺷـﺮﻛﺖﻫـﺎي ﺗﻌـﺎوﻧﻲ ﺗﻮﻟﻴـﺪ روﺳـﺘﺎﻳﻲ اﺳـﺘﺎن‬ ‫ﻣﺎزﻧﺪران«‪ .‬ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻮم ﻛﺸﺎورزي اﻳﺮان‪ ،‬ﺟﻠﺪ ‪ ،32‬ﺷﻤﺎره ‪.2‬‬

‫ﻃﺎﻟﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻞاﷲ )‪» (1385‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ اﺳﺘﺮاﺗﮋﻳﻚ ﺑﺎ ﻫﺪف ﻛﺎرآﻓﺮﻳﻨﻲ در آﻣـﻮزش ﺑﺨـﺶ ﻛـﺸﺎورزي«‪ ،‬ﭼﻜﻴـﺪه ﻣﻘـﺎﻻت ﻫﻤـﺎﻳﺶ‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي ﻛﺸﻮر‪ ،‬ﻛﺮج‪ :‬ﻧﺸﺮ آﻣﻮزش ﻛﺸﺎورزي ـ دﻓﺘﺮﺧﺪﻣﺎت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮژي آﻣﻮزﺷﻲ‪ ،‬ﺻﻔﺤﻪ ‪.53‬‬ ‫ﻋﺰﻳﺰي‪ ،‬ﻧﻌﻤﺖاﷲ )‪» (1383‬آﻣﻮزش و ﭘﺮورش و ﺑﺎزار ﻛﺎر‪ :‬آﻣﺎدهﺳﺎزي ﺟﻮاﻧﺎن ﺑﺎ ﺻﻼﺣﻴﺖﻫﺎ و ﻣﻬﺎرتﻫـﺎي اﺳﺎﺳـﻲ«‪،‬‬ ‫ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻧﺴﺎﻧﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز‪ ،‬دوره ﺑﻴﺴﺘﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره اول‪.58-70 ،‬‬

‫ﻗﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺣﺴﻴﻦ )‪» (1380‬ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و ﭼﺎﻟﺶﻫﺎي اﻣﻨﻴﺘـﻲ ﺟﻤﻬـﻮري اﺳـﻼﻣﻲ اﻳـﺮان«‪ ،‬ﻣﺎﻫﻨﺎﻣـﻪ اﻃﻼﻋـﺎت ﺳﻴﺎﺳـﻲ ــ‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﺳﺎل ﭘﺎﻧﺰدﻫﻢ‪ ،‬ﺷﻤﺎره ‪ 11‬و ‪ ،12‬ﺻﺺ‪.32-56 .‬‬ ‫ﻣﻬﺮﻋﻠﻴﺰاده‪ ،‬ﻳﺪاﷲ )‪ (1386‬ﺟﻬﺎﻧﻲﺷﺪن و ﻧﻈﺎمﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﻛﺸﻮر اﻳﺮان‪ ،‬اﻫﻮاز‪ :‬اﻧﺘﺸﺎرات رﺳﺶ‪.‬‬

‫ﻧﺼﻴﺮي‪ ،‬ﭘﺮواﻧﻪ )‪» (1382‬اﺛﺮات ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت و ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﻛﻼن ﺑـﺮ ﺑﺨـﺶ ﻛـﺸﺎورزي )‪ ،«(1350-78‬ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻻت اوﻟﻴﻦ ﻫﻤﺎﻳﺶ ﻛﺸﺎورزي و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺟﻠﺪ دوم‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ :‬وزارت ﺟﻬﺎد ﻛﺸﺎورزي‪ ،‬ﻣﻌﺎوﻧﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳـﺰي و‬ ‫اﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي و اﻗﺘﺼﺎد ﻛﺸﺎورزي‪.‬‬ ‫‪Bruening, H. T., & Shao, X., (2004) “Experiences Needed for Students Taking‬‬ ‫‪International Agricultural Courses”, AIAEE 20th Annual Conference Proceedings,‬‬ ‫‪Dublin, Irland, PP. 264-272.‬‬ ‫”‪Borich, G. D., (1980) “A needs assessment model for conducting follow-up studies,‬‬ ‫‪The Journal of Teacher Education, 31 (3), pp. 39-42.‬‬ ‫‪Carey, H. A., & Bruening, T. H., (2002) “An international agricultural course with an‬‬ ‫‪International experience”, Proceeding of the 18th Annual Conference of the‬‬

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 176 Association for International and Agricultural and Extension Education, Durban, South Africa. Carnoy, M., (1999) Globalization and Educational Reform, What Planner Need to Know, Paris: UNESCO. Friedel, C., Irani, T., & Place, T. N., (2005) “How Do Students of Agriculture Perceive Globalization and International Involvement?”, AIAEE 21st Annual Conference Proceedings, San Antonio, TX, pp. 335-346. Halak, J., (1998) “Education and Globalization”, E. P., Newsletter, No 2. Harder, C. W., & Bruening, H. T., (2008) “Determining Changes in Students’ Perceptions towards Participating in International Activities after Watching On-line Videos”, AIAEE 24th Annual Conference Proceedings, E. A. R. T. H., Costa Rica, pp. 236-245. Irani, T., Place, T. N., & Friedel, C., (2005) “Attitudes, Perceptions, Barriers toward International Involvement among College of Agriculture and Life Science Students”, AIAEE 21st Annual Conference Proceedings, San Antonio, TX, pp. 347356. Knight, J., & de Wit, H., (1997) “Internationalization of higher education in Asia Pacific countries, European Association for International Education, Amsterdam, Netherlands. pp. 5–19. Krejcie, R. V., & Morgan, D. W., (1970) “Determining sample size for research activities”, Educational and Psychological Measurement, 30, p. 608. Mamontova, N. N., & Bruening, H. T., (2005) “Undergraduate Students Perception of Internationalization and International Involvement Activities”, AIAEE 21st Annual Conference Proceedings, San Antonio, TX, pp. 324-333. Navarro, M., (2004) “Analysis of factors affecting participation of faculty and choice of strategies for the internationalization of the undergraduate agricultural curriculum: The case in two land grant universities, A dissertation Submitted to Texas A&M University in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy, p. 279. Philpot, A., Devill, R., Parr, J., & Nixon, B., (2002) “leadership competency models”, Healthcare Quarterly, 6 (1), pp. 42-45. Radhakrishna, R. B., Dominguez, D., (1999) “Global awareness and understanding of Governor school scholars: A four-year study”, Journal of International Agricultural and Extension Education, 6 (3), pp. 19-25. Tritz, J. A., & Martin, R. A., (1997) “The collegiate international experience: Criteria for Successful experience abroad programs”, Journal of International Agricultural and Extension Education, 4 (2), pp. 51-57. Wingenbach, G. J., Boyd, B. L., Linder, J. R., Arispe, S., & Haba, S., (2003) “Students Knowledge and Attitudes about International Agricultural Issues”, Journal of International Agricultural and Extension Education, 10 (3), pp. 25-35.

177 / ...‫ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ Younes, M. N. & Asay, S. M., (2003) “The world as a classroom: the impact of international study experiences on college students,” College Teaching, 51 (4), pp. 141-147. Zhai, L., & Scheer, S. D., (2002) “Influence of international study abroad programs on agricultural college students,” Journal of International Agricultural and Extension Education, 9 (3), pp. 23-29.

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪:‬‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﻣﻮردي در ﻳﻜﻲ از داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻏﺮب اﻳﺮان‬

‫‪1‬‬

‫ﻣﺼﻄﻔﻲ ﺣﺴﺮﺗﻲ‪2‬؛‬ ‫رﺿﺎ ﻫﺎﺷﻤﻲ‬

‫‪3‬‬

‫ﭼﻜﻴﺪه‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻫﻢ از ﻃﺮﻳﻖ رﺳﻤﻲ و ﻫﻢ از ﻃﺮﻳﻖ ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻓﺮاواﻧﻲ در زﻣﻴﻨﺔ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳﻤﻲ در آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺻـﻮرت ﮔﺮﻓﺘـﻪ و‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در اﻳﻦ ﺣﻮزه و ﺑﻪوﻳﮋه در اﻳﺮان ﻛﻤﺎﺑﻴﺶ ﻧﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﺎﻧﺪه‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺳﻬﻢ ﺑﺴﻴﺎر ﺑﺰرﮔﻲ در ﻓﺮاﻳﻨـﺪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي دارد‪ ،‬در‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از دادهﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دوره دﻛﺘﺮي در‬ ‫ﻳﻜﻲ از داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي اﻳﺮان ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ در‬ ‫ﺻﻮرت ﺑﺴﺘﺮﺳﺎزي ﻻزم ﺑﺮاي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ‪ ،‬ﻣـﻲﺗـﻮان ﺑـﻪ ﺑﻬـﺮهوري ﺑﻴـﺸﺘﺮ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در اﻳﻦ دورهﻫﺎ ﻛﻤﻚ ﻛﺮد‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺪ واژهﻫﺎ‪ :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي‪ ،‬ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل‪ ،‬آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮﮔﺮﻓﺘﻪ از ﻳﻚ ﻃﺮح ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﺎ ﻋﻨﻮان »روشﻫﺎي ﺧﺎرج از ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻣﺘﻌﺎرف ﻳﺎدﮔﻴﺮي در دوره ‪ «PHD‬اﺳﺖ‪.‬‬ ‫‪ .2‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﻜﺪه ادﺑﻴﺎت و ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﻲ داﻧﺸﮕﺎه رازي ﻛﺮﻣﺎﻧﺸﺎه‬ ‫‪ .3‬اﺳﺘﺎدﻳﺎر داﻧﺸﻜﺪه ﻋﻠﻮم داﻧﺸﮕﺎه رازي ﻛﺮﻣﺎﻧﺸﺎه ‪[email protected]‬‬

‫‪[email protected]‬‬

‫‪ / 180‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫ﻣﺴﺎﺋﻞ آﻣﻮزﺷﻲِ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي در ﻧﺸﺮﻳﺎت آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ﻛﻤﺘـﺮ ﻣﻄـﺮح‬ ‫ﺷﺪه اﺳﺖ‪ .‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﭘـﮋوﻫﺶﻫـﺎي ﻓﺮاواﻧـﻲ در ﺣـﻮزهﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ در‬

‫اﻣﺮﻳﻜﺎي ﺷﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬اﺳﺘﺮاﻟﻴﺎ‪ ،‬اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن و ﻛﺸﻮرﻫﺎي اروﭘﺎﻳﻲ اﻧﺠﺎم ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ )ﺑﺮﻧﺖ‪1977 ،1‬؛‬

‫راﻳﺖ و ﻻدوﻳـﻚ‪1989 ،2‬؛ وﻳﻠﻴـﺎﻣﺰ‪1988 ،3‬؛ ﻛﺎﻧـﻞ‪1985 ،4‬؛ ﺣـﺴﺮﺗﻲ‪2005 ،5‬؛ ﺑﺮﻛﻨﻜـﺎﺗﺮ و‬ ‫دﻳﮕﺮان‪1991 ،6‬؛ دﻻﻣﻮﻧﺖ و دﻳﮕﺮان‪2000 ،7‬؛ ﻫﺎرﺗﻠﻲ و ﻓـﺎﻛﺲ‪2004 ،8‬؛ ﭘـﺎري و ﻫﺎﻳـﺪن‪،9‬‬

‫‪1994‬؛ ﻣــﻮرﻟﻲ و دﻳﮕــﺮان‪2002 ،10‬؛ ﺗﺎﻳــﺖ‪2004 ،11‬؛ ﻟــﻲ و اﺳــﺘﺮﻳﺖ‪1998 ،12‬؛ ﺗﻴﻨﻜﻠــﺮ و‬

‫ﺟﻜﺴﻮن‪2000 ،13‬؛ ﺣـﺴﺮﺗﻲ و اﺳـﺘﺮﻳﺖ‪2009 ،14‬؛ ﻓﻴﻠﻴـﭙﺲ و ﭘﻴـﻮ‪2005 ،15‬؛ راگ و ﭘﺘـﺮ‪،16‬‬

‫‪ ،(2004‬اﻣﺎ در ﻛﺸﻮر ﻣﺎ ﺷﺎﻳﺪ ﻓﻘﻂ دو ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺗﺨﺼﺼﻲ در ﺣﻮزه آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﺑـﻪ ﭼـﺎپ‬ ‫ﻣﻲرﺳﺪ‪ .‬ﺑﺎ ﻧﮕﺎﻫﻲ اﺟﻤﺎﻟﻲ ﺑﻪ ده ﺷﻤﺎره از ﻧﺸﺮﻳﻪ »ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در آﻣﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ«‬ ‫)‪ (1386-88‬ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان اﻳﻦ ﺣﻮزه در اﻳـﺮان‪،‬‬ ‫ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻘﻮﻟﻪﻫﺎي ﻛﻼن در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ و ﺑﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫـﺎي رﻳـﺰﺗـﺮ از ﺟﻤﻠـﻪ ﻳـﺎدﮔﻴـﺮي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪﺧﺼﻮص در دورهﻫﺎي ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺘﺮ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷـﺪه اﺳـﺖ‪ .‬در اﻳـﻦ ﻣـﺪت از‬ ‫ﻣﻴﺎن ‪ 70‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﭼﺎپﺷﺪه در اﻳﻦ ﻧﺸﺮﻳﻪ ﺗﻨﻬﺎ ‪ 2‬ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳـﻲ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻴـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫ﭘﺮداﺧﺘﻪاﻧﺪ )ﺳﻴﺪ ﻧﻘﻮي‪1386 ،‬؛ روﺷﻨﺎﻳﻲ‪ .(1386 ،‬ﻫﺪف از اﻧﺠﺎم ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿـﺮ آن ﺑـﻮده‬ ‫ﻛﻪ راهﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دوره دﻛﺘﺮي از دﻳﺪﮔﺎه ﮔﺮوﻫﻲ از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و اﺳـﺘﺎدان‬ ‫آﻧﻬﺎ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﺮده و راﺑﻄﺔ ﺑﻴﻦ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳﻤﻲ و ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺷﻮد؛ ازاﻳـﻦرو‪ ،‬ﺑـﺮ اﻳـﻦ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Burnett‬‬ ‫‪2. Wright and Lodwick‬‬ ‫‪3. Williams‬‬ ‫‪4. Connell‬‬ ‫‪5. Hasrati‬‬ ‫‪6. Berkenkotter, Et. Al‬‬ ‫‪7. Delamont, Et. Al‬‬ ‫‪8. Hartley & Fox‬‬ ‫‪9. Parry & Hayden‬‬ ‫‪10. Morley, Et. Al‬‬ ‫‪11. Tight‬‬ ‫‪12. Lea & Street‬‬ ‫‪13. Tinkler & Jackson‬‬ ‫‪14. Hasrati & Street‬‬ ‫‪15. Phillips & Pugh‬‬ ‫‪16. Rugg & Petre‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪181 / ...‬‬

‫ﺑﺎورﻳﻢ ﻛﻪ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎﻳﻲ از اﻳﻦ دﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ آﻣﻮزش ﻣﻲﭘﺮدازد‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺧﻸ ﭘﮋوﻫﺶ‬ ‫در ﭼﻨﻴﻦ ﺣﻮزهﻫﺎﻳﻲ را ﺗﺎ اﻧﺪازهاي ‪‬ﭘﺮ ﻛﻨﺪ‪.‬‬ ‫در ﺳﺎلﻫﺎي اﺧﻴﺮ ﺗﻼشﻫﺎي ﻓﺮاواﻧﻲ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد آﻣﻮزش در ﻣﻘﻄﻊ دﻛﺘﺮا ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘـﻪ‬ ‫ﻛﻪ در ﻛﺸﻮرﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﻬﻴﻪ ﻛﺘﺎﺑﭽـﻪﻫـﺎي راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲ ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﻫﻤـﻴﻦ‬

‫دورهﻫﺎ ﺷﺪه اﺳﺖ‪ 1.‬در ﭼﻨﻴﻦ روﻳﻜﺮدي‪ ،‬ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي از ﻃﺮﻳﻖ روشﻫﺎي رﺳﻤﻲ اﺳﺖ‬ ‫ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس آن اﺑﺘﺪا ﺑﺎﻳﺪ روشﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ را آﻣﻮﺧﺖ‪ ،‬و ﭘﺲ از ﺷﺮوع ﭘﺮوژه دﻛﺘﺮي اﻳﻦ‬ ‫روشﻫﺎ را ﺑﻪ ﻛﺎر ﺑﺴﺖ‪ .‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎورﻧﺪ ﻛﻪ روشﻫﺎي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮا ﺑﻪ ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻧﮕﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ‪ ،‬و ﻳﺎ دﺳﺖﻛﻢ در‬ ‫ﻛﻨﺎر روشﻫﺎي ﻣﻨﻈﻢ و رﺳﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻪ آﻧﻬﺎ اﻫﻤﻴﺖ ﻻزم داده ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ .‬ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬

‫ﻓﺮاﻳﻨﺪي »ﻣﺘﻜﻲ ﺑﻪ ﺑﺎﻓﺖ«‪) 2‬ﻟﻴﻮ و وﻧﮕﺮ‪1991 ،‬؛ وﻧﮕﺮ‪ 3(1998 ،‬اﺳﺖ ﻛﻪ از ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻳﻚ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻋﻠﻤﻲ‪ 4‬ﺟﺪاﻳﻲﻧﺎﭘﺬﻳﺮ اﺳﺖ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا و اﺳﺘﺎدان آﻧﻬﺎ‬

‫را اﻋﻀﺎي ﻳﻚ »ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل«‪ 5‬در ﻧﻈـﺮ ﮔﺮﻓـﺖ ﻛـﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي در آﻧﻬـﺎ از ﻃﺮﻳـﻖ ﺗﻌـﺎﻣﻼت‬ ‫ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻧﻴﺰ ﺻﻮرت ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد )وﻧﮕﺮ‪.(1998 ،‬‬ ‫ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ‬

‫ﺑﺴﻴﺎري از ﭼﻴﺰﻫﺎﻳﻲ را ﻛﻪ ﻣﺎ ﻣـﻲداﻧـﻴﻢ از روشﻫـﺎي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ و ﺧـﺎرج از ﻣﺤـﻴﻂﻫـﺎي‬ ‫آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ ﻓﺮا ﮔﺮﻓﺘﻪاﻳﻢ‪ .‬ﺑﺮاي ﻣﺜﺎل‪ ،‬زﺑﺎن ﻣﺎدري را ﻛﻪ ﺷﺎﻳﺪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ و ﭘﻴﭽﻴـﺪهﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫ﭼﻴﺰي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲداﻧﻴﻢ‪ ،‬از راهﻫﺎي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻓﺮا ﮔﺮﻓﺘﻪاﻳﻢ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺧﻮد را ﻧﻴﺰ ﺑﻪ‬

‫ﺻﻮرت ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ آﻣﻮﺧﺘﻪاﻳﻢ‪ .‬ﻛﺎﻓﻴﻠﺪ‪ (2000) 6‬ﺑﻪﺳﺎدﮔﻲ اﻫﻤﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ را ﺑـﺎ‬

‫ﻳﻚ اﺳﺘﻌﺎره ﺑﻴﺎن ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬وي ﻫﻤﻪ آﻧﭽﻪ را ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺑﻪ ﺗﻮدة ﻳـﺦ ﺷـﻨﺎوري ﺗـﺸﺒﻴﻪ‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﻣﻲﻧﻮﻳﺴﺪ‪» :‬ﻗﺴﻤﺘﻲ از ﺗﻮده ﻳـﺦ ﻛـﻪ روي آب اﺳـﺖ ﺑـﺮاي ﻧـﺸﺎن دادن ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Postgraduate Training Guidelines: ESRC 2001‬‬ ‫‪2. Situated‬‬ ‫‪3. Lave and Wenger; Wenger‬‬ ‫‪4. Academic Discourse Community‬‬ ‫‪5. Community of Practice‬‬ ‫‪6. Coffield‬‬

‫‪ / 182‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫رﺳﻤﻲ ﻛﺎﻓﻲ اﺳﺖ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ ﺑـﻪ دوﺳـﻮم ﺷـﻨﺎور در آب ﻧﻴـﺎز ﺧﻮاﻫـﺪ ﺑـﻮد ﺗـﺎ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬

‫ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻧﺸﺎن داده ﺷﻮد« )ﻛﺎﻓﻴﻠﺪ‪ .(1 :2000 ،‬ﻫﺎﮔﺮ و ﻫﺎﻟﻴﺪي‪ (2006) 1‬ﻧﻴـﺰ ﻋﻘﻴـﺪه دارﻧـﺪ‬ ‫ﺑﺎورﻫﺎي ﻛﻨﻮﻧﻲ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳﻤﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ از ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻲدﻫﻨﺪ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ‬ ‫»ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻛﺮد« )ﻫﺎﮔﺮ و ﻫﺎﻟﻴﺪي‪.(3 :2006 ،‬‬ ‫ﮔﺮﭼﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳﻤﻲ را ﺑﺎ آنﮔﻮﻧﻪ از ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻛﻪ در ﻣﺤـﻴﻂ ﻛـﻼس ﺻـﻮرت‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ را ﺑﺎ ﮔﻮﻧﻪاي ﻛﻪ ﺧﺎرج از ﻛﻼس ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺷﻨﺎﺳـﺎﻳﻲ‬ ‫ﻛﺮد‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺮاي ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﻬﺘﺮ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ دﻗﻴﻘﻲ از اﻳـﻦ دو ﻣﻘﻮﻟـﻪ دارﻳـﻢ‪ .‬اروت‪(2000) 2‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳـﻤﻲ را داراي وﻳﮋﮔـﻲﻫـﺎي ﺧﺎﺻـﻲ ﻣـﻲداﻧـﺪ‪ ،‬از ﺟﻤﻠـﻪ »وﺟـﻮد ﭼﻬـﺎرﭼﻮﺑﻲ‬ ‫ﺗﺠﻮﻳﺰي‪ ،‬ﺑﺴﺘﻪ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻲ ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬ﺣﻀﻮر ﻣﺮﺑﻲ ﻳﺎ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﻣﺸﺨﺺ‪ ،‬اﻋﻄﺎي اﻣﺘﻴﺎز ﻳﺎ ﻣـﺪرك‪،‬‬ ‫و وﺟﻮد ﻋﻮاﻣﻞ ﺧـﺎرﺟﻲ ﺑـﺮاي ﺗﻌﻴـﻴﻦ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي« )اروت‪ .(114 :2000 ،‬وي ﺳـﭙﺲ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ را ﺑﻪ ﺳﻪ دﺳﺘﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪» :‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺿـﻤﻨﻲ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي واﻛﻨـﺸﻲ‪ ،‬و‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ« )اروت‪ .(115 :2000 ،‬ﻣﻌﻴﺎر اروت ﺑﺮاي اﻳﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢﺑﻨﺪي ـ ﭼﻨﺎﻧﻜـﻪ ﺧـﻮد‬ ‫او ﻧﻴﺰ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ ـ »ﻣﻴﺰان ﻗﺼﺪ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي« اﺳﺖ‪ .‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺿﻤﻨﻲ ﺑﺪون ﻫـﻴﭻ ﻗـﺼﺪ‬ ‫آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ و ﻧﻴﺰ ﺑﺪون داﻧﺶ ﺧﻮدآﮔﺎه ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد )رﺑﺮ‪ 1993 ،3‬ﺑﻪ ﻧﻘـﻞ از اروت ‪.(2000‬‬ ‫در ﻳﺎدﮔﻴﺮي واﻛﻨﺸﻲ‪ ،‬ﻗﺼﺪ ﻗﺒﻠﻲ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺘﻪ‪ ،‬اﻣﺎ ﻫﻤﺮاه ﺑـﺎ اﺣـﺴﺎس ﻧﻴـﺎز‪،‬‬ ‫ﻓﺮد ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲﭘﺮدازد و در ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺧـﺎرج از ﭼﻬـﺎرﭼﻮب رﺳـﻤﻲ‬ ‫ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ ،‬اﻣﺎ ﺷﺨﺺ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ و ﺑﺎ ﺗﺨﺼﻴﺺ زﻣﺎﻧﻲ ﻣﺸﺨﺺ ﺑﺮاي آﻣﻮﺧﺘﻦ‪ ،‬ﻣﺒـﺎدرت‬ ‫ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬زﺑﺎنآﻣﻮزي ﻛﻮدك‪ ،‬ﻣﺜﺎل ﺧﻮﺑﻲ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺿﻤﻨﻲ اﺳﺖ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ‬ ‫ﻛﺎرآﻣﻮزي در ﻳﻚ ﺗﻌﻤﻴﺮﮔﺎه ﻣﻜﺎﻧﻴﻜﻲ را ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻮﻋﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ داﻧـﺴﺖ‪.‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮيِ راهﺣﻞﻫﺎ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺧﺎص آزﻣﺎﻳـﺸﮕﺎﻫﻲ از ﺳـﺎﻳﺮﻳﻦ ﻫﻨﮕـﺎﻣﻲ ﻛـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﺸﻜﻞ ﺧﺎﺻﻲ روﺑﻪرو ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻧﻴﺰ ﻣﺜﺎل ﺧﻮﺑﻲ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي واﻛﻨﺸﻲ اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻴـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘـﺮي اﻣـﺮ دﺷـﻮاري اﺳـﺖ‪ .‬از ﻃﺮﻓـﻲ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي در‬ ‫دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي ﺑﺴﻴﺎري از وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي رﺳﻤﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻣﺎﻧﻨﺪ وﺟـﻮد ﺑـﺴﺘﻪ ﻳـﺎ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Hager and Halliday‬‬ ‫‪2. Eraut‬‬ ‫‪3. Reber‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪183 / ...‬‬

‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪاي ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ و اﻋﻄـﺎي ﻣـﺪرك‪ .‬از ﻃـﺮف دﻳﮕـﺮ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘـﺮي‬ ‫ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﺴﺎﺋﻞ را از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺸﺎور و ﺳﺎﻳﺮ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫ﻳﺎ در ﺿﻤﻦ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي اﺻﻼﺣﻲ اﺳﺎﺗﻴﺪ ﺑﺮ ﻧﻮﺷﺘﻪﻫﺎي آﻧﻬﺎ )ﻛﺎﻓﺎرﻻ و ﺑﺎرﻧﺖ‪2000 ،1‬؛ ﺣـﺴﺮﺗﻲ‪،‬‬ ‫‪ (2005‬ﻓﺮا ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪ .‬از ﻫﻤﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮ‪ ،‬آﻧﻬﺎ ﻣﻌﻤﻮﻻً زﻳﺮﺳﺎﺧﺖﻫﺎي ﻣﻌﺮﻓﺖﺷـﻨﺎﺧﺘﻲِ رﺷـﺘﺔ ﺧـﻮد را‬ ‫ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ ادﺑﻴﺎت ﺧﺎص رﺷﺘﺔ ﺧﻮد ﻓﺮا ﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺑﻨـﺪي اروت‪ ،‬ﻫـﺮ ﺳـﻪ ﻧـﻮع ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ را ﻣـﻲﺗـﻮان ﻣﻴـﺎن‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮد‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺧﻮاﻫﻨﺪ ﻣﻘﺮرات ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ‬ ‫دورهﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﺪاﻧﻨﺪ‪ ،‬ﻳﺎ راه و رﺳﻢ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ اﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻒ را درﻳﺎﺑﻨﺪ و ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑـﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻗﺪﻳﻤﻲﺗﺮ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬در ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ ﻣﻲﭘﺮدازﻧـﺪ؛ ﻫﻨﮕـﺎﻣﻲ‬ ‫ﻛﻪ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﭘﺮوژة ﺧﻮد ﺑﻪ ﻣﺸﻜﻞ ﺧﺎﺻﻲ ﺑﺮﻣﻲﺧﻮرﻧﺪ و درﺻﺪد ﺣﻞ آن ﺑﺮﻣـﻲآﻳﻨـﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي واﻛﻨﺸﻲ ﻣﻲﭘﺮدارﻧﺪ و ﺑﺎﻻﺧﺮه آﻧﻜﻪ آﻧﺎن اﻏﻠﺐ داﻧﺶ و ﺟﻬﺎنﺑﻴﻨﻲ رﺷﺘﺔ ﺧﻮد را ﺑـﻪ‬

‫ﺻﻮرت ﺿﻤﻨﻲ و از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ‪ 2‬ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ اﻋﻀﺎي ﺟﺎﻣﻌﺔ ﮔﻔﺘﻤﺎﻧﻲ ﺧﻮد‪ ،‬و ﻧﻴﺰ راﺑﻄـﻪ‬ ‫ﺑﺎ ذﺧﺎﻳﺮ ﻣﺸﺘﺮك‪ 3‬رﺷﺘﺔ ﺧﻮد ﭼﻮن ﻛﺘﺎب و ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻓﺮاﻣﻲﮔﻴﺮﻧﺪ‪.‬‬

‫ﻻزم اﺳﺖ اﺿﺎﻓﻪ ﻛﻨﻴﻢ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت اﻧﺪﻛﻲ در ﻣﻮرد ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻣﻴـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫دﻛﺘﺮي در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳـﺖ‪ .‬در ﻳﻜـﻲ از اﻳـﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت‪ ،‬ﺣـﺴﺮﺗﻲ‬ ‫)‪ (2003‬ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ روشﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﺮاﻧﻲ در اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن ﭘﺮداﺧﺘﻪ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣـﺎ‬ ‫ﭘﻴﺶ از ﭘﻴﮕﻴﺮي ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ‪ ،‬ﻻزم اﺳﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﻮﺿﻴﺢ دﻫﻴﻢ‪.‬‬ ‫وﻧﮕﺮ )‪ (2002‬ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل را ﮔﺮوهﻫﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ ﻛـﻪ »داراي ﻋﻼﻳـﻖ ﻣـﺸﺘﺮك‬ ‫ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﻚ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬و داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت ﺧﻮد را در اﻳـﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﺑـﺎ ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ داﺋﻤـﻲ‬ ‫ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻣﻲﺑﺨﺸﻨﺪ« )وﻧﮕﺮ‪ .(4 :2002 ،‬ﻛـﺎر ﭘﻴـﺸﻴﻦ وﻧﮕـﺮ )‪ (1998‬ﺑـﺮاي اراﺋـﻪ ﭼﻬـﺎرﭼﻮﺑﻲ‬ ‫درﺑﺎرة ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪاي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﺠﺎﻣﻴﺪ ﻛﻪ در آن ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‪ 4‬و ﻫﻮﻳﺖ‪ 5‬ﻧﺤﻮه ﻳﺎدﮔﻴﺮي را ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺑﻪ دﻟﻴﻞ روﻳﻜﺮد اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـﻪ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪1. Caffarella & Barnett‬‬ ‫‪2. Mutual Engagement‬‬ ‫‪3. Shared Repertoire‬‬ ‫‪4. Theories of Practice‬‬ ‫‪5. Theories of Identity‬‬

‫‪ / 184‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻣﻘﻮﻟﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻮﺟﻪ ﺑﺴﻴﺎري را در زﻣﻴﻨﻪﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻋﻠـﻮم اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘـﻪ اﺳـﺖ‪.‬‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل را ﻣﻲﺗﻮان ﻣﺤﺼﻮل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻓﺮﻋﻲ ﻣﺠﺎز‪) 1‬ﻟﻴـﻮ و وﻧﮕـﺮ ‪(1991‬‬

‫و ﻛﺎرآﻣﻮزي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ‪ 2‬ﺑﻪ ﺣﺴﺎب آورد ﻛﻪ در ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻋﻴﻨـﻲ ﻣﻔﻬـﻮﻣﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ‬

‫وﻳﮕﺎﺗﺴﻜﻲ‪ 3‬از آن ﺑﺎ ﻋﻨﻮان »ﻧﺎﺣﻴﺔ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﻘﻮه«‪ 4‬ﻧﺎم ﺑﺮده اﺳﺖ )دووﻳﻦ‪.(80 :1997 ،5‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﻧﺎﺣﻴﺔ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑـﺎﻟﻘﻮه ﺑـﺮ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﺑـﻮدن ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺗﺄﻛﻴـﺪ دارد )ﻫـﻮﻟﺰﻣﻦ‪2000 ،6‬؛‬ ‫‪ .(2002‬اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم را وﻳﮕﺎﺗﺴﻜﻲ اﻳﻦﮔﻮﻧﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪» :‬ﻓﺎﺻﻠﺔ ﻣﻴﺎن ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﻛـﻮدك‬ ‫ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد‪ ،‬و ﺳﻄﻮح ﻋﺎﻟﻲﺗـﺮ ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺑـﺎﻟﻘﻮه ﻛـﻪ‬ ‫ﺗﻮﺳﻂ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺎ راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﻓﺮد ﺑـﺎﻟﻎ و ﻳـﺎ ﺑـﺎ ﻛﻤـﻚ ﻛﻮدﻛـﺎن ﺗﻮاﻧـﺎﺗﺮ ﺻـﻮرت ﻣـﻲﭘـﺬﻳﺮد«‬ ‫)وﻳﮕﺎﺗﺴﻜﻲ‪ ،86 :1978 ،‬ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از داﻧﻴﻠﺰ‪ .(4 :71996 ،‬وﻳﮕﺎﺗﺴﻜﻲ ﺑﺎ اراﺋﻪ اﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻳـﺎدﮔﻴﺮي را‬ ‫در ﺷﺮﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺟﻤﻌﻲ و در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان ﻣﻲداﻧﺪ‪ ،‬و ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي اﻋﺘﻘـﺎدي‬

‫ﻧﺪارد‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻓﺮﻋﻲ ﻣﺠﺎز وﻧﮕﺮ )‪ (1998‬ﻧﻴﺰ ﺑﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـﻮدن ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺗﺄﻛﻴـﺪ دارد و‬ ‫در واﻗﻊ ﻳﺎدﮔﻴﺮي را در ﺷﺮﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﺟﻨﺒﻲ در ﺟﻮاﻣﻊ‪ ،‬ﻓﻌﺎل ﻣﻲداﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ در ﺑﺎﻻ ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﺷﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳـﻪ وﻧﮕـﺮ )‪ (1998‬ﺑـﺮ اﺳـﺎس دو ﻧﻈﺮﻳـﻪ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ و ﻫﻮﻳﺖ اﺳﺘﻮار اﺳﺖ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻋﻤﺪﺗﺎً ﺑﺮ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﻓﻌﺎل در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎي ﻳـﻚ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد و آن را وﺳﻴﻠﺔ اﺻﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﻧﻈﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬در ﺣﻘﻴﻘـﺖ در اﻳـﻦ‬ ‫روﻳﻜﺮد‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﻧﺸﺪه اﺳﺖ‪ ،‬و ﻳﺎ ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫»ﻫﻢ راه و ﻫﻢ ﻣﻘﺼﺪ« اﺳﺖ )وﻧﮕﺮ‪ .(95 :1998 ،‬در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ‬ ‫ﭘﺮداﺧﺘﻪ و وارد ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﻫﻮﻳﺖ ﻧﺨﻮاﻫﻴﻢ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫در ﻧﻈﺮﻳﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‪ ،‬وﻧﮕﺮ )‪ (1998‬ﺳﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺖ را ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺐ اﻧﺴﺠﺎم ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻌـﺎل‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ‪ ،8‬ذﺧﺎﻳﺮ ﻣﺸﺘﺮك‪ ،9‬و ﻫﺪف ﻣﺸﺘﺮك‪ 10‬ﻣﻲداﻧـﺪ‪ .‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﺟﻤﻌـﻲ ﺑـﺪﻳﻦ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Legitimate Peripheral Participation‬‬ ‫‪2. Apprenticeship‬‬ ‫‪3. Vygotsky‬‬ ‫‪4. Zone of Proximal Development‬‬ ‫‪5. Duveen‬‬ ‫‪6. Holzman‬‬ ‫‪7. Daniels‬‬ ‫‪8. Mutual Engagement‬‬ ‫‪9. Shared Repertoire‬‬ ‫‪10. Joint Enterprise‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪185 / ...‬‬

‫ﻣﻌﻨﺎﺳﺖ ﻛﻪ اﻋﻀﺎي ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل‪ ،‬در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي روزاﻧﺔ و ﺑـﺮاي اﻧﺠـﺎم ﻛﺎرﻫﺎﻳـﺸﺎن ﺑـﺎ‬ ‫ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻲﭘﺮدازﻧﺪ‪ .‬ذﺧﺎﻳﺮ ﻣﺸﺘﺮك ﻳﻌﻨﻲ اﻋﻀﺎي ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻌﺎل داراي اﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاي ﺷﺮﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ از آﻧﻬﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ و در ﻧﻬﺎﻳـﺖ‪ ،‬ﻫـﺪف ﻣـﺸﺘﺮك‬ ‫دال ﺑﺮ اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻫﺪف ﻣﺸﺘﺮﻛﻲ را دﻧﺒﺎل ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪.‬‬ ‫در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻛﻪ ﺗﻮﺳﻂ ﻳﻜﻲ از ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺣﺎﺿـﺮ ﺻـﻮرت ﮔﺮﻓـﺖ )ﺣـﺴﺮﺗﻲ‬ ‫‪ ،(2003‬ارﺗﺒﺎط ﻧﻈﺮﻳﻪ وﻧﮕﺮ ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا در ﺣـﻮزهﻫـﺎي ﻋﻠـﻮم اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻧـﺴﺎﻧﻲ و‬ ‫ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺟﺎﻟﺒﻲ در ﭘﻲ داﺷـﺖ‪ .‬دادهﻫـﺎي ﻣـﺼﺎﺣﺒﻪايِ آن‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﺸﺎن داد ﻧﻈﺮﻳﻪ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل ﺗﺎ اﻧـﺪازة زﻳـﺎدي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي روشﻫـﺎي ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻣﻴـﺎن‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ را ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺗﻔﺎوتﻫﺎي ﭼـﺸﻤﮕﻴﺮي ﺑـﻴﻦ ﺟﻮاﻣـﻊ‬ ‫ﻓﻌﺎل ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ و ﺟﻮاﻣﻊ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ اﻧـﺴﺎﻧﻲ در ﺳـﺎزوﻛﺎرﻫﺎي ﻣـﻮرد اﺳـﺘﻔﺎدة آﻧﻬـﺎ در‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻳﺎﻓﺖ ﺷﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﭘﮋوﻫﺶ اﻳﻦ ﺑﻮد ﻛﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ در ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌـﺎل‬ ‫داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺘـﺸﻜﻞ از اﺳــﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤـﺎ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘــﺮا و ﺳـﺎﻳﺮ ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮان‪ ،‬ﻳﻜــﻲ از‬ ‫ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ راهﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي روشﻫـﺎي ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑـﺮاي داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮاﺳـﺖ؛ در ﻧﺘﻴﺠـﻪ‪،‬‬ ‫آﻣﻮﺧﺘﻦ ﺳﺎزوﻛﺎرﻫﺎي ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان در اﻳﻦ ﺟﻮاﻣﻊ‪ ،‬ﺗﺄﺛﻴﺮ زﻳﺎدي ﺑﺮ ﺗﻜﻤﻴﻞ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖآﻣﻴـﺰ‬ ‫ﭘﺮوژة دﻛﺘﺮا دارد‪ .‬از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺟﺎﻟـﺐ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣـﺴﺮﺗﻲ )‪ (2003‬آن ﺑـﻮد ﻛـﻪ روﻧـﺪ‬ ‫ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺑﻪ ﻳﻚ داﻧﺸﺠﻮي ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﻛﺎرآﻣﺪ ﺑـﺎ روﺣﻴـﺔ ﻫﻤﻜـﺎري ﺟﻤﻌـﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﻣـﻮارد زﻳـﺮ‬ ‫ﻣﻲ ﺷﻮد‪ :‬اﻟﻒ( آﻣﺎدﮔﻲ ﻗﺒﻮل اﻳﻦ اﺣﺘﻤﺎل ﻛﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺮوژه دﻛﺘﺮا از ﻃﺮف اﺳﺘﺎد ﺑﻪ داﻧـﺸﺠﻮ‬ ‫داده ﺷﻮد؛ ب( ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻗﺒﻮل اﻳﻨﻜﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒﻫﺎي اوﻟﻴﻪاي ﺑﻪ داﻧـﺸﺠﻮ داده ﺷـﻮد و از آن ﻃﺮﻳـﻖ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮ وادار ﺷﻮد روشﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺧﺎﺻﻲ را از ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻓﺮا ﮔﻴﺮد؛ ج( آﻣﺎدﮔﻲ‬ ‫ﺑﺮاي ﭘﻴﻮﺳﺘﻦ و ﻫﻤﻜﺎري در ﻛﺎرﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﻛﻪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت اﻓﺮاد ﮔﺮوه‪،‬‬ ‫ﻣﻜﻤﻞ ﻫﻢ ﺑﻮده و در ﭘﻴﺸﺒﺮد اﻫﺪاف ﮔﺮوه ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ .‬در ﻣﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻳـﺎدﮔﻴﺮي در‬ ‫ﺣﻮزهﻫﺎي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ اﻧﺴﺎﻧﻲ اﻏﻠﺐ ﺑﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎي اﻧﻔـﺮادي و ﻧـﻪ ﮔﺮوﻫـﻲ ﻫﻤـﺮاه اﺳـﺖ‪.‬‬ ‫ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﻓﺮدي اﺳﺖ ﻛﻪ‪ :‬اﻟﻒ( ﻳﺎد ﻣـﻲﮔﻴـﺮد ﭼﮕﻮﻧـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪاي ﻓﻌﺎل ﺑﭙﻴﻮﻧﺪد‪ ،‬ﺑﻪﻃﻮريﻛﻪ اﻳﻦ ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻧﻪ از ﻃﺮﻳـﻖ ﺣـﻞ ﺗﻜﻠﻴـﻒﻫـﺎي ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎدي از‬ ‫ﻃﺮف اﺳﺘﺎد‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﺑﺎ ﺷﺮﻛﺖ در ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎ ﺻﻮرت ﻣﻲﭘﺬﻳﺮد؛ و ب( ﻣﻲآﻣﻮزد ﻛـﻪ ﭼﮕﻮﻧـﻪ از‬

‫‪ / 186‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫روشﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﻲ ﻛﻪ ﻓﺮاﻣﻲﮔﻴﺮد در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺧﺎص ﻣﺮﺑﻮط ﺑـﻪ ﭘـﺮوژه دﻛﺘـﺮي اﺳـﺘﻔﺎده‬ ‫ﻛﻨﺪ‪ ،‬و در اﻳﻦ راﺑﻄﻪ اﻏﻠﺐ ﻳﺎد ﻣﻲﮔﻴﺮد ﺑﺮاي ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺧﻮد ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﭼﻪ اﺷﺨﺎﺻـﻲ رﺟـﻮع‬ ‫ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل‪ ،‬ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ در اداﻣﻪ ﺧﻮاﻫﻴﻢ دﻳﺪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑـﺎ‬ ‫آﻧﻜﻪ در رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﻃﺒﻴﻌﻲ و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺑﻮدﻧﺪ‪ ،‬اﻣﺎ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳـﻦ‬ ‫رﺷﺘﻪﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ را ﻛﻤﺘﺮ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدادﻧﺪ‪.‬‬ ‫روش ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ از ﻃﺮﻳﻖ آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ‪ ،‬واﻛﻨﺸﻲ و ﺿﻤﻨﻲ در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ‬ ‫ﻣﻴﺎن اﻋﻀﺎي ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد‪ .‬از ﻣﻴﺎن ﺑﺴﻴﺎري از ﻣﺼﺎدﻳﻖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺑﺮﺧﻲ‬ ‫از ﻣﻮاردي را ﻛﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎﻳﻲ ﻛﺮدهاﻳﻢ‪ ،‬ﺑﺮرﺳﻲ ﺧﻮاﻫﻴﻢ ﻛﺮد‪ ،‬از ﺟﻤﻠﻪ آﻧﻜـﻪ ﺑـﻪ ﺑﺮرﺳـﻲ ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ ﻛﻪ در آﻏﺎز دورة دﻛﺘﺮي ﺻﻮرت ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﻧﻴﺰ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‪‬‬ ‫در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺸﺎور و ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در ﻃـﻮل‬ ‫دوره دﻛﺘﺮي اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد ﺧﻮاﻫﻴﻢ ﭘﺮداﺧﺖ‪ .‬ﺳﺎزو ﻛﺎر اﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫـﺎ ﺑﻴـﺸﺘﺮ از روشﻫـﺎي‬ ‫ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺳﻪﮔﺎﻧﻪاي ﻛﻪ ﺷـﺮح داده ﺷـﺪ‪ ،‬ﺻـﻮرت ﻣـﻲﭘـﺬﻳﺮد‪ .‬ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﻣـﺴﺎﺋﻞ‪،‬‬ ‫ﺳﺆالﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ زﻳﺮ ﺑﺪﻳﻦ ﺷﺮح اﺳﺖ‪:‬‬ ‫»آﻳﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي وﻳﮋﮔﻲﻫﺎي ﺟﻮاﻣـﻊ ﻓﻌـﺎل داﻧـﺸﮕﺎﻫﻲ را ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫﻨـﺪ؟« ﺑـﻪ‬ ‫ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﻧﻘﺶ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ در دوره ﻫﺎي دﻛﺘﺮي ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﭼﻴﺴﺖ و اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ در‬ ‫ﺗﻌﻴﻴﻦ آن ﺗﺎ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان دﺧﻴﻞ اﺳﺖ؟‬ ‫‪ .2‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از ﭼﻪ راهﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎ روشﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ آﺷﻨﺎﻳﻲ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ؟‬ ‫‪ .3‬ﻧﻘﺶ ﺑﻮدﺟﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﭼﻴﺴﺖ؟‬ ‫‪ .4‬آﻳﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻗﺎﻟﺐ ﻳﻚ ﮔﺮوه )ﺗﻴﻢ( ﺑﺎ ﻫﻢ ﻫﻤﻜﺎري دارﻧﺪ؟‬ ‫‪ .5‬ﺑﻪ ﭼﻪ ﻣﻴﺰان و در ﭼﻪ زﻣﻴﻨﻪﻫﺎﻳﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي ﺑﻪ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ واﺑﺴﺘﻪاﻧﺪ؟‬ ‫روش ﭘﮋوﻫﺶ از دو ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪاﮔﺎﻧﻪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻲﺷﺪ‪ .‬در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻧﺨﺴﺖ‪ ،‬دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔـﻲ‬ ‫از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺑﺎ ‪ 7‬ﻧﻔﺮ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا ﺟﻤﻊآوري ﺷﺪ‪ .‬ﭼﻬﺎر ﻧﻔﺮ از اﻳﻦ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪187 / ...‬‬

‫در رﺷﺘﻪ ﺷﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻳﻚ ﻧﻔﺮ در رﺷﺘﻪ زﻳﺴﺖﺷﻨﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻳﻚ ﻧﻔﺮ در رﺷﺘﻪ ﻓﻴﺰﻳﻚ و ﻳﻚ ﻧﻔﺮ دﻳﮕـﺮ‬ ‫در رﺷﺘﻪ اﻗﺘﺼﺎد ﻣﺸﻐﻮل ﺑﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﻣﺪت ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺑﺎ اﻳﻦ اﻓﺮاد ﺑﻴﻦ ‪ 45‬ﺗـﺎ ‪ 60‬دﻗﻴﻘـﻪ‬ ‫ﺑﻮد ﻛﻪ ﻃﻲ آن ﺑﺎ روش ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻧﻴﻤﻪﺳﺎﺧﺘﺎرﻣﻨﺪ‪ ،1‬ﺳﺆالﻫﺎﻳﻲ از آﻧﻬـﺎ ﭘﺮﺳـﻴﺪه ﺷـﺪ‪ .‬در اﻳـﻦ‬

‫روش ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﭘﻴﺶ از اﻧﺠﺎم ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺳﺆالﻫﺎﻳﻲ را آﻣﺎده ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ ،‬اﻣﺎ در ﺣﻴﻦ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺑـﺎ‬ ‫دﻗﺖ ﻛﺎﻣﻞ در ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ ﻛﻪ ﻃﻲ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﻣﻄﺮح ﻣـﻲﺷـﻮد‪ ،‬ﺳـﺆاﻻت ﺟﺪﻳـﺪي را ﻣـﻲﭘﺮﺳـﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ ‪ 3‬ﻧﻔﺮ از اﺳﺎﺗﻴﺪي ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮي دﻛﺘﺮا ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ ،‬ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻦ دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه در اﻳـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﻪ ﺑـﺮ اﺳـﺎس روش ﻛﻴﻔـﻲ ﻧﻈﺮﻳـﻪﺳـﺎزي‬

‫دادهﺑﻨﻴﺎد‪ 2‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺷﺪ‪ .‬اﻳﻦ روش ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﺮاﺣﻠـﻲ ﻣـﻨﻈﻢ ﺑـﻪ ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮ اﻳـﻦ اﻣﻜـﺎن را‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ را ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺮده و اﻟﮕﻮﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮﻛﻲ را ﺑﺮاي ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣـﻮرد‬ ‫ﺑﺮرﺳﻲ اراﺋﻪ دﻫﺪ‪ .‬در واﻗﻊ اﻳﻦ روش ﻧـﻪ ﺑـﺮ آزﻣـﻮن ﻧﻈﺮﻳـﻪﻫـﺎي ﭘﻴـﺸﻴﻦ ﺑﻠﻜـﻪ ﺑـﺮ اﻳﺠـﺎد‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﻪﻫﺎي ﺗﺎزه ﺗﺄﻛﻴﺪ دارد‪ ،‬و ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ روش ﻣﻨﺎﺳـﺒﻲ در ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﺗﻠﻔﻴﻘـﻲ‬ ‫ﻣﺤﺴﻮب ﺷﻮد )ر‪.‬ك‪ :‬ﺣﺴﺮﺗﻲ‪.(1385 ،‬‬ ‫دادهﻫﺎي ﮔﺮدآوريﺷﺪه ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻛﺎﻣﻞ ﭘﻴﺎده ﺷﺪ و ﺳﭙﺲ ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از روش ﻛﺪﮔﺬاري ﺑـﺎز‪،‬‬ ‫ﻛﺪﺑﻨﺪي ﺷﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ ﻛﺪﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﺑـﺎ ﻫـﻢ ﻣﻘﺎﻳـﺴﻪ و راﺑﻄـﺔ آﻧﻬـﺎ ﻣـﺸﺨﺺ‪ ،‬و در ﻧﻬﺎﻳـﺖ‬ ‫دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﺧﻮﺷﻪﻫﺎي اﺻﻠﻲ دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ ﻣﺤﻘﻖ ﺷـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي ﻣﺜـﺎل‪ ،‬ﻳﻜـﻲ از ﻛـﺪﻫﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در‬ ‫ﻣﺼﺎﺣﺒﻪﻫﺎ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮر‪‬د ﻧﺸﺎن از آن داﺷﺖ ﻛﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘـﺮي ﺧـﻮد را »ﭘﮋوﻫـﺸﮕﺮاﻧﻲ‬ ‫ﺗﻨﻬﺎ« ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪه در ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﭘﺮﺳـﺸﻲ ﻣﻄـﺮح ﺷـﺪ ﺗـﺎ ﻣﻴـﺰان‬ ‫ﻫﻤﻜﺎري داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻣﺸﺎور و ﺳﺎﻳﺮ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺳـﻨﺠﻴﺪه ﺷـﻮد‪ .‬اﻟﺒﺘـﻪ ﻻزم ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﺪﺑﻨﺪي دادهﻫﺎ و دﺳﺘﻪﺑﻨﺪي آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﺧﻮﺷﻪﻫﺎي اﺻﻠﻲ و ﻓﺮﻋﻲ‪ ،‬ﻣﺘﺄﺛﺮ از ذﻫﻨﻴـﺎت‬

‫و ﻋﻼﻳﻖ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﺑﻮده اﺳﺖ )ﭼﺎرﻣﺰ‪ 2000 ،‬و ‪ .3(2005‬ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕـﺮ در اﻳـﻦ ﻣﺮﺣﻠـﻪ از‬

‫ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﻣﺎ ﺧﻮد را ﺗﺎﺑﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻮﻳﻞ‪ 4‬از ﻣﺼﺎﺣﺒﻪﮔﺮ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان »ﻣﺴﺎﻓﺮ« ﻣـﻲداﻧـﻴﻢ )ﻛﻮﻳـﻞ‪:1996 ،‬‬ ‫‪ .(3-4‬در اﻳﻦ ﺑﺮداﺷﺖ‪ ،‬ﻣﺼﺎﺣﺒﻪﮔﺮ ﺑﻪ ﻣﺴﺎﻓﺮي ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﻪ ﺳﺮزﻣﻴﻨﻲ ﻧﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺳﻔﺮ ﻛﺮده‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Semi-Structured‬‬ ‫‪2. Grounded Theory‬‬ ‫‪3. Charmaz‬‬ ‫‪4. Kvale‬‬

‫‪ / 188‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫و ﭘﺲ از ﻣﺮاﺟﻌﺖ‪ ،‬داﺳﺘﺎن آﻧﭽﻪ را ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮده‪ ،‬ﺑﺎزﮔﻮ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ داﺳﺘﺎن ﻣﺼﺎﺣﺒﻪﮔﺮ‬ ‫ﻣﺴﺎﻓﺮ ﺑﺪون ﺷﻚ ﻣﺘﺄﺛﺮ از ذﻫﻨﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺎورﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻳﻖ و ﺳﻠﻴﻘﻪﻫﺎي ﺷﺨﺼﻲ وي ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد‪.‬‬ ‫در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻛﻴﻔﻲ در ﻣﺠﻤﻮع ‪ 39‬ﻛﺪ ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪ ﻛﻪ در ‪ 14‬ﻛﺪ ﻋﻤﺪه )ﻛﺪ ﺧﻮﺷﻪ( ﻃﺒﻘﻪﺑﻨـﺪي‬ ‫ﺷﺪﻧﺪ‪ .‬ﺑﺮ اﺳﺎس ﻛﺪﻫﺎي ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻛﻴﻔﻲ‪ ،‬ﭘﺮﺳـﺸﻨﺎﻣﻪاي ﺷـﺎﻣﻞ ‪ 26‬ﺳـﺆال ﺗﻨﻈـﻴﻢ و‬ ‫ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺷﺪ‪ .‬ﻻزم ﺑﻪ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﺳـﺖ ﺑـﺮاي دﻗـﺖ در ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﻣـﻮرد ﺑﺮرﺳـﻲ‪ ،‬ﺗﻌـﺪاد ﺳـﺆالﻫـﺎي‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﻴﺶ از ﻛﺪ ﺧﻮﺷﻪﻫﺎ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪ‪ .‬ﺳﭙﺲ ‪ 32‬ﻧﻔﺮ از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘـﺮاي داﻧـﺸﮕﺎه ﻣـﻮرد‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در رﺷﺘﻪﻫﺎي ﺷﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺷﻴﻤﻲ‪ ،‬و ﻓﻴﺰﻳﻚ آن را ‪‬ﭘﺮ ﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ اﻳﻨﻜـﻪ ﻛـﻞ‬ ‫ﺗﻌﺪاد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮاي اﻳﻦ داﻧﺸﮕﺎه ﻫﻨﮕﺎم ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺪود ‪ 50‬ﻧﻔﺮ ﺑﻮد‪ ،‬دادهﻫﺎي ﮔﺮدآوريﺷﺪه‬ ‫در اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﭘﮋوﻫﺶ را ﻣﻲﺗﻮان ﻧﻤﻮﻧﺔ آﻣـﺎري ﻣﻨﺎﺳـﺒﻲ از ﺟﻤﻌﻴـﺖ ﻣـﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌـﻪ در ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﮔﺮﻓﺖ‪ .‬ﺑﺎاﻳﻦﺣﺎل ﻻزم اﺳﺖ ﻳﺎدآوري ﻛﻨﻴﻢ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻴﺰان اﻧﺪك دادهﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔـﻲ‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ‬ ‫ﺑﻪدﺳﺖآﻣﺪه ﺿﺮورﺗﺎً ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﻛﻞ واﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد ﻧﺒﻮده و ﻧﻤﻲﺗﻮان آﻧﻬﺎ را ﺑﻪ ﺗﻤﺎم داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬ ‫دﻛﺘﺮا و اﺳﺎﺗﻴﺪ آﻧﻬﺎ ـ ﭼﻪ در داﻧﺸﮕﺎه ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و ﭼﻪ در ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ ـ ﺗﻌﻤﻴﻢ داد‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ زﻳﺎد ﻧﺒﻮد‪ ،‬ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ دادهﻫـﺎي ﻛﻤ‪‬ـﻲِ ﺑـﻪدﺳـﺖآﻣـﺪه از‬ ‫ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﭘﻴﺶ ﻓﺮضﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز ﺑـﺮاي اﺳـﺘﻔﺎده از روشﻫـﺎي اﺳـﺘﻨﺒﺎط آﻣـﺎري‬ ‫ﭘﺎراﻣﺘﺮي را ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ آﻧﻬﺎ ﺗﺒﻌﻴﺖ از ﺗﻮزﻳﻊ ﻧﺮﻣﺎل ﺑﻮد‪ ،‬ﻛﻨﺘـﺮل ﻣـﻲﻛـﺮدﻳﻢ‪ .‬ﻣﺘـﺪاولﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫روش ﺑﺮاي اﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮازاﻧﺪن ﻳﻚ ﻣﻨﺤﻨﻲ ُﻧﺮﻣﺎل ﺑﺮ ﻫﻴﺴﺘﻮﮔﺮام ﻧﺘـﺎﻳﺞ اﺳـﺖ و در ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﺳﺘﻔﺎده از آزﻣﻮنﻫﺎي ﻧﻴﻜـﻮﻳﻲ ﺑـﺮازش‪ .‬در اﻳـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﭼـﻮن ﻧﻤـﻮدار ﺗﻮزﻳـﻊ ﻧﺮﻣـﺎلِ‬ ‫ﺑﺮازاﻧﺪهﺷﺪه ﺑﺮ ﻫﻴﺴﺘﻮﮔﺮامﻫﺎ اﻧﺤﺮاف ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺻﺮفﻧﻈﺮي را ﻧﺸﺎن داد‪ ،‬ﻣﺠﺎز ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎده از‬ ‫آﻣﺎر اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﭘﺎراﻣﺘﺮي ﻧﺸﺪﻳﻢ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ از اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻧﺎﭘﺎراﻣﺘﺮي و آزﻣﻮن دو ﺟﻤﻠـﻪاي‪ 1‬ﺑـﺮاي‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﺴﺔ ﻧﺴﺒﺖ ﻧﻈﺮات ﭘﺎﺳﺦدﻫﻨﺪﮔﺎن اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﻮدهاﻳﻢ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ‬

‫در اﻳﻦ ﺑﺨﺶ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي ﺧﻮد را ﺑﺮ اﺳﺎس ﭘﺮﺳﺶﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ ﺳﺎﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﺧﻮاﻫﻴﻢ ﻛـﺮد‪ ،‬و‬ ‫ﻧﺘﺎﻳﺞ دادهﻫﺎي ﻛﻤ‪‬ﻲ و ﻛﻴﻔﻲ را در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻫﺮ ﭘﺮﺳﺶ اراﺋﻪ ﻣـﻲﻛﻨـﻴﻢ‪ .‬در ﺿـﻤﻦ ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Binomial‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪189 / ...‬‬

‫رﻋﺎﻳﺖ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺧﻼﻗﻲ در ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ ،‬ﺑﻪ ﻫﻮﻳﺖ واﻗﻌﻲ اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﭘﮋوﻫﺶ اﺷﺎره ﻧﺨﻮاﻫـﺪ ﺷـﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ‪ ،‬اﺳﻢﻫﺎي اﺳﺘﻔﺎدهﺷﺪه ﻏﻴﺮواﻗﻌﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻧـﺎم ﻛﻮﭼـﻚ‪ ،‬و اﺳـﺘﺎدان ﺑـﺎ‬ ‫ﻋﻨﻮان »دﻛﺘﺮ« و ﻧﺎم ﺧﺎﻧﻮادﮔﻲ ﺳﺎﺧﺘﮕﻲ ﻣﺸﺨﺺ ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﺷﺪ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ‬

‫ﺑﻮدﺟﻪﻫﺎي ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺗﻲ ﻛﻪ از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎرﻛﺖ ﺑﺎ ﺑﺨﺶ ﺻﻨﻌﺖ ﻛـﺴﺐ ﻣـﻲﺷـﻮد در ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ‬ ‫اﻏﻠﺐ رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﻃﺒﻴﻌﻲ و ﻓﻨﻲ داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ دارﻧﺪ‪ .‬اﻳـﻦ‬ ‫ﻧﻘﺶ ﺑﻪوﻳﮋه در ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻋﻨﻮان ﭘﺮوژه دﻛﺘﺮي ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ اﺳﺖ‪ .‬اﻣـﺎ اﻳـﻦ ﻋﺎﻣـﻞ در داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻧﻘﺸﻲ ﻧﺪاﺷﺖ؛ ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ اﻳﻦ دﻟﻴﻞ ﻛﻪ اﺳـﺎﺗﻴﺪ دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﭼﻨـﺪاﻧﻲ ﺑـﻪ اﻳـﻦﮔﻮﻧـﻪ‬ ‫ﺑﻮدﺟﻪﻫﺎ ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬و ﺣﺘﻲ در ﺻﻮرت وﺟﻮد‪ ،‬ﻣﻘﺪار اﻳﻦ ﺑﻮدﺟـﻪﻫـﺎ در ﺣـﺪي ﻧﺒـﻮد ﻛـﻪ ﺑـﺮ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارد‪.‬‬ ‫ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﻓﺮاﻳﻨﺪ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ دﻛﺘﺮا ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻣﻮﺿـﻮعﻫـﺎﻳﻲ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺑﺮاﺑﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳﻦ ﻣﻘﻄﻊ وﺟﻮد دارد‪ ،‬و ﻧﻴﺰ ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﻧﺤﻮة اﻳﻦ اﻧﺘﺨﺎب اﻏﻠﺐ‬ ‫ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺷﻔﺎف ﻣﻄﺮح ﻧﻤﻲﺷﻮد‪ ،‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻳـﻦ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ از اﻫﻤﻴـﺖ‬ ‫ﺧﺎﺻﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻧﻜﺘﻪاي ﻛﻪ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣـﻪ ﻣـﻲﺗـﻮان ﻣﻄـﺮح ﻛـﺮد‪ ،‬ﻧﻘـﺶ اﺳـﺘﺎد‬ ‫راﻫﻨﻤﺎﺳﺖ‪ .‬در ﺣﻘﻴﻘﺖ در ﺑﺮﺧﻲ از رﺷﺘﻪﻫﺎ‪ ،‬ﺧﻮد اﺳـﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ ﻣﻮﺿـﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ را ﺑـﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اراﺋﻪ ﻣﻲدﻫﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ از اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‪ ،‬دﻟﻴـﻞ اﻳـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع را ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺘﻔﺎوت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮد‪:‬‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ دارد‪ .‬ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑـﺴﻴﺎر ﺧـﻼق‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ را ﺑﺎﻳﺪ ﻫﻞ داد‪ .‬در ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺗﻌـﺪاد آن دﺳـﺘﻪ از‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺧﻼق ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻢ اﺳﺖ )دﻛﺘﺮ اﺣﻤﺪي ـ ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫ﮔﺮﭼﻪ ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ دﻛﺘﺮ اﺣﻤﺪي ﺑﻴﺎن ﻛﺮد‪ ،‬ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﺑـﺮاي داﻧـﺸﺠﻮ از ﻃـﺮف‬ ‫اﺳﺘﺎد ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﺴﺘﮕﻲ دارد‪ ،‬اﻣﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﻈـﺮ ﻣـﺴﺎﻋﺪي‬ ‫ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ و آن دﺳﺘﻪ از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺧﻮد ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ را اﻧﺘﺨﺎب ﻛﺮده ﺑﻮدﻧـﺪ‪ ،‬ﺧـﻮد‬ ‫را »ﺧﻮشﺷﺎﻧﺲ« ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪:‬‬

‫‪ / 190‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﺑﻌﻀﻲ اﺳﺘﺎدان ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮدﺷﺎن ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎً ﭘﺮوژهﻫﺎي دﻛﺘﺮا را ﺑﺮاي ﺷـﻤﺎ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ اﺳـﺘﺎد ﻣـﻦ ﺧﻮﺷـﺒﺨﺘﺎﻧﻪ اﻳـﻦﻃـﻮر ﻧﻴـﺴﺖ‪ .‬اﻳـﺸﺎن‬ ‫ﻣﻲﮔﻮﻳﻨﺪ در ﻫﺮ ﻣﺴﺌﻠﻪاي ﻛﻪ ﺧﻮدت ﻋﻼﻗﻤﻨﺪ ﻫﺴﺘﻲ ﻛﺎر ﻛـﻦ )رﺿـﺎ ـ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺮﺧﻲ از اﺳﺎﺗﻴﺪ ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻏﻴﺮﻣـﺴﺘﻘﻴﻢ در اﻧﺘﺨـﺎب ﻣﻮﺿـﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ ﻣـﺆﺛﺮ‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﭘﺮوﻳﺰ‪ ،‬داﻧﺸﺠﻮي ﻓﻴﺰﻳـﻚ‪ ،‬ﺑـﺎ راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲ اﺳـﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ و ﻣـﺸﺎورش‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪاي را ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲﻛﻨﺪ و ﺳﭙﺲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻧﻈﺮ وي را ﺟﻠﺐ ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در ﭘﺎﻳﺎن‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ وي ﻣﻲﺷﻮد‪.‬‬ ‫ﻧﻘﺶ ﻣﻮاد اوﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻧﺮماﻓﺰارﻫـﺎي ﻣـﻮرد ﻧﻴـﺎز‪ ،‬و وﺳـﺎﻳﻞ آزﻣﺎﻳـﺸﮕﺎﻫﻲ را ﻧﻴـﺰ در اﻧﺘﺨـﺎب‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﻧﺒﺎﻳﺪ از ﻧﻈﺮ دور داﺷﺖ‪ .‬دﻛﺘﺮ اﺣﻤـﺪي از ﮔـﺮوه ﺷـﻴﻤﻲ اﻳـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع را‬ ‫ﭼﻨﻴﻦ ﺑﻴﺎن ﻛﺮد‪:‬‬ ‫ﻣﻤﻜﻨﻪ اﮔﺮ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع را ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎران ﺧﺎرﺟﻲ ﺧـﻮد ﺑﮕـﻮﻳﻴﻢ ﺑـﻪ ﻣـﺎ‬ ‫ﺑﺨﻨﺪﻧﺪ‪ ،‬وﻟﻲ ﺧﻮب واﻗﻌﺎً اﻳﻦﻃـﻮري اﺳـﺖ‪ .‬ﻳﻌﻨـﻲ ﻣـﺎ ﻣـﻲﮔـﺮدﻳﻢ و‬ ‫ﻣﻲﺑﻴﻨﻴﻢ ﭼﻪ ﻣﺎدهاي دارﻳﻢ‪ ،‬و ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﺎدة ﻣﻮﺟﻮد ﻳﻚ ﺗﺰ رو ﺗﻌﺮﻳﻒ‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ و ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮ ﻣـﻲدﻫـﻴﻢ‪ .‬ﺳـﭙﺲ داﻧـﺸﺠﻮ در ﻣـﻮرد آن ﻣـﺎده‬ ‫ﺟﺴﺘﺠﻮﻫﺎي ﻻزم را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و اﮔﺮ ﻛﺎري روي آن اﻧﺠـﺎم ﻧـﺸﺪه‬ ‫ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻛﺎرش را ﺷﺮوع ﻣﻲﻛﻨﺪ‪) .‬دﻛﺘﺮ اﺣﻤﺪي ـ ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫ﺟﺪاي از ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺮاي اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﻣﻲرﺳﺪ ﺑﺮﺧـﻲ از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن در دوره دﻛﺘـﺮا ﺑـﻪ ﺗﻜﻤﻴـﻞ و اداﻣـﺔ ﻛﺎرﻫـﺎي ﭘﮋوﻫـﺸﻲ در‬ ‫دورهﻫﺎي ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ ﺧﻮد ﻣﻲﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ آﻧﭽﻪ وﺻﻒ ﺷﺪ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ در اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿـﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ‪ ،‬ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣـﻞ‪،‬‬ ‫اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻣﻮﺟﻮد در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ اﻣﻜﺎﻧﺎت در رﺷﺘﻪﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺷﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣـﻮاد‬ ‫اوﻟﻴﻪ و دﺳﺘﮕﺎهﻫﺎي آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ اﺳﺖ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ در رﺷﺘﻪﻫﺎي دﻳﮕﺮ از ﺟﻤﻠﻪ ﮔﺮاﻳﺶﻫـﺎي‬ ‫ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻼت و ﻛﺘﺎبﻫﺎي ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﮔﺮﭼﻪ در ﻣﻮارد اﺧﻴﺮ‬ ‫دادهﻫﺎﻳﻲ در دﺳﺖ ﻧﻴﺴﺖ‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪191 / ...‬‬

‫ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ در ﻣﻴـﺎن اﺳـﺘﺎدان ﺷـﺮﻛﺖﻛﻨﻨــﺪه در ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿـﺮ دﻻﻳﻠـﻲ ﺑـﺮاي ﺗﺮﻏﻴــﺐ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﺣﻮزهﻫﺎﻳﻲ ﺧﺎص وﺟﻮد داﺷﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺪان دﻟﻴﻞ ﺑﻮد ﻛـﻪ آﻧـﺎن ﺑـﻪ ﭼـﺎپ‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﻴﺎز داﺷﺘﻨﺪ و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮد را ﺑﻪ ﺳﻤﺘﻲ ﻫﺪاﻳﺖ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪ اﻣﻜﺎن ﭼﺎپ ﻣﻘﺎﻟـﻪ در‬ ‫آﻧﻬﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻮد‪ .‬اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ را در ﻧﻘﻞ ﻗﻮل زﻳﺮ ﺑﻪ وﺿﻮح ﻣﻲﺗﻮان دﻳﺪ‪:‬‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﺮاي اﺳﺎﺗﻴﺪ اﻣﺘﻴﺎز دارد و ﻫﻴﭻوﻗﺖ ﻛﺎري را اﻧﺠﺎم ﻧﻤﻲدﻫﻨﺪ ﻛـﻪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻧﺸﻮد )ﭘﺮوﻳﻦ ـ داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫دادهﻫﺎي ﻛ ‪‬ﻤﻲ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع از ﻧﻈﺮ آﻣﺎري ﻣﻌﻨـﻲدار ﻧﺒـﻮد )ﻓـﺮض اول ﺟـﺪول‬ ‫ﺷﻤﺎره ‪ .(sig=0. 2 1‬اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ را ﻣﻲﺗﻮان اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻛﺮد ﻛـﻪ ﻧـﻪ اﺳـﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ‪ ،‬ﻧـﻪ‬ ‫ﻋﻼﻳﻖ ﺷﺨﺼﻲ و ﻧﻪ ﺗﺴﻬﻴﻼت ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻫﻴﭻﻳﻚ ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﻌﻴﻴﻦﻛﻨﻨﺪهاي ﺑﺮاي ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﻧﻴﺴﺖ؛ ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل ﻫﻤﺔ آﻧﻬﺎ ﻣﻬﻢ ﺑﻮدﻧﺪ و ﻧﻘﺸﻲ را در اﻳﻦ ﻣﻮﺿـﻮع ﺑـﺎزي‬ ‫ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻋﻼوه‪ ،‬اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮﺿـﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ در داﻧـﺸﮕﺎه ﻣـﻮرد‬ ‫ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﭼﻨﺪان ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺧﺎص رﺷﺘﻪ‪ ،‬ﻣﻘﺮرات داﻧﺸﮕﺎه ﻳﺎ ﺑﻮدﺟـﻪﻫـﺎي ﭘﮋوﻫـﺸﻲ‬ ‫ﻧﺒﻮده و ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ ﺳﻼﻳﻖ ﺷﺨﺼﻲ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ واﺑﺴﺘﻪ ﺑﻮد‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .1‬ﻧﺘﻴﺠﺔ آزﻣﻮن دوﺟﻤﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻓﺮضﻫﺎي ‪ 1‬و ‪2‬‬ ‫ﻓﺮضﻫﺎ‬

‫ﻓﺮض ‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺮض ‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫دﺳﺘﻪﻫﺎ‬

‫ﺗﻌﺪاد‬

‫ﻧﺴﺒﺖ ﻣﺸﺎﻫﺪهﺷﺪه‬

‫ﻧﺴﺒﺖ آزﻣﻮن‬

‫>=‪21‬‬ ‫<‪21‬‬ ‫>=‪21‬‬ ‫<‪21‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪0/37‬‬ ‫‪0/63‬‬ ‫‪0/2‬‬ ‫‪0/8‬‬

‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬

‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري دﻗﻴﻖ دوﻃﺮﻓﻪ‬

‫‪0/200‬‬ ‫‪0/001‬‬

‫در ﺧﺎﺗﻤﻪ ﻣﻲﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﮔﺮﭼﻪ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﺔ دﻛﺘﺮا از ﻣﻬﻢﺗـﺮﻳﻦ ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺑـﻮط‬ ‫ﺑﻪ آﻣﻮزش اﻳﻦ دوره اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﻫﻴﭻ اﺷﺎرهاي ﺑﻪ آن در ﻣﺘﻮن ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ اﻣـﻮر ﺗﺤـﺼﻴﻼت‬ ‫ﺗﻜﻤﻴﻠﻲ ﻧﻤﻲﺷﻮد‪ .‬اﻳﻦ ﻓﺮاﻳﻨﺪ را داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن از راهﻫﺎي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻳـﺎد ﻣـﻲﮔﻴﺮﻧـﺪ ﻛـﻪ اﻳـﻦ ﺧـﻮد‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬ﻓﺮﺿﻴﻪ اول‪ :‬اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻋﻼﻗﻪ ﺷﺨﺼﻲ و اﻣﻜﺎﻧﺎت در اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع دﻛﺘﺮي ﺗﺄﺛﻴﺮ دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻓﺮﺿﻴﻪ دوم‪ :‬ﭘﺮوﭘﻮزال در اﻧﺠﺎم ﭘﺮوژه دﻛﺘﺮي ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬

‫‪ / 192‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد راهﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﺳﺖ‪ .‬ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ ﺗﻮﺟـﻪ‬ ‫ﺑﻪ دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻲﺗﻮان ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﺮﻓﺖ ﻛـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣـﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺑـﻮط ﺑـﻪ ﺗﻌﻴـﻴﻦ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ در ﮔﺮوهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮد را از ﻃﺮﻳﻖ واﻛﻨﺸﻲ )اروت ‪ (2000‬ﻓﺮا ﻣﻲﮔﺮﻓﺘﻨـﺪ؛‬ ‫ﺑﺪﻳﻦ ﺻﻮرت ﻛﻪ در ﻣﺮاﺣﻞ اوﻟﻴﺔ دوره دﻛﺘﺮي ﺑﻪ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﺑﺮﺧﻮرد ﻛﺮده و ﺳﭙﺲ ﺑـﺎ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻗﺪﻳﻤﻲ و اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﭼﻨﺪ و ﭼﻮن اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ را ﻣﻲآﻣﻮﺧﺘﻨﺪ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ‬

‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮاي آﻣﻮﺧﺘﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي روزﻣﺮة ﺧﻮد از اﺳﺘﺮاﺗﮋيﻫـﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔـﻲ‬ ‫اﺳﺘﻔﺎده ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﻳﻜﻲ ازاﻳﻦروشﻫﺎ رﺟﻮع ﺑﻪ دﻓﺘﺮﭼﻪﻫﺎي راﻫﻨﻤﺎي دﺳﺘﮕﺎهﻫـﺎ و اﺑﺰارﻫـﺎي‬ ‫آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻮد ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮان آن را ﻧﻮﻋﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﮔﺎﻫﺎﻧﻪ )اروت ‪ (2000‬ﻣﺤﺴﻮب ﻛﺮد‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ﺑﺮاي ﻛﺎر ﺑﺎ دﺳﺘﮕﺎهﻫﺎ ﻗﺎﻧﻮن ﻧﺎﻧﻮﺷﺘﻪاي دارﻳﻢ و آن ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﺑﻪ ﻣﻨﺒـﻊ‬ ‫)دﻓﺘﺮﭼﻪﻫﺎي راﻫﻨﻤﺎي دﺳﺘﮕﺎه( اﺳﺖ‪ .‬ﻣﻨﺎﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻢﻫﺎي ﺑﺰرﮔﻲ ﻫـﺴﺘﻨﺪ‬ ‫ﻛﻪ ﻫﺮ ﻛﺴﻲ را ـ ﭼﻪ اﺳﺘﺎد و ﭼﻪ داﻧﺸﺠﻮ ـ راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ )رﺿﺎ ـ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫ﻫﻤﻴﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ دﻓﺘﺮﭼﻪﻫﺎي راﻫﻨﻤﺎي دﺳﺘﮕﺎهﻫﺎ را در زﻳـﺮ ﻧﻴـﺰ‬ ‫ﻣﻲﺗﻮان ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﺮد‪:‬‬ ‫اﻳﻨﺠﺎ دﺳﺘﮕﺎﻫﻲ دارﻳﻢ ﻛﻪ اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ در ﻣﻮرد آن ﻧﺪاﺷﺘﻴﻢ و ﻗﺒﻼً زﻳﺎد ﺑﺎ‬ ‫آن ﻛﺎر ﻧﺸﺪه ﺑﻮد‪ .‬ﻓﺮد ﻗﺒﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ آن ﻛﺎر ﻛﺮده ﺑﻮد‪ ،‬ﺗﺴﻠﻂ ﻛﺎﻓﻲ ﺑﻪ آن‬ ‫ﻧﺪاﺷﺖ‪ .‬ﻧﺸﺴﺘﻢ و ﺣﺪوداً ‪ 5‬ﺗﺎ ‪ 6‬ﻛﺎﺗﺎﻟﻮگ ﺻﺪ دوﻳـﺴﺖ ﺻـﻔﺤﻪاي را‬ ‫ﺧﻮاﻧﺪم‪ ،‬ﺗﻚﺗﻚ ﺟﺰﺋﻴﺎت آن را اﻣﺘﺤﺎن ﻛﺮدم‪ ،‬و ﻫﻤﻪ را ﻛﻤﺘﺮ از ﻳـﻚ‬ ‫ﻣﺎه ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻢ )ﭘﺮوﻳﻦ ـ داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫اﻳﻦ روش ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﮔﺮﭼﻪ ﻣﻔﻴﺪ اﺳﺖ‪ ،‬اﻣﺎ ﺑﺴﻴﺎر وﻗﺖﮔﻴﺮ اﺳﺖ‪ .‬از آن ﮔﺬﺷﺘﻪ ﺑﺎ روﺣﻴـﺔ ﻛـﺎر‬ ‫ﮔﺮوﻫﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ در رﺷﺘﻪﻫﺎي ﻋﻠﻮم ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﺎﻳﺪ وﺟﻮد داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺑـﺴﻴﺎر ﻓﺎﺻـﻠﻪ دارد‪.‬‬ ‫در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪاي ﭘﻴﺸﻴﻦ )ﺣﺴﺮﺗﻲ‪ (2003 ،‬ﻣـﺸﺎﻫﺪه ﺷـﺪ ﻛـﻪ اﺳـﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤـﺎ ﻧﻘـﺶ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺘﻲ را در‬ ‫ﮔﺮوهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮد ﺑﺎزي ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬آﻧﻬﺎ اﻏﻠﺐ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮد را ﻛﺸﻒ ﻛـﺮده‬ ‫و ﺳﭙﺲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ را ﻛﻪ ﻧﻴﺎز ﺑﻪ ﻓﺮاﮔﻴﺮي ﻣﻄﻠﺒﻲ داﺷـﺘﻨﺪ ﺑـﻪ آﻧﻬـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ در آن ﻣـﺴﺌﻠﻪ ﺗﺒﺤـﺮ‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪193 / ...‬‬

‫داﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬ارﺟﺎع ﻣﻲدادﻧﺪ‪ .‬در واﻗﻊ‪ ،‬اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ داﻧﺶ ﺟﻤﻌﻲ ﻣـﺮﺗﺒﻂ‪) 1‬وﻧﮕـﺮ و دﻳﮕـﺮان‪:2002 ،‬‬ ‫‪ (43‬ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺮده و ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻣﻴﺎن آﻧﺎن ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻲ دﻳﮕـﺮ از راهﻫـﺎي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي در دورهﻫـﺎي دﻛﺘـﺮا‪ ،‬اﺳـﺘﻔﺎده از راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲﻫـﺎ و‬ ‫ﺑﺎزﺧﻮردﻫﺎي داوران ﻣﺠﻠﻪﻫﺎﺳﺖ‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دورهﻫﺎي دﻛﺘـﺮا‪ ،‬ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﻛﺎرﻫـﺎي ﭘﮋوﻫـﺸﻲ ﺧـﻮد را‬ ‫ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﺮاي ﭼﺎپ ﺑﻪ ﻣﺠﻼت داﺧﻠﻲ و ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻲﻓﺮﺳﺘﻨﺪ و داوران اﻳﻦ ﻣﺠﻠﻪﻫﺎ ﻧﻈـﺮات ﺧـﻮد را‬ ‫ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻘﺎﻟﻪ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬در اﻳﻦ »ﮔﻔﺘﮕﻮ« ﻣﻴـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و داورﻫـﺎ‪ ،‬ﺑـﺴﻴﺎري از‬

‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻲ و ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن اﻧﺘﻘﺎل ﻳﺎﻓﺘﻪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮيﻫﺎي ﻣﻬﻤﻲ ﺻﻮرت ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‪ .‬اﻣﻴـﺮ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي دﻛﺘﺮاي اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬از ﻫﻤﻴﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﺴﻴﺎري را ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺑـﻮد؛ ﮔﺮﭼـﻪ ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎي‬ ‫داوران ﻣﺠﻠﻪﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ را ﺑﺴﻴﺎر ﺑﻬﺘﺮ از ﺑﺎزﺧﻮردﻫﺎي داوران ﻣﺠﻠﻪﻫﺎي داﺧﻠﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﺮد‪:‬‬ ‫ﺧﻴﻠﻲ از اﻳﺮادﻫﺎي داور داﺧﻠﻲ ﺑﻲﻣﻮرد ﺑﻮد‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻣﻦ ﺧﻮدم ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻓﺮﺳـﺘﺎدم‬ ‫و ﻧﻤﻮدار آن ﻏﻠﻂ ﺑﻮد‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﻧﻤﻮدار را ﺑﺎ ﺷﻴﺐ ﻣﻨﻔﻲ ﻣـﻲﻛـﺸﻴﺪم‪ ،‬آن‬ ‫را ﺑﺎ ﺷﻴﺐ ﻣﺜﺒﺖ ﻛﺸﻴﺪه ﺑـﻮدم‪ ،‬و داور اﻳـﻦ را ﻧﻔﻬﻤﻴـﺪه ﺑـﻮد‪ .‬اﻳـﻦ ﻧـﺸﺎن‬ ‫ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ اﺻﻼً دﻗﺘﻲ ﻧﻜﺮدﻧﺪ در ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣـﻦ ﻣﻘﺎﻟـﻪ را ﺑـﺮاي‬ ‫ﺧﺎرج از ﻛﺸﻮر ﻓﺮﺳﺘﺎدم و ﺑﺮاﻳﻢ ﺟﻮاب داوري آﻣﺪ‪ .‬واﻗﻌﺎً اﺳـﺘﻔﺎده ﻛـﺮدم‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻣﻼً ﻣﺸﺨﺺ ﺑﻮد ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟـﻪ را ﺧﻮاﻧـﺪه‪ ،‬و داور ِﻛـﺎﻣﻼً ﻛﺎرﻛـﺸﺘﻪاي‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﻳﻜﻲ از ﻧﻜﺘﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ داور ﺧـﺎرﺟﻲ ﮔﻔﺘـﻪ ﺑـﻮد اﻳـﻦ ﺑـﻮد ﻛـﻪ‬ ‫ﺗﻤﺎﻳﺰي ﺑﻴﻦ »ﭘﺎﻳﺪاري« و »ﺛﺒﺎت« در اﻗﺘﺼﺎد ﺳـﻨﺠﻲ ﻗﺎﺋـﻞ ﻧـﺸﺪه ﺑـﻮدم و‬ ‫اﻳﺸﺎن ﻫﻤﻴﻦ را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ اﻳﺮاد ﻣﻄﺮح ﻛـﺮده ﺑﻮدﻧـﺪ و ﻣـﻦ ﺗـﺎ آن روز‬ ‫اﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮع را ﻧﻤﻲداﻧﺴﺘﻢ‪) .‬اﻣﻴﺮ ـ داﻧﺸﺠﻮي اﻗﺘﺼﺎد(‪.‬‬ ‫اﻳﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪه را دادهﻫﺎي ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻧﻴﺰ ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ‪ .‬آزﻣﻮن دوﺟﻤﻠﻪاي ﺑﺮاي ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي‬ ‫اﺻﻼﺣﻲ داوران ﺧﺎرﺟﻲ ﻣﻌﻨﻲدار ﻧﺒﻮد )ﻓﺮض دﻫﻢ ﺟﺪول ‪ (sig=0. 473 2‬ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻨـﻲ آن‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺮﺧﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﻮدﻧﺪ ﻛـﻪ ﻧﻈـﺮات داوران ﻣﺠﻠـﻪﻫـﺎي ﺧـﺎرﺟﻲ ﺑـﺮ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي آﻧﺎن ﻣﺆﺛﺮ ﺑﻮده‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ ﻧـﺴﺒﺖ دﻳﮕـﺮي از داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن اﻳـﻦ ﻣـﺴﺌﻠﻪ را ﺗﺄﻳﻴـﺪ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Interdependent Knowledge‬‬

‫‪ / 194‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﻤﻲﻛﺮدﻧﺪ و ﺗﻔﺎوت در ﻧﺴﺒﺖ اﻳﻦ دو دﺳﺘﻪ ﻣﻌﻨﻲدار ﻧﺒـﻮد‪ .‬اﻳـﻦ در ﺣـﺎﻟﻲ ﺑـﻮد ﻛـﻪ ﻧـﺴﺒﺖ‬ ‫ﻣﻌﻨﻲداري از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي اﺻﻼﺣﻲِ داوران ﻣﺠﻼت داﺧﻠﻲ را در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ﺧﻮد رد ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ )ﻓﺮض ﻳﺎزدﻫﻢ ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪.(sig=0. 001 2‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .2‬ﻧﺘﻴﺠﺔ آزﻣﻮن دوﺟﻤﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻓﺮضﻫﺎي ‪ 10 ،5‬و ‪11‬‬ ‫ﻓﺮضﻫﺎ‬ ‫ﻓﺮض ‪5‬‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺮض ‪10‬‬

‫‪2‬‬

‫ﻓﺮض ‪11‬‬

‫‪3‬‬

‫دﺳﺘﻪﻫﺎ‬

‫ﺗﻌﺪاد‬

‫>=‪5‬‬ ‫<‪5‬‬ ‫>=‪5‬‬ ‫<‪5‬‬ ‫>=‪5‬‬ ‫<‪5‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪6‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪهﺷﺪه‬ ‫‪0/77‬‬ ‫‪0/23‬‬ ‫‪0/58‬‬ ‫‪0/42‬‬ ‫‪0/81‬‬ ‫‪0/19‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ آزﻣﻮن‬

‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬ ‫دﻗﻴﻖ دوﻃﺮﻓﻪ‬

‫‪0 /5‬‬ ‫‪0 /5‬‬

‫‪0/005‬‬

‫‪0 /5‬‬

‫‪0/473‬‬

‫‪0 /5‬‬

‫‪0/001‬‬

‫از دﻳﮕﺮ راهﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در ﻣﺴﺎﺋﻞ ﭘﮋوﻫﺸﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺷﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔـﺮاﻧﺲﻫـﺎ‬ ‫اﺷﺎره ﻛﺮد‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮي ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ ﺷﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ ﺑﺎ ﭼﻬﺎرﭼﻮبﻫﺎي ﻧﻈـﺮي و‬ ‫ﻳﺎﻓﺘـﻪﻫــﺎي ﺟﺪﻳـﺪ آﺷــﻨﺎ ﺷـﻮﻧﺪ‪ .‬ﺷــﺮﻛﺖ در ﻛﺎرﮔـﺎهﻫــﺎي ﻣﺨﺘﻠﻔـﻲ ﻛــﻪ از ﻃـﺮف اﺳــﺘﺎدان‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﺑﺮﮔﺰار ﻣﻲﺷﻮد ﻧﻴﺰ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺗـﺄﺛﻴﺮ زﻳـﺎدي دارد‪ .‬ﻣـﺜﻼً اﻣﻴـﺮ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي اﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬در ﻛﺎرﮔﺎهﻫﺎي زﻳﺎدي ﺷﺮﻛﺖ ﻛﺮده و ﻣﺴﺎﺋﻞ زﻳﺎدي را ﻳﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮد‪:‬‬ ‫ﻫﺮ اﺳﺘﺎدي ‪ 5‬ﺗﺎ ﻛﻠﻤﻪ داره ﻧﻪ ‪ 25‬ﻛﻠﻤﻪ‪ .‬اﻳﻦ ‪ 5‬ﺗﺎ را ﻛﻪ ﻳـﺎد داد دﻳﮕـﺮ‬ ‫ﺣﺮف ﺟﺪﻳﺪ ﻧﺪارد‪ .‬اﻳﻦ ‪ 5‬ﺗﺎ ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي دﻳﮕﺮ ﺗـﺎزه‬ ‫اﺳﺖ‪ .‬ﻳﻚ ﻛﺎرﮔﺎه ﻓﻘﻂ ﻳﻚ روز ﻳﺎ ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻋﺖ ﻃﻮل ﻣﻲﻛـﺸﺪ‪ .‬ﻳـﻚ‬ ‫اﺳﺘﺎد ﺑﺮاي ﻳﻚ ﺗﺮم ﺣﺮف ﻧﺪارد‪ ،‬ﻓﻘﻂ ﺑﺮاي ﭼﻬﺎر ﺳﺎﻋﺖ ﺣﺮف دارد‪.‬‬ ‫)اﻣﻴﺮ ـ داﻧﺸﺠﻮي اﻗﺘﺼﺎد(‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﭘﻨﺠﻢ‪ :‬ﺷﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻋﻠﻤﻲ و ﻋﻤﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻓﺮﺿﻴﻪ دﻫﻢ‪ :‬داوران ﻣﺠﻠﻪﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارﻧﺪ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻳﺎزدﻫﻢ‪ :‬داوران ﻣﺠﻠﻪﻫﺎي داﺧﻠﻲ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارﻧﺪ‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪195 / ...‬‬

‫ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل دادهﻫﺎي ﻛ ‪‬ﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة آن ﺑﻮد ﻛﻪ ﻧﺴﺒﺖ ﻣﻌﻨﻲداري از داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘـﺶ‬ ‫ﭼﻨﺪاﻧﻲ ﺑﺮاي ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ ﻗﺎﺋﻞ ﻧﺒﻮدﻧﺪ )ﻓﺮض ﭘﻨﺠﻢ ﺟﺪول ‪.(sig=0. 005 2‬‬ ‫ﺷﺎﻳﺪ ﺑﺘﻮان دﻟﻴﻞ اﺳﺘﻔﺎده از روشﻫﺎي ﻓﻮق ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي را ﺑﻪ ﺣـﻀﻮر ﻧـﺴﺒﺘﺎً ﻛﻤﺮﻧـﮓ‬ ‫اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮا رﺑﻂ داد‪ .‬داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﭘـﮋوﻫﺶ ﺣـﺪاﻛﺜﺮ ﻫـﺮ دو ﻫﻔﺘـﻪ‬ ‫ﻳﻚ ﺑﺎر ﺑﻪ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ دﺳﺘﺮﺳﻲ داﺷﺘﻨﺪ‪ .‬ﺑﺨﺸﻲ از اﻳﻦ ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳـﻲ ﺑـﻪ اﺳـﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ را‬ ‫ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﻣﺸﻐﻠﺔ زﻳﺎد رﺑﻂ داد‪ .‬ﺑﺨﺶ دﻳﮕﺮ ﻫﻢ از آﻧﺠﺎ ﻧﺎﺷﻲ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ داﻧـﺸﺠﻮي دﻛﺘـﺮا‬ ‫ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ‪ ،‬ﻳﺎدﮔﻴﺮي‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﭘﺮوژه و ﻧﻮﺷﺘﻦ ﮔﺰارش را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻣﺴﺘﻘﻞ اﻧﺠﺎم دﻫﺪ ﺗـﺎ‬ ‫ﺑﻪ ﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮ ﺗﺒﺪﻳﻞ ﺷﻮد‪ .‬ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺞ ﻛﻤﺘﺮ‬ ‫ﺷﺪه و اﺳﺘﻘﻼل داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺷﻮد‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ ﻳﺎ اﻧﻔﺮادي‬

‫در دو ﺑﺨﺶ ﭘﻴﺶ دﻳﺪﻳﻢ ﻛـﻪ ﺷـﺮﻛﺖﻛﻨﻨـﺪﮔﺎن در اﻳـﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ ﺑﻴـﺸﺘﺮ ﺑـﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖﻫـﺎﻳﻲ‬ ‫ﻣﻲﭘﺮداﺧﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﭘﮋوﻫﺶ اﻧﻔﺮادي ﺑﻮد‪ .‬ﻣﺮاﺟﻌـﻪ ﺑـﻪ دﺳـﺘﻮراﻟﻌﻤﻞﻫـﺎي دﺳـﺘﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ از ﻳﻚ ﺳﻮ و اﻫﻤﻴﺖ ﻧﺎﭼﻴﺰي ﻛﻪ از ﺳﻮي دﻳﮕﺮ ﺑﻪ ﺷﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫـﺎ داده‬ ‫ﻣﻲﺷﺪ ﺑﻪﻫﻴﭻوﺟﻪ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ روﺣﻴﻪ ﻛﺎر ﮔﺮوﻫﻲ ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺣﺘﻲ ﺗﻮﺳﻞ ﺑـﻪ ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎدﻫﺎي اﺻـﻼﺣﻲ‬ ‫داوران ﻧﻴﺰ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺣﺎﻛﻲ از ﻋﺪم ﻫﻤﻜﺎري ﻣﻴﺎن اﻋﻀﺎي ﮔﺮوه ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﮔﺮﭼﻪ در ‪‬ﺑﻌﺪي دﻳﮕﺮ‪،‬‬ ‫ﻫﻤﻜﺎري ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ را ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ‪.‬‬ ‫ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ ﺗﺎ ﺣﺪودي ﻣﻴﺎن ﺷﺮﻛﺖﻛﻨﻨﺪﮔﺎن وﺟﻮد داﺷﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼ آﻧﺎن ﮔﺎﻫﻲ‬ ‫ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﺤﻮة ﻛﺎر ﺑﺎ ﺗﺠﻬﻴﺰات آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪ ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻣﺮاﺟﻌﻪ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ‪ .‬ﭘﺮوﻳﻦ ﻛـﻪ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ ﺑﻮد از ﻧﻈﺮ روﺣﻴﺔ ﻫﻤﻜـﺎري در ﮔـﺮوه ﺧـﻮد ﺷـﻬﺮت داﺷـﺖ و ﺑﺮﺧـﻲ از‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻛﺎر ﺑﺎ اﻳﻦ وﺳﺎﻳﻞ را از او آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮدﻧﺪ‪ .‬ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎي وي در اﻳـﻦ‬ ‫ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻧﻘﺸﻲ ﻧﺪاﺷﺖ و ﺷﺨﺼﻴﺖ ﺧﻮد ﭘﺮوﻳﻦ اﻳﻦ ﻫﻤﻜﺎري را ﻣﺤﻘﻖ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺑﻮد‪.‬‬ ‫ﻫﻤﻜﺎري داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺷﺮﻛﺖ در ﺟﻠﺴﺎت ﮔﺮوﻫﻲ و ﺑﻪ ﻣﻘـﺪاري ﻛﻤﺘـﺮ‬ ‫ﻛﺎر ﺑﺎ وﺳﺎﻳﻞ آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺤﺪود ﻣﻲﺷﺪ‪ .‬ﺗﺤﻠﻴﻞﻫﺎي آﻣﺎري ﻧﻴﺰ ﺣﺎﻛﻲ از ﺑﻲاﻫﻤﻴـﺖ ﺑـﻮدن‬ ‫ﻧﻘﺶ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن )ﻓﺮض ﭼﻬﺎرم ﺟﺪول ‪ (sig=0. 099 3‬و ﺷﺮﻛﺖ در ﺟﻠـﺴﺎت ﮔـﺮوه‬ ‫)ﻓﺮض ﺷﺸﻢ ﺟﺪول ‪ (sig=1. 000 3‬در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑـﻮد‪ .‬در ﺣﻘﻴﻘـﺖ‪ ،‬داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴـﺸﺘﺮ از‬ ‫آﻧﻜﻪ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي از ﻫﻢ ﺑﻪ ﻫﻤﻜﺎري ﺑﭙﺮدازﻧﺪ‪ ،‬ﺧﻮد را ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﻲدﻳﺪﻧﺪ‪:‬‬

‫‪ / 196‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻛﺎرﻫﺎي ﻣﺎ ﻃﻮﻻﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ‪ ،‬و آدم اذﻳﺖ ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ﻳﻌﻨﻲ اﺻﻼً ﻫﻤﻴﻦ ﻛـﻪ‬ ‫ﻛﺎر ﺧﻮدت را ﻫﻢ اﻧﺠﺎمدﻫﻲ ﺧﻴﻠﻲ ﻫﻨﺮ ﻛﺮدهاي‪ .‬ﻧﻤﻲرﺳﻲ ﺑﭙﺮي ﺗـﻮي‬ ‫ﻛﺎر دﻳﮕﺮان )ﭘﺮوﻳﻦ ـ داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫ﻛﻤﻚ ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن وﺟﻮد دارد‪ ،‬اﻣﺎ از آن ﻟﺤـﺎظ‪ ،‬ﻣـﺜﻼً دﺳـﺘﮕﺎﻫﻲ‬ ‫ِﺑ ‪‬ﻴﺲ ﻛﺎر ﻣﺎ ﺑﺎﺷﺪ و ﻗـﺒﻼً دوﺳـﺘﺎن ﻛـﺎر ﻛـﺮده ﺑﺎﺷـﻨﺪ‪ ،‬از آﻧﻬـﺎ ﺳـﺆال‬ ‫ﻣﻲﻛﻨﻴﻢ‪ ،‬در ﻫﻤﻴﻦ ﺣﺪ‪ .‬وﻟﻲ ﻧﻪ اﻳﻨﻜـﻪ ﻛـﺎر را ﺑﺨـﻮاﻫﻴﻢ ﺑـﺎ ﺗﻮﺟـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت دﻳﮕﺮان ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﻨﻴﻢ‪ ...‬ﻣﻦ ﺑﻪ ﻛﺴﻲ ﻧﮕﺎه ﻧﻤﻲﻛﻨﻢ‪ ...‬ﻛﺎرﻫـﺎي‬ ‫ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮدم را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻢ‪ ،‬و دوﺳﺖ ﻫﻢ ﻧﺪارم ﻛـﺴﻲ ﺗـﻮ ﻛـﺎرم‬ ‫ﺳﺮ ﺑﻜﻨﺪ )رﺿﺎ ـ داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫اﮔﺮ ﺑﺨﻮاﻫﻲ ﻣﻮﻓﻖ ﺷﻮي‪ ،‬ﺑﺎﻳﺪ ﺳﺮت ﺑﻪ ﻛﺎر ﺧـﻮدت ﺑﺎﺷـﺪ )ﭘﺮوﻳـﺰ ـ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي ﻓﻴﺰﻳﻚ(‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .3‬ﻧﺘﻴﺠﺔ آزﻣﻮن دوﺟﻤﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻓﺮضﻫﺎي ‪ 4‬و ‪6‬‬ ‫ﻓﺮضﻫﺎ‬

‫ﻓﺮض ‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺮض ‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫دﺳﺘﻪﻫﺎ‬

‫>=‪11‬‬ ‫<‪11‬‬ ‫>=‪5‬‬ ‫<‪5‬‬

‫ﺗﻌﺪاد‬

‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه‬

‫‪0/67‬‬ ‫‪0/33‬‬ ‫‪0 /5‬‬ ‫‪0 /5‬‬

‫ﻧﺴﺒﺖ‬ ‫آزﻣﻮن‬

‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬

‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬ ‫دﻗﻴﻖ دوﻃﺮﻓﻪ‬

‫‪0/99‬‬ ‫‪000 .1‬‬

‫ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪ ،‬ﻛﺎرﻫﺎي ﮔﺮوﻫﻲ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻳﻜﻲ از راهﻫﺎي اﺻـﻠﻲ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ‬ ‫ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺘﺮ در ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ دﻳﺪه ﻣـﻲﺷـﺪ و ﺣﺘـﻲ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن دورهﻫـﺎي‬ ‫دﻛﺘﺮاي رﺷﺘﻪﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺷﻴﻤﻲ و ﻓﻴﺰﻳﻚ و ﻣﻬﻨﺪﺳﻲ ﺷﻴﻤﻲ ﻛﻪ ﻇﺎﻫﺮاً ﺑﺎﻳﺪ روي ﭘـﺮوژهﻫـﺎي‬ ‫ﻣﺸﺘﺮﻛﻲ ﺑﺎ ﻫﻢ ﻫﻤﻜﺎري داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ‪ ،‬ﺧﻮد را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮاﻧﻲ ﺗﻨﻬـﺎ ﻣـﻲدﻳﺪﻧـﺪ )رﺟـﻮع‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﭼﻬﺎرم‪ :‬ﻫﻤﻜﺎري ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻋﻠﻤﻲ و ﻋﻤﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﺷﺸﻢ‪ :‬ﺷﺮﻛﺖ در ﺟﻠﺴﻪﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺣﻀﻮر اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ و ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺻـﻮرت ﻣـﻲﮔﻴـﺮد‪ ،‬در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪197 / ...‬‬

‫ﻛﻨﻴﺪ ﺑﻪ ﺷﺎ‪ .1(1991 ،‬ﻳﻜﻲ از دﻻﻳﻞ اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ آن ﺑﺎﺷـﺪ ﻛـﻪ ﻃـﺮحﻫـﺎي ﭘﮋوﻫـﺸﻲ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك ﺑﺎ ﺑﺨﺶ ﺻﻨﻌﺖ ﻛﻤﺘﺮ در اﻓﺮاد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد‪ ،‬و اﮔﺮ ﻫﻢ وﺟـﻮد داﺷـﺖ‪،‬‬ ‫ﭼﻨﺪان ﻧﺒﻮد ﻛﻪ ﺑﺘﻮان ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از آن ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ را در ﻳﻚ آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎه ﺳﻤﺖوﺳﻮ‬ ‫داد و ﭘﺮوژهﻫﺎي ﻣﺮﺗﺒﻄﻲ را ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ اﺟﺮا ﻛﺮد‪.‬‬ ‫‪ .4‬ﻛﺎر ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور‬

‫ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ در اﻧﺠـﺎم ﭘـﺮوژة دﻛﺘـﺮا ـ از ﻣﺮاﺣـﻞ اوﻟﻴـﻪ اﻧﺘﺨـﺎب ﻣﻮﺿـﻮع ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺗـﺎ‬ ‫ﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ و ﻧﻮﺷﺘﻦ ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ـ را ﻧﻤﻲﺗﻮان ﻛﺘﻤﺎن ﻛـﺮد‪ .‬از ﺟﻤﻠـﻪ اﺳـﺘﻌﺎرهﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ‬ ‫ﺑﺮاي ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ اﺳﺘﻔﺎده ﺷـﺪه‪ ،‬ﻛﻠﻤـﻪ »ﻛـﺎرآﻣﻮزي«‪ 2‬اﺳـﺖ )ﺑـﺮﺟﺲ‪ .3(1994 ،‬اﻳـﻦ‬

‫اﺳﺘﻌﺎره از آن ﺟﻬﺖ اﻫﻤﻴﺖ دارد ﻛﻪ ﻣﻌﻨﺎي آﻣﻮزش ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ از آن اﺳـﺘﻨﺒﺎط ﻣـﻲﺷـﻮد‪ .‬در‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﺖ ﻧﻘﺶ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ در ﺟﻠﺴﺎﺗﻲ ﻛﻪ ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺧﻮد دارد‪ ،‬و در ﺑﺎزﺧﻮردﻫـﺎﻳﻲ ﻛـﻪ‬ ‫روي ﮔﺰارشﻫﺎي ﻛﺘﺒﻲ آﻧﻬﺎ اراﺋﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ )ﺣﺴﺮﺗﻲ‪2005 ،‬؛ ﻛﺎﻓﺎرﻻ و ﺑﺎرﻧﺖ‪ ،(2000 ،‬ﻧﻘـﺸﻲ‬ ‫اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻫﻤﮕـﺎم اﺳـﺖ و در ﺗﻜﻤﻴـﻞ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖآﻣﻴـﺰ اﻳـﻦ دوره‬ ‫ﻛﻠﻴﺪي اﺳﺖ )ﺑﺮﺟﺲ ‪.(1994‬‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮ اﻳﻦ ﺑﺎور ﺑﻮدﻧﺪ ﻛﻪ اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤـﺎ ﻧﻘـﺶ ﻣﻬﻤـﻲ در ﻳـﺎدﮔﻴﺮي‬ ‫ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻧﻈﺮي و روشﺷﻨﺎﺳﻲ دارد )ﻓﺮض ﺳﻮم ﺟﺪول ‪ .(sig=0. 024 4‬ﺑﺎ اﻳﻦ وﺟﻮد ﺗﻔﺎوت‬ ‫ﻣﻌﻨﻲداري ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﻈﻢ ﺑـﺎ اﺳـﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤـﺎ )ﻓـﺮض ﻫﻔـﺘﻢ ﺟـﺪول ‪4‬‬ ‫‪ (sig=0. 15‬و ﻣﺸﺎور ﺧﻮد داﺷﺘﻨﺪ و آﻧﻬﺎ ﻛﻪ ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﻈﻢ ﻧﺪاﺷﺘﻨﺪ‪ ،‬ﻣـﺸﺎﻫﺪه ﻧـﺸﺪ‪ .‬اﻳـﻦ را‬ ‫ﻣﻲﺗﻮان اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻛﺮد ﻛﻪ ﮔﺮﭼـﻪ داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘـﺶ اﺳـﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤـﺎ و ﻣـﺸﺎور را در‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد ﻣﻬﻢ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ اﻣﺎ از زﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ اﺳـﺎﺗﻴﺪ در اﺧﺘﻴـﺎر آﻧـﺎن ﻣـﻲﮔﺬﺷـﺘﻨﺪ‪،‬‬ ‫ﻧﺎراﺿﻲ ﺑﻮدﻧﺪ؛ ازاﻳﻦرو آﻧﺎن اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ را ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻫﺪاﻳﺖﮔﺮ و»ﺧﻂدﻫﻨﺪه« ﻣﻲداﻧﺴﺘﻨﺪ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ در دورهﻫﺎي ‪ PhD‬ﺗﻨﻬﺎ ﻛﺎري ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻜﻨﺪ آن اﺳـﺖ‬ ‫ﻛﻪ ﺟﻬﺘﻲ را ﻛﻪ ﻳﻚ داﻧﺸﺠﻮ ﺑﺎﻳﺪ در آن ﺣﺮﻛﺖ ﻛﻨﺪ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Shaw‬‬ ‫‪2. Apprenticeship‬‬ ‫‪3. Burgess‬‬

‫‪ / 198‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ﻧﻈﺮ ﻣﻦ اﺳﺘﺎد ﺧﻮب اﺳﺘﺎدي اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺘﻮاﻧﺪ اﺑﺰار ﻻزم و وﻗﺖ ﻛـﺎﻓﻲ‬ ‫در اﺧﺘﻴﺎر داﻧﺸﺠﻮ ﺑﮕﺬارد )رﺿﺎ ـ داﻧﺸﺠﻮي ﺷﻴﻤﻲ(‪.‬‬ ‫ﺟﺪول ﺷﻤﺎره ‪ .4‬ﻧﺘﻴﺠﺔ آزﻣﻮن دوﺟﻤﻠﻪاي ﺑﺮاي ﻓﺮضﻫﺎي ‪ 3‬و ‪7‬‬ ‫ﻓﺮضﻫﺎ‬

‫ﻓﺮض ‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫ﻓﺮض ‪7‬‬

‫‪2‬‬

‫دﺳﺘﻪﻫﺎ‬

‫ﺗﻌﺪاد‬

‫ﻧﺴﺒﺖ‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪهﺷﺪه‬

‫ﻧﺴﺒﺖ‬ ‫آزﻣﻮن‬

‫>=‪11‬‬ ‫<‪11‬‬ ‫>=‪21‬‬ ‫<‪21‬‬

‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪0/72‬‬ ‫‪0/28‬‬ ‫‪0/35‬‬ ‫‪0/65‬‬

‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬ ‫‪0/5‬‬

‫ﺳﻄﺢ ﻣﻌﻨﻲداري‬ ‫دﻗﻴﻖ دوﻃﺮﻓﻪ‬

‫‪0/024‬‬ ‫‪0/150‬‬

‫ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺻﺮفﻧﻈﺮ از رﺷﺘﻪﻫﺎﻳﺸﺎن‪ ،‬از اﻳﻨﻜﻪ اﺳﺘﺎد ﮔﺰارشﻫﺎي‬ ‫آﻧﻬﺎ را ﻧﻤﻲﺧﻮاﻧﺪ ﻳﺎ دﻳﺮ ﻣﻲﺧﻮاﻧﺪ‪ ،‬ﺗﺎ ﺣﺪودي ﻧﮕﺮان و ﻧﺎراﺣﺖ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﻴﺪﻧﺪ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺎدم روي ﻛـﺎرم ﻣـﻲﻧﻮﺷـﺖ‪» :‬ﺑـﺴﻴﺎر ﻋـﺎﻟﻲ اﺳـﺖ‪ ،‬اداﻣـﻪ دﻫﻴـﺪ«‪.‬‬ ‫درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﺑﻌﺪاً ﻣﻲﻓﻬﻤﻴﺪم ﮔﺰارش ﻣﻦ ‪‬ﭘﺮ از اﺷﻜﺎل ﺑﻮده اﺳـﺖ‪ .‬ﺑﻌـﺪاً‬ ‫ﻓﻬﻤﻴﺪم ﻛﻪ اﺳﺘﺎدم اﺻـﻼً ﮔـﺰارشﻫـﺎي ﻣـﻦ را ﻧﻤـﻲﺧﻮاﻧـﺪ‪) .‬اﻣﻴـﺮ ـ‬ ‫داﻧﺸﺠﻮي اﻗﺘﺼﺎد(‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي و ﺗﺤﻠﻴﻞ‬

‫در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻫﺪف ﻣﺎ ﺑﺮرﺳﻲ روشﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ در دورهﻫـﺎي دﻛﺘـﺮا در داﻧـﺸﮕﺎه‬ ‫ﺼﻞ‬ ‫ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻛﻪ ﺑـﻪ ﺻـﻮرت ﻣﻔـ ‪‬‬ ‫در ﺑﺨﺶ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ ﺑﻪ آن اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬ﺗﺮدﻳﺪي ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﭘﮋوﻫﺸﻲ در اﻳـﻦ زﻣﻴﻨـﻪ ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ‬ ‫ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﻫﺮﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ در اﻳﻦ دوره ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﭘﺬﻳﺮﻓﺖ ﻛﻪ ﺗﻌـﺪاد اﻓـﺮاد‬ ‫ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﺤﺪود ﺑﻮده و ﻧﻴﺰ ﻓﻘﻂ در ﻳﻚ داﻧﺸﮕﺎه ﮔﺮدآوري دادهﻫـﺎ ﺻـﻮرت‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫‪ .1‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﺳﻮم‪ :‬اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻋﻠﻤﻲ و ﻋﻤﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﻓﺮﺿﻴﻪ ﻫﻔﺘﻢ‪ :‬داﺷﺘﻦ ﺟﻠﺴﻪﻫﺎي ﻣﻨﻈﻢ ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور‪ ،‬در ﻳﺎدﮔﻴﺮي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﻧﻘﺶ دارد‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪199 / ...‬‬

‫ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻧﻤﻲﺗﻮان ﻧﺘﺎﻳﺞ را ﺑﻪ ﻛﻞ دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮا در ﺳﺮاﺳﺮ ﻛﺸﻮر ﺗﻌﻤﻴﻢ داد‪ .‬ﺑﺎ اﻳـﻦ‬ ‫ﺣﺎل ﻣﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻢ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪ دﻻﻳﻞ زﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺎ اﻧﺪازة زﻳﺎدي ﻣﻨﻌﻜﺲﻛﻨﻨﺪة واﻗﻌﻴـﺖﻫـﺎي ﻣﻮﺟـﻮد‬ ‫در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪ :‬ﻧﺨﺴﺘﺲ آﻧﻜﻪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻛﻼن ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑـﺮ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﻲ ﻛـﺸﻮر در‬ ‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻛﻤﺎﺑﻴﺶ ﻳﻜﺴﺎن اﺳﺖ‪ .‬ﻣﺜﻼً ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ ﺳﺮﻳﻊ و آﺳﺎن ﺑـﻪ‬ ‫اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻮل ﺳﻴﺎﺳﺖﻫﺎي ﻏﻴﺮﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ در زﻣﻴﻨﺔ اﻓﺰاﻳﺶ ﺳﻘﻒ ﻣـﻮﻇﻔﻲ اﺳـﺎﺗﻴﺪ ﺑـﻮده و‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ در ﺗﻤﺎم ﻛﺸﻮر ﻳﻜﺴﺎن اﺳﺖ و ﻳﺎ آﻧﻜﻪ ﻧﺒﻮد اﻣﻜﺎﻧﺎت ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻻزم از ﻗﺒﻴﻞ ﻛﺘﺎب‪ ،‬ﻣﺠﻠـﻪ‪،‬‬ ‫و اﺑﺰار و ﻟﻮازم و ﻣﻮاد آزﻣﺎﻳﺸﮕﺎﻫﻲ ﻣﺴﺌﻠﻪاي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻛﻤـﺎﺑﻴﺶ ﮔﺮﻳﺒـﺎﻧﮕﻴﺮ ﺗﻤـﺎم داﻧـﺸﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫ﻛﺸﻮر اﺳﺖ‪ .‬دﻟﻴﻞ دوم‪ ،‬اﺳﺘﻔﺎدة ﻫﻢزﻣﺎن از دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔﻲ و ﻛ ‪‬ﻤﻲ در اﻳﻦ ﭘـﮋوﻫﺶ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﺑـﻪ‬ ‫ﻧﺤﻮي ﻣﻜ ‪‬ﻤﻞ ﻫﻢ ﺑﻮده و ﻣﻴﺰان اﻋﺘﺒﺎر ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ را دوﭼﻨﺪان ﻣﻲﻛﻨﻨـﺪ‪ .‬ﺑـﺎ ﺗﻤـﺎم اﻳـﻦ اوﺻـﺎف‪ ،‬اﻳـﻦ‬ ‫ﭘﮋوﻫﺶ را ﮔﺎم اوﻟﻴﻪاي در ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ و ﻣـﺸﻜﻼت ﻓـﺮاروي آن در ﻧﻈـﺮ‬ ‫ﻣﻲﮔﻴﺮﻳﻢ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ازآﻧﺠﺎﻛﻪ ﺑﻪ ﭘﮋوﻫﺶ اﻧﺘﻘﺎدي )ﻻﺗﺮ‪ 1(1986 ،‬ﻣﻌﺘﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺧﻮد را ﻧـﻪﺗﻨﻬـﺎ ﻣﻮﻇـﻒ ﺑـﻪ‬

‫ﺗﻮﺻﻴﻒ و ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎ ﻣﻲداﻧﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ در ُﺑﻌﺪ وﺳﻴﻊﺗﺮي ﺧﻮد را ﻣﻮﻇﻒ ﻣﻲداﻧـﻴﻢ راهﺣـﻞﻫـﺎﻳﻲ‬ ‫را ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﺑﺮاي ﺑﻬﺒﻮد ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﻮﺟﻮد ﻣﻔﻴﺪ واﻗﻊ ﺷﻮﻧﺪ ﻧﻴﺰ ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻛﻨﻴﻢ؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ در اﻳـﻦ‬ ‫ﻗﺴﻤﺖ اﺑﺘﺪا دادهﻫﺎ را در ‪‬ﺑﻌﺪ ﻛﻼن ﺑﻪ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻛﺸﻴﻢ‪ ،‬و ﺳﭙﺲ راهﺣﻞﻫﺎي ﺧﻮد را اراﺋﻪ ﻛﻨﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ‪ ،‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﻗﺒﻼً ﻧﻴﺰ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺷـﺪ‪ ،‬ﺑـﻪ ﻫﺮﮔﻮﻧـﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي اﻃـﻼق‬ ‫ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺧﺎرج از ﭼﻬﺎرﭼﻮبﻫﺎي ﻣﻨﻈﻢ آﻣﻮزش ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد ﻛﻪ ﺳـﻬﻢ ﻣﻬﻤـﻲ در ﻛـﻞ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي دارد‪ .‬ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ در ﺑﺨﺶ ﭘﻴﺸﻴﻨﻪ اﺷﺎره ﺷﺪ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل )وﻧﮕـﺮ‪(1998 ،‬‬ ‫روﻳﻜﺮدي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﭼﻬـﺎرﭼﻮﺑﻲ ﻧﻈـﺮي ﺑـﺮاي ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬در اﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﻪ‪ ،‬ﺳﻪ ﻋﻠﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ذﺧﺎﻳﺮ ﻣﺸﺘﺮك و ﻫـﺪف‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك ﺳﺒﺐ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ اﻓﺮادي ﮔﺮد ﻫﻢ آﻳﻨﺪ و ﺟﺎﻣﻌﻪاي ﻓﻌﺎل را ﺗﺸﻜﻴﻞ دﻫﻨﺪ‪ .‬اﻟﺒﺘـﻪ ﻫـﺪف‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك ﻟﺰوﻣﺎً ﻧﺸﺎﻧﮕﺮ ﻫﺪف ﺷﺨﺼﻲ ﻣﺸﺘﺮك ﻧﻴﺴﺖ‪ ،‬ﺑﻠﻜﻪ ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة آن اﺳـﺖ ﻛـﻪ اﻓـﺮاد‪،‬‬ ‫ﺷﺮﻛﺖ در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل را ﺑﺮاي ﻧﻴﻞ ﺑﻪ اﻫﺪاف ﺷﺨﺼﻲ ﺧﻮد ﻻزم ﻣﻲداﻧﻨـﺪ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻼً در ﻣﻴﺎن اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﺔ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﻫﺪف اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤـﺎ از ﭼـﺎپ ﻣﻘﺎﻟـﻪ اﺣﺘﻤـﺎﻻً‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Lather‬‬

‫‪ / 200‬ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‪ ● 4‬ﺑﻬﺎر ‪1389‬‬

‫ارﺗﻘﺎي ﺷﻐﻠﻲ اﺳﺖ‪ ،‬درﺣﺎﻟﻲﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻫﺪف داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮ اﻧﺠﺎم ﺗﻜﻠﻴﻔﻲ ﺑـﺮاي‬ ‫ﻓﺎرغاﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺷﺪن ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻫﺮ دوي اﻳﻦ اﻓﺮاد در ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻲ ﻳﻜﺴﺎن ﺷﺮﻛﺖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ ،‬اﻣـﺎ ﻫـﺪف‬ ‫آﻧﻬﺎ ﺿﺮورﺗﺎً ﻳﻜﺴﺎن ﻧﻴﺴﺖ‪ .‬اﻟﺒﺘﻪ ﻧﺒﺎﻳﺪ در اﻳﻦ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻴﺎﺳﺖﮔﺬاريﻫﺎي دﺳـﺘﮕﺎهﻫـﺎي‬ ‫ذيرﺑﻂ را ﻧﻴﺰ از ﻧﻈﺮ دور داﺷﺖ؛ ﮔﺮﭼﻪ ﺑﺮرﺳﻲ اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ ﺧﺎرج از ﺣﻮﺻﻠﻪ ﺑﺤﺚ ﻣﺎﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺌﻠﻪ دوم ذﺧﺎﻳﺮ ﻣﺸﺘﺮك اﺳﺖ ﻛﻪ ﺳﺒﺐ اﻧﺴﺠﺎم ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻌﺎل ﻣﻲﺷﻮد‪ .‬ذﺧﺎﻳﺮ ﻣـﺸﺘﺮك ﺑـﻪ‬ ‫ﻣﻌﻨﻲ »ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎ‪ ،‬واژهﻫﺎ‪ ،‬اﺑﺰارﻫﺎ‪ ،‬روشﻫﺎي اﻧﺠﺎم ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺖﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺸﺎﻧﻪﻫﺎ‪ ،‬ﮔﻮﻧـﻪﻫـﺎي زﺑـﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل در زﻣﺎن ﺣﻴﺎت ﺧﻮد اﻳﺠـﺎد ﻛـﺮده اﺳـﺖ« )وﻧﮕـﺮ‪،‬‬ ‫‪ ،1998‬ص ‪ .(82-83‬در ﮔﺮوهﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺷﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮان ﻣﻮاد ﺷﻴﻤﻴﺎﻳﻲ ﻣﻮرد ﻧﻴﺎز را ﺑﻪ اﻳـﻦ ذﺧـﺎﻳﺮ‬ ‫ﻣﺸﺘﺮك اﺿﺎﻓﻪ ﻛﺮد‪ .‬در ﻣﻴﺎن اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ‪ ،‬ﺑﻪ ﻧﻈـﺮ ﻣـﻲرﺳـﺪ ذﺧـﺎﻳﺮ ﻣـﺸﺘﺮك‬ ‫ﭼﻨﺎﻧﻜﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﮔﺴﺘﺮش ﻧﻴﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬و در ﻧﺘﻴﺠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ ﻛﻪ ﻃﺒﻖ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺎ ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ اﻳـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ‬ ‫ﻫﺴﺘﻨﺪ دﭼﺎر اﺧﺘﻼل ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺜﺎل‪ ،‬اﻧﺘﺨﺎب ﻣﻮﺿﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﺔ دﻛﺘـﺮا ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻳﻜـﻲ از‬ ‫رواﻳﺖﻫﺎﻳﻲ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﺮاي آﻏﺎز ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در اﻳﻦ دوره اﻫﻤﻴﺖ دارد؛ اﻣﺎ ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛـﻪ در‬ ‫ﺑﺨﺶ ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎي ﻛ ‪‬ﻤﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛـﺮدﻳﻢ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴـﻞ درﺳـﺘﻲ از اﻳـﻦ ﻣـﺴﺌﻠﻪ ﻣﻴـﺎن داﻧـﺸﺠﻮﻳﺎن و‬ ‫اﺳﺘﺎدان وﺟﻮد ﻧﺪارد و ﻳﺎ آﻧﻜﻪ اﻫﻤﻴﺖ ﻧﻘﺶ ﭘﺮوﭘﻮزال در اﻧﺠـﺎم دوره دﻛﺘـﺮا ﺗﻔـﺎوت ﻣﻌﻨـﻲداري را‬ ‫ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲدﻫﺪ )ﻓﺮض دوم ﺟﺪول ‪ (1‬ﻛﻪ ﺧﻮد ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ وﺟﻮد ذﻫﻨﻴﺘﻲ ﻣﺒﻬﻢ در اﻳﻦ ﺑﺎره اﺳﺖ‪.‬‬ ‫ﺳﻮﻣﻴﻦ ﻋﺎﻣﻞ اﻧﺴﺠﺎم ﻳﻚ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺟﻤﻌﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳـﻖ آن اﻋـﻀﺎي ﻳـﻚ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻓﻌﺎل در ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎي ﻣﺸﺘﺮك ﺷﺮﻛﺖ ﺟﺴﺘﻪ و ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﺘﻔﺎوت را از ﻳﻜـﺪﻳﮕﺮ ﻣـﻲآﻣﻮزﻧـﺪ‪.‬‬ ‫اﮔﺮ ﺑﺎﻓﺖﻫﺎي ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ را ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل در ﻧﻈﺮ ﺑﮕﻴﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﻴﻢ اﻓـﺮاد ﻣـﺆﺛﺮ در ﺗﻌﺎﻣـﻞﻫـﺎ را‬ ‫داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‪ ،‬اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور‪ ،‬ﺳﺎﻳﺮ اﻋﻀﺎي ﮔﺮوه‪ ،‬ﺷـﺎﻣﻞ ﺳـﺎﻳﺮ اﺳـﺎﺗﻴﺪ و ﺗﻜﻨﻴـﺴﻴﻦﻫـﺎ و‬ ‫ﺷﺮﻛﺖ در ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎ و ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎ ﺑﺪاﻧﻴﻢ‪ .‬ﺗﻌﺎﻣﻞﻫﺎي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﻈﻢ ﺑـﺎ‬ ‫اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور و ﺣﻀﻮر و دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ آﻧﻬﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌـﺎل‬ ‫ﺳﻬﻢ ﺑﺴﺰاﻳﻲ در ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ‪.‬‬ ‫ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ در ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎي ﻛﻴﻔـﻲ و ﻛﻤ‪‬ـﻲ ﻣـﺸﺎﻫﺪه ﻛـﺮدﻳﻢ‪ ،‬ﻳﻜـﻲ از ﻣﻬـﻢﺗـﺮﻳﻦ‬ ‫دﻏﺪﻏﻪﻫﺎي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا‪ ،‬ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﺳﺘﺎد ﺑﻮده اﺳﺖ‪ .‬ﻧﺒﻮد ﺟﻠـﺴﺎت ﻣـﻨﻈﻢ‬ ‫ﺑﺎ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور‪ ،‬ﻋﺪم دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ اﺳﺎﺗﻴﺪ‪ ،‬ﻧﺸﺎندﻫﻨﺪة ﻓﻘﺪان ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﺟﻤﻌـﻲ‬ ‫ﻛﺎرآﻣﺪ ﻣﻴﺎن اﻓﺮاد ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ اﺳﺖ‪.‬‬

‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‪201 / ...‬‬

‫ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از راهﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳـﻤﻲ‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻴـﺎن ﺟﻮاﻣـﻊ ﻓﻌـﺎل در ﻛـﺸﻮرﻫﺎي‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﺳﺖ‪ .‬اﻳﻦ ارﺗﺒﺎط ﺑﻪ وﻳﮋه ﻣﻴﺎن ﺟﻮاﻣـﻊ ﻓﻌـﺎل »ﺧـﺎرج از ﻣﺮﻛـﺰ«‪ 1‬و »ﺟﻮاﻣـﻊ ﻓﻌـﺎل‬ ‫ﻣﺮﻛﺰي«‪) 2‬ﻓﻼورﺟﻮ‪20003،‬؛ ﻛﺎﻧﺎﮔﺎراﺟﺎ‪ (19964،‬ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬ﻫﻤـﺎنﮔﻮﻧـﻪ ﻛـﻪ‬ ‫ﻛﺎﻧﺎﮔﺎراﺟﺎ ﺑﺎور دارد‪ ،‬ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل ﻣﺮﻛﺰي ﻣﻌﻤﻮﻻً در ﻛﺸﻮرﻫﺎي ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ دﻧﻴﺎ ﻗﺮار دارﻧﺪ و ﺑﺎ‬ ‫ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن آﻧﻬﺎ ﺑﻪ اﻣﻜﺎﻧﺎت و ﻣﻨـﺎﺑﻊ‪ ،‬ﺑـﻪ ﺳـﻬﻮﻟﺖ داﻧـﺶ ﺗﻮﻟﻴـﺪ ﻧﻤـﻮده‪ ،‬و در‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﺖ ﭼﻬﺎرﭼﻮب ﺗﻮﻟﻴﺪ داﻧﺶ را آﻧﺎن ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ‪ .‬درﺣﺎﻟﻲﻛـﻪ ﺟﻮاﻣـﻊ ﻓﻌـﺎل ﺧـﺎرج از‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ‪ ،‬ﺑﺎ دور اﻓﺘﺎدن از ﻣﻌﻴﺎرﻫﺎي ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل ﻣﺮﻛﺰي‪ ،‬از اﻳﻦ ﻗﺎﻓﻠﻪ ﻋﻘـﺐ ﻣـﻲﻣﺎﻧﻨـﺪ‪ .‬ﺑـﺮاي‬ ‫ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﻫﺮﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺎ ﺟﻮاﻣﻊ ﻓﻌﺎل ﻣﺮﻛـﺰي‪ ،‬ﺗﻌﺎﻣـﻞ از ﻃﺮﻳـﻖ ﺷـﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔـﺮاﻧﺲﻫـﺎ‪،‬‬ ‫ﺷﺮﻛﺖ در دورهﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت ﭘﮋوﻫـﺸﻲ ـ آﻣﻮزﺷـﻲ‪ ،‬و ﻧﻴـﺰ ارﺗﺒـﺎط ﺑـﺎ داوران ﻣﺠـﻼت‪،‬‬ ‫ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺎﺷﺪ‪ .‬اﻣﺎ ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ در ﺗﺤﻠﻴﻞ دادهﻫﺎ ﻧﻴﺰ دﻳـﺪﻳﻢ‪ ،‬ﺳـﻄﺢ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي از اﻳـﻦ‬ ‫راهﻫﺎ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﺎﺷﺪ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻲدار ﻧﻴﺴﺖ‪.‬‬ ‫ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮاي ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ‪ ،‬وﻳﮋﮔﻲﻫـﺎي ﺟﻮاﻣـﻊ‬ ‫ﻓﻌﺎل را ﻧﺸﺎن ﻧﻤﻲدﻫﻨﺪ‪ .‬ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻘﻮﻳﺖ اﻳﻦ وﻳﮋﮔﻲﻫﺎ در ﻣﻴﺎن داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا و اﻓﺰاﻳﺶ‬ ‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ آﻧﻬﺎ‪ ،‬راﻫﻜﺎرﻫﺎي زﻳﺮ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد ﻣﻲﺷﻮد‪:‬‬ ‫‪ .1‬ﺷﻔﺎفﺳﺎزي ﻣﻘﺎﻃﻊ و ﻟﺤﻈﺎت ﻣﻬﻢ دوره دﻛﺘﺮا از ﺟﻤﻠﻪ اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻮﺿـﻮع ﭘﺎﻳـﺎنﻧﺎﻣـﻪ‪،‬‬ ‫ﻧﺤﻮة اﻧﺘﺨﺎب آن‪ ،‬ﻧﻘﺶ ﭘﺮوﭘﻮزال و زﻣﺎن ﻧﻮﺷﺘﻦ آن؛‬ ‫‪ .2‬ﺑﺮﮔﺰاري ﺟﻠﺴﺎت ﻣﻨﻈﻢ ﻣﻴﺎن اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن؛‬ ‫‪ .3‬ﺗﺮﻏﻴﺐ و ﺗﻬﻴﺔ اﻣﻜﺎﻧﺎت ﻻزم ﺑﺮاي داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺷﺮﻛﺖ در ﻛﻨﻔﺮاﻧﺲﻫﺎي ﻣﻠﻲ‬ ‫و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ و دورهﻫﺎي ﻛﻮﺗﺎهﻣﺪت؛‬ ‫‪ .4‬ﺑﺮﮔﺰاري ﺳﻤﻴﻨﺎرﻫﺎي ﻣﻨﻈﻢ داﻧﺸﺠﻮﻳﻲ در داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ؛‬ ‫‪ .5‬ﺗﻬﻴﻪ و ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﺘﺎﺑﭽﻪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻧﺤﻮة آﻣﻮزش داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا؛‬ ‫‪ .6‬آﻣﻮزش ﺿﻤﻦ ﺧﺪﻣﺖ اﺳﺎﺗﻴﺪ راﻫﻨﻤﺎ و ﻣﺸﺎور ﺑﺮاي راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﻫﺮﭼﻪ ﺑﻬﺘﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن دﻛﺘﺮا‪.‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪1. Periphery‬‬ ‫‪2. Centre‬‬ ‫‪3. Flowerdew‬‬ ‫‪4. Canagarajah‬‬

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 202

‫ﻣﻨﺎﺑﻊ‬ ،‫ ﻣﺠﻠـﻪ زﺑـﺎن و زﺑـﺎنﺷﻨﺎﺳـﻲ‬،«‫( »ﻣﻘﺪﻣﻪاي ﺑﺮ روش ﻛﻴﻔﻲ ﻧﻈﺮﻳﻪﺳﺎزي داده ﺑﻨﻴـﺎد‬1385) ‫ ﻣﺼﻄﻔﻲ‬،‫ﺣﺴﺮﺗﻲ‬ .3 ‫ﺷﻤﺎره‬

‫ ﻣﺠﻠﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و‬،«‫( »ارﺗﺒﺎط رﻫﻴﺎﻓﺖﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎ ﺗﺮﺟﻴﺤﺎت آﻣﻮزﺷﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن‬1386) ‫ ﻣﻬﺮﻧﺎز‬،‫روﺷﻨﺎﻳﻲ‬ .3 ‫ ﺷﻤﺎره‬،13 ‫ دوره‬،‫ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي در آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ ﭘﻴﻤﺎﻳـﺸﻲ در‬:‫( »ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﮕﺮش اﺳﺘﺎدان و داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜـﻲ‬1386) ‫ ﻣﻴﺮ ﻋﻠﻲ‬،‫ﺳﻴﺪ ﻧﻘﻮي‬

‫ ﻣﺠﻠﻪ ﭘﮋوﻫﺶ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳـﺰي در آﻣـﻮزش‬،13 ‫ دوره‬،«‫داﻧﺸﮕﺎهﻫﺎي داراي آﻣﻮزش اﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﻜﻲ در اﻳﺮان‬ .1 ‫ ﺷﻤﺎره‬،‫ﻋﺎﻟﻲ‬ Berkenkotter, C., Huckin, T. N., & Ackerman, J., (1991) “Social context and socially constructed texts: the initiation of a graduate student into a writing research community, pp. 191-215, In C. Bazerman & J. Paradis (Eds.), Textual dynamics of the profession: Historical and contemporary studies in professional communities, Madison: the University of Wisconsin Press. Burgess, R. G., (1994) “Some issues in postgraduate education and training in the social sciences: an introduction”, pp. 1-12, In R. G., Burgess (Ed.), Postgraduate education and training in social sciences: processes and products, (Chapter 1) London and Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley Publishers. Burnett, Report (1977) “Report of the Vice-Chancellor’s Committee on research and postgraduate study”, In I. Moses (1984) “Supervision of higher degree studentsproblem areas and possible solutions”, Higher Education Research and Development, 3 (2), pp. 153–165. Caffarella, R. S., & Barnett, B. G., (2000) “Teaching doctoral students to become scholarly writers: The importance of giving and receiving critiques, Studies in Higher Education, 25 (1), pp. 39-51. Canagarajah, A. S., (1996) “Nondiscursive” requirements in academic publishing, material resources of periphery scholars, and the politics of knowledge production”, Written Communication, 13 (4), pp. 435-472. Charmaz, K., (2000) “Grounded theory: objectivist and constructivist methods”, In N. K., Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of Qualitative Research, 2nd ed., pp. 509-535, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Charmaz, K., (2005) “Grounded theory in the 21st century: applications for advancing social justice studies”, In N. K., Denzin & Y. S., Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research, 3rd ed., pp. 507-535, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Coffield, F., (2000) “The structure below the surface”, In F. Coffield (Ed.), The Necessity of Informal Learning. Bristol, The Policy Press. Connell, R. W., (1985) “How to supervise a PhD”, Vestes, 2, pp. 38–41. Daniels, H., (ed.) (1996) An introduction to Vygotsky, London and New York: Routledge.

203 / ...‫ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻏﻴﺮرﺳﻤﻲ در دورهﻫﺎي دﻛﺘﺮي‬ Delamont, S., Atkinson, P., & Parry, O., (2000) The doctoral experience: Success and failure in graduate school, London: Falmer Press. Duveen, G., (1997) “Psychological development as a social process”, pp. 67-90, In L. Smith, J. ,Dockrell & P. Tomlinson (Eds.), Piaget, Vygotsky, and Beyond, London and New York: Routledge. Economic and Social Reasearch Council (2001) ESRC recognition of Research Training Programmes: a guide to provision for postgraduate advanced course and research students in the Social Sciences. Swinden: ESRC. Eraut, M., (2000) “Non-formal learning and tacit knowledge in professional work”, British Journal of Educational Psychology, 70, pp. 113-136. Flowerdew, J., (2000) “Discourse community, legitimate peripheral participation, and the nonnative English -speaking scholar,” TESOL Quarterly, 34 (1), pp. 127-150. Hager, P., & Halliday, J., (2006) Recovering informal learning: wisdom, judgement and community, Dordrecht: Springer. Hartley, J., & Fox, C., (2004) “Assessing the mock viva: the experiences of British doctoral students”, Studies in Higher Education, 29 (6), pp. 727-738. Hasrati, M., (2003) Academic socialization in the fields of engineering and the social sciences/humanities, Unpublished PhD thesis, King’s College London, UK. Hasrati, M., (2005) “Legitimate peripheral participation and supervising PhD students,” Studies in Higher Education, 30 (5), pp. 557-570. Hasrati, M., & B. Street (2009) “PhD topic arrangement in ‘D’iscourse communities of engineers and social sciences/humanities,” Journal of English for Academic Purposes, 8 (1), pp. 14-25. Holzman, L., (2000) “Performative psychology an untapped resource for educators”, Educational and Child Psychology, 17 (3), pp. 86–103. Holzman, L., (2002) Vygotsky’s zone of proximal development: the human activity zone, paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association, Chicago, IL. Kvale, S., (1996) Interviews: An introduction to qualitative research interviewing, London, Sage. Lather, P., (1986) “Research as praxis”, Harvard Educational Review, 56 (3), pp. 257-277. Lave, J., & Wenger, E., (1991) Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press. Lea, M. & Street, B., (1998) “Student writing in higher education: an academic literacies approach”, Studies in Higher Education, 23 (2), pp. 157–172. Morley, L., Leonard, D., & David, M., (2002) “Variations in vivas: Quality and equality in British PhD assessment”, Studies in Higher Education, 27 (3), pp. 263-273. Parry, S. & Hayden, M., (1994) Supervising Higher Degree Research Students, Canberra: Australian Government Publishing Services.

1389 ‫ ● ﺑﻬﺎر‬4‫ ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﺔ اﻧﺠﻤﻦ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ اﻳﺮان ● ﺳﺎلدوم ● ﺷﻤﺎره‬/ 204 Phillips, E. & Pugh, D., (1987) How to get a PhD. Milton Keynes, UK: Open University Press. Reber, A. S., (1993) Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive unconscious, Oxford: Oxford University Press. Rugg, G. & Petre, M., (2004) The unwritten rules of PhD research, Berkshire, UK: Open University Press. Shaw, P., (1991) “Science research students’ composing processes”, English for Specific Purposes, 10, pp. 189-206. Tight, M., (2004) “Research into higher education: an a-theoretical community of practice?”, Higher Education Research and Development, 23 (4), pp. 395-411. Tinkler, P. & Jackson, C., (2000) “Examining the Doctorate: Institutional policy and the PhD examination process in Britain”, Studies in Higher Education, 25 (2), pp. 167-180. Vygotsky, L. S., (1978) Mind in Society, Cambridge, Mass: M. I. T. Press. Wenger, E., (1998) Communities of practice: Learning, meaning and identity, Cambridge: Cambridge University Press. Williams, G., (1988) Research on research training in the social science: Summary and suggestions for research areas, paper presented to the Training Board of the ESRC, Centre for Higher Education Studies, Institute of Education, University of London. Wright, J. & Lodwick, R., (1989) “The process of the PhD: A study of the first year of doctoral study”, Research Papers in Education, 4 (1), pp. 22–56