Практикум по игровой психотерапии

Кэдьюсон Хайди, Шефер Чарлз ПРАКТИКУМ ПО ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ Серия «Практикум по психологии» Перевел с английского А. Копытин Главный редактор Зав. психологической редакцией Ведущий редактор Литературный редактор Художник обложки Корректоры Оригинал-макет подготовила

ББК 57.3я7

В. Усманов А. Зайцев Н. Мигаловская А. Сергеев В. Шимкевич М. Рошаль, Н. Баталова Н. Бычкова

УДК 616-053.2(075)

Кэдьюсон X., Шефер Ч. К 9 8 Практикум по игровой психотерапии. — СПб.: Питер, 2 0 0 1 . — 416 с: ил. — (Се­ рия «Практикум по психологии»). ISBN

5-272-00114-1

Предлагаемая книга посвящена одной из наиболее эффективных форм психоте­ рапевтической работы с детьми — игровой терапии. Арсенал описанных в «Прак­ тикуме...» методик чрезвычайно разнообразен и подходит для решения большого круга задач: психотерапии, психокоррекции и психопрофилактики, развития и гар­ монизации личности ребенка, улучшения психологического климата в семьях и малых группах. Он включает индивидуальные, парные и групповые игры, техники, предполагающие использование кукол и марионеток, методики релаксационного характера, основанные на активной работе воображения, сочинение историй, раз­ ные формы художественной экспрессии и многое другое. Описанные здесь упраж­ нения и техники могут быть широко и разнообразно использованы специалистами по детской и семейной психотерапии и консультированию, практическими психоло­ гами, социальными работниками, педагогами. © Jason Aronson Inc. О Копытин А. И., перевод на русский язык, 2000 ©Издательский дом «Питер», 2001 Права на издание получены по соглашению с Jason Aronson Inc. Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав. ISBN 5-272-00114-1 ISBN 0-7657-0040-9 (англ.)

ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00. Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3000 — книги и брошюры. Подписано в печать 23.01.01. формат 6 0 x 9 0 / 1 6 . Усл. п. л. 26. Доп. тираж 5000. Заказ № 1507. Отпечатано с готовых диапозитивов в АООТ «Типография „Правда"». 191119, С.-Петербург, Социалистическая ул., 14.

Содержание

Предисловие Предисловие составителей

8 23

Раздел I. ТЕХНИКИ РАБОТЫ С ФАНТАЗИЕЙ

25

1. Техника «Игра в младенца» 2. Использование направленной визуализации для активизации процесса Hqxmofi терапии 3. Техника «Розовый куст» 4. Упражнение «Представь, что ты это можешь»

26 29 34 38

Раздел II. ТЕХНИКИ СОЧИНЕНИЯ ИСТОРИЙ

41

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

42 45 49 54 56 59

Техника «Мир чувств» Техника сочинения историй с помощью игральных карт Техника сочинения историй на войлочных досках Техника «Коробка со значками» Техника сочинения историй на компьютере Техника использования метафор, сказок и сочинения историй Техника использования художественных и вербальных метафор в работе с переживающими утрату детьми 12. Игра «Отгадай слово» 13. Техника сочинения историй с помощью шарфа 14. Сочинение историй с помощью предметов Раздел III. ТЕХНИКИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЭКСПРЕССИИ 15. Рисуночная техника «До и после» 16. Техника «Шарики чувств» 17. Техника «Волшебное искусство» 18. Рисование с помощью клубка 19. Создание глиняных композиций 20. Техника «Страшные сны» 21. Техника «Пирог» 22. Техника «Карта жизни» 23. Техника «Игра с рисунком» 24. Использование шпаклевки для преодоления сенсорной депривации

64 68 70 74

77 78 81 83 87 90 93 95 100 103 106

6 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37.

Содержание Техника «Глиняные каракули» Игра с тестом Техника создания системы внутренних координат Техника изобразительных преобразований Техника «Линия посередине листа» Техника «Рисование сообщества» Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек Рисумок-игра Техника «Палитра чувств» Техника каракулей Техника «Древо чувств» Техника «Создание фигуры отца» Использование искусственной глины в игровой терапии

110 113 116 120 123 127 131 137 141 145 149 152 157

Раздел IV. ИГРОВЫЕ ТЕХНИКИ

159

38. 39. 40. 41. 42. 43.

160 162 165 168 173

44. 45. 46. 47. 48. 49.

Игра в шашки: с правилами и без Игра с таймером Техника «Выпускание пара» Игра «Выдерни соломинку» Игра «Укради!» Игра «Последствия»: работа с негативистичными, делинквептными подростками Игра в прятки * Игра «Шпион и доносчик» Игра в бильярд Игра «Смятение»: помощь ребенку в установлении психотерапевтических отношений Техника «Создай свою настольную игру» Игра в шахматы как метафора жизненного выбора

178 181 186 188 193 196 199

Раздел V. ИГРЫ С МАРИОНЕТКАМИ

203

50. 51. 52. 53. 54. 55.

204 210 214 219 224 229

Игра «Баттаро и дом марионеток» Игра с деревянными марионетками Техника «Создай марионетку» Использование марионеток для создания образа клиента Игра с марионетками Игра «Две стороны одной медали»

Раздел VI. ТЕХНИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КУКОЛ И ПРЕДМЕТОВ

233

56. 57. 58. 59. 60. 61.

234 237 242 244 246 250

Техника «Человек-чулок» Игра с куклой-автопортретом Техника «Разрывание бумаги» Игра «Разозлись!» Техника создания предметных композиций Техника «Волшебный ковер»

Содержание 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77.

Упражнение «Змея» Игра с рожком Техника «Разрисуй майку» Техника «Фотоальбом» Техника «Разбей башню» Техника «Рассерженные шарики» Техника «Спрятанные проблемы» Техника «Игра с коробками» Игра «Гадалка» :. Игра «Дженга и фотографирование» Игра «Щит гнева» Изготовление самодельных книг для подготовки ребенка к возможным психическим травмам Игра «Шкала гнева» Упражнение «Ноги топают, а шарики хлопают» Упражнение «Разбей стену» Игра с фигурками

Раздел VII. ТЕХНИКИ ГРУППОВЫХ ИГР 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84.

Эластобласт Групповое строительство Игра «Капитаны "Аватара": космические приключения детей» Упражнение «Страшила» Психотерапевтическая группа для игры с марионетками Групповой спектакль марионеток Совместное сочинение историй в процессе игры с марионетками

7 253 256 259 264 266 270 274 277 282 287 290 294 299 301 304 308 313 314 316 318 329 332 334 336

Раздел VIII. ДРУГИЕ ТЕХНИКИ

341

85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101.

342 348 352 358 361 367 372 377 381 385 387 390 397 402 405 408 412

Ранние воспоминания в рисунке Автопортретные изображения для игры с песочницей Игра «Список проблем» Игра «Книжка моего детства» Игра на флейте или дудочке Техника «Облачение в свадебный наряд» Игровая терапия и домашние животные Игра «Двенадцать к одному» Техника «Психотерапевт внутри» Упражнение «Комментатор» Техника «Линия времени» Игра «Метафора терминации» Техника «Центр чувств» Использование фотоаппарата в ходе игровой терапии Использование животных в игровой терапии Игра «Прогулка за воздушной кукурузой» Совместное проведение сеанса психотерапии

Предисловие к русскому изданию

Д а н н а я к н и г а — очередной том с е р и и « П р а к т и к у м по психоло­ гии», п о с в я щ е н н о й п р и к л а д н ы м аспектам с о в р е м е н н о й психологи­ ческой науки. Вместе с ранее в ы ш е д ш и м в свет « П р а к т и к у м о м по арттерапии» д а н н ы й с б о р н и к отражает с т р е м л е н и е крупнейшего отече­ ственного издательства психологической л и т е р а т у р ы удовлетворить интерес ш и р о к о г о круга профессионалов к н о в ы м н а п р а в л е н и я м пси­ хотерапии, еще о т н о с и т е л ь н о плохо и з в е с т н ы м в Р о с с и и . Этот инте­ рес обусловлен г л у б и н н ы м и и з м е н е н и я м и как в м ы ш л е н и и специа­ листов, так и характере социального запроса, в результате которых н а м е т и л с я отход от р е д у к т и в н ы х и ж е с т к о - д и р е к т и в н ы х моделей ле­ чебной и с о ц и а л ь н о й работы и поворот к более гуманным, «центри­ р о в а н н ы м на человеке» приемам психотерапевтической и н т с р а к ц и и . П р е д л а г а е м а я в н и м а н и ю читателей книга п о с в я щ е н а психотера­ певтической работе с детьми; о п и с а н н ы е в ней у п р а ж н е н и я и техни­ ки, в первую очередь, могут быть востребованы теми, кто работает с п р е д с т а в и т е л я м и этой возрастной группы — с п е ц и а л и с т а м и в обла­ сти детской и семейной психотерапии и к о н с у л ь т и р о в а н и и , практи­ ч е с к и м и психологами, с о ц и а л ь н ы м и р а б о т н и к а м и , педагогами и дру­ гими. П о с л е д н и е годы отмечены во всем м и р е н е б ы в а л о в ы с о к и м ин­ тересом к детским проблемам, исследуемым н ы н е в социальном, ме­ д и ц и н с к о м , психологическом и и н ы х аспектах; р а с ш и р я е т с я теорети­ ко-методологическая база их изучения. П о э т о м у нет с о м н е н и й в там, что д а н н а я к н и г а будет с интересом встречена отечественными спе­ ц и а л и с т а м и и п о с л у ж и т р а з в и т и ю н о в ы х подходов к лечебной, обра­ з о в а т е л ь н о й и с о ц и а л ь н о й работе с детьми и подростками. Э л е м е н т ы игровой т е р а п и и и соответствующие методики, о п и с а н н ы е в «Прак­ тикуме...», могут п р и м е н я т ь с я д л я р е ш е н и я ш и р о к о г о круга задач — не т о л ь к о п с и х о т е р а п и и и п с и х о к о р р е к ц и и , но и психопрофилакти­ ки, р а з в и т и я и г а р м о н и з а ц и и личности ребенка, у л у ч ш е н и я психоло­ гического к л и м а т а в семьях и р а з л и ч н ы х м а л ы х группах, во многих и н ы х случаях.

Предисловие к русскому изданию

9

Арсенал о п и с а н н ы х в с б о р н и к е у п р а ж н е н и й и т е х н и к чрезвычай­ но р а з н о о б р а з е н . Он включает и н д и в и д у а л ь н ы е , п а р н ы е и г р у п п о в ы е игры ( к а к ф а б р и ч н о г о производства, так и создаваемые с а м и м и деть­ м и ) , т е х н и к и , п р е д п о л а г а ю щ и е и с п о л ь з о в а н и е кукол и марионеток, м е т о д и к и р е л а к с а ц и о н н о г о характера, о с н о в а н н ы е на а к т и в н о й рабо­ т е в о о б р а ж е н и я , с о ч и н е н и е и с т о р и й , р а з н ы е ф о р м ы художественной э к с п р е с с и и и многое другое. С о с т а в и т е л и , г р у п п и р у я в с б о р н и к е т е х н и к и по разделам, ориен­ т и р у ю т с я на своеобразие и с п о л ь з у е м ы х предметов и материалов, ха­ рактер р а з л и ч н ы х видов игровой д е я т е л ь н о с т и , а также особенности п с и х и ч е с к и х процессов. Все т е х н и к и могут б ы т ь и с п о л ь з о в а н ы в ин­ д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й работе с с а м ы м и р а з н ы м и детьми. Психо­ терапевт ( п с и х о л о г и л и и н о й с п е ц и а л и с т ) может выбрать из большо­ го набора м е т о д и к и у п р а ж н е н и й те, к о т о р ы е в н а и б о л ь ш е й мере от­ вечают у с л о в и я м и задачам его работы, л у ч ш и м о б р а з о м соответ­ ствуют и н д и в и д у а л ь н о с т и клиента. П о э т о м у в р я д л и имеет с м ы с л предлагать читателю какой-либо о б щ и й алгоритм выбора. Н е к о т о р ы е техники, по-видимому, уже известны многим отечественным специа­ л и с т а м ( н а п р и м е р , т е х н и к а в и з у а л и з а ц и и « Р о з о в ы й куст» В. О к л а н дер, работа с м а р и о н е т к а м и , н е к о т о р ы е у п р а ж н е н и я изобразительно­ го х а р а к т е р а и др.). О д н а к о даже в их о п и с а н и я х авторы предлагают о п р е д е л е н н ы е м о д и ф и к а ц и и , п р е д с т а в л я ю щ и е н е м а л ы й интерес (на­ пример, т е х н и к а с о з д а н и я а в т о п о р т р е т н ы х и з о б р а ж е н и й в песочной терапии, о п и с а н н а я Д ж и н Л е й и Д ж и н Х а у з и ) . С в я з ь б о л ь ш и н с т в а у п р а ж н е н и й с т е о р и е й и п р а к т и к о й игровой т е р а п и и очевидна, но далеко не всегда э к с к л ю з и в н а . В с б о р н и к е на­ ряду с т р а д и ц и о н н ы м и д л я этого н а п р а в л е н и я ф о р м а м и работы опи­ саны и такие, к о т о р ы е п р и м е н я ю т с я в р а м к а х и н ы х психотерапевти­ ческих подходов. Так, например, т е х н и к и художественной экспрес­ сии я в л я ю т с я , по сути, а р т - т е р а п е в т и ч е с к и м и методами, хотя и пода­ ются а в т о р а м и в контексте игровой т е р а п и и . Это же о т н о с и т с я и к т е х н и к а м н а п р а в л е н н о г о в о о б р а ж е н и я , с о ч и н е н и я историй, упраж­ н е н и я м т е л е с н о - о р и е н т и р о в а н н о г о х а р а к т е р а и н е к о т о р ы м другим. М е т о д и к и художественной э к с п р е с с и и , з а н и м а ю щ и е в с б о р н и к е з а м е т н о е место, вместе с т е х н и к а м и , о с н о в а н н ы м и на и с п о л ь з о в а н и и р а з л и ч н ы х п л а с т и ч е с к и х материалов, с о с т а в л я ю т п р и м е р н о полови­ ну к н и г и . И все о н и так или иначе п р и м е н я ю т с я в контексте арт-терап е в т и ч е с к о й работы. Со своей стороны, многие с п е ц и а л и с т ы в облас­ ти а р т - т е р а п и и в работе с детьми ( т а к же, впрочем, как и со взрослы­ м и ) и с п о л ь з у ю т игровые п р и е м ы . В р я д ли, однако, м о ж н о говорить о тождественности игровых и арт-терапевтических методов. Х о т я игро-

10

Предисловие к русскому изданию

вая д е я т е л ь н о с т ь у н и в е р с а л ь н а и ее характер могут п р и о б р е т а т ь са­ м ы е р а з л и ч н ы е з а н я т и я детей и взрослых, она имеет свои ограниче­ ния, которые естественным образом и о п р е д е л я ю т пределы представ­ л е н н ы х в книге моделей игровой т е р а п и и . С б о р н и к , в целом, о т л и ч а е т с я э к л е к т и ч н о с т ь ю . Но доминирова­ н и е в нем к л и е н т - ц е н т р и р о в а н н о г о подхода очевидно и даже бросает­ ся в глаза на ф о н е некоторых методик, б а з и р у ю щ и х с я на представле­ н и я х и приемах, х а р а к т е р н ы х д л я п р а к т и к и н е й р о л и н г в и с т и ч е с к о г о п р о г р а м м и р о в а н и я , психосинтеза, г е ш т а л ь т т е р а п и и и т. д. Этот ф а к т п р и м е ч а т е л е н . Он, быть может, в первую очередь с в я з а н с тем, что п р а к т и ч е с к и все авторы п р е д с т а в л я ю т а м е р и к а н с к у ю ш к о л у игровой т е р а п и и . Н е с м о т р я на простоту и, к а з а л о с ь бы, не п о д л е ж а щ у ю со­ м н е н и ю с п р а в е д л и в о с т ь о с н о в н ы х п р и н ц и п о в клиент-центрирован­ ного подхода, его п р а к т и ч е с к а я р е а л и з а ц и я может б ы т ь с о п р я ж е н а со з н а ч и т е л ь н ы м и т р у д н о с т я м и , о б у с л о в л е н н ы м и тем, что господству­ ю щ и е вплоть до н а с т о я щ е г о в р е м е н и во многих культурах ( в к л ю ч а я о т е ч е с т в е н н у ю ) ф о р м ы с о ц и а л ь н о г о п о в е д е н и я о с н о в ы в а ю т с я на не­ с к о л ь к о и н ы х п р и н ц и п а х . К л и е н т - ц е н т р и р о в а н н ы й подход не м о ж е т не з а т р а г и в а т ь систему с о ц и а л ь н ы х о т н о ш е н и й и, в частности, сло­ ж и в ш и е с я ф о р м ы психотерапевтической и педагогической п р а к т и к и , менеджмент, с о ц и а л ь н у ю работу с с е м ь я м и , детьми и п о д р о с т к а м и и многие другие с ф е р ы человеческой д е я т е л ь н о с т и . Следует п р и з н а т ь , что реализация гуманистической клиент-центрированной модели п с и х о т е р а п и и (и игровой терапии, в ч а с т н о с т и ) с в я з а н а с необходи­ м о с т ь ю в ы р а б о т к и с п е ц и а л и с т о м соответствующих качеств ф а с и л и татора (эмпатии, п р и н я т и я и к о н г р у э н т н о с т и ) и может требовать про­ х о ж д е н и я и м с п е ц и а л ь н ы х программ л и ч н о й подготовки. П р и более глубоком з н а к о м с т в е с п р е д с т а в л е н н ы м и в к н и г е фор­ м а м и игровой терапии нельзя не обратить в н и м а н и я на их определен­ н у ю односторонность; многие м о д е л и психотерапии, з н а ч и м ы е в ев­ р о п е й с к о й культуре, не н а ш л и своего о т р а ж е н и я в с б о р н и к е . Не­ с к о л ь к о односторонним представляется и обоснование авторами-раз­ р а б о т ч и к а м и многих м е т о д и к л е ч е б н о - к о р р е к ц и о н н ы х э ф ф е к т о в иг­ ровой терапии. Если бы эти э ф ф е к т ы б ы л и с в я з а н ы л и ш ь с созданием о п т и м а л ь н о й ф а с и л и т и р у ю щ е й а т м о с ф е р ы в соответствии с требова­ н и я м и э м п а т и и , к о н г р у э н т н о с т и и п р и н я т и я , в результатах примене­ н и я п р е д с т а в л е н н ы х в книге т е х н и к м о ж н о б ы л о бы у с о м н и т ь с я , т а к как, но д а н н ы м с о в р е м е н н о й л и т е р а т у р ы , ф а с и л и т и р у ю щ а я среда как т а к о в а я не оказывает на к л и е н т о в с к о л ь л и б о устойчивого психотера­ певтического воздействия (Russell R. К., Crimmings А. М., Lent R. W.,

Предисловие к русскому изданию

11

1984). Т а к что если и г н о р и р о в а т ь и н ы е механизмы лечебно-коррекционного воздействия, то результаты п р и м е н е н и я к л и е н т - ц е н т р и р о ванного в а р и а н т а игровой т е р а п и и м о ж н о отнести л и ш ь к области л и ч н ы х в е р о в а н и й психотерапевта, л и б о к в а л и ф и ц и р о в а т ь их не как п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й , а как к у л ь т у р н ы й ф е н о м е н . Впрочем, составители с б о р н и к а вовсе и не с т р е м и л и с ь подчерк­ нуть м е т о д о л о г и ч е с к у ю у б е д и т е л ь н о с т ь .

Их позиция откровенно

прагматична. О н и п р и з н а ю т с я в том, что цель книги — способство­ вать обмену идей и техник, с в я з а н н ы х с п р а к т и к о й игровой т е р а п и и . Эта задача была решена ими путем о б р а щ е н и я к специалистам с пред­ л о ж е н и е м п р и с л а т ь к р а т к и е о п и с а н и я наиболее л ю б и м ы х и недоро­ гих техник, к о т о р ы е я в л я ю т с я л и б о Оригинальными р а з р а б о т к а м и авторов, л и б о м о д и ф и к а ц и я м и уже известных методик. О б о с н о в а н и е к а ж д о й техники предельно кратко, так же как и о п и с а н и е п р и м е р о в и з п р а к т и ч е с к о й работы с п е ц и а л и с т а . Ч и т а т е л ь , плохо у с в о и в ш и й « ф и л о с о ф и ю » п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы, не и м е ю щ и й собствен­ ных п р о ф е с с и о н а л ь н ы х п о з и ц и й и не о р и е н т и р о в а н н ы й в г л у б и н н ы х аспектах психотерапевтического процесса, вряд ли с м о ж е т и з б е ж а т ь с е р ь е з н ы х з а т р у д н е н и й при п о п ы т к е безоглядного п р и м е н е н и я опи­ с а н н ы х т е х н и к на практике. В о т л и ч и е от « П р а к т и к у м а по арт-тера­ пии» ', д а н н а я книга, конечно же, не п о з в о л я е т увидеть «кухню» ра­ боты специалиста. Тем не менее она обладает одним н е с о м н е н н ы м до­ стоинством — предоставляет п р о ф е с с и о н а л у н а с т о я щ и й «калейдос­ коп» т в о р ч е с к и х идей и «технологических» новаций, к о т о р ы е могут б ы т ь п р и м е н е н ы в р а з л и ч н ы х обстоятельствах для р е ш е н и я широко­ го круга задач. Н е л ь з я не обратить в н и м а н и я и на « а м е р и к а п о ц е н т р и ч н о с т ь » по­ з и ц и и с о с т а в и т е л е й сборника, к о т о р а я выражается не т о л ь к о в фик­ с а ц и и их в н и м а н и я на «инструментальных» сторонах и с п о л ь з о в а н и я о п и с а н н ы х методик, но и в составе а в т о р о в . Хотя X. К э д ь ю с о н и Ч. Ш е ф е р в своем п р е д и с л о в и и пишут, что п р е д с т а в л е н н ы е т е х н и к и игровой т е р а п и и п р и с л а н ы « с п е ц и а л и с т а м и с о всего мира», л и ш ь один из авторов (а всего их семьдесят ш е с т ь ) канадец, все же осталь­ ные — а м е р и к а н ц ы . Т а к и м образом, «весь мир», как, впрочем, и все м ы с л и м ы е в а р и а н т ы игровой т е р а п и и вмещаются с о с т а в и т е л я м и с б о р н и к а в пределы собственной культуры. В целом, в качестве некоторых о т л и ч и т е л ь н ы х свойств о п и с а н н ы х в с б о р н и к е в а р и а н т о в работы ( с в я з а н н ы х , по нашему м н е н и ю , с куль1

Практикум по арт-тераиии./Под ред. А. И. Копытина. — СПб.: Питер, 2 0 0 0 .

12

Предисловие к русскому изданию

турным фактором и исторически сложившейся системой установок) м о ж н о назвать: — о р и е н т и р о в а н н о с т ь на решение к о н к р е т н ы х п р о б л е м и получение четких ответов на вопросы, в о з н и к а ю щ и е в психотерапевтическом процессе; — ф о к у с и р о в к а в н и м а н и я на контексте здесь-и-сейчас, деятельностных (в противовес феноменологическим) аспектах психотерапев­ тической работы; — п р и з н а н и е з н а ч и м о с т и менеджерского подхода к организации пси­ хотерапевтического процесса, его б о л ь ш а я ( п о сравнению, напри­ мер, с з а п а д н о е в р о п е й с к и м и м о д е л я м и п с и х о т е р а п и и ) структури­ рованность и и н т р у з и в н о с т ь ; — подчеркивание р ы н о ч н ы х преимуществ метода и и з л и ш н я я экзаль­ т а ц и я по поводу его н о в ы х и н с т р у м е н т а л ь н ы х возможностей; — преобладание к р а т к о с р о ч н ы х в а р и а н т о в работы; — д о м и н и р о в а н и е г у м а н и с т и ч е с к и х (в частности, клиент-центрированных), б и х е в и о р а л ь н ы х , к о г н и т и в н ы х и н е к о т о р ы х и н ы х моде­ лей п с и х о т е р а п и и . По нашему убеждению, результаты п р и м е н е н и я описанных в с б о р н и к е т е х н и к и у п р а ж н е н и й могут о п р е д е л я т ь с я не т о л ь к о их ин­ с т р у м е н т а л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и , но и х а р а к т е р о м психотерапев­ т и ч е с к и х о т н о ш е н и й и м н о г о о б р а з н ы м и к о н т е к с т у а л ь н ы м и факто­ р а м и ( в том ч и с л е культурой, о с о б е н н о с т я м и о р г а н и з а ц и и психо­ л о г и ч е с к и х , с о ц и а л ь н ы х и м е д и ц и н с к и х услуг, с о ц и а л ь н ы м и ожи­ даниями и др.). Обилие и разнообразие представленных в книге м е т о д и к в п е ч а т л я е т , но о т н ю д ь не о н о о п р е д е л я е т р е з у л ь т а т ы пси­ хотерапии.

Интерес к игровой деятельности как ч р е з в ы ч а й н о важной стороне в ж и з н и ребенка (а впрочем, и взрослого) в н а с т о я щ е е время пред­ с т а в л я е т с я естественным, о чем свидетельствует р а з в и т и е методов игровой

терапии.

«Совершенно

очевидно, — пишет

М. Л о в е н -

фельд, — что дети з а н и м а л и с ь играми с д о и с т о р и ч е с к и х времен, и ар­ хеологические р а с к о п к и свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом о т н о ш е н и и о п р е д е л е н н ы м и средствами. [...] Лю­ бовь, с которой в з р о с л ы е и з г о т а в л и в а л и и г р у ш к и , говорит о том, что с н е з а п а м я т н ы х времен л ю д и понимали, что игра я в л я е т с я средством,

Предисловие к русскому изданию

13

п о м о г а ю щ и м у с т а н о в и т ь контакт с ребенком и п о н я т ь особенности его м ы ш л е н и я » (Lowenfeld М., 1939). П с и х о л о г и я и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и стала предметом научного ос­ м ы с л е н и я с р а в н и т е л ь н о недавно. В течение д л и т е л ь н о г о в р е м е н и игра рассматривалась, в основном, л и б о как способ з а н я т о с т и ребен­ ка и выхода его энергии, л и б о как и н с т р у м е н т передачи религиозного и культурного опыта. Л и ш ь на рубеже X I X и XX вв. п с и х о л о г и я на­ чинает о с о з н а в а т ь р а з в и в а ю щ и е , г а р м о н и з и р у ю щ и е и и с ц е л я ю щ и е в о з м о ж н о с т и игр; о н и п р и з н а ю т с я средством о с в о е н и я ребенком со­ ц и а л ь н ы х р о л е й ( G r o o s К., 1899) и р а с к р ы т и я его внутреннего мира (Hall G. S., 1896). Б о л ь ш о е з н а ч е н и е в п о в ы ш е н и и интереса к игровой д е я т е л ь н о с т и как в а ж н е й ш е й стороне ж и з н и ребенка, п р о л и в а ю щ е й свет на зако­ номерности его психосексуального р а з в и т и я , имели работы 3. Фрей­ да. Особое з н а ч е н и е и м е л о п р и з н а н и е Ф р е й д о м з н а ч и м о с т и раннего р а з в и т и я д л я ф о р м и р о в а н и я л и ч н о с т и ребенка, а т а к ж е п о п ы т к и ос­ н о в о п о л о ж н и к а психоанализа связать н а р у ш е н и я поведения ребенка с п е р е ж и в а е м ы м и им в н у т р и п с и х и ч е с к и м и к о н ф л и к т а м и , имеющи­ ми н е о с о з н а н н ы й характер ( F r e u d S., 1950). П о з ж е Ф р е й д ( F r e u d S., 1961) р а з в и л свои взгляды на особенности детского поведения, при­ з н а в игру с р е д с т в о м р а з в и т и я п с и х о л о г и ч е с к о й к о м п е т е н т н о с т и и э м о ц и о н а л ь н о г о о т р е а г и р о в а н и я . Однако, работая и с к л ю ч и т е л ь н о со в з р о с л ы м и , Ф р е й д никогда не и с п о л ь з о в а л игру в качестве инстру­ мента п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й и н т е р в е н ц и и . В к л ю ч е н и е игр в арсенал психотерапевтических средств в нема­ лой степени с в я з а н о с работами М. К л е й н (Klein М., 1955; 1960) и А. Ф р е й д ( F r e u d А., 1946; 1966). О с н о в ы в а я с ь на п с и х о д и н а м и ч е с к и х п о н я т и я х , о н и о б о с н о в а л и п р и м е н е н и е игровых методов в лечебнок о р р е к ц и о н н о й работе с детьми. Клейн, в частности, в о т л и ч и е от ф р е й д о в с к о й п е р и о д и з а ц и и стадий психосексуального р а з в и т и я , об­ ращает особое в н и м а н и е на д и н а м и к у и з м е н е н и я о т н о ш е н и й матери и ребенка на э т а п е их первоначального д и с т а н ц и р о в а н и я друг от дру­ га. Б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я психологии игровой деятельно­ сти с п о з и ц и й т е о р и и о б ъ е к т н ы х о т н о ш е н и й и м е л о п р и з н а н и е К л е й н з н а ч и м о с т и переноса. В о т л и ч и е от Ф р е й д а , К л е й н считала, что пере­ нос не о б я з а т е л ь н о связан с а к т у а л и з а ц и е й п р о ш л ы х с и т у а ц и й и от­ н о ш е н и й п с и х о т р а в м и р у ю щ е г о характера, но м о ж е т о т р а ж а т ь всю совокупность психического опыта, п р о я в л я ю щ е г о с я в контексте пси­ хотерапевтических о т н о ш е н и й . Т а к а я п о з и ц и я Клейн о п р е д е л я л а с ь тем, что у ч е н а я работала с детьми и имела дело с т е к у щ и м и , а не про­ шлыми переживаниями и психическими травмами.

14

Предисловие к русскому изданию К а к известно, К л е й н разработала игровую технику, я в л я ю щ у ю с я

н е з а м е н и м ы м средством д л я и з у ч е н и я б е с с о з н а т е л ь н ы х п р о ц е с с о в ребенка. О н а полагала, что перенос во многих случаях более я р к о про­ я в л я е т с я в о т н о ш е н и я х ребенка с предметами игровой д е я т е л ь н о с т и , чем с самим психотерапевтом. В з г л я д ы К л е й н б ы л и р а з в и т ы в работах М. М и л н е р ( M i l n e r М., 1969; 1989), Д. В и н н и к о т т а ( W i n n i c o t t D., 1980; 1988) и других. Эти авторы, используя понятия теории объектных отношений, смогли разработать ц е л ы й ряд в а ж н ы х п о л о ж е н и й , к а с а ю щ и х с я п с и х о л о г и и т в о р ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . Р а с с м а т р и в а я т в о р ч е с к и й акт как ч а с т н ы й аспект игры, они п р е д л о ж и л и весьма удачную модель, п о з в о л я ю щ у ю о п и с а т ь д и н а м и к у и з м е н я ю щ и х с я о т н о ш е н и й клиента с п р е д м е т а м и игровой д е я т е л ь н о с т и и о т р а ж а ю щ у ю п е р в и ч н ы й опыт о т д е л е н и я от матери. Б о л ь ш о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я представлений о психологии иг­ р о в о й д е я т е л ь н о с т и и м е л и в в е д е н н ы е В и н н и к о т т о м ( W i n n i c o t t D., 1980; 1988) п о н я т и я «первичной м а т е р и н с к о й заботы», «игровой аре­ ны», « т р а н з и т н ы х объектов» и н е к о т о р ы е другие. Д о с т и ж е н и я Вин­ н и к о т т а о п р е д е л я л и с ь , в частности, тем, что он смог разработать под­ ход к о п и с а н и ю тех ф о р м психического опыта, которые формируют­ ся на стыке «внутренней» и «внешней» реальности. Эти ф о р м ы пси­ хического опыта имеют п р и н ц и п и а л ь н о е з н а ч е н и е д л я р а з в и т и я кре­ а т и в н о с т и и о с в о е н и я ребенком р а з л и ч н ы х ф о р м игровой деятельно­ сти. Их м о ж н о определить как результат «встречи» и в з а и м о д е й с т в и я м ы ш л е н и я и чувств, с о з н а н и я и бессознательного, п е р в и ч н ы х и вто­ р и ч н ы х психических процессов. И н т е р е с к этим ф о р м а м психическо­ го опыта з а к о н о м е р н о п р о я в и л с я у В и н н и к о т т а , начавшего свою дея­ тельность в качестве педиатра и позднее получившего психоаналити­ ческую подготовку. П ы т а я с ь разобраться в вопросе, какую роль д л я психического раз­ в и т и я ребенка имеют его о т н о ш е н и я с матерью, В и н н и к о т т ввел по­ н я т и е « п е р в и ч н о й м а т е р и н с к о й заботы». У матери в течение первых месяцев ж и з н и ребенка ф о р м и р у е т с я способность и д е н т и ф и ц и р о в а т ь себя с б е с п о м о щ н ы м младенцем благодаря а к т у а л и з а ц и и следов ее собственного детского опыта. По мере того как ребенок р а з в и в а е т с я , р о л ь матери постепенно и з м е н я е т с я , ее способность к идентифика­ ц и и с п о т р е б н о с т я м и ребенка редуцируется, и в это время начинает ф о р м и р о в а т ь с я так называемое «игровое пространство». Д а н н ы м по­ н я т и е м В и н н и к о т т обозначает те ф о р м ы «промежуточного» психи­ ческого опыта, которые ф о р м и р у ю т с я у ребенка по мере его отделе-

Предисловие к русскому изданию

15

н и я от матери, когда он не достигает еще достаточно четкого ощуще­ н и я о б ъ е к т и в н о й реальности; она с м е ш и в а е т с я с и л л ю з о р н ы м и фено­ менами, о т р а ж а ю щ и м и п е р в и ч н ы е п с и х и ч е с к и е процессы. Б о л ь ш а я р о л ь в этом процессе п р и н а д л е ж и т « т р а н з и т н ы м объектам» и «тран­ з и т н ы м ф е н о м е н а м » , т. е. тем предметам, к которым у ребенка имеет­ ся особо с и л ь н а я п р и в я з а н н о с т ь из-за того, что они, по-видимому, н а п о м и н а ю т ему о матери ( и г р у ш к и , б у т ы л о ч к а и т. д.). « Т р а н з и т н ы е о б ъ е к т ы » , по у б е ж д е н и ю В и н н и к о т т а , я в л я ю т с я о с н о в о й д л я раз­ в и т и я с и м в о л и ч е с к о г о м ы ш л е н и я . Д о с т и г а я определенной степени к о н т р о л я над э т и м и объектами, ребенок развивает в себе способность свободно и м и м а н и п у л и р о в а т ь . О т н о ш е н и я ребенка с н и м и аффек­ т и в н о н а с ы щ е н ы . И с п о л ь з у я их, он получает определенное удоволь­ ствие. В с в я з и со с в о и м и п р е д с т а в л е н и я м и о «транзитных объектах» и « т р а н з и т н ы х феноменах» к а к основе р а з в и т и я с и м в о л и ч е с к о г о мыш­ л е н и я и р а з н о о б р а з н ы х ф о р м и г р о в о й деятельности, В и н н и к о т т усо­ в е р ш е н с т в о в а л игровую технику К л е й н . Он проводил четкую грань между ф а н т а з и е й и игрой. П е р в а я рассматривалась им как ч и с т о ил­ л ю з о р н ы й способ удовлетворения потребностей, не п р е д п о л а г а ю щ и й какого-либо взаимодействия с о б ъ е к т и в н о й реальностью. И г р а же, по его м ы с л и , протекает в «пространстве» между внутренней и в н е ш н е й реальностью, а потому ведет к р а з в и т и ю способности взаимодейство­ вать с н и м и обеими. Игра есть « д е я т е л ь н а я » ф о р м а п с и х и ч е с к о й ак­ т и в н о с т и , п о з в о л я ю щ а я к о н т р о л и р о в а т ь объекты. К р о м е того, о н а способствует р а з в и т и ю к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в и может рассмат­ р и в а т ь с я как основа для п о с т р о е н и я психотерапевтических отноше­ н и й . В и н н и к о т т пишет, что « п с и х о т е р а п и я протекает в месте соеди­ н е н и я двух «областей» игры». « О д н а и з них я в л я е т с я " о б л а с т ь ю " д л я игры психотерапевта, другая — клиента. Психотерапию поэтому мож­ но определить, как совместную игру двух людей» ( W i n n i c o t t D., 1988, р. 4 4 ) . По у б е ж д е н и ю Винникотта, и г р о в а я д е я т е л ь н о с т ь я в л я е т с я осно­ вой д л я н а к о п л е н и я культурного о п ы т а и р а з в и т и я н а в ы к о в творче­ с к о й д е я т е л ь н о с т и . Ее м о ж н о считать свойством ж и з н е н н о г о процес­ са в ш и р о к о м смысле слова. Р а з н ы е виды игровой д е я т е л ь н о с т и и их роль в п с и х и ч е с к о м раз­ в и т и и ребенка стали предметом всестороннего р а с с м о т р е н и я в рабо­ тах Ж. П и а ж е ( P i a g e t J., 1951; 1952). Р а з н ы е виды игровой деятель­ ности он с в я з ы в а е т с р а з л и ч н ы м и с т а д и я м и психического р а з в и т и я ( « с е н с о м о т о р н ы е » , «символические» игры и «игры с п р а в и л а м и » ) .

16

Предисловие к русскому изданию

Н а р я д у с д р у г и м и а в т о р а м и ( н а п р и м е р , Garvey С, 1977), П и а ж е опи­ сал н е к о т о р ы е о б щ и е п р и з н а к и игровой д е я т е л ь н о с т и . Из них м о ж н о выделить четыре о с н о в н ы х : а) игра приятна, т. е. обычно п о л о ж и т е л ь н о в о с п р и н и м а е т с я ее участ­ никами; б) игра протекает с п о н т а н н о и предполагает н а л и ч и е у участников внутренней м о т и в а ц и и ; в) игра требует в ы с о к о й гибкости п с и х и ч е с к и х процессов и ролевой пластичности; г) игра я в л я е т с я е с т е с т в е н н ы м с л е д с т в и е м ф и з и ч е с к о г о и интел­ лектуального р а з в и т и я ребенка. Р а б о т ы П и а ж е в п л о т ь до настоящего времени ш и р о к о использу­ ются для о б о с н о в а н и я п р а к т и к и игровой т е р а п и и . Он одним из пер­ вых подчеркнул з н а ч и м о с т ь сохранения вербального контакта с ре­ бенком в процессе игры. Ц е л ы й р я д авторов, н а ч и н а я с середины XX в., начинает все более активно п р и м е н я т ь и г р о в ы е техники в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работе с детьми, п о с т е п е н н о о.тходя от психоаналитических, с в я з а н н ы х с ин­ т е р п р е т а ц и е й , с п о с о б о в их и с п о л ь з о в а н и я и о б р а щ а я в н и м а н и е на особенности п о в е д е н и я и реакций ребенка в игровой ситуации. Раз­ рабатываются н о в ы е методики игровой т е р а п и и . М. Л о в е н ф е л ь д (Lowenfeld М., 1939; 1969), стремясь с т р у к т у р и р о в а т ь игровую деятель­ ность ребенка в психотерапевтическом процессе, п р е д л о ж и л а «тех­ нику п о с т р о е н и я мира в м и н и а т ю р е » . Э т а т е х н и к а я в и л а с ь одной из первых в и г р о в о й т е р а п и и , предполагающей п р и м е н е н и е набора ми­ н и а т ю р н ы х и г р у ш е к и предметов, и п о с л у ж и л а основой д л я создания песочной т е р а п и и . Р а б о т ы Л о в е н ф е л ь д з н а м е н о в а л и собой р а з в и т и е одного из н а п р а в л е н и й в игровой т е р а п и и , о с н о в а н н о г о на использо­ в а н и и богатых в о з м о ж н о с т е й игровой д е я т е л ь н о с т и как таковой, без и н т е р п р е т а ц и и особенностей психотерапевтических о т н о ш е н и й . А н а л и т и ч е с к о м у и с с л е д о в а н и ю и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и б ы л и по­ с в я щ е н ы работы Э. Э р и к с о н а ( E r i k s o n Е., 1950; 1951; 1958; 1968). В соответствии со своей теорией п с и х о с о ц и а л ь н о г о р а з в и т и я он рас­ сматривал игровую д е я т е л ь н о с т ь как к о м п л е к с н ы й ф е н о м е н , в кото­ ром п р е л о м л я ю т с я к у л ь т у р н ы е о ж и д а н и я и особенности индивиду­ ального р а з в и т и я и с е м е й н о й д и н а м и к и . Э р и к с о н , например, пишет, что «для того ч т о б ы п р а в и л ь н о о ц е н и т ь ребенка, следует х о р о ш о п р е д с т а в л я т ь себе, к к а к и м играм в том и л и и н о м обществе наиболее с к л о н н ы дети соответствующего возраста». « Т о л ь к о так мы м о ж е м

Предисловие к русскому изданию

17

определить, н а с к о л ь к о соответствует и л и не соответствует та и л и иная игра к о н к р е т н о м у ребенку. Д л я п о н и м а н и я каждого случая сле­ дует т щ а т е л ь н о а н а л и з и р о в а т ь не т о л ь к о с о д е р ж а н и е и ф о р м у игро­ вой д е я т е л ь н о с т и , но и те слова и а ф ф е к т ы , к о т о р ы м и она сопровож­ дается» ( E r i k s o n Е., 1950, р. 219). Как и м н о г и е представители психо­ д и н а м и ч е с к о г о н а п р а в л е н и я , Э р и к с о н р а с с м а т р и в а л игру в качестве в а ж н е й ш е г о средства и з у ч е н и я бессознательного. По его мнению, в игре о с л а б л я е т с я «цензура» с о з н а н и я и а к т и в и з и р у е т с я ф а н т а з и я . Он был убежден в том, что п е р е ж и т ы е р е б е н к о м п с и х и ч е с к и е т р а в м ы и и м е ю щ и е с я у него в н у т р и п с и х и ч е с к и е к о н ф л и к т ы т а к и л и иначе про­ я в л я ю т с я в игре и даже могут п р и в о д и т ь к н а р у ш е н и ю ее нормально­ го хода, п о с к о л ь к у из-за с и л ь н ы х п е р е ж и в а н и й ребенок утрачивает способность р е г у л и р о в а т ь процесс и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и . Т а к и м об­ разом, Э р и к с о н одним из первых о б р а т и л в н и м а н и е на богатые диаг­ н о с т и ч е с к и е в о з м о ж н о с т и игр. В п о с л е д у ю щ е м в некоторых странах ( н а п р и м е р , в С Ш А ) проис­ ходит б ы с т р о е р а з в и т и е методов игровой д и а г н о с т и к и , сопровождае­ мое п о в ы ш е н и е м роли н о р м а т и в н ы х и с с л е д о в а н и й и о б о с н о в а н и е м их в а л и д н о с т и . На с е г о д н я ш н и й д е н ь очевидно, что эти методы явля­ ются ч р е з в ы ч а й н о ценным инструментом, п о з в о л я ю щ и м изучать раз­ л и ч н ы е а с п е к т ы внутреннего мира ребенка, уровень его п с и х и ч е с к о й зрелости, с о ц и а л ь н ы е н а в ы к и , к о г н и т и в н ы е и э м о ц и о н а л ь н ы е про­ цессы, к о п и н г о в ы е стили и способы п с и х о л о г и ч е с к о й з а щ и т ы , другие з н а ч и м ы е х а р а к т е р и с т и к и . В настоящее в р е м я и н т е р а к т и в н ы е игро­ вые т е х н и к и я в л я ю т с я в а ж н ы м и н с т р у м е н т о м о ц е н к и внутрисемей­ ной с т р у к т у р ы и д и н а м и к и , особенностей в з а и м о о т н о ш е н и й ребенка со с в е р с т н и к а м и и их и з м е н е н и й на р а з н ы х этапах и н т е р а к ц и и . О н и и с п о л ь з у ю т с я также д л я выбора л е ч е н и я и о ц е н к и его результатов, прогнозирования поведения и с другими целями. П а р а л л е л ь н о с и с п о л ь з о в а н и е м игровых методов в д и а г н о с т и к е и оценке р а з в и в а ю т с я н е д и р е к т и в н ы е подходы к игровой терапии, свя­ з а н н ы е с о т к а з о м от и н т е р п р е т а ц и и и р е ш е н и я д и а г н о с т и ч е с к и х за­ дач. В этом о т н о ш е н и и весьма п о к а з а т е л ь н ы р а б о т ы В. Э к с л а й н (Axline V., 1964; 1969), п о л о ж и в ш и е начало п р и м е н е н и ю игровой те­ р а п и и в р у с л е к л и е н т - ц е н т р и р о в а н н о г о подхода К. Р о д ж е р с а . О н и с п о с о б с т в о в а л и п р и в л е ч е н и ю ш и р о к о г о круга с п е ц и а л и с т о в к ис­ п о л ь з о в а н и ю игровых методов. П о д ч е р к и в а я их достоинства, Экс­ л а й н пишет: «В игре ребенок в ы р а ж а е т себя предельно искренне, от­ крыто и с о в е р ш е н н о естественно. [...] Его чувства, у с т а н о в к и и м ы с л и легко п р о я в л я ю т с я в игре. [...] Б л а г о д а р я игре ребенок у ч и т с я пони­ мать себя и других. [...] Он начинает сознавать, что в психотерапев-

18

Предисловие к русскому изданию

т и ч е с к о м кабинете, в п р и с у т с т в и и взрослого ( п с и х о т е р а п е в т а ) он мо­ ж е т дать выход своим чувствам и и м п у л ь с а м и в то же в р е м я дистан­ ц и р о в а т ь с я от них. И с п о л ь з у я и г р у ш к и , он может создать свой соб­ с т в е н н ы й " м и р " . [...] Он м о ж е т в ы б и р а т ь одно и отвергать другое; он м о ж е т т в о р и т ь и разрушать» ( п р е д и с л о в и е к Play Therapy, 1969). Сле­ дуя п р и н ц и п а м к л и е н т - ц е н т р и р о в а н н о г о подхода, Э к с л а й н по-ново­ му определяет роль психотерапевта, и с п о л ь з у ю щ е г о игровые мето­ ды, и постулирует восемь о с н о в н ы х п р и н ц и п о в его работы: 1) устанавливать с ребенком тесные, д р у ж е с к и е о т н о ш е н и я ; это необ­ ходимо д л я ф о р м и р о в а н и я хорошего раппорта; 2) п р и н и м а т ь ребенка т а к и м , к а к о й он есть; 3) стремиться сохранить атмосферу терпимости, чтобы ребенок чувст­ вовал себя свободно и мог, не стесняясь, в ы р а ж а т ь свои чувства; 4) распознавать чувства ребенка и о т р а ж а т ь их в е р б а л ь н ы м и прие­ мами, чтобы ребенок у ч и л с я о с о з н а в а т ь свои п е р е ж и в а н и я ; 5) уважать способность ребенка с а м о с т о я т е л ь н о р е ш а т ь свои проб­ л е м ы и делать свой с о б с т в е н н ы й выбор; 6) избегать какого-либо в л и я н и я на д е й с т в и я и в ы с к а з ы в а н и я ребен­ ка; ребенок д о л ж е н б ы т ь «ведущим», а психотерапевт — «ведо­ мым»; „ 7) не т о р о п и т ь п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й процесс; 8) н а к л а д ы в а т ь м и н и м а л ь н ы е о г р а н и ч е н и я на д е я т е л ь н о с т ь ребенка д л я того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сфор­ мировать в нем чувство ответственности. Э к с л а й н б ы л а убеждена в том, что методы н е д и р е к т и в н о й игро­ вой т е р а п и и могут с успехом п р и м е н я т ь с я в о б р а з о в а н и и . О с н о в н о й ц е л ь ю их и с п о л ь з о в а н и я в этом случае я в л я е т с я , по ее м н е н и ю , сти­ м у л и р о в а н и е свободного в ы р а ж е н и я р е б е н к о м своих чувств и мыс­ лей, ф о р м и р о в а н и е в о б р а з о в а т е л ь н о м у ч р е ж д е н и и а т м о с ф е р ы тер­ п и м о с т и и у в а ж е н и я к в н у т р е н н е м у м и р у детей, а т а к ж е п о с т р о е н и е между у ч е н и к а м и и педагогом п р и н ц и п и а л ь н о н о в ы х — партнер­ с к и х — о т н о ш е н и й , п р е д п о л а г а ю щ и х в о з м о ж н о с т ь раппорта. В 1970-80-е гг. п р о и с х о д и т ш и р о к о е в н е д р е н и е игровых методов в р а з н ы х областях п р а к т и ч е с к о г о п р и м е н е н и я . И г р а с т а н о в и т с я важ­ н е й ш и м средством в л е ч е б н о - к о р р е к ц и о н н о й , психопрофилактиче­ с к о й , с о ц и а л ь н о й и о б р а з о в а т е л ь н о й работе. З н а ч и т е л ь н о расши­ р я е т с я и круг детей, в работе с к о т о р ы м и эти методы п р и м е н я ю т с я . И г р о в ы е техники выступают теперь л и б о как ведущий, л и б о как вспо­ могательный инструмент, включенный в комплекс разнообразных средств воздействия.

Предисловие к русскому изданию

19

Ф о р м ы и варианты игровой терапии определяются особенностями конкретного ребенка или группы детей, с п е ц и ф и ч е с к и м и задачами ра­ боты и ее продолжительностью. И г р о в ы е методы могут п р и м е н я т ь с я : — с ц е л ь ю о к а з а н и я п е р в и ч н о й психологической п о м о щ и и интер­ вьюирования (оценки); — в процессе краткосрочной п с и х о т е р а п и и ; — в процессе долгосрочного р е к о н с т р у к т и в н о г о психотерапевтиче­ ского воздействия. Во м н о г и х случаях игра выступает в качестве ведущего метода ре­ к о н с т р у к т и в н о г о л е ч е б н о - к о р р е к ц и о н н о г о воздействия ( к а к , напри­ мер, п р и н а л и ч и и у ребенка э м о ц и о н а л ь н ы х и поведенческих нару­ ш е н и й невротического х а р а к т е р а ) ; в д р у г и х случаях — в качестве вспомогательного ( с и м п т о м а т и ч е с к о г о ) средства, п о з в о л я ю щ е г о сти­ м у л и р о в а т ь ребенка, развить его сенсомоторные навыки, с н и з и т ь эмо­ ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е и степень с о ц и а л ь н о й д е п р и в а ц и и (напри­ мер, в случае у м с т в е н н о й отсталости, аутизма, п с и х и ч е с к и х заболе­ в а н и й , з а п у щ е н н о с т и и т. д.). В о з м о ж н о п р и м е н е н и е игровых мето­ дов п р е и м у щ е с т в е н н о в качестве п с и х о п р о ф и л а к т и ч е с к о г о , развива­ ющего средства. П р и всем м н о г о о б р а з и и р а з л и ч н ы х техник игровой т е р а п и и и за­ дач, р е ш а е м ы х с их помощью, существуют некоторые о б щ и е особен­ ности д е т с к о й психики, д е л а ю щ и е п р и м е н е н и е игровых методов наи­ более п о д х о д я щ и м для работы с детьми. О д н а из этих о с о б е н н о с т е й з а к л ю ч а е т с я в том, что д е т и во м н о г и х случаях з а т р у д н я ю т с я в сло­ весном о п и с а н и и своих п е р е ж и в а н и й . Н е в е р б а л ь н а я э к с п р е с с и я с ис­ п о л ь з о в а н и е м разнообразных предметов игровой деятельности, а так­ же к о н с т р у к т и в н ы х и п л а с т и ч е с к и х материалов для них н а и б о л е е ес­ тественна, что с т а н о в и т с я о с о б е н н о з н а ч и м о при н а л и ч и и у ребенка о п р е д е л е н н ы х речевых н а р у ш е н и й . Кроме того, дети более спонтан­ ны и менее способны к р е ф л е к с и и своих чувств и действий, чем взрос­ л ы е . Их п е р е ж и в а н и я п р о я в л я ю т с я в игровой деятельности непосред­ ственнее, не проходя «цензуру» с о з н а н и я . М ы ш л е н и е ребенка более о б р а з н о и конкретно, чем м ы ш л е н и е взрослого, поэтому он и с п о л ь з у е т игру, рисование и м а н и п у л я ц и ю с р а з л и ч н ы м и м а т е р и а л а м и к а к способ о с м ы с л е н и я д е й с т в и т е л ь н о с т и . По ним м о ж н о судить об у р о в н е его и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я и с т е п е н и п с и х и ч е с к о й зрелости. Следует учитывать ж и в о с т ь и богат­ ство д е т с к о й ф а н т а з и и . Н е м а л о в а ж н а и ролевая п л а с т и ч н о с т ь ребен­ ка, его естественная с к л о н н о с т ь к играм. Всем этим м о ж н о пользо­ ваться, создавая в психотерапевтическом кабинете особую а т м о с ф е -

20

Предисловие к русскому изданию

ру игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие с ю ж е т ы и у п р а ж н е н и я как основу д л я и н д и в и д у а л ь н о й и групповой работы. В а ж н о и то, что и з о б р а з и т е л ь н ы е и к о н с т р у к т и в н ы е материалы, а т а к ж е предметы игровой д е я т е л ь н о с т и нередко о к а з ы в а ю т с я д л я ре­ бенка более в а ж н ы м и «партнерами» к о м м у н и к а ц и и , чем психотера­ певт. Р е б е н о к п р о я в л я е т по о т н о ш е н и ю к н и м н а и б о л е е характерные д л я себя и с в я з а н н ы е со своим опытом способы работы и соответству­ ю щ и е э м о ц и о н а л ь н ы е р е а к ц и и . Т а к а я д е т с к а я особенность д а в н о б ы л а замечена психотерапевтами и и с п о л ь з о в а л а с ь при разработке р а з л и ч н ы х техник, п о з в о л я ю щ и х н а л а д и т ь к о н т а к т с ребенком по­ средством предметов и материалов игровой д е я т е л ь н о с т и . С ней свя­ з а н ы и богатые в о з м о ж н о с т и д л я р е к о н с т р у к т и в н о г о психотерапев­ тического в о з д е й с т в и я , о п и р а ю щ е г о с я на естественные, самоисцеля­ ю щ и е т е н д е н ц и и п с и х и к и ребенка, к о т о р ы й с т р е м и т с я в игре твор­ чески «ответить» на в о з н и к а ю щ и е п р о б л е м ы и п с и х и ч е с к и е т р а в м ы . Р а з л и ч н ы е м а т е р и а л ы игровой и и з о б р а з и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и могут я в л я т ь с я д л я -ребенка средством п с и х о л о г и ч е с к о й з а щ и т ы , к которому он прибегает, переживая с о с т о я н и е дистресса. Это, в част­ ности, о б у с л о в л е н о их возможностью «удерживать» п е р е ж и в а н и я , не д а в а я им « в ы п л е с н у т ь с я » наружу в п о в е д е н и и , а т а к ж е их способно­ стью «дистанцировать» п е р е ж и в а н и я и обеспечивать их осознание за счет м е х а н и з м а п р о е к ц и и и достигаемой с его п о м о щ ь ю более высо­ кой степени с а м о к о н т р о л я . « З а щ и т н а я » ф у н к ц и я предметов и мате­ р и а л о в игровой и и з о б р а з и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и предполагает т а к ж е то, что они обеспечивают в о з м о ж н о с т ь регресса п с и х и к и и тем с а м ы м необходимую степень «открытости» р е б е н к а психотерапии. Регресс и о т р а ж е н и е регрессивного материала ( о п ы т а , р о л е й , с и т у а ц и й ) в игре и т в о р ч е с к о й деятельности ребенка ведут к в з а и м о д е й с т в и ю с э т и м м а т е р и а л о м и его постепенной р е и н т е р г р а ц и и . Н а р я д у с учетом о б щ и х особенностей д е т с к о й психики, при ис­ п о л ь з о в а н и и т е х н и к игровой терапии следует п р и н и м а т ь во внима­ ние м н о г о о б р а з и е ф а к т о р о в , о к а з ы в а ю щ и х в л и я н и е на х а р а к т е р и д и н а м и к у и г р о в о й деятельности, в частности: — б и о п с и х о с о ц и а л ь н ы й статус ребенка; — его темперамент; — уровень к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я ; — мотивацию; — л и ч н о с т н ы е особенности и сферу с а м о с о з н а н и я ;

Предисловие к русскому изданию

21

— характер психотерапевтических о т н о ш е н и й , п р о я в л е н и я перено­ са и контрпереноса; — физиологические факторы; — к о н т е к с т у а л ь н ы е особенности, в к л ю ч а я культурные в л и я н и я , се­ м е й н у ю динамику, о т н о ш е н и я со с в е р с т н и к а м и и педагогами и др. Кроме того, необходимо обращать в н и м а н и е на процессуальные аспекты игровой деятельности, р а з н о о б р а з н ы е и з м е н е н и я в характе­ ре и н т е р а к ц и й ребенка с и г р о в ы м и м а т е р и а л а м и и предметами и дру­ гими у ч а с т н и к а м и ( к о т о р ы м и могут я в л я т ь с я другие дети, р о д и т е л и и л и п с и х о т е р а п е в т ) . Следует у ч и т ы в а т ь весь спектр вербальных и н е в е р б а л ь н ы х р е а к ц и й ребенка и других участников игры, о ц е н и в а т ь к о м п л е к с показателей внутригрупповой и внутрисемейной коммуни­ к а ц и и , с п л о ч е н н о с т и и а к т и в н о с т и участников. В п р а к т и к е современной игровой т е р а п и и и с п о л ь з о в а н и е различ­ ных м е т о д и к д о п о л н я е т с я р а з н ы м и в и д а м и обсуждений и а н а л и з о м видеозаписей игрового процесса. Особое в н и м а н и е , в частности, уде­ ляется: а) б) г) д)

характеру и числу предметов игровой деятельности; контексту игры; последовательности тем и сюжетов, используемых в ходе игры; пространству, занимаемому ребенком в процессе игровой деятель­ ности; е) с т и л ю игровой деятельности.

Все с к а з а н н о е свидетельствует о п р о д о л ж а ю щ е м с я совершенство­ вании методов игровой терапии, п о в ы ш е н и и требований к их исполь­ з о в а н и ю , д а л ь н е й ш е м д и ф ф е р е н ц и р о в а н и и ее техник с учетом пока­ з а н и й , у с л о в и й работы и особенностей клиентов. К сожалению, де­ ф и ц и т л и т е р а т у р ы на русском я з ы к е , к а с а ю щ е й с я и с п о л ь з о в а н и я иг­ ровых методов, не может не п р е п я т с т в о в а т ь их внедрению и успеш­ ному п р и м е н е н и ю в разных областях п р а к т и ч е с к о й работы. П о э т о м у мы рады выходу в свет этой к н и г и и надеемся, что о п и с а н н ы е в ней т е х н и к и не п р е в р а т я т с я в «игрушку» в руках дилетантов, но станут и с т о ч н и к о м «маленького чуда» в руках серьезных, вдумчивых прак­ тиков.

А. И. Копытин, кандидат медицинских наук, председатель Арт-терапевтической Ассоциации

22

Предисловие к русскому изданию

Литература Axline V. (1964). Dibs: In Search of Self. New York: Ballantine Books. Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine Books. Erikson E. (1950). Childhood and Society. New York: W. W. Norton. Erikson E. (1951). Sex Differences in the Play Configurations of Preadolescents. American Journal of Oitho-Psychiatry 21: 667-692. Erikson E. (1958). The Psychosocial Development of Children. In World Health Organisation, Discussions in Child Development. Vol. 3. New York: Interna­ tional Universities Press. Erikson E. (1968). Identity, Youth and Crisis. New York: W. W. Norton. Freud A. (1946). The Psychoanalytic Treatment of Children. London: Imago. Freud A. (1966). The Ego and the Mechanisms of Defence. New York: Internatio­ nal Universities Press. Freud S. (1950). Selected Papers. In The Standard Edition of the Complete Psychoanalytic Works of S. Freud. Vol. 3, ed. J. Strachey. London: Hogarth Press. Freid S. (1961). Beyond the Pleasure Principle. New York: W. W. Norton. Garvey C. (1977). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press. GroosK. (1899). Play of Men. New York: D. Appliton. Hall G. (1896). A Study ofJDolls. Pedagogical Seminaiy 4: 129-175. Klein M. (1955). The Psychoanalytic Play Technique. In The Directions of Psychoanalysis, ed. M. Klein, R. Money-Kirle and P. Hermann. London: Maresfield Reprints. Klein M. (1960). The Psychoanalysis of Children. New York: Grove Press. Lowenfeld M. (1969). Play in Childhood. London: Cedric Chivers. Milner M. (1969). The Hands of the Living God. London: Virago. MilnerM. (1989). The Suppressed Madness of Sane Men. London: Tavistock. PiagetJ. (1951). Play, Dreams and Imitation in Childhood. London: Routledge and Kegan Paul. PiagetJ. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press. Russell R. K., Crimmings A. M., Lent R. W. (1984). Counselor Training and Supervision: Theory and Research, In Handbook of Counseling Psychology, ed. S. D. Brown and R. W. Lent. New York: John Wiley. Winnicott D. (1980). The Piggle. Harmondsworth: Penguin. Winnicott D. (1988). Playing and Reality. Harmondsworth: Penguin.

Предисловие составителей

З а д а ч а д а н н о й к н и г и — п о п у л я р и з а ц и я д о с т и ж е н и й в области иг­ ровой терапии. О б м е н о п ы т о м и с п о л ь з о в а н и я и г р о в ы х т е х н и к в ра­ боте с детьми я в л я е т с я н е о ц е н и м ы м источником н о в ы х идей, способ­ с т в у ю щ и х р а з в и т и ю этого психотерапевтического н а п р а в л е н и я . М ы о б р а т и л и с ь к с п е ц и а л и с т а м по игровой терапии со всего мира, пред­ л о ж и в и м прислать нам о п и с а н и я своих наиболее л ю б и м ы х техник. Ч и с л о и р а з н о о б р а з и е п р и с л а н н ы х методик п р о и з в е л о на нас очень с и л ь н о е впечатление. К р и т е р и я м и отбора статей д л я д а н н о й книги б ы л и : оригиналь­ ность, практическая ценность и н и з к а я стоимость техник, являющих­ с я л и б о и н н о в а ц и о н н ы м и а в т о р с к и м и разработками, л и б о модифи­ к а ц и я м и уже известных методик. В книгу также в к л ю ч е н о н е с к о л ь к о ш и р о к о п р и м е н я е м ы х техник, детальное описание к о т о р ы х ранее ни­ где не п у б л и к о в а л о с ь . К а ж д ы й автор описывает какую-либо технику, о с н о в н ы е показа­ н и я к ее п р и м е н е н и ю и п р и в о д и т п р и м е р ы ее и с п о л ь з о в а н и я . Д л я большего удобства в о с п р и я т и я материала в книге т е х н и к и сгруппи­ р о в а н ы в восьми разделах: — т е х н и к и работы с ф а н т а з и е й , и с п о л ь з у ю щ и е н а п р а в л е н н у ю визуа­ л и з а ц и ю и а к т и в н о е воображение; — т е х н и к и с о ч и н е н и я историй, способствующие благодаря разнооб­ р а з н ы м п р и е м а м р а з в и т и ю вербальных навыков; — т е х н и к и художественной экспрессии, о с н о в а н н ы е на использова­ нии р а з л и ч н ы х изобразительных материалов и п о м о г а ю щ и е детям с п р а в и т ь с я с п о с л е д с т в и я м и психической т р а в м ы и эмоциональ­ ными нарушениями; — техники, б а з и р у ю щ и е с я на играх ф а б р и ч н о г о п р о и з в о д с т в а л и б о с о з д а н н ы х р у к а м и самих детей; — т е х н и к и игры с м а р и о н е т к а м и , способствующие о т р е а г и р о в а н и ю сложных переживаний; — техники, и с п о л ь з у ю щ и е и г р у ш к и и р а з л и ч н ы е предметы;

Предисловие составителей

24

— г р у п п о в ы е и г р о в ы е т е х н и к и и и н ы е у п р а ж н е н и я , которые могут быть п р и м е н е н ы в работе в р а з л и ч н ы х у с л о в и я х и с с а м ы м и раз­ н ы м и г р у п п а м и детей; — другие т е х н и к и . Предлагаемая вниманию читателей книга может представлять большой интерес д л я всех, кто использует методы игровой терапии, — не т о л ь к о психотерапевтов, но и с о ц и а л ь н ы х служащих, психологов, с п е ц и а л и с т о в по р е к р е а ц и о н н о й работе с детьми, психиатров и дру­ гих. Н а д е е м с я , что ее п у б л и к а ц и я будет с т и м у л о м дальнейшего раз­ в и т и я методов игровой т е р а п и и и обмена о п ы т о м между представи­ т е л я м и р а з л и ч н ы х областей практической работы с детьми, применя­ ю щ и х в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х целях и г р о в ы е п р и е м ы .

Хайди Джерард Кэдьюсон Чарлз Э. Шефер

Раздел I Техники работы с фантазией О

Техника « И г р а в младенца»

О

Использование направленной визуализации д л я активизации процесса игровой терапии

О

Техника «Розовый к у с т »

О Упражнение «Представь, что ты это можешь»

26

1 Техника «Игра в младенца» Чарлз Шефер (Charles Е. Schaefer)

Введение и обоснование С о п е р н и ч е с т в о между с и б л и н г а м и в д о ш к о л ь н о м возрасте — это результат п о я в л е н и я в семье нового ребенка. Стресс, п е р е ж и в а е м ы й с т а р ш и м и детьми, особенно велик в том случае, е с л и р а з н и ц а в возра­ сте между н и м и и н о в о р о ж д е н н ы м меньше трех лет. Т. Ф и л д и М . Р а й т (Field Т., R i t e М., 1984) отмечают, что в играх детей до­ школьного возраста вскоре после р о ж д е н и я брата и л и сестры прояв­ л я ю т с я зависть, агрессивность и п о в ы ш е н н а я тревожность. Д л я стар­ шего ребенка у в е л и ч е н и е семьи с в я з а н о с новой ситуацией, в которой родительское в н и м а н и е сосредотачивается на м л а д ш е м брате и л и се­ стре, что объясняется не только необходимостью д л я матери большую часть своего времени п р о в о д и т ь с н о в о р о ж д е н н ы м , но и с тем, что она недосыпает, и с п ы т ы в а е т переутомление и л и послеродовую депрес­ сию. В этой с и т у а ц и и с т а р ш и й ребенок нередко с т р е м и т с я вести себя подобно младенцу, тем самым он неосознанно пытается п р и в л е ч ь к себе особое в н и м а н и е — п р и м е р н о такое же, к а к о е у д е л я л о с ь ему, ко­ гда он сам был совсем м а л е н ь к и м . Вместо того чтобы препятствовать такому поведению, следует предоставить ребенку в о з м о ж н о с т ь снова побыть младенцем, создав ему д л я этого с п е ц и а л ь н ы е у с л о в и я и от-

Раздел I. Техники работы с фантазией

27

ведя о п р е д е л е н н о е время. Э ф ф е к т и в н ы м может б ы т ь и с п о л ь з о в а н и е р о д и т е л я м и « И г р ы в младенца».

Описание техники Д л я п р о в е д е н и я « И г р ы в младенца» матери п о т р е б у е т с я 1 5 30 м и н у т в день. Игра з а к л ю ч а е т с я в том, что мать по о т н о ш е н и ю к с т а р ш е м у ребенку ведет себя так, будто он снова стал младенцем. Ре­ бенок вновь, подобно н о в о р о ж д е н н о м у , о щ у щ а е т себя в центре мате­ р и н с к о г о в н и м а н и я и заботы, и это может с н и з и т ь остроту пережива­ е м ы х им чувств обиды и з а в и с т и . В ходе игры мать не д о л ж н а отвечать на т е л е ф о н н ы е з в о н к и , что­ бы уделить ребенку как м о ж н о б о л ь ш е в н и м а н и я . И г р а м о ж е т начи­ наться с показа к а р т и н о к и л и одежды, з н а к о м ы х е м у по п е р в ы м го­ дам ж и з н и , л и б о с д е м о н с т р а ц и и видеозаписей, на к о т о р ы х он у в и д и т себя младенцем. В о з м о ж н о п р е д л о ж и т ь ребенку одну из тех игр, в к о т о р ы е с н и м и г р а л и в р а н н е м детстве. П о с л е игры ее у ч а с т н и к и мо­ гут з а к л ю ч и т ь друг друга в о б ъ я т и я . П р и м е н и м ы разные, индивиду­ а л ь н ы е подходы к ребенку. Н а п р и м е р , мать, п о л о ж и в р е б е н к а в кро­ ватку и л и кресло-качалку и дав ему сосать бутылочку, которую он сосал в детстве, и м и т и р у е т у к а ч и в а н и е , п о к а з ы в а е т к н и ж к и , знако­ мые ребенку по п е р в ы м двум годам ж и з н и , в ходе и г р ы н е ж н о обни­ мает и целует ребенка и л и делает ему массаж, с п о с о б с т в у ю щ и й сня­ т и ю н а п р я ж е н и я , подражает речи н о в о р о ж д е н н о г о и л и поет колы­ бельную. В р е м я от времени она м о ж е т говорить ему: — Когда ты б ы л м а л е н ь к и м , я тоже пела д л я тебя, так же играла с тобой, так же д е р ж а л а т е б я на руках... Ты был т а к и м х о р о ш е н ь к и м . Мы так с и л ь н о л ю б и л и тебя и так же л ю б и м сейчас. Я помню, к а к однажды... Н а и л у ч ш и й способ з а к о н ч и т ь игру — у с ы п и т ь «младенца», обер­ нув его в детское одеяльце. Б л а г о д а р я этой игре ребенок о к а з ы в а е т с я в с о с т о я н и и осознать, что когда-то он д е й с т в и т е л ь н о я в л я л с я цент­ ром м а т е р и н с к о г о в н и м а н и я и получал от родителей все то, что те­ перь получает его н о в о р о ж д е н н ы й брат и л и сестра. Вследствие этого чувство з а в и с т и по о т н о ш е н и ю к н и м теряет свою остроту. Вот некоторые предметы, которые могут помочь ребенку пережить р е г р е с с и в н ы й о п ы т м л а д е н ч е с к о й поры: детское одеяльце, бутылоч­ ка, пустышка, погремушка, п е л е н к и , детский лосьон, р е з и н о в а я иг­ р у ш к а и др.

28

Раздел I. Техники работы с фантазией

Показания и рекомендации к применению О т в е д и т е с п е ц и а л ь н о е место и в р е м я д л я этой игры. Не следует и г р а т ь в п р и с у т с т в и и д р у г и х членов семьи. П р о д о л ж а й т е р е г у л я р н о играть с р е б е н к о м до тех пор, пока он не п о т е р я е т к игре интерес; затем м о ж е т е п р е д л о ж и т ь ему те игры, в ко­ т о р ы е он л ю б и л и г р а т ь в раннем детстве; в с к о р е он вернется к соот­ в е т с т в у ю щ е й его возрасту стадии р а з в и т и я . О т е ц и другие б л и з к и е ребенку л ю д и могут играть так же, как и мать. С т а р а й т е с ь не о б р а щ а т ь в н и м а н и я на с т р е м л е н и е ребенка играть р о л ь «младенца» вне с п е ц и а л ь н о отведенного д л я игры времени, — это будет г о в о р и т ь ему о том, что вы о ж и д а е т е от него более з р е л о г о поведения. В процессе игры оставайтесь готовы п р и н я т ь ребенка в роли «мла­ денца», тем самым вы сможете у д о в л е т в о р и т ь его потребность немно­ го побыть т а к и м «младенцем», но о т к р ы т о не п о о щ р я й т е и не прово­ ц и р у й т е этих потребностей. В р е м я от в р е м е н и говорите ребенку о том, что вам очень н р а в и т с я так играть, поскольку, не переставая гордиться тем, какой он взрос­ л ы й , вы грустите о том времени, когда он б ы л м а л ы ш о м . П ы т а й т е с ь играть в эту игру, д а ж е если ваш ребенок п о н а ч а л у не п р и н и м а е т в ней а к т и в н о г о участия; д л я н е к о т о р ы х детей требуется о п р е д е л е н н о е в р е м я на с н я т и е своей п с и х о л о г и ч е с к о й з а щ и т ы .

Литература Field Т., and Rite М. (1984). Children's responses to separation from mother during the birth of another child. Child Development 55: 130-1316.

29

2 Использование направленной визуализации для активизации процесса игровой терапии Кевин О'Коннор (Kevin O'Connor)

Введение и обоснование В соответствии с экосистемным взглядом на игровую т е р а п и ю и с учетом ее модальностных особенностей, м о ж н о считать, что основ­ ная ц е л ь л е ч е н и я — помочь ребенку о с в о и т ь н о в ы е э ф ф е к т и в н ы е стратегии поведения, которые п о з в о л я т ему удовлетворять свои по­ требности, не м е ш а я у д о в л е т в о р е н и ю потребностей других л ю д е й . Д е т и с о п р е д е л е н н ы м и поведенческими н а р у ш е н и я м и и л и с проявле­ н и я м и э м о ц и о н а л ь н о г о дистресса, по-видимому, неспособны к эф­ ф е к т и в н о м у удовлетворению своих потребностей л и б о не в состоя­ н и и у д о в л е т в о р и т ь их социально п р и е м л е м ы м образом. Ч т о б ы по­ мочь т а к и м детям, специалист по игровой терапии д о л ж е н в совмест­ ной д е я т е л ь н о с т и обучить ребенка п о н и м а т ь собственные потребно­ сти и определять, что мешает ему эти потребности удовлетворять, а затем н а й т и и способствовать освоению более э ф ф е к т и в н ы х поведен­ ческих стратегий. В подобной работе может быть и с п о л ь з о в а н метод н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и , к о т о р ы й имеет много общего как с методами релакса­ ции, так и с гипнозом. Если р а с п о л о ж и т ь все эти методы в виде еди­ ного континуума, на одном конце которого будут находиться обыч­ ные т е х н и к и релаксации, а на другом — т е х н и к и гипноза, метод на-

зо

Раздел І. Техники работы с фантазией

п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и займет срединное п о л о ж е н и е . П р и исполь­ з о в а н и и его в работе с детьми я вначале п р и м е н я ю у п р а ж н е н и я , на­ п р а в л е н н ы е на д о с т и ж е н и е ф о к у с и р о в а н н о г о в н и м а н и я на ф о н е ре­ л а к с а ц и и , а затем в ы з ы в а ю у маленьких п а ц и е н т о в з р и т е л ь н ы е обра­ з ы , способствующие п р я м о м у или опосредованному р е ш е н и ю их про­ блем и удовлетворению потребностей. Метод н а п р а в л е н н о й визуали­ з а ц и и имеет два ч р е з в ы ч а й н о ц е н н ы х достоинства. Во-первых, ребе­ нок получает к о н т р о л ь над своим телом и с в о и м и ч у в с т в а м и . Во-вто­ рых, метод у с и л и в а е т п о л о ж и т е л ь н ы е результаты п р и м е н е н и я дру­ гих техник игровой т е р а п и и за счет а к т и в и з а ц и и творческого вообра­ ж е н и я , что п о з в о л я е т ребенку м о д е л и р о в а т ь в с в о и х ф а н т а з и я х раз­ н ы е ж и з н е н н ы е с и т у а ц и и и с п о м о щ ь ю с п е ц и а л и с т а по игровой тера­ п и и развивать н о в ы е п р а к т и ч е с к и е н а в ы к и . Д р у г и м и словами, метод н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и может помочь ребенку освоить изощрен­ н ы е ф о р м ы р о л е в о й игры, и, хотя они могут быть ч р е з в ы ч а й н о эф­ ф е к т и в н ы сами по себе, мне бы хотелось п о д ч е р к н у т ь здесь особые возможности направленной визуализации.

Описание техники Метод н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и может б ы т ь и с п о л ь з о в а н на л ю б о м этапе процесса игровой терапии. Ребенок д о л ж е н б ы т ь спосо­ бен к последовательному в ы п о л н е н и ю простых к о м а н д и не д о л ж е н с о п р о т и в л я т ь с я р е л а к с а ц и и . Хотя конечной целью я в л я е т с я овладе­ ние п р и е м а м и э ф ф е к т и в н о й саморегуляции, на н а ч а л ь н о й стадии ре­ б е н о к выступает в качестве ведомого, а п с и х о т е р а п е в т обучает его тому, как в ы п о л н я т ь и н с т р у к ц и и . Д е т я м младшего возраста м о ж н о п р е д л о ж и т ь с о в е р ш и т ь п у т е ш е с т в и е в своем в о о б р а ж е н и и , более с т а р ш и м д о п у с т и м о сказать, что н а п р а в л е н н а я в и з у а л и з а ц и я связана с р а з в и т и е м с а м о к о н т р о л я и о п и р а е т с я на п р и е м ы самогипноза. О с н о в о п о л а г а ю щ и м в методе н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и явля­ ется то, что психотерапевт обучает ребенка основам р е л а к с а ц и и . Если ребенок не возражает, ему м о ж н о п р е д л о ж и т ь л е ч ь и л и расположить­ ся в с п е ц и а л ь н о м кресле. Т е х н и к а прогрессивной м ы ш е ч н о й релак­ с а ц и и (Jacobson Е., 1938) я в л я е т с я одним из наиболее э ф ф е к т и в н ы х способов подготовки ребенка к проведению сеанса н а п р а в л е н н о й ви­ з у а л и з а ц и и : ребенка просят с к о н ц е н т р и р о в а т ь в н и м а н и е поочередно на разных м ы ш е ч н ы х группах д л я того, чтобы д о б и т ь с я их наиболь­ шего расслабления, а в к о н ц е достигается р а с с л а б л е н и е всех м ы ш ц . М а л е н ь к и е дети могут и с п ы т ы в а т ь о п р е д е л е н н ы е з а т р у д н е н и я при

Раздел I. Техники работы с фантазией

31

п р о в е д е н и и т е х н и к и прогрессивной м ы ш е ч н о й р е л а к с а ц и и из-за не­ обходимости с о х р а н я т ь н е п о д в и ж н о с т ь . Им б о л ь ш е подходит техни­ ка поочередного н а п р я ж е н и я и р а с с л а б л е н и я о с н о в н ы х м ы ш е ч н ы х групп ( O ' C o n n o r К., 1991). М о ж н о , например, п о п р о с и т ь ребенка со­ гнуть п а л ь ц ы ног, а затем р а с с л а б и т ь их, потом с д в и н у т ь к о л е н и и р а с с л а б и т ь м ы ш ц ы бедер, н а п р я ч ь ж и в о т и р а с с л а б и т ь его и так да­ лее. К а ж д а я группа м ы ш ц м е д л е н н о напрягается и р а с с л а б л я е т с я по н е с к о л ь к о раз. Х о т я глубокая м ы ш е ч н а я р е л а к с а ц и я способствует успешному проведению направленной визуализации, на начальных этапах работы достаточно п р о с и т ь ребенка просто в ы п о л н я т ь коман­ ды, с в я з а н н ы е с ф о к у с и р о в к о й в н и м а н и я на р а з н ы х м ы ш е ч н ы х груп­ пах. Следует у ч и т ь ребенка достигать р е л а к с а ц и и с о т к р ы т ы м и гла­ з а м и . Э т о поможет ему в д а л ь н е й ш е м а к т и в и з и р о в а т ь свое воображе­ н и е в у с л о в и я х , не с п о с о б с т в у ю щ и х п о г р у ж е н и ю в п о л н у ю релакса­ цию. П о д о с т и ж е н и и хотя б ы м и н и м а л ь н о й р е л а к с а ц и и м о ж н о в в о д и т ь э л е м е н т ы н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и . Ее сюжет и с в я з а н н ы й с ним круг образов д о л ж н ы соответствовать потребностям ребенка, его жиз­ н е н н о м у опыту и у р о в н ю психического р а з в и т и я . Т а к о е соответствие х о р о ш о п р о д е м о н с т р и р о в а н о на п р и в е д е н н о м н и ж е п р и м е р е .

Показания и рекомендации к применению М а й к л у б ы л о восемь лет, когда его, в с в я з и с н а л и ч и е м страхов, н а п р а в и л и на игровую терапию. В ж и з н и мальчика за последние годы п р о и с х о д и л и с у щ е с т в е н н ы е и з м е н е н и я , а родители не у д е л я л и Майк­ лу д о с т а т о ч н о г о в н и м а н и я из-за п е р е ж и в а е м о г о и м и с а м и м и ди­ стресса. И г р о в а я т е р а п и я и м е л а своей целью о п р е д е л е н и е потребно­ стей ребенка и тех п р е п я т с т в и й , которые м е ш а л и их удовлетворению. И с п о л ь з о в а н и е метода н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и о б о с н о в ы в а л о с ь необходимостью у с т р а н е н и я и м е ю щ и х с я у м а л ь ч и к а н е в р о т и ч е с к и х п р о я в л е н и й и с н и ж е н и я у р о в н я тревоги ( М а й к л , в частности, испы­ т ы в а л н а с т о л ь к о с и л ь н ы е страхи, что п р о с ы п а л с я по н о ч а м ) . С учетом возраста м а л ь ч и к а д л я д о с т и ж е н и я р е л а к с а ц и и б ы л а ис­ пользована техника напряжения и расслабления мышц. Попытки у л о ж и т ь М а й к л а , у к р ы т ь его одеялом, п о д л о ж и т ь под голову подуш­ ку в ы з в а л и резкое у с и л е н и е тревоги: мальчик опасался, что в этом п о л о ж е н и и он заснет и у в и д и т с т р а ш н ы й сон. П о э т о м у ребенку б ы л о п р е д л о ж е н о кресло, в котором он мог бы расслабиться.

32

Раздел I. Техники работы с фантазией В процессе беседы с М а й к л о м о к а з а л о с ь , что н а и б о л ь ш и й релак­

сационный э ф ф е к т вызывают воспоминания, связанные с плаванием в озере. О д н а к о этот э ф ф е к т с о х р а н я л с я л и ш ь до тех пор, пока маль­ ч и к п р е д с т а в л я л себя н е в д а л е к е о т берега — там, где он видел д н о озе­ ра и мог не опасаться, что на него н а б р о с я т с я в о д я н ы е чудовища. Ко­ гда м а л ь ч и к р а с с л а б и л с я , психотерапевт п о п р о с и л его представить себя л е ж а щ и м на мелководье, у самого берега. Эту в о о б р а ж а е м у ю к а р т и н у з а т е м удалось усилить, в ы з ы в а я самые разные о щ у щ е н и я . М а й к л а п о п р о с и л и , например, почувствовать тепло и мягкость песка, на котором он л е ж а л . З а т е м его п о п р о с и л и о щ у т и т ь теплую воду, в к о т о р у ю б ы л о погружено тело, п р е д с т а в и т ь я р к о е голубое небо с пу­ ш и с т ы м и б е л ы м и облаками и у с л ы ш а т ь м я г к и й плеск волн. Р и т м дви­ ж е н и я воды в ту и другую сторону б ы л з а т е м с и н х р о н и з и р о в а н с ды­ х а н и е м м а л ь ч и к а — в о л н ы то набегали на него п р и вдохе, то отступа­ ли при выдохе. М а й к л был очень д о в о л е н и загорелся ж е л а н и е м по­ пробовать это у п р а ж н е н и е дома. П с и х о т е р а п е в т посоветовал ему уп­ р а ж н я т ь с я по утрам, сразу после п р о б у ж д е н и я , с тем чтобы исклю­ ч и т ь п р е с л е д о в а в ш и й его страх заснуть, к о т о р ы й мог бы п о м е ш а т ь выполнению визуализации. Н а с л е д у ю щ е м з а н я т и и психотерапевт научил М а й к л а в ы з ы в а т ь п р и я т н ы й м а л ь ч и к у образ в целях с а м о к о н т р о л я , в процессе обсуж­ д е н и я его ф о б и й . Е с л и М а й к л н а ч и н а л и с п ы т ы в а т ь страх, психотера­ певт п р о с и л его д ы ш а т ь вместе с в о л н а м и , следуя их н е т о р о п л и в о м у р а з м е р е н н о м у темпу. Когда М а й к л у удавалось расслабиться, он по к о м а н д е психотерапевта п р е д с т а в л я л у с т р а ш а ю щ и е ночные о б р а з ы . П о н а ч а л у М а й к л а п р о с и л и в о о б р а з и т ь себя л е ж а щ и м в озере у само­ го берега, в ы з ы в а я п р и этом в своем в о о б р а ж е н и и чудовище, появ­ л я ю щ е е с я в о ч е р т а н и я х облаков. П о с к о л ь к у это б ы л и всего л и ш ь об­ лака, а не н а с т о я щ и е чудовища, они не п р о и з в о д и л и на М а й к л а устра­ ш а ю щ е г о в п е ч а т л е н и я . Ч у т ь п о з ж е эти ч у д о в и щ а о ж и л и , и М а й к л у удалось п р е д с т а в и т ь д о в о л ь н о с л о ж н ы й образ: из вод озера поднима­ л и с ь д р у г и е ч у д о в и щ а и у с т р е м л я л и с ь вверх, чтобы з а щ и т и т ь маль­ ч и к а от тех, что нападали на него с неба. Он п р е в р а т и л с я в воина, на­ д е л е н н о г о м а г и ч е с к и м и способностями, от с м е ш н ы х слов которого р а с х о х о т а в о ш е с я чудовища р а з л е т а л и с ь на куски. На этом этапе ра­ боты психотерапевт п р е д л о ж и л М а й к л у в случае, если он вдруг про­ снется среди н о ч и от страха, и с п о л ь з о в а т ь все о п р о б о в а н н ы е о б р а з ы д л я с а м о у с п о к о е н и я . П о с к о л ь к у М а й к л у удалось успешно п р и м е н я т ь этот прием, ему б ы л о п р е д л о ж е н о в ы з ы в а т ь те же самые о б р а з ы у ж е перед сном, чтобы предупредить п о я в л е н и е н о ч н ы х к о ш м а р о в . М а л ь -

Раздел I. Техники работы с фантазией

33

ч и к у удалось у с п е ш н о в л и я т ь на характер с н о в и д е н и й и обеспечить д о с т а т о ч н у ю степень к о н т р о л я над с в о и м и страхами. К а к в и д н о и з приведенного о п и с а н и я , ч р е з в ы ч а й н о важно, чтобы и сам процесс релаксации, и в ы з ы в а е м ы е образы находились под кон­ т р о л е м ребенка. Психотерапевт, п о н а ч а л у в ы с т у п а я в роли инструк­ тора, в д а л ь н е й ш е м л и ш ь дает сигнал к н а ч а л у процесса р е л а к с а ц и и , способствует л у ч ш е й к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я и объясняет, к а к и м образом использовать у п р а ж н е н и е в д о м а ш н и х условиях. Если ребен­ ку все же не удается обеспечить д о с т а т о ч н ы й контроль над процес­ сом р е л а к с а ц и и и в и з у а л и з а ц и и во в р е м я сессии, маловероятно, что в д о м а ш н и х у с л о в и я х он сможет у с п е ш н о в ы п о л н я т ь у п р а ж н е н и е , и ему п о с т о я н н о будет требоваться п р и с у т с т в и е психотерапевта. Оче­ видно, что подобная работа, по к р а й н е й мере в о п и с а н н о м в ы ш е вари­ анте, включает в себя элементы к о г н и т и в н о - б и х е в и о р а л ь н о й психо­ т е р а п и и и систематической д е с е н с и т и з а ц и и . Как б ы л о отмечено во Введении, метод н а п р а в л е н н о й в и з у а л и з а ц и и повышает эффектив­ ность психотерапевтического процесса. В п р и в е д е н н о м примере, не­ смотря на в ы р а ж е н н о с т ь страхов, М а й к л у удалось всего за н е с к о л ь к о недель с н и з и т ь их уровень п р и м е р н о на 8 0 % , а в п о с л е д у ю щ и е не­ с к о л ь к о д н е й и вовсе и з б а в и т ь с я от них. О с в о и в упражнение, он смог б ы с т р о д о б и т ь с я успеха. А н а л о г и ч н о е у п р а ж н е н и е б ы л о з а т е м ис­ п о л ь з о в а н о им в ц е л я х у с т р а н е н и я других симптомов, с в я з а н н ы х с п о в ы ш е н н о й тревожностью, и у л у ч ш е н и я успеваемости в школе.

Литература JacobsonE. (1938). Progressive Relaxation: A Physiological and Clinical Investigation of Muscular States and Their Significance in Psychology and Medical Practice, 2nd ed. Chicago: University of Chicago Press. 0'Connor K. (1991). The Play Therapy Primer. New York: Wiley.

2-1507

34

з Техника «Розовый куст» Виолетта Окландер (Violet Oaklander)

Введение и обоснование Впервые я п о з н а к о м и л а с ь с т е х н и к о й « Р о з о в ы й куст» в моногра­ ф и и Д ж . Стивенса « О с о з н а н и е : исследования, э к с п е р и м е н т ы , опыт» (Stevens J., 1971). В этой книге о п и с а н ы разные у п р а ж н е н и я на вооб­ ражение, п р е д н а з н а ч е н н ы е д л я взрослых. Я решила, что у п р а ж н е н и е « Р о з о в ы й куст» м о ж е т быть легко адаптировано к работе с детьми. И действительно, в течение многих лет мне удавалось у с п е ш н о им пользоваться. Я полагаю, что метод направленной ф а н т а з и и или в и з у а л и з а ц и и я в л я е т с я м о щ н ы м инструментом, способным помочь детям в ы р а з и т ь достаточно безопасным, щ а д я щ и м образом п о д а в л е н н ы е чувства, по­ требности, у с т р е м л е н и я и м ы с л и . Часто ребенок гораздо легче реаги­ рует на м е т а ф о р и ч е с к о е отображение его ж и з н и , нежели на грубые реалистические образы. Ф а н т а з и и я в л я ю т с я мостом к детскому внут­ реннему миру, пройдя по которому ребенок может л у ч ш е разобрать­ ся в себе и признать свой внутренний мир как собственное достояние. Процесс направленной в и з у а л и з а ц и и предполагает осознание мета­ ф о р и ч е с к и х образов и у с т а н о в л е н и е глубокой с м ы с л о в о й с в я з и меж-

Раздел I. Техники работы с фантазией

35

ду э т и м и э л е м е н т а м и и в н у т р е н н и м м и р о м ребенка, что способствует п с и х и ч е с к о й с т а б и л и з а ц и и и п о д д е р ж к е его л и ч н о с т и .

Описание техники Я прошу ребенка з а к р ы т ь глаза, сделать н е с к о л ь к о глубоких вдо­ хов и выдохов и представить, будто он превращается в р о з о в ы й куст. Я говорю ему: «Ты м о ж е ш ь стать л ю б ы м ц в е т у щ и м кустом, н а п р и м е р розовым кустом». З а т е м я спрашиваю, в какой же и м е н н о куст он пре­ в р а т и л с я . Этот куст м а л е н ь к и й и л и б о л ь ш о й ? С и л ь н ы й и л и с л а б ы й ? Есть ли на этом кусте ц в е т ы ? Е с л и есть, то к а к и е ? Какого о н и цвета? И х много и л и м а л о ? О н и полностью распустились и л и имеются л и ш ь б у т о н ы ? Есть ли л и с т ь я ? К а к о н и в ы г л я д я т ? К а к в ы г л я д я т побеги и ветви? К а к и е к о р н и у этого куста и л и у него, может быть, вовсе нет к о р н е й ? Е с л и все же есть, то они д л и н н ы е и п р я м ы е и л и и з о г н у т ы е ? К а к глубоко они п р о н и к а ю т в з е м л ю ? Есть ли на кусте ш и п ы ? Где растет этот куст: во дворе, в парке, в пустыне, в поле, под л у н о й и л и где-нибудь еще? Он стоит в горшке и л и растет п р я м о из з е м л и , а мо­ ж е т быть, п р о б и в а е т с я с к в о з ь бетон и л и а с ф а л ь т ? Ч т о находится во­ круг куста? Есть ли р я д о м д р у г и е р о з о в ы е кусты, и л и он стоит о д и н ? Е с т ь л и вокруг деревья, ж и в о т н ы е , п т и ц ы и л и л ю д и ? З а счет чего ж и в е т этот куст? К т о за н и м у х а ж и в а е т ? Х о р о ш а я ли стоит погода? Есть ли вокруг куста ограда, а может быть, к а м н и и л и с к а л ы ? К а к в и д н о из п р и в е д е н н ы х вопросов, я стремлюсь с т и м у л и р о в а т ь детское воображение, предлагаю р а з л и ч н ы е в а р и а н т ы и в о з м о ж н о с т и ф о р м и р о в а н и я образа. Я заметила, что с к о в а н н ы е дети, отличающие­ ся с и л ь н ы м и з а щ и т н ы м и т е н д е н ц и я м и , особенно нуждаются в помо­ щ и д л я начала полета творческой ф а н т а з и и . З а т е м я п р о ш у ребенка о т к р ы т ь глаза и н а р и с о в а т ь р о з о в ы й куст на ф о н е о к р у ж а ю щ е г о пейзажа. О б ы ч н о я говорю: « Н е б е с п о к о й с я за свой р и с у н о к — он вовсе не д о л ж е н быть твоей л у ч ш е й работой; если где-то не п о л у ч и т с я , ты с м о ж е ш ь мне объяснить». Позднее, когда ре­ бенок начинает к о м м е н т и р о в а т ь и з о б р а ж е н и е , я з а п и с ы в а ю его сло­ ва. Я о б ы ч н о п р о ш у о п и с ы в а т ь куст в н а с т о я щ е м в р е м е н и и от перво­ го л и ц а . Я задаю ребенку вопросы, о б р а щ а я с ь к нему как к кусту, на­ п р и м е р : кто за т о б о й у х а ж и в а е т ? ты о д и н о к ? кто обитает в т в о и х вет­ в я х ? и т. д. П о с л е того как ребенок з а к о н ч и т описание, я просматри­ ваю з а п и с и и ч и т а ю вслух каждое его в ы с к а з ы в а н и е , чтобы он поду2'

36

Раздел I. Техники работы с фантазией

мал, соответствуют ли они тому, что происходит с ним в р е а л ь н о й жизни.

Показания и рекомендации к применению Я у с п е ш н о пользуюсь этим у п р а ж н е н и е м как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и в г р у п п о в о й работе с детьми, а т а к ж е с с е м ь я м и . П о д р о с т к и — как юноши, так и д е в у ш к и — особенно ж и в о откликаются на него. Д л я них о н о я в л я е т с я э ф ф е к т и в н ы м средством с а м о о п р е д е л е н и я . Когда один подросток семнадцати лет сказал мне, что куст упал на з е м л ю и, в и д и м о , умирает, д л я м е н я в п е р в ы е стали о ч е в и д н ы м и его суицид­ ные намерения. В о с ь м и л е т н я я девочка по и м е н и Д ж и н а о п и с а л а куст с л е д у ю щ и м образом: « Н а мне р а с п у с т и л и с ь а л ы е розы, но я не вижу ни шипов, ни листьев, ни к о р н е й . З е м л я помогает мне в ы ж и т ь . Я расту в Дисней­ ленде, потому что хочу быть счастливой. Я чувствую себя х о р о ш о за­ щ и щ е н н о й (вокруг куста имеется в ы с о к и й з а б о р ) . Садовник заботит­ ся обо мне и поливает.меня раз в день. Сейчас стоит с о л н е ч н ы й день. Я очень красива. И н о г д а мне о д и н о к о . С е г о д н я вечером я с о б и р а ю с ь увидеться со своим папой. Я м а л е н ь к и й кустик. З д е с ь никогда не идет дождь, л и ш ь иногда — снег. Я в и ж у людей. Вокруг меня трава. М н е легко расти без к о р н е й , — если кому-то захочется м е н я пересадить в другое место, это будет проще сделать». Позднее Д ж и н а прокомментировала собственные высказывания. «Я ч у в с т в у ю с е б я х о р о ш о з а щ и щ е н н о й » — « Т о л ь к о не в р е а л ь н о й ж и з н и » . «Иногда мне одиноко» — «Я собираюсь сегодня вечером пой­ ти к папе в гости». «Я м а л е н ь к и й кустик» — « М н е хотелось б ы т ь по­ м е н ь ш е ростом — я с л и ш к о м б о л ь ш а я » . « З д е с ь никогда не идет дождь, л и ш ь иногда — снег» — «Я не л ю б л ю дождь, жаль, что здесь не выпадает снег». « Е с л и кому-нибудь захочется м е н я пересадить в дру­ гое место, это будет проще сделать» — «Я не знаю, что со м н о й будет». Д ж и н а удочерена, ее р о д и т е л и разведены. П о с л е их развода она я в н о страдает: часто плачет, испытывает н о ч н ы е страхи, не может сконцен­ т р и р о в а т ь с я на уроках, несамостоятельна. Б л а г о д а р я у п р а ж н е н и ю , мне стало очевидно, н а с к о л ь к о т я ж е л о ей в с л о ж и в ш е й с я с и т у а ц и и и что она с и л ь н о б е с п о к о и т с я за свое будущее. Ей б ы л о очень трудно п р и з н а т ь с я мне в своих п е р е ж и в а н и я х , и л и ш ь благодаря « Р о з о в о м у кусту» м н е удалось п о л у ч и т ь к н и м доступ.

Раздел I. Техники работы с фантазией

37

Литература Oaklander V. (1988).Windows to Our Children: A Gestalt Therapy Approach to Children and Adolescents. Highland, NY: Gestalt Journal Press. Singer J. L. (1973). The Child's World of Make-Believe: Experimental Studies of Imaginative Play. New York: Academic Press. StevensJ. 0. (1971). Awareness: Exploring, Experimenting, Experiencing. Moab, UT: Real People Press.

38

4 Упражнение «Представь, что ты это можешь» С. Эйлин Тейсс (S. Eileen Theiss)

Введение и обоснование Иногда во в р е м я работы с детьми некоторые идеи рождаются вне­ запно, сами собой. Я не помню, когда и почему я начала п р и м е н я т ь этот метод для п р и д а н и я ребенку уверенности в своих силах. Однако, когда работаешь с у ч е н и к а м и начальной ш к о л ы , не всегда задаешься вопросом, почему это так, а не иначе, и отдаешь предпочтение л ю б ы м у п р а ж н е н и я м , к о т о р ы е имеют н а и б о л ь ш и й э ф ф е к т . С к о л ь к о раз в д е н ь р е б е н о к м о ж е т о б р а т и т ь с я к у ч и т е л ю со сло­ вами: — Н и к а к не могу з а в я з а т ь шнурок. Помогите, пожалуйста. М н е п р и х о д и т с я видеть, как некоторые у ч и т е л я с т а н о в я т с я на ко­ л е н и , чтобы з а ш н у р о в а т ь д е т с к и й ботинок, даже если ребенок их не просит. П о н и м а ю , что эти у ч и т е л я з а б о т я т с я о благе ученика, но они упускают возможность действительно помочь ему с ф о р м и р о в а т ь цен­ н ы й навык, р а з в и т ь ответственность за свои п о с т у п к и и п о в ы с и т ь его самооценку. Когда м о я дочь посещала детский сад, один раз в неделю на добро­ в о л ь н ы х началах я работала п о м о щ н и ц е й воспитателя. Воспитатель п о р у ч и л а мне н а у ч и т ь детей с а м о с т о я т е л ь н о з а в я з ы в а т ь ш н у р к и . А теперь представьте себе с десяток мордашек, о б р а щ е н н ы х к вам в надежде, что вы, наконец, научите их з а в я з ы в а т ь ш н у р к и .

Раздел I. Техники работы с фантазией

39

Д е т и д е й с т в и т е л ь н о д о л ж н ы развивать в себе у в е р е н н о с т ь в своих силах. В к н и г е « К а к р а з в и т ь с а м о с т о я т е л ь н о с т ь ребенка» С т и в е н Гленн п и ш е т о том, н а с к о л ь к о важно предоставить ребенку возмож­ ность быть самостоятельным: «Преобладает мнение, будто "хорошие" родители и у ч и т е л я всегда о б ъ я с н я ю т ребенку, что и как делать. Од­ нако наиболее э ф ф е к т и в н ы м я в л я е т с я такой подход, когда родители и у ч и т е л я п р е д о с т а в л я ю т ребенку в о з м о ж н о с т ь самому найти способ р е ш е н и я своих проблем» ( G l e n n S., 1988). Е с л и ребенок вдруг осознает, что может сам в ы п о л н и т ь то или иное д е й с т в и е ( д а ж е д о в о л ь н о с л о ж н о е ) , он будет с а м о с т о я т е л ь н о д о б и в а т ь с я успеха, решая и те п р а к т и ч е с к и е задачи, к о т о р ы е раньше казались ему н е п о с и л ь н ы м и .

Описание техники Когда ребенок учится з а в я з ы в а т ь шнурки, он уже знает, что нужно делать, — он много раз видел, как это делают другие. Если вы попро­ сите ребенка зашнуровать ботинки, он, возможно, ответит: «Я не знаю, как з а в я з ы в а ю т ш н у р к и » . Но если вы попросите его представить, буд­ то он знает, как з а в я з а т ь шнурки, и показать вам, он сможет правиль­ но выполнить, по крайней мере, несколько этапов этого процесса. То­ гда вы сможете восхищенно воскликнуть: «Здорово, кое-что уже полу­ чается! Осталось чуть-чуть, ну-ка!» Вы можете воодушевить ребенка словами: «Ого, да ты п с а м почти все умеешь!» и л и « Д а т ы просто при­ т в о р я л с я , что ничего не умеешь, а на самом деле многое м о ж е ш ь сам». В воображаемой игровой с и т у а ц и и ребенок чувствует себя более сво­ бодно и не опасается, что у него что-то не получится. А самостоятель­ но с п р а в и в ш и с ь с каким-либо заданием, он будет помогать и другим детям. Ценнее, по-видимому, сам процесс самостоятельного р е ш е н и я проблем, чем его результат. В з а и м н а я же помощь детей дает им очень много. О чем бы ни шла речь, и психотерапевт, и воспитатель детского сада и л и учитель, и родители смогут воочию убедиться в том, как ре­ бенок самостоятельно с п р а в л я е т с я с ситуацией.

Показания и рекомендации к применению Я могу р е к о м е н д о в а т ь эту технику как р о д и т е л я м , так и д е т с к и м наставникам в качестве средства р а з в и т и я у ребенка самостоятельно-

40

Раздел I. Техники работы с фантазией

сти и чувства собственного д о с т о и н с т в а . Д у м а ю , она может быть ис­ пользована для выработки различных практических навыков. (Хотя я, наверное, хорошо подумаю, прежде чем п о п р о с и т ь свою пятнадца­ т и л е т н ю ю дочь: «Представь, что ты с м о ж е ш ь поставить мою м а ш и н у в гараж».)

Литература Glenn S. (1988). Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World. Rocklin, CA: Prima Publishing and Communications.

Раздел II Техники сочинения историй О Техника « М и р чувств» О

Техника сочинения историй с помощью игральных карт

О

Техника сочинения историй на войлочных досках

О

Техника использования художественных и вербальных метафор в работе с переживающими утрату детьми

О Игра «Отгадай с л о в о »

О

Техника « К о р о б к а со значками»

О

Техника сочинения историй с помощью шарфа

О

Техника сочинения историй на компьютере

О

Сочинение историй с помощью предметов

О

Техника использования метафор, сказок и сочинения историй

42

5 Техника «Мир чувств» Хайди Кэдьюсон (Heidi G. Kaduson)

Введение и обоснование О д н о й из ш и р о к о распространенных п р о б л е м в психотерапевти­ ческой работе с д е т ь м и младшего возраста я в л я е т с я их неспособность передать словами свои переживания. На п р я м ы е вопросы многие дети затрудняются дать четкие ответы. Создается впечатление, что им чтото мешает вербально в ы р а з и т ь мучающие их чувства. Т е х н и к а « М и р чувств» часто используется мной в работе с детьми, и с п ы т ы в а ю щ и м и трудности в обучении и неспособными к к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я . О н а позволяет им о щ у т и т ь безопасную дистанцию, необходимую д л я словесного о п и с а н и я своих п е р е ж и в а н и й . Д л я детей игра я в л я е т с я н а и л у ч ш и м средством к о м м у н и к а ц и и . О д н о в р е м е н н о ее м о ж н о рассматривать как инструмент самовыраже­ н и я . Вовлечение в игру способствует с н я т и ю психологических з а щ и т и в условном, игровом контексте делает в о з м о ж н ы м словесное описа­ ние ребенком своих п е р е ж и в а н и й . Кроме того, игра позволяет ему отреагировать свои м ы с л и и чувства, которые он в Той и л и иной мере осознает, но не м о ж е т вербализовать.

Раздел II. Техники сочинения историй

43

Описание техники П с и х о т е р а п е в т располагается на уровне ребенка: л и б о за столом, л и б о на полу. У него и м е ю т с я восемь л и с т о в бумаги размером 10 х 15 сантиметров, а т а к ж е м а р к е р и стаканчик с ф и ш к а м и д л я покера ( и л и к р ы ш к а м и о т б у т ы л о к , н а п р и м е р « П е п с и - к о л ы » ) . П о с л е краткого о б ъ я с н е н и я у с л о в и й м о ж н о приступать к игре. Ее в о з м о ж н о е начало приведено ниже. П с и х о т е р а п е в т . Сейчас мы поиграем в игру под названием «Мир чувств». Для начала перечисли, пожалуйста, чувства, которые мо­ гут испытывать мальчики и девочки одного с тобой возраста. Р е б е н о к . Счастье. П с и х о т е р а п е в т . Счастье. Хорошее чувство. Сейчас я напишу слово «счастье» на листе бумаги. {Если ребенок не умеет читать, психо­ терапевт должен нарисовать улыбающееся лицо.) А какое еше чувство ты знаешь? Р е б е н о к . Грусть. П с и х о т е р а п е в т . Что ж, годится. Я обозначу это чувство на дру­ гом листе. П с и х о т е р а п е в т п р о д о л ж а е т р а с с п р а ш и в а т ь о д р у г и х известных к л и е н т у чувствах, с т р е м я с ь в ы я в и т ь прежде всего те п е р е ж и в а н и я , которые с в я з а н ы с и м е ю щ и м и с я у ребенка н а р у ш е н и я м и поведения. Е с л и ребенок з а т р у д н я е т с я назвать т о и л и иное чувство ( н а п р и м е р , раздражение и л и обиду), психотерапевт м о ж е т помочь ему подобрать верное слово. Когда все чувства н а з в а н ы и обозначены на соответствующих ли­ стах бумаги, психотерапевт располагает все л и с т ы перед ребенком и говорит: — Здесь помечены разные чувства. У меня в руке — стакан с чувства­ ми: фишки обозначают разные переживания. Сначала я расскажу тебе одну историю, а потом положу их на соответствующие листы бумаги. Психотерапевт рассказывает какую-нибудь историю из своей жиз­ ни, а з а к о н ч и в , начинает класть ф и ш к и на л и с т ы с о б о з н а ч е н и я м и тех и л и иных чувств. Р а с п о л а г а я на о д н и х л и с т а х б о л ь ш е ф и ш е к , чем на других, он говорит, что эти чувства более с и л ь н ы е , а располагая фиш­ ки на р а з н ы х листах, объясняет, что человек может о д н о в р е м е н н о ис­ п ы т ы в а т ь р а з н ы е чувства. З а т е м психотерапевт рассказывает ребен­ ку другую и с т о р и ю , к о т о р а я м о ж е т его заинтересовать. Это может

44

Раздел II. Техники сочинения историй

быть, например, рассказ о л ю б и м ы х з а н я т и я х , с п о р т и в н ы х состяза­ н и я х и и н ы х у в л е ч е н и я х ребенка. Тем не менее рассказ может в ы з в а т ь у м а л е н ь к о г о клиента как п о л о ж и т е л ь н ы е , так и о т р и ц а т е л ь н ы е эмо­ ц и и . З а т е м психотерапевт передает ребенку стакан с ф и ш к а м и и про­ сит р а с п о л о ж и т ь их на тех листах бумаги, к о т о р ы е соответствуют его чувствам, в ы з в а н н ы м рассказом. П с и х о т е р а п е в т . А теперь обозначь те чувства, которые вызвала у тебя эта история. Р е б е н о к . Я был бы очень рад. П с и х о т е р а п е в т . Рад? А почему ты был бы рад? Р е б е н о к . Потому что я забил гол. П с и х о т е р а п е в т . А какие еще чувства ты бы испытал? Р е б е н о к . Грусть {кладет много фишек на лист со злаком «грусть»). П с и х о т е р а п е в т . Так много грусти? А почему же ты загрустил? Р е б е н о к . Потому что мы все равно проиграли. С л е д у ю щ у ю и с т о р и ю ребенок рассказывает уже сам, а психотера­ певт кладет ф и ш к и н а соответствующие л и с т ы бумаги. Н е о б х о д и м о п о м н и т ь , что, с о ч и н я я историю, ребенок проецирует на у ч а с т н и к о в о п и с ы в а е м ы х с о б ы т и й свои с о б с т в е н н ы е чувства. П о э т о м у психоте­ рапевт д о л ж е н в ы б и р а т ь с о о т в е т с т в у ю щ и е и м л и с т ы бумаги. И г р а п р о д о л ж а е т с я до тех нор, пока п о д л и н н ы е чувства ребенка, связан­ ные с его проблемами, не будут п р о я с н е н ы .

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « М и р чувств» годится д л я р а б о т ы с л ю б ы м и детьми, но особенно п л о д о т в о р н а она в случае н а л и ч и я у ребенка поведенческих н а р у ш е н и й , с в я з а н н ы х с п о в ы ш е н н о й т р е в о ж н о с т ь ю . Т е х н и к а позво­ л я е т разобраться в вопросах, в ы з ы в а ю щ и х у клиента с и л ь н у ю защит­ ную р е а к ц и ю . К р о м е того, ее п р и м е н е н и е дает хорошие р е з у л ь т а т ы в работе с детьми, о т л и ч а ю щ и м и с я г и п е р а к т и в н о с т ь ю и неспособно­ стью к к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я .

45

6 Техника сочинения историй с помощью игральных карт Норма Лебен (Norma Y. Leben)

Введение и обоснование С о з д а в а я с т р у к т у р и р о в а н н ы е и г р ы д л я своих к л и е н т о в ( к а к де­ тей, так и взрослых, к к о т о р ы м о т н о с я т с я родители), я предпочитаю использовать предметы о к р у ж а ю щ е й их среды, в частности — играль­ н ы е карты. М н е удалось п р и д у м а т ь н е с к о л ь к о р а з л и ч н ы х игр, кото­ рые предполагают м а н и п у л я ц и и с картами и преследуют р а з н ы е цели (Leben N., 1994). М о е й л ю б и м о й игрой я в л я е т с я с о ч и н е н и е и с т о р и й с п о м о щ ь ю карт. Э т а т е х н и к а проста и в то же время способна отражать глубин­ ные м ы с л и и п е р е ж и в а н и я клиента. Д а ж е наиболее з а м к н у т ы е и ти­ хие дети участвуют в игре. Кроме того, она может быть использована как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и г р у п п о в о й работе с детьми и л и с члена­ ми семьи. В ходе игры, по мере того как клиент сочиняет историю, психотерапевт д о л ж е н п р о н и к н у т ь в основную тему и сюжет повест­ вования. П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е в о з м о ж н о с т и и г р ы о п р е д е л я ю т с я тем, что она п о з в о л я е т клиенту в ы р а ж а т ь н а и б о л е е с к р ы в а е м ы е чувства и мысли в достаточно безопасных д л я него условиях. И м е н н о такая без­ опасность дает ему возможность р а с к р ы т ь психологически з н а ч и м у ю тему, роль которой в судьбе своего к л и е н т а может осознать о п ы т н ы й психотерапевт. Иногда рассказ к л и е н т а сам подсказывает ему скры-

46

Раздел II. Техники сочинения историй

т ы й смысл, п с и х о т е р а п е в т может к о н с т а т и р о в а т ь это на о с н о в а н и и определенных п р и з н а к о в и, п о л ь з у я с ь м а т е р и а л о м своих наблюде­ ний, совместно с к л и е н т о м н а щ у п а т ь путь к р е ш е н и ю его проблем. Д р у г и м п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и м ф а к т о р о м и г р ы я в л я е т с я участие в ней психотерапевта, к о т о р ы й на наиболее з н а ч и м ы х этапах повество­ в а н и я вносит в р а с с к а з о п р е д е л е н н ы е э л е м е н т ы , органично вплетаю­ щ и е с я в сюжет и не в ы з ы в а ю щ и е с о п р о т и в л е н и я даже со стороны наиболее с е н с и т и в н ы х к л и е н т о в . С п о м о щ ь ю ч и с л о в ы х и б у к в е н н ы х обозначений на к а р т а х м о ж н о «развязать я з ы к » даже не очень слово­ охотливому клиенту. П о с к о л ь к у в каждой колоде имеется определен­ ное количество карт, к л и е н т всегда знает, как долго еще п р о д л и т с я игра (до момента, когда все карты будут о т к р ы т ы ) . Это освобождает его от и з л и ш н е г о н а п р я ж е н и я , с в я з а н н о г о с необходимостью сочине­ н и я ф и н а л ь н о й части п о в е с т в о в а н и я . М о й о п ы т свидетельствует о том, что у ч а с т н и к и м а л ы х групп, как п р а в и л о , начинают п р о я в л я т ь хорошее чувство юмора, р а з в и в а я сюжет в н е о ж и д а н н о м направле­ нии, и тем с а м ы м не дают и с т о р и и стать с к у ч н о й и банальной. Пред­ лагаемая игра м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь с я в целях: — диагностики и оценки состояния клиента (группы); — у д е р ж а н и я у ч а с т н и к а м и игры в фокусе своего в н и м а н и я различ­ ных м о м е н т о в с и т у а ц и и ; — совершенствования коммутативных возможностей; — развития познавательных навыков.

Описание техники П с и х о т е р а п е в т кладет перед к л и е н т о м ( г р у п п о й ) с т а н д а р т н у ю колоду карт ( р у б а ш к о й кверху) и говорит, что клиент ( к а ж д ы й из участников г р у п п ы ) , когда наступит его очередь, может о т к р ы т ь две карты. П о я с н я е т с я , что клиенту вместе с психотерапевтом ( и л и участ­ н и к а м и г р у п п ы ) предстоит с о ч и н и т ь историю, и с п о л ь з у я изображе­ н и я на картах, их ч и с л о в ы е о б о з н а ч е н и я и масть. Психотерапевт на­ чинает игру и задает тон р а з в и т и ю сюжета. Если, например, открыва­ ется «дама» и «девятка», м о ж н о сказать п р и м е р н о следующее: «В зам­ ке, к о т о р ы й с т о р о ж и л и д е в я т ь драконов, ж и л а - б ы л а красавица-коро­ лева...» Второй у ч а с т н и к игры переворачивает две следующие карты и продолжает повествование. По мере р а з в и т и я сюжета карты располагаются в виде спирали, р а с к р у ч и в а я с ь из ц е н т р а по часовой стрелке (рис. 1). Психотерапевт

Р а з д е л II. Техники с о ч и н е н и я и с т о р и й

47

Рис. 1. Образец раскладки карт

в н и м а т е л ь н о с л у ш а е т с о ч и н я е м у ю и с т о р и ю и, когда наступает его очередь, и с п о л ь з у е т психотерапевтические и н т е р в е н ц и и . Если кли­ ент, например, говорит о том, что бедная м а л е н ь к а я собачка пробежа­ ла шесть у л и ц и обнюхала восемь п о м о й н ы х бачков в поисках еды, а следующим «ходом» рассказывает, как здоровый д я д ь к а ( к о р о л ь ) по­ бил ее палкой и четыре «злые ж е н щ и н ы » п р о г н а л и ее прочь от своих домов, психотерапевт может помочь клиенту, р а з в и в а я сюжет особым образом: « О д и н д о б р ы й человек (валет), с ж а л и в ш и с ь над маленькой, голодной собачкой, взял ее к себе д о м о й , п о м ы л и угостил ч е т ы р ь м я к у р и н ы м и косточками». В другом случае клиент, взяв, например, «даму» и «двойку», гово­ рит, что «одна пчела, долго жужжа, летала над д в у м я мальчиками, пока, наконец, их б о л ь н о не ужалила». Психотерапевт, с т р е м я с ь про­ д е м о н с т р и р о в а т ь свою поддержку клиенту и готовность помочь ему в р е ш е н и и его проблем, может сказать, что «мальчики стали з в о н и т ь в квартиру № 6, и о т к р ы в ш и й им дверь человек н а л о ж и л на места уку­ сов пчелы к о м п р е с с ы и вызвал "скорую помощь"». Если с ю ж е т ы с в я з а н ы с насилием, в них ф и г у р и р у е т огнестрель­ ное оружие, бандиты, ножи, д р а к и и убийства, психотерапевт может и с п о л ь з о в а т ь образы представителей з а к о н а и п р а в о п о р я д к а : «Вне­ з а п н о на месте с о б ы т и й п о я в и л с я у м у д р е н н ы й опытом прокурор, ко­ торый, не и с п у г а в ш и с ь хулиганов, п р е д л о ж и л им выбрать одно из

48

Раздел II. Техники сочинения историй

двух: вернуться на з а н я т и я в ш к о л у и л и на б л и ж а й ш и е т р и года от­ п р а в и т ь с я на и с п р а в и т е л ь н ы е работы». Работая с детьми, пострадавшими от н а с и л и я , можно заметить, что они л и б о п р е д п о ч и т а ю т молчать, л и б о о т л и ч а ю т с я м н о г о с л о в и е м . Иногда, п р и и с п о л ь з о в а н и и этой т е х н и к и в группе, может о к а з а т ь с я , что и с т о р и я н и к а к не находит своего п р о д о л ж е н и я , п о с к о л ь к у каж­ д ы й развивает л и ш ь собственную с ю ж е т н у ю л и н и ю . В этом случае психотерапевту н у ж н о а к т и в и з и р о в а т ь воображение, чтобы, в с т у п и в в игру вне очереди, найти такой выход из з а т р у д н и т е л ь н о г о положе­ н и я , к о т о р ы й о к а ж е т с я наиболее к о н с т р у к т и в н ы м д л я всех участни­ к о в игры.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а с о ч и н е н и я и с т о р и й с п о м о щ ь ю игральных карт м о ж е т быть рекомендована для работы с клиентами с пониженной самооцен­ кой, а также с детьми, с т р а д а ю щ и м и г и п е р к и н е т и ч е с к и м с и н д р о м о м с н а р у а і е н и я м и в н и м а н и я , о т л и ч а ю щ и м и с я п о в ы ш е н н о й агрессивно­ стью и д е п р е с с и в н ы м и п е р е ж и в а н и я м и . О н а в равной мере эффек­ тивна в и н д и в и д у а л ь н о й и групповой работе и в семейной психотера­ пии.

Литература Leben N. Y. (1994). Directive Group Play Therapy — 60 Structured Games for the Treatment of ADHD, Low Self-Esteem, and Traumatized Children. Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children.

49

7 Техника сочинения историй на войлочных досках Линда Маттингли (Linda Mattingly)

Методика и обоснование В п е р в ы е я п о з н а к о м и л а с ь с т е х н и к о й с о ч и н е н и я и с т о р и й на вой­ л о ч н ы х досках в раннем детстве — на з а н я т и я х в воскресной ш к о л е . П о с к о л ь к у я с д а в н и х пор п о л ь з у ю с ь в о й л о к о м в своей практике, мне трудно сказать, когда и м е н н о я стала п р и м е н я т ь в о й л о ч н ы е д о с к и в т е р а п е в т и ч е с к и х целях. В о й л о к м о ж н о без труда найти в к н и ж н ы х магазинах и л и в отделах, где п р о д а ю т с я р а з н ы е поделочные материа­ л ы . В о й л о ч н ы е доски п р е д с т а в л я ю т собой фанеру, п о к р ы т у ю войло­ ком, о б ы ч н о черного цвета. В о й л о ч н ы е фигурки хорошо удержива­ ются на в е р т и к а л ь н о с т о я щ е й доске, подобно магниту на д в е р ц е хо­ л о д и л ь н и к а . Когда я з а н и м а л а с ь в воскресной школе, на доске разыг­ рывалась, н а п р и м е р , история Н о е в а ковчега — большое ч и с л о фигу­ рок р а з л и ч н ы х животных, грозовые облака, голубь, человеческие фи­ гуры, и з о б р а ж а ю щ и е ч л е н о в с е м ь и Н о я , и т. д. П е р с о н а ж и как бы «сходили» со с т р а н и ц С в я щ е н н о г о П и с а н и я , обретали ж и з н ь , двига­ л и с ь и н а д е л я л и с ь н е п о в т о р и м ы м и характерами. В о п л о щ е н н а я в в о й л о к е и с т о р и я дает рассказчику б о л ь ш и е воз­ м о ж н о с т и д л я и м п р о в и з а ц и и , а его аудитории — д л я в к л ю ч е н и я в игру. Так, наш у ч и т е л ь в воскресной ш к о л е обращался к нам с вопро­ сом: «Кто этот человек с молотом в руке?» Мы отвечали: «Но-о-й!» У ч и т е л ь пр ос ил выбрать и назвать р а з н ы х животных, а затем поса-

50

Раздел II. Техники сочинения историй

дить их в ковчег по парам. По мере р а з в и т и я сюжета одни в о й л о ч н ы е ф и г у р к и з а м е н я л и с ь другими. Технику с о ч и н е н и я историй на войлочных досках можно с успехом п р и м е н я т ь в учебных аудиториях. Я, например, использовала ее на за­ нятиях с детьми разного возраста от д о ш к о л ь н и к о в до четвероклас­ сников. С учетом разного уровня р а з в и т и я н а в ы к о в у детей, я предо­ ставляю каждому ребенку возможность работы на индивидуальных досках. Т а к и м образом даже младшие школьники, только обучающиеся письму и чтению, успешно участвуют в сочинении историй.

Описание техники В настоящее в р е м я , работая в о б щ и н н о м детском центре, я пользу­ юсь т е х н и к о й с о ч и н е н и я историй на в о й л о ч н ы х досках с диагности­ ческой и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й целью. Я з а н и м а ю с ь с детьми в воз­ расте от трех до д е в я т и лет, и м е ю щ и м и с е р ь е з н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е и п с и х и ч е с к и е н а р у ш е н и я . Как правило, мои к л и е н т ы стали ж е р т в а м и н а с и л и я и л и с о ц и а л ь н о й запущенности, о н и о т л и ч а ю т с я с н и ж е н н о й к о м м у н и к а б е л ь н о с т ь ю , одной и з п р и ч и н которой я в л я е т с я д е ф и ц и т базисного д о в е р и я . Я заметила, что с о ч и н е н и е и с т о р и й на в о й л о ч н ы х досках п о в ы ш а е т их самооценку и может б ы т ь прекрасным средством выражения ими своих переживаний. Применение данной техники в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й п р а к т и к е о т л и ч а е т с я от ее и с п о л ь з о в а н и я с педагогическими и л и д и д а к т и ч е с к и м и ц е л я м и : ее смысл заключается не столько в х а р а к т е р е с а м о й истории, с к о л ь к о в том, как ребенок ее излагает и и л л ю с т р и р у е т и как психотерапевт это воспринимает. Дети и с п ы т ы в а ю т б о л ь ш у ю гордость, с о ч и н я я с о б с т в е н н ы й рассказ, что способствует р а з в и т и ю в о о б р а ж е н и я и п о з в о л я е т разобраться в их п е р е ж и в а н и я х и в том, как они п р е д с т а в л я ю т с а м и х себя. Особенно­ сти выбора и и с п о л ь з о в а н и я ф и г у р о к могут у к а з ы в а т ь на повышен­ ную агрессивность, н а л и ч и е стресса и л и и н ы х э м о ц и о н а л ь н ы х нару­ шений. Обсуждение истории является дополнительным фактором психотерапии. В в ы д у м а н н о м рассказе дети могут свободно выражать свои чувства, избегая у п о м и н а н и я к о н к р е т н ы х л и ц . Д л я о п ы т н о г о с п е ц и а л и с т а в ы д у м а н н ы е истории с т а н о в я т с я частью более ш и р о к о й п а н о р а м ы и а н а л и з и р у ю т с я в общем контексте, как это делается, на­ пример, при а н а л и з е д е т с к и х рисунков, когда и характер изобрази­ тельных м а т е р и а л о в ( к р а с к и , карандаши, м а р к е р ы и т. д.), и характер их и с п о л ь з о в а н и я , и особенности цвета и л и н и й , р а с п о л о ж е н и я фи­ гур на рисунке, и, н а к о н е ц , сюжет р и с у н к а — все имеет б о л ь ш о е зна-

Раздел II. Техники сочинения историй

51

чение. Т а к же как и при п р и м е н е н и и и з о б р а з и т е л ь н ы х техник, при и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и с о ч и н е н и я и с т о р и й н а в о й л о ч н ы х досках м о ж н о г о в о р и т ь о некоем скрытом смысле, о т р а ж а ю щ е м в н у т р е н н и й м и р ребенка, разобраться в котором — задача психотерапевта. Если, например, ребенок использует персонажей, н а д е л е н н ы х с и л о й и вла­ стью, м о ж н о предполагать, что он нуждается в л у ч ш е м к о н т р о л е над ситуацией, а р а с п о л о ж е н и е ф и г у р ы взрослого ниже детской ф и г у р ы может у к а з ы в а т ь на с т р е м л е н и е ребенка п о в ы с и т ь свою з н а ч и м о с т ь в глазах р о д и т е л я и л и наставника. Э т и два п р и м е р а говорят о противо­ п о л о ж н о м характере и м е ю щ и х с я у ребенка проблем: в первом случае имеет место г и п е р к о н т р о л ь в сочетании с и з л и ш н е й жестокостью со стороны родителей, во втором — чрезмерное п о т а к а н и е п р и х о т я м ре­ бенка. В обоих случаях высока в е р о я т н о с т ь поведенческих наруше­ н и й . П р о я с н е н и е п о з и ц и и ребенка в семье и о с о з н а н и е им своего по­ л о ж е н и я я в л я е т с я условием, при котором психотерапевт может по­ пытаться с к о р р е к т и р о в а т ь ее, с тем чтобы д о с т и ч ь более гармонич­ ных о т н о ш е н и й между ч л е н а м и семьи. Вряд л и м о ж н о о ж и д а т ь с а м о с т о я т е л ь н о г о п р и з н а н и я ребенком того, что он о щ у щ а е т себя в ы ш е и л и н и ж е своих р о д и т е л е й и ведет себя плохо, чтобы з а я в и т ь им о своем несогласии с т а к и м положени­ ем вещей. Н и ж е п р и в о д я т с я некоторые с п о с о б ы и н т е р п р е т а ц и и пер­ сонажей, используемых детьми при с о ч и н е н и и историй на войлочных досках. Хотелось бы подчеркнуть, что это и м е н н о и т о л ь к о некоторые наиболее в е р о я т н ы е способы о б ъ я с н е н и я . К а ж д ы й психотерапевт д о л ж е н п р и н и м а т ь во в н и м а н и е о с о б е н н о с т и л и ч н о с т и и у с л о в и я ж и з н и ребенка.

Персонажи историй Тролли, колдуны, ведьмы и т. п. Волшебники, феи, единороги Великаны,динозавры,крокодилы Солнце, цветы, птицы Поезда, автомобили, другие транспортные средства Ветер, дождь, буря Лес, джунгли, тьма Замки, дворцы, дома

Возможное толкование Страх Сила Агрессивность Надежды Потребность в бегстве от ситуации Смятение чувств Опустошенность Самодостаточность, изоляция

Здесь приведены лишь некоторые примеры объяснений. Одни из них могут п о к а з а т ь с я более у б е д и т е л ь н ы м и , другие — менее. Добав-

52

Раздел II. Техники сочинения историй

лю, что и з о б р а ж е н и е о р у ж и я м о ж е т у к а з ы в а т ь на агрессивность; и з о б р а ж е н и я собак, кошек, д о м а ш н и х ж и в о т н ы х — на о щ у щ е н и е без­ опасности и п р и в я з а н н о с т и . Н е к о т о р ы е и с т о р и и и п е р с о н а ж и могут и не иметь скрытого смысла. П с и х о т е р а п е в т ы с к л о н н ы повсюду его искать и нередко с т а н о в я т с я ж е р т в а м и р а з н ы х теорий.

Показания и рекомендации к применению Н и ж е п р и в о д и т с я о п и с а н и е и с т о р и и , характерной д л я мальчика, и с п ы т ы в а ю щ е г о недостаток о т ц о в с к о г о в о с п и т а н и я . М и р представ­ л я л с я ему п о д е л е н н ы м на с ф е р ы ж е н с к о г о в л и я н и я . Автору и с т о р и и и с п о л н и л о с ь семь лет. П о с л е д н и е четыре с п о л о в и н о й года он нахо­ д и л с я в п р и е м н ы х семьях. Он и его п я т и л е т н я я сестра б ы л и разлуче­ ны с матерью из-за к р а й н е й з а п у щ е н н о с т и детей и с и с т е м а т и ч е с к и х издевательств над н и м и . М а л ь ч и к о т л и ч а л с я злобностью и повышен­ ной агрессивностью. Он не у ж и в а л с я со с в е р с т н и к а м и и п л о х о успе­ вал в ш к о л е . П с и х и а т р п о с т а в и л ему д и а г н о з г и п е р к и н е т и ч е с к о г о с и н д р о м а с н а р у ш е н и я м и в н и м а н и я . Н е с м о т р я на это, все в н и м а н и е м а л ь ч и к а в течение двадцати м и н у т б ы л о с к о н ц е н т р и р о в а н о на сочи­ нении истории.

При чтении постарайтесь проинтерпретировать

с м ы с л рассказа, чтобы соотнести свое п р е д с т а в л е н и е с тем, что вам и з в е с т н о об этом ребенке. Дворец королевы и короля В глубине сказочного леса жил единорог. Однажды его повстречала гулявшая в лесу маленькая девочка. Единорог сказал ей, что исполнит любое ее желание, на что та ответила, что хочет быть принцессой. И лишь она это произнесла, как сразу в нее превратилась. Вскоре она встретилась с принцем, они поженились и стали короле­ вой и королем. Через некоторое время у них родилась дочь — принцесса. Когда она выросла, то вышла замуж за принца. В это время ее родите­ ли — королева и король — умерли, поэтому принцесса стала королевой, а принц — королем. У них тоже родилась дочка... М а л ь ч и к в своем рассказе н е с к о л ь к о р а з п о в т о р и л о п и с а н н ы й ц и к л р о ж д е н и я , замужества, р о ж д е н и я дочери и смерти. Однажды у принцессы родился мальчик. Когда он подрос, то превра­ тился в рыцаря, у которого были кот и собака. Через некоторое время король и королева умерли, и рыцарь снова стал единорогом.

Раздел II. Техники сочинения историй

53

Я п р о а н а л и з и р о в а л а этот р а с с к а з вместе с еще одним психотера­ певтом — с п е ц и а л и с т о м по и з у ч е н и ю детского творчества, — и мы п р и ш л и к следующему з а к л ю ч е н и ю . У м а л ь ч и к а на о с н о в а н и и о п ы т а о б щ е н и я с матерью, у н и ж е н и й и побоев, которые он и с п ы т ы в а л от нее, о п ы т а в о с п и т а н и я м л а д ш е й сестры, а также опыта его дальней­ ш е й ж и з н и с ф о р м и р о в а л о с ь п р е д с т а в л е н и е о том, что г л а в н ы е р о л и в ж и з н и играют ж е н щ и н ы . И з - з а всех трудностей, с к о т о р ы м и о н и столкнулись, мальчик п р е ж д е в р е м е н н о в з я л на себя в з р о с л ы е роли, и это з а с т а в и л о его в о с п р и н и м а т ь м и р в и с к а ж е н н о м свете. Он не мог и с п ы т ы в а т ь радость детства, которое оказалось у него «украденным». Ч е р е з некоторое время он вместе с сестрой был взят на воспита­ н и е отцом, которого дети не в и д е л и четыре года. В новой семье маль­ ч и к обрел двух сводных сестер-подростков. О т е ц работал в о д и т е л е м и, с о в е р ш а я д а л ь н и е поездки, н е д е л я м и отсутствовал дома. Ч а с т о и подолгу о с т а в а я с ь в доме с м а ч е х о й и т р е м я сестрами ( о д н о й родной и д в у м я с в о д н ы м и ) , мальчик я в н о п е р е ж и в а л стресс, с в я з а н н ы й с опа­ с е н и я м и в н о в ь оказаться в р о л и «главного мужчины» в семье. Е с л и п р и н я т ь во в н и м а н и е опыт его ж и з н и с родной матерью, его страхи станут о б ъ я с н и м ы м и . Т а к и м образом, нам удалось проинтерпретиро­ в а т ь рассказ и, исходя из этого, о п р е д е л и т ь ф о р м ы психотерапевти­ ческой и н т е р в е н ц и и . П р и н и м а я во в н и м а н и е перенесенное им в дет­ стве н а с и л и е со стороны матери, мы постарались прежде всего повли­ я т ь на его страхи, и в к о н е ч н о м счете нам удалось в о с с т а н о в и т ь эмо­ ц и о н а л ь н о е равновесие ребенка. Сочиненную мальчиком историю можно проинтерпретировать с л е д у ю щ и м образом: он о т о ж д е с т в л я л себя с единорогом. Х о т я образ е д и н о р о г а с и м в о л и з и р у е т силу, сам м а л ь ч и к ощущал себя неспособ­ н ы м к о н т р о л и р о в а т ь с и т у а ц и ю и играть р о л ь «хозяина п о л о ж е н и я » . Об этом свидетельствует хотя бы то, что в его рассказе ж е н с к и е пер­ с о н а ж и всегда предшествуют м у ж с к и м . Он вернулся к образу едино­ рога в к о н ц е истории, после того как у м е р л а п о с л е д н я я к о р о л е в с к а я особа ж е н с к о г о пола. По-видимому, он надеялся, что с м о ж е т продол­ ж и т ь род, в ы с т у п и в уже в р о л и « х о з я и н а п о л о ж е н и я » , и в е р и л в свои м у ж с к и е качества, как, впрочем, в е р и л а в них и я.

54

8 Техника «Коробка со значками» Йо Энн Кук (Yo Ann L. Cook)

Введение и обоснование Т е х н и к а « К о р о б к а со значками» р а з р а б а т ы в а л а с ь как метод, спо­ собствующий психотерапевтическому к о н т а к т у с детьми и подрост­ ками, о т л и ч а ю щ и м и с я к р а й н е й молчаливостью. Хотя м о ж н о исполь­ зовать более т р а д и ц и о н н ы е т е х н и к и и материалы, многие из этих де­ тей и п о д р о с т к о в находят д л я себя игру с к о р о б к о й , н а п о л н е н н о й круглыми з н а ч к а м и со в с е в о з м о ж н ы м и с л о в а м и и лозунгами, весьма н е о б ы ч н ы м и у в л е к а т е л ь н ы м з а н я т и е м . Из м н о ж е с т в а значков о н и в ы б и р а ю т те, к о т о р ы е имеют д л я них о п р е д е л е н н ы й смысл, содержат их п е р е ж и в а н и я , у с т а н о в к и и представления. П о с л е нескольких пер­ воначальных попыток я превратила игру в специальную технику, поз­ в о л я ю щ у ю наладить контакт с ю н ы м и к л и е н т а м и . Особенно ц е н н о й она оказалась в работе с детьми, о т л и ч а ю щ и м и с я бедностью речи, а также с з а м к н у т ы м и , м а л о к о н т а к т н ы м и п о д р о с т к а м и . Т е х н и к а « К о р о б к а со значками» предполагает и с п о л ь з о в а н и е та­ ких предметов, которые, я в л я я с ь достаточно хорошо з н а к о м ы м и мно­ гим детям, не в о с п р и н и м а ю т с я и м и как что-то банальное и с в я з а н н о е с р а н н и м детством. З н а ч к и , скорее, выступают д л я них атрибутами подросткового возраста. Р а с с м а т р и в а я з н а ч к и с р а з н ы м и словами, ф р а з а м и и л о з у н г а м и , ребенок не стоит перед необходимостью ф о р -

Раздел II. Техники сочинения историй

55

м у л и р о в а т ь в с л о в а х свои п е р е ж и в а н и я . П р е д о с т а в л я я д е т я м пер­ воначальную возможность принять или отвергнуть определенные утверждения, т е х н и к а п о з в о л я е т п е р е й т и от «молчаливого» этапа ра­ боты к их ч т е н и ю . И вполне вероятно, что за этим может последовать более тесное о б щ е н и е с ребенком, которое не вызовет у него неловко­ сти И у с и л е н и я з а щ и т н ы х р е а к ц и й .

Описание техники Р е б е н к у предлагают рассмотреть к о р о б к и со з н а ч к а м и , представ­ л я ю щ и м и ш и р о к и й набор р а з н ы х идей и в ы с к а з ы в а н и й , которые мо­ гут в ы з в а т ь у него о п р е д е л е н н ы й интерес. П с и х о т е р а п е в т может сам последовательно з а ч и т ы в а т ь то, что н а п и с а н о на значках, и раскла­ д ы в а т ь их перед ребенком. З а т е м ребенку предлагается выбрать знач­ ки с теми с л о в а м и и в ы с к а з ы в а н и я м и , к о т о р ы е передают его мысли, н а с т р о е н и я и л и интересы. Р е б е н о к может о б ъ я с н и т ь , почему он их выбрал, и з а т е м п р и к о л о т ь к своей одежде. Ч е м более р а з н о о б р а з н ы надписи на з н а ч к а х — от серьезных до юмористических, — тем боль­ ш и й интерес в ы з ы в а е т игра у ребенка.

Показания и рекомендации к применению П р е д л а г а е м а я т е х н и к а с успехом и с п о л ь з о в а л а с ь в индивидуаль­ ной и г р у п п о в о й работе, а также в с е м е й н о й психотерапии. О н а до­ пускает с п о н т а н н ы е в а р и а ц и и , с в я з а н н ы е , н а п р и м е р , с в ы б о р о м и п р и к а л ы в а н и е м к одежде б о л ь ш о г о количества значков, расположе­ нием их в порядке, в ы с т р а и в а ю щ е м целые м о н о л о г и и л и диалоги, а также более п о д р о б н ы м о б ъ я с н е н и е м п р и ч и н конкретного выбора. Вот н е к о т о р ы е ф р а з ы и в ы с к а з ы в а н и я , и м е ю щ и е н а и б о л ь ш и й ус­ пех: «Кто не рискует, тот не пьет шампанского», «Лучше быть боль­ шим человеком, чем б о л ь ш и м огрызком», « С п р о с и т е меня, почему я ношу этот з н а к » , «Я знаю, что ты знаешь», « О д и н день за целую веч­ ность», «Я учусь себе нравиться», «Сбавь обороты!», « Н е п а н и к у й ! » , «Все что угодно», «Детей надо хвалить к а ж д ы й день», «Я л ю б л ю вас», « М е н я л ю б я т » , а т а к ж е «пустые» з н а ч к и и з н а ч к и с р а з н ы м и изобра­ ж е н и я м и . П о с л е д н и е п о з в о л я ю т к л и е н т у подумать над тем, к а к и е слова м о г л и бы б ы т ь на них н а п и с а н ы . На «пустых» же значках кли­ ент может н а п и с а т ь все, что сам захочет.

56

9 Техника сочинения историй на компьютере Н. Е. Брюер (N. Е. Brewer)

Введение и обоснование Т е х н и к а с о ч и н е н и й и с т о р и й на компьютере родилась после моего з н а к о м с т в а с п у б л и к а ц и е й Р. Л а м п е р т ( L a m p e r t К., 1989), в которой описывается п р и м е н е н и е компьютера в работе с клиентами. Л а м п е р т , в частности, пишет о том, что она, предлагая клиентам п р о с л у ш а т ь аудиозаписи, ф и к с и р у е т на компьютере их в ы с к а з ы в а н и я , перечис­ л я ю щ и е р а з н ы е чувства. Кроме того, п р и разработке т е х н и к и я опи­ ралась на собственный опыт совместного с к л и е н т а м и с о ч и н е н и я ис­ торий. Этот прием Р. Гарднер ( G a r d n e r R., 1971; 1986) впервые при­ м е н и л в качестве м е т а ф о р и ч е с к о г о диалога со своими ю н ы м и клиен­ т а м и в процессе к о н с у л ь т и р о в а н и я . Сегодня, когда во многих ш к о л а х и семьях имеются компьютеры, дети могут использовать их как под­ спорье в одном из своих л ю б и м ы х з а н я т и й — чтении и л и с о ч и н е н и и историй. К о м п ь ю т е р ч р е з в ы ч а й н о привлекателен д л я ребенка (да и д л я меня с а м о й ) . Н е у д и в и т е л ь н о поэтому, что я стала предлагать сво­ им ю н ы м к л и е н т а м использовать к о м п ь ю т е р при составлении рас­ сказов. Т е х н и к а с о с т а в л е н и я и с т о р и й на компьютере позволяет клиенту сохранить д и с т а н ц и ю между собой и психотерапевтом в процессе со­ ч и н е н и я , что создает у него о щ у щ е н и е безопасности и дает возмож­ ность более трезвого взгляда на свою ж и з н ь . С о ч и н е н и е и с т о р и й по­ могает ребенку развивать а л ь т е р н а т и в н ы е представления, исследо-

Раздел II. Техники сочинения историй

57

вать м и р своих чувств и м о д е л и р о в а т ь новые способы п о в е д е н и я , от­ л и ч н ы е от тех, которые он д е м о н с т р и р у е т и с которыми могут б ы т ь с в я з а н ы его проблемы. О б р а щ а я с ь к с о ч и н е н н ы м ребенком истори­ ям, я а н а л и з и р у ю , к а к и е п е р с о н а ж и там описываются, какова специ­ ф и к а тем и образов, в особенности тех, которые отражают взаимоот­ н о ш е н и я автора с о к р у ж а ю щ и м и и способы р е ш е н и я им с в о и х про­ блем. З а т е м я задаю н е с к о л ь к о у т о ч н я ю щ и х вопросов. Р е б е н о к ощу­ щает особую з н а ч и м о с т ь п р о и с х о д я щ е г о , если он сам набирает текст рассказа на компьютере, л и б о если я печатаю под его д и к т о в к у . В обо­ их случаях п о в ы ш а е т с я его самооценка, и у него в п е р в ы е п о я в л я е т с я о щ у щ е н и е , что он может по своему у с м о т р е н и ю н а п р а в л я т ь ход со­ б ы т и й и д е й с т в и я персонажей в своих рассказах (а м о ж е т быть, и ход с о б ы т и й и свои д е й с т в и я в р е а л ь н о й ж и з н и ) . Все это п о в ы ш а е т зна­ чимость ребенка в собственных глазах.

Описание техники Вначале я предлагаю ребенку, если он захочет, в о с п о л ь з о в а т ь с я к о м п ь ю т е р о м д л я с о ч и н е н и я и с т о р и и . Я о б ъ я с н я ю ему, что и с т о р и я д о л ж н а и м е т ь начало, середину и ф и н а л и не д о л ж н а о п и с ы в а т ь то, что п р о и з о ш л о в реальной ж и з н и , и л и быть пересказом сюжета филь­ ма. О б ы ч н о дети с восторгом в о с п р и н и м а ю т возможность поработать с этой ц е л ь ю на компьютере. О н и могут выбрать тот и л и и н о й способ работы. Р е б е н о к может сам н а б и р а т ь текст рассказа на компьютере, л и б о напечатать одну его часть и з а т е м п р е д л о ж и т ь мне п р о д о л ж и т ь . Т а к и м образом, мы передаем друг другу эстафету с о ч и н е н и я расска­ за, поочередно садясь за к о м п ь ю т е р , до тех пор пока р а с с к а з не завер­ шен. Р е б е н о к может н а д и к т о в а т ь весь текст, а я л и ш ь в ы п о л н ю роль секретаря. Н е к о т о р ы е дети не в с о с т о я н и и сочинить ц е л ы й рассказ, но, п р о и з н о с я вслух отдельные слова, могут составить из них нехит­ рое повествование, состоящее всего из н е с к о л ь к и х ф р а з . И н о г д а я за­ ч и т ы в а ю с о ч и н е н н ы й рассказ, и з м е н я я его о к о н ч а н и е с тем, чтобы р а з в я з к а стала более б л а г о п р и я т н о й , тем самым п о д с к а з ы в а я ребен­ ку более к о н с т р у к т и в н ы е и а д е к в а т н ы е способы р е ш е н и я проблем.

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю эту технику как с з а м к н у т ы м и , так и с а г р е с с и в н ы м и , г и п е р а к т и в н ы м и детьми. З а м к н у т ы е дети уходят «с головой» в рабо-

58

Раздел II. Техники сочинения историй

ту на компьютере. С о в м е с т н о е с о ч и н е н и е и с т о р и и дает им, во-пер­ вых, о щ у щ е н и е тесного контакта с другим человеком, а во-вторых, в о з м о ж н о с т ь в ы р а ж е н и я своих чувств. Д е т я м н р а в и т с я видеть, как на мониторе п о я в л я е т с я п р и д у м а н н ы й ими текст. М н е это тоже очень нравится. Агрессивные, г и п е р а к т и в н ы е дети и с п ы т ы в а ю т удовлетво­ рение, « у п р а в л я я » компьютером. О д н а к о д л я этого они д о л ж н ы усво­ ить э л е м е н т а р н ы е п р а в и л а о б р а щ е н и я с ним, иначе у них ничего не получится. К л и е н т ы могут изменять ф и н а л истории, если через неко­ торое время о б н а р у ж и т с я , что он их не в п о л н е устраивает. Н е р е д к о дети просят напечатать рассказ на п р и н т е р е и берут его домой д л я того, чтобы показать родным. И н о г д а о н и работают над с о ч и н е н и е м рассказа в т е ч е н и е н е с к о л ь к и х недель, и бывает очень интересно на­ блюдать в и д о и з м е н е н и е и постепенное р а з в и т и е сюжета. Я не при­ даю з н а ч е н и я о р ф о г р а ф и и и л е к с и к е до того момента, пока сам ребе­ нок не захочет сделать текст «таким как надо». Я предпочитаю «по­ правлять» текст вместе с ним, а не п р е р ы в а т ь ребенка, чтобы обра­ т и т ь в н и м а н и е на ошибку, когда он у в л е ч е н н о ф а н т а з и р у е т . И н о г д а ребенок, д е л я с ь со мной в п е ч а т л е н и я м и от еврей работы, говорит, что его рассказ очень п о н р а в и л с я маме и л и папе, и это я в л я е т с я для меня свидетельством к о н с т р у к т и в н о г о психотерапевтического процесса. Я считаю, что компьютер обладает ч р е з в ы ч а й н о богатыми возмож­ ностями, п о з в о л я ю щ и м и расширить арсенал современных техник иг­ ровой терапии, и с п о л ь з у е м ы х в работе с детьми. Я предлагаю специа­ листам воспользоваться этими в о з м о ж н о с т я м и д л я разработки новых игровых т е х н и к в интересах наших м а л е н ь к и х клиентов.

Литература Gardner R. (1971). Therapeutic Communication with Children: The Mutual Storytelling Technique. New York, NY: Jason Aronson. Gardner R. (1986). The Psychotherapeutic Technique of Richard A. Gardner. Northvale, NJ: Jason Aronson. Lampert. R. (1989). Innovative Interventions in Child Adolescent Therapy. Long Beach, CA: MaxSound.

59

10 Техника использования метафор, сказок и сочинения историй Ямшид Марвасти (Jamshid A. Marvasti)

Введение и обоснование С к а з к и и сочинение историй в целях обучения и целительства при­ м е н я ю т с я с глубокой древности. В п о с л е д н и е годы М. Э р и к с о н (ZeigJ., 1980), Н. П е з е ш к я н (Peseschkian N., 1986а) и Б. Б е т т е л х е й м ( B e t t e l h e i m В., 1975) стали п р и м е н я т ь м е т а ф о р ы , сказки и п р и т ч и в качестве средств психотерапевтической и н т е р в е н ц и и . Н. П е з е ш к я н рассматривает п р и т ч и и поговорки как п р и м е р ы ж и в о й образности речи ( P e s e s c h k i a n N., 1986b), способствовавшей р а з р е ш е н и ю внутрипсихических к о н ф л и к т о в и с н я т и ю э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я за­ долго до п о я в л е н и я научной психотерапии. П о - в и д и м о м у , о д н и м из первых п р и м е р о в лечебного воздействия рассказов на человека я в л я е т с я и з в е с т н а я книга с к а з о к «Тысяча и одна ночь». О б о л ь с т и т е л ь н а я Ш а х е р е з а д а рассказывала шаху сказ­ ки, чтобы у с м и р и т ь его жажду крови. Среди и с ц е л е н н ы х о к а з а л с я не только он один, но и многие читатели этой книги, в п и т а в ш и е в себя ее мудрость ( P e s e s c h k i a n N., 1986а). Д ж . К л и н т о н ( C l i n t o n J., 1986) определяет и с ц е л я ю щ е е воздействие на шаха сказок Шахерезады как «лечение посредством рассказа историй». С р а в н и в а я т а к о й вид «ле­ чения» с п с и х о а н а л и з о м Ф р е й д а , исследователь предполагает, что он в б о л ь ш е й мере «соответствует о ж и д а н и я м ж и т е л е й Багдада, чем Вены»: « О н с в я з а н с тем, что рассказчиком я в л я е т с я врач, а не паци-

60

Раздел II. Техники сочинения историй

ент. И м е н н о врач рассказывает пациенту сказку, в н а и б о л ь ш е й степе­ ни о т в е ч а ю щ у ю его потребностям» (р. 4 4 ) . П р е д ш е с т в е н н и к а м и с о в р е м е н н ы х п с и х о т е р а п е в т о в м о ж н о , на­ верное, считать п а р и к м а х е р о в и б у ф е т ч и к о в , главным психотерапев­ т и ч е с к и м инструментом которых, наряду с их у м е н и е м слушать, яв­ л я л о с ь мастерство рассказа анекдотов и разных ж и т е й с к и х и с т о р и й . Т е х н и к а «рассеянных суггестии» была разработана М. Э р и к с о н о м д л я того, чтобы о с у щ е с т в л я т ь н е п р я м о е в н у ш е н и е путем использова­ н и я средств н е в е р б а л ь н о г о в о з д е й с т в и я во в р е м я ч т е н и я т е к с т а ( O ' H a n l o n W., 1987, р. 167). « Р а с с е я н н а я суггестия» о с у щ е с т в л я е т с я и з м е н е н и е м т о н а л ь н о й о к р а с к и речи психотерапевта д л я того, чтобы « в н у ш е н и я о б р е л и с в о й - с о б с т в е н н ы й голос» (Mills J., Crowley R., 1986, p. 140). О п и с ы в а е м а я н и ж е т е х н и к а о п и р а е т с я на р а з р а б о т к и М. Эриксона, И. П е з е ш к я н а (Peseschkian N., 1986а; 1986b), а т а к ж е Д. М и л л з а и Р. К р о у л и (Mills J., C r o w l y R., 1986). С о ч и н е н и е и чтение историй может использоваться в игровой пси­ х о т е р а п и и д л я того, чтобы подсказать клиенту новые в о з м о ж н о с т и и м о д е л и поведения, п р и в л е ч ь его в н и м а н и е ( W i l k J., 1985), стимули­ р о в а т ь п р о я в л е н и е с к р ы т ы х с п о с о б н о с т е й ( L a n k t o n S., L a n k t o n С , 1983), произвести в н у ш е н и е (Zeig J., 1980), и д л я того, чтобы укре­ пить в клиенте о п т и м и з м и надежду, п о к а з ы в а я ему в о з м о ж н о с т ь бла­ г о п р и я т н о г о исхода. М н о г и е с п е ц и а л и с т ы полагают, что, п о с к о л ь к у чтение с к а з о к и притч не с в я з а н о с п с и х о л о г и ч е с к о й к о н ф р о н т а ц и е й и в ы я в л е н и е м с и м п т о м о в , психотерапевту удается л е г к о п р о н и к н у т ь с к в о з ь систе­ му п с и х о л о г и ч е с к о й з а щ и т ы клиента. Ч и т а я и л и с л у ш а я с к а з к и и притчи, дети перенимают ж и з н е н н ы й опыт и ф о р м и р у ю т новое отно­ шение к п е р е ж и в а е м ы м к о н ф л и к т а м . О н и неосознанно з а и м с т в у ю т определенные способы р е ш е н и я проблем, используемые героями ска­ зок в наиболее з а т р у д н и т е л ь н ы е м о м е н т ы п о в е с т в о в а н и я . Одним из обоснований психотерапевтического использования м е т а ф о р я в л я е т с я д о п у щ е н и е того, что о н и проходят с к в о з ь «цензу­ ру» с о з н а н и я и воздействуют на бессознательное клиента. Х о т я со­ в р е м е н н а я наука пока не смогла ни доказать, ни о п р о в е р г н у т ь этот тезис, м н о г о ч и с л е н н ы е к л и н и ч е с к и е н а б л ю д е н и я подтверждают дей­ с т в е н н о с т ь м е т а ф о р и их с п о с о б н о с т ь в л и я т ь на б е с с о з н а т е л ь н о е ( M a r v a s t i J . , 1996). М е т а ф о р ы п о з в о л я ю т з а д е й с т в о в а т ь з н а н и я и опыт человека, что­ бы осознать смысл нового опыта ( O ' H a n l o n W., 1987, р. 72). Непо­ средственное п р и м е н е н и е «психотерапевтических метафор» посред­ ством ч т е н и я рассказов дает п о л о ж и т е л ь н ы е результаты. К а к п р а в и -

Раздел II. Техники сочинения историй

61

ло, р а с с к а з представляет собой с л о ж н у ю амальгаму м е т к и х наблюде­ ний, в а ж н ы х ж и т е й с к и х и с т и н и о т к р о в е н и й , передаваемых ребенку. Р а с с к а з а м п р и с у щ а и ф у н к ц и я ц е л е п о л а г а н и я (Mills J., C r o w l y R., 1986, p. xix). Р е б е н о к не « р а с ш и ф р о в ы в а е т » с м ы с л рассказа, а постигает его благодаря а к т и в и з а ц и и своего в о о б р а ж е н и я . И м е н н о в о о б р а ж е н и е я в л я е т с я ф а к т о р о м л е ч е н и я и п с и х о л о г и ч е с к и х и з м е н е н и й . Метафо­ р и ч е с к а я и с т о р и я «включает» в о о б р а ж е н и е ребенка и п р и в о д и т к ис­ ц е л е н и ю благодаря"опоре на в н у т р е н н и й потенциал с и л ы , самосозна­ н и я и роста (Mills J., Crowly R., 1986, p. xxi). Это п о з в о л я т и з м е н и т ь способы п о з н а н и я и перейти от абстрактно-теоретических моделей к тем, которые о с н о в а н ы на ж и в о й работе ф а н т а з и и .

Описание техники И с п о л ь з у я п с и х о д и н а м и ч е с к и - о р и е н т и р о в а н н у ю и г р о в у ю диаг­ ностику, психотерапевт м о ж е т п о н я т ь , что представляет собой м и р ребенка, и увидеть этот м и р его глазами. Он может осознать потреб­ ности, п о л о ж и т е л ь н ы е качества, в н у т р и п с и х и ч е с к и е к о н ф л и к т ы ре­ бенка, круг его героев и его страхи ( M a r v a s t i J., 1994). О т т а л к и в а я с ь от этих диагностических наблюдений, психотерапевт может с о ч и н и т ь историю, г л а в н ы й герой к о т о р о й — протагонист — я в л я е т с я носите­ лем о б щ и х с ребенком к о н ф л и к т о в и слабостей, но, действуя в соот­ ветствии с с ю ж е т о м п о в е с т в о в а н и я , вырабатывает в себе н о в ы е каче­ ства и к о п и н г о в ы е м е х а н и з м ы . Ф и н а л истории, всегда положитель­ н ы й , д о л ж е н п р и в о д и т ь героя к успеху. О с н о в н о й акцент необходимо делать на сильных, а не на с л а б ы х сторонах л и ч н о с т и героя, его здо­ ровом потенциале, у к р е п л е н и и надежды и возможности конструктив­ ного р е ш е н и я проблем. П р и м е н я я эту технику, я беру к а к о й - н и б у д ь к у к о л ь н ы й персонаж, к о т о р ы й приглашает выбранную ребенком кук­ лу в к у к о л ь н ы й дом, где о н и вместе с о ч и н я ю т историю. Психотера­ певт, участвуя в с о ч и н е н и и и с т о р и и от л и ц а игрушечного персонажа, н е з а м е т н о н а п р а в л я е т р а з в и т и е с о б ы т и й к б л а г о п р и я т н о м у счастли­ вому з а в е р ш е н и ю . И с т о р и ю м о ж н о рассказывать куклам, рассевшим­ ся у камина, и л и с о б р а в ш и м с я р я д о м с ребенком игрушечным з в е р я м . П е р с о н а ж психотерапевта п р о с и т д р у г и х кукол з а к р ы т ь глаза и рас­ слабиться. Это помогает ввести ребенка в трансовое с о с т о я н и е . За­ тем к у к о л просят, оставаясь в с о с т о я н и и полного покоя, с л у ш а т ь ис­ торию, к о т о р у ю им расскажет персонаж, в ы б р а н н ы й психотерапев­ том. Э т о и с т о р и я о «счастливых днях», и м е ю щ а я х о р о ш и й ф и н а л .

62

Раздел II. Техники сочинения историй

Рассказ может и з о б и л о в а т ь м е т а ф о р а м и и р а с с е я н н ы м и суггестиями, которые п о д ч е р к и в а ю т с я тем, что психотерапевт читает их более мед­ ленно, в о п р е д е л е н н о м темпе, и з м е н я я высоту и л и громкость голоса. С о ч и н я я и с т о р и и , психотерапевт п о л ь з у е т с я м а т е р и а л о м сказок, ф и л ь м о в , м у л ь т и п л и к а ц и о н н ы х сериалов, а также своего собствен­ ного в о о б р а ж е н и я и ф а н т а з и и ребенка. Э т о з а н я т и е требует соблюде­ н и я о п р е д е л е н н ы х у с л о в и й (Mills J., C r o w l y R., 1986). 1. М е т а ф о р и ч е с к и й контекст д о л ж е н р а с к р ы в а т ь п р и с у щ и й ребенку тип к о н ф л и к т о в . 2. Б е с с о з н а т е л ь н ы е процессы д о л ж н ы находить л и ч н о с т н о е выраже­ ние и в о п л о щ а т ь с я в характерах п о л о ж и т е л ь н ы х и о т р и ц а т е л ь н ы х героев, п р е д с т а в л я ю щ и х с и л ь н ы е и слабые стороны л и ч н о с т и про­ тагониста. 3. С ю ж е т д о л ж е н в к л ю ч а т ь в себя р я д с и т у а ц и й , ведущих протаго­ ниста к успеху и победе. 4. В ходе р а с с к а з а д о л ж н а в о з н и к н у т ь н е к а я ц е н т р а л ь н а я к р и з и с н а я с и т у а ц и я , з н а м е н у ю щ а я собой п о в о р о т н ы й момент в р а з р е ш е н и и конфликта. 5. П р и д о с т и ж е н и и успеха и победы д о л ж н о происходить постепен­ ное ф о р м и р о в а н и е новой психической и д е н т и ч н о с т и протагони­ ста. 6. Т р и у м ф героя после успешного р е ш е н и я основного к о н ф л и к т а д о л ж е н вести к у т в е р ж д е н и ю новой и д е н т и ч н о с т и протагониста (Mills J., C r o w l y R., 1986, p. 138).

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а и с п о л ь з о в а н и я метафор, сказок и с о ч и н е н и я историй мо­ жет быть весьма ц е н н о й в работе с детьми, о б л а д а ю щ и м и ж и в ы м во­ о б р а ж е н и е м . О н а с успехом используется в л е ч е н и и детей, страдаю­ щих р а з н ы м и н е в р о т и ч е с к и м и расстройствами, сопровождающими­ ся страхами, д е п р е с с и е й , тревогой, агрессивностью, а также ж е р т в э м о ц и о н а л ь н о й и ф и з и ч е с к о й т р а в м а т и з а ц и и . Особенности л и ч н о с т и психотерапевта столь же значимы, как и особенности самого клиента. П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н обладать с к л о н н о с т ь ю к творчеству, ж и в ы м в о о б р а ж е н и е м и и н т у и ц и е й . Он д о л ж е н б ы т ь з н а к о м с культурой, к которой п р и н а д л е ж и т его клиент, и и с п о л ь з о в а т ь характерные д л я нее м е т а ф о р и ч е с к и е образы, п р и т ч и и с к а з к и .

Р а з д е л II. Техники с о ч и н е н и я и с т о р и й

63

Литература Bettelheim В. (1975). The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York: Knopf. Clinton J. (1986) Madness and cure in the Thousand and One Nights. In Fairy Tales and Society: Illusion, Allusion and Paradigm, ed. R. Bottigheimer, pp. 1-65. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Lankton S. and Lankton, C. (1983). The Answer Within. New York: Brunner / Mazel. Marvasti]. A. (1994). Play diagnosis and play therapy with child victims of incest. In Handbook of Play Therapy, Volume II, ed. C. Schaefer and K. O'Connor, pp. 319-348. New York: Wiley. Marvasti J. A. (1986). Ericksonian play therapy. In K. O'Connor and L. D. Braverman Play Therapy Theoiy and Practice: A Comparative Case-Book. New York: Wiley. Mills J. C, and Crowley R. (1986). Therapeutic Metaphors for Children and the Child Within. New York: Brunner / Mazel. O'Hanlon W. 11. (1987). Taproots: Underlying Principles of Milton Erickson's Therapy and Hypnosis. New York: Norton. Peseschkian N. (1986a). Oriental Stories as Tools in Psychotherapy, Berlin: Springer Verlag. Peseschkian N. (1986b). Psychotherapy of Everyday Life. Berlin: Springer Verlag. Wilk J. (1985). That reminds me of a story. Family Therapy NetworkerQ (2): 4 5 48. Zeig J. (1980). A Teaching Seminar with Milton H. Erickson. New York: Brunner / Mazel.

64

11 Техника использования худ ожествен н ых и вербальных метафор в работе с переживающими утрату детьми Гленда Шорт (Glenda F. Short)

Введение и обоснование Работа с п е р е ж и в а ю щ и м и утрату детьми л и б о с детьми, чьи роди­ т е л и р а з в о д я т с я и л и разведены, часто не может обойтись без т е х н и к игровой терапии. Одна из таких техник, п р и м е н я е м а я мной, заключа­ ется в и с п о л ь з о в а н и и художественных и л и вербальных метафор, по­ могающих детям р е а л и з о в а т ь свои познавательные, э м о ц и о н а л ь н ы е и творческие возможности и выразить переживания, связанные с утратой или разводом родителей. Ребенку предлагается обсудить и то, как он ж и л после этих с о б ы т и й . С помощью м е т а ф о р дети быстрее начинают осознавать р а з л и ч и я в своей ж и з н и до и после п е р е л о м н ы х событий. Такого рода работа дает п си х о те ра п е вти ч е ск и й э ф ф е к т , по­ скольку заставляет детей разобраться в своих п е р е ж и в а н и я х и, ис­ пользуя рисунок, в ы р а з и т ь и осознать свои чувства, а затем обсудить с психотерапевтом п р о и з о ш е д ш е е . Н е р е д к о я прошу детей нарисо­ вать, как они ж и л и до родительского развода и как они ж и в у т сейчас. Я полагаю, что если психотерапевт научит ребенка в ы р а ж а т ь и пони­ мать свои чувства, ребенок сможет в д а л ь н е й ш е й ж и з н и воспользо­ ваться п о л у ч е н н ы м н а в ы к о м , н е з а в и с и м о от своего возраста и харак­ тера ситуации. Н и ж е п р и в о д и т с я один из р и с у н к о в (рис. 2), на кото-

Раздел II. Техники сочинения историй

65

ром и з о б р а ж е н ы цветок на ф о н е голубого неба, желтое с о л н ц е и зеле­ ная трава. На рис. 3 м о ж н о видеть другой, «мертвый» цветок, красно­ речиво г о в о р я щ и й о том, что п е р е ж и в а е т его автор.

Описание техники Я прошу ребенка рассказать, как он ж и л и как себя чувствовал до п р о и з о ш е д ш и х в его семье с о б ы т и й . Он д о л ж е н в с п о м н и т ь , а затем описать свою ж и з н ь и свои чувства, создавая к р а т к у ю и с т о р и ю и л и рисунок. З а т е м я прошу рассказать о том, что и з м е н и л о с ь в его ж и з н и и как он чувствует себя в н а с т о я щ е е в р е м я . З д е с ь т а к ж е важно, чтобы ребенок с о ч и н и л о себе н е б о л ь ш у ю и с т о р и ю . Это даст ему возмож­ ность л у ч ш е передать свои п е р е ж и в а н и я . Психотерапевт, п о в т о р я я вслух те и л и и н ы е в ы с к а з ы в а н и я ребенка, а к ц е н т и р у е т в н и м а н и е ма­ л е н ь к о г о к л и е н т а на о п р е д е л е н н ы х сторонах его внутреннего мира.

Рис. 2. «Раньше» 3-1507

66

Раздел II. Техники сочинения историй

Рис. 3. «Теперь»

Он может п р о с и т ь ребенка подумать о к а к о м - л и б о п р и р о д н о м явле­ нии или с о б ы т и и ж и з н и , которые тот хотел бы отразить на своем ри­ сунке, чтобы л у ч ш е передать свой в з г л я д на собственную ж и з н ь до и после с л у ч и в ш е г о с я .

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю эту технику главным образом в работе с детьми, пе­ р е ж и в а ю щ и м и утрату, с в я з а н н у ю с р о д и т е л ь с к и м разводом, болез-

Раздел II. Техники сочинения историй

67

нью самого ребенка или его р о д и т е л е й и смертью близкого человека. Ш е с т и л е т н я я девочка и з о б р а з и л а с в о ю ж и з н ь д о развода р о д и т е л е й в виде цветка, с о л н ц а и зеленой т р а в к и (рис. 2) и рассказала мне, к а к в ее семье все р а н ь ш е б ы л и с ч а с т л и в ы . На другом р и с у н к е ( р и с . 3) она о т р а з и л а в о с п р и я т и е свой ж и з н и в настоящем, после развода ро­ дителей. З д е с ь видно, что цветок у т р а т и л к р а с к и — девочка н а з в а л а его « м е р т в ы й цветок». Д е в о ч к а п о к а з а л а свои р и с у н к и р о д и т е л я м , к о т о р ы е б л а г о д а р я этому смогли л у ч ш е п о н я т ь то, что п е р е ж и в а е т их дочь: грусть и без­ надежность.

68

12 Игра «Отгадай слово» Мэри Репп (Mary Repp)

Введение и обоснование И г р а «Отгадай слово» очень похожа на технику совместного со­ ч и н е н и я историй, разработанную Р. Гарднером, но отличается от нее тем, что д л я п о в ы ш е н и я з а и н т е р е с о в а н н о с т и и а к т и в н о с т и ребенка в ней используется элемент с о р е в н о в а н и я . Кроме того, в ней применя­ ются определенные способы анализа. О н а родилась в результате моих э к с п е р и м е н т о в с р а з н ы м и т е х н и к а м и игровой т е р а п и и и в о п л о щ е н и я в ж и з н ь идей, п о л у ч е н н ы х м н о й на м н о г о ч и с л е н н ы х семинарах. О п р е д е л и т ь п о д л и н н ы е мысли, чувства, мотивы, потребности и к о п и н г о в ы е стратегии ребенка бывает порой очень трудно. О б ы ч н о р о д и т е л и могут о п и с ы в а т ь «плохое» поведение ребенка ( л ж и в о с т ь , д р а ч л и в о с т ь и т. д.), не отдавая себе отчета в его причинах. К а к спе­ циалисты, мы знаем, что в ы я в л е н и е с л о ж н ы х причинно-следствен­ н ы х связей в н а с т р о е н и и и поведении ребенка п о з в о л я е т обосновать п р и м е н е н и е того и л и иного психотерапевтического метода и дает бо­ лее устойчивые п о л о ж и т е л ь н ы е результаты. Предлагаемая игра поз­ воляет ребенку не т о л ь к о обозначить такие с в я з и ( н а п р и м е р : « М н е грустно, потому что мама у ш л а из семьи»), но и п р е д о с т а в л я е т бога­ тые в о з м о ж н о с т и д л я их о п и с а н и я с п о м о щ ь ю речевых с и м в о л о в , м е т а ф о р и с л о ж н ы х в ы с к а з ы в а н и й . Психотерапевт, целенаправлен­ но подбирая те и л и и н ы е м е т а ф о р и ч е с к и е образы, п о з в о л я ю щ и е вы-

Раздел II. Техники сочинения историй

69

ражать неосознаваемые п е р е ж и в а н и я , стремится достигнуть опреде­ ленного лечебного э ф ф е к т а . То, что психотерапевт «извлекает» из в ы с к а з ы в а н и й ребенка, может быть затем использовано при разработ­ ке с п е ц и а л ь н ы х р и т у а л о в и в беседах с р о д и т е л я м и .

Описание техники Психотерапевт просит каждого участника группы в з я т ь одну из карточек, на которых н а п и с а н о какое-нибудь слово, и с о ч и н и т ь рас­ сказ, и с п о л ь з у я его в качестве «отправной точки». Д р у г и е по расска­ зу д о л ж н ы отгадать, что это б ы л о за слово. Психотерапевт оценивает с о д е р ж а н и е каждого рассказа и подска­ зывает ребенку, к а к и м образом его л у ч ш е построить, а в случае необ­ ходимости у с и л и в а е т его п о л о ж и т е л ь н ы е стороны. Он может внача­ ле з а н я т и я раздать детям р а з н ы е карточки, о р и е н т и р у я с ь на особен­ ности каждого ребенка ( к а к п р а в и л о , и с п о л ь з у ю т с я такие слова, как «мама», «папа», «баба-яга», «ребенок», «брат», «сестра», «чудовище», «пещера», а также слова, о б о з н а ч а ю щ и е р а з н ы е чувства: «страх», «горе», «одиночество» и т. д.).

Показания и рекомендации к применению И г р а «Отгадай слово» подходит детям, обладающим хотя бы эле­ м е н т а р н ы м и н а в ы к а м и ч т е н и я ( н а ч и н а я с шестилетнего возраста). О н а может п р и м е н я т ь с я в с е м е й н о й психотерапии, е с л и ребенок до­ пускает, что р о д и т е л и п р и м у т в ней участие. Ее целесообразно использовать в работе с детьми, неохотно иду­ щ и м и на обсуждение б о л е з н е н н ы х вопросов. Эта игра может стать средством о ц е н к и п е р е ж и в а н и й ребенка, инструментом о п р е д е л е н и я его с к р ы в а е м ы х чувств и тем, а также копинговых у м е н и й .

Литература Gardner R. А. (1979). Therapeutic Communication with Children: The Mutual Storytelling Technique. New York: Science House.

70

13 Техника сочинения историй с помощью шарфа Стив Харви (Steve Harvey)

Введение и обоснование Д е т с к о м у психотерапевту п р и х о д и т с я встречать много детей, не у м е ю щ и х к о н т р о л и р о в а т ь свои д в и г а т е л ь н ы е реакции. Эта проблема наиболее характерна д л я детей в возрасте от трех до семи лет, хотя нередко отмечается и у подростков. О б ы ч н о такие н а р у ш е н и я обо­ значаются, как гиперактивное поведение с расстройством в н и м а н и я . Хотя речь п р е ж д е всего идет о с н и ж е н и и в н и м а н и я , р а с с т р о й с т в о может с о п р о в о ж д а т ь с я п о в ы ш е н н о й т р е в о ж н о с т ь ю и другими эмо­ ц и о н а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и . Т а к и е дети к р а й н е неохотно рассказы­ вают о своих проблемах, поэтому т р а д и ц и о н н ы е к о г н и т и в н ы е психо­ терапевтические подходы м а л о э ф ф е к т и в н ы . Т е х н и к а с о ч и н е н и я ис­ торий с п о м о щ ь ю ш а р ф а я в л я е т с я одной из методик, характерных д л я д и н а м и ч е с к о й и г р о в о й терапии. О н а п о з в о л я е т работать с т а к и м и детьми и р а з в и в а т ь их э к с п р е с с и в н ы е в о з м о ж н о с т и , о п р е д е л е н н ы м образом о р г а н и з у я их двигательные, н е в е р б а л ь н ы е реакции. И дает возможность, о п и р а я с ь на эти р е а к ц и и , и с п о л ь з о в а т ь метафориче­ ский я з ы к , что может быть чрезвычайно ц е н н о д л я в ы р а ж е н и я клиенТ З . М Я своих чувств. Как п р а в и л о , дети, о т л и ч а ю щ и е с я и м п у л ь с и в н о с т ь ю и повышен­ ной отвлекаемостью, плохо к о н т р о л и р у ю т свои двигательные реак­ ции. Э т о сильнее всего п р о я в л я е т с я в м о м е н т ы переходов от одного

Раздел II. Техники сочинения историй

71

вида д е я т е л ь н о с т и к другому л и б о в начале контакта с новым челове­ ком. Н а б л ю д а я з а т а к и м и детьми, м о ж н о заметить, что и м т р у д н о остановиться. Если просмотреть видеозапись, создается впечатление, что д е т с к и е д в и ж е н и я м а л о о с м ы с л е н н ы и н е ц е л е с о о б р а з н ы . С а м и дети, к а к п р а в и л о , з а т р у д н я ю т с я о п и с а т ь в словах свои п е р е ж и в а н и я . О б щ е н и е со с в е р с т н и к а м и и р о д и т е л я м и не т о л ь к о не с н и ж а е т у н и х уровень э м о ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я и ф р у с т р а ц и ю , но даже усили­ вает их. С э т и м и д е т ь м и трудно н а л а д и т ь у с т о й ч и в ы е психотерапев­ т и ч е с к и е о т н о ш е н и я , поскольку о н и не могут с к о н ц е н т р и р о в а т ь свое внимание. Т е х н и к а с о ч и н е н и я историй с п о м о щ ь ю ш а р ф а была создана д л я работы и м е н н о с и м п у л ь с и в н ы м и детьми, чтобы помочь им организо­ вать с в о и д в и г а т е л ь н ы е , н е в е р б а л ь н ы е р е а к ц и и и а к т и в и з и р о в а т ь ре­ чевую э к с п р е с с и ю , о с н о в а н н у ю на в о о б р а ж е н и и и п с и х о м о т о р и к е . Б л а г о д а р я ей, ребенок может р а з в и т ь н а в ы к и м е т а ф о р и ч е с к о й речи, с т о л ь н е о б х о д и м ы е д л я о п и с а н и я чувств.

Описание техники П р и м е н я я эту технику, психотерапевт, р о д и т е л ь ( е с л и необходи­ м о ) и ассистент используют б о л ь ш о й кусок красивой, полупрозрач­ ной т к а н и т и п а ш и ф о н а ( п р и м е р н о 2,5 х 3 м е т р а ) . Т а к а я т к а н ь в наи­ б о л ь ш е й с т е п е н и подходит д л я игры, п о с к о л ь к у п о з в о л я е т активизи­ ровать в о о б р а ж е н и е . Вначале взрослые, д е р ж а ш а р ф за углы, раска­ ч и в а ю т его вверх и вниз, п о с т о я н н о н а к р ы в а я им ребенка с головой. З а т е м п с и х о т е р а п е в т начинает р а с с к а з ы в а т ь и с т о р и ю и поясняет, что д о л ж е н д е л а т ь ребенок: он д о л ж е н двигаться, когда ш а р ф поднимает­ ся, и о с т а н а в л и в а т ь с я , когда о п у с к а е т с я . Д а ж е те дети, к о т о р ы е отли­ чаются д в и г а т е л ь н о й расторможенностью, как правило, в с о с т о я н и и з а м е д л и т ь и л и о с т а н о в и т ь свои д в и ж е н и я , когда ш а р ф на них опуска­ ется. Ш а р ф , т а к и м образом, п о з в о л я е т к о н т р о л и р о в а т ь д в и ж е н и я ре­ бенка и д а в а т ь ему о п р е д е л е н н ы е с и г н а л ы . Ч е р е з н е к о т о р о е время ребенку и его р о д и т е л ю п р е д л а г а е т с я в к л ю ч и т ь с я в процесс с о ч и н е н и я и с т о р и и , р а з в и в а я ее тем и л и и н ы м образом. По п р о ш е с т в и и нескольких з а н я т и й ребенок и родитель могут уже более и л и менее у с п е ш н о с о ч и н я т ь и с т о р и и , и м е ю щ и е начало, сере­ дину и завершение. К а к п р а в и л о , психотерапевт н а ч и н а е т игру словами: « Ж и л - б ы л м а л ь ч и к ( д е в о ч к а ) , который, — ш а р ф поднимается, — однажды под-

72

Раздел II. Техники сочинения историй

прыгнул» ( р е б е н о к м о ж е т п о д п р ы г н у т ь вслед з а ш а р ф о м ) . Когда ш а р ф начинает о п у с к а т ь с я , психотерапевт п р о и з н о с и т : « О н еще раз подпрыгнул, — ш а р ф снова поднимается, — и поймал ш а р ф » (эти сло­ ва п р о и з н о с я т с я в тот момент, когда ребенку д е й с т в и т е л ь н о удается схватить т к а н ь ) . Когда ребенок уже м о ж е т к о н т р о л и р о в а т ь свои д е й с т в и я до т а к о й степени, что они соответствуют п е р е м е щ е н и я м ш а р ф а , и н а ч и н а е т д в и ж е н и е в тот момент, когда психотерапевт ( и л и р о д и т е л ь ) подает ему словами сигнал, психотерапевт может н е с к о л ь к о у с л о ж н и т ь игру, у с и л и в ее э м о ц и о н а л ь н ы й характер, и п р е д л о ж и т ь ребенку поуча­ ствовать в «веселой ( и л и грустной) и с т о р и и » . В ходе игры психоте­ рапевт скорее к о м м е н т и р у е т д е й с т в и я ребенка, у к а з ы в а я на их эмо­ ц и о н а л ь н ы й оттенок, чем непосредственно п р о с и т и з о б р а з и т ь то пли иное э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е . Н а п р и м е р , он м о ж е т сказать: « Э т о рассказ про мальчика, к о т о р ы й весело подпрыгивает» (констатирует­ ся настроение р е б е н к а ) , — или он может заметить, что «эта веселая девочка л о в к о хватает ш а р ф » ( е с л и ребенку д е й с т в и т е л ь н о удается схватить ш а р ф ) . Если ребенок способен и с п о л н и т ь с в о е о б р а з н ы й «танец», переда­ вая в с в о и х д в и ж е н и я х , н а ч и н а ю щ и х с я и з а к а н ч и в а ю щ и х с я , когда ш а р ф поднимается и опускается, определенное настроение, психоте­ рапевт может и с п о л ь з о в а т ь слова, о б о з н а ч а ю щ и е и н т е р а к ц и ю : пред­ полагается, что игра р е б е н к а с ш а р ф о м м о ж е т и л л ю с т р и р о в а т ь его о т н о ш е н и я со з н а к о м ы м и л ю д ь м и . П с и х о т е р а п е в т может сказать, что «в этой с ч а с т л и в о й и с т о р и и м а л ь ч и к хватает ш а р ф и уже не отпуска­ ет его, ведь ш а р ф — это его мама» и т. д. И н о г д а ребенок м о ж е т слу­ чайно выскочить из-под шарфа, и тогда психотерапевт говорит: «Этот м а л ь ч и к ( д е в о ч к а ) у б е ж а л от мамы (папы);..», — и с п р а ш и в а е т ребен­ ка, что д л я него з н а ч и т убежать от мамы ( п а п ы ) . Ц е л ь этих коммента­ р и е в и в о п р о с о в с о с т о и т в том, чтобы п о м о ч ь ребенку у с т а н о в и т ь определенную с в я з ь между с в о и м и д в и г а т е л ь н ы м и р е а к ц и я м и , свя­ з а н н ы м и с д в и ж е н и я м и шарфа, и с о д е р ж а н и е м и с т о р и и . На д а н н о й стадии психотерапевт способствует тому, чтобы д е й с т в и я и слова ре­ бенка п р и о б р е т а л и о п р е д е л е н н ы й э м о ц и о н а л ь н ы й оттенок. П р и о с у щ е с т в л е н и и с е м е й н о й психотерапии этот этап игры явля­ ется н а и б о л е е п о д х о д я щ и м д л я того, чтобы п р е д л о ж и т ь р о д и т е л ю выступить в р о л и рассказчика, попытавшись, исходя из д в и г а т е л ь н ы х р е а к ц и й ребенка на к о л е б а н и я шарфа, затронуть свои взаимоотноше­ н и я с с ы н о м и л и дочерью. Р о д и т е л ю необходимо п о л у ч и т ь опреде­ л е н н ы й н а в ы к у с п е ш н о й с и н х р о н и з а ц и и д в и ж е н и й ребенка с содер­ ж а н и е м рассказа. Этот навык, с в я з а н н ы й с к о о р д и н а ц и е й вербальных

Раздел II. Техники сочинения историй

73

и н е в е р б а л ь н ы х сигналов и их и с п о л ь з о в а н и е м в качестве метафор, о к а з ы в а е т с я весьма ценным инструментом у к р е п л е н и я внутрисемей­ ных о т н о ш е н и й .

Показания и рекомендации к применению К а к и все т е х н и к и , и с п о л ь з у е м ы е в д и н а м и ч е с к о й игровой тера­ пии, эта может б ы т ь а д а п т и р о в а н а к работе с с е м ь я м и . Возраст детей з н а ч е н и я не имеет. С о ч и н е н и е и с т о р и й с п о м о щ ь ю ш а р ф а у с п е ш н о и с п о л ь з у е т с я д л я с о в м е с т н о й игры матери и ребенка в тех случаях, когда в их о т н о ш е н и я х и м е ю т с я проблемы. С о ч и н е н и е и с т о р и й ока­ з ы в а е т с я часто более ц е н н ы м д л я родителя, чем д л я ребенка; психо­ терапевт, и с п о л ь з у я ш а р ф как с и м в о л с в я з и ребенка и р о д и т е л я , спо­ собствует л у ч ш е м у п о н и м а н и ю последним н е в е р б а л ь н о й э к с п р е с с и и ребенка и тех потребностей и э м о ц и о н а л ь н ы х затруднений, которые в ней п р о я в л я ю т с я . И с п о л ь з у я т е х н и к у с о ч и н е н и я историй с п о м о щ ь ю ш а р ф а в рабо­ те с детьми д о ш к о л ь н о г о возраста, психотерапевт д о л ж е н придумы­ вать к о н к р е т н ы е и о т н о с и т е л ь н о простые р а с с к а з ы . В работе же с детьми младшего ш к о л ь н о г о возраста психотерапевту следует при­ м е н я т ь более с л о ж н ы е и с т о р и и , п о з в о л я ю щ и е к о о р д и н и р о в а т ь дви­ гательные р е а к ц и и ребенка и собственные слова т а к и м образом, что­ бы способствовать л у ч ш е м у п о н и м а н и ю ребенком с в о и х д е й с т в и й .

74

14 Сочинение историй с помощью предметов Джеки Фредериксен (Jackie К. Frederiksen)

Введение и обоснование С о ч и н е н и е и с т о р и й позволяет д е т я м о п р е д е л и т ь свои чувства и осознать п о с л е д с т в и я своих д е й с т в и й в той и л и иной ситуации. Эту технику может с успехом п р и м е н я т ь л ю б о й специалист. О н а л е г к о в ы п о л н я е т с я и дает хорошие результаты. Д е т я м нравится с о ч и н я т ь истории с п о м о щ ь ю предметов, и, как п р а в и л о , за 30 минут з а н я т и я они могут п р и д у м а т ь до четырех рассказов.

Описание техники П е р в ы м д е л о м вам понадобятся п я т ь каких-либо предметов. И х м о ж н о выбрать из большого числа игрушек, и м е ю щ и х с я в кабинете игровой т е р а п и и . Это могут быть и г р у ш е ч н а я акула, набор солдати­ ков, с т а к а н ч и к и , т е м н ы е очки, цепочки, куклы, зеркальце и т. д. За­ тем п о л о ж и т е предметы перед ребенком и о б ъ я с н и т е ему, что исто­ р и я д о л ж н а б ы т ь интересной, а иначе к о м у захочется ее с л у ш а т ь ? И, наконец, с к а ж и т е ему, что и с т о р и я д о л ж н а чему-то учить. Вы д о л ж н ы дать понять, что готовы в ы с л у ш а т ь рассказ, а затем повто­ рить его д л я ребенка. П о с л е этого он н а ч и н а е т историю о тех предме­ тах, которые выбрал. Рассказы детей просто п о р а з и т е л ь н ы ! П о к а ре-

Раздел II. Техники сочинения историй

75

бенок говорит, постарайтесь разобраться, кем он сам в нем выступает и в чем з а к л ю ч а е т с я основной к о н ф л и к т . П о п ы т а й т е с ь также выяс­ нить, к а к и е п е р е ж и в а н и я п р е д с т а в л я ю т д л я него н а и б о л ь ш у ю слож­ ность (стыд, беззащитность, страх и т. д.) и с чем они с в я з а н ы . Закон­ чив, ребенок д о л ж е н объяснить, чему рассказ учит слушателя. Т е п е р ь психотерапевт пересказывает историю, а в случае необходимости не­ с к о л ь к о и з м е н я е т ее, дабы решить о п и с а н н у ю там проблему. Д л я того чтобы п е р е с к а з а т ь историю, следует в н и м а т е л ь н о с л у ш а т ь ребенка, и, если о к а з ы в а е т с я , что она ничему не учит, психотерапевт может де­ л и к а т н о у с и л и т ь ее дидактическую нагрузку. О с н о в н а я цель сочине­ н и я и с т о р и и и ее последующего пересказа заключается в предостав­ л е н и и ребенку в о з м о ж н о с т и о с о з н а т ь п о с л е д с т в и я своих действий и разобраться в с в о и х чувствах. И с п о л ь з о в а н и е этой т е х н и к и дает по­ л о ж и т е л ь н ы й э ф ф е к т и потому, что ребенок без каких-либо затруд­ н е н и й ф а к т и ч е с к и рассказывает п с и х о т е р а п е в т у о том, что происхо­ дит в его ж и з н и .

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а может использоваться в работе с самыми р а з н ы м и детьми: п е р е н е с ш и м и насилие, о т л и ч а ю щ и м и с я п о в ы ш е н н о й агрес­ сивностью, с з а м к н у т ы м и и з а п у щ е н н ы м и — это я з н а ю из л и ч н о г о опыта. Когда, н а п р и м е р , я недавно работала с одной девочкой, о н а то и дело ж а л о в а л а с ь мне на то, что с о ж и т е л ь ее матери пристает к ней. В с о о т в е т с т в и и с « З а к о н о м о з а щ и т е детей» м н о й б ы л о н а п р а в л е н о з а я в л е н и е в п о л и ц и ю , и сожитель вскоре в ы н у ж д е н был уйти из дома. О к а з а л о с ь , однако, что девочка, чтобы и з б а в и т ь с я от с о ж и т е л я мате­ ри, г о в о р и л а неправду. Мать б ы л а о ч е н ь расстроена с л у ч и в ш и м с я : и тем, что ей п р и ш л о с ь давать о б ъ я с н е н и я в п о л и ц и и , и уходом сожи­ теля, и д а ж е с а м и м ф а к т о м подачи з а я в л е н и я . О н а жаловалась мне на з а т р у д н и т е л ь н о е п о л о ж е н и е , в к о т о р о м оказалась. О н а о б в и н и л а м е н я в том, что я обратилась в п о л и ц и ю на о с н о в а н и и ж а л о б д е в о ч к и и п о с т а в и л а ее в неловкое п о л о ж е н и е . На с л е д у ю щ е м з а н я т и и я п р е д л о ж и л а д е в о ч к е с о ч и н и т ь и с т о р и ю . Все и с т о р и и , к о т о р ы е она мне рассказывала, б ы л и с в я з а н ы с кража­ ми, л о ж ь ю и теми н е п р и я т н о с т я м и , к о т о р ы е о н и п р и ч и н я ю т челове­ ку. В к а ж д о й из четырех историй, и с п о л ь з у я четыре р а з н ы х предме­ та, д е в о ч к а о п и с ы в а л а свою мать, к р а й н е н е д о в о л ь н у ю о б р а щ е н и е м в п о л и ц и ю и с в я з а н н ы м и с ним в о л н е н и я м и . О н а р а с с к а з ы в а л а о тех

76

Раздел II. Техники сочинения историй

н е п р и я т н ы х чувствах, к о т о р ы е вместе с матерью и с п ы т а л а из-за того, что о н и стали ц е н т р о м всеобщего в н и м а н и я . В одной и с т о р и и она, н а п р и м е р , с п о м о щ ь ю зеркальца, описывала, как вместе с м а м о й от­ п р а в и л а с ь на бал. Когда о н и туда я в и л и с ь , все почему-то с м о т р е л и и м е н н о на них. О к а з а л о с ь , из-за того, что они з а б ы л и т у ф л и , и тогда мама с девочкой в ы н у ж д е н ы б ы л и вернуться д о м о й . Когда они, нако­ нец, п р и б ы л и на бал в т у ф л я х , оказалось, что о н и з а б ы л и свои п л а т ь я и затем свою косметику. Когда бы они ни п о я в и л и с ь на балу, все смот­ рели на них. М а т ь б ы л а к р а й н е расстроена и о б в и н я л а во всем дочь. К а к о б ъ я с н и л а мне девочка, о с н о в н о й «урок» рассказа был с в я з а н со стыдом, к о т о р ы й она испытала, п р и ч и н и в н е п р и я т н о с т и матери. Слу­ шая клиентку, я о б р а т и л а в н и м а н и е на то, что мать г о в о р и л а д е в о ч к е дома. Б ы л о о ч е в и д н о , что мать в э т и х р а с с к а з а х б ы л а н е д о в о л ь н а прежде всего тем, что девочка сказала нечто н е п о л о ж е н н о е . В расска­ зах девочка также н е и з м е н н о говорила о том р а з о ч а р о в а н и и , которое мать испытала из-за ее п о в е д е н и я .

Раздел III Техники художественной экспрессии О

Рисуночная техника « Д о и после»

О

Техника создания системы внутренних координат

О

Техника «Шарики чувств»

О

О

Техника «Волшебное искусство»

Техника изобразительных преобразований

О

Рисование с помощью клубка

О

Создание глиняных композиций

О

Техника «Страшные сны»

О

О Техника « Л и н и я посередине листа» О

Техника «Рисование сообщества»

О

Техника раскрашивания ф и г у р мальчиков и девочек

Техника « П и р о г »

О

Рисунок-игра

О

Техника « К а р т а ж и з н и »

О

Техника « П а л и т р а чувств»

О

Техника « И г р а с рисунком»

О

Техника каракулей

О

Использование шпаклевки д л я преодоления сенсорной депривации

О

Техника « Д р е в о чувств»

Q

Техника «Глиняные каракули»

О Игра с тестом

О Техника «Создание фигуры о т ц а » О

Использование искусственной глины в игровой терапии

78

15 Рисуночная техника «До и после» Донна Кангелози (Donna Cangelosi)

Введение и обоснование Д а н н а я техника предназначена д л я работы с детьми разведенных родителей. О н а я в л я е т с я а д а п т и р о в а н н ы м вариантом методики «Ки­ нетический р и с у н о к семьи» ( B u r n s R., Kaufman S., 1970) и может ис­ пользоваться в качестве инструмента психологической д и а г н о с т и к и и психотерапии. Б о л ь ш и н с т в о детей любит рисовать и гораздо охотнее выражает в рисунке, чем в словах, свои сложные, с в я з а н н ы е с утратой чувства. Кроме того, д а н н а я техника позволяет ребенку передать собственные впечатления и п е р е ж и в а н и я в момент н а и б о л ь ш е й к этому готовно­ сти. 3. Ф р е й д ( F r e u d S., 1908) и В. Н и д е р л а н д (Niederland W., 1979) утверждали, что любая утрата д о л ж н а быть рано и л и поздно компен­ сирована. О н и полагали, что творческая деятельность позволяет пе­ р е ж и в ш е м у утрату человеку восстановить психическое равновесие. Т е х н и к а «До и после» дает ребенку в о з м о ж н о с т ь глубоко разобрать­ ся в том, что с н и м произошло, в ы р а з и т ь горечь утраты и о с м ы с л и т ь реально с у щ е с т в у ю щ и е обстоятельства. У многих детей, п е р е ж и в ш и х развод родителей и иные психиче­ ские травмы, ф о р м и р у е т с я «псевдовзрослость» иди усиливается тен-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

79

д е н ц и я к уходу в свой в н у т р е н н и й мир. В этих у с л о в и я х п р о е к т и в н ы е методики п о з в о л я ю т точнее о ц е н и т ь п е р е ж и в а н и я ребенка и п о н я т ь характерные д л я него способы з а щ и т ы , внутрипсихические конфлик­ ты и п о т е н ц и и , что в свою очередь дает в о з м о ж н о с т ь психотерапевту достаточно о б о с н о в а н н о и с п о л ь з о в а т ь ту и л и иную ф о р м у психоте­ рапевтической интервенции, в н а и б о л ь ш е й степени отвечающую осо­ б е н н о с т я м в о с п р и я т и я , потребностям и в о з м о ж н о с т я м ( к а к внутрен­ ним, т а к и в н е ш н и м ) ребенка. П р е д л а г а е м а я техника м о ж е т стать и н с т р у м е н т о м о ц е н к и воспри­ я т и я ребенком изменений внутрисемейных отношений и собственной роли в семье до и после развода родителей. П о м и м о д и а г н о с т и ч е с к и х целей, о н а м о ж е т п р и м е н я т ь с я и в качестве в с п о м о г а т е л ь н о г о ин­ струмента п р и обсуждении в о с п р и я т и я р е б е н к о м п р о и з о ш е д ш и х из­ м е н е н и й , утраты родителя и его р е а к ц и и на ситуацию. Р и с у н о ч н а я т е х н и к а «До и после» м о ж е т использоваться д л я : — к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я ребенка на с л о ж и в ш е й с я с и т у а ц и и ; — к о н ц е н т р а ц и и его в н и м а н и я на и з м е н е н и я х в н у т р и с е м е й н ы х от­ ношений; — «проработки» чувств, с в я з а н н ы х с утратой родителя и н о в ы м и воз­ м о ж н о с т я м и , о т к р ы в а ю щ и м и с я после этого; — с о в е р ш е н с т в о в а н и я к о п и н г о в ы х н а в ы к о в ребенка. Ч т о касается последнего, то п с и х о т е р а п е в т может и с п о л ь з о в а т ь эту технику д л я того, чтобы п р о д е м о н с т р и р о в а т ь р а з л и ч н ы е способы р а з р е ш е н и я к о н ф л и к т о в и ф о р м ы поведения, обладающие наиболь­ шими адаптивными возможностями.

Описание техники Д л я р а б о т ы требуются: бумага, к а р а н д а ш и , мелки или м а р к е р ы . При работе с н е у с и д ч и в ы м и детьми р е к о м е н д у е т с я пользоваться бу­ магой меньшего ф о р м а т а ( с т а н д а р т н ы й А4), что способствует кон­ ц е н т р а ц и и в н и м а н и я и снижает их и м п у л ь с и в н о с т ь . Н а п р о т и в , если ребенок с л и ш к о м скован или п е р е ж и в а е т депрессию, л у ч ш е предло­ ж и т ь ему б о л ь ш о й л и с т бумаги: это сделает его более с п о н т а н н ы м . П о п р о с и т е ребенка нарисовать две к а р т и н к и : одна д о л ж н а изоб­ ражать его семью до развода ( и л и и н о г о драматического с о б ы т и я ) , другая — после (т. е. в н а с т о я щ и й м о м е н т ) . С целью психологической о ц е н к и и п о с л е д у ю щ е й п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы обратите вни-

80

Раздел III. Техники художественной экспрессии

мание на то, кто из членов семьи включен в р и с у н о к и кто нет, а также на м е с т о п о л о ж е н и е персонажей на рисунке.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а «До и после» первоначально и с п о л ь з о в а л а с ь мной в ра­ боте с детьми р а з в е д е н н ы х родителей. С течением времени, однако, я стала п р и м е н я т ь ее и в работе с теми детьми, в чьей ж и з н и недавно Произошли о п р е д е л е н н ы е и з м е н е н и я , с в я з а н н ы е с разлукой, утратой б л и з к о г о человека, п с и х и ч е с к о й травмой и т. д. Н а р я д у с тем, что техника позволяет о ц е н и т ь н е г а т и в н ы е послед­ ствия известных событий, она дает в о з м о ж н о с т ь р а с с м а т р и в а т ь по­ л о ж и т е л ь н ы е с т о р о н ы новой ж и з н е н н о й с и т у а ц и и : обращаясь ко вто­ рому рисунку ( о т р а ж а ю щ е м у н а с т о я щ и й м о м е н т ) , а к ц е н т и р у е т вни­ мание ребенка на в о з м о ж н ы х перспективах, его в з а и м о о т н о ш е н и я х с о к р у ж а ю щ и м и и способах п р е о д о л е н и я п с и х и ч е с к о й т р а в м ы . Я, на­ пример, заметила, что после развода родителей у ребенка усиливает­ ся п р и в я з а н н о с т ь к брату или сестре (дети на втором р и с у н к е часто располагают себя б л и ж е к брату и л и сестре, чем на первом, у их изоб­ р а ж е н и й на втором р и с у н к е п о я в л я е т с я б о л ь ш е сходства). Эта при­ в я з а н н о с т ь порождена потребностью к о м п е н с и р о в а т ь чувства одино­ чества и и з о л я ц и и , п е р е ж и в а е м ы е ребенком. О н а дает б о л ь ш и е воз­ м о ж н о с т и и д л я о т р е а г и р о в а н и я чувств. Видя, что другой испытыва­ ет сходные чувства, в ы з в а н н ы е р о д и т е л ь с к и м разводом или утратой, ребенок в о п р е д е л е н н о й мере освобождается от груза собственных переживаний.

Литература Burns R. С. and Kaufman S. II. (1970). Kinetic Family Drawings ( K F D ) . New York: Brunner / Mazel. Cangeiosi D. (in press). Play therapy with children from divorced and separated families. In The Playing Cure, ed. H. Kaduson, D. Cangeiosi, and С. E. Schaefcr, Northvale, NJ: Jason Aronson. Freud S. (1988). Creative writers and daydreaming. Standard Edition 9: 143-153. KisselS. (1990). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, IL: Charles C. Thomas. Niederland W. G. (1979). Trauma, loss, restoration, and creativity. In The Problem of Loss and Mourning: Psychoanalytic Perspectives, ed. D. R. Dietrich and P. C. Shabad, pp. 61-82.

81

16 Техника «Шарики чувств» Гленда Шорт(Glen da F. Short)

Введение и обоснование Д а н н а я техника предназначена помочь детям в ы р а з и т ь и осознать свои чувства. О н а может быть использована в работе с л ю б ы м и деть­ ми и вызывает у них большой интерес, поскольку дает в о з м о ж н о с т ь увидеть, с к о л ь р а з н о о б р а з н ы м и могут быть чувства. П р и ж е л а н и и , м о ж н о о г р а н и ч и т ь круг обсуждаемых чувств л и ш ь теми, что с в я з а н ы с о п р е д е л е н н ы м и л ю д ь м и и л и обстоятельствами в ж и з н и ребенка.

Описание техники Ребенка просят нарисовать контуры трех и л и более в о з д у ш н ы х ш а р и к о в . Внутри первого ш а р и к а он с п о м о щ ь ю психотерапевта обо­ значает все известные ему чувства. Под этим р и с у н к о м ставится под­ п и с ь « Р а з н ы е чувства». Другим рисункам тоже даются соответствую­ щ и е названия, например, если целесообразно обсудить п е р е ж и в а н и я ребенка по поводу развода родителей, этому рисунку дается название «Развод». Т р е т и й и четвертый р и с у н к и могут быть обозначены сло­ в а м и «Мама» и «Папа». М о ж н о давать р и с у н к а м р а з н ы е н а з в а н и я , в з а в и с и м о с т и от того, какие стороны системы о т н о ш е н и й ребенка тре­ буют п р о я с н е н и я . Р а б о т а я над вторым и п о с л е д у ю щ и м и р и с у н к а м и ,

82

Раздел III. Техники художественной экспрессии

ребенок в ы б и р а е т разные чувства из того перечня, который был со­ ставлен им при создании первого ш а р и к а . В ходе работы м о ж н о более подробно обсудить с ребенком к о н к р е т н ы е чувства. П р и обозначении чувств, с в я з а н н ы х с отцом или матерью, в одних случаях ребенок мо­ жет назвать о д и н а к о в ы е чувства, в других — разные. Б л а г о д а р я ис­ п о л ь з о в а н и ю этой т е х н и к и с н и ж а е т с я т р е в о ж н о с т ь и ребенок у ч и т с я в ы р а ж а т ь и п о н и м а т ь свои чувства.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « Ш а р и к и чувств» м о ж е т б ы т ь и с п о л ь з о в а н а как в инди­ в и д у а л ь н о й , так и групповой работе с детьми, а также с с е м ь я м и и с и б л и н г а м и . Ее м о ж н о п р и м е н я т ь в ш к о л е д л я обсуждения с и т у а ц и и , с к л а д ы в а ю щ е й с я в детском к о л л е к т и в е , и п р о я с н е н и я с в я з а н н ы х с ним чувств детей. П р а к т и ч е с к и л ю б а я тема и л и событие могут стать предметом о б с у ж д е н и я при работе с этой т е х н и к о й . В школе, напри­ мер, у каждого ребенка на видном месте м о ж е т быть о т д е л ь н ы й «ша­ рик», в котором он обозначает свои чувства. Существует м н о ж е с т в о способов применения^ техники « Ш а р и к и чувств» дома, в ш к о л е и в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работе.

83

17 Техника «Волшебное искусство» Руби Уолкер (Ruby Walker)

Введение и обоснование П р о е к т и в н ы е методики и с п о л ь з у ю т с я в диагностических ц е л я х с конца X I X в. Ф. Гудинаф ( G o o d e n o u g h F., 1926) считала, что по ри­ сунку м о ж н о судить об уровне и н т е л л е к т а . Д. Харрис ( H a r r i s D., 1963), в частности, изучал то, как р а з в и в а ю т с я н а в ы к и создания изоб­ р а ж е н и й человеческой ф и г у р ы и к а к и м образом они могут б ы т ь свя­ заны с р а з в и т и е м и н т е л л е к т у а л ь н ы х способностей. Тест ч е р н и л ь н ы х пятен Р о р ш а х а я в и л с я одной из первых проек­ т и в н ы х методик. Он, как известно, п о з в о л я е т изучать р е а к ц и и испы­ туемого на п р е д ъ я в л я е м ы е ему загадочные и з о б р а ж е н и я и судить об о с о б е н н о с т я х его личности, в н у т р и п с и х и ч е с к и х к о н ф л и к т а х и т. д. П р и и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и «Волшебное искусство» ребенок выби­ рает бумагу и краску любого цвета и, после создания рисунка, пояс­ няет, что на нем изображено и к а к и е чувства с этим с в я з а н ы . Психо­ л о г и ч е с к а я оценка основана на а н а л и з е цветовых предпочтений, ха­ рактеров и з о б р а ж е н н ы х персонажей и л и объектов, а также эмоцио­ н а л ь н ы х р е а к ц и й ребенка л и б о на весь рисунок, л и б о на о т д е л ь н ы е его э л е м е н т ы . З а в е р ш и в рисунок, ребенок кратко его комментирует, после чего я задаю ему вопросы, почему, например, он изобразил кон­ к р е т н ы й объект и м е н н о т а к и м образом. В ответе я пытаюсь понять, как все то, о чем говорит ребенок, с в я з а н о с его состоянием. Я т а к ж е

84

Раздел III, Техники художественной экспрессии

обращаю в н и м а н и е на особенности цвета бумаги и самого изображе­ ния и степень а к т и в н о с т и ребенка в процессе р и с о в а н и я . Т о , как он рисует и как р а с с к а з ы в а е т о своем рисунке, о ч е н ь много говорит о характере его п е р е ж и в а н и й . Психотерапевтические возможности данной техники связаны со свободой выбора цвета, способов и з о б р а ж е н и я и вербального описа­ н и я . Н е у с и д ч и в ы м д е т я м н р а в и т с я эта свобода. Успех в создании ри­ сунка может очень много з н а ч и т ь д л я детей со с н и ж е н н о й самооцен­ кой. Я нередко и с п о л ь з у ю «Волшебное искусство» в самом начале своей работы с детьми, чтобы дать им в о з м о ж н о с т ь и с п ы т а т ь поло­ ж и т е л ь н ы е п е р е ж и в а н и я , создать о щ у щ е н и е к о м ф о р т а . Удоволь­ ствие, читаемое на л и ц е ребенка в процессе т в о р ч е с к о й работы, явля­ ется поистине б е с ц е н н ы м д о с т и ж е н и е м .

Описание техники Н е о б х о д и м о и м е т ь бумагу р а з н ы х о т т е н к о в (красного, голубого, желтого, зеленого, белого, черного, к о р и ч н е в о г о ) и набор т е м п е р ы в баночках с н е б о л ь ш и м и о т в е р с т и я м и . Я предлагаю ребенку в ы б р а т ь бумагу и хотя бы три краски, которые п о н р а в и л и с ь ему б о л ь ш е всего. « М ы создадим с т о б о й в о л ш е б н у ю к а р т и н к у . Не б е р я к и с т о ч к у и п о л ь з у я с ь л и ш ь б а н о ч к а м и с красками, сделай п я т н о , проведи л и н и ю и л и н а р и с у й все, что тебе хочется». Н е у в е р е н н ы е дети, в о з м о ж н о , предпочтут, чтобы вы п о м о г л и им выбрать бумагу и краску, н а ш л и место на л и с т е д л я с о з д а н и я и з о б р а ж е н и я и т. д. О д н а к о следует мяг­ ко п о о щ р я т ь р е б е н к а к с а м о с т о я т е л ь н ы м д е й с т в и я м , х в а л и т ь его. П р и с т у п а я к работе, позаботьтесь о том, чтобы б ы л о чем в о в р е м я сте­ реть с л у ч а й н о б р ы з н у в ш у ю краску, когда р е б е н о к з а т е м согнет лист, — это надо сделать после того, как на бумаге будет что-то нари­ совано. С к а ж и т е : « В о л ш е б н а я картинка, ну-ка п о к а ж и нам, что, — на­ зываете имя ребенка, — сегодня нарисовал!» — и позвольте своему клиенту, в з я в к о н ц ы с л о ж е н н о г о листа, р а з в е р н у т ь его. Я всегда дер­ жу под рукой блестки, чтобы дать ребенку возможность, если он захо­ чет, п о с ы п а т ь их на р и с у н о к . З а т е м я прошу ребенка рассказать мне о том, что он видит на р и с у н к е . Я могу спросить его, почему он считает, что р и с у н о к ( и л и о т д е л ь н а я его часть) похож на то, что он сказал ( C o h e n R., 1988). Следует и с п о л ь з о в а т ь краску в б у т ы л о ч к а х и л и т ю б и к а х с у з к и м о т в е р с т и е м . Е с л и о т в е р с т и е велико, и з б а н о ч к и вытечет с л и ш к о м

Раздел III. Техники художественной экспрессии

85

много краски. В этом случае возбудимый ребенок н а в е р н я к а перепач­ кает себя и о к р у ж а ю щ и е предметы. Я стараюсь д а в а т ь простые, чет­ к и е и н с т р у к ц и и , чтобы ребенок не почувствовал, что его к р и т и к у ю т и л и з а п р е щ а ю т и с п о л ь з о в а т ь достаточное к о л и ч е с т в о к р а с к и . Я от­ даю предпочтение н е д и р е к т и в н о м у подходу, п о з в о л я ю щ е м у малень­ кому к л и е н т у п о ч у в с т в о в а т ь себя х о з я и н о м п о л о ж е н и я .

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « В о л ш е б н о е искусство» я в л я е т с я п р е в о с х о д н ы м сред­ ством д л я н а л а ж и в а н и я контакта с ребенком. У всех без и с к л ю ч е н и я детей она в ы з ы в а е т б о л ь ш о й интерес. П о л у ч а ю щ и е с я к а р т и н к и ни­ когда не похожи друг на друга, что дает д е т я м б о л ь ш о й простор д л я фантазии. М н е н е о д н о к р а т н о п р и х о д и л о с ь видеть, как даже самые стесни­ т е л ь н ы е дети со с н и ж е н н о й с а м о о ц е н к о й после и с п о л ь з о в а н и я этой техники уходили домой, п е р е п о л н я е м ы е чувством гордости за резуль­ таты своей работы. Т е х н и к а имеет в ы с о к о п р о е к т и в н ы й характер и дает простор д л я самых р а з н о о б р а з н ы х а с с о ц и а ц и й . Э т о позволяет, о п и р а я с ь на а н а л и з самого р и с у н к а и того, что ребенок в нем видит, п р и м е н я т ь ее в качестве и н с т р у м е н т а оценки с о с т о я н и я ребенка. О н а также способствует п о в ы ш е н и ю с а м о о ц е н к и ребенка и ч р е з в ы ч а й н о полезна н е у в е р е н н ы м в своих с и л а х детям. ( Н е о б х о д и м о п о о щ р я т ь их с о б с т в е н н ы й в ы б о р и д а в а т ь высокую оценку результатам работы. В р я д л и м о ж н о н а з в а т ь хоть о д н о и з п о л у ч и в ш и х с я и з о б р а ж е н и й «плохим».) Я нередко п р и м е н я ю т е х н и к у « В о л ш е б н о е искусство» в м а л ы х группах, при обсуждении п е р е ж и в а н и й , с в я з а н н ы х с р о д и т е л ь с к и м разводом и л и д р у г и м и д р а м а т и ч е с к и м и с о б ы т и я м и в ж и з н и детей. М ы , как правило, начинаем с того, что каждый, и с п о л ь з у я в ы б р а н н ы е краски, рисует гусеницу. З а т е м я р а с с к а з ы в а ю д е т я м о том, как гусе­ н и ц а п р е в р а щ а е т с я в к у к о л к у и н а к о н е ц — в бабочку. П р о д о л ж а я мысль, я могу заметить, что нечто подобное происходит иногда в жиз­ ни со всеми л ю д ь м и : л ю б а я с и т у а ц и я (даже развод р о д и т е л е й ) может в конце концов иметь п о л о ж и т е л ь н ы е последствия. У м е н я также есть опыт п р и м е н е н и я «Волшебного искусства» в работе с детьми, пере­ н е с ш и м и насилие: и в этом случае я а н а л о г и ч н ы м образом п о к а з ы в а ю д е т я м о б н а д е ж и в а ю щ у ю перспективу.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Литература Cohen R.J., Montague P., Nathanson L., and Swerdik M. E. (1988). Psychological Testing — An Introduction to Tests and Measurement. Mountain View, CA: Mayfield. Goodenough F. L. (1926). Measurement of Intelligence by Drawings. New York: Harcourt, Brace, and World. Harris D. B. (1963). Children's Drawings as Measures of Intellectual Maturity. New York: Harcourt, Brace and World.

87

18 Рисование с помощью клубка Норма Лебен (Norma Y. Leben)

Введение и обоснование Ч е т ы р н а д ц а т ь лет назад, работая психотерапевтом и супервизо­ ром, я вела о д н о в р е м е н н о до ш е с т н а д ц а т и г и п е р а к т и в н ы х детей с м н о ж е с т в о м проблем. Работа о с л о ж н я л а с ь тем, что из-за к р а й н е о г р а н и ч е н н о г о ф и н а н с и р о в а н и я у м е н я не было в о з м о ж н о с т и заку­ п и т ь игрушки, необходимые д л я п р о в е д е н и я игровой терапии. Ч т о б ы как-то в ы й т и из з а т р у д н и т е л ь н о г о п о л о ж е н и я , мне п р и ш л о с ь вос­ пользоваться с в о и м опытом социальной, п с и х о к о р р е к ц и о н н о й и пси­ хологической, а также р е к р е а ц и о н н о й работы. М н е удалось разрабо­ тать ряд недорогих и простых в и с п о л ь з о в а н и и методик, применяе­ мых в работе с л ю б ы м и детьми, в к л ю ч а я гиперактвных, п с и х и ч е с к и т р а в м и р о в а н н ы х , со с н и ж е н н о й с а м о о ц е н к о й . Одна из них — игра « Р и с о в а н и е с помощью клубка» — описана в моей книге наряду с дру­ гими п я т ь ю д е с я т ь ю девятью т е х н и к а м и (Leben N., 1994). « Р и с о в а н и е с помощью клубка» я в л я е т с я техникой, альтернатив­ ной р и с о в а н и ю . Д е т и со с н и ж е н н о й самооценкой, как известно, из-за страха о с у ж д е н и я с б о л ь ш и м трудом соглашаются рисовать. Рисова­ ние с п о м о щ ь ю клубка не вызывает такого страха и может применять­ ся д а ж е теми детьми, которые избегают играть и л и рисовать. «Рису-

88

Раздел III. Техники художественной экспрессии

нок», с о з д а в а е м ы й с п о м о щ ь ю клубка, не м о ж е т быть> «плохим» и л и «хорошим» и п р и н о с и т чувство удовлет­ в о р е н и я л ю б о м у ребенку. Эта игра развивает творческие с п о с о б н о с т и и п о в ы ш а е т самооценку. Н а б л ю д а я за раз­ м а т ы в а н и е м клубка, ребенок «рисует» его нитью. Дан­ н а я м е т о д и к а может и с п о л ь з о в а т ь с я с д и а г н о с т и ч е с к о й целью.

Описание методики П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н и м е т ь к л у б о к н и т о к и л и ве­ р е в к и любого цвета и т о л щ и н ы . Р а з м а т ы в а я нить, он по­ к а з ы в а е т детям, к а к и м образом, с о з д а в а я на полу и л и столе о п р е д е л е н н ы е ф и г у р ы , м о ж н о с ее п о м о щ ь ю «ри­ совать». З а т е м он передает к л у б о к о д н о м у из детей и п р о с и т его п р о д о л ж и т ь « р и с о в а н и е » . Ребенок, создав свою часть и з о б р а ж е н и я , передает к л у б о к следующему. П о с л е того как все дети «порисовали», психотерапевт обсуждает с н и м и то, что п о л у ч и л о с ь . О б с у ж д е н и е включает в себя н е к о т о р ы е вопросы, на­ п р и м е р , кто что видит. О т в е т ы каждого д о л ж н ы сопро­ в о ж д а т ь с я теми и л и и н ы м и в е р б а л ь н ы м и и л и невер­ бальными знаками одобрения. В о з м о ж н ы е вопросы: — М о ж е ш ь ли ты здесь увидеть к а к и е - л и б о б у к в ы ? — К а к и е ф и г у р ы ты здесь в и д и ш ь ? — М о ж е ш ь ли ты здесь разобрать к а к и е - л и б о ц и ф р ы ? — К а к а я еда здесь « н а р и с о в а н а » ? — Ч т о н а п о м и н а ю т тебе эти л и н и и : людей, пейзажи, ка­ кие-нибудь с о б ы т и я и т. д.? П о с л е того как ответ первого ребенка п о л у ч и т одоб­ р е н и е , д р у г и е б ы с т р о в к л ю ч а ю т с я в игру, и в группе ф о р м и р у е т с я а т м о с ф е р а высокого в з а и м н о г о д о в е р и я . По п р и з н а н и ю некоторых детей, когда у них п о я в л я л о с ь

Раздел III. Техники художественной экспрессии

89

впечатление, что л ю б ы е ответы хороши и их поддерживают, им хоте­ лось отвечать дальше. З а с т е н ч и в ы м и л и м е д л и т е л ь н ы м детям психотерапевт может по­ советовать походить вокруг «рисунка» и л и отойти от него подаль­ ше — это иногда помогает а к т и в и з и р о в а т ь их воображение. М о ж н о , н а п р и м е р , п р е д л о ж и т ь ребенку посмотреть на то, что получилось, с других сторон: « М о ж е т быть, тебе придет что-нибудь в голову?»

Показания и рекомендации к применению О п и с а н н а я т е х н и к а м о ж е т быть и с п о л ь з о в а н а в работе с гипер­ активными, легко отвлекаемыми, импульсивными, агрессивными, а также з а м к н у т ы м и детьми, как и н д и в и д у а л ь н о , так и в группах и л и семьях.

Литература Leben N. Y. (1994). Directive Group Play Therapy — 60 Structured Games for the Treatment of ADHD, Low Self-Esteem and Traumatized Children, Pflugerville, TX: Morning Glory Treatment Center for Children.

90

19 Создание глиняных композиций ЛиннХэдли (Lynn В. Had ley)

Введение и обоснование М е т о д и к а создания г л и н я н ы х к о м п о з и ц и й я в л я е т с я одной из тех­ н и к художественной экспрессии, сочетающей в себе элементы техни­ ки работы с г л и н о й В. О к л а н д е р ( O a k l a n d e r V., 1988) и т е х н и к и по­ строения мира в песочной терапии ( D e D o m e n i c o С, 1988). Ее исполь­ з о в а н и е основано на к л и н и ч е с к и х н а б л ю д е н и я х и идеях, согласно ко­ т о р ы м изобразительное творчество рассматривается как один из част­ н ы х аспектов и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и ( D u n d a s E . , 1978; K r a m e r Е., 1977). М о й о п ы т с в и д е т е л ь с т в у е т о том, что с о з д а н и е г л и н я н ы х компо­ з и ц и й я в л я е т с я м о щ н ы м средством с а м о в ы р а ж е н и я и коммуника­ ции, позволяющим затронуть значимые темы и внутрипсихические к о н ф л и к т ы , п л о х о о с о з н а н н ы е к а к к л и е н т о м , т а к и психотерапев­ том. Работа с глиной, как считает В. О к л а н д е р , «позволяет з а т р о н у т ь н а и б о л е е р а н н и е , с к р ы т ы е п с и х и ч е с к и е процессы» ( O a k l a n d e r V., 1988, р. 67). Б л а г о д а р я и с п о л ь з о в а н и ю ф и г у р о к и других м а т е р и а л о в ребенок о к а з ы в а е т с я в с о с т о я н и и в ы р а з и т ь з н а ч и м ы е д л я себя темы, о п ы т и п е р е ж и в а н и я . Кроме того, п р и с у т с т в и е символических, пред-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

91

м е т н ы х э л е м е н т о в дает в о з м о ж н о с т ь вовлечь в игру даже тех детей, к о т о р ы е б о я т с я пользоваться г л и н о й .

Описание техники Н е о б х о д и м о иметь: с к у л ь п т у р н у ю глину, картонную подставку, и н с т р у м е н т ы д л я работы с глиной, з у б о ч и с т к и , набор ф и г у р о к и раз­ л и ч н ы х с и м в о л о в . Вначале, и с п о л ь з у я те и л и и н ы е п р и е м ы «разогре­ ва», психотерапевт предлагает к л и е н т у п о з н а к о м и т ь с я с глиной, а за­ тем п о к а з ы в а е т ему и м е ю щ и е с я и н с т р у м е н т ы и ф и г у р к и и предлага­ ет с их п о м о щ ь ю создать к а к у ю - л и б о к о м п о з и ц и ю и л и даже постро­ ить свою «вселенную». К л и е н т у м о ж н о с о о б щ и т ь о том, что, в случае необходимости, в его р а с п о р я ж е н и е п р е д о с т а в л я ю т с я л ю б ы е находя­ щ и е с я в к а б и н е т е предметы и м а т е р и а л ы и в любой момент ему будет оказана помощь (например, один пациент, страдающий сахарным диабетом, п о п р о с и л у м е н я р а з р е ш е н и я в з я т ь красную краску д л я и з о б р а ж е н и я к р о в и ) . Н е к о т о р ы е к л и е н т ы могут н а к л а д ы в а т ь г л и н у на и г р у ш к и . Все это дает им о щ у щ е н и е свободы выбора и уверенно­ сти в с в о и х действиях, п о з в о л я е т п о л у ч и т ь у д о в л е т в о р е н и е от рабо­ ты с с а м и м материалом. О с н о в н о й акцент делается на с т и м у л я ц и и т в о р ч е с к о й э к с п р е с с и и , а не на р а з в и т и и художественных н а в ы к о в . Л ю б ы е т в о р ч е с к и е находки к л и е н т а д о л ж н ы получать п о д д е р ж к у че­ рез в н и м а т е л ь н о е и м о л ч а л и в о е п р и с у т с т в и е психотерапевта р я д о м с клиентом, слова п о о щ р е н и я , л и б о ф р а з ы , х а р а к т е р и з у ю щ и е д е й с т в и я к л и е н т а и р е з у л ь т а т ы его работы (в частности, и с п о л ь з о в а н и е г л и н ы к л и е н т о м , э н е р г и ч н о с т ь его работы, в ы б о р тех и л и и н ы х ф и г у р о к и с и м в о л о в и последовательность их в к л ю ч е н и я в к о м п о з и ц и ю , вер­ б а л ь н ы е и н е в е р б а л ь н ы е р е а к ц и и к л и е н т а до начала работы, в ее про­ цессе и после ее з а в е р ш е н и я , п о п ы т к и клиента что-либо убрать, раз­ р у ш и т ь и л и и с п р а в и т ь в к о м п о з и ц и и и т. д.). По о к о н ч а н и и с о з д а н и я к о м п о з и ц и и психотерапевт вместе с к л и е н т о м некоторое в р е м я ее р а с с м а т р и в а ю т . З а т е м клиенту предлагается что-нибудь р а с с к а з а т ь о ней. П о с л е д у ю щ и е д е й с т в и я з а в и с я т от методологической ориента­ ц и и специалиста; стадии п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о процесса и потреб­ ностей

клиента.

Психотерапевт

может уделить внимание

более

о б с т о я т е л ь н о м у обсуждению о т д е л ь н ы х э л е м е н т о в к о м п о з и ц и и , фи­ гур и л и з а т р о н у т ы х тем, л и б о п р е д л о ж и т ь клиенту написать р а с с к а з на о с н о в е его работы. О с н о в н а я ц е л ь этого этапа — помочь к л и е н т у осознать с м ы с л того, что им создано. Целесообразно запечатлеть ком­ позицию на фотографии.

92

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а художественной э к с п р е с с и и м о ж е т использовать­ ся в ш и р о к о м д и а п а з о н е р а з л и ч н ы х с и т у а ц и й с ц е л ь ю п о в ы ш е н и я са­ м о о ц е н к и клиента, н а л а ж и в а н и я к о н т а к т а между к л и е н т о м и психо­ терапевтом, о б н а р у ж е н и я чувств, скрываемых за с л о в е с н ы м фасадом, свободного в ы р а ж е н и я к л и е н т о м своих страхов, ф а н т а з и й и пережи­ в а н и й , д л я с н я т и я тревоги и агрессивности, с д р у г и м и ц е л я м и . Тех­ нику, как п р а в и л о , л у ч ш е п р и м е н я т ь в работе с детьми д е с я т и лет и старше, в о с о б е н н о с т и с м а л ь ч и к а м и .

Литература DeDomenico G. (1988). Sand Tray World Play. A Comprehensive Guide to the Use of the Sand Tray in Psychotherapeutic and Transformational Settings. Oakland, CA. DundasE. (1978). Symbols Come Alive in the Sand. Boston: Coventure. Kramer E. (1977). Art as Therapy with Children. New York: Schocken. Nickerson E. (1983). Art as a play therapeutic medium. In Handbook of Play Therapy, ed. C. Schaefer and K. O'Connor, pp. 234-250. New York: Wiley. Oaklander V. (1988). Windows to Our Children. New York: Center for Gestalt Development.

93

20 Техника «Страшные сны» Л. Дж. Эгр (L. G. Agre)

Введение и обоснование Т е х н и к а « С т р а ш н ы е сны» была разработана м н о й после прочте­ н и я книги Г. Х е н д р и к с а и Р. Уиллса, п о с в я щ е н н о й работе со снови­ д е н и я м и ( H e n d r i c k s G. & Wills R., 1975), а также к н и г Д. Г р и н д л е р а и Р. Бендлера по нейролингвистическому программированию ( Н Л П ) ( B e n d l e r R., G r i n d l e r J., 1982; Bendler R., 1985). « С т р а ш н ы е сны» учат ребенка тому, что к а ж д ы й человек в известной мере сам «создает» свои с н о в и д е н и я , и поэтому мы м о ж е м и з м е н я т ь их по своему жела­ нию. Б л а г о д а р я п р и м е н е н и ю этой техники у ребенка п о в ы ш а е т с я уве­ ренность в своих возможностях, и в дальнейшем, в з а в и с и м о с т и от и н т е л л е к т у а л ь н о г о уровня, он сможет воспользоваться полученны­ ми результатами осваивая, н а п р и м е р , технику Н Л П , ф о р м и р у я об­ р а з н ы е представления, помогающие моделировать цели и способы их д о с т и ж е н и я , и т. п. Ребенку, ж а л у ю щ е м у с я на н о ч н ы е страхи, я сперва о б ъ я с н я ю , что л ю б ы е с н о в и д е н и я и к о ш м а р ы я в л я ю т с я не чем и н ы м , как результа­ том д е я т е л ь н о с т и мозга, и что мы в определенной мере м о ж е м на них в л и я т ь . Я говорю, что у каждого есть свой с о б с т в е н н ы й «пульт дис­ т а н ц и о н н о г о у п р а в л е н и я » с н о в и д е н и я м и и страхами.

94

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Описание техники Я прошу ребенка рассказать о своем сне, а потом представить и на­ рисовать его благоприятное о к о н ч а н и е и л и предложить и з м е н е н и я , которые хотелось бы в этот сон внести. По о к о н ч а н и и рисунка я прошу его закрыть глаза и снова пересказать свой сон. Когда клиент доходит до страшного эпизода, я даю команду сжать руку так, словно в ней на­ ходится пульт дистанционного у п р а в л е н и я , н а ж и м а я на кнопку кото­ рого он может и з м е н я т ь ход сна в н у ж н о м д л я себя направлении. В момент, когда ребенок, не о т к р ы в а я глаз, говорит мне, что ха­ рактер образов д е й с т в и т е л ь н о и з м е н и л с я , я касаюсь его з а п я с т ь я д л я того, чтобы з а ф и к с и р о в а т ь результат. Т е п е р ь ребенок может о т к р ы т ь глаза. К а к п р а в и л о , мы п о в т о р я е м все эти д е й с т в и я по к р а й н е й мере три раза. В конце з а н я т и я я предлагаю ребенку взять домой свой рису­ нок и перед сном п о л о ж и т ь его под подушку. В последующие два и л и три д н я я п р о в е р я ю , н а с к о л ь к о у с т о й ч и в ы м о к а з а л с я результат. Е с л и н о ч н ы е страхи п о я в л я ю т с я вновь, мы п о в т о р я е м это у п р а ж н е н и е .

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю технику « С т р а ш н ы е сны» в работе с детьми, испы­ т ы в а ю щ и м и н о ч н ы е страхи. М у ч а ю щ и е детей к о ш м а р ы нередко яв­ л я ю т с я результатом просмотра ф и л ь м о в ужасов и л и п р о с л у ш и в а н и я с т р а ш н ы х рассказов, о чем, как п р а в и л о , свидетельствует х а р а к т е р с н о в и д е н и й и что может подтвердить сам ребенок, пояснив, насколь­ ко о р и г и н а л ь н ы м и я в л я ю т с я с ю ж е т ы его снов. Т е х н и к а п р и г о д и т с я д л я р а б о т ы п р а к т и ч е с к и с л ю б ы м р е б е н к о м . О д н а к о ее не следует п р и м е н я т ь к детям, и м е ю щ и м с е р ь е з н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е н а р у ш е н и я . Я также не и с п о л ь з у ю ее в работе с ж е р т в а м и сексуального н а с и л и я .

Литература Bandler R. (1985). Using Your Brain — for a Change. Moab, UT: Real People Press. Randier R. and Grinder]. (1982). Reframing: Neuro-Linguistic Programming and the Transformation of Meaning. Moab, UT: Real People Press. Hendricks G. and Wills R. (1975). The Centering Book. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

95

21

Техника «Пирог» Тара Синклер (Тага М. Sinclair)

Введение и обоснование Т е х н и к а «Пирог» базируется на к л ю ч е в ы х п о л о ж е н и я х психосин­ теза, к о т о р ы й , как известно, я в л я е т с я целостной мировоззренческой, психологической к о н ц е п ц и е й и в то же время методом психотерапии, р а з р а б о т а н н ы м и т а л ь я н с к и м п с и х и а т р о м Р . Ассаджиоли (Assagioli R., 1965; 1974). Ассаджиоли — с о в р е м е н н и к 3. Ф р е й д а — полагал, что к л а с с и ч е с к и й психоанализ игнорирует р я д з н а ч и т е л ь н ы х аспек­ тов п с и х и ч е с к о й ж и з н и и д о л ж е н быть изменен с учетом всего спект­ ра в о з м о ж н о с т е й психики. П о э т о м у н а р я д у с «низшим бессознатель­ ным» и с о з н а н и е м Ассаджиоли постулировал наличие «высшего бес­ сознательного», я в л я ю щ е г о с я и с т о ч н и к о м альтруистических, твор­ ческих способностей, а также ц е л е п о л а г а н и я и стремления человека к о б р е т е н и ю с м ы с л а . с в о е й ж и з н и . И т а л ь я н с к и й психиатр заметил, что подобно в ы т е с н е н и ю низших, неосознаваемых психических про­ цессов, с е к с у а л ь н ы х и агрессивных импульсов, осуществляется и вы­ теснение «высшего бессознательного», стремящегося п р и в е с т и нас к тем ж и з н е н н ы м целям, которые нередко выходят за рамки повседнев­ ных задач а д а п т а ц и и и в ы ж и в а н и я . Т е о р и я и п р а к т и к а п с и х о а н а л и з а н а п р а в л е н ы на содействие фор­ м и р о в а н и ю п с и х и ч е с к о й целостности человека и развитие его созна­ н и я с тем, чтобы наполнить ж и з н ь о щ у щ е н и е м радости и смысла. Тех-

96

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

ника «Пирог» я в л я е т с я весьма ценным инструментом оценки различ­ ных сторон л и ч н о с т и ребенка и л и подростка и способствует разви­ тию их с а м о с о з н а н и я . О н а позволяет подростку с ф о р м и р о в а т ь навы­ ки и н т р о с п е к ц и и , а психотерапевту — сделать в ы в о д о степени зрело­ сти этих навыков. «Пирог» может п р и м е н я т ь с я в работе с детьми семи лет и старше. П о с к о л ь к у в возрасте семи—девяти лет способность к абстрактному м ы ш л е н и ю развита еще слабо, п р и обсуждении зада­ н и я целесообразно использовать к о н к р е т н ы е ф о р м у л и р о в к и . Б о л е е абстрактными п о н я т и я м и можно пользоваться в работе с детьми стар­ ше десяти лет.

Описание техники Перед началом работы психотерапевт о б ъ я с н я е т подростку, что каждый человек ведет себя по-разному в р а з н ы х с и т у а ц и я х — в зави­ симости от того, с кем он вступает в к о н т а к т и к а к себя чувствует. Н а п р и м е р , с и л ь н о р а з н и т с я поведение детей в школе, дома и с близ­ к и м и д р у з ь я м и . Л ю д и имеют разные задатки: один склонен к заняти­ ям спортом, другой — к художественному творчеству, третий — к на­ учному п о з н а н и ю . Все это также может означать, что л и ч н о с т ь каж­ дого человека многогранна. В процессе своего краткого в с т у п л е н и я психотерапевт рисует не­ что похожее на бублик.

Это бублик он затем делит на четыре сегмента, как показано н и ж е (центр на сегменты не д е л и т с я ) .

Раздел III. Техники художественной экспрессии

97

З а т е м п с и х о т е р а п е в т предлагает к л и е н т у н а р и с о в а т ь в к а ж д о м сегменте ту и л и и н у ю картинку, о т р а ж а ю щ у ю стороны его л и ч н о с т и . Когда клиент рисует, психотерапевт обращает его в н и м а н и е на необ­ ходимость по з а в е р ш е н и и работы о б ъ я с н и т ь , что же находится в цен­ тре. Это придает работе о п р е д е л е н н у ю интригу и д о п о л н и т е л ь н о мо­ тивирует ребенка к в ы п о л н е н и ю з а д а н и я . Когда р и с у н о к создан, психотерапевт с п р а ш и в а е т клиента, не за­ был ли тот что-нибудь о т р а з и т ь и л и что еще следует нарисовать, что­ бы п р и д а т ь работе завершенность. Ребенок о б я з а т е л ь н о скажет, что остается что-нибудь н а р и с о в а т ь в центре. П с и х о т е р а п е в т отвечает, что в центре находится «глаз пирога», к о т о р ы й он и рисует.

П о я с н я е т с я , что у каждого из нас есть « в н у т р е н н и й глаз», позво­ л я ю щ и й нам о с о з н а в а т ь все стороны своей л и ч н о с т и , понимать, что мы п е р е ж и в а е м и что мы делаем в тот и л и и н о й момент ж и з н и , помо­ гающий нам решать, как поступать в о п р е д е л е н н о й с и т у а ц и и . Психо­ терапевт м о ж е т п р е д л о ж и т ь к л и е н т у в с п о м н и т ь об этом глазе при первом же случае о щ у щ е н и я расстройства, чтобы з а п о м н и т ь свои чув­ ства и на следующем з а н я т и и обсудить их с психотерапевтом.

Показания и рекомендации к применению Е с л и психотерапевту что-либо известно о проблемах и н а с у щ н ы х потребностях ребенка, в процессе и с п о л ь з о в а н и я д а н н о й методики он может побудить его к и з о б р а ж е н и ю с в я з а н н ы х с н и м и аспектов его личности. Н а п р и м е р , если ребенок отличается гиперактивностью, его м о ж н о попросить и з о б р а з и т ь ту часть своей л и ч н о с т и , которая напол­ нена энергией и с т р е м и т с я к п о с т о я н н о м у д в и ж е н и ю . А н а л о г и ч н ы м образом, ребенка, и с п ы т ы в а ю щ е г о страх в ы с т у п л е н и я перед классом, м о ж н о п о п р о с и т ь в одном из сегментов и з о б р а з и т ь свои о щ у щ е н и я , с в я з а н н ы е с п о с е щ е н и е м ш к о л ы , а в другом — о щ у щ е н и я , с в я з а н н ы е 4-1507

98

Раздел III. Техники художественной экспрессии

с п р е б ы в а н и е м дома. Е с л и психотерапевт знает, что ребенок отлича­ ется художественными с п о с о б н о с т я м и и при этом сторонится сверст­ н и к о в , о н м о ж е т п о п ы т а т ь с я более п о д р о б н о обсудить к а ж д ы й и з ф р а г м е н т о в р и с у н к а д л я того, ч т о б ы у я с н и т ь с в я з ь между творчески­ ми с п о с о б н о с т я м и и одиночеством. П о с к о л ь к у в подростковом возрасте проблема ф о р м и р о в а н и я лич­ ностной и д е н т и ч н о с т и я в л я е т с я ц е н т р а л ь н о й , подростка м о ж н о по­ просить нарисовать «пирог», о т р а ж а ю щ и й в о с п р и я т и е его окружаю­ щ и м и : р о д и т е л я м и , д р у з ь я м и , у ч и т е л я м и , п р е д с т а в и т е л я м и противо­ п о л о ж н о г о пола и т. д. Д р у г и м в а р и а н т о м з а д а н и я может б ы т ь созда­ н и е двух р и с у н к о в : первого с и з о б р а ж е н и е м того, к а к и м п о д р о с т о к хотел бы себя видеть, и второго, — в о с п р о и з в о д я щ е г о реальное поло­ ж е н и е вещей. М о ж н о задавать д о п о л н и т е л ь н ы е вопросы, чтобы опре­ делить, н а с к о л ь к о подросток в о с п р и н и м а е т эти образы о т л и ч н ы м и друг от друга и с п о с о б н ы м и к т р а н с ф о р м а ц и и , считает ли он, в част­ ности, что со временем может и з м е н и т ь с я . Т е х н и к а «Пирог» приме­ н и м а и в работе с т а к и м и п о л у ч и в ш и м и п р и з н а н и е в с о в р е м е н н о й п с и х о л о г и и а с п е к т а м и л и ч н о с т и , как « в н у т р е н н и й ребенок», «внут­ р е н н и й родитель» и л и «судья».

Пример Т е х н и к а «Пирог» и с п о л ь з о в а л а с ь в работе с группой, с о с т о я щ е й из шести девочек-подростков, к о т о р ы е н и к а к не могли н а л а д и т ь от­ н о ш е н и я друг с другом. Каждой б ы л о п р е д л о ж е н о изобразить в четы­ рех сегментах «пирога» и обсудить стороны своей л и ч н о с т и : 1) о б щ е с т в е н н о е «Я» (часть л и ч н о с т и , о т к р ы т у ю о к р у ж а ю щ и м ) ; 2) п р и в а т н о е «Я» (часть л и ч н о с т и , не ж е л а ю щ у ю , чтобы ее в и д е л и ) ; 3) «внутреннего ребенка» (часть л и ч н о с т и , с которой с в я з а н ы наи­ более с о к р о в е н н ы е п е р е ж и в а н и я , как п о л о ж и т е л ь н ы е , так и отри­ цательные, и которая все еще о щ у щ а е т себя ребенком); 4 ) «внутреннего к р и т и к а » ( ч а с т ь л и ч н о с т и , с т р е м я щ у ю с я у н и з и т ь и л и осудить человека, подвергая к р и т и к е все, что он д е л а е т ) . Участницы группы в ы п о л н и л и задание и совместно обсудили свои работы. З а н я т и е помогло им п о н я т ь , что у них гораздо б о л ь ш е обще­ го, чем о н и себе представляли, и что все о н и в равной степени рани­ мы, но с т р е м я т с я с к р ы т ь в н у т р е н н ю ю хрупкость под м а с к а м и с и л ы и л и р а в н о д у ш и я . П о р а з и т е л ь н ы м б ы л о то, н а с к о л ь к о все о н и в своих

Раздел Ml. Техники художественной экспрессии

99

в ы с к а з ы в а н и я х выражали м н е н и я «внутреннего критика», и то, с к о л ь с и л ь н ы м о к а з а л о с ь в л и я н и е этого аспекта л и ч н о с т и на их самооцен­ ку и поведение.

Литература Assagioli R. (1965). Psychosyntheses. New York: Viking, 1980. Assagioli R. (1974). The Act of Will. New York: Viking. Fetrucci P. (1983). Wh'at We May Be. Los Angeles: Tarcher. FudgittE. (1983). He Hit Me Back First! Rolling Hills Estates, CA: Jalmar Press. Hardy J. (1987). A Psychology With a Soul. New York: Routledge & Kegan Paul. WeiserJ. and Yeomans Т., eds. (1985). Readings in Psychosynthesis. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Whitmore D. (1986). Psychosynthesis In Education: The Joy of Learning. Roche­ ster, VT: Destiny Books.

4

100

22 Техника «Карта жизни» Гленда Шорт (Glenda F. Short)

Введение и обоснование Предлагаемая техника я в л я е т с я д о в о л ь н о простым упражнением, при в ы п о л н е н и и которого дети д о л ж н ы нарисовать четыре ( и л и боль­ ш е ) в а ж н е й ш и х м о м е н т а своей ж и з н и . «Карта ж и з н и » помогает ре­ бенку осознать прошлое, настоящее и будущее, а также в ы р а з и т ь и понять свои чувства, в ы з в а н н ы е з н а ч и т е л ь н ы м и ж и з н е н н ы м и собы­ тиями.

Описание техники Ребенку предлагается и л и самому начертить на листе бумаги че­ тыре окружности, и л и воспользоваться заранее з а г о т о в л е н н ы м и ри­ сунками. Он д о л ж е н нарисовать в кругах четыре п р е д с т а в л я ю щ и е с я ему наиболее з н а ч и м ы м и события своей ж и з н и . И н о г д а он может рас­ сказать о них перед началом р и с о в а н и я . П о с л е в ы п о л н е н и я р и с у н к о в наступает время детального обсуждения с о б ы т и й с тем, в частности, чтобы в ы я в и т ь с в я з а н н ы е с н и м и чувства ребенка. Иногда на заняти­ ях присутствуют родители, и тогда м о ж н о заметить, что дети изменя­ ют характер своего рассказа. П о э т о м у д л я психотерапевта бывает важно узнать у ребенка, почему он пытается с к р ы т ь от родителей свои

Раздел III. Техники художественной экспрессии

101

п о д л и н н ы е чувства. Р и с у н к и часто содержат ц е н н у ю и н ф о р м а ц и ю о семье и в з а и м о о т н о ш е н и я х ребенка с р о д с т в е н н и к а м и .

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а «Карта ж и з н и » может и с п о л ь з о в а т ь с я в работе с л ю б ы м и детьми н а ч и н а я с четырех лет. О н а помогает ребенку в ы р а з и т ь и по­ н я т ь свои чувства и р а з в и т ь речевые н а в ы к и , увидеть с в я з ь между ж и з н е н н ы м и с о б ы т и я м и и соотнести их с п р е д с т а в л е н и я м и о про­ шлом, н а с т о я щ е м и будущем.

Пример М а л ь ч и к , в ы н у ж д е н н о р а с с т а в ш и й с я с отцом, п е р е ж и в ш и й рож­ дение сестры и п р и х о д в школу, в первом круге нарисовал свою мать и себя у нее на р у к а х (рис. 4 ) . Об этом р и с у н к е он сказал: «Я был са­ м ы м л у ч ш и м ребенком; я был л у ч ш е сестры». Во в т о р о м круге он изобразил себя, пытающегося с п о м о щ ь ю надувного круга чесать спи­ ну отцу. Он п о я с н и л , что если он почешет отцу спину, то они пойдут плавать. М а л ь ч и к также п р и з н а л с я , что ему очень не хватает отца, которого он теперь очень редко видит (когда м а л ь ч и к рассказывал о р и с у н к е матери, он с к р ы л от нее эти п о д р о б н о с т и ) . В третьем круге мальчик нарисовал себя на уроке в подготовитель­ ном классе ш к о л ы и п о я с н и л : «Я был расстроен, потому что не знал, что делать, и у ч и т е л ь на м е н я кричал». М а т е р и об этом р и с у н к е он сказал: « Э т о я в классе, делаю все, что нужно». П р и этом в ы р а ж е н и е его лица, скорее, соответствовало тому, что он говорил мне в первый раз. В четвертом круге он'снова и з о б р а з и л себя в ш к о л е и з а я в и л : «Это я в первом классе; теперь я л у ч ш е знаю, что н у ж н о делать, и мне ино­ гда даже н р а в и т с я ходить в школу». К а к п р а в и л о , дети п о с т а р ш е создают более д е т а л и з и р о в а н н ы е и з о б р а ж е н и я и о п и с ы в а ю т их более подробно. Б ы в а е т полезно попро­ сить их н а п и с а т ь к о р о т к и й рассказ о каждом рисунке. Э т о помогает им осознать ф а к т собственной « б и о г р а ф и и » . П р о д о л ж е н и е м работы м о ж е т быть, н а п р и м е р , о б с у ж д е н и е с р е б е н к о м того, н а с к о л ь к о он чувствует себя свободно в о п р е д е л е н н о й ситуации, и того, н а с к о л ь к о

102

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Рис. 4 . П р и м е р « К а р т ы ж и з н и » 1. «Это моя мама. Она меня любит и помогает мне». 2. « Э т о я м мой папа. Когда он жил с нами, МЫ но утрам чесал и друг другу спину». (В присутствии .матери: «Мама, ты знаешь, как я не любил чесать ему спину. Как хорошо, что я теперь не д о л ж е н э т о делать».) 3. « Э т о я в подготовительном классе. Я был расстроен, потому что не знал, что делать. М о й папа ушел, когда я учился в этом классе». (В присутствии матери: « Э т о я в классе, делаю все, что нужно».) 4. « Э т о я в первом классе. Я уже не расстраиваюсь». (В присутствии матери: « Э т о я В классе, делаю все. что н у ж н о » )

и н ы м б ы л о бы р а з в и т и е событий, поведи он себя иначе. Если р е б е н о к не чувствует, что от него что-то зависит, обстоятельное о б с у ж д е н и е р и с у н к о в , вероятно, будет для него в а ж н ы м : он сможет осознать, что, не м е н я я обстоятельств, можно, с о в е р ш а я выбор или поступая иначе, в л и я т ь на ход событий.

103

23 Техника «Игра с рисунком» ЛиннХэдли (Lynn В. Hadley)

Введение и обоснование П р е д л а г а е м а я и н т е р а к т и в н а я р и с у н о ч н а я техника и с п о л ь з у е т не­ которые э л е м е н т ы методики с о ч и н е н и я историй Р. Гарднера (Gard­ ner К., 1983) и базируется на п р и н ц и п а х арт-терапии, сформулиро­ ванных В. О к л а н д е р ( O a k l a n d e r V., 1988) и Ю. Рубин (Rubin J., 1978). О н а предполагает активное участие психотерапевта в изобразитель­ ной работе ребенка. Д а н н а я т е х н и к а сочетает р а з л и ч н ы е аспекты игровой и художе­ ственной терапии. Клиент в ы р а ж а е т в р и с у н к е свой в н у т р е н н и й мир, а затем п р и поддержке психотерапевта в игровой манере продолжает развивать з а т р о н у т ы е в нем темы. П р и м е н е н и е т е х н и к и имеет катарс и ч е с к и й э ф ф е к т и нередко п о з в о л я е т ребенку в з г л я н у т ь на себя по-новому, найти способы р а з р е ш е н и я к о н ф л и к т о в , р а с к р ы т ь внут­ р е н н и й потенциал здоровья, побуждает к более тесному о б щ е н и ю с психотерапевтом.

Описание техники Д л я работы требуется: краски, кисти, маркеры, мелки, карандаши, бумага ( п о в о з м о ж н о с т и р а з н ы х ф о р м а т о в ) . Ребенку предлагается

104

Раздел III. Техники художественной экспрессии

рассмотреть и з о б р а з и т е л ь н ы е м а т е р и а л ы и в ы б р а т ь из них наиболее п р е д п о ч т и т е л ь н ы е (он может и с п о л ь з о в а т ь к о м б и н а ц и ю р а з л и ч н ы х средств и м а т е р и а л о в ) . Вначале психотерапевт наблюдает за работой ребенка и л и ш ь иногда задает ему у т о ч н я ю щ и е вопросы. П о с л е того как ребенок з а к о н ч и т рисовать, психотерапевт просит его рассказать о своей работе. Он начинает взаимодействовать с ребенком, говоря от л и ц а и з о б р а ж е н н ы х персонажей, л и б о п р о с я ребенка с а м о м у делать это и отвечая на его речь. Психотерапевт м о ж е т в ы с к а з ы в а т ь значи­ мые суждения о тех и л и и н ы х моментах создаваемой истории (напри­ мер: «Как с т р а ш н о ! Ч т о же сейчас п р о и з о й д е т ? » ) . Психотерапевт определенным образом структурирует процесс с о ч и н е н и я и с т о р и и , п о б у ж д а я р е б е н к а д о б а в л я т ь к уже с о з д а н н о м у р и с у н к у ч т о - н и б у д ь новое. И клиент, и п с и х о т е р а п е в т я в л я ю т с я ак­ т и в н ы м и у ч а с т н и к а м и э т о й игры с р и с у н к о м . О н и могут р и с о в а т ь тех и л и и н ы х п е р с о н а ж е й , с о з д а в а т ь н о в о е и з о б р а ж е н и е п о в е р х прежнего, д о б а в л я т ь л и н и и и л и ф и г у р ы д л я того, чтобы о б о з н а ч и т ь д в и ж е н и е п е р с о н а ж е й по всему п р о с т р а н с т в у л и с т а и и с п о л ь з о в а т ь другие п р и е м ы п о м е р е р а з в и т и я сюжета. В ы с к а з ы в а н и я психотера­ певта и его у ч а с т и е в процессе р и с о в а н и я о с н о в а н ы на учете эмоцио­ н а л ь н ы х р е а к ц и й , п о в е д е н и я , в ы с к а з ы в а н и й ребенка, с о д е р ж а н и я его р и с у н к о в и с о з д а в а е м о г о им рассказа. Р а б о т а может продолжать­ ся на н о в ы х л и с т а х бумаги, п о э т о м у п с и х о т е р а п е в т д о л ж е н б ы т ь го­ тов к тому, ч т о б ы в с л у ч а е н е о б х о д и м о с т и п р е д о с т а в и т ь их р е б е н к у . П о с л е того к а к р а с с к а з з а в е р ш е н , ц е л е с о о б р а з н о его обсудить, обра­ щ а я особое в н и м а н и е на э м о ц и о н а л ь н о - з н а ч и м ы е э п и з о д ы и затро­ нутые темы.

Показания и рекомендации к применению Мой опыт говорит о том, что д а н н а я т е х н и к а может б ы т ь эффек­ т и в н о й в работе с детьми, п е р е ж и в а ю щ и м и острую психологическую травму ( н а п р и м е р , п р и о ж и д а н и и б о л е з н е н н о й м е д и ц и н с к о й проце­ дуры), п о з в о л я е т з н а ч и т е л ь н о с н и з и т ь у р о в е н ь тревоги даже за одно з а н я т и е . Т е х н и к а « И г р а с р и с у н к о м » м о ж е т б ы т ь рекомендована д л я работы с детьми, и с п ы т ы в а ю щ и м и з а т р у д н е н и я в ответ на п о п ы т к и психотерапевта и с п о л ь з о в а т ь и г р у ш к и и л и н е с т р у к т у р и р о в а н н ы е и з о б р а з и т е л ь н ы е п р и е м ы . О н а может п р и м е н я т ь с я с детьми в возрас­ те от четырех до д е с я т и лет.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

105

Литература Gardner R. (1983). Treating oedipal problems with the mutual storytelling tech­ nique. Handbook of Play Therapy, C. Schaefer and K. O'Connor, eds., New York: Wiley, pp. 355-368. Oaklander V. (1988). Windows to Our Children. New York: Center for Gestalt Development. Rubin J. (1978). Child Art Therapy. New York: Van Nostrand Rein hold Company.

L06

24 Использование шпаклевки для преодоления сенсорной депривации Нейл Кейб (Neil СаЬе)

Введение и обоснование О д н и м из следствий н а с и л и я над ребенком и его социальной запу­ щенности я в л я е т с я сенсорная д е п р и в а ц и я . Р е б е н о к оказывается по­ просту л и ш е н достаточного количества стимулов, в о с п р и н и м а е м ы х п я т ь ю органами чувств. О с н о в н ы м подходом к л е ч е н и ю т а к и х детей я в л я е т с я их с е н с о р н а я с т и м у л я ц и я в п с и х о л о г и ч е с к и б е з о п а с н ы х у с л о в и я х с н а д е ж н ы м и границами при п о д д е р ж к е и п о м о щ и со сто­ роны психотерапевта. В. Л ь ю с б р и н к (Lusebrink V., 1990), о п и с ы в а я р а з л и ч н ы е ф у н к ц и и детской психики, в том числе и ее способность к с а м о г а р м о н и з а ц и и , отмечает, что по мере в о с с т а н о в л е н и я психического баланса дети по­ степенно переходят от и с п о л ь з о в а н и я более плотных материалов к менее плотным. Ребенок, например, может последовательно отдавать предпочтение карандашам, мелкам, маркерам, а к в а р е л ь н ы м краскам, гуаши и н а к о н е ц начинает рисовать пальцами. П о п ы т к и п р е д л о ж и т ь ребенку наименее плотные и з о б р а з и т е л ь н ы е материалы в самом на­ чале психотерапевтического процесса не т о л ь к о не имеют успеха, но могут о к а з а т ь с я в р е д н ы м и . П е р в ы е э т а п ы п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о процесса предполагают в о з в р а щ е н и е к к и н е т и ч е с к о й стадии психи­ ческого р а з в и т и я , когда ф о р м и р у ю т с я б а з и с н о е доверие и о с н о в н ы е п е р ц е п т и в н ы е механизмы. На этой стадии о щ у щ е н и е безопасности и

Раздел III. Техники художественной экспрессии

107

п о д д е р ж к и д л я ребенка ч р е з в ы ч а й н о з н а ч и м о (Cabe N., 1995). Позд­ нее, по мере того как ребенок продвигается по этапам психотерапев­ тического процесса и осваивает модели экспрессивного взаимодей­ с т в и я с о к р у ж а ю щ е й средой, м о ж н о у в е р е н н о переходить к менее плотным материалам. В моей работе с детьми, п е р е н е с ш и м и н а с и л и е и д е п р и в а ц и ю , я у с п е ш н о п р и м е н я ю игру с тестом и особого рода ш п а к л е в к о й . И в том и в другом случае ребенок и психотерапевт участвуют в игре одина­ ково а к т и в н о . Т а к о е з а н я т и е с в я з а н о с с и л ь н о й т а к т и л ь н о й стимуля­ цией, в ы з ы в а е т у ребенка б о л ь ш о е удовольствие и оказывает замет­ н ы й т е р а п е в т и ч е с к и й э ф ф е к т . Т е с т о я в л я е т с я более п л о т н ы м мате­ р и а л о м , по с р а в н е н и ю со ш п а к л е в к о й . Его целесообразно использо­ вать на р а н н и х этапах п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о процесса. Т о т т и п ш п а к л е в к и , к о т о р ы й п р и м е н я ю я , я в л я е т с я п о л у ж и д к о й субстанци­ ей, и поэтому к ней следует переходить в д а л ь н е й ш е м . Я заметила, что на н а ч а л ь н ы х этапах п с и х о т е р а п и и дети избегают прикасаться к п о л у ж и д к и м веществам. У серьезно д е п р и м и р о в а н н ы х детей отмеча­ ется даже в ы р а ж е н н ы й страх и с п о л ь з о в а н и я подобных материалов, и они сразу же бегут мыть руки, е с л и вдруг на них попадет немного краски и л и к л е я . В д а л ь н е й ш е м они начинают о т н о с и т ь с я к т а к и м п р о б л е м а м более с п о к о й н о .

Описание техники И г р о в о е тесто достаточно просто в п р и г о т о в л е н и и — н е т о к с и ч н а я смесь муки, соли, воды и р а с т и т е л ь н о г о масла. В него, при ж е л а н и и ребенка, м о ж н о д о б а в л я т ь п и щ е в ы е к р а с и т е л и и а р о м а т и з а т о р ы , что обеспечивает д о п о л н и т е л ь н у ю с е н с о р н у ю с т и м у л я ц и ю ребенка — задействуется не т о л ь к о тактильное, но и обонятельное, вкусовое и зри­ т е л ь н о е в о с п р и я т и е . П о с к о л ь к у психотерапевт активно участвует в игре с м а т е р и а л о м вместе с ребенком, между н и м и у с т а н а в л и в а е т с я х о р о ш и й контакт. Воображение ребенка активизируется по мере того, как из теста н а ч и н а ю т в о з н и к а т ь р а з л и ч н ы е персонажи и о б ъ е к т ы . П о з д н е е ребенок может в з я т ь игровое тесто д о м о й — так он з а к р е п и т п о л о ж и т е л ь н ы е результаты з а н я т и я и продлит минуты удовольствия. И с п о л ь з у е м а я м н о й ш п а к л е в к а я в л я е т с я смесью к л е я ф и р м ы Elmer, воды и столовой л о ж к и буры. Ш п а к л е в к а обладает некоторы­ ми с в о й с т в а м и глины, но менее в я з к а и напоминает ж и д к у ю грязь. Л е г к о п а ч к а я с ь в ней, дети тем не менее и с п ы т ы в а ю т б о л ь ш у ю ра­ дость. О н и нередко просят д а т ь им в о з м о ж н о с т ь поиграть с этим ве-

108

Раздел III. Техники художественной экспрессии

ществом во второй и т р е т и й раз. Ш п а к л е в к у м о ж н о с м е ш и в а т ь с кра­ с и т е л я м и , но з а п а х к л е я сильнее запаха а р о м а т и з а т о р о в . Кроме того, добавление а р о м а т и з а т о р о в могло бы у с и л и т ь сходство ш п а к л е в к и с н е к о т о р ы м и п и щ е в ы м и продуктами ( м н е и так приходится, несмотря на то что в ы б р а н н ы е сорта к л е я и буры н е т о к с и ч н ы , н а п о м и н а т ь де­ тям, чтобы о н и не б р а л и смесь в р о т ) . П о э т о м у я а р о м а т и з а т о р а м и не пользуюсь. Другое п р е д о с т е р е ж е н и е с в я з а н о с тем, что и игровое тесто, и по­ л у ж и д к а я бура н а п о м и н а ю т некоторые э к с к р е т ы человеческого тела (кал, с п е р м у ) . Их п р и м е н е н и е в работе с детьми, п е р е н е с ш и м и сексу­ альное насилие, м о ж е т о к а з а т ь с я т р а в м а т и ч н ы м , п о с к о л ь к у вызовет определенные а с с о ц и а ц и и и в о с п о м и н а н и я . П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н п о м н и т ь об этом и п о н и м а т ь , что работа с д а н н ы м и м а т е р и а л а м и , не­ редко с в я з а н н а я д л я ребенка со стрессом, м о ж е т тем не менее помочь ему в п р е о д о л е н и и н е п р и я т н ы х в о с п о м и н а н и й . Целесообразно дать ребенку возможность участвовать в приготов­ л е н и и теста и л и ш п а к л е в к и . Во время с м е ш и в а н и я ингредиентов не­ л и ш н е о б р а т и т ь его в н и м а н и е на свойства м а т е р и а л а — цвет, вяз­ кость, характер поверхности, запах, а в о з м о ж н о , и вкус, если ребенок попробует его л и з н у т ь . В последнем случае надо предупредить его не есть материал. Когда ребенок что-нибудь в ы л е п и т , следует сделать ему к о м п л и м е н т и п о д ч е р к н у т ь тем с а м ы м его у м е н и е работать само­ стоятельно. Я часто п р я ч у в ш п а к л е в к е м а л е н ь к и е пластмассовые иг­ р у ш к и и л и м о н е т к и и, когда ребенок их находит, р а з р е ш а ю забрать с собой. В случае с е н с о р н о й д е п р и в а ц и и ребенку м о ж е т б ы т ь особенно важно с о х р а н и т ь тот и л и и н о й предмет у себя. П о с к о л ь к у оба м а т е р и а л а п р е д п о л а г а ю т а к т и в н ы й т а к т и л ь н ы й контакт, следует побуждать ребенка к тому, ч т о б ы как м о ж н о более полно освоить их п л а с т и ч е с к и е в о з м о ж н о с т и . Я п р е д п о ч и т а ю вместе с ребенком готовить смеси и работать с н и м и . В б о л ь ш и н с т в е кабине­ тов игровой т е р а п и и имеется необходимое д л я этого оборудование. Ц е л е с о о б р а з н о п о к р ы т ь пол п л а с т и к о в о й п л е н к о й . Рецепт приготовления игрового теста l

1 стакан муки, '/ 2 стакана соли, / t (или чуть меньше) стакана воды, 1 столовая ложка растительного масла, несколько щепоток пищевого красителя, несколько щепоток ароматизатора (не следует использовать мяту и корицу из-за их горючести). Сначала в небольшом тазике смешиваются вода, растительное масло, краситель и ароматизатор. Затем в большом тазу равномерно перемеши­ ваются мука и соль. Постепенно добавляя жидкий раствор, вы придади-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

109

те тесту необходимую консистенцию. Такое тесто удобно хранить в плот­ но закрытом пластиковом мешке. Изделия после высыхания можно рас­ красить. Никогда не ешьте тесто: содержащаяся в нем соль может быть вредна для здоровья! Рецепт приготовления шпаклевки В одном тазу смешиваются '/2 стакана холодной воды и 1 столовая ложка буры; в другом — '/2 стакана клея и '/ 2 стакана холодной воды. Затем содержимое обоих тазов перемешивается, и через несколько се­ кунд формируется однородная масса. Слейте излишек воды и дайте сме­ си отстояться несколько минут. Затем сливайте воду еще несколько раз до тех пор, пока она не перестанет выступать на поверхности смеси. Пос­ ле этого шпаклевка готова к применению. Постепенно ее плотность бу­ дет немного увеличиваться, что даст вам новые возможности для работы с этим материалом. Хранить ее следует в плотно закрытом пластиковом мешке. Там она сможет сохранять свои свойства несколько недель. Никогда не ешьте эту смесь: содержащийся в ней клей может быть вредным для здоровья!

Литература Cabe N. (1955). Grounded Play Therapy Processing, Privately printed. Lusebiink V. B. (1990). Imagery and Visual Expression in Therapy. New York: Plenum. Elmer's Glue is a trademark of Borden, Incorporated, Columbus, Ohio. Twenty Mule Team Borax is a trademark of the United States Borax and Chemical Corporation and The Dial Corp., Phoenix, Arizona.

110

25 Техника «Глиняные каракули» Ричард Френкель (Richard Frankel)

Введение и обоснование Д а н н а я техника игровой терапии используется как в индивидуаль­ ной, так и групповой работе, она основана на методике каракулей, разработанной Д. В и н н и к о т т о м и о п и с а н н о й им в книге «Психотера­ певтическое консультирование в детской психиатрии» ( W i n n i c o t t D., 1971). Я высоко оцениваю достоинства игровой методики Винникот­ та. Т е х н и к а г л и н я н ы х каракулей была п р и д у м а н а мной как еще один способ у с т а н о в л е н и я тесного контакта между клиентом и психотера­ певтом, п о з в о л я ю щ и й затронуть неосознаваемые психические про­ цессы в той же мере, что и методика Винникотта. В течение многих лет п р и м е н я я глину в психотерапевтической работе с детьми и под­ ростками, я посчитал естественным в новом виде реализовать идею, з а л о ж е н н у ю в т е х н и к е Винникотта. В качестве средства и н д и в и д у а л ь н о й игровой терапии т е х н и к а г л и н я н ы х каракулей наиболее пенна в работе с детьми и подростка­ ми, и с п ы т ы в а ю щ и м и з а т р у д н е н и я и страх перед рисованием, а т а к ж е с теми, с о з н а н и ю которых довлеют н а в я з а н н ы е культурой шаблон­ ные п р е д с т а в л е н и я о «красивом» и «безобразном», з а с т а в л я ю щ и е их

Раздел III. Техники художественной экспрессии

111

считать, что ничего хорошего о н и н а р и с о в а т ь не могут. Т а к и е дети, как п р а в и л о , б о я т с я в ы р а ж а т ь с е б я в художественном творчестве. Я з а м е т и л , что их о п а с е н и я перед работой с глиной с т а н о в я т с я менее в ы р а ж е н н ы м и , если, о б ъ я с н я я вначале у с л о в и я игры, я не требую от них с о з д а н и я какого-либо и з о б р а ж е н и я . Э т о еще одна п а р а л л е л ь тех­ н и к е к а р а к у л е й Винникотта, п р е д с т а в л я ю щ е й с я ребенку «игрой без правил».

Описание техники И г р а н а ч и н а е т с я с того, что ребенок и психотерапевт берут по кус­ ку м я г к о й , но уже подсохшей г л и н ы (я предпочитаю работать с гли­ ной и м е н н о т а к о й к о н с и с т е н ц и и , п о с к о л ь к у она быстрее затвердева­ ет и быстрее м о ж н о п р и с т у п а т ь к ее р а с к р а ш и в а н и ю ) . З а т е м я пред­ лагаю ребенку попытаться в ы л е п и т ь четыре и л и п я т ь л ю б ы х ф и г у р р а з н о й ф о р м ы и говорю, что сам буду делать п р и м е р н о то же самое ( н е п л о х о иметь под рукой н е с к о л ь к о п р о с т е й ш и х и н с т р у м е н т о в д л я работы с г л и н о й — это даст д о п о л н и т е л ь н ы е в о з м о ж н о с т и поэкспе­ р и м е н т и р о в а т ь ) . Психотерапевт и ребенок начинают лепить. Т а к про­ текает п е р в ы й этап работы. Когда «разминка» закончена, психотерапевт говорит, что н у ж н о п о м е н я т ь с я фигурками.- «Я возьму твои, а ты — мои. Ты о б ъ е д и н и ш ь м о и ф и г у р к и л ю б ы м образом, а я сделаю то же самое с т в о и м и . Е с л и захочешь, м о ж е ш ь в з я т ь еще г л и н ы » . Т е п е р ь ребенок и психотерапевт п ы т а ю т с я создать образы, комби­ н и р у я ч у ж и е ф о р м ы . П о л у ч и в готовые ф и г у р ы ( в особенности, если речь идет о с д е л а н н ы х п с и х о т е р а п е в т о м ) , ребенок чувствует себя бо­ л е е у в е р е н н о в создании образа. Он в р я д ли о щ у щ а л бы себя так, если бы начал работать «с нуля». Этот этап может з а н и м а т ь всего несколь­ ко м и н у т и л и все оставшееся в р е м я з а н я т и я — в з а в и с и м о с т и от тем­ п е р а м е н т а ребенка. По з а в е р ш е н и и работы психотерапевт и ребенок р а с с м а т р и в а ю т то, что п о л у ч и л о с ь , и обсуждают свои и з д е л и я . Обсуждение с т р о и т с я т а к и м образом, чтобы, а к ц е н т и р у я в н и м а н и е на п о л у ч е н н ы х издели­ ях как продуктах совместного творчества, попытаться о ц е н и т ь их в к о н т е к с т е в з а и м о о т н о ш е н и й к л и е н т а и психотерапевта. Ч е р е з не­ с к о л ь к о дней после того, как и з д е л и я высохнут, м о ж н о п р е д л о ж и т ь ребенку р а с к р а с и т ь их. Эта д о п о л н и т е л ь н а я стадия п о з в о л я е т точнее р а з о б р а т ь с я в том, каковы б ы л и т в о р ч е с к и е н а м е р е н и я ребенка.

Показания и рекомендации к применению О п и с а н н а я т е х н и к а может быть а д а п т и р о в а н а к работе с л ю б о й группой клиентов. О с о б е н н о э ф ф е к т и в н а она на начальных этапах группового процесса, когда способствует с п л о ч е н и ю ч л е н о в группы и у с т а н о в л е н и ю между н и м и д о в е р и т е л ь н ы х о т н о ш е н и й . Каждый ч л е н г р у п п ы берет по куску г л и н ы . Как и в о п и с а н н о м выше случае, ц е л е с о о б р а з н о иметь посреди стола д о п о л н и т е л ь н о е количество глины, чтобы любой мог ею воспользоваться, и какие-ни­ будь простые и н с т р у м е н т ы д л я работы с ней. Психотерапевт может оставаться в стороне и л и участвовать в игре н а р а в н е со всеми. Перед началом работы он говорит п р и м е р н о следующее: «Сначала положи­ те перед собой кусок г л и н ы и сделайте из него все что захотите. В этой игре нет п р а в и л : вы можете слепить какую-нибудь непонят­ ную форму, л и ц о и л и ж и в о т н о е — все, что придет вам на ум. Годится л ю б а я фигура. Когда закончите, возьмите палочку и н а п и ш и т е на ос­ н о в а н и и ф и г у р ы свои и н и ц и а л ы . После этого вы д о л ж н ы передать свое изделие тому, кто сидит слева. П о л у ч и в чужое изделие, вы мо­ жете и з м е н и т ь его по своему усмотрению. Вы не д о л ж н ы л и ш ь ло­ мать фигуру и л и переделывать ее до неузнаваемости. После этого вы передадите ее д а л ь ш е влево по кругу. Каждой ф и г у р о й вы будете за­ ниматься по н е с к о л ь к о минут. Это будет п о в т о р я т ь с я до тех пор, пока вы не получите назад собственную работу». Т а к и м образом, к а ж д ы й член группы имеет в о з м о ж н о с т ь внести что-то свое в работы других. В конце з а н я т и я целесообразно провес­ ти обсуждение, а к ц е н т и р у я в н и м а н и е на чувствах детей в момент, когда они п о л у ч и л и свою работу обратно: ведь она могла и з м е н и т ь с я до неузнаваемости. Тогда каждому, в о з м о ж н о , п р е д с т о я л о что-то в себе преодолеть и п р и й т и к осознанию к о л л е к т и в н о г о авторства сво­ ей работы, как и работ всех участников группы. Д а л е е в обсуждении легко перейти к в з а и м о о т н о ш е н и я м членов группы. Ч е р е з н е с к о л ь к о дней, когда и з д е л и я затвердеют, работу с н и м и м о ж н о п р о д о л ж и т ь — их м о ж н о раскрасить. Процесс а к т и в и з и р у е т п р е д л о ж е н и е опреде­ литься, кто к а к и е работы будет р а з р и с о в ы в а т ь . А м о ж н о п р е д л о ж и т ь каждому выбрать д л я себя одно из и з д е л и й и в з я т ь его домой.

113

26

Игра с тестом Л инн Хэдли (Lynn В. Had ley)

Введение и обоснование И г р а с тестом я в л я е т с я н е о ц е н и м ы м инструментом игровой тера­ пии, предназначенным д л я работы с детьми младшего школьного воз­ раста. С о ч е т а н и е теста с д р у г и м и и з о б р а з и т е л ь н ы м и м а т е р и а л а м и предоставляет д о п о л н и т е л ь н ы е э к с п р е с с и в н ы е в о з м о ж н о с т и . Тесто хорошо з н а к о м о детям и, используя пищевые краски, ф о р м о ч к и и раз­ нообразные художественные средства, они легко включаются в игру с н и м и с т а н о в я т с я более с п о н т а н н ы м и . И с п о л ь з о в а н и е о с н о в н ы х приемов игровой т е р а п и и п о з в о л я е т у с и л и т ь п о л о ж и т е л ь н ы е эффек­ ты такой работы. У д и в и т е л ь н а я п о д а т л и в о с т ь теста и его т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е ка­ чества располагают ребенка к игре и п о з в о л я ю т ему в ы р а з и т ь значи­ мые д л я него темы, с о х р а н я я достаточно высокую степень к о н т р о л я над материалом. П р о ц е с с работы с тестом и все те и з м е н е н и я , кото­ рые оно претерпевает, я в л я ю т с я весьма е м к и м и м е т а ф о р а м и психи­ ческой т р а н с ф о р м а ц и и .

Описание техники Д л я работы необходимо иметь: игровое тесто ( р а з н ы х оттенков), к у л и н а р н ы е ф о р м о ч к и ( о с н о в н о й их набор может включать ф и г у р к и

114

Раздел III. Техники художественной экспрессии

людей, ж и в о т н ы х , ангела, сердце, череп, дом, з а м о к и т. д., позволяю­ щие о т р а з и т ь р а з н о о б р а з н ы е э м о ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы е т е м ы ) , скалку, р а з н ы е и з о б р а з и т е л ь н ы е и п о д е л о ч н ы е м а т е р и а л ы ( к а м у ш к и , перья, зубочистки, н о ж н и ц ы , карандаши, м а р к е р ы , стек, молоток, пластико­ в ы й н о ж ) . Т а к же как и при работе с глиной, ребенку сначала д а е т с я в о з м о ж н о с т ь и з у ч и т ь свойства игрового теста. Психотерапевт м о ж е т вести себя по-разному: молча л е п и т ь что-нибудь из теста и л и демон­ с т р и р о в а т ь ребенку р а з н ы е способы работы с материалом ( п р о с т ы е м а н и п у л я ц и и , в ы р а ж е н и е чувств через с о з д а н и е образов, р о л е в ы е игры и т. д.). К а к правило, вначале ребенок некоторое в р е м я играет с тестом и р а з н ы м и и н с т р у м е н т а м и , и з у ч а я их свойства и н а б л ю д а я за р е а к ц и я м и психотерапевта. З а т е м он переходит к основному этапу работы и приступает к с о з д а н и ю о п р е д е л е н н ы х образов. Психотера­ певт может п р е д л о ж и т ь ребенку в о с п о л ь з о в а т ь с я тем и л и и н ы м ин­ струментом и л и материалом, чтобы л у ч ш е с п р а в и т ь с я с т в о р ч е с к о й задачей. К а ж д ы й ребенок работает с г л и н о й по-своему, и психотера­ певт д о л ж е н б ы т ь достаточно чуток и осторожен, чтобы в ы б р а т ь оп­ т и м а л ь н ы й м о м е н т и ф о р м у с в о и х и н т е р в е н ц и й в процесс детского творчества. Н а б л ю д а я за работой детей, мне удалось в ы д е л и т ь два о с н о в н ы х способа их работы с тестом: 1. С о з д а н и е е д и н и ч н ы х с и м в о л и ч е с к и х образов или с к у л ь п т у р н ы х изображений. 2. С о з д а н и е набора ф и г у р и л и и з о б р а ж е н и й , которые и с п о л ь з у ю т с я д л я р о л е в о й игры, наподобие игрушек. О д н а к о , в о т л и ч и е от по­ следних, они могут т р а н с ф о р м и р о в а т ь с я , д о п о л н я т ь с я н о в ы м и де­ талями, разрушаться и восстанавливаться. П с и х о т е р а п е в т использует игру с тестом на основе д и р е к т и в н о г о и л и н е д и р е к т и в н о г о подходов, в з а в и с и м о с т и от собственных мето­ д о л о г и ч е с к и х п р е д п о ч т е н и й и особенностей клиента.

Показания и рекомендации к применению П р е д л о ж е н н а я техника служит инструментом ф о р м и р о в а н и я пси­ х о т е р а п е в т и ч е с к и х о т н о ш е н и й , п р е о д о л е н и я э м о ц и о н а л ь н ы х нару­ ш е н и й и п о с л е д с т в и й психических травм, а д а п т а ц и и к новой ситуа­ ции, а т а к ж е п о в ы ш е н и я с а м о о ц е н к и и р а з в и т и я н а в ы к о в в е р б а л ь н о й э к с п р е с с и и ребенка.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

115

Работа с тестом может з а т р а г и в а т ь п е р е ж и в а н и я регрессивного характера, к ней м о ж н о обращаться, чтобы исследовать с л о ж н ы е д л я ребенка чувства и мысли. Н а п р и м е р , в о с ь м и л е т н я я девочка, страдаю­ щая раком, р а с с к а з ы в а л а мне о страхе смерти. Внезапно она замолча­ ла и, в з я в тесто и ф о р м о ч к и , начала л е п и т ь ф и г у р к и б о л ь ш и х и ма­ л е н ь к и х ангелов... Д а н н а я т е х н и к а может использоваться с д е т ь м и в возрасте от четырех до д е с я т и лет.

116

27 Техника создания системы внутренних координат Эйми Шорт (Aimee Н. Short)

Введение и обоснование Целью использования этой методики является обучение клиента распознаванию и решению своих проблем. Клиент, пользуясь соб­ ственным интеллектуальным багажом, формирует новые ассоциации и представления. Психотерапевт является важным участником про­ цесса и способствует совершенствованию познавательных навыков ребенка. Суть техники создания системы внутренних координат можно было бы проиллюстрировать известным изречением: «Если дать че­ ловеку кусок хлеба, он, возможно, позабудет о чувстве голода на не­ которое время, но если научить его выращивать хлеб, он сможет кор­ мить себя всю оставшуюся жизнь». Благодаря использованию этого метода у ребенка формируется навык осознания своих проблем. Для здорового психического разви­ тия крайне важно научить ребенка думать самостоятельно. Опираясь на собственные представления и опыт, он сможет сам осмыслять дей­ ствительность. Применяющий данную технику психотерапевт спо­ собствует тому, что у ребенка формируется определенная система са­ мостоятельных оценок. Помогая ребенку поверить в собственные воз­ можности, техника создания системы внутренних координат содей­ ствует повышению его самооценки, дает ему возможность разобрать-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

117

ся в том, н а с к о л ь к о он сам может о ц е н и в а т ь с и т у а ц и ю в семье. Д л я п р и м е н е н и я этой т е х н и к и необходим достаточный уровень взаимно­ го д о в е р и я к л и е н т а и психотерапевта. П р е ж д е чем п о п ы т а т ь с я ее ис­ пользовать, психотерапевт д о л ж е н хорошо у з н а т ь ребенка. В процес­ се работы его в м е ш а т е л ь с т в о в ход м ы с л е й клиента д о л ж н о быть ми­ н и м а л ь н ы м и а д е к в а т н ы м с о с т о я н и ю ребенка. П о с к о л ь к у примене­ ние д а н н о й м е т о д и к и не с в я з а н о с расспросом клиента, ее м о ж н о на­ звать щ а д я щ е й .

Описание техники Д л я работы необходимо иметь: б о л ь ш и е и л и м а л е н ь к и е л и с т ы не­ л и н о в а н н о й бумаги, м а р к е р ы , цветные к а р а н д а ш и , а также глину и краски, если потребуется. В начале з а н я т и я психотерапевт на одном из л и с т о в задает тему ( н а п р и м е р , « В о п р о с ы о моей семье»). З а т е м он предлагает составить перечень и н т е р е с у ю щ и х ребенка вопросов, к а с а ю щ и х с я его семьи и родителей. П с и х о т е р а п е в т может сказать: «Я знаю, что у тебя есть много вопросов о том, что происходит в твоей семье, поэтому я специ­ а л ь н о отвел сегодня время на то, чтобы ты смог их с ф о р м у л и р о в а т ь » . Н е к о т о р ы е дети л ю б я т писать, другие — нет, так что в н е к о т о р ы х слу­ чаях психотерапевт м о ж е т з а п и с ы в а т ь вопросы, к о т о р ы е ему диктует ребенок. Н е к о т о р ы е дети могут сказать, будто не знают, что написать. П с и х о т е р а п е в т п о м о ж е т им, если заметит, что н и к т о не будет оцени­ вать их в о п р о с ы с т о ч к и з р е н и я того, хороши они и л и плохи. Психо­ терапевт м о ж е т в о с п о л ь з о в а т ь с я тем, что он узнал от ребенка на пре­ д ы д у щ и х з а н я т и я х , чтобы п о м о ч ь ему с ф о р м у л и р о в а т ь свои вопро­ сы. Он п р о с и т ребенка п р и д у м а т ь как м о ж н о б о л ь ш е вопросов. Е с л и их д е й с т в и т е л ь н о о к а з ы в а е т с я настолько много, что нет в о з м о ж н о с т и обсудить их за о д н о з а н я т и е , психотерапевт м о ж е т п о п р о с и т ь ребен­ ка о б о з н а ч и т ь их ц и ф р а м и т а к и м образом, чтобы на первые места по­ пали наиболее в а ж н ы е . Ц е л ь ю психотерапевта в д а н н о м случае явля­ ется о п р е д е л е н и е с в я з а н н ы х с семьей ведущих интересов и о п а с е н и й ребенка: затем он с м о ж е т п о м о ч ь ребенку выбрать п р а в и л ь н у ю ли­ н и ю п о в е д е н и я . П с и х о т е р а п е в т может, в свою очередь, п р е д л о ж и т ь ребенку ряд вопросов, с тем чтобы у т о ч н и т ь их с м ы с л , а если ребенку трудно подобрать в е р н ы е слова — помочь ему и з м е н и т ь вопросы та­ к и м образом, ч т о б ы они в б о л ь ш е й степени отвечали м о т и в а м ребен­ ка. Он может о б р а т и т ь с я к ребенку со словами: « Н и к т о не знает отве­ та на этот вопрос, но если бы ты подумал, как бы ты тогда на него

118

Раздел III. Техники художественной экспрессии

ответил?» Е с л и ребенок не в с о с т о я н и и ничего придумать и л и вопрос имеет д л я него особую э м о ц и о н а л ь н у ю з н а ч и м о с т ь , психотерапевту стоит п р е д л о ж и т ь ему воспользоваться к а к и м - л и б о и н ы м средством д л я работы. Глина и п р и н а д л е ж н о с т и д л я р и с о в а н и я могут о к а з а т ь с я весьма кстати, поскольку п о з в о л я ю т з а т р о н у т ь более глубокие аспек­ ты о т н о ш е н и й ребенка в семье и п о м о ч ь ему осознать свои и н т е р е с ы и потребности. П с и х о т е р а п е в т м о ж е т п о п р о с и т ь ребенка и з о б р а з и т ь с п о м о щ ь ю г л и н ы и л и карандашей и бумаги, какой бы он увидел свою семью, если бы в ней не б ы л о о п р е д е л е н н о й проблемы. У с т а н о в л е н и ю системы внутренних к о о р д и н а т можно способство­ вать, п р е д л о ж и в ребенку нарисовать человека, и с п ы т ы в а ю щ е г о пе­ чаль, гнев, р а з д р а ж е н и е и л и радость. Е с л и ребенок сможет иденти­ ф и ц и р о в а т ь чувства, с в я з а н н ы е с теми и л и и н ы м и б л и з к и м и е м у л ю д ь м и , ему будет п р о щ е ' с ф о р м у л и р о в а т ь вопросы. П с и х о т е р а п е в т может п о м о ч ь р е б е н к у у с т а н о в и т ь с в я з ь между р а з л и ч н ы м и чувствами и вопросами: « С к а ж и , что ты и с п ы т ы в а е ш ь , когда сейчас обсуждаешь этот вопрос?» Е с л и ребенок м о ж е т с в я з а т ь п о н я т н ы е ему чувства с поведением ч л е н о в своей семьи, м о ж н о счи­ тать, что он уже в с о с т о я н и и с у б ъ е к т и в н о о т д е л и т ь свои пережива­ н и я от п р и ч и н , о б у с л о в л и в а ю щ и х поведение о к р у ж а ю щ и х его людей.

Показания к применению Т е х н и к а с о з д а н и я системы в н у т р е н н и х к о о р д и н а т может б ы т ь ре­ к о м е н д о в а н а д л я работы с детьми, я в л я ю щ и м и с я ж е р т в а м и н а с и л и я со с т о р о н ы своих близких, в результате которого п р о и з о ш л о их эмо­ ц и о н а л ь н о е отчуждение. Т е х н и к а с о з д а н и я системы в н у т р е н н и х ко­ ординат м о ж е т п р и м е н я т ь с я к д е т я м восьми лет и старше, и м е ю щ и м и д о с т а т о ч н ы й уровень р а з в и т и я л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я и вербально­ го аппарата. Т е х н и к а м о ж е т быть рассчитана на одно и л и н е с к о л ь к о з а н я т и й ; к п о л у ч е н н о й с ее п о м о щ ь ю и н ф о р м а ц и и м о ж н о п е р и о д и ч е с к и возвра­ щаться. В меру т в о р ч е с к о й и н и ц и а т и в ы о н а м о ж е т быть изменена. Ее м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь д л я работы с детьми из семей с а в т о р и т а р н ы м с т и л е м в о с п и т а н и я , д о п у с к а ю щ и м н а с и л и е с о стороны р о д и т е л е й . О к а з ы в а я д е т я м поддержку, м о ж н о р а з в и т ь в них способность к са­ м о с т о я т е л ь н о м у р е ш е н и ю проблем. Т е х н и к а также может б ы т ь адап­ т и р о в а н а к работе с детьми более младшего возраста и, к о н е ч н о же, ее п р и м е н е н и е не о г р а н и ч и в а е т с я с л у ч а я м и н а с и л и я в семье.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

119

Пример Л. М. — в о с ь м и л е т н я я девочка, чьи р о д и т е л и развелись п р и м е р н о з а восемь м е с я ц е в д о о п и с ы в а е м о г о з а н я т и я . Девочка б ы л а к р а й н е п р и в я з а н а к отцу, с которым теперь виделась очень редко. В с я к и й раз, когда отец после встречи с н е й с о б и р а л с я уходить, она в п а д а л а в ярость. П е р в ы м и т р е м я вопросами, к о т о р ы е она написала, были: « П о ч е м у мои мама и папа так часто с с о р я т с я ? » , « П о ч е м у они не могут пользо­ ваться д е н ь г а м и вместе?», « П о ч е м у о н и пьют?» О б с у ж д а я с психотерапевтом эти вопросы, девочка смогла л у ч ш е осознать с о б с т в е н н ы е потребности: ей хотелось бы, чтобы ее папа и мама м и р н о ж и л и вместе, не с с о р и л и с ь из-за денег и чтобы ее отец не з л о у п о т р е б л я л алкоголем (что и б ы л о п е р в о п р и ч и н о й б о л ь ш и н с т в а проблем д е в о ч к и ) . П о с л е того как она с п о м о щ ь ю психотерапевта з а п и с а л а указан­ ные вопросы, о н и оказались д л я нее уже не т а к и м и н е п о н я т н ы м и и неразрешимыми. С о в м е с т н о е с психотерапевтом обсуждение, во-первых, с д е л а л о д л я нее более я с н ы м многое из того, что с в я з а н о с п р и е м о м а л к о г о л я и н а с и л и е м . Это п о з в о л и л о ей осознать, что она не виновата в разводе р о д и т е л е й и что о н и сами д о л ж н ы решить, как им л у ч ш е ж и т ь . Вовторых, — л у ч ш е п о н я т ь ту роль, к о т о р у ю она играет в с л о ж и в ш е й с я в семье с и т у а ц и и , и о с м ы с л и т ь те чувства, которые она и с п ы т ы в а е т в с в я з и с уходом отца. Она смогла р а с с к а з а т ь о переживаемом ею чув­ стве з л о с т и и р а з д р а ж е н и я , когда она с к у л а к а м и н а б р а с ы в а е т с я на мать и сестер. Б л а г о д а р я и с п о л ь з о в а н и ю т е х н и к и с о з д а н и я с и с т е м ы в н у т р е н н и х координат, девочке удалось п о н я т ь п р и ч и н ы и содержа­ н и е своего чувства гнева. С о в е р ш и в вместе со мной с в о е о б р а з н ы й «мозговой штурм», она п р и б л и з и л а с ь к п о н и м а н и ю того, что ей сле­ дует делать, чтобы лучше к о н т р о л и р о в а т ь свои чувства и в ы р а ж а т ь их более а д е к в а т н ы м образом.

120

28 Техника изобразительных преобразований Шери Сэйкс (Sheri Saxe)

Введение и обоснование Т е х н и к а и з о б р а з и т е л ь н ы х п р е о б р а з о в а н и й я в л я е т с я арт-терапевтической методикой. Ребенок в течение определенного п р о м е ж у т к а времени делает з а р и с о в к и в тетради для набросков большого форма­ та, а затем, в о з в р а щ а я с ь к ранее в ы п о л н е н н ы м работам, л и б о что-то д о б а в л я е т к ним, л и б о их исправляет. Эта т е х н и к а п о я в и л а с ь естественным образом, как результат арттерапевтической работы, в ходе которой психотерапевт совместно с ребенком время от времени п р о и з в о д я т ретроспективную оценку ра­ нее созданных р и с у н к о в , чтобы п р о а н а л и з и р о в а т ь весь процесс рабо­ ты. Н а п р и м е р , после нескольких первых з а н я т и й ребенок, обратив­ ш и с ь к уже в ы п о л н е н н ы м рисункам, м о ж е т внести в них и з м е н е н и я . Иногда эти и з м е н е н и я что-то уточняют, но чаще всего они отражают п о л о ж и т е л ь н у ю д и н а м и к у с о с т о я н и я ребенка, его новую оценку про­ и з о ш е д ш и х с о б ы т и й и и н о й взгляд на вещи. В некоторых обстоятельствах дети ощущают свою беспомощность. И з о б р а ж а я т а к и е ситуации, ребенок может почувствовать, что он в какой-то мере в силах на них в о з д е й с т в о в а т ь ( M a l c h i o d i С, 1990; Steele W., 1994). П с и х о т е р а п и я с в я з а н а с процессом и з м е н е н и й , по­ этому целесообразно давать ребенку в о з м о ж н о с т ь периодически об­ ращаться к п р о с м о т р у своих п р е ж н и х р и с у н к о в с тем, чтобы, внося в

Раздел III. Техники художественной экспрессии

121

них о п р е д е л е н н ы е и с п р а в л е н и я , он мог о щ у т и т ь свою способность в л и я т ь на с о б ы т и я . Подобно другим видам свободной т в о р ч е с к о й ра­ боты, с в я з а н н ы м , например, с и с п о л ь з о в а н и е м песочницы (Gill Е., 1991; O a k l a n d e r V., 1988), техника и з о б р а з и т е л ь н ы х п р е о б р а з о в а н и й дает ребенку шанс ощутить свои с и л ы и осознать в о з м о ж н о с т ь более активной жизненной позиции. И з м е н е н и я в р и с у н к а х в ы с т у п а ю т в качестве м е т а ф о р воображае­ м ы х и л и р е а л ь н ы х и з м е н е н и й ж и з н е н н о й ситуации, в которой ребе­ нок н а х о д и т с я , а также и з м е н е н и й в ф о р м а х его поведения и типе ре­ а к ц и й . О д н и м из преимуществ предлагаемой техники я в л я е т с я то, что ребенок в н о с и т и с п р а в л е н и я в п р о д у к ц и ю своего собственного твор­ чества по п р о ш е с т в и и более иди менее п р о д о л ж и т е л ь н о г о периода времени.

Описание техники Т е х н и к а изобразительных п р е о б р а з о в а н и й рассчитана, по крайней мере, на н е с к о л ь к о з а н я т и й . Р е б е н к у дается альбом д л я набросков ( р а з м е р о м не менее чем 28 х 35 с а н т и м е т р о в ) , а также к а р а н д а ш и и резинка. Ему предлагается нарисовать все, что он захочет. Лучше, что­ бы т е м ы р и с у н к о в ребенок в ы б и р а л сам, однако в случае необходи­ мости

психотерапевт

может

предложить

тему,

предполагающую

б о л ь ш у ю свободу творчества, н а п р и м е р , « М о и мечты», или « М о и же­ л а н и я » , и л и «То, что меня б о л ь ш е всего расстраивает». Все р и с у н к и в ы п о л н я ю т с я в одном альбоме. По п р о ш е с т в и и не­ с к о л ь к и х з а н я т и й ребенку предлагается в з г л я н у т ь на первые из них и, если он захочет, сделать те и л и и н ы е и з м е н е н и я и л и д о п о л н е н и я . П о д о б н а я п р а к т и к а д о л ж н а стать р е г у л я р н о й в процессе психоте­ рапии. По м о и м н а б л ю д е н и я м , ребенок всегда способен что-то и з м е н и т ь , и эти и з м е н е н и я отражают д и н а м и к у психотерапевтического процес­ са. Н а п р и м е р , к и з о б р а ж е н и ю ч у д о в и щ а ребенок может д о б а в и т ь крупное и з о б р а ж е н и е себя самого, п ы т а ю щ е г о с я съесть это чудови­ ще. Д р у г и м п р и м е р о м может б ы т ь случай, когда ребенок, в р и с у н к а х которого п р о я в л я л с я к р а й н е о г р а н и ч е н н ы й спектр тем и пережива­ ний, в е р н у в ш и с ь к ним через н е к о т о р о е время, смог д о п о л н и т ь их н о в ы м и элементами, о т р а ж а ю щ и м и р а з в и т и е его эмоциональной сфе­ ры. В частности, на одном из л и ц он н а р и с о в а л слезы, а на другом рисунке к и з о б р а ж е н н о й ф и г у р е п р и р и с о в а л п о д н я т ы й в гневе кулак. Т е х н и к а и з о б р а з и т е л ь н ы х п р е о б р а з о в а н и й может включать обсужде-

122

Раздел III. Техники художественной экспрессии

н и е внесенных и з м е н е н и й , что п о з в о л я е т их обозначить, о б ъ я с н и т ь и проанализировать.

Показания и рекомендации к применению О п и с а н н у ю т е х н и к у м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе с л ю б ы м и кли­ ентами, но особенно ц е н н о й она я в л я е т с я в работе с детьми, пережив­ ш и м и р я д п с и х и ч е с к и х травм, в результате которых они почувство­ в а л и свою б е с п о м о щ н о с т ь . В таких случаях целесообразно очень ос­ т о р о ж н о и постепенно подходить к возможности внесения и з м е н е н и й в р и с у н к и , чтобы дать ребенку о щ у щ е н и е в о з м о ж н о с т и п о в л и я т ь на ситуацию. О д н и м из м о и х к л и е н т о в был с е м и л е т н и й мальчик. Его двухлет­ н и й брат недавно умер от рака. На первом р и с у н к е к л и е н т и з о б р а з и л п я т е р ы х героев к о м и к с о в , каждого — к а к и м - л и б о одним цветом. Вер­ н у в ш и с ь к рисунку по п р о ш е с т в и и времени, он раскрасил человечков более тщательно, сказав, что о н и п о к а з а л и с ь ему «плохими зароды­ ш а м и » . Ч е р е з два месяца, в н о в ь о б р а т и в ш и с ь к э т о м у рисунку, он до­ бавил к нему трех героев, з а я в и в , что «это — х о р о ш и е з а р о д ы ш и » . Че­ рез н е с к о л ь к о з а н я т и й он д о р и с о в а л еще двух «хороших з а р о д ы ш е й » и сказал, что «свяжет» их вместе. О б в е д я все ф и г у р ы ч е р н о й л и н и е й , м а л ь ч и к о б о з н а ч и л их о д н о й ц и ф р о й и, о б р а щ а я с ь к ним, сказал, что прощает их за то, что о н и у ш л и с п о л я боя, п о т о м у что знает, как му­ ж е с т в е н н о они с р а ж а л и с ь . Т а к и м образом, т е х н и к а и з о б р а з и т е л ь н ы х п р е о б р а з о в а н и й явля­ ется о т н о с и т е л ь н о простой и недорогой методикой, помогающей ре­ бенку лучше п о н я т ь свою роль в п р о ш л ы х с о б ы т и я х и почувствовать в о з м о ж н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х и з м е н е н и й в будущем.

Литература GillE. (1991). The Healing Power of Play. New York: Guilford. Malchiodi C. A. (1990). Breaking the Silence: Art Therapy with Children from Violent Homes. New York: Brunner / Mazel. Oaklander V. (1988). Windows to our Children. Highland, NY: Gestalt Journal Press. Steele W. (1994). Kids on the Inside Looking Out after Loss. Detroit, MI: Institute for Trauma and Loss in Children.

123

29 Техника «Линия посередине листа» Долорес Кониерс (Dolores М. Conyers)

Введение и обоснование Т е х н и к а « Л и н и я посередине листа» позволяет достаточно нетрав­ м а т и ч н ы м д л я ребенка способом обратиться к его наиболее болезнен­ ным темам. Когда дети видят, что л и с т разделен в е р т и к а л ь н о й лини­ ей пополам и одна из п о л о в и н озаглавлена «плохое», а другая — «хо­ рошее», многие из них н а ч и н а ю т заинтересованно работать. Д а н н а я техника п о з в о л я е т ребенку в з г л я н у т ь на ситуацию в целом, и м н о г и м детям удается б о л е е и л и менее успешно уравновесить обе стороны т а б л и ц ы . Т а к о й результат м о ж н о признать свидетельством возник­ новения относительно здоровой системы оценок, по с р а в н е н и ю с той, которая о п и р а л а с ь л и ш ь на негативные стороны с и т у а ц и и .

Описание техники Д л я работы необходимо иметь бумагу и простой карандаш. Непло­ хо запастись бумагой разного размера и оттенков, л и н е й к о й , марке­ рами, м е л к а м и , н о ж н и ц а м и , к а р т и н к а м и и клеем. О д и н ребенок, и с п о л ь з у я д а н н у ю технику, составил, н а п р и м е р , приведенный н и ж е перечень «хороших» и «плохих» вещей. Он вклю-

124

Раздел III. Техники художественной экспрессии

чил в него ситуации, в которых он и с п ы т ы в а е т счастье или горе, а так­ же п р и м е р ы плохого и хорошего п о в е д е н и я своего отца. Хорошее

Плохое

Эльфы, цветы Подарки на день рождения Мама и папа

Штормы и ураганы Ночь, темнота, привидения Страхи Я

Счастье

Горе

Здоровый Играю в мяч Получил хорошую отметку

Больной Сломал ногу Получил плохую отметку ПАПА

© Починил мой велосипед Взял меня на футбол Шутит

© Кричит на меня Пьет очень много пива Бросает вещи

Показания и рекомендации к применению В д о п о л н е н и е к тому, что предлагаемая т е х н и к а позволяет устано­ вить к о н т а к т с ребенком, о ц е н и т ь и обсудить его проблемы, ее м о ж н о п е р и о д и ч е с к и и с п о л ь з о в а т ь с целью о ц е н к и результатов психотера­ певтического процесса. Мне, например, п р и ш л о с ь работать с маль­ ч и к о м восьми лет. Он о т л и ч а л с я к р а й н е й з а м к н у т о с т ь ю и в ш к о л е всегда д е р ж а л с я в стороне от о с т а л ь н ы х детей. С н а ч а л а в графе «хо­ рошее» он о б о з н а ч и л о д и н о ч е с т в о и злость, п е р е ч и с л и в при э т о м с л е д у ю щ и е свои л ю б и м ы е з а н я т и я : ч т е н и е (в одиночестве), рисова­ ние (в одиночестве), увлечение т а н к а м и и ч у д о в и щ а м и . В графе «пло­ хое» он п е р е ч и с л и л : ш к о л ь н ы е з а н я т и я , дети, и г р у ш к и в кабинете иг­ ровой т е р а п и и , ш к о л ь н а я столовая. Ч е р е з семь м е с я ц е в психотера­ певтической работы с ребенком и его матерью ( н е п о л н а я с е м ь я ) и спе­ ц и а л ь н ы х бесед с учителем, на которых обсуждались подходы к соци-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

125

а л и з а ц и и м а л ь ч и к а , перечень «плохих» и «хороших» вещей изменил­ ся. К р о м е того, м а л ь ч и к стал а к т и в н е е участвовать в учебном процес­ се, к о л л е к т и в н ы х м е р о п р и я т и я х и играх и даже с б л и з и л с я с некото­ р ы м и детьми. Т е х н и к а « Л и н и я посередине листа» помогла мне разобраться в проблемах ребенка, а ему самому, по мере того как он старался урав­ новесить п р а в у ю и левую стороны т а б л и ц ы , — естественным д л я себя образом о б о з н а ч и т ь некоторые цели. К р о м е того, благодаря ей ребенок с ф о к у с и р о в а л свое в н и м а н и е на о п р е д е л е н н ы х темах. Это свойство т е х н и к и м о ж е т быть особенно по­ л е з н о в работе с г и п е р а к т и в н ы м и детьми. О д и н такой мальчик, также о т л и ч а в ш и й с я замкнутостью, н и к а к не мог с п р а в и т ь с я ни с одним тестом. Его л ю б и м ц а м и б ы л и м о н с т р ы — п е р с о н а ж и к о м и к с о в и м у л ь т ф и л ь м о в . М а л ь ч и к часто д р а л с я с р о д и т е л я м и . Я п о п ы т а л а с ь разобраться, п о н и м а е т л и о н р а з н и ц у между п р о я в л е н и я м и н а с и л и я в м у л ь т ф и л ь м а х и в реальной ж и з н и . П р и и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и « Л и н и я п о с е р е д и н е листа» м а л ь ч и к н а к л е и л наверху правого и лево­ го с т о л б ц о в т а б л и ц ы к а р т и н к и , и з о б р а ж а ю щ и е фантастического зве­ ря и обычное ж и в о т н о е . Когда я п о п р о с и л а его записать свойства того и другого, он глубоко сосредоточился. Я б ы л а с и л ь н о удивлена, так как до сих п о р он так и не смог п р о й т и психическое обследование изза к р а й н е й неусидчивости, хотя его возраст уже п р и б л и ж а л с я к под­ ростковому. Все о п р е д е л е н и я , к о т о р ы е он записал в таблице, б ы л и выбраны им совершенно самостоятельно. Фантастический зверь

Реальные животные

Не существует

Существует

Костюм из латекса

Настоящая кожа Создатель: Бог

(Написал имя художника-аниматора) Отец:

Я сам {дома у мальчика живет собака)

(Написал имя зверя из мультфильма) Еда: (Перечислил название продуктов, которые едят герои мультфильма)

(Перечислил названия собачьего корма)

126

Раздел III. Техники художественной экспрессии

Фантастический зверь

Реальные животные Друзья:

(Перечислил имена других героев мультфильма)

Мои папа и мама Враги:

(Перечислил имена других персонажей мультфильма)

Крокодилы

У д и в и т е л ь н о , что все это н а п и с а н о ребенком, о т л и ч а ю щ и м с я крайней необщительностью, с н и з к и м интеллектом. Как видно из таб­ л и ц ы , он достаточно хорошо осознает р а з н и ц у между фантастиче­ с к и м и и р е а л ь н ы м и ж и в о т н ы м и . У меня есть о с н о в а н и е полагать, что это в а ж н а я п р е д п о с ы л к а д о с т и ж е н и я м а л ь ч и к о м в ходе д а л ь н е й ш е й психотерапевтической работы определенной степени к о н т р о л я над своим поведением. Д у м а ю , в случаях о т м е ч е н н ы х у ребенка проблем с к о н ц е н т р а ц и е й в н и м а н и я , плохих к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в и и н ы х трудностей, т е х н и к а « Л и н и я посередине листа» м о ж е т б ы т ь весьма полезной.

127

ЗО Техника «Рисование сообщества» Нэнси Кохран (Nancy Н. Cochran)

Введение и обоснование Гнев, недоверие и а м б и в а л е н т н о е отношение к р о д и т е л я м неред­ ки, если дети подвержены н а с и л и ю и л и попросту з а б р о ш е н ы . В на­ стоящее в р е м я осознается необходимость проведения индивидуаль­ ной психотерапии с т а к и м и детьми, и з м е н е н и я у с л о в и й их ж и з н и . Т е х н и к а « Р и с о в а н и е сообщества» предназначена д л я работы с теми детьми, которые из-за п е р е ж и в а е м ы х в своей семье страданий, пере­ даются в н о в ы е семьи и л и о б щ е с т в е н н ы е у ч р е ж д е н и я . О н а может п р и м е н я т ь с я л ю б ы м психотерапевтом д л я помощи ребенку в быст­ рой адаптации к новым у с л о в и я м и преодолении чувства неуверен­ ности. О н а плодотворна также в случае н е ж е л а н и я ребенка говорить о своих в з а и м о о т н о ш е н и я х с ч л е н а м и семьи. Его чувства к родствен­ н и к а м гораздо л у ч ш е п р о я в л я ю т с я в поведении, чем в словах. Ис­ пользование д а н н о й т е х н и к и рекомендуется и в работе с детьми, ко­ торые из-за распада семьи вынуждены находиться попеременно с раз­ ными родственниками. П р и м е н е н и е техники « Р и с о в а н и е сообщества» оказывает положи­ т е л ь н ы й э ф ф е к т , если ребенок и с п ы т ы в а е т с и л ь н ы е п е р е ж и в а н и я ,

128

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

с в я з а н н ы е с к а к о й - л и б о стрессовой с и т у а ц и е й в прошлом и л и насто­ ящем, и не желает рассказывать о ней психотерапевту. Р и с у я группу людей, он о щ у щ а е т себя в безопасных у с л о в и я х и осознает свою спо­ собность к о н т р о л и р о в а т ь м о д е л и р у е м у ю ситуацию, что п о з в о л я е т ему в ы р а з и т ь свои страхи, интересы и ж е л а н и я . В ходе работы ребен­ ка психотерапевт обращает в н и м а н и е на цветовые особенности ри­ сунка, на то, к а к и е предметы находятся в изображенном интерьере, как р а с п о л о ж е н ы ф и г у р ы по о т н о ш е н и ю друг к другу, как изменяет­ ся к о м п о з и ц и я и ее вербальное о п и с а н и е ребенком в процессе психо­ терапии. Он т а к ж е следит за п р о я в л е н и е м э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й и содержанием р о л е в ы х игр, и с п о л ь з у е м ы х ребенком в процессе и пос­ ле р и с о в а н и я . Е с л и ребенок у с п е ш н о с п р а в л я е т с я с техникой, о н а может стать хорошо з н а к о м ы м ему приемом, п о з в о л я ю щ и м в ы р а з и т ь и осознать свои чувства, с в я з а н н ы е с н о в ы м и у с л о в и я м и ж и з н и .

Описание техники « Р и с о в а н и е сообщества» м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь л и ш ь после уста­ н о в л е н и я достаточного д о в е р и я между р е б е н к о м и психотерапевтом, когда ребенок демонстрирует свою потребность в помощи со стороны последнего. Д л я работы необходимо иметь: л и с т ы бумаги среднего формата, цветные маркеры, набор кукол (членов кукольной «семьи»), а также т а к и е игрушки, как м а ш и н к и , автобус и некоторые другие. В начале психотерапевт может сказать: «У нас нет кукольного дома, давай его нарисуем». Он предлагает ребенку изобразить пространство воображаемого дома в разрезе. К в а д р а т ы и п р я м о у г о л ь н и к и разного размера обозначают р а з л и ч н ы е п о м е щ е н и я , окна и двери. Затем пси­ хотерапевт дает ребенку возможность «расставить по дому» мебель и другие э л е м е н т ы интерьера. Ребенку м о ж н о п р е д л о ж и т ь и з о б р а з и т ь дом, в к о т о р о м он живет, либо дом бабушки, отца и т. д., н е ж и л о е зда­ ние (магазин, ш к о л а и т. д.) и л и даже н е с к о л ь к о домов, где ему пред­ стоит «поселить» и л и разместить группу персонажей. З а т е м ребенку предлагается в ы б р а т ь д л я этого дома ( д о м о в ) определенное место в кабинете игровой т е р а п и и и поиграть с ним, р и с у я в нем группу пер­ сонажей и л и п о л ь з у я с ь и м е ю щ и м и с я в его р а с п о р я ж е н и и и г р у ш к а м и и куклами. Т а к и м образом, куклы могут «жить» в нарисованном ре­ бенком доме ( и л и домах), гулять и л и кататься вокруг на м а ш и н к а х и т . д.

Раздел III. Техники художественной экспрессии

129

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а п р и м е н и м а в случае, если ребенок попадает в но­ вые д л я себя у с л о в и я ж и з н и , что м о ж е т б ы т ь с в я з а н о с л и ш е н и е м од­ ного и л и обоих родителей прав на в о с п и т а н и е ребенка, их разводом, у с ы н о в л е н и е м ( у д о ч е р е н и е м ) р е б е н к а и т. д. О н а особенно плодо­ т в о р н а д л я детей з а п у щ е н н ы х , и с п ы т ы в а ю щ и х над собой н а с и л и е . Т а к и е к л и е н т ы прибегают к р и с о в а н и ю как средству с а м о в ы р а ж е н и я , но при п о п ы т к а х вступить с н и м и в в е р б а л ь н ы й контакт и о п р е д е л и т ь их настроение замыкаются или проявляют бурные эмоциональные р е а к ц и и . Т е х н и к а может п р и м е н я т ь с я в работе с детьми из тех семей, которые н а х о д я т с я под п р о к у р о р с к и м надзором из-за п о с т у п и в ш и х в с о ц и а л ь н ы е и л и п о л и ц е й с к и е органы з а я в л е н и й о б у щ е м л е н и и прав ребенка. О ч е в и д н о , что дети из таких семей к р а й н е неохотно говорят о том, что п р о и с х о д и т у них дома. То же самое относится и к детям, д а в а в ш и м п о к а з а н и я в суде в ходе б р а к о р а з в о д н о г о процесса. Н е д а в н о я использовала технику « Р и с о в а н и е сообщества» в рабо­ те с в о с ь м и л е т н е й девочкой, к о т о р а я из-за а л к о г о л и з м а р о д и т е л е й о к а з а л а с ь з а б р о ш е н а и, кроме того, н е о д н о к р а т н о с т а н о в и л а с ь свиде­ т е л ь н и ц е й сцен н а с и л и я . В период п р о х о ж д е н и я ее матерью противо­ а л к о г о л ь н о г о л е ч е н и я она б ы л а п о м е щ е н а в приют. П о с л е того как мать з а к о н ч и л а лечение, дочь вместе с ней переехала на другую квар­ тиру, о с т а в и в прежнее, к р а й н е н е б л а г о п р и я т н о е в с о ц и а л ь н о м отно­ ш е н и и место жительства. Д е в о ч к е б ы л и свойственны п р и с т у п ы я р о с т и , в о время к о т о р ы х она н а б р а с ы в а л а с ь на мать, и к р а й н е е н е ж е л а н и е д е л и т ь с я с психоте­ рапевтом с в о и м и чувствами и м ы с л я м и , с в я з а н н ы м и с ее ж и з н ь ю на прежнем месте и в настоящее время. П е р в ы е з а н я т и я показали, что девочка с к л о н н а к у е д и н е н н ы м иг­ рам. П р е д о с т а в и в ей такую возможность, психотерапевт время от вре­ мени задавала вопросы, стремясь п р о я с н и т ь ее п е р е ж и в а н и я и содер­ ж а н и е игр. Б л а г о д а р я этому, по з а в е р ш е н и и ф а з ы регресса на р а н н и е стадии р а з в и т и я (когда она п р е д с т а в л я л а себя «лялечкой» и сосала б у т ы л о ч к у ) , д е в о ч к а смогла п р о я в и т ь свои чувства гнева и разруши­ тельные тенденции. Когда к л и е н т к а стала д е м о н с т р и р о в а т ь соответствовавший ее воз­ расту с т и л ь п о в е д е н и я и п р и н я л а с ь и г р а т ь в куклы, я п р и м е н и л а тех­ нику « Р и с о в а н и е сообщества». В процессе работы девочка н а ч а л а S-1507

130

Раздел III. Техники художественной экспрессии

в о с п р и н и м а т ь м е н я как свою подругу: она вручила мне одну из ку­ кол, которую назвала С а р о й . В ходе игрового в з а и м о д е й с т в и я я пред­ л о ж и л а девочке н а р и с о в а т ь «Дом д л я двух подружек». О н а немед­ л е н н о п р и с т у п и л а к р и с о в а н и ю и на п р о т я ж е н и и п о с л е д у ю щ и х п я т и з а н я т и й с моей п о м о щ ь ю нарисовала еще школу, «папин дом», «ба­ б у ш к и н дом», каток и р а з н ы е м а г а з и н ы . И г р у ш е ч н ы е м а ш и н к и и ав­ тобусы и с п о л ь з о в а л и с ь ею д л я того, чтобы д о с т а в л я т ь куклу по име­ ни Д ж е н н и (с к о т о р о й девочка и г р а л а ) и ее подружку Сару в ш к о л у и м а г а з и н ы (куда они е з д и л и вместе с м а м о й ) , а по в ы х о д н ы м д н я м — и к папе. В ходе этих з а н я т и й девочка смогла в ы р а з и т ь свои о п а с е н и я и про­ блемы, в ы з в а н н ы е переходом в новую ш к о л у и п о с е щ е н и я м и отца. О к а з ы в а я с ь в ходе игры в «доме отца», она и с п ы т ы в а л а потребность в о щ у щ е н и и безопасности и то и дело звала «кукольную маму». В то же в р е м я она п р и з н а в а л а с ь мне в том, что и с п ы т ы в а е т р а з д р а ж е н и е и обиду из-за того, что недовольна с в о и м и р о д и т е л я м и . В течение не­ с к о л ь к и х з а н я т и й куклы-подруги Д ж е н н и и Сара ж и л и в своих домах отдельно от родителей, и, как п р и з н а л а с ь сама девочка, «им совсем не н у ж н ы б ы л и мамы». О н и сами решали, когда и м н у ж н о навестить отца, вели свое д о м а ш н е е х о з я й с т в о с о в е р ш е н н о с а м о с т о я т е л ь н о и даже у х а ж и в а л и за с в о и м и м а л е н ь к и м и сестрами. Когда я предложи­ ла девочке посмотреть, как бы к у к л ы ж и л и вместе со с в о и м и м а м а м и , она согласилась и п о п ы т а л а с ь в ы с т р о и т ь между к у к л а м и Д ж е н н и и Сарой, с одной стороны, и их м а м а м и — с другой, о п р е д е л е н н ы е отно­ ш е н и я . Ей удалось п р о я с н и т ь д л я себя р я д моментов, с в я з а н н ы х с о т н о ш е н и я м и детей и р о д и т е л е й , и в ы р а з и т ь те чувства, к о т о р ы е б ы л и о с н о в а н ы на ее д е т с к и х потребностях. О д н а ж д ы девочка, пона­ чалу всячески п р о т и в и в ш а я с я п р и с у т с т в и ю матери на з а н я т и я х , даже пригласила маму п р и й т и и поговорить со мной. Очевидно, что на этом этапе работы между н и м и начали у с т а н а в л и в а т ь с я более тесные от­ ношения.

131

31 Техника раскрашивания фигур мальчиков и девочек Барбара Тернер (Barbara A. Turner)

Введение и обоснование Т е х н и к а р а с к р а ш и в а н и я ф и г у р мальчиков и девочек, я в и в ш а я с я результатом работы с о д н и м из моих клиентов, достаточно проста в п р и м е н е н и и . О н а может быть использована в качестве средства вы­ р а ж е н и я и о с о з н а н и я чувств, с в я з а н н ы х с теми и л и и н ы м и события­ ми в ж и з н и ребенка, и с учетом особенностей клиента может приме­ няться в широком диапазоне различных ситуаций.

-

Описание техники Я рисую контурное и з о б р а ж е н и е детской ф и г у р ы , соответствую­ щей полу и возрасту моего клиенту (иногда я предлагаю ему восполь­ зоваться заранее п р и г о т о в л е н н ы м и ш а б л о н а м и — см. рис. 5). Дети, как правило, х о р о ш о в о с п р и н и м а ю т эти н е с о в е р ш е н н ы е к о н т у р н ы е и з о б р а ж е н и я , в ы п о л н е н н ы е психотерапевтом, и начинают о щ у щ а т ь себя более естественно. О д н а к о если психотерапевт не в п о л н е уверен в своих х у д о ж е с т в е н н ы х способностях, он может в о с п о л ь з о в а т ь с я ш а б л о н а м и . П о к а з ы в а я их ребенку, я прошу его подумать, как «этот

132

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

мальчик» и л и «эта девочка» чувствуют себя в ситуации, б л и з к о й к сегодняшней с и т у а ц и и самого ребенка: «Давай раскрасим эту фигур­ ку, чтобы увидеть, как она себя чувствует».

Показания к применению Т е х н и к а р а с к р а ш и в а н и я ф и г у р м а л ь ч и к о в и девочек п р и м е н я е т с я в качестве и н с т р у м е н т а оценки п е р е ж и в а н и й ребенка и может ис­ пользоваться как в работе с детьми, достаточно хорошо понимающи­ ми свои чувства, так и с теми, д л я кого их п е р е ж и в а н и я я в л я ю т с я «не­ изведанной землей». Я, в частности, использовала эту технику в работе с в о с ь м и л е т н и м м а л ь ч и к о м . Его отец сообщил, что ребенок совсем недавно узнал о намерении матери, в настоящее время ж и в у щ е й в другом штате, со­ здать новую семью. Я предъявила мальчику контурное и з о б р а ж е н и е . «Мне и н т е р е с н о узнать, что почувствовал бы этот мальчик, если бы ему т о л ь к о что с к а з а л и по т е л е ф о н у т а к у ю же новость, как тебе. Да­ вай р а с к р а с и м его, чтобы разобраться, что он чувствует». П о с к о л ь к у на тот момент ребенок еще не п о н и м а л своих чувств, в ы з в а н н ы х эти­ ми с о б ы т и я м и , техника р а с к р а ш и в а н и я ф и г у р ы могла помочь ему в них разобраться. После того как м а л ь ч и к нарисовал на теле персона­ жа м н о ж е с т в о вопросительных з н а к о в и л о м а н ы х л и н и й , н а з в а н н ы х им « м о л н и я м и » , я сказала от л и ц а персонажа: «Мне не по себе, и я чувствую себя так, словно вот-вот д о л ж е н взорваться, как бомба!» По­ добное о з в у ч и в а н и е его чувств и их п р и з н а н и е с моей стороны, повидимому, отвечало потребностям мальчика. О д н а к о в тот момент я решила не обсуждать его чувства более подробно, а посвятить этому несколько с л е д у ю щ и х з а н я т и й . В другой раз я работала с семилетней девочкой. Она однажды при­ шла на з а н я т и е очень расстроенная и сказала, что из-за недавно про­ изошедшего развода ее родители собираются продавать дом и переез­ жать на новое место. Я решила п р и м е н и т ь технику р а с к р а ш и в а н и я фигур, чтобы м о я клиентка могла в ы р а з и т ь свои с л о ж н ы е чувства. З а ж а в н е с к о л ь к о маркеров в одной руке, она быстро з а ш т р и х о в а л а ряд контурных, ш а б л о н н ы х и з о б р а ж е н и й девочки: « О н и очень разо­ злились», — сказала она и продолжила энергично заштриховывать их до тех пор, пока контуры не перестали быть в и д н ы . Н е с к о л ь к о успо­ к о и в ш и с ь , она произнесла: «Если из них в ы п у с т и т ь всю злость, полу­ чится радуга». Я была поражена мудростью этих нехитрых детских слов.

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

133

Д л я тех детей, которые плохо п о н и м а ю т свои чувства, д а н н а я тех­ ника м о ж е т стать средством о б у ч е н и я . Н а б л ю д а я за с о с т о я н и е м ре­ бенка, я могу обратиться к нему с п р е д л о ж е н и е м раскрасить фигуру. « М н е и н т е р е с н о узнать, что почувствовала бы эта девочка, случись в ее семье то же самое, что и в твоей... М о ж е т быть, она разозлилась и л и ей стало грустно?» Когда ребенок рисует, я пытаюсь начать обсужде­ ние. И н о г д а через некоторое время м о ж н о перейти к разговору о ка­ ком-нибудь из чувств, обсудив с ребенком, что это за чувство, когда оно в о з н и к а е т , что ребенок ощущает, когда оно п о я в л я е т с я , и как м о ж н о к нему относиться. П р и м е н е н и е этой техники также позволя­ ет психотерапевту выражать о п р е д е л е н н ы е чувства, используя роле­ вые игры. Т е х н и к а р а с к р а ш и в а н и я ф и г у р п р е д о с т а в л я е т ребенку возмож­ ность д и с т а н ц и р о в а т ь с я от п с и х о т р а в м и р у ю щ е г о события. Вначале то и л и и н о е чувство обозначается на к о н т у р н о м изображении. Целе­ сообразность его о с о з н а н и я о п р е д е л я е т с я , исходя из психотерапев­ тической целесообразности. Р е б е н о к не может осознать чувство как свое собственное до тех пор, пока не будет к этому внутренне готов. Но д а ж е простое обозначение чувств на р и с у н к е может вести к вос­ с т а н о в л е н и ю э м о ц и о н а л ь н о г о р а в н о в е с и я ребенка и способствует л у ч ш е м у п о н и м а н и ю переживаемых с о б ы т и й .

Пример По мере р а з в и т и я э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы ребенка п р и м е н е н и е тех­ н и к и р а с к р а ш и в а н и я ф и г у р может использоваться с целью и з у ч е н и я более глубоких аспектов его внутреннего мира. П р и м е р о м этого мо­ жет быть м о я работа в течение целого года с д е в я т и л е т н е й девочкой, перенесшей психическую травму ( п о в т о р я в ш и е с я случаи сексуаль­ ного н а с и л и я ) . Однажды, п р и д я на з а н я т и е , она сказала, что ненави­ дит одну девочку из своего класса, потому что та «такая к р а с а в и ц а и з а з н а й к а » . П о с к о л ь к у у меня под р у к о й б ы л и бумага и маркеры, я на­ рисовала к о н т у р ы детской ф и г у р ы одного возраста с моей к л и е н т к о й : « М н е хочется узнать, что чувствует эта девочка». В ответ б ы л и нари­ сованы с и н и е слезы, к а п а ю щ и е из глаз, и красные лучи, в ы х о д я щ и е из груди ф и г у р ы , ( р и с . 6а). Девочка сказала, что «это та самая краса­ вица и з а з н а й к а » , а потом попросила меня нарисовать еще одну фигу­ ру. Н о в ы й персонаж обрел черты лица, и ему было р а с к р а ш е н о пла­ тье: «Это та самая красавица и з а з н а й к а превратилась в обычную де­ вочку» ( р и с . 66). З а т е м моя к л и е н т к а в з я л а маркер и заявила, что хо-

134

Раздел III. Техники художественной экспрессии

чет нарисовать «толстую девочку». Подрисовав ей слезы и сердце и зачеркнув его поперечными линиями, она сказала, что «этой девочке грустно и плохо» (рис. 6 в ) . После этого со словами: «Я чувствую себя

Рис. 5. Шаблонные изображения фигур мальчиков и девочек

Раздел III. Техники художественной экспрессии

135

такой же толстой: б а б у ш к а сказала, что я толстая; м н е очень груст­ но», — она у в е л и ч и л а р а з м е р ы контурного и з о б р а ж е н и я . В ходе работы девочка п е р е ж и л а катарсический опыт. Я помогала ей о с о з н а т ь свои п е р е ж и в а н и я , п о д ч е р к и в а я те или и н ы е п р о я в л е н и я

Рис. 6. Серия рисунков, выполненных девятилетней девочкой

136

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

ее с о с т о я н и я . На определенном этапе девочка, наконец, п р о и з н е с л а : «Я красивая, потому что я — это я», — и п о п р о с и л а меня н а р и с о в а т ь последнее к о н т у р н о е изображение. Его она у к р а с и л а б о л ь ш и м а л ы м сердцем и р а с х о д я щ и м и с я от г о л о в ы ж е л т ы м и лучами: «Я л ю б л ю тебя!» ( р и с . 6г). Ч у в с т в а а н т и п а т и и , которые д е в о ч к а п р о е ц и р о в а л а на свою кра­ сивую о д н о к л а с с н и ц у , б ы л и в ы з в а н ы б о л е з н е н н ы м п е р е ж и в а н и е м собственной внешности и о т н о ш е н и й в семье, а также п е р е н е с е н н ы м с е к с у а л ь н ы м н а с и л и е м . И с п о л ь з о в а н и е т е х н и к и р а с к р а ш и в а н и я фи­ гуры п о з в о л и л о подтвердить п р о е к т и в н ы й м е х а н и з м некоторых эмо­ ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й , о б н а р у ж и т ь с к р ы в а е м ы е чувства собственной н е п о л н о ц е н н о с т и и неуверенности, а т а к ж е гнев, в ы з в а н н ы й осозна­ нием своего несовершенства. П р и м е н е н и е д а н н о й техники сопровож­ далось катарсическим э ф ф е к т о м , в результате которого девочка смог­ ла в ы р а з и т ь р а з н о о б р а з н ы е чувства и п р и й т и к новому в о с п р и я т и ю своего тела. Д а н н а я техника может п р и м е н я т ь с я как средство обучения ребен­ ка основам « э м о ц и о н а л ь н о й грамоты», как инструмент эмоциональ­ ной экспрессии, д л я д о с т и ж е н и я катарсического э ф ф е к т а и психиче­ ской т р а н с ф о р м а ц и и . О н а я в л я е т с я весьма ценной методикой, позво­ л я ю щ е й изучать в н у т р е н н и й м и р ребенка и его э м о ц и о н а л ь н ы е реак­ ции в ходе игровой терапии.

137

32

Рисунок-игра Стэнли Киссель (Stanley Kissel)

Введение и обоснование П е р в а я встреча с психотерапевтом, как правило, вызывает у детей тревогу. Н е к о т о р ы е с п е ц и а л и с т ы предпочитают давать ребенку воз­ м о ж н о с т ь поиграть, чтобы посмотреть, как он реагирует на новую си­ т у а ц и ю ( G r e e n s p a n S., 1981). Д р у г и е рекомендуют вступать с н и м в в е р б а л ь н ы й контакт, р а с с п р а ш и в а т ь о его проблемах ( B e r n a r d М., J o y c e М., 1984). Д. Ф е л л е р (Feller D., 1992) п и ш е т о целесообразности неучастия психотерапевта в играх ребенка до тех пор, пока не п р о я в и т с я инте­ рес к с о в м е с т н ы м играм. С. К и с с е л ь (Kissel S., 1991) полагает, что ос­ н о в н о й задачей психотерапевта п р и первой встрече с ребенком явля­ ется с н я т и е у последнего тревоги, а т а к ж е обретение в детских глазах авторитета. Т е х н и к а «Рисунок-игра» была разработана как р а з с этой целью. О н а п о з в о л я е т быстро с н и з и т ь уровень тревоги у ребенка и в о в л е ч ь его в безопасное и интересное д л я него з а н я т и е .

Описание техники П р е д с т а в и в ш и с ь ребенку, психотерапевт спрашивает его: «Ты ко­ гда-нибудь играл в рисунок-игру?» — и сразу же начинает р и с о в а т ь

138

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

на бумаге или доске. Со с л о в а м и : «Нарисуем-ка домик», — он рисует квадрат, а в нем два квадратика поменьше, и з о б р а ж а ю щ и е окна, и п р я м о у г о л ь н и к , и з о б р а ж а ю щ и й дверь д о м и к а ( р и с . 7а). П р о д о л ж а я свою речь: «Это был о б ы ч н ы й д о м и к с д в у м я окнами, дверью, кры­ шей и д в у м я т р у б а м и » , — он п р и р и с о в ы в а е т к б о л ь ш о м у квадрату сверху т р е у г о л ь н и к и две трубы с двух сторон ( р и с . 76). Д а л е е он го­ ворит, что в «этом д о м е ж и л м а л ь ч и к ( д е в о ч к а ) » . П р и этом м о ж н о заметить, что р и с у н о к и слова психотерапевта в ы з в а л и у ребенка о п р е д е л е н н ы й интерес. Д а л е е психотерапевт спрашивает, как з в а л и этого ребенка. Если ответа нет, психотерапевт говорит сам, как его звали, и обращается к ребенку, чтобы тот это подтвердил. Д л я при­ мера возьмем и м я Д ж о н . Д а л е е психотерапевт говорит п р и м е р н о следующее: — Джон жил в этом доме со своими родителями. Однажды они купи­ ли ему щенка. Как же Джон назвал щенка? — Ребенок может предложить какую-нибудь кличку, если же он этого не делает, психотерапевт продол­ жает: — Назовем его Спотом. Однажды Джон вернулся из школы и не нашел дома Спота. Он вышел на улицу поискать собачку. — Психотера­ певт проводит прямую линию от двери дома вниз (рис. 7в). — Как ты ду­ маешь, нашел ли он там собачку? Если ребенок ответит «нет», следует с ним согласиться, если «да», скажите: — Подойдя к собачке, которая гуляла по улице, он увидел, что она только похожа на Спота, но вовсе не Спот, — поиски щенка можно про­ должать. Психотерапевт проводит несколько л и н и й в р а з л и ч н ы х направле­ ниях, как показано на рис. 7г. — Джон искал свою собачку повсюду. Он прошел по одной улице, потом по другой. — Здесь можно спросить ребенка, нашел ли мальчик щенка. Как правило, дети отвечают «нет». Если все же ребенок скажет «да», используйте уже апробированный прием, скажите, что мальчик обознался. П р о д о л ж а й т е р и с о в а т ь до того момента, пока на р и с у н к е не по­ я в и т с я что-то похожее на четыре лапы, и тогда скажите: — Джон вспомнил, что Спот любил гулять в парке, поэтому он поспе­ шил туда, — при этом можно рисовать то, что отдаленно напоминает хвост (рис. 7д). — Нашел ли Джон там щенка? — обычно в ответ звучит «нет». — Джон ходил по парку в поисках Спота, но нигде его не находил, н поэтому отправился домой.

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

139

Затем можно спросить ребенка, какое настроение было у мальчи­ ка. Ребенок наверняка ответит, что плохое или грустное. Далее мож­ но спросить, как мальчик шел домой — быстро или медленно? Неза­ висимо от его ответа, психотерапевт может сказать: — Джон шел медленно, потому что ему было очень грустно. — С этими словами медленно проводится линия в направлении к дому (рис. 7е). — Что случилось с нашим рисунком? Некоторые дети'сразу ответят: — Спот вернулся домой! Другие скажут: — Это похоже на собачку. Третьи будут молчать.

Рис. 7. Пример рисунка-игры

140

Раздел III. Техники художественной экспрессии

В л ю б о м случае скажите ребенку, что рисунок «превратился» в со­ бачку, и предложите ему, если он захочет, взять картинку домой. Пос­ ле этого м о ж н о побеседовать с ребенком, дать ему возможность поиг­ рать и л и попросить его сделать д л я вас р и с у н о к человека, семьи, жи­ вотного или чего-нибудь еще. Т а к и м образом, в результате в ы п о л н е н и я у п р а ж н е н и я р е б е н о к получает в подарок рисунок и вовлекается во взаимодействие с пси­ хотерапевтом по мере того, как тот чередует свои действия с вопроса­ ми, а д р е с о в а н н ы м и ребенку. В конце з а н я т и я психотерапевт просит его что-нибудь нарисовать, что может дать диагностический матери­ ал и будет способствовать д а л ь н е й ш е м у с н я т и ю у ребенка психиче­ ского н а п р я ж е н и я .

Показания и рекомендации к применению Р и с у н о к - и г р а может и с п о л ь з о в а т ь с я в работе с детьми в возрасте п р и м е р н о до д е в я т и лет, о т л и ч а ю щ и м и с я замкнутостью или, наобо­ рот, р а с т о р м о ж е н н о с т ь ю (Kissel S., 1991). З а м к н у т ы е , с к о в а н н ы е дети, и с п ы т ы в а ю щ е е п о в ы ш е н н у ю тревожность, страхи, депрессию, с л и ш к о м з а с т е н ч и в ы е и л и страдающие н а в я з ч и в ы м и с о с т о я н и я м и , попадая в новую обстановку, и с п ы т ы в а ю т большие трудности. Ис­ пользуя д а н н у ю технику, можно их заинтересовать и снять психиче­ ское н а п р я ж е н и е . Р а с т о р м о ж е н н ы е дети, о т л и ч а ю щ и е с я импульсивностью, агрес­ сивностью, негативизмом, неспособностью к к о н ц е н т р а ц и и внима­ ния, нуждаются в большей д и р е к т и в н о е ™ . Рисунок-игра п о з в о л я е т у п о р я д о ч и т ь их поведение таким образом, чтобы не вызывать у ре­ бенка у с и л е н и я тревоги и в то же в р е м я способствовать п о в ы ш е н и ю авторитета психотерапевта в глазах ребенка.

Литература Bernard М. Е. and Joyce М. R. (1984). Rational-Emotive Therapy. New York: Wiley. Feller D. (1992). Assessing children through play. American Journal of Orthopsychiatry 62: 26-35. Greenspan S. I. (1981). The Clinical Interview of the Child. New York: McGrawHill. Kissel S. (1991). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, 1L: Chas. Thomas.

141

33 Техника «Палитра чувств» Шелдон Бергер и Йонна Тайлер (Sheldon Berger and Jonna L. Tyler)

Введение и обоснование В процессе игровой терапии нередко возникает необходимость в каком-либо экспресс-методе, п о з в о л я ю щ е м оценить д и н а м и к у изме­ н е н и й с о с т о я н и я ребенка, его э м о ц и о н а л ь н о й и познавательной сфе­ ры. Н а м удалось разработать р и с у н о ч н у ю технику, р е ш а ю щ у ю эти задачи.

Описание техники Н а отдельном листе предлагается контурное и з о б р а ж е н и е мозга, р а з л и ч н ы е «уровни» которого необходимо раскрасить тем и л и и н ы м цветом, о б о з н а ч а ю щ и м особенности с о с т о я н и я ребенка. Н а п р и м е р , м о ж н о п о п р о с и т ь представить на этом р и с у н к е основную проблему ребенка в виде полосы зеленого цвета, п р о х о д я щ е й по п е р и ф е р и и мозга. Как п р а в и л о , родители, педагоги и л и с о ц и а л ь н ы е работники, н а п р а в л я я ребенка к психотерапевту, у к а з ы в а ю т одну и л и н е с к о л ь к о его в е д у щ и х проблем ( и м п у л ь с и в н о с т ь , страхи, невнимательность, с н и ж е н и е н а с т р о е н и я и т. д.). В начале работы психотерапевт обсуж­ дает со своим клиентом то, как п о с л е д н и й воспринимает свои про­ б л е м ы . О б ы ч н о это происходит на этапе у с т а н о в л е н и я психотера-

142

Раздел III. Техники художественной экспрессии

певтических о т н о ш е н и й , к о т о р ы й з а н и м а е т пять-шесть недель. Ког­ да ребенок и психотерапевт приходят к о б щ е м у п о н и м а н и ю этих про­ блем, они р а с к р а ш и в а ю т п е р и ф е р и ю схемы мозга з е л е н ы м цветом. Переходя к с л е д у ю щ е м у этапу работы, психотерапевт использует ряд игровых м е т о д и к (Berger S., Tyler J., 1994), чтобы предоставить ребенку возможность более полного отреагирования и о с о з н а н и я сво­ их п е р е ж и в а н и й . Н а п р и м е р , дети, с к л о н н ы е к б у р н ы м эмоциональ­ ным п е р е ж и в а н и я м , могут признать, что их з л о с т ь с в я з а н а с опреде­ л е н н ы м и обстоятельствами, и далее объяснить, к а к и е это обстоятель­ ства. Ц е л е с о о б р а з н о похвалить ребенка за подобное п р и з н а н и е , пос­ ле чего вместе с ним р а с к р а с и т ь с л е д у ю щ и й «уровень» ( и л и с л о й ) на схеме мозга о р а н ж е в ы м цветом. По мере того как ребенок в ходе п с и х о т е р а п и и постепенно прихо­ дит к л у ч ш е м у п о н и м а н и ю своих мыслей и чувств, он с т а н о в и т с я бо­ лее открытым, но в то же время и более у я з в и м ы м д л я п с и х и ч е с к о й т р а в м а т и з а ц и и . У него могут в о з н и к а т ь чувства страха, одиночества и печали (следует н а п о м н и т ь , что чувства, о т н о с я щ и е с я к р а з н ы м «уровням» мозга, будут р а з л и ч н ы , в з а в и с и м о с т и от и с т о р и и ж и з н и ребенка, особенностей его л и ч н о с т и , степени д о в е р и я к психотера­ певту). Н е к о т о р ы м и д е т ь м и с о с т о я н и е крайнего р а з д р а ж е н и я («бешен­ ства») будет, н а п р и м е р , обозначено на п е р и ф е р и и мозга как то, что п р о я в л я е т с я очень р е д к о и с б о л ь ш и м трудом. В целом, у п о м я н у т ы е чувства будут, скорее, о т н о с и т ь с я уже к с л е д у ю щ е м у «уровню», обо­ з н а ч е н н о м у голубым цветом. Н е о б х о д и м о учесть, что о ц е н к а психо­ терапевтом тех и л и и н ы х чувств ребенка как более «глубоких» и свя­ з а н н ы х с б о л ь ш е й степенью р а с к р ы т и я его внутреннего м и р а обу­ словлена профессиональным клиническим опытом специалиста. По мере д а л ь н е й ш е г о р а с к р ы т и я внутреннего м и р а ребенка м о ж н о в ы й т и на с л е д у ю щ и й «уровень» п е р е ж и в а н и й и о б о з н а ч и т ь его тем­ но-синим цветом. На этом этапе работы клиент может и с п ы т ы в а т ь то, что иногда н а з ы в а ю т «чувством п с и х и ч е с к о й боли», к о т о р а я со­ провождает грусть. С л е д у ю щ и й «уровень» обозначает н а и б о л ь ш у ю степень о с о з н а н и я ребенком своих п е р е ж и в а н и й ( и н с а й т ) ; он будет окрашен в ж е л т ы й цвет. На этом этапе ребенок уже может о п и с ы в а т ь свои чувства с л о в а м и и о б ъ я с н я т ь , как они в л и я ю т на его поведение. Н а и б о л е е глубокий уровень, з н а м е н у ю щ и й в а ж н ы е результаты рабо­ ты и ее з а в е р ш а ю щ и й этап, будет обозначен ч е р н ы м цветом. Этот этап в ы я в л я е т способность ребенка к искреннему, ситуативно-адекватно­ му в ы р а ж е н и ю чувств и о с о з н а н и ю им своих проблем, в соответствии

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

143

со своим возрастом. Ребенок учится в какой-то мере «управлять» сво­ ими чувствами и с а м о с т о я т е л ь н о п р и н и м а т ь р е ш е н и я . К о н е ч н о же, д а н н а я модель допускает в о з м о ж н о с т ь регресса на более поверхностные «уровни» и с в я з а н н ы е с ним ф о р м ы эмоцио­ нального реагирования. Если регресс происходит, психотерапевт вме­ сте с ребенком д о л ж е н о б о з н а ч и т ь его на схеме, вновь о б р а щ а я с ь к ранее и с п о л ь з о в а н н о м у цвету. И, наконец, моменты сильного сопро­ т и в л е н и я и к о н ф р о н т а ц и и могут быть обозначены красным цветом. П о л н а я рабочая схема, используемая в этой методике, приводится в нашей книге (Berger S., Tyler J., 1994). В целом, работа с использова­ нием т е х н и к и « П а л и т р а чувств» соотносится со с т а д и й н ы м характе­ ром п с и х о д и н а м и ч е с к о й т е р а п и и и н а п р а в л е н а на в и з у а л ь н у ю ре­ п р е з е н т а ц и ю р а з н ы х «уровней» р а с к р ы т и я клиентом своих пережи­ в а н и й и их о с о з н а н и я .

Показания и рекомендации к применению Мы используем технику « П а л и т р а чувств» в работе с д е т ь м и как в стационарных, т а к и амбулаторных условиях. И в том и в другом слу­ чае она о д и н а к о в о э ф ф е к т и в н а и годится д л я любого возраста. Мы располагаем результатами ее п р и м е н е н и я в возрастной группе от трех до десяти лет. Эта техника у с п е ш н о используется в п с и х о т е р а п и и де­ тей с с е р ь е з н ы м и поведенческими н а р у ш е н и я м и , п р о х о д я щ и м и лече­ ние в стационаре. В амбулаторных у с л о в и я х она м о ж е т выступать в качестве инструмента о ц е н к и проблем ребенка, таких как страх тем­ ноты, п р и с т у п ы «ярости» и л и тревоги и др. О д н а к о мы не п р и м е н я е м ее в работе с п с и х о т и ч е с к и м и п а ц и е н т а м и . Д о п у с к а е м в о з м о ж н о с т ь ее и с п о л ь з о в а н и я в работе с детьми, о б л а д а ю щ и м и д о с т а т о ч н ы м и ин­ т е л л е к т у а л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и (уровень интеллекта д о л ж е н соот­ ветствовать, по крайней мере, пограничной у м с т в е н н о й отсталости). Мы заметили, что дети в п л о т ь до десяти лет хорошо в о с п р и н и м а ю т э т у м е т о д и к у , и, хотя мы не имеем достаточных наблюдений, связан­ ных с ее п р и м е н е н и е м в других возрастных группах, полагаем, что и это в о з м о ж н о . Е с л и ребенку удается з р и т е л ь н о о б о з н а ч и т ь а к т у а л ь н ы й д л я него уровень р а с к р ы т и я и о с о з н а н и я своих чувств, он получает возмож­ ность о ц е н к и результатов психотерапии, а т а к ж е того, что еще необ­ ходимо сделать.

144

Р а з д е л Ml. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

И с п о л ь з у я п р е д л о ж е н н у ю схему, психотерапевт может с о о б щ и т ь клиенту о том, как он оценивает результаты совместной работы. Де­ т я м нравится, когда психотерапевт, д л я того чтобы обозначить цели и результаты работы, использует р а з н ы е цвета. Р а с к р а ш и в а я первый «уровень» схемы, они уже спрашивают, что может означать следую­ щ и й «уровень», — так создается п р е д п о с ы л к а д л я л у ч ш е й о ц е н к и д а л ь н е й ш е й перспективы. Очевидно, что чем активнее воображение ребенка и степень его творческого участия в работе, тем более вероят­ но п р о д в и ж е н и е на новые «уровни» и поддержание его интереса к психотерапии. П р и всем этом д а н н а я методика, помогая психотера­ певту в процессе работы с ребенком, не может заменить его у м е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о й оценки с о с т о я н и я клиента.

Литература Berger S. N. and Tyler J. L. (1994). The color-emotive brain: gone a long journey. InternationalJournal of Play Therapy 3( 1): 57-70.

145

34 Техника каракулей Лесли Лоуи (Leslie Н. Lowe)

Введение и обоснование Д а н н а я арт-терапевтическая т е х н и к а может использоваться поразному. Я в п е р в ы е п о з н а к о м и л а с ь с ее применением, н а б л ю д а я за работой ш к о л ь н о г о психолога с группой из восьми м а л ь ч и к о в от се­ ми до о д и н н а д ц а т и лет. А к т и в и з и р у я их творческое в о о б р а ж е н и е и групповое взаимодействие, она в ы з в а л а у детей б о л ь ш о й интерес и способствовала их с б л и ж е н и ю в н о в ы х д л я них у с л о в и я х г р у п п о в о й п с и х о т е р а п и и , столь о т л и ч н ы х от ш к о л ь н ы х уроков р и с о в а н и я . Тех­ н и к а к а р а к у л е й используется как с диагностической, так и с психоте­ р а п е в т и ч е с к о й целью в самых р а з н ы х обстоятельствах, н а ч и н а я с б о л ь н и ц ы и з а к а н ч и в а я частной п р а к т и к о й , как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и г р у п п о в о й работе. Т е х н и к а каракулей всегда была ц е н н о й м е т о д и к о й п с и х о т е р а п и и . П о л у ч е н н ы е р и с у н к и никого не о с т а в л я ю т р а в н о д у ш н ы м и . Эту тех­ н и к у м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь как и н с т р у м е н т р а з в и т и я ц е н н ы х соци­ а л ь н ы х качеств ( т е р п е н и я , в н и м а т е л ь н о с т и и др.), а также д л я повы­ ш е н и я с а м о о ц е н к и . Иногда ее п р и м е н е н и е п о з в о л я е т клиенту и чле­ нам его семьи лучше узнать друг друга. С е м е й н ы е психотерапевты могут воспользоваться ею с целью с б л и ж е н и я членов семьи, форми­ р о в а н и я у них уважительного о т н о ш е н и я д р у г к другу и с о з д а н и я ат­ м о с ф е р ы творчества в ходе с о в м е с т н о й деятельности.

146

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

Описание техники Т е х н и к у каракулей м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе с детьми четы­ рех лет и старше как при и н д и в и д у а л ь н о м контакте, так и в семейной психотерапии. На работу, как правило, уходит от 15 до 30 минут. Тре­ буемые материалы: мелки, фломастеры, бумага. П р и групповой рабо­ те целесообразно п о л о ж и т ь л и с т бумаги на пол, чтобы у ч а с т н и к и группы могли р а с п о л о ж и т ь с я вокруг. Я прибегаю к этой технике, когда между мной и клиентом (а также членами его с е м ь и ) уже установлен п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й контакт. ч Ч е м младше ребенок, тем раньше я пытаюсь вовлечь его родственни­ ков в процесс игровой терапии. Иногда о н и в к л ю ч а ю т с я в работу с самого начала. В некоторых случаях я и с п о л ь з у ю технику каракулей д л я у с т а н о в л е н и я первичного контакта с ребенком. Работа проходит в несколько этапов. Этап первый. Я с п р а ш и в а ю ребенка, не хотел бы он поиграть с рисунком, и п о я с н я ю , что это з а н я т и е предполагает в з а и м н у ю по­ м о щ ь в создании р и с у н к а на основе каракулей. П о с к о л ь к у рисовать каракули просто, д а ж е м а л е н ь к и е дети охотно соглашаются поучаст­ вовать в игре. О н а не требует н а л и ч и я художественных способностей и л и навыков. Этап второй. Я кладу на стол л и с т бумаги и п р и г л а ш а ю р е б е н к а ( и л и участников г р у п п ы ) сесть рядом. Т а к и м образом мы все оказы­ ваемся в равных у с л о в и я х . Я п р о ш у ребенка и л и участников группы выбрать один м е л о к ( к а р а н д а ш , ф л о м а с т е р и т. д.). Д в а человека не могут и с п о л ь з о в а т ь о д и н а к о в ы й цвет. Этап третий. Я п р о ш у ребенка ( у ч а с т н и к о в г р у п п ы ) быстро нари­ совать на листе к а р а к у л и — б е с п о р я д о ч н ы е , н е п р е р ы в н ы е л и н и и . Если дети п р о я в л я ю т нерешительность, я н а ч и н а ю первым. Я не пы­ таюсь создать образ и з а н и м а ю в ы ж и д а т е л ь н у ю п о з и ц и ю , предостав­ л я я возможность клиенту или участникам группы затем действовать самостоятельно. Этап четвертый. К л и е н т и л и б л и ж а й ш и й от м е н я у ч а с т н и к груп­ пы, исходя из с о б с т в е н н ы х представлений, п ы т а е т с я д о р и с о в а т ь со­ з д а н н ы е каракули. Он имеет право л ю б ы м образом повернуть лист. Н а д о следить за тем, чтобы каждый, рисуя в п о р я д к е очереди, вносил в рисунок л и ш ь м и н и м а л ь н ы е д о п о л н е н и я , — тогда все поучаствуют в создании з а к о н ч е н н о й к о м п о з и ц и и по н е с к о л ь к о раз.

147

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

Этап пятый. П у т е ш е с т в и е р и с у н к а из рук в р у к и п р о д о л ж а е т с я до тех пор, пока к а ж д ы й не решит, что ему больше нечего к нему дорисо­ вать. По мере того как ф о р м и р у ю т с я образы, дети н а ч и н а ю т на них реагировать, иногда — шутить. Н е р е д к о к а р т и н а представляет собой беспорядочное переплетение л и н и й . Всегда важно, избегая критиче­ с к и х оценок, п о д ч е р к н у т ь вклад каждого. Н а д о также следить, чтобы н и к т о не п ы т а л с я стереть н а р и с о в а н н о е другим, однако д о б а в л е н и е новых элементов к уже созданному в о з м о ж н о . Этап шестой. Когда рисунок закончен, психотерапевт может л и б о о г р а н и ч и т ь с я похвалой за п о л у ч е н н ы й результат и сказать что-ни­ будь хорошее о самом процессе творчества, л и б о п е ре й ти сразу к сле­ д у ю щ е м у этапу, к о т о р ы й предполагает обсуждение того, что клиент и л и у ч а с т н и к и группы в и д я т на рисунке. Т а к о е обсуждение может сказать очень многое об особенностях каждого и о том, как л ю д и вза­ и м о д е й с т в у ю т д р у г с другом. П с и х о т е р а п е в т у необходимо создать атмосферу взаимной терпимости и доверия. Некоторые возможные м о м е н т ы работы, п о д л е ж а щ и е обсуждению, обозначены н и ж е . 1. О т м е ч а е т с я ли в р и с у н к е преобладание одного цвета (что, в слу­ чае и с п о л ь з о в а н и я этой т е х н и к и в работе с ч л е н а м и семьи, может указать на д о м и н и р у ю щ у ю р о л ь того и л и иного человека и целе­ сообразность ее м о д и ф и к а ц и и ) .

\

2. М о ж н о ли увидеть к а к и е - л и б о сюжеты и л и образы, к о т о р ы е отра­ ж а ю т н а с т р о е н и е у ч а с т н и к о в группы и в з а и м о о т н о ш е н и я в семье. 3. Ч т о привнес в коллективную деятельность ребенок (каждый участ­ н и к г р у п п ы ) , и как его труд п о в л и я л на ход и результат общей ра­ боты. О б р а щ а я на это в н и м а н и е других членов семьи и л и членов группы, м о ж н о научить их быть более в н и м а т е л ь н ы м и и терпимы­ ми д р у г к другу. Этап седьмой (его м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь л и б о в качестве альтерна­ т и в ы предыдущему, л и б о в качестве д о п о л н е н и я к н е м у ) . С п р о с и т е к л и е н т а (одного из у ч а с т н и к о в г р у п п ы ) , что может п р о и с х о д и т ь в рисунке, к а к о в его сюжет. П р е д л о ж и т е на основе этого п р и д у м а т ь ка­ кую-нибудь историю. Ч е р е з н е с к о л ь к о секунд «эстафету» рассказа может в з я т ь другой ребенок, третий и т. д., до тех пор пока группа не придет к с о г л а ш е н и ю о т н о с и т е л ь н о з а в е р ш е н и я рассказа. П о п р о с и т е всех назвать о с н о в н у ю тему рассказа. Е с л и у ч а с т н и к и группы п р о я в л я ю т нерешительность, психотера­ певт может начать рассказ и п р е д л о ж и т ь кому-либо его п р о д о л ж и т ь .

148

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

Иногда я могу, через некоторое время показав рисунок у ч а с т н и к а м группы и л и членам семьи, п р е д л о ж и т ь им п р о д о л ж и т ь над ним рабо­ ту. В других случаях я р а з р е ш а ю в з я т ь р и с у н о к домой. О б р а з ы и темы, п р о я в и в ш и е с я при и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и каракулей, столь же и н ф о р м а т и в н ы и з н а ч и м ы в работе психотерапевта, как и при игре с песочницей.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а каракулей может п р и м е н я т ь с я в работе с гиперактивны­ ми детьми, с д и с ф у н к ц и о н а л ь н ы м и с е м ь я м и , в которых л ю д и неува­ ж и т е л ь н о о т н о с я т с я друг к другу и не умеют работать совместно, с к л и е н т а м и с посттравматическим стрессовым расстройством и ины­ ми с и м п т о м а м и , п о я в и в ш и м и с я вследствие перенесенной психиче­ ской т р а в м ы . Ц е л и п р и м е н е н и я этой техники: — п о в ы ш е н и е самооценки; — р а з в и т и е способности к к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я ; — ф о р м и р о в а н и е навыков у в а ж и т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к проявлени­ ям и н и ц и а т и в ы со стороны других людей; — р а з в и т и е терпеливости; — п р и в и т и е н а в ы к о в участия в с п о к о й н ы х видах деятельности; — создание у с л о в и й д л я совместной творческой работы ч л е н о в се­ мьи.

149

35 Техника «Древо чувств» Джойс Мигер (Joyce Meagher)

Введение и обоснование В 1979 г. я изучала игровую т е р а п и ю в центре психического здо­ ровья ребенка в г. Ф е й н б о р н , штат Огайо. Работая с одним замкну­ т ы м подростком, я пыталась в процессе л е п к и дать ему в о з м о ж н о с т ь почувствовать себя комфортно, стать более откровенным и поделить­ ся со м н о й п е р е ж и в а н и я м и по поводу развода родителей. М н е при­ шло в голову, что глина и м е ю щ и х с я в нашем р а с п о р я ж е н и и цветов ( ж е л т а я , с и н я я , красная и з е л е н а я ) могла бы соответствовать основ­ ным э м о ц и о н а л ь н ы м с о с т о я н и я м человека ( ж е л т а я — радость; си­ н я я — печаль; красная — р а з д р а ж е н и е ; з е л е н а я — з а в и с т ь и л и рев­ ность). Я начала с того, что в ы л е п и л а дерево, сделала д л я него не­ б о л ь ш и е п л о д ы четырех цветов и п о в е с и л а их затем на «древо чувств». Подумав, как м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь «дерево» д л я о ц е н к и со­ с т о я н и я клиента, я п р е д л о ж и л а мальчику, «срывая» плод того и л и иного цвета, вспомнить, когда он п е р е ж и в а л соответствующее этому цвету чувство. П р и и с п о л ь з о в а н и и в психотерапевтической практике этой техни­ ки р е б е н о к вместе со м н о й создает «древо чувств» и сам решает, с к о л ь к о плодов разного цвета на нем поместить. Затем, когда я пред­ лагаю ему с р ы в а т ь плоды и р а с с к а з ы в а т ь о своих чувствах, он сам ре­ шает, к а к о й цвет ему выбрать и соответственно этому указать, к а к о е

150

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

чувство он готов и л и желает со мной обсудить. П с и х о т е р а п е в т может участвовать в «сборе плодов» и тем с а м ы м а к т и в н о д е м о н с т р и р о в а т ь возможность п е р е ж и в а н и я и обсуждения л ю б ы х чувств. По мере того как клиент срывает с дерева о ст а вш и е ся плоды, он подходит к необ­ ходимости о б с у ж д е н и я наиболее с л о ж н ы х п е р е ж и в а н и й . Дети, отно­ сительно р е | р о п о с е щ а ю щ и е психотерапевта, постепенно начинают приходить к п о н и м а н и ю того, что человек имеет право п е р е ж и в а т ь и обсуждать л ю б ы е чувства. П о с л е з а н я т и й с «Древом чувств» психо­ терапевт может п р о д о л ж и т ь работу с ребенком, чтобы н а у ч и т ь его лучше п о н и м а т ь свои чувства и д о л ж н ы м образом их п р о я в л я т ь .

Описание техники О б ы ч н о я н а ч и н а ю и з г о т о в л е н и е «древа чувств» со ствола и кро­ ны: з а к р е п л я ю глину серого цвета на прочном каркасе. З а т е м разве­ ш и в а ю на нем плоды разного цвета. П р и работе с детьми старшего возраста м о ж н о с о зд а в а ть корни, с и м в о л и з и р у ю щ и е « и с т о ч н и к и чувств» (т. е. их п р и ч и н ы ) . М о й опыт свидетельствует, что необходи­ мо иметь хотя бы по четыре плода каждого цвета: т о л ь к о так м о ж н о обсудить с к л и е н т о м все основные чувства и в то же в р е м я ограни­ чить общее время беседы ( п р и м е р н о 10 м и н у т за одно з а н я т и е ) в це­ л я х с о з д а н и я б е з о п а с н о й д л я клиента а т м о с ф е р ы . Когда п о с л е д н и й плод сорван, к л и е н т обычно испытывает о щ у щ е н и е з а в е р ш е н н о с т и процесса.

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю т е х н и к у «Древо чувств» в работе с детьми старше трех с п о л о в и н о й лет, но каждый раз учитываю уровень р а з в и т и я вер­ бального аппарата и пр е д ст а вл е н ий ребенка. Б о л ь ш и н с т в о детей мо­ жет обсуждать, по м е н ь ш е й мере, такие чувства, как счастье, раздра­ жение и печаль. Иногда следует пояснить ребенку, что такое ревность, но обычно дети р а с п о з н а ю т это чувство, относя его к о п р е д е л е н н ы м моментам своих о т н о ш е н и й со с в е р с т н и к а м и и с и б л и н г а м и . Д е т и , и м е ю щ и е э м о ц и о н а л ь н ы е н а р у ш е н и я в виде п о в ы ш е н н о й тревожно­ сти, депрессии и агрессивности, благодаря «Древу чувств» могут на­ учиться л у ч ш е п о н и м а т ь свои п е р е ж и в а н и я . С о з д а в у с л о в и я д л я сво­ бодного в ы р а ж е н и я и о б с у ж д е н и я чувств, психотерапевт затем во

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

151

время беседы с ребенком может обратить особое внимание на иссле­ дование их причин и форм проявления. Я имею опыт применения описанной методики с более чем пятью десятками детей. Она всегда вызывает у них большой интерес. Неко­ торые даже просят снова повесить на дерево плоды определенного цвета, чтобы их снова «сорвать» и продолжить разговор о своих чув­ ствах, вспомнить другие эпизоды своей жизни. Некоторые дети пос­ ле занятий с «Древом чувств» просят родителей купить цветную гли­ ну, чтобы поиграть в эту игру дома. Начиная психотерапевтический процесс, я использую клиент-центрированный подход и ввожу эту технику лишь через несколько за­ нятий. Если психотерапевт использует более директивный подход, он может воспользоваться ею и раньше. Не так давно я использовала «Древо чувств» в работе с мальчи­ ком, отец которого находился в заключении. В процессе игры маль­ чик сказал: — Я рад, что папа мне позвонил... Мне грустно, потому что я не могу с ним встретиться... Я злюсь, потому что его так долго нет дома... Я завидую моим друзьям, у которых отец дома. Затем мы обсудили, как мальчику вести себя, когда он переживает все эти чувства. Очевидно, что в процессе психотерапевтической ра­ боты переживания, связанные с временным отсутствием отца, явля­ лись для мальчика наиболее значимыми.

152

36 Техника «Создание фигуры отца» Стазен Сина (Stazan К. Sina)

Введение и обоснование Д а н н ы е современной л и т е р а т у р ы к р а с н о р е ч и в о свидетельствуют о крайне негативных последствиях д л я психического р а з в и т и я ребен­ ка, которые в ы з ы в а е т отсутствие отца. О н о ведет к ф о р м и р о в а н и ю у я з в и м о й л и ч н о с т н о й структуры, с о п р о в о ж д а ю щ е м у с я с о ц и а л ь н ы м отчуждением и ф и к с а ц и е й на своем «Я» ( F r y P., Scher А., 1984), а так­ же з а н и ж е н н о й с а м о о ц е н к о й (Miller Т., 1989), п о я в л е н и е м познава­ тельных и речевых н а р у ш е н и й (Bain Н. et al., 1983) и о т к л о н е н и й в поведении ( G o l d s t e i n Н., 1984). П с и х о т е р а п е в т и ч е с к а я работа с ребенком, у которого отсутствует отец, я в л я е т с я весьма трудной. Т а к и е дети по р а з н ы м п р и ч и н а м час­ то о т к а з ы в а ю т с я говорить о своем родителе. О н и могут т щ а т е л ь н о с к р ы в а т ь обиду и п р о я в л я т ь негативизм. М о ж е т оказаться, что о н и ничего и л и почти ничего о своем отце не з н а ю т и именно поэтому не хотят о нем говорить. Н е р е д к о о н и з а т р у д н я ю т с я в в ы р а ж е н и и своих чувств и мыслей, с в я з а н н ы х с отсутствием отца. Иногда это отража­ ется на ходе психотерапевтического процесса, в частности на отно­ ш е н и и к психотерапевту и на характере переносов. Т е х н и к а с о з д а н и я ф и г у р ы отца может я в л я т ь с я средством у с т а н о в л е н и я между ребен-

Раздел III. Техники художественной экспрессии

153

ком и психотерапевтом контакта, п р о и с х о д я щ е г о благодаря оживле­ нию в о с п о м и н а н и й ребенка о своем отце. Эта методика создает воз­ м о ж н о с т ь д л я п р о е к ц и и чувств и м ы с л е й ребенка на о т ц о в с к и й образ и имеет о г р о м н ы й п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й потенциал более глубокого и с с л е д о в а н и я проблем, с в я з а н н ы х с отсутствием родителя. По а н а л о г и и с игровой т е х н и к о й работы с м и н и а т ю р н ы м и пред­ метами м е т о д и к а создания ф и г у р ы отца не предполагает использова­ н и я и г р у ш е к , ее м о ж н о было бы н а з в а т ь « И г р а с ф а н т а з и я м и » . Опре­ д е л е н н а я с и с т е м а образов и п р е д с т а в л е н и й ребенка создает и г р о в о е пространство, в котором он м о ж е т отреагировать свои чувства и ощу­ тить психотерапевтический э ф ф е к т . Т а к о й вид игровой д е я т е л ь н о с т и «служит средством п р и з н а н и я тех п р о я в л е н и й психической ж и з н и ребенка, к о т о р ы е не могут н а й т и своего в ы р а ж е н и я и п р и з н а н и я в реальной ж и з н и » ( O ' C o n n o r К., 1991, р. 5 ) . Сказанное, в частности, может о т н о с и т ь с я к п о п ы т к а м ребенка ругать отца, бить его и л и пла­ кать в его п р и с у т с т в и и . Д а н н а я техника, п р е д л а г а ю щ а я к л и е н т у создать идеализирован­ н ы й и л и , наоборот, г р о т е с к н ы й образ отца, дает психотерапевту воз­ м о ж н о с т ь а н а л и з а п е р е ж и в а н и й ребенка, а последнему — к о р р е к ц и и своего э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я . П р и м е н я я эту технику п о в т о р н о в процессе п с и х о т е р а п и и , м о ж н о з а м е т и т ь определенные и з м е н е н и я в с о з д а в а е м о м р е б е н к о м образе и л и , н а п р о т и в , с о х р а н е н и и тех и л и иных его особенностей.

Описание техники Д л я р а б о т ы требуется о п р е д е л е н н ы й набор материалов. Некото­ рые из них м о ж н о купить по д о с т у п н о й цене в б о л ь ш и н с т в е хозяй­ с т в е н н ы х и л и художественных м а г а з и н о в . Д л я и з о б р а ж е н и я одежды подойдет р а с к р а ш е н н ы й войлок. П с и х о т е р а п е в т может з а р а н е е изго­ т о в и т ь о п р е д е л е н н ы е предметы одежды и л и сделать их вместе с ре­ бенком — с ц е л ь ю у с т а н о в л е н и я с н и м лучшего контакта. Он т а к ж е может создать т а к и е виды одежды, которые передадут о с о б е н н о с т и к о м п л е к ц и и персонажа. В о й л о к п о з в о л я е т и з о б р а ж а т ь р а з н ы е в и д ы причесок, глаза, усы, нос и рот. Д л я более реалистичного изображе­ н и я глаз и в о л о с и с п о л ь з у е т с я в о й л о к разного цвета. С а м у ф и г у р у м о ж н о и з г о т о в и т ь из разных м а т е р и а л о в — не только войлока, но и картона и л и пенопласта. Н е л и ш н е з а п а с т и с ь и д о п о л н и т е л ь н ы м и ма­ т е р и а л а м и , н а п р и м е р н а к л а д н ы м и усами, н а к л е й к а м и и др. П р и заго-

154

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

товке м а т е р и а л о в разного цвета следует учесть к у л ь т у р н ы й опыт ре­ бенка. Д е т и могут в к л ю ч а т ь в и з о б р а ж е н и е те и л и и н ы е «эмоциональ­ ные» элементы. Н а д о учитывать, как это делается п р и и с п о л ь з о в а н и и техники «Раскрась свою ж и з н ь » ( O ' C o n n o r К., 1983), что разные цве­ та а с с о ц и и р у ю т с я с р а з н ы м и э м о ц и о н а л ь н ы м и с о с т о я н и я м и , напри­ мер ж е л т ы й — со счастьем, с и н и й — с грустью, ч е р н ы й — с горем, ко­ р и ч н е в ы й — с о д и н о ч е с т в о м , о р а н ж е в ы й — с возбуждением, зеле­ н ы й — с беспокойством, к р а с н ы й — с р а з д р а ж е н и е м и л и гневом и т. д (Ammen S., 1994). Психотерапевт д о л ж е н быть готов к тому, что этот список может б ы т ь р а с ш и р е н . « Э м о ц и о н а л ь н ы е » элементы могут со­ здаваться из р а з н ы х материалов, н а п р и м е р из к л е е н к и . М о ж н о под­ бирать клеенку разного цвета и вырезать ее в виде р а з л и ч н ы х фигур, соответствующих тем и л и и н ы м э м о ц и о н а л ь н ы м с о с т о я н и я м , напри­ мер у л ы б а ю щ и й с я рот выражает радость, с д в и н у т ы е брови — грусть и л и обиду, е д и н и ц а — одиночество, в о с к л и ц а т е л ь н ы й знак — возбуж­ дение, в о п р о с и т е л ь н ы й знак — сомнение и т. д. Все это придает чув­ ствам конкретность, что отвечает особенностям д е т с к о й п с и х и к и . Работа н а ч и н а е т с я с выбора и л и создания ребенком тела отца. Да­ лее ребенок может поступить по-разному: и з о б р а з и т ь л и ц о и л и одеж­ д у ( е с л и п с и х о т е р а п е в т подготовил с о о т в е т с т в у ю щ и е э л е м е н т ы ) , л и б о в з я т ь с я за и з г о т о в л е н и е требующихся д л я этого предметов (са­ мостоятельно и л и вместе с психотерапевтом). П р и достаточной го­ товности ребенка психотерапевт в ходе работы может начать с н и м разговор об отце. Включение «эмоциональных» элементов связано со значительными психотерапевтическими возможностями. Ребенок выбирает э л е м е н т ы , которые, по его мнению, соответствуют характе­ ру и с о с т о я н и ю отца. Следует учесть, что иногда э т и э л е м е н т ы отра­ жают д е й с т в и т е л ь н ы е качества отца, иногда — я в л я ю т с я п р о е к ц и е й на его образ с о б с т в е н н ы х п е р е ж и в а н и й ребенка. « Э м о ц и о н а л ь н ы е » элементы о б ы ч н о п о м е щ а ю т с я под одеждой, в тех местах, которые а с с о ц и и р у ю т с я с э м о ц и я м и , н а п р и м е р в области груди и живота. Их в ы с т у п а н и е из-под одежды м е т а ф о р и ч е с к и у к а з ы в а е т на то, что о н и связаны с и н т и м н ы м и психическими п р о я в л е н и я м и , скрываемыми до определенного момента. Вполне возможно, что психотерапевт про­ комментирует д е й с т в и я ребенка примерно следующим образом: «Ага, видно, р у б а ш к а с л и ш к о м тесна д л я чувств твоего папы; он бы, навер­ ное, почувствовал себя лучше, если бы они в ы ш л и наружу». По мере того как ребенок будет готов назвать эти чувства и обсудить их, мож­ но в б у к в а л ь н о м с м ы с л е «извлекать их на поверхность», д о с т а в а я из-под одежды.

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

155

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а с о з д а н и я ф и г у р ы отца может и с п о л ь з о в а т ь с я в работе с детьми в возрасте от шести до о д и н н а д ц а т и лет. Д е т и этого возраста уже «обладают способностью к о с м ы с л е н и ю своих впечатлений и со­ поставлению их с реальностью. [...] О н и уже сравнивают р а з л и ч н ы е впечатления, не просто п р и н и м а я реальность такой, как она есть, но соотнося ее с тем, что, по их опыту, я в л я е т с я верным» ( O ' C o n n o r К., 1991, р. 78). О н и могут соотносить р а з н о р о д н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е про­ я в л е н и я друг с другом, ф о р м и р у я к о м п л е к с н ы е э м о ц и о н а л ь н о окра­ ш е н н ы е п р е д с т а в л е н и я , а т а к ж е начать «различать р а з н ы е а ф ф е к т ы не т о л ь к о на основе своих о щ у щ е н и й , но и на основе учета ситуаций, в которых эти а ф ф е к т ы п р о я в л я ю т с я » ( O ' C o n n o r К., 1991, р. 8 1 ) . Та­ ким образом, ребенок готов о б ъ я с н и т ь то, что он создал п р и исполь­ з о в а н и и этой т е х н и к и . Т е х н и к а с о з д а н и я образа отца может п р и м е н я т ь с я в работе с деть­ ми с л ю б ы м и н а р у ш е н и я м и за исключением психоза. Не годится она и в случае, если ребенок я в л я е т с я ж е р т в о й сексуального н а с и л и я . Психотерапевт д о л ж е н хорошо представлять себе, с чем д л я ребенка может быть с в я з а н о предстоящее в ходе работы одевание и раздева­ ние ф и г у р ы .

Пример О д н и м из м о и х к л и е н т о в б ы л м а л ь ч и к восьми лет, отец которого по характеру своей работы вынужден был время от времени отсут­ ствовать по т р и месяца. М а л ь ч и к был н а п р а в л е н на психотерапию, поскольку у него и м е л с я страх р а з л у к и с отцом. В ходе четвертого з а н я т и я , когда ребенок в с п о м н и л про отца, я сказала, что у нас есть н е к о т о р ы е м а т е р и а л ы , к о т о р ы е помогут и з г о т о в и т ь его фигуру. «Если бы ты сделал это, я бы л у ч ш е п р е д с т а в л я л а себе, к а к о й он на самом деле». М а л ь ч и к начал с создания головы, и пока он ее делал, мы обсудили н е к о т о р ы е черты, с в о й с т в е н н ы е его отцу. Когда м а л ь ч и к перешел к и з г о т о в л е н и ю туловища, я предложила, используя « э м о ц и о н а л ь н ы е элементы», обозначить чувства, которые переживает его отец в о п р е д е л е н н ы х ситуациях. Я п о п р о с и л а прила­ дить подходящие элементы к груди и л и животу, под рубашкой. Маль­ чик это сделал, и в течение н е с к о л ь к и х последующих з а н я т и й мы за-

156

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

н и м а л и с ь тем, что подробно обсуждали каждое из обозначенных им чувств. По ходу беседы м а л ь ч и к с н и м а л с ф и г у р ы отца э л е м е н т ы и клал их р я д о м с ней, показывая, что «чувства в ы ш л и наружу». Я по­ могала ребенку л у ч ш е п о н я т ь его собственные чувства, с в я з а н н ы е с д л и т е л ь н ы м отсутствием отца. Б л а г о д а р я всему этому м а л ь ч и к смог осознать то, к а к и е чувства «принадлежат» ему, а какие — его отцу. По прошествии шести сессий мальчик осмелел настолько, что при­ гласил отца п р и й т и на з а н я т и е . Э т о было поразительно, так как рань­ ше даже речи об этом идти не могло. Т а к и м образом, м о ж н о заклю­ чить, что п р и м е н е н и е описанной методики сделало возможным вклю­ чение отца в психотерапевтический процесс, и мальчик смог в ы р а з и т ь свои чувства и мысли, с в я з а н н ы е с отцом, в его непосредственном присутствии.

Литература Ammen S. А. (1994). Standardization of colors for the Color-Your-Life Technique (O'Connor 1983). Unpublished personal communication. Bain H. C, Boersma F.J. and Chapman J. W. (1983). Academic achievement and locus-of-control in father-absent elementary school children. School Psychology International A: 69-78. Fry P. S. and Scher A. (1984). The effects of father absence on children's achievement motivation, ego-strength, and locus-of-control orientation: a five-year longitudinal assessment. British Journal of Developmental Psychology 2: 167-178. Goldstein H. S. (1984). Parental composition, supervision, and conduct problems in youths 12 to 17 years old. Journal of the American Academy of Child Psychiatry 23: 679-684. Miller T. (1984). Paternal absence and its effect on adolescent self-esteem. InternationalJournal of Social Psychology 30: 293-296. O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play Therapy, С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-258. New York: Wiley. O'Connor K.J. (1991). The Play Therapy Primer. New York: Wiley.

157

37 Использование искусственной глины в игровой терапии Марта Янг (Martha D. Young)

Введение и обоснование И с п о л ь з о в а н и е искусственной г л и н ы в игровой терапии обладает б о л ь ш и м и в о з м о ж н о с т я м и . Э т о т м а т е р и а л очень пластичен, не за­ твердевает, не крошится и имеет м а с л я н у ю основу, что позволяет лег­ ко с н и м а т ь его с д е р е в я н н ы х поверхностей, используя с т а н д а р т н ы е растворы д л я отчистки. Дети в возрасте от трех до о д и н н а д ц а т и лет получают удовольствие от работы с этим материалом по р а з н ы м при­ ч и н а м . Во-первых, он п р и я т е н на ощупь. Во-вторых, из него м о ж н о вылепить все что угодно, а созданные ф о р м ы легко и з м е н я т ь и л и сми­ нать, если этого хочется ребенку. Р е б е н о к может раскатывать ф о р м ы в колбаски, делать в них в м я т и н ы и совершать иные м а н и п у л я ц и и , п о з в о л я ю щ и е дать выход агрессивным тенденциям. З а н и м а я с ь с этим материалом, дети, многие из которых работают особенно увлеченно, могут в ы р а ж а т ь свои чувства. Обсуждение созданных работ, как пра­ вило, не в ы з ы в а е т у ребенка н е г а т и в н ы х реакций. Работа с искусст­ венной г л и н о й проста, но э ф ф е к т и в н а .

Описание техники К а ж д ы й раз ребенку предлагается выбрать глину какого-либо од­ ного цвета, чтобы не допустить с м е ш и в а н и я цветов. Ему вручается

158

Р а з д е л III. Техники х у д о ж е с т в е н н о й э к с п р е с с и и

н е б о л ь ш а я скалка и к а н ц е л я р с к и й нож. На к р ы ш к е п е с о ч н и ц ы ( и л и иной относительно к р у п н о й поверхности, но не на столе, к о т о р ы й не я в л я е т с я удачным местом д л я р а б о т ы ) ребенок ( и л и н е с к о л ь к о детей одновременно, если работает группа) делает из г л и н ы все, что захо­ чет. Хотя н е к о т о р ы е м о и к л и е н т ы просят дать им к у л и н а р н ы е фор­ мочки, я этого не делаю, чтобы побудить их к с а м о с т о я т е л ь н о м у твор­ честву. Иногда дети, и с п о л ь з у я глину, и м и т и р у ю т те и л и и н ы е п и щ е в ы е продукты и и з о б р а ж а ю т затем обед и л и чаепитие. Н е к о т о р ы е созда­ ют ф и г у р к и , и з о б р а ж а ю щ и е их самих, или, используя набор фигурок, моделируют р а з л и ч н ы е с и т у а ц и и и выстраивают на их основе исто­ рии. Д р у г и е просто с о в е р ш а ю т р а з н ы е м а н и п у л я ц и и с м а т е р и а л о м .

Показания и рекомендации к применению Д е т и с р а з л и ч н ы м и н а р у ш е н и я м и достаточно х о р о ш о п о л ь з у ю т с я д а н н ы м материалом. Я, например, п р и м е н я л а его в своей работе с ги­ п е р а к т и в н ы м и д е т ь м и ( н е к о т о р ы е из них я в л я л и с ь ж е р т в а м и сексу­ альных домогательств), детьми с д е в и а ц и я м и п о в е д е н и я и депрес­ сией. Н е д а в н о я и с п о л ь з о в а л а этот материал в работе с в о с ь м и л е т н и м очень п о д в и ж н ы м м а л ь ч и к о м , с к л о н н ы м к б у р н ы м п р о т е с т н ы м реак­ ц и я м в ш к о л е и дома. Ш к о л ь н ы й психолог и м е с т н ы й п с и х и а т р диф­ ф е р е н ц и р о в а л и его с о с т о я н и е между с и н д р о м о м г и п е р а к т и в н о г о по­ ведения и б и п о л я р н ы м расстройством. Когда я п р е д л о ж и л а мальчи­ ку полепить, он скатал два г л и н я н ы х шарика, из которых смастерил человеческие ф и г у р к и . В з я в зубочистки, о н в о о р у ж и л ч е л о в е ч к о в к о п ь я м и и дал каждому и м я . Д е р ж а их в р а з н ы х руках, он имитиро­ вал смертельную схватку между н и м и . В н е с к о л ь к и х «поединках» ка­ кой-либо человечек пронзал другого копьем. М а л ь ч и к п о л у ч и л боль­ шое удовольствие от и г р ы и в х о д е «поединков» к о м м е н т и р о в а л дей­ с т в и я фигурок. В конце з а н я т и я он в ы г л я д е л гораздо спокойнее, чем вначале.

Раздел IV Игровые техники о

Игра в шашки: с правилами и без

о

Игра с таймером

о

Техника «Выпускание пара»

о

Игра «Выдерни соломинку»

Э О

о

Игра « У к р а д и ! » Игра « П о с л е д с т в и я » : работа с негативистичными, делинквентными подростками Игра в прятки

О

Игра «Шпион и доносчик»

О

Игра в бильярд

О

Игра « С м я т е н и е » : помощь ребенку в установлении психотерапевтических отношений

о

Техника « С о з д а й свою настольную игру»

о

Игра в шахматы как метафора жизненного выбора

160

38 Игра в шашки: с правилами и без Л. Дж. Эгр (L. G. Agre)

Введение и обоснование К л и е н т - ц е н т р и р о в а н н ы й подход к работе с детьми обусловливает предоставление и м ш и р о к и х в о з м о ж н о с т е й д л я выбора. Н а з а н я т и я х в кабинете игровой терапии ребенок может воспользоваться шашка­ ми. За игрой в них мы можем обсудить с м а л е н ь к и м клиентом про­ блемы д о в е р и я , н а д е ж н о с т и и с а м о к о н т р о л я . М о ж н о т а к ж е разо­ браться в том, н а с к о л ь к о п р е д с к а з у е м ы м и п р е д с т а в л я ю т с я ребенку ж и з н е н н ы е с о б ы т и я , считает ли он, что от него что-то зависит, на­ сколько он п о н и м а е т правила поведения в ш к о л е и в какой мере мо­ жет удержать себя от дурных поступков. Во многих случаях ш а ш к и о к а з ы в а ю т с я удобным средством обу­ ч е н и я к л и е н т а н е к о т о р ы м вещам. В з а в и с и м о с т и от задач работы м о ж н о устанавливать такие правила игры, которые будут способство­ вать п о в ы ш е н и ю уверенности ребенка в своих силах. Допустимо, на­ пример, р а з р е ш и т ь ему самому и з м е н я т ь правила, но только в случае, если он п о н и м а е т необходимость им следовать. Если же ребенок от­ личается п о в ы ш е н н о й тревожностью и застенчивостью и стремится играть п о д ч и н е н н ы е роли, целесообразно предоставить ему возмож­ ность самому придумать правила игры.

Раздел IV. Игровые техники

161

Описание техники Д а н н а я т е х н и к а предполагает строгое с л е д о в а н и е определенным п р а в и л а м и г р ы . П с и х о т е р а п е в т может п р е д л о ж и т ь ребенку выбрать одно из двух: с л е д о в а т ь в игре уже и з в е с т н ы м п р а в и л а м и л и самому их придумать. Е с л и ребенок выбирает первое, психотерапевт может, например, п р е д л о ж и т ь п р а в и л а игры, по к о т о р ы м д л я победы необ­ ходимо «побить» все ш а ш к и противника. И г р о к и делают ходы по оче­ реди, п е р е м е щ а я ш а ш к и по д и а г о н а л и по ч е р н ы м квадратам. Когда шашка о к а з ы в а е т с я на соседнем поле с ш а ш к о й п р о т и в н и к а , ее мож­ но «побить», п е р е п р ы г н у в через нее. Т а к а я игра позволяет ребенку осознать, что и в реальной ж и з н и существуют определенные правила, которые м ы д о л ж н ы соблюдать, н р а в и т с я нам это и л и нет. Л ю б о е наше д е й с т в и е м о ж е т иметь о п р е д е л е н н ы е последствия. О д н о дей­ ствие о б у с л о в л и в а е т другое, и это с п р а в е д л и в о как д л я ш к о л ы , так и для ж и з н и в целом.

Показания и рекомендации к применению Ребенку, с а м о с т о я т е л ь н о в ы б р а в ш е м у ш а ш к и , м о ж н о п р е д л о ж и т ь один из в а р и а н т о в игры. Д е т я м очень н р а в и т с я побеждать, и нередко я «поддаюсь», ч т о б ы доставить им удовольствие. П р и ж е л а н и и мож­ но сделать так, что ребенок будет б о л ь ш е выигрывать, чем проигры­ вать. И г р а в ш а ш к и п о з в о л я е т ребенку о щ у т и т ь а т м о с ф е р у риска, учит его в и д е т ь д о п у щ е н н ы е о ш и б к и , п р о г н о з и р о в а т ь результаты своих д е й с т в и й и чувствовать себя в безопасности, выступая на рав­ ных со в з р о с л ы м с о п е р н и к о м .

о- 1 507

162

39 Игра с таймером Хайди Кэдыосон (Heidi G. Kaduson)

Введение и обоснование М н о г и е в о з б у д и м ы е дети и м е ю т з а н и ж е н н у ю самооценку, по­ скольку им то и дело приходится с л ы ш а т ь от взрослых: « П р е к р а т и сейчас же!» и т. п. Т а к и е дети редко д о в о д я т начатое дело до к о н ц а и, как п р а в и л о , не получают у д о в л е т в о р е н и я от з а в е р ш е н и я начатого дела или р е ш е н и я поставленной задачи. В результате с годами у них ф о р м и р у ю т с я негативная самооценка и склонность к бурным эмоцио­ н а л ь н ы м р е а к ц и я м . Я, однако, заметила, что многие возбудимые дети могут неплохо к о н т р о л и р о в а т ь свое поведение, если их к этому моти­ вировать. И г р а с таймером была разработана м н о й для того, чтобы п о в ы с и т ь их м о т и в а ц и ю к к о н т р о л ю за своими р е а к ц и я м и и дать им в о з м о ж н о с т ь почувствовать у д о в л е т в о р е н и е от в ы п о л н е н н о г о дей­ ствия. И г р а с таймером способствует р а з в и т и ю н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я — это один из ее основных психотерапевтических ф а к т о р о в . Е с л и игра ребенку интересна, он п р о я в л я е т настойчивость, которая, в п о л н е ве­ р о я т н о , п о з в о л и т ему справиться с задачей и получить определенное вознаграждение. Д л я возбудимого ребенка очень важно почувство­ вать успех в игре, что даст ему не т о л ь к о о щ у щ е н и е победы, но и сво­ ей компетентности.

Р а з д е л IV. И г р о в ы е техники

163

Описание техники Д л я работы необходимо иметь: таймер, ф и ш к и , п р и н а д л е ж н о с т и д л я р и с о в а н и я , к у би к и и ряд простых детских книжек д л я самостоя­ тельного ч т е н и я . Ребенку предстоит в ы п о л н и т ь одну из с л е д у ю щ и х задач: построить из кубиков башню, нарисовать картинку, раскрасить сделанное по т р а ф а р е т у и з о б р а ж е н и е и л и прочесть к н и ж к у . * П с и х о т е р а п е в т предлагает игру с т а й м е р о м : — Сначала я дам тебе десять фишек. Вот кубики. Тебе нужно постро­ ить из них башню. На выполнение задания у тебя будет десять минут. Если ты будешь отвлекаться, то не успеешь. Если ты вдруг отвлечешься от строительства башни, то должен будешь отдать мне одну фишку. Вся­ кий раз, когда ты задашь мне какой-нибудь вопрос, начнешь заниматься чем-нибудь другим или разговаривать, ты должен будешь отдавать мне по одной фишке. Если же за десять минут ты ни разу не отвлечешься от своего дела, я дам тебе еще десять фишек. Когда наберешь пятьдесят фи­ шек, ты сможешь затем взять все, что захочешь, из «сумки с сокровища­ ми», — в этой сумке находятся заранее приобретенные маленькие игруш­ ки. — Хочешь спросить что-нибудь? Р е б е н о к может поинтересоваться, что ему делать по о к о н ч а н и и строительства б а ш н и . На это психотерапевт может сказать: — Хороший вопрос. Ты должен продолжать строить что-нибудь дру­ гое. Когда пройдет десять минут, таймер просигналит вот так, — психо­ терапевту нужно продемонстрировать сигнал таймера. — Ты получишь фишки, только когда закончится время. В течение первых нескольких минут, пока ребенок в ы п о л н я е т за­ дание, психотерапевт ему не мешает. Но его задача заключается в том, чтобы п р и у ч и т ь ребенка делать свое дело, что бы ни п р о и с х о д и л о во­ круг — в комнате, в коридоре и л и на улице. Поэтому вскоре он может п о п ы т а т ь с я его чем-нибудь отвлечь. Вначале ребенок будет в с я к и й раз б р о с а т ь свое з а н я т и е , когда психотерапевт что-нибудь уронит, начнет з а н и м а т ь с я уборкой и т. д. Е с л и играть с таймером на протя­ ж е н и и н е с к о л ь к и х сессий, м о т и в а ц и я ребенка з н а ч и т е л ь н о повысит. ся, и он д е й с т в и т е л ь н о захочет и м е т ь пятьдесят ф и ш е к , чтобы завое­ вать приз. На следующем этапе работы, когда ребенок п о л у ч и т приз, м о ж н о п р е д л о ж и т ь ему п о и г р а т ь снова, у д л и н и в время работы на пять минут. В конце концов м о ж н о приучить ребенка к сосредоточен­ ной д е я т е л ь н о с т и в течение всего в р е м е н и з а н я т и я . 6*

164

Р а з д е л IV. Игровые техники

Показания и рекомендации к применению Предлагаемое у п р а ж н е н и е очень полезно г и п е р а к т и в н ы м детям с неустойчивым в н и м а н и е м . И н т е р е с н а я игра в безопасной обстановке позволяет им почувствовать свою способность у с п е ш н о с п р а в л я т ь с я с поставленной задачей. П р и м е н я я о п р е д е л е н н у ю систему поощре­ ния и н а к а з а н и я , м о ж н о м о т и в и р о в а т ь ребенка к работе, однако наи­ более з н а ч и м ы м д л я него, по-видимому, я в л я е т с я само о щ у щ е н и е ус­ пеха. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на л и ц о ребен­ ка в тот момент, когда он получает д о п о л н и т е л ь н ы е десять ф и ш е к за то, что ни разу не о т в л е к с я от своего дела.

165

40 Техника «Выпускание пара» Донна Кангелози (Donna Cangeiosi)

Введение и обоснование П р е д л а г а е м а я т е х н и к а дает детям возможность рассказать о своих с л о ж н ы х чувствах и проблемах и с ф о р м и р о в а т ь о п р е д е л е н н ы е моде­ ли поведения в з а т р у д н и т е л ь н ы х с и т у а ц и я х . Т е р а п е в т и ч е с к и е меха­ н и з м ы и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и о п и с а н ы Ч . Ш е ф е р о м (Schaefer С , 1993). Д а н н а я методика использует некоторые из них: она позволяет преодолеть п с и х о л о г и ч е с к у ю з а щ и т у ребенка, р а з в и т ь его коммуни­ кативные и т в о р ч е с к и е возможности, пережить катарсис, отреагиро­ вать чувства, у к р е п и т ь о т н о ш е н и я с п с и х о т е р а п е в т о м и д р у г и м и людьми, р а з в и т ь э м п а т и ч е с к и е способности, с ф о р м и р о в а т ь ценные практические н а в ы к и , в к о н ц е концов, просто з а н я т ь ребенка увлека­ тельным делом. И г р а « Н е п р о л о м и лед», как известно, в ы з ы в а е т интерес, оживле­ ние и восторг у б о л ь ш и н с т в а детей. Ею всегда целесообразно пользо­ ваться в игровой т е р а п и и . В этой игре имеется о п р е д е л е н н ы й набор правил, в частности, очередность д е й с т в и й и способствующая социа­ л и з а ц и и ребенка необходимость с м и р я т ь с я с н е и з б е ж н ы м и промаха­ ми. И г р а « Н е п р о л о м и лед», используемая в психотерапевтических целях, п о з в о л я е т наладить к о м м у н и к а ц и ю , ведет к катарсису и отреаг ир ов а ни ю чувств, а также развивает творческое м ы ш л е н и е и прак-

166

Р а з д е л IV. Игровые техники

тические способности клиента (путем п р и м е н е н и я прямых у к а з а н и й , м е т а ф о р и ч е с к о г о обучения и и м и т а ц и и п о в е д е н и я ) .

Описание техники Н е о б х о д и м о иметь игру « Н е п р о л о м и лед», в ы п у с к а е м у ю Milton Bradley Company. Вначале следует п о п р о с и т ь ребенка р а с с к а з а т ь о какой-либо ситуации, в ы з ы в а ю щ е й у него сильное раздражение и л и злость. З а т е м психотерапевт достает «ледяную» пластину и деревян­ ный м о л о т о к ( в х о д я т в набор игры « Н е п р о л о м и лед») — они пред­ назначены д л я « в ы п у с к а н и я пара». Психотерапевт просит ребенка подумать над тем, как он предполагает себя вести в такой же ситуа­ ции. Психотерапевт может подсказывать ребенку аналогичные ситу­ ации и то, как их м о ж н о предотвратить или как вести себя, если они все же складываются. Т е п е р ь психотерапевт вступает в игру. Расска­ з ы в а я о каком-нибудь случае, он п ы т а е т с я показать ребенку, к а к и м образом можно решить в о з н и к а ю щ и е проблемы. Ребенок и психоте­ рапевт п р о д о л ж а ю т поочередно вступать в игру, в с п о м и н а я р а з н ы е н е п р и я т н ы е и с т о р и и и отбивая при этом по куску «льда» до тех пор, пока вся «ледяная» пластина не о к а ж е т с я разбитой на м е л к и е ос­ колки. Если техника «Выпускание пара» используется в группе и л и в се­ м е й н о й п с и х о т е р а п и и , каждого у ч а с т н и к а спрашивают, как бы он вышел из затруднительного п о л о ж е н и я , л и б о каждый рассказывает о своем случае (иногда бывает целесообразно начать игру с обсужде­ ния менее с л о ж н ы х чувств и с и т у а ц и й д л я того, чтобы вовлечь ребен­ ка в игру и узнать о его увлечениях, свойственных ему к о п и н г о в ы х приемах и т. д.).

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а «Выпускание пара» может использоваться в индивиду­ альной и групповой работе, а также в семейной психотерапии. В груп­ пе или семье все участники обсуждают р а з н ы е модели поведения в определенной ситуации. Такое з а н я т и е способствует о т к р ы т о м у об­ мену м н е н и я м и , укрепляет сплоченность, способствует совместному р е ш е н и ю проблем, ведет к освобождению от н е п р и я т н ы х пережива-

Р а з д е л IV. Игровые техники

167

ний и помогает клиентам л у ч ш е п о н я т ь самих себя и о к р у ж а ю щ и х . Т а к и м образом, эта техника м о ж е т б ы т ь полезна в ш и р о к о м диапазо­ не р а з н ы х к л и н и ч е с к и х с и т у а ц и й .

Литература Milton Bradley Company. Don't Break the Ice. SchaeferC. E. (1993). The Therapeutic Powers of Play. Northvale, NJ: Jason Aronson.

168

41 Игра «Выдерни соломинку» Барбара МакДоуэл (Barbara McDowell)

Введение и обоснование Многие с п е ц и а л и с т ы по игровой т е р а п и и подчеркивают важность работы, н а п р а в л е н н о й на р а з в и т и е в р е б е н к е способности к понима­ нию своих чувств и к о н т р о л ю над н и м и (Allen J., 1988; Gill Е., 1991; J e r n b e r g А., 1979; O a k l a n d e r V., 1969). Д о с т и ж е н и е этой цели невоз­ можно, если ребенок не разовьет в себе определенных навыков, в част­ ности, он д о л ж е н научиться понимать, с к о л ь р а з н о о б р а з н ы м и могут быть человеческие чувства, с к а к и м и обстоятельствами они связаны, а также с ф о р м и р о в а т ь способность к с л о в е с н о м у о п и с а н и ю своих чувств ( O ' C o n n o r К., 1983). Игра я в л я е т с я инструментом н а л а ж и в а н и я о т н о ш е н и й с ребенком и в ы р а ж е н и я им своих чувств. А. Ф р е й д ( F r e u d А., 1928) о п р е д е л и л а игру как особый м е х а н и з м , п о з в о л я ю щ и й вступать в контакт с ребен­ ком, д л я которого л и ш ь постепенно речь с т а н о в и т с я основным сред­ ством о б щ е н и я . П о н и м а я , н а с к о л ь к о важно побуждать ребенка к вер­ бальной э к с п р е с с и и по мере его в з р о с л е н и я ( H a r t e r S., 1983), психо­ терапевты с т р е м я т с я разработать средства работы, предполагающие определенный игровой элемент и в то же время с т и м у л и р у ю щ и е вер­ бальную экспрессию. К. О ' К о н н о р у ( O ' C o n n o r К., 1983) удалось ре­ шить эту задачу путем с о з д а н и я т е х н и к и « Р а с к р а с ь свою ж и з н ь » , предлагающей ребенку подобрать цвета к р а з н ы м чувствам. Т а к и м

Р а з д е л IV. Игровые техники

169

образом ребенок получает в о з м о ж н о с т ь сперва в ы р а з и т ь свои пере­ ж и в а н и я через цвет, а затем, в последующем обсуждении, описать их словами. И г р а « В ы д е р н и с о л о м и н к у » была создана, прежде всего, как ин­ струмент э м о ц и о н а л ь н о й экспрессии ребенка. Предполагается, что благодаря п р е д ш е с т в у ю щ е м у и с п о л ь з о в а н и ю т е х н и к и « Р а с к р а с ь свою жизнь» ( O ' C o n n o r К., 1983) ребенок уже умеет ассоциировать чувства с р а з н ы м и цветами. В игре «Выдерни с о л о м и н к у » использу­ ется п р и н ц и п , а н а л о г и ч н ы й п о л о ж е н н о м у в основу т е х н и к и О ' К о н нора, что помогает ребенку установить с в я з ь между р а з н ы м и чувства­ ми и обстоятельствами, а также описать в словах свои п е р е ж и в а н и я . Как п р а в и л о , дети с удовольствием играют в «Выдерни соломинку», и эту игру следует п р и з н а т ь психологически нетравматичной.

Описание техники П р е д л а г а е м у ю методику может и с п о л ь з о в а т ь л ю б о й психотера­ певт, ж е л а ю щ и й побудить ребенка к в ы р а ж е н и ю своих чувств и осо­ з н а н и ю их с в я з и с р а з н ы м и ж и з н е н н ы м и с и т у а ц и я м и . П о с к о л ь к у она п р и м е н я е т с я л и ш ь п р и условии, что ребенок уже научился р а з л и ч а т ь основные чувства, в п о л н е д о п у с т и м о прибегать к их вербальному об­ суждению, которое помогает ребенку л у ч ш е п о н я т ь природу чувств и еще больше вовлекает его в игру. Э м о ц и о н а л ь н а я экспрессия ребенка будет наиболее успешной в том случае, если психотерапевт продемон­ стрирует в ы с о к у ю степень э м п а т и и и т е р п и м о с т и к л ю б ы м проявле­ н и я м чувств ребенка. Д а н н а я м е т о д и к а предназначена д л я детей, уже способных ассо­ ц и и р о в а т ь р а з н ы е чувства с цветами и р а з л и ч а т ь э м о ц и о н а л ь н ы е со­ с т о я н и я . Н е о б х о д и м о , чтобы ребенок имел д о с т а т о ч н ы й с л о в а р н ы й запас и был способен к к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я в ходе игры. Ее неце­ лесообразно п р и м е н я т ь с детьми, о т л и ч а ю щ и м и с я неусидчивостью, так как их участие в ней в р я д ли будет у с п е ш н ы м . Предлагаемая ме­ тодика наиболее э ф ф е к т и в н а в работе с теми детьми, которым свой­ ственны дух с о р е в н о в а н и я и стремление выиграть, — они будут вы­ бирать с о л о м и н к и с теми цветами, а следовательно, и соответствую­ щ и м и им чувствами, которые они обычно избегают обсуждать. Д л я работы необходимо иметь ф а б р и ч н ы й набор игры «Выдерни с о л о м и н к у » . В случае его отсутствия м о ж н о воспользоваться набо­ ром п л а с т и к о в ы х и л и д е р е в я н н ы х палочек ( п р и м е р н о в четыре раза тоньше к а р а н д а ш е й ) разного цвета.

170

Р а з д е л IV. Игровые техники

Б о л ь ш и н с т в о детей з н а к о м о с игрой « В ы д е р н и с о л о м и н к у » . Есл же р е б е н о к р а н ь ш е с ней не с т а л к и в а л с я , психотерапевт д о л ж е о б ъ я с н и т ь правила: ребенок и л и психотерапевт бросают н е с к о л ь к ц в е т н ы х палочек кучкой на стол и л и на пол. Задача з а к л ю ч а е т с я в том, чтобы достать одну палочку, не с д в и н у в другие. Е с л и игрок их сдвинет, он д о л ж е н п о л о ж и т ь палочку на место и уступить очередь другому. Победит тот, у кого в к о н ц е о к а ж е т с я больше палочек. И г р у м о ж н о у с л о ж н и т ь , д о г о в о р и в ш и с ь , что п а л о ч к и разного цвета позво­ л я ю т набирать разное к о л и ч е с т в о баллов. Д л я перехода к основной части игры психотерапевт д о л ж е н знать, что ребенок понимает связь между р а з н ы м и чувствами и цветами. Это м о ж н о п р о в е р и т ь с п о м о щ ь ю т е х н и к и « Р а с к р а с ь свою ж и з н ь » и л и в с п е ц и а л ь н о й беседе с ребенком. П р и и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и «Рас­ крась свою ж и з н ь » между цветами и чувствами у с т а н а в л и в а ю т с я сле­ д у ю щ и е а с с о ц и а ц и и : ж е л т ы й — радость, голубой — грусть, ч е р н ы й — с и л ь н а я грусть, печаль, к р а с н ы й — р а з д р а ж е н и е , п у р п у р н ы й — ярость, з е л е н ы й — зависть, ревность, к о р и ч н е в ы й — скука, оранже­ вый — возбуждение. П о с л е того как психотерапевту вместе с ребен­ ком удалось п р о я с н и т ь эти с в я з и , м о ж н о переходить к о с н о в н о й час­ ти и г р ы «Выдерни с о л о м и н к у » . Р а н е е оговоренные п р а в и л а допол­ н я ю т с я тем, что, в ы т а с к и в а я палочку, и г р о к д о л ж е н сказать, когда он п е р е ж и в а л чувство, соответствующее цвету палочки. З а т е м психотерапевт и ребенок начинают играть. Когда наступает очередь психотерапевта, он старается с в о и м и в ы с к а з ы в а н и я м и вы­ звать ребенка на более о т к р о в е н н ы й диалог. М о ж н о сделать так, что ребенок будет вступать в игру определенное количество раз: перед началом игры надо оговорить, с к о л ь к о п о п ы т о к необходимо сде­ лать, — это даст ребенку о щ у щ е н и е своего к о н т р о л я над тем, что он сообщает психотерапевту, и над с в о и м и чувствами. Следует ограни­ чить число попыток, чтобы ребенок не смог полностью избежать об­ суждения н е п р и я т н ы х п е р е ж и в а н и й . В ходе игры возникает много поводов д л я обсуждения, в частности, психотерапевт может попытать­ ся переговорить с ребенком о том, почему он выбрал палочку того и л и иного цвета, что он переживал и как вел себя в процессе и г р ы и т. д.

Показания и рекомендации к применению М е т о д и к а « В ы д е р н и с о л о м и н к у » была, например, и с п о л ь з о в а н а м н о й в работе с д в е н а д ц а т и л е т н и м мальчиком, страдавшим от запу-

Р а з д е л IV. Игровые техники

171

щенности; и м е л и с ь подозрения о т н о с и т е л ь н о перенесенного им фи­ зического н а с и л и я . В процессе н а ш е й работы мальчик был взят на попечение. О с н о в н о й моей задачей было создание у с л о в и й д л я выра­ ж е н и я и п о н и м а н и я им своих чувств. М н е предстояло подобрать та­ кие методики, которые не в о с п р и н и м а л и с ь бы подростком как откро­ венно детские, но в то же в р е м я д а в а л и возможность э м о ц и о н а л ь н о й э к с п р е с с и и . О ц е н и в а я характер своего клиента, я решила, что мето­ д и к а « В ы д е р н и соломинку» вызовет у него интерес. З а н я т и е началось с т е х н и к и « Р а с к р а с ь свою жизнь». На предыду­ щих с е с с и я х м а л ь ч и к уже п о з н а к о м и л с я с ней, п ы т а я с ь п о д б и р а т ь цвета к тем чувствам, которые он и с п ы т ы в а л в течение п р о ш е д ш е й недели. П о с л е того как мы у с т а н о в и л и с в я з и между цветами и чув­ ствами и я п р е д л о ж и л а ему п о и г р а т ь в «Выдерни соломинку», маль­ чик в о с к л и к н у л : «Спорим, я буду победителем!» Его первые п о п ы т к и б ы л и весьма успешны, и он не и с п ы т ы в а л никакого заметного напря­ ж е н и я , с в я з а н н о г о с необходимостью обсуждать некоторые с л о ж н ы е э п и з о д ы своей ж и з н и . В ы т я г и в а я палочки, я старалась подстраивать­ ся под него: я не столько говорила о себе, сколько пыталась з а т р о н у т ь и м е н н о те чувства, которые б ы л и а к т у а л ь н ы д л я мальчика. К а к пра­ вило, в начале игры действовать д о в о л ь н о легко — несколько палочек всегда л е ж а т немного в стороне от остальных. Так было и на этот раз. По ходу игры, однако, стало я с н о , что, д л я того чтобы выиграть, маль­ ч и к у предстоит брать синие, ч е р н ы е и л и пурпурные палочки, симво­ л и з и р у ю щ и е с л о ж н ы е и н е п р и я т н ы е чувства: с о о т в е т с т в е н н о — грусть, печаль и ярость. П о н а ч а л у мальчик пытался в ы б и р а т ь палочки тех цветов, которые о б о з н а ч а л и п р и я т н ы е а ф ф е к т ы , но их часто было трудно извлекать, и он т е р я л очки. Я обратила его в н и м а н и е на то, что он избегает цветов, с и м в о л и з и р у ю щ и х н е п р и я т н ы е чувства, и вскоре, с т р е м я с ь во что бы то ни стало победить, м а л ь ч и к стал руководствоваться в первую оче­ редь тем, н а с к о л ь к о просто извлечь палочку из кучки. Т а к он стал в ы т я г и в а т ь синие, черные и п у р п у р н ы е палочки. И вновь я о б р а т и л а на это его в н и м а н и е . Тем не менее в к о н ц е игры оказалось, что у м е н я палочек б о л ь ш е . Видимо, м а л ь ч и к все же во многих случаях отдавал предпочтение палочкам, о б о з н а ч а ю щ и м «нейтральные» э м о ц и и . О н захотел п о в т о р и т ь игру, посчитав, что на этот раз о б я з а т е л ь н о побе­ дит. Когда мы начали играть снова, оказалось, что выбор тех и л и и н ы х палочек т е п е р ь определяется у него и с к л ю ч и т е л ь н о ж е л а н и е м побе­ дить, что, в к о н ц е концов, ему и удалось. Он испытывал определен­ ное н а п р я ж е н и е , когда ему п р е д с т о я л о в с п о м н и т ь какой-нибудь не­ п р и я т н ы й э п и з о д из своей ж и з н и , однако теперь его с о п р о т и в л е н и е

172

Р а з д е л IV. Игровые техники

этому стало з н а ч и т е л ь н о меньше. Победа м а л ь ч и к а оказалась награ­ дой за р е ш и м о с т ь обсуждать даже самые н е п р и я т н ы е чувства. Игра б ы л а х о р о ш о в о с п р и н я т а м о и м к л и е н т о м , поскольку ему были с в о й с т в е н н ы дух соревнования и х о р о ш а я способность к кон­ центрации в н и м а н и я . В ходе з а н я т и я мне удалось побудить мальчика к обсуждению связей, существующих между р а з н ы м и чувствами и ж и з н е н н ы м и обстоятельствами. Б л а г о д а р я этой игре у меня появи­ лась возможность п о н я т ь связь между поведением клиента в ходе за­ н я т и я и его поведением в реальной ж и з н и . И г р а сопровождалась ак­ т и в н ы м обсуждением. Ее использование оказалось у с п е ш н ы м и спо­ собствовало р е ш е н и ю важных психотерапевтических задач, связан­ ных с в ы р а ж е н и е м и осознанием мальчиком своих чувств.

Литература Allen J. (1988). Inscapes of the Child's World. Dallas, TX: Spring Publications. Freud A. (1928). Introduction to the Technique of Child Analysis. New York: Nervous and Mental Disease Publishing. Gil! E. (1991). The Healing Power of Play. New York: Guilford. Harter S. (1983). Cognitive-developmental considerations in the conduct of play therapy. In Handbook of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 95-127. New York: Wiley. Jernberg A. M. (1979). Theraplay. San Francisco: Jossey-Bass. Oaklander V. (1969). Windows to our Children. New York: Center for Gestalt Development. O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-258. New York: Wiley.

173

42 Игра «Укради!» Стив Харви (Steve Harvey)

Введение и обоснование Дети д о ш к о л ь н о г о и младшего ш к о л ь н о г о возраста могут совер­ шать кражи. С п е ц и а л и с т а м но игровой т е р а п и и нередко п р и х о д и т с я иметь дело с э т и м поведенческим н а р у ш е н и е м . Как правило, с ним с т а л к и в а ю т с я на сессиях с е м е й н о й т е р а п и и . Кражи, с о в е р ш е н н ы е детьми, к р а й н е б о л е з н е н н ы д л я родителей, особенно, если воровство приобретает с и с т е м а т и ч е с к и й характер и, по мере в з р о с л е н и я ребен­ ка, становится все более и з о щ р е н н ы м . Р о д и т е л и во многих случаях о к а з ы в а ю т с я б е с с и л ь н ы предотвратить его. П р и этом подобное пове­ дение ребенка и реакции на него родителей л и ш ь усиливают друг дру­ га, поскольку у ребенка п о я в л я е т с я о щ у щ е н и е своей власти над роди­ т е л я м и и, по мере того как родители стремятся все более жестко кон­ т р о л и р о в а т ь ребенка, воровство становится д л я него все более при­ влекательным занятием. Подобная ф о р м а н а р у ш е н и я поведения и с в я з а н н ы е с ней семей­ ные проблемы наиболее характерны д л я детей из неблагополучных семей, взятых на попечение в другие семьи, перенесших в первые годы ж и з н и психическую травму. Д. В и н н и к о т т ( W i n n i c o t t D., 1971) вы­ сказывает предположение, что склонность ребенка к воровству мо­ жет быть с в я з а н а с п о п ы т к о й получить м а т е р и н с к у ю л ю б о в ь и вни­ мание, которых ему, возможно, не хватало в раннем детстве. Безу-

174

Р а з д е л IV. Игровые техники

словно, вопрос о том, руководствуется ли ребенок при с о в е р ш е н и и кражи ж е л а н и е м получить п о н р а в и в ш и й с я ему предмет или испытать чувство л ю б в и и п р и в я з а н н о с т и со стороны матери, может быть пред­ метом специального обсуждения. О д н а к о очевидно, что с к л о н н о с т ь ребенка к воровству в семье о п р е д е л е н н ы м образом связана, с одной стороны, с п р о я в л я ю щ е й с я в нем тенденцией освоения о п р е д е л е н н о й д р а м а т и ч е с к о й роли, и с другой — н е з а в и с и м о от его с т р е м л е н и я — с ж е л а н и е м получить п о н р а в и в ш и й с я предмет. Эта с к л о н н о с т ь мо­ жет т р а к т о в а т ь с я с точки з р е н и я в н у т р и с е м е й н ы х о т н о ш е н и й , что следует у ч и т ы в а т ь любому психотерапевту, с т а л к и в а ю щ е м у с я с про­ я в л е н и я м и подобного поведения. Глубокое укоренение детского во­ ровства в с е м е й н ы х о т н о ш е н и я х , как п р а в и л о , не осознается родите­ л я м и , которые считают, что п р о б л е м у м о ж н о решить л и ш ь ж е с т к и м к о н т р о л е м за поведением ребенка. С п е ц и а л и с т по игровой терапии, п р и м е н я ю щ и й семейно-ориентир о в а н н ы й подход, может помочь членам семьи разобраться в харак­ тере их о т н о ш е н и й и в том, какое з н а ч е н и е имеют совершаемые деть­ ми кражи, — тем с а м ы м он будет способствовать и з м е н е н и ю этих от­ ношений. О с н о в н а я задача игры «Укради!» з а к л ю ч а е т с я в том, ч т о б ы в условном игровом, интерактивном контексте помочь семье з а н о в о пе­ р е ж и т ь д р а м а т и з м кражи. Участвуя в подобной игре, дети и р о д и т е л и могут в о п р е д е л е н н о й мере д и с т а н ц и р о в а т ь с я от н а п р я ж е н н о й внут­ р и с е м е й н о й с и т у а ц и и и усвоить н е к о т о р ы е новые способы поведе­ н и я — их м о ж н о будет использовать д о м а с целью р е ш е н и я проблем, в ы з в а н н ы х воровством ребенка и п р и в ы ч н ы м д л я членов семьи ощу­ щ е н и е м себя в р о л и вора и л и пострадавшего лица. У ч а с т н и к и и г р ы могут л у ч ш е у я с н и т ь т я ж е с т ь психологической и э м о ц и о н а л ь н о й на­ грузки, которую несет воровство. Психотерапевтическое и с п о л ь з о в а н и е игры, о р и е н т и р о в а н н о й на исследование глубокого э м о ц и о н а л ь н о г о подтекста кражи, базирует­ ся на п о л о ж е н и я х д и н а м и ч е с к о й игровой терапии ( H a r v e y S., 1990; 1991; 1993; 1994; 1995). В целом, ее м о ж н о определить как интеграт и в н ы й игровой п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й подход, при котором ч л е н ы семьи п р и в л е к а ю т с я к р а з н о о б р а з н ы м творческим, э к с п р е с с и в н ы м видам д е я т е л ь н о с т и , и с п о л ь з у ю щ и м э л е м е н т ы д р а м а т и ч е с к о г о и изобразительного искусства, видеоигр и т. д. Психотерапевт стремит­ ся строить игровые о т н о ш е н и я т а к и м образом, чтобы они затрагива­ ли э м о ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы е аспекты реальных в н у т р и с е м е й н ы х от­ н о ш е н и й . Процесс д и н а м и ч е с к о й игровой терапии протекает в с и л у того, что психотерапевт и члены семьи начинают активно участвовать

Р а з д е л IV. Игровые техники

175

в простейших, предполагающих и с п о л ь з о в а н и е средств самовыраже­ ния и н т е р а к т и в н ы х играх и п о с т е п е н н о осуществляют переход к но­ вым со вме с тн ым ф о р м а м э к с п р е с с и в н о г о поведения, предполагаю­ щим б о л ь ш у ю свободу выбора.

Описание техники И г р а «Укради!» лучше всего подходит детям в возрасте от шести до д в е н а д ц а т и лет. О н а п р и м е н я е т с я после того, как психотерапевт д о с т а т о ч н о хорошо п о з н а к о м и т с я с ч л е н а м и семьи и убедится, что с к л о н н о с т ь ребенка к воровству д е й с т в и т е л ь н о имеет место. К а к пра­ вило, на это уходит от одного до двух месяцев. Если р о д и т е л и про­ д о л ж а ю т жаловаться на совершаемые ребенком кражи, психотерапев­ ту необходимо выяснить, что и м е н н о и каким образом крадет ребенок. З а т е м он предлагает р о д и т е л я м и ребенку поиграть в игру «Укради!». П р и с т у п а я к игре «Укради!», психотерапевт располагает все необ­ х о д и м ы е п р и н а д л е ж н о с т и в одной части кабинета и проводит л и н и ю , о т д е л я ю щ у ю ее от остального п о м е щ е н и я . Р о д и т е л ю предлагают «охранять» предметы, д а в а я «вору» к о м а н д ы о с т а н о в и т ь с я , а ре­ бенку — «воровать» их. В ходе игры «вор» должен, п р о н и к н у в за ли­ нию, схватить какой-либо предмет и перенести его на свою половину. Если это ему удается, он может приказать, чтобы одна из конечностей « о х р а н н и к а » больше не д в и г а л а с ь . «Украв» еще один предмет, он может «парализовать» другую к о н е ч н о с т ь «охранника». И г р а про­ д о л ж а е т с я до тех пор, пока «охранник» не будет полностью «парали­ зован». О б ы ч н о в игре используются к о с ы н к и , подушки, ф и г у р к и живот­ ных и т. д., а в р о л и «границы» выступает лента или веревка. Функ­ ции судьи, к о т о р ы й подтверждал бы, что предмет д е й с т в и т е л ь н о был перенесен на половину «вора», берет на себя психотерапевт и л и вто­ рой родитель. Как правило, чтобы «парализовать» «охранника», ре­ б е н о к п р о с и т его убрать за с п и н у руку, а ногу держать на весу; он мо­ жет т а к ж е попросить з а к р ы т ь ( з а в я з а т ь ) глаза и л и з а м о л ч а т ь — т а к что «охранник» не сможет б о л ь ш е п р и к а з ы в а т ь остановиться. В процессе игры психотерапевт н а п о м и н а е т ее у ч а с т н и к а м о том, что не следует с л и ш к о м серьезно к ней относиться. Когда «охранник» п о л н о с т ь ю «парализован», а все в е щ и перенесены на сторону «вора», происходит обмен ролями: теперь ребенок становится «охранником», а р о д и т е л ь — «вором». Р о д и т е л ь м о ж е т «парализовать» р а з н ы е части тела «охранника», если ему удастся что-нибудь «украсть». В процес-

176

Р а з д е л IV. Игровые техники

се игры ее у ч а с т н и к и несколько раз м е н я ю т с я р о л я м и до тех пор, пока каждый из них не освоит роли «охранника» и «вора» и не будут про­ я в л е н ы с в я з а н н ы е с э т и м и р о л я м и чувства, л и б о пока в игре спонтан­ ным образом не п о я в я т с я новые в о з м о ж н о с т и . Тогда психотерапевт может н е с к о л ь к о и з м е н и т ь правила, чтобы о н и больше соответство­ вали этим в о з м о ж н о с т я м . В конце з а н я т и я он т а к ж е может попросить участников игры изобразить на рисунке ее наиболее з н а ч и м ы е момен­ ты, либо, сделав своевременно видеозапись, ее обсудить. О с н о в н а я цель игры з а к л ю ч а е т с я в том, чтобы дать д е т я м и р о д и т е л я м возмож­ ность в той и л и и н о й мере осознать характер своих о т н о ш е н и й . Как правило, н а и б о л ь ш и й п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й э ф ф е к т с в я з а н с изме­ н е н и я м и в ходе игры, когда ребенок и р о д и т е л ь пытаются ввести в нее новые э л е м е н т ы , о т р а ж а ю щ и е их о т н о ш е н и я . Н а и б о л е е х а р а к т е р н ы е п р и м е р ы этих и з м е н е н и й — м а н и п у л я ц и и участников и г р ы с предметами. Н е р е д к о р о д и т е л и п р я ч у т м е л к и е предметы у себя на теле л и б о крепко д е р ж а т их, чтобы «вор» не смог их унести, но э т о л и ш ь повышает интерес к н и м ребенка. В эти мо­ менты психотерапевт может предложить договориться, как поступить с о с т а в ш и м и с я предметами, и л и даже п о п ы т а т ь с я обсудить, что о н и могут означать с точки з р е н и я в з а и м о о т н о ш е н и й р о д и т е л я и ребенка. П р и м е р о м глубокого субъективного з н а ч е н и я предмета могут быть моменты, с в я з а н н ы е с осознанием ребенком з н а ч и м о с т и своего «Я», а также того, что м о ж е т з н а ч и т ь сохранение предмета в руках р о д и т е л я ( н а п р и м е р , л ю б о в ь и в н и м а н и е со стороны р е б е н к а ) . С учетом всего этого моменты переговоров участников игры о т н о с и т е л ь н о того, что делать с о с т а в ш и м и с я предметами, могут иметь очень большое значе­ ние.

Показания и рекомендации к применению И г р у «Укради!» прежде всего и с п о л ь з у ю т с детьми младшего школьного возраста, д л я которых характерны н а р у ш е н и я поведения и л и п р о я в л е н и я п а т о л о г и ч е с к о й п р и в я з а н н о с т и . Как п р а в и л о , эти дети плохо поддаются психотерапии в ее т р а д и ц и о н н ы х вербальных и невербальных вариантах. П с и х о т е р а п и я п р и е м н ы х детей осложня­ ется еще и тем, что им трудно вступать в д о в е р и т е л ь н ы е о т н о ш е н и я , а с п о н т а н н ы е п р о я в л е н и я чувств у них к р а й н е редки. И н т е р е с н ы е в а р и а н т ы игры «Укради!» могут в о з н и к н у т ь в на­ п р а в л е н н о й н а п р о я с н е н и е характера в н у т р и с е м е й н ы х о т н о ш е н и й

Р а з д е л IV. Игровые техники

177

работе со в з р о с л ы м и ч л е н а м и семьи, в з р о с л ы м и сиблингами, взрос­ л ы м и детьми и р о д и т е л я м и , а также супругами. Во всех этих случаях используемые в игре предметы обладают очевидной э м о ц и о н а л ь н о й значимостью в контексте семейных о т н о ш е н и й . Очевидно, что игра «Укради!» с в я з а н а не столько с кражей как таковой, с к о л ь к о с тем, какой с м ы с л имеет кража в контексте актуальных в з а и м о о т н о ш е н и й . П р и м е н я я эту игру со в з р о с л ы м и клиентами, следует помнить, что, так же как и в работе с детьми, ее начальные этапы п о з в о л я ю т создать вполне к о н к р е т н о е , удобное «пространство», находясь в котором можно перейти к исследованию более глубоких аспектов эмоциональ­ ной з н а ч и м о с т и предметов и д е й с т в и й ее участников.

Литература Harvey S. А. (1990). Dynamic play therapy: an integrated expressive arts approach to the family therapy of young children. Arts in Psychotherapy, 17: 239-246. Harvey S. A. (1991). Creating a family: an integrated expressive approach to adoption. Arts in Psychotherapy, 18: 213-222. Harvey S. A. (1993). Ann: dynamic therapy response to ritual abuse. In Play Therapy in Action: A Casebook for Practitioners, ed. T. Kottman and C. Schaefer, pp. 371-415. New Jersey: Jason Aronson. Harvey S. A. (1994). Dynamic play therapy: an expressive arts approach to family intervention. In The Handbook of Play Therapy, Volume II, pp. 85-110. New York: John Wiley and Sons. Harvey S. A. (1995). Sandra: the case of an adopted, sexually abused child. In Dance and Other Expressive Arts Therapies, ed. F. Levy, pp. 36-46. New York: Rutledge. Winnicott D. W. (1971). Therapeutic Consultations in Child Psychiatry. New York: Basic Books.

178

43 Игра «Последствия»: работа с негативистичными, делинквентными подростками Нейл Кейб (Nell СаЬе)

Введение и обоснование Одним из характерных признаков негативистичных детей с делинквентным поведением является их неспособность предвидеть послед­ ствия своих действий. Они не в состоянии уяснить, что поступок мо­ жет привести к крайне нежелательным результатам. Если такой ре­ бенок сможет остановить свои действия, ему станет очевидна соб­ ственная возможность в какой-то мере влиять на их последствия. Опыт работы с детьми данной группы убедил меня в том, что локус контроля является значимой областью психотерапевтического воздействия. Большинство негативистичных, делинквентных под­ ростков, с которыми мне приходилось сталкиваться, считает, что от них ничего в жизни и их собственном поведении не зависит. Для них характерен внешний локус контроля. Одна из задач психотерапевти­ ческой работы с такими подростками заключается в том, чтобы сфор­ мировать у них внутренний локус контроля, который позволил бы им лучше отслеживать свое поведение и почувствовать уверенность в собственных силах. Следует учитывать также то, что поведенческие нарушения и протестные реакции могут отражать стремление к фор­ мированию внутреннего локуса контроля.

Р а з д е л IV. Игровые техники

179

С детьми д о ш к о л ь н о г о возраста я д о в о л ь н о у с п е ш н о и с п о л ь з у ю р а д и о у п р а в л я е м ы е м а ш и н к и . З а д а ч е й ребенка я в л я е т с я собрать с по­ м о щ ь ю р а д и о у п р а в л я е м о г о т р а к т о р а в одну кучу кубики, разбросан­ ные по всему кабинету. Я не п о л ь з у ю с ь песочницей, о д н а к о песок может быть весьма полезен. Как п р а в и л о , я предварительно обсуж­ даю с ребенком его поведенческие н а р у ш е н и я , а затем говорю, что все предметы, н а х о д я щ и е с я в моем кабинете, предоставляются в его рас­ п о р я ж е н и е . Работа с п о д р о с т к а м и более сложна. Н е к о т о р ы е из них л е г к о п о л ь з у ю т с я р а д и о у п р а в л я е м ы м и м а ш и н к а м и , д р у г и е — нет. В последнем случае я п р и м е н я ю д о м и н о или игру под названием «До­ мино ралли».

Описание техники Н а б о р д о м и н о доступен и недорог. Б о л ь ш и н с т в о подростков уже знает, как играть в домино, чем п р и ж е л а н и и м о ж н о в о с п о л ь з о в а т ь с я . Во время игры я стараюсь п о д ч е р к н у т ь необходимость четкого со­ б л ю д е н и я правил, что само по себе может быть полезно д л я ребенка. К р о м е того, я иногда предлагаю что-нибудь построить из д о м и н о . М н о г и е дети р а н ь ш е ничего подобного не делали, и идея строитель­ ства им н р а в и т с я . И, наконец, я и с п о л ь з у ю домино, чтобы показать, как одно действие может п р и в о д и т ь к другому и, в конечном счете, к п л о х и м п о с л е д с т в и я м д л я ребенка. З а т е м мы обсуждаем то, к а к и е д е й с т в и я в целой их цепи м о ж н о б ы л о бы и з м е н и т ь и л и попросту не совершать, чтобы избежать э т и х последствий. Н а п р и м е р , одна кость в д о м и н о может означать п р и х о д в школу, другая — известие о том, что в з а л е п р о и з о ш л а драка, т р е т ь я — появ­ л е н и е ребенка на месте п р о и с ш е с т в и я , четвертая и п я т а я — присут­ ствие учителя, шестая — н е п о д ч и н е н и е словам учителя уйти из зала, седьмая — чувство недоверия к у ч и т е л ю и обиду, восьмая — в ы з о в к директору, д е в я т а я — отстранение от посещения з а н я т и й . В ходе игры ребенок у ч и т с я осознавать в о з м о ж н о с т ь и н ы х в а р и а н т о в р а з в и т и я событий, чтобы в будущем и з б е ж а т ь н а к а з а н и я . В п р и в е д е н н о м слу­ чае, н а п р и м е р , и з м е н я я поведение на этапах с третьего по седьмой, м о ж н о б ы л о б ы м и н и м и з и р о в а т ь н е г а т и в н ы е последствия. В п о л н е вероятно, что ребенок посчитает н а и л у ч ш и м д л я себя ва­ р и а н т о м вовсе не ходить в ш к о л у . Тогда психотерапевту следует подчеркнуть необходимость п о л у ч е н и я о б р а з о в а н и я . И с п о л ь з у я до­ мино, я обратил в н и м а н и е на то, что дети гораздо лучше, чем я, запо­ минают, к а к и е д е й с т в и я могут обозначать р а з л и ч н ы е кости д о м и н о .

180

Р а з д е л IV. Игровые техники

Это следует учитывать, чтобы вместе с ребенком в ы я в и т ь взаимо­ связь между р а з н ы м и этапами в цепи с о б ы т и й . «Домино р а л л и » — м а л е н ь к а я м а ш и н а на батарейке, с п о м о щ ь ю которой м о ж н о собирать пластмассовые блоки, н а п о м и н а ю щ и е кос­ ти д о м и н о . Ее и с п о л ь з о в а н и е позволяет ребенку почувствовать, что он в с о с т о я н и и у п р а в л я т ь о к р у ж а ю щ и м и его предметами. Эту игруш­ ку м о ж н о н а й т и во многих магазинах. На п о с л е д у ю щ и х з а н я т и я х , в с п о м и н а я свою игру в домино, дети пытаются и с п о л ь з о в а т ь усвоенные ими п р е д с т а в л е н и я д л я объясне­ ния событий их собственной ж и з н и . Подобная практика позволяет им постепенно с ф о р м и р о в а т ь внутренний локус к о н т р о л я и достичь пси­ хотерапевтических результатов. Д о м и н о не требует больших затрат, легко п е р е н о с и т с я и в то же время может быть весьма э ф ф е к т и в н ы м психотерапевтическим инструментом.

181

44 Игра в прятки Джон Аллан и Мэри Энн Пэри (Jonn Allan and Mary Anne Pare)

Введение и обоснование И г р а в п р я т к и не я в л я е т с я психотерапевтической техникой в стро­ гом смысле слова. Ее, скорее, м о ж н о р а с с м а т р и в а т ь как игру, к о т о р а я стала и с п о л ь з о в а т ь с я в п с и х о т е р а п и и е с т е с т в е н н ы м образом, по­ скольку по п р и р о д е своей отвечает детским потребностям. Осозна­ ние н а м и в а ж н о с т и игры в п р я т к и п р и ш л о в результате н а б л ю д е н и й за тем, как н е к о т о р ы е дети играют в эту игру в психотерапевтическом кабинете. О с т а в а я с ь в поле з р е н и я психотерапевта, п о с к о л ь к у нет мест, где м о ж н о б ы л о бы скрыться, они иногда говорят, что «спрята­ л и с ь п о н а р о ш к у » . Н е с к о л ь к о раньше, работая в кабинете, одна часть которого б ы л а отгорожена з а н а в е с к о й и с л у ж и л а местом д л я хране­ ния рабочих материалов, мы о б р а т и л и в н и м а н и е на то, что дети вре­ мя от времени с к р ы в а л и с ь за занавеской, с л о в н о играя в п р я т к и . Все эти н а б л ю д е н и я з а с т а в и л и нас подумать над тем, к а к и м образом мож­ но было бы о р г а н и з о в а т ь в кабинете игровой терапии пространство д л я такой игры. Н а ч и н а я с младенческого и з а к а н ч и в а я м л а д ш и м ш к о л ь н ы м воз­ растом дети с к л о н н ы играть в п р я т к и , и м о ж н о видеть, как п р а в и л а и характер игры постепенно у с л о ж н я ю т с я . Все варианты этой игры, повидимому, служат у к р е п л е н и ю идентичности ребенка и преодолению тревоги, в о з н и к а ю щ е й из-за отсутствия матери. И г р а в п р я т к и спо-

182

Раздел IV. Игровые техники

собствует ф о р м и р о в а н и ю чувства б л и з о с т и и э м о ц и о н а л ь н о г о равно­ весия, п о з в о л я е т ребенку п е р е й т и от и н ф а н т и л ь н о г о с о с т о я н и я по­ с т о я н н о й п о т р е б н о с т и в п р и с у т с т в и и р о д и т е л е й к с п о с о б н о с т и не у т р а ч и в а т ь психического р а в н о в е с и я , д а ж е когда р о д и т е л е й нет ря­ дом. Т а к и е игры, надо полагать, х а р а к т е р н ы д л я всех без и с к л ю ч е н и я культур и эпох. М ы , однако, о б р а т и л и в н и м а н и е на п р о я в л е н и е н е к о т о р ы м и деть­ ми особой с к л о н н о с т и к игре в п р я т к и . Т а к и е дети о т л и ч а ю т с я л и б о о т н о с и т е л ь н о слабой п р и в я з а н н о с т ь ю к р о д и т е л я м , л и б о теми и л и и н ы м и н а р у ш е н и я м и этой п р и в я з а н н о с т и , в результате чего им не удалось у с п е ш н о р е ш и т ь задачи соответствующего этапа р а з в и т и я . И поэтому м о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что в у с л о в и я х надежного психо­ терапевтического «пространства» игра в п р я т к и могла бы п о з в о л и т ь им в н о в ь обратиться к р е ш е н и ю этих задач, чтобы научиться успеш­ но с п р а в л я т ь с я с чувством т р е в о г и и у к р е п и т ь свою п с и х и ч е с к у ю идентичность.

Описание техники В о т л и ч и е от б о л ь ш и н с т в а т е х н и к игровой т е р а п и и п р я т к и , как п р а в и л о , н е предлагаются к л и е н т а м , н о п р и о ф о р м л е н и и к а б и н е т а психотерапевт с т р е м и т с я создать в о з м о ж н о с т ь д л я этой игры. К р о м е того, и с п о л ь з у я а н а л и т и ч е с к и й подход, он пытается р а з о б р а т ь с я в вопросе, н а с к о л ь к о д л я того и л и иного р е б е н к а а к т у а л ь н ы з а д а ч и ди­ с т а н ц и р о в а н и я и как ребенок будет реагировать на п р е д о с т а в л е н н у ю ему в о з м о ж н о с т ь поиграть в п р я т к и . Н а п р и м е р , если п с и х о т е р а п е в т видит, что ребенок с п р я т а л с я за стулом и л и столом, он м о ж е т вос­ к л и к н у т ь : «Ой, я тебя не в и ж у ! Где же ты?» Э т и слова могут с л у ж и т ь д л я ребенка с и г н а л о м д л я п р о д о л ж е н и я игры, о б р а щ е н н о й к пробле­ ме психологического д и с т а н ц и р о в а н и я . Х о т я дети могут начать иг­ р а т ь в п р я т к и п р а к т и ч е с к и в л ю б ы х условиях, очевидно, что если в к а б и н е т е и м е ю т с я удобные места д л я того, чтобы п р я т а т ь с я , р е б е н о к м о ж е т с б о л ь ш и м успехом начать вести себя с о о т в е т с т в у ю щ и м обра­ з о м . Н е о б х о д и м у ю обстановку м о ж н о создать, если, н а п р и м е р , чуть о т о д в и н у т ь от стены одну с т о р о н у ш к а ф а , сделать занавеску на высо­ те роста ребенка, п о в е с и т ь на о к н а п л о т н ы е шторы, п о л о ж и т ь не­ с к о л ь к о к а р т о н н ы х к о р о б о к и т. д. В начале и г р ы ребенок м о ж е т сказать: « З а к р о й на м и н у т у глаза» и л и : «Представь, что м е н я нет». И н о г д а он может и вовсе ничего не сказать и попросту с п р я т а т ь с я за дверь и л и под стол, когда психоте-

Р а з д е л IV. И г р о в ы е техники

183

рапевт на секунду отвернется. Все это м о ж н о рассматривать как не­ вербальные сигналы, с п о м о щ ь ю которых ребенок приглашает психо­ терапевта поиграть в п р я т к и . В ответ на них психотерапевт может поддержать и н и ц и а т и в у ребенка, подавая ему э м о ц и о н а л ь н о окра­ ш е н н ы е в е р б а л ь н ы е и л и н е в е р б а л ь н ы е сигналы. Мы о б р а т и л и вни­ м а н и е на то, что эта игра подчас п р и н и м а е т д р а м а т и ч е с к и й характер и в ы з ы в а е т с и л ь н ы е чувства с обеих сторон. Нетрудно, н а п р и м е р , за­ метить, что ребенок приходит в возбужденное состояние и испытыва­ ет волнение, когда ощущает, что его хотят найти. К этому следует до­ бавить и т а к и е чувства, как тревога и страх, с в я з а н н ы е с переживани­ ем д и с т а н ц и р о в а н и я и разлуки, о щ у щ е н и е собственного к о н т р о л я за ситуацией, удовольствие от того, что удается ввести взрослого в за­ мешательство. Когда же ребенка находят, он может п е р е ж и т ь настоя­ щий восторг. В процессе поиска и н а х о ж д е н и я ребенка психотерапевту следует в е р б а л и з о в ы в а т ь свои чувства. «Ой, я н и к а к не могу ее н а й т и ! » — го­ ворится в о т ч а я н и и . «Я так хотел поиграть с ней сегодня!» — с сожа­ л е н и е м . «А что если я никогда б о л ь ш е ее не найду? М н е будет так грустно! О й , вот ты где!» — с о г р о м н ы м облегчением и восторгом. М о ж е т быть полезен и обмен р о л я м и , когда психотерапевт п р я ч е т с я , а ребенок, п ы т а я с ь его найти, в ы р а ж а е т в словах свои чувства и тем с а м ы м развивает в себе способность и м и у п р а в л я т ь .

Показания и рекомендации к применению Р е к о м е н д у е т с я и с п о л ь з о в а т ь игру в п р я т к и в работе с детьми, пе­ р е ж и в ш и м и психическую травму, в результате которой дети не ощу­ щают себя л ю б и м ы м и и н у ж н ы м и . Т р а в м а может быть в ы з в а н а поте­ рей б л и з к и х , разлукой, разводом родителей, э м о ц и о н а л ь н о й депривацией, м н о г о к р а т н ы м и переездами, г о с п и т а л и з а ц и я м и л и б о други­ м и ф о р м а м и н а р у ш е н и й э м о ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы х связей. В зависимости от особенностей ребенка и ситуации, в которой про­ и з о ш л о н а р у ш е н и е этих связей, м о ж н о п р и м е н я т ь р а з л и ч н ы е вари­ анты игры в п р я т к и . Н а и б о л е е простой р а з н о в и д н о с т ь ю я в л я е т с я игра, п о з в о л я ю щ а я в самом э л е м е н т а р н о м виде передать тревогу раз­ л у к и и радость в о с с о е д и н е н и я . И н о г д а игра в п р я т к и может я в л я т ь с я с в о е о б р а з н ы м ритуалом, о б о з н а ч а ю щ и м начало и з а в е р ш е н и е заня­ т и я и п о з в о л я ю щ и м ее у ч а с т н и к а м в ы р а з и т ь разнообразные, проти­ в о р е ч и в ы е чувства, с в я з а н н ы е с м о м е н т о м у с т а н о в л е н и я психотера-

184

Р а з д е л IV. Игровые техники

певтических о т н о ш е н и й и д и с т а н ц и р о в а н и е м . И н о г д а игра в п р я т к и предполагает о п р е д е л е н н ы е п р а в и л а и более а к т и в н у ю роль Это. В этом случае о с о б у ю з н а ч и м о с т ь п р и о б р е т а е т следование п р а в и л а м и обмен р о л я м и , в результате которого ребенок и с п о л н я е т роль и того, кто прячется, и того, кто ищет. В а р и а н т а м и игры в п р я т к и можно, повидимому, считать и н е к о т о р ы е п р е д п о л а г а ю щ и е прятанье различ­ ных предметов с п о с о б ы игры с песочницей, а т а к ж е о п р е д е л е н н ы м образом п о с т р о е н н у ю работу с м а р и о н е т к а м и и ф и г у р к а м и живот­ ных, — н а п р и м е р черепахи, у л и т к и , кенгуру. М о ж н о говорить и о « т р а н с ф о р м а ц и о н н ы х » играх: ребенок, п р и м е н я я маски, к о с т ю м ы и л и о с в а и в а я н о в ы й д р а м а т и ч е с к и й образ, использует игру в п р я т к и д л я у к р е п л е н и я н о в ы х аспектов своего «Я». В н а ш е й п р а к т и к е мы з а м е т и л и ц е л ы й р я д ситуаций, в к о т о р ы х ребенок д е м о н с т р и р у е т какой-либо о д и н о п р е д е л е н н ы й способ ре­ а г и р о в а н и я . Н и ж е п р и в о д я т с я п р и м е р ы р а з н о г о р е а г и р о в а н и я и вы­ с к а з ы в а ю т с я п р е д п о л о ж е н и я , с чем о н и могут б ы т ь с в я з а н ы . Н а ш и н а б л ю д е н и я м о ж н о использовать д л я того, ч т о б ы о б ъ я с н и т ь ребенку п р и ч и н ы его п о в е д е н и я в процессе игры, п о м о ч ь ему л у ч ш е осознать свои п р о б л е м ы и п р и б л и з и т ь с я к их р е ш е н и ю . Ситуация І. Р е б е н о к предпочитает л и ш ь искать, а не п р я т а т ь с я . Предположение: он ж е л а е т к о н т р о л и р о в а т ь с и т у а ц и ю . Способ объяс­ нения: «Ты хочешь быть главным... Тебе б о л ь ш е всего нравится, когда ты сам у п р а в л я е ш ь ситуацией». Ситуация 2. Р е б е н к у очень трудно долго оставаться в у к р ы т и и . Предположение: он не м о ж е т переносить психического н а п р я ж е н и я , тревогу и л и одиночество. Способ объяснения: «Тебе страшно и непри­ я т н о б ы т ь одному... М о ж е т быть, ты б о и ш ь с я , что н и к т о тебя не най­ дет?» Ситуация 3. Р е б е н о к не хочет, чтобы его н а х о д и л и . Предположе­ ние: он избегает э м о ц и о н а л ь н о й близости, п р о я в л я е т а м б и в а л е н т н о е о т н о ш е н и е к партнеру, недовольство и р а з д р а ж е н и е . Способ объясне­ ния: «Ты з л и ш ь с я , потому что не хочешь, ч т о б ы я тебя видел... Ты не хочешь, чтобы с т о б о й р я д о м кто-то был». Ситуация 4. Р е б е н о к хочет все в р е м я играть в п р я т к и . Предполо­ жение: он не м о ж е т п р и н я т ь себя в качестве субъекта п р и в я з а н н о с т и . Способ объяснения: «Тебе трудно п о в е р и т ь в то, что ты д е й с т в и т е л ь н о кому-то н у ж е н ? » И г р а я в п р я т к и на психотерапевтических з а н я т и я х , ребенок реша­ ет в а ж н ы е п р о б л е м ы психологического с а м о о п р е д е л е н и я и ф о р м и р о -

Р а з д е л IV. Игровые техники

185

вания м е х а н и з м о в э м о ц и о н а л ь н о й стабильности ( M a h l e r М., 1976). П р и у с л о в и и искусного и с п о л ь з о в а н и я игровой ситуации в интере­ сах ребенка психотерапевт получает в о з м о ж н о с т ь разрешить многие из этих проблем, а ребенок — в о з м о ж н о с т ь в ы р а з и т ь свои чувства, с в я з а н н ы е с н а р у ш е н и е м э м о ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы х связей, справить­ ся с тревогой и п р и н я т ь себя в качестве субъекта эмоциональной при­ в я з а н н о с т и . Т а к и м образом, игра в п р я т к и может вести к формирова­ нию более устойчивого образа его «Я» и здоровой самооценки.

Литература Burton С. (1986). Peekaboo to «all the all the outs in free*: hide-and-seek as a creative structure in drama therapy. Arts in Psychotherapy 13: 129-136. Frankiel R. (1993). Hide-and-seek in the playroom: on object loss and transference in child treatment. Psychological Review 80: 341-359. Mahler M. (1976). Rapprochement subphase of the separation-individuation process. In The Process of Child Development, ed. P. B. Neubauer, pp. 215— 230. New York: New American Library.

186

45 Игра «Шпион и доносчик» Бриа Бартлетт-Симпсон (Bria BartlettSimpson)

Введение и обоснование Игра «Шпион и доносчик» предназначена для работы с семьями, в которых царит напряженная атмосфера, и особенно эффективна по отношению к детям, отличающимся манипулятивным поведением. Данная техника способствует формированию более здоровых форм семейных отношений и повышению самооценки ее членов. Если ре­ гулярно пользоваться этой игрой и применять систему поощрения, ребенку становятся очевидны достоинства хорошего поведения. Ро­ дители, в свою очередь, начинают в большей степени ценить ребенка и поддерживать с ним добрые отношения.

Описание техники Первым делом необходимо в отсутствие взрослых побеседовать с ребенком о том, как бы их приятно удивить. Можно, например, ска­ зать ребенку, что он будет играть роль «доносчика», а родитель — роль «шпиона», и вместе с ним разработать план игры. Необходимо учитывать основные цели психотерапии. Если в семье отмечаются на­ пряженные, конкурентные отношения между сиблингами, можно предложить ребенку сделать что-нибудь приятное своему брату или

Р а з д е л IV. Игровые техники

187

сестре. Это могут быть н е с к о л ь к о разных поступков, п р и с о в е р ш е н и и которых ребенок н и к о м у не говорит о преднамеренном характере сво­ их д е й с т в и й . З а т е м следует пригласить родителей и п р е д л о ж и т ь им в ы с т у п и т ь в р о л и « ш п и о н о в » . « Ш п и о н » д о л ж е н составить с п и с о к п р и м е р о в хорошего поведения ребенка за неделю. До следующего за­ н я т и я ни ребенок, ни родители не д о л ж н ы п р и з н а в а т ь с я друг другу в том, в какую игру о н и играют. В назначенное в р е м я психотерапевт организует совместную встречу ребенка и родителей и обсуждает с н и м и п р о и з о ш е д ш и е за последние д н и и з м е н е н и я в их о т н о ш е н и я х . Следует п о х в а л и т ь ребенка за хорошее поведение и проанализиро­ вать то, что он и его р о д и т е л и чувствуют, когда их о т н о ш е н и я изме­ няются. И г р а может п р о д о л ж а т ь с я в течение некоторого времени, на про­ т я ж е н и и которого родители отмечают п р о я в л е н и я хорошего поведе­ ния ребенка и с т р е м я т с я его в с я ч е с к и поощрить. Ребенок, в свою оче­ редь, начинает о щ у щ а т ь преимущества хорошего п о в е д е н и я и стре­ м и т с я п р и я т н о у д и в и т ь родителей.

188

46 Игра в бильярд Стэнли Киссель (Stanley Kissel)

В ходе третьего з а н я т и я Т о м — одиннадцатилетний м а л ь ч и к с про­ я в л е н и я м и протестного п о в е д е н и я и б о л е з н е н н ы м с а м о л ю б и е м — спросил меня, не хочу ли я п о и г р а т ь с н и м в бильярд, н а х о д я щ и й с я в кабинете. После того как я сделал н е с к о л ь к о ударов, он, п о с м е и в а я с ь над моим неумением играть в б и л ь я р д , п р о д о л ж и л игру и сумел за­ гнать в лузу б о л ь ш и н с т в о о с т а в ш и х с я шаров. Его п е р е п о л н я л о чув­ ство собственного превосходства. Этот п р и м е р весьма характерен д л я детей, плохо к о н т р о л и р у ю щ и х свое поведение (Kissel S., 1990). О н и и м п у л ь с и в н ы , не умеют с д е р ж и в а т ь чувства, не обращают н и к а к о г о в н и м а н и я на состояние других людей, не могут предвидеть послед­ ствия своих действий и отличаются я р к о й невербальной экспрессией. После н е с к о л ь к и х удачных ударов Т о м промахнулся, я перехва­ т и л и н и ц и а т и в у и в ы и г р а л . Когда в р е м я нашей встречи уже почти истекло, я заметил, что игра в б и л ь я р д похожа на ж и з н ь : она «не кон­ чается до тех пор, пока не н а с т у п и т конец». И г р а в б и л ь я р д я в л я е т с я и з л ю б л е н н ы м р а з в л е ч е н и е м детей и взрослых во многих санаториях и больницах. Часто м о ж н о видеть, как дети и персонал играют в б и л ь я р д вместе. В некоторых случаях пси­ хотерапевт обращается к этой игре, п ы т а я с ь з а н я т ь н е п о с л у ш н ы х де­ тей и подростков. В последнее в р е м я п о я в и л и с ь наборы д л я игры в б и л ь я р д самых р а з н ы х размеров, в том числе переносные и настоль­ ные варианты, что п о з в о л и л о н е к о т о р ы м специалистам по игровой

Р а з д е л IV. Игровые техники

189

т е р а п и и в к л ю ч и т ь б и л ь я р д в арсенал своих средств. Хотя б и л ь я р д и не я в л я е т с я т р а д и ц и о н н ы м и н с т р у м е н т о м игровой т е р а п и и (Schae­ fer С, O ' C o n n o r К., 1983; Schaefer С. Reid, 1976), он обладает р я д о м достоинств, п о з в о л я ю щ и х и с п о л ь з о в а т ь его в качестве средства эмо­ ц и о н а л ь н о г о отреагирования, у с т а н о в л е н и я о т н о ш е н и й , социализа­ ции и даже с и м в о л и ч е с к о й передачи и н ф о р м а ц и и . В о т л и ч и е от многих н а с т о л ь н ы х игр, б и л ь я р д не требует предель­ ной к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я на самой игре и позволяет наблюдать за чувствами и особенностями поведения ребенка. Подобно многим дру­ гим играм, и с п о л ь з у е м ы м в игровой терапии, б и л ь я р д предоставляет ребенку в о з м о ж н о с т ь п р о д е м о н с т р и р о в а т ь свойственную ему инди­ в и д у а л ь н у ю манеру и с т и л ь п о в е д е н и я . Так, стиль и г р ы непослуш­ ных, негативистичных подростков я в н о отличается от с т и л я игры тре­ вожных, с к о в а н н ы х детей. Н е к о т о р ы м из них игра в б и л ь я р д идет я в н о на пользу. О н и освобождаются от свойственного им о щ у щ е н и я , будто с н и м и обращаются «как с м а л е н ь к и м и » , нередко м е ш а ю щ е г о у с т а н о в л е н и ю психотерапевтических о т н о ш е н и й . В процессе и г р ы в бильярд преодолеваются затруднения вербализации подростками своих чувств. О п и с ы в а е м ы е н и ж е в а р и а н т ы и г р ы предполагают з н а ч и т е л ь н ы е в о з м о ж н о с т и д л я э м о ц и о н а л ь н о й э к с п р е с с и и . В с р а в н е н и и с про­ шлым, в н а с т о я щ е е время гораздо больше девочек посещает психоте­ рапевта. О н и с т а к и м же интересом, как и мальчики, играют в биль­ ярд. Д а ж е дети младшего ш к о л ь н о г о возраста могут играть в эту игру, хотя они еще и не очень у м е л о обращаются с кием. В ходе игры психотерапевт имеет разнообразные в о з м о ж н о с т и д л я того, чтобы п р о д е м о н с т р и р о в а т ь свое ж е л а н и е помочь ребенку и со­ здать у с л о в и я д л я э м о ц и о н а л ь н о г о контакта с ним. И г р а в б и л ь я р д способна с н я т ь тревогу и тем с а м ы м обеспечить в о з м о ж н о с т ь обсуж­ д е н и я с к л и е н т о м п р и ч и н его н а п р а в л е н и я к психотерапевту. Е с л и ребенок не хочет говорить, игра в б и л ь я р д может иметь терапевти­ ч е с к и й э ф ф е к т в силу того, что делает о ч е в и д н ы м и и д о с т у п н ы м и д л я к о р р е к ц и и п о п ы т к и ребенка н а р у ш и т ь правила и обмануть психоте­ рапевта. Э т о з а н я т и е оказывается гораздо более п р о д у к т и в н ы м , чем простое ожидание, когда же ребенок заговорит. У с т а н о в л е н и е с н и м тесных о т н о ш е н и й и в о з м о ж н о с т ь оценок тех и л и и н ы х д е й с т в и й в ходе игры помогают и з м е н и т ь характер в о с п р и я т и я р е б е н к о м окру­ ж а ю щ е г о мира, з н а ч и м ы х д л я него взрослых л и ц и себя самого. И з м е н е н и я п р а в и л б и л ь я р д а в ряде случаев п о з в о л я ю т ребенку в ы р а з и т ь и о с о з н а т ь свои чувства. Э т о особенно с у щ е с т в е н н о д л я работы с д е т ь м и д о ш к о л ь н о г о и младшего ш к о л ь н о г о возраста.

190

Раздел IV. Игровые техники

К. О ' К о н н о р р а з р а б о т а л т е х н и к у « Р а с к р а с ь свою ж и з н ь » ( O ' C o n ­ nor К., 1983), п о з в о л я ю щ у ю ребенку у с т а н о в и т ь с в я з ь между цвета­ ми и р а з л и ч н ы м и э м о ц и о н а л ь н ы м и с о с т о я н и я м и . С. Киссель и з м е н и л технику О ' К о н н о р а таким образом, что она п о з в о л и л а в ы р а з и т ь ам­ б и в а л е н т н ы е чувства по о т н о ш е н и ю к о д н о м у и тому же человеку, а также о д и н а к о в ы е чувства по о т н о ш е н и ю к р а з н ы м л ю д я м (Kissel S., 1988). П о с л е первоначального у с т а н о в л е н и я с в я з и между ц в е т а м и и ч у в с т в а м и ребенок з а к р а ш и в а е т круг и у ч и т с я осознавать то, что раз­ ные цвета могут «сосуществовать» в одном пространстве, ничуть не м е ш а я друг другу. С о е д и н е н и е цветов с и м в о л и з и р у е т «сосущество­ вание» р а з н ы х чувств. Д а н н ы й п р и н ц и п м о ж е т быть и с п о л ь з о в а н в игре в б и л ь я р д , с тем чтобы дети, и с п ы т ы в а ю щ и е з а т р у д н е н и я в вы­ р а ж е н и и и и д е н т и ф и к а ц и и своих чувств, м о г л и научиться с в я з ы в а т ь их с о п р е д е л е н н ы м и о б с т о я т е л ь с т в а м и и о п и с ы в а т ь словами.

Описание техники И н о г д а м о ж н о использовать т р а д и ц и о н н ы е п р а в и л а игры в биль­ я р д . Р е б е н о к сам может выбрать ту и л и и н у ю его разновидность. Мо­ д и ф и ц и р о в а н н ы й в а р и а н т игры п р е д п о л а г а е т и с п о л ь з о в а н и е с е м и р а з н о ц в е т н ы х ш а р о в . До начала следует о б ъ я с н и т ь ребенку, что пред­ стоит нечто особенное, и только затем р а з л о ж и т ь перед н и м ш а р ы , чтобы обсудить, к а к и м образом их цвета с в я з а н ы с чувствами. Психо­ терапевт п р о с и т ребенка сказать, с к а к и м и чувствами у него могут а с с о ц и и р о в а т ь с я цвета п я т и и л и семи ш а р о в . Ч а с т о бывает достаточ­ но, если к л и е н т о п р е д е л и т с я хотя бы с п я т ь ю шарами; два оставших­ ся ш а р а будут « э м о ц и о н а л ь н о н е й т р а л ь н ы м и » . Ж е л а т е л ь н о побудить ребенка к а к т и в н о м у обсуждению. О'Кон­ нор предлагает начать с п р е д л о ж е н и я сказать, с к а к и м и ч у в с т в а м и у ребенка могут а с с о ц и и р о в а т ь с я те и л и и н ы е цвета. «П с и х о т е р а п е в т . Ты знаешь, что может означать красный цвет? Р е б е н о к . Не знаю. • П с и х о т е р а п е в т . Вспомни, пожалуйста, когда люди краснеют? Ты не обращал внимания в мультфильмах, в каких ситуациях персона­ жи вдруг становятся красными? Р е б е н о к . Когда они в бешенстве. П с и х о т е р а п е в т . Правильно. Большинство людей связывает красный цвет с сильным раздражением.» (O'Connor К., 1983, р. 254). Ребенок и психотерапевт п р о д о л ж а ю т обсуждение до тех пор, пока все цвета не будут а с с о ц и и р о в а н ы с р а з н ы м и чувствами. В арт-тера-

Р а з д е л IV. И г р о в ы е техники

191

пин о б ы ч н о о р и е н т и р у ю т с я на с л е д у ю щ и е з н а ч е н и я цветов: чер­ ный — грусть, к р а с н ы й — р а з д р а ж е н и е и злость, ж е л т ы й — счастье, к о р и ч н е в ы й — скука, з е л е н ы й — зависть, ревность. Р е б е н к у сообщается, что тот, кто забьет больше шаров, станет по­ бедителем, и что правила и г р ы будут с а м ы м и о б ы ч н ы м и за исключе­ нием одного: в с я к и й раз, когда и г р о к а м удается загнать шар в лузу, они д о л ж н ы будут сказать, когда в п о с л е д н и й раз п е р е ж и в а л и соот­ ветствующее цвету шара чувство. Е с л и же кто-либо из них о т к а ж е т с я говорить о своих чувствах, ш а р будет в о з в р а щ е н на поле и игру про­ д о л ж и т другой. П с и х о т е р а п е в т соотносит свои к о м м е н т а р и и по поводу з а б и т ы х шаров с п о т р е б н о с т я м и ребенка и особенностями его с о с т о я н и я . Е с л и ребенок н а с т о й ч и в о у к л о н я е т с я от рассказа о своих чувствах и не­ с к о л ь к о раз уступает очередь психотерапевту, следующая игра м о ж е т предполагать и з м е н е н и е правил, в соответствии с которым участни­ ки и г р ы имеют ограниченное ч и с л о попыток. Если шар определенно­ го цвета в ы з ы в а е т у ребенка з а щ и т н у ю р е а к ц и ю , волнение и л и я в н ы е промахи, психотерапевт может в процессе обсуждения обратить осо­ бое в н и м а н и е на соответствующие ему чувства.

Показания и рекомендации к применению Д ж е й м с — м а л ь ч и к десяти л е т с п о в е д е н ч е с к и м и н а р у ш е н и я м и — был н а п р а в л е н к психотерапевту по поводу неустойчивого в н и м а н и я и и м п у л ь с и в н о с т и . Его поведение я в н о не соответствовало возрасту, а р о д и т е л и с о о б щ и л и , что он не мог п о с т р о и т ь о т н о ш е н и я со сверст­ н и к а м и из-за п о в ы ш е н н о й агрессивности. П р и попытках играть с дру­ гими д е т ь м и он не переносил п о р а ж е н и я и л и б о выходил из и г р ы р а н ь ш е времени, л и б о н а б р а с ы в а л с я н а соперника. Увидев в моем кабинете б и л ь я р д н ы й стол, Д ж е й м с сам п р е д л о ж и л мне поиграть, и потом мы часто э т и м з а н и м а л и с ь . На начальном эта­ пе работы, когда наступала его очередь, он мог отойти от стола, похо­ дить по комнате, поиграть в другие и г р у ш к и , л и б о побить специаль­ ную подушку, если б ы л расстроен с в о и м промахом. Я прекращал игру и наблюдал за н и м без каких-либо к о м м е н т а р и е в . Он же м е н я спра­ шивал, не настала ли его очередь, на что я обычно отвечал, что жду его. П о с т е п е н н о Д ж е й м с стал играть увлеченнее и в б о л ь ш е й мере соблюдал п р а в и л а поведения. П а р а л л е л ь н о с этим, мне стало извест­ но об о п р е д е л е н н ы х и з м е н е н и я х в его о т н о ш е н и я х с р о д и т е л я м и и

192

Раздел IV. Игровые техники

с в е р с т н и к а м и . Его игровые н а в ы к и м е д л е н н о совершенствовались, что он с удовольствием мне и д е м о н с т р и р о в а л . Я всячески п ы т а л с я ему показать п р е и м у щ е с т в а в н и м а т е л ь н о г о о т н о ш е н и я к игре, позво­ л я ю щ е г о совершенствовать игровые н а в ы к и и побеждать. Ф р э н к — м а л ь ч и к д в е н а д ц а т и лет, о т л и ч а в ш и й с я п о в ы ш е н н о й тревожностью и страхом неудачи, — в процессе игры б ы л очень вни­ мателен. Он сказал мне, что дома у него есть бильярд, и спросил, н поиграю ли я с н и м . Ф р э н к настоял на том, чтобы игру начал я. Когда же я п р е д л о ж и л б р о с и т ь жребий, он р а с с т р о и л с я . Хотя, играя в дру­ гие игры, он честно соблюдал любые правила, в д а н н о м случае маль­ чик я в н о с м у т и л с я и п р и ш е л в себя л и ш ь тогда, когда мне выпал жре­ бий начать игру. Он опасался, что ему не хватит с и л разбить шары; по моему м н е н и ю , это б ы л о связано с его страхом перед о б я з а т е л ь н ы м наказанием за в о з м о ж н о е п р о я в л е н и е агрессивности. Когда я сказал ему, что он з р я б о и т с я начинать игру и у него в п о л н е хватит сил де­ лать удары, он ответил, что опасается, что я его накажу, если он разо­ бьет шары. О б с у д и в с н и м момент р а з б и в а н и я шаров, я осознал оче­ видность его а м б и в а л е н т н ы х чувств о т н о с и т е л ь н о п р о я в л е н и й агрес­ сивности и возможного наказания, а также его о щ у щ е н и я недостаточ­ ности к о н т р о л я над с в о и м и чувствами. О б с у ж д е н и е помогло с н я т ь у мальчика тревогу и п е р е й т и затем к разговору о его страхах, которые и м е л и непосредственное о т н о ш е н и е к поведенческим н а р у ш е н и я м ( п р о я в л е н и я агрессии в адрес брата и сестер, а также одноклассни­ ков).

Литература Kissel S. (1990). Play Therapy: A Strategic Approach. Springfield, IL: Charles Thomas. O'Connor K.J. (1983). The color-your-life technique. In Handbook of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 251-259. New York: Wiley-Interscience. Schaefer С. E. and Millman H. (1977). Therapies For Children: A Handbook of Effective Treatment for Problematic Behaviors. San Francisco: Jossey-Bass. Schaefer С. E. and O'Connor K.J. (1983). Handbook of Play Therapy. New York: Wiley-Interscience.

193

47 Игра «Смятение»: помощь ребенку в установлении психотерапевтических отношений Кристина Маттис (Christina Mattise)

Введение и обоснование Атмосфера психотерапевтической работы с и л ь н о отличается от п р и в ы ч н о й д л я ребенка атмосферы игр и ш к о л ь н ы х з а н я т и й , и специ­ алисту приходится п р и м е н я т ь особые подходы для того, чтобы ребе­ нок смог быстрее адаптироваться к обстановке психотерапевтическо­ го кабинета. Повседневная реальность и психотерапевтические заня­ тия представляют собой два совершенно отличных друг от друга мира, предполагающих разные ожидания, ритуалы и ф о р м ы экспрессии. Со­ четая обычную игру с элементами творческой экспрессии, м о ж н о по­ мочь ребенку постепенно и без сколько-нибудь заметного напряже­ ния адаптироваться к условиям психотерапевтической работы. И г р а « С м я т е н и е » преследует д в о й н у ю цель. П р и ее использова­ нии в к о н с у л ь т и р о в а н и и у ш к о л ь н о г о психолога она может служить средством в ы р а ж е н и я и обсуждения чувств ребенка, п р о я с н е н и ю по­ н и м а н и я им у с л о в и й психотерапевтической работы. Д л я ребенка ста­ новится о ч е в и д н ы м , что психолог, не о б р а щ а ю щ и й никакого внима­ ния на п р а в и л ь н о с т ь его п р о и з н о ш е н и я и л и счета, отличается как от родителей, т а к и от педагогов. Особое в н и м а н и е ребенок может обра­ тить на то обстоятельство, что в кабинете психолога, без посторонних глаз его всегда готовы в н и м а т е л ь н о в ы с л у ш а т ь и поддержать. Эта игра п о з в о л я е т ребенку усвоить о п р е д е л е н н ы е способы экспрессии, позволяющие усилить эффекты психотерапии. 7-1507

194

Р а з д е л IV. Игровые техники

Описание техники Психолог ( п с и х о т е р а п е в т ) д о л ж е н приобрести набор кубиков д л я строительства, к о т о р ы е всегда доступны в л ю б о м игрушечном мага­ зине по весьма н и з к о й цене. Н а б о р может состоять из п я т и д е с я т и и л и более п р я м о у г о л ь н ы х б л о к о в р а з м е р о м 7,5 х 2 с а н т и м е т р а . Л у ч ш е всего пользоваться н е о к р а ш е н н ы м и д е р е в я н н ы м и б л о к а м и — на них предстоит н а п и с а т ь о б о з н а ч е н и я разных чувств. П о д б и р а я д л я этого слова, психолог д о л ж е н учитывать уровень интеллектуального раз­ вития ребенка ( т а к и е п о н я т и я , как «экстаз» и л и «ревность», по-види­ мому, будут менее п о д х о д я щ и м и для детей младшего возраста, чем, например, «счастье» и л и «злость»). Второй набор блоков может предназначаться д л я понятий, обозна­ чающих т о н к и е градации переживаний, и и с п о л ь з о в а т ь с я по мере не­ обходимости в каждом к о н к р е т н о м случае. П о с л е того как на блоках будут написаны слова, набор м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь д л я строительства. О д н а к о у с л о в и я м и игры предусмотрено одно д о п о л н и т е л ь н о е требо­ вание: блоки м о ж н о располагать л и ш ь т а к и м образом, чтобы поверх­ ности с н а п и с а н н ы м и на них с л о в а м и всегда б ы л и о б р а щ е н ы в н и з и слова не были в и д н ы . М о ж н о , например, р а с п о л о ж и т ь б л о к и на ров­ ной поверхности по три штуки в виде треугольника, о с т а в л я я между ними небольшие пространства. С л е д у ю щ и й ряд из трех б л о к о в рас­ полагается с некоторым смещением по о т н о ш е н и ю к первому, и вновь между б л о к а м и о с т а в л я ю т с я некоторые пространства. Ребенок про­ должает складывать б л о к и слой за слоем до тех пор, пока не образует­ ся б а ш н я высотой о к о л о метра. Создание такого с о о р у ж е н и я дает в о з м о ж н о с т ь понаблюдать за д е й с т в и я м и ребенка. М о ж н о , в частности, видеть, работает ребенок самостоятельно или обращается ко взрослому за помощью; чувствует себя уверенно и л и п р о я в л я е т осторожность и нерешительность; на­ сколько с о в е р ш е н н а к о о р д и н а ц и я его д в и ж е н и й ; с удовольствием ли рассказывает он впоследствии о проделанной работе своим д р у з ь я м и родителям и л и игра не вызывает у него заметного отклика. Когда б а ш н я построена, начинается с л е д у ю щ и й этап игры. Ребен­ ка просят в ы т а щ и т ь какой-нибудь блок, но так, чтобы не р а з в а л и т ь все сооружение. Б о л ь ш и н с т в о детей хорошо с п р а в л я е т с я с этой зада­ чей, успешно о п р е д е л я я блоки, устранение которых заметно не по­ влияет на устойчивость всей башни. То же самое задание может вы­ звать у взрослого о п р е д е л е н н ы е затруднения. П о с л е того как ребенок вытащит один блок, психолог просит его прочитать написанное ело-

Р а з д е л IV. Игровые техники

195

во и вспомнить, когда он переживал обозначенное чувство. Играя вместе таким образом, психолог и ребенок могут задавать друг другу вопросы, а также высказываться по поводу разных чувств. Если то или иное понятие вызывает у ребенка затруднения, специалист мо­ жет проверить, связано ли это с непониманием ребенком смысла чув­ ства или с другими причинами. Он помогает ребенку высказаться как можно более откровенно. Использовать игру «Смятение» следует осторожно. Особенно нужно помнить, что новички могут чувствовать себя скованно до тех пор, пока не почувствуют достаточного доверия к психологу. В по­ следующем ребенок ощущает себя уже более свободно в этой игре и использует ее как способ рассказать психологу о том, что с ним про­ изошло и какие чувства он испытывал в последние дни. Когда слово прочитано, блок кладется на верхний ряд. Следует вытаскивать блоки снизу, перемещая их затем наверх. Проигрыш на­ ступает, если сооружение разваливается. Тем не менее основное вни­ мание должно быть обращено на обсуждение чувств и поддержание атмосферы сотрудничества и взаимного доверия. Психолог должен следить за тем, что ребенок переживает в ходе игры. Важно обратить внимание на то, преобладают ли у ребенка чув­ ства соперничества или кооперации, насколько строго он соблюдает правила игры или изменяет их в своих интересах. Наблюдение за дей­ ствиями ребенка может дать очень много.

Показания и рекомендации к применению Большинство детей любит играть в «Смятение», особенно в шко­ ле, где у ребенка нет возможности побыть наедине с собой. Игра дает возможность совершенствования моторных навыков и навыков вер­ бальной экспрессии. Комментарии ребенка по поводу слов, обозна­ ченных на деревянных блоках, обычно кратки и касаются конкрет­ ного случая, когда он испытывал это чувство. Постепенно, по мере укрепления доверия к психотерапевту и развития вербального аппа­ рата, ребенок может переходить от простых, лаконичных ответов к более развернутым высказываниям. Специалист в состоянии регули­ ровать процесс обсуждения, участвуя в игре вместе с ребенком. Та­ ким образом, данная техника может не только «развязать» ребенку язык, но и способствовать развитию его вербальной экспрессии и ук­ реплению отношений со специалистом. У

196

48 Техника «Создай свою настольную игру» Сэнди Картер (Sandy Carter)

Введение и обоснование Я работаю учителем в специальном классе для подростков с эмоцио­ нальными и поведенческими нарушениями. Многие из них плохо успе­ вают. Наиболее распространенное нарушение — «протестное» поведе­ ние: в ответ на просьбу что-то сделать они могут нецензурно ругаться, бросать вещи или, наоборот, погрузиться в сон, закрыв голову руками. Б о л ь ш и н с т в о из них плохо относится к учебе. Моей задачей я в л я е т с я коррекция их поведения и развитие навыков адаптации. Д а н н а я техника помогает вовлечь ученика в чтение, п и с ь м о и ре­ ш е н и е м а т е м а т и ч е с к и х задач. К р о м е того, она п о з в о л я е т у т о ч н и т ь характер в з а и м о о т н о ш е н и й в семье подростка и его п р е д с т а в л е н и я о себе самом, его проблемы, мечты и надежды. О н а может быть в даль­ нейшем дополнена иными техниками, связанными с восприятием поведения и в ы с к а з ы в а н и й других участников игры и прогнозирова­ нием с о б ы т и й .

Описание техники Предлагаемая техника может п р и м е н я т ь с я как в индивидуальной, так и групповой работе психотерапевта, а также непосредственно в

Р а з д е л IV. Игровые техники

197

классе. Д л я работы следует иметь большой л и с т бумаги. По его пери­ метру, на р а с с т о я н и и п р и м е р н о шести сантиметров от края, прово­ д и т с я л и н и я , а затем в одном из углов п и ш е т с я слово «старт». Л и с т будет с л у ж и т ь доской д л я игры. Полоса, идущая по периметру, де­ л и т с я н а п р я м о у г о л ь н и к и и л и квадраты. Р о л ь ф и ш к и , д в и ж у щ е й с я по доске, может играть к о н ф е т а в ф а н т и к е . В начале к о н ф е т а кладет­ ся на с л о в о «старт». У ч а с т н и к и игры поочередно бросают кубик. В з а в и с и м о с т и от р е з у л ь т а т о в броска о н и передвигают ф и ш к и по краю листа по часовой стрелке. О н и сами придумывают п р а в и л а игры и з а п и с ы в а ю т их на листе. Т а к и м образом они могут р е а л и з о в а т ь свои т в о р ч е с к и е возможности. И н о г д а о н и включают в п р а в и л а игры вы­ полнение каких-либо заданий по грамматике или математике. Следу­ ет избегать заданий, у н и ж а ю щ и х человеческое достоинство и л и спо­ собных п р и ч и н и т ь боль, как, н а п р и м е р : «Ураган р а з р у ш и л твой дом. Ты проиграл», «Отдай все свои к о н ф е т ы ! » П р е д п о ч и т е л ь н ы з а д а н и я , которые предполагают п о л о ж и т е л ь н ы й результат и ту и л и иную фор­ му п о о щ р е н и я участников группы. П о д р о с т к и , поочередно вступая в игру, передвигают ф и ш к и и за­ п и с ы в а ю т в клетках разные задания. Все д о л ж н ы следовать оговорен­ ным п р а в и л а м . К а ж д ы й раз, проходя круг и пересекая клетку со сло­ вом «старт», у ч а с т н и к и получают по конфете. К о н ф е т ы н е л ь з я есть до тех пор, пока игра не з а к о н ч и т с я . Е с л и имеются в р е м е н н ы е огра­ н и ч е н и я , в з р о с л ы й говорит, что игра п р о д л и т с я до о п р е д е л е н н о г о часа, и ставит рядом часы. З а т е м он может сказать: « Е с л и вы захоти­ те, то сможете п р о д о л ж и т ь игру в с л е д у ю щ и й раз».

Показания и рекомендации к применению О п и с а н н а я игра м о ж е т б ы т ь п о л е з н о й в работе с з а м к н у т ы м и д е т ь м и и п о д р о с т к а м и , с к л и е н т а м и , и м е ю щ и м и п о в е д е н ч е с к и е на­ р у ш е н и я . О н а способствует ф о к у с и р о в к е в н и м а н и я и р а з в и т и ю раз­ л и ч н ы х у м е н и й , о с о б е н н о в тех случаях, когда р е б е н о к б о и т с я про­ д е м о н с т р и р о в а т ь свою н е с п о с о б н о с т ь к в ы п о л н е н и ю ш к о л ь н ы х за­ даний. Я т а к ж е п р и м е н я ю эту игру в работе с о т с т а ю щ и м и в р а з в и т и и детьми. Так, например, я недавно воспользовалась ею на з а н я т и я х с п я т н а д ц а т и л е т н и м подростком, к о т о р ы й с трудом читал и считал. Он л ю б и л с т р о и т ь м а ш и н к и из «Лего» и с криками бегал по к о р и д о р а м ш к о л ы . Б л а г о д а р я и с п о л ь з о в а н и ю игры мне удалось л у ч ш е у я с н и т ь

198

Р а з д е л IV. И г р о в ы е техники

ситуацию в его семье и его планы на будущее, понять, что для него было характерным стремление возвращаться в детство и отказывать­ ся от решения задач, связанных с возрастом. Когда я, наконец, объяс­ нила ему это, он согласился со мной, и в дальнейшем, работая со всей семьей мальчика, мне удалось помочь его родителям осознать глубин­ ные мотивы его поведения.

199

49 Игра в шахматы как метафора жизненного выбора Лесли Лоуи (Leslie Н. Lowe)

Введение и обоснование П р и в е д е н н а я н и ж е техника р о д и л а с ь случайно, в результате на­ б л ю д е н и й за д е й с т в и я м и детей младшего школьного возраста, стре­ м я щ и х с я в разного рода играх с о р е в н о в а т ь с я друг с другом и п о н я т ь в з а и м о с в я з ь между п р и ч и н о й и с л е д с т в и е м . П р а к т и ч е с к и к а ж д у ю игру м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь д л я того, чтобы помочь ребенку р а з в и т ь способность к п р е д в и д е н и ю с о б ы т и й , которую он затем сможет при­ м е н и т ь в р а з н ы х ж и з н е н н ы х обстоятельствах. О д н а к о шахматы, повидимому, я в л я ю т с я одной из с а м ы х удачных игр в этом о т н о ш е н и и . О б у ч е н и е им з а н и м а е т с р а в н и т е л ь н о немного времени, а сама игра предполагает богатейшие в о з м о ж н о с т и д л я м о д е л и р о в а н и я р а з н ы х с и т у а ц и й , столь же сложных, как и л и ч н о с т и тех, кто в ней участвует. В этой игре может быть столько же н о в и з н ы , сколько и традиционно­ сти. Е с л и п с и х о т е р а п и ю р а с с м а т р и в а т ь как способ получения челове­ ком нового опыта и и з м е н е н и я своего поведения и установок, то игра в шахматы, несомненно, я в л я е т с я «психотерапевтической». Д е т и мо­ гут р а з в и в а т ь р а з н ы е к о г н и т и в н ы е стратегии, используемые в игре, д л я того чтобы п р и м е н я т ь их в д а л ь н е й ш е м в реальной ж и з н и , уже за пределами психотерапевтического кабинета.

200

Р а з д е л IV. Игровые техники

Описание техники И г р а в шахматы рекомендуется д л я и с п о л ь з о в а н и я в работе с деть­ ми в возрасте от восьми до двенадцати лет. На игру отводится 45 ми­ нут; хотя непосредственно сама игра может з а н и м а т ь от п я т н а д ц а т и до сорока минут, следует предусмотреть в р е м я д л я обсуждений как в ходе игры, т а к и по ее з а в е р ш е н и и . Н е о б х о д и м о иметь ш а х м а т н у ю доску и ф и г у р к и . Х о т я я стремлюсь з а и н т е р е с о в а т ь детей и г р о й в шахматы и м о т и в и р о в а т ь их к и з у ч е н и ю п р а в и л , в и д я ф и г у р ы и дос­ ку на п о л к е в моем кабинете, они часто сами п р о с я т меня поиграть с ними. З а н я т и е п е р в о е . Я начинаю с и з л о ж е н и я о с н о в н ы х ш а х м а т н ы х правил. В них есть нечто п р и в л е к а т е л ь н о е д л я детей данной возраст­ ной группы, и д а ж е те из них, кто о т л и ч а е т с я неусидчивостью, обыч­ но минут по двадцать и более могут в н и м а т е л ь н о слушать мои объяс­ нения, а затем и играть. Т а к и м образом, я с т р е м л ю с ь преподать ре­ бенку основы игры в шахматы и сделать процесс обучения привлека­ тельным. З а н я т и е в т о р о е . П р о в е д я три-четыре п а р т и и , б о л ь ш и н с т в о детей уже может усвоить способы и цели п е р е д в и ж е н и я фигур. Я о б ъ я с н я ю , что о с н о в н ы м и з а д а ч а м и игроков я в л я ю т с я : з а щ и т а своего к о р о л я и мат к о р о л ю п р о т и в н и к а . З а т е м я постепенно учу детей видеть п о с л е д с т в и я своих ходов. Д л я этого я задаю р я д вопросов: — Ч т о п р о и з о й д е т с этой фигурой, если ее передвинуть сюда? — П о м о ж е т ли тебе этот ход з а щ и т и т ь своего к о р о л я и сделать шах королю п р о т и в н и к а ? — Как еще м о ж н о б ы л о бы пойти этой ф и г у р о й ? Постарайся пред­ ставить все в о з м о ж н ы е варианты ходов, п р е ж д е чем выбрать о д и н из них. — К а к и е ходы могут быть наиболее э ф ф е к т и в н ы м и ? — Е с л и ты с д е л а е ш ь этот ход, что я могу п р е д п р и н я т ь в ответ? Вначале я предлагаю ребенку смотреть хотя бы на один ход впе­ ред. О б ы ч н о в п е р в ы х пяти-шести п а р т и я х я д а ю ему в о з м о ж н о с т ь менять свое р е ш е н и е относительно любого хода после д е м о н с т р а ц и и моих ответных д е й с т в и й . По мере того как его о п ы т растет, я ориен­ тирую его на о б д у м ы в а н и е своих д е й с т в и й на н е с к о л ь к о ходов впе­ ред. Я, н а п р и м е р , могу несколько раз за одну п а р т и ю предложить ему

Раздел IV. Игровые техники

201

это сделать, и иногда мы играем по две п а р т и и за одно з а н я т и е д л я того, чтобы р е б е н о к мог н е с к о л ь к о раз у с л ы ш а т ь мои вопросы. Занятие третье. Я предлагаю р е б е н к у д у м а т ь о п о с л е д с т в и я х пе­ ред с о в е р ш е н и е м каждого хода и даже г о в о р и т ь вслух, почему он по­ шел и м е н н о т а к и м образом. Мы обсуждаем р а з н ы е варианты ходов, и я говорю ему, чем смогу ответить на то и л и иное п е р е д в и ж е н и е его фигур, — т а к он сможет увидеть игру м о и м и глазами. Тем с а м ы м я побуждаю его предвидеть мои д е й с т в и я в ответ на его ходы. Занятие четвертое. Я начинаю соотносить выбор ходов и страте­ гий, и с п о л ь з у е м ы х в игре, с особенностями м ы ш л е н и я ребенка, его ма­ нерой п р и н я т и я решений и поведением в реальной ж и з н и . Я предла­ гаю ребенку подумать над теми же вопросами, что звучали на втором з а н я т и и : как он мог бы на них ответить, относись они к какой-нибудь проблемной ситуации в его ж и з н и . Т а к и м образом он учится представ­ л я т ь себе последствия собственных действий и нередко уходит от меня после з а н я т и я с н о в ы м и взглядами на ж и з н ь и с пониманием того, что он может в определенной мере регулировать свое поведение. Н а п о с л е д у ю щ и х з а н я т и я х м ы б о л ь ш е з а н и м а е м с я обсуждением, чем игрой, хотя, если ребенок хочет, игру мы можем п р о д о л ж и т ь . Ко­ гда р е б е н о к осознает, что ж и з н ь т а к ж е я в л я е т с я своеобразной «игрой в ш а х м а т ы » , у м е н я возникает чувство гордости, в ы з в а н н о е тем, что он н а у ч и л с я предвидеть результаты с в о и х д е й с т в и й и избегать «по­ терь», не д а в а т ь повода у ч и т е л я м , р о д и т е л я м и сверстникам причи­ н я т ь ему боль. Занятие пятое. Я стараюсь вовлечь р о д и т е л е й в игру с ребенком в ш а х м а т ы и, е с л и он не возражает, п р и г л а ш а ю их к себе в кабинет, что­ бы о н и смогли посмотреть, как м о ж н о использовать шахматы. Я пред­ лагаю р о д и т е л я м на моих глазах п о и г р а т ь с ребенком и обучаю их тому, к а к и м образом задавать вопросы, помогающие скорректировать его поведение. Р о д и т е л и смогут в п р е д ь п р и м е н я т ь шахматы, вместо того ч т о б ы у к о р я т ь и л и н а к а з ы в а т ь ребенка. Я получаю в о з м о ж н о с т ь обсудить с р о д и т е л я м и с в я з ь между с о д е р ж а н и е м действий ребенка и их п о с л е д с т в и я м и и п р е д л о ж и т ь р о д и т е л я м и с п о л ь з о в а т ь более кор­ ректные способы воспитания.

Показания и рекомендации к применению И г р у в ш а х м а т ы можно и с п о л ь з о в а т ь в работе с гиперактивны­ ми детьми, а т а к ж е детьми с п о в е д е н ч е с к и м и н а р у ш е н и я м и в виде

202

Раздел IV. Игровые техники

протестных р е а к ц и й . Ц е л я м и п р и м е н е н и я о п и с а н н о г о подхода к игре в шахматы я в л я ю т с я : — п о в ы ш е н и е с а м о о ц е н к и ребенка; — развитие способности к концентрации внимания; — осознание с в я з и между д е й с т в и я м и и их п о с л е д с т в и я м и ; — развитие способности предвидеть исход с о б ы т и й при с о в е р ш е н и и определенных действий; — ф о р м и р о в а н и е н а в ы к о в п л а н и р о в а н и я и д о с т и ж е н и я поставлен­ ных целей; — ф о р м и р о в а н и е «спортивного» характера и упорства в д о с т и ж е н и и цели; — развитие способности к в е р б а л и з а ц и и м ы с л и т е л ь н ы х процессов; — ф о р м и р о в а н и е интереса ребенка к и н т е л л е к т у а л ь н ы м з а н я т и я м .

Раздел V Игры с марионетками О

Игра «Баттаро и дом марионеток»

О

Игра с деревянными марионетками

О

Техника « С о з д а й марионетку»

О

Использование марионеток д л я создания образа клиента

О

Игра с марионетками

О

Игра « Д в е стороны одной медали»

204

50 Игра «Баттаро и дом марионеток» Марта Харкин (Martha J. Harkin)

Введение и обоснование Методы терапии творчеством нередко в о з н и к а ю т в результате от­ ч а я н н о й п о п ы т к и с п е ц и а л и с т а найти выход из затруднительного по­ л о ж е н и я . Игра «Баттаро и дом марионеток» удовлетворяет потреб­ ности ребенка и дает психотерапевту в о з м о ж н о с т ь вступить с н и м в контакт. Эта техника может ассоциироваться у ребенка с телевизион­ ными шоу и театральной сценой. Я разработала ее, з а н и м а я с ь с семи­ л е т н и м мальчиком, о т л и ч а в ш и м с я п о в ы ш е н н о й агрессивностью (он разорвал целых три подушки д л я б и т ь я ) . Из прочного мешка, запол­ ненного п е н о п л а с т о в ы м и ш а р и к а м и , я изготовила куклу добродуш­ ного человека по имени Баттаро. П с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е достоинства предмета вскоре стали оче­ видны. Ребенку не надо б ы л о ничего о б ъ я с н я т ь . Он сразу з а м е т и л куклу и начал с ней играть. Все четвертое з а н я т и е он боролся с Батта­ ро. На пятом и шестом з а н я т и я х он уже вел себя не столь агрессивно. Когда он о б р а т и л с я к д о м у марионеток, стала заметна его обеспоко­ енность тем, что его отец, раньше неоднократно его и з б и в а в ш и й , на­ ходится в з а к л ю ч е н и и . Вскоре и родители, и учителя з а м е т и л и поло­ ж и т е л ь н ы е и з м е н е н и я в поведении мальчика. Ч р е з в ы ч а й н о важно, что дом марионеток дает ребенку возмож­ ность в процессе психотерапевтической работы с н я т ь психическое

Раздел V. Игры с марионетками

205

н а п р я ж е н и е . Р е б е н о к переключает свое в н и м а н и е на игру: он м о ж е т рассматривать психотерапевта через «глазок» в доме м а р и о н е т о к и л и исследовать п р о с т р а н с т в о с ц е н ы . К а к правило, в ходе первых бесед дети более с л о в о о х о т л и в ы , если в это время з а н и м а ю т с я с д о м о м ма­ рионеток и его о б и т а т е л я м и . В р е а к ц и я х и в ы с к а з ы в а н и я х п е р с о н а ж е й , с к о т о р ы м и играют дети, нередко звучат з н а ч и м ы е д л я них темы. И н о г д а за ш и р м о й на­ ходятся родители, которые, о с т а в а я с ь н е з а м е ч е н н ы м и ребенком, мо­ гут с л ы ш а т ь , о чем мы разговариваем во в р е м я игры. Э т о особенно важно в работе с м а л е н ь к и м и детьми, и с п ы т ы в а ю щ и м и з а т р у д н е н и я при д и с т а н ц и р о в а н и и от р о д и т е л е й .

Описание техники Д а н н а я т е х н и к а п р е д о с т а в л я е т ребенку в о з м о ж н о с т ь самостоя­ тельно к о н т р о л и р о в а т ь ход игры в отсутствие каких-либо четких вре­ м е н н ы х о г р а н и ч е н и й . Я с л е д у ю р е к о м е н д а ц и я м В. Э к с л а й н (Axline V., 1969), у к а з ы в а ю щ е й на в а ж н о с т ь и н и ц и а т и в ы ребенка во вза­ и м о д е й с т в и и с психотерапевтом, а также на необходимость проявле­ н и я психотерапевтом т е р п и м о с т и к любым ф о р м а м э м о ц и о н а л ь н о й э к с п р е с с и и ребенка и п о м о щ и ему в о с о з н а н и и чувств через «отраже­ ние» его с л о в и поступков. По мере того как ребенок, и с п о л ь з у я Баттаро и дом марионеток, в игровой манере взаимодействует с психоте­ рапевтом, он может заметно обогатить свой я з ы к э м о ц и о н а л ь н о й экс­ прессии и н а й т и способы р е ш е н и я проблем. Иногда психотерапевт, используя марионетку, играет под руководством ребенка роль какогонибудь персонажа. Он с п р а ш и в а е т ребенка: «Что мне сейчас говорить и л и как поступать?» — и р е б е н о к дает с о о т в е т с т в у ю щ и е у к а з а н и я . Если психотерапевт считает, что персонаж не может и л и не хочет чтото делать, он может обсудить это с ребенком и н а й т и к о м п р о м и с с . П о д о б н ы е о т н о ш е н и я между психотерапевтом и р е б е н к о м дают пос­ л е д н е м у о щ у щ е н и е своей с и л ы и з н а ч и м о с т и .

Показания и рекомендации к применению П о с к о л ь к у ребенок сам начинает игру с Б а т т а р о и домом марио­ неток, она м о ж е т стать в а ж н ы м и н с т р у м е н т о м р е ш е н и я его проблем. Эту игру м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе и л и с а г р е с с и в н ы м и , и л и

206

Раздел V. Игры с марионетками

чрезмерно застенчивыми, или з а п у щ е н н ы м и детьми. Дети испыты вают э м о ц и о н а л ь н ы й к о м ф о р т , о б н и м а я Б а т т а р о , нередко з а в о д я его в д о м м а р и о н е т о к и р а з г о в а р и в а ю т т а м с н и м , иногда в ы б и р а ю т д л я Б а т т а р о д р у г о е место в к а б и н е т е . О ч е н ь ч а с т о с к о в а н н ы е , нере­ ш и т е л ь н ы е дети, и г р а я с Б а т т а р о , могут в ы р а ж а т ь свое недоволь­ ство и гнев. Как п р а в и л о , д и а л о г с Б а т т а р о н а ч и н а е т с я с п р о я в л е н и й агрессии и недовольства, после чего следует этап с м я т е н и я чувств и выраже­ ние потребности в з а в о е в а н и и более з н а ч и м о й роли. Ребенок м о ж е т и з б и в а т ь и л и с к р у ч и в а т ь Баттаро, к о л о т и т ь им по стене и т. д. Ч е р е з одно и л и два з а н я т и я п р о я в л е н и я гнева ослабевают, и ребенок уста­ н а в л и в а е т о п р е д е л е н н у ю ф о р м у р и т у а л ь н ы х о т н о ш е н и й с этим пер­ сонажем (как, н а п р и м е р , описано н и ж е ) . На следующем этапе ребе­ нок начинает о с м ы с л я т ь свои чувства и в о с п р и н и м а т ь Б а т т а р о в ка­ честве своего с о ю з н и к а . По мере д о с т и ж е н и я психотерапевтических результатов ребенок постепенно д и с т а н ц и р у е т с я от своего л ю б и м ц а , начинает играть с н и м все реже и переходит к другим, более с л о ж н ы м играм и беседам с психотерапевтом. Т а к о е д в и ж е н и е свидетельствует о с о в е р ш е н с т в о в а н и и к о п и н г о в ы х н а в ы к о в ребенка. П о с к о л ь к у п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й процесс н е п р я м о л и н е е н , дети могут в р е м я от в р е м е н и возвращаться к игре с Б а т т а р о и домом мари­ онеток д л я того, чтобы дать выход н а к о п и в ш е м у с я психическому на­ п р я ж е н и ю и о б р а т и т ь с я к своим п р о б л е м а м . И г р а ребенка с Б а т т а р о и домом м а р и о н е т о к позволяет психотерапевту, исходя из особенно­ стей ее с о д е р ж а н и я и характера п р о я в л я е м ы х ребенком э м о ц и й , оце­ н и т ь и з м е н е н и я в с о с т о я н и и своего клиента. Этап т е р м и н а ц и и тру­ ден д л я многих детей; игра с Б а т т а р о и д о м о м м а р и о н е т о к может при­ обретать характер т е р м и н а ц и о н н о г о ритуала, п о з в о л я ю щ е г о им вы­ разить х о р о ш о з н а к о м ы м и средствами р а з н о о б р а з н ы е чувства, свя­ з а н н ы е с з а в е р ш е н и е м процесса.

Пример Д а н н ы й п р и м е р д е м о н с т р и р у е т н е к о т о р ы е в о з м о ж н о с т и описан­ ной техники. Все имена я в л я ю т с я в ы м ы ш л е н н ы м и , а детали намерен­ но не о п и с ы в а ю т с я . П и т е р — м а л ь ч и к п я т и лет — до прихода ко мне около года зани­ мался с другим психотерапевтом. Когда П и т е р у б ы л о четыре года, он прыгнул на кровать родителей, в которой его отец, на минуту вышед­ ш и й и з к о м н а т ы , п р я т а л з а р я ж е н н ы й пистолет. П и с т о л е т в ы с т р е л и л ,

Раздел V. Игры с марионетками

207

в результате чего м л а д ш и й брат П и т е р а был убит. С раннего детства Питер б ы л т р у д н ы м ребенком, и л ю б и м ц е м родителей стал его млад­ ший брат, м и л ы й и п о с л у ш н ы й мальчик. Х о т я в течение года родите­ ли П и т е р а т а к ж е наблюдались психотерапевтом, они не смогли д а т ь выход с в о и м чувствам горя и н е г о д о в а н и я — вещи погибшего ребен­ ка все е щ е о с т а в а л и с ь на своем п р е ж н е м месте. Кроме того, напря­ ж е н н о с т ь в о т н о ш е н и я х родителей т о л ь к о возросла. На п р о т я ж е н и и первых двух з а н я т и й П и т е р осматривал кабинет и з н а к о м и л с я со м н о й , но все же б о л ь ш у ю часть времени он провел, иг­ рая с Б а т т а р о и п ы т а я с ь в ы п л е с н у т ь на него н а к о п и в ш и е с я чувства. В начале третьего з а н я т и я П и т е р с к р и к о м : «Арестуйте этого челове­ ка!» — р е з к и м д в и ж е н и е м н е с к о л ь к о раз б р о с и л Б а т т а р о внутрь дома марионеток. П с и х о т е р а п е в т . Ты хочешь, чтобы я арестовал этого человека? П и т е р . Да, он — вор, он ездит слишком быстро, и еще он застрелил человека. П с и х о т е р а п е в т . Он кого-то застрелил? П и т е р п р и д у м а л сценарий, согласно которому я д о л ж н а б ы л а ис­ п о л н я т ь р о л ь ш е р и ф а , спавшего в п о л и ц е й с к о м участке. П и т е р вмес­ те с Б а т т а р о с п р я т а л с я в доме м а р и о н е т о к и в ы с т р е л и л оттуда рези­ новой п у л е й . П с и х о т е р а п е в т . Что это за звук? Питер вновь стреляет резиновой

пулей.

П с и х о т е р а п е в т . Я чувствую запах пороха {заглядывает внутрь дома марионеток). Ты кто? П и т е р . Я — хозяин. П с и х о т е р а п е в т . Я ищу грабителя, вооруженного пистолетом. П и т е р . Его здесь нет. П с и х о т е р а п е в т {говорит в сторону). Что же мне делать? П и т е р . Продолжать искать грабителя. Психотерапевт обходит кабинет, делая вид, что ищет грабителя, затем возвращается к дому марионеток и стучит в дверь. П и т е р {фальцетом). Кто там? П с и х о т е р а п е в т . Это шериф. Я ищу грабителя с пистолетом. П и т е р {фальцетом). Его здесь нет, ищите его в другом месте. Психотерапевт вновь обходит кабинет, возвращается к дому ма­ рионеток, стучит в дверь, заглядывает внутрь, но не может увидеть

208

Раздел V. Игры с марионетками

Питера, так как тот спрятался за фигурой Баттаро. Питер хихи­ кает. На п р о т я ж е н и и н е с к о л ь к и х з а н я т и й мы п р о д о л ж а л и эту игру, по­ вторяя п р и м е р н о одни и те же действия. П о с т е п е н н о П и т е р несколь­ ко и з м е н и л свое о т н о ш е н и е к п р о и с х о д я щ е м у и начал допускать воз­ можность того, что грабитель не я в л я е т с я грабителем, и что он — хо­ р о ш и й человек. Годовщина смерти брата вызвала у П и т е р а с и л ь н у ю агрессивную р е а к ц и ю . П р и д я на очередное з а н я т и е , он з а я в и л , что Баттаро может м е н я ударить, потому что я до сих пор не н а ш л а и не застрелила грабителя. На это я ответила, что ш е р и ф не убивает гра­ бителей. Н а п р о т я ж е н и и н е с к о л ь к и х последующих з а н я т и й П и т е р продол­ жал ту же игру, добавив в нее маски тигра и льва. П и т е р надевал мас­ ку льва ( с и м в о л в л а с т и ) , я — маску тигра. Вскоре он сообщил всем в школе, что у б и л младшего брата. Об этом стало известно его родите­ лям, и они р е ш и л и обсудить поступок Питера со мной. Еще через два з а н я т и я , в ходе которых П и т е р по-прежнему ис­ пользовал маски, он п р и ш е л ко мне в необычно с п о к о й н о м состоянии И предложил снова поиграть в ш е р и ф а и грабителя. Я вновь ходила по кабинету, п ы т а я с ь найти того, кто стрелял. В очередной раз я по­ дошла к дому м а р и о н е т о к . П с и х о т е р а п е в т (стоит у двери дома марионеток). Эй, есть там кто-нибудь? П и т е р (обычным голосом). Да. П с и х о т е р а п е в т (обращаясь к Баттаро). Ты кто? П и т е р (обычным голосом). Питер. (Прячется за фигурой Баттаро.) П с и х о т е р а п е в т . Могу я войти? П и т е р (нормальным голосом). Да. П с и х о т е р а п е в т (нежно обнимает Баттаро). Питер, я хотела по­ говорить с тобой о твоем брате. Как жаль, что все так случилось. Я хочу тебя пожалеть (обнимает Баттаро). Ведь ты не знал, что пистолет вы­ стрелит. Ты был еще маленький, тебе было всего четыре года, и ты сам мог умереть от пули. (Продолжает держать Баттаро и поглаживает его по голове.) П и т е р в н и м а т е л ь н о наблюдает. З а т е м психотерапевт приглашает Б а т т а р о в ы й т и из дома м а р и о н е т о к и ставит его р я д о м с креслом, в котором устраивается сам. Ч^ерез несколько секунд П и т е р т о ж е выхо­ дит из дома марионеток и, п р и б л и з и в ш и с ь к Баттаро, кладет руки ему на плечи, а затем п р и н о с и т игру « Н е п р о л о м и лед», в которую л ю б и т играть. О б ы ч н о П и т е р у удавалось расколоть всю «ледяную» плас­ т и н у еще до о к о н ч а н и я игры, однако на этот раз он действует более

Раздел V. Игры с марионетками

209

осторожно, и п о с л е д н и й кусок «льда» п р и х о д и т с я сбивать мне. Та­ ким образом, П и т е р о к а з ы в а е т с я победителем. П о с л е этого з а н я т и я П и т е р все реже играл с Б а т т а р о и д о м о м ма­ рионеток, и когда он вскоре п е р е ш е л из подготовительного в п е р в ы й класс, то у в л е к с я игрой с п е с к о м и г л и н о й . П о с т е п е н н о он перешел и к н а с т о л ь н ы м играм с п р а в и л а м и . Его поведение в ш к о л е стало более правильным. Год спустя, на этапе т е р м и н а ц и и , П и т е р вновь о б р а т и л с я к игре с Б а т т а р о и д о м о м м а р и о н е т о к . Когда я сказала ему, что мне вскоре предстоит перейти на н о в у ю работу в л е ч е б н ы й центр, он н е с к о л ь к о раз с и л ь н о ударил Б а т т а р о и, в о й д я в дом марионеток, сломал одну из его н и ж н и х досок. Я постаралась обсудить с н и м п р о я в л е н и е его чув­ ства р а з д р а ж е н и я , с в я з а н н о г о с м о и м переходом на н о в у ю работу, а также все то, что и я, и он п е р е ж и в а л и . В ы б и т а я доска в доме марио­ неток могла бы с л у ж и т ь с и м в о л о м р а з р ы в а н а ш и х о т н о ш е н и й . Я по­ говорила с н и м о том, что, хотя в его и моей ж и з н и могут п р о и з о й т и и з м е н е н и я , это н е значит, что н а ш и о т н о ш е н и я п о т е р я ю т с м ы с л . М ы р е ш и л и , как проведем последнее з а н я т и е на с л е д у ю щ е й неделе (Пи­ тер п о м о ж е т мне п р и д е л а т ь н о в у ю доску к д о м у м а р и о н е т о к , взамен п о в р е ж д е н н о й ) и в к а к и е игры мы с н и м поиграем перед тем, как он встретится с н о в ы м психотерапевтом.

Литература Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine.

210

51 Игра с деревянными марионетками Йо Энн Кук (Jo Ann L. Cook)

Введение и обоснование Основное достоинство марионеток заключается в том, что они дают ребенку возможность создания персонифицированных образов и изображений себя самого. Дети школьного возраста особенно склонны к этому; они с большим интересом изображают и описывают самих себя. Они нередко одевают кукол в свою любимую или наибо­ лее привычную одежду, стараются представить себя в наиболее вы­ годном свете. Некоторые создают образ, отражающий идеальное представление о себе, что предполагает значительные психотерапевтические воз­ можности. В этой игре дети часто берут инициативу в свои руки и проявляют искусство и изобретательность — они пытаются передать переживаемые ими метаморфозы, создавая образы «старого» и «но­ вого я», другие полярные образы, например «труса» и «смельчака». Они могут что-нибудь добавлять к уже существующим кукламмарионеткам, например руки и ноги, чтобы передать их силу, способ­ ность к действиям и росту. Некоторые дети пытаются изобразить с помощью марионеток членов своей семьи, друзей, учителей и других

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

211

з н а ч и м ы х д л я себя л и ц и затем р а з ы г р а т ь с их помощью какие-либо истории. И г р а я с марионетками, дети и м и т и р у ю т разные события, к о н ц е н т р и р у я свое в н и м а н и е на тех моментах, которые отражают их с о б с т в е н н ы е проблемы и п е р е ж и в а н и я . Дети, н а х о д я щ и е с я на п р е д о п е р а ц и о н а л ь н о й и л и к о н к р е т н о й ста­ д и и р а з в и т и я м ы ш л е н и я , нередко з а т р у д н я ю т с я в о с м ы с л е н и и лич­ ного ж и з н е н н о г о опыта, не могут в д о л ж н о й мере а н а л и з и р о в а т ь соб­ ственное п о в е д е н и е и п р о г н о з и р о в а т ь последствия своих д е й с т в и й . Когда к а к а я - л и б о игровая с и т у а ц и я н а п о м и н а е т ту, с которой о н и с т а л к и в а ю т с я в реальной ж и з н и , они и д е н т и ф и ц и р у ю т себя с игро­ вым персонажем и его п р о б л е м а м и и п р о е ц и р у ю т на него свои пере­ ж и в а н и я . П р и и с п о л ь з о в а н и и д а н н о й т е х н и к и дети с а м о с т о я т е л ь н о создают марионеток, чтобы представить самих себя, свои устремле­ н и я и интересы. Вполне естественно, что в процессе такой и г р ы им удается л у ч ш е п о н я т ь свои чувства и подготовиться к новым жизнен­ ным с и т у а ц и я м .

Описание техники Д е т и и з о б р а ж а ю т самих себя в виде д е р е в я н н ы х марионеток. Пос­ ле создания м а р и о н е т к и они п о к а з ы в а ю т ее психотерапевту и л и груп­ пе. Р а б о т а начинается с того, что психотерапевт д е м о н с т р и р у е т ре­ бенку р а з н о о б р а з н ы е материалы, к о т о р ы м и он может воспользовать­ ся д л я с о з д а н и я куклы: ткань, м а р к е р ы , глину, щетки д л я п р о ч и с т к и труб, ленту, тесьму, клей и т. д. О б ы ч н о имеются и д е р е в я н н ы е фигу­ ры — заготовки, состоящие из г о л о в ы и конусообразного туловища. М а р и о н е т к и могут быть д о в о л ь н о п о д в и ж н ы м и , поскольку их конеч­ ности с о е д и н я ю т с я н и т я м и с п а л ь ц а м и ребенка. В то же время о н и могут с а м о с т о я т е л ь н о стоять и в ы п о л н я т ь р о л ь ф и ш е к в н а с т о л ь н ы х играх. В процессе настольных игр о н и перемещаются на плоскости и с т а в я т с я в том или ином месте, их глаза находятся на о д и н а к о в о м уровне с глазами других ф и г у р . Т а к и м образом, м о ж н о наблюдать, какое место марионетка ребенка з а н и м а е т по о т н о ш е н и ю к д р у г и м ф и г у р а м , к а к о в о ее р а с п о л о ж е н и е в пространстве и какие группы об­ разуют р а з л и ч н ы е фигуры. Места, к о т о р ы е м а р и о н е т к и з а н и м а ю т на плоскости, и их имена м о ж н о помечать о п р е д е л е н н ы м образом. Не­ редко дети располагают и з о б р а ж а ю щ и х себя марионеток поодаль от других групп кукол, и м и т и р у ю щ и х их родственников, — с л о в н о ре-

212

Раздел V. Игры с марионетками

бенок наблюдает со стороны, что те делают, и выступает в р о л и рас­ сказчика, с о ч и н я ю щ е г о историю. В других случаях они и с п о л ь з у ю т свое и з о б р а ж е н и е в качестве главного д е й с т в у ю щ е г о персонажа. Со­ з д а н и е ребенком собственного и з о б р а ж е н и я в виде м а р и о н е т к и зача­ стую предоставляет д о п о л н и т е л ь н ы е в о з м о ж н о с т и д л я н а л а ж и в а н и я психотерапевтического контакта. И н о г д а ребенок отводит марионет­ ке психотерапевта ту и л и и н у ю а к т и в н у ю и л и п а с с и в н у ю р о л ь и вы­ бирает д л я нее о п р е д е л е н н о е место, о т р а ж а ю щ е е то, к а к и м бы ребе­ нок ж е л а л видеть свои о т н о ш е н и я с ним. З а т е м может последовать в з а и м о д е й с т в и е и р а з г о в о р между д в у м я и л и более м а р и о н е т к а м и , если это потребуется ребенку в ходе игры.

Показания и рекомендации к применению П о к а з а н и я к п р и м е н е н и ю этой методики и ее в а р и а н т ы разнооб­ р а з н ы . В и н д и в и д у а л ь н о й п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работе с р е б е н к о м и с п о л ь з о в а н и е м а р и о н е т о к п о з в о л я е т о п р е д е л и т ь его с а м о о ц е н к у и те качества личности., к о т о р ы е он хотел бы р а з в и т ь в себе и л и уси­ л и т ь . Эта м е т о д и к а м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь с я как и н с т р у м е н т р е ш е н и я проблем и о ц е н к и ж и з н е н н ы х п е р с п е к т и в ребенка. М о ж н о создавать своеобразные д е к о р а ц и и и л и и с п о л ь з о в а т ь м а р и о н е т о к в н а с т о л ь н ы х играх, п о з в о л я ю щ и х у в и д е т ь р а з н ы е в а р и а н т ы р а з в и т и я с о б ы т и й . В некоторых случаях можно прибегнуть к обозначению конечной ц е л и д е й с т в и я и о п р е д е л и т ь стадии и пути ее д о с т и ж е н и я . Т а к а я игра может систематически использоваться ребенком, тогда м о ж н о видеть и з м е н е н и я характеров и образа д е й с т в и й п е р с о н а ж е й . О б л а д а я опре­ д е л е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и для п р о г н о з и р о в а н и я событий, она мо­ жет п р и м е н я т ь с я и с ц е л ь ю помочь ребенку подготовиться к какойл и б о трудной с и т у а ц и и и решить, как ее преодолеть. И г р а с марио­ нетками п о з в о л я е т ребенку с о ч и н я т ь и с т о р и и к о н к р е т н о г о и л и мета­ ф о р и ч е с к о г о характера, в к л ю ч а ю щ и е н е с к о л ь к о стадий, и л и «актов», и о п и с ы в а ю щ и е ход с о б ы т и й . О н и могут п р е д п о л а г а т ь и з м е н е н и я места д е й с т в и я и способов в о с п р и я т и я с и т у а ц и и . С а м о с т о я т е л ь н о е изготовление р е б е н к о м д е р е в я н н ы х м а р и о н е т о к и их п о с л е д у ю щ и й п о к а з могут и с п о л ь з о в а т ь с я как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и г р у п п о в о й работе, в работе с с е м ь я м и . В последнем случае м о ж н о создавать ком­ п о з и ц и и и з н е с к о л ь к и х марионеток, о т р а ж а ю щ и е в н у т р и с е м е й н у ю структуру и динамику. П о с к о л ь к у м а р и о н е т к и не передают особенно-

Раздел V. Игры с марионетками

213

стей реального физического облика ребенка и других известных ему лиц, он может достаточно свободно обращаться с ними, подыскивая для них до следующего занятия подходящее место в психотерапевти­ ческом кабинете — это может быть и высоко расположенная полка на книжном шкафу, и специально подготовленное ребенком укромное место. Большинство детей просит разрешения взять марионетку с собой после завершения психотерапевтического процесса.

214

52 Техника «Создай марионетку» Энн Блэкуэлл (Anne Blackwell)

Введение и обоснование Н е р е д к о в ходе игровой т е р а п и и ребенок пытается м о д е л и р о в а т ь реальные ж и з н е н н ы е ситуации. Н а п р и м е р , он может играть в собачью семью, в к о т о р о й р а з н ы е персонажи и м е ю т те же характеры, пол, со­ о т н о ш е н и е возрастов, что и члены его семьи. В собачьей семье м о ж е т о к а з а т ь с я м а л е н ь к и й щ е н о к — брат, собака станет бабушкой и т. д. П а л ь ч и к о в ы е к у к л ы - м а р и о н е т к и с е р и й н о г о производства не всегда п р е д о с т а в л я ю т ребенку тот персонаж, к о т о р ы й в наибольшей мере отвечает его потребностям. Это з а с т а в и л о м е н я разработать т е х н и к у с о з д а н и я п а л ь ч и к о в ы х кукол с а м и м ребенком. В течение ряда лет я и с п о л ь з о в а л а ее с б о л ь ш и м успехом. Б о л ь ш и н с т в о специалистов по игровой т е р а п и и хорошо представ­ л я е т себе д о с т о и н с т в а работы с п а л ь ч и к о в ы м и куклами-марионетка­ ми. Их и с п о л ь з о в а н и е позволяет д е т я м в ы р а ж а т ь такие с л о ж н ы е чув­ ства, как гнев, страх, растерянность, грусть, другие п е р е ж и в а н и я , а также м е ч т ы и ф а н т а з и и . Кроме того, психотерапевт получает реаль­ ную в о з м о ж н о с т ь в з а и м о д е й с т в и я с р е б е н к о м посредством к у к о л марионеток.

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

215

Описание техники Т е х н и к а «Создай марионетку» проста и не требует б о л ь ш и х мате­ р и а л ь н ы х затрат. Когда набор о с н о в н ы х ф и г у р уже с ф о р м и р о в а н , их м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в с п о н т а н н о й игре в л ю б о й момент, когда это потребуется. П р и м е н я я образцы выкроек, п р и в е д е н н ы е на рис. 8, и с ш и в а я по к р а я м по.две в ы к р о й к и из х л о п ч а т о б у м а ж н о й т к а н и нейт­ рального цвета, изготовьте 1 5 - 2 0 п а л ь ч и к о в ы х к у к о л - м а р и о н е т о к . Если вы не умеете шить, попросите п о м о щ и з н а к о м ы х и л и доброволь­ цев. В конце к о н ц о в в ы к р о й к и м о ж н о п о п а р н о скрепить степлером. З а т е м раскрасьте кукол в о с к о в ы м и м е л к а м и ( н е пользуйтесь марке­ рами, краска которых просачивается сквозь т к а н ь ) , изображая персо­ нажей разного пола, возраста, расы, н а х о д я щ и х с я в р а з н ы х эмоцио­ н а л ь н ы х с о с т о я н и я х (рис, 9).

Показания и рекомендации к применению П р е д л о ж и т е ребенку изготовить кукол-марионеток и п о и г р а т ь с н и м и . Он м о ж е т в ы р а з и т ь в ходе игры самые разные чувства и изоб­ р а з и т ь с ц е н ы и з своей ж и з н и . П р и в е д е н н ы е п р и м е р ы демонстрируют многообразие в о з м о ж н ы х способов и с п о л ь з о в а н и я марионеток. 1. П о п р о с и т е ребенка выбрать и л и самостоятельно создать пальчи­ ковую куклу-марионетку, о т р а ж а ю щ у ю то, что он чувствует в дан­ н ы й момент, а потом п р е д л о ж и т е ему рассказать с п о м о щ ь ю иг­ р у ш к и о своем состоянии. 2. П о п р о с и т е ребенка выбрать и л и самостоятельно создать марио­ нетку, отражающую то, как он чувствовал бы себя, если бы его ктото назвал некрасивым, глупым или, наоборот, милым, у м н ы м и т. д. 3. П р е д л о ж и т е ребенку выбрать какую-нибудь марионетку, а затем р а с с к а ж и т е , что з а с т а в и л о ее и с п ы т ы в а т ь те и л и и н ы е чувства. Н а п р и м е р , ребенок выбрал марионетку, и з о б р а ж а ю щ у ю старую, п л а ч у щ у ю ж е н щ и н у . П с и х о т е р а п е в т говорит, что о н а плачет, по­ тому что у м е р л а ее л ю б и м а я собачка. З а т е м ребенок и психотера­ певт м е н я ю т с я р о л я м и . 4. П р е д л о ж и т е ребенку выбрать какую-либо марионетку, изображаю­ щ у ю з н а к о м о г о и л и незнакомого ему человека, и сказать, что она

216

Раздел V. Игры с марионетками

Р и с . 8. Образец выкройки пальчиковой куклы-марионетки (сшейте по две такие выкройки по краям)

Раздел V. Игры с марионетками

Рис. 9. Образец раскраски куклы-марионетки

217

218

Раздел V. Игры с марионетками

чувствует. Н а п р и м е р , п о п р о с и т е р е б е н к а в ы б р а т ь и л и самостоя­ тельно создать марионетку, и з о б р а ж а ю щ у ю его маму в тот момент, когда она видит, что ее ребенок что-то р а з б и л дома, а затем пред­ л о ж и т е ему представить, что она чувствует и что она могла бы ска­ зать. 5.

П р е д л о ж и т е ребенку выбрать и л и создать марионетку, изображаю­ щ у ю человека в с о с т о я н и и и л и обстоятельствах, в которых он б ы л бы н а и б о л е е п р и я т е н ребенку. Н а п р и м е р , п о п р о с и т е р е б е н к а вы­ брать и л и создать марионетку, и з о б р а ж а ю щ у ю его сестру, увидев­ ш у ю ребенка п о с л е того, как д я д я его н а к а з а л . Пусть и г р у ш к а ска­ ж е т то, что ребенку хотелось бы у с л ы ш а т ь от своей сестры в по­ д о б н ы х обстоятельствах. П а л ь ч и к о в ы е к у к л ы - м а р и о н е т к и м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь также в ро­

л е в о й игре, м о д е л и р у я з н а ч и м ы е д л я р е б е н к а м о м е н т ы его ж и з н и , например: — п о п р о с и т е ребенка выбрать и л и с а м о с т о я т е л ь н о создать двух ма­ рионеток, и з о б р а ж а ю щ и х брата и сестру, а затем придумать, о чем о н и говорят, узнав, что их р о д и т е л и р а з в о д я т с я ; — п о п р о с и т е р е б е н к а в ы б р а т ь и л и с а м о с т о я т е л ь н о создать марионе­ ток, и з о б р а ж а ю щ и х его маму и папу, а з а т е м придумать, о чем о н и говорят, когда о д и н из них видит, что д р у г о й и з б и л ребенка; — п о п р о с и т е ребенка выбрать и л и создать двух марионеток, изобра­ ж а ю щ и х его и вас, а затем с о с т а в и т ь между н и м и диалог на л ю б у ю п р и г л я н у в ш у ю с я ребенку тему; после п о м е н я й т е с ь р о л я м и ; — п с и х о т е р а п е в т в ы б и р а е т и л и создает марионетку, и з о б р а ж а ю щ у ю ребенка, а ребенок — марионетку, и з о б р а ж а ю щ у ю психотерапев­ та; з а т е м к у к л ы вступают в д и а л о г друг с другом. В с я к и й раз, начиная работу с н о в ы м клиентом, я предлагаю ему создать набор марионеток, в н а и б о л ь ш е й мере отвечающих особен­ ностям его характера и ситуации. У меня всегда имеется запас нераск р а ш е н н ы х кукол, чтобы в случае необходимости предложить их кли­ енту д л я работы. Д е т и часто и з ъ я в л я ю т ж е л а н и е изобразить себя, сво­ их родственников, меня, какого-то неприятного и л и страшного челове­ ка и т. д. Если ребенку хочется, я р а з р е ш а ю ему взять марионеток до­ мой. Я с б о л ь ш и м успехом п р и м е н я ю технику «Создай марионетку» как с детьми двух с половиной лет, так и со в з р о с л ы м и клиентами.

219

53 Использование марионеток для создания образа клиента Кэрол и н Наркевидж (Carolyn J. Narcavage)

Введение и обоснование Н а ч а л о и с п о л ь з о в а н и я м а р и о н е т о к в психотерапевтической рабо­ те с д е т ь м и с в я з а н о с именем А. В о л ь т м а н н а ( W o l t m a n n А., 1940), ко­ т о р ы й нашел, что п о л о ж и т е л ь н ы й э ф ф е к т п р и м е н е н и я м а р и о н е т о к связан с п р о с т о т о й м а н и п у л я ц и и и в о з м о ж н о с т ь ю с п о н т а н н о й экс­ прессии. И г р а с м а р и о н е т к а м и а к т и в и з и р у е т воображение и увлекает ребенка. В то же в р е м я она я в л я е т с я д л я него психологически без­ о п а с н ы м видом деятельности ( H a w o r t h М., 1968). Дети отождествля­ ют себя с п е р с о н а ж а м и игры, что п о з в о л я е т им проецировать на них свои чувства и м е ж л и ч н о с т н ы е к о н ф л и к т ы . Т а к и м образом о н и мо­ гут в ы р а ж а т ь п е р е ж и в а е м о е и м и с о с т о я н и е дистресса и другие слож­ ные чувства, не в ы р а ж а я их в словах ( W e b b N., 1991). В свою очередь психотерапевт, и с п о л ь з у я м а р и о н е т о к в процессе совместной и г р ы с ребенком, м о ж е т обеспечить ему о б р а т н у ю с в я з ь и осуществить кор­ р е к ц и ю его с о с т о я н и я .

Описание техники М н о г и е дети без каких-либо п о д с к а з о к п р о я в л я ю т интерес к ис­ п о л ь з о в а н и ю м а р и о н е т о к и легко в ы р а ж а ю т с их п о м о щ ь ю свои чув-

220

Раздел V. Игры с марионетками

ства. О д н а к о н е к о т о р ы е дети на начальных этапах п с и х о т е р а п и и на­ столько с к о в а н н ы и о с т о р о ж н ы , что избегают р а с к р ы в а т ь свои пере­ ж и в а н и я в к а к о й бы то ни б ы л о ф о р м е . Т а к и е д е т и н а п р я ж е н н о с и д я т в кабинете и г р о в о й т е р а п и и , не с м о т р я т в глаза собеседнику и н и к а к не реагируют на п о п ы т к и психотерапевта начать диалог. Б ы в а е т , что ребенок н а с т о л ь к о зажат, что избегает вступать в контакт с психоте­ рапевтом даже тогда, когда тот п ы т а е т с я вовлечь его в игру. Д ж . Б о у ( B o w J., 1993) о п и с ы в а е т свою методику под н а з в а н и е м « Н а й т и ма­ рионетку», п р е д н а з н а ч е н н у ю д л я п р е о д о л е н и я з а щ и т н ы х т е н д е н ц и й ребенка: психотерапевт прячет м а р и о н е т к у в м е ш о к и п р о с и т ребенка помочь ему в ы т а щ и т ь «испуганного человечка» наружу. Психотерапевт м о ж е т и иначе отвлечь в н и м а н и е клиента и вклю­ чить з а с т е н ч и в о г о р е б е н к а в творческую работу: д л я этого необходи­ мо ф а с и л и т и р о в а т ь перенос р е б е н к о м своих чувств на м а р и о н е т к у . Н а п р и м е р , п с и х о т е р а п е в т при виде ребенка, н а х о д я щ е г о с я в с и л ь н о й тревоге, достает м а р и о н е т к у и говорит, что эта и г р у ш к а чем-то напу­ гана. Он утешает ее. С л е д у ю щ и м шагом м о ж е т б ы т ь п р е д л о ж е н и е ре­ бенку сделать то же самое. П с и х о т е р а п е в т способствует переносу ре­ бенком своих чувств тревоги и страха на и г р у ш е ч н ы й п е р с о н а ж и по­ степенному п р е о д о л е н и ю этих чувств. Т а к и м образом, и с п о л ь з о в а н и е описанного п р и е м а п о з в о л я е т р е ш и т ь три о с н о в н ы е задачи: во-пер­ вых, в ы р а ж е н и е р е б е н к о м своих чувств в б е з о п а с н о й д л я него ф о р м е , во-вторых, в о в л е ч е н и е его в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й процесс и, в-тре­ тьих, побуждение р е б е н к а к в з а и м о д е й с т в и ю и п р о я в л е н и ю положи­ т е л ь н ы х с и л ь н ы х сторон своей л и ч н о с т и . В ходе п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о процесса м а р и о н е т к и с т а н о в я т с я средством п о д д е р ж к и р е б е н к а и н а ч и н а ю т и с п о л ь з о в а т ь с я им д л я в ы р а ж е н и я с в о и х чувств и в з а и м о д е й с т в и я с психотерапевтом.

Показания и рекомендации к применению М а р и о н е т к и я в л я ю т с я у д а ч н ы м и н с т р у м е н т о м психотерапии, по­ с к о л ь к у они е с т е с т в е н н ы м образом обеспечивают в о з м о ж н о с т ь про­ е к ц и и . В работе с очень з а м к н у т ы м , с т е с н и т е л ь н ы м р е б е н к о м психо­ терапевту может потребоваться и с п о л ь з о в а н и е с п е ц и а л ь н ы х приемов ф а с и л и т а ц и и п р о е к т и в н о г о процесса, в частности и с п о л н е н и е ребен­ ком р о л и «клиента». Э т и м м о ж н о перевести в н и м а н и е ребенка на иг­ р у ш к у и тем с а м ы м с н я т ь тревогу и обеспечить в о з м о ж н о с т ь безопас­ ного в ы р а ж е н и я с в о и х чувств. К р о м е того, психотерапевт, предлагая

Раздел V. Игры с марионетками

221

утешить игрушку-«клиента», стимулирует ребенка к у с т а н о в л е н и ю более тесных в з а и м о о т н о ш е н и й , которые предполагают в о з м о ж н о с т ь п р о я в л е н и я в н и м а н и я к чувствам ребенка, его п о д д е р ж к и . Б е т а н и — ч е т ы р е х л е т н я я з а м к н у т а я , п у г л и в а я девочка, с к л о н н а я к д е п р е с с и в н ы м р е а к ц и я м . До н а п р а в л е н и я на игровую т е р а п и ю она в течение н е с к о л ь к и х месяцев з а н и м а л а с ь в п о д г о т о в и т е л ь н о м клас­ се и за все это в р е м я не п р о и з н е с л а на уроках ни одного слова. Учите­ ля х а р а к т е р и з о в а л и ее как « э м о ц и о н а л ь н о холодную», — она никогда не улыбалась и н и к а к не реагировала на происходящее. Д о м а она вела себя иначе и б ы л а весьма словоохотлива. Б е т а н и б ы л а т р е т ь и м ребенком из четырех детей. Когда ей б ы л о три с п о л о в и н о й года, ее р о д и т е л и — Р и к и К е л л и — развелись. К е л л и в течение м н о г и х лет страдала психическим заболеванием, осложнен­ н ы м а л к о г о л и з м о м . Утром и д н е м она, как п р а в и л о , пила, а вечером устраивала д о м а с к а н д а л ы : к р и ч а л а на мужа и детей, л о м а л а мебель, б и л а посуду и д а ж е н а б р а с ы в а л а с ь на Р и к а с к у л а к а м и . Н е р е д к о дети с л ы ш а л и , как она грозилась его убить. П о л и ц и я н е о д н о к р а т н о задер­ ж и в а л а К е л л и за хулиганское поведение и п о п ы т к и у ч и н и т ь распра­ ву над с в о и м и с е с т р а м и и мужем. П о с л е развода дети б ы л и оставлены Р и к у . П о н а ч а л у К е л л и имела в о з м о ж н о с т ь видеть своих детей в при­ сутствии р а б о т н и к о в с о ц и а л ь н о й службы, но после н е с к о л ь к и х слу­ чаев ее прихода на встречу в п ь я н о м виде ей б ы л о о т к а з а н о в праве на свидания. Б е т а н и б ы л а н а п р а в л е н а на игровую т е р а п и ю во в р е м я обучения в подготовительном классе. В ходе первого з а н я т и я она о т к а з а л а с ь иг­ рать, не с м о т р е л а на меня, а когда я п р о б о в а л а с ней беседовать, не­ п о д в и ж н о сидела на полу и ничего не говорила. П о п ы т к и продемон­ стрировать мою готовность п о д д е р ж а т ь ее и вовлечь в игру л и ш ь уси­ л и в а л и тревогу д е в о ч к и . В ходе второго з а н я т и я я р е ш и л а и с п о л ь з о в а т ь и н о й подход: я до­ стала с п о л к и м и ш к у - м а р и о н е т к у и изобразила, как он л а п а м и испу­ ганно з а к р ы в а е т с в о ю мордочку. З а т е м я очень л а с к о в о о б р а т и л а с ь к нему со с л о в а м и о том, как, д о л ж н о быть, с т р а ш н о о к а з а т ь с я в новом месте и увидеть н е з н а к о м о г о взрослого человека. Я п о п ы т а л а с ь успо­ к о и т ь мишку, сказав, что ему ничего не угрожает, что я д о б р а я и не допущу, ч т о б ы здесь с ним и л и с Б е т а н и с л у ч и л о с ь что-нибудь пло­ хое. Р а з г о в а р и в а я с м и ш к о й , я с т р е м и л а с ь п о к а з а т ь Б е т а н и свою го­ товность п о н я т ь и п р и н я т ь л ю б ы е п р о я в л е н и я ее чувств и даже ее молчание. З а т е м я о т в е т и л а от л и ц а испуганного м и ш к и : «Я не люб­ лю говорить; м н е иНогда бывает с т р а ш н о с кем-то разговаривать». На

222

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

это я сказала, что п о н и м а ю его и что, если он предпочитает молчать, в этом нет ничего плохого. Я также сказала, что мне п р и я т н о б ы л о с ним п о з н а к о м и т ь с я и что, если он хочет, то может поиграть. П р и этом я допустила, что он может общаться со м н о й л ю б ы м способом, напри­ мер п о к а з ы в а я на ту игрушку, к о т о р а я ему интересна. В ходе третьего з а н я т и я Б е т а н и уже в ы г л я д е л а менее испуганной, хотя б ы л а еще очень скованна. Я в н о в ь использовала мишку, обратив ее в н и м а н и е на то, что он все еще чем-то напуган. Затем я предложи­ ла ему вместе с Б е т а н и решить, во что им хотелось бы сегодня поиг­ рать. П о с к о л ь к у Б е т а н и п р о д о л ж а л а сидеть неподвижно, м и ш к е при­ шлось указать л а п о й на набор и г р у ш е ч н о й посуды. Пока м и ш к а зани­ мался п р и г о т о в л е н и е м еды, девочка в н и м а т е л ь н о за ним наблюдала. В конце з а н я т и я я сказала Бетани, что м и ш к а сегодня все еще чего-то боится, и п р е д л о ж и л а ей у с п о к о и т ь его. Т е м самым я стремилась сде­ лать ее более в о с п р и и м ч и в о й к п р о я в л е н и я м заботы и п о д д е р ж к и с моей стороны. М и ш к а з а я в и л , что ему хотелось бы у с л ы ш а т ь какуюнибудь и с т о р и ю . З а т е м я п р е д л о ж и л а Б е т а н и пожалеть мишку, что­ бы он у с п о к о и л с я , и в з я т ь его на р у к и , когда я начну читать рассказ. О н а в з я л а м и ш к у и погладила его н е с к о л ь к о раз, пока я читала. За­ кончив чтение, я похвалила Бетани за то, что она помогла м и ш к е успо­ коиться. В ходе четвертого з а н я т и я Б е т а н и , в о й д я в кабинет, сразу лап р а в и л а с ь к м и ш к е , в ы р а з и т е л ь н о на него посмотрела и затем о б н я л а его. Я сказала, что м и ш к а очень рад снова увидеть Бетани и что ему очень п о н р а в и л о с ь , как она его у с п о к о и л а в п р о ш л ы й раз, когда неж­ но в з я л а на р у к и и погладила. И г р у ш к а помогла Б е т а н и почувство­ вать себя в безопасности, и на п р о т я ж е н и и нескольких недель она н е и з м е н н о д е р ж а л а ее п р и себе, чем бы мы ни з а н и м а л и с ь . В к о н ц е четвертого з а н я т и я , когда Б е т а н и посадила м и ш к у на свою ладонь, я сказала кукле: — Т е б е б ы л о страшно, когда ты в п е р в ы е п р и ш е л в эту комнату. А теперь тебе с п о к о й н е е ? — на это Б е т а н и ответила к и в к о м м и ш к и . Д е т с к и й опыт Б е т а н и препятствовал на начальных этапах психо­ т е р а п и и п р и н я т и ю ею каких бы то ни б ы л о п р о я в л е н и й п о д д е р ж к и и участия с моей с т о р о н ы . О н а о т к а з ы в а л а с ь от помощи, когда я пыта­ лась обуть ее и л и поучаствовать в ее играх. И г р у ш е ч н ы й мишка-ма­ р и о н е т к а п о з в о л и л мне у с т а н о в и т ь с ней э м о ц и о н а л ь н ы й контакт. П о с т е п е н н о она п о з в о л и л а ему о б н и м а т ь себя и выступать в р о л и за­ ботливого родителя, когда она и з о б р а ж а л а «лялечку». Затем Мишки­ н ы м и л а п а м и она стала обнимать м е н я .

Раздел V. Игры с марионетками

223

В д а л ь н е й ш е м я и с п о л ь з о в а л а эту к у к л у д л я того, ч т о б ы разо­ браться в х а р а к т е р е психических т р а в м девочки. В ходе одиннадца­ того з а н я т и я Б е т а н и показала м и ш к е н е с к о л ь к о новых м а р и о н е т о к . Я и з о б р а з и л а , к а к он испуганно з а д р о ж а л и з а к р ы л л а п к а м и мордоч­ ку. П о с л е п о в т о р н о й д е м о н с т р а ц и и его испуга я ласково п р о и з н е с л а : «Когда-то д а в н о кто-то очень обидел м и ш к у , и теперь он иногда чегото б о и т с я и не знает, кто ему враг, а кто — друг». В ответ Б е т а н и попыталась показать, что новые и г р у ш к и друже­ л ю б н ы : о н и поочередно з д о р о в а л и с ь и о б н и м а л и с ь с ним. На этом же з а н я т и и я и с п о л ь з о в а л а м а р и о н е т о к д л я того, чтобы показать Б е т а н и , как она м о ж е т общаться с л ю д ь м и , не п р е в р а щ а я то, что она говорит, в предмет всеобщего интереса: в ходе з а н я т и я и г р у ш к и ш е п т а л и чтонибудь на ухо то мне, то Б е т а н и . К м о е м у удивлению, вскоре Б е т а н и начала ш е п о т о м общаться с у ч и т е л я м и , а ч е р е з несколько н е д е л ь — и со м н о й . В ходе п с и х о т е р а п и и м и ш к а - м а р и о н е т к а стал д л я Б е т а н и м е н е е з н а ч и м ы м п е р с о н а ж е м ; она начала и г р а т ь с д р у г и м и м а р и о н е т к а м и и к у к л а м и , к о т о р ы х и с п о л ь з о в а л а в качестве средств о б щ е н и я . О д н а к о незадолго до з а в е р ш е н и я п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о процесса н а м при­ ш л о с ь п о т р а т и т ь немало сил на то, ч т о б ы вновь у с п о к о и т ь м и ш к у , прежде чем он почувствует себя более у в е р е н н о . М и ш к а - м а р и о н е т к а , и с п о л н я ю щ и й р о л ь «клиента», о к а з а л с я н е з а м е н и м ы м средством по­ м о щ и д е в о ч к е в процессе ее л е ч е н и я .

Литература Bow J. N. (1993). Overcoming resistance. In The Therapeutic Powers of Play, ed. С. E. Schaefer, pp. 17-40. Northvale, NJ: Jason Aronson. Haworth M. R. (1968). Doll play and puppetry. In Projective Techniques in Personality Assessment, ed. A. I. Rabin, pp. 327-365. New York: Springer. Webb N. B. (1991). Playing for their Lives: Helping Troubled Children through Play Therapy. New York: Free Press. Woltmann A. G. (1940). The use of puppetry in understanding children. Mental Hygiene 24: 445-458.

224

54 Игра с марионетками Мари Болтинхаус (Marie Boultinghouse)

Введение и обоснование И г р а я в л я е т с я естественным д л я ребенка видом деятельности и наиболее э ф ф е к т и в н ы м средством получения з н а н и й и навыков. О н а готовит его к р е а л ь н о й ж и з н и и обладает с в о й с т в о м отражать л ю б ы е события, характеры и с и т у а ц и и . Хотя ребенок и понимает, что игра — не реальная ж и з н ь , он воспринимает ее вполне серьезно. Посредством игры ребенок имеет в о з м о ж н о с т ь освоить н о в ы е ф о р м ы поведения и увидеть последствия своих действий. Б л а г о д а р я р о л е в ы м играм у ре­ бенка р а з в и в а е т с я способность к э м п а т и и . Т а к и м образом, игра, к а к н и к а к о й другой вид деятельности, предполагает богатые возможно­ сти д л я о с в о е н и я п р а к т и ч е с к и х н а в ы к о в и обучения ребенка. И г р а с м а р и о н е т к а м и обладает м н о г и м и из этих в о з м о ж н о с т е й и допускает с а м ы е р а з н о о б р а з н ы е варианты ее п р о в е д е н и я . Р е б е н о к легко отождествляет себя с ж и в о т н ы м и и л ю д ь м и , их характерами и проблемами и тем с а м ы м может реализовать р а з н о о б р а з н ы е поведен­ ческие стратегии и способы р е ш е н и я проблем. И г р а с м а р и о н е т к а м и часто предполагает с о ч и н е н и е истории, что, в свою очередь, предо­ ставляет д о п о л н и т е л ь н ы е возможности д л я работы. Ребенок действу­ ет посредством п е р с о н а ж е й и может и с п о л ь з о в а т ь разные с т и л и по­ ведения и к о п и н г о в ы е п р и е м ы , результаты п р и м е н е н и я которых становятся затем в и д н ы как ему самому, так и о к р у ж а ю щ и м .

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

225

М е н я п р и в л е к а е т игра с м а р и о н е т к а м и прежде всего тем, что она обеспечивает у с т о й ч и в ы е результаты. Хотя ребенок редко может вспомнить то, о чем он со м н о й говорил на том и л и ином з а н я т и и , случается, что он спустя много месяцев может всцомнить, что делала и л и говорила в игре определенная марионетка. Как п р а в и л о , такие в о с п о м и н а н и я с в я з а н ы с каким-нибудь уроком, усвоенным этим пер­ сонажем и — ребенком, к о т о р ы й начинает и с п о л ь з о в а т ь п о л у ч е н н ы й опыт в реальной ж и з н и . И г р а с марионетками может применяться для с н я т и я тревоги и позволяет ребенку понять п р и ч и н ы страха, пережи­ ваемого р а з н ы м и персонажами. О н а дает возможность н а л а ж и в а н и я э м о ц и о н а л ь н о г о контакта с детьми, о т л и ч а ю щ и м и с я гиперактивно­ стью и н а р у ш е н и я м и в н и м а н и я , а в последующем — и о с у щ е с т в л е н и я психотерапевтических и н т е р в е н ц и й .

Описание техники Ж е л а т е л ь н о иметь достаточное количество марионеток, чтобы ре­ бенок мог в ы б р а т ь тот персонаж, к о т о р ы й ему н а и б о л е е б л и з о к . У меня, например, есть собачка-пожарник по кличке Ф р и ц (в каске, с ч е р н ы м и и б е л ы м и п я т н а м и и д л и н н ы м розовым я з ы к о м ) , ж е л т а я кенгуру с д е т е н ы ш е м в сумке, о р а н ж е в а я обезьянка и другие персо­ нажи. Хотя о н и все н р а в я т с я м о и м клиентам, дети о б ы ч н о отдают предпочтение тем игрушкам, которые могут о т к р ы в а т ь рот, незави­ симо от того, есть в нем зубы и л и нет. Д е т я м нравится изображать, как собачка Ф р и ц игриво кусает их за ухо и л и целует (иногда — в знак благодарности). Кенгуру с д е т е н ы ш е м ассоциируется с н е п о л н о й се­ мьей. Ч т о касается о р а н ж е в о й обезьянки, то, как однажды оказалось, ее мама у ш л а из джунглей в город на фабрику, оставив своего малы­ ша одного; у него не было папы, потому что он пил с л и ш к о м много «прокисшего кокосового сока» ( п и в а ) . Эти п р и м е р ы свидетельству­ ют о том, что дети, так же как и взрослые, пытаются о п р е д е л е н н ы м образом с п р а в и т ь с я со с л о ж н ы м и д л я себя обстоятельствами. О д н и м из в а р и а н т о в игры с м а р и о н е т к а м и я в л я е т с я разыгрыва­ ние ребенком и психотерапевтом сюжетов, отражающих у с л о в и я жиз­ ни и п р о б л е м ы ребенка. Д е й с т в и е , однако, д о л ж н о п р о и с х о д и т ь в ином времени, месте и при н е с к о л ь к о и н ы х обстоятельствах. Психо­ терапевт начинает игру с того, что представляет о с н о в н ы х персона­ ж е й и их к р а т к у ю п р е д ы с т о р и ю ( н а п р и м е р , родители и г р у ш к и ссо­ рятся, и л и папа оставил семью, и л и оба р о д и т е л я — б е з р а б о т н ы е и т. д.). Р е б е н о к с п о н т а н н о включается в игру, п р и д у м ы в а я что-то 8-1507

226

Раздел V. Игры с марионетками

свое. З а т е м психотерапевт создает такую с и т у а ц и ю , которая застав­ л я е т ребенка искать способы ее р а з р е ш е н и я , но, если ребенок затруд­ н я е т с я , п с и х о т е р а п е в т может и п о д с к а з а т ь ( а н а л о г и ч н ы е п р и е м ы предлагает и с п о л ь з о в а т ь и Р. Гарднер). З а т е м м о ж н о п р е д л о ж и т ь ре­ бенку н а р и с о в а т ь то, что может п р о и з о й т и в дальнейшем, л и б о со­ здать к о м п о з и ц и ю и з глины, о т р а ж а ю щ у ю о п р е д е л е н н ы е м о м е н т ы игры. На следующем з а н я т и и м о ж н о уделить особое в н и м а н и е обсуж­ д е н и ю р и с у н к а и л и г л и н я н о й к о м п о з и ц и и : ребенок и психотерапевт вновь к р а т к о в с п о м и н а ю т историю, р а з ы г р а н н у ю на предыдущем за­ н я т и и ( ц е л е с о о б р а з н о описать е е о с н о в н ы е м о м е н т ы ) . П о с л е м о ж н о вернуться к игре с м а р и о н е т к а м и и п о п ы т а т ь с я ее продолжить. В р я д е случаев п р и с у т с т в и е родителей б ы в а е т весьма п о л е з н ы м . В ходе игры следует обращать особое в н и м а н и е на в ы б о р ребен­ ком п е р с о н а ж е й и особенности и с п о л н е н и я им своей роли. О д н и м из в а р и а н т о в игры м о ж е т быть и з л о ж е н и е к а ж д ы м из ее участников сво­ его взгляда на п р о и с х о д я щ и е с о б ы т и я л и б о р а з в и т и е ими сюжета в наиболее и н т е р е с н о м д л я них н а п р а в л е н и и после того, как психоте­ рапевту удастся создать контекст в з а и м о д е й с т в и я . Каждому персо­ нажу предлагается рассказать о том, что м о ж е т п р о и з о й т и в б у д у щ е м ( а н а л о г и ч н о тому, как это делается п р и и с п о л ь з о в а н и и п р о е к т и в н о й т е х н и к и с о ч и н е н и я и с т о р и и ) . С л е д у е т с п е ц и а л ь н о попросить ребен­ ка сказать, к а к и м образом он собирается р а з р е ш и т ь с и т у а ц и ю . Б ы в а е т очень интересно с о ч и н я т ь групповую историю, иллюстри­ руя ее на б о л ь ш о м л и с т е бумаги серией к а р т и н о к . К а ж д ы й р е б е н о к по очереди рисует к а р т и н к у и говорит, что п р о и з о й д е т на с л е д у ю щ е м этапе р а з в и т и я с о б ы т и й . Героями р и с у н к о в д о л ж н ы быть куклы-ма­ рионетки. Д р у г и м в а р и а н т о м работы м о ж е т б ы т ь создание журнала марио­ неток. Д е т и л и б о имеют м а р и о н е т о к перед собой, л и б о рисуют по па­ м я т и . И с п о л ь з у я п л а с т и л и н , о н и могут п о п ы т а т ь с я создать какуюл и б о к о м п о з и ц и ю , о т р а ж а ю щ у ю д н е в н ы е с о б ы т и я или в п е ч а т л е н и я м а р и о н е т к и . На следующем з а н я т и и м о ж н о обсудить сделанные жур­ налы, р и с у н к и и л и п л а с т и л и н о в ы е к о м п о з и ц и и и попросить р е б е н к а р а с с к а з а т ь о том, что он думает и чувствует в с в я з и с их созданием. Еще о д н и м в а р и а н т о м работы м о ж е т б ы т ь и с п о л ь з о в а н и е фигур­ ки с о б а ч к и Ф р и ц а и л и другого похожего п е р с о н а ж а с целью обсуж­ д е н и я расовых проблем. Ф р и ц — п р е д с т а в и т е л ь д а л м а т и н с к о й поро­ ды — м о ж е т а с с о ц и и р о в а т ь с я с ребенком, и м е ю щ и м смешанное (в ра­ совом о т н о ш е н и и ) происхождение. М о ж н о , например, р а з г о в а р и в а я с Ф р и ц е м , р а с с п р о с и т ь его о дедушке, у которого, наверное, б ы л о б о л ь ш е черных пятен, чем белых, и к а к о в о ему б ы л о с ним ж и т ь . Р о -

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

227

левая игра с м а р и о н е т к а м и предоставляет психотерапевту о с н о в а н и я продемонстрировать ребенку то, к а к и м образом, не о с к о р б л я я других и не вступая с н и м и в драку, м о ж н о реагировать на обидную расист­ скую к л и ч к у (улыбаться, недоуменно п о ж и м а т ь плечами, говорить, что это его о с к о р б л я е т и т. д . ) . Кроме того, м о ж н о дать ребенку до­ машнее задание, попросив его подумать ( о п и р а я с ь на в о з м о ж н о с т и своего в о о б р а ж е н и я ) , кем б ы л и его предки. Р а з м ы ш л е н и я ребенка могут с л у ж и т ь предпосылкой последующего обсуждения з н а ч и м ы х тем, с в я з а н н ы х , например, с и з м е н е н и я м и в семье, уходом родителя, н е п р е д в и д е н н ы м и обстоятельствами и т. д.

Показания и рекомендации к применению П р и м е н е н и е р а з л и ч н ы х в а р и а н т о в игры с м а р и о н е т к а м и (часть которых п р и в е д е н а в ы ш е ) в о з м о ж н о в ходе психотерапевтической работы с детьми, у которых отмечаются ф о б и и , п о в ы ш е н н а я тревож­ ность, агрессивное поведение, в н у т р и с е м е й н ы е проблемы, п р о б л е м ы во в з а и м о о т н о ш е н и я х со с в е р с т н и к а м и и сиблингами, а также работы с детьми, я в л я ю щ и м и с я ж е р т в а м и р а с и з м а и издевательств со сторо­ ны д р у г и х детей. Н е с о м н е н н о , с п и с о к п о к а з а н и й может б ы т ь рас­ ширен. П р и м е н е н и е игры с м а р и о н е т к а м и и сопутствующих ей т е х н и к наиболее э ф ф е к т и в н о с детьми в возрасте от десяти лет. Н е д а в н о я использовала эту методику в работе с ребенком смешан­ ного в расовом о т н о ш е н и и п р о и с х о ж д е н и я (его мать — белая, отец — а ф р о а м е р и к а н е ц ; оба родителя б ы л и студентами к о л л е д ж а ) . Вскоре после р о ж д е н и я мальчика его в з я л а на в о с п и т а н и е семья а ф р о а м е р и канцев, в к о т о р о й через н е с к о л ь к о м е с я ц е в п о я в и л с я еще о д и н ребе­ нок. Н о в ы е родители постарались обеспечить уход за о б о и м и детьми. Когда м а л ь ч и к подрос и узнал, что п р и р о ж д е н и и он был взят на вос­ питание д р у г и м и людьми, он з а я в и л ш к о л ь н о м у учителю, что он и его п р и е м н а я мать — мулаты, а его сестра и п р и е м н ы й отец — черные, и что ему не хочется быть а ф р о а м е р и к а н ц е м (у него слегка с м у г л а я кожа и ч е р н ы е курчавые в о л о с ы ) . В ходе з а н я т и я м а л ь ч и к в з я л Фри­ ца и без к а к и х - л и б о затруднений п р и н я л с я рассказывать о том, как ж и л д е д у ш к а этого щенка, у которого было больше черных пятен, чем белых. З а т е м я предложила ему п р о и л л ю с т р и р о в а т ь все с к а з а н н о е на р и с у н к е и составить « ф а м и л ь н о е дерево» собачки. С о с т а в л е н и е «фа­ м и л ь н о г о дерева» оказалось весьма п о л е з н ы м и п о з в о л и л о коснуться 8*

228

Раздел V. Игры с марионетками

чувств мальчика, с в я з а н н ы х со смертью п р и е м н о г о д е д у ш к и (скон­ чавшегося за н е с к о л ь к о месяцев до того м о м е н т а ) . На следующее з а н я т и е я п р и г л а с и л а его п р и е м н у ю мать и сестру. Сестра играла и участвовала в обсуждении вместе с мальчиком, а мать выступала в р о л и наблюдателя. По моей просьбе она дома прочла им некоторые рассказы, и м е ю щ и е о т н о ш е н и е к расовым проблемам, и обсудила их с детьми. Т а к и е з а н я т и я п о н р а в и л и с ь обоим детям. Ко­ гда после каникул мы вновь п р и с т у п и л и к работе, м а л ь ч и к сразу же спросил меня: « Где же Ф р и ц ? » На последующих этапах работы я уде­ л и л а в н и м а н и е о с в о е н и ю им э ф ф е к т и в н ы х способов р е ш е н и я про­ блем, а также способов р е а г и р о в а н и я на о б и д н ы е к л и ч к и и издева­ тельства с в е р с т н и к о в , и, как сообщила мне его п р и е м н а я мать, маль­ чик постепенно стал более у в е р е н н ы м в себе, перестал п л а к а т ь и стал лучше у ч и т ь с я .

Литература Gardner R. (1971). Therapeutic Communication with Children: The Mutual Storytelling Technique. New York: Science House. Irwin E. (1993). Using puppets for assessment. In Play Therapy Techniques, ed. С. E. Schaefer and D. Cangelosi, pp. 69-81. Northvale, NJ: Jason Aronson.

229

55 Игра «Две стороны одной медали» Кристина Маттис (Cristina Mattise)

Введение и обоснование О д н и м из достоинств п р о в е д е н и я з а н я т и й по игровой терапии со всеми у ч е н и к а м и класса начальной ш к о л ы я в л я е т с я то, что т а к и м об­ разом м о ж н о обучить детей о п р е д е л е н н ы м ф о р м а м творческой экс­ прессии. Н е к о т о р ы е дети смогут затем и с п о л ь з о в а т ь п о л у ч е н н ы е на­ в ы к и в повседневной ж и з н и , независимо от того, играют ли они на детской п л о щ а д к е и л и дома. Другие, и м е ю щ и е более серьезные пси­ хологические проблемы, могут соприкоснуться с у д и в и т е л ь н ы м и воз­ м о ж н о с т я м и игровой терапии. Дети, п е р е ж и в ш и е чувство удовлетво­ рения, с в я з а н н о е с в о з м о ж н о с т ь ю в ы р а ж е н и я с л о ж н ы х п е р е ж и в а н и й в п р и с у т с т в и и с в е р с т н и к о в и под контролем взрослого (если даже он выступает л и ш ь в р о л и н а б л ю д а т е л я и не преследует психотерапев­ тических задач), з а н и м а я с ь затем с психотерапевтом индивидуально, будут чувствовать себя уже более уверенно и д е м о н с т р и р о в а т ь боль­ шую готовность п р и м е н я т ь те и л и иные средства психотерапевтиче­ ской работы (в частности, м а р и о н е т о к ) . Игра с марионетками, как ни­ к а к а я другая методика, п о з в о л я е т ребенку осознать, а затем преодо­ леть р а з л и ч н ы е п р о т и в о р е ч и в ы е чувства. Переживая чувства, связан­ ные с о п р е д е л е н н ы м и проблемами, дети нередко находятся в состоя­ нии своеобразного «паралича» и не могут с п р а в и т ь с я с требования­ ми, п р е д ъ я в л я е м ы м и к н и м обществом и школой. П о в о д о м д л я этих

230

Раздел V. Игры с марионетками

п е р е ж и в а н и й м о ж е т стать все что угодно (иногда «ничтожное» с точ­ ки з р е н и я в з р о с л о г о ) : в одних случаях м а т ь в ы в о д и т ребенка из эмо­ ц и о н а л ь н о г о р а в н о в е с и я , требуя, ч т о б ы он надел ^кроссовки не того цвета, к о т о р ы й ему нравится; в другом случае п р и ч и н о й эмоциональ­ ного дистресса о к а з ы в а е т с я р а з в о д р о д и т е л е й . До тех пор пока эмо­ ц и о н а л ь н о е н а п р я ж е н и е не будет снято, ребенок не сможет полноцен­ но о б щ а т ь с я со с в е р с т н и к а м и и со в з р о с л ы м и , не сможет у с п е ш н о о с в а и в а т ь ш к о л ь н ы й м а т е р и а л . Н е р е д к о д а ж е простой ж е с т при­ з н а н и я п р о т и в о р е ч и в ы х чувств р е б е н к а м о ж е т вести к б ы с т р о м у сня­ т и ю п с и х и ч е с к о г о н а п р я ж е н и я . О д н а к о в б о л ь ш и н с т в е случаев тре­ буется о п р е д е л е н н а я д о п о л н и т е л ь н а я работа, п р о в о д и м а я индивиду­ а л ь н о и л и в группе и н а п р а в л е н н а я на р а з р е ш е н и е проблемы р е б е н к а и обучение его о п р е д е л е н н ы м п р и е м а м в ы р а ж е н и я и р а с п о з н а в а н и я своих п е р е ж и в а н и й . Х о р о ш и е результаты дает использование р а з н ы х методов, н а п р а в л е н н ы х на с н я т и е тревоги, п о в ы ш е н и е степени осо­ з н а н н о с т и р е б е н к о м своих чувств и р а з в и т и е его к о м м у н и к а т и в н ы х навыков.

Описание техники Д л я того чтобы помочь ребенку лучше понимать п е р е ж и в а е м ы е им п р о т и в о р е ч и в ы е чувства, с в я з а н н ы е с р а з л и ч н ы м и ж и з н е н н ы м и си­ т у а ц и я м и , м о ж н о использовать игру с п а р а м и Марионеток. К а ж д а я из них отражает одну из сторон «медали» — один из аспектов противо­ речивого к о м п л е к с а чувств. М а р и о н е т к и могут п р е д с т а в л я т ь собой п а л ь ч и к о в ы х кукол, и з г о т а в л и в а е м ы х из варежек с и з о б р а ж е н н ы м и н а них м о р д о ч к а м и р а з н ы х ж и в о т н ы х . Т а к и е в а р е ж к и м о ж н о с ш и т ь и л и купить. В любом случае, каждая в а р е ж к а в паре будет и з о б р а ж а т ь одну из сторон п р о б л е м ы или р а з н ы е грани о т н о ш е н и я р е б е н к а к од­ ной проблеме. Т а к и х м а р и о н е т о к м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь и в работе с ц е л ы м классом п р и обсуждении п р о т и в о р е ч и в ы х п о н я т и й и пережи­ в а н и й . П о д о б н о е обсуждение м о ж н о , н а п р и м е р , организовать в пер­ в ы й в ж и з н и детей ш к о л ь н ы й день. Его темой может быть то, что дети п е р е ж и в а ю т , н а ч и н а я обучение и с т а л к и в а я с ь с н о в ы м и д л я себя у с л о в и я м и . У ч и т е л ь ( п с и х о л о г ) м о ж е т о б р а т и т ь с я к классу со слова­ ми: «Ребята, давайте поговорим о том, что д е в о ч к и и м а л ь ч и к и могут испытывать, когда впервые переступают порог школы». О б ы ч н о дети говорят о самых разных чувствах, н а ч и н а я с возбуждения и радости, с в я з а н н ы х с о ж и д а н и е м встречи с о д н о к л а с с н и к а м и и у ч и т е л я м и , и з а к а н ч и в а я страхом р а з л у к и с р о д и т е л я м и и встречи с чем-то непо-

Раздел V. Игры с марионетками

231

н я т н ы м . Когда дети о п и с ы в а ю т свои чувства, учитель, о б р а щ а я с ь к ним о т л и ц а м а р и о н е т к и , м о ж е т сказать: — Да, ребята, это как раз то, что я переживаю. Кто из вас чувствует то же самое? Педагог реагирует на р а с с к а з ы детей о своих чувствах, з а с т а в л я я то о д н у ( в ы р а ж а ю щ у ю п о л о ж и т е л ь н ы е э м о ц и и — восторг, уверен­ ность, радостное о ж и д а н и е ) , то другую марионетку (страх, тревога, о д и н о ч е с т в о ) с о в е р ш а т ь р а з н ы е д в и ж е н и я и л и что-то д о б а в л я т ь к с л о в а м ребенка. П о с л е того как р я д детей о п и ш е т свои чувства, м а р и о н е т к и могут сказать: — Теперь вы, наверное, понимаете, что мы испытываем и страх, и ра­ дость одновременно. Л вы, ребята, когда-нибудь переживали то же са­ мое? К а к п р а в и л о , многие в ответ на это п о д н и м а ю т руки, после чего м о ж е т последовать обсуждение тех с и т у а ц и й , в которых ребенок пе­ р е ж и в а е т с л о ж н у ю смесь п р о т и в о р е ч и в ы х чувств. У ч и т е л ь затем предлагает п о г о в о р и т ь обо всем этом с м а р и о н е т к а м и : — Марионетка на моей правой руке будет говорить о приятных чув­ ствах, а та, что на левой — о неприятных. У ч и т е л ь может с т р у к т у р и р о в а т ь обсуждение, попросив кого-либо п е р е ч и с л и т ь все чувства, к о т о р ы е ребенок испытал, когда д у м а л о том, что его р о д и т е л и с о б и р а ю т с я р а з в о д и т ь с я . Ребенок сам указыва­ ет на о д н у из двух м а р и о н е т о к в с я к и й раз, когда собирается расска­ з а т ь о п р и я т н ы х и л и н е п р и я т н ы х чувствах. Учитель о б р а щ а е т с я к ребенку о т л и ц а с о о т в е т с т в у ю щ е й м а р и о н е т к и : — Ты показал на меня и сказал, что тебе было грустно, когда ты узнал, что папа должен уйти из семьи. — Затем от лица другой марионетки он продолжает: — Но ты сказал и то, что испытал чувство облегчения, пото­ му что больше тебя никто не будет ругать, а тебе так не нравилось, когда папа тебя обижал. Правильно ли я тебя понял? После демонстрации возможностей марионеток учитель может п р е д л о ж и т ь кому-либо из детей надеть их на свои р у к и и, и г р а я с н и м и , р а с с к а з а т ь о с о б с т в е н н ы х м о м е н т а х п е р е ж и в а н и я противо­ р е ч и в ы х чувств. П с и х о т е р а п е в т м о ж е т подчеркнуть, что, когда дети и л и в з р о с л ы е и с п ы т ы в а ю т т а к и е чувства, у них обычно нет п о д р у к о й м а р и о н е т о к , но они могут н а у ч и т ь с я п о н и м а т ь свои чувства и отда­ вать себе в них отчет: что в э т и х чувствах о т н о с и т с я к правой с т о р о н е

232

Р а з д е л V. Игры с м а р и о н е т к а м и

(т. е., к чувствам счастья, удовлетворения и т. д.), а что — к л е в о й (т. е., к чувствам горя, р а з д р а ж е н и я и т. д.). Учитель может п р е д л о ж и т ь де­ т я м обсудить с л е д у ю щ и е вопросы. — К а к и е р а з н ы е чувства л ю д и могут и с п ы т ы в а т ь о д н о в р е м е н н о ? — Ч т о делать, когда эти чувства очень с и л ь н ы ? — Ч т о делать, если мы не можем с н и м и с п р а в и т ь с я ? — Ч т о делать, е с л и человек очень долго переживает противоречивые чувства и л и думает о них так сильно, что не может больше ничем заниматься? — Ч т о делать, если человек испытывает с и л ь н о е р а з д р а ж е н и е и л и грусть б о л ь ш у ю часть в р е м е н и ? Когда дети научатся р а з м ы ш л я т ь о своих чувствах, м о ж н о будет всегда держать под р у к о й марионеток и п р и м е н я т ь их в тех случаях, когда сами дети и л и педагог почувствуют в них необходимость. По­ следний может достать к у к о л и сказать ребенку: — Ты, наверное, испытываешь сложные чувства? Давай-ка пригла­ сим старых знакомых и поговорим с ними о том, что ты переживаешь.

Показания и рекомендации к применению И г р а «Две с т о р о н ы одной медали» может п р и м е н я т ь с я во всех случаях п е р е ж и в а н и я ребенком п р о т и в о р е ч и в ы х чувств. Это могут быть и с в о й с т в е н н ы е многим подросткам с о с т о я н и я кризиса, и пере­ ж и в а н и я , в о з н и к а ю щ и е у детей разного возраста на ф о н е напряжен­ ных в з а и м о о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и , при р о ж д е н и и брата и л и сес­ тры, разрыва и л и р а з л у к и с б л и з к и м человеком и л и его смерти и т. д. О н а может быть п о л е з н о й и В те моменты, когда ребенок и с п ы т ы в а е т тревогу и л и подавленное состояние, в ы з в а н н о е разводом и л и алкого­ л и з м о м родителей, самоубийством кого-либо из его знакомых, сексу­ альным н а с и л и е м и д р у г и м и п р и ч и н а м и .

Раздел VI Техники с использованием кукол и предметов О

Техника «Человек-чулок»

О

Игра с куклой-автопортретом

О

Техника «Разрывание бумаги»

О

Игра « Р а з о з л и с ь ! »

О

Техника создания предметных композиций

О

Техника «Волшебный ковер»

О

Упражнение « З м е я »

О

Игра с рожком

О

Техника «Разрисуй майку»

О

Техника « Ф о т о а л ь б о м »

О

Техника «Разбей башню»

О

Техника «Рассерженные шарики»

О

Техника «Спрятанные проблемы»

О

Техника « И г р а с коробками»

О

Игра « Г а д а л к а »

О

Игра « Д ж е н г а и фотографирование»

О

Игра « Щ и т гнева»

О

Изготовление самодельных книг д л я подготовки ребенка к возможным психическим травмам

О

Игра « Ш к а л а гнева»

О

Упражнение « Н о г и топают, а шарики х л о п а ю т »

О

Упражнение «Разбей стену»

О

Игра с фигурками

234

56 Техника «Человек-чулок» Кимберли Дай (Kimberly Dye)

Введение и обоснование Техника «Человек-чулок», отмеченная специальной премией 1993 г., предполагает использование эластичного мешка из тонкой ткани с примесью лайкры. Такой мешок позволяет человеку целиком в него спрятаться и дает значительные возможности для маскировки фигуры, формирования более четкого ощущения границ своего тела, для активизации воображения. Техника может быть особенно инте­ ресна специалистам, работающим с детьми, отличающимися неустой­ чивым вниманием, и со взрослыми, страдающими нарушениями пи­ тания. Эластичный, легко растягивающийся во все стороны мешок обеспечивает интенсивную тактильную стимуляцию и может затра­ гивать антенатальные воспоминания, играющие, по-видимому, боль­ шую роль в процессе формирования телесного образа «Я». Применение такого мешка позволяет клиенту занять положение, в котором он может сказать: «Я тебя вижу, а ты меня нет», — это дает ему чувство защищенности, ослабляет защитные реакции и распола­ гает к игре, что столь важно для налаживания отношений между ре­ бенком и психотерапевтом. Дети легко осваивают внутреннее про­ странство мешка и начинают совершать разнообразные движения, пытаясь имитировать «танцующие камни», выход цыпленка из яйца, летающих птиц и многое другое. Появляются богатые возможности

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

235

д л я с п о н т а н н о й и н т е р а к ц и и между ребенком и психотерапевтом по­ средством с о ч и н е н и я историй, а т а к ж е обозначения и о п и с а н и я пред­ с т а в л я е м ы х ребенком образов. В процессе игры нередко п р о я в л я ю т с я в о с п о м и н а н и я , с в я з а н н ы е с р а з н ы м и э т а п а м и онтогенетического р а з в и т и я . П р е б ы в а н и е в н у т р и эластичного м е ш к а м о ж н о с р а в н и т ь с пребыванием в «удерживаю­ щей среде» ( W i n n i c o t t D., 1982). В о з н и к а ю щ и е у н а х о д я щ е г о с я в м е ш к е ребенка о щ у щ е н и я могут быть особенно важны в случае, если р а н н и й п е р и о д р а з в и т и я к л и е н т а б ы л о с л о ж н е н р а з л и ч н ы м и небла­ г о п р и я т н ы м и ф а к т о р а м и . Э т и о щ у щ е н и я п о з в о л я ю т ему в н о в ь пере­ ж и т ь опыт внутриутробного с о с т о я н и я и с и м б и о т и ч е с к о й зависимо­ сти от матери. Л е г к о е р а с к а ч и в а н и е и в р а щ е н и е вокруг в е р т и к а л ь н о й оси тела может успокаивать г и п е р а к т и в н ы х и л и депрессивных детей. П р и и с п о л ь з о в а н и и такого м е ш к а м о ж н о наблюдать о ж и в л е н и е вос­ п о м и н а н и й , с в я з а н н ы х с процессом первичного отделения от матери ( M a h l e r М., P i n e F., Bergman А., 1975). Т к а н ь настолько эластична, что ее м о ж н о достаточно далеко о т т я г и в а т ь от тела, у в е л и ч и в а я тем с а м ы м л и ч н о е кинестетическое пространство и в ы з ы в а я о щ у щ е н и е и з м е н е н и я исходного состояния. И наконец, благодаря р а с т я г и в а н и ю э л а с т и ч н о й г о р л о в и н ы из м е ш к а могут в ы с о в ы в а т ь с я части тела — руки, ноги, голова. Это может в ы з ы в а т ь р а з н ы е чувства: от ощуще­ ний н е л о в к о с т и и стыда, с в я з а н н ы х с п о п ы т к а м и о б н а ж е н и я и дос­ т у п н о с т и в з г л я д а м других людей, до страха и л и радостного воз­ буждения, в ы з в а н н ы х выходом за пределы знакомого, обжитого про­ странства. В о з м о ж н о с т и д л я п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы в э т о й игре р а з н о о б р а з н ы . Важно дать клиенту находиться внутри м е ш к а с к о л ь к о он захочет и затем о с т о р о ж н о с т и м у л и р о в а т ь его к выходу наружу в том темпе и таким образом, как он определит сам.

Показания и рекомендации к применению В качестве п р и м е р а и с п о л ь з о в а н и я т е х н и к и «Человек-чулок» м о ж н о п р и в е с т и мою работу с д е в о ч к о й - п о д р о с т к о м , с т р а д а в ш е й н е р в н о й а н о р е к с и е й . Н е о д н о к р а т н о в течение д н я она п ы т а л а с ь пря­ таться от м а т е р и в разных частях дома. М а т ь не понимала, зачем д о ч ь с к р ы в а е т с я , и д е й с т в и я девочки в ы з ы в а л и у нее л и ш ь недоумение и тревогу. Н а ч а в использовать в работе с клиенткой эластичный мешок, я старалась в ы з в а т ь у нее о щ у щ е н и е к о м ф о р т а и создать у с л о в и я д л я того, чтобы она могла переносить определенное необходимое состоя-

236

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

НИЄ, незавершенность которого, по-видимому, л е ж а л а в основе ее на­ стойчивых п о п ы т о к спрятаться от матери. П р е б ы в а н и е в м е ш к е провоцировало у девочки п р о я в л е н и е агрес­ сивных чувств и ассоциировалось с в н е ш н и м д а в л е н и е м со стороны матери. Девочка я р о с т н о растягивала м е ш о к во все стороны. Когда я попросила ее начать диалог с мешком, она смогла вербализовать свою ненависть по о т н о ш е н и ю к матери. Постепенно ей удалось сформи­ ровать новые г р а н и ц ы своего телесного «Я». Вскоре с и м п т о м ы анорексии ослабели.

Литература Mahler М., PineF., and Bergman А. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant. New York: Basic Books. Winnicott D. W. (1982). Playing and Reality. London: Routledge, Chapman, and Hall.

/

57 Игра с куклой-автопортретом Джессика Стоун-Фенниси (Jessica Stone-Phennicie)

Введение и обоснование Мне неоднократно приходилось наблюдать, как в процессе рабо­ ты с детьми психотерапевт просит своего клиента лечь на большой лист бумаги и затем по контуру обводит его тело. Далее ребенок рас­ крашивает изображение и может взять его домой, чтобы показать ро­ дителям. Помню, как учась в четвертом классе я увлекалась тем, что, положив на лист бумаги ладонь или поставив ступню, обводила их карандашом. В полученных таким образом рисунках я видела свое отражение. Изучая техники игровой терапии, я вновь обратилась к созданию контурных изображений и попыталась решить, как этот прием мож­ но использовать в лечебных целях. А что если клиент создаст свое не двух-, а трехмерное изображение? Думаю, создание и анализ клиен­ том своего образа предполагают значительные психотерапевтические возможности. Предлагаемая игра с куклой-автопортретом — доста­ точно простая и не требующая больших затрат методика, позволяю­ щая ребенку развить свою творческую экспрессию и сформировать образ самого себя. Ее можно использовать в работе с клиентами, имеющими разный культурный опыт, национальность и цвет кожи. Игра с куклой-автопортретом способствует экспрессии и само­ идентификации. Клиент и психотерапевт могут прийти к осознанию

238

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

актуальной д л я ребенка с и т у а ц и и и особенностей в о с п р и я т и я им са­ мого себя. Способность клиента к о с м ы с л е н и ю своих чувств и о п ы т а в их с и м в о л и ч е с к о й р е п р е з е н т а ц и и с л у ж и т основой с а м о п о з н а н и я и д а л ь н е й ш е г о л и ч н о с т н о г о роста. И г р а с куклой-автопортретом я в л я е т с я весьма у в л е к а т е л ь н ы м за­ н я т и е м как д л я клиента, так и психотерапевта. Р а з н о о б р а з н ы е вопро­ сы, с в я з а н н ы е с задачами психотерапии, могут обсуждаться в нестан­ дартной, творческой атмосфере, что согласуется с п р и н ц и п а м и игро­ вой терапии. К с о з д а н и ю куклы-автопортрета м о ж н о прибегать до­ статочно регулярно, а м о ж н о и однократно, л и ш ь с целью о ц е н к и со­ с т о я н и я и л и ч н о с т и клиента. П о л у ч е н н ы й образ я в л я е т с я д л я клиен­ та его з р и м ы м и о б ъ е м н ы м изображением, которое может с л у ж и т ь задачам р а з в и т и я л и ч н о с т и .

Описание техники Д л я работы необходимо иметь: 1) большие рулоны бумаги, соответствующие по цвету разным оттен­ к а м к о ж и к л и е н т о в ( о б е р т о ч н а я бумага удобна, н о е е о т т е н к и ограничены); 2) скрепки; 3) мелки, цветные карандаши, м а р к е р ы ; 4 ) р а з л и ч н ы е м а т е р и а л ы д л я «набивки» куклы, которые м о ж н о л и б о подобрать вместе с клиентом, л и б о предоставить ему на выбор. Могут потребоваться д о п о л н и т е л ь н ы е материалы: 1) н и т к и , лента, п р я ж а ( д л я и з о б р а ж е н и я в о л о с ) и т. д. — все, что мо­ жет понадобиться ребенку д л я окончательного о ф о р м л е н и я образа; 2) хлопок (вата), ц е л л о ф а н , газеты и т. д. С о з д а н и е к у к л ы - а в т о п о р т р е т а я в л я е т с я и н т и м н ы м процессом. Психотерапевт, исходя из собственных методологических предпоч­ тений, может заранее оговорить с клиентом этапы работы. Та после­ довательность д е й с т в и й клиента, которую предлагаю я, отражает мой п р о ф е с с и о н а л ь н ы й о п ы т и л и ч н ы е предпочтения. П е р в ы м делом я рекомендую обвести ф и г у р у ребенка. Это позво­ л я е т вовлечь к л и е н т а в работу, в ы з ы в а е т у него интерес и о ж и в л е н и е . Перед тем как провести к о н т у р н у ю л и н и ю , позади ребенка распола-

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

239

гается д в о й н о й лист бумаги такого оттенка, который н а и б о л е е бли­ зок цвету его кожи, л и б о к о т о р ы й выберет сам ребенок. Когда ф и г у р а обведена, к о н т у р н о е и з о б р а ж е н и е в ы р е з а е т с я сразу из обоих л и с т о в ; следует оставить 4 - 5 сантиметров бумаги, выступающей за границы контура, — по этим ободкам затем с к р е п я т с я оба слоя. Р е б е н к у предлагается р а з р и с о в а т ь ф и г у р у так, как он захочет. П с и х о т е р а п е в т может поставить перед ребенком более ч е т к у ю зада­ чу, н а п р и м е р : «Нарисуй, как ты себя видишь», — или: « Н а р и с у й , как ты себя чувствуешь в д а н н ы й м о м е н т (в д а н н ы х ж и з н е н н ы х обстоя­ тельствах)». Д а в а я такие у к а з а н и я , психотерапевт исходит из тех в п е ч а т л е н и й , к о т о р ы е он п о л у ч и л в ходе о б щ е н и я с к л и е н т о м на п р е д ы д у щ и х з а н я т и я х . Он может предоставить клиенту в о з м о ж н о с т ь более и л и менее тщательно о ф о р м и т ь в н е ш н и й вид куклы. На следующих з а н я т и я х психотерапевт и клиент могут отправить­ ся на прогулку — вокруг з д а н и я , где располагается психотерапевти­ ческий кабинет, в парк или на пустырь. Я рекомендую о т п р а в и т ь с я на природу, что, однако, далеко не всегда представляется в о з м о ж н ы м . Р е б е н о к выбирает р а з л и ч н ы е предметы и материалы, к о т о р ы е обо­ з н а ч а ю т его мысли, чувства, в о с п о м и н а н и я и т. д. Н а п р и м е р , булыж­ н и к может я в и т ь с я знаком я р о с т и , а л и с т н а п о м н и т ь о с о в м е с т н о й поездке семьи на природу. С и л ь н ы е чувства, к о т о р ы е и с п ы т ы в а е т ребенок п р и выборе предметов, могут у к а з ы в а т ь на то, что предмет затронул з н а ч и м ы е д л я него в о с п о м и н а н и я . Следует п р е д о с т а в и т ь ребенку в о з м о ж н о с т ь собрать достаточно большое количество разно­ о б р а з н ы х предметов и материалов. П р и и с п о л ь з о в а н и и этой т е х н и к и в к р а т к о с р о ч н о й терапии психотерапевту необходимо иметь готовый набор р а з л и ч н ы х материалов, чтобы предоставить к л и е н т у в ы б о р . В процессе подбора предметов и м а т е р и а л о в п о я в л я е т с я возмож­ ность д л я обсуждения. Я р е к о м е н д у ю посвятить этому з а н я т и ю не­ с к о л ь к о встреч. Психотерапевт может побуждать ребенка к в ы б о р у большого количества м а т е р и а л о в с л о в а м и о том, что чем б о л ь ш е их будет собрано, тем, следовательно, больше у ребенка б ы л о в ж и з н и я р к и х в п е ч а т л е н и й и в о с п о м и н а н и й . Р а з н о о б р а з и е м а т е р и а л о в дела­ ет с о з д а в а е м ы й ребенком образ более убедительным и д о с т о в е р н ы м . Когда собрано достаточное к о л и ч е с т в о предметов и материалов, м о ж н о переходить к «набивке» к у к л ы . В нее по возможности д о л ж н о быть п о м е щ е н о все, что удалось собрать, — и то, что с и м в о л и з и р у е т хорошее, и то, что с и м в о л и з и р у е т плохое ( в о с п о м и н а н и я , мысли, чув­ ства, в п е ч а т л е н и я ) — разнородность «набивки» п о з в о л я е т о т р а з и т ь у н и к а л ь н о с т ь образа «я». В з а в и с и м о с т и от возраста, у р о в н я интел­ л е к т а и степени зрелости ребенка м о ж н о попросить его о б о з н а ч и т ь на

240

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

теле куклы места, с к о т о р ы м и он связывает п р о я в л е н и я своих чувств, и именно там р а з м е с т и т ь те или иные н а й д е н н ы е предметы. Остав­ шиеся внутри к у к л ы пустые места з а п о л н я ю т с я ватой, пенопластом или газетой. П е р е д н я я и з а д н я я поверхности куклы с о е д и н я ю т с я скрепками или с ш и в а ю т с я . Д л я большего реализма м о ж н о и з о б р а з и т ь суставы рук и ног. В п о с л е д у ю щ е м ребенок м о ж е т р е ш и т ь з а м е н и т ь и л и убрать какие-то п р е д м е т ы ( п ы т а я с ь тем с а м ы м указать на то, что о п р е д е л е н н ы е ч у в с т в а и л и в о с п о м и н а н и я у т р а т и л и свою актуаль­ ность) или, наоборот, поместить в куклу н о в ы е предметы ( с и м в о л п о я в л е н и я новых з н а ч и м ы х для него тем и в п е ч а т л е н и й ) . Подбор но­ вых предметов о с у щ е с т в л я е т с я с п о н т а н н о и л и по просьбе психотера­ певта. Ребенку л у ч ш е з а н и м а т ь с я этим между з а н я т и я м и . По завер­ шении психотерапевтического процесса с п е ц и а л и с т может предло­ ж и т ь клиенту в з я т ь куклу домой в п а м я т ь о том, какая работа была проделана.

Показания и рекомендации к применению В о з м о ж н о с т и и с п о л ь з о в а н и я игры с к у к л о й - а в т о п о р т р е т о м не­ ограниченны. Е с л и у психотерапевта нет в о з м о ж н о с т и хранить ку­ кол между з а н я т и я м и , м о ж н о прибегнуть к м е н ь ш е м у масштабу. Тех­ нику м о ж н о п р и м е н я т ь в и н д и в и д у а л ь н о й и г р у п п о в о й работе с деть­ ми, взрослыми, а т а к ж е с семьями. Стефан — ш е с т и л е т н и й мальчик л а т и н о а м е р и к а н с к о г о происхож­ д е н и я — был и з н а с и л о в а н д в о ю р о д н ы м братом-подростком. После и з н а с и л о в а н и я он б о я л с я оставаться наедине с н е з н а к о м ы м и людьми и страдал от н о ч н ы х страхов. Он с б о л ь ш и м трудом выражал свои мысли, и мне п р и ш л о с ь п р и л о ж и т ь немало у с и л и й , чтобы установить с ним контакт. После р а з р е ш е н и я его родителей мы п р и с т у п и л и с ним к созда­ нию куклы. Я п р е д л о ж и л а С т е ф а н у и з о б р а з и т ь себя самого. Он ак­ тивно участвовал в выборе предметов д л я «набивки» куклы. В с я к и й раз, когда м а л ь ч и к находил на природе н о в ы й предмет, я старалась обсудить с ним, с к а к и м и чувствами или в о с п о м и н а н и я м и он у него связан. В б л о к н о т з а п и с ы в а л о с ь все, что говорил Стефан. В конце концов ему удалось собрать довольно много камней, жучков, листьев, перьев и даже п о т е р я н н ы й кем-то носок.

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

241

Когда мы з а п о л н я л и куклу н а й д е н н ы м и предметами, С т е ф а н обо­ значил свои чувства р а з д р а ж е н и я и злости в области живота, поло­ жил камни в мешочек и расположил его там. Р у к и , ноги и голова были з а п о л н е н ы м я т ы м и газетами. Д р у г и е предметы были р а з м е щ е н ы бес­ порядочно. П о с л е того как мы с к р е п и л и обе поверхности куклы, Сте­ фан п о д н я л ее и отметил: « Ж и в о т этого человека такой же т я ж е л ы й , как и у м е н я » . В ходе н е с к о л ь к и х следующих з а н я т и й мы использовали куклу для р о л е в ы х игр. Ч е р е з некоторое время С т е ф а н начал извлекать из нее один за д р у г и м камни, обозначавшие его злость и обиду. Он при­ нес из дома н е с к о л ь к о маленьких игрушек и предметов и в л о ж и л их в куклу, после чего его настроение заметно улучшилось. На протяже­ нии последнего м е с я ц а нашей работы он, наконец, извлек из куклы старый носок и в ы б р о с и л его. П о л у ч и в от родителей С т е ф а н а запол­ ненную анкету, которую я предлагала им каждые т р и недели, я убе­ дилась в том, что м а л ь ч и к уже не б о и т с я выходить один из дома и начал играть с младшей сестрой, а за в р е м я психотерапии н о ч н ы е страхи п о я в л я л и с ь у него л и ш ь дважды. Я р а з р е ш и л а С т е ф а н у взять куклу домой, сказав, что он может принести ее на любое занятие, если захочет. Д а н н а я техника может использоваться в р а з н ы х целях. Специали­ сты могут и з м е н я т ь ее в з а в и с и м о с т и от своих методологических п р е д п о ч т е н и й . О н а предполагает з н а ч и т е л ь н ы е психотерапевтиче­ ские в о з м о ж н о с т и , мобилизует творческий потенциал ребенка и вы­ зывает у него б о л ь ш о й интерес.

242

58 Техника «Разрывание бумаги» КэтиДэйвис (Kathy Daves)

П р е д л а г а е м а я техника д о с т а в л я е т д е т я м много п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й и имеет о п р е д е л е н н ы й т е р а п е в т и ч е с к и й э ф ф е к т . О н а способ­ ствует с п л о ч е н и ю психотерапевтической группы, сближает ее участ­ н и к о в с психотерапевтом, дает выход энергии и агрессивным импуль­ сам, раскрепощает и з л и ш н е с к о в а н н ы х детей, учит их д е р ж а т ь свое слово.

Описание техники Я о б ы ч н о п р и м е н я ю это у п р а ж н е н и е в детской группе из двух — п я т и человек в возрасте от пяти до двенадцати лет. Чем более импуль­ сивны и а к т и в н ы дети, тем их д о л ж н о быть меньше. Д л я работы необходимо иметь старые газеты и журналы, л и б о дру­ гую н е н у ж н у ю бумагу. Вначале я с п р а ш и в а ю детей, кто из них обе­ щает убрать п о м е щ е н и е в конце з а н я т и я , и о б ъ я с н я ю , что это упраж­ нение п о з в о л и т им освободиться от н е п р и я т н ы х чувств и потребует з н а ч и т е л ь н о й энергии. Н е с к о л ь к о м и н у т отводится на обсуждение р а з н ы х чувств и в ы з ы в а ю щ и х их с и т у а ц и й . З а т е м я начинаю разрывать газеты и л и журналы, п о к а з ы в а ю де­ тям, как л у ч ш е это делать. Я д а ю им понять, что размер к у с о ч к о в не

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

243

столь важен. Д е т и п р и с о е д и н я ю т с я ко мне, и мы вместе бросаем ку­ сочки б у м а г и в кучу в центре к о м н а т ы . Когда куча с т а н о в и т с я боль­ шой, мы все вместе п р и н и м а е м с я э н е р г и ч н о подбрасывать кусочки бумаги в воздух. О н и разлетаются по всему помещению, и дети при­ ходят в н е о п и с у е м ы й восторг. Те, кто отличается с к о в а н н о с т ь ю и ак­ куратностью, поначалу ведут себя весьма осторожно, но через мину­ ту и о н и р а с к р е п о щ а ю т с я . Д е т я м особенно нравится делать кучки и прыгать на них, обсыпать друг друга кусочками бумаги и л и бросать их горстками в воздух. О б ы ч н о я разрешаю п р о д о л ж а т ь это з а н я т и е столько, с к о л ь к о по­ з в о л я е т в р е м я . П о с л е наступает м о м е н т уборки. Я предлагаю д е т я м в с п о м н и т ь о том, какое о б е щ а н и е о н и давали мне в начале з а н я т и я . Когда у б о р к а завершена, я п р о ш у их поделиться в п е ч а т л е н и я м и от у п р а ж н е н и я и сказать, что человек чувствует, когда дает выход своей энергии, и к а к и м образом м о ж н о д е л а т ь нечто подобное в д о м а ш н и х у с л о в и я х . Я многократно прибегала к этому у п р а ж н е н и ю , и о н о неиз­ менно в ы з ы в а л о у детей радость и воодушевление. Кроме того, о н о не требует к а к о й - л и б о подготовки.

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю технику « Р а з р ы в а н и е бумаги» в работе с р а з н ы м и к л и е н т а м и , в к л ю ч а я г и п е р а к т и в н ы х и м п у л ь с и в н ы х м а л ь ч и к о в , сибл и н г о в , к о т о р ы е постоянно дерутся, ж е р т в сексуального н а с и л и я , дел и н к в е н т н ы х подростков, а т а к ж е скованных, т р е в о ж н ы х детей.

244

59 Игра «Разозлись!» Патриция Давидсон (Patricia Davidson)

ЕНЙнИривНн

Введение и обоснование С п е ц и а л и с т а м по игровой терапии часто п р и х о д и т с я иметь дело с агрессивными, р а з д р а ж и т е л ь н ы м и детьми, к о т о р ы е не умеют аде­ кватно в ы р а ж а т ь свои чувства. Эти дети с к л о н н ы к и м п у л ь с и в н ы м р е а к ц и я м , вступают в драки, н а н о с я т с а м о п о в р е ж д е н и я , л о м а ю т вещи. Если дать выход негативной энергии ребенка и обеспечить ему эмоциональную поддержку, он постепенно сможет освоить более при­ емлемые способы в ы р а ж е н и я о т р и ц а т е л ь н ы х э м о ц и й . И с п о л ь з о в а н и е д а н н о й техники п р и в о д и т к д о с т и ж е н и ю д в о й н о й цели: во-первых, « Р а з о з л и с ь ! » помогает ребенку понять, что злость и раздражение я в л я ю т с я н о р м а л ь н ы м и и в п о л н е д о п у с т и м ы м и прояв­ л е н и я м и человеческих чувств; во-вторых, игра учит ребенка эффек­ т и в н ы м способам вербального и невербального в ы р а ж е н и я с и л ь н ы х переживаний.

Описание техники Д л я п р о в е д е н и я этой т е х н и к и необходимо иметь к а р т о н н ы е ко­ робки л и б о д е р е в я н н ы е ( м о ж н о п л а с т м а с с о в ы е ) блоки. Психотера­ певт распределяет их поровну между у ч а с т н и к а м и группы, в к л ю ч а я

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

245

себя, и говорит, что всем по очереди н у ж н о будет выходить в круг и ставить их друг на друга ( л у ч ш е всего, если к а ж д ы й участник сможет выйти хотя бы пять-восемь р а з ) . В с я к и й раз, выходя в круг, участни­ ки группы говорят вслух о том, что раздражает их больше всего, и л и о том, что о н и считают д л я себя о б и д н ы м и н е с п р а в е д л и в ы м . Допусти­ мо говорить все что угодно, как в п о л н е серьезно, так и в шутку. Мож­ но, например, сказать, что «мне не н р а в и т с я , что сладкое нельзя есть перед едой» и л и что «я впадаю в бешенство, если моя сестренка меня вдруг ударит и л и сломает мою игрушку». Е с л и психотерапевт имеет представление о к о н к р е т н ы х пробле­ мах детей, он может подсказывать им о п р е д е л е н н ы е ф р а з ы , напри­ мер: «Я не могу видеть, как в з р о с л ы е бьют детей», если психотера­ певту известно, что ребенок пострадал от н а с и л и я , и л и : «Я готов убить своего отца, когда он н а п и в а е т с я и засыпает, з а б ы в про то, что мы хотим есть», если ребенок страдает от а л к о г о л и з м а р о д и т е л я . Когда все к о р о б к и и л и б л о к и с л о ж е н ы в виде башни, детей п р о с я т подумать о том, что их з л и т больше всего, сделать разозленное л и ц о , а затем р а з б и т ь построенную башню. И г р у м о ж н о з а к о н ч и т ь на этом и л и п о в т о р и т ь ее еще один, а то и н е с к о л ь к о раз — в з а в и с и м о с т и от п о ж е л а н и й детей. Обсуждение, как правило, не проводится.

Показания и рекомендации к применению П р е д л а г а е м у ю технику м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь с детьми в возрасте от трех до т р и н а д ц а т и лет на и н д и в и д у а л ь н ы х и л и г р у п п о в ы х заня­ тиях. Н е р е д к о братья и сестры, а также родители вместе с детьми при­ нимают участие в такой игре. Ее м о ж н о использовать и как безопасное средство в ы р а ж е н и я других чувств, таких как грусть, обида и т. д., д л я чего п р о и з н о с и м ы е ребенком слова м е н я ю т с я соответствующим об­ разом. Н а п р и м е р , он может говорить: « М н е с т а н о в и т с я очень груст­ но, когда...», и л и : «Это так несправедливо, когда...». Д а н н о е упражне­ ние м о ж н о п р и м е н я т ь в случаях п о в ы ш е н н о й а г р е с с и в н о с т и и л и замкнутости ребенка, при н а л и ч и и д е п р е с с и в н ы х р е а к ц и й , в других обстоятельствах. У с л о в и я ее проведения м о ж н о и з м е н я т ь сообразно особенностям конкретного ребенка и характеру в н у т р и с е м е й н ы х от­ ношений.

246

60 Техника создания предметных композиций Майкл Касцио (Michael Cascio)

Введение и обоснование Д а н н а я т е х н и к а с в я з а н а с а к т и в и з а ц и е й воображения, проекция­ ми и групповым взаимодействием, что в комплексе обеспечивает сня­ тие психического н а п р я ж е н и я . О н а предназначена, в частности, д л я р а з р е ш е н и я к о н ф л и к т н ы х о т н о ш е н и й между сиблингами и предпо­ лагает о ц е н к у особенностей в о с п р и я т и я и м и о к р у ж а ю щ е г о мира. В соответствии с и н с т р у к ц и е й у ч а с т н и к и у п р а ж н е н и я за определен­ ное в р е м я д о л ж н ы вместе создать какую-нибудь к о м п о з и ц и ю , ис­ п о л ь з у я с т а н д а р т н ы й набор н а х о д я щ и х с я в коробке м а т е р и а л о в . В процессе работы психотерапевт о ц е н и в а е т особенности их взаимо­ д е й с т в и я и самооценки, способ р а з р е ш е н и я в о з н и к а ю щ и х конфлик­ тов. Все эти д а н н ы е п о з в о л я ю т о п р е д е л и т ь характер взаимоотноше­ н и й между детьми. После создания к о м п о з и ц и и происходит ее обсуж­ дение, и дети получают поддержку со стороны психотерапевта в на­ граду за совместно д о с т и г н у т ы й результат. П р и обсуждении стано­ в я т с я о ч е в и д н ы м и р а з л и ч и я между детьми. В д о п о л н е н и е ко всему, с о ч и н я е м а я и м и и с т о р и я ( о п и с ы в а ю щ а я то, какого рода ф у н к ц и ю в ы п о л н я е т с о з д а н н ы й образ) я в л я е т с я весьма удобной м е т а ф о р о й , обеспечивающей в о з м о ж н о с т ь инсайта.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

247

О с н о в н о й задачей и с п о л ь з о в а н и я д а н н о й т е х н и к и я в л я е т с я раз­ р е ш е н и е к о н ф л и к т а , существующего в о т н о ш е н и я х между сиблингами, и н а л а ж и в а н и е между н и м и сотрудничества. О д н а к о с о з д а н и е предметных к о м п о з и ц и й т а к ж е позволяет: 1) с ф о р м и р о в а т ь между с и б л и н г а м и систему о т н о ш е н и й , предпола­ г а ю щ у ю в ы с о к у ю степень в з а и м н о й искренности; 2) в ы р а з и т ь каждому ребенку свои чувства и интересы; 3) создать а т м о с ф е р у с о ч у в с т в и я и в з а и м о п о н и м а н и я между психо­ т е р а п е в т о м и детьми; 4) и з м е н и т ь характер их в з а и м о о т н о ш е н и й и с ф о р м и р о в а т ь более эффективные копинговые механизмы.

Описание техники Т е х н и к а с о з д а н и я п р е д м е т н ы х к о м п о з и ц и й предполагает исполь­ з о в а н и е достаточно простого набора предметов. В коробке из-под бо­ т и н о к н а х о д я т с я : скрепки, к а р т о н н ы е карточки, фольга, проволока, б у м а ж н ы е с т а к а н ч и к и , клей, скотч и в о с к о в ы е м е л к и . Д е т я м ( п а р е с и б л и н г о в ) говорят, что за 15 м и н у т они вместе д о л ж н ы создать из этих предметов какую-нибудь к о м п о з и ц и ю . Д а л е е психотерапевт на­ блюдает за тем, к а к и м о б р а з о м происходит создание к о м п о з и ц и и и к а к о в х а р а к т е р в з а и м о д е й с т в и я м е ж д у детьми. В р е м я о т в р е м е н и следует говорить, с к о л ь к о осталось времени, в особенности, если пси­ хотерапевт видит, что один и л и оба ребенка теряют интерес. Когда в р е м я истекает (в случае н е о б х о д и м о с т и , м о ж н о п р е д о с т а в и т ь не­ с к о л ь к о д о п о л н и т е л ь н ы х м и н у т ) , м о ж н о задать д е т я м с л е д у ю щ и е вопросы: 1. Ч т о вы с д е л а л и ? 2. О т к у д а эта вещь п о я в и л а с ь ? К а к она работает? О н а б ы с т р а я и л и м е д л е н н а я , веселая и л и г р у с т н а я ( и н ы е п о л я р н ы е о п р е д е л е н и я ) ? 3. М о ж е т е ли вы с о ч и н и т ь и с т о р и ю про этот предмет? О б ы ч н о я предлагаю к а ж д о м у ребенку начать с о ч и н я т ь с в о ю ис­ торию и в процессе их рассказов задаю вопросы. Каждому м о ж н о дать по п я т ь м и н у т д л я с о ч и н е н и я и с т о р и и и ответов на вопросы. З а к л ю ч и т е л ь н ы й этап работы м о ж е т быть особенно з н а ч и м в пла­ не р а с к р ы т и я проблем, с у щ е с т в у ю щ и х в семье и в о т н о ш е н и я х между

248

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

с и б л и н г а м и . О н дает в о з м о ж н о с т ь узнать особенности с а м о о ц е н к и детей, их страхи и с о м н е н и я . Детские п е р е ж и в а н и я выражаются как в самой к о м п о з и ц и и , так и в создаваемых рассказах, что зачастую ста­ новится основой д л я нахождения к о м п р о м и с с а .

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а м о ж е т и с п о л ь з о в а т ь с я как средство н а л а ж и в а н и я контакта и р а з р е ш е н и я к о н ф л и к т о в , с у щ е с т в у ю щ и х в о т н о ш е н и я х между с и б л и н г а м и . О н а может п р и м е н я т ь с я с д е п р е с с и в н ы м и и ги­ п е р а к т и в н ы м и детьми, с детьми, чьи р о д и т е л и недавно развелись, а также в с е м е й н о й психотерапии. Как п р а в и л о , создание предметной к о м п о з и ц и и в ы з ы в а е т чувство у д о в л е т в о р е н и я и сопровождается бо­ лее и л и менее тесным взаимодействием между партнерами. Кроме того, сама к о м п о з и ц и я я в л я е т с я м е т а ф о р о й безопасного в ы р а ж е н и я р а з н о о б р а з н ы х чувств. Ю д и — д е в я т и л е т н я я девочка — о т н о с и л а с ь очень враждебно к своей т р и н а д ц а т и л е т н е й сестре С ь ю з а н и матери Деборе. М а т ь сооб­ щила, что С ь ю з а н очень требовательна и с к л о н н а к к о н ф л и к т а м , а со в с т у п л е н и е м в п о д р о с т к о в ы й возраст начала о т д а л я т ь с я от семьи. О т е ц девочек б ы л озабочен работой и о б р а щ а л на семейные пробле­ мы мало в н и м а н и я . М а т е р и п р и ш л о с ь в з я т ь на себя роль «буфера» в о т н о ш е н и я х между сестрами. На момент, когда я начала психотерапевтическую работу с Юди, она вела себя агрессивно как по о т н о ш е н и ю к сестре, так и к матери. Д е л о д о х о д и л о до о с к о р б л е н и й и даже драк. О т е ц п ы т а л с я р а з н и м а т ь сестер, но его б о л ь ш у ю часть времени не б ы л о дома. В его отсутствие Дебора п р е д п о ч и т а л а уходить в свою комнату, п р е д о с т а в л я я сестрам возможность с а м о с т о я т е л ь н о н а л а ж и в а т ь о т н о ш е н и я . М а т ь считала Ю д и основной з а ч и н щ и ц е й к о н ф л и к т о в . С о з д а н и е п р е д м е т н ы х к о м п о з и ц и й о к а з а л о с ь наиболее в а ж н ы м моментом как в и н д и в и д у а л ь н о й работе, так и в работе со всей семь­ ей. В ходе совместной деятельности сестры то о б ъ е д и н я л и свои уси­ л и я , т о н а ч и н а л и работать с о в е р ш е н н о с а м о с т о я т е л ь н о . Д л я Ю д и была особенно характерна тенденция п р о я в и т ь свою самостоятель­ ность и тем с а м ы м з а с т а в и т ь Сьюзан считаться с собой. Когда к о м п о з и ц и я была создана, сестры сказали, что она изобра­ жает чудовище с другой планеты. О н о получало энергию от конфлик­ тов, однако ему, наконец, это надоело, и оно р е ш и л о перебраться на

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

249

З е м л ю , д л я о б и т а т е л е й которой б ы л а характерна б о л ь ш а я степень согласия и в з а и м о п о м о щ и . Вскоре ч у д о в и щ е почувствовало нехват­ ку энергии, но не могло ее восстановить из-за отсутствия на З е м л е к о н ф л и к т о в , и поэтому оно решило, что, в ы з ы в а я в себе самом кон­ ф л и к т ы и п р о т и в о р е ч и я , оно сможет обеспечить себя энергией. Чудо­ вище в ы с т р е л и л о себе в голову и умерло. О н о не смогло в ы ж и т ь в новых д л я себя у с л о в и я х . Д а н н о е о п и с а н и е можно, по-видимому, р а с с м а т р и в а т ь как мета­ ф о р у того, что сестры не могли найти д л я себя иного способа отноше­ ний в семье, чем вражда. Ф и н а л и с т о р и и в какой-то степени отражал у г л у б л я ю щ и й с я раскол между р о д и т е л я м и , к о т о р ы й подвел их почти вплотную к разводу. П с и х о т е р а п е в т п о с т а в и л перед с е с т р а м и задачу н а й т и с п о с о б ы в з а и м о д е й с т в и я и п о п ы т а т ь с я р е а л и з о в а т ь их на последующих заня­ тиях. П с и х о т е р а п е в т и ассистент с т р е м и л и с ь д е м о н с т р и р о в а т ь эф­ ф е к т и в н ы е м о д е л и родительского п о в е д е н и я , обеспечивая девочкам равную степень п о д д е р ж к и . Ч е р е з некоторое время сестрам удалось наладить между собой более тесные о т н о ш е н и я и в з а и м о п о н и м а н и е . Т е х н и к а с о з д а н и я предметных к о м п о з и ц и й я в л я е т с я в а ж н ы м ин­ струментом в с о в м е с т н о й работе детей. Н а м е т и в ш е е с я в результате п р и м е н е н и я этой т е х н и к и в з а и м о д е й с т в и е между д е т ь м и (не т о л ь к о на встречах с психотерапевтом, но и в д о м а ш н и х у с л о в и я х ) становит­ ся предметом п о с л е д у ю щ и х з а н я т и й . М о ж н о и с п о л ь з о в а т ь следую­ щие в а р и а н т ы работы: 1) каждый ребенок п р и д у м ы в а е т свою игру и п о к а з ы в а е т ее психоте­ рапевту; 2) к а ж д ы й ребенок с о ч и н я е т какую-либо ю м о р и с т и ч е с к у ю и л и дра­ матическую и с т о р и ю и на з а н я т и и р а з ы г р ы в а е т ее вместе с другим ребенком.

250

Техника «Волшебный ковер» Долорес Кониерс (Dolores M.Conyers)

Введение и обоснование Т е х н и к а « В о л ш е б н ы й ковер» м о ж е т быть рекомендована д л я ра­ боты с детьми как один из и н с т р у м е н т о в игровой терапии. О н а наи­ более полезна в случае, если в начале з а н я т и я ребенок и с п ы т ы в а е т скованность. Р о д и т е л и могут п р и м е н я т ь ее в д о м а ш н и х у с л о в и я х д л я того, чтобы з а н я т ь ребенка с с и н д р о м о м гиперактивного п о в е д е н и я и нарушениями внимания.

Описание техники В моем кабинете, н а р я д у с б о л ь ш и м набором игрушек, имеется к р а с и в ы й ковер с бахромой. М н о г и е дети не обращают на него особо­ го в н и м а н и я , однако д л я некоторых он становится весьма в а ж н ы м предметом и в о с п р и н и м а е т с я п о и с т и н е к а к «волшебный». В ы с т у п а я в этой роли, он п р е в р а щ а е т с я д л я н и х в место, куда они могут «спря­ таться». Б л а г о д а р я ему они могут «перемещаться» в н о в ы е м и р ы и страны.

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

251

Иногда ковер оказывается д л я ребенка «средством передвижения» ( н а п р и м е р , а в т о м о б и л е м ) , «комнатой», «необитаемым островом», «замком» и т. д. В игровой комнате может б ы т ь сразу несколько р а з л и ч н ы х коври­ ков, которые расстилаются в случае необходимости. Р е б е н о к может п о л ь з о в а т ь с я и м и д л я того, чтоб о б о з н а ч и т ь «дом», «центр развлече­ ний», «школу» и л и «больницу». В случае развода р о д и т е л е й один к о в р и к может с и м в о л и з и р о в а т ь дом, в котором ребенок ж и в е т с мате­ рью, а другой — дом отца. И н о г д а д е т и используют к о в р и к и , чтобы о б о з н а ч и т ь р а з н ы е к о м н а т ы в одном доме. С п о м о щ ь ю и г р у ш е к и и н ы х предметов они и з о б р а ж а ю т м е б е л ь и обитателей дома. О д и н ребенок, например, использовал ковер д л я обозначения д е д у ш к и н о г о дома, а еще один голубой к о в р и к с и м в о л и з и р о в а л р а с п о л о ж е н н ы й р я д о м пруд. С учетом того, что ребенок может т р а в м и р о в а т ь с я , пере­ бегая или перепрыгивая с одного к о в р и к а на другой, важно, чтобы они не с к о л ь з и л и . Иногда коврик, р а с п о л о ж е н н ы й у порога, может с и м в о л и з и р о в а т ь «переход» в обстановку игровой к о м н а т ы . Д л я г и п е р а к т и в н ы х и тре­ в о ж н ы х детей может быть весьма п о л е з н о сесть н а к о в р и к н а 5 10 минут, чтобы он мог «перевезти» их в комнату и дать им возмож­ ность настроиться на о б щ е н и е с психотерапевтом. Когда ребенок на­ ходится на к о в р и к е , его м о ж н о чем-нибудь угостить и л и з а н я т ь ка­ ким-либо коротким и интересным упражнением.

Показания и рекомендации к применению И н о й в а р и а н т т е х н и к и « В о л ш е б н ы й ковер» предназначается д л я и с п о л ь з о в а н и я р о д и т е л я м и в д о м а ш н и х условиях. Его целесообразно п р и м е н я т ь с г и п е р а к т и в н ы м и д е т ь м и от одного до трех раз в д е н ь в с п е ц и а л ь н о отведенное время. Р о д и т е л и расстилают м а л е н ь к и й ков­ рик, у с а ж и в а ю т с я на него вместе с ребенком и читают ему к н и ж к у , которую ребенок выбирает сам (с детьми младшего возраста родите­ ли могут играть на к о в р и к е ) . У п р а ж н е н и е з а н и м а е т от п я т и до пят­ надцати минут, в з а в и с и м о с т и от возраста ребенка. Р е б е н о к самосто­ я т е л ь н о и л и с участием в з р о с л ы х может, сидя на коврике, играть в «Пазл», но это з а н я т и е л у ч ш е не о г р а н и ч и в а т ь во в р е м е н и — его про­ д о л ж и т е л ь н о с т ь д о л ж н а о п р е д е л я т ь с я составлением к а р т и н к и . П р и и с п о л ь з о в а н и и т е х н и к и « В о л ш е б н ы й ковер» необходимо соблюдать

252

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

простые у с л о в и я . Не надо п р и м е н я т ь к о в р и к с какой-либо другой це­ лью. Если ребенок «едет» вместе со в з р о с л ы м , н и к т о из них не дол­ жен уходить с к о в р и к а раньше времени и л и до тех пор, пока задача не будет решена. « П о е з д к и » и иные виды игр никогда не д о л ж н ы быть с в я з а н ы с н а к а з а н и е м и всегда д о л ж н ы в ы з ы в а т ь у ребенка положи­ тельные а с с о ц и а ц и и . И г р а на к о в р и к е о б ы ч н о доставляет ребенку удовольствие и по­ зволяет з а н я т ь его п о л е з н ы м делом. М а к с и м у м за четверть часа он может у с п е ш н о с п р а в и т ь с я с какой-либо н е с л о ж н о й задачей.

253

62 Упражнение «Змея» Алан Лобах (Alan Lobaugh)

С д о и с т о р и ч е с к и х времен з м е я часто и с п о л ь з у е т с я в сказаниях, м и ф а х и р а з л и ч н ы х изображениях. В древней ближневосточной куль­ туре победа над з м е е м знаменовала собой начало творения. В угаритском м и ф е о с о т в о р е н и и З е м л и герой Б а а л убивает свернувшуюся в кольцо змею по и м е н и Л о т а н и . И с а й я ( И с . 2 7 : 1 ) пишет о том, что Гос­ подь п о р а з и т мечом «левиафана, з м е я п р я м о бегущего, и левиафана, з м е я изгибающегося, и убьет чудовище морское». З м е й и с к у ш а л Еву в саду Эдема ( Б ы т . 3 : 1 ) . Иногда з м е я символи­ зирует р а з р у ш е н и е и хаос, а также зло, с т р е м я щ е е с я победить добро. Учитывая все р а з н о о б р а з и е смыслов образа змеи, его м о ж н о исполь­ зовать в игровой терапии.

Описание техники О с м а т р и в а я и г р у ш к и в кабинете игровой терапии, дети нередко о с т а н а в л и в а ю т с я у игрушечной змеи. В процессе игры они иногда прячут ее в песок и л и изображают, как она нападает на людей. К а к и е же м ы с л и и чувства будит в ребенке образ з м е и ? Представляется, что наибольшее значение могут иметь два момен­ та. Во-первых, н е к о т о р ы е дети с в я з ы в а ю т образ змеи с какой-либо

254

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

угрозой д л я своей ж и з н и . Поэтому они стремятся с п р я т а т ь игрушеч­ ную змею, чем-либо ее н а к р ы т ь и л и придавить. Ч е р е з некоторое вре­ мя они, однако, извлекают з м е ю из-под с к р ы в а ю щ и х ее предметов, тем с а м ы м обозначая угрозу их ж и з н и , п р о д о л ж а ю щ у ю исходить от некоей з л о й с и л ы . Н е з а в и с и м о от того, н а с к о л ь к о глубоко с п р я т а н а игрушечная з м е я и с к о л ь к о предметов наложено на нее сверху, она выбирается наружу и нападает на других существ. Когда ребенок за­ рывает игрушечную змею в песок, он может р а з р о в н я т ь поверхность и создать какую-либо м и р н у ю сцену: Кажется, что ее участники (кук­ л ы ) з н а ю т о том, что под н и м и л е ж и т змея, но не говорят об этом ни слова, будто опасаясь ее разбудить. В других случаях персонажи и г р ы делают вид, что не знают о змее. Т е м более н е о ж и д а н н ы м д л я них ста­ новится ее п о я в л е н и е . С к о л ь к о солдат, ракет и л и бомб потребуется ребенку, чтобы одо­ леть одну змею? И м о ж н о ли ее о к о н ч а т е л ь н о победить? И н о г д а ре­ бенок неоднократно убивает змею на п р о т я ж е н и и одного з а н я т и я , и в с я к и й раз, когда он облегченно вздыхает, она вновь оживает. М о ж н о предположить, что речь идет о тех детях, д л я которых проблема само­ к о н т р о л я имеет большое значение. И г р а я со змеей, они словно пыта­ ются н а й т и способ р е ш е н и я своей проблемы. В процессе и г р ы неред­ ко в ы р а ж а ю т с я чувства страха, з л о б ы и ненависти, а в том, что ребе­ нок чувствует свое бессилие о к о н ч а т е л ь н о одолеть змею, проявляет­ ся его в н у т р е н н я я слабость и н е з а щ и щ е н н о с т ь . Вторая наиболее важная тема в игре со змеей связана со случаями, когда з м е я «не хочет», чтобы ее н а ш л и . Д е т и пытаются от чего-то ее спрятать. Если в первом варианте очевидно п е р е ж и в а н и е ребенком своей внутренней слабости и незащищенности, то во втором сама з м е я представляется ребенку слабой и пугливой. Он прячет ее п о д а л ь ш е от посторонних глаз. Если повезет, она так и останется л е ж а т ь в пес­ ке, н и к е м не з а м е ч е н н а я . Е с л и ее вдруг обнаружат, ребенок м о ж е т п е р е ж и т ь разные чувства: одни дети стремятся ее ударить и убить, другие о т н о с я т с я к ней с с и м п а т и е й и заботливо начинают з а щ и щ а т ь испуганную змею.

Показания и рекомендации к применению Н а б л ю д е н и я подтверждают оба в ы ш е о п и с а н н ы х варианта поведе­ ния детей в игре со змеей. М н о г и е дети, п е р е ж и в ш и е п с и х и ч е с к у ю травму и л и насилие, многократно в о з в р а щ а ю т с я в своих играх к од-

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

255

ной и той же теме. Дети, п е р е ж и в а ю щ и е состояние неопределенности и плохо о с о з н а ю щ и е свои а ф ф е к т ы , нередко проецируют собственное о т н о ш е н и е к ним на образ змеи. Д л я детей, б о л е з н е н н о переживаю­ щих развод и л и а л к о г о л и з м р о д и т е л е й л и б о о т л и ч а ю щ и х с я снижен­ ной самооценкой, игра со змеей может дать хороший э ф ф е к т . Д л я од­ них наиболее з н а ч и м о проявление агрессии в момент нападения змеи, д л я других — о щ у щ е н и е б е з з а щ и т н о с т и жертвы. О д н а к о круг затра­ гиваемых проблем и чувств м о ж е т б ы т ь сходным. Важно, чтобы психотерапевт дал ребенку понять, что в с л о ж н о й д л я себя с и т у а ц и и он не одинок. П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н чувствовать то же, что чувствует ребенок, д о л ж е н смотреть на с и т у а ц и ю его глаза­ ми, чтобы п о м о ч ь ему с п р а в и т ь с я с с и т у а ц и е й . И даже если испыта­ ние, с к о т о р ы м сталкивается ребенок в ходе игры, кажется ему непре­ о д о л и м ы м , он д о л ж е н чувствовать, что с н и м рядом есть человек, го­ т о в ы й ему помочь. И психотерапевт, и родитель, н а х о д я щ и е с я в эти моменты р я д о м с ребенком, д о л ж н ы п о н и м а т ь его чувства. Психоте­ рапевт д о л ж е н помочь ребенку осознать с и т у а ц и ю и свои пережива­ ния, найти способ выхода из затруднительного п о л о ж е н и я и одержать победу. Э т и м он способствует у с в о е н и ю ребенком э ф ф е к т и в н ы х копинговых приемов. Ребенок, о с в о б о д и в ш и й с я от п р е ж н и х д и з а д а п т и в н ы х способов поведения, м е н я е т свое о т н о ш е н и е к игрушечной змее. Хотя победа добра над з л о м может п р е д с т а в л я т ь с я проблематичной, она тем не менее д о л ж н а быть источником надежды. Если ребенку удается усми­ рить и л и победить змею, справиться со своим страхом, п р о я в и т ь боль­ ше р е ш и м о с т и и уверенности в своих силах, м о ж н о считать, что игра дала п о л о ж и т е л ь н ы е результаты ( И с . 27: 1).

256

63 Игра с рожком Диана Мюррей (Diane Murray)

Введение и обоснование О б я з а т е л ь н ы м предметом в кабинете игровой терапии я в л я е т с я детская б у т ы л о ч к а . В. Э к с л а й н (Axline V., 1947) и К. М у с т е й к а с ( M o u s t a k a s С, 1953) н е и з м е н н о р е к о м е н д о в а л и пользоваться ею в процессе игровой т е р а п и и . Не так давно этот предмет был у п о м я н у т Ч . Ш е ф е р о м (Schaefer С , 1981) как один и з д е с я т и предметов д л я игры, в ы з ы в а ю щ и х у детей н а и б о л ь ш и й в е р б а л ь н ы й отклик и имею­ щих д л я них н а и б о л е е важное значение. Р о ж о к у н и в е р с а л е н по своей сути и без труда может быть включен в арсенал р а з л и ч н ы х предметов игровой деятельности ребенка. Он связан с р а н н и м детским опытом, и, хотя не я в л я е т с я игрушкой в пря­ мом смысле слова, его использование в игровой терапии способно за­ тронуть н а и б о л е е з н а ч и м ы е потребности и п е р е ж и в а н и я ребенка. Я намерена п о д е л и т ь с я своими н а б л ю д е н и я м и , н а к о п л е н н ы м и за семнадцать лет, о т н о с и т е л ь н о ценности р о ж к а в качестве одного из средств игровой т е р а п и и . Я расскажу о том, чем отличаются дети, ис­ п о л ь з у ю щ и е его в своих играх, от тех, кто его не использует, и как и те И другие на него реагируют. Мои н а б л ю д е н и я показывают, что р о ж о к я в л я е т с я ц е н н ы м ин­ струментом и г р о в о й терапии. Он хорошо з н а к о м детям, вызывает у

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

257

них р а з н о о б р а з н ы е эмоции, в частности о т р а ж а ю щ и е потребность в заботе и поддержке.

Описание техники На мой взгляд, гораздо п р а в и л ь н е е и с п о л ь з о в а т ь н а с т о я щ и й ро­ жок, чем его игрушечную имитацию, п о с к о л ь к у дети лучше реагиру­ ют и м е н н о на о р и г и н а л . Р о ж о к с в я з а н с их л и ч н ы м опытом, незави­ симо от того, п о м н я т они о нем и л и нет. В процессе игры с ним ребен­ ка психотерапевт исполняет н е д и р е к т и в н у ю роль. Б у т ы л о ч к а нахо­ д и т с я среди других предметов, и м е ю щ и х с я в кабинете, и ребенок сам решает, играть ему с ней или нет. П с и х о т е р а п е в т следует выбору ре­ бенка. Если ребенок захочет, р о ж о к м о ж н о н а п о л н и т ь водой, чтобы сосать ее через соску. М н о г и х детей притягивает к рожку, как магнитом. Сначала о н и удивленно его рассматривают, словно не в е р я в то, что он о к а з а л с я рядом с д р у г и м и и г р у ш к а м и . Когда о н и его изучают, у них появляют­ ся о п р е д е л е н н ы е ассоциации. О б ы ч н о характер ассоциаций проясня­ ется во в р е м я п о с л е д у ю щ е й игры. Н е к о т о р ы е дети после осмотра р о ж к а п р и н и м а ю т с я за другие игры и в о з в р а щ а ю т с я к нему л и ш ь в д а л ь н е й ш е м . О д н и могут с н я т ь с него к р ы ш к у , а затем поставить его на прежнее место, больше ничего с ним не д е л а я . Другие играют с н и м более п р о д о л ж и т е л ь н о е время.

Показания и рекомендации к применению По м о и м наблюдениям, дети, п е р е ж и в ш и е депривацию, заброшен­ ность в семье и л и насилие, п р о я в л я ю т к игре с рожком н а и б о л ь ш и й интерес. В о т л и ч и е от них, дети, п е р е ж и в а ю щ и е развод родителей, утрату б л и з к и х и л и иные т р а в м а т и ч н ы е события, реагируют на него не столь а к т и в н о . Хотя они находятся в с о с т о я н и и стресса и пережи­ вают о п р е д е л е н н ы е проблемы, до т р а в м ы о н и имели достаточно вни­ м а н и я и п о д д е р ж к и со стороны родителей, и поэтому их состояние не столь т я ж е л о е . Дети, п р о я в л я ю щ и е интерес к игре с р о ж к о м , как правило, стара­ ются набрать в него воды, а затем сосут ее и получают удовольствие, о чем к р а с н о р е ч и в о свидетельствуют в ы р а ж е н и я их л и ц . Я считаю, что т а к и м образом, в з а в и с и м о с т и от особенностей конкретного ребенка, 9-1507

258

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

достигается два основных э ф ф е к т а . О д и н из них связан с пережива­ нием удовлетворения от регресса на и н ф а н т и л ь н у ю стадию разви­ т и я — ребенок лежит, улыбается и посасывает бутылочку. У л ы б к а указывает не только на п е р е ж и в а е м о е ребенком состояние блажен­ ства, но и радость оттого, что он может поиграть таким образом; ребе­ нок словно признается: «Да, я знаю, что я с л и ш к о м большой д л я это­ го з а н я т и я , но оно мне нравится, и я рад, что мне его позволяют». Пе­ режив б л а ж е н н о е состояние, дети могут затем з а н я т ь с я д р у г и м и иг­ рами, периодически в о з в р а щ а я с ь к рожку в моменты стресса. Д р у г и м в а ж н ы м э ф ф е к т о м игры с р о ж к о м я в л я е т с я в о з м о ж н о с т ь в з а и м о д е й с т в и я ребенка с психотерапевтом. Так, н а п р и м е р , о д н о й п я т и л е т н е й девочке, п е р е ж и в ш е й насилие и и с п ы т ы в а в ш е й б о л ь ш и е трудности в общении с о к р у ж а ю щ и м и , б ы л о легче общаться со мной, если я поддерживала рожок, чтобы девочка сосала его, поднимала его, когда он падал, и т. д. Д е в о ч к а могла к о н т р о л и р о в а т ь этот предмет и в то же в р е м я получала поддержку с моей стороны, в силу чего проис­ ходила к о р р е к ц и я ее э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я . В другом случае, работая с одним мальчиком, мне н и к а к не удавалось установить с ним элементарный вербальный контакт. Е д и н с т в е н н ы м и моментами, свя­ з а н н ы м и д л я него с п о л о ж и т е л ь н ы м и э м о ц и я м и , б ы л и те, в к о т о р ы е он посасывал рожок. Т а к что мне удалось постепенно наладить с кли­ ентом о т н о ш е н и я только с п о м о щ ь ю рожка.

Литература Axline V. М. (1947). Play Therapy. New York: Houghton-Mifflin. Moustakas С. E. (1953). Children in Play Therapy. New York: McGraw-Hill. Schaefer C. (1981). The Therapeutic Use of Child's Play. New York: Jason Aronson.

259

64 Техника «Разрисуй майку» Нэнси Нохран (Nancy Н. Cochran)

Введение и обоснование В случае перенесенного сексуального н а с и л и я поддержка ребенка со стороны родителя я в л я е т с я в а ж н ы м условием э ф ф е к т и в н о г о пси­ хотерапевтического процесса. Психотерапевт д о л ж е н н а й т и способы для того, чтобы родитель смог справиться с собственным эмоциональ­ н ы м дистрессом и, н а с к о л ь к с в о з м о ж н о , обеспечить ребенку психо­ л о г и ч е с к у ю поддержку. Т е х н и к а р и с о в а н и я на майке и л и ночной ру­ башке может быть о д н и м из средств у с т а н о в л е н и я и р а з в и т и я взаи­ м о о т н о ш е н и й между родителем и ребенком, а также усвоения послед­ ним к о п и н г о в ы х приемов, н е о б х о д и м ы х д л я успешного п р е о д о л е н и я психической т р а в м ы . Н е к о т о р ы м и с л е д с т в и я м и перенесенного ребенком сексуального н а с и л и я могут быть: г е н е р а л и з о в а н н ы е реакции тревоги и страха, на­ р у ш е н и я сна (бессонница, н о ч н ы е страхи и анурез), о щ у щ е н и е «по­ в р е ж д е н н о е ™ » и л и и з м е н е н н о с т и собственного тела, п о п ы т к и само­ п о в р е ж д е н и я и соматические н а р у ш е н и я . Т е х н и к а совместного рисо­ вания ребенком и родителем на с п о р т и в н о й майке и л и ночной рубаш­ ке я в л я е т с я психологически безопасной методикой, основывающей­ ся на п р о я в л е н и и творческого начала. В процессе с о з д а н и я ребенком какого-либо и з о б р а ж е н и я о т к р ы т о обсуждаются п е р е ж и в а е м ы е им п р о б л е м ы и страхи. П а р а л л е л ь н о с у к р е п л е н и е м контакта между ро9«

260

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

дителем и р е б е н к о м происходит и з м е н е н и е всей системы о т н о ш е н и й последнего, благодаря чему он с т а н о в и т с я более открыт д л я обсуж­ д е н и я своих проблем и страхов, с в я з а н н ы х с собственным телом и п р о я в л е н и я м и сексуальности. В случае н а р у ш е н и й сна д а н н а я тех­ н и к а п о з в о л я е т в ы я в и т ь особенности негативных ассоциаций с тем­ ным временем суток и с ф о р м и р о в а т ь о п р е д е л е н н ы й ритуал отхода ко сну, в к л ю ч а ю щ и й п о л о ж и т е л ь н ы е а с с о ц и а ц и и и разные приемы, по­ могающие у с п о к о и т ь ребенка. - И с п о л ь з у я д а н н у ю технику, психотерапевт помогает взаимодей­ ствию р о д и т е л я и ребенка и всячески способствует п о в ы ш е н и ю сте­ пени их в з а и м н о г о доверия, что ведет к п р е о д о л е н и ю и м е ю щ и х с я у ребенка б о л е з н е н н ы х с и м п т о м о в и р е а к ц и й .

Описание техники Н е о б х о д и м о иметь х л о п ч а т о б у м а ж н ы е м а й к и и набор красок по ткани. Прежде чем приступить к работе, психотерапевт в беседе с ре­ бенком и р о д и т е л я м и уточняет о с о б е н н о с т и проблем и эмоциональ­ ных р е а к ц и й юного клиента. Психотерапевт может п р е д л о ж и т ь ро­ д и т е л я м п о ч и т а т ь ребенку какую-нибудь книгу и затем обсудить ее с о д е р ж а н и е . Выбор книги ( и л и к н и г ) о п р е д е л я е т с я характером пе­ р е ж и в а н и й и проблем ребенка. Б о л е е с т а р ш и м детям м о ж н о читать книги на тему и з м е н е н и й в организме и э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р е ребен­ ка в подростковом возрасте, такие, н а п р и м е р , как книга Л о р ы Ф р и ман «Это мое тело», книга Л и н д ы Гирард « М о е тело — моя собствен­ ность», а т а к ж е отдельные главы к н и г и Д ж е й н С а т у л л о и соавторов «Это случается и с м а л ь ч и к а м и » . М о ж н о в о с п о л ь з о в а т ь с я к н и г о й Л и н д ы Мадарас « Ч т о происходит с моим телом? Книга д л я девочек и мальчиков», к о т о р а я посвящена о б с у ж д е н и ю сексуального р а з в и т и я в подростковом возрасте. В работе с детьми, и м е ю щ и м и н а р у ш е н и е сна, м о ж н о п о л ь з о в а т ь с я книгой М о р и н Гарт «Луч лунного света: ме­ д и т а ц и и д л я детей», в которой о п и с ы в а ю т с я т е х н и к и простой визуа­ л и з а ц и и и п р и в о д я т с я некоторые а ф ф и р м а ц и и , помогающие успоко­ ить ребенка перед сном и снять и м е ю щ е е с я у него психическое на­ пряжение. В ходе совместных з а н я т и й с ребенком и родителем психотерапевт побуждает ребенка к рассказу о своих проблемах и п е р е ж и в а н и я х , и с п о л ь з у я н е з а в е р ш е н н ы е п р е д л о ж е н и я , такие, например, как: « М о е тело...», «Когда мне страшно, я...», «Люди, которым я больше всего доверяю, это...», « П р и попытке заснуть я...», «Когда я раздражен, я...»,

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

261

«Я б о л ь ш е всего спокоен, когда...» и т. д. Т а к и м образом, во-первых, могут з а т р а г и в а т ь с я разнообразные с и м п т о м ы и б о л е з н е н н ы е реак­ ции ( н а р у ш е н и е сна, попытки с а м о п о в р е ж д е н и я , агрессивные и от­ кровенно с е к с у а л ь н ы е и м п у л ь с ы ) , и во-вторых, ф о р м и р у е т с я план того, как р о д и т е л ю помочь ребенку, а ребенку — более адекватно вы­ ражать свои п е р е ж и в а н и я и делать их п о н я т н ы м и для окружающих, равно как и о п р е д е л я т ь для себя самого, что ему необходимо, чтобы чувствовать себя более уверенно и к о м ф о р т н о . П о с л е вводного разговора психотерапевт может п р е д л о ж и т ь ре­ бенку: «Я знаю, что хороший способ н а п о м н и т ь себе и другим л ю д я м о том, н а с к о л ь к о важно д л я тебя твое тело, — это разрисовать майку, написать на ней что-то». Т е п е р ь психотерапевт, ребенок и р о д и т е л ь работают совместно. О н и пытаются разрисовать майку или ночную рубашку, в з а в и с и м о с т и от п о ж е л а н и й ребенка. Р о д и т е л ь вместе с ребенком обсуждают, какой р и с у н о к и л и надпись лучше всего устра­ ивает последнего; в б о л ь ш и н с т в е же случаев целесообразно предо­ ставить ребенку в о з м о ж н о с т ь самому п р и д у м а т ь для раскраски май­ ки и з о б р а ж е н и е и л и надписи. П с и х о т е р а п е в т может п р е д л о ж и т ь ре­ бенку и с п о л ь з о в а т ь какой-либо с и м в о л и л и знак, а с с о ц и и р у ю щ и й с я с т е х н и к о й р е л а к с а ц и и или методами когнитивно-поведенческой те­ р а п и и и п о з в о л я ю щ и й достичь о п р е д е л е н н о г о п о л о ж и т е л ь н о г о эф­ фекта. Н е р е д к о ребенок считает н е о б х о д и м ы м разрисовать как май­ ку, к о т о р у ю он м о ж е т надевать в школу, так и ночную рубашку. Не­ которые дети л ю б я т р а з р и с о в ы в а т ь м а й к и д л я своих родителей, бра­ тьев и сестер.

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а может и с п о л ь з о в а т ь с я в самых р а з н ы х с и т у а ц и я х для того, чтобы помочь ребенку в ы р а з и т ь свои*переживания и стра­ хи, с в я з а н н ы е с собственным телом. О н а позволяет ему испытать чув­ ство к о м ф о р т а и безопасности (в частности, перед с н о м ) и сформиро­ вать более здоровое о т н о ш е н и е к своему телу. По м о и м наблюдени­ ям, эта т е х н и к а в н а и б о л ь ш е й степени подходит детям, п е р е н е с ш и м сексуальное н а с и л и е . Д л я них она я в л я е т с я одним из видов творче­ ской д е я т е л ь н о с т и , благодаря к о т о р о й ребенок и р о д и т е л ь могут установить т е с н ы й контакт и обсудить б о л е з н е н н ы е темы. Р о д и т е л ь может п о к а з а т ь ребенку свою л ю б о в ь и поддержку и в н у ш и т ь ему, что он не в и н о в а т в том, что с ним п р о и з о ш л о .

262

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Я, в частности, и с п о л ь з о в а л а д а н н у ю технику в работе с десяти­ летней девочкой, страдавшей от заброшенности и неоднократно в воз­ расте от четырех до д е в я т и лет подвергавшейся с е к с у а л ь н о м у наси­ л и ю со стороны отчима. Девочка, по словам матери, п р е д п о ч и т а л а спать, не раздеваясь. О н а м у ч и л а с ь страхом п р и к о с н о в е н и й , бессон­ ницей, плохо успевала в школе. М а т ь утверждала, что, до того как де­ вочка была изнасилована, у нее не б ы л о проблем со сном и она учи­ лась нормально. М а т ь хотела о т к р о в е н н о поговорить с дочерью о ее проблемах, чтобы девочка «снова стала нормальной», но ей это не уда­ валось. В ходе п е р в ы х к л и е н т - ц е н т р и р о в а н н ы х з а н я т и й о к а з а л о с ь , ч т о девочка обладает ж и в ы м , т в о р ч е с к и м воображением: она у в л е ч е н н о рисовала и с о ч и н я л а стихи. В б о л ь ш и н с т в е ее с т и х о т в о р е н и й сквози­ ли озабоченность и грусть оттого, что ее отчим находится в тюрьме, а мама л ю б и т своего второго ребенка — маленького брата д е в о ч к и — больше, чем ее. О своем брате она отзывалась с в и д и м ы м раздражени­ ем и даже призналась, что хочет его избить. Во в р е м я беседы со м н о й она говорила, как «маленькая девочка»; создавалось впечатление, что она остро нуждается в л ю б в и и заботе со стороны матери. Я р е ш и л а и с п о л ь з о в а т ь т е х н и к у р и с о в а н и я на м а й к е после того, как девочка в ы р а з и л а желание, чтобы ее мать п р и с у т с т в о в а л а на на­ ших з а н я т и я х хотя бы в течение некоторого времени. П р и г л а с и в мать," я д л я начала дала ей книгу «Мое тело — моя собственность», чтобы она почитала ее девочке дома. Я п р е д л о ж и л а ей вместе с дочерью со­ ставить специальный п л а н того, что м о ж н о было бы делать перед сном (чтение, п о г л а ж и в а н и е по с п и н е ) д л я у к р е п л е н и я их о т н о ш е н и й и н о р м а л и з а ц и и сна д е в о ч к и . Н а сл е ду ю щ ем з а н я т и и девочка р а з р и с о в а л а м а й к и себе, своей матери и м а л е н ь к о м у брату. На м а й к а х б ы л о и з о б р а ж е н о то, что все о н и больше всего л ю б и л и делать вместе. З а т е м девочка и мать разри­ совали ночную рубашку. На ней о н и написали то, что девочка д о л ж н а делать, чтобы у с п о к о и т ь с я перед сном ( ч и т а т ь м о л и т в ы , в к л ю ч а т ь «ночник», попросить маму погладить ее по спине, спеть что-нибудь вместе с м а м о й ) . Кроме того, мать написала несколько ф р а з и нарисо­ вала н е б о л ь ш и е к а р т и н к и , г о в о р я щ и е о ее л ю б в и к дочери ( « Т ы у м е н я одна, прекрасная девочка»; «Я всегда буду о тебе заботиться», «Я хочу тебя пожалеть... ты ни в чем не в и н о в а т а » ) . Д е в о ч к а же само­ с т о я т е л ь н о написала т а к и е ф р а з ы : «Это мое — не тронь!..», « Н е тро­ гать без р а з р е ш е н и я х о з я и н а ! » Т е м самым она утверждала право соб­ ственности на свое тело и право самой решать, когда и кого к себе подпускать.

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

263

За р и с о в а н и е м на майках и ночной рубашке девочка и ее мать про­ вели три з а н я т и я и смогли поговорить о многих в а ж н ы х д л я себя ве­ щах. З а н я т и я п о н р а в и л и с ь им обеим, и о н и р е ш и л и в д а л ь н е й ш е м дома вместе что-нибудь рисовать или мастерить. Вскоре мать девоч­ ки п р и з н а л а с ь мне в том, что она сама была в детстве изнасилована, и я в к л ю ч и л а ее в с п е ц и а л ь н у ю п с и х о т е р а п е в т и ч е с к у ю группу д л я взрослых, перенесших в детстве сексуальное насилие.

Литература Freeman L. (1983). It's My Body. Seattle: Parenting Press. Garth M. (1992). Moonbeam: Meditations for Children. New York: Harper­ Collins. GirardL. W. (1984). My Body is Private. Martin Grove, IL: A. Whitman. Madaras L. (1988). The What's Happening to My Body? Book for Boys: A Growing Up Guide for Parents and Sons. New York: Newmarket Press. Madaras L. (1988). The What's Happening to My Body? Book for Girls: A Growing Up Guide for Parents and Daughters. New York: Newmarket Press. SatulloJ., Russell R., Bradway P. (1987). It Happens to Boys too. Pittsfield, MA: Rape Crisis Center of the Berkshires Press.

264

65 Техника «Фотоальбом» Суинни Браун (Sueanne Brown)

Введение и обоснование На з а н я т и я х с психотерапевтом многие дети не могут адекватно в ы р а ж а т ь свои м ы с л и и чувства, в частности с в я з а н н ы е с р а з л у к о й или утратой б л и з к и х . О н и плохо п о н и м а ю т свои п е р е ж и в а н и я и не могут о них рассказать. Т е х н и к а « Ф о т о а л ь б о м » позволяет н е т р а в м а т и ч н ы м д л я ребенка образом п р о я с н и т ь его чувства и м ы с л и по поводу определенных со­ бытий и з н а ч и м ы х д л я него л и ц . И с п о л ь з о в а н и е этой т е х н и к и отвле­ кает в н и м а н и е ребенка и, благодаря у п о т р е б л е н и ю н е о к о н ч е н н ы х п р е д л о ж е н и й (таких, как «Я помню, как...», «В этом доме...», « М н е не нравится, когда...», « М о я мама...» и т. д.), дает ему возможность вер­ бализовать свои п е р е ж и в а н и я .

Описание техники Следует попросить ребенка подобрать р я д ф о т о г р а ф и й , связанных с р а з н ы м и годами его детства. На ф о т о г р а ф и я х могут быть изображе­ ны дом и л и квартира, в которых ж и л ребенок, места его отдыха, его л ю б и м ц ы - ж и в о т н ы е , друзья, путешествия с родителями, выступле­ ния на п р а з д н и ч н ы х концертах в ш к о л е и т. д. Н е о б х о д и м о подгото-

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

265

вить набор ф о т о г р а ф и й , которые отражали бы самые разные стороны ж и з н и ребенка. Ребенку д о л ж н а быть предоставлена возможность самому выбрать альбом; он может купить его вместе с р о д и т е л я м и , л и б о психотера­ певт к у п и т его по просьбе ребенка. Р е б е н о к может принести один из старых д о м а ш н и х фотоальбомов. Д л я работы необходимо иметь: ф о т о а л ь б о м , набор ф о т о г р а ф и й , ножницы, маркеры, наклейки. Фотокарточки раскладываются на полу, чтобы все их м о ж н о было х о р о ш о видеть и р а с п о л о ж и т ь по го­ дам. Уже на первом этапе работы у психотерапевта возникает множе­ ство в о з м о ж н о с т е й д л я п р о я с н е н и я чувств ребенка: он^может зада­ вать вопросы, к а с а ю щ и е с я семьи ребенка, у м е р ш и х р о д с т в е н н и к о в и л и и н ы х утрат, просить в с п о м н и т ь о наиболее з н а ч и м ы х событиях, а также тех м о м е н т а х ж и з н и , которые с в я з а н ы с переживанием чувств горя, печали, р а з д р а ж е н и я и л и р а с т е р я н н о с т и . Когда ф о т о к а р т о ч к и р а с п о л о ж е н ы в х р о н о л о г и ч е с к о м порядке, ребенок д о л ж е н вставить их в альбом. Р я д о м с каждой он делает на­ клейки с комментариями изображения. Психотерапевт выполняет р о л ь «секретаря», з а п и с ы в а я на н а к л е й к а х то, что ребенок ему дик­ тует.

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а о б ы ч н о и с п о л ь з у е т с я д л я и с с л е д о в а н и я чувств ребенка, с в я з а н н ы х с утратой. О н а м о ж е т п р и м е н я т ь с я в работе с детьми, л и ш и в ш и м и с я в о з м о ж н о с т и о б щ а т ь с я с одним из родителей в результате развода. Ф о т о г р а ф и и , о т р а ж а ю щ и е п р о ш л ы е события, в ы з ы в а ю т у ребенка с и л ь н ы е чувства. Д а н н у ю т е х н и к у целесообразно использовать д л я того, чтобы луч­ ше п о н я т ь п е р е ж и в а н и я ребенка по поводу переезда, потери друзей, перехода в другую ш к о л у и других с о б ы т и й .

266

66 Техника «Разбей башню» Шери Сэйкс (SheriSaxe)

Введение и обоснование И г р о в а я техника « Р а з б е й башню» п о я в и л а с ь в процессе моей ра­ боты с с е м и л е т н и м к л и е н т о м по и м е н и М а й к л : я п ы т а л а с ь н а й т и д л я него возможность в ы р а з и т ь р а з д р а ж е н и е и гнев — чувства, н а л и ч и е которых в себе м а л ь ч и к отрицал. Не так д а в н о я п р о ч л а об одной технике, но которой к л и е н т у д л я в ы р а ж е н и я чувства гнева н у ж н о б ы л о бросать в стену и л и в картон­ ные коробки мяч. Т е х н и к а м е н я заинтриговала, и, следуя заложенно­ му в ней принципу, я р е ш и л а и с п о л ь з о в а т ь т р я п и ч н ы й мяч и боль­ ш и е пластмассовые баки д л я попкорна, с о д е р ж а щ и е ряд б а к о в мень­ шего размера. М а й к л у б ы л о п р е д л о ж е н о п о с т р о и т ь и з э т и х б а к о в башню, а затем р а з б и т ь ее м я ч о м . Я сказала мальчику, что он может со всех сил бить м я ч о м по башне, в ы к р и к и в а я при этом все, что захо­ чет, и чем сильнее будет удар, тем с б о л ь ш и м грохотом баки будут падать на пол. Адекватное в ы р а ж е н и е гнева и р а з д р а ж е н и я з а т р у д н и т е л ь н о д л я многих детей, в особенности тех, кто перенес психическую травму и л и утрату ( O a k l a n d e r V., 1988). Я заметила, что т а к и е дети с к л о н н ы к

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

267

одному из двух т и п о в р е а г и р о в а н и я : л и б о р а з д р а ж е н и е и агрессия начинают «прорываться» в б о л ь ш и н с т в е их поступков, л и б о эти чув­ ства с к р ы в а ю т с я за «фасадом» депрессии, отгороженности и н и з к о й самооценки. По м ы с л и В. О к л а н д е р , «ребенок д о л ж е н сознавать свой гнев, что я в л я е т с я п е р в ы м шагом по пути обретения им уверенности и психи­ ческой целостности; он д о л ж е н преодолеть в себе п р и в ы ч к у в страхе п о д а в л я т ь р а з д р а ж е н и е и гнев и л и в ы п л е с к и в а т ь их в опосредован­ ном виде, п о с к о л ь к у это может т р а в м и р о в а т ь самого ребенка и вести его к э м о ц и о н а л ь н о м у отчуждению от о к р у ж а ю щ и х » ( O a k l a n d e r V., 1988, р. 2 1 1 ) . О т р е а г и р о в а н и е р а з д р а ж е н и я и гнева в безопасных у с л о в и я х иг­ ровой терапии может помочь ребенку «узнать» эти чувства, освобо­ диться от них и о с в о и т ь более э ф ф е к т и в н ы е способы их в ы р а ж е н и я ( L a n d r e t h G., 1991; N a m k a L., 1995).

Описание техники К л и е н т строит из п л а с т м а с с о в ы х баков башню, ставит наверху маленькую т р я п и ч н у ю куклу, а затем разбивает сооружение м я г к и м мячом. Кукла может с и м в о л и з и р о в а т ь все что угодно — учителя, ка­ кое-либо событие, самого клиента и т. д. Но ребенок д о л ж е н сказать, что обозначает д л я него эта к у к л а и, р а з б и в а я башню, в ы р а ж а т ь свои чувства с л о в а м и . Н а п р и м е р , о н может говорить и л и в ы к р и к и в а т ь : «Я ненавижу своего учителя!», и л и : «Я ненавижу себя, потому что...», или: «Я никогда не стану больше...» Психотерапевт обеспечивает кли­ енту обратную связь, о т р а ж а я с о д е р ж а н и е его в ы с к а з ы в а н и й и осо­ бенности его п е р е ж и в а н и й , н а п р и м е р , следующим образом: «Да, ты и правда вне себя от я р о с т и на своего учителя!» П о с т р о й к а б а ш н и , п р о ч н о й и л и , наоборот, н е у с т о й ч и в о й — как того захочет ребенок, — дает ему о щ у щ е н и е к о н т р о л я над с и т у а ц и е й . Р а с п о л о ж е н и е на ее в е р ш и н е к у к л ы усиливает это о щ у щ е н и е . Инте­ р е с н ы й момент предлагаемой т е х н и к и связан с тем, что в конце игры ребенок собирает баки, в с т а в л я я их один в другой, и з а к р ы в а е т самый б о л ь ш о й к р ы ш к о й . Внутрь б о л ь ш о г о бака он м о ж е т п о л о ж и т ь не т о л ь к о более м е л к и е баки, но также мяч и куклу. Т а к а я процедура дает ему о щ у щ е н и е того, что он оставляет свои чувства в надежном месте, под п р и с м о т р о м психотерапевта.

268

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « Р а з б е й башню» может п р и м е н я т ь с я в работе с детьми, и с п ы т ы в а ю щ и м и трудности в в ы р а ж е н и и р а з д р а ж е н и я и гнева, неза­ висимо от того, п р о я в л я е т с я ли у них с к л о н н о с т ь подавлять в себе такие чувства, л и б о , напротив, наблюдается п о в ы ш е н н а я агрессив­ ность. О ч е в и д н о , что з а п у щ е н н ы е , д е п р и м и р о в а н н ы е дети, а т а к ж е дети, п е р е ж и в ш и е насилие, потерю б л и з к и х и л и иную психическую травму, о т я г о щ е н ы п о д о б н ы м и ч у в с т в а м и ( T e r r L., 1990), и поэтому техника « Р а з б е й б а ш н ю » может у с п е ш н о п р и м е н я т ь с я в работе с ними. С п о с о б ы п р о в е д е н и я техники могут б ы т ь р а з л и ч н ы м и и з а в и с е т ь от особенностей конкретного ребенка. З а с т е н ч и в о м у , скованному ре­ бенку, в о з м о ж н о , потребуются з а в е р е н и я в том, что он может смело разбивать б а ш н ю и к р и ч а т ь все, что захочет. Психотерапевт даже мо­ жет п р о д е м о н с т р и р о в а т ь ребенку, как это делается, и все равно т а к о й ребенок будет п р о я в л я т ь сдержанность и нерешительность. Н а п р о т и в , агрессивному ребенку следует объяснить, что о с н о в н а я задача его д е й с т в и й — освободиться с п о м о щ ь ю психотерапевта от чувства гнева, д л я того чтобы л у ч ш е к о н т р о л и р о в а т ь п р о я в л е н и е чувств в р е а л ь н о й ж и з н и . Ребенок д о л ж е н осознать разницу между р а з р у ш е н и е м б а ш н и с психотерапевтической целью и кулачной рас­ правой. Н е л и ш н е о б ъ я с н и т ь , что если его п е р е п о л н я ю т чувства оби­ ды и р а з д р а ж е н и я , он может, чтобы не т р а в м и р о в а т ь других, д о м а п о к о л о т и т ь п о д у ш к у и л и ударить м я ч о м по стене. Я и с п о л ь з о в а л а технику «Разбей башню» в работе с с е м и л е т н и м м а л ь ч и к о м по и м е н и М а й к л , двухлетний брат которого умер от лей­ к е м и и з а н е с к о л ь к о м е с я ц е в д о начала н а ш и х з а н я т и й . Р о д и т е л и М а й к л а подали в суд на врача, л е ч и в ш е г о умершего ребенка, считая, что им была д о п у щ е н а преступная халатность. Вполне л о г и ч н о б ы л о предполагать, что М а й к л в глубине д у ш и и с п ы т ы в а е т сильную обиду и гнев, с в я з а н н ы е со смертью брата. О д н а к о он настойчиво в т е ч е н и е шести з а н я т и й о т р и ц а л наличие т а к и х чувств. Он также не п р о я в и л их ни в играх, ни в своих рисунках. По п р о ш е с т в и и м е с я ц а я р е ш и л а и с п о л ь з о в а т ь технику « Р а з б е й башню». П р е д л о ж е н и е построить, а затем р а з б и т ь башню поначалу не в ы з в а л о у М а й к л а интереса. О с т а в а я с ь в н е ш н е с п о к о й н ы м и сдер­ жанным, он нерешительно принялся строить башню. При активной поддержке с моей стороны он, наконец, начал бросать в башню м я ч .

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

269

П о с т е п е н н о с и л а его ударов возрастала. На третьем броске М а й к л произнес: «Я ненавижу болезнь, которая убила моего брата!» Мы про­ д о л ж а л и и с п о л ь з о в а т ь это у п р а ж н е н и е , слегка и з м е н я я его на протя­ ж е н и и последующих трех з а н я т и й . М а й к л постепенно стал бросать мяч с б о л ь ш о й силой, сопровождая броски громко п р о и з н о с и м ы м и ф р а з а м и . П р и х о д я на занятие, он сразу брался строить башню, чтобы затем ее разбить. В конце концов он посадил на башню м а л е н ь к у ю т р я п и ч н у ю куклу: «Это тот врач, к о т о р ы й н е п р а в и л ь н о л е ч и л моего брата». Когда м я ч с силой ударил в башню, кукла отлетела в другой конец кабинета, и М а й к л бросился ее т о п т а т ь и выкручивать ей р у к и и ноги. Ч е р е з некоторое время М а й к л стал чувствовать себя не так напря­ ж е н н о . В ш к о л е и дома он выглядел более ж и в ы м и непосредствен­ ным, с л о в н о ему удалось, наконец, о т к р ы т ь «шлюзы», с д е р ж и в а в ш и е п р о я в л е н и е его э м о ц и й . О с н о в н о й целью применения техники «Разбей башню» (как, впро­ чем, и ряда других техник э к с п р е с с и в н о й т е р а п и и ) я в л я е т с я отреагирование и о с о з н а н и е ребенком своих чувств р а з д р а ж е н и я и гнева д л я того, чтобы научиться находить п р и е м л е м ы е способы их в ы р а ж е н и я .

Литература Landreth G. L. (1991). Play Therapy. Muncie, IN: Accelerated Development. Namka L. (1995). Angry child but can't talk about it? Association for Play Therapy Newsletter, September, p. 14. Oaklander V. (1988). Windows to our Children. Highland, NY: Gestalt Journal Press. TerrL. (1990). Too Scared to Cry. New York: Basic Books.

270

67 Техника «Рассерженные шарики» Тэмми Хорн (Tammy Horn)

Введение и обоснование На протяжении последнего года мне пришлось работать с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имевшими серьезные эмоциональные нарушения. Одной из наиболее тяжелых проблем моих маленьких клиентов была их неспособность выражать чувства раздражения и гнева надлежащим образом. Целый год, работая с ними индивидуально и в группе, я пыталась научить их понимать и адекватно отреагировать эти чувства. Как правило, дети могли объяс­ нить, что вызывает у них данные эмоции, однако они не могли понять их смысл. Я задалась вопросом, каким образом можно было бы по­ мочь детям образно представить чувство гнева. В результате появи­ лась техника «Рассерженные шарики». Обычно ребенку сложно понять, что переживание чувств раздра­ жения и гнева — явление нормальное и вполне допустимое, хотя ло­ мать вещи и набрасываться на других людей нельзя. Раздражение и гнев вовсе не обязательно связывать лишь с проявлениями агрессив­ ного поведения. Я предлагаю детям представить, будто надувной ша­ рик — это тело, в котором накопилось сильное раздражение. Так у них формируется зрительный образ данных чувств.

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

271

В настоящее в р е м я п о в ы ш е н н а я р а з д р а ж и т е л ь н о с т ь и агрессив­ ность свойственны очень многим детям, н е з а в и с и м о от их возраста и социального п о л о ж е н и я семей. С о в р е м е н н ы м детям п о с т о я н н о при­ ходится с т а л к и в а т ь с я с насилием, смертью, разводами и недостаточ­ ным в н и м а н и е м к их проблемам со стороны родителей, вынужден­ ных б о л ь ш у ю часть времени отдавать работе. Следует добавить, что во многих случаях дети не чувствуют себя достаточно з а щ и щ е н н ы м и в среде, в к о т о р о й находятся. Хотя чувства р а з д р а ж е н и я и гнева яв­ л я ю т с я н о р м а л ь н ы м и п р о я в л е н и я м и п с и х и ч е с к о й ж и з н и челове­ ка, д е т я м трудно осознать этот ф а к т и научиться в ы р а ж а т ь отрица­ тельные э м о ц и и н а д л е ж а щ и м образом. Я считаю, что в а ж н о й задачей деятельности психотерапевта я в л я е т с я развитие э м о ц и о н а л ь н о й сфе­ ры ребенка, в частности обучение его адекватным способам выраже­ ния собственных чувств. Т е х н и к а « Р а с с е р ж е н н ы е ш а р и к и » помогает ребенку в ы р а з и т ь и п о н я т ь свои п е р е ж и в а н и я . Ударяя по ш а р и к а м и п р о т ы к а я их, ребенок может увидеть, почувствовать и даже «услы­ шать» р а з д р а ж е н и е и гнев и тем с а м ы м лучше осознать их природу и смысл.

Описание техники Д а н н а я т е х н и к а помогает ребенку понять, каким образом в чело­ веке « н а к а п л и в а е т с я » гнев и как он затем, в ы р ы в а я с ь наружу, может травмировать окружающих, да и самого человека. Ребенок может уви­ деть и то, как м о ж н о в ы р а ж а т ь это чувство более безопасным, «дози­ рованным» образом. Т е х н и к а « Р а с с е р ж е н н ы е шарики» базируется на приемах к о г н и т и в н о - б и х е в и о р а л ь н о г о подхода, и ее п р и м е н е н и е до­ пускается как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и в групповой работе. Д л я работы требуются н а д у в н ы е ш а р и к и . Н и ж е о п и с а н ы основ­ ные этапы в ы п о л н е н и я данного у п р а ж н е н и я . 1.

П о п р о с и т е каждого ребенка ( п р и групповой работе) надуть ша­ р и к и з а в я з а т ь его (если кто-то затрудняется, ему м о ж н о помочь). а) О б ъ я с н и т е детям, что ш а р и к может с и м в о л и з и р о в а т ь тело, а н а х о д я щ и й с я в нем воздух — чувства р а з д р а ж е н и я и гнева. б) С п р о с и т е детей ( п о с л е того, как о н и з а в я ж у т ш а р и к и ) , может ли сейчас воздух входить в шарик и выходить из него, и что слу­ чается, когда эти чувства п е р е п о л н я ю т человека. А е с л и чело­ век п е р е ж и в а е т р а з д р а ж е н и е и гнев, может ли он оставаться с п о к о й н ы м и м ы с л и т ь «трезво»?

272

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

2. П р е д л о ж и т е д е т я м прыгнуть на шарик, чтобы шарик взорвался. а) С п р о с и т е их, м о ж н о ли такой способ в ы р а ж е н и я гнева рассмат­ р и в а т ь как в п о л н е безопасный, а е с л и нет, то почему. Некото­ рые дети пугаются, когда шарики взрываются. Обсудите с н и м и , что может означать этот страх. б) О б ъ я с н и т е детям, что если ш а р и к — это человек, то взрываю­ щ и е с я ш а р и к и могут означать к а к о й - л и б о агрессивный посту­ пок, н а п р и м е р нападение на другого человека и т. д. С п р о с и т е их, м о ж н о ли считать такой способ в ы р а ж е н и я гнева «безопас­ ным». 3. П р е д л о ж и т е д е т я м надуть еще один ш а р и к . На этот раз они не д о л ж н ы его з а в я з ы в а т ь ; они л и ш ь к р е п к о д е р ж а т шарики, не д а в а я воздуху в ы х о д и т ь наружу. Ш а р и к п о - п р е ж н е м у с и м в о л и з и р у е т человека, а воздух внутри него — чувства р а з д р а ж е н и я и гнева. 4:

П р е д л о ж и т е д е т я м выпустить из ш а р и к а немного воздуха и затем вновь к р е п к о его зажать. а) О б р а т и т е в н и м а н и е детей на то, что ш а р и к уменьшился. «Взор­ в а л с я ли он, когда вы в ы п у с к а л и из него воздух? М о ж н о ли та­ кой способ выражения чувства гнева считать более безопасным? О с т а л с я ли в результате этого шарик целым?» Следует подчерк­ нуть тот факт, что шарик остался целым и невредимым, не взор­ в а л с я и н и к о г о не напугал. П о д о б н ы м же образом, когда мы в ы р а ж а е м гнев к о н т р о л и р у е м ы м способом, он никому не при­ ч и н я е т вреда.

5. П р е д л о ж и т е д е т я м п р о д о л ж и т ь с д у в а т ь ш а р и к и м е л к и м и пор­ ц и я м и до тех пор, пока в них совсем не останется воздуха. Вновь о б ъ я с н и т е д е т я м , что воздух внутри ш а р и к а — это чувства раздра­ ж е н и я и гнева. Говоря о том, что в ы з ы в а е т в нас эти чувства, и на­ ходя способы их адекватного в ы р а ж е н и я , мы можем избежать воз­ м о ж н ы х о с л о ж н е н и й . Когда р а з д р а ж е н и е и гнев в нас накап­ л и в а ю т с я , о н и о д н а ж д ы могут « в ы р в а т ь с я » наружу, как воздух в ы р ы в а е т с я наружу из с л и ш к о м с и л ь н о надутого шарика, и напу­ гать и л и т р а в м и р о в а т ь ребенка и тех, кто находится с ним рядом. П р и в е д и т е п р и м е р ы иных — более б е з о п а с н ы х — способов выра­ ж е н и я этих чувств. М о ж е т е н а р и с о в а т ь радугу ( и л и п р е д л о ж и т ь детям н а р и с о в а т ь ее) и в каждой из полос определенного цвета написать какую-нибудь букву. Спросите детей, какие способы «без­ опасного» в ы р а ж е н и я гнева, н а ч и н а ю щ и е с я с этих букв, они мо­ гут назвать. 6. В случае необходимости, повторите упражнение, либо продолжай­ те его в ы п о л н я т ь до тех пор, пока дети не у с в о я т его о с н о в н о й «урок».

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

273

Показания и рекомендации к применению О п и с а н н о е у п р а ж н е н и е м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе с агрессив­ ными, и м п у л ь с и в н ы м и , г и п е р а к т и в н ы м и детьми, с теми, кто плохо к о н т р о л и р у е т п р о я в л е н и я своих чувств. Его м о ж н о п р и м е н я т ь с за­ с т е н ч и в ы м и детьми, которые редко о т к р ы т о выражают свои чувства недовольства и р а з д р а ж е н и я и с к л о н н ы «держать» их в себе. О д н а к о , если это у п р а ж н е н и е выполняется-в группе и такие дети стесняются его делать, м о ж н о п р е д л о ж и т ь им сначала побыть в роли наблюдате­ лей и п р и с о е д и н и т ь с я к остальным л и ш ь со второго захода. Я и м е ю о п ы т п р и м е н е н и я д а н н о й т е х н и к и с детьми д о ш к о л ь н о г о возраста. Д е т и этой группы в своем б о л ь ш и н с т в е отличались повы­ шенной агрессивностью. Н а и б о л ь ш у ю с л о ж н о с т ь д л я меня представ­ л я л и два ребенка, которые н и к а к не хотели обсуждать то, что о н и пе­ реживают, и д а ж е не ж е л а л и участвовать в других у п р а ж н е н и я х . Т е х н и к а « Р а с с е р ж е н н ы е ш а р и к и » в ы з в а л а у детей большой инте­ рес и радость; о н и с удовольствием п р ы г а л и на ш а р и к и и затем согла­ сились с тем, что им было немного страшно, когда ш а р и к и взрыва­ лись, а к у с к и р е з и н ы разлетались в р а з н ы е стороны. Б л а г о д а р я этому у п р а ж н е н и ю дети смогли осознать р а з н ы е способы в ы р а ж е н и я своих чувств гнева и раздражения, в ч а с т н о с т и те, которые не с в я з а н ы с т р а в м а т и з а ц и е й и порчей предметов.

274

68 Техника «Спрятанные проблемы» Дебби Джонс (Debbie S. Jones)

Введение и обоснование М н о г и е дети с к л о н н ы «прятать в себе» п е р е ж и в а е м ы е и м и чув­ ства тревоги и беспокойства, что может быть п р и ч и н о й разнообраз­ ных поведенческих н а р у ш е н и й : бурных э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й , н а в я з ч и в ы х страхов, б о я з н и одиночества, стычек со с в е р с т н и к а м и и т. д. О п и с ы в а е м а я т е х н и к а позволяет ребенку обсудить с психоте­ рапевтом и л и д р у г и м и ч л е н а м и группы свои п е р е ж и в а н и я . По м н е н и ю Д ж . С т р е й х о р н ( S t r a y h o r n J., 1988), д л я того чтобы успешно с п р а в л я т ь с я с ж и з н е н н ы м и трудностями, ребенку необхо­ д и м о выработать определенные н а в ы к и . М е т о д и к а Стрейхорн позво­ л я е т не только в ы я в и т ь и м е ю щ и й с я у ребенка д е ф и ц и т этих навыков, но и развить их в у с л о в и я х психотерапевтической группы. Основны­ ми навыками, п о д л е ж а щ и м и развитию, С т р е й х о р н считает: 1) способность к у с т а н о в л е н и ю о с н о в а н н ы х на чувстве в з а и м н о г о д о в е р и я и э м о ц и о н а л ь н о й близости о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и ; 2) когнитивные навыки, предполагающие использование вербального аппарата, символического м ы ш л е н и я и образных представлений; 3) умение с п р а в л я т ь с я с ф р у с т р а ц и е й и н е б л а г о п р и я т н ы м и обстоя­ тельствами; 4) о щ у щ е н и е цели и основного н а п р а в л е н и я деятельности.

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

275

В качестве о с н о в н ы х п р и з н а к о в , с в я з а н н ы х с р а з в и т и е м д а н н ы х навыков, С т р е й х о р н называет: — способность к в е р б а л и з а ц и и чувств и мыслей; — способность к э м п а т и и ; — способность к р а с к р ы т и ю внутреннего м и р а в о б щ е н и и с д р у г и м и людьми; — способность п р и н и м а т ь собственные чувства; — способность к п е р е ж и в а н и ю чувства у д о в л е т в о р е н и я , с в я з а н н о г о с в н и м а н и е м со стороны других людей; — способность подчиняться р а з у м н ы м требованиям, п р е д ъ я в л я е м ы м авторитетными лицами; — способность к к о н ц е н т р а ц и и у с и л и й д л я р е ш е н и я п о с т а в л е н н ы х задач; — ж е л а н и е у л у ч ш и т ь у с л о в и я своей ж и з н и ; — инициативу в установлении социальных связей.

Описание техники Д л я работы необходимо и м е т ь набор пустых баночек ( н а п р и м е р , из-под детского п и т а н и я ) , х о з я й с т в е н н у ю и писчую бумагу, м а р к е р ы , клей, н о ж н и ц ы . 1. Н а р е ж ь т е бумагу на полосы, п о з в о л я ю щ и е обернуть б а н о ч к и (ра­ ботая с группой, следует п о з а б о т и т ь с я об этом з а р а н е е ) . 2. П р е д л о ж и т е д е т я м н а р и с о в а т ь на одной стороне полос к а р т и н к и , и з о б р а ж а ю щ и е что-нибудь «плохое» или неприятное, и раскрасить их с п о м о щ ь ю м а р к е р о в . Вместо к а р т и н о к м о ж н о н а п и с а т ь к а к и е нибудь слова. 3. П о с л е того как все дети з а к о н ч а т рисовать и л и писать, предложи­ те им н а к л е и т ь б у м а ж н ы е п о л о с ы на баночки. 4. П о п р о с и т е з а к р ы т ь баночки к р ы ш к а м и и п р о д е л а й т е н о ж н и ц а м и в к р ы ш к а х о т в е р с т и я ( о н и д о л ж н ы быть такого размера, чтобы в них м о ж н о б ы л о просунуть кусочки бумаги). 5 . Н а р е ж ь т е м а л е н ь к и е п о л о с к и п и с ч е й бумаги. П о л о с к и д о л ж н ы б ы т ь такого размера, чтобы на них м о ж н о б ы л о н а п и с а т ь несколь­ ко слов. 6. П р е д л о ж и т е д е т я м написать на э т и х полосках по о д н о м у и л и не­ с к о л ь к о слов, о б о з н а ч а ю щ и х то, что вызывает у них н а и б о л ь ш е е б е с п о к о й с т в о ( п о одному п р и м е р у на каждой п о л о с е ) .

276

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

7. П р е д л о ж и т е детям с л о ж и т ь з а п и с к и несколько раз и просунуть их в баночки. 8. П р е д л о ж и т е детям доставать з а п и с к и из баночек и обсуждать их в группе. Когда дети по очереди р а с с к а з ы в а ю т о том, что вызывает у них н а и б о л ь ш е е беспокойство, другие д о л ж н ы их утешать и обо­ дрять.

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я т е х н и к а может и с п о л ь з о в а т ь с я в и н д и в и д у а л ь н о й работе л и б о в работе с н е б о л ь ш и м и г р у п п а м и детей ( 6 - 8 ч е л о в е к ) . О н а позволяет обсуждать самые разные чувства и проблемы, а т а к ж е на­ р у ш е н и я поведения, включая страх одиночества, депрессию, ф о б и и и т. д. Н е р е д к о и сами дети, и их р о д с т в е н н и к и не осознают, с к о л ь м н о г о о б р а з н ы те проблемы, к о т о р ы е о т я г о щ а ю т ребенка. Т е х н и к а « С п р я т а н н ы е проблемы» позволяет о б о з н а ч и т ь и затем обсудить их. Кроме того, она позволяет ребенку и его б л и з к и м разобраться в том, какие проблемы он может решать самостоятельно, а какие — нет. Е с л и он это определит д л я себя с помощью взрослого наставника, он затем сможет р а з в и т ь в себе соответствующие н а в ы к и д л я р е ш е н и я своих проблем.

Литература Strayhorn J. М. (1988). The Competent Child: An Approach to Psychotherapy and Preventive Mental Health. New York: Guilford.

277

69 Техника «Игра с коробками» Беррелл Маллери и Рэндалл Мартин (Bene II Ma Негу andRandall Martin)

Введение и обоснование В этой статье будет описана техника, с в я з а н н а я с и с п о л ь з о в а н и е м в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работе с д е т ь м и б о л ь ш и х к а р т о н н ы х коро­ бок. Т а к и е к о р о б к и всегда м о ж н о л е г к о н а й т и , и о н и не требуют ка­ ких-либо з н а ч и т е л ь н ы х затрат. И г р а с к о р о б к а м и привлекает многих детей и предполагает з н а ч и т е л ь н ы е к о н с т р у к т и в н ы е в о з м о ж н о с т и . Х о т я д а н н а я т е х н и к а рассчитана в о с н о в н о м на достаточно простор­ ное п о м е щ е н и е , она может п р и м е н я т ь с я и в кабинетах небольшого размера. Д о к т о р Б. М а л л е р и о б р а т и л в н и м а н и е на то, что дети в ряде случаев с а м и используют к а р т о н н ы е к о р о б к и в своих играх, и выска­ зал предположение, что д а н н ы й материал может обладать определен­ н ы м и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и м и в о з м о ж н о с т я м и и, следовательно, мо­ жет быть э ф ф е к т и в н о и с п о л ь з о в а н в игровой терапии. К о р о б к и не д о л ж н ы иметь каких-либо надписей, чтобы ребенок мог сам догадать­ ся, к а к о в о могло быть их с о д е р ж и м о е . Р е б е н о к может их раскраши­ вать, надписывать, конструировать из них разные м а ш и н ы и механиз­ мы (автобусы, автомобили, поезда, с а м о л е т ы ) , дома и и н ы е сооруже­ н и я , м а с т е р и т ь из них костюмы, ш л е м ы , роботов и т. д. К о р о б к и с т и м у л и р у ю т в о о б р а ж е н и е ребенка, к о т о р ы й н а ч и н а е т п о л ь з о в а т ь с я и м и в качестве одного из к о н с т р у к т и в н ы х материалов. Е с л и на к о р о б к а х нет н и к а к и х и з о б р а ж е н и й и надписей, р е б е н о к

278

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

проецирует на них н а и б о л е е б л и з к и е и и н т е р е с н ы е ему темы и пред­ ставления. Он пытается представить себе, что м о ж н о б ы л о бы создать из коробок, и п с и х о т е р а п е в т у остается л и ш ь н а б л ю д а т ь за его игрой, пытаясь увидеть в ней п р о я в л е н и я ф а н т а з и й , проблем и потребностей ребенка. В о з м о ж е н и более д и р е к т и в н ы й подход, при котором харак­ тер к о н с т р у и р у е м ы х р е б е н к о м о б ъ е к т о в з а д а е т с я х а р а к т е р о м рас­ краски коробок. Он более соответствует д е т я м с н е я р к и м воображе­ нием, л и б о с т р а д а ю щ и м о п р е д е л е н н ы м и видами ф о б и й . Так, напри­ мер, один ребенок представлял коробку «автобусом», на котором ехал домой. «Домом» я в л я л а с ь другая коробка. Л и ш ь после того как ребе­ нок п р и е з ж а л «домой», он был готов в к л ю ч и т ь с я в психотерапевти­ ческую работу. Б о л ь ш и е к о р о б к и могут с успехом и с п о л ь з о в а т ь с я в работе с деть­ ми двух лет и старше, в особенности в тех случаях, когда и н ы е спосо­ б ы передачи с л о ж н о й в н у т р и п с и х и ч е с к о й д и н а м и к и о к а з ы в а ю т с я недостаточными. К о р о б к и я в л я ю т с я удачным м а т е р и а л о м д л я игр у детей д о ш к о л ь н о г о и младшего ш к о л ь н о г о возраста, п р е в р а щ а я с ь в м е т а ф о р у п с и х о л о г и ч е с к о й з а щ и т ы , п р е о д о л е н и е которой с т о л ь зна­ ч и м о д л я успеха п с и х о т е р а п и и . Н е р е д к о ребенок с т р е м и т с я дистан­ цироваться от психотерапевта, и с и м в о л о м этого с т р е м л е н и я высту­ пают п о п ы т к и р е б е н к а с п р я т а т ь с я в коробку — он у с т а н а в л и в а е т фи­ з и ч е с к и й барьер между собой и психотерапевтом. И н о г д а такое пове­ дение может б ы т ь с в я з а н о с и м е ю щ и м и с я у ребенка страхами, и тогда психотерапевт д о л ж е н помочь ему з а щ и т и т ь с я от предмета страхов ( н а п р и м е р , от в о о б р а ж а е м о г о ч у д о в и щ а ) , п р я ч а ребенка в коробку и з а к р ы в а я ее с т в о р к и над головой, а затем о х р а н я я коробку и о т г о н я я от нее «чудовищ» и л и «бандитов». Дети, в м е н ь ш е й степени с к л о н н ы е к п р о я в л е н и ю и м е ю щ и х с я у них проблем и в н у т р и п с и х и ч е с к и х к о н ф л и к т о в , могут получать удо­ вольствие от игры с к о р о б к а м и благодаря богатым к о н с т р у к т и в н ы м и ф и з и ч е с к и м качествам этого материала. Следует предоставить ре­ бенку в о з м о ж н о с т ь с а м о м у п р о я в и т ь и н и ц и а т и в у . Д а ж е простое на­ к л а д ы в а н и е к о р о б о к друг на друга и п о п ы т к и ребенка з а л е з т ь в н у т р ь одной из них способствуют р а з в и т и ю его с е н с о м о т о р н ы х н а в ы к о в . Б о л ь ш и е к о р о б к и , п р е в о с х о д я щ и е с в о и м и р а з м е р а м и с а м и х детей, в ы з ы в а ю т у них н а с т о я щ и й восторг.

Описание техники О г р а н и ч е н и я предлагаемой т е х н и к и с в я з а н ы л и ш ь с п р е д е л а м и детского в о о б р а ж е н и я . Н а л и ч и е всего н е с к о л ь к и х и л и даже одной

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

279

коробки может давать простор ф а н т а з и и . Н а и б о л е е интересны д л я ребенка к о р о б к и из-под столов и иной мебели. Так, например, длин­ ная коробка, о т к р ы в а ю щ а я с я с одной стороны, может с л у ж и т ь д л я ребенка «домом», на ее п р о т и в о п о л о ж н о м от «двери» конце и по бо­ кам ребенок м о ж е т нарисовать окна. В других случаях к р у п н а я ко­ робка может и з о б р а ж а т ь автобус, в к о т о р ы й дети смогут заходить с той и л и другой стороны. П р и этом они могут вырезать по бокам окна. У д л и н е н н а я коробка, о т к р ы в а ю щ а я с я с обеих сторон, может изобра­ жать «тоннель». Н е к о т о р ы е дети, особенно в ходе групповых заня­ тий, л ю б я т п р я т а т ь с я в к о р о б к и .

Показания и рекомендации к применению Н и ж е п р и в о д я т с я н е к о т о р ы е н а р у ш е н и я , п р и н а л и ч и и которых у детей может и с п о л ь з о в а т ь с я « И г р а с к о р о б к а м и » . 1. Отставание в интеллектуальном развитии или коммуникативные нарушения. В этом случае достаточно, чтобы ребенок и м е л хотя бы элементарное представление о том, как м о ж н о играть с короб­ ками. М а н и п у л я ц и и с к о р о б к а м и д л я т а к и х детей с в я з а н ы с воз­ можностью э м о ц и о н а л ь н о й экспрессии, которая у них обычно зат­ р у д н е н а из-за о г р а н и ч е н н ы х к о м м у н и к а т и в н ы х в о з м о ж н о с т е й , речевых н а р у ш е н и й и по и н ы м п р и ч и н а м . 2. Нарушенное развитие и аутизм. И с п о л ь з о в а н и е д а н н о й техники, как правило, дает х о р о ш и й результат в работе с а у т и ч н ы м и деть­ ми. Б е с ц е л ь н о блуждая по кабинету, они нередко о с т а н а в л и в а ю т свой выбор на коробках, которые привлекают их богатыми возмож­ н о с т я м и д л я р а з н о о б р а з н ы х м а н и п у л я ц и й . О д н а ж д ы один маль­ чик, д л и т е л ь н о е в р е м я не п р о я в л я в ш и й н и к а к о г о интереса к иг­ р у ш к а м , у в л е ч е н н о стал играть с коробкой, п р я ч а с ь в нее и время от времени в ы с о в ы в а я из нее свою голову, с л о в н о и з о б р а ж а я ку­ к у ш к у в часах. Его поведение м о ж н о было р а с с м а т р и в а т ь к а к сви­ детельство с т р е м л е н и я ребенка установить с психотерапевтом не­ кое подобие человеческого контакта. В процессе и г р ы психотера­ певту постепенно удалось сделать п о п ы т к и ребенка к взаимодей­ ствию более п р о я в л е н н ы м и и с о д е р ж а т е л ь н ы м и . В р е м я от време­ ни м а л ь ч и к д а ж е п ы т а л с я взаимодействовать с д р у г и м и детьми, и г р а в ш и м и в кабинете; о н и вместе з а б и р а л и с ь то в одну, то в дру­ гую коробку и д а ж е п ы т а л и с ь м е н я т ь с я к о р о б к а м и д л я того, чтобы получить ту, к о т о р а я им п о н р а в и л а с ь больше всего.

280

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

3. Синдром гиперактивного поведения. И г р а с к о р о б к а м и не т о л ь к о дает выход энергии, но и с т р у к т у р и р у е т поведение детей. Агрес­ с и в н ы й ребенок, как правило, с т а н о в и т с я более д о с т у п н ы м д л я п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о г о контакта. И м п у л ь с и в н ы е дети с неустой­ ч и в ы м в н и м а н и е м в ходе такой игры развивают сложные простран­ с т в е н н ы е п р е д с т а в л е н и я и к о н ц е н т р и р у ю т свое в н и м а н и е на вы­ п о л н е н и и о п р е д е л е н н ы х д е й с т в и й . О д и н мальчик, н а п р и м е р , за­ б р а л с я в н у т р ь б о л ь ш о й к о р о б к и и что есть с и л ы стал со з л о с т ь ю бить по ее стенкам руками и ногами, в результате чего коробка ока­ з а л а с ь помята. Он вновь и в н о в ь з а л е з а л в нее, бил р у к а м и и нога­ ми и д а ж е с в и з г о м к а т а л с я в н е й до тех пор, пока не у с п о к о и л с я и н е з а н я л с я более т и х и м и и г р а м и . 4. Дефензивность. Дети, о т л и ч а ю щ и е с я ч р е з м е р н ы м и з а щ и т н ы м и р е а к ц и я м и , нередко л ю б ы м о б р а з о м с т р е м я т с я отгородиться о т психотерапевта. И г р а я с к о р о б к а м и и п р я ч а с ь в них, они метафо­ р и ч е с к и обозначают барьер между собой и о к р у ж а ю щ и м и . Наблю­ д а я за э т и м и д е й с т в и я м и ребенка и в к л ю ч а я с ь в его игру, психоте­ р а п е в т м о ж е т л у ч ш е п о н я т ь их м е х а н и з м и п р и ч и н ы . 5. Селективный мутизм и тревожные расстройствд (включая фо­ бии). Дети, и с п ы т ы в а ю щ и е страх о т д е л е н и я от родителей, в ходе игры с к о р о б к а м и могут д е м о н с т р и р о в а т ь определенный стиль по­ ведения: поначалу они сторонятся коробок ( с и м в о л дистанцирова­ н и я ) , и поэтому психотерапевт н е н а в я з ч и в о предлагает ребенку по­ д о й т и к ним, поиграть и, возможно, забраться внутрь одной из них. П о с т е п е н н о ребенку удается преодолеть страх д и с т а н ц и р о в а н и я и с ф о р м и р о в а т ь б о л ь ш у ю п с и х о л о г и ч е с к у ю автономность. Д е т и с н е к о т о р ы м и ф о р м а м и ф о б и ч е с к и х расстройств, н а п р и м е р с к л а у с т р о ф о б и е й и с о ц и а л ь н о й ф о б и е й , т а к ж е могут постепенно пре­ одолеть свои страхи, играя с к о р о б к а м и . М о ж н о и с п о л ь з о в а т ь при­ емы с и с т е м а т и ч е с к о й д е с е н с и т и з а ц и и , р а с к р а ш и в а т ь к о р о б к и т а к и м образом, чтобы о н и и з о б р а ж а л и объект страха ( н а п р и м е р , л и ф т , ав­ т о м о б и л ь и т. д.). Психотерапевт м о ж е т прибегать к р е л а к с а ц и о н н ы м приемам, чтобы ребенок смог п о с т е п е н н о п р и б л и з и т ь с я к к о р о б к е и затем забраться внутрь. Дети, с т р а д а ю щ и е с о ц и а л ь н ы м и ф о б и я м и , и с п ы т ы в а ю щ и е силь­ ную тревогу в с и т у а ц и я х , с в я з а н н ы х с общением, играя с к о р о б к а м и , могут в ы р а ж а т ь свои страхи. Это о т н о с и т с я и к детям, и з б е г а ю щ и м к о н т а к т о в с д р у г и м и ч л е н а м и группы. П о з в о л я я ребенку п р я т а т ь с я в коробку, психотерапевт д е м о н с т р и р у е т ему п о н и м а н и е его д е й с т в и й ,

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

281

с в я з а н н ы х с п о п ы т к о й найти безопасное место и укрыться в нем от социума. Д о с т а т о ч н о р а з в и т ы й д л я своего возраста мальчик с проявления­ ми протестного поведения (4 года и 9 м е с я ц е в ) избегал к о н т а к т о в и с т р е м и л с я в с я ч е с к и отгородиться о т о к р у ж а ю щ и х . О н п р е д п о ч и т а л играть с м а л е н ь к и м и ф и г у р к а м и ; одна из них — и з о б р а ж а в ш а я маль­ чика — у б и в а л а все другие ф и г у р к и и оставалась совсем одна. С п у с т я два м е с я ц а он н а р и с о в а л на ч е р н о м л и с т е бумаги едва з а м е т н о е изоб­ р а ж е н и е психотерапевтического к а б и н е т а — з н а к его слабой попыт­ ки в с т у п и т ь в контакт с психотерапевтом. П о с л е с о з д а н и я рисунка, играя с к о р о б к о й , мальчик з а б р а л с я в нее и шепотом, но весьма эмо­ ц и о н а л ь н о и настойчиво, стал просить психотерапевта з а к р ы т ь створ­ ки к о р о б к и , чтобы она могла его з а щ и т и т ь . З а т е м он также ш е п о т о м стал г о в о р и т ь психотерапевту, что он д о л ж е н сказать «им» у й т и . Все это п о з в о л и л о психотерапевту в с т у п и т ь с м а л ь ч и к о м в с в о е о б р а з н ы й диалог, в к о т о р о м специалист смог увидеть п р о я в л е н и е детских стра­ хов и ж е л а н и е н а й т и в его л и ц е п о д д е р ж к у и защиту.

282

70 Игра «Гадалка» Юдит Фридман-Бэбкок (Judith Fridman-Babcock)

Введение и обоснование И г р а «Гадалка» и с п о л ь з у е т с я детьми по м е н ь ш е й мере т р и д ц а т ь п я т ь лет. Я не знаю, к а к она п о я в и л а с ь . О н а б ы л а уже популярна, ко­ гда я училась в ш к о л е ; м о й с ы н - ш к о л ь н и к играет в нее и сейчас. Ко­ гда он принес ее из ш к о л ы и сказал, что собирается мне погадать, я подумала о в о з м о ж н о с т и п р и м е н и т ь эту игру с психотерапевтической целью в работе с д е т ь м и ш к о л ь н о г о возраста. Н а ч а в ее использовать, я заметила, что «Гадалка» б о л ь ш и н с т в у детей н р а в и т с я . И г р а «Гадалка» м о ж е т быть полезной в психотерапевтической ра­ боте по целому ряду п р и ч и н . Во-первых, она п о з в о л я е т ребенку вы­ разить свои страхи, ж е л а н и я и надежды. П с и х о т е р а п е в т может в сво­ их «предсказаниях» о б о з н а ч и т ь новые а к т у а л и з и р у ю щ и е с я потреб­ ности ребенка, н а п р и м е р : «Ты с м о ж е ш ь п о л у ч и т ь хорошую отмет­ ку» — и л и : «У тебя п о я в и т с я новый друг». М н е кажется, что одна из п р и ч и н п р и в л е к а т е л ь н о с т и «Гадалки» д л я детей з а к л ю ч а е т с я в том, что дети по-своему суеверны. О н и дей­ ствительно верят в то, что «пророчества» сбудутся, и это дает им на­ дежду. Я заметила, что дети нередко после з а н я т и я с психотерапев­ том п р о д о л ж а ю т с а м о с т о я т е л ь н о играть в эту игру, что т о л ь к о усили­ вает д о с т и г н у т ы й п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и й э ф ф е к т .

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

283

Описание техники Все, что необходимо иметь, — это к в а д р а т н ы й л и с т бумаги, чис­ тый с обеих сторон, и карандаш и л и ручку. С т а н д а р т н ы й л и с т маши­ н о п и с н о й бумаги м о ж н о без труда у к о р о т и т ь до нужного размера. И г р а начинается с того, что углы квадратного листа с в о р а ч и в а ю т с я внутрь ( к а к п о к а з а н о на рис. 10) и почти с о е д и н я ю т с я посередине. Сверху фигура н а п о м и н а е т четыре треугольника, с х о д я щ и е с я верши­ нами в ц е н т р а л ь н о й точке. Т р е у г о л ь н и к и не д о л ж н ы п е р е к р ы в а т ь друг друга. П е р е в е р н и т е л и с т и повторите то же самое, но загибая углы листа уже на другую сторону. На этой стороне т а к ж е п о л у ч и т с я четыре тре­ угольника. З а т е м в н о в ь переверните лист и на каждом из четырех квадратов н а п и ш и т е н а з в а н и е какого-либо цвета. П р е д л о ж и т е ребен­ ку выбрать ч е т ы р е самых л ю б и м ы х цвета. С н о в а п е р е в е р н и т е лист. Обозначьте восемь м а л е н ь к и х т р е у г о л ь н и к о в ц и ф р а м и от «1» до «8» (см. рис. 10). Т е п е р ь под каждым из восьми м а л е н ь к и х треугольни­ ков м о ж н о з а п и с ы в а т ь «предсказания». С л о ж и т е л и с т д в а ж д ы — по горизонтали и по в е р т и к а л и . П о д л о ж и т е свои б о л ь ш и е и указатель­ ные п а л ь ц ы под квадраты, на к о т о р ы х н а п и с а н ы н а з в а н и я цветов. П р е д л о ж и т е ребенку выбрать один из цветов. Поочередно открывай­ те и з а к р ы в а й т е п о л у ч е н н у ю ф о р м у в р а з н ы х н а п р а в л е н и я х так, что­ бы м о ж н о б ы л о в и д е т ь ц и ф р ы на ее в н у т р е н н и х гранях. В определен-

1

2 Рис. 10. Образец изготовления фигуры

284

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Рис. 10. Продолжение

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

285

ный момент остановитесь и, п о к а з ы в а я ребенку ц и ф р ы , п р е д л о ж и т е ему в ы б р а т ь одну из них. П о д н и м и т е з а в е р н у т ы й край л и с т а с обо­ з н а ч е н н о й на нем ц и ф р о й и прочтите, что под н и м написано (некото­ рые дети, прежде чем остановиться на какой-либо цифре, просят пси­ хотерапевта по многу раз о т к р ы в а т ь и з а к р ы в а т ь ф и г у р у ) . При выборе и прочтении различных предсказаний появляются богатые в о з м о ж н о с т и д л я обсуждения с ребенком того, что психоте­ рапевт считает необходимым. Н а п р и м е р , ребенка м о ж н о спросить, что н у ж н о сделать, чтобы его мечта сбылась. Н е к о т о р ы е дети, наме­ реваясь п о и г р а т ь в «гадалку» вместе со с в о и м и с в е р с т н и к а м и после з а н я т и я , могут писать такие «предсказания», как, н а п р и м е р : «Ты — с т р а ш и л и щ е » . Видя это, психотерапевту стоит поговорить с ребен­ ком о том, что такое дружба, к а к л ю д и д о л ж н ы вести себя по отноше­ нию друг к другу и т. д. Если психотерапевт работает в школе, он мо­ жет н а п о м н и т ь ребенку о недопустимости на уроках даже с а м ы х ин­ тересных игр. В то же время м о ж н о п р е д л о ж и т ь ребенку п о и г р а т ь в «Гадалку» д о м а — игра могла бы с л у ж и т ь у к р е п л е н и ю его отноше­ ний с р о д и т е л я м и .

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я игра может быть весьма ц е н н о й в работе со ш к о л ь н и к а м и (от шести до одиннадцати лет). О с о б е н н о п о л е з н а она в работе с деть­ ми с з а н и ж е н н о й самооценкой, п о с к о л ь к у позволяет им увидеть об­ н а д е ж и в а ю щ у ю перспективу. «Гадалкой» целесообразно пользовать­ ся в начале психотерапевтического процесса, когда она способствует у с т а н о в л е н и ю психотерапевтического контакта с ребенком и лучше­ му п о н и м а н и ю его потребностей и страхов. В некоторых случаях «Га­ далка» помогает ребенку с б л и з и т ь с я со с в е р с т н и к а м и . Я и с п о л ь з о в а л а ее в работе с о д и н н а д ц а т и л е т н и м м а л ь ч и к о м по и м е н и П и т е р . З а н я т и е , четвертое по счету, проводилось в школе; Пи­ тер п р и г л а с и л на него своего друга Д ж и м м и . О б а м а л ь ч и к а б ы л и очень о б и ж е н ы на учительницу — миссис К., — которая н а к а н у н е зас­ тавила их остаться в классе после уроков. Всю первую п о л о в и н у з а н я т и я о н и к о л о т и л и подушку с изобра­ ж е н н ы м на ней л и ц о м . Когда м а л ь ч и к и немного успокоились, мы об­ судили п р о и з о ш е д ш е е накануне. З а т е м я сказала П и т е р у и Д ж и м м и , что мы немного поиграем в «Гадалку», и, если она им понравится, они смогут играть в н е е после з а н я т и я . П и т е р и Д ж и м м и п р и д у м а л и еле-

286

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

д у ю щ и е «предсказания» ( к о т о р ы е помогли мне л у ч ш е разобраться в их проблемах): — — — —

тебя побьют после ш к о л ы ; тебя исключат из ш к о л ы ; тебя не возьмут на экскурсию; одна уродина в тебя в л ю б и т с я .

Н а п и с а в это, м а л ь ч и к и р е ш и л и п р и д у м а т ь что-то п о п р и я т н е е . Видя их з а т р у д н е н и я , я п р е д л о ж и л а им з а п и с а т ь «предсказание», ко­ торое им п о н р а в и л о с ь : — ты п о л у ч и ш ь х о р о ш у ю оценку. От себя они д о б а в и л и : — ты очень п о н р а в и ш ь с я одной красавице; — миссис К. тебя похвалит; — ты в ы и г р а е ш ь в лотерею. З а к о н ч и в писать, П и т е р спросил м е н я : «Правда, что это сбудет­ ся?» В ответ я с п р о с и л а его, как он сам думает, и он ответил, что не верит, что это м о ж е т произойти. З а т е м мы начали играть, и Питеру выпало «предсказание» про уродину. Он р а с с м е я л с я и п р е д л о ж и л Д ж и м м и п р о д о л ж и т ь игру. Д ж и м м и выпало: «Ты очень п о н р а в и ш ь с я одной красавице». З а т е м я п р е д л о ж и л а П и т е р у снова попытать счас­ тье. Он в ы т а щ и л : « М и с с и с К. тебя похвалит». Т а к з а в е р ш и л о с ь заня­ тие. П р и д я на него, о н и б ы л и вне себя от злости на миссис К., а уходи­ ли с ощущением надежды. В последующие несколько недель они вели себя в школе з н а ч и т е л ь н о лучше.

287

71 Игра «Джен га и фотографирование» Катрин Тирни (Catharine G. Tierney)

Введение и обоснование О с н о в н о й целью с п е ц и а л ь н ы х образовательных программ д л я де­ тей с э м о ц и о н а л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и я в л я е т с я развитие их когнитив­ ных, с о ц и а л ь н ы х и э м о ц и о н а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й . По мере взросле­ н и я т а к и х детей делается все в о з м о ж н о е д л я в к л ю ч е н и я их в систему общего о б р а з о в а н и я л и б о в ту о б р а з о в а т е л ь н у ю систему, к о т о р а я ограничивает их в н а и м е н ь ш е й степени. Г. Л а н д р е т пишет, что «задачей и с п о л ь з о в а н и я методов игровой т е р а п и и в ш к о л е я в л я е т с я м а к с и м и з а ц и я п о з н а в а т е л ь н ы х возможно­ стей ребенка путем р е ш е н и я тех проблем, которые п р е п я т с т в у ю т его н о р м а л ь н о м у обучению» ( L a n d r e t h G., 1983, р. 201). М н е удалось убедиться в п о л о ж и т е л ь н ы х э ф ф е к т а х игры М и л т о на Б р э д л и «Дженга» с детьми в возрасте от п я т и до семнадцати лет. Эта игра я в л я е т с я разновидностью конструктора. О н а п о з в о л я е т раз­ вивать сенсомоторные н а в ы к и и н а в ы к и самоконтроля, вырабатывать упорство в д о с т и ж е н и и цели, п о в ы ш а т ь самооценку, з а с т а в л я е т ре­ бенка п о д ч и н я т ь с я определенной системе п р а в и л и учит его прини­ мать как успех, так и поражение. Г. Л а н д р е т отмечает, что «свободная игра ребенка отражает его по­ требности, и в процессе игры без какого-либо направляющего в л и я н и я со стороны он может выражать свои установки и п е р е ж и в а н и я »

288

э з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

( L a n d r e t h С, 1993, р. 51). Я предпочитаю пользоваться клиент-центрированным неструктурированным подходом, делающим акцент на свободной игре. Г. Ландрет также пишет о том, что «детям порой очень сложно рассказать о своих переживаниях или впечатлениях от того или иного события, однако, играя в присутствии сенситивного, вниматель­ ного и заботливого взрослого, используя разные игры, они могут до­ статочно полно проявить свои чувства» ( L a n d r e r h С, 1991, р. 51).

Показания и рекомендации к применению П р и в е д е н н о е н и ж е о п и с а н и е показывает, к а к и м образом д е т и пользуются игрой «Дженга». М а л ь ч и к младшего школьного возраста из неблагополучной семьи построил л е с т н и ц у и приставил ее к о к н у второго этажа кукольного дома ( к о м н а т у на втором этаже он назвал своей с п а л ь н е й ) и пояснил, что в случае необходимости он с м о ж е т выбраться оттуда и перебраться в б л и ж а й ш и й дом. Д р у г о й клиент — подросток, с т р а д а в ш и й депрессией и находив­ ш и й с я под наблюдением психиатра с двух с половиной лет, — б ы л крайне отгорожен в начале психотерапии. В процессе конструирова­ ния он стал более откровенным и рассказал мне о себе и своих пробле­ мах. П о с т р о и в высокую башню, он очень обрадовался и п о п р о с и л меня с ф о т о г р а ф и р о в а т ь его на ее ф о н е . М а л ь ч и к з а я в и л , что хочет подарить мне ф о т о г р а ф и ю , чтобы я повесила ее на стене кабинета рядом с ф о т о г р а ф и е й другого клиента. После этого з а н я т и я он выгля­ дел более о ж и в л е н н ы м , чем обычно, и находился в п р и п о д н я т о м на­ строении. Е щ е один двенадцатилетний м а л ь ч и к страдал гипоманией и э н к о порезом. Он б ы л социально запущен; некоторое время ж и л на у л и ц е и находился под наблюдением с о ц и а л ь н о й службы. Моей первооче­ редной задачей б ы л а его адаптация к ш к о л ь н ы м условиям. До м е н я в течение трех лет с ним и его семьей з а н и м а л с я другой психотерапевт, а с о ц и а л ь н ы й работник часто посещал его на дому. Р е б е н о к . Психотерапевт перешел на другую работу, а социальный работник тоже не может больше со мной заниматься (пересказывает сло­

ва психотерапевта и социального работника о причинах прекращения их работы с ним). П с и х о т е р а п е в т . Ты лишился сразу двух близких тебе людей! М а л ь ч и к стал объяснять, почему п р е ж н и й психотерапевт и соци­ а л ь н ы й р а б о т н и к больше не могут с ним з а н и м а т ь с я . Он с т р е м и л с я

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

289

не касаться своих чувств по их поводу и уходил от ответов на мои вопросы, н а п р а в л е н н ы е на о ц е н к у его о т н о ш е н и я к э т и м с о б ы т и я м . С т р е м я с ь у к л о н и т ь с я от разговора, он взял конструктор «Дженга» и п р и н я л с я на моем столе строить башню, располагая ее между нами. Я начала ему помогать, и через некоторое время нам удалось устано­ вить о п р е д е л е н н ы й контакт. В конце концов б а ш н я рассыпалась. М а л ь ч и к начал строить некое подобие фундамента, о с т а в л я я меж­ ду б л о к а м и небольшое расстояние. Со своей стороны я п р и н я л а с ь со­ здавать п р и м е р н о то же самое. М а л ь ч и к слегка изменил расположе­ ние блоков, оставив между н и м и два ш и р о к и х прохода. П о л о ж и в еще несколько слоев блоков на «фундамент», он поставил на верх соору­ ж е н и я м а л е н ь к у ю фигурку человечка мужского пола. Затем, перейдя в другую часть кабинета и в з я в мяч, он сказал: «Посмотри!» П с и х о т е р а п е в т . Что ты собираешься делать? М а л ь ч и к . Увидишь. {Пауза.) Подожди, а ты можешь сфотографи­ ровать то, что мы построили? П с и х о т е р а п е в т . Конечно {достает фотоаппарат из своего сто­ ла и фотографирует мальчика). Дай-ка я сфотографирую еще и с этой стороны. М а л ь ч и к подошел к башне, чтобы попасть в кадр, но внезапно за­ с м у щ а л с я и с п р я т а л с я за мой стол. О т о й д я затем в другую часть ка­ бинета, он б р о с и л оттуда мяч и р а з р у ш и л башню. Я заметила, что ф о т о г р а ф и р о в а н и е имеет для детей глубокий сим­ в о л и ч е с к и й смысл. Иногда я предлагаю им взять ф о т о г р а ф и и домой; многие просят меня в ы в е ш и в а т ь их в моем кабинете. Не так давно, н а п р и м е р , один мальчик, с к о т о р ы м я когда-то работала и к о т о р ы й сейчас, у с п е ш н о закончив школу, собирается поступать в колледж, п р и ш е л м е н я навестить. Н е с м о т р я на то что теперь я работаю в дру­ гом кабинете, его ф о т о к а р т о ч к а до сих пор висит у меня на видном месте, и поэтому он знает, что я о нем помню.

Литература Axline V. (1969). Play Therapy. New York: Ballantine. Ginsburg B. G. (1993). Catharsis. In The Therapeutic Powers of Play, ed. С. E. Schaefer. Northvale, NJ: Jason Aronson Landreth G. L. (1983). Play therapy in elementary school settings. In Handbook of Play Therapy, ed. С. E. Schaefer and K. O'Connor. New York: Wiley. Landreth G. L. (1991). Play Therapy: The Art of the Relationship. Muncie, IN: Accelerated Development. Landreth G. L. (1993). Self-expressive communication. In The Therapeutic Powers of Play, ed. С. E. Schaefer. Northvale, NJ: Jason Aronson. 10-1507

290

72 Игра «Щит гнева» Тереза Глаттхорн (Teresa A. Glatthorn)

Введение и обоснование Предлагаемая игра п о з в о л я е т клиенту осознать и ощутить защит­ ную роль гнева и у в и д е т ь наиболее в е р о я т н ы е а л ь т е р н а т и в ы этому чувству, включая р а з л и ч н ы е способы в л и я н и я человека на с и т у а ц и ю во избежание потенциальных осложнений. « Щ и т гнева» дает возмож­ ность многообразного п р о я в л е н и я этой э м о ц и и . Д л я многих клиен­ тов чувство гнева с в я з а н о , главным образом, с н е г а т и в н ы м и явления­ ми; они не умеют п р о я в л я т ь его подходящим образом и «выплескива­ ют» в ф о р м е а г р е с с и в н ы х поступков. Д р у г и е н а п р а в л я ю т его п р о т и в самих себя, что нередко влечет за собой депрессию. Б о л ь ш и н с т в о л ю д е й не считает д л я себя в о з м о ж н ы м открыто про­ я в л я т ь гнев, но о н и о б ы ч н о не обращают в н и м а н и е на свои слова, в гневе с к а з а н н ы е ( F a b e r A., Mazlish Е., 1980; Lerner Н., 1985). Резуль­ таты и с с л е д о в а н и й свидетельствуют о том, что неадекватное выра­ ж е н и е гнева л и ш ь у с и л и в а е т враждебность и о з л о б л е н н о с т ь людей и приводит к еще б о л ь ш е й э м о ц и о н а л ь н о й н а п р я ж е н н о с т и ( M c K a y М., Rogers P. D., M c K a y J., 1989). И дети, и в з р о с л ы е д о л ж н ы сознавать, что гнев не я в л я е т с я «пер­ вичным» чувством. Его п р о я в л е н и я м о ж н о р а с с м а т р и в а т ь как усво­ е н н ы е человеком з а щ и т н ы е реакции. Н е р е д к о п р о я в л е н и я гнева вы­ ступают в качестве «сигналов п р е д о с т е р е ж е н и я » . Помогая к л и е н т у

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

29

п о н я т ь ф у н к ц и о н а л ь н о е з н а ч е н и е гнева и те чувства и проблемы, от которых гнев его «защищает», м о ж н о р е ш а т ь в а ж н ы е психотерапев­ тические задачи ( L e r n e r Н., 1985; M c K a y М., Rogers P. D., M c K a y J., 1989). Н а у ч и в клиента п о н и м а т ь роль и п р и ч и н ы гнева, психотерапевт может побудить его к в ы р а ж е н и ю «первичных» чувств и п р и н я т и ю ответственности за свои чувства. Б л а г о д а р я этому клиент обучается с а м о с т о я т е л ь н о р е ш а т ь проблемы и в з а и м о д е й с т в о в а т ь с окружаю­ щ и м и ( L e r n e r Н., 1985; M c K a y М., Rogers P. D., M c K a y J., 1989). М е т а ф о р ы я в л я ю т с я весьма удачным и н с т р у м е н т о м в процессе такой работы. М е т а ф о р и ч е с к и е способы в ы р а ж е н и я гнева часто наи­ более э ф ф е к т и в н ы и не п р и ч и н я ю т вреда. П о н я т н ы е л ю д я м самых разных возрастов, о н и п о з в о л я ю т интегрировать н е о с о з н а в а е м ы е пе­ р е ж и в а н и я , с в я з а н н ы е с гневом, в с о з н а н и е человека. К р о м е того, ме­ т а ф о р ы долго с о х р а н я ю т с я в п а м я т и и о п и р а ю т с я на и н ф о р м а ц и ю , получаемую посредством разных сенсорных каналов ( B a r k e r Р., 1985; Gil Е., 1991; Mills J., Crowley R., 1986).

Описание техники С н а ч а л а следует о б ъ я с н и т ь клиенту д о с т у п н ы м д л я него образом основное из того, о чем говорилось выше. З а т е м ему предлагается с п о м о щ ь ю м а р к е р о в , красок, мелков, вырезок из ж у р н а л о в и т. д. раз­ рисовать щ и т ( и з картона б о л ь ш о г о р а з м е р а ) рядом к а р т и н о к , мета­ ф о р и ч е с к и передающих чувство гнева. К а р т и н к и д о л ж н ы , по возмож­ ности, отражать то, с чем о б ы ч н о с в я з а н гнев, как в ы г л я д и т и что го­ ворит человек, п е р е ж и в а ю щ и й это чувство, и т. д. Не д о ж и д а я с ь окон­ ч а н и я работы ребенка, психотерапевт м о ж е т начать обсуждение. З а т е м с в н у т р е н н е й стороны щ и т а ребенок должен н а р и с о в а т ь ряд к а р т и н о к , о т р а ж а ю щ и х те чувства, которые о б ы ч н о предшествуют гневу (обида, грусть, одиночество, р а з о ч а р о в а н и е и др.). Б л а г о д а р я обсуждению р и с у н к о в ребенок приходит к л у ч ш е м у п о н и м а н и ю при­ роды и п р и ч и н чувства гнева.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « Щ и т гнева» подходит д л я детей н а ч и н а я с семилетнего возраста. Ею м о ж н о пользоваться в и н д и в и д у а л ь н о й и групповой ра10'

292

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

боте, в с е м е й н о й психотерапии. Ее стоит п р и м е н я т ь в случаях, когда к л и е н т готов к обсуждению чувств и когда чувство гнева ему уже до­ статочно х о р о ш о з н а к о м о . В работе с детьми, которые л и ш ь недавно и с п ы т а л и это чувство (как, н а п р и м е р , в случае н а с и л и я ) , при нали­ ч и и д е п р е с с и в н ы х п е р е ж и в а н и й и л и в и н ы х случаях, п р и м е н я т ь « Щ и т гнева» нецелесообразно. Ш о н — застенчивый восьмилетний мальчик, отличающийся повы­ ш е н н о й тревожностью; живет с п р и е м н ы м и родителями. И с п ы т ы в а я разочарование, обиду, ревность, н е п о н и м а н и е со стороны окружаю­ щих, он часто отвечает з л о б н ы м и р е а к ц и я м и . С целью их к о р р е к ц и и была использована специальная поведенческая программа. Б ы л о оче­ видно, что ему требуется помощь в о с о з н а н и и чувства гнева и обуче­ нии а л ь т е р н а т и в н ы м способам р е а г и р о в а н и я . С н а р у ж и « Щ и т а гнева» Ш о н н а р и с о в а л злое лицо, огонь, д ы м и д о п о л н и л и з о б р а ж е н и е в ы р е з к а м и из газет и комиксов со с ц е н а м и борьбы и ф р а з а м и , п р о и з н о с и м ы м и в гневе л ю д ь м и . В процессе рабо­ ты Ш о н рассказал мне о тех случаях, когда он испытывал гнев и л и «выводил из себя» других людей. Он п р и з н а л с я , что чувствует свою силу, когда у п о д о б л я е т с я « р а з ъ я р е н н о м у зверю». З а т е м мы более подробно п р о а н а л и з и р о в а л и с ним п р и ч и н ы , вы­ з ы в а ю щ и е у него это чувство, и что Ш о н может переживать перед и после м и н у т гнева. С внутренней стороны щита Ш о н н а р и с о в а л не­ с к о л ь к о л и ц , в том числе и себя, п е р е ж и в а ю щ е г о разные чувства. Он н а к л е и л р я д в ы р е з о к с и з о б р а ж е н и е м л ю д е й в разных эмоциональ­ ных с о с т о я н и я х — тревоги, ф р у с т р а ц и и , ревности, грусти и т. д. — и н е с к о л ь к о в ы р е з о к со словами, к о т о р ы е могли вызывать чувство гне­ ва и л и а с с о ц и и р о в а т ь с я с его п р и ч и н а м и . В ходе работы Ш о н очень о ж и в и л с я . З а к о н ч и в раскрашивать щит, он сделал д л я него ручку, а затем и меч. С х в а т и в свое вооружение, м а л ь ч и к в ы б е ж а л из п о м е щ е н и я на у л и ц у и п р и н я л с я рубить траву, р а с с к а з ы в а я п р и этом мне о том, когда он чувствует себя с и л ь н ы м и х о р о ш о з а щ и щ е н н ы м . Его н ы н е ш н е е состояние я в н о отличалось от того т р е в о ж н о г о с о с т о я н и я , в к о т о р о м он обычно находился, посто­ я н н о о п а с а я с ь то одного, то другого. Ш о н у , по-видимому, удалось м о б и л и з о в а т ь з а щ и т н ы е ф у н к ц и и гнева, что дало мальчику возмож­ ность почувствовать свою силу. На последних з а н я т и я х мы обсудили с Ш о н о м недавно п р о и з о ш е д ш и е с н и м случаи, когда он и с п ы т ы в а л гнев и н е к о т о р ы е иные — «слабые» — чувства. Мы то и дело обраща­ л и с ь к с д е л а н н о м у им щиту. В результате н а ш и х з а н я т и й Ш о н смог п р и й т и к о с о з н а н и ю чувства гнева и и н ы х разнообразных, с в я з а н н ы х с ним п е р е ж и в а н и й и даже в ы р а з и т ь их дома в о б щ е н и и со с в о и м и

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

293

п р и е м н ы м и р о д и т е л я м и . О н и смогли п о н я т ь и поддержать мальчика, что способствовало освоению им новых, более э ф ф е к т и в н ы х ф о р м поведения. Я также обучила Ш о н а п р и е м а м релаксации и с н я т и я эмо­ ц и о н а л ь н о г о н а п р я ж е н и я посредством художественной э к с п р е с с и и . Все это п о м о ж е т ему в д а л ь н е й ш е м и з б е ж а т ь многих н е п р и я т н ы х си­ т у а ц и й . Б л а г о д а р я н а ш и м з а н я т и я м Ш о н стал более у в е р е н н ы м в себе и гораздо менее т р е в о ж н ы м .

Литература Barker Р. (1985). Using Metaphors in Psychotherapy. New York: B r u n n e r / Mazel. FaberA., and Mazlish E. (1980). How to Taik So Kids Will Listen and Listen So Kids Will Talk. New York: Avon. GilE. (1991). The Healing Power of Play. New York: Cuilford. Lerner H. G. (1985). The Dance of Anger. New York: Harper & Row. McKay M., Rogers P. D. and McKay J. (1989). When Anger Hurts. Oakland, CA: New Harbinger. Mills J. C. and Crowley R.J. (1986). Therapeutic Metaphors for Children. New York: Brurmer / Mazel.

294

7 %J Изготовление самодельных книг для подготовки ребенка к возможным психическим травмам Кевин О'Коннор (Kevin O'Connor)

Введение и обоснование В соответствии с п р и н ц и п а м и э к о с и с т е м н о й игровой терапии ос­ новной целью л е ч е н и я я в л я е т с я усвоение р е б е н к о м новых эффектив­ ных стратегий, п о з в о л я ю щ и х ему у д о в л е т в о р я т ь свои потребности, не мешая при этом удовлетворению потребностей других людей. Дети с э м о ц и о н а л ь н ы м и и л и поведенческими н а р у ш е н и я м и , как правило, не способны у д о в л е т в о р я т ь свои потребности достаточно эффектив­ ным, социально п р и е м л е м ы м образом. Ч т о б ы помочь т а к и м детям, психотерапевт д о л ж е н хорошо п о н я т ь потребности ребенка и то, что препятствует их удовлетворению, а затем обучить клиента новым, э ф ф е к т и в н ы м с т р а т е г и я м у д о в л е т в о р е н и я потребностей. П о м и м о этого, в ряде случаев психотерапевт д о л ж е н способствовать измене­ н и ю о т н о ш е н и я к ребенку о к р у ж а ю щ и х его л и ц и л и с о ц и а л ь н о й сре­ ды в целом. Б о л ь ш и н с т в о т е х н и к игровой т е р а п и и н а ч и н а е т п р и м е н я т ь с я л и ш ь тогда, когда у ребенка уже имеются те и л и и н ы е б о л е з н е н н ы е с и м п т о м ы и л и поведенческие нарушения. О д н а к о эти т е х н и к и мож­ но использовать и в качестве средств п р о ф и л а к т и к и , в частности в тех случаях, когда м о ж н о с высокой вероятностью прогнозировать в о з н и к н о в е н и е какой-либо с л о ж н о й д л я ребенка с и т у а ц и и . Приме­ н я я методы игровой терапии с этой целью, м о ж н о п о в ы с и т ь устойчи-

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

295

вость ребенка к п р е д с т о я щ е м у стрессу и о б у ч и т ь его о п р е д е л е н н ы м к о п и н г о в ы м п р и е м а м , п о з в о л я ю щ и м у д о в л е т в о р я т ь свои потребно­ сти, н е с м о т р я на в о з м о ж н ы е и з м е н е н и я в н е ш н и х у с л о в и й . Некото­ р ы м и легко п р о г н о з и р у е м ы м и с о б ы т и я м и , с в я з а н н ы м и д л я ребенка со стрессом, я в л я ю т с я : п о я в л е н и е в семье нового ребенка, переезд, переход в новую школу, хирургическое в м е ш а т е л ь с т в о и т. п.

Описание техники И з г о т о в л е н и е ребенком к н и г и о предстоящем т р а в м а т и ч н о м д л я него событии, я в л я е т с я одной из э ф ф е к т и в н ы х методик игровой те­ рапии, п о з в о л я ю щ е й к о н к р е т и з и р о в а т ь как само т р а в м а т и ч н о е собы­ тие, так и способы, которые могут помочь ребенку с ним с п р а в и т ь с я . Работу такого рода м о ж н о п р о в о д и т ь по-разному, в з а в и с и м о с т и от особенностей с и т у а ц и и , л и ч н о с т и ребенка и психотерапевта. Поэто­ му, вместо того ч т о б ы о п и с ы в а т ь набор п р а в и л для с о з д а н и я самой к н и ж к и , я п р е д л а г а ю п о з н а к о м и т ь с я с о д н и м из к о н к р е т н ы х приме­ ров и с п о л ь з о в а н и я д а н н о й т е х н и к и .

Показания и рекомендации к применению М а л ь ч и к у по и м е н и К о р и б ы л о три года; ему п р е д с т о я л о перенес­ ти о п е р а ц и ю на в н у т р е н н е м ухе. Х о т я г р я д у щ а я о п е р а ц и я б ы л а отно­ сительно простой и малоболезненной, она, в силу ряда обстоятельств, могла стать д л я К о р и серьезным и с п ы т а н и е м . Когда м а л ь ч и к у б ы л о всего двадцать месяцев, ему б ы л и удалены б а р а б а н н ы е п е р е п о н к и . П р и ч и н о й тому п о с л у ж и л и агрессивные д е й с т в и я со стороны его сес­ тры, н е п о с р е д с т в е н н о у г р о ж а в ш и е ж и з н и ребенка. И з - з а п е р е ж и т о й п с и х и ч е с к о й т р а в м ы и потери барабанных п е р е п о н о к речевое разви­ тие м а л ь ч и к а п р о т е к а л о со з н а ч и т е л ь н о й з а д е р ж к о й . Кори был в п е р в ы е направлен на игровую терапию в возрасте двад­ цати шести м е с я ц е в по поводу его агрессивных д е й с т в и й в отноше­ ние сестры и с о б а к и . С р а в н и т е л ь н о к о р о т к и й курс л е ч е н и я дал не­ плохие результаты и п о з в о л и л разобраться в п р и ч и н а х агрессивно­ сти мальчика, среди которых б ы л о опасение того, что родители не смогут его з а щ и т и т ь от новых нападок сестры. Р о д и т е л и , учтя это, создали д л я ребенка более б е з о п а с н ы е условия, что п р и в е л о к быст­ рому и с ч е з н о в е н и ю и м е в ш и х с я у К о р и поведенческих н а р у ш е н и й .

296

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

В н и м а т е л ь н о относясь к э м о ц и о н а л ь н ы м п р о я в л е н и я м мальчика, с в я з а н н ы м с пережитой травмой, родители вовремя поняли, что пред­ с т о я щ а я о п е р а ц и я может быть о ш и б о ч н о в о с п р и н я т а им как новое нападение. П о э т о м у о н и д о г о в о р и л и с ь со м н о й о проведении с К о р и н е с к о л ь к и х встреч с целью его психологической подготовки к опера­ ции. В ходе двух з а н я т и й , которые К о р и посещал вместе со своей ма­ терью, мы вместе решали три основные задачи. Я подготовил несколь­ ко игрушек: а в т о м о б и л ь и и г р у ш е ч н ы й о п е р а ц и о н н ы й набор, чтобы продемонстрировать мальчику, как будет проходить операция. В ходе игры К о р и выступил в р о л и хирурга. Мы все трое п р и н и м а л и в ней участие, в частности «обезболивали» друг друга. После я п р е д л о ж и л сделать к н и ж к у с к а р т и н к а м и о х и р у р г и ч е с к о й операции. Перед первым з а н я т и е м я с в я з а л с я с хирургом и попросил его рас­ сказать мне о ходе предстоящей о п е р а ц и и . Я постарался п р е д с т а в и т ь себе все моменты ее проведения, в к л ю ч а я и этап подготовки (воздер­ ж а н и е от п р и е м а п и щ и в т е ч е н и е д в е н а д ц а т и часов, т . е . с вечера предыдущего д н я ) , обезболивание, восстановительный этап после хи­ рургического вмешательства и этап долгосрочного послеоперацион­ ного н а б л ю д е н и я . Книга состояла из шести страниц; р и с у н к и делал я, а текст мы при­ д у м ы в а л и вместе. К а р т и н к и были конкретные и предназначались д л я р а с к р а ш и в а н и я , чтобы К о р и взял ее домой и, з а н и м а я с ь там ею, смог обсудить с мамой разные этапы операции. Содержание рисунков кни­ ги и ее текст п р и в е д е н ы в таблице.

Страница

Рисунок

Текст

1

Грустный мальчик со слуховым аппаратом и перечеркнутые красным крестом стакан и тарелка

Не пить, не есть!

2

Мальчик и мама в игровой комнате в больнице

Я голоден, но у меня есть игрушки, чтобы отвлечься

3

Лицо мальчика со слуховым аппаратом и бутылочка с назальным спреем

Лекарство и нос... Ощущение не из приятных!

4

Мальчик на операционном столе, рядом — врач

Лекарство меня усыпило, врач вставляет мне новые барабанные перепонки

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Страница

Рисунок

5

Лицо мальчика с большими бандажами возле каждого уха, но без слухового аппарата

Ну и большие же эти бандажи! Чувствую боль в ушах, но теперь я уже могу есть!

6

Улыбающееся лицо мальчика (слухового аппарата нет)

Ура, нет больше ни бандажей, ни слухового аппарата!

297

Текст

В ходе первого з а н я т и я К о р и п р и з н а л с я , что его больше всего пу­ гает процедура о б е з б о л и в а н и я , когда ему будут делать укол. Он на­ столько б о я л с я его, что категорически отказывался идти на операцию. После первого з а н я т и я я с в я з а л с я с анестезиологом и рассказал ему о том, что п р о и з о ш л о с м а л ь ч и к о м и что он очень боится уколов. В ре­ зультате нашего разговора анестезиолог согласился з а м е н и т ь укол н а з а л ь н ы м спреем. В ходе второго з а н я т и я мне п р и ш л о с ь и з м е н и т ь картинку, изобра­ ж а ю щ у ю момент о б е з б о л и в а н и я . Хотя К о р и почувствовал некоторое облегчение, он по-прежнему не хотел, чтобы ему в нос капали раствор. Тогда я п р е д л о ж и л мальчику в ы п о л н и т ь у п р а ж н е н и е под н а з в а н и е м « Н а з а л ь н ы й спрей». Две м я г к и е п л а с т и к о в ы е бутылочки с распыли­ телем на конце, н а п о л о в и н у з а п о л н е н н ы е водой, изображали назаль­ ный спрей. Мы с К о р и бегали по комнате, пытаясь догнать друг друга и п р ы с н у т ь в нос водой. Кроме того, я сказал, что К о р и д о л ж е н сам решить, что д л я него лучше — укол и л и спрей, и если он сам не при­ мет решение, его родители решат за него. П о с л е н е п р о д о л ж и т е л ь н ы х к о л е б а н и й К о р и выбрал спрей; теперь, после того как мы поиграли, спрей больше не казался ему т а к и м с т р а ш н ы м — скорее, с м е ш н ы м . На том же з а н я т и и мы з а к о н ч и л и изготовление книги. Я передал ее матери мальчика, чтобы она смогла в з я т ь ее в б о л ь н и ц у и еще раз показать там К о р и . Под конец я п р е д л о ж и л Кори поиграть в одну ро­ л е в у ю игру: я вручил ему п о з д р а в л е н и е в конверте, который он дол-ж е н б ы л о т к р ы т ь л и ш ь после о п е р а ц и и . Расставаясь, мы запланиро­ вали встречу через неделю после его в ы п и с к и из б о л ь н и ц ы . Впоследствии, со слов матери, в ы я с н и л о с ь , что К о р и х о р о ш о пе­ ренес о п е р а ц и ю . Т а к и м образом, создание ребенком иллюстрирован­ ных к н и ж е к может быть п р е к р а с н ы м средством его подготовки к раз­ л и ч н ы м стрессовым с и т у а ц и я м . П р и м е н я я эту методику, психотера­ певт д о л ж е н хорошо понимать, с чем с в я з а н ы для ребенка те и л и иные

298

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

обстоятельства, какую угрозу для него они несут, какими психиче­ с к и м и ресурсами обладает ребенок и что или кто сможет ему помочь. П р о ф е с с и о н а л ь н ы е качества психотерапевта и м е ю т немаловажное значение. О с н о в н о й целью и с п о л ь з о в а н и я д а н н о й техники я в л я е т с я осознание ребенком особенностей предстоящих событий и освоение им определенных стратегий поведения, п о м о г а ю щ и х почувствовать контроль над с и т у а ц и е й и успешно с п р а в и т ь с я с чувством тревоги.

Литература Ziegler R. (1992). Homemade Boots to Help Kids Cope. New York: Magination Press.

299

74 Игра «Шкала гнева» Джойс Мигер (Joyce Meagher)

Введение и обоснование З а п я т н а д ц а т ь л е т и с п о л ь з о в а н и я п р и е м о в игровой т е р а п и и мне постоянно п р и х о д и л о с ь убеждаться в том, что дети з а т р у д н я ю т с я в д и ф ф е р е н ц и а ц и и р а з л и ч н ы х э м о ц и й по их силе, в особенности чув­ ства гнева. Н е з а в и с и м о от ситуации, и н т е н с и в н о с т ь п р о я в л я е м ы х ими р е а к ц и й р а з д р а ж е н и я и гнева может б ы т ь с о в е р ш е н н о одинако­ вой, что, по-видимому, с в я з а н о с усвоенными и м и м о д е л я м и реагиро­ вания. П о э т о м у мне захотелось создать д л я детей методику, которая п о з в о л я л а бы им р а з л и ч а т ь такие с о с т о я н и я , как раздражение, фру­ страция и гнев, с тем, чтобы они могли своевременно предупреждать проявление бурных и неконтролируемых эмоциональных реакций. Д л я того чтобы п р о д е м о н с т р и р о в а т ь ребенку разные градации этих чувств, я с р а з н о й с и л о й бросаю по м и ш е н и м е ш о ч к и с бобами. Д е т и л у ч ш е всего обучаются на л и ч н о м опыте. У ч и т ы в а я осо­ бенности в о с п р и я т и я каждого ребенка, в ходе игры м о ж н о сочетать обсуждение с н а г л я д н о й д е м о н с т р а ц и е й и п р а к т и ч е с к о й работой. Предлагаемая м е т о д и к а проста и безопасна; психотерапевт участвует в игре н а р а в н е с детьми, д е м о н с т р и р у я р а з н ы е ф о р м ы п р о я в л е н и я гнева.

300

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Описание техники Н а доске изображается м и ш е н ь ( м и ш е н ь ю может я в л я т ь с я л ю б а я п л о т н а я поверхность — стена, ш к а ф и др.). М е ш о ч к и с бобами ударя­ ются об нее и о т с к а к и в а ю т с силой, п р о п о р ц и о н а л ь н о й силе броска. В начале у п р а ж н е н и я я о б ъ я с н я ю ребенку, что раздражение — это слабая степень злости, и не очень с и л ь н о бросаю мешочек по м и ш е н и . З а т е м предлагаю ребенку сделать то же самое: прошу п о д у м а т ь и высказать что-нибудь, что не очень с и л ь н о раздражает и л и з л и т его (он говорит: «Я слегка р а з о з л и л с я , когда...»). Со словами: «Я разо­ з л и л с я сильнее, когда...» — мы п о о ч е р е д н о бросаем м е ш о ч е к все с большей силой. И, наконец, мы бросаем м е ш о ч е к изо всех сил: «Я ра­ з о з л и л с я очень сильно, когда...». Мы можем специально обсудить, что о щ у щ а е т ребенок в момент р а з д р а ж е н и я , чтобы он мог как м о ж н о р а н ь ш е и д е н т и ф и ц и р о в а т ь это чувство. Д а л е е я обучаю ребенка эф­ ф е к т и в н ы м способам с н я т и я н а п р я ж е н и я . К о н е ч н о й целью такого з а н я т и я я в л я е т с я усвоение м о и м клиентом определенных способов, позволяющих ему своевременно распознать и «погасить» н е п р и я т н ы е чувства.

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я техника может быть особенно полезной в работе с агрес­ с и в н ы м и , и м п у л ь с и в н ы м и , в о з б у д и м ы м и детьми. О н а п о з в о л я е т и м л у ч ш е к о н т р о л и р о в а т ь п р о я в л е н и я собственных чувств. Не так дав­ но один мальчик изобразил на р и с у н к е свою сестру и затем вместе со м н о й попытался в с п о м н и т ь те случаи, когда он, общаясь с ней, испы­ тывал легкое раздражение, ф р у с т р а ц и ю и с и л ь н у ю злость ( г н е в ) . Ему удалось с ф о р м у л и р о в а т ь , что в момент в о з н и к н о в е н и я р а з д р а ж е н и я он ощущает сдавливание в грудной клетке. После этого мальчик осво­ ил упражнение, п о з в о л я ю щ е е ему с н я т ь подобное о щ у щ е н и е и тем самым предотвратить в с п ы ш к у гнева.

301

75 Упражнение «Ноги топают, а шарики хлопают» Кэти Вандерлих (Cathy Wunderlich)

Введение и обоснование Д а н н а я т е х н и к а предназначена д л я работы с м л а д ш и м и школьни­ ками, с к л о н н ы м и к п р о я в л е н и ю агрессии в о т н о ш е н и и с в е р с т н и к о в . Ч и с л о т а к и х детей постоянно растет, несмотря на то что у ч и т е л я по­ с т о я н н о о б ъ я с н я ю т своим в о с п и т а н н и к а м , что драться очень плохо, и п р и м е н я ю т определенную с и с т е м у н а к а з а н и й . Сначала я стала ис­ пользовать у п р а ж н е н и е «Ноги топают» и л и ш ь затем — у п р а ж н е н и е « Ш а р и к и хлопают». « Ш а р и к и » п р и м е н я ю т с я в тех случаях, когда громкое топанье ногами по к а к и м - л и б о п р и ч и н а м н е в о з м о ж н о . И с п о л ь з о в а н и е предлагаемых у п р а ж н е н и й позволяет ребенку убе­ диться в том, что обида и з л о с т ь — в п о л н е н о р м а л ь н ы е я в л е н и я . «Не­ н о р м а л ь н ы м и » м о ж н о считать л и ш ь определенные ф о р м ы в н е ш н е г о в ы р а ж е н и я этих чувств. У п р а ж н е н и я «Ноги топают» и « Ш а р и к и хло­ пают» п о з в о л я ю т ребенку в б е з о п а с н ы х условиях и с о ц и а л ь н о при­ е м л е м ы м образом выразить с и л ь н ы е негативные эмоции и тем с а м ы м с н я т ь психическое н а п р я ж е н и е . Вместо п р и з ы в о в «держать себя в руках» ребенку предлагаются о п р е д е л е н н ы е способы эмоционально­ го о т р е а г и р о в а н и я . Благодаря их освоению он может, не т р а в м и р у я себя и окружающих, справиться с состоянием эмоционального напря­ жения.

302

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

Описание техники Д л я у п р а ж н е н и я « Н о г и топают» на картоне необходимо нарисо­ вать контуры д е т с к и х ступней, слегка р а з д в и н у т ы х носками наружу. З а т е м ребенку предлагается раскрасить эти следы л ю б ы м понравив­ ш и м с я ему образом. Я о б ъ я с н я ю своим клиентам, н а с к о л ь к о важно научиться давать выход чувствам р а з д р а ж е н и я и злости, чтобы они не мешали п р о д о л ж а т ь з а н и м а т ь с я играми и л и и н ы м делом. Я гово­ рю, что л у ч ш и й способ дать им выход — это топнуть изо всех сил но­ гой рядом с р и с у н к о м , и з о б р а ж а ю щ и м следы. Мы поймем, что эти чувства «вышли» из нас, не только по тому, что почувствуем себя луч­ ше, но и по тому, ч т о н а ш и стопы станут г о р я ч и м и — в е р н ы й знак того, что нам удалось избавиться от злости. Т е п е р ь мы начинаем то­ пать (хорошо и м е т ь под рукой сменную с п о р т и в н у ю обувь). Когда кто-либо из нас ( о б ы ч н о я, потому что я у ж е н е м о л о д а ) на секунду останавливается, я слегка поворачиваю голову, с л о в н о п ы т а я с ь чтото рассмотреть, и с п р а ш и в а ю ребенка, не почувствовал ли он тепло в стопах. Е с л и он говорит, что еще нет, я д е л а ю вывод: мы топали недо­ статочно сильно, и предлагаю п род о лж и ть . В к о н ц е концов ребенок скажет, что его стопам стало тепло. Иногда этот момент может быть драматичен. Когда ребенок признает, что его стопы потеплели, я спра­ шиваю, чувствует ли он, что его злость «вышла» через ступни наружу и как он вообще теперь себя ощущает ( н е р е д к о я предлагаю ему еще больше у с п о к о и т ь с я , сделав несколько глубоких вдохов и выдохов). З а т е м я обычно п р о ш у нарисовать ра с с е рж е нное л и ц о наверху следа и счастливое л и ц о — у его основания. Я предлагаю ребенку восполь­ зоваться этим у п р а ж н е н и е м , когда он почувствует, что с и л ь н о разо­ з л и л с я , и топать до тех нор, пока на его л и ц е не п о я в и т с я счастливая улыбка. Н а с к о л ь к о я з н а ю , некоторые учителя, п о з н а к о м и в ш и с ь с у п р а ж н е н и е м « Н о г и топают», стали даже создавать в классах специ­ альные «уголки д л я т о п а н и я » — о н и предлагают п рой ти туда и не­ много потопать тому ученику, который я в н о «перегрелся» от злости. У п р а ж н е н и е « Ш а р и к и хлопают» — еще один способ контроля над чувствами р а з д р а ж е н и я и гнева. Он п р и м е н я е т с я в тех случаях, когда из-за создаваемого ш у м а предыдущее у п р а ж н е н и е почему-либо нельзя использовать. Я предлагаю ребенку освободиться от накопив­ шейся злости, с д а в л и в а я и «взрывая» десять ш а р и к о в . Я п р о ш у кли­ ента ощутить, как его р а з д р а ж е н и е и злость в ы х о д я т через большой и у к а з а т е л ь н ы й пальцы, когда он сильно с ж и м а е т и м и шарик. Ш а р и к , если его с ж и м а т ь и с ж и м а т ь , в о п р е д е л е н н ы й момент в з р ы в а е т с я .

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

303

О б ы ч н о д е с я т и ш а р и к о в бывает достаточно д л я того, чтобы раздра­ жение и з л о с т ь « в ы ш л и » наружу. И н о г д а хватает и меньшего количе­ ства, но с и л ь н о р а з о з л е н н о м у ребенку м о ж е т потребоваться б о л ь ш е десятка. Я о б ы ч н о говорю своему клиенту, что злость, «выходя» из шарика, «рассеивается» в воздухе в момент взрыва, и ребенок успока­ ивается. Как п р а в и л о , после в ы п о л н е н и я о п и с а н н ы х у п р а ж н е н и й , когда ребенок уже у с п о к о и л с я , я с п р а ш и в а ю , что его так рассердило. Е с л и необходимо, мы м о ж е м п о в т о р и т ь у п р а ж н е н и е . Я р е к о м е н д у ю эти у п р а ж н е н и я р о д и т е л я м д л я д о м а ш н е г о и с п о л ь з о в а н и я . Их с успехом применяют и учителя.

Показания и рекомендации к применению Я и с п о л ь з у ю у п р а ж н е н и я «Ноги топают» и « Ш а р и к и хлопают» в работе с детьми, с к л о н н ы м и к б у р н ы м п р о я в л е н и я м чувств гнева и агрессии. У п р а ж н е н и е « Н о г и топают» о к а з ы в а е т с я очень п о л е з н ы м д л я м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в . « Ш а р и к и » же я п р и м е н я ю с д е т ь м и как младших, так и с т а р ш и х классов. Р а б о т а я с о д н и м первоклассником, я р е ш и л а и с п о л ь з о в а т ь техни­ ку « Ш а р и к и хлопают». П р а к т и к у я ее в течение нескольких недель, он на одном из з а н я т и й сел за мой к о м п ь ю т е р и п р и н я л с я писать рас­ сказ. В нем ш л а речь о маленьком мальчике, «который часто с и л ь н о з л и л с я до тех пор, пока к нему в гости не п р и л е т е л а м а л е н ь к а я птичка и не села ему на плечо». « О н а п р е д л о ж и л а ему в с л е д у ю щ и й раз, ко­ гда он р а з о з л и т с я , " п о с т р е л я т ь ш а р и к а м и " . М а л ь ч и к ее п о с л у ш а л с я , и теперь он счастлив».

304

76 Упражнение «Разбей стену» Дженнифер Лионетти (Jennifer Leonetti)

Введение и обоснование О д н о й из в а ж н ы х задач игровой терапии я в л я е т с я в ы р а ж е н и е ре­ бенком своих чувств по поводу о п р е д е л е н н ы х событий. О н о далеко не безопасно, поскольку в о л н е н и я ребенка могут быть очень сильны­ ми. Н е к о т о р ы е дети, о к а з а в ш и е с я з а б р о ш е н н ы м и , п е р е ж и в ш и е наси­ л и е или э м о ц и о н а л ь н у ю д е п р и в а ц и ю , усваивают определенные фор­ мы поведения, п о з в о л я ю щ и е им а д а п т и р о в а т ь с я к с у щ е с т в у ю щ и м у с л о в и я м . Э т и ф о р м ы , в частности, могут быть с в я з а н ы с подавлени­ ем или п р о е к ц и е й э м о ц и й . О д н а к о т а к и е способы адаптации препят­ ствуют н о р м а л ь н о м у детскому р а з в и т и ю и нуждаются в к о р р е к ц и и . Хотя задачей психотерапии я в л я е т с я обучение т а к и х детей более эф­ ф е к т и в н ы м способам в ы р а ж е н и я своих чувств, усвоенные и м и ранее ф о р м ы поведения порой бывает преодолеть д о в о л ь н о трудно. Т е х н и к и игровой терапии п о з в о л я ю т ребенку выражать достаточ­ но с л о ж н ы е чувства (как, н а п р и м е р , з л о с т ь и гнев) в б е з о п а с н ы х условиях и предоставляют альтернативу ранее используемым им спо­ собам э м о ц и о н а л ь н о г о р е а г и р о в а н и я . Предлагаемая техника позво­ л я е т р е ш и т ь эту задачу путем сочетания вербальной экспрессии с оп­ р е д е л е н н ы м и ф и з и ч е с к и м и у п р а ж н е н и я м и , которые ребенок может делать л и б о самостоятельно, либо вместе с психотерапевтом. Исполь­ з о в а н и е т е х н и к и з а в и с и т от особенностей клиента. Ее, н а п р и м е р ,

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

305

м о ж н о п р и м е н я т ь д л я в ы р а ж е н и я ребенком своих чувств, с в я з а н н ы х с к а к и м - л и б о о п р е д е л е н н ы м событием. П р е д с т а в л я я то и л и и н о е со­ б ы т и е в виде стены, а с с о ц и и р у ю щ е й с я с перенесенной обидой и л и насилием, ребенок затем пытается ее р а з р у ш и т ь . Р а с с м а т р и в а я образ стены как м е т а ф о р и ч е с к и й , психотерапевт может и с п о л ь з о в а т ь об­ суждение и л и и н ы е виды и н т е р в е н ц и й и п р и й т и к л у ч ш е м у понима­ н и ю чувств ребенка (злость, одиночество, горе и т. д.) и их постепен­ ному преодолению. П о с к о л ь к у у п р а ж н е н и е «Разбей стену» предпо­ лагает в е р б а л и з а ц и ю ребенком своих чувств и действий, он учится с в я з ы в а т ь п о н я т и я со своими п е р е ж и в а н и я м и .

Описание техники Н е о б х о д и м о иметь р е з и н о в ы й мяч среднего размера и к а р т о н н ы е к о р о б к и — «кирпичи» ( и л и д р у г о й материал, например д е р е в я н н ы е б л о к и ) . Д л я создания основы дальнейшего, более глубокого обсужде­ ния разнообразных чувств, прежде чем перейти к выполнению упраж­ н е н и я , необходимо кратко обсудить с ребенком разные виды э м о ц и й . Предполагается, что на первом этапе работы психотерапевт у ж е име­ ет представление о характере п е р е ж и в а н и й ребенка и поэтому может п р е д л о ж и т ь ему данную технику в качестве своеобразной игры, свя­ з а н н о й с отреагированием его п е р е ж и в а н и й . Первым делом психоте­ рапевт просит ребенка изо всех сил бросить мяч в стену. В е р б а л ь н а я э к с п р е с с и я пока не предполагается. Следует учитывать технику без­ опасности, но по возможности не о г р а н и ч и в а т ь ребенка. Е с л и ребе­ нок и с п ы т ы в а е т неловкость, психотерапевт может сам п е р в ы м бро­ сить мяч и з а в е р и т ь своего к л и е н т а в том, что ему нечего стесняться. П о с л е этого м о ж н о начать п о с т р о й к у стены из к а р т о н н ы х коробок, д е р е в я н н ы х блоков и л и иного материала. Построенную стену ребен­ ку предлагается разрушить м я ч о м . Когда ребенок осмелеет и начнет бросать м я ч с достаточной с и л о й , м о ж н о д о п о л н и т ь его д е й с т в и я вербальной экспрессией. П с и х о т е р а п е в т предваряет это нововведе­ ние к р а т к и м и , д е л и к а т н ы м и к о м м е н т а р и я м и , к а с а ю щ и м и с я эмоцио­ нального с о с т о я н и я ребенка и его д е й с т в и й в ходе р а з б и в а н и я стены ( н а п р и м е р , з а м е ч а н и я м и по поводу двигательных р е а к ц и й ребенка, в ы р а ж е н и я его л и ц а и того, что он п р о и з н о с и т ) . Целью к о м м е н т а р и е в я в л я е т с я о с о з н а н и е ребенком особенностей своего с о с т о я н и я , харак­ тера э м о ц и о н а л ь н о й экспрессии и п р и ч и н п е р е ж и в а н и й . З а т е м пси­ хотерапевт п р о с и т ребенка в с п о м н и т ь и рассказать о том, что вы­ з ы в а е т у него сильное р а з д р а ж е н и е и злость (а затем и о том, что вы-

306

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

зывает у него чувства печали, р а з о ч а р о в а н и я , одиночества и т. д.) и ударить мячом по стене что есть с и л ы . Р е б е н о к д о л ж е н говорить: «Я чувствую с и л ь н у ю злость, когда...» ( н а п р и м е р , «когда мне врут). Пси­ хотерапевт, чтобы помочь ему сделать б о л е е с и л ь н ы й удар ногой по мячу, может п о п р о с и т ь представить, как чувства злости и раздра­ ж е н и я в ы х о д я т из его тела через пальцы ног, а затем — через мяч. Ре­ бенку, в с п о м н и в ш е м у какой-то случай, когда он и с п ы т ы в а л с и л ь н у ю злость, психотерапевт предлагает ударами м я ч а в стену р а з р у ш и т ь ее до основания. И н о г д а психотерапевт может помогать ребенку. Ребе­ нок может сделать н е с к о л ь к о ударов. Если он в с п о м н и т о разных слу­ чаях, когда он п е р е ж и в а л злость, грусть, обиду и т. д., у психотера­ певта п о я в л я ю т с я д о п о л н и т е л ь н ы е в о з м о ж н о с т и д л я обсуждения. Поначалу, однако, обсуждения не д о л ж н ы б ы т ь п р о д о л ж и т е л ь н ы м и . По мере того как ребенок начинает чувствовать себя увереннее, допу­ с т и м ы более п р о д о л ж и т е л ь н ы е о б с у ж д е н и я . С п о с о б ы о б с у ж д е н и я могут быть р а з л и ч н ы м и и определяются о с о б е н н о с т я м и специалис­ та, стадией психотерапевтического процесса и характером с о с т о я н и я клиента.

Показания и рекомендации к применению Д а н н а я техника может п р и м е н я т ь с я в работе с детьми, затрудняю­ щ и м и с я в в ы р а ж е н и и своих чувств, с л и ш к о м с к о в а н н ы м и и тревож­ н ы м и . Поскольку техника связана с в ы п о л н е н и е м ф и з и ч е с к и х упраж­ нений, детям с о г р а н и ч е н н ы м д и а п а з о н о м э м о ц и о н а л ь н о й экспрес­ с и и она подходит, но из-за требований о п р е д е л е н н о й к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й она м о ж е т в ы з ы в а т ь з а т р у д н е н и я у детей с плохо р а з в и т о й моторикой. Ее не следует предлагать агрессивным, г и п е р а к т и в н ы м детям, плохо к о н т р о л и р у ю щ и м свои э м о ц и о н а л ь н ы е реакции, одна­ ко в работе с н и м и м о ж н о п р и м е н я т ь ее м о д и ф и к а ц и и . Я и с по льзо в ала технику «Разбей стену» в работе с д е в я т и л е т н е й девочкой, которая и с п ы т ы в а л а чувства обиды и злости на мать и ее с о ж и т е л я . М а т ь у д е л я л а девочке крайне мало в н и м а н и я , а с о ж и т е л ь матери н е о д н о к р а т н о о с к о р б л я л и даже бил девочку. В ответ на мои п о п ы т к и п о г о в о р и т ь обо всем этом, деврчка з а м ы к а л а с ь . П о э т о м у я р е ш и л а п р е д л о ж и т ь ей данное у п р а ж н е н и е . Я о б ъ я с н и л а , что нам предстоит такая игра, которая позволит ей в ы р а з и т ь свою злость, а затем и рассказать о своих чувствах (я п р е д у п р е д и л а ее для того, что­ бы она п р е д с т а в л я л а д а л ь н е й ш у ю перспективу работы, хотя я и под-

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

307

черкнула, что мы з а й м е м с я обсуждением позднее, когда она научится успешно в ы п о л н я т ь у п р а ж н е н и е ) . Д е в о ч к а не долго д у м а я запустила мячом в стену и обрадовалась, когда я п р е д л о ж и л а ей построить сте­ ну из « к и р п и ч е й » , а затем разбить. М о и к о м м е н т а р и и не в ы з ы в а л и у нее протеста и в о с п р и н и м а л и с ь ею как естественный элемент игры. Мы по очереди б и л и мячом в построенную стену, в с п о м и н а я с каж­ дым броском о том, что обычно вызывает у нас с и л ь н у ю злость. Когда наступала м о я очередь, я пыталась п р и в о д и т ь примеры, созвучные настроению девочки, и она, как правило, подтверждала справедли­ вость моих с л о в («Да, со м н о й т о ж е так б ы в а е т » ) . П о с к о л ь к у она обычно с к р ы в а л а свои чувства, у п р а ж н е н и е п о з в о л и л о лучше понять, что в ызыв ает у нее наиболее с и л ь н о е р а з д р а ж е н и е и злость, а затем и выразить эти чувства. Ч е р е з некоторое в р е м я мы стали вспоминать, что нас б о л ь ш е всего р а з о з л и л о в последние дни, а затем — и в более отдаленном п р о ш л о м . Ей удалось рассказать о тех случаях, о которых она никогда мне не рассказывала: в о с н о в н о м , об эпизодах с и л ь н о й злости и обиды на мать из-за того, что та о с т а в л я л а ее одну и не забо­ тилась о ней как следует. Я п р е д л о ж и л а ей представить, будто сте­ на — это ее чувства, и сказала, что иногда «плохие» чувства, не находя выхода, н а к а п л и в а ю т с я в человеке и с т а н о в я т с я п р е п я т с т в и е м — сте­ ной — д л я х о р о ш и х чувств, т а к и х как чувство дружбы и б л и з о с т и к родным. Я отметила, как с л о ж н о бывает в ы р а з и т ь «плохие» чувства, но сказала, что если это удается сделать (как, н а п р и м е р , в ходе нашей и г р ы ) , мы р а з р у ш а е м «стену» «плохих» чувств и после можем прояв­ л я т ь чувства добрые. Ч е р е з некоторое в р е м я девочка научилась само­ стоятельно, когда она и с п ы т ы в а л а в этом потребность, брать мяч и бросать его в стену. О б ы ч н о я просила ее при этом говорить о том, что ее расстроило, и постепенно она научилась л у ч ш е в ы р а ж а т ь свои чув­ ства с л о в а м и . По мере того как она п р и в ы к а л а рассказывать мне о своих п е р е ж и в а н и я х в п р о ш л о м и настоящем, необходимость в вы­ п о л н е н и и самого у п р а ж н е н и я отпадала.

308

77 Игра с фигурками Сильвия Фишер (Sylvia Fisher)

Введение и обоснование Личный опыт педагога дошкольного воспитания определил мой выбор в пользу психотерапевтической работы с детьми. Я получила соответствующую подготовку и прошла полный курс обучения песоч­ ной терапии Доры Кальфф. В моем кабинете имеется большое коли­ чество миниатюрных фигурок и различных предметов. Кроме боль­ шого числа расположенных на полках игрушек в нескольких стоящих на полу корзинах я храню разные предметы. Среди фигурок — персо­ нажи комиксов и мультфильмов, сказочные, мифические и реальные герои, реальные и фантастические животные. Фигурки изготовлены из разных материалов: пластмассы, резины, стекла, бронзы, керами­ ки и дерева. Как правило, дети проявляют большой интерес и к ним, и к пред­ метам в корзинах. Они начинают с ними играть на полу или в песоч­ нице так, как подсказывает им воображение, либо воспроизводя сце­ ны из своей жизни. На некоторых детей производит сильное впечатление обилие фи­ гурок и порядок, царящий на полках, а также тот факт, что все эти фигурки принадлежат психотерапевту и он ими пользуется. Бывает, ребенок не может начать игру и подолгу сидит на полу, повернувшись спиной к полкам. В других случаях ребенок испытывает замешатель-

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

309

ство из-за о б и л и я игрушек и н и к а к не может с к о н ц е н т р и р о в а т ь вни­ м а н и е на чем-то определенном. Н е к о т о р ы е дети з а т р у д н я ю т с я уяс­ н и т ь себе, чем им предстоит з а н и м а т ь с я в кабинете игровой терапии, и п р о с я т меня сказать им об этом. В случаях, когда ребенок з а т р у д н я е т с я в в ы р а ж е н и и своих пере­ ж и в а н и й из-за недостаточного р а з в и т и я вербального аппарата, бед­ ности представлений или з а д е р ж к и р а з в и т и я , предлагаемая т е х н и к а м о ж е т оказаться весьма п о л е з н о й . Ф и г у р к и могут стать д л я такого ребенка средством экспрессии. К а ж д а я в ы б р а н н а я ф и г у р к а воплоща­ ет к а к о й - л и б о персонаж, к о т о р ы й может взаимодействовать с други­ ми героями. Ребенок сам придумывает, о чем о н и говорят и л и что де­ лают; иногда он может п р и г л а с и т ь психотерапевта п р и с о е д и н и т ь с я к игре и в ы с т у п а т ь от л и ц а какого-либо персонажа. Во всех этих случа­ ях ребенок чувствует себя х о з я и н о м своего маленького м и р а и явля­ ется р е ж и с с е р о м драмы, р а з ы г р ы в а ю щ е й с я под надежной сенью пси­ хотерапевтического кабинета. То, что прежде таилось в глубине дет­ с к о й души, выходит на свет; п е р с о н а ж и игры приходят в д в и ж е н и е , в ы р а ж а я наиболее актуальные д л я ребенка чувства и м ы с л и .

Описание техники О ч е н ь в а ж н ы м моментом п с и х о т е р а п и и я в л я е т с я у с т а н о в л е н и е д о в е р и т е л ь н ы х о т н о ш е н и й между с п е ц и а л и с т о м и ребенком. В при­ сутствии психотерапевта ребенок д о л ж е н чувствовать себя в безопас­ ности и б ы т ь готовым к п о л о ж и т е л ь н о м у раппорту. Когда такое со­ с т о я н и е достигнуто, ребенок может в ы р а ж а т ь свои м ы с л и и пережи­ в а н и я более свободно. И н о г д а я прошу ребенка и л и взрослого выбрать ф и г у р к у разме­ ром от шести до восьми сантиметров, о т р а ж а ю щ у ю его с о с т о я н и е в д а н н ы й момент. С п е ц и а л ь н о я прибегаю к этому приему в следую­ щ и х случаях: когда ребенок и с п ы т ы в а е т с и л ь н у ю тревогу, чего-то стесняется и л и боится и когда он «застрял» в р а ц и о н а л и з а ц и я х , отде­ л ы в а е т с я ф о р м а л ь н ы м и ответами и л и не может включиться в игру. П о с л е того как ф и г у р к а выбрана, я вступаю в диалог. Я могу спро­ сить, что д а н н ы й персонаж значит, что может чувствовать этот герой и почему, о чем он думает, что м о ж е т п р о и з о й т и с н и м в б л и ж а й ш е е в р е м я и когда сам ребенок п е р е ж и в а л в последний раз те же чувства, что и этот персонаж. Т а к и м образом я побуждаю клиента к п р о е к ц и и своих м ы с л е й и п е р е ж и в а н и й на в ы б р а н н у ю фигурку, к о т о р а я стано­ вится своеобразной метафорой, о т р а ж а ю щ е й систему его о т н о ш е н и й .

310

Раздел VI. Техники с использованием кукол и предметов

В иных случаях, когда ребенок более о т к р ы т д л я в з а и м о д е й с т в и я и рассказывает о с в о и х чувствах и о т н о ш е н и я х с б л и з к и м и людьми, я могу п р е д л о ж и т ь в ы б р а т ь ф и г у р к и , и з о б р а ж а ю щ и е этих людей. Фи­ гурки располагаются на полу или на столе, и начинается ролевая игра. Ребенку могут з а д а в а т ь с я р а з н ы е вопросы, н а п р и м е р : « М о ж е ш ь л и ты что-нибудь р а с с к а з а т ь об этих п е р с о н а ж а х и л и показать, что они могут делать?» Я предлагаю подвигать ф и г у р к а м и , чтобы показать какое-либо д е й с т в и е . И з о б р а ж а е м ы е р е б е н к о м с ц е н ы передают его п е р е ж и в а н и я и потребности. Как правило, в игре присутствует некий д р а м а т и ч е с к и й момент, п р е д п о л а г а ю щ и й богатые в о з м о ж н о с т и д л я э м о ц и о н а л ь н о й э к с п р е с с и и . Я прошу ребенка г о в о р и т ь от л и ц а пер­ сонажей и п о к а з ы в а т ь , что о н и делают. Т а к а я игра п о з в о л я е т ему по­ чувствовать себя более свободно и в ы р а з и т ь свои негативные пере­ ж и в а н и я . Я н е р е д к о и с п о л ь з у ю эту технику со в з р о с л ы м и , с парами клиентов и с с е м ь я м и .

Показания и рекомендации к применению Игра с ф и г у р к а м и особенно плодотворна в работе с теми клиента­ ми, которые н ц к а к не могут в ы р а з и т ь свои п е р е ж и в а н и я . Д е т и с зани­ ж е н н о й с а м о о ц е н к о й , п о в ы ш е н н о й т р е в о ж н о с т ь ю и застенчивостью обычно охотно в ы б и р а ю т ф и г у р к и и переключают на них свое внима­ ние. Д е ф е н з и в н ы е к л и е н т ы предпочитают беседам с психотерапевтом игру. Дети же с н е у с т о й ч и в ы м в н и м а н и е м весьма э к с п р е с с и в н ы ; игра дает им богатые к и н е с т е т и ч е с к и е о щ у щ е н и я . Агрессивные дети легко выбирают п е р с о н а ж е й , с и м в о л и з и р у ю щ и х «агрессора» и его «жерт­ ву». Дети, п е р е ж и в ш и е психическую травму, н а х о д я т д л я себя такую игру весьма п о л е з н о й : она помогает им з а н о в о п е р е ж и т ь травматич­ ное событие и, в о з м о ж н о , избавиться от с в я з а н н ы х с ним пережива­ ний. У с п е ш н ы м может б ы т ь п р и м е н е н и е этой т е х н и к и с детьми, пере­ ж и в а ю щ и м и стресс в результате утраты б л и з к и х и л и р а з л у к и . И г р а с ф и г у р к а м и , не всегда и м е ю щ а я и н т е р а к т и в н ы й характер, м о ж е т дать ребенку б о л ь ш е в том случае, е с л и она у с л о ж н я е т с я и на­ чинает в ы р а ж а т ь ц е п ь в з а и м о с в я з а н н ы х с о б ы т и й . Ф и г у р к и при этом являются основными инструментами экспрессии. Р о з и — восемь с п о л о в и н о й лет — б ы л а о ч е н ь п р и в я з а н а к матери и б о л е з н е н н о в о с п р и н и м а л а ее отсутствие. В с я к и й раз, как предстоя­ ло расставание с м а м о й ( д а ж е когда та, н а п р и м е р , в ы х о д и л а из дома

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

311

или в другую к о м н а т у ) , девочка ц е п л я л а с ь за нее и долго с ней цело­ валась. Р о з и с б о л ь ш и м трудом удавалось о т п р а в и т ь в школу, и п р и д я туда, она то и д е л о п о р ы в а л а с ь уйти домой. На тринадцатом з а н я т и и она н а к о н е ц согласилась немного рассказать мне о своей семье. По­ скольку Р о з и не знала, с чего начать, я п р е д л о ж и л а ей выбрать фи­ гурки, о б о з н а ч а ю щ и е членов семьи. Д л я м а м ы она выбрала ж е н с к у ю фигурку в р о з о в о м платье, д л я себя — Б а р б и , тоже в розовом платье и в белых т у ф л я х ( « Б а р б и ничем не занята», — сказала девочка), д л я брата д е с я т и лет — игрока в бейсбол с п е р ч а т к о й на руке, д л я папы — велосипедиста. П о с л е того как ф и г у р к и б ы л и р а с п о л о ж е н ы на полу, Р о з и сказала мне, что они с и л ь н о похожи на ч л е н о в ее семьи. В игре ее страх о т д е л е н и я от матери стал очевиден: она р а с п о л о ж и л а персо­ нажей, и з о б р а ж а ю щ и х себя и маму, очень б л и з к о друг от друга. Зада­ вая ей н е с к о л ь к о вопросов («А если маме н у ж н о будет пойти по де­ л а м ? Е с л и она з а д е р ж и т с я на работе и л и д о л ж н а будет с кем-нибудь в с т р е т и т ь с я ? » ) , я немного отодвинула ф и г у р у , и з о б р а ж а ю щ у ю ее маму, от к у к л ы Б а р б и . Когда мы играли т а к и м образом, Р о з и , каза­ лось, чувствовала себя более уверенно, чем обычно. Б л а г о д а р я этому она была более о т к р о в е н н о й при обсуждении своего страха р а з л у к и с матерью, была способна предвидеть д е й с т в и я персонажей и даже най­ ти о п р е д е л е н н ы е способы р а з р е ш е н и я с л о ж н ы х д л я себя пережива­ ний. О н а т а к ж е была способна вербализовать чувства и д е й с т в и я пер­ сонажей. В другой раз я использовала игру с ф и г у р к а м и в работе с четырех­ л е т н и м м а л ь ч и к о м . Когда родители п р и в о д и л и его в д е т с к и й сад, он н и к а к не хотел отпускать их от себя и подолгу плакал. В о т л и ч и е от Рози, он с самого начала не испытывал каких-либо затруднений в вер­ б а л и з а ц и и своих п е р е ж и в а н и й , з а я в л я я , в частности, что с и л ь н о ску­ чает без родителей. После того как он некоторое время посидел у меня на к о л е н я х и п о п л а к а л , он подошел к песочнице и начал катать там две м а ш и н к и : м а ш и н к а красного цвета и з о б р а ж а л а маму, а синего — папу. Он о б ъ я с н и л , что эти м а ш и н к и о т в о з я т его в ш к о л у и забирают домой. На к а ж д о м з а н я т и и на п р о т я ж е н и и двух недель он п р о д о л ж а л играть с м а ш и н к а м и т а к и м образом по д е с я т ь — п я т н а д ц а т ь минут. К концу этого периода он начал уделять своей игре все меньше вре­ мени. В конце к о н ц о в он сказал, что ему б о л ь ш е не н у ж н ы м а ш и н к и . П о л м е с я ц а я в н и м а т е л ь н о относилась к тому, что он делает, сидела рядом с п е с о ч н и ц е й и иногда ф и к с и р о в а л а в словах его д е й с т в и я . А спустя еще н е с к о л ь к о месяцев в его группу п р и ш л а новая девочка,

312

Р а з д е л VI. Техники с и с п о л ь з о в а н и е м кукол и п р е д м е т о в

п л а к а в ш а я в с я к и й раз, когда ее мама собиралась уйти. Утешая ее, я посадила ее к себе на к о л е н и . Увидев это, м а л ь ч и к подошел ко мне и спросил, почему она плачет. Когда она ответила, что скучает без м а м ы , он сказал: « Н у тогда поиграй в м а ш и н к и » . Я использовала игру с ф и г у р к а м и и в работе с т р и н а д ц а т и л е т н и м подростком по и м е н и Н и к . Он был достаточно развит для своего воз­ раста; я в л я л с я с р е д н и м ребенком в семье. Н и к к р а й н е негативно от­ н о с и л с я к матери, из-за п р и с т у п о в я р о с т и по о т н о ш е н и ю к которой и б ы л направлен к психотерапевту. Он неохотно д е л и л с я с в о и м и мыс­ л я м и и все время о б в и н я л других в своих проблемах. Он считал, что с матерью бесполезно р а з г о в а р и в а т ь и что она все равно ничего не пой­ мет. На двенадцатом з а н я т и и , когда я сказала мальчику, что собира­ юсь выступить в качестве посредницы между н и м и его матерью, он отнесся к этому скептически. Тогда я объяснила, что буду пользовать­ ся д л я этого ф и г у р к а м и и п р е д л о ж и л а ему выбрать ф и г у р к и его само­ го, его матери и м е н я . Д л я матери он в ы б р а л «злую ведьму», д л я себя — М и к к и Мауса, играющего роль Колдуна, а д л я меня — Бело­ снежку. В ходе р о л е в о й игры мне удалось в о в л е ч ь Н и к а во взаимо­ действие с д р у г и м и п е р с о н а ж а м и . В конце игры М и к к и Маус пова­ л и л «злую ведьму» на пол и стал на нее кричать. Б л а г о д а р я этому Н и к смог дать выход своим чувствам злости и обиды, с в я з а н н ы м с мате­ рью, и через некоторое в р е м я даже вступил с ней в диалог.

Раздел VII Техники групповых игр О

Эластобласт

О Групповое строительство О

Игра «Капитаны "Аватара": космические приключения детей»

О Упражнение « С т р а ш и л а » О

Психотерапевтическая группа д л я игры с марионетками

О

Групповой спектакль марионеток

О

Совместное сочинение историй в процессе игры с марионетками

314

78

Эластобласт Кимберли Дай (Kimberly Dye)

Введение и обоснование Эластобласт — патентованное название эластичного ремня, полу­ чившего Золотую Медаль Родительских Симпатий за 1994 г. Его изобрела Кимберли Дай, специалист по танцедвигательной терапии. В качестве одного из средств работы со взрослыми, семьями, детьми и подростками Эластобласт был высоко оценен психотерапевтами, педагогами, инструкторами по физической культуре. Первоначально созданный для занятий по физической культуре психиатрических пациентов, Эластобласт, благодаря своим высоким функциональным и внешним достоинствам, сегодня имеет широкий диапазон примене­ ния. Ремень изготовлен из высокоэластичного материала, позволяю­ щего совершать разнообразные движения, поэтому Эластобласт улучшает моторику, развивает координацию движений и мышечную силу. Материал хорошо пружинит, создает необычные ощущения и стимулирует творческое воображение. Эластобласт обладает удивительной особенностью, позволяющей нескольким лицам, скрепленным этим ремнем, двигаться как единое целое и в то же время иметь возможность совершать самостоятель­ ные движения, поэтому человек, включенный в групповую «связку», не теряет ощущения своей индивидуальности. Для тех, кто избегает эмоциональной и физической близости, Эластобласт является вели­ колепным средством установления контакта с окружающими.

Раздел VII. Техники групповых игр

315

Описание техники У ч а с т н и к и г р у п п ы с и д я т и л и стоят, д е р ж а с ь за э л а с т и ч н ы й ре­ мень. С т е п е н ь р а с т я ж е н и я р е м н я такова, что у людей в о з н и к а е т ощу­ щ е н и е групповой синергии. Ч е р е з н е с к о л ь к о минут происходит адап­ т а ц и я участников группы к н о в ы м о щ у щ е н и я м , и о н и могут попы­ таться поиграть с ремнем, п о т я г и в а я его на себя. В этот момент воз­ никает и н т е р е с н а я групповая д и н а м и к а , о т р а ж а ю щ а я р а с п р е д е л е н и е ролей, п о з и ц и и л и д е р с т в а и п о д ч и н е н и я отдельных л и ц . О д н о из уп­ р а ж н е н и й с и с п о л ь з о в а н и е м Э л а с т о б л а с т а — «Кто г л а в н ы й ? » О н о п р е к р а с н о подходит д л я работы с с е м ь я м и . «Ведущие» д е р ж а т с я за Э л а с т о б л а с т с н а р у ж и о б р а з о в а н н о г о им круга, в то в р е м я как «ведо­ мые» располагаются внутри него, с п и н о й к р е м н ю . «Ведущие» то на­ тягивают, то слегка отпускают ремень и двигаются вместе с н и м . Дви­ ж е н и я «ведомых» диктует ремень. И х задачей я в л я е т с я с л е д о в а н и е за «ведущими», но без потери к о н т р о л я над с и т у а ц и е й и способности к с о в е р ш е н и ю к о о р д и н и р о в а н н ы х д в и ж е н и й . Это у п р а ж н е н и е оказы­ вает терапевтический э ф ф е к т не только при и с п о л ь з о в а н и и в смешан­ ных группах детей и взрослых, но и в работе с детьми и подростками, страдающими фобиями и аддикциями. В групповой работе, в частности работе с к о л л е к т и в о м сотрудни­ ков у ч р е ж д е н и я , Эластобласт, благодаря своей упругости и эластич­ ности, может б ы т ь п р е к р а с н ы м средством д л я в ы р а ж е н и я чувств гне­ ва и агрессии. В ы п о л н я я у п р а ж н е н и е «Укоренение», у ч а с т н и к и груп­ пы р а с т я г и в а ю т Эластобласт, ф о р м и р у ю т б о л ь ш о й круг, ш и р о к о рас­ с т а в л я ю т ноги и, следя за тем, ч т о б ы с т у п н и не о т р ы в а л и с ь от пола, р у к а м и и т у л о в и щ е м п ы т а ю т с я с т о л к н у т ь соседей слева и справа с их мест. «Укоренение» оказывает мощный кинестетический э ф ф е к т и в у в л е к а т е л ь н о й и г р о в о й ф о р м е п о з в о л я е т участникам группы реали­ зовать свое с т р е м л е н и е к борьбе и лидерству. Д р у г о й результатив­ н ы й способ с н я т и я н а п р я ж е н и я в ы г л я д и т так: с н а ч а л а у ч а с т н и к и группы, у д е р ж и в а я ремень, стараются разойтись как м о ж н о дальше, а затем по с п е ц и а л ь н о м у сигналу с п о с т о я н н о у с и л и в а ю щ и м с я к р и к о м у с т р е м л я ю т с я к центру. С в о й с т в а Э л а с т о б л а с т а п о з в о л я ю т и с п о л ь з о в а т ь его и как сред­ ство м о д е л и р о в а н и я с и т у а ц и й н а п р я ж е н и я в м е ж л и ч н о с т н ы х отно­ ш е н и я х . П р и м е н е н и е этого р е м н я в работе с парами п о з в о л я е т ф и з и к а л и з и р о в а т ь и м е ю щ е е с я в их в з а и м о о т н о ш е н и я х э м о ц и о н а л ь н о е на­ п р я ж е н и е , с н я т ь его и д о с т и ч ь г а р м о н и ч н о г о в з а и м о д е й с т в и я .

79 Групповое строительство Гленда Шорт (Glenda Е Short)

Введение и обоснование Работая с д е т с к и м и группами, я п ы т а л а с ь н а й т и методики, кото­ рые п о з в о л и л и бы с п л о т и т ь их участников. Д е т я м часто требуется дать какое-либо задание, чтобы они могли установить друг с другом хороший контакт. Д а н н у ю методику я в п е р в ы е п р и м е н и л а в группе м а л ь ч и к о в с с и н д р о м о м гиперактивного п о в е д е н и я и н а р у ш е н и я м и в н и м а н и я , и она п о з в о л и л а быстро с ф о р м и р о в а т ь групповой раппорт и определить л и д е р о в .

Описание техники Группе дается б о л ь ш а я корзина с д е р е в я н н ы м и или пластиковы­ ми б л о к а м и разного размера и цвета и предлагается что-нибудь со­ вместно построить. Следует соблюдать л и ш ь два у с л о в и я : во-первых, дети д о л ж н ы и с п о л ь з о в а т ь все блоки до одного; во-вторых, они долж­ ны помогать д р у г другу. П р о д о л ж и т е л ь н о с т ь у п р а ж н е н и я з а в и с и т от того, н а с к о л ь к о группа велика и с к о л ь к о времени осталось до кон­ ца занятия. Детей можно сфотографировать на фоне законченной

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

317

постройки, а затем раздать ф о т о к а р т о ч к и тем, кто попросит: они смо­ гут повесить их дома и рассказать р о д и т е л я м о том, что делали в груп­ пе. По ходу у п р а ж н е н и я целесообразно с п р а ш и в а т ь детей, как они себя чувствуют, как в о с п р и н и м а ю т свою р о л ь в группе, а в конце — как о ц е н и в а ю т других участников до и после совместной работы.

Показания и рекомендации к применению Я с б о л ь ш и м успехом п р и м е н я ю т е х н и к у «Групповое строитель­ ство» в работе с детскими группами. О н а п о з в о л я е т сплотить детей уже в начале з а н я т и я и ф а с и л и т и р у е т групповой процесс. Б л а г о д а р я ей дети л у ч ш е н а ч и н а ю т понимать, что т а к о е совместная деятель­ ность, и у с т а н а в л и в а ю т друг с другом более т е с н ы й контакт.

318

80 Игра «Капитаны "Аватара": космические приключения детей» Тара Синклер (Тага М. Sinclair)

Введение и обоснование Игра « К а п и т а н ы "Аватара"» основана на п о л о ж е н и я х психосин­ теза. Психосинтез я в л я е т с я ф и л о с о ф с к о й и психологической доктри­ ной, а т а к ж е методом п с и х о т е р а п и и , р а з р а б о т а н н ы м и т а л ь я н с к и м психиатром Р о б е р т о Ассаджиоли. С о в р е м е н н и к Ф р е й д а , Ассаджиоли был убежден в том, что психоанализ и г н о р и р у е т ряд важных ас­ пектов психической ж и з н и и поэтому д о л ж е н быть дополнен н о в ы м и положениями, у ч и т ы в а ю щ и м и ш и р о к и й спектр психических возмож­ ностей человека. Н а р я д у с с у щ е с т в о в а н и е м «низшего» бессозна­ тельного и с о з н а н и я , Ассаджиоли постулировал наличие «высшего» бессознательного, я в л я ю щ е г о с я и с т о ч н и к о м а л ь т р у и с т и ч е с к и х по­ требностей, творческих побуждений и с т р е м л е н и я человека к пости­ ж е н и ю смысла ж и з н и . Ассаджиоли утверждал, что, подобно тому как происходит вытеснение импульсов сексуального и агрессивного ха­ рактера, и д у щ и х из «низшего» бессознательного, происходит вытес­ нение и н ф о р м а ц и и , поступающей из «высшего» бессознательного, которое стремится привести нас к ж и з н е н н ы м целям, нередко выхо­ д я щ и м за р а м к и повседневных задач а д а п т а ц и и и в ы ж и в а н и я . Т е о р и я и п р а к т и к а психоанализа н а п р а в л е н ы на то, чтобы способ­ ствовать ф о р м и р о в а н и ю психической целостности человека и разви-

тию его с о з н а н и я с тем, чтобы н а п о л н и т ь его ж и з н ь о щ у щ е н и е м радо­ сти и смысла. « К а п и т а н ы "Аватара"» — и н т е р а к т и в н а я обучающая методика; в ее основе л е ж и т сюжет космического п р и к л ю ч е н и я . И г р а рассчитана на шесть недель и л и шесть з а н я т и й и первоначально предназначалась д л я работы с детьми, чьи р о д и т е л и недавно р а з в е л и с ь . У ч а с т н и к и игры и с п о л н я ю т р о л и к а п и т а н о в к о с м и ч е с к и х кораблей, а действие происходит в 2020 году Н о в о й Э р ы . К а п и т а н ы — п о с л а н ц ы р а з н ы х планет — с о б и р а ю т с я на межгалактической с т а н ц и и «Аватар», чтобы обсудить, как м о ж н о помочь ж и в у щ и м на З е м л е детям. Ф а н т а с т и ч е с к и й сюжет весьма удобен тем, что п о з в о л я е т участ­ никам игры д и с т а н ц и р о в а т ь с я от событий повседневной ж и з н и , про­ я в и т ь т в о р ч е с к и е в о з м о ж н о с т и и создать безопасный контекст д л я п р о я в л е н и я в н у т р и л и ч н о с т н о й и м е ж л и ч н о с т н о й д и н а м и к и . В ходе игры происходит м о б и л и з а ц и я не только внутренних ресурсов ребен­ ка, с в я з а н н ы х с бессознательным, но и п р и с у щ е й ему мудрости, по­ з в о л я ю щ е й п р и н и м а т ь в а ж н ы е р е ш е н и я и рассматривать ж и з н е н н ы е перспективы в свете произошедших в семье и з м е н е н и й .

Описание техники Н и ж е п р и в о д и т с я схема игры, которая может быть реализована с учетом к о н к р е т н ы х у с л о в и й . Количество участников: от двух до шести. Возраст: от семи до д е с я т и лет. Материал: м а г н и т о ф о н , две аудиокассеты, бумага д л я р и с о в а н и я , папки, мелки, бутерброды. До начала игры необходимо совершить некоторые приготовления. 1. З а р а н е е з а п и ш и т е на м а г н и т о ф о н послание капитана У и л л а (см. текст в разделе «Вторая неделя»). NBI Не пытайтесь записать свой голос — он не окажет на детей «магического» воздействия. 2. И з г о т о в ь т е ч е т ы р е таблички с н а д п и с я м и : • • • •

К о с м и ч е с к а я с т а н ц и я «Аватар»; К о н т р о л ь миссии; С т а н ц и я «Воображение»; Комната в и р т у а л ь н о й реальности.

320 3.

Раздел VII. Техники групповых игр

З а в е р н и т е шесть к о р о б о к ( п а к е т о в ) с п р о д у к т а м и в хозяйствен­ ную бумагу и н а п и ш и т е на каждой из них: « П а е к » . Подготовка детей. П о с т а р а й т е с ь до н а ч а л а игры в с т р е т и т ь с я с

каждым ребенком по отдельности и с к а ж и т е ему: — Поскольку твои родители развелись, ты избран кандидатом в участ­ ники игрового космического путешествия: для него нужны дети, кото­ рые знают, что такое развод родителей. Ты согласен? Структура занятий. З а н я т и я п р о д о л ж а ю т с я 4 5 - 6 0 минут, в зави­ симости от количества у ч а с т н и к о в и характера групповой д и н а м и к и . 1. Б р и ф и н г — и з л о ж е н и е плана работы ( м и с с и и ) на т е к у щ и й день. 2.

Деятельность.

3. О ц е н к а процесса. 4. Обед ( и с п о л ь з о в а н и е дневного п а й к а ) . Первая неделя Д е т и собираются за пределами кабинета и прежде чем в него вой­ ти получают от психотерапевта у к а з а н и е : «Входя в кабинет, пред­ ставьте себе, будто входите в будущее». На д в е р и кабинета в и с и т таб­ л и ч к а : «Космическая с т а н ц и я "Аватар"». Дети о т к р ы в а ю т дверь, вхо­ дят в кабинет и р а с с а ж и в а ю т с я на полу. П с и х о т е р а п е в т говорит: — Сейчас 2020 год, мы находимся в космосе, на станции «Аватар». Каждый из вас — капитан своего собственного космического корабля, и, поскольку вы все знаете, что такое развод родителей, вас выбрали для этого полета. Чтобы вы поняли, в чем заключается ваша миссия, я рас­ скажу одну историю. Брифинг. История Однажды, давным-давно, за много световых лет отсюда на планете Земля родители и дети жили вместе, пока дети не вырастали. Шло вре­ мя, нравы менялись, и родители начали все чаще разводиться еще до того, как дети станут взрослыми. Это, конечно же, создавало для детей множе­ ство проблем, например, некоторые дети почему-то думали, что именно они виноваты в случившемся. Мы знаем, что это неправильно, но многие дети на планете Земля думали именно так. Может ли кто-нибудь из вас сказать, какие еще проблемы возникали у детей из-за родительского раз­ вода?

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

321

После оглашения этой истории может последовать небольшая дис­ куссия. Н е к о т о р ы м и ответами детей, вероятно, окажутся: — ребенок не может больше встречаться с одним из родителей, бра­ том или сестрой; — он д о л ж е н ж и т ь с о т ч и м о м или мачехой; — он д о л ж е н п о м е н я т ь место жительства; — в семье в о з н и к а ю т ф и н а н с о в ы е з а т р у д н е н и я и т. д. После краткого обсуждения в о з м о ж н ы х проблем психотерапевт продолжает: — Мы — капитаны «Аватара». Наша миссия заключается в том, что­ бы разобраться, что происходит с детьми на планете Земля, когда их ро­ дители разводятся, п помочь им. Вас выбрали не случайно — ведь вам известно, что такое развод родителей. Готовы ли вы выполнить постав­ ленную задачу? З а т е м психотерапевт с детьми переходит в ту часть к о м н а т ы , ко­ т о р а я обозначается т а б л и ч к о й « К о н т р о л ь м и с с и и » . (NBI Н а ч и н а я с этого момента и до конца игры каждого ребенка следует н а з ы в а т ь «ка­ питан». Психотерапевт же просит называть себя «навигатором».) Д е я т е л ь н о с т ь . Клятва капитанов. Н а в и г а т о р раздает заготов­ л е н н ы е л и с т ы с к л я т в о й . Д е т и вносят в текст свои имена и подписы­ ваются под ним, а затем хором к л я н у т с я . Это помогает с ф о р м и р о в а т ь о п р е д е л е н н у ю систему групповых норм. Я, капитан (имя ребенка), даю согласие руководить космическим ко­ раблем. Я обещаю работать совместно с другими капитанами. Я не буду Перебегать им дорогу — я буду их внимательно слушать, когда они будут говорить о своей миссии, пока не наступит моя очередь. Я также обещаю слушаться навигатора (имя психотерапевта), для того чтобы не сбиться с пути и добраться до цели. Рисование. Каждому ребенку выдаются папка бумаги и принад­ л е ж н о с т и д л я р и с о в а н и я и предлагается изобразить к о с м и ч е с к и й ко­ рабль, п е р е н о с я щ и й его на с т а н ц и ю «Аватар». П р е ж д е чем присту­ пить к р и с о в а н и ю , навигатор п о с ы л а е т капитанов на с т а н ц и ю «Вооб­ ражение» — в другую часть к а б и н е т а . Е с л и места мало, т а б л и ч к а « К о н т р о л ь миссии» может б ы т ь просто заменена т а б л и ч к о й «Стан­ ция "Воображение"». О ц е н к а п р о ц е с с а . П о о к о н ч а н и и р и с о в а н и я к а п и т а н а м предлага­ ется к р а т к о рассказать об и з о б р а ж е н н о м космическом к о р а б л е и его с п е ц и ф и к е . Следует о б ъ я с н и т ь детям, что особенности космического 11-1507

322

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

корабля не всегда удается и з о б р а з и т ь на рисунке, хотя ребенок их хо­ р о ш о себе представляет. П о с л е того как все дети расскажут о своих кораблях, психотера­ певт говорит, что п а п к и д л я р и с о в а н и я с т а н о в я т с я б о р т о в ы м и жур­ налами, в к о т о р ы е к а п и т а н ы д о л ж н ы будут з а п и с ы в а т ь свои наибо­ лее в а ж н ы е впечатления. Каждому к а п и т а н у предлагается в л о ж и т ь в бортовой ж у р н а л текст клятвы, передать его навигатору и, когда на следующем з а н я т и и будет дан сигнал, перейти на станцию «Аватар». Обед. П р е д л о ж и т е детям снять с коробок надписи «Паек» и при­ ступить к еде. Э т и м ритуалом завершается каждое занятие. Вторая неделя Брифинг. Психотерапевт обращается к д е т я м : — Миссия сегодняшнего дня — узнать еще больше о том, что проис­ ходит в семьях землян, когда они разводятся. Нам нужно получить до­ полнительную информацию, поэтому я попросил капитана Уилла с ко­ рабля «Мандала» выйти па связь и сообщить известные ему факты по интересующему нас вопросу. В его команде есть дети с планеты Земля, чьи родители не так.давно развелись. Сейчас я попытаюсь связаться с капитаном Уиллом по межгалактическому радио. Деятельность и оценка процесса. П с и х о т е р а п е в т включает маг­ н и т о ф о н . П р и м е р н о через семь секунд начнет звучать запись. Упреж­ дая ее, навигатор громко произносит: — Космическая станция «Аватар» вызывает капитана Уилла. Капи­ тан Уилл, вы нас слышите? М а г н и т о ф о н «отвечает», что к а п и т а н У и л л скоро выйдет на с в я з ь посредством специального электронного космического сигнала ( з в у к д и с т а н ц и о н н о г о ключа д л я о т к р ы в а н и я а в т о м о б и л я вполне может сыграть р о л ь последнего). Раздается голос капитана Уилла. Между отдельными ф р а з а м и могут быть непродолжительные паузы ( к а к ука­ зано в тексте). Говорит капитан Уилл с космического корабля «Мандала». Я слышу вас хорошо. Навигатор (имя психотерапевта), вам удалось собрать ка­ питанов на станции «Аватар»? (Пауза, во время которой навигатор

осматривает капитанов и сообщает капитану Уиллу, что все собрались.) Это хорошо, потому что на нашем корабле сложилась критическая ситу­ ация, и мы очень нуждаемся в помощи капитанов. Как вы знаете, у не­ скольких членов моей команды в семьях произошли изменения: у неко-

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

323

торых из них развелись родители, некоторые развелись сами, а некото­ рые создали новую семью. Каждый из них пытается адаптироваться к новой ситуации, но иногда им бывает трудно это сделать, и некоторым нужна помощь и поддержка. Я надеюсь, что капитаны «Аватара» и вы лично поможете мне лучше понять состояние членов команды и дадите советы, которые помогут нам успешно продолжать космическое путеше­ ствие. Разрешите мне сказать несколько слов о членах моей команды, чтобы вы лучше поняли ситуацию. Наибольшее беспокойство у меня вызывает мой первый заместитель — мистер Шок. Он тяжело переживает развод родителей, но ведет себя так, будто ничего не произошло. Когда я его спрашиваю, как дела, он отвечает: «Нормально». Он просто не хочет об­ суждать со мной свои проблемы. Не могли бы вы объяснить мне, что с ним происходит? Вы можете уделить обсуждению несколько минут, а после я расскажу вам про другого члена команды. Я подожду вас. Н а в и г а т о р нажимает на к н о п к у «Пауза» и спрашивает к а п и т а н о в : — Как вы думаете, что происходит с мистером Шоком? Почему он говорит, что с ним все нормально? Как он на самом деле может себя чув­ ствовать? П о с л е Окончания краткого о б с у ж д е н и я снова включается магни­ тофон. Хорошо. Второй член команды, состояние которого вызывает у меня большое беспокойство, — младший лейтенант Граул. Он очень злится на своих родителей за то, что они развелись, и срывает свою злость на лю­ бом, кто попадается ему под руку. Кажется, он сейчас идет сюда. Вы слы­ шите? (Слышен крик какого-то человека.) Пойду посмотрю, что там про­ исходит. Я скоро вернусь. Н а в и г а т о р вновь нажимает на к н о п к у «Пауза» и просит капита­ нов сказать, почему м л а д ш и й л е й т е н а н т так рассердился: — На кого он зол? На кого он может злиться особенно сильно? М а г н и т о ф о н включается вновь. Мне только что пришлось разнимать младшего лейтенанта Граула и еще одного члена команды, который так и не понял, из-за чего Граул на него набросился. Мне кажется, младший лейтенант Граул сам не знает, как все это произошло. Бедный Граул! Он такой хороший работник — уходит в дело с головой и подает очень ценные идеи. Посоветуйте, что ему делать со своими чувствами, чтобы окружающие от него не страда­ ли. Ведь из-за этих вспышек гнева у него может возникнуть еще больше проблем.

324

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

Короткая пауза в з а п и с и . Следующий, о ком мне хотелось бы вам рассказать, — доктор Фиксе. Она старается сделать все возможное, чтобы ее родители оставались вме­ сте. Фиксе думает, что если она, ее братья и сестры будут вести себя опре­ деленным образом, то мама и папа не разведутся. Почему она на это наде­ ется? Вы можете помочь мне понять ее? Навигатор нажимает на кнопку «Пауза» и спрашивает капитанов: — Как вы думаете, о чем думает доктор Фиксе? Что она, по вашему мнению, предпринимает для того, чтобы ее родители не разводились? После обсуждения навигатор вновь включает магнитофон. У меня осталось немного времени для того, чтобы рассказать вам еще об одном человеке — лейтенанте Клинчер. Ее состояние беспокоит меня чуть меньше. Хотя Клинчер немного грустит и иногда плачет, она, ка­ жется, лучше других понимает, что на самом деле произошло в ее семье. Она осознала свою невиновность в разводе родителей и невозможность заставить их снова жить вместе, что, конечно, вызывает у нее грустные чувства, но я думаю, что это нормально. Как думаете вы? Навигатор нажимает кнопку «Пауза» и спрашивает капитанов, по­ чему лейтенант Клинчер грустит после развода родителей. Затем сно­ ва включается магнитофон. Итак, капитаны, я познакомил вас с ситуацией на нашем корабле. Я уверен, что вы нам поможете. Для того чтобы мы могли успешно про­ должать полет, нам нужно быть сплоченной командой. У каждого из вас есть свой собственный космический корабль, и я думаю, что вы меня по­ нимаете. Я буду ждать от вас сообщений, капитаны. Навигатор (имя пси­ хотерапевта) сказал мне, что вы дадите мне знать о том, что могло бы нам помочь. А теперь я прощаюсь с вами. На связи был капитан Уилл. Слышны сигналы, затем запись прекращается. Навигатор спрашивает капитанов, не могли бы они придумать имена других членов команды корабля капитана Уилла. (Некоторые примеры того, что придумали участники одной из групп: сержант Фрод, который очень боится всего, что может произойти с ним в ре­ зультате развода родителей; лейтенант Глэд, который рад разводу родителей, потому что его жизнь стала гораздо спокойнее; Натти Батти, у которой в голове все перепуталось.) Навигатор записывает все выступления участников группы.

Обед.

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

325

Третья неделя У ч а с т н и к и группы в ы б и р а ю т одного из членов э к и п а ж а к о р а б л я «Мандала» для о к а з а н и я п о м о щ и . Брифинг. К а п и т а н ы вновь собираются у таблички « К о н т р о л ь мис­ сии». Н а в и г а т о р о б ъ я с н я е т им, что на сегодня основная задача каж­ дого из них — в ы б р а т ь члена э к и п а ж а корабля «Мандала». П р о б л е м ы этого человека д о л ж н ы быть наиболее им понятны, ведь только в этом случае о н и смогут ему помочь. П р е ж д е чем п р и с т у п и т ь к выбору, навигатор кратко н а п о м и н а е т капитанам о том, что сказал капитан Уилл про членов своей команды, и о том, к а к и е п р е д п о л о ж е н и я высказали к а п и т а н ы в п р о ш л ы й раз о т н о с и т е л ь н о других ч л е н о в к о м а н д ы к о р а б л я «Мандала». В с я эта и н ф о р м а ц и я , а т а к ж е о п и с а н и е задач на каждую неделю х р а н я т с я в компьютере с т а н ц и и «Аватар». Н а в и г а т о р в случае необходимости д о п о л н я е т ф а й л новой и н ф о р м а ц и е й . П о з а в е р ш е н и и игры о н может дать к а п и т а н а м по отдельной дискете с его копией. Деятельность. К а п и т а н а м предлагается перейти на с т а н ц и ю «Во­ ображение» и там нарисовать в ы б р а н н о г о д л я о к а з а н и я п о м о щ и чле­ на команды к о р а б л я «Мандала». После создания р и с у н к о в к а п и т а н ы в о з в р а щ а ю т с я в часть кабинета, о б о з н а ч е н н у ю т а б л и ч к о й « К о н т р о л ь миссии». Оценка процесса. К а п и т а н ы п о д с а ж и в а ю т с я к к о м п ь ю т е р у и по очереди говорят о том, какого члена э к и п а ж а « М а н д а л ы » они выбра­ ли и почему, п о к а з ы в а ю т и к о м м е н т и р у ю т свои р и с у н к и . В ходе вы­ с т у п л е н и й к а п и т а н о в другие у ч а с т н и к и могут задавать вопросы. Обед. Во время обеда навигатор о б ъ я с н я е т капитанам, что в сле­ д у ю щ и й раз им предстоит п о с е т и т ь комнату в и р т у а л ь н о й реально­ сти, н а х о д я щ у ю с я на борту с т а н ц и и «Аватар». О н и будут попадать туда по одному, о ж и д а я вызова в другой комнате и л и коридоре. Четвертая неделя Ш о у « П у т е ш е с т в е н н и к и во времени» Н а в и г а т о р д о л ж е н подготовить и установить в о д н о й из частей кабинета табличку « К о м н а т а в и р т у а л ь н о й реальности». Брифинг. Н а в и г а т о р о б ъ я с н я е т капитанам, что задачей работы на с е г о д н я ш н и й день я в л я е т с я более глубокий разбор и обсуждение вы­ б р а н н ы х и м и ч л е н о в к о м а н д ы к о р а б л я «Мандала». Р а з г о в о р будет происходить в к о м н а т е в и р т у а л ь н о й реальности (куда ч л е н ы коман-

326

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

ды с т а н ц и и «Аватар» приходят д л я того, чтобы дать выход своей фан­ т а з и и ) . В комнате в и р т у а л ь н о й р е а л ь н о с т и капитанам будет пред­ ставлено шоу «Путешественники во времени». В процессе демонстра­ ции каждый капитан и с п о л н и т р о л ь выбранного им члена к о м а н д ы «Мандалы» и будет отвечать на вопросы, которые помогут л у ч ш е ра­ зобраться, в чем нуждается этот космонавт. Д е я т е л ь н о с т ь . Виртуальное интервью. Д л я его проведения мож­ но пользоваться следующим сценарием. Н а в и г а т о р . Доброе утро! Добро пожаловать на шоу «Путеше­ ственники во времени», которое позволит узнать, что же произошло с на­ шими героями. Мы рады приветствовать нашего гостя (называет имя выбранного ребенком члена экипажа корабля «Мандала», например Крей­ зи Дейзи). Родители Крейзи Дейзи недавно развелись, и сегодня он соби­ рается рассказать нам о том, что все-таки происходило в его семье и что он в связи с этим переживает. А теперь, Крейзи Дейзи, я предлагаю тебе совершить воображаемое путешествие в тот день, когда ты впервые узнал о том, что твои родители собираются разводиться. Можешь ли ты сейчас рассказать нам о том, что ты тогда чувствовал? (По ходу рассказа навигатор может задавать Крейзи Дейзи вопросы, позволяющие уточ­ нить разные моменты ситуации, а также переживания и поведение ге­ роя. Например, можно поинтересоваться, что Крейзи Дейзи думал сде­ лать в той ситуации, чего больше всего ему хотелось вскоре после развода родителей, что могло ему помочь почувствовать себя лучше и т. д.) А те­ перь последний и самый важный вопрос: Крейзи Дейзи, чем капитаны «Аватара» могли бы тебе помочь? (Тем самым навигатор пытается вы­ яснить, какие дополнительные ресурсы возможно привлечь для того, что­ бы помочь ребенку адаптироваться к сложившейся ситуации.) А теперь наступило время возвращаться в будущее. Благодарю тебя, Крейзи Дей­ зи, за то, что ты согласился участвовать в этом шоу! Аналогичное интервью навигатор п р о в о д и т со всеми к а п и т а н а м и . Ответы членов команды «Аватара» ф и к с и р у ю т с я на компьютере, и во время обеда их, с согласия каждого участника группы, м о ж н о бу­ дет подробно обсудить. Обед. Пятая неделя Команда п о м о щ н и к о в Б р и ф и н г . Н а в и г а т о р обращается к с о б р а в ш и м с я капитанам: — Сегодня нам предстоит работать на станции «Воображение». Наша задача — придумать таких персонажей, которые могли бы помочь чле­ нам команды корабля капитана Уилла.

Раздел VII. Техники групповых игр

327

Деятельность. К а п и т а н ы «Аватара» рисуют одного и л и несколь­ ких п е р с о н а ж е й , которые м о г л и бы стать п о м о щ н и к а м и членов ко­ рабля капитана Уилла. Оценка процесса. К а п и т а н ы «Аватара» обсуждают р и с у н к и . Каж­ д ы й ребенок рассказывает что-нибудь об и з о б р а ж е н н о м им персона­ же ( п е р с о н а ж а х ) . Н а в и г а т о р ф а с и л и т и р у е т обсуждение, с т р е м я с ь от­ тенить п о л о ж и т е л ь н ы е качества п о м о щ н и к о в и выяснить, к а к и м об­ разом эти качества могут п р о я в и т ь с я п р и о к а з а н и и п о м о щ и членам команды к о р а б л я «Мандала» ( в к л ю а а я и п р и д у м а н н ы х к а п и т а н а м и ) . Е с л и п о з в о л я е т время, м о ж н о спросить, что могло бы п р о и с х о д и т ь на борту « М а н д а л ы » , если бы туда п р и б ы л а группа п о м о щ н и к о в . Основ­ ные м о м е н т ы о б с у ж д е н и я ф и к с и р у ю т с я на компьютере. Обед. Шестая неделя Послание капитану Уиллу Брифинг. Н а в и г а т о р о б р а щ а е т с я к с о б р а в ш и м с я : — А теперь, капитаны «Аватара», нам предстоит сообщить капитану Уиллу о том, как можно помочь членам его команды. Деятельность. К а п и т а н ы «Аватара» располагаются на с т а н ц и и «Воображение» и отвечают на вопросы, касающиеся их путешествия. О т в е т ы з а п и с ы в а ю т с я , и на их основе затем м о ж н о будет подготовить п о с л а н и е к а п и т а н у Уиллу. К а п и т а н ы отвечают на с л е д у ю щ и е вопросы. 1. П о ч е м у я с о г л а с и л с я участвовать в этом путешествии и помогать членам команды корабля капитана Уилла? 2. Ч т о я з н а л до этого о п е р е ж и в а н и я х детей планеты З е м л я , чьи ро­ дители развелись? 3. У з н а л ли я д л я себя что-то новое? 4. К а к а я с а м а я серьезная проблема, с в я з а н н а я с состоянием ч л е н о в к о м а н д ы , стоит перед к а п и т а н о м У и л л о м ? 5. Ч т о я могу посоветовать к а п и т а н у У и л л у ?

Литература Assagioli R. (1980). Psychosynthesis. New York: Viking. Assagioli R. (1974). The Act of Will. New York: Viking. FerrucciP. (1983). What We May Be. Los Angeles: Tarcher.

328

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

Fudgitt Е. (1983). Не Hit Me Back First! Rolling Hills Estates, CA:Jalmar Press. Hardy J. (1987). A Psychology with a Soul. New York: Routeledge & Kegan Paul. Weiser J., Yeomans, T. (eds.) (1985). Readings in Psychosynthesis. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Whitmore D. (1986). Psychosynthesis in Education: The Joy of Learning. Rochester, VT: Destiny Books. Вопросы и комментарии можно направлять по адресу: Тага Sinclair, 1044 Abbott Blvd., Fort Lee, NJ 07024. E-mail address is: [email protected].

329

81 Упражнение «Страшила» Мэри Мэй Шмидт (Mary May Schmidt)

Введение и обоснование У п р а ж н е н и е « С т р а ш и л а » п р е д н а з н а ч е н о д л я с н я т и я стресса и имеет сходство с техникой прогрессивной м ы ш е ч н о й релаксации. Эта игра может и с п о л ь з о в а т ь с я в работе с детьми младшего школьного возраста, на ш к о л ь н ы х г р у п п о в ы х з а н я т и я х по игровой т е р а п и и . « С т р а ш и л о й » я назвала м я г к о г о р е з и н о в о г о человечка. Е с л и его сжать, то глаза, у ш и и нос в ы с о в ы в а ю т с я наружу. В магазинах м о ж н о н а й т и немало и г р у ш е к такого рода. О д н а к о п р и м е н и т е л ь н о к данно­ му у п р а ж н е н и ю следует помнить, что чем глупее в ы р а ж е н и е л и ц а иг­ рушки, тем с и л ь н е е э ф ф е к т . Д е т и п е р е ж и в а ю т стресс так же, как и взрослые, но, в отличие от них, не умеют и д е н т и ф и ц и р о в а т ь состояние стресса и не п о н и м а ю т его п р и ч и н . П о э т о м у им бывает трудно с п р а в и т ь с я с э т и м состояни­ ем. У п р а ж н е н и е « С т р а ш и л а » о с н о в а н о на и с п о л ь з о в а н и и п р и е м о в прогрессивной м ы ш е ч н о й р е л а к с а ц и и , з а к л ю ч а ю щ е й с я в поочеред­ ном н а п р я ж е н и и и расслаблении разных м ы ш е ч н ы х групп и ведущей к и з м е н е н и ю г е м о д и н а м и к и , п о в ы ш е н и ю у р о в н я к и с л о р о д а в орга­ н и з м е и н о р м а л и з а ц и и обмена веществ. Кроме того, в результате рас­ с л а б л е н и я м ы ш ц человек может л у ч ш е с к о н ц е н т р и р о в а т ь с я на реше­ нии проблем и д а ж е и з м е н и т ь свое о т н о ш е н и е к п р и ч и н а м стресса.

330

Раздел VII. Техники групповых игр

Д е т я м бывает трудно в ы п о л н и т ь и н с т р у к ц и ю прогрессивной мышеч­ ной р е л а к с а ц и и : им не хватает т е р п е н и я п о с л е д о в а т е л ь н о н а п р я г а т ь и р а с с л а б л я т ь р а з н ы е м ы ш ц ы , они могут н е д о п о н и м а т ь собственно у к а з а н и я . В работе с м а л е н ь к и м и к л и е н т а м и т е х н и к а прогрессивной м ы ш е ч н о й р е л а к с а ц и и д о л ж н а быть о п р е д е л е н н ы м образом измене­ на; в частности, ребенку д о л ж н а быть предоставлена возможность вы­ п о л н я т ь у п р а ж н е н и е так, как ему б о л ь ш е н р а в и т с я , — тем самым он почувствует б о л ь ш у ю степень своего к о н т р о л я над процессом рас­ слабления. У п р а ж н е н и е « С т р а ш и л а » в ы п о л н я е т с я , г л а в н ы м образом, с груп­ пами детей, о д н а к о его м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь и в и н д и в и д у а л ь н о й ра­ боте. По мере того как д е т и учатся р а с с л а б л я т ь с я в группе, они могут попытаться и с п о л ь з о в а т ь его с а м о с т о я т е л ь н о .

Описание техники Психотерапевт д о л ж е н уделять особое в н и м а н и е обсуждению тем, з а т р о н у т ы х р е б е н к о м в процессе и г р о в о й т е р а п и и и к а с а ю щ и х с я «страшных» м ы с л е й и л и образов, «страшной» с и т у а ц и и . О ч е н ь важ­ но о ц е н и т ь характер п е р е ж и в а н и й ребенка, прежде чем предлагать ему данное у п р а ж н е н и е . В противном случае с ж и м а н и е резиновой иг­ р у ш к и будет в о с п р и н я т о им как насмешка над его чувствами. П о с л е п р е д в а р и т е л ь н о г о обсуждения п е р е ж и в а н и й ребенка психотерапевт дает ему р е з и н о в о г о « С т р а ш и л у » и предлагает сжать. Психотерапевт объясняет, что все «скопившиеся» в голове ребенка «страшные» мыс­ ли и чувства н у ж н о «выдавить». Во время « в ы д а в л и в а н и я » они из го­ л о в ы « С т р а ш и л ы » сначала попадают в шею, потом в грудь и плечи и далее проходят через р у к и и л и попадают в живот. Группа наблюдает за тем, кто и как с ж и м а е т « С т р а ш и л у » . Т о , что ребенок, с ж и м а я иг­ рушку, вдруг покраснел, я в л я е т с я д л я о с т а л ь н ы х детей в е р н ы м зна­ ком его б о л ь ш и х у с и л и й , и его надо за это похвалить. Кому-то одному психотерапевт предлагает считать вслух до д е с я т и . Ребенок удержи­ вает игрушку в сжатом с о с т о я н и и , пока д р у г о й не з а к о н ч и т счет, за­ тем отпускает « С т р а ш и л у » , р а с с л а б л я е т с я и начинает глубоко ды­ шать. У п р а ж н е н и е п о в т о р я е т с я три раза. В ходе его в ы п о л н е н и я дру­ гие у ч а с т н и к и г р у п п ы наблюдают и х в а л я т р е б е н к а за улучшение ре­ зультатов п р и к а ж д о й новой попытке. Если ребенок разрешит, психотерапевт может, подойдя к нему со спины, слегка в з я т ь его за плечи. В этом случае ребенку о б ъ я с н я е т с я , что п о степени н а п р я ж е н и я м ы ш ц п л е ч е в о г о п о я с а психотерапевт

Раздел VII. Техники групповых игр

331

с м о ж е т сразу о п р е д е л и т ь , н а с к о л ь к о с и л ь н о он с ж и м а е т игрушку. Т а к и м образом в группе создается а т м о с ф е р а азарта. После трех по­ пыток ребенок говорит о том, как он теперь себя чувствует. Чувству­ ет ли он т е п е р ь себя спокойнее? О щ у щ а е т ли тепло в м ы ш ц а х ? Ч т о п р о и з о ш л о б л а г о д а р я счету? В з а в и с и м о с т и от возраста и и н д и в и д у а л ь н ы х особенностей детей, им м о ж н о д о п о л н и т е л ь н о р а с с к а з а т ь о том, как содержание м ы с л е й человека в л и я е т на его состояние. Н а п р и м е р , при с ж и м а н и и «Стра­ ш и л ы » ребенок м о ж е т внушать себе: «Я это могу, я это могу!» Когда дети уже д о с т а т о ч н о хорошо о с в о и л и у п р а ж н е н и е , им м о ж н о предло­ ж и т ь поделать его дома и в и н ы х обстоятельствах. Так, н а п р и м е р , ре­ бенок, д а ж е с и д я на уроке, без труда м о ж е т по н е с к о л ь к о раз п о д р я д с ж и м а т ь и р а з ж и м а т ь кулак, т. е. н а п р я г а т ь и р а с с л а б л я т ь м ы ш ц ы руки.

Показания и рекомендации к применению П р е д л а г а е м о е у п р а ж н е н и е дает х о р о ш и е р е з у л ь т а т ы в работе с детьми м л а д ш е г о ш к о л ь н о г о возраста. О н и с интересом учатся тому, как м о ж н о владеть с в о и м и чувствами. В б л а г о п р и я т н о й а т м о с ф е р е групповой работы застенчивые дети с т а н о в я т с я более р а с к о в а н н ы м и , а а г р е с с и в н ы е н а х о д я т в о з м о ж н о с т ь д л я в ы р а ж е н и я чувств раздра­ ж е н и я и з л о с т и и н а ч и н а ю т вести себя более с п о к о й н о .

332

82 Психотерапевтическая группа для игры с марионетками Эйлин Канлифф (Aileen Cunliffe)

Введение и обоснование П р е д л а г а е м а я техника с ф о р м и р о в а л а с ь на з а н я т и я х психотера­ певтических групп детей младшего ш к о л ь н о г о возраста. М о я работа с б о л ь ш и м количеством с л о ж н ы х детей ж е с т к о ограничена времен­ н ы м и р а м к а м и . В этих у с л о в и я х д а н н а я техника оказывается весьма э ф ф е к т и в н о й , обеспечивая детям в о з м о ж н о с т ь д л я у е д и н е н и я и и н сайта. О с н о в н о й задачей и с п о л ь з о в а н и я групповой игры с марионетка­ ми я в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е системы представлений ребенка о мире. О ч е н ь часто детей, о т л и ч а ю щ и х с я отчужденностью и п л о х и м пони­ манием своих п е р е ж и в а н и й , бывает к р а й н е трудно м о т и в и р о в а т ь к п р о я в л е н и ю интереса к чувствам и потребностям других л ю д е й . П с и х о т е р а п е в т и ч е с к а я группа д л я игры с м а р и о н е т к а м и я в л я е т с я инструментом, к о т о р ы й позволяет д е т я м о т к р ы т о п р о я в и т ь свои пе­ р е ж и в а н и я и увидеть то, что чувствуют и о чем думают другие.

Описание техники П е р в ы м делом детям предлагается о п р е д е л е н н ы м образом орга­ низовать пространство д л я совместной игры. Я даю им в о з м о ж н о с т ь

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

333

выбора, что само по себе может ф а с и л и т и р о в а т ь групповое взаимо­ действие. Я, в ч а с т н о с т и , г о в о р ю : — Вы можете выбрать стулья или мешочки с бобами и затем располо­ жить их в виде круга или полукруга. Нам потребуются по крайней мере четыре стула или мешочка (но не более шести). Теперь надо кого-то на них посадить. Давайте посадим марионеток. Вот и получилась группа. Чтобы не перепутать «участников» этой группы, предлагаю придумать и написать на табличках их имена. Следует с б а в и т ь темп игры и б ы т ь очень в н и м а т е л ь н ы м . В ы б и р а я м а р и о н е т о к и их имена, дети о б р а щ а ю т с я к своим г л у б и н н ы м потреб­ ностям, к о т о р ы е они готовы р е а л и з о в а т ь в группе. В ы б р а н н а я марио­ нетка имеет д л я ребенка большое з н а ч е н и е . Ч е р е з некоторое в р е м я я предлагаю д е т я м решить, кто будет вести группу. Р у к о в о д и т е л е м мо­ жет б ы т ь ребенок, но если д е т и стесняются, я беру р о л ь л и д е р а на себя. З а т е м д е т я м предлагается определить, кто будет в ы с т у п а т ь от л и ц а той и л и ин ой м а р и о н е т к и , и оговариваются общие п р а в и л а по­ в е д е н и я кукол, а н а л о г и ч н ы е тем, к о т о р ы е обычно и с п о л ь з у ю т с я в работе м а л ы х групп. Тем с а м ы м создаются предпосылки д л я совмест­ ной психотерапевтической работы. Говоря от л и ц а м а р и о н е т к и , ребе­ нок в ы р а ж а е т свои м ы с л и и п е р е ж и в а н и я , учится с л у ш а т ь окружаю­ щих и п о н и м а т ь себя и других. К р о м е того, м о ж н о о б р а т и т ь с я к ана­ л и з у н е к о т о р ы х актуальных д л я у ч а с т н и к о в группы тем и пережива­ ний.

Показания и рекомендации к применению П р е д л а г а е м у ю технику м о ж н о п р и м е н я т ь в разных обстоятель­ ствах, но я, как правило, и с п о л ь з у ю ее в работе с детьми н а ч а л ь н ы х классов, о т л и ч а ю щ и м и с я п о в ы ш е н н о й агрессивностью, замкнуто­ стью и т р е в о ж н о с т ь ю . Н е р е д к о в группе имеются дети а л к о г о л и к о в , а т а к ж е дети, п о д в е р г а ю щ и е с я д о м а н а с и л и ю со с т о р о н ы взрослых. Д а н н а я м е т о д и к а особенно п о л е з н а в тех случаях, когда ребенок ис­ п ы т ы в а е т з а т р у д н е н и я и страх о т к р ы т о г о в ы р а ж е н и я своих чувств.

334

83 Групповой спектакль марионеток Гленда Шорт (Glenda F. Short)

Введение и обоснование Я п р и д у м а л а т е х н и к у группового с п е к т а к л я марионеток, работая со ш к о л ь н ы м и у ч и т е л я м и ; став психотерапевтом, начала п р и м е н я т ь ее в работе с группой п е р е ж и в ш и х сексуальное н а с и л и е девочек в воз­ расте от в о с ь м и до д е с я т и лет. Д а н н а я т е х н и к а п о з в о л я е т ребенку творчески п о д о й т и к о т р е а г и р о в а н и ю п е р е ж и в а н и й , с в я з а н н ы х с травмой, у к р е п и т ь чувство собственного достоинства, развить само­ с т о я т е л ь н о с т ь и п о л у ч и т ь поддержку со с т о р о н ы других ч л е н о в группы.

Описание техники К а ж д ы й р е б е н о к выбирает какую-нибудь м а р и о н е т к у и л и игруш­ ку, и з о б р а ж а ю щ у ю жи в о т н ое , которое л у ч ш е всего передает настрое­ ние ребенка и м о ж е т рассказать то, что с н и м п р о и з о ш л о . Д е т и соби­ раются и обдумывают, что каждый, и с п о л ь з у я в ы б р а н н у ю и г р у ш к у и л и марионетку, мог бы сказать о с л у ч и в ш е м с я с ним. По моему сиг­ налу все у ч а с т н и к и группы вместе с м а р и о н е т к а м и и и г р у ш к а м и за­ ходят на сцену театра марионеток. П р е д с т а в л я я себя в д и к о м лесу, они у с а ж и в а ю т с я вокруг воображаемого костра. К а ж д ы й персонаж

Раздел VII. Техники групповых игр

335

рассказывает о том, что с ним п р о и з о ш л о , а другие ж и в о т н ы е пыта­ ются его п о д д е р ж а т ь и утешить. П с и х о т е р а п е в т просит участников группы п о д р о б н о о п и с ы в а т ь п р о и с х о д и в ш е е и р а с с к а з ы в а т ь о том, как они п ы т а л и с ь себя з а щ и т и т ь . З а т е м дети говорят, что чувствова­ ли м а р и о н е т к и - ж и в о т н ы е , когда р а с с к а з ы в а л и о себе. В конце я про­ шу детей в н о в ь рассказать то же самое, но у ж е от своего лица. Воз­ можны и другие варианты проведения занятия.

Показания и рекомендации к применению П р е д л а г а е м а я техника может и с п о л ь з о в а т ь с я как в групповой, так и и н д и в и д у а л ь н о й работе с детьми любого возраста. К а к правило, ос­ н о в н ы м п р е д м е т о м обсуждения я в л я е т с я п е р е ж и т а я ребенком пси­ хическая травма. П е р е с к а з ы в а я п р о и з о ш е д ш и й эпизод от л и ц а како­ го-либо ж и в о т н о г о , ребенок получает в о з м о ж н о с т ь дистанцировать­ ся от своих п е р е ж и в а н и й .

336

84 Совместное сочинение историй в процессе игры с марионетками Митч Якобе (Mitch Jacobs)

Введение и обоснование Т е х н и к а совместного с о ч и н е н и я и с т о р и й б ы л а р а з р а б о т а н а Р. Гарднером ( G a r d n e r R., 1970) в качестве одного из средств психо­ терапевтической интервенции, о с у щ е с т в л я е м о й посредством расска­ зов, создаваемых с а м и м и детьми. Психотерапевт использует темы их рассказов д л я передачи детям определенной системы представлений, ценностей и норм поведения. Эта техника позволяет в ы я в и т ь меха­ н и з м дизадаптивпого поведения ребенка, а затем обучить его более с о в е р ш е н н ы м и с о ц и а л ь н о э ф ф е к т и в н ы м способам п о в е д е н и я ( K o t t m a n Т., Stiles К., 1990). По у с т а н о в л е н и и доверительных отно­ ш е н и й между психотерапевтом и ребенком, последнему предлагается с о ч и н и т ь рассказ. Психотерапевт обращает в н и м а н и е на характер ос­ новных персонажей и к о н ф л и к т о в рассказа. В завершение он пере­ сказывает п р и д у м а н н у ю ребенком историю, но изменяет ее оконча­ ние так, чтобы продемонстрировать более э ф ф е к т и в н ы е способы ре­ ш е н и я проблем. И г р а с м а р и о н е т к а м и используется в и н д и в и д у а л ь н о й и группо­ вой работе в качестве средства в ы р а ж е н и я переживаемых ребенком чувств и мыслей ( W o l t m a n n А., 1971), иногда — в индивидуальной работе в сочетании с т е х н и к о й с о ч и н е н и я историй ( O a k l a n d e r V., 1978). В последнем случае она помогает ребенку найти способ реше­ н и я к о н ф л и к т о в . То же самое м о ж н о делать и в групповой психотера-

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

337

п и и . Р а б о т а я в приюте д л я ж е н щ и н , подвергшихся н а с и л и ю , я прово­ жу д л я их детей групповые з а н я т и я но игровой т е р а п и и о д и н раз в неделю. В процессе игры с м а р и о н е т к а м и я нередко и с п о л ь з у ю тех­ нику совместного с о ч и н е н и я и с т о р и й . Я веду группу, с о с т о я щ у ю не более чем из шести детей в возрасте от семи до д е с я т и лет. Курс рассчитан на десять недель и предполага­ ет п р и м е н е н и е недирективных, ц е н т р и р о в а н н ы х на ребенке техник, а т а к ж е с т р у к т у р и р о в а н н ы х з а д а н и й . И с п о л ь з о в а н и е п о с л е д н и х ино­ гда з а т р у д н и т е л ь н о из-за р а з л и ч и й в уровне психического р а з в и т и я детей и их возможностей. П р и м е н е н и е в ы ш е н а з в а н н о й т е х н и к и по­ з в о л я е т вовлечь всех без и с к л ю ч е н и я детей в общее дело, не р а з б и в а я их на м е л к и е группы. Н а б л ю д е н и я показывают, что дети с разным темпераментом, уров­ нем социализации, степенью с а м о к о н т р о л я и неодинаковыми потреб­ н о с т я м и могут более и л и менее у с п е ш н о играть с м а р и о н е т к а м и . Воз­ б у д и м ы е дети, как п р а в и л о , могут к о н ц е н т р и р о в а т ь на игре свое вни­ мание, н а б л ю д а я за д е й с т в и я м и других участников и с а м о с т о я т е л ь н о и с п о л н я я р а з н ы е р о л и . С н е к о т о р о й п о м о щ ь ю психотерапевта т а к и е дети могут включаться в совместное с о ч и н е н и е историй, определен­ ным о б р а з о м о р г а н и з у я свое п о в е д е н и е и в ы р а ж а я свои м ы с л и и пе­ р е ж и в а н и я . С т е с н и т е л ь н ы м , с к о в а н н ы м детям игра с м а р и о н е т к а м и п о з в о л я е т в ы р а з и т ь свои п р е д с т а в л е н и я , проблемы и ж е л а н и я . Не­ с м о т р я на порой з н а ч и т е л ь н у ю р а з н и ц у в возрасте, все дети, участ­ в у ю щ и е в совместной игре с м а р и о н е т к а м и , как правило, с п о с о б н ы к взаимодействию. Т е х н и к а совместного с о ч и н е н и я и с т о р и й в ходе игры с марионет­ к а м и м о ж е т п р и м е н я т ь с я в качестве инструмента о ц е н к и : она, в част­ ности, п о з в о л я е т в ы я в и т ь о б щ н о с т ь проблем, тем и к о п и н г о в ы х стра­ тегий, д е м о н с т р и р у е м ы х р а з н ы м и у ч а с т н и к а м и группы. В к л ю ч а я с ь в о б щ у ю игру, психотерапевт м о ж е т показать детям наиболее адекват­ н ы е способы поведения и п о м о ч ь своим клиентам о с в о и т ь их путем и м и т а ц и и . Н а б л ю д а я за д е й с т в и я м и других участников группы и пси­ хотерапевта, дети могут о с о з н а т ь о б щ н о с т ь своих проблем и пережи­ ваний. Б л а г о д а р я этому они и с п ы т ы в а ю т большую уверенность в себе и учатся п о н и м а т ь и п р и н и м а т ь свои чувства.

Описание техники В работе с д е т ь м и ж е н с к о г о п р и ю т а я использовала к у п л е н н ы й в и г р у ш е ч н о м магазине театр м а р и о н е т о к с черным занавесом. Мы у с т а н о в и л и его возле одной из стен и на р а с с т о я н и и п р и м е р н о двух

338

Раздел VII. Техники групповых игр

метров перед ним р а с с т а в и л и стулья; м а р и о н е т о к р а з л о ж и л и на полу за театром. Ч е л о в е ч е с к и е персонажи в к л ю ч а л и мальчика, девочку, м у ж ч и н и ж е н щ и н . Б ы л и и м а р и о н е т к и ж и в о т н ы х : собака, слон, з м е я и крокодил. Я о б ъ я в и л а детям, что сегодня у нас будет к у к о л ь н ы й театр И что к а ж д о м у предстоит сыграть к а к о й - н и б у д ь спектакль про­ д о л ж и т е л ь н о с т ь ю не более десяти минут. З а т е м я спросила, кто хотел бы начать в ы с т у п л е н и я . П о с л е того как п е р в ы й ребенок показал свой спектакль, я п о п р о с и л а в ы й т и «на сцену» следующего. К а ж д ы й сам выбирал персонажей и сюжет представления, хотя в одном случае мне п р и ш л о с ь его подсказать. В ходе в ы с т у п л е н и й я обращала в н и м а н и е на в ы б о р фигур, испол­ н е н и е ролей, о с о б е н н о с т и э м о ц и о н а л ь н о й э к с п р е с с и и , к о н ф л и к т ы между п е р с о н а ж а м и и то, к а к и м образом ребенок их разрешал. В кон­ це каждого в ы с т у п л е н и я я пыталась с у м м и р о в а т ь свои н а б л ю д е н и я . В некоторых с л у ч а я х я сообщала д е т я м о с в о и х в п е ч а т л е н и я х от их д е й с т в и й и п р о я в л е н и й чувств в ходе в ы с т у п л е н и я . На основе своих в п е ч а т л е н и й я з а т е м с т р е м и л а с ь и д е н т и ф и ц и р о в а т ь тематические, поведенческие и э м о ц и о н а л ь н ы е особенности в ы с т у п л е н и я каждого ребенка. Все это б ы л о мне необходимо д л я того, чтобы впоследствии придумать з а в е р ш е н и е детских п р е д с т а в л е н и й . По о к о н ч а н и и всех в ы с т у п л е н и й я с о о б щ и л а детям, что теперь на­ ступает моя очередь. В своем «спектакле» я с т р е м и л а с ь задействовать б о л ь ш и н с т в о и с п о л ь з о в а н н ы х детьми п е р с о н а ж е й и развить те темы, которые п р о з в у ч а л и в детских в ы с т у п л е н и я х . Я т а к ж е в о с п р о и з в е л а некоторые из и с п о л н я е м ы х детьми ролей (в особенности те, которые б ы л и с в я з а н ы с к о н ф л и к т а м и в ходе д е й с т в и я ) и п р и м е р н о тот же спектр чувств, что и в детских п р е д с т а в л е н и я х . Но я перестроила ко­ нец истории, с т р е м я с ь подчеркнуть в о з м о ж н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х из­ м е н е н и й в п о в е д е н и и и с о с т о я н и и д е й с т в у ю щ и х персонажей. Р о л и , и м е в ш и е в ходе детских в ы с т у п л е н и й к о н ф л и к т н ы й харак­ тер, б ы л и м н о й з а н о в о р а з ы г р а н ы т а к и м образом, чтобы продемон­ с т р и р о в а т ь более а д а п т и в н ы е ф о р м ы п о в е д е н и я . Персонажи, пред­ с т а в л я ю щ и е самого ребенка, использовались м н о й д л я того, чтобы по­ казать в о з м о ж н о с т ь р е ш е н и я а к т у а л ь н ы х д л я него проблем и преодо­ л е н и я трудностей. Д р у г и е персонажи, п р е д с т а в л я ю щ и е б л и з к и х ре­ бенку людей, иногда н и к а к мною не к о р р е к т и р о в а л и с ь . Тем с а м ы м я пыталась показать, что и з м е н е н и я п о в е д е н и я с в я з а н ы прежде всего с ф и г у р о й , и з о б р а ж а ю щ е й самого ребенка. Ф и н а л моего в ы с т у п л е н и я б ы л с в я з а н с р а з р е ш е н и е м одного и л и н е с к о л ь к и х из обозначенных ребенком к о н ф л и к т о в . И з м е н я л с я также о с н о в н о й спектр пережива-

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

339

ний персонажей: чувства страха, вины, у н и ж е н и я и з л о б ы уступали место чувствам счастья, гордости и у в е р е н н о с т и в своих силах. Хотелось бы сказать еще об одном в а ж н о м момеггте, с в я з а н н о м с и с п о л ь з о в а н и е м д а н н о й т е х н и к и . Когда дети поочередно выступают друг перед другом, некоторые из них иногда пытаются и м и т и р о в а т ь о п р е д е л е н н ы е м о м е н т ы предыдущих в ы с т у п л е н и й . В этих случаях я обычно предлагала п р о д о л ж и т ь игру после того, как они з а в е р ш а л и свое в ы с т у п л е н и е . Иногда им приходилось выходить за рамки отве­ денного времени, но это помогало им н а щ у п а т ь свою канву повество­ вания и л у ч ш е в ы р а з и т ь свои собственные п е р е ж и в а н и я . Другим спо­ собом и з б е ж а т ь повторов в в ы с т у п л е н и я х р а з н ы х детей я в л я ю т с я ограничение числа выступлений в ходе одного з а н я т и я (двое-трое вы­ с т у п а ю щ и х ) и к о р о т к и е п е р е р ы в ы между н и м и . Кроме того, иногда психотерапевт м о ж е т дать д е т я м в о з м о ж н о с т ь выступать в п о р я д к е очереди по о д н о м у на каждом з а н я т и и . В ы с т у п л е н и я в этом случае будут я в л я т ь с я с в о е о б р а з н ы м и и н с ц е н и р о в а н н ы м и рассказами каж­ дого ребенка о себе самом. Но как бы ни б ы л о организовано занятие, психотерапевт в своем в ы с т у п л е н и и воспроизводит детские истории, и з м е н я я их т а к и м образом, чтобы показать возможность положитель­ ного ф и н а л а .

Показания и рекомендации к применению И с п о л ь з о в а н и е д а н н о й т е х н и к и в групповой работе целесообраз­ но в тех случаях, когда необходимо вовлечь детей в совместную дея­ тельность и когда разница в возрасте между детьми превышает два года. И г р а с м а р и о н е т к а м и и с о ч и н е н и е историй согласуются с воз­ м о ж н о с т я м и б о л ь ш и н с т в а детей. Д а н н а я техника п р и м е н я е т с я , глав­ ным образом, в контексте краткосрочной групповой психотерапевти­ ческой работы. И те, кто выступает, и те, кто наблюдает за выступле­ н и я м и других, благодаря н а п р а в л я ю щ е й р о л и психотерапевта могут путем и м и т а ц и и освоить н о в ы е ф о р м ы поведения в с л о ж н ы х ситуа­ циях. О б щ н о с т ь и р а з л и ч и я в характере тем и п е р е ж и в а н и й , прояв­ л е н н ы х у ч а с т н и к а м и группы в их в ы с т у п л е н и я х , подчеркиваются в и н т е г р и р у ю щ е м в ы с т у п л е н и и психотерапевта. Д а н н а я техника по­ з в о л я е т г и п е р а к т и в н ы м д е т я м у п о р я д о ч и т ь свой в н у т р е н н и й мир и дает им богатые в о з м о ж н о с т и д л я о т р е а г и р о в а н и я своих пережива­ ний. Ч р е з м е р н о з а с т е н ч и в ы м и с к о в а н н ы м клиентам она может стать

340

Р а з д е л VII. Техники групповых игр

в а ж н ы м инструментом с а м о в ы р а ж е н и я и м о д и ф и к а ц и и поведения. В то же время ее п р и м е н е н и е п р о т и в о п о к а з а н о детям, серьезно по­ страдавшим от н а с и л и я , —для них и с п о л н е н и е ролей с в я з а н о с по­ в т о р н ы м п е р е ж и в а н и е м перенесенной травмы и может быть чревато ревиктимизацией.

Литература Gardner R. (1970). Mutual storytelling as a technique in child psychotherapy and psychoanalysis. In Science and Psychoanalysis, vol. 14, ed. J. Masserman, pp. 123-125. New York: Grune and Stratton. Kottman T. and Stiles K. (1990). The mutual storytelling technique: an Adlerian application in child therapy. Journal of Individual Psychology, 46: 148-156. Oaklander V. (1978). Windows to Our Children. Moab, UT: Real People Press. Woltmann A. G. (1971). Spontaneous puppetry by children as a projective method. In Projective Techniques with Children, ed. A. I. Rabin and M. R. Haworth, pp. 305-312. New York: Grune and Stratton.

Раздел VIII Другие техники О

Упражнение «Комментатор»

О

Техника «Линия времени»

О

Игра « М е т а ф о р а терминации»

Игра «Список проблем»

О

Техника « Ц е н т р чувств»

О

Игра «Книжка моего детства»

О

Использование фотоаппарата в х о д е игровой терапии

О

Игра на ф л е й т е или дудочке О

О

Техника «Облачение в свадебный наряд»

Использование животных в игровой терапии

О О

Игровая терапия и домашние животные

Игра « П р о г у л к а за воздушной кукурузой»

О О

Игра «Двенадцать к о д н о м у »

Совместное проведение сеанса психотерапии

О

Техника «Психотерапевт внутри»

О

Ранние воспоминания в рисунке

О

Автопортретные изображения д л я игры с песочницей

О

342

85 Ранние воспоминания в рисунке Гарольд Хейдт (Harold М. Heidt)

Введение и обоснование Р. Д р е й к е р с ( D r e i k u r s К., 1958) полагал, что в п л о т ь до шестилет­ него возраста существует в о з м о ж н о с т ь и з м е н е н и я ф о р м поведения ребенка ( р . 28). По мере в з р о с л е н и я с к л а д ы в а ю т с я определенные по­ веденческие стереотипы, и поэтому и з м е н и т ь поведение ребенка ста­ новится уже с л о ж н е е . Д л я того чтобы лучше п о н и м а т ь систему веро­ ваний и установок и особенности поведения ребенка, психотерапевту следует разобраться в том, как ребенок в о с п р и н и м а е т самого себя и окружающих. З а п е ч а т л е н и е ранних в о с п о м и н а н и й в рисунке являет­ ся ц е н н ы м п р о е к т и в н ы м приемом, п о з в о л я ю щ и м оценить особенно­ сти в о с п р и я т и я р е б е н к о м самого себя и о к р у ж а ю щ и х и определить цели л е ч е н и я ( C l a r k А., 1994; D i n k m e y e r D., D i k m e y e r D., 1981; K o t t man Т., 1955). П о с к о л ь к у дети часто не могут х о р о ш о описать слова­ ми свои р а н н и е в о с п о м и н а н и я , достоверность получаемой от них ин­ ф о р м а ц и и о первых годах их ж и з н и подвергается сомнению (Clark А., 1994). Н е к о т о р ы м и а в т о р а м и было в ы с к а з а н о предположение, что ран­ ние в о с п о м и н а н и я детей (McAbee N., 1994) и в з р о с л ы х ( K o t t m a n Т.,

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

343

1995) м о ж н о изучать по их рисункам. Н а б л ю д е н и я показывают, что отражение д е т ь м и д о ш к о л ь н о г о и ш к о л ь н о г о возраста своих р а н н и х в о с п о м и н а н и й в рисунках имеет огромную диагностическую и пси­ хотерапевтическую ценность, чему существует ц е л ы й ряд объясне­ ний. Во-первых, изображение ранних в о с п о м и н а н и й в рисунке не тре­ бует большого количества времени, в ы з ы в а е т у ребенка ж и в о й инте­ рес, соответствует его в о з м о ж н о с т я м и требует л и ш ь м и н и м а л ь н о г о словесного о п и с а н и я . Во-вторых, в р и с у н к е отражается та информа­ ция, к о т о р а я о б ы ч н о теряется при п о п ы т к а х в е р б а л и з а ц и и . В-треть­ их, п р и м е н я я д а н н у ю технику повторно в ходе психотерапевтическо­ го процесса, с п е ц и а л и с т может о ц е п и т ь и з м е н е н и я в с о с т о я н и и кли­ ента. И, н а к о н е ц , благодаря более т о ч н о м у п о н и м а н и ю с о с т о я н и я клиента, о т р а ж е н н о м у в его рисунках, психотерапевт может л у ч ш е обосновать ц е л и своей работы, с ф о р м у л и р о в а т ь план л е ч е н и я и оце­ нить его результаты. В соответствии с представлениями А. Адлера (Adler А., 1992), жиз­ н е н н ы й с т и л ь человека связан со строем его л и ч н о с т и и закладывает­ ся в первые годы ж и з н и . И м е н н о в это в р е м я у ребенка вырабатыва­ ются о п р е д е л е н н ы е ф о р м ы в о с п р и я т и я себя и окружающего мира, которые во м н о г о м определяют его поведение. Эти ф о р м ы восприя­ т и я и п о в е д е н и я , как правило, характеризуют человека на протяже­ нии всей ж и з н и . Д. Д и н к м е й е р , Д. Д и н к м е й е р и Л. С п е р р и полагают, что « п о н я т и е ж и з н е н н о г о с т и л я характеризует особенности п с и х и к и человека на п р о т я ж е н и и всей его ж и з н и » . « Ж и з н е н н ы й с т и л ь м о ж н о определить, и с п о л ь з у я с и л л о г и з м "Я — это... М и р — это... Поэтому..." Н а ш и в е р о в а н и я , чувства, н а м е р е н и я и п о с т у п к и соответствуют этим б а з и с н ы м у т в е р ж д е н и я м , и мы так и л и и н а ч е с т р е м и м с я их психо­ логически обосновать» ( D i n k m e y e r D., D i n k m e y e r D., Sperry L., 1989, p. 104). Р а н н и е в о с п о м и н а н и я имеют огромную ценность: о н и п о з в о л я ю т получить такую и н ф о р м а ц и ю о клиенте, к о т о р а я во многом характе­ ризует его ж и з н е н н ы й стиль. По м н е н и ю Адлера, они помогают по­ н я т ь о с о б е н н о с т и установок ( в к л ю ч а я и о ш и б о ч н ы е у с т а н о в к и ) , ве­ рований, м о т и в о в и других в а ж н е й ш и х п с и х о л о г и ч е с к и х п р и з н а к о в человека. Л ю д и с п о с о б н ы вспоминать л и ш ь те с о б ы т и я своего ранне-" го детства, которые согласуются с их способом в о с п р и я т и я самих себя и о к р у ж а ю щ е г о м и р а ( D i n k m e y e r D., D i n k m e y e r D.. Sperry L., 1989). «Среди р а з н о о б р а з н ы х п р о я в л е н и й п с и х и ч е с к о й ж и з н и воспомина­ н и я , по-видимому, м о ж н о считать о д н и м и из самых диагностичных. О н и говорят о л и ч н о с т и , ее с и л ь н ы х и слабых сторонах и о том, как

344

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

она в о с п р и н и м а е т о к р у ж а ю щ и х . В о с п о м и н а н и я не с л у ч а й н ы . Среди бесчисленного множества разнообразных впечатлений, н а к о п л е н н ы х человеком на п р о т я ж е н и и его ж и з н и , он в с п о м и н а е т л и ш ь те, кото­ рые так и л и иначе с в я з а н ы с к л ю ч е в ы м и п р о б л е м а м и его б ы т и я . Э т и в о с п о м и н а н и я рисуют некую " и с т о р и ю его ж и з н и " , которую человек п о в т о р я е т д л я себя в н о в ь и вновь, чтобы ощутить тепло и комфорт, осознать цели своего с у щ е с т в о в а н и я и, используя все то, что показа­ ло свою надежность в п р о ш л о м , подготовить себя ко встрече с буду­ щ и м » (Adler А., 1992, р. 70). А. К л а р к ( C l a r k А., 1994) убежден, что, исследуя в о с п о м и н а н и я клиента, психотерапевт может лучше п о н я т ь его л и ч н о с т ь . Р. Пауэре и Д ж . Г р и ф ф и т указывают, что благодаря а н а л и з у в о с п о м и н а н и й м о ж н о понять, к а к и м образом человек отве­ чает на вопросы: « К а к о в м и р ? Каков я? Ч т о я д о л ж е н делать в этом м и р е д л я того, чтобы установить с н и м согласие и утвердить свою зна­ ч и м о с т ь ? К а к о в ы мои ш а н с ы на то, чтобы д о б и т ь с я этих ц е л е й ? » ( P o w e r s R., Griffith J., 1987, p. 186). И з о б р а ж е н и е р а н н и х в о с п о м и н а н и й в р и с у н к е на с е г о д н я ш н и й день я в л я е т с я п р о в е р е н н ы м средством и з у ч е н и я л и ч н о с т и . Р и с у н к и такого рода передают своеобразие п е р е ж и в а н и я человеком окружаю­ щего мира и содержат д о п о л н и т е л ь н у ю и н ф о р м а ц и ю о неосознавае­ м ы х психических п р о я в л е н и я х . П о п ы т к а вербального о п и с а н и я ран­ н и х в о с п о м и н а н и й б ы л а бы чревата н е и з б е ж н ы м и и с к а ж е н и я м и и потерей в а ж н е й ш е й и н ф о р м а ц и и (McAbee N., 1994). Г. Ф у р т утверж­ дает, что, д л я того чтобы познать самих себя, мы д о л ж н ы п р и н я т ь и п о н я т ь свое бессознательное. « О н о приходит к нам в с и м в о л и ч е с к о м о б л и ч ь е снов, р и с у н к о в и ф а н т а з и й . О б р а з ы и ф а н т а з и и , р о ж д е н н ы е в с о с т о я н и и б о д р с т в о в а н и я и запечатленные в рисунках, отражают р а з н ы е грани целостного "Я", с о з н а н и я и тела. [...] Посредством ана­ л и т и ч е с к о й и н т е р п р е т а ц и и р и с у н к о в мы м о ж е м п р и й т и к о с о з н а н и ю своих слабостей, страхов и негативных сторон своей л и ч н о с т и , равно к а к и своих внутренних п о т е н ц и й и с и л ы . Б л а г о д а р я этому, мы мо­ ж е м л у ч ш е понять, кем мы я в л я е м с я на самом деле» ( F u r t h G., 1988, р. 15). М. Клеши и Л. Д о г и н а з ы в а ю т и з о б р а з и т е л ь н о е искусство «язы­ к о м образов» (Klepsch М., Logie L., 1982, р. 7). По их мнению, оно по­ з в о л я е т передать на бумаге м ы с л и и п е р е ж и в а н и я человека и делает д о с т у п н ы м д л я о б о з р е н и я р а з н ы е грани его л и ч н о с т и . Т е х н и к у выра­ ж е н и я р а н н и х в о с п о м и н а н и й в р и с у н к е м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в инди­ в и д у а л ь н о й и групповой работе с детьми д л я о ц е н к и их ж и з н е н н о г о с т и л я . О д н а к о эта т е х н и к а до сих пор имеет л и ш ь о г р а н и ч е н н о е при­ м е н е н и е . Т . К о т т м а н ( K o t t m a n T . , 1995), и с п о л ь з у я а д л е р и а н с к и й

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

345

подход к игровой терапии, полагает, что дети могут передавать свои р а н н и е в о с п о м и н а н и я л и б о в рисунках, л и б о в играх с к у к л а м и и ма­ рионетками.

Описание техники Психотерапевт, у ж е у с т а н о в и в ш и й с ребенком контакт, может дать м а л е н ь к о м у клиенту бумагу и ф л о м а с т е р ы и сказать: — Нарисуй что-нибудь из того, что случилось, когда ты был малень­ ким. Может быть, это будет самое первое твое воспоминание, а может, и нет — все что угодно: плохое или хорошее событие, очень важное и осо­ бенное или вполне обычное, словом, то, что когда-то давно с тобой про­ изошло. В некоторых случаях психотерапевт м о ж е т помочь ребенку, одна­ ко он д о л ж е н это делать осторожно, чтобы не подтолкнуть воображе­ ние ребенка в о п р е д е л е н н о м н а п р а в л е н и и . Л у ч ш е , чтобы р е б е н о к и з о б р а з и л три и л и более с о б ы т и я , так м о ж н о будет получить целост­ ное представление о характере в ы б р а н н ы х им тем и образов (Dink­ meyer D., D i n k m e y e r D., 1981). П с и х о т е р а п е в т просит ребенка что-нибудь рассказать о готовом р и с у н к е ; д е т с к и й к о м м е н т а р и й ф и к с и р у е т с я на бумаге. А. К л а р к ( C l a r k А., 1994) рекомендует по з а в е р ш е н и и рассказа ребенка о своем р и с у н к е с п р о с и т ь его, что он еще м о ж е т вспомнить об этом событии, к а к о й момент изображенного с о б ы т и я он п о м н и т л у ч ш е всего, что он тогда чувствовал. В з а в и с и м о с т и от у р о в н я р а з в и т и я и степени п е р е ж и в а е м о г о эмо­ ц и о н а л ь н о г о д и с к о м ф о р т а , в ы з в а н н о г о в о с п о м и н а н и я м и , дети в раз­ ной степени способны к их д е т а л и з и р о в а н н о м у вербальному описа­ нию. Тем не менее б о л ь ш и н с т в о детей может рассказать и о самом рисунке, и об отдельных его д е т а л я х — персонажах, предметах и т. д. Н е о б х о д и м о з а п и с ы в а т ь все, что говорит ребенок. В н е к о т о р ы х слу­ чаях р и с у н о к отражает не с т о л ь к о имевшее место событие, с к о л ь к о ф а н т а з и и ребенка, в той и л и и н о й мере о т н о с я щ и е с я к э т о м у собы­ тию. Степень соответствия р и с у н к а реальности не имеет принципи­ ального з н а ч е н и я . Важно то, как ребенок в о с п р и н и м а е т и описывает событие, поскольку и м е н н о это отражает его установки и представле­ н и я о себе самом и о к р у ж а ю щ е м мире. Детей с достаточно в ы с о к и м уровнем интеллектуального развития можно попросить записать пять-шесть п р е д л о ж е н и й , р а с к р ы в а ю щ и х содержание рисунка.

346

Р а з д е л VIII. Другие техники

Показания и рекомендации к применению Д л я анализа р и с у н к о в , о т р а ж а ю щ и х р а н н и е в о с п о м и н а н и я , при­ м е н и м ы т р и о с н о в н ы х оценочных к р и т е р и я , х а р а к т е р и з у ю щ и е жиз­ н е н н ы й стиль: темы, детали и с и л л о г и з м ы . А. К л а р к (Clark А., 1994) и Т. С у и н и (Sweeney Т., 1975) дают н е к о т о р ы е р е к о м е н д а ц и и по ана­ л и з у т е м а т и ч е с к и х особенностей и з о б р а ж е н и й р а н н и х воспомина­ ний; в частности, психотерапевту следует с т р е м и т ь с я ответить на во­ просы: что и с п ы т ы в а л клиент во время и з о б р а ж е н н о г о события, с ка­ к и м и о с н о в н ы м и т е м а м и и с о б ы т и я м и с в я з а н рисунок, изобразил ли ребенок на р и с у н к е себя, и если изобразил, то одного или с другими людьми, и з о б р а з и л ли он себя в а к т и в н о м и л и пассивном состоянии, помогающим другим или, наоборот, получающим помощь со стороны, д в и ж е т с я и л и нет ребенок на рисунке, озабочен ли он чем- и л и кемлибо, представил ли ребенок себя с и л ь н ы м и способным к преодоле­ нию п р е п я т с т в и й и л и , наоборот, слабым и б е с п о м о щ н ы м , изобразил ли он себя в р о л и х о з я и н а п о л о ж е н и я и л и п о д ч и н е н н о г о лица, прояв­ л я ю щ и м с а м о с т о я т е л ь н о с т ь и независимость и л и безропотно выпол­ н я ю щ и м волю других, в безопасности и л и в о п а с н о й ситуации, при­ нятым другими и л и отвергнутым, п о л у ч а ю щ и м одобрение и л и нака­ зание. Д о п о л н и т е л ь н а я и н ф о р м а ц и я может быть получена путем ана­ л и з а ф о р м а л ь н ы х и содержательных особенностей рисунка. Г. Ф у р т ( F u r t h G., 1988) у к а з ы в а е т на необходимость учета некоторых содер­ ж а т е л ь н ы х и ф о р м а л ь н ы х п р и з н а к о в : характера п е р е ж и в а н и й изоб­ р а ж е н н ы х п е р с о н а ж е й и л и состояния, с к о т о р ы м с в я з а н рисунок, об­ щей о р г а н и з а ц и и пространства и р а с п о л о ж е н и я отдельных элемен­ тов, характера его границ, н а л и ч и я и л и о т с у т с т в и я барьеров вокруг и л и между п е р с о н а ж а м и , н а л и ч и я н е о б ы ч н ы х элементов, характера центральной части и з о б р а ж е н и я , с о о т н о ш е н и я размеров отдельных персонажей и предметов, н а л и ч и я и с к а ж е н и й ф о р м ы , особенностей цвета. Путем а н а л и з а о с н о в н ы х тем и деталей детских рисунков, отража­ ющих р а н н и е в о с п о м и н а н и я , психотерапевт может оценить характер ж и з н е н н о г о с т и л я (т. е. систему в е р о в а н и й и о с н о в н ы е цели суще­ с т в о в а н и я ) . Т. К о т т м а н полагает, что психотерапевт при анализе ри­ сунков д о л ж е н с т р е м и т ь с я понять, к а к и м образом ребенок отвечает на вопросы: «Я — это... ( и л и я д о л ж е н быть...)», «другие — это... ( и л и другие о т н о с я т с я ко мне...)», «мир — это...», « ж и з н ь — это...», «а зна­ чит, я д о л ж е н вести себя...» ( K o t t m a n Т., 1995, р. 142). По возможно-

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

347

сти, в результате а н а л и з а рисунков психотерапевт должен о ц е н и т ь ж и з н е н н ы й с т и л ь ребенка, используя с л е д у ю щ и й силлогизм: «Если... тогда...» ( и л и «Я — это... М и р — это... Поэтому...»). Благодаря использованию техники р а н н и х воспоминаний в рисун­ ке, психотерапевт может сделать вывод о характере ж и з н е н н о г о сти­ ля ребенка, а т а к ж е о том, опирается ли ребенок на л о ж н ы е представ­ л е н и я и в е р о в а н и я и каковы его основные цели. В ы п о л н е н и е этой тех­ н и к и вызывает у детей большой интерес, соответствует их возможно­ стям и п о з в о л я е т получить ч р е з в ы ч а й н о ц е н н у ю и н ф о р м а ц и ю , помо­ гающую психотерапевту лучше о п р е д е л и т ь цели и оценить результа­ ты работы.

Литература AdlerA. (1992). What Life Could Mean to You, new translation by Colin Brett. Oxford, England: Oneworld Publications. Clark A. J. (1994). Early recollections: a personality assessment tool for elementary school counselors. Elementary School Guidance & Counseling 29: 92-101. Dinkmeyer D.,Jr., and Dinkmeyer D., Sr. (1981). Concise counseling assessment: the children's life-style guide. In Life Style: Theory Practice and Research ed. L. Baruth and D. Eckstein, pp. 68-71. Dubuque, I A.: Kendall / Hunt. Dinkmeyer D., Sr., Dinkmeyer D., Jr., and Spetry L. (1989). Adlerian Counseling and Psychotherapy. Columbus, OH.: Merrill. Dreikurs R. (1958). The Challenge of Parenthood. New York: Penguin. Furth G. M. (1988). The Secret World of Drawings. Boston, MA: Sigo Press. KlepschM. and Logic L. (1982). Children Draw and Tell. New York: Brunner / Mazel. Kottman T. (1955). Partners in Play: An Adlerian Approach to Play Therapy. Alexandria, VA: American Counseling Association. McAbee N. L. (1994). A New Technique To Assess Adlerian Life Style Using Client Drawings. Myrtle Beach, SC: The S. C. Conference of Adlerian Psychology. Powers R. L. and Griffith J. (1987). Understanding Life-Style. Chicago, IL: Americas Institute of Adlerian Studies, Ltd. Sweeney T.J. (1975). Adlerian Counseling. Boston, MA: Houghton Mifflin.

348

86 Автопортретные изображения для игры с песочницей Л. Джин Лей и Джин Хаузи (L. Jean Ley and Jean Howze)

Введение и обоснование Предлагаемую технику м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе с детьми и в з р о с л ы м и , парами и с е м ь я м и , а т а к ж е в группах. О н а не требует зна­ ч и т е л ь н ы х расходов и очень э ф ф е к т и в н а . В п е р в ы е п р и м е н е н н а я в детском саду, д л я того чтобы вовлечь детей в игру с песочницей, впо­ следствии эта техника была использована нами и в к л и н и ч е с к о й ра­ боте. Д о п о л н е н и е игры в песочнице ф и г у р к о й , и з г о т о в л е н н о й из фо­ т о г р а ф и и клиента, оказывает на него с и л ь н о е воздействие: повышает самооценку и п о з в о л я е т ему (а т а к ж е семье и л и группе) увидеть, на­ с к о л ь к о г а р м о н и ч н о он включен в о к р у ж а ю щ у ю среду. Э т и же фи­ гурки м о ж н о п р и м е н я т ь в играх на полу и в сочетании с к у к л а м и .

Описание техники Создавать необходимые ф и г у р к и н е с л о ж н о . Д л я этого понадобят­ ся ф о т о а п п а р а т ( « П о л я р о и д » не годится), материал, п о з в о л я ю щ и й з а л а м и н и р о в а т ь в ы р е з а н н у ю ф и г у р у ( м о ж н о воспользоваться услу­ гами пунктов по л а м и н и р о в а н и ю ) и к в а д р а т н ы е д е р е в я н н ы е б л о к и

Раздел VIII. Другие техники

349

( р а з м е р граней — два с п о л о в и н о й с а н т и м е т р а ) . С н а ч а л а мы о п и ш е м технику и н д и в и д у а л ь н о й работы, а затем — технику р а б о т ы с группа­ ми и с е м ь я м и . П е р в ы м д е л о м следует с ф о т о г р а ф и р о в а т ь клиента во весь рост. И н о г д а к л и е н т предпочитает ф о т о г р а ф и р о в а т ь с я сидя, и э т о м у про­ т и в и т ь с я не надо. В целях э к о н о м и и в группе лучше фотографиро­ вать детей п о п а р н о . П р и и н д и в и д у а л ь н о й работе л у ч ш е сделать два снимка, чтобы клиент мог в ы б р а т ь тот, к о т о р ы й ему п о н р а в и т с я боль­ ше. Н е к о т о р ы е предпочитают иметь сразу два ф о т о г р а ф и ч е с к и х изоб­ р а ж е н и я : одно в п о л о ж е н и и стоя, другое — сидя; в н е к о т о р ы х случа­ ях, п о и г р а в с т а к и м и ф и г у р к а м и в песочнице, ребенок м о ж е т захотеть в о с п о л ь з о в а т ь с я еще одной ф и г у р к о й , и з о б р а ж а ю щ е й его в более ди­ н а м и ч н о й позе. Е с л и в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о м кабинете нет фотоап­ парата, п о п р о с и т е к л и е н т а п р и н е с т и свой. Когда с н и м о к будет готов, о с т о р о ж н о в ы р е ж ь т е ф и г у р у к л и е н т а и з а л а м и н и р у й т е ее (это м о ж н о сделать в б о л ь ш и н с т в е к о п и р о в а л ь н ы х центров; там же н е р е д к о мож­ но к у п и т ь и м а т е р и а л ы д л я с а м о с т о я т е л ь н о г о л а м и н и р о в а н и я ) . З а л а м и н и р о в а н н у ю ф и г у р у у к р е п и т е н а д е р е в я н н о й подставке. Т е п е р ь она с м о ж е т стоять с а м о с т о я т е л ь н о и готова к игре. К л и е н т м о ж е т включать а в т о п о р т р е т н о е и з о б р а ж е н и е в п е с о ч н ы е к о м п о з и ц и и и играть с н и м на п о л у вместе с другими п р е д м е т а м и . Н е к о т о р ы м к л и е н т а м т а к а я игра п о н а ч а л у может п о к а з а т ь с я слож­ ной, им п о т р е б у е т с я о п р е д е л е н н о е в р е м я , прежде чем о н и смогут п о л ь з о в а т ь с я своим и з о б р а ж е н и е м . Д р у г и е начинают играть сразу, но у них с л о ж н о с т и в о з н и к а ю т в п о с л е д с т в и и , и ф и г у р к а м о ж е т оказать­ ся в стороне без дела. М о ж н о и з г о т о в и т ь ф и г у р к и д р у г и х ч л е н о в се­ м ь и ребенка. М н о г и е к л и е н т ы ( о с о б е н н о д е т и ) л ю б я т п р и н о с и т ь фо­ т о г р а ф и и д о м а ш н и х ж и в о т н ы х д л я того, чтобы создать из них фигур­ ки и затем и с п о л ь з о в а т ь в игре. И н о г д а о н и п р и н о с я т ф о т о г р а ф и и с в о и х друзей, л ю б и м о г о р о д с т в е н н и к а и т. д. О д и н м а л ь ч и к , напри­ мер, все в р е м я и с п о л ь з о в а л и з о б р а ж е н и е своего л ю б и м о г о п о к о й н о г о д я д и в р о л и своеобразного «свидетеля». В группе к л и е н т ы о б ы ч н о п о л ь з у ю т с я одним и л и д в у м я автопорт­ р е т н ы м и и з о б р а ж е н и я м и . Д е т и могут вместе играть в песочнице, что предполагает а к т и в н у ю групповую д и н а м и к у , но в то же в р е м я и воз­ м о ж н о с т ь д л я каждого д и с т а н ц и р о в а т ь с я за счет н а л и ч и я индивиду­ ального «пространства», обозначенного собственным и з о б р а ж е н и е м . В э т о й с и т у а ц и и в о з н и к а е т почва д л я с в я з а н н о г о с п р о б л е м а м и в их о т н о ш е н и я х диалога двух и л и более у ч а с т н и к о в . По мере того к а к между д е т ь м и возникает б о л ь ш е д о в е р и я , о н и могут с п р а ш и в а т ь друг у друга р а з р е ш е н и я у с т а н о в и т ь с в о и ф и г у р к и на ч у ж о й «террито-

350

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

рии»; это с в я з а н о с их п о п ы т к о й в ы с т у п и т ь в р о л и п о м о щ н и к о в и л и з а щ и т н и к о в других участников. На сеансах с е м е й н о й психотерапии каждому члену семьи необхо­ д и м о иметь хотя бы по одному а в т о п о р т р е т н о м у изображению, кото­ рое будет в к л ю ч а т ь с я в общую л и б о и н д и в и д у а л ь н у ю к о м п о з и ц и ю . Иногда к л и е н т ы и с п ы т ы в а ю т затруднения, и им необходимо сначала воспользоваться т р а д и ц и о н н ы м набором ф и г у р о к и предметов, при­ м е н я е м ы х в игре с песочницей. О т н о ш е н и я в семье нередко становят­ ся более п о н я т н ы м и ; иногда члены семьи могут взаимодействовать друг с другом посредством своих и з о б р а ж е н и й , видеть, какое место о н и з а н и м а ю т в к о м п о з и ц и и и к а к и е р о л и и с п о л н я ю т . Кроме того, важную и н ф о р м а ц и ю м о ж н о получить, о б р а щ а я в н и м а н и е на особен­ ности самих образов, например, на то, кто из ч л е н о в семьи использует свое и з о б р а ж е н и е в п о л о ж е н и и сидя, а кто — стоя и почему, кто из них на ф о т о г р а ф и и смотрит в камеру, а кто — нет, кто неподвижен, а кто изображен в более д и н а м и ч н о й позе, кто хмурится, а кто улыбает­ ся и л и д у р а ч и т с я и т. д. В ходе работы, по мере и з м е н е н и я характера о т н о ш е н и й между ч л е н а м и семьи, они могут в ы р а ж а т ь ж е л а н и е заме­ нить свое п р е ж н е е и з о б р а ж е н и е на новое. Ч т о б ы подчеркнуть к о н ф и д е н ц и а л ь н ы й характер автопортретных изображений, их следует хранить отдельно от остального набора фи­ гур, и с п о л ь з у е м ы х в игре с песочницей. И н о г д а м о ж н о п р е д л о ж и т ь ребенку изготовить из небольшой коробки свой «дом», в котором фи­ гурка сможет ж и т ь между з а н я т и я м и . Н а л и ч и е «дома» дает ребенку ощущение з а щ и щ е н н о с т и , что особенно в а ж н о в работе с детьми, под­ в е р г а в ш и м и с я н а с и л и ю , и детьми из семей, н а р у ш а ю щ и х г р а н и ц ы «Я» ребенка. С к а з а н н о е в некоторой мере может быть с п р а в е д л и в ы м и д л я взрослых к л и е н т о в , хотя о н и о б ы ч н о избегают пользоваться «домом».

Показания и рекомендации к применению Д а н н у ю т е х н и к у в сочетании с песочной терапией м о ж н о исполь­ зовать в самых р а з н ы х ситуациях. И с к л ю ч е н и е составляют л и ш ь слу­ чаи полной неспособности клиента к с о з д а н и ю к о м п о з и ц и й , вклю­ чающих автопортретное изображение. И н о г д а необходима продол­ ж и т е л ь н а я работа, н а п р а в л е н н а я на у к р е п л е н и е идентичности ребен­ ка, чувства л и ч н о й безопасности и п о в ы ш е н и е его самооценки.

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

351

И с п о л ь з о в а н и е а в т о п о р т р е т н ы х и з о б р а ж е н и й помогает р е ш а т ь целый к о м п л е к с вопросов о в з а и м о о т н о ш е н и я х клиента с б л и з к и м и л ю д ь м и и з а в и с и м о с т и от них, а также о проблемах самоопределения. В случае п е р е ж и т о й клиентом т я ж е л о й п с и х и ч е с к о й т р а в м ы приме­ нение т а к и х и з о б р а ж е н и й поначалу бывает затруднительно, однако со временем м о ж е т стать в а ж н ы м ф а к т о р о м у к р е п л е н и я его психи­ ческой у с т о й ч и в о с т и и самостоятельности. В тех случаях, когда пси­ хическая травма п р о и з о ш л а с р а в н и т е л ь н о давно, бывает п о л е з н о вос­ п о л ь з о в а т ь с я ф о т о г р а ф и я м и клиента, с д е л а н н ы м и в период пережи­ той т р а в м ы . П р и работе с чувством утраты, и з о б р а ж е н и е к л и е н т а мо­ жет б ы т ь и с п о л ь з о в а н о д л я п о с т р о е н и я д и а л о г о в между н и м и ушед­ ш и м ч е л о в е к о м . П о д о б н ы е и з о б р а ж е н и я могут использоваться в ра­ боте с к л и е н т а м и , с к л о н н ы м и к с а м о д е с т р у к т и в н ы м д е й с т в и я м . О н и получают в о з м о ж н о с т ь «выплеснуть» агрессивные п е р е ж и в а н и я на свое и з о б р а ж е н и е , не п р и ч и н я я себе ущерба. Психотерапевт, однако, д о л ж е н х о р о ш о п о н и м а т ь особенности с о с т о я н и я и р и т у а л ь н ы х дей­ ствий клиента, с в я з а н н ы х с р а з р у ш е н и е м им собственного образа. Если к л и е н т не до конца готов к игре с а в т о п о р т р е т н ы м изображени­ ем, подобные м а н и п у л я ц и и п р и ч и н я т ему больше вреда, чем п о л ь з ы . В работе с к л и е н т а м и , п е р е ж и в ш и м и психическую травму в ре­ зультате н а с и л и я , п р и их достаточной готовности м о ж н о использо­ вать и з о б р а ж е н и е насильника. Если его ф о т о г р а ф и я отсутствует, кли­ ент может в ы р е з а т ь из ж у р н а л а ф о т о г р а ф и ю похожего на него чело­ века. З а т е м к л и е н т может совершить «акт возмездия» и обрести внут­ реннюю устойчивость, не подвергая себя и других реальной опасно­ сти. Е с л и к л и е н т у предстоит у в и д е т ь своего обидчика в суде и л и участвовать в о п о з н а н и и преступника, он может сначала «прожить» эту с и т у а ц и ю , и г р а я в песочнице. П р е д л а г а е м а я т е х н и к а может с у с п е х о м п р и м е н я т ь с я с д е т ь м и . О н и всегда с п о с о б н ы творчески и с п о л ь з о в а т ь предоставленные им в о з м о ж н о с т и и могут по-своему и с п о л ь з о в а т ь ф и г у р к и . О н и получа­ ют глубокое удовлетворение, о щ у щ е н и е своей з н а ч и м о с т и и способ­ ности к с а м о с т о я т е л ь н о м у р е ш е н и ю проблем. Взрослые, как прави­ ло, более с к о в а н н ы , однако и д л я многих из них п р и м е н е н и е д а н н о й т е х н и к и о к а з ы в а е т с я весьма п о л е з н ы м . О н а также может в ы п о л н я т ь диагностическую ф у н к ц и ю , если психотерапевт обращает в н и м а н и е на о с о б е н н о с т и в ы б о р а и и с п о л ь з о в а н и я клиентом своего образа.

352

87 Игра «Список проблем» Ричард Славе (Richard Sloves)

Введение и обоснование Д а н н а я техника помогает детям р а з в и т ь н а в ы к и к о н т р о л я над сво­ и м и п е р е ж и в а н и я м и по поводу повседневных проблем. О н а достаточ­ но проста и п о з в о л я е т р е ш и т ь с л е д у ю щ и е о с н о в н ы е задачи: 1) з а щ и т и т ь детей от предполагаемого нападения; 2) подготовить их к п е р е ж и в а н и ю с и л ь н ы х а ф ф е к т о в ; 3 ) освоить а к т и в н ы е ф о р м ы р е а г и р о в а н и я н а п с и х о т р а в м и р у ю щ у ю ситуацию. П с и х о т е р а п е в т д е м о н с т р и р у е т ребенку, к а к и м образом м о ж н о в р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х , с в я з а н н ы х с угрозой психического благополу­ чия, э ф ф е к т и в н о использовать м е х а н и з м ы з а щ и т ы . Он учит его более с п о к о й н о о т н о с и т ь с я к тому, что на п е р в ы й взгляд может представ­ л я т ь с я «катастрофой». Н е о б х о д и м о с т ь такой помощи возникает в тех случаях, когда ребенок не может с а м о с т о я т е л ь н о р е ш и т ь какую-ни­ будь проблему и л и с п р а в и т ь с я с чувством тревоги и страха. Подоб­ н ы е н а р у ш е н и я могут о б н а р у ж и т ь с я не т о л ь к о у детей, к о т о р ы м по­ ставлен д и а г н о з т р е в о ж н о г о расстройства. Д а н н а я методика может

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

353

быть легко адаптирована к р а з л и ч н ы м ситуациям, в которых на пси­ хотерапевтических з а н я т и я х ребенок испытывает какие-то с л о ж н ы е п е р е ж и в а н и я : психотерапевт и с п о л ь з у е т и н т е р а к т и в н ы е п р и е м ы для того, чтобы определить «зону» п о в ы ш е н н о й психологической уязви­ мости своего клиента, разрабатывает определенную стратегию, позво­ л я ю щ у ю ребенку справиться с с и л ь н ы м и п е р е ж и в а н и я м и , и форми­ рует «план нападения», а затем помогает ему обозначить и конкрети­ з и р о в а т ь страхи и провести определенную работу по их «нейтрализа­ ции». Все это учит ребенка владеть собой и понимать п р и ч и н ы своих переживаний. Д а н н а я техника имеет э к л е к т и ч е с к о е обоснование, поэтому эф­ ф е к т ы ее п р и м е н е н и я могут р а с с м а т р и в а т ь с я с самых р а з н ы х пози­ ций. Она, в частности, предполагает использование э л е м е н т о в эриксоновского гипноза ( H a l e y J., 1973), когнитивно-поведенческой пси­ хотерапии ( M e i c h e n b a u m D., 1974), психодинамического подхода. И с п о л ь з о в а н и е игры « С п и с о к проблем» с в я з а н о с в к л ю ч е н и е м приемов саморегуляции в структуру игровой деятельности (Sloves R., Peterlin К., 1994). П р и п о п ы т к е к о н к р е т и з а ц и и воображаемой угро­ зы ее и с т о ч н и к становится д о с т у п н ы м д л я о с о з н а н и я . Ч е м более зри-. м ы м и к о н к р е т н ы м с т а н о в и т с я образ, тем более успешно им м о ж н о м а н и п у л и р о в а т ь . Когда н е я с н ы е чувства получают о п р е д е л е н н ы е обозначения, ребенок вырабатывает способность к их трезвой о ц е н к е и « и з о л я ц и и » а ф ф е к т а . « М а т е р и а л и з о в а н н ы е » тревоги и страхи, ока­ з а в ш и е с я перед н и м на столе, п о з в о л я ю т ему с п о к о й н о их о ц е н и т ь и произвести с н и м и о п р е д е л е н н ы е м а н и п у л я ц и и . По м е н ь ш е й мере, ребенку удается их «нейтрализовать». Когда страх облекается в при­ в ы ч н ы е д л я ребенка ф о р м ы , п р о и с х о д и т весьма и н т е р е с н ы й э ф ф е к т д е й с т в и я л о г и ч е с к и х и «магических» м е х а н и з м о в с а м о р е г у л я ц и и . Хаотичные, у г р о ж а ю щ и е п е р е ж и в а н и я , ранее в т о р г а в ш и е с я в созна­ ние ребенка, п р о н и к а я через его незрелые психологические з а щ и т ы , становятся п о д к о н т р о л ь н ы его с о з н а н и ю и находят свое место в сис­ теме п р и в ы ч н ы х п р е д с т а в л е н и й и образов повседневной реальности. Психотерапевт не п р и з ы в а е т ребенка забыть и л и п р о и г н о р и р о в а т ь страхи. Наоборот, он стремится к их к о н к р е т и з а ц и и . П с и х о т е р а п е в т м о д е л и р у е т д л я ребенка о п р е д е л е н н ы е способы р е ш е н и я проблем, адекватные его возрасту. В с п о к о й н о й , р а ц и о н а л ь н о й а т м о с ф е р е пси­ хотерапевтической работы происходит д е с е н с и т и з а ц и я : ребенок пе­ р е ж и в а е т «дозированные» п о р ц и и страха, убеждаясь в том, что ранее предполагаемые им «ужасные последствия» не имеют под собой ос­ нований. 12-1507

Раздел VIII. Другие техники

354

Д а н н ы й проблемно-ориентированный подход способствует разви­ тию м е д и а ц и о н н ы х способностей ребенка, которого обучают не тому, о чем следует думать, а тому, как д у м а т ь и как э ф ф е к т и в н о использо­ вать п с и х о л о г и ч е с к и е з а щ и т ы и свои в е р б а л ь н ы е и и м а ж и н а т и в н ы е в о з м о ж н о с т и с целью э ф ф е к т и в н о г о р е ш е н и я проблем. П р и м е н е н и е данной т е х н и к и у м е с т н о прежде всего, е с л и психологические защит­ ные м е х а н и з м ы р е б е н к а по какой-либо п р и ч и н е оказываются недо­ статочными. О н а п о з в о л я е т с ф о р м и р о в а т ь н а в ы к ф и к с а ц и и а ф ф е к т а и «оповещения» ребенка о п е р е ж и в а е м ы х им чувствах тревоги и стра­ ха ( а н а л о г и ч н о в к л ю ч е н и ю п р о т и в о у г о н н о й и л и п о ж а р н о й сигнали­ з а ц и и ) . Б л а г о д а р я этой системе ребенок с м о ж е т понимать, в чем суть проблемы, и с п р а в л я т ь с я с ней с а м о с т о я т е л ь н о .

Описание техники 1. П с и х о т е р а п е в т обучает ребенка и д е н т и ф и ц и р о в а т ь предмет стра­ хов и тревоги. Если ребенок не в с о с т о я н и и вербализовать свои п е р е ж и в а н и я , м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь и г р о в ы е и л и арт-терапевтические п р и е м ы . 2. П с и х о т е р а п е в т предлагает ребенку ф и к с и р о в а т ь на листе бумаги к а ж д ы й случай п о я в л е н и я чувств тревоги и страха л ю б ы м прием­ л е м ы м д л я него образом, — делая з а п и с и и л и з а р и с о в к и . В работе с д е т ь м и младшего возраста ц е л е с о о б р а з н о и м и т и р о в а т ь их дей­ ствия, н а п р и м е р писать к р у п н ы м и п е ч а т н ы м и буквами и л и рисо­ вать простые, ч е т к и е к а р т и н к и , и с п о л ь з у я в ы б р а н н ы е детьми цве­ та. В работе с м а л е н ь к и м и детьми и д е т ь м и с отставанием в разви­ тии целесообразно пользоваться и с к л ю ч и т е л ь н о цветами и понят­ ными картинками. 3. Р а б о т а в целом н а п о м и н а е т мозговой штурм; несущественно, яв­ л я ю т с я ли проблемы, о которых г о в о р и т ребенок, р е а л ь н ы м и и л и в ы м ы ш л е н н ы м и . Во время с о з д а н и я с п и с к а проблем и страхов, а также того, с чем они связаны, психотерапевт избегает к а к и х - л и б о оценок. Их с и с т е м а т и з а ц и я происходит позднее. Следует помнить, что о с н о в н а я задача заключается в том, чтобы сделать п р о б л е м у и л и предмет страхов ребенка более п о н я т н ы м и . Н е к о т о р ы е дети нуждаются в п о м о щ и д л я о б о з н а ч е н и я с в о и х чувств, и психотера­ певт д о л ж е н в этом случае использовать я з ы к и представления, до­ с т у п н ы е п о н и м а н и ю ребенка. 4. П р е д л а г а е м а я т е х н и к а имеет н а и б о л ь ш и й э ф ф е к т , если с п и с о к проблем с о д е р ж и т от п я т и до д е с я т и п у н к т о в .

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

5.

355

С каждой проблемой и каждым страхом производится та или иная конкретная манипуляция.

Показания и рекомендации к применению Д е в я т и л е т н и й К е в и н уже семь л е т ж и в е т с мачехой. О д н а к о во­ преки п е р в о н а ч а л ь н о м у р е ш е н и ю суда в последнее в р е м я он был пе­ редан своей р о д н о й матери. Как и ожидалось, это оказалось д л я маль­ чика с л и ш к о м б о л ь ш и м испытанием. П о э т о м у спустя шесть м е с я ц е в он в о з в р а т и л с я обратно. Теперь он был уже не п р е ж н и й веселый, спо­ к о й н ы й и у в е р е н н ы й в себе ребенок, а б о я з л и в ы й , р а з д р а ж и т е л ь н ы й и п о г р у ж е н н ы й в себя. Педагог охарактеризовал К е в и н а как «поте­ р я н н о г о в пространстве», словно все время находящегося «в другом и з м е р е н и и » . То же самое имело место и дома: м а л ь ч и к был погружен в свои м ы с л и , подолгу н е п о д в и ж н о сидел, с м о т р я куда-то в сторону, или ходил по п я т а м за мачехой. На одном из з а н я т и й я р е ш и л п р е д л о ж и т ь К е в и н у представить свои п р о б л е м ы и п е р е ж и в а н и я в более к о н к р е т н о м и доступном д л я анализа виде. Во время обсуждения я ф и к с и р о в а л их, делая простые з а р и с о в к и и з а п и с и . М н е удалось создать н е с к о л ь к о списков, в кото­ рых в з а и м о с в я з а н н ы е проблемы и п е р е ж и в а н и я с о е д и н я л и с ь стрел­ ками и л и н и я м и , а т а к ж е нарисовать генограмму его родственников ( в к л ю ч а я р о д с т в е н н и к о в мачехи). Когда я видел, что о п р е д е л е н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е п о н я т и я с л и ш к о м трудны д л я мальчика, я создавал пиктограммы и рисовал персонажей м у л ь т ф и л ь м о в для иллюстрации этих п о н я т и й . Т а к и м образом нам удалось составить перечень основ­ ных п р о б л е м Кевина, большая часть которых была связана с ощуще­ нием м а л ь ч и к о м своей вины за то, что его на время отдали родной матери, и т р е в о ж н ы м о ж и д а н и е м н е и з б е ж н о г о возврата к ней. Я показал К е в и н у сделанную мной запись. « О н и собираются меня снова ей отдать. Э т о потому, что я в чем-то п р о в и н и л с я » . П ы т а я с ь понять, в чем и м е н н о , м а л ь ч и к в с п о м н и л о своих плохих отметках по математике, о том, как однажды ушел из дома гулять без р а з р е ш е н и я и как все время б о я л с я того, что снова допустит какую-нибудь оплош­ ность. О щ у щ а я н е и з б е ж н о с т ь п р о м а ш е к и с т р е м я с ь их предотвра­ тить, К е в и н и с п о л ь з о в а л поведенческие ритуалы, которые еще боль­ ше повергали его в состояние н а п р я ж е н н о г о о ж и д а н и я н а к а з а н и я : он то и д е л о ругал себя за малейшую, заметную л и ш ь ему одному оплош­ ность. Когда я спросил, не считает ли он меня «доносчиком», сооб-

12'

356

Р а з д е л VIII. Другие техники

щ а ю щ и м в суд о его проступках, К е в и н ответил: «Это, наверное, вы сказали маме, что я взял у нее д о л л а р без спросу». В конце з а н я т и я между нами произошел с л е д у ю щ и й разговор. П с и х о т е р а п е в т . Я вижу, у тебя много проблем. А что если мы обозначим их рисунками? Ты неплохо рисуешь, поэтому я попрошу тебя рядом с каждой фразой, описывающей одну из твоих проблем, делать какую-нибудь зарисовку. Потом я скажу, что мы можем с этим сделать. К е в и н . Дай мне! (Делает рядом с каждой записью небольшой рису­ нок.) П с и х о т е р а п е в т . Да их получается так много! Нам будет с ними не справиться. Надо их сделать поменьше. К е в и н . Давай их выбросим! (Идет к мусорному ведру.) П с и х о т е р а п е в т . Если ты это сделаешь, они могут вылезти об­ ратно. К е в и н . Тогда зачеркнем их. П с и х о т е р а п е в т . Хорошая мысль! Но ведь ты не хочешь, чтобы они совсем исчезли, ведь они для тебя важны. Если бы ты занимался с каждой поодиночке, тогда бы ты с ними справился, а сейчас они, похоже, навалились на тебя все сразу. Оттого тебе стало трудно заниматься в школе. Ой, я кажется знаю! (Дает ему ножницы.) К е в и н . Да, я их сейчас вырежу! П с и х о т е р а п е в т . Правильно, почему бы тебе их не разделить и не вырезать по одной? К е в и н . Спокойно! (Разрезает список с картинками на отдельные полоски.) Теперь они похожи на печенье. П с и х о т е р а п е в т . Да, теперь у нас получилось пять проблем, и все они — по отдельности. Вместо одной и неразрешимой — пять маленьких. К е в и н . А теперь мы их выбросим. П с и х о т е р а п е в т . Погоди, ты что, и вправду хочешь от них совсем избавиться? К е в и н . Да! П с и х о т е р а п е в т (берет полоску бумаги с одной из проблем). Ска­ жи-ка, в какое время тебе будет легче о ней думать? К е в и н . На уроках рисования, потому что там я занят рисованием. П с и х о т е р а п е в т . Здорово! А когда ты будешь думать об этой про­ блеме, что делать с другими? К е в и н . Пусть они остаются здесь. П с и х о т е р а п е в т . Все? Не знаю, можно ли их там оставить. Мо­ жет быть, их положить в какое-нибудь надежное место? К е в и н . Давай положим в твой стол. П с и х о т е р а п е в т . Хорошая мысль (достает конверт). Я их поло­ жу сюда. Напиши-ка на нем свое имя. Когда ты снова придешь ко мне на следующей неделе, мы их достанем и подумаем, что с ними делать.

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

357

Литература Haley J. (1973). Uncommon Therapy: The Psychiatric Techniques of Milton Erickson, M. D. New York: Norton. Meichenbaum D. (1974). Cognitive-Behavior Modification. New York: Plenum. Sieves R. and Peterlin K. (1994). Time-limited play therapy with children. In Handbook of Play Therapy: Volume II, ed. C. Schaefer and K. O'Connor, pp. 27-59. New York: Wiley.

358

88 Игра «Книжка моего детства» Карен Питзен (Karen Pitsen)

Введение и обоснование И г р а « К н и ж к а моего детства» и с п о л ь з у е т с я в психотерапевтиче­ ской работе с детьми, не ж и в у щ и м и с р о д и т е л я м и и не и м е ю щ и м и ка­ ких-либо свидетельств о первых годах своей ж и з н и . Их р о д и т е л и по тем и л и и н ы м п р и ч и н а м недоступны и не могут предоставить инфор­ м а ц и ю о п е р в ы х годах ж и з н и и р а з в и т и и детей. Д а н н а я техника при­ менима к в з я т ы м на попечение государства и л и частных л и ц детям старше восьми лет. О н а позволяет им в какой-то мере восстановить в п е ч а т л е н и я о п е р в ы х годах своей ж и з н и и о б н а р у ж и т ь п р и ч и н ы и м е ю щ и х с я у них э м о ц и о н а л ь н ы х и поведенческих н а р у ш е н и й . П р е д л а г а е м а я техника родилась благодаря д е в я т и л е т н е м у маль­ чику, к о т о р ы й от м е н я п о з в о н и л своей п р и е м н о й матери и с п р о с и л ее, к а к и м он был в детстве. Ему надо б ы л о н а п и с а т ь автобиографию. П о с к о л ь к у он попал в новую семью в возрасте п я т и лет, п р и е м н а я мать м а л ь ч и к а почти ничего не знала о его р а н н е м детстве. К счастью, когда он ей п о з в о н и л и задал свой вопрос, она ему ответила: «Я увере­ на, что ты был замечательным, м и л ы м м а л ы ш о м » . Интерес, прояв­ л е н н ы й э т и м клиентом к тому, к а к и м он был в р а н н е м детстве, заста­ в и л м е н я разработать игру « К н и ж к а моего детства». О с н о в н а я задача игры заключается в том, чтобы сделать простую детскую к н и ж к у с к а р т и н к а м и , которая помогла бы ребенку восста­ н о в и т ь свои р а н н и е в п е ч а т л е н и я от р о д и т е л е й и тем самым н а й т и

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

359

о п р е д е л е н н ы е о б ъ я с н е н и я и м е ю щ и м с я у него э м о ц и о н а л ь н ы м и по­ веденческим н а р у ш е н и я м . М н о г и е дети х о р о ш о понимают м а л ы ш е й и п р о я в л я ю т к н и м интерес, благодаря чему о н и в с о с т о я н и и л у ч ш е п о н я т ь свое собственное прошлое, несмотря на то что до этой игры многие из них никогда не пытались о ф о р м и т ь в словах свои впечатле­ н и я раннего детства. Дети, ж и в у щ и е в п р и е м н ы х семьях, часто сохра­ н я ю т п р и в я з а н н о с т ь к н а с т о я щ и м р о д и т е л я м и поэтому п о д а в л я ю т в себе с в я з а н н ы е с н и м и негативные чувства и м ы с л и , как будто любое недоброе слово в их адрес было бы р а в н о с и л ь н о их утрате. Тогда ре­ бенок, в о з м о ж н о , считал бы себя в и н о в н ы м . Т а к и е дети о т я г о щ е н ы э м о ц и о н а л ь н ы м и и поведенческими н а р у ш е н и я м и , п р и ч и н ы которых к р о я т с я в их р а н н е м детском опыте. Д л я того чтобы психологически обезопасить ребенка, игра начинается с вопросов общего характера, и т о л ь к о затем м о ж н о переходить к вопросам, н а п р а в л е н н ы м на прояс­ нение п е р е ж и в а н и й ребенка по поводу его ж и з н и с н а с т о я щ и м и ро­ д и т е л я м и . Р а с с м а т р и в а я к а р т и н к и д е т с к о й к н и ж к и , психотерапевт задает м а л е н ь к о м у клиенту т а к и е вопросы, которые п о з в о л я ю т уяс­ нить н а и б о л е е р а н н и е впечатления ребенка от его родителей.

Описание техники П е р в ы м делом необходимо выбрать и с к о п и р о в а т ь 1 0 - 1 5 изобра­ ж е н и й н о в о р о ж д е н н ы х и л и м а л е н ь к и х детей. Н а п р и м е р , в к н и г е «Ваш м а л ы ш » П. Л и ч имеются з а м е ч а т е л ь н ы е к а р т и н к и , на которых з а п е ч а т л е н ы мать и младенец: м о м е н т ы к о р м л е н и я , игры, к у п а н и я и другие с ц е н ы . К р о м е картинок, н е о б х о д и м о иметь чистую бумагу, клей, ручку и н о ж н и ц ы . Сначала психотерапевт о б ъ я с н я е т ребенку, что им вместе предсто­ ит в ы я с н и т ь , к а к и м ребенок был в р а н н е м детстве, как он мог тогда себя ч у в с т в о в а т ь и какого рода уход ему о к а з ы в а л с я . Он т а к ж е гово­ рит о том, что о н и будут и с п о л ь з о в а т ь одну книгу, которая поможет им л у ч ш е п о н я т ь те проблемы, к о т о р ы е ребенок имеет в настоящее время. Л и с т а я книгу, ребенок в ы б и р а е т к а р т и н к и , отражающие, по его представлению, его раннее детство, вырезает и наклеивает их на лист бумаги. Психотерапевт задает р я д вопросов и записывает отве­ ты под к а р т и н к о й . Вопросы психотерапевта п р и в е д е н ы ниже. 1. Ч т о и з о б р а ж е н о на картинке? Ч т о делает ребенок? Кто с н и м ? Ч т о этот ч е л о в е к делает? Как он это делает? 2. Как чувствует себя ребенок, и з о б р а ж е н н ы й на к а р т и н к е ? Ч т о чув­ ствует р о д и т е л ь ?

360

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

3. Ч т о происходит, если ребенок получает х о р о ш и й уход: если его кормят, держат в чистоте, играют с н и м ? К а к и м он тогда растет? 4. Ч т о происходит, если ребенок не получает того, что ему требует­ ся? (Психотерапевт может п р е д п о л о ж и т ь ссоры родителей, упо­ требление а л к о г о л я и л и наркотиков, оставление ребенка без при­ смотра, голодным и т. д. — все, что в той и л и иной степени отража­ ет р а н н и й опыт ребенка.) К а к и м он тогда растет? 5. Как ты думаешь, к а к и м было твое раннее детство? Ребенок и психотерапевт выбирают д л я создания к н и ж к и несколь­ ко картинок (обычно одна-две к а р т и н к и за з а н я т и е ) . Когда их собра­ но достаточное количество, ребенку предлагается сделать д л я книги о б л о ж к у и дать ей н а з в а н и е , н а п р и м е р « К н и ж к а моего детства». В конце, если ребенок захочет, он может показать ее своим п р и е м н ы м родителям.

Показания и рекомендации к применению Создание к н и ж к и о п е р в ы х годах ж и з н и ребенка может быть весь­ ма п о л е з н ы м в работе с детьми, п е р е ж и в ш и м и в р а н н е м возрасте пси­ хическую травму. О н о дает ребенку в о з м о ж н о с т ь в е р б а л и з о в а т ь и л у ч ш е осознать свои в п е ч а т л е н и я о первых годах ж и з н и , а также вы­ я в и т ь в о з м о ж н у ю с в я з ь между недостаточным в н и м а н и е м к себе со стороны родителей и и м е ю щ и м и с я проблемами. П р и м е н е н и е д а н н о й т е х н и к и наиболее п о л е з н о по о т н о ш е н и ю к детям, которые хотя бы некоторое время на п р о т я ж е н и и первых пяти лет ж и л и с родителями, у п о т р е б л я в ш и м и а л к о г о л ь и л и н а р к о т и к и и л и с т р а д а в ш и м и психи­ ч е с к и м и з а б о л е в а н и я м и , л и б о в семьях, и с п ы т ы в а в ш и х б о л ь ш и е ма­ териальные л и ш е н и я , где ребенок и л и его б л и з к и е подвергались фи­ з и ч е с к о м у насилию и где он подолгу был предоставлен самому себе. Т а к и м детям бывает трудно у с т а н а в л и в а т ь д о в е р и т е л ь н ы е с в я з и с д р у г и м и людьми, и они имеют относительно серьезные эмоциональ­ ные и поведенческие н а р у ш е н и я . Д а н н а я техника позволяет в ы я с н и т ь характер о т н о ш е н и я к н а с т о я щ и м р о д и т е л я м детей, в з я т ы х на воспи­ тание в семьи. Ее м о ж н о п р и м е н я т ь в случаях отмеченной у ребенка склонности ко л ж и и л и воровству, поскольку она п о з в о л я е т опреде­ л и т ь глубинные п р и ч и н ы такого поведения. Кроме того, д а н н а я ме­ тодику м о ж н о п р и м е н я т ь в работе с детьми, недавно п е р е н е с ш и м и утрату одного и л и обоих родителей.

361

89 Игра на флейте или дудочке Роберт Фриман (Robert W. freeman)

Введение и обоснование П о д о б н о тому как игра на м у з ы к а л ь н ы х инструментах м о ж е т ис­ пользоваться д л я у с м и р е н и я д и к и х зверей, гипнотизации змей, изгна­ н и я и з ж и л и щ крыс, у с ы п л е н и я младенцев, п о в ы ш е н и я производи­ тельности труда, р е л а к с а ц и и покупателей в торговых центрах, она может п р и м е н я т ь с я и в качестве психотерапевтического средства в работе с детьми. И с п о л ь з о в а н и е м у з ы к и с л е ч е б н о й целью имеет д а в н ю ю и с т о р и ю (Boxill Е., 1985). В п р о ш л о м м у з ы к а ш и р о к о п р и м е н я л а с ь во врачеб­ ной п р а к т и к е : н е к о т о р ы е п р и м е р ы приведены в работах Платона, пи­ савшего о ее и с ц е л я ю щ и х и гармонизирующих эффектах, в жизнеопи­ сании царя Давида, которому удалось успокоить Саула игрой на арфе, в м и ф е об Аполлоне, в ы з в а в ш е м восхищение о л и м п и й с к и х богов сво­ ей игрой на л и р е (Larousse Encyclopedia of Mythology, 1959). Разви­ тие представлений о терапии среДой (Bettelheim В., Sylvester Е., 1949; J o n e s М., 1953) б ы л о с в я з а н о с п о п ы т к а м и и с п о л ь з о в а н и я изобрази­ тельного искусства, танца, ф и з и ч е с к и х у п р а ж н е н и й и м у з ы к и в лече­ н и и психических расстройств. Все эти виды воздействий п о з в о л я ю т у с и л и т ь благотворное в л и я н и е среды на человека. В н а с т о я щ е е вре­ мя м у з ы к а л ь н а я т е р а п и я стала составной частью л е ч е б н ы х и образо­ в а т е л ь н ы х п р о г р а м м в б о л ь н и ц а х , ш к о л а х и других у ч р е ж д е н и я х .

362

Р а з д е л VIII. Другие техники

Вначале м у з ы к а использовалась как и н с т р у м е н т занятости пациен­ тов, но вскоре стала превращаться во все более популярное средство психотерапевтического воздействия, способствующее интеграции и у к р е п л е н и ю психического здоровья ( M u s i c T h e r a p y Training M a n u a l , 1964). М у з ы к а л ь н а я т е р а п и я в лечебных у ч р е ж д е н и я х нередко пред­ ставлена г р у п п о в ы м и видами з а н я т и й клиентов ( м у з ы к а л ь н ы е и хо­ р о в ы е в ы с т у п л е н и я , р а з н о о б р а з н ы е шоу), а т а к ж е ф о р м а м и музы­ кального и с п о л н е н и я , в о з м о ж н ы м и в малых группах ( в о к а л ь н ы е и и н с т р у м е н т а л ь н ы е ансамбли, «ритмические г р у п п ы » ) , и в виде само­ стоятельного м у з и ц и р о в а н и я и уроков м у з ы к и . М у з ы к а п о з в о л я е т и з м е н я т ь настроение к л и е н т о в . Н а п р и м е р , в больницах м у з ы к у п р и м е н я ю т д л я у с п о к о е н и я возбужденных паци­ ентов. В н е к о т о р ы х случаях пациентов, н а х о д я щ и х с я в с о с т о я н и и кататонического ступора, удается о ж и в и т ь благодаря и с п о л ь з о в а н и ю маршевой, с т и м у л и р у ю щ е й м у з ы к и . М у з ы к а л ь н у ю терапию о б ы ч н о определяют как «контролируемое и с п о л ь з о в а н и е м у з ы к и в л е ч е н и и , реабилитации, образовании и в о с п и т а н и и детей и взрослых, страдаю­ щ и х от с о м а т и ч е с к и х и психических з а б о л е в а н и й » (AlvinJ., 1966). Хотя в а р и а н т ы ее и с п о л ь з о в а н и я могут б ы т ь с а м ы м и разнообразны­ ми, в этой статье будет о п и с а н о п р и м е н е н и е м у з ы к и в качестве сред­ ства психотерапевтической и н т е р в е н ц и и . И д е я и с п о л ь з о в а т ь игру на ф л е й т е и л и дудочке как д о п о л н е н и е к п с и х о т е р а п и и в п е р в ы е возникла у м е н я , когда я работал с десятилет­ н и м мальчиком, о т л и ч а в ш и м с я и м п у л ь с и в н ы м , н е у п р а в л я е м ы м по­ ведением. Д а в а я ему возможность отреагировать свои п е р е ж и в а н и я , я задумался, к а к и м образом м о ж н о было бы о ц е н и т ь д и н а м и к у его с о с т о я н и я и показать самому мальчику в о з м о ж н о с т ь п о л о ж и т е л ь н ы х и з м е н е н и й . М а л ь ч и к плохо успевал по всем предметам. В десять лет он даже не мог к а к следует читать. Он был н а с т о л ь к о д е м о р а л и з о в а н п о с т о я н н о й к р и т и к о й учителей в свой адрес, а его самооценка была такой н и з к о й , что требовалось какое-то средство, которое помогло бы ему увидеть свои успехи. Я решил и с п о л ь з о в а т ь игру на дудочке. О н а п о з в о л и л а нам, начав с простейших з в у к о в ы х к о м б и н а ц и й и пьес, пе­ рейти затем к и с п о л н е н и ю более с л о ж н ы х п р о и з в е д е н и й и даже дуэ­ тов. Н а р я д у с д р у г и м и средствами психотерапевтического воздей­ с т в и я игра на дудочке оказалась достаточно э ф ф е к т и в н ы м средством, п о з в о л и в ш и м м а л ь ч и к у видеть достигнутые им успехи и и з м е н е н и я в своем с о с т о я н и и . Встречаясь с р е б е н к о м на з а н я т и я х раз в неделю, порой бывает к р а й н е трудно у л о в и т ь постепенно п р о и с х о д я щ и е в его с о с т о я н и и и н а ш и х о т н о ш е н и я х и з м е н е н и я . Требуется какое-то средство, которое

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

363

бы п о з в о л и л о это сделать. О б у ч е н и е ребенка чему-то новому, тому, что с в я з а н о с возможностью зрительной, слуховой и кинестетической с т и м у л я ц и е й , бывает очень полезно. Р е б е н о к начинает с освоения са­ мых простых навыков, постепенно переходя к более с л о ж н ы м . И г р а на м у з ы к а л ь н о м инструменте я в л я е т с я не т о л ь к о одним из ф а к т о р о в п с и х о т е р а п и и , но и средством о ц е н к и п р о и с х о д я щ и х и з м е н е н и й . Ф л е й т а и л и дудочка — идеальные и н с т р у м е н т ы д л я этой цели. О н и просты, и п р а к т и ч е с к и любой ребенок может научиться на них играть. И з м е н е н и я в с о с т о я н и и ребенка п о д ч е р к и в а ю т с я и з м е н е н и я м и в его и с п о л н и т е л ь с к и х в о з м о ж н о с т я х и репертуаре. Кроме того, игра на ф л е й т е и л и дудочке допускает и н т е р а к ц и ю . Психотерапевт м о ж е т играть на них вместе с ребенком, тем с а м ы м обеспечивая ему поддержку. В а р и а н т ы и н т е р а к ц и и р а з л и ч н ы : учас­ тие психотерапевта может быть с в я з а н о с его попыткой «разогреть» ребенка путем совместного и с п о л н е н и я гамм и л и отдельных звуков, а также и с п о л н е н и е м в дуэте ц е л ы х пьес. И г р а на ф л е й т е и дудочке быстро с т а н о в и т с я и з л ю б л е н н ы м в и д о м совместной д е я т е л ь н о с т и ребенка/и психотерапевта. О н а я в л я е т с я м е т а ф о р о й психотерапевти­ ческого п р о ц е с с а — совместной р а б о т ы к л и е н т а и психотерапевта, н а п р а в л е н н о й на д о с т и ж е н и е о п р е д е л е н н ы х и з м е н е н и й в их состоя­ нии. С о в м е с т н о е м у з и ц и р о в а н и е м о ж е т б ы т ь своеобразным ритуа­ лом, и с п о л ь з у е м ы м на каждом з а н я т и и , средством у к р е п л е н и я отно­ ш е н и й между ребенком и психотерапевтом. Е. Гастон ( G a s t o n Е., 1968) п р и о п и с а н и и основных п р и н ц и п о в м у з ы к а л ь н о й т е р а п и и подробно п и ш е т о двух из них — установлении и п о д д е р ж к е м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й и п о в ы ш е н и и самооценки, п р о и с х о д я щ е м на основе с а м о а к т у а л и з а ц и и . П. Д и к к и н с о н (Dickin­ son Р., 1976) п е р е ч и с л я е т следующие п о л о ж и т е л ь н ы е э ф ф е к т ы ис­ пользования м у з ы к и в работе с п р о б л е м н ы м и детьми: улучшение кон­ ц е н т р а ц и и в н и м а н и я и его п р о д о л ж и т е л ь н о с т и , улучшение речевой ф у н к ц и и , с е н с о р н а я с т и м у л я ц и я и р а з в и т и е интересов ребенка, по­ л о ж и т е л ь н о е п е р е ж и в а н и е достигнутого успеха. Все это имеет место при и с п о л ь з о в а н и и ф л е й т ы и л и дудочки. Р. Б а р н а р д ( B a r n a r d К., 1953) п и ш е т о п о л о ж и т е л ь н о м в л и я н и и на человека и с п о л н е н и я гамм на ф о р т е п и а н о , что в полной мере может относиться и к игре на флей­ те и л и дудочке. Д л я а н т и с о ц и а л ь н о й л и ч н о с т и игра на м у з ы к а л ь н о м и н с т р у м е н т е с в я з а н а с р а з в и т и е м с а м о д и с ц и п л и н ы и способности следовать о п р е д е л е н н ы м т р е б о в а н и я м . Ч е л о в е к у же и з л и ш н е закре­ пощенному, не п о з в о л я ю щ е м у себе «слабостей», она может давать благотворное п е р е ж и в а н и е с о с т о я н и я т в о р ч е с к о й свободы. Д л я пес­ симиста, убежденного в том, что он не может ничему научиться, она

364

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

м о ж е т служить д о к а з а т е л ь с т в о м его возможностей, д л я импульсив­ н о й л и ч н о с т и — может б ы т ь с в я з а н а с в о з м о ж н о с т ь ю самосовершен­ ствования, д л я з а м к н у т о г о человека — стать о д н и м из этапов на пути к установлению вербального контакта, д л я агрессивного человека — дать выход его д е с т р у к т и в н ы м тенденциям, д л я замкнутого челове­ ка — одним из этапов на пути к у с т а н о в л е н и ю вербального контакта, д л я человека, о т я г о щ е н н о г о чувством вины, она превращается в ту задачу, которую он м о ж е т решать бесконечно, и т. д.

Описание техники Ф л е й т а и л и дудочка я в л я ю т с я л и ш ь д в у м я и з м н о ж е с т в а вариан­ тов подобных и н с т р у м е н т о в , с у ще с тв ов а в ши х в Европе, по к р а й н е й мере начиная с XI в. ( S a c h s С, 1940), а их аналоги в виде разнообраз­ н ы х духовых и н с т р у м е н т о в из бамбука, и в ов ой лозы, птичьих костей и других материалов и з в е с т н ы с глубокой древности. И с п о л ь з о в а н и е д у д о ч к и имеет сл е ду ю щи е достоинства. 1. Дудочка — д о с т а т о ч н о простой инструмент. В нее легко дуть и столь же легко работать п а л ь ц а м и д л я и з в л е ч е н и я з в у к о в . Р е б е н о к и тем более в з р о с л ы й могут быстро (в некоторых случаях всего за 1 0 15 м и н у т ) научиться и с п о л н е н и ю на ней простых м е л о д и й . Д л я игры на этом инструменте не н у ж н о быть м у з ы к а л ь н о о д а р е н н ы м . Психо­ терапевт должен, к о н е ч н о же, иметь некоторые н а в ы к и , которых, как п р а в и л о , бывает достаточно д л я того, чтобы обучить ребенка и эф­ ф е к т и в н о с н и м в з а и м о д е й с т в о в а т ь в ходе с о в м е с т н о й игры. М о ж н о в о с п о л ь з о в а т ь с я самоучителем, в к о т о р о м н о т н ы е обо­ з н а ч е н и я заменены на буквенные, что п о з в о л я е т с а м о с т о я т е л ь н о и в к о р о т к и й срок п о л у ч и т ь о п р е д е л е н н ы е н а в ы к и и с п о л н е н и я ( Н о е nack Р., 1986). Н а у ч и в ш и с ь играть по буквам, р е б е н о к может затем без труда освоить и н о т н у ю грамоту. 2. Обучение игре на ф л е й т е и л и дудочке не требует продолжитель­ ного времени. П е р в ы м делом необходимо показать, к а к д е р ж а т ь ин­ струмент, затем — к а к располагать пальцы (в исходной п о з и ц и и В). Следует сразу же побуждать ребенка к игре (в книге П. Хонака содер­ ж а т с я более д е т а л и з и р о в а н н ы е и н с т р у к ц и и ) . П о с л е этого м о ж н о осваивать п о з и ц и ю П и т. д. После того как ребенок освоит хотя бы т р и ноты, он может п о п ы т а т ь с я в ы у ч и т ь первую мелодию. В к н и г е Хонака п р и в о д я т с я д е в я т ь песен, к о т о р ы е м о ж н о и с п о л н я т ь еще до того, как ребенок н а у ч и т с я четвертой ноте. Б о л ь ш и н с т в о детей пред-

Р а з д е л VIII. Другие техники

365

почитает з в у к о с о ч е т а н и я и л и пьесы. Это вполне нормально, однако если психотерапевт играет вместе с ребенком, он может способство­ вать и с п р а в л е н и ю д о п у щ е н н ы х ребенком о ш и б о к и д е м о н с т р и р о в а т ь ему, как п р а в и л ь н о и с п о л н я т ь ту и л и иную пьесу. К р о м е того, совме­ стная игра на м у з ы к а л ь н ы х инструментах способствует лучшему кон­ такту между ребенком и психотерапевтом.

Показания и рекомендации к применению Простота ф л е й т ы и л и дудочки предполагает в о з м о ж н о с т ь приме­ н е н и я их на л ю б о м этапе психотерапии, но л у ч ш е всего воспользо­ ваться и м и в тот момент, когда у ребенка в о з н и к а е т х о т я бы мини­ м а л ь н а я степень д о в е р и я к психотерапевту. Р е г у л я р н о с т ь м у з и ц и р о в а н и я при еженедельных з а н я т и я х очень важна. Его п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь к а ж д ы й раз может быть н е в е л и к а (от трех до п я т и м и н у т ) . Но даже столь короткое в р е м я п о з в о л я е т посте­ пенно с о в е р ш е н с т в о в а т ь и с п о л н и т е л ь с к и е н а в ы к и . Р е б е н к у нет не­ обходимости п р а к т и к о в а т ь с я дома, что п о з в о л я е т ему и з б е ж а т ь до­ п о л н и т е л ь н ы х нагрузок. То удовлетворение, которое он испытывает, в и д я свои успехи в о с в о е н и и и с о в е р ш е н с т в о в а н и и т е х н и к и игры, компенсирует н а п р я ж е н и е и страх, в о з м о ж н ы е п р и обучении (что ха­ р а к т е р н о д л я многих «проблемных» детей). И г р а на ф л е й т е и л и дудочке п р и г о д и т с я в самых р а з н ы х случаях. Так, замкнутые, с к о в а н н ы е дети могут благодаря ей с т а н о в и т ь с я бо­ лее с п о н т а н н ы м и и р а з в и в а т ь н а в ы к и в з а и м о д е й с т в и я с д р у г и м и людьми. Н е п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь м у з и ц и р о в а н и я н а каждом з а н я т и и вполне п о з в о л я е т и с п о л ь з о в а т ь его в работе с детьми, плохо перено­ с я щ и м и учебные н а г р у з к и . Д е т и с отставанием в р а з в и т и и во многих случаях о б н а р у ж и в а ю т хорошие способности к тому, чтобы без труда обучиться игре на э т и х инструментах, и получают от нее удоволь­ ствие. П о с т е п е н н о е с о в е р ш е н с т в о в а н и е и с п о л н и т е ! ь с к и х н а в ы к о в хорошо в и д н о и д о л ж н о всячески подчеркиваться iu пхотерапевтом. Дети с неустойчивым в н и м а н и е м вполне могут к о н ц е н т р и р о в а т ь с я на игре в течение отведенного в р е м е н и и по мере того, как д и а п а з о н их возможностей расширяется, испытывать все большее удовлетворение и гордость. Я с успехом и с п о л ь з о в а л эти и н с т р у м е н т ы в работе с ре­ бенком с п л о х и м зрением; он смог постепенно освоить технику игры и получил огромное удовлетворение, н а у ч и в ш и с ь и с п о л н я т ь простые

366

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

пьесы. Д е т я м с п л о х о й к о о р д и н а ц и е й д в и ж е н и й требуется б о л ь ш е у с и л и й д л я того, чтобы научиться работать п а л ь ц а м и . В этих случаях я им предлагаю «говорить своим пальчикам, что нужно делать». Хотя предлагаемая техника может п р и м е н я т ь с я в работе с детьми с самыми разнообразными нарушениями, наиболее показательные результаты она дает в случаях о т с т а в а н и я в р а з в и т и и . Ф а к т о р про­ д о л ж и т е л ь н о с т и курса л е ч е н и я немаловажен, поскольку такие дети, как правило, работают с психотерапевтом подолгу. П о д л и н н ы м успе­ хом в работе м о ж н о считать п р и м е р ы и с п о л н е н и я ребенком оды «К радости» Б е т х о в е н а (партитура которой приведена в книге Хона­ к а ) , в к о т о р о й используется всего н е с к о л ь к о о с н о в н ы х нот. Д р у г о й п р и м е р весьма удачного п р и м е н е н и я этой т е х н и к и — успехи моего клиента по и м е н и Кевин, страдающего а у т и з м о м и в начале л е ч е н и я не п р о я в л я в ш е г о н и к а к и х э м о ц и о н а л ь н ы х р е а к ц и й . Когда он освоил игру на флейте, мы стали играть в дуэте, что потребовало от него слы­ шать не т о л ь к о себя, но и психотерапевта. Обучение и игра ребенка на ф л е й т е и л и дудочке могут быть цен­ ным п р и е м о м в психотерапевтической работе благодаря целому р я д у достоинств, главное из которых простота и доступность большинству детей этой ф о р м ы деятельности, в к о т о р о й ребенок и психотерапевт могут участвовать совместно.

Литература Alvin J. (1966). Music Therapy. New York: Basic Books. Barnard R. (1953). The philosophy and theory of music therapy as a adjuvant 4 therapy. In Music Therapy. 1952, ed. E. G. Gilliland, pp. 45-49. Lawrence, KS: Allen Press. Bettelheim В., and Sylvester E. (1949). Milieu therapy: indications and illustra­ tions. Psychoanalytic Review 36(1): 54-68. BoxillE. W, (1985). Music Therapy for the Developmentally Disabled. Rockville, MD: Aspen. Dickinson P. (1976). Music with ESN Children. Atlantic Highlands, NJ: Humani­ ties Press. Gaston E. Т., ed. (1968). Music in Therapy. New York: Macmillan. HoenackP. (1986). Let's Sing and Play, Book 1. Bethesda, MD: Music for Young People. Jones M. (1953). The Therapeutic Community. New York: Basic Books. Larousse Encyclopedia of Mythology (1959). New York: Prometheus Press. Music Therapy Training Manual (1964). Westville, IN: Norman M. Beatty Memorial Hospital. Sachs C. (1940). The History of Musical Instruments. New York: Norton.

367

90 Техника «Облачение в свадебный наряд» Патриция Григорьев (Patricia В. Grigoryev)

Введение и обоснование О щ у щ е н и е стыда может быть о д н и м из ф а к т о р о в с н и ж е н и я само­ оценки ( S h o r e А., 1994; Lewis М., 1992). В частности, оно характерно детям, п о д в е р г ш и м с я сексуальному н а с и л и ю . Уже после начала пси­ х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы, в о п р е к и п р е д п р и н и м а е м ы м п о п ы т к а м с н и з и т ь остроту идей с а м о о б в и н е н и я и п е р е ж и в а н и я ребенком свое­ го б е с с и л и я и злости, многие т а к и е дети п р о д о л ж а ю т и с п ы т ы в а т ь о щ у щ е н и е собственной «загрязненности». Н е р е д к о они убеждены в том, что их т е л о и душа «испорчены» и л и о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м т р а н с ф о р м и р о в а н ы , что затрудняет преодоление последствий психи­ ческой т р а в м ы . П о д о б н ы е п е р е ж и в а н и я могут п р о я в л я т ь с я как в в ы с к а з ы в а н и я х , так и в игре ребенка, в частности в р а з н о о б р а з н ы х ритуалах « о ч и щ е н и я » и «мытья», в избегании з а н я т и й и игр, несу­ щих в себе в о з м о ж н о с т ь з а г р я з н е н и я и беспорядка. Т а к и е дети утра­ чивают с п о н т а н н о с т ь и часто не могут вести себя естественно в про­ цессе игр, п р е д ъ я в л я ю т жалобы соматического характера, пережива­ ют с н и ж е н н о е настроение и т. д. (Gil Е., 1991). П р е д л а г а е м а я техника п о з в о л я е т работать с в ы ш е у п о м я н у т ы м и , х а р а к т е р н ы м и д л я п о д в е р г ш и х с я н а с и л и ю детей, п е р е ж и в а н и я м и собственной «загрязненности». О н а представляет собой своеобраз­ ный ритуал « о ч и щ е н и я » , о с у щ е с т в л я е м ы й в ф о р м е игры. Убранство

368

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

невесты обладает особой п р и в л е к а т е л ь н о с т ь ю д л я девочек всех воз­ растов. К у л ь т у р н ы й о п ы т детей я в л я е т с я о с н о в о й д л я в о с п р и я т и я и м и этой одежды к а к достаточно емкого символа чистоты, святости, н о в и з н ы и богатства п о т е н ц и й . Р а з ы г р ы в а н и е р и т у а л а о б л а ч е н и я в н а р я д невесты м о ж е т б ы т ь очень э ф ф е к т и в н ы м средством о ж и в л е н и я в ребенке п о л о ж и т е л ь н ы х чувств, с в я з а н н ы х с собственным телом, его о ч и щ е н и е м и обновлени­ ем. Н е р е д к о требуется неоднократное п р е о б р а ж е н и е в невесту, чтобы э т и чувства смогли обрести устойчивость. Р е б е н о к о к а з ы в а е т с я за­ хвачен ритуалом и все п р о и с х о д я щ е е в о с п р и н и м а е т достаточно серь­ езно. И н о г д а девочка даже может с п р о с и т ь психотерапевта, за кого ее выдают замуж. Тогда он м о ж е т ответить: — Я не знаю, но думаю, это совершенно замечательно, что ты воспри­ нимаешь все происходящее серьезно. Для тебя действительно начинает­ ся новый этап жизни, и все у тебя теперь будет по-новому.

Описание техники Д а н н у ю технику м о ж н о п р и м е н я т ь как в и н д и в и д у а л ь н о й , так и групповой работе. Н е о б х о д и м о иметь белое свадебное платье хоро­ шего фасона, п о д х о д я щ е е к л и е н т у по размеру. М о ж н о п р и о б р е с т и его, н а п р и м е р , в м а г а з и н а х Second hand. З а п а ч к а н н о е или п о р в а н н о е платье, конечно же, не годится. Б р а ч н ы й венок с вуалью м о ж е т быть весьма кстати: он обеспечит а н о н и м н о с т ь и в о з м о ж н о с т ь « в ж и в а н и я » в образ невесты. То же относится и к другим аксессуарам. П р и прове­ д е н и и этой т е х н и к и в группе девочка, и с п о л н я ю щ а я роль невесты, может выбрать д л я себя «шаферов» и л и «свидетелей» и других пер­ сонажей, участвующих в ц е р е м о н и и б р а к о с о ч е т а н и я . Психотерапевт м о ж е т помочь в о р г а н и з а ц и и ритуала, стремясь подчеркнуть серьез­ ность и п о м п е з н о с т ь п р о и с х о д я щ е г о . К у л ь м и н а ц и е й я в л я е т с я мо­ мент, когда «невеста» облачается в свадебное платье и психотерапевт, в з я в в руки магический жезл, торжественно о б ъ я в л я е т о том, что не­ веста «входит на трон святости и чистоты». Он говорит п р и м е р н о сле­ дующее: — По щучьему веленью, по моему хотенью, когда я досчитаю до трех, пусть все, что случилось когда-то, останется в прошлом, и двери будуще­ го распахнутся перед тобой, и ты войдешь в пего — чистая, как луч весен­ него солнца. Вся грязь и все тяжелые чувства пусть оставят тебя. Один, два, три! Свершилось! Ты начинаешь новую жизнь, и теперь тебе ничто не мешает это сделать.

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

369

Д е т и могут и с п о л н я т ь ритуал «очищения» по-разному: некоторые торжественно обходят кабинет по кругу, за ними следуют приглашен­ ные и «свидетели», иногда п р о ц е с с и я выходит в коридор и л и вести­ бюль, где находится регистратура и где могут сидеть родители. После церемонии у ребенка может в о з н и к а т ь ощущение того, что ему теперь д а н о право д е л и т ь с я с д р у г и м и своей чистотой. В з я в м а г и ч е с к и й жезл, девочка может произвести ритуал «очищения» с д р у г и м и деть­ ми и л и к у к о л ь н ы м и п е р с о н а ж а м и . В этом случае психотерапевт дол­ жен подчеркивать, что ритуал с и м в о л и з и р у е т начало нового этапа ж и з н и . У ребенка не д о л ж н о в о з н и к а т ь ложного представления о том, что совершение ритуала влечет за собой автоматическое р е ш е н и е всех его проблем.

Показания и рекомендации к применению К л и е н т к а К. с неохотой согласилась войти в психотерапевтиче­ скую группу, состоящую из девочек в возрасте до двенадцати лет, под­ в е р г ш и х с я сексуальному н а с и л и ю . К. — хрупкая, р а н и м а я , б л е д н а я девочка. Н е с м о т р я на п о п ы т к и психотерапевта и других у ч а с т н и ц группы подбодрить ее, она села в углу и не реагировала на происхо­ д я щ е е . Ее поведение не м е н я л о с ь в течение н е с к о л ь к и х з а н я т и й , она не вступала ни в к а к и е игры. На одну из встреч я п р и н е с л а свадебное платье, повесила его вместе с набором других костюмов и о б ъ я в и л а , что сегодня мы мо г ли бы поиграть в «невесту». — Теперь, когда у вас есть это платье, мы могли бы выбрать одну из девочек и нарядить ее «невестой». Мы с вами много говорили о том, как детям трудно избавиться от чувств, вызванных насилием. Некоторые из вас говорили мне, как им трудно вновь ощутить свое тело «чистым» и «здоровым», как трудно бывает «отмыться» от всего, что случилось. Кто из вас может это подтвердить? П о с л е т а к и х с л о в обычно следует обсуждение и обмен чувствами и м ы с л я м и , с в я з а н н ы м и с о щ у щ е н и е м «ущерба», п р и ч и н е н н о г о телу во в р е м я акта н а с и л и я . Как п р а в и л о , обсуждение о к а з ы в а е т с я весьма п л о д о т в о р н ы м и помогает уч а ст ни ц а м группы убедиться в том, что в своих п е р е ж и в а н и я х они не о д и н о к и . На том з а н я т и и одна из девочек сказала: — Да, мне это понятно. Я иногда чувствую его запах, и это так отвра­ тительно!

370

Раздел VIII. Другие техники

Д р у г а я подхватила: — Я чувствую то же самое. Иногда мне кажется, что у меня такой же запах, как у него. Третья продолжила: — У меня до сих пор такое ощущение, будто во мне «сидит» часть его. И хотя моя мама говорит, что этого не может быть, я все равно этого бо­ юсь. С и т у а ц и я п о з в о л я е т психотерапевту о б ъ я с н и т ь девочкам, к а к о й смысл м о ж е т иметь д л я них слово «чистота». П о с л е д у ю щ а я игра при­ з в а н а у к р е п и т ь в них уверенность в в о з м о ж н о с т и «очищения», в ре­ зультате чего происходит и н т е р н а л и з а ц и я нового образа «Я», вклю­ чающего в себя п р е д с т а в л е н и е о новом, «очищенном» теле. М о е п р е д л о ж е н и е провести ц е р е м о н и ю о б л а ч е н и я в с в а д е б н ы й н а р я д в ы з в а л о у девочек б о л ь ш о й интерес, и о н и р е ш и л и с н а ч а л а о п р е д е л и т ь порядок, в котором им предстоит по очереди выступать в р о л и «невест». К. немного о ж и в и л а с ь и с интересом стала н а б л ю д а т ь за тем, что будет дальше. Когда настала ее очередь, она с п о к о й н о об­ л а ч и л а с ь в костюм невесты, надела на голову венок с вуалью и торже­ ственно в ы ш л а для с о в е р ш е н и я обряда « о ч и щ е н и я » . В результате ис­ п о л н е н и я р и т у а л а ее с о с т о я н и е качественно и з м е н и л о с ь . О н а начала п р о я в л я т ь и н и ц и а т и в у , предлагая другим девочкам поиграть в паре с ней в н а с т о л ь н ы е игры. Д е н ь ото д н я она раскрывалась, подобно бу­ т о н у цветка. О д н а ж д ы она п р и г л а с и л а свою мать п р и й т и после заня­ т и я , чтобы та смогла увидеть ее в свадебном наряде. В д а л ь н е й ш е м она стала еще более а к т и в н о й в играх, с м е я л а с ь и вела себя, как и по­ л о ж е н о д е в о ч к е ее возраста. Участие в ц е р е м о н и и облачения в сва­ дебное платье помогло ей увидеть н о в ы й образ «Я» и преодолеть му­ ч и в ш и е ее п е р е ж и в а н и я собственной «испорченности» и «загрязне­ н и я » . О н а б ы л а и з н а с и л о в а н а без свидетелей, поэтому тот ф а к т , что с в и д е т е л я м и ее « о ч и щ е н и я » стали другие люди, был особенно важен. Т е м с а м ы м о б р е т е н и е ею своего нового «Я» б ы л о подтверждено и одобрено о к р у ж а ю щ и м и . Т е х н и к у « О б л а ч е н и я в свадебный наряд» м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь в работе с детьми, чей образ «Я» по к а к о й - л и б о п р и ч и н е был н а р у ш е н . Ее п р и м е н е н и е н а и б о л е е э ф ф е к т и в н о в у с л о в и я х групповой и се­ м е й н о й п с и х о т е р а п и и (иногда в ц е р е м о н и и могут совместно участво­ вать м а т ь и д о ч ь ) , хотя ее м о ж н о п р и м е н я т ь и в и н д и в и д у а л ь н о й работе.

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

371

Литература Gil Е. (1991). The Healing Power of Play: Working with Abused Children. New York: Guilford. Lewis M. (1992). Shame: The Exposed Self. New York: Free Press. Shore A. (1994). Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology of Emotional Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum..

372

91 Игроваятерапия и домашние животные Мэри-Линн Харрисон (Mary-Lynn Harrison)

Введение и обоснование В последнее в р е м я д о м а ш н и е ж и в о т н ы е все чаще используются в игровой терапии. Вместе со своими х о з я е в а м и они нередко находятся в больницах, домах ребенка, местах з а к л ю ч е н и я , школах, реабили­ т а ц и о н н ы х центрах и других учреждениях, чем способствуют созда­ н и ю а т м о с ф е р ы к о м ф о р т а и терпимости, у л у ч ш е н и ю психотерапев­ тического к о н т а к т а с к л и е н т а м и и их р о д с т в е н н и к а м и . Вашингтон­ ская о б щ е с т в е н н а я о р г а н и з а ц и я «Дельта» о б ъ е д и н я е т более двух с п о л о в и н о й т ы с я ч граждан, вовлеченных в р а з н о о б р а з н ы е програм­ мы социальной и психологической помощи, использующие ж и в о т н ы х (в 1970-е годы в «Дельте» состояло менее 50 ч е л о в е к ) : собак, морских свинок, осликов, л а м , кошек, к р о л и к о в и др. ( W o l c o t t J., 1993). И с с л е д о в а н и я , п р о в е д е н н ы е Devereux Foundation — к р у п н е й ш и м в С Ш А центром по л е ч е н и ю детей с э м о ц и о н а л ь н ы м и и поведенче­ с к и м и н а р у ш е н и я м и , — п о д т в е р д и л и благотворность и с п о л ь з о в а н и я ж и в о т н ы х в п с и х о т е р а п и и и образовании. Так, н а п р и м е р , проведен­ н ы е в Ф и л а д е л ь ф и и и с с л е д о в а н и я , в к о т о р ы х п р и н и м а л и участие 50 мальчиков в возрасте от д е в я т и до п я т н а д ц а т и лет, показали, что и с п о л ь з о в а н и е ж и в о т н ы х в ходе психотерапевтических сеансов спо­ собствовало не т о л ь к о с н и ж е н и ю п р о я в л е н и й г и п е р а к т и в н о г о и протестного п о в е д е н и я , но и у л у ч ш е н и ю п о к а з а т е л е й детей в учебе ( G o l i n М., W a l s h Т., 1994).

Р а з д е л VIII. Другие техники

373

Ж и в о т н ы е , п о с к о л ь к у они не только «получают», но и «отдают» л ю б о в ь людям, могут в о с п о л н я т ь д е ф и ц и т п о л о ж и т е л ь н ы х э м о ц и й и обеспечивать поддержку д е т я м и взрослым, п е р е ж и в а ю щ и м одино­ чество и л и с о с т о я н и е дезадаптации (Sable Р., 1995). В городке Брустер, штат Н ь ю - Й о р к , амбулаторная л е ч е б н а я программа предполага­ ет и с п о л ь з о в а н и е д о м а ш н и х и д и к и х ж и в о т н ы х в р а з л и ч н ы х меро­ п р и я т и я х п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й п о м о щ и детям, с т р а д а ю щ и м от на­ с и л и я , д е п р и в а ц и и , потери близких, развода р о д и т е л е й и т. д. Напри­ мер, д о м а ш н и е ж и в о т н ы е могут обеспечивать т а к т и л ь н у ю стимуля­ ц и ю и в о з м о ж н о с т ь э м о ц и о н а л ь н о г о о т р е а г и р о в а н и я , которое проис­ ходит при о б н и м а н и и их и п о г л а ж и в а н и и . В с т у п а я в к о н т а к т с дики­ м и ж и в о т н ы м и , н а п р и м е р п т и ц а м и , т р а в м и р о в а н н ы й ребенок может п е р е ж и в а т ь и д е н т и ф и к а ц и ю с птицей со с л о м а н н ы м к р ы л о м и л и ла­ пой и у к р е п л я т ь в себе веру в б л а г о п о л у ч н ы й исход, н а б л ю д а я за вы­ з д о р о в л е н и е м ж и в о т н о г о ( G o l i n М., W a l s h Т., 1994). В городе Таллахасси, штат Ф л о р и д а , ж и в о т н ы е и с п о л ь з у ю т с я в л е ч е н и и детей, у п о т р е б л я ю щ и х крэк, а в р е а б и л и т а ц и о н н о м центре Д ж у л и и Д и к м а н в городе Й о н к е р с , штат Н ь ю - Й о р к , продолжавше­ еся восемь недель о б щ е н и е детей, страдающих э м о ц и о н а л ь н ы м и на­ р у ш е н и я м и , со с т а р ш и м и ш к о л ь н и к а м и , и м е ю щ и м и собак и кошек, п р и в о д и л о к з а м е т н о м у с н и ж е н и ю п р о я в л е н и й у первых эмоциональ­ ной н естабил ьн ости ( B u r k e S., 1992). По д а н н ы м авторов книги «Между л ю д ь м и и ж и в о т н ы м и » А. Б э к и А. Кетчер ( B e c k A., K a t c h e r А., 1983), и з в е с т н ы х с в о и м и многочис­ ленными публикациями, описывающими положительные эффекты п р и м е н е н и я ж и в о т н ы х в психотерапии, ж и в о т н ы е о к а з ы в а ю т на че­ ловека у н и к а л ь н о е лечебное воздействие благодаря тому, что чело­ век начинает чувствовать себя в большей безопасности, о щ у щ а е т то, что он кем-то л ю б и м и кому-то нужен. Ж и в о т н ы е не умеют говорить, и д л я многих п а ц и е н т о в с к о м м у н и к а т и в н ы м и н а р у ш е н и я м и обще­ ние с н и м и я в л я е т с я е д и н с т в е н н о й возможностью э м о ц и о н а л ь н о г о и т а к т и л ь н о г о контакта. Б о л е е того, во многих случаях ж и в о т н ы е могут с т и м у л и р о в а т ь и вербальную экспрессию. П с и х о т е р а п и я с и с п о л ь з о в а н и е м д е л ь ф и н о в способствует речевому и сенсомоторному р а з в и т и ю а у т и ч н ы х детей и детей со с н и ж е н н ы м и н т е л л е к т о м (Blow R., 1995). Хотя т е р м и н « ф а с и л и т и р у е м а я ж и в о т н ы м и терапия» (pet-facilita­ ted therapy) чаще всего обозначает и с п о л ь з о в а н и е ж и в о т н ы х п р и ока­ з а н и и п р о ф е с с и о н а л ь н о й и л и волонтерской психологической помо­ щи, о п и с ы в а е м а я н и ж е т е х н и к а базируется на п р и в л е ч е н и и к учас­ т и ю в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и х з а н я т и я х собственного ж и в о т н о г о кли­ ента. Этот ф а к т о б у с л о в л и в а е т ц е л ы й р я д п о л о ж и т е л ь н ы х э ф ф е к т о в .

374

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

О б ы ч н о ребенок л ю б и т своего п и т о м ц а и в о с п р и н и м а е т его как одно­ го из ч л е н о в семьи и л и своего друга (Nebbe L., 1991). О ч е н ь часто дети стремятся п о з н а к о м и т ь психотерапевта со свои­ 4 ми питомцами, и их знакомство, если оно происходит, способствует у к р е п л е н и ю о т н о ш е н и й «клиент—психотерапевт». Кроме того, при­ сутствие на психотерапевтическом з а н я т и и ж и в о т н о г о делает эмо­ ц и о н а л ь н ы е п р о я в л е н и я ребенка и психотерапевта более искренни­ ми и с п о н т а н н ы м и . И н т е р е с психотерапевта к ж и в о т н о м у к л и е н т а укрепляет д о в е р и е и уважение ребенка к психотерапевту (Nebbe L., 1991). В присутствии ж и в о т н о г о в психотерапевтическом кабинете ребенок и психотера­ певт чаще смеются, что у к р е п л я е т их о т н о ш е н и я и способствует вос­ с т а н о в л е н и ю психического р а в н о в е с и я , у ребенка п о в ы ш а е т с я уве­ р е н н о с т ь в своих силах и его самооценка. Ребенок, х о з я и н и з н а т о к животного, объясняет, какого подхода требует его питомец, и благо­ д а р я этому начинает чувствовать себя на р а в н ы х с психотерапевтом. В своей книге «Дети в игре: подготовка и ж и з н ь » X. Б р и ц - К р е ц е л и у с п и ш е т об играх в куклы, к к о т о р ы м ребенок начинает обращать­ ся уже на втором году ж и з н и . О н а отмечает, что «эти игры п о з в о л я ю т з а т р о н у т ь с а м ы е г л у б и н н ы е струны л и ч н о с т и [...], играя с куклами, ребенок будто бы вступает в о б щ е н и е с с а м и м собой» (Britz-Crecelius Н., 1972, р. 82). И далее: « Л ю б и м а я и г р у ш к а ребенка — а это мо­ жет быть м е д в е ж о н о к и л и другое ж и в о т н о е — словно "вбирает" в себя часть его д у ш и » (Britz-Crecelius Н., 1972, р. 8 3 ) . Я полагаю, что так же, как и л ю б и м а я кукла, д о м а ш н е е ж и в о т н о е заключает в себе часть д у ш и ребенка и те свойства его л и ч н о с т и , которые им еще не осозна­ ются. П р и в л е ч е н и е же к п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и м з а н я т и я м домашнего ж и в о т н о г о п о з в о л я е т ребенку постепенно п р и й т и к о с о з н а н и ю этих свойств и у к р е п и т ь свою психическую целостность. И с п о л ь з о в а н и е ж и в о т н ы х в ходе психотерапевтических з а н я т и й с д е т ь м и не т о л ь к о способствует у к р е п л е н и ю контакта ребенка с пси­ хотерапевтом, но и п о з в о л я е т л у ч ш е оценить состояние и л и ч н о с т ь ребенка, увидеть, к а к и м образом он взаимодействует с ж и в о т н ы м , в к а к о й мере он способен к э м о ц и о н а л ь н ы м п р о я в л е н и я м , э м п а т и и , п о д д е р ж к е других и сохранению собственной идентичности.

Описание техники Не требуется н и к а к и х особых п р и г о т о в л е н и й д л я того, чтобы ре­ бенок смог привести своего п и т о м ц а на з а н я т и е . Как правило, з н а к о -

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

375

м я с ь с ребенком, я спрашиваю, есть ли у него дома какое-нибудь жи­ вотное. В д а л ь н е й ш е м , если ребенок у п о м и н а е т о своем п и т о м ц е в ходе п с и х о т е р а п и и , я предлагаю ему п р и в е с т и его на з а н я т и е . Обыч­ но мое п р е д л о ж е н и е вызывает о д н о з н а ч н о п о л о ж и т е л ь н у ю р е а к ц и ю и весьма п р и я т н ы е о ж и д а н и я . Когда ребенок я в л я е т с я со своим п и т о м ц е м , я прошу нас познако­ мить. Е с л и ребенок предлагает мне п о д е р ж а т ь животное, я не отказы­ ваюсь. Я стараюсь п р о д е м о н с т р и р о в а т ь свою готовность подружить­ ся с ж и в о т н ы м и начинаю с н и м разговаривать. Далее я предоставляю ребенку в о з м о ж н о с т ь самому о п р е д е л и т ь ф о р м ы нашего последую­ щего о б щ е н и я с ж и в о т н ы м . М о м е н т ы такого о б щ е н и я очень з н а ч и м ы д л я ребенка и помогают ему о щ у т и т ь безопасность и непринужден­ ность нашего совместного в р е м я п р е п р о в о ж д е н и я , при к о т о р о м мы можем разговаривать, слушать, с м е я т ь с я и наблюдать. Я слежу за тем, как ребенок взаимодействует с животным, и время от времени прошу его рассказать о своем питомце то, что он захочет. Н а п р и м е р , я могу спросить: «Откуда он у тебя? Как давно он у вас ж и в е т ? Как вы его в ы б и р а л и и кто придумал д л я него и м я ? Где он спит? Ч т о тебе в нем больше всего н р а в и т с я и л и не н р а в и т с я ? Как ты показываешь ему свою любовь? Е с л и бы он мог говорить, как ты дума­ ешь, что бы он тебе сказал? Ч т о бы ты хотел сказать своему п и т о м ц у ? А после того, как ты это ему скажешь, что бы он мог тебе ответить?» Н е к о т о р ы е моменты во в з а и м о о т н о ш е н и я х ребенка и ж и в о т н о г о могут стать темой д л я специального обсуждения в ходе одного и л и н е с к о л ь к и х з а н я т и й . Л. Неббе ( N e b b e L., 1991), например, о п и с ы в а е т серию з а н я т и й с девочкой, у которой б ы л попугай. О н а н а з ы в а л а его «гадким» и п ы т а л а с ь его научить быть «хорошим».

Показания и рекомендации к применению П р и м е н е н и е д о м а ш н и х ж и в о т н ы х в ходе психотерапии особенно ц е н н о в работе с з а м к н у т ы м и , о т ч у ж д е н н ы м и детьми. О д н а к о я уве­ рена в том, что, н е з а в и с и м о от характера и м е ю щ и х с я у ребенка нару­ шений, е с л и ребенок хочет, чтобы ж и в о т н о е присутствовало на од­ ном и л и н е с к о л ь к и х з а н я т и я х , психотерапевт может это позволить, что, несомненно, окажет на ребенка б л а г о т в о р н ы й э ф ф е к т . Однажды десятилетняя девочка принесла на занятие морскую свинку. С в и н к а л е ж а л а у нее на руках, завернутая в пеленку. О н а по­ л о ж и л а с в и н к у на стол, и мы играли и разговаривали с ней. З а т е м мы

376

Р а з д е л VIII. Другие техники

стали ее ф о т о г р а ф и р о в а т ь . Когда девочка п о с т а в и л а свинку на пол, та начала бегать по кабинету и прятаться среди игрушек. На этом за­ н я т и и девочка и с п ы т а л а очень п р и я т н ы е чувства. О н а з а я в и л а мне, что собирается стать ветеринаром, когда вырастет. Девочка была на­ правлена на п с и х о т е р а п и ю из-за того, что не с л у ш а л а с ь родителей и педагогов, не л а д и л а с р о д с т в е н н и к а м и и с в е р с т н и к а м и . В другой раз моей к л и е н т к о й была д е в я т и л е т н я я девочка, подверг­ ш а я с я сексуальным домогательствам. О н а п р и н е с л а па з а н я т и е хаме­ л е о н а в переносной клетке. В ы п у щ е н н ы й из клетки, он заполз мне на руку. На девочку это п р о и з в е л о сильное впечатление: ей понравились открытость и интерес, к о т о р ы е я п р о я в и л а в о т н о ш е н и и ее питомца. Когда она затем начала рассказывать, как с ним общаться, мне пока­ залось, что она знает о нем все. Весьма с у щ е с т в е н н о бывает понимать, как и з м е н я ю т с я привязан­ ности ребенка, к а к и е н о в ы е ж и в о т н ы е п о я в л я ю т с я у него по мере его в з р о с л е н и я . Так, н а п р и м е р , девочка, у которой был хамелеон, через некоторое в р е м я завела кролика. Его п о я в л е н и е совпало с этапом на­ шей работы, на котором девочка стала более э м о ц и о н а л ь н о открытой и уверенной в себе. О н а п р о д о л ж а л а ухаживать за обоими животны­ ми, и, думаю, хамелеон с и м в о л и з и р о в а л д л я нее определенный аспект прежнего «Я», в то время как белый п у ш и с т ы й к р о л и к — «Я» новое. Т а к и м образом, участие животного в психотерапевтических заня­ т и я х может быть весьма благотворным д л я ребенка и способствовать у к р е п л е н и ю его о т н о ш е н и й с психотерапевтом.

Литература Beck A. and KatcherA. (1983). Between Pets and People. New York: Putnam. Blow R. (1995). Dr. Dolphin: Why does swimming with dolphins help humans heal? Mother Jones 20(1): 28-31. Britz-Crecelius H. (1972). Children at Play. Preparation for Life. Rochester, VT: Inner Traditions International. Burke S. (1992). In the presence of animals: health professionals no longer scoff at the therapeutic effect of pets. U. S. News & World Report 112(7): 64-66. Golin M. and Walsh T. (1994). Heal emotions with fur, feathers, and love. Animal Assisted therapy and education for children. Prevention 46(12): 80-84. NebbeL. L. (1991). The human-animal bond and the elementary counselor. School Counselor 38(5): 362-371. Sable P. (1995). Pets, attachment, and well-being across the life cycle. Social Work 40(3): 334-341. WolcottJ. (1993). Pet therapy gains credibility in Northwest hospitals. Business Journal-Portland 10(8): 8A(2).

377

92 Игра «Двенадцать к одному» Мэри Мэй Шмидт (Mary May Schmidt)

Введение и обоснование Игра. «Двенадцать к одному» я в л я е т с я простой техникой, которую я разработала д л я групповой работы с детьми младшего ш к о л ь н о г о возраста. О н а з а к л ю ч а е т с я в ф о р м у л и р о в к е д в е н а д ц а т и положитель­ ных у т в е р ж д е н и й с ц е л ь ю н е й т р а л и з а ц и и негативного э ф ф е к т а при­ ч и н е н н о й ребенку о б и д ы или о с к о р б л е н и я . Их д о п о л н е н и е визуаль­ н ы м и с р е д с т в а м и в о з д е й с т в и я в группе делает игру и н т е р е с н о й и у в л е к а т е л ь н о й д л я б о л ь ш и н с т в а детей. Дети б е з з а щ и т н ы , у я з в и м ы д л я к р и т и к и со стороны взрослых, без­ о р у ж н ы перед и р о н и е й и у н и ж е н и я м и , п о с к о л ь к у не «вооружены» средствами в е р б а л ь н о й з а щ и т ы , з а в и с я т от взрослых, нуждаются в их поддержке и б о я т с я ее л и ш и т ь с я . К р и т и к а со с т о р о н ы взрослых часто в о с п р и н и м а е т с я ребенком как весьма б о л е з н е н н о е н а р у ш е н и е с в я з и с ним, и ребенок не пытается в с т у п и т ь со в з р о с л ы м в вербальную по­ лемику, поскольку опасается еще больше у с и л и т ь свои чувства отвер­ женности и отчуждения. Дети испытывают явное замешательство при в о с п р и я т и и ф р а з с д в о й н ы м смыслом, передающих смесь л ю б в и и осуждения. Р е б е н о к в о с п р и н и м а е т их как к р и т и к у в свой адрес и н е и з б е ж н о п е р е ж и в а е т ущербность, одиночество и обиду. Психотерапевт, я в л я я с ь д л я ребенка б е з у с л о в н ы м авторитетом, д о л ж е н р е а б и л и т и р о в а т ь своего к л и е н т а в его собственных глазах,

378

Раздел VIII. Другие техники

п о м о ч ь ему в о с с т а н о в и т ь п с и х и ч е с к о е р а в н о в е с и е и осознать соб­ с т в е н н у ю ценность. П с и х о т е р а п е в т может н е с к о л ь к о «смягчить» об­ раз взрослого, к р и т и к у ю щ е г о ребенка, д л я того чтобы способствовать в о с с т а н о в л е н и ю между н и м и д о б р ы х о т н о ш е н и й . С л о в а к р и т и к и и о с у ж д е н и я з а п а д а ю т в юную д у ш у очень глубоко. К о м п л и м е н т а бы­ вает недостаточно, ч т о б ы к о м п е н с и р о в а т ь п р и ч и н е н н у ю р е б е н к у боль. П о э т о м у в игре «Двенадцать к одному» и с п о л ь з у ю т с я двенад­ цать к о м п л и м е н т о в . О н и ф о р м у л и р у ю т с я т а к и м образом, чтобы ре­ бенок не у с о м н и л с я в их и с т и н н о с т и . П о з и т и в н о е воздействие и г р ы у с и л и в а е т с я тем, что она п р о в о д и т с я в группе, в п р и с у т с т в и и других детей.

Описание техники П с и х о т е р а п е в т изготавливает д в е н а д ц а т ь о д н о ц в е т н ы х к а р т о ч е к и одну карточку другого, к о н т р а с т н о г о к первому, цвета. К а р т о ч к и затем м о ж н о з а л а м и н и р о в а т ь . Все о н и д о л ж н ы б ы т ь одного размера, п р и м е р н о соответствующего р а з м е р у и г р а л ь н ы х карт, и п о м е щ а т ь с я в руке. О б ы ч н о я д е л а ю д в е н а д ц а т ь к а р т о ч е к голубого цвета — о н и п р е д н а з н а ч е н ы д л я к о м п л и м е н т о в — и одну о р а н ж е в у ю — она будет п р е д с т а в л я т ь негативное, к р и т и ч е с к о е у т в е р ж д е н и е . О д н а к о в ы б о р того и л и иного цвета — л и ч н о е дело каждого специалиста. П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н составить с п и с о к и з 1 0 - 1 2 у т в е р ж д е н и й , достаточно точно х а р а к т е р и з у ю щ и х л и ч н о с т ь ребенка. Далее приве­ д е н ы н е к о т о р ы е п р и м е р ы т а к и х у т в е р ж д е н и й . «Я знаю, что ты хоро­ ш и й п о м о щ н и к д л я своей м а м ы ( п а п ы и т. д.), потому что ты говорил нам о том, как помогал н а к р ы в а т ь на стол ( в ы т и р а т ь п ы л ь с мебели и др.), даже когда она тебя об этом не п р о с и л а » . «Я знаю, что ты стре­ м и ш ь с я все д е л а т ь п р а в и л ь н о , потому что о д н а ж д ы сказал о том, что о б ы ч н о с п р а ш и в а е ш ь р а з р е ш е н и я у м а м ы ( п а п ы и т. д.), прежде чем в з я т ь какую-нибудь ее вещь». «Я видел, как ты однажды п о д н я л бу­ мажку, б р о ш е н н у ю в к а ф е на п о л к а к и м - т о ребенком, и о п у с т и л в урну». «Я видел, что ты ведешь себя как в о с п и т а н н ы й человек, когда ты...»

П с и х о т е р а п е в т д о л ж е н д о с т а т о ч н о х о р о ш о з а п о м н и т ь все

у т в е р ж д е н и я д л я того, чтобы б ы т ь готовым без труда произнести их в л ю б о й момент, когда потребуется. Я д е р ж у с п и с о к у т в е р ж д е н и й на о д н о й и з п о л о к н а в и д н о м д л я себя, н о д о с т а т о ч н о з а м а с к и р о в а н н о м д р у г и м и п р е д м е т а м и месте, чтобы он не б р о с а л с я в глаза д е т я м . Хо­ р о ш о з а п о м н и в у т в е р ж д е н и я , п с и х о т е р а п е в т м о ж е т говорить их без

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

379

каких-либо затруднений, тем с а м ы м у ребенка будет создаваться впе­ ч атл е ни е п о л н о й и с к р е н н о с т и психотерапевта. Д а н н а я т е х н и к а п р и м е н я е т с я в тех случаях, когда ребенок сооб­ щает психотерапевту или группе о к а к о м - л и б о н е п р и я т н о м д л я себя эпизоде, с в я з а н н о м с к р и т и к о й его в з р о с л ы м и , в особенности если эта к р и т и к а н е преследовала в о с п и т а т е л ь н ы х целей, н а п р и м е р : « Т в о я комната выглядит, как мусорная свалка!» Психотерапевт должен под­ д е р ж а т ь ребенка и п р е д л о ж и т ь ему и участникам группы к р а т к о об­ судить, что о н и могут чувствовать в т а к о й ситуации. В ходе обсужде­ н и я психотерапевт должен о т м е т и т ь добрые чувства ребенка к взрос­ л о м у и н а й т и определенное р а ц и о н а л ь н о е обоснование в ы с к а з а н н о й к р и т и к е с целью возможного в о с с т а н о в л е н и я о т н о ш е н и й ребенка и в з р о с л о г о ( д р у г и е ф о р м ы и н т е р в е н ц и й могут быть и с п о л ь з о в а н ы психотерапевтом в ходе индивидуальной беседы с ребенком и / и л и его р о д с т в е н н и к а м и , в особенности если предполагается п р и ч и н е н н о е ребенку н а с и л и е и л и и с п о л ь з о в а н и е р о д и т е л я м и ребенка неправиль­ ных методов в о с п и т а н и я ) . З а т е м психотерапевт сообщает, что сейчас группа п о п ы т а е т с я помочь ребенку с п р а в и т ь с я с обидой. Он кладет о р а н ж е в у ю к а р т о ч к у на видное д л я всех участников группы место и п о я с н я е т , что эта карточка обозначает обиду, а потом предлагает оби­ ж е н н о м у ребенку и вслед за н и м д р у г и м детям, сделав р а з о з л е н н о е л и ц о , «побить» ее. П с и х о т е р а п е в т берет голубые к а р т о ч к и и наблюдает за р е а к ц и е й детей. Ч е р е з н е с к о л ь к о секунд он п р о и з н о с и т : «А эти двенадцать кар­ точек обозначают двенадцать п о л о ж и т е л ь н ы х качеств, к о т о р ы м и об­ ладает, — н а з ы в а е т с я и м я ребенка, — и о которых вы все знаете». Под­ н и м а я одну карточку за другой, психотерапевт п р о и з н о с и т положи­ т е л ь н ы е у т в е р ж д е н и я , х а р а к т е р и з у ю щ и е ребенка, и кладет к а р т о ч к и поверх о р а н ж е в о й . Он может обратиться и к другим участникам груп­ пы, чтобы те п о д т в е р д и л и его слова и в ы р а з и л и ребенку свое одобре­ ние. Ч е м более а к т и в н ы у ч а с т н и к и группы, тем лучше э ф ф е к т . Груп­ повая с п л о ч е н н о с т ь , в ы р а ж е н и е и с к р е н н е й поддержки и д р у ж е с к и х чувств п о з в о л я ю т продлить п о л о ж и т е л ь н о е воздействие этой техни­ ки уже после з а в е р ш е н и я з а н я т и я . П о с л е того как психотерапевт по­ л о ж и т п я т ь и л и шесть голубых карточек, оранжевую с т а н о в и т с я уже не в и д н о . П с и х о т е р а п е в т может з а ф и к с и р о в а т ь в н и м а н и е детей на этом моменте, сказав, что у него есть еще несколько голубых карто­ чек. Когда все двенадцать голубых карточек окажутся на столе, следу­ ет «отпраздновать победу». Это м о ж е т быть радостный момент и д л я

380

Р а з д е л VIII. Другие техники

обиженного ребенка, и д л я всей группы. П с и х о т е р а п е в т слегка при­ открывает о р а н ж е в у ю карточку и снова з а к р ы в а е т ее голубыми. П р и и с п о л ь з о в а н и и игры «Двенадцать к одному» следует придер­ ж и в а т ь с я н е с к о л ь к и х обязательных у с л о в и й . 1. Е с л и у психотерапевта имеется двенадцать карточек, он д о л ж е н использовать их все. Психотерапевт не д о л ж е н оставлять в своих руках ни одной к а р т о ч к и . 2. Класть голубые к а р т о ч к и на стол и п р о и з н о с и т ь п о л о ж и т е л ь н ы е у т в е р ж д е н и я следует в определенном ритме. Д е т и очень к нему в о с п р и и м ч и в ы . С о х р а н е н и е о д и н а к о в о г о р и т м а создает у детей впечатление, что каждое новое утверждение столь же естественно, как и все п р е д ы д у щ и е . 3. Следует и с п о л ь з о в а т ь по возможности к о н к р е т н ы е формулиров­ ки, о т р а ж а ю щ и е р е а л ь н ы е качества л и ч н о с т и ребенка.

Показания и рекомендации к применению Д а н н у ю т е х н и к у м о ж н о п р и м е н я т ь в б о л ь ш и н с т в е случаев неза­ с л у ж е н н о й обиды и у н и ж е н и я ребенка в з р о с л ы м и .

381

93 Техника «Психотерапевт внутри» Патриция Григорьев (Patricia В. Grigoryev)

Введение и обоснование О д н о й из задач психотерапевта я в л я е т с я п р и в и т и е ребенку навы­ ков с а м о р е г у л я ц и и и с а м о с т о я т е л ь н о г о п р е о д о л е н и я н е п р и я т н ы х чувств. В о з м о ж н ы й способ ее р е ш е н и я — ф о р м и р о в а н и е у ребенка способности к п р о и з в о л ь н о м у в ы з ы в а н и ю в с л о ж н о й с и т у а ц и и обра­ за психотерапевта, помогающего обрести психическое равновесие. Н е с п о с о б н о с т ь ребенка с п р а в л я т ь с я с н е г а т и в н ы м и а ф ф е к т а м и чревата утратой психической целостности и стабильности ( S h o r e А., 1995). Е с л и у ребенка слабо р а з в и т ы м е х а н и з м ы саморегуляции, он склонен отреагировать свои негативные п е р е ж и в а н и я в ф о р м а х аф­ ф е к т и в н ы х «вспышек» и неадекватном поведении. С т а б и л и з а ц и и психического с о с т о я н и я ребенка может способ­ ствовать п р о и з в о л ь н о е в ы з ы в а н и е им п о л о ж и т е л ь н ы х в о с п о м и н а н и й об о б щ е н и и с психотерапевтом. И н т е р и о р и з а ц и я образа психотера­ певта может вести к п о л о ж и т е л ь н ы м и з м е н е н и я м в л и ч н о с т и ребен­ ка. Со временем и н т е р и о р и з о в а н н ы й «хороший в н у т р е н н и й объект» становится о д н о й и з п р е д п о с ы л о к ф о р м и р о в а н и я п с и х и ч е с к о й целостности и самодостаточности ( K a h n М., 1991).

382

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

Описание техники Т е х н и к а « П с и х о т е р а п е в т внутри» п р и м е н я е т с я после того, к а к психотерапевт п о л у ч и л достаточно я с н о е представление о характере и м е ю щ и х с я у ребенка проблем и н а р у ш е н и й ( п о в ы ш е н н а я агрессив­ ность, ночные страхи, склонность к воровству и т. д.). Когда в после­ дующем ребенок столкнется с какой-либо с л о ж н о й д л я себя ситуаци­ ей, он д о л ж е н будет попытаться представить себе образ психотера­ певта, с в я з а н н ы й с наиболее я р к и м и и з а п о м н и в ш и м и с я ребенку мо­ м е н т а м и п о д д е р ж к и с его стороны. П р и п р е д в а р и т е л ь н о м инструкти­ р о в а н и и ребенка психотерапевт может обратиться к нему п р и м е р н о со с л е д у ю щ и м и с л о в а м и : — Теперь ты меня знаешь достаточно хорошо. Ты знаешь, как я к тебе отношусь и как ты чувствуешь себя, когда я рядом. Ты знаешь, как я с тобой разговариваю и каковы наши отношения, что я думаю и чувствую по поводу твоих проблем. За это время ты смог многое от меня взять и мы стали друзьями. Поэтому я хочу предложить тебе вот что: когда в сле­ дующий раз ты вдруг почувствуешь себя сильно расстроенным или на кого-то разозлишься, а меня не будет рядом, ты можешь сделать одну поистине «волшебную» вещь: представь, что я рядом и могу с тобой гово­ рить. Ты можешь даже представить, что я мог бы тебе сказать и что я мог бы сделать, если бы действительно был в этот момент поблизости. Р е б е н о к может п о п ы т а т ь с я в п р и с у т с т в и и психотерапевта визуа­ л и з и р о в а т ь его образ и представить, о чем о н и могут разговаривать, а затем — с о о б щ и т ь психотерапевту о том, к а к и е и з м е н е н и я в своем с о с т о я н и и он з а м е т и л . Е с л и задача с л и ш к о м с л о ж н а д л я ребенка (в частности, если он еще мал), м о ж н о п о п ы т а т ь с я реализовать эту тех­ н и к у в более к о н к р е т н о м виде. Н а п р и м е р , ребенок рисует и л и описы­ вает в словах свою проблему ( л и б о находит другой способ символи­ чески ее представить), после чего психотерапевт просит нарисовать и л и описать ту же самую проблему, решаемую и м и совместно, а так­ же нарисовать и л и о п и с а т ь образ самого психотерапевта. Затем ребе­ нок д о л ж е н сделать еще один рисунок, и з о б р а ж а ю щ и й ту же ситуа­ цию, но уже с р а з р е ш е н н о й проблемой (когда все стало хорошо). Дру­ гой способ п р о в е д е н и я этой техники с в я з а н с использованием марио­ неток. П с и х о т е р а п е в т может представить м а р и о н е т к а м и какой-ни­ будь сюжет, по к о т о р о м у один из персонажей оказывает помощь дру­ гому. П е р с о н а ж - п о м о щ н и к просит второго, когда тот удаляется со сцены: « В с п о м н и м е н я ! » Т а к тоже может происходить интериоризац и я образа психотерапевта.

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

383

П р е д л а г а е м а я техника может и с п о л ь з о в а т ь с я при необходимости и н т е р и о р и з а ц и и какого-либо другого «положительного внутреннего объекта» ( н а п р и м е р , приемного р о д и т е л я ) .

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а «Психотерапевт внутри» может быть рекомендована д л я работы с детьми, не у м е ю щ и м и с п р а в л я т ь с я со с в о и м и чувствами и с а м о с т о я т е л ь н о восстанавливать свое п си хи че с к о е равновесие. Н э н с и — д е в я т и л е т н я я девочка, п е р е н е с ш а я сексуальное насилие. Ее мать страдает б о д е р л и н о в ы м л и ч н о с т н ы м расстройством, к р а й н е несдержанна в п р о я в л е н и и своих чувств и с к л о н н а к агрессии. В их доме царит беспорядок. Девочка не и м е л а в о з м о ж н о с т и у с в о и т ь от матери к а к и е - л и б о способы к о н т р о л я над с в о и м и чувствами; ей свой­ ственна п о в ы ш е н н а я т р е в о ж н о с т ь и р а зд р а ж ит е л ь ность . В процессе групповой п с и х о т е р а п и и Н э н с и удалось в какой-то мере н а у ч и т ь с я сдерживать п р о я в л е н и я р а з д р а ж е н и я и злости. О д н а к о у нее сохра­ н я л и с ь поведенческие н а р у ш е н и я как в школе, так и дома, проявляв­ шиеся, в частности, в драчливости. П с и х о т е р а п е в т 'обучил ее опреде­ л е н н ы м к о г н и т и в н ы м стратегиям, п о м о г а ю щ и м п р е д о т в р а т и т ь в с п ы ш к и а ф ф е к т а . Но все же этого о к а з а л о с ь недостаточно, и девоч­ ка п р о д о л ж а л а вступать в стычки с д е т ь м и после з а н я т и й . Тогда ей б ы л о п р е д л о ж е н о пользоваться у п р а ж н е н и е м «Психотерапевт внут­ ри» в с я к и й раз, когда она чувствует обиду и л и одиночество. П о я в и в ш и с ь на очередном з а н я т и и , Н э н с и сообщила, что ее снова о т с т р а н и л и от п о с е щ е н и я уроков за участие в драке. Мы обсудили с ней п р и ч и н ы д р а к и и с л о ж и в ш у ю с я ситуацию, а также то, как она использует к о г н и т и в н ы е т е х н и к и д л я к о н т р о л я над с в о и м и чувства­ ми. По поводу п о с л е д н и х Н э н с и сказала: — Я их применяю, но они не помогают. — Хорошо, — ответила я. — Тогда давай используем кое-что более эф­ фективное, — глаза Нэнси загорелись, а я продолжила. — Ты меня теперь знаешь достаточно хорошо. Ты знаешь, как я к тебе отношусь и что ты чувствуешь, когда общаешься со мной. Ты знаешь, какие между нами от­ ношения и как я отношусь ко многим вещам. Мы стали друзьями, и ты многое смогла от меня перенять. А теперь я хочу предложить тебе вот что: когда в следующий раз тебя кто-нибудь обидит, ты почувствуешь сильную злость или одиночество, выполни одно упражнение. Ты попы­ таешься себе представить, будто я нахожусь рядом и могу с тобой гово­ рить. Что я могла бы тебе сказать в этот момент и чем я могла бы тебе

384

Р а з д е л VIII. Другие техники

помочь, если бы была рядом? Попытайся выполнить это упражнение, например в школе, когда почувствуешь сильное раздражение и тебе за­ хочется с кем-нибудь подраться. Представь, что я нахожусь рядом и со­ бираюсь тебе помочь. Что бы я тебе сказала, если бы ты почувствовала сильную обиду на кого-нибудь из ребят и тебе захотелось ударить девоч­ ку или мальчика? Н э н с и задумалась, улыбнулась и сказала: — Ты бы сказала мне, чтобы я не дралась, чтобы я начала глубоко ды­ шать и подумала, как можно решить проблему без драки. П с и х о т е р а п е в т . Молодец! Ты и вправду «читаешь» мои мысли. А что бы я могла тебе еще сказать? Н э н с и (сразу). Ты бы сказала, чтобы я подошла и села рядом с учи­ тельницей. П с и х о т е р а п е в т . Правильно. И посидела бы там, пока не успоко­ ишься. А как ты думаешь, я бы разозлилась на тебя? Н э н с и (улыбаясь). Нет. П с и х о т е р а п е в т . Верно. Ты думаешь, что я продолжала бы к тебе хорошо относиться? Н э н с и (подумав). Ты всегда ко мне хорошо относилась, поэтому, я думаю, что ты продолжала бы относиться ко мне по-прежнему. П с и х о т е р а п е в т . Ты и вправду знаешь меня теперь очень хоро­ шо. Поэтому ты сможешь вспомнить о том, как я кладу руку тебе на пле­ чо, как сейчас, и говорю: «Все нормально». Мой голос спокоен. Я говорю тебе: «Всё будет хорошо». (Кладет руку на плечо девочки.) А теперь са­ мое важное. Когда ты представишь, что я нахожусь с тобой рядом, поста­ райся также подумать о том, что бы ты могла мне сказать. Представь, буд­ то я внутри тебя, и что ты со мной разговариваешь. А когда мы снова встретимся, ты расскажешь мне об этом. Ну что, договорились? Н э н с и согласилась воспользоваться этим упражнением, когда по­ чувствует сильное р а з д р а ж е н и е и обиду. Ч е р е з несколько дней она сообщила мне, что смогла представить, будто я нахожусь рядом и хочу ей помочь, — оца в с п о м н и л а мой кабинет и наш разговор. Ч е р е з неко­ торое время ей удалось научиться лучше к о н т р о л и р о в а т ь свои чув­ ства р а з д р а ж е н и я и обиды, и ее с т ы ч к и с детьми стали происходить з н а ч и т е л ь н о реже. В трудной ситуации, п е р е ж и в а я с л о ж н ы е чувства, она уже не чувствовала себя о д и н о к о й и беспомощной.

Литература Ko.b.n М. (1991). Between Therapist and Client: The New Relationship. New York: Freeman. Shore A. (1995). Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology of Emotional Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

385

94 Упражнение «Комментатор» Дэвид Снайдер (David A. Snyder)

Введение и обоснование У п р а ж н е н и е «Комментатор» основано на п р и н ц и п а х центриро­ в а н н о й на ребенке игровой терапии. О н о представляет собой техни­ ку, п о з в о л я ю щ у ю с ф о р м и р о в а т ь обратную связь в о т н о ш е н и я х ребен­ ка и психотерапевта и обеспечить р е ф л е к с и ю ребенком своих чувств и действий. Д а н н а я т е х н и к а может р а с с м а т р и в а т ь с я как частный в а р и а н т той р е ф л е к с и и , к о т о р а я протекает в ходе игровой терапии, когда психо­ терапевт, к о м м е н т и р у я д е й с т в и я и р е а к ц и и ребенка, стремится тем с а м ы м его поддержать и р а з в и т ь в нем способность к п о н и м а н и ю соб­ с т в е н н ы х поступков и п е р е ж и в а н и й . Психотерапевт предоставляет ребенку новую систему о б о з н а ч е н и я его чувств, он может использо­ вать к р а т к и е к о м м е н т и р у ю щ и е в ы с к а з ы в а н и я и л и д е м о н с т р и р о в а т ь более а д а п т и в н ы е способы р е а г и р о в а н и я , которые, усвоив, ребенок станет п р и м е н я т ь не только в игре, но ирреальной ж и з н и . Психотера­ певтическое воздействие этой т е х н и к и в какой-то мере с в я з а н о с эле­ ментом д р а м а т и з а ц и и , способствующей лучшему п р о я в л е н и ю чувств ребенка и их о с о з н а н и ю . 13-1507

386

Раздел VIII. Другие техники

Описание техники Предлагаемая т е х н и к а основана на том, что психотерапевт в ходе игры ребенка, к о м м е н т и р у я его реакции и д е й с т в и я , использует дра­ м а т и ч е с к и - в ы р а з и т е л ь н ы е «театральные» и н т о н а ц и и , характерные, в частности, д л я с п о р т и в н ы х к о м м е н т а т о р о в . П о д о б н о с п о р т и в н о м у к о м м е н т а т о р у , п с и х о т е р а п е в т включает в с в о ю речь о п р е д е л е н н о е к о л и ч е с т в о к л и ш и р о в а н н ы х ф р а з , и с п о л ь з у е т в ы р а з и т е л ь н у ю , эк­ з а л ь т и р о в а н н у ю м о д у л я ц и ю голоса и т. д., что п о з в о л я е т у с и л и т ь пе­ р е ж и в а н и я ребенка, внести д и н а м и к у в его игру и в то же время обес­ печить о п р е д е л е н н у ю р е ф л е к с и ю его п е р е ж и в а н и й и действий. Пси­ хотерапевт может в ы с т у п а т ь л и б о в р о л и наблюдателя, л и б о в р о л и р а в н о п р а в н о г о партнера в игре ребенка.

Показания и рекомендации к применению Технику «Комментатор» можно использовать в самых разных слу­ чаях. Впервые я п р и м е н и л ее в работе с очень п о д в и ж н ы м мальчиком, чтобы с одной стороны подчеркнуть его особую активность, а с дру­ гой — обратить в н и м а н и е на в о з м о ж н ы е п о с л е д с т в и я его д е й с т в и й . Я п р и м е н я л этот же прием с целью в е р б а л ь н о й ф и к с а ц и и агрессив­ н ы х п е р е ж и в а н и й и д е й с т в и й детей. Когда один м а л ь ч и к бил р у к а м и и ногами по м е ш к у с бобами, я к о м м е н т и р о в а л его д е й с т в и я т а к и м образом, будто на м о и х глазах происходит схватка доброго и з л о г о героев м у л ь т ф и л ь м а , о которых мой к л и е н т н е о д н о к р а т н о рассказы­ вал. О п и с а н н у ю т е х н и к у м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь с д е п р е с с и в н ы м и и з а м к н у т ы м и детьми в качестве средства н е п р я м о г о воздействия на их п е р е ж и в а н и я и поступки. И конечно же, как и при и с п о л ь з о в а н и и лю­ бой другой т е х н и к и , п р и м е н я я это у п р а ж н е н и е , психотерапевт дол­ ж е н в н и м а т е л ь н о наблюдать за реакцией ребенка на к о м м е н т а р и и .

387

95 Техника «Линия времени» Йо Энн Кук (Jo Ann L Cook)

Введение и обоснование Т е х н и к а « Л и н и я времени» основана на п р и н ц и п а х н е й р о л и н г в и стического п р о г р а м м и р о в а н и я , и з л о ж е н н ы х , в частности, В. Вудсмоллом и Т. Д ж е й м с о м (Woodsmall W., J a m e s Т., 1988). Ее примене­ ние помогает ребенку к о н к р е т и з и р о в а т ь и н а г л я д н о представить себе ход времени и в з а и м о с в я з ь событий своей ж и з н и . Ребенок может луч­ ше осознать свои достоинства и д о с т и ж е н и я и тем самым лучше под­ готовить себя к встрече с т р у д н ы м и с и т у а ц и я м и . П о н я т и я времени, прошлого, настоящего и будущего, сформиро­ ваны у детей в недостаточной степени. Им трудно прогнозировать ход р а з в и т и я с о б ы т и й и предвидеть его р а з л и ч н ы е а л ь т е р н а т и в ы . Ис­ пользование о п р е д е л е н н ы х способов отсчета времени позволяет ре­ бенку у п о р я д о ч и т ь свои в о с п о м и н а н и я , п о н я т ь в з а и м о с в я з ь с о б ы т и й и их значение, а т а к ж е заглянуть в будущее.

Описание техники Д л я работы необходимо иметь большой л и с т бумаги, набор марке­ ров, к а р а н д а ш и и л и мелки, л и н е й к у . Психотерапевт, л у ч ш е всего в процессе о б с у ж д е н и я с ребенком тех и л и и н ы х конкретных событий 13*

388

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

его жизни, выясняет, как его клиент визуально представляет себе дви­ жение времени: слева направо, справа налево, снизу вверх или иным образом (например, прошлое может представляться ребенку распо­ ложенным сзади, настоящее — в месте, где он находится в данный момент, а будущее — впереди). Затем на листе бумаги ребенку предлагается провести «линию времени». Она должна начинаться с того момента, который соответ­ ствует наиболее ранним воспоминаниям ребенка. «Точка отсчета» обозначается на бумаге каким-либо рисунком, символом или словом. Затем ребенок отмечает на «линии времени» вехи своей жизни. Не­ которые дети предпочитают отмечать дни своего рождения, другие — начало обучения в школе и ежегодный переход в новый класс и т. п. Пристрастия такого рода отчасти определяются характером интере­ сов и проблем ребенка: например, если основные его проблемы каса­ ются школы, он будет отмечать на «линии времени» разные события, связанные с обучением, если же его проблемы укоренены в семье, он будет обозначать на «линии времени» свои дни рождения, каникулы, проведенные вместе с родителями, и т. п. Ребенок должен обозначить на «линии времени» и настоящий момент, который он может распо­ ложить посередине линии или с определенной степенью асимметрии. Когда основные вехи ббозначены, ребенок с интересом продолжа­ ет работу, стремясь детализировать свои представления о прошлом, настоящем и будущем, дополняя рисунок новыми зарисовками, сим­ волами и надписями. Могут быть заметны изменения характера изоб­ ражений, связанных с теми этапами жизни ребенка, которые следуют за разного рода кризисами и сложными моментами биографии. Ис­ пользуя изоляционную ленту или пластырь, ребенок затем может вос­ произвести «линию жизни» уже на полу, также обозначая различные события символами и рисунками. Процесс «движения во времени» может быть представлен путем перемещения ребенка вдоль этой расположенной на полу линии. Ак­ туализирующиеся в процессе «движения» воспоминания о разных этапах жизни (и особенно о моментах успеха) дают ребенку ощуще­ ние преемственности жизненного опыта, целостности и силы. После этого можно обратиться и к негативным, травматичным событиям и проблемам настоящего этапа, что даст ребенку возможность по-ново­ му взглянуть на эти события и проблемы, а также подготовить себя к дальнейшему движению и встрече с будущим. Для некоторых детей бывает полезно изменить выполненные ра­ нее рисунки, обозначающие разные события прошлого, или устано­ вить на «линии жизни» какие-либо предметы, связанные с прошлым,

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

389

н а с т о я щ и м и б у д у щ и м . Д о с т и г а е м а я интеграция опыта прошлого, настоящего и будущего позволяет ребенку осуществить «селекцию» наиболее з н а ч и м ы х д л я него эпизодов, которые могли бы стать д л я него впредь с м ы с л о в ы м и ориентирами, а также преодолеть ф и к с а ц и ю на т р а в м а т и ч н ы х событиях. М н е неоднократно приходилось наблю­ дать, как дети в результате такой работы и последующего обсужде­ н и я могли преодолеть страх, с в я з а н н ы й с теми или и н ы м и события­ ми прошлого и настоящего, найти в себе смелость и с и л ы д л я того, чтобы «пройти» о п р е д е л е н н ы й отрезок своей б и о г р а ф и и и продви­ нуться дальше точки, обозначающей настоящий момент времени. Так, например, многие дети п ы т а л и с ь д а ж е обозначить на « л и н и и време­ ни» будущее обучение в старших классах ш к о л ы и в колледже, тем самым п ы т а я с ь с п р о е ц и р о в а т ь в будущее о щ у щ е н и е достигнутого успеха и веры в свои силы. Н е к о т о р ы е продолжали « л и н и ю времени» за пределами кабинета и даже «выводили» ее на улицу — в «мир». М о ж н о видеть, как, работая с « л и н и е й времени», о ж и в л я е т с я ребе­ нок, ранее ф и к с и р о в а н н ы й на определенной, болезненной д л я него ситуации. О щ у щ а я свободу и д в и г а я с ь вперед, в будущее, он начина­ ет и с п ы т ы в а т ь п р и л и в энергии, что может указывать на преодоление им патологических ф и к с а ц и й и ф о р м и р о в а н и е нового в о с п р и я т и я ж и з н и , свободного от п р е ж н и х о г р а н и ч е н и й .

Литература Woodsmall W. and James Т. (1988). Time Line Therapy: And the Basis of Personality. Los Angeles: Meta Publications.

390

96 Игра «Метафора терминации» Тереза Глаттхорн (Teresa A. Glatthorn)

Введение и обоснование Т е р м и н а ц и я о б у с л о в л и в а е т в о з м о ж н о с т ь п о д в е д е н и я итогов и оценки результатов психотерапии; в то же в р е м я она предполагает решение с п е ц и ф и ч е с к и х задач, завершающего этапа психотерапевти­ ческого процесса ( K r a m e r Е., 1990). На стадии т е р м и н а ц и и большин­ ство к л и е н т о в оказывается наиболее в о с п р и и м ч и в ы м к разного рода и н ф о р м а ц и и . О с о з н а н и ю же и м и достигнутых результатов способ­ ствует и с п о л ь з о в а н и е м е т а ф о р , к о т о р ы е нередко имеют характер «терминационного ритуала», дающего ц е л ы й р я д преимуществ: ме­ т а ф о р и ч е с к и й я з ы к б л и з о к детям и может быть легко и м и понят, не­ з а в и с и м о от возраста (Gil Е., 1991; Mills J., Crowley R., 1986). Другое достоинство м е т а ф о р заключается в том, что о н и «безопасны» д л я ре­ бенка, в ы з ы в а ю т у него интерес и в б о л ь ш е й степени, чем обычная речь, отвечают и н д и в и д у а л ь н ы м д е т с к и м п о т р е б н о с т я м и ожидани­ ям. Кроме того, м е т а ф о р ы позволяют затронуть неосознаваемые пе­ р е ж и в а н и я к л и е н т а и поэтому д о л ь ш е с о х р а н я ю т с я в памяти (Bar­ ker Р., 1985; Mills J., Crowley R., 1986). Т а к и м образом, использова­ ние т е р м и н а ц и о н н ы х ритуалов обеспечивает более продолжительное сохранение достигнутых результатов п с и х о т е р а п и и . На этапе т е р м и н а ц и и , с целью р е ш е н и я целого р я д а перечислен­ ных н и ж е задач, п р и м е н я ю т с я самые р а з л и ч н ы е т е х н и к и . П р и в о д и -

Раздел VIII. Другие техники

391

мые п р и м е р ы и идеи могут творчески и с п о л ь з о в а т ь с я л ю б ы м психо­ терапевтом д л я того, чтобы в с о о т в е т с т в и и с о с о б е н н о с т я м и клиента н а и л у ч ш и м образом организовать т е р м и н а ц и о н н ы й процесс. Как уже было отмечено, и с п о л ь з о в а н и е м е т а ф о р на э т а п е т е р м и н а ц и и , неза­ в и с и м о от в о з р а с т а клиента, обеспечивает более п р о д о л ж и т е л ь н о е сохранение положительных результатов психотерапии. Метафоры п о з в о л я ю т и н т е г р и р о в а т ь п о л о ж и т е л ь н ы й о п ы т работы и о с н о в н ы е впечатления к л и е н т а так, что они обретают д л я него большую я р к о с т ь и з н а ч и м о с т ь ( B a r k e r Р., 1985; Mills J., Crowley R., 1986). Совместное п л а н и р о в а н и е т е р м и н а ц и о н н о г о процесса психотерапевтом и клиен­ том дает п о с л е д н е м у о щ у щ е н и е большего к о н т р о л я над с в о и м и пере­ ж и в а н и я м и и л у ч ш е г о п о н и м а н и я своих в о з м о ж н о с т е й , способствует осознанию

достигнутых

эффектов

и

дальнейших

перспектив

( K r a m e r Е., 1990). Т е р м и н а ц и о н н ы е р и т у а л ы имеют и н д и в и д у а л ь н ы й характер и, м е т а ф о р и ч е с к и в ы р а ж а я о с н о в н ы е «уроки» психотера­ пии, у т в е р ж д а ю т ее п о л о ж и т е л ь н у ю р о л ь в ж и з н и клиента. Ц е л я м и т е р м и н а ц и о н н о г о ритуала, которые а н а л о г и ч н ы ц е л я м т е р м и н а ц и и вообще, ( K r a m e r Е., 1990) я в л я ю т с я : — оценка и ф и к с а ц и я п о л о ж и т е л ь н ы х результатов психотерапии; — к о н с о л и д а ц и я в н у т р е н н и х ресурсов л и ч н о с т и клиента; — о п р е д е л е н и е п е р с п е к т и в д а л ь н е й ш е г о л и ч н о с т н о г о роста; — о п р е д е л е н и е ресурсов, необходимых д л я д а л ь н е й ш е г о самостоя­ тельного р е ш е н и я клиентом своих проблем; — р е ш е н и е в о п р о с о в , с в я з а н н ы х с необходимостью п р е к р а щ е н и я от­ н о ш е н и й с п с и х о т е р а п е в т о м (в частности, в п о л о ж и т е л ь н о м пере­ ж и в а н и и к л и е н т о м этого ф а к т а ) ; — о т р е а г и р о в а н и е и п р и з н а н и е р а з н ы х чувств, в ы з в а н н ы х заверше­ нием п с и х о т е р а п и и ; — ф о р м и р о в а н и е у в е р е н н о с т и клиента в том, что психотерапевти­ ч е с к и й п р о ц е с с я в л я е т с я н е о б х о д и м ы м и п о л е з н ы м этапом его жизни; — о с о з н а н и е в о з м о ж н ы х неудач и п р о б л е м в будущем и в подготовке к л и е н т а к встрече с ним; — у к р е п л е н и е в к л и е н т е о п т и м и з м а и чувства у д о в л е т в о р е н и я до­ стигнутым; — к о н с о л и д а ц и я п о л о ж и т е л ь н ы х результатов психотерапии, позво­ л я ю щ а я сделать и х более у с т о й ч и в ы м и ; — о с о з н а н и е к л и е н т о м необходимости начала нового этапа ж и з н и и у к р е п л е н и е самостоятельности.

392

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

Описание техники В зависимости от интересов клиента и психотерапевта, а также характера п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы, м о ж н о р е а л и з о в а т ь один и л и даже н е с к о л ь к о о п и с а н н ы х н и ж е в а р и а н т о в т е р м и н а ц и о н н о г о ритуала. М о ж е т быть разработан и о р и г и н а л ь н ы й «сценарий», в наи­ большей мере о т в е ч а ю щ и й у н и к а л ь н о м у характеру психотерапевти­ ческого процесса. Материалы, необходимые д л я о с у щ е с т в л е н и я некоторых вариан­ тов т е р м и н а ц и о н н о г о ритуала: а) семена (лучше всего иметь набор разных семян с в ы р а з и т е л ь н ы м и н а з в а н и я м и ) , з е м л я , г о р ш о к ( г о р ш к и ) , вода, инструменты; б) х о з я й с т в е н н а я бумага, л и н о в а н н а я бумага, ручка, маркеры, мел­ ки, журналы, н о ж н и ц ы , дырокол, нитки (необходимы д л я совмест­ ного создания к л и е н т о м и психотерапевтом ж у р н а л а или дневни­ ка психотерапевтической работы, л и б о к н и ж к и - п о д а р к а д л я кли­ ента); в ) пазлы, б р е л к и , н е б о л ь ш и е магниты, з а к л а д к и , м а р к е р ы , м е л к и , краски, карандаши; г) детские к н и ж к и соответствующего этапу т е р м и н а ц и и характера; д) с и м в о л и ч е с к и й подарок. В д о п о л н е н и е к в ы ш е н а з в а н н ы м материалам д л я п р о в е д е н и я тер­ м и н а ц и о н н о г о ритуала ж е л а т е л ь н о иметь угощение, музыку, а также б л а н к и дипломов, свидетельств или с е р т и ф и к а т о в . Н а начальных этапах процесса т е р м и н а ц и и о б ы ч н о п р о в о д и т с я обсуждение разных вопросов и чувств, в ы з в а н н ы х з а в е р ш е н и е м пси­ хотерапии. Д л я того чтобы подчеркнуть ее п о л о ж и т е л ь н ы е м о м е н т ы и у с и л и т ь п о л о ж и т е л ь н ы е э ф ф е к т ы работы, психотерапевт м о ж е т п р и в л е ч ь клиента к с о з д а н и ю проекта т е р м и н а ц и и и л и совместного п л а н а проведения последнего д н я ( K r a m e r Е., 1990). М н о г о о б р а з и е в а р и а н т о в п р о щ а н и я , а т а к ж е материалов и с и м в о л о в обеспечивает в о з м о ж н о с т ь выбора, у ч и т ы в а ю щ е г о и н д и в и д у а л ь н ы й характер пси­ хотерапевтической работы с отдельным клиентом и л и группой. Психотерапевт и к л и е н т обсуждают, что было достигнуто в ходе психотерапии, обращают особое в н и м а н и е на качественные измене­ н и я , п р о и з о ш е д ш и е в с о с т о я н и и , установках и интересах клиента. Психотерапевт д о л ж е н подчеркнуть п р о я в л е н и е клиентом в ходе пси-

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

393

хотерапии с и л ь н ы х сторон своей л и ч н о с т и и тех в н у т р е н н и х ресур­ сов, которые могут я в л я т ь с я базой д л я дальнейшего л и ч н о с т н о г о ро­ ста. Он д о л ж е н отметить трудности и проблемы, с к о т о р ы м и клиент может с т о л к н у т ь с я в будущем, и те средства, которые могут потребо­ ваться клиенту д л я того, чтобы с н и м и справиться. П р о щ а я с ь , психо­ терапевт д о л ж е н быть уверен в том, что к л и е н т готов к самостоятель­ ной встрече с будущим. П о с л е обсуждения психотерапевт сам и л и совместно с клиентом придумывает определенный ритуал и л и метафору, п о з в о л я ю щ и е луч­ ш и м образом в ы р а з и т ь наиболее существенное из того, что о н и толь­ ко что оговорили. Р и т у а л может представлять собой: с о ч и н е н и е рас­ сказа, создание ж у р н а л а ( д н е в н и к а ) психотерапевтической работы и л и с и м в о л а достигнутого, посадку семени ( с е м я н ) , прочтение тек­ ста, в к л ю ч а ю щ е г о р я д р е к о м е н д а ц и й , п р о с л у ш и в а н и е с п е ц и а л ь н о подобранной м у з ы к и , вручение символического подарка, проведение п р а з д н и к а и т. д. В идеале д л я т е р м и н а ц и о н н о г о процесса надо иметь запас време­ ни, оно уйдет и на подготовку ритуала, и на его проведение. В ходе него психотерапевт и к л и е н т обсуждают в о з н и к а ю щ и е чувства и ра­ ботают над тем, чтобы с п о м о щ ь ю м е т а ф о р в и м е ю щ и е с я сроки ре­ ш и т ь о с н о в н ы е задачи т е р м и н а ц и о н н о г о этапа. И наконец, о н и тор­ ж е с т в е н н о отмечают «встречу с будущим», не с к р ы в а я чувства грус­ ти, в ы з в а н н о г о расставанием ( K r a m e r Е., 1990).

Показания и рекомендации к применению Т е р м и н а ц и о н н ы е ритуалы могут проводиться с д е т ь м и не м л а д ш е трех лет, д л я которых м е т а ф о р ы и игровая деятельность я в л я ю т с я п р и в ы ч н ы м «языком». Выбор вербальных и л и невербальных средств д л я п р о в е д е н и я ритуала о п р е д е л я е т с я особенностями клиента, уров­ нем его р а з в и т и я и п р е д п о ч т е н и я м и психотерапевта. Т е р м и н а ц и о н н ы е р и т у а л ы могут использоваться в работе с груп­ пами, п а р а м и и семьями, в и н д и в и д у а л ь н о й психотерапии. О н и ока­ з ы в а ю т с я д е й с т в е н н ы м и во всех случаях, когда «язык» м е т а ф о р и игр не чужд клиенту. К а к и при л ю б о й т е р м и н а ц и и , в д а н н о м случае пси­ хотерапевт д о л ж е н а к ц е н т и р о в а т ь в н и м а н и е клиента на положитель­ ных э ф ф е к т а х работы и хорошо п о н и м а т ь свои собственные пробле­ мы и п е р е ж и в а н и я , в ы з в а н н ы е ее з а в е р ш е н и е м . В случае необходи-

394

Раздел VIII. Другие техники

мости психотерапевт может работать с э т и м и п р о б л е м а м и и пережи­ ваниями,

пользуясь

услугами

супервизора

или

своих

коллег

( K r a m e r Е., 1990.) Д ж е ф ф р и — м а л ь ч и к десяти лет — был н а п р а в л е н на психотера­ п и ю из-за п о с т о я н н ы х к о н ф л и к т о в со с в е р с т н и к а м и . В процессе пси­ хотерапевтической работы он н а у ч и л с я к о н т р о л и р о в а т ь п р о я в л е н и е чувства злости. М а т ь Д ж е ф ф р и страдала и п о х о н д р и е й и п о с т о я н н о в ы и с к и в а л а р а з л и ч н ы е «болезни» как у себя, так и своих б л и з к и х . П о э т о м у б ы л о очень в а ж н о убедить Д ж е ф ф р и в том, что он теперь и з б а в и л с я от «болезни» и что теперь о с н о в н а я задача — помочь мате­ р и . Ч е р е з н е к о т о р о е в р е м я она согласилась начать лечение у психоте­ рапевта. Когда я с п р о с и л а мальчика, к а к о й ритуал з а в е р ш е н и я н а ш е й совместной р а б о т ы б ы л бы д л я него н а и б о л е е п р и е м л е м , он воодуше­ в и л с я и п р е д л о ж и л з а ж е ч ь ф е й е р в е р к во д в о р е о ф и с а и устроить ве­ ч е р и н к у с р а з н о о б р а з н о й закуской, сыром, к р е к е р а м и и горчицей. В п о с л е д н и й д е н ь Д ж е ф ф р и с о ч и н и л и с т о р и ю п р о молодого яст­ реба, к о т о р ы й б ы л ранен, но затем в ы з д о р о в е л и снова обрел способ­ ность в ы с о к о л е т а т ь и, охотясь, настигать л ю б у ю добычу. Ястреб на­ у ч и л с я избегать н о в ы х травм: в свое в р е м я он п о р а н и л с я , у х а ж и в а я за м е д в е ж о н к о м , которого очень л ю б и л и к о т о р ы й т о ж е был р а н е н и н и к а к не мог п о п р а в и т ь с я . Когда р а н е н ы й я с т р е б не мог ухаживать за медвежонком, заботу о м а л ы ш е в з я л и на себя в з р о с л ы е медведи. Р а н а м е д в е ж о н к а б ы л а серьезна, и он п о п р а в л я л с я очень медленно. З а т е м мы с Д ж е ф ф р и в ы ш л и на у л и ц у и з а ж г л и ф е й е р в е р к . Когда ф е й е р в е р к догорел, мы в е р н у л и с ь в о ф и с и н а ч а л и есть то, что зака­ з а л Д ж е ф ф р и . Он п о п р о с и л собрать все, что осталось от фейерверка, и «навсегда» с о х р а н и т ь это в моем столе. О с т а т к и сгоревшего фейер­ верка до сих п о р н а х о д я т с я у меня. М е л а н и — п я т н а д ц а т и л е т н я я девочка, ж и в у щ а я в интернате. О н а подверглась с е к с у а л ь н о м у н а с и л и ю и б ы л а с к л о н н а в д е в и а н т н о м у поведению. М е л а н и избегала о б щ е н и я со в з р о с л ы м и и к р а й н е песси­ м и с т и ч е с к и о ц е н и в а л а свое будущее. Х о т я по ф и н а н с о в ы м п р и ч и н а м п с и х о т е р а п е в т и ч е с к а я работа с ней б ы л а з а в е р ш е н а преждевремен­ но, девочке удалось д о с т и ч ь хороших результатов. Качественные из­ м е н е н и я в ее п о в е д е н и и п р о и з о ш л и вскоре после одного из з а н я т и й , на котором о н а с о в е р ш е н н о о т к а з ы в а л а с ь говорить, предпочтя слу­ ш а т ь психотерапевта. Я рассказывала ей про р а к о в ( в с п о м н и в , как однажды М е л а н и п о д е л и л а с ь со м н о й в о с п о м и н а н и я м и о том, как в раннем детстве она л ю б и л а играть с м а л е н ь к и м и рачками, пойман­ н ы м и р о д и т е л я м и в н е б о л ь ш о й речке), про то, что п а н ц и р и у них не растут, так что н е с к о л ь к о раз на п р о т я ж е н и и ж и з н и раку становится

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

395

тесно в п а н ц и р е и он решает его сбросить. Однако, когда п а н ц и р ь сброшен, рак становится очень у я з в и м ы м и вынужден использовать о п р е д е л е н н ы е способы поведения д л я того, чтобы избежать повреж­ д е н и й до того, как вырастет новая зашита. На этапе т е р м и н а ц и и психотерапевт и М е л а н и изготовили «жур­ нал сновидений» и поговорили о том, что человеку свойственно верить в сны и стремиться понять их смысл. Мы наметили дату завершения совместной работы, которую продлили по просьбе Мелани для того, чтобы иметь достаточно времени на обсуждение оставшихся неясными некоторых моментов, связанных со с н о в и д е н и я м и . На последнем за­ н я т и и я подарила Мелани о л о в я н н ы й кулон в виде рака и открытку с изображением другого очень важного д л я девочки символа. Следует подчеркнуть, что в обоих о п и с а н н ы х случаях б о л ь ш о е значение и м е л и не только и с п о л ь з у е м ы е при совершении ритуалов предметы и их смысл, но и сам процесс ритуального д е й с т в и я . В обо­ их случаях к л и е н т ы имели в о з м о ж н о с т ь высказать свои п о ж е л а н и я и получить от меня в символическом виде то, что хотели. Во втором примере смысл ритуала заключался в б о л ь ш е й доступности М е л а н и для п о м о щ и со стороны взрослого (психотерапевта), необходимой ей, чтобы обрести самодостаточность. Д а н и э л л а — с е м и л е т н я я удочеренная девочка с серьезными пове­ д е н ч е с к и м и н а р у ш е н и я м и , н е о д н о к р а т н о в п р о ш л о м подвергавшая­ ся ф и з и ч е с к о м у н а с и л и ю . О д н о й из задач психотерапевтической ра­ боты б ы л о п р е о д о л е н и е ею страха в о з в р а щ е н и я к родной матери. Од­ нажды Д а н и э л л а оказалась у нее на некоторое время, но вскоре снова вернулась в п р и е м н у ю семью. В процессе психотерапии девочка както н а ш л а ж е л у д и и стала их сажать в с о в е р ш е н н о неподходящих мес­ тах, где о н и н и к а к не могли вырасти. Когда я обсудила с ней условия, необходимые ж е л у д я м д л я роста, Д а н и э л л а в ы к о п а л а п о с а ж е н н ы е желуди и пересадила их в три горшка. О д и н из них она р е ш и л а оста­ вить в моем кабинете, а два других в з я л а домой, чтобы п р и е м н а я мать помогла ей ухаживать за растениями. О н а планировала в дальнейшем оставить о д н о растение в доме у п р и е м н ы х родителей, а другое — от­ дать р о д н о й матери. На этапе т е р м и н а ц и и мы неоднократно обсуждали с Д а н и э л л о й , как н у ж н о у х а ж и в а т ь за р а с т е н и я м и , чтобы о н и б ы л и з д о р о в ы м и и к р е п к и м и , когда их м о ж н о будет пересаживать из горшков в сад, что может им угрожать, насколько хорошо п р и е м н ы е родители помогают ей за н и м и ухаживать, что случится, е с л и их пересадить с л и ш к о м рано, как надо будет за н и м и следить, когда о н и будут пересажены, и т . д.

396

Р а з д е л VIII. Другие техники

Н и ж е приведены некоторые другие п р и м е р ы и с п о л ь з о в а н и я ри­ туала т е р м и н а ц и и . 1. П р и з а в е р ш е н и и психотерапевтической работы супруги р е ш и л и подарить друг другу п а м я т н ы е сувениры; муж подарил ж е н е бре­ лок, на котором в красном круге была изображена перечеркнутая красным же цветом б у т ы л о ч к а клея; вручая подарок, он объявил, что его супруга «не д о л ж н а быть клеем, к о т о р ы м склеивают се­ мью». 2. С о р о к а в о с ь м и л е т н я я женщина, склонная пренебрегать своим здо­ ровьем и в то же время отдающая очень много времени п о м о щ и другим, на этапе т е р м и н а ц и и изготовила «Книгу садовода». В ней содержались к р а т к и е у к а з а н и я , как ухаживать за садовыми куль­ турами. К л и е н т к а определенно связала эти у к а з а н и я с тем, что ей необходимо д л я сохранения собственного здоровья. Она также по­ садила в горшочек семена, собранные в садике, р а с п о л о ж е н н о м на территории психотерапевтического центра, чтобы в ы р а с т и т ь их дома. 3. С е м и л е т н и й мальчик, в ы п у с к а в ш и й свои «колючки» ( в ы р а ж е н и е , используемое его р о д и т е л я м и ) всякий раз, когда он был чем-то рас­ строен, получил в подарок от психотерапевта маленькую ф и г у р к у дикобраза и в ы с л у ш а л рассказ о п р и к л ю ч е н и я х зверька, к о т о р ы й встречал на своем пути разных ж и в о т н ы х и благодаря этому на­ учился разбираться, когда ему следует в ы п у с к а т ь свои иглы, а ко­ гда — нет.

Литература Barker Р. (1985). Using Metaphors in Psychotherapy. New York: Brunner/ Mazel. GilE. (1991). The Healing Power of Play. New York: Guilford. Kramer S. (1990). Positive Endings in Psychotherapy. San Francisco: JosseyBass. Lionni L. (1967). Frederick. New York: Dragonfly. Mills J. C. and Crowley R.J. (1986). Therapeutic Metaphors for Children. New York: Brunner / Mazel. Seuss D. (1990). Oh, the Places You'll Go! New York: Random House.

97 Техника «Центр чувств» Хелен Бенедикт (Helen Е. Benedict)

Введение и обоснование Т е х н и к а «Центр чувств» может использоваться в игровой т е р а п и и непослушных, г и п е р а к т и в н ы х детей младшего ш к о л ь н о г о возраста. О н а п о з в о л я е т им л у ч ш е к о н т р о л и р о в а т ь п р о я в л е н и я своих чувств и п о в ы ш а т ь самооценку. У л у ч ш е н и е поведения благотворно сказыва­ ется на психотерапевтическом процессе. Учителя могут и с п о л ь з о в а т ь эту технику д л я п р е д у п р е ж д е н и я с л и ш к о м бурных э м о ц и о н а л ь н ы х п р о я в л е н и й у некоторых детей и обучения их более а д е к в а т н ы м спо­ собам в ы р а ж е н и я своих п е р е ж и в а н и й . Э м о ц и о н а л ь н ы е и поведенческие н а р у ш е н и я в н а с т о я щ е е время характерны для многих детей младшего школьного возраста. П р и гру­ бых поведенческих н а р у ш е н и я х , п о в ы ш е н н о й агрессивности и без­ у с п е ш н ы х п о п ы т к а х с к о р р е к т и р о в а т ь поведение ребенка в школе, а также при н а л и ч и и негативизма, ребенка могут отстранить от учебы, перевести в другой класс и л и д а ж е исключить из ш к о л ы ( T r a d Р., 1990). П о с к о л ь к у э м о ц и о н а л ь н а я с ф е р а у детей этого возраста еще незрелая и о н и не обладают соответствующими н а в ы к а м и выраже­ н и я своих чувств, в стрессовых с и т у а ц и я х у них нередко имеют место неадекватные э м о ц и о н а л ь н ы е р е а к ц и и л и б о с о м а т и з а ц и я а ф ф е к т а . П о с к о л ь к у э м о ц и о н а л ь н ы е и поведенческие нарушения часто ослож­ н я ю т с я плохой успеваемостью ребенка, использование д а н н о й техни-

398

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

ки позволяет не т о л ь к о с н я т ь или п р е д у п р е д и т ь п р о я в л е н и я дистрес­ са, но и у л у ч ш и т ь показатели в учебе. Многие н а р у ш е н и я поведения у детей младшего школьного возрас­ та я в л я ю т с я внешним проявлением переживаемых ими чувств обиды, депрессии, тревоги и сниженной самооценки. Так, например, наруше­ ния эмоционального контакта ребенка с р о д и т е л я м и сопровождаются п р о я в л е н и я м и протестного неуправляемого поведения (Spelts М., 1990; Zeanah С. Н., Jr., Mammen О. К., Lieberman A. F., 1993). Дети, чьи родители развелись или разводятся, склонны к агрессии и бурным эмо­ циональным р е а к ц и я м (Wallerstein J., Kelly J., 1980). П. Трэд (Trad P., 1990) указывает на тесную связь между агрессивностью ребенка и его депрессивными переживаниями. Б. Д ж е й м с (James В., 1994) описыва­ ет разные виды нарушений поведения у детей, переживших насилие. Эти дети, получив в школе плохую отметку, начинают считать себя «плохими» и «отверженными». Ф о р м и р о в а н и е искаженной, занижен­ ной самооценки замыкает «порочный круг». Использование техники «Центр чувств» позволяет его «разорвать» и обучить ребенка более адекватным способам выражения своих п е р е ж и в а н и й .

Описание техники Т е х н и к а « Ц е н т р чувств» может быть и с п о л ь з о в а н а в процессе за­ нятий с детьми детского сада и п о д г о т о в и т е л ь н ы х классов. В учеб­ ных комнатах д л я детей подготовительных классов имеются разно­ образные к о н с т р у к т о р ы , п о л к и с к н и г а м и и другие игры. Предметы, необходимые д л я « Ц е н т р а чувств», могут находиться в этом же поме­ щ е н и и но по в о з м о ж н о с т и на отдалении от остального пространства. Среди предметов д о л ж н ы быть такие, к о т о р ы е п о з в о л я ю т ребенку отреагировать свои чувства: например, на стенах могут располагать­ ся к а р т и н к и - п о с т е р ы с и з о б р а ж е н и я м и детей в разных состояниях; д о л ж н ы быть д о с т у п н ы к н и ж к и - р а с к р а с к и , при и с п о л ь з о в а н и и кото­ рых ребенок путем подбора цветов сможет передавать разные чувства ( р а з д р а ж е н и я , обиды, счастья и т. д.). Д л я о т р е а г и р о в а н и я грусти не­ обходимо и м е т ь н е с к о л ь к о больших п о д у ш е к и пару м я г к и х игрушек в виде д е т е н ы ш е й ж и в о т н ы х . Д л я в ы р а ж е н и я з л о с т и д о л ж н а быть с п е ц и а л ь н а я п а п к а и л и набор п л о т н ы х л и с т о в бумаги, на к о т о р ы х ребенок может р и с о в а т ь каракули, а потом м я т ь бумагу и выбрасы­ вать в мусорное ведро. С этой же целью ребенок может использовать н е к о т о р ы е м я г к и е и г р у ш к и и п о д у ш к и «для б и т ь я » . Хотя м н о г и е дети, п е р е ж и в а я раздражение, предпочитают использовать эти пред-

Раздел VIII. Другие техники

399

меты, н е к о т о р ы м б о л ь ш е н р а в и т с я б и т ь и г р у ш е ч н ы м молотком по наковальне. О д н а к о шум от ударов м о ж е т раздражать других детей. П о э т о м у прибегать к этому средству м о ж н о л и ш ь в у с л о в и я х хоро­ шей з в у к о и з о л я ц и и . Психотерапевт, работающий с о в м е с т н о с педагогом, может осто­ р о ж н о п р е д л о ж и т ь д е т я м в о с п о л ь з о в а т ь с я «Центром чувств». Л у ч ш е всего это сделать за чтением п о с в я щ е н н ы х чувствам книг, используе­ мых на с п е ц и а л ь н ы х з а н я т и я х с д е т ь м и этого возраста. О б ы ч н о чте­ ние с о п р о в о ж д а е т с я обсуждением «сложных» чувств и того, что че­ л о в е к у л у ч ш е всего делать, когда он их переживает. П с и х о т е р а п е в т п о к а з ы в а е т д е т я м «Центр чувств» и о б ъ я с н я е т , как м о ж н о пользо­ ваться и м е ю щ и м и с я там предметами, а затем в порядке э к с п е р и м е н т а по очереди дает каждому в о з м о ж н о с т ь воспользоваться э т и м и пред­ метами. О б я з а т е л ь н ы м условием и с п о л ь з о в а н и я «Центра чувств» являет­ ся н а х о ж д е н и е в нем за один раз л и ш ь одного ребенка. Дети п р и х о д я т туда, когда и с п ы т ы в а ю т в этом потребность. Педагог и л и психотера­ певт

могут

рекомендовать

тому

или

другому

ребенку

посетить

« Ц е н т р чувств», когда они видят, что р е б е н к а п е р е п о л н я ю т пережи­ в а н и я . У детей д о л ж н ы ф о р м и р о в а т ь с я п о л о ж и т е л ь н ы е а с с о ц и а ц и и с « Ц е н т р о м чувств», и он не д о л ж е н н а х о д и т ь с я в непосредственной б л и з о с т и к местам их отдыха. З а д а ч а з а к л ю ч а е т с я в том, чтобы при­ вить д е т я м п р и в ы ч к у пользоваться « Ц е н т р о м чувств» д л я того, что­ бы и з б е ж а т ь п р о я в л е н и я с и л ь н ы х э м о ц и й в н е к о н т р о л и р у е м о м и опасном д л я о к р у ж а ю щ и х и самого ребенка поведении. Педагог и пси­ хотерапевт д о л ж н ы п о о щ р я т ь тех детей, к о т о р ы е успешно пользуют­ ся « Ц е н т р о м чувств». Н а ш опыт и с п о л ь з о в а н и я этой т е х н и к и в вось­ ми п о д г о т о в и т е л ь н ы х классах показывает, что если поначалу «Цент­ ром чувств» п о л ь з у ю т с я всего один-два ребенка, то через некоторое время он с т а н о в и т с я местом п р и т я ж е н и я д л я большого числа детей, что б л а г о т в о р н о с к а з ы в а е т с я на о б щ е й а т м о с ф е р е в классе.

Показания и рекомендации к применению Т е х н и к а « Ц е н т р чувств» я в л я е т с я э ф ф е к т и в н ы м средством рабо­ ты с д е т ь м и д о ш к о л ь н о г о и младшего ш к о л ь н о г о возраста, имеющи­ ми э м о ц и о н а л ь н ы е и поведенческие н а р у ш е н и я . Мы также убедились в том, что о н а б л а г о п р и я т н о о т р а ж а е т с я на с о с т о я н и и детей, находя­ щихся в с о с т о я н и и стресса (в связи с переездом, рождением брата и л и

400

Р а з д е л VIII. Другие техники

сестры, разводом и л и ссорами родителей и др.), оказывая на них успо­ к а и в а ю щ е е воздействие. М н о г и е агрессивные дети могут у с п е ш н о пользоваться «Центром чувств», давая там выход злости и раздраже­ н и ю . Д л я детей с более серьезными расстройствами, з а н и м а ю щ и м и с я игровой терапией в и н д и в и д у а л ь н о м порядке, и с п о л ь з о в а н и е «Цент­ ра чувств» дает в о з м о ж н о с т ь п р о д о л ж и т ь обучение и предупредить о с л о ж н е н и я в поведении. В с я к и й раз з а н и м а я с ь в «Центре чувств», ребенок убеждается в том, что в отреагировании им с и л ь н ы х э м о ц и й нет ничего плохого. П о л у ч а я поддержку от педагога за и с п о л ь з о в а н и е «Центра чувств» и р а з в и т и е н а в ы к о в с а м о к о н т р о л я , эти дети осознают, что они вовсе не «плохие», а такие же, как все остальные м а л ь ч и к и и девочки. Д а с т и н — м а л ь ч и к трех л е т — б ы л направлен на игровую т е р а п и ю из-за импульсивного, агрессивного поведения (он, например, отби­ рал еду у других детей), п л о х о й к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я и неуваже­ н и я по о т н о ш е н и ю к в з р о с л ы м . Он отставал в речевом р а з в и т и и и за­ н и м а л с я с логопедом. Его р о д и т е л и недавно развелись. Хотя Д а с т и н ж и л с матерью, он п р о д о л ж а л встречаться с отцом и в с я к и й раз воз­ вращался с очередной встречи с ним в крайне возбужденном, нервном с о с т о я н и и . В ходе игровой т е р а п и и Д а с т и н предпочитал играть в чу­ довищ, разыгрывал сцеИЬі н а п а д е н и я на мужских персонажей и изоб­ ражал, как дети п р я ч у т с я от родителей. Он п о с т о я н н о нарушал в дет­ с к о м саду правила поведения, несмотря на и с п о л ь з о в а н и е учителем с п е ц и а л ь н о й к о р р е к ц и о н н о й программы. Учтя все это, педагог и пси­ хотерапевт р е ш и л и п р е д л о ж и т ь мальчику воспользоваться «Центром чувств». Д а с т и н а п р е д л о ж е н и е заинтересовало, и он даже п о п р о с и л пустить его туда вне очереди. Увидев, как другие дети после него вхо­ д я т в « Ц е н т р чувств» д л я и н д и в и д у а л ь н ы х з а н я т и й , он очень разо­ з л и л с я и не посещал ц е н т р несколько дней, в течение которых вел себя безобразно. Увидев, как Д а с т и н в очередной раз полез в д р а к у с каким-то м а л ь ч и к о м , педагог п р е д л о ж и л ему пойти п о з а н и м а т ь с я в « Ц е н т р чувств». Д а с т и н п о д ч и н и л с я и, когда вернулся, п о л у ч и л от педагога похвалу. На п р о т я ж е н и и последующих н е с к о л ь к и х недель Д а с т и н регулярно посещал центр, особенно когда и с п ы т ы в а л силь­ н у ю злость. Он стал чаще д е л и т ь с я с учителем с в о и м и переживания­ ми и общаться с детьми. Ч е р е з некоторое время о б н а р у ж и л и с ь улуч­ ш е н и я в его поведении, хотя в течение года время от в р е м е н и у него п р о д о л ж а л и отмечаться «трудные дни», — как правило, после очеред­ н о й встречи с отцом. В эти периоды м а л ь ч и к много времени прово­ д и л в центре. В ходе игровой т е р а п и и его поведение постепенно ста­ н о в и л о с ь более у п о р я д о ч е н н ы м . Д а с т и н стал чаще с гордостью гово-

Раздел VIII. Другие техники

пи

р и т ь о том, что может быть «хорошим мальчиком». Его изменивше­ еся в л у ч ш у ю сторону представление о себе самом б л а г о т в о р н о ска­ з ы в а л о с ь на ходе психотерапевтического процесса. Н а л и ч и е «Центра чувств» способствовало улучшению о б щ е й ат­ м о с ф е р ы в группе детей. Воспитатели с помощью центра с т р е м и л и с ь а к т и в н о помогать детям в п р е о д о л е н и и э м о ц и о н а л ь н ы х и поведенче­ ских н а р у ш е н и й . Казалось, что воспитатели стали л у ч ш е п о н и м а т ь особенности п е р е ж и в а н и й детей. Вместо того чтобы н а к а з ы в а т ь ре­ бенка и л и з а п р е щ а т ь ему что-либо, они стали просить его рассказы­ вать о своих чувствах и в случае необходимости предлагали восполь­ зоваться центром. На детях все это сказывалось весьма благотворно. Воспитатели чаще читали им к н и г и о р а з н ы х чувствах. Д л я одних детей ( н а п р и м е р , д л я Д а с т и н а ) «Центр чувств» с л у ж и л удачным до­ п о л н е н и е м к психотерапевтическим з а н я т и я м , для других — игрой, способствующей с н я т и ю психического н а п р я ж е н и я , хотя и без необ­ ходимости прохождения индивидуальной психотерапии.

Литература James В. (1994). Handbook for Treatment of Attachment-Trauma Problems in Children. New York: Lexington Books. Speltz M. L. (1990). The treatment of preschool conduct problems: an integration of behavioral and attachment concepts. In Attachment in the Preschool Years: Theory, Research, and Intervention ed. M. T. Greenberg, D. Cicchetti and E. M. Cununings, Chicago: University of Chicago Press. Trad P. V. (1990). Conversations with Preschool Children: Uncovering Develop­ ment Patterns. New York: Norton. Wallerstein J. and Kelly J. (1980). Surviving the Break-up: How Children and Parents Cope with Divorce. New York: Basic Books. Zeanah С. В., Jr., Mammen О. K. and Lieberman A. F. (1993). Disorders of attachment. In Handbook of Infant Mental Health, ed. С. H. Zeanah, Jr. New York: pp. 399-426.

402

98 Использование фотоаппарата в ходе игровой терапии Йо Энн Кук (Jo Ann L. Cook)

• Введение и обоснование Автоматические ф о т о а п п а р а т ы я в л я ю т с я удобным средством запечатления разнообразных ж и з н е н н ы х с о б ы т и й и впечатлений ребен­ ка. Не так д а в н о ф о т о а п п а р а т ы , по п р и ч и н е их относительной слож­ ности д л я ребенка, и с п о л ь з о в а л и в игровой т е р а п и и весьма ограни­ ченно. С у щ е с т в у ю т р а з л и ч н ы е способы п р и м е н е н и я автоматических ф о т о а п п а р а т о в в работе с детьми. В о д н и х случаях ребенок л и ш ь го­ ворит психотерапевту, что ему хотелось бы запечатлеть на фотокар­ точке, в других — п р о и з в о д и т съемку с а м о с т о я т е л ь н о . Он м о ж е т пользоваться ф о т о а п п а р а т о м не т о л ь к о на з а н я т и я х , но и дома, тем с а м ы м р а с ш и р я я «пространство» п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы, что п о з в о л я е т ему у с т а н о в и т ь о п р е д е л е н н ы е с м ы с л о в ы е с в я з и между ж и з н ь ю и психотерапевтическим процессом. Ф о т о г р а ф и и и с п о л ь з о в а л и в детской психотерапии, главным об­ разом, с целью с о з д а н и я фотоальбомов, п о м о г а ю щ и х п р и е м н ы м де­ т я м установить преемственность с о б ы т и й своей ж и з н и , и в некото­ рых других случаях ( н а п р и м е р , при необходимости ф о р м и р о в а н и я у ребенка более адекватного и целостного о щ у щ е н и я реальности и в з а и м о с в я з и между с о б ы т и я м и , д л я ф и к с а ц и и в н и м а н и я ребенка н а

Р а з д е л VIII. Другие техники

403

о п р е д е л е н н ы х моментах его б и о г р а ф и и и их обсуждения и т. д.). Как и при и с п о л ь з о в а н и и любых других техник в работе с детьми, приме­ нение ф о т о а п п а р а т а во многом с в я з а н о с предпочтениями самого ре­ бенка. Н е м а л о в а ж н о ощущение ребенком того, что он может быть об­ ладателем ф о т о а п п а р а т а и к о н т р о л и р о в а т ь процесс выбора кадров и съемки. Э т о способствует п о в ы ш е н и ю его самооценки и у к р е п л я е т о щ у щ е н и е ценности и з н а ч и м о с т и п е р е ж и в а н и й и событий ж и з н и . О п и с ы в а е м а я техника может быть э ф ф е к т и в н ы м инструментом пси­ х о т е р а п е в т и ч е с к о й работы с детьми, п р е д о с т а в л я ю щ и м психотера­ певту и ребенку возможность обсуждения, выбора и к о м б и н и р о в а н и я с н и м к о в и ц е н н ы й материал д л я анализа.

Описание техники Вначале м о ж н о п р е д л о ж и т ь ребенку создать альбом и л и книгу о себе, предоставив ему возможность самостоятельно выбрать фотогра­ ф и и и подготовить к ним краткие к о м м е н т а р и и . На это многие дети скажут психотерапевту, какие с н и м к и они хотели бы включить в аль­ бом ( к н и г у ) , и если психотерапевт попросит их составить список наи­ более з н а ч и м ы х людей, сюжетов и л и событий, дети с интересом это сделают. Д л я работы необходимо и м е т ь автоматическую камеру и ф о т о а л ь б о м , к о т о р ы й позволит не т о л ь к о вставить в него с н и м к и , но и с о п р о в о д и т ь их н а д п и с я м и и даже з а р и с о в к а м и . Е с л и имеется «По­ л я р о и д » , м о ж н о сразу же взяться за дело. Психотерапевт говорит ре­ бенку, что собирается его с ф о т о г р а ф и р о в а т ь , и просит выбрать наи­ более подходящее д л я этого место, л и б о предлагает совместно сфо­ т о г р а ф и р о в а т ь то, что ребенку интересно в кабинете и л и за его преде­ л а м и . Готовый с н и м о к ребенок размещает ца первой с т р а н и ц е альбо­ ма и у к р а ш а е т р и с у н к о м и л и подписывает — по своему усмотрению. Если « П о л я р о и д а » нет, д л я того чтобы с ф о т о г р а ф и р о в а т ь ребенка, м о ж н о воспользоваться автоматической камерой. Остальные с н и м к и ребенок м о ж е т сделать дома, в ш к о л е и л и в других местах, по своему ж е л а н и ю . О характере работы на д а н н о м этапе психотерапии целесо­ образно предупредить родителей, чтобы о н и помогли сделать груп­ повые с н и м к и , если ребенок захочет. Психотерапевт может попросить родителей ребенка вернуть камеру за н е с к о л ь к о дней до очередного з а н я т и я с тем, чтобы можно было п р о я в и т ь пленку и напечатать сним­ ки и, когда ребенок придет на з а н я т и е , п р о д о л ж и т ь работу по созда­ н и ю альбома.

404

Р а з д е л VIII. Другие техники

Показания и рекомендации к применению И с п о л ь з о в а н и е ф о т о а п п а р а т а в работе с детьми имеет множество достоинств. Ц е н н ы не т о л ь к о готовые снимки, но и сам процесс выбо­ ра кадров и съемки. В а р и а н т ы п р и м е н е н и я этой т е х н и к и включают создание «книги в о с п о м и н а н и й » детьми из п р и е м н ы х семей, а также детьми, переехавшими на новое место жительства и л и переведенны­ ми в новую школу. Р е б е н о к может с к о м п о н о в а т ь с п е ц и а л ь н ы й аль­ бом, п о с в я щ е н н ы й друзьям, л ю б и м о м у животному, увлечениям, успе­ хам в р а з л и ч н ы х делах. Он может создавать из с е р и и ф о т о к а р т о ч е к «альбом-автобиографию» и р а з л и ч н ы е «рассказы в картинках», в ко­ т о р ы х он участвует в качестве главного героя.

405

99 Использование животных в игровой терапии С. Эйлин Тейсс (S. Eileen Theiss)

Введение и обоснование М н о г и е с п е ц и а л и с т ы по игровой терапии предпочитают отдавать и н и ц и а т и в у в игре ребенку. Те из нас, кто использует в работе клие н т - ц е н т р и р о в а н н ы й подход, у с в о и л и от своих преподавателей и су­ п е р в и з о р о в п о л о ж е н и е о том, что ребенок сам «знает», что ему нуж­ но. Работая с детьми д о ш к о л ь н о г о возраста в загородных учреждени­ ях, я убедилась в п р а в и л ь н о с т и этого утверждения. О д н а к о у с л о в и я моей работы таковы, что ввиду ограниченности времени и нередких и з м е н е н и й г р а ф и к а и с п о л ь з о в а н и е традицион­ ных ф о р м игровой терапии бывает затруднительно. Т е м не менее я д о л ж н а организовать здесь работу, чтобы о к а з ы в а т ь п о м о щ ь нужда­ ю щ и м с я детям. Д л я многих детей игровая т е р а п и я я в л я е т с я единственной доступ­ н о й ф о р м о й психотерапевтической помощи. Но несмотря на это, я в ы н у ж д е н а сокращать с т а н д а р т н ы е 50-минутные з а н я т и я до 35 ми­ нут, а ход работы нередко н а р у ш а е т с я р а з л и ч н ы м и м е р о п р и я т и я м и , к а н и к у л а м и , п р а з д н и к а м и и т. д. Р а б о т а я в таких условиях, я заметила, что присутствие в кабинете некоторых ж и в о т н ы х способствует э м о ц и о н а л ь н о м у о ж и в л е н и ю ре­ бенка, делает его более р а з г о в о р ч и в ы м и позволяет л у ч ш е разобрать-

406

Р а з д е л VIII. Другие техники

ся в его проблемах и интересах уже в начале психотерапевтического процесса. Д е т и и с п ы т ы в а ю т к ж и в о т н ы м о г р о м н ы й интерес. Б о л ь ш и н с т в о ж и в о т н ы х п с и х о л о г и ч е с к и «безопасны» д л я ребенка, и он сам реша­ ет, играть ли ему с н и м или просто за н и м наблюдать. Я заметила, что и в том и в другом случае ребенок ведет себя более естественно, чув­ ствует себя более с п о к о й н о и нередко п р о я в л я е т в эти моменты свои наиболее х а р а к т е р н ы е свойства и интересы.

Описание техники В моем кабинете имеется а к в а р и у м с б о л ь ш и м количеством раз­ н ы х рыбок, н е с к о л ь к о крабов в с п е ц и а л ь н о й ванночке, а также ма­ л е н ь к а я з м е й к а в з а к р ы т о м террариуме. Все они находятся в р а з н ы х частях комнаты. О б ы ч н о я с п е ц и а л ь н о не д е м о н с т р и р у ю их ребенку, а п о з в о л я ю самому, о с м а т р и в а я комнату, о б н а р у ж и т ь присутствие животных. Н е р е д к о я р а з р е ш а ю другим д е т я м этого учреждения, когда о н и узнают о том, что в моей комнате есть ж и в о т н ы е , з а й т и в кабинет и п о з н а к о м и т ь с я с н и м и . О д н а ж д ы , например, ко мне пришел мальчик, о с т а в ш и й с я на второй год во втором классе. Педагоги полагали, что у него имеется з а д е р ж к а психического р а з в и т и я . Он п р о я в и л особый интерес к р ы б к а м и спросил меня, чем он может мне помочь в уходе за н и м и . Я поручила ему к о р м и т ь р ы б о к по п я т н и ц а м , и он, в ы п о л н я я эту работу с с е н т я б р я по декабрь, л и ш ь д в а ж д ы з а б ы л о ней. За все это время мне ни разу не п р и ш л о с ь н а п о м и н а т ь о его обязанностях. Другой мальчик, которого учителя считали «трудным», в ходе пер­ вых з а н я т и й по игровой т е р а п и и наблюдал за з м е й к о й и постепенно осмелел настолько, что смог в з я т ь ее на руки. Н а б л ю д а я за з м е й к о й и играя с ней, он мог вести себя с о в е р ш е н н о естественно и открыто рас­ сказывал мне о своих проблемах и страхах, в частности о том, что бес­ п о к о и л о его больше всего — п ь я н с т в о р о д и т е л е й и те у н и ж е н и я и по­ бои, которые он от них терпел.

Показания и рекомендации к применению Я полагаю, что в ходе игровой т е р а п и и ребенку д о л ж н о быть по­ з в о л е н о играть с ж и в о т н ы м и . О н и могут его заинтересовать, и тогда

Раздел VIII. Другие техники

407

он н е п р е м е н н о спросит, кто перед н и м . Психотерапевту представит­ ся в о з м о ж н о с т ь , р а с с к а з ы в а я о ж и в о т н о м , наблюдать за р е а к ц и я м и ребенка и по ним определить, н а с к о л ь к о и с п о л ь з о в а н и е этого живот­ ного м о ж е т п о м о ч ь ребенку в процессе психотерапии. Я, н а п р и м е р , неоднократно с т а н о в и л а с ь свидетелем того, к а к дети с с и н д р о м о м г и п е р а к т и в н о г о п о в е д е н и я могли в течение 4 - 5 м и н у т н е п о д в и ж н о сидеть у ванночки с крабами, наблюдая за ними. Застен­ ч и в ы е д е т и нередко л ю б я т наблюдать, как «рыбки играют в п р я т к и » , с к р ы в а я с ь от в з г л я д о в ребенка в в о д о р о с л я х . О д и н ребенок, нередко с т а н о в и в ш и й с я объектом н а с м е ш е к и издевательств со с т о р о н ы дру­ гих детей, л ю б и л разговаривать с м а л е н ь к о й рыбкой, п р и з ы в а я ее не б о я т ь с я более к р у п н ы х р ы б и не п р я т а т ь с я от них. Р е б е н о к м о ж е т и не п р о я в и т ь н и к а к о г о интереса к ж и в о т н ы м . Во м н о г и х с л у ч а я х ж и в о т н ы е в кабинете игровой т е р а п и и служат, глав­ н ы м образом, с о з д а н и ю более к о м ф о р т н о й о б с т а н о в к и и п о з в о л я ю т ребенку чем-то себя занять. И наконец, ребенок, и с п ы т ы в а я нелов­ кость в п р и с у т с т в и и взрослого и избегая его в н и м а т е л ь н ы х взглядов, может просто о т о й т и к а к в а р и у м у и найти там д л я себя более «без­ опасное» место.

408

100 Игра «Прогулка за воздушной кукурузой» Аллан Гоншер (Allan Gonsher)

Введение и обоснование «Прогулка за воздушной кукурузой» дает психотерапевту воз­ можность наблюдения за действиями ребенка, диагностики и взаи­ модействия с ним. Я иду вместе с ребенком в ближайший магазин и покупаю ему пакет воздушной кукурузы (в зависимости от месторас­ положения офиса и доступности торговых точек можно купить ре­ бенку какое-нибудь другое лакомство, например йогурт, мороженое, конфеты или пирожное). Во время нашего похода в магазин и обрат­ но я наблюдаю за поведением и реакциями своего клиента. Последую­ щие повторные прогулки могут стать любимым занятием ребенка; на них я особенно слежу за всем, что связано с проблемами данного клиента. Наблюдения за его действиями в реальной обстановке по­ зволяют лучше обосновать стратегию и тактику психотерапии. Обыч­ но я пользуюсь «Прогулкой за воздушной кукурузой» лишь после ус­ тановления с ребенком первичного раппорта, как правило, после двух или трех занятий. «Прогулка за воздушной кукурузой» дает психотерапевту воз­ можность взаимодействия с ребенком за пределами кабинета, наблю­ дения детских реакций и даже оценки результатов психотерапии. Не­ редко в ходе прогулки, чувствуя себя более свободно, ребенок охот-

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

409

нее д е л и т с я с психотерапевтом с в о и м и п р о б л е м а м и и пережива­ ниями. Н е з а д о л г о до прогулки я встречаюсь с р о д и т е л я м и ребенка и из­ лагаю им свои н а м е р е н и я . В б о л ь ш и н с т в е случаев родители не возра­ жают. Затем я о б ъ я с н я ю ребенку (в присутствии родителей), как он д о л ж е н себя вести в ходе прогулки и что последует, если он н а р у ш и т правила поведения. Я говорю, что он должен следовать рядом со мной и вести себя п р и л и ч н о ; если он не будет меня слушать и будет себя плохо вести, мы сразу же вернемся. Я несу ответственность за то, чтобы в ходе прогулки у меня и у ребенка не в о з н и к а л о н и к а к и х н е п р и я т н о с т е й . Если я сомневаюсь в том, что ребенок будет п р а в и л ь н о себя вести и сможет в достаточной степени себя контролировать, я просто не использую эту технику. Во время первой прогулки я п о к а з ы в а ю ребенку дорогу и, п р и д я в магазин, покупаю в о з д у ш н у ю кукурузу. В последующем я даю ребен­ ку деньги и, о т п р а в л я я с ь в магазин вместе с ним, р а з р е ш а ю ему само­ му купить л а к о м с т в о . По дороге я с ним разговариваю и, в частности, р а с с п р а ш и в а ю о его проблемах.

Показания и рекомендации к применению «Прогулка за в о з д у ш н о й кукурузой» может п р и м е н я т ь с я в работе с б о л ь ш и н с т в о м детей. Д е т и с радостью пользуются в о з м о ж н о с т ь ю выхода за пределы психотерапевтического кабинета, где они понача­ лу могут и с п ы т ы в а т ь н е к о т о р о е н а п р я ж е н и е , и сделать вместе со взрослым что-то интересное и п р и я т н о е . Я успешно пользуюсь этим п р и е м о м со с к у п ы м и на слова детьми. Выходя на улицу, они о б ы ч н о становятся более разговорчивы. «Прогулка за воздушной кукурузой» позволяет развить к о м м у н и к а т и в н ы е навыки у детей, и с п ы т ы в а ю щ и х трудности в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и . Д е т и с п о з н а в а т е л ь н ы м и н а р у ш е н и я м и часто не могут в ы п о л н и т ь задания, требующие к о о р д и н а ц и и ряда различных действий. Отправ­ л я я с ь на прогулку с п о д о б н ы м и клиентами, я провожу ее так, чтобы ребенок не пытался в ы п о л н я т ь сразу несколько д е й с т в и й . Н а п р и м е р , по дороге в магазин я не вступаю в разговор, а н а ч и н а ю общаться с ребенком, т о л ь к о когда мы к у п и м воздушную кукурузу и сядем ее есть. Ребенок с с и н д р о м о м гиперактивного п о в е д е н и я и л и с наруше­ н и я м и в н и м а н и я нередко не в с о с т о я н и и сосредоточиться на том, что происходит вокруг. И м е я перед собой четко поставленную цель (про-

410

Р а з д е л VIII. Другие техники

гулка до магазина и покупка воздушной к у к у р у з ы ) , он может на не­ которое в р е м я с к о н ц е н т р и р о в а т ь с я на ней. В ходе п р о г у л к и дети с протестным поведением могут пытаться обогнать психотерапевта, говорить с л и ш к о м громко, вести себя грубо и т. д. Ч е м более спокоен и терпим психотерапевт ко всему этому, тем может быть л у ч ш е д л я ребенка. К а р е н — в о с ь м и л е т н я я девочка, р о д и т е л и которой разведены, — б ы л а н а п р а в л е н а на п с и х о т е р а п и ю из-за д е в и а н т н о г о поведения, ко­ торое п р о я в л я л а как дома, так и в ш к о л е . О н а т я ж е л о переживала ро­ д и т е л ь с к и й развод и нерегулярность в и з и т о в отца. В моем кабинете она разговаривала очень неохотно. М н е не удавалось вовлечь ее в диа­ лог даже когда она играла. За семь з а н я т и й она почти ничего не рас­ сказала о своих чувствах и причинах своего п о в е д е н и я . Я р е ш и л о т п р а в и т ь с я с ней на прогулку за в о з д у ш н о й кукурузой. В ходе п е р в о й п р о г у л к и Карен была у г р ю м а и молчала. На повтор­ ных прогулках она п о с т е п е н н о о ж и в л я л а с ь и с т а н о в и л а с ь более сло­ воохотливой. О н а сказала, что мечтает о том, чтобы ее отец тоже хо­ д и л с ней на т а к и е прогулки. Но тут же р а з о з л и л а с ь на родителей за то, что о н и р а з в е л и с ь и папа не может у д е л я т ь ей столько времени, с к о л ь к о ей хочется. В д а л ь н е й ш е м м н е удалось в о в л е ч ь девочку в п с и х о т е р а п е в т и ч е с к и е з а н я т и я , к о т о р ы е п р о х о д и л и как в моем каби­ нете, так и в к о м н а т е д л я игр. Н а ш и встречи п о м о г л и ей справиться с чувством з л о с т и и о б и д ы на родителей и п о н я т ь то, что она может теперь жить, не находясь со своим отцом в т а к о м тесном контакте, как раньше. В р е м я от в р е м е н и мы о т п р а в л я л и с ь на прогулку за воздушной ку­ курузой. Т е п е р ь эти прогулки с л у ж и л и уже не столько психотерапии, сколько с о ц и а л и з а ц и и девочки. Когда психотерапевтический процесс подходил к концу, К а р е н все чаще и с п ы т ы в а л а злость на отца, но те­ перь она знала, что делать, чтобы это чувство не м е ш а л о ей вести себя н о р м а л ь н о в ш к о л е и дома. Д р у г и м м о и м к л и е н т о м был о д и н н а д ц а т и л е т н и й мальчик по име­ ни Брэд, у которого на ф о н е ракового з а б о л е в а н и я матери р а з в и л а с ь д е п р е с с и я . До ее б о л е з н и он был веселым и ж и в ы м ребенком, о д н и м из ведущих игроков в ф у т б о л ь н о й команде. Т е п е р ь же он стал т и х и м и з а м к н у т ы м , избегал детей и предпочитал сидеть дома и смотреть телевизор. В ходе первых з а н я т и й он рассказал мне о своих страхах того, что его мать умрет, и п р и з н а л с я , что д о м а не м о ж е т п р о я в и т ь с в о и х чувств. П о с к о л ь к у его мать теперь не работала, в семье в о з н и к л и ма­ т е р и а л ь н ы е з а т р у д н е н и я , и мальчику не д а в а л и денег на сладости и

Р а з д е л VIII. Д р у г и е техники

411

кино. И з - з а проводимого л е ч е н и я его мать с и л ь н о ослабла и не могла ходить на ф у т б о л ь н ы е матчи, в которых участвовал Брэд. Он сетовал на то, что теперь в его ж и з н и не осталось ничего веселого и прият­ ного. Я и с п о л ь з о в а л р а з н ы е т е х н и к и и г р о в о й т е р а п и и . О д н а к о , хотя Б р э д д о с т а т о ч н о обстоятельно рассказал мне о своих п е р е ж и в а н и я х , с в я з а н н ы х с б о л е з н ь ю матери, п р о я в л е н и я депрессии сох ра ня л и сь . П о э т о м у я р е ш и л в з я т ь его на прогулку за в о з д у ш н о й кукурузой. Я хотел п о к а з а т ь ему, что даже самое простое и не требующее боль­ ших м а т е р и а л ь н ы х затрат з а н я т и е м о ж е т д о с т а в и т ь удовольствие. В ходе п о в т о р н ы х прогулок я старался о б р а т и т ь в н и м а н и е м а л ь ч и к а на п о л о ж и т е л ь н ы е моменты, с к р ы т ы е в с а м ы х обыденных вещах: на­ пример, г о в о р и л о том, сколько радости может доставить совместная игра с д р у з ь я м и . Б р э д с интересом ждал очередных прогулок и через некоторое в р е м я д а ж е начал ш у т и т ь на з а н я т и я х . Его мать п о п р а в л я л а с ь и теперь могла работать, хотя и н е п о л н ы й день. М а т е р и а л ь н о е п о л о ж е н и е семьи б ы л о все еще затруднитель­ ным, Б р э д стал иногда с р о д и т е л я м и посещать к а ф е и к и н о т е а т р ы . Р а з в неделю о н и устраивали какое-нибудь не требующее б о л ь ш и х расходов р а з в л е ч е н и е : ходили в парк, г о т о в и л и печенье, брали напро­ кат в и д е о ф и л ь м ы и т. д. Мать Б р э д а посетила несколько ф у т б о л ь н ы х матчей с его участием. Б р э д п о с т е п е н н о выходил и з д е п р е с с и и . О н научился получать у д о в л е т в о р е н и е от обыденных дел. Он по-прежнему был обеспокоен состоянием з д о р о в ь я матери, но теперь его п е р е ж и в а н и я не м е ш а л и ему ж и т ь .

412

101 Совместное проведение сеанса психотерапии ЭннЛевингвр (Ann С. Levinger)

Введение и обоснование Совместное п р о в е д е н и е сеансов игровой т е р а п и и я в л я е т с я не т о л ь к о э ф ф е к т и в н ы м л е ч е б н ы м средством, но и предоставляет воз­ м о ж н о с т ь д л я с у п е р в и з и й и обучения. П р и п р о в е д е н и и совместных сеансов два психотерапевта распределяют между собой роли: один из них играет с ребенком, д а в а я ему в о з м о ж н о с т ь «вести» игру, а другой комментирует их д е й с т в и я и в случае необходимости их регулирует. Совместное проведение сеансов игровой т е р а п и и наиболее целесооб­ р а з н о в следующих случаях: 1) з а т р у д н е н и я в ходе психотерапии; 2) необходимость с у п е р в и з и й и м о д е л и р о в а н и я п о в е д е н и я психоте­ рапевта в ходе работы ( з а м е ч а т е л ь н а я в о з м о ж н о с т ь д л я обучаю­ щегося специалиста участвовать в ведении особенно трудных кли­ ентов). Предлагаемая техника обладает н е м а л ы м и д о с т о и н с т в а м и с точ к и з р е н и я ребенка: один из психотерапевтов (тот, к о т о р ы й участвует в и г р е ) может выступать в р о л и партнера ребенка, не и с п ы т ы в а я необ­ ходимости о т в л е к а т ь с я о т игры д л я в ы п о л н е н и я других ф у н к ц и й . Т а к и м образом, с о в м е с т н а я игра ребенка и п с и х о т е р а п е в т а может

Р а з д е л VIII. Другие техники

413

п р и н и м а т ь особенно а к т и в н ы й характер, в то время как другой пси­ хотерапевт ее комментирует и регулирует д е й с т в и я у ч а с т н и к о в . По­ добная с и т у а ц и я создает и б о л ь ш и е в о з м о ж н о с т и д л я психотерапев­ тических интервенций. Д а н н а я техника п о з в о л я е т п р о в о д и т ь обучение н а ч и н а ю щ и х пси­ хотерапевтов, о н и получают в о з м о ж н о с т ь усваивать модели профес­ сионального поведения в р а з н ы х рабочих с и т у а ц и я х и получать об­ р а т н у ю с в я з ь от более о п ы т н о г о специалиста. Оба психотерапевта взаимодействуют с ребенком, но с о в е р ш е н н о по-разному, и оба до­ статочно глубоко переживают процесс игры. Л х совместное участие в з а н я т и и и последующее обсуждение п р е д о с т а в л я ю т у н и к а л ь н у ю возможность д л я супервизии в реальных условиях психотерапевтиче­ ской работы, что может быть п о л е з н ы м не т о л ь к о н а ч и н а ю щ и м , но и весьма о п ы т н ы м с п е ц и а л и с т а м .

Описание техники Совместное проведение сеансов игровой терапии наиболее эффек­ т и в н о в тех случаях, когда ребенок хочет, чтобы психотерапевт мень­ ше говорил и более а к т и в н о взаимодействовал с ним в процессе игры. Психотерапевт может без труда представить ребенку своего коллегу: — Хорошо, ты попросил об этом как раз вовремя, потому что, — называет и м я второго психотерапевта, — собирается п р и й т и к нам. Он будет играть с тобой, а я буду сидеть неподалеку и выступать в р о л и «спортивного комментатора»... — Л и б о ; — ...будет сидеть здесь и вы­ ступать в р о л и «спортивного комментатора», а я буду с тобой играть. О п р и с у т с т в и и на з а н я т и и второго психотерапевта следует зара­ нее п р е д у п р е д и т ь родителей ребенка. Т от психотерапевт, к о т о р ы й участвует в игре, д о л ж е н вести себя естественно и по в о з м о ж н о с т и уступать ребенку и н и ц и а т и в у . В т о р о й ж е к о м м е н т и р у е т д е й с т в и я у ч а с т н и к о в игры, их чувства и в ы с к а з ы в а н и я и в случае необходимо­ сти регулирует их поведение. В процессе т а к о й работы оба психотерапевта следуют п р и н ц и п а м к л и е н т - ц е н т р и р о в а н н о й игровой терапии, и з л о ж е н н ы м , в частности, т а к и м и авторами, как В. Э к с л а й н (Axline V., 1947) и Л. Герни ( G u e r ney L., 1983). П о с к о л ь к у степень вовлеченности в игру ребенка и одного из пси­ хотерапевтов весьма высока, следует предусмотреть в р е м я д л я адап­ т а ц и и после игры: целесообразно прежде всего уделить н е с к о л ь к о м и н у т н а в е д е н и ю в кабинете п о р я д к а . В уборке участвуют оба пси-

414

Р а з д е л VIII. Другие техники

хотерапевта и ребенок. О д н а к о если ребенок не хочет, принуждать его не следует. В конце з а н я т и я все трое садятся, чтобы обсудить, записать и л и з а ф и к с и р о в а т ь в рисунках свои впечатления. Д л я обоих психотера­ певтов это хорошая в о з м о ж н о с т ь о п р е д е л е н и я наиболее важных тем, н а ш е д ш и х отражение в игре, хотя к а ж д ы й из них, конечно же, вос­ п р и н и м а е т и х по-своему. Готовые о п и с а н и я и л и р и с у н к и д о л ж н ы б ы т ь представлены у ч а с т н и к а м и друг другу. Кроме того, психотерапевты после ухода ребенка проводят отдель­ ное обсуждение, обращая особое в н и м а н и е на характер своих эмоцио­ н а л ь н ы х реакций в ходе з а н я т и я . Д л я успеха д а н н о й т е х н и к и чрез­ в ы ч а й н о важно, чтобы оба с п е ц и а л и с т а б ы л и достаточно о т к р о в е н н ы и у с т а н о в и л и друг с другом тесный рабочий контакт. В результате совместных обсуждений у них ф о р м и р у е т с я более четкое представ­ л е н и е о характере проблем к л и е н т а и задачах д а л ь н е й ш е й работы.

Показания и рекомендации к применению Все семь лет своей ж и з н и Т и м находился в весьма неблагоприят­ ном о к р у ж е н и и и, наконец, б ы л усыновлен. И г р о в а я т е р а п и я была в к л ю ч е н а в программу его л е ч е н и я . Ч е р е з шесть месяцев после нача­ ла л е ч е н и я психотерапевт представил д а н н ы й случай супервизору. Он сообщил, что Т и м очень скован в кабинете игровой терапии. В те­ ч е н и е первых трех з а н я т и й он сначала сидел н е п о д в и ж н о и почти не отвечал на вопросы, но постепенно стал более активен. О д н а к о он не о б р а щ а л в н и м а н и я на кукол и игрушки, а двигал мебель, к о л о т и л пу­ ф и к , а затем начал с н и м разговаривать. Он также предлагал психоте­ рапевту подраться. П о п ы т к и психотерапевта к о м м е н т и р о в а т ь дей­ с т в и я Т и м а встречали к р а й н е з л о б н у ю реакцию и резкие и з м е н е н и я в характере д е й с т в и й мальчика. П о с л е трех з а н я т и й психотерапевт не знал, какой подход к Т и м у возможен. П о э т о м у второй психотерапевт в ы р а з и л ж е л а н и е п р и н я т ь участие в шести последующих з а н я т и я х с м а л ь ч и к о м наравне с п е р в ы м специалистом. Оба о н и в о с п р и н и м а л и э т о как возможность д л я с о в е р ш е н с т в о в а н и я своих профессиональ­ н ы х навыков. Т и м с недоверием отнесся к п о я в л е н и ю второго психо­ терапевта, однако перспектива иметь в ходе шести з а н я т и й партнера по играм, пока другой психотерапевт будет наблюдать и комментиро­ вать, его заинтересовала. Д л я того чтобы подчеркнуть р а з л и ч и е ро-

Р а з д е л VIII. Другие техники

415

л е й обоих психотерапевтов, один из них ( к о м м е н т а т о р ) расположил­ ся в рабочем кресле, а другой у с т р о и л с я на подушке на полу. В ходе шести з а н я т и й Т и м постепенно стал вести себя значитель­ но свободнее и л у ч ш е к о н т р о л и р о в а л свои действия. И г р а я с ним, один из психотерапевтов старался, насколько было в о з м о ж н о , следо­ вать за и н и ц и а т и в а м и мальчика. К о м м е н т а р и и же другого психоте­ рапевта в о с п р и н и м а л и с ь ребенком с достаточной степенью терпимо­ сти и не т о л ь к о не мешали игре, но и всячески ей способствовали.

Литература Axline V. М. (1947). Play Therapy. Cambridge, MA: Houghton Mifflin. GuemeyL. F. (1983). Client-centered (non-directive) play therapy. In Handbook of Play Therapy, eds. С. E. Schaefer and K.J. O'Connor, pp. 21-64. New York: Wiley. LevingerA. (1994). Co-play therapy. International Jsournal of Play Therapy 3(2): 53-62.