Професс. адаптация преподавателей-служащих российской армии к пед. деятельности(Автореферат)

На правах рукописи

Паврозин Александр Васильевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ–СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Специальность 13.00.08. – Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ставрополь – 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Армавирского государственного педагогического института Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита диссертации состоится 23 октября 2003 года в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета. Автореферат разослан 22 сентября 2003 года.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева 2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, она остается приоритетной. Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации. Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателейслужащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны. Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-преподавательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллективы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 – 80%) и преподавателей-служащих РА (20 – 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженернотехнического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков). Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподавателислужащие не имеют специальной (военной) и командно-педагогической подготовок. Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без педагогического стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях – отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды. Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на 3

этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов. В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, А.М. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.). В их работах показано, что адаптационные процессы - носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой острый характер; - ведут к ломке прежних стереотипов деятельности; - формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике вуза; - меняют уровни профессиональной адаптации; - требуют времени на адаптационное включение. Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А. Кузнецов, А.Г. Мороз) и других аспектах. Кроме того, в публикациях отмечается, что слово “адаптация” можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи. В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды. Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами призна4

ют, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути). До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизученными: – современное состояние проблемы профессиональной адаптации специалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности; – специфика современного военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей; – психологические условия и процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности; – средства и способы профессиональной адаптации преподавателейслужащих военного вуза; – технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др. Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования. Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе? Объект исследования – профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен. Предмет исследования – профессиональная адаптация преподавателейслужащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях военного вуза. Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспериментальной проверке. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная адаптация гражданских преподавателей к профессиональнопедагогической деятельности в военном вузе возможна, если: – выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей; 5

– определены психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе; – установлены средства и способы успешной профессиональной адаптации преподавателей к деятельности в военном вузе; – процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога; – соблюдается преемственность целостного развития личности педагога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и развития; – содержание и функции самостоятельной профессиональной деятельности ориентированы на культуроразвивающие механизмы; – практика адаптационного управления совершенствуется не эмпирически, а на базе концептуального подхода к профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежит личностно-ориентированный процесс. Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Изучить современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической науки. 2. Установить специфичные характеристики военных вузов, оказывающие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателейслужащих Российской армии. 3. Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений. 4. Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гражданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание. 5. Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе. Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений; учение о творческой и деятельной сущности человека; концепция о взаимном влиянии внутренних и внешних факторов развития личности; личностный, деятельностный и системный подходы. Теоретическую основу исследования составили: теория стрессадаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.); теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции мотивации профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.). 6

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Барабанщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Коротков, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.) В исследовании применялись следующие методы: 1. Теоретические – анализ социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области военного профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования; педагогическое моделирование. 2. Эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов. 3. Экспериментальные – констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных. База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт – АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодарского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 курсантов. Основные этапы исследования. I. 1993 – 1995 г.г. – проблемно-поисковый. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента. II. 1996 – 1999 г.г. – опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концептуальные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности. III. 2000 – 2002 г.г. – завершающий. Выполнение анализа опытноэкспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования. Научная новизна исследования состоит: – в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателейслужащих Российской армии; 7

– в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе; – в разработке целостной, научно обоснованной системы психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателейслужащих военных учебных заведений; – в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза. Теоретическая значимость исследования заключается: – в углублении и конкретизации понятий “адаптация”, “адаптационный процесс”, “профессиональная адаптация”, “адаптационная готовность”; – в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателейслужащих военного вуза; – в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса; – в разработке технологии развития и саморазвития преподавателейслужащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельности. Практическая значимость исследования состоит в следующем: – сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей высшей военной школы; – представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе; – результаты исследования внедрены в практику при разработке учебного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам “Педагогика и психология высшей школы”, “Военно-педагогическая социология”, “Основы профессиональной адаптации”. Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов. 8

На защиту выносятся: 1. Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе. 2. Совокупность средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса. 3. Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ); на научно-методических конференциях АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансово-экономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института(АМТИ) «Научный потенциал вуза – производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений. Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 185 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, раскрыты её методологические и теоретические предпосылки, определены объект, предмет, цель, задачи и методы НИР; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту. Первая глава – “Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в вузе” – содержит результаты анализа современного состояния проблемы профессиональной адаптации в общем плане профессиональной подготовки гражданских и военных специалистов для высшей военной школы. Явление адаптации давно уже служит объектом пристального внимания как зарубежных исследователей (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц), так и исследователей в области отечественной гражданской (Н.В. Александрова, В.И. Брудный, С.Г. Вершловский, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Мороз, 9

В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин) и военной (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, А.Д. Глоточкин, И.Д. Ладанов, В.А. Солоницин, В.Я. Яблонко) педагогики. Раскрываются генезис и сущность адаптации, её компоненты в педагогических процессах. Приводятся и анализируются определения адаптированности личности (И.К. Кряжева), и профессиональной адаптации (В.Т. Ащепков, К.К. Платонов, Л.Г. Егорова, А.Г. Мороз). Ключевое понятие темы – профессиональная адаптация – понимается нами как доработка трудовых способностей преподавателя, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей педагога, а также формированием необходимых качеств личности. Подчёркивается, что именно специфика военно-учебного заведения инициирует процесс адаптации гражданского педагогического персонала к новым условиям трудовой деятельности. Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Наиболее типичные из них: уставная дисциплина; в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; расслоение коллектива преподавателей ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответствующими микроклиматами; наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования; ограниченность должностного роста преподавателейслужащих рамками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»; отстранение их от участия в обучении старших курсов и руководства выпускными квалификационными работами; ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ и др. Влияние специфики военного вуза на профессиональную адаптацию преподавателей к педагогической деятельности исследуется в рамках теории стресс-адаптации Г. Селье. На основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ приведены и ранжированы стрессоры, имеющие место в системе военного образования. Последовательно освещены следующие аспекты адаптации: влияние «стресс-типичности» (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова); роль психологического дискомфорта; влияние знаний, умений, навыков и опыта «натаскивания» (по И.Д. Ладанову), что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования (Г. Фридланд, Р. Литтл); влияние половых различий и комбинированных стрессов. В рамках определения психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений: • выявлены наиболее типичные аспекты деформации личности педагога в процессах профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза, среди которых различаются общепедагогические, типологические, специфические и индивидуальные деформации; 10

• определены факторы, обусловливающие психологические особенности психологической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза в соответствии с функциями педагогической деятельности: информационной, ориентационной, мобилизационной и исследовательской; • определены основные педагогические способности, обеспечивающие каждую из функций педагогической деятельности: гностические, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности; • выделены личностные показатели профессиональной адаптированности: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.) Сделаны выводы о том, что в профессиональной адаптации преподавателей высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде. Во второй главе диссертации “Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе” эмпирически исследованы факторы, влияющие на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза. Выделены 22 личностных и 26 социальных взаимовлияющих факторов. Их группировка, осуществленная нами с помощью ранжирования, позволила выделить обобщенные факторы адаптации преподавателей – специфика военного вуза, кадровый потенциал, профессиональная подготовка, продуктивность деятельности, научно-методическое обеспечение, материально-техническая база. В рамках опытно-экспериментальной работы на примере гражданских кафедр Армавирского военного авиационного института проанализированы средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза. Среди них выделены три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизацию. Каждая из этих групп включается в процесс профессионального самосовершенствования. Адаптивная технология целостного развития личности преподавателя военного вуза содержит два компонента: логику саморазвития личности и логику внешних развивающе-стимулирующих воздействий. На первом этапе технологии начинается самовосприятие личности через требования профессиональной деятельности. Главное здесь – актуализировать психологические предпосылки для самодвижения, чтобы появилась установка на самосовершенствование. Затем следует второй этап: диагностически-проектировочно-деятельностный, где углубляется самопознание, осуществляется самоопределение личности по отношению к собственному и идет процесс самосовершенствования. В педагогическом процессе, основанном на субъект-субъектных отношениях, идет совместный личностный рост обучающегося и обучающего. Заключительный этап – обобщающе-проектировочный, где определяются результаты усилий по самосовершенствованию, степень адаптации личности и выдвигаются перспективы саморазвития. 11

Констатирующий эксперимент строился на четко выделенных качественных показателях, зафиксированных в гипотезе: а) культура профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенность профессиональной деятельности; б) показатели психолого-педагогических условий: единство внешнего воздействия на личность и ее внутренней позиции; в) полнота педагогических условий развития. Для изучения динамики этих показателей использовалась методика анкетного опроса. Анализу подверглись 100 респондентов. Для изучения зависимости развития личности от выделенных нами психолого-педагогических условий использовались методы корреляционного анализа. Критериями показателей развития преподавателя были: а) уровни профессиональной культуры – «средний», «начальный, «основы», «предпосылки», «отсутствие»; б) степень удовлетворенности деятельностью – «максимальная удовлетворенность», «удовлетворенность (в основном)», «неопределенность», «неудовлетворенность (во многом)», «максимальная неудовлетворенность». Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью определялась нами по методике В.А. Ядова, предназначенной для измерения общего индекса удовлетворенности. Адаптивное взаимодействие понималось нами как совпадение позиций начинающего педагога и выдвигаемых к нему требований, полное единство самовоздействия и внешнего воздействия. Такое единство возможно при условии наличия педагогической позиции преподавателя. В первом варианте эксперимента были выделены две группы педагогов по 13 человек (экспериментальная и контрольная); исходный уровень развития обеих групп был примерно одинаковым. В данном варианте эксперимента учитывались все условия технологии. Центральным звеном в организации эксперимента был работавший под нашим руководством целевой педагогический семинар. В табл. 1 и 2 приведены выборочные данные по результатам экспериментальной работы. Из них следует, что продвижение в профессиональной деятельности за год преподавателей обеих групп различно. То же относится к совершенствованию стиля педагогического общения. В контрольной группе двое из педагогов сохранили отрицательный стиль и у одного – преобладает отрицательный. В экспериментальной группе к концу года все преподаватели характеризовались положительным стилем общения с обучающимися и коллегами или доминированием положительного его варианта. Еще большая разница наблюдается в удовлетворенности педагогами профессиональной деятельностью: удовлетворенность в экспериментальной группе – более высокая, чем в контрольной. Профессиональная адаптированность преподавателей обеих групп существенно отличается. В контрольной группе наблюдается большой разброс показателей: на уровне послеадаптационного развития – 3 человека, на уровне адаптации – 1, частично адаптировались 7 человек и двое не вышли за пределы неадаптированности. 12

13

отс. 1

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

Г.Л.Н.

В.Н.Ю.

Н.М.В.

У.Т.Д.

С.С.Н.

В.В.В.

З.Г.В.

отс.1

Ш.О.С.

К.И.П.

отс. 2.1.

И.Т.А.

отс.2.1.

отс. 2.2.

Б.Е.А.

П.И.С.

отс. 2.1.

начальный уровень

осн.3.1.

осн.3.1.

осн.3.1.

отс.2.1.

нач.3.2.

нач.3.3.

осн.3.1.

осн.3.1.

нач. 3.2.

отс.2.1.

осн. 3.1

нач. 3.3.

нач. 3.3.

итоговый уровень

3

3

3

1

4

4

3

3

4

1

неопр.

неопр.

удов.

неопр.

неудов.

удов.

неопр.

неудов.

удов.

неудов.

неудов.

удов.

4 3

удов.

начальный уровень

удов.

удов.

неудов.

неудов.

неопр.

макс.удов.

удовл.

неопр.

макс.удов.

неопр.

неопр.

удов.

макс.удов.

итоговый уровень

4

4

1

1

3

5

4

3

5

3

3

1

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

4

продвижение (в баллах)

Культура профессиональной деятельности

Т.А.М.

Преподаватели контрольной группы

Результаты экспериментальной работы

част.адапт

част.адапт

част.адапт

част.адапт

част.адапт

постадапт. разв.

постадапт. разв.

адапт.

част.адапт

неадаптир.

част.адапт

част.адапт

постадапт. разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 1

14 нач.3.3. осн.3.2. осн.3.2. нач.3.2. сред.4.1. нач.3.3. сред.4.1. сред.4.1. нач.3.2.

отс. 2.1

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.2.1.

отс.1

отс.1

Б.С.В.

П.М.В.

С.Т.В.

С.Н.Ю.

И.Л.А.

А.Г.Н.

Б.О.И.

Д.О.А.

отс.3.2.

отс.1

Н.М.Н.

отс.2.2.

осн. 3.3

отс. 2.1.

В.Л.Н.

Р.Е.И.

нач. 3.3.

отс. 2.1.

Б.С.Б.

нач. 3.3.

итоговый уровень

отс. 2.1.

начальный уровень

4

5

5

4

5

4

4

4

4

4

4

4

4

продвижение (в баллах)

Культура профессиональной деятельности

Л.И.В.

Преподаватели экспериментальной группы

неудов.

неопр.

неуд.

удов.

удов.

неопр.

неопр.

неопр.

удов.

неудов.

удов.

неопр.

удов.

начальный уровень

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

удов.

макс.удов.

удов.

удов.

удов.

удов.

макс.удов.

удов.

удов.

макс.удов.

итоговый уровень

5

5

5

4

5

4

4

4

4

5

4

4

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

Результаты экспериментальной работы

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

постадапт. разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 2

С целью углубления проверки эффективности технологии и выделенных нами условий развития преподавателя ввуза проведен второй вариант эксперимента, в условиях которого особое внимание обращено на индивидуализацию профессионально-личностного развития педагогов с учетом различной степени их начальной подготовленности. Эксперимент проводился в трех группах педагогов с разной исходной подготовленностью: от уровня «1» до уровня «2.2» развития профессиональной деятельности. Поскольку по нашей классификации все гражданские педагоги относились к уровню «отсутствие культуры» деятельности, но к разным уровням самой профессиональной деятельности, то по этому последнему параметру и комплектовались группы. Были выделены: группы педагогов с низкой подготовленностью (уровень деятельности «1») с удовлетворительной подготовленностью (на уровень выше – «2.1»), с более высокой подготовленностью (еще на уровень выше – «2.2»). Методика данного варианта эксперимента, содержащая основные положения методики первого эксперимента, отличалась от нее дифференцированной работой с группами педагогов, а внутри группы – индивидуализацией профессионального развития. Содержание труда варьировалось. Объем общественной работы был ограничен с выбором ее видов; каждому преподавателю выделялся «методический день» для самообразования. Его содержание имело два направления: а) ориентированное на разносторонность развития; б) индивидуализированное, определяемое продвижением педагога в овладении основным содержанием педагогической деятельности. На целевом педагогическом семинаре проводились групповые и индивидуальные собеседования и консультации, практиковался анализ конспектов учебных занятий. Это позволяло прослеживать индивидуальное продвижение в профессиональном развитии и в овладении основным содержанием профессиональной деятельности. По результатам работы на очередном семинаре в зависимости от того, какие стороны личности педагога развиты, какие вопросы целостной педагогической деятельности им уже осмыслены и отработаны, каждый его участник получал индивидуально ориентированное заданиерекомендацию для ежедневной практической работы. Задания доводились до сведения наставников или руководителей кафедр, которые способствовали их выполнению. Выполнение заданий-рекомендаций анализировалось. В табл. 3 приведены данные второго варианта эксперимента. Из нее следует, что в группе с более высокой подготовленностью продвижение специалистов за год можно считать достаточно успешным. Все характеризуются однозначно положительным стилем педагогического общения, максимально удовлетворены педагогической работой и находятся на этапе постадаптационного развития. Педагоги с удовлетворительной подготовленностью также отмечаются хорошим продвижением за год. Из группы педагогов с низким уровнем подготовленности в благоприятных условиях профессиональной деятельности адаптационного уровня не достиг только один: сказалось слабое развитие совокупности профессионально-личностных качеств. 15

16

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.2

отс.2.2

отс.2.2

отс.2.2

П.О.С.

В.В.П.

Л.Т.П.

Б.И.С.

В.Е.П.

А.И.З.

Ю.И.М.

А.И.Ш.

отс.1

В.Е.Н.

отс.2.1

отс.1

Р.К.Ф.

А.Е.К.

отс.1

начальный уровень

А.Н.А.

Педагоги

нач.3.3

нач.3.3

сред.4.1

нач.3.3

нач.3.2

нач.3.3

нач.3.3

нач.4.3

нач.3.2

осн.3.1

осн.3.1

отс.2.2

итоговый уровень

начальный уровень

неопр.

неопр.

неудов.

удов.

удов.

неопр. удов. удов. неопр.

4 4 4 4

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов

удов.

удов.

удов. удов. удов. удов.

4 5 4 4

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

Педагоги с более высокой подготовленностью

неопр.

4

Педагоги с удовлетворительной подготовленностью

3

3

1

неудов.

итоговый уровень

5

5

5

5

5

5

5

4

4

4

4

1

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

Педагоги с низкой подготовленностью

продвижение (в баллах)

Культура профессиональной деятельности

Результаты второго варианта эксперимента

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

адапт.

адапт.

неадапт.

Профессиональная адаптация

Таблица 3

Результаты второго варианта эксперимента показывают, что при индивидуализации содержания и организации деятельности преподавателей даже слабо подготовленные могут продвигаться в профессионально-личностном развитии и успешно профессионально адаптироваться в ограниченное время. Сказывается более сильная направленность на личность, затрагивающая профессиональные потребности, процесс самоутверждения, механизм саморазвития. Чем более высоким является начальный уровень подготовленности специалиста, тем больше возможностей у него оказаться на более высоком уровне культуры профессиональной деятельности и адаптации к концу первого года работы. Однако условие индивидуализации в полную меру проявляется лишь в единстве с другими педагогическими условиями. Предпринятый эксперимент позволил сделать еще один вывод: есть определенный нижний предел предшествующего профессионального и личностного развития специалиста, при котором даже в благоприятных условиях индивидуального подхода не срабатывает механизм саморазвития педагога, и становление его невозможно. Индивидуализация как важнейшее условие целостного развития проявляется лишь тогда, когда предшествующее развитие выше его «нижнего» предела. В целях дальнейшего, углубленного изучения значимости индивидуализации процесса профессионально-личностного развития был реализован третий вариант эксперимента. За основу подбора групп педагогов была взята степень профессионального творчества, проявившегося в начале самостоятельной работы. Были определены 4 группы педагогов: а) активно-творческие (проявляют профессиональнее творчество самостоятельно), б) пассивно-творческие (проявляют творчество по рекомендации, заданию), в) нейтралы по отношению к творчеству, г) индифферентные к творческой деятельности. Вместе с этим был выявлен исходный уровень профессиональной культуры каждого педагога. Методика эксперимента содержала основные положения методик первого и второго вариантов с усилением индивидуального подхода к стимулированию таких качеств, как самостоятельность и инициативность, на которых основывается творчество педагога. По отношению к индифферентным в творческом плане педагогам применялась методика регулярных целенаправленных заданий-рекомендаций по приучению их к творческим делам, по развитию профессионального опыта в сочетании с всемерной помощью, а также с заботой о включении специалиста в жизнь коллектива кафедры и вуза. В данном варианте эксперимента проводилась работа психологического плана (поддержка, поощрение начинаний, стимулирование уверенности, самостоятельности). Экспериментатор, наставники, руководители кафедр и работники учебно-методической службы ввуза прилагали различные усилия для обеспечения успеха специалиста в профессиональной работе. Представляется, что по этой причине удалось добиться существенных результатов эксперимента, которые представлены в табл. 4. 17

18

отс.2.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.1

отс.1

отс.1

отс.2.1

отс.2.1

отс.1

отс.1

Н.С.С.

С.Е.Ю.

Т.М.Н.

Д.Р.Ю.

З.О.М.

Б.И.В.

Р.Т.А.

С.И.В.

Д.Л.Н.

нач.3.2

Г.Т.Г.

М.М.В.

предп.3.2

К.В.В.

отс.2.2

нач.3.2

К.С.Б.

У.Ж.В.

отс.2.1

начальный уровень

С.Н.А.

Педагоги

осн.3.1

осн.3.1

осн.3.1

отс.2.2

осн.2.1

нач.3.3

осн.3.1

осн.3.1

нач.3.2

осн.3.1

сред.4.1.

сред.4.1

сред.4.2

сред.4.2

сред.4.2

итоговый уровень

удов. удов.

3 4

неопр. неопр. неопр.

3 4 3

неопр. неопр. неопр. неопр.

1 3 3 3

неудов.

неудов.

неудов.

неудов.

макс.удов.

макс.удов.

удов.

удов.

макс.удов.

удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

макс.удов.

итоговый уровень

Индифферентные в творческом плане

неопр.

3

Нейтралы

удов.

Пассивно-творческие

удов.

удов.

удов.

неопр.

5

5

5

5

5

начальный уровень

1

1

1

1

5

5

4

4

5

1

5

5

5

5

5

продвижение (в баллах)

Удовлетворенность профессиональной деятельностью

Активно-творческие

продвижение (в баллах)

Культура профессиональной деятельности

Результаты третьего варианта эксперимента

част.адапт.

част.адапт.

част.адапт.

неадапт.

адапт.

постадапт.разв.

адапт.

адапт.

постадапт.разв.

адапт.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

постадапт.разв.

Профессиональная адаптация

Таблица 4

Из данных табл. 4 следует, что внутри каждой группы начальный уровень профессиональной деятельности разный, но заметна связь между степенью творчества и начальным уровнем деятельности. По результатам же конечного уровня развития культуры деятельности и удовлетворенности ею эта связь уже закономерно проявилась. Педагоги активно-творческой группы начали самостоятельную работу, имея «средний» и «относительно высокий» уровни развития профессиональных умений. Для всех была характерна динамичность профессионального становления. Они быстро прошли этап адаптации, их уверенность в работе непрерывно повышалась. Все педагоги этой группы максимально удовлетворены работой. Сильный импульс для проявления творчества и профессионального роста получили педагоги двух следующих групп. У них продвижение по качеству профессиональной деятельности достаточно хорошее, а преобладающее психическое состояние положительное (удовлетворенность работой), все успешно прошли этап адаптации. Иные результаты экспериментальной работы получены в группе индифферентных в творческом плане педагогов. Усилия организаторов эксперимента по оказанию им помощи в профессиональном продвижении блокировались слабым проявлением инициативности, самостоятельности, отсутствием установки на активную работу, несформированностью профессиональной мотивации. Результаты данной части эксперимента еще раз подтвердили эффективность обозначенных нами условий профессионально-личностного развития, показали, что успешное развитие адаптированного педагога не может осуществляться без дифференцированной, индивидуальной работы; убедили в том, что внутренняя позиция преподавателя (ориентация, мотивация, удовлетворенность) труднее поддаются управлению, чем развитие профессиональных умений. Сравнительные сводные данные по результатам экспериментов представлены на рис. 1 и 2, где использованы такие статистические характеристики, как мода (Мо) и медиана (те) вариационного ряда. Сравнение продвижений в развитии проведено одновременно по обеим характеристикам, дополняющим друг друга. По горизонтальной оси расположены показатели продвижения в развитии – «У», по вертикальной – мода Мо и медиана те. В структуре диаграмм по моде Мо три группы диаграмм. Первая относится к продвижению в культуре профессиональной деятельности, вторая – к продвижению в удовлетворенности профессиональной деятельностью, третья - к степени адаптации. Внутри каждой группы первая диаграмма относится к первому эксперименту, вторая – ко второму эксперименту, третья – к третьему, четвертая - к контрольной группе первого эксперимента, пятая – к традиционной практике. Аналогичная структура диаграмм по медиане – те. Статистические характеристики (мода Мо и медиана те) позволили сравнить результаты эксперимента с результатами в контрольной группе. По обеим статистическим характеристикам результаты эксперимента или выше, или не ниже результатов традиционной практики. 19

Мо 5 4 3 2 1 0

у 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

I II Продвижение в культуре Продвижение в удовлетвопрофессиональной дея- ренности профессиональтельности ной деятельностью

2

3

4

5

III Степень адаптации

Рис. 1. Результаты продвижения в развитии педагогов по моде Мо вариационного ряда те 5 4 3 2 1 0

у 1

2

3

4

5

I Продвижение в культуре профессиональной деятельности

1

2

3

4

5

II Продвижение в удовлетворенности профессиональной деятельностью

1

2

3

4

5

III Степень адаптации

Рис. 2. Результаты продвижения в развитии педагогов по медиане те вариационного ряда Разрыв в результатах становится очевиднее, если сравнить их по абсолютным показателям, что возможно при одновременном анализе диаграмм по моде Мо и медиане те. Так, по моде Мо продвижение в культуре профессиональной деятельности в третьем эксперименте и в контрольной группе первого эксперимента одинаково. 20

Однако этот показатель по этим же двум ситуациям по медиане те отличается в пользу эксперимента. Это означает, что в эксперименте вариационный ряд состоит из меньшего числа вариант, «сдвинутых» в сторону максимальных балльных оценок. По моде Мо продвижения в удовлетворенности профессиональной деятельностью в первом эксперименте и в традиционной практике одинаково (по определенному балльному критерию удовлетворенности число респондентов относительно одинаково), а по медиане те в эксперименте получены значительно более высокие результаты. По медиане те результаты адаптации в третьем эксперименте такие же, как в контрольной группе первого эксперимента и в традиционной практике (вариационные ряды одинаковы), а по моде Мо результат эксперимента значительно выше (наибольшая доля респондентов продвинулась на более высокую ступень адаптации). Общий индекс удовлетворенности профессиональной педагогической деятельностью специалистов в военном вузе по результатам эксперимента оказался значительно выше, чем в традиционной практике их профессиональной жизнедеятельности: соответственно Jэ = 0,64 и Jм = 0,14. Поскольку формирующий эксперимент проводился в естественных условиях и повторенный несколько раз дал значительно более высокие результаты по сравнению с существующей практикой, то это служит основанием для заключения об эффективности предлагаемой технологии и условий развития и адаптации педагогов к деятельности в военном учебном заведении. В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены направления дальнейшей работы по изучению профессиональной адаптации преподавателей–служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе. 1. Феномен адаптации является объектом пристального внимания со стороны зарубежных и отечественных исследователей. Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателей-служащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны. 2. У преподавателей-служащих военной высшей школы существуют адаптационные проблемы, связанные со спецификой функционирования военного вуза. Специфика военных вузов является доминантой внешнего влияния на адаптационные процессы преподавателей-служащих Российской Армии. Она обусловлена двояким статусом военного вуза, суть которого заключается в том, что он функционирует и как высшая профессиональная школа, и как воинская часть. 3. В качестве личностных показателей профессиональной адаптированности мы выделили такие критерии, как: эмоциональная стабильность; адекватная или несколько завышенная самооценка; эмпатия; низкий уровень тревожности, 21

отсутствие негативных акцентуаций характера (равнодушие, агрессия, властность, скептицизм и др.). 4. Исследование факторов, оказывающих существенное влияние на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза, показало, что среди них можно выделить 22 личностных и 26 социальных. Все они обладают взаимовлияющими особенностями. Среди средств и способов профессиональной адаптации нами выделены три группы – самоинформирование, самопобуждение (самомотивирование) и самоорганизация. Каждая из них включается в процесс профессионального самосовершенствования. Процесс самосовершенствования включает в себя: развитие мировоззренческой и позиционной определенности, нравственности, кругозора; развитие профессиональных и организаторских качеств; формирование и развитие профессиональной культуры; обновление знаний, умений и навыков; формирование устойчивой мотивации личностного развития и др. Самосовершенствование предполагает не простое приспособление поступков к внешним требованиям, а активное развитие личности в процессе профессиональной деятельности. Профессионально-личностное развитие на этапе адаптации гражданских педагогов к деятельности в военном вузе находится под воздействием социальных, психологических, педагогических условий. Только сочетание этих условий обеспечивает успех целостному преемственному развитию преподавателя. 5. Предпринятая нами экспериментальная проверка психолого-педагогических условий профессионально-личностного развития преподавателейслужащих высшей военной школы подтвердила гипотезу исследования, которая предполагала связь между эффективностью профессиональной адаптации педагога и психолого-педагогическими условиями. К этим условиям мы относим: адаптивный характер педагогического управления развитием, ориентация на целостность развития и ускорение самоутверждения, непрерывность и преемственность целостного развития, индивидуализация процесса развития, построение работы педагога на концептуальной теоретической основе, рационализация содержания профессиональной деятельности, разносторонность содержания самообразования. Вариативный формирующий эксперимент подтвердил эффективность предлагаемой технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе. Предпринятое исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы профессиональной адаптации преподавателя к специфичным условиям педагогической деятельности. Перспективы изучения проблемы, на наш взгляд, связаны с выделением общих принципов анализа адаптивных явлений и использованием их в моделировании и прогнозировании адаптационных процессов; созданием общей теории адаптации.

22

Основное содержание диссертационной работы отражено в следующих публикациях автора: 1. Паврозин А.В. Адаптационные трудности начинающего гражданского преподавателя в высшей военной школе и пути их преодоления. – Армавир: АВАИ, 2001. – 8 с. 2. Ащепков В.Т., Паврозин А.В. Взаимосвязь профессиональной адаптации гражданских преподавателей ввуза с качеством подготовки будущих офицеров лётных специальностей. – Армавир: АВАИ, 2001. – 6 с. 3. Линник А.П., Паврозин А.В. Профессиональная адаптация начинающих преподавателей гражданских кафедр военного вуза как комплексная проблема. – Армавир: АВАИ, 2001. – 11 с. 4. Хорошилов М.М., Паврозин А.В. Адаптация новых информационных технологий к преподаванию физики в военном вузе // Информационный сборник по обмену опытом учебно-воспитательной и методической работы). Вып. 7. – Армавир, 2002. – С. 79-83. 5. Паврозин А.В. Некоторые педагогические аспекты применения новых информационных технологий // Мат. науч.-практ. конференции “Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта” 24-26 мая 2002 г. – Армавир: АФЭИ, 2002. – С. 120-125. 6. Ащепков В.Т., Паврозин А.В. Адаптационные проблемы гражданских преподавателей военных вузов // Мат. науч.-практ. конференции “Научный потенциал вуза – производству и образованию” 16-18 апреля 2003 г. – Армавир: АМТИ, АФЭИ, 2003. – С. 132-134.

23

Изд. лиц. серия ИД № 06122 от 23.10.2001 Подписано в печать 19.09.2003 Формат 60 × 84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,08 Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 88 Отпечатано в типографии Армавирского финансово-экономического института. 352905, г. Армавир, ул. Железнодорожная, 42.

24