Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе компетентностного подхода: Монография

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Л.Р.Фионова

Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе компетентностного подхода

Пенза 2009

УДК 681.3.07 ББК 32.98; 65.060.2;79.3 Фионова Л.Р. Адаптивная система непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления на основе компетентностного подхода: Монография. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2009. - с., ил. 43, табл.6, библиогр. 129 назв. Сформулирована концепция региональной политики в сфере документационного обеспечения управления (ДОУ). Обоснована необходимость непрерывного обучения в сфере ДОУ. Приведены результаты обследования состояния ДОУ в Пензенском регионе. Описаны методы построения систем непрерывного образования и сформулированы требования к адаптивной системе непрерывного образования в сфере ДОУ. Описан компетентностный подход и программа реорганизации высшего образования в России. Описана методика формирования портфеля компетенций для специалиста по ДОУ. Построена модель специалиста в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода. Предложены и описаны компоненты адаптивной образовательной системы, включая подсистему тестирования знаний на основе компетентностного подхода.

Рецензенты: М.В. Ларин, д.и.н., профессор, Директор Всероссийского НИИ документоведения и архивного дела, Председатель оргкомитета ежегодной Международной научно-практической конференции «Документация в информационном обществе»; Ю.М. Краковский, д.т.н., профессор, заведующий кафедрой «Информационная безопасность» Иркутского государственного университета.

2

Содержание Введение................................................................................................................... 4 1 Региональная политика и необходимость непрерывного обучения в сфере документационного обеспечения управления ..................................................... 8 1.1 Состояние ДОУ в регионе ..................................................................................................9 1.2 Современные технологии ДОУ как конкурентное преимущество в бизнесе..............14 1.3 ДОУ – важнейшая компонента современного бизнес-образования.............................22 1.4 Необходимость построения региональной системы непрерывного образования в области ДОУ ............................................................................................................................25

2 Методы построения систем непрерывного образования (обучения) и требования к адаптивной системе непрерывного образования в сфере ДОУ . 30 2.1 Существующие подходы к научному описанию и построению образовательных моделей.....................................................................................................................................31 2.2 Особенности непрерывного образования в сфере ДОУ ................................................38

3 Компетентностный подход и программа реорганизации высшего образования в России............................................................................................. 42 3.1 Термины компетентностного подхода ............................................................................49 3.2 История компетентностного подхода..............................................................................51 3.3 Сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному......................................54 3.4 Сравнение компетентностного и ЗУНовского подходов ..............................................57 3.5 Классификация компетенций ...........................................................................................61

4 Формирование портфеля компетенций современного документоведа на основе мнения работодателей............................................................................... 68 4.1 Методика «привлечения» работодателей к определению важности компетенций специалиста по ДОУ ...............................................................................................................70 4.2 Обработка результатов опроса работодателей ...............................................................78

5 Построение модели специалиста в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода.................................................................................. 96 5.1 Вертикальный профиль специалиста по ДОУ................................................................97 5.2 Современный взгляд на модель специалиста и модель обучаемого ..........................100 6 Разработка компонентов адаптивной образовательной системы ................ 104 6.1 Основные понятия адаптивной организации автоматизированных систем ..............104 6.2 Этапы процесса принятия решения в автоматизированной системе .........................109 6.3 Структура адаптивной образовательной системы .......................................................113

7 Система тестирования знаний в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода .................................................................................................................. 120 7.1 Теоретические основы построения тестов....................................................................120 7.2 Модели представления знаний.......................................................................................127 7.3 Построение сети понятий в сфере ДОУ ........................................................................134 7.4 Преимущества тестирования по сети понятий .............................................................149 Заключение ........................................................................................................... 156 Литература ............................................................................................................ 158

3

Введение Разработка системы непрерывной подготовки и переподготовки специалистов по документационному обеспечению управления (ДОУ) является весьма актуальной задачей, так как успешное управление любым процессом,

предприятием,

бизнесом

невозможно

без

использования

современных технологий ДОУ. ДОУ, как сфера деятельности, существует в развивающемся информационном обществе под влиянием информационных технологий

(ИТ)

и

научно-технических

достижений

в

сфере

информатизации, в условиях административной реформы. При этом увеличение и

ускорение информационных

потоков,

постоянное появление новых знаний, существенное возрастание требований к качеству подготовки специалистов требует существенного пересмотра подходов к проектированию образовательных систем. В настоящее время образование становится важнейшей сферой человеческой деятельности, которая тесно связана с другими областями общественной жизни – политикой, экономикой, культурой. Перспективы

экономического

и

духовного

развития

страны

определяют способность системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах. Постоянное обновление и быстрая смена технологий ставят человека перед необходимостью непрерывно корректировать и дополнять свои знания, повышать свой образовательный уровень, приобщаться к тому новому, что появляется на протяжении его жизни. Это обусловило необходимость замены парадигмы «образование на всю жизнь» на новую - «образование через всю жизнь» (life-long education), тем самым принципиально изменив роль образования в общественном и индивидуальном развитии. Новая идея получила свое воплощение в концепции непрерывного образования, выступившего альтернативой предшествовавшей ему дискретной системе образования.

4

Термин «непрерывное образование» впервые прозвучал в начале 1970-х годов. Свое первое осмысление новая категория нашла в работах П. Ленгранда, Р. Даве и других зарубежных ученых. Так, в трактовке, предложенной

П.

Ленграндом,

непрерывное

образование

воплощает

гуманистическую идею. Она «ставит в центр всех образовательных начал человека, для которого необходимо создать условия, обеспечивающие полноценное развитие его способностей на протяжении всей жизни». Новый подход устраняет традиционное деление жизни человека на периоды учебы, труда и профессиональной актуализации. Непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности [1]. Непрерывное образование, осознанное как проблема, было объявлено важнейшим

направлением

образовательной

политики

экономически

развитых и развивающихся стран [2]. В настоящее время эта идея признана во всем мире. Обеспечение непрерывности образования выделено в качестве основного тезиса новой образовательной стратегии в XXI веке на 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, состоявшейся в ноябре 1999 г. Реализация этого тезиса, как отмечается в итоговом документе конференции, предполагает обеспечение образования: а) доступного для каждого человека на протяжении всей его жизни и с позиций его востребованности, и с позиций создания необходимых условий для его реализации; б) нового по качеству содержания, соответствующего сегодняшним реалиям развития техники, науки и культуры; в)

открытого

и

мобильного,

основанного

на

информационных

образовательных технологиях и методах обучения, включая дистанционные. В отечественной науке разработка проблем непрерывного образования ведется с конца 1970-х годов. Их исследованием занимались такие ученые, 5

как Л.И. Анцыферова [3], А.П. Владиславлев [4], Б.С. Гершунский [5], В.Г. Онушкин [6] и др. Сегодня

изменения,

происходящие

в

сущности

образования,

ориентируют его на свободное развитие человека, его высокую культуру, творческую

инициативу,

самостоятельность,

конкурентоспособность,

мобильность будущих специалистов, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала. Изменения в области педагогических целей, связанные с масштабным освоением личностноориентированного образования, вызвали необходимость постановки вопроса определения более полного, личностно - и социально - интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социальноличностно-поведенческого

феномена

как

результат

образования

в

совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных, мировоззренческих, коммуникативных

составляющих

выступило

понятие

«компетенция/компетентность». Причем если первое определение обычно связывается с качествами личности, задаваемыми по отношению к определенному кругу процессов, нормативных обязанностей, полномочий и решаемых задач, то второе является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности. Сейчас для освоения и реализации компетентностного подхода в образовании необходимо воспользоваться международным опытом, с учетом адаптации к традициям и потребностям России, поскольку наша страна пока почти не имеет собственного опыта в применении компетенций на практике, в частности, в высшем образовании в сфере документационного обеспечения управления. Сама по себе российская система образования имеет хороший потенциал, способна конкурировать с системами образования передовых 6

стран и должна на долгие годы определять стратегию развития мирового сообщества. Для этого необходимы изменения отечественной системы образования для ее интеграции в мировое образовательное пространство. Включение

России

в

Болонский

процесс

обусловлено

общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики. В связи с этим изменилась Российская образовательная парадигма, и компетентностный подход входит в нашу отечественную систему образования. Сегодня российский рынок труда наиболее остро нуждается в высококвалифицированных дипломированных специалистах, способных удовлетворить его нужды. При этом существует множество совместных организаций и предприятий, в которых зачастую идет четкая ориентация на модель образования и поведения иностранных специалистов. Применение компетентностного подхода повысит конкурентоспособность молодых специалистов не только на отечественном рынке труда, но и на мировой арене работодателей. Таким образом, данная работа актуальна, поскольку направлена на исследования

в

области

применения

компетентностного

подхода

к

разработке адаптивной системы непрерывного образования в сфере документационного обеспечения управления.

7

1 Региональная политика и необходимость непрерывного обучения в сфере документационного обеспечения управления Успешное управление любым процессом, предприятием, бизнесом невозможно без использования современных технологий документационного обеспечения управления (ДОУ). Процесс управления базируется на информации об управляемых объектах, которая чаще всего представлена в документах и, в свою очередь, является основой принятия любого решения. ДОУ возникает только тогда, когда возникает процесс управления, но сам процесс управления может существовать только тогда, когда в нем поставлено ДОУ, то есть, определен порядок документирования и работы с документами. По существу ДОУ – это технология управления [7]. Документоведение и ДОУ - область науки и профессиональной деятельности,

направленной

на

проектирование

информационно-документационного

обеспечения

и

организацию деятельности

государственных, общественных, кооперативных и частных учреждений, организаций

и

предприятий,

нередко

оснащенных

сфера

деятельности,

по

стандартам

электронного офиса. Современное

ДОУ,

как

существует

в

развивающемся информационном обществе под влиянием информационных технологий и научно-технических достижений в сфере информатизации, в условиях административной реформы. Реформа привела к ослаблению государственного воздействия на ДОУ. Несмотря на постоянный рост объемов документооборота в государственном аппарате, недооценивается роль унификации и стандартизации в ДОУ. Не эффективно решается проблема электронного документа и электронного документооборота, медленно

внедряется

документацией

Международный

ИСО-15489.

Нуждается

стандарт в

по

улучшении

управлению подготовка

и

переподготовка кадров документоведов, специалистов в сфере ДОУ и в 8

частности сфере электронного документооборота [8]. Подготовка кадров почти не учитывает потребности работодателей. На решение этих задач должна быть направлена региональная политика в сфере ДОУ. 1.1 Состояние ДОУ в регионе С целью определения состояния организации делопроизводства и ДОУ, в целом, в организациях и предприятиях города Пензы и области кафедрой "Информационного обеспечения управления и производства" Пензенского государственного университета с 2000 года по настоящее время проводится постоянное обследование 220 организаций (первое обследование было проведено в 2000 году и охватывало 172 организации [9]). Все организации были условно разбиты на 4 группы: группа А -районные администрации Пензенской области (всего было взято 24), группа В - различные государственные структуры (Законодательное собрание Пензенской области, инспекции по налогам и сборам, отделы внутренних дел, казначейства, органы статистики и т.п., всего 20), группа С - районные архивы области (всего 27), группа D - самые различные предприятия и организации (крупные заводы типа "ПензаТяжпромарматура" и "Химмаш", НИИ, ОАО, ЗАО, ООО и т.п. (всего 151). Было установлено, что в крупных и средних организациях делопроизводство

ведут

специальные

структурные

подразделения,

в

небольших - секретари (секретари-референты). При

попытке

оценить

состояние

делопроизводства

среднего

пензенского предприятия, было обнаружено: • использование устаревшей нормативной базы по ДОУ [10]; • множество недокументированных управленческих ситуаций [11]; • отсутствие у руководства целостной картины происходящего на предприятии или в отдельных структурных подразделениях [12]; • задержки в получении информации, актуальной на момент принятия решения [13]; • разногласия между исполнителями в отношении ответственности за 9

выполнение операций, связанных с документами (недоразумения в отношениях

между

структурными

подразделениями,

совместно

выполняющими работу, проистекающие из-за плохой взаимной информированности подразделений о состоянии деловых процессов) [14, 15]; • жалобы сотрудников всех уровней на информационные перегрузки [16, 17]; • неприемлемые сроки разработки и отправки деловых документов [18]; • задержки в получении ретроспективной информации, накопленной на предприятии [19]; • сложность получения информации о текущем состоянии документа или делового процесса [20]; • нежелательные

утечки

информации,

происходящие

из-за

неупорядоченного хранения больших объемов документации [21]. Количественные

результаты

проведенного

обследования

представлены на нижеприведенных графиках и диаграммах. Рисунок 1 показывает объем документооборота. По группе А он колеблется от 870 до 13 000 документов в год (в среднем - 4100), по группе В - от 450 до 18 000 (в среднем - 9000), по группе С - от 150 до 8000 (в среднем - 3000), по группе D - от 360 до 24 000 (в среднем - 15 00)

15000 15000

9000 4100

10000

3000

5000 0

A

B

C

D

Рисунок 1 – Изменение объема документооборота по группам предприятий

Большинство документов готовится на бланках предприятия. Способ, а соответственно, и качество изготовления бланков организации или 10

предприятия влияют на имидж организации. До сих пор есть организации (в основном малые фирмы и частные предприятия в районах области, всего 3% из обследованных), где логотип фирмы на бланки наносится с помощью резинового штемпеля. Половина опрошенных организаций изготавливает бланки с помощью персонального компьютера (ПК), 47% - типографским способом (рис. 2).

3%

50 %

47 % типография

ПК

штемпель

Рисунок 2 – Соотношение способов изготовления бланков

Количество

специалистов,

непосредственно

работающих

с

документами в различных организациях, показано на рисунке 3. Интересно отметить, что до настоящего времени далеко не все из них владеют персональным компьютером (ПК), т.е. хоть как-то подготовлены к переходу на электронный документооборот.

250 200 150 100 50 0

A

B Всего

C

D

Владеющие ПК

Рисунок 3 –Соотношение общего количества специалистов, работающих с документами, и «владеющих» персональными компьютерами

Недостаточное

внимание

уделяется

соблюдению

требований

нормативных актов и ГОСТов при создании и оформлении документов. Есть 11

организации (рис. 4), в которых до сих пор применяются инструкции по делопроизводству, разработанные в 1985 году, хотя последние изменения введены в действие с 1 июля 2003 года, а для органов управления действующая Типовая инструкция по делопроизводству

утверждена

приказом Минкультуры и массовых коммуникаций 08.11.2005. 2005 2000 1995 1990 1985 1980 1975 A

B

C

D

Рисунок 4 – Разброс в датах составления действующих на предприятиях инструкций по делопроизводству

На рисунке 5 приведены диаграммы, иллюстрирующие оснащение пензенских организаций современными компьютерными средствами.

100% 80% 60% 40% 20% 0%

A

B

C

D

Группы организаций ПК

E-mail

Internet

Рисунок 5 – Соотношение оснащения организаций компьютерными средствами по группам

Самые "сильные" в этом отношении коммерческие структуры, занимающиеся торгово-закупочной деятельностью, здесь у некоторых организаций (17%) даже есть свои WEB-сайты в сети INTERNET с рекламными материалами. 12

Приведенные материалы свидетельствуют о том, что в организациях области, как и во всей стране, назрела необходимость оптимизации деловых процессов на основе улучшения ДОУ. Первые шаги уже в некоторых организациях сделаны в связи с внедрением автоматизированного контроля исполнения документов (рис. 6). При этом количество этих организаций по группам колеблется от 0% (группа С) до 28 % (группа В).

28%

30% 25% 20%

14%

15% 10%

5%

5% 0%

0% A

B

C

D

Рисунок 6 – Применение автоматизированного контроля за исполнением документов по группам организаций

Внедрение полноценной системы автоматизации делопроизводства предусматривает

комплекс

организационно-технических

мероприятий,

решающих большинство перечисленных выше проблем на основе внедрения единой для всех сотрудников предприятия дисциплины работы с офисной и производственной информацией. В конечном счете, при внедрении автоматизированных систем ДОУ (АС ДОУ) достигается повышение оперативности управления ресурсами организации, выявляются ее резервы и перспективы роста для укрепления позиций на рынке, повышения конкурентоспособности. Но прежде, чем внедрять АС ДОУ, необходимо навести порядок в «ручном» делопроизводстве. Для этого в организации должны быть компетентные специалисты, владеющие современными технологиями ДОУ. 13

1.2 Современные технологии ДОУ как конкурентное преимущество в бизнесе Попробуем проанализировать, почему необходимо создавать систему ДОУ на предприятии (организации). По существу, как уже отмечалось, ДОУ – это технология управления, «это центральный мотор» в «машине управления» (Рисунок 7).

Рисунок 7 – ДОУ – «центральный мотор» процесса управления

Организация

ДОУ

на

уровне

современных

требований

предусматривает создание единой комплексной системы ДОУ, единого порядка работы с документами, начиная с их создания/получения и до сдачи в архив (уничтожения). Грамотно построенная система ДОУ является эффективным инструментом контроля исполнения, достаточно простым средством

ведения

общего

делопроизводства

и

решения

различных

специальных вопросов при работе с документами. Руководитель организации должен владеть информацией о работе его подчиненных и вовремя принимать решения по устранению возникающих проблем и координации деятельности персонала организации. Это позволит вести бизнес упорядоченно, эффективно и ответственно. Необходимо отметить, что с документами работают все сотрудники организации. Документы всегда создаются исключительно в каких-либо 14

целях: либо для закрепления информации при выполнении поставленных задач, либо по требованию контролирующих органов. Сотрудник организации стремится к закреплению информации в документах при решении следующих задач [20]: • управление текущей работой, когда это связано с поступлением и передачей большого количества информации, • управление ресурсами организации во времени и пространстве в текущем режиме и с перспективой на будущее, • управление (координация) работой подчиненного ему персонала, • реализация договоренностей с внешними организациями, • отражение хода мероприятий, событий, • анализ различных данных и их оценка, • подведение итогов работы за определенный период, • планирование рабочего времени, • прогнозирование развития определенных процессов и определения наиболее оптимальной последовательности и содержания действий. Таким образом, сотрудник, составляя тот или иной вид служебного документа, осуществляет определенную функцию, в соответствии со своей ролью в организации, со своими должностными обязанностями. Качество и своевременность подготовки документов влияет на показатели работы, как отдельного сотрудника, так и фирмы в целом, а значит и повышает ее конкурентоспоспособность (Рисунок 8). Разработанные

собственные

организационные

документы

по

рациональному ведению делопроизводства (а это могут выполнить только специалисты) в каждой конкретной организации обеспечивают выполнение законодательных и регулятивных требований, в том числе в области архивной, аудиторской и надзорной деятельности.

15

Система ДОУ

Качество и своевременность подготовки документов

Руководитель владеет достоверной информацией о работе организации

Время пребывания на рынке товаров и услуг

Своевременность принятия решений по любым вопросам

Рисунок 8 – Четко организованная система ДОУ обеспечивает конкурентное преимущество в бизнесе

Они также обеспечивают защиту и поддержку в судебных делах, включая управление рисками, связанными с наличием или отсутствием доказательств деятельности организации. Своевременно и юридически правильно оформленные документы, в конечном итоге, защищают интересы организации и права сотрудников, клиентов, настоящих и будущих заинтересованных лиц [22]. Например, при составлении плана работ на предстоящий период, руководитель подразделения либо пользуется стандартной формой (Рисунок 9), либо произвольно перечисляет запланированные мероприятия. В первом случае, скорее всего, он отразит в плане большую часть необходимой информации, если будет заполнять все предусмотренные поля и реквизиты. ПЛАН РАБОТЫ на __________месяц 200 __ г. Мероприятия

Сроки прове-

Время прове-

Место прове16

Ответственый

Докумен- Кто Сроки ты, кото- гото- подго-

дения

дения

2

3

1

дения 4

рые нуж- вит но подготовить 6 7

5

товки 8

1. … Рисунок 9 – Стандартная форма Плана работы

Во втором случае наиболее вероятно, что полученный документ будет малоинформативен, так как не будет содержать сроки исполнения по каждому мероприятию, конкретного исполнителя и прочих обязательных сведений. Аналогичная ситуация складывается при составлении самых различных видов документов: докладных записок, приказов, распоряжений, писем, протоколов, актов, отчетов и т.д. С точки зрения обеспечения эффективности управления наибольший «урон» наносят ошибки, допущенные в подготовке и оформлении распорядительных

документов.

Например,

проанализируем

приказ,

приведенный на рисунке 10. Самое первое, что бросается в глаза, что ни в одном пункте нет ни одного срока исполнения поручения. Поэтому возникает первый вопрос: «Как можно проконтролировать выполнение этих поручений?». Второй вопрос: «К кому обращены поручения?». Третье, что бросается в глаза – скорее всего, в организации действительно низкая исполнительская дисциплина, если секретарю дается специальное поручение «Ознакомить с приказом сотрудников организации» (это должностная обязанность секретаря руководителя). В

оформлении

документа

также

допущен

ряд

ошибок.

Все

перечисленное можно легко предотвратить, если разработать шаблон для приказов (Рисунок 11) или специальную инструкцию [23]. ЗАКРЫТОЕ АКЦИОНЕРНОЕ ОБЩЕСТВО «СИГНАЛ» ПРИКАЗ 12.03.2008

№ 17 17

О создании отдела сбыта и маркетинга В целях совершенствования деятельности ЗАО «СИГНАЛ» и в соответствии с решением акционеров организации ПРИКАЗЫВАЮ: 1. Создать отдел сбыта и маркетинга на базе отдела сбыта. 2. Разработать и предоставить на утверждение 2.1 заместителю директора Фокину Р.Д. - положение об отделе сбыта и маркетинга. 2.2 директору по персоналу Саловой Ф.Л. - штатное расписание. 3. Секретарю Мясниковой С.П. ознакомить с приказом сотрудников организации. 4. Контроль за исполнением приказа оставляю за собой. Директор

В.А.Печерников

Рисунок 10 – Пример оформления приказа, который трудно исполнить и контролировать

Таким

образом,

в

результате

нестандартизированного

ДОУ

(организованного без учета требований современных нормативных актов) появляется большое количество документов, содержащих только часть необходимой информации, а значит, искажающих действительность и неблагоприятно влияющих на процесс управления предприятием или бизнесом (рисунок 12).

18

ЗАКРЫТОЕ АКЦИОНЕРНОЕ ОБЩЕСТВО «СИГНАЛ» ПРИКАЗ ___________

№ ______

г.Пенза ………………………………………………. (Место для заголовка: О чем?)

В

целях

____________________________________________или

в

соответствии с решением акционеров организации от ______ № ______ ПРИКАЗЫВАЮ: 1. Кому? …Что сделать?... Срок исполнения: ___________ 2. Кому? … Что сделать? … Срок исполнения: ___________ 3. Кому? … Что сделать? … Срок исполнения: ___________ 4. …………. 5. …………. 6. Контроль за исполнением приказа оставляю за собой или возлагаю на … (Должность, Фамилия, Инициалы). Директор

Проект приказа внес: Должность Подпись

В.А. Печерников

И.О.Фамилия

Визы согласования заинтересованных лиц Должность __________ И.О. Фамилия Дата Рисунок 11 - Пример разработанного шаблона для приказа, позволяющего избежать ошибки при подготовке проектов приказов

19

Рисунок 12 – Современная система ДОУ гарантирует повышение эффективности управления 20

Исправить ситуацию можно как раз внедрением современных технологий ДОУ. Для этого необходимо тщательно прописать процесс управления

(с

четкими

задачами,

распределением

обязанностей

и

делегированием полномочий на нижестоящий уровень), разработать в соответствии с действующей нормативной базой [24-30] Инструкцию по делопроизводству, Номенклатуру дел, Альбом и Табель унифицированных форм документов организации. Последний позволяет провести упорядочение управленческого процесса путем расписывания порядка составления и согласования документов при решении определенных вопросов. При этом документально фиксируется формирование организационной политики и принятие управленческих решений, обеспечивается согласованность и необходимая производительность управленческой деятельности. Четко и грамотно

организованная

система

ДОУ

позволяет

наладить

и

информационно-справочную работу по документам предприятия или учреждения,

которая

должна

охватывать

весь

массив

документов

учреждения. Служба ДОУ всегда в течение нескольких минут сможет ответить на два важных для руководителя вопроса: •

У кого, где, и в какой стадии работы находится любой документ?

•

В каких документах можно найти информацию по конкретному

вопросу? Таким образом, внедрение современных технологий ДОУ в бизнес повышает культуру делопроизводства в организации, облегчает контроль за исполнением распоряжений руководителя, позволяет быстро локализовать информацию, необходимую для обоснования управленческого решения, а значит повышает эффективность управления и выгодно отличает любую организацию от конкурентов. Система ДОУ как зеркало отражает систему управления предприятия или учреждения. Решением задачи разработки и внедрения системы ДОУ в организации должны заниматься специалисты.

1.3 ДОУ – важнейшая компонента современного бизнесобразования С развитием новых форм экономических отношений руководители все чаще стали осознавать, что доверить информационно-документационное и организационное обслуживание своей деятельности или деятельности фирмы в целом можно только профессионально обученному специалисту. Такое понимание

роли

службы

ДОУ

пришло

в

условиях

рынка,

когда

неправильные действия работников документационных служб, как уже отмечалось, могут привести к значительным экономическим потерям. Чтобы правильно подобрать персонал для службы ДОУ, руководитель должен сам владеть азами документоведения и ДОУ. Кроме того, руководитель лично отвечает за работу с персональными данными сотрудников, содержащимися в кадровой документации, и за сохранность важнейших документов организации. Современный этап развития российской экономики характеризуется резкими

изменениями

деловой

среды,

нарастанием

конкуренции,

транснационализацией рынков, постоянно растущей сложностью задач, стоящих перед компаниями. Все это ведет к возрастанию требований к квалификации менеджеров. В настоящее время квалифицированный персонал все более становится фактором стратегического преимущества. Так, согласно модели источников корпоративного успеха (Кау, Oxford, 1993) архитектура организации, которая обеспечивает эффективную систему использования организационных знаний, является

одним

из

трех

стратегических

источников

конкурентного

преимущества. Это обстоятельство особенно важно в аспекте обеспечения конкурентоспособности

российских

зарубежным.

22

предприятий

по

отношению

к

Таким,

образом,

современная

экономика

предъявляет

все

возрастающие требования к профессиональной подготовке управленческих кадров. Ответом на эти новые требования времени стало возникновение сравнительно новой для России междисциплинарной сферы образовательной деятельности

–

бизнес-образования,

представляющей

собой

синтез

экономики, управленческой социологии, психологии и права. Бизнесобразование появилось в начале 90-х годов в условиях реформирования отечественной

экономики.

Потребности

общества

в

специалистах-

рыночниках обусловили появление бизнес-образовательных учреждений в сфере высшего и среднего образования [31]. Цель

бизнес-образования дать специальные знания и навыки

управления предпринимателям и менеджерам всех уровней. Основу содержания бизнес-образования составляют циклы дисциплин экономического и управленческого характера, а также курсы юридического профиля. Кроме того, обязательной компонентой бизнес-образования должна быть подготовка по основам ДОУ. Бизнес-образование может носить как универсальный характер, так и учитывать требования в различных сферах экономики. При разработке учебных планов и программ российские образовательные учреждения бизнес-образования в значительной мере опираются на опыт зарубежных стран с учетом особенностей современной отечественной экономики, национальных традиций хозяйствования и менталитета населения. В отличие от обычного образовательного процесса, который направлен на передачу знаний и навыков, полученных в прошлом, менеджмент - это умение создавать будущее. Поэтому подготовка управленцев не может базироваться на традиционной знаниево-навыковой концепции обучения и требует перехода к формированию у обучаемых стойких творческих и исследовательских навыков, умения решать проблемы.

23

Бизнесмены-менеджеры

-

это

люди,

обладающие

бесценным

практическим опытом, и процесс их обучения должен быть настроен на соединение этого опыта с теоретическими концепциями и обогащение опытом других менеджеров. Однако

традиционные

методики

обучения,

базирующиеся

на

лекционной форме подачи материала, совсем не ориентированы на использование практического опыта. Нередко наблюдаются элементы антагонизма между обучением и профессиональной деятельностью. Сложность вовлечения в образовательный процесс опыта менеджера, офис-менеджера связана также с тем, что это должно сопровождаться критическим

переосмыслением

устаревших

ментальных

моделей,

стереотипных поведенческих реакций и решений, в частности, тех, которые возникли в период дорыночной экономики. Поэтому

офис-менеджер

должен

получить

устойчивые

навыки

рефлексии умения выявлять и корректировать неадекватные ментальные модели на основе соотнесения реального и планируемого хода событий с привлечением новых данных и практического опыта. Оценивая роль документов в предпринимательской деятельности, Московская регистрационная палата еще в 1996 году в рекомендациях современному российскому предпринимателю отметила: «Никогда не верьте обещаниям,

только

правильно,

юридически

грамотно

составленный

документ, может служить гарантом решения все ваших вопросов!» Это как раз подчеркивает необходимость включения в программы по бизнесобразованию дисциплины «Основы ДОУ». Переход к рыночной экономике спровоцировал целый ряд противоречий в сфере высшего профессионального образования в России между специфическими требованиями, предъявляемыми особенностями рынка к личности руководителя (предпринимателя) и отсутствием этих качеств у многих участников рыночных отношений, между уровнем и качеством образования и стартовым уровнем знаний участников новых экономических 24

отношений, между количеством высших учебных заведений и качеством предоставляемых ими образовательных услуг [32, 33]. 1.4 Необходимость построения региональной системы непрерывного образования в области ДОУ В условиях рынка особую актуальность приобретает необходимость решения проблем развития региональных образовательных систем, в целом, с позиции приоритетности региональной политики в сфере образования и экономики, необходимости обеспечения профессиональной переподготовки кадров, то есть развития системы непрерывного образования. В настоящее время в Пензенском регионе, например, более 11 тысяч человек занимаются подготовкой и оформлением различных управленческих документов, и только 10% из них имеют соответствующее образование. Однако, неграмотное оформление управленческих документов, нарушение сроков их хранения могут привести, как уже отмечалось, к серьезным проблемам, к значительным экономическим потерям. Осознание важности знаний основ ДОУ привело к тому, что многие вузы России именно в период перестройки открыли подготовку по специальности «Документоведение и ДОУ». Документоведы подготовлены к профессиональной работе в различных организациях и учреждениях на должностях, требующих высшего образования, в том числе управляющими делами, руководителями служб делопроизводства и офис-менеджерами. Таким образом, документоведа можно охарактеризовать в первую очередь как организатора управленческого труда. Кроме того, в государственных образовательных стандартах по всем экономическим специальностям появился предмет «Основы ДОУ» или «Документирование управленческой деятельности», а в подготовке юристов «Документоведение и делопроизводство». Многие вузы в дисциплинах совета вуза дают аналогичные курсы и в подготовке по техническим специальностям,

так

как

знание

основ 25

разработки

управленческой

документации - это элемент культуры специалиста с высшим образованием, особенно

в

эру

информационных

технологий

и

внедрения

систем

электронного документооборота. Таким образом, назрела необходимость построения региональной системы непрерывного образования в сфере ДОУ. Для Пензенского региона, как и для большинства регионов России, при организации повышения квалификации в сфере ДОУ в настоящее время характерно

проведение

приглашением

тематических

специалистов

чаще

и

всего

проблемных

семинаров

из

Организацией

Москвы.

с

семинаров занимается Приволжский Дом знаний. Традиционные темы таких семинаров «Делопроизводство: законодательное и нормативно-методическое регулирование» и «Кадровое делопроизводство». Вопросы организации современного делопроизводства затрагиваются при подготовке секретарей и секретарей-референтов на различных курсах. Эти вопросы освещаются самыми разными специалистами, и организаторы курсов не всегда контролируют соответствие преподносимого материала действующей нормативной базе. В итоге на некоторых предприятиях и в организациях

города

и

области

используются

устаревшие,

и

даже

недействующие нормативные акты по делопроизводству и присутствуют ошибки в подготовке и оформлении управленческой документации. Открытие с 1996 года в Пензенском государственном университете (ПГУ) подготовки по специальности 032001 «Документоведение и ДОУ» и анализ накопленного опыта позволяют построить систему непрерывного образования в сфере ДОУ [34]. Для этого имеются следующие предпосылки: 1.

В ПГУ есть кафедра "Информационное обеспечение управления

и производства (ИнОУП)», которая осуществляет выпуск специалистовдокументоведов.

В

преподавательском

коллективе

достаточное

количество докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов.

26

2.

С 1995 года при кафедре ИнОУП аккредитован Учебный центр

Объединенного

Экзаменационного

Совета

Великобритании,

где

работают преподаватели кафедры, имеющие международные Дипломы и Сертификаты. Центр владеет лицензией на выдачу дипломов и присвоение Международных квалификаций в сфере администрирования бизнеса: “Пользователь ПЭВМ”, ”Бухгалтер”, “Секретарь-референт”, “Офис-менеджер” и "Бизнес-менеджер". Все дисциплины Учебного центра, входят в учебный план специальности «Документоведение и документационное обеспечение управления», поэтому студенты после двух лет обучения при желании смогут сдать экзамены и получить Международные квалификации. Для университета это первый опыт реализации такой образовательной программы, 3.

В структуре ПГУ есть факультет дополнительного образования

[35], где реализуются все возможные формы повышения квалификации, есть

также

факультет

экстерната

(где

возможно

обучение

по

специальности «Документоведение и ДОУ»). Можно заметить, что такие возможности есть у многих региональных вузов. Создаваемая система должна быть адаптивной, чтобы учитывать различный

стартовый

уровень

знаний

потенциальных

слушателей.

Программы обучения необходимо строить по модульному принципу [36]. Адаптация должна осуществляться: на исходный уровень подготовки слушателя (обучаемого) в сфере ДОУ, на исходный уровень компьютерной подготовки слушателя (обучаемого), на требования заказчика, на финансовые возможности обучаемого или заказчика. Региональные

особенности

необходимо

учесть

при

настройке

образовательной системы на корпоративные методы управления; текущие потребности предприятий региона; организацию рабочих мест специалистов; ближайшие перспективы предприятий; корпоративные технологии в ДОУ; особенности корпоративного документооборота, 27

При этом многоступенчатая градация структуры учебных курсов, доходчивых до потребителя по целям и назначению, позволит варьировать содержанием обучения и ценой. При выборе наиболее подходящей программы обучения можно пройти психологические тесты. Модульность построения образовательных программ облегчает наращивание структуры обучения, а у слушателей формируется эффект целостности содержания и доступности аттестации знаний после изучения каждого курса. Особенностями организации программ переподготовки по вопросам ДОУ на каждом предприятии, требующими индивидуального подхода являются: сугубо практическая направленность, зависимость от изменений в деятельности

предприятий

и

применяемых

методов

управления,

сравнительно небольшая продолжительность, относительно небольшой период сохранения актуальности содержания и результатов. Построение системы непрерывного образования в сфере ДОУ может стать началом формирования продуманной региональной политики в сфере ДОУ, которая должна разрабатываться специалистами. С этой целью кафедра Информационного обеспечения управления и производства Пензенского государственного

университета

заключила

Соглашение

с

аппаратом

Правительства Пензенской области о взаимном сотрудничестве по вопросам ДОУ. Можно ещё раз подчеркнуть, что значение документов в деятельности организаций

и

учреждений

невозможно

переоценить.

Только

документирование всех процессов позволяет формировать и поддерживать информационные ресурсы организации. Грамотный подход к решению вопросов ДОУ повышает эффективность принятия управленческих решений и гарантирует хранение действительно ценной информации. Для решения всех вопросов ДОУ на конкретном предприятии и в целом, в регионе нужна продуманная политика, которую, как уже подчеркивалось, могут разработать только

специалисты.

Таким

образом,

определена

целесообразность

построения региональной системы непрерывного образования в сфере ДОУ. 28

Первым шагом для выработки региональной политики в сфере ДОУ должно стать заключение Соглашения между вузом, занимающим лидирующие позиции в подготовке специалистов по ДОУ, и Правительством региона, а также

подписание

договоров

о

сотрудничестве

в

сфере

ДОУ

с

предприятиями и учреждениями региона для согласования корпоративных требований к уровню подготовки специалистов.

29

2 Методы построения систем непрерывного образования (обучения) и требования к адаптивной системе непрерывного образования в сфере ДОУ Работа любого предприятия или учреждения происходит в условиях постоянных изменений деловой среды, среди которых можно выделить: • Изменение

стилей

жизни

на

всех

уровнях:

глобальном,

социальном, организационном, индивидуальном. • Усиление фактора динамизма и неопределенности. • Внедрение

рыночных

механизмов

в

профессиональное

образование. • Возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни. • Принципиальная

трансформация

многих

профессий,

их

глобализация и ускоренная демаркация∗. • Усиление роли и усложнение задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»). • Децентрализация ответственности за качество работы. Все вышеперечисленное приводит к постоянно растущей сложности задач, стоящих перед компаниями и к возрастанию требований к квалификации персонала. Специалисты должны быстро и часто осваивать новые, в том числе и информационные, технологии для выполнения профессиональной деятельности. Инновационное развитие экономики предполагает формирование новых систем обновления знаний и квалификаций на протяжении всей жизни. Этот процесс получил название непрерывного профессионального

∗

Демаркация профессий – процесс обновления профессий, сопровождающийся «отпадением» от нее традиционных (устаревших) требований и функций и замена их новыми, современными (по аналогии с медициной – отграничение омертвевших участков). 30

образования или обучения на протяжении всей жизни (life time learning или life-long education). Назрела

необходимость

построения

системы

непрерывного

образования и в сфере ДОУ. В настоящее время государственные образовательные учреждения повышения квалификации, выдают российским слушателям, успешно завершившим курс обучения, следующие документы государственного образца: ♦

удостоверение о повышении квалификации - для лиц, прошедших краткосрочное

обучение

или

участвовавших

в

работе

тематических и проблемных семинаров по программе в объеме от 72 до 100 часов; ♦

свидетельство о повышении квалификации - для лиц, прошедших обучение по программе в объеме свыше 100 часов,

♦

диплом

о

профессиональной

переподготовке

-

для

лиц,

прошедших обучение по программе в объёме свыше 500 часов; ♦

диплом о присвоении квалификации - для лиц, прошедших обучение по программе в объеме свыше 1000 часов.

Непрерывное образование есть организованный, устойчивый и периодический работника,

процесс

определяемых

профессиональной

формирования условиями

деятельности.

востребованных его

настоящей

Непрерывность

при

компетенций и

будущей

этом

означает

многократное повторение обучения для формирования изменяющегося набора

компетенций,

который

определяется

требованиями

к

профессиональной деятельности. 2.1 Существующие подходы к научному описанию и построению образовательных моделей В настоящее время сформировался комплекс педагогических подходов к построению образовательных систем [37, 38].

31

Долгие годы в отечественной педагогической теории и практике доминировал знаниевый подход. Преподаватель формулирует общие принципы,

правила,

отношения,

алгоритмы,

определенные

внешне

заданными нормативами. Обучающие процедуры способствуют надежной фиксации материала в памяти, а учебный процесс организуется таким образом,

чтобы

студенты

имели

возможности

самостоятельно

воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих никакой новой информации или новых навыков и умений. Во второй половине ушедшего столетия стало очевидно, что полученные

таким образом знания малопродуктивны. На повестке дня

возник вопрос поиска других подходов к образованию. Крушение авторитарной системы общественных отношений в нашей стране привело к пересмотру

взглядов

на

личность

в

образовании.

Сущность

гуманистического подхода в образовании заключается в том, что главной ценностью признается личность студента в отличие от безличностного (личностно отчужденного) знаниевого подхода. Выбор в качестве высшей ценности Человека с неизбежностью предполагает гуманизацию всех звеньев образования. Прежде всего, это связано с развитием педагогических идей сотрудничества и сотворчества, созданием условий доверительности и взаимной требовательности, индивидуализации и дифференциации на основе активизации творческого саморазвития личности обучаемого. Практически каждое образовательное учреждение сегодня имеет собственную концепцию или

программу

развития

образования,

в

которой

декларируется

приверженность гуманистическому подходу. Однако на деле становление подлинно гуманистического образования идет крайне болезненно, так как, разделяя гуманистические идеалы на словах и бумаге, преподаватели во многом по-прежнему практикуют распорядительно-административный стиль взаимодействия со студентом.

32

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам, как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Взаимодействие образования и культуры как части и целого есть фактор социальной жизни, ее норма. С этой точки зрения правомерно говорить о культурологическом подсистемой

подходе

культуры,

в

образовании.

выступает

Образование,

механизмом

являясь

культурогенеза,

оно

формирует тип личности, способной не только успешно действовать в рамках актуальной культуры, но и создавать культурные программы будущего. Общество вступило в постиндустриальную (информационную) эпоху. Основными признаками информационной культуры, соответствующей этой эпохе, являются: •

появление

обладающей

нового

автономным

типа

субъекта

рефлексивным

культуры

сознанием,

–

личности,

способностью

к

самоорганизации, и признающей в качестве доминирующих ценностей свободу и выбор; •

культурная конвергенция во всех областях;

•

теснейшая коммуникация на всех уровнях;

•

диалогичность.

В

реальном

образовательном

учреждении

сегодняшнего

дня

диалоговость мышления не столь распространена. Культурологический подход

понимается

упрощенно,

основные

изменения

затрагивают

содержание образования за счет введения курсов или сведений из национальной и мировой культуры. Таким образом, изменения касаются одного компонента из всех. Поэтому столь велик догматизм мышления выпускников, так как начала рассуждающего, сомневающегося, творческого в своей основе мышления вуз пока не закладывает в той степени, в какой это требуется для развития человека 21-го века. Ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики является личностно-ориентированный подход в образовании. Исходным пунктом концепции личностно-ориентированного образования являются 33

представления о личности как о цели и о факторе образовательного опыта во время

обучения.

Значительная

часть

преподавателей

представляет

личностно-ориентированный подход как этико-гуманистический феномен, связанный с идеями уважения к личности обучаемого, его свободы, достоинства, и здесь он во многом созвучен гуманистическому подходу. Однако на деле такое понимание личностно-ориентированного подхода страдает глобализмом целей, недостаточной проработанностью механизмов реализации идеи построения индивидуализированного для каждого в отдельности

обучения.

На

практике

учебный

процесс

жестко

регламентирован стандартами, программами, сроками их освоения, что заставляет преподавателя «подгонять» обучаемого под предписанные стандартом нормы. Таким образом, нормативность образования препятствует самостоятельному

выбору

студентом

собственного

образовательного

маршрута, на чем настаивают сторонники личностно-ориентированного подхода. Характерной особенностью образовательного процесса является его реализация

в

совместной

деятельности

студента

и

преподавателя.

Назначение деятельностного подхода заключается в определении места и роли, которые отводятся учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя. В значительной мере подхода

определяется

субъект-объектным

суть деятельностного

или

субъект-субъектным

характером взаимоотношений в процессе обучения. На практике студенты зачастую включаются в деятельность под давлением преподавателя, они практически лишены выбора в обучении; досуговая деятельность также управляется

и

воспитательных

регламентируется мероприятий.

преподавателями

Деятельностный

подход

через в

серию обучении

апеллирует к внутренней активности студента, вызванной не принуждением, «обязаловкой», а особым образом организованным содержанием и методами образования. Учебный процесс должен быть организован таким образом, чтобы была осознана личностная значимость обучения. 34

Знакомство с опытом российских общеобразовательных учреждений приводит к выводу, что наиболее «популярными» на сегодняшний день являются гуманистический и личностно-ориентированный подходы. Однако существенных позитивных перемен в практике образования не происходит. Непроработанность содержания, методов и форм гуманистического и личностно-ориентированного подходов приводят к тому, что в большинстве вузов

они

остаются

декларируемыми,

подменяются

привычной

направленностью на стандарты, то есть знаниевые результаты образования. Основные положения гуманистического и личностно-ориентированного подходов остаются подразумеваемыми, вторичным и побочным продуктом педагогической деятельности. Ведущая идея современного образования выражена в попытке увязать результирующую составляющую образования с планируемыми результатами развития личности обучаемого. Так в реальной практике актуализировался компетентностный подход. В последнее время все чаще высказывается идея о том, что обучаемый должен не вообще получать образование, а достигнуть

некоторого

уровня

компетентности

в

способах

жизнедеятельности в человеческом обществе. При этом сформировался комплекс образовательных методик и подходов [39], который лежит в основании нового подхода и ориентирован на потребности и восприятие обучаемых. Его основные элементы следующие: •

Использование

наиболее

активных

методов

обучения,

позволяющих экономно расходовать время студента, таких, как групповые дискуссии и деловые игры, тренинги и «мозговые штурмы», модульное построение учебных программ (case study), работа с интерактивными учебными материалами и т.д. •

Помощь в проявлении уникальных способностей студента,

формировании его собственной цельной картины взглядов на основные процессы изучаемой предметной области, применимых в широком диапазоне ситуаций. Применение такого подхода особенно необходимо для слушателей 35

системы дополнительного образования (при обучении среднего и высшего управленческого звена). Развитие творческих способностей студентов, умения принимать

•

решения в неординарных условиях путем использования проблемных методов обучения (case study и рабочие ситуации). Развивающий подход: обучение умению не только знать, но и

•

понимать,

творить,

рефлексировать,

использовать

знания,

регулярно

повышать свой интеллектуальный уровень. Модульность. Программы курсов должны быть построены по

•

интегративному

(междисциплинарному)

принципу,

обеспечивающему

получение студентом завершенного комплекса профессиональных навыков. Универсальность изложения курсов в сочетании с обучением

•

навыкам адаптации знаний к конкретным видам деятельности. Сближение обучения с практической деятельностью студента,

•

обучение на базе рабочей ситуации, вовлечение в учебный процесс практического опыта студентов и др. Среди всех проанализированных методов и подходов именно компетентностный

подход

можно

выделить

как

определяющий

результативно-целевую направленность образования [40]. При

разработке

концепции

построения

системы

непрерывного

образования в сфере ДОУ важно использовать и андрогогический подход. Он определяется как системное использование особенностей обучения взрослых людей, которые уже обладают организационным опытом, сами выбирают, что им учить, и могут обеспечить самоконтроль процесса обучения. Взрослый человек - это лицо, обладающее уровнем самосознания достаточным для ответственного самоуправляемого поведения. Поэтому обучение его в соответствии с принципами педагогики (в переводе - ведение ребенка) нельзя считать оправданным. Андрагогический подход исходит из следующих характеристик обучающегося взрослого: 36

•

Потребности, мотивы и профессиональные проблемы взрослого

играют ведущую роль в процессе его обучения. Взрослый человек стремится к самостоятельности, самореализации, самоуправлению во всех сферах жизни, включая учебную. •

Взрослый обладает опытом, который может быть использован

как при его обучении, так и при обучении его коллег. •

Взрослый рассчитывает на немедленное применение результатов

обучения. •

У взрослого студента много ограничений в учебе.

•

Процесс обучения взрослого человека организован в виде

совместной деятельности обучающегося и учителя и носит характер партнерства. •

Взрослый имеет ряд психологических барьеров, препятствующих

эффективному обучению: стереотипы, установки, опасения. Исходя из вышесказанного при обучении взрослых необходимо учитывать следующие особенности: •

Обучение взрослых должно происходить в виде коротких

интенсивных вспышек, направленных на достижение сиюминутных целей. •

Намеченная цель обычно является какой-либо конкретной

проблемой, задачей. Необходимо использовать это при обеспечении мотивации студентов. •

Взрослые стремятся использовать определенный ряд стилей

обучения (аналогии, метол проб и ошибок, демонстрация, имитация, модели, образы и т.д.). •

У взрослых отсутствует интерес к общим принципам, поэтому

при обучении необходимо идти от конкретного к общему, а не наоборот, как при обучении молодых людей. Разработка базироваться

на

современной

образовательной

компетентностном

37

подходе,

системы а

при

должна

организации

переподготовки

специалистов

нельзя

обойтись

без

принципов

андрагогического подхода. 2.2 Особенности непрерывного образования в сфере ДОУ Как уже отмечалось, внедрение современных технологий ДОУ повышает культуру делопроизводства в организации, облегчает контроль за исполнением распоряжений руководителя и выгодно отличает любую организацию от конкурентов. Система ДОУ любой организации - это динамичный, постоянно развивающийся организм, отдельные концепции которого довольно быстро устаревают. Поэтому в ДОУ, как и в менеджменте, в целом, логика науки не доминирует, а является органичной компонентой наравне с конкретным профессиональным

знанием

и

инновационной

управленческой

деятельностью. Специалист по ДОУ (документовед), как и любой другой специалист, должен обладать профессиональной компетентностью, определяемой как совокупность теоретических и практических навыков, полученных при освоении профессиональной образовательной программы. Важным фактором в работе специалистов по ДОУ является то, что они должны знать и уметь использовать все изменения в нормативной законодательной базе ДОУ. Отклонение от норм может нарушить юридическую силу документа и помешать или сделать невозможным решение управленческой и производственной задачи. Очевидно

также,

что

применение

технологий

электронного

документооборота в настоящее время следует отнести к радикальным управленческим нововведениям, вызывающим одновременно качественные изменения во всех областях современного ДОУ как сферы профессиональной деятельности

(документы

и

информационные

ресурсы,

техническое обеспечение, технология работы, нормативная база).

38

программно-

Таким образом, существенными характеристиками непрерывного образования в сфере ДОУ, позволяющими выделить его среди других образовательных систем являются: 1. Содержание программ непрерывного образования по вопросам ДОУ

определяются

предприятии,

методами

задачами

управления,

текущей

используемыми

деятельности

предприятия

на и

используемыми для их решения технологиями; 2. Непрерывное образование по ДОУ должно быть ориентировано на текущие потребности и ближайшую перспективу организации или предприятия,

поэтому

обучение

имеет

сугубо

практическую

направленность - выполнение конкретных операций в деловых процессах с использованием определенной технологии; 3. Содержание программ и результат непрерывного образования по ДОУ сохраняют актуальность меньший период времени, по сравнению со временем активной профессиональной деятельности специалиста и временем существования организации или предприятия (кроме прочих причин этого явления можно назвать регулярное обновление или изменение нормативных актов по ДОУ); 4. Изменение

содержания

деятельности

предприятия

или

учреждения, а также применяемых методов управления влечет изменения в системе ДОУ и приводит к необходимости многократного обучения специалиста; 5. Разнообразие программ непрерывного образования по ДОУ соответствует разнообразию деятельности специалистов на рабочих местах. Свои программы должны быть разработаны при подготовке и переподготовке руководителей служб ДОУ, сотрудников служб ДОУ, специалистов других подразделений, выполняющих функции ДОУ в подразделениях; 6. Программы подготовки и переподготовки в сфере ДОУ имеют небольшую продолжительность. 39

Анализ результатов существующих исследований показал, что методы принятия решений по управлению непрерывным образованием в сфере ДОУ недостаточно разработаны. Лишь небольшое количество предприятий имеют свою концепцию обучения или повышения квалификации персонала в сфере ДОУ.

Нигде

не

проводится

анализ

результатов

обучения

и

не

разрабатывается программа поддержания приобретенных навыков. Цели, имеющиеся у предприятия или организации, заинтересованных в обучении специалистов по ДОУ, и цели реализуемые программами обучения могут быть согласованы на основе компетентностного подхода. Проблема исследования

и

моделирования

системы

управления

непрерывным

образованием в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода остается малоизученной, несмотря на свою актуальность. Компетенции организации с позиций системного подхода достигаются через формирование требуемых компетенций ролей в процессе управления и производственном процессе и выполняющих их специалистов Необходимо разработать

математическую

модель

для

описания

связей

между

компетенциями разных уровней. Необходимо разработать теорию, на основе которой возможно управлять функциональной ценностью специалиста по ДОУ для выполнения разных управленческих и производственных задач и принимать решения о ее корректировке. Цели непрерывного образования в сфере ДОУ на протяжении всей жизни задаются системой более высокого уровня - профессиональной практикой.

А

механизм

формирования

этих

целей

запускается

рассогласованием имеющихся и востребованных компетенций. Проектирование, создание и использование системы непрерывного образования в сфере ДОУ нуждается в получении ответов на следующие вопросы: 1. Когда и какая образовательная программа необходима для данного специалиста на данном предприятии?

40

2. Как выбрать содержание образовательной программы, исходя из противоречивых критериев ограниченности (минимизации) ресурсов на нее и достаточности получаемых результатов? 3. Какие выбрать формы и методы обучения и как эффективно создать учебные ресурсы? 4. Как обеспечить требуемое качество непрерывного образования по вопросам ДОУ? 5. Как управлять процессами создания и использования программ непрерывного образования? Таким образом, необходимо выяснить - кого, когда, чему и как обучать по

ДОУ

для

обеспечения

конкурентоспособности

предприятия

или

выполнения всех функций организации. Именно компетентностный подход позволяет связать требования, предъявляемые к специалисту в бизнес-процессе с его характеристиками, приобретенными в результате обучения и предшествующей деятельности. Компетентностный подход можно определить как совокупность общих положений,

определяющих

логику

образовательного

процесса,

ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта.

41

3 Компетентностный подход и программа реорганизации высшего образования в России В

конце

2001

г.

Правительство

РФ

утвердило

Концепцию

модернизации российского образования на период до 2010 года, которая «развивает основные принципы образовательной политики в России [41]. Эти принципы определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»»

Необходимость

модернизации

образования

авторы

Концепции видят в том, что государственно-политические и социальноэкономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, позволив реализовать академическую

автономию

высших

многообразие

образовательных

учебных

заведений,

учреждений

и

обеспечить

вариативность

образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Однако

произошедший

в

90-х

годах

общесистемный

социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не

может

оставаться

в

состоянии

внутренней

замкнутости

и

самодостаточности Одной из приоритетных задач, требующих решения в первоочередном порядке, признается «достижение нового современного качества … профессионального образования» [41]. Учитывается,

что

в

качестве

основного

фактора

обновления

профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной

сферы,

науки,

техники, 42

технологий,

федерального

и

территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями

предстоит

выстроить

оптимальную

систему

профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования. Результаты прогнозирования потребностей рынка труда, а также рейтинги учреждений профессионального образования должны доводиться до населения через средства массовой информации. Планируется создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников,

включая

развитие

целевой

контрактной

подготовки,

формирование у всех выпускников ВУЗов «…готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию собственного дела» [41]. Планировалось, что для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: 9 прогнозирование потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости; 9 устранение

сегментации

профессионального

образований,

неоправданного монополизма и слабой информированности потребителей, а также диспропорций и излишнего дублирования в подготовке кадров; 9 оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка кадров; 9 обеспечение реальной многоуровневости высшего образования; 9 обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных

стандартов,

согласующихся

с

современными

квалификационными требованиями (профессиональными стандартами), в формировании

заказа

на

подготовку,

специалистов,

в

контрактной

подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов 43

Российской Федерации и др. Такими авторы Концепции видят условия для повышения качества профессионального, в частности высшего образования. Основной целью профессионального образования авторы Концепции считают подготовку «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». В 2003 г. происходит важное для России, в частности для российского высшего образования событие – присоединение к Болонскому процессу. Приказом Министерства образования и науки от 15 февраля 2005 г. № 40 определен план мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования (ВПО) РФ

на

2005-2010

компетентностный

годы. подход

Данный в

документ

высшее

официально

образование.

внедряет

Согласно

плану

мероприятий исполнению подлежат, в том числе, внесение в Правительство Российской Федерации проекта федерального закона “О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” и Федеральный закон “О высшем и послевузовском профессиональном образовании” (в части установления двух уровней ВПО), внесение в Правительство Российской Федерации проекта федерального закона “О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации” (в части предоставления права

представителям

государственном формировании

объединений

прогнозировании перечней

работодателей и

направлений

мониторинге подготовки

участвовать рынка

в

труда,

(специальностей),

разработке ГОСов профессионального образования и процедурах контроля качества профессионального образования), разработка моделей подготовки 44

бакалавров и магистров с учетом особенностей профилей подготовки в ВПО, разработка Перечня направлений подготовки (специальностей) ВПО с учетом российских и мировых потребностей рынка труда, разработка, утверждение и введение в действие ГОСов ВПО третьего поколения, сформированных на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц и др. Следует отметить, что на данный момент действуют ГОСы ВПО второго поколения, в которых перечень, трудоемкость и содержание дисциплин федерального компонента достаточно жестко регламентированы, причем трудоемкость дисциплин указана в часах общей нагрузки. Предполагается, что в ГОСах третьего поколения ВУЗам будет предоставлена бóльшая свобода в части определения содержания образования, а также произойдет повсеместный переход на измерение трудоемкости в кредитных часах. Хотя термин «компетентностный подход» впервые официально упоминается в выше названном плане мероприятий, сам подход не чужд и для Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года,

поскольку

в

ней

говорится

о

«подготовке…работника…-

компетентного…», т.е. обладающего компетентностью – способностью реализовать на практике приобретенные в процессе обучения компетенции. При этом «компетенция» и «компетентность» являются составными частями понятийного аппарата компетентностного подхода. Другая цитата из текста Концепции:

«обеспечение

реальной

многоуровневости

высшего

образования». Единая многоуровневая (бакалавр, магистр) система ВПО и введение данной системы являются одной из целей Болонского процесса, который, в свою очередь, базируется на компетентностном подходе. Можно привести еще множество примеров из текста Концепции, которые имеют связь с компетентностным подходом. Исходя из этого, можно сделать вывод, что Концепция, так или иначе, базируется на компетентностном подходе. Несмотря на ряд позитивных сдвигов, произошедших в системе образования в ходе реализации Концепции модернизации российского 45

образования на период до 2010 года, и увеличение бюджетных расходов на образование, в настоящее время сохраняются многочисленные проблемы, которые не позволяют говорить о том, что процесс модернизации данной сферы

удовлетворяет

общество.

Как

итог

–

создание

Концепции

Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы

[42].

Данный

документ

также

направлен

на

внедрение

компетентностного подхода в образование. Согласно ему (документу) роль образования в решении задач социально-экономического развития России заключается в: 9 создании условий для повышения конкурентоспособности личности; 9 развитии инновационной сферы; 9 изменении структуры экономики в пользу наукоемких отраслей; 9 формировании трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны; 9 обеспечении социальной и профессиональной мобильности; 9 формировании кадровой элиты общества, основанном на свободном развитии личности. Авторы Концепции Федеральной целевой программы считают, что на социально-экономическое развитие страны влияют в первую очередь развитие современной системы непрерывного образования, повышение качества

профессионального

качественного

общего

образования,

образования,

обеспечение

повышение

доступности

инвестиционной

привлекательности сферы образования. Реализация этих направлений государственной политики в области образования позволит в 2006 - 2010 годах создать условия для повышения конкурентоспособности страны, являющегося одной из целей ее социальноэкономического развития, путем решения ряда проблем, сдерживающих развитие образования, таких, как: 9 несоответствие действующего законодательства целям интенсивного развития системы образования; 46

9 чрезмерное

государственное

регламентирование

финансово-

хозяйственной деятельности и трудовых отношений в сфере образования при нехватке

средств, недостаточной

свободе

их

использования

и

при

формальном расширении возможностей привлечения ресурсов в сферу образования; 9 отсутствие требований к содержанию и качеству образования; 9 несоответствие ресурсного обеспечения сферы образования задачам социально-экономического развития страны. Уточняется, что решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обеспечивается путем реализации программных мероприятий по следующим направлениям: 9 введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и профессий

профессионального

образования

и

соответствующих

государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности; 9 внедрение

новых

образовательных

технологий

и

принципов

организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием

современных

информационных

и

коммуникационных

технологий; 9 реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности российского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и обеспечения возможности участия российских студентов

и

выпускников

образовательных

международного непрерывного образования и др.

47

учреждений

в

системе

На основе Концепции Федеральной целевой программы разработана и утверждена

Правительством

РФ

Федеральная

целевая

программа

развития образования на 2006-2010 годы [43]. Важнейшими целевыми индикаторами и показателями Программы в области ВПО являются «удельный вес численности выпускников образовательных учреждений профессионального образования (с учетом призванных в Вооруженные Силы Российской Федерации), трудоустроившихся в течение 1 года», и «удельный вес

численности

российских

ВУЗов,

аккредитованных

зарубежными

аккредитационными агентствами», и др. Внедрение компетентностного подхода в российское образование, таким образом, обусловлено требованиями времени. И.А. Зимняя [40] поясняет это следующими причинами: 1) общеевропейской и мировой тенденцией

интеграции

и

глобализации

мировой

экономики;

2)

необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»;

3)

происходящей

в

последнее

десятилетие

сменой

образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями государства. Как

уже

отмечалось,

российская

«Концепция

модернизации

российского образования до 2010 года» в соответствии с рекомендациями Совета Европы предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода. «Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных

знаний,

умений,

навыков,

опыт

самостоятельной

деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Соответственно это же относится и к высшему профессиональному образованию. Итак, основной «движущей силой» внедрения компетентностного подхода в образование в России является административный ресурс: предписание,

выраженное

в

принятой

модернизации образования на перспективу.

48

государством

Концепции

Таким образом, обоснование реформирования отечественной системы образования, в том числе и высшего, обусловлено как социальноэкономическими тенденциями, так и административной инициативой. 3.1 Термины компетентностного подхода Понятия

«компетентностный

подход»,

«компетентность»

и

«компетенция» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Причем пока не выработаны единые определения данных понятий. В ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки (VET) принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006– 2010

годы

(раздел

«Совершенствование

содержания

и

технологий

образования», п.3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1) [41, 44]. «Компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда», – отмечает Д. А. Иванов. «Подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях». По мнению О. Е. Лебедева, «компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [45, 46]. Э.Ф. Зеер [47] дает следующие определения:

49

9 компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных

средств

достижения

этих

целей

выступают

принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и метакачества; 9 компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений; 9 компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. В.И. Байденко трактует эти понятия следующим образом: 9 компетентность

специалиста

с

высшим

образованием

–

это

проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.)

для

успешной

творческой

(продуктивной)

деятельности

в

профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования; 9 термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования,

а

под

компетентностью

понимается

интегрированная

характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях); 9 профессиональные компетенции – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [39].

50

А.И. Субетто [48] определяет компетентность как «актуализированный комплекс компетенций, она относится к категории актуального или реального качества и формируется главным образом за пределами ВУЗа (учебного заведения) по мере накопления опыта в соответствующей профессиональной

деятельности»,

а

компетенцию

как

«системное

образование» в личности учащегося, которое является «компонентом его качества».

Причем

потенциальному

компетенция

качеству,

чем

относится к

в

актуальному

большей

степени

к

качеству

(поскольку

актуализация в образовательном процессе в форме лабораторных работ, коллоквиумов, семинаров, организационно-деятельностных игр, практик, стажировки, исследований и др. несет не полный характер и не может заменить собой полностью будущую профессиональную деятельность выпускника). Также он отмечает, что «компетентность есть динамическое качество человека-профессионала, которое «движется» от начального уровня, заложенного в системе ВПО, к мастерству, как высшей форме компетентности». Подводя итог всему вышесказанному, можно дать определение компетенциям как качествам личности, задаваемым по отношению к определенному кругу процессов, нормативных обязанностей, полномочий и решаемых задач. Тогда компетентность является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности, а компетентностный подход – процесс обучения на основе компетенций. 3.2 История компетентностного подхода «Компетентностный подход» как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первые годы XXI-го века под воздействием

51

влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ-го века Болонского процесса [48]. В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия[33]. Многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения ситуации на рынке труда и в результате определения тех требований, которые складываются на рынке труда по отношению к работнику. Десять лет назад был подготовлен и опубликован доклад специалистов Мирового банка о развитии российского образования. В этом докладе отмечались многие достоинства советской системы образования, но отмечалось, в частности, и то, что в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста — к хорошему сотруднику. Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста,

т.е.

определённой

специальной,

профессиональной

подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать

в

команде,

может

принимать

самостоятельные

решения,

инициативный, способный к инновациям. Одно из требований к «хорошему сотруднику» определяется следующим образом: если раньше от работника требовались сильные мышцы, то сейчас от него требуются крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить[45, 46].

52

Проект TUNING связывает генезис компетентностного подхода с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней» (уровней, ступеней,

квалификации),

т.е.

мер

качества

приобретенного

профессионализма, в высшей школе европейских стран, – сравнимости и совместимости способностей выполнять определенные виды деятельности (комплексы задач). Как следует из анализа целей проекта TUNING, компетентностный подход в значительной степени вызван необходимостью: 9

создания общего языка между «академическими кругами» в

высшей школе, работодателями и выпускниками по поводу качества результатов обучения, экспликации академических и профессиональных профилей,

т.е.

проблемой

«погружения»

высшей

школы

в

рынок,

обеспечения «прозрачности» в системе меновых отношений на «рынке образования» и на «рынке труда», обеспечения их совместимости, интернационализации рынка труда и образования; 9

раскрытия

основы

этого

«языка»

в

терминах

общих

(универсальных) и профессиональных (предметно-специализированных) компетенций; 9 введения

обеспечения возможности перерывов в обучении на базе «двухцикловой

(двух-,

трехуровневой)

системы

высшего

образования и образования в течение жизни»; 9

актуализации

освоения

высшей

школой

«новых

типов

результатов образования, выходящих за рамки профессиональных знаний, умений и навыков», «находящих свое применение в широких контекстах трудоустраиваемости и гражданственности»; 9

модульной формы образовательного процесса, обеспечивающего

формирование

соответствующих

компетенций

и

развития

системы

накопления и переноса кредитов (ECTS) [48]. И. А. Зимняя выделила три этапа в развитии компетентностного подхода. 53

Первый подход (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность/компетенция. Второй этап (1970 – 1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность/компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности/компетенции. Так, Дж. Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе. Третий этап (1990 – 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется

активным

использованием

категории

компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования [49]. 3.3 Сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному Тенденция компетенции»

движения выражается

«от в

понятия том,

что

квалификации усиление

к

понятию

когнитивных

и

информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным

понятием

профессиональной

квалификации.

Более

адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно

организовывать

деятельность

в

широком

социальном,

экономическом, культурном контекстах[39]. «Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. В 54

результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека, – лечение таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки, … которая позволит развивать человеческие качества и этику»[50]. «Новые условия в сфере труда, – записано в Программном документе ЮНЕСКО, – оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие

качества,

как

инициативность,

дух

предпринимательства

и

приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде»[51]. Всеобщий

вектор

экономического

развития

XXI

века

–

«интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации, но это делает квалификацию

недостаточно

адекватной

мерой

для

проектирования

результатов высшего образования. Дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядоположенных задач, функций и видов

деятельности,

предметно

«научаемых»

набором

структурированного

«дидактических

содержания.

единиц»

Взаимозаменяемость

работников в нарастающей мере уступает персонализации задач. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая 55

рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова...

социальное

поведение,

способность

работать

в

группе,

инициативность и любовь к риску»[52]. Интересный вопрос ставится Дитером Мунком: «Профессиональность и компетенция: антагонисты?». Он говорит о новой форме динамической профессиональности и о том, что компетенция характеризует деятельностные возможности личности в социальном контексте деятельности. «Компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, которые часто описываются в таких понятиях, как методические компетенции (ноу-хау), социальные компетенции или ключевые квалификации». «Вместе с тем, компетенция обозначает субъективный деятельностный потенциал… Понятие профессии/квалификации и компетенции находятся в некоторой взаимосвязи, причем оба эти понятия указывают на различные аспекты субъективного деятельностного потенциала – они не образуют противоположные пары, но разграничивают друг друга» [39]. Следует особо подчеркнуть: речь идет не об «отмене» квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования. Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования,

которые

выступают

активным

ядром

нормы

качества

образования, его стандартов. Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная (предметами)

программа труда,

увязывается,

соотносится

с

как их

правило,

с

объектами

характеристиками

и

не

свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах. Философия квалификационно-ориентированного образования отвечает типу жизнедеятельности «тебя живут». Компетентностный подход нацелен 56

на другой тип жизнедеятельности – «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных

границ,

динамике

профессий,

их

глобализации,

разрушению профессиональных замкнутостей, что не исключает требования высокого

профессионализма

в

конкретных

предметных

областях.

Компетенции будут востребованы в «обществе полной занятости», к которому продвигаются современные развитые страны. [39] В

будущем

труд

будет

представлять

собой

не

выполнение

определенного задания, а “решение проблем” и “управление проектами”… Новая форма труда требует способности мыслить категориями процесса и уметь определять цель по ходу дела. Требуется способность мыслить различными сценариями и действовать с учетом нескольких альтернатив [53, 54]. 3.4 Сравнение компетентностного и ЗУНовского подходов О.Е.

Лебедев

сравнивает

школьное

образование

с

процессом

строительства: «нужны строительные материалы и умение строить». Считается допустимым применить данное сравнение и к высшему образованию.

««Знаниевый»

(ЗУНовский)

подход

ориентирован

на

накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома,

на

развитие

умения

эффективно

использовать

строительные

материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает» [45]. Вышеизложенное,

написанное

О.Е.

Лебедевым

представляется возможным применить и к высшей школе. 57

о

школе,

ВУЗ всегда стремился реагировать на изменения в обществе, изменения в социальных требованиях к образованию. Такая реакция выражалась, прежде всего, в изменениях учебных планов — например, в связи с идеологическими переменами в обществе. Это направление ориентировано на экстенсивное развитие ВУЗа, на увеличение объёма изучаемого учебного материала. Экстенсивный путь развития ВУЗа — путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на высшее образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового

качества

образования

(новых

образовательных

результатов,

соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний и даже за счёт изменения содержания знаний по отдельным дисциплинам. Надо использовать другой путь — изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Связи и отношения между учебными дисциплинами определяются, прежде всего, содержанием целей высшего образования, соотношением общих целей высшего образования и целей изучения учебных дисциплин. Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты деятельности, в данном случае — образовательной. Различие подходов к определению целей высшего образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе ((«знаниевом» или ЗУНовском) под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у

студентов. Цели обычно

формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: студенты должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т.д. Однако

определение

образовательных

целей

через

описание

личностных новообразований учащихся ВУЗов вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение 58

экстенсивного пути развития высшей школы. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл студент, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется

объёмом

компетентностного

знаний,

подхода

их

энциклопедичностью.

уровень

образованности

С

позиций

определяется

способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает студент в ВУЗе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится студент за годы обучения в ВУЗе. И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в

качестве

основного

пути

рассматривается

получение

опыта

самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности.[45].

59

С.В.Кирдянкина

[46]

выделила

приоритетные

отличия

компетентностного подхода от традиционного. Данные отличия приведены в таблице 1. Таблица 1 - Приоритетные отличия компетентностного подхода от традиционного Ключевые характеристики

Компетентностный подход

Традиционный “ЗУНовский” подход

Цель системы образования

- создание условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании; - обновление структуры и содержания образования; - формирование системы непрерывного образования

- формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство

Задачи системы образования

- обеспечение качества образовательных услуг; - совершенствование технологий образования; - повышение эффективности управления в сфере образования; - совершенствование экономических механизмов в сфере образования

- обеспечение высокого уровня знаний; - совершенствование структуры образования; - подготовка молодежи к общественно полезному, производительному труду; - воспитание активной жизненной позиции

Представления о путях формирования ценных ориентаций и личностных качеств обучающихся

- за счет получения личного опыта самостоятельного решения проблем

- за счет приобретения основ знаний по предметам

Содержание образования

Представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения проблем: - обеспечение фундаментальных знаний на основе интеграции и взаимопроникновения предметов; - освоение разных видов деятельности; - развитие у обучающихся способностей самостоятельно решать проблемы на основе полученных знаний, умений, навыков и социального опыта

- увеличение объема изучаемого материала; - издание новых учебников и учебных пособий; - введение новых предметов в учебные планы;

Главные пути изменения содержания

интенсивный путь (предусматривает сопряжение программ, модульное обучение, дифференцированное образование, интерактивные формы обучения)

экстенсивный путь (предусматривает дробное предметное деление, увеличение программ)

Ориентиры

- развитие умений эффективно пользоваться знаниями; - вариативность сроков обучения; - индивидуальная траектория обучения

- накопление знаний; - регламентированность сроков обучения; - фронтальная форма обучения

Ожидаемые результаты

- формирование предметноспециализированных и ключевых компетенций;

- формирование знаний, умений, навыков

60

- личностный рост обучающихся, педагогических и руководящих работников; - обеспечение качественного образования; - формирование кадровой элиты

3.5 Классификация компетенций Появление категории компетенции сопровождалось одновременным процессом

их

Классификация

классификации компетенции

(систематизации,

есть

раскрытие

типологизации).

содержания

категории

компетенции на основе движения от «общего» к «особенному» и «единичному». Так, например, в рамках проекта TUNING компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса и представлены на рисунке 13: 9 компетенции, относящиеся к предметной области, – предметноспециализированные компетенции; 9 универсальные

компетенции

(навыки),

не

связанные

непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно. Предметно-специализированные компетенции по проекту TUNING отражают

«ключевые

компетенции»,

которые

«тесно

связаны

со

специфическим знанием области обучения» и обеспечивают «своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени». Иными словами, предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ. Универсальные компетенции – это те компетенции, которые по проекту TUNING считаются важными для конкретных социальных групп (в данном случае для выпускников и работодателей).

61

В целом деление компетенций на универсальные и предметноспециализированные компетенции отражает принятое в России деление на общеобразовательную и профессиональную подготовку [48]. Инструментальные компетенции (имеют инструментальную функцию) – когнитивные способности (понимание и использование идей и мыслей); методологические способности (организация времени, стратегия

учебы,

принятие

навыки

решений

или

решение

проблем;

технологические

(использование технических средств, навыки управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки (письменная или устная коммуникация, знание второго языка).

Рисунок 13 – Дерево классов компетенций в версии проекта TUNING

Межличностные

компетенции

–

индивидуальные

способности

(выражение чувств, отношение к критике и самокритике); социальные

62

навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям). Системные компетенции (относятся к системе в целом, позволяют видеть части в их связи и единстве). В мае 2001 года был разработан в рамках проекта TUNING окончательный вариант анкеты, в который включены 30 компетенций: 9 Инструментальные компетенции: • способность к анализу и синтезу; • способность к организации и планированию; • базовые знания в различных областях; • тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; • письменная и устная коммуникация на родном языке; • знание второго языка; • элементарные навыки работы с компьютером; • навыки

управления

информацией

(умение

находить

анализировать информацию из различных источников); • решение проблем; • принятие решений. 9 Межличностные компетенции: • способность к критике и самокритике; • работа в команде; • навыки межличностных отношений; • способность работать в междисциплинарной команде; • способность общаться со специалистами из других областей; • принятие различий и мультикультурности; • способность работать в международной среде; • приверженность этическим ценностям. 9 Системные компетенции: • способность применять знания на практике; 63

и

• исследовательские навыки; • способность учиться; • способность адаптироваться к новым ситуациям; • способность порождать новые идеи (креативность); • лидерство; • понимание культур и обычаев других стран; • способность работать самостоятельно; • разработка и управление проектами; • инициативность и предпринимательский дух; • забота о качестве; • стремление к успеху. И.А.Зимняя в статье «Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель» подчеркивает, со ссылкой на работу В.В.Давыдова и В.П.Зинченко «Принцип развития в психологии» (1980), что ни одна из классификаций не может быть совершенной, и предлагает подход к «моделированию всей совокупности так называемых компетентностей» с позиций оснований: 9 «их

уровневого

сопряженного

соподчинения»

(принцип

уровневости/иерархичности, о котором уже упоминалось); 9 «выделения целого, единого и парциального»; 9 «доминирования процессов развития или формирования для каждой из групп компетентностей»; 9 «определения

в

качестве

парциальных

(тем

более

единой

целостной) компетентностей только формируемых качеств, а не присущих человеку

как

представителю

Homo

sapiens

интеллектуальных

и

индивидуально-психологических свойств, которые в то же время должны последовательно

развиваться,

чтобы

парциональных компетентностей».

64

обеспечить

формирование

Исходя из этих оснований, И.А.Зимняя предложила иерархическую уровневую

идеализированную

модель

социально-профессиональной

компетентности, которая представлена на рисунке 14.

Рисунок 14 - Иерархическая уровневая идеализированная модель социальнопрофессиональной компетентности (по И.А.Зимней)

Исходя из указанной схемы, И.А.Зимняя выделила 4-е блока «компетентностей» [55]: 9 базовый

–

интеллектуально-обеспечивающий

(основные

мыслительные операции на уровне нормы развития). В него входят такие «мыслительные действия» или «умственные операции», как анализ, сопоставление/сравнение, систематизация, принятие решений с выдвигаемой целью; 9 личностный отражается

–

личностно-обеспечивающий

формирование

таких

свойств

(по

блок,

в

котором

И.А.Зимней)

как

«ответственность, организованность, целеустремленность»; 9 социальный

–

социально-обеспечивающий

жизнедеятельность

человека и адекватность взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В этот «блок» И.А.Зимняя отнесла 9 требований. Например, такие, как «организовывать свою жизнь в соответствии с социальнозначимым представлением о здоровом образе жизни», «руководствоваться в общежитии правами и обязанности граждан», «руководствоваться в своем

65

поведении

ценностями

бытия

(жизни),

культуры,

социального

взаимодействия» и др.; 9 профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. Как видно из этой модели «социально-профессиональная модель компетентности» по И.А.Зимней корреспондирует с «ядровой моделью» системы деятельности личности. «Базовый блок» – это первое, самое глубокое

ядро,

«Социальный»

и

«Профессиональный

блок»

корреспондируют со вторым, третьим «ядрами» и 8-ю родами деятельности личности, образующим периферийное «кольцо» модели. В другой работе И.А.Зимняя выделяет компетенции, группируемые в виде 3-х классов: 9 компетенции познавательной деятельности; 9 компетенции деятельности; 9 компетенции информационных технологий. Кроме того, выделяется понятие «ключевых компетентностей» как главных компетентностей, системообразующих по отношению к принятой компетентностной модели выпускника ВУЗа. О.К.Битюцких

(Воронежский

государственный

технический

университет) в своей кандидатской диссертации представила разработку «компетентностной

технологии»

общепрофессиональной

практической

проектировочной подготовки студентов в техническом вузе, в которой представлена

целевая

классификация

компетенций

на

основе

«концептуально-компетентностной модели специалиста», содержащей 3 класса компетенций [55]: 9 базовые проектировочные компетенции специалиста, необходимые для решения профессиональных задач; 9 компетенции, формируемые при изучении общепрофессиональных дисциплин (ОПД), т.е. общепрофессиональные компетенции; 9 социально-значимые компетенции. 66

Компетентностная

технология

предназначена

для

формирования

компетенций по указанной модели через объединение «компонентов и содержания деятельности», «дидактических средств» и «средств диагностики сформированности компетенций» [48]. Можно подчеркнуть, что набор профессиональных компетенций – это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [55, 56]. Существует еще множество различных классификаций компетенций. Среди

представленных

классификаций

наиболее

рациональной

представляется классификация, предложенная проектом TUNING. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. [53, 58] Необходимым условием применения компетентностного подхода к проектированию образовательной системы, в целом, маршрутов подготовки или переподготовки специалиста по заказам предприятии, в частности, является наличие в качестве исходных данных списка компетенций, которыми должен обладать будущий специалист (для построения модели специалиста и модели обучаемого), а также эффективных средств проверки итоговых знаний специалиста в конце процесса обучения.

67

4 Формирование портфеля компетенций современного документоведа на основе мнения работодателей Современный этап развития российской экономики характеризуется, как уже отмечалось, резкими изменениями деловой среды, нарастанием конкуренции,

транснационализацией

рынков,

постоянно

растущей

сложностью задач, стоящих перед компаниями. Все это ведет к возрастанию требований к квалификации специалистов по ДОУ, как организаторов управленческого труда. Сегодня на рынке труда существуют вполне определенные требования к специалистам. Многие исследователи занимаются изучением требований рынка труда к системе профессионального образования [59]. Сегодняшний работодатель заинтересован в таком работнике, который: 9 умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы; 9 обладает критическим и творческим мышлением; 9 владеет богатым словарным запасом. Кроме того, специалист, живущий и работающий в современном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности: 9 гибко

адаптироваться

в

меняющихся

жизненных

ситуациях,

самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения разнообразных проблем; 9 самостоятельно и критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; 9 четко осознавать, где и каким образом приобретенные им знания могут быть применены в окружающей действительности; 9 быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить; 9 грамотно работать с информацией; 68

9 быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходить из них; 9 самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [59]. Данные требования редко можно встретить в объявлениях о вакансиях, размещаемых работодателями в СМИ и сети Internet. Зато эти требования неоднократно

упоминаются

работодателями

при

собеседовании

с

претендентами на вакантную должность, поскольку нет необходимости отрицать тот факт, что каждая отдельно взятая профессия требует от человека наличия определенного набора личностных качеств, причем некоторые

качества

под

влиянием

специфики

профессиональной

деятельности начинают приобретать профессиональный характер. Поэтому наличие специального образования является необходимым, но недостаточным условием построения успешной карьеры. Важно быть не только образованным, но ещё и конкурентоспособным. Бесспорно, что система образования, направленная на формирование только профессиональных качеств, не может выполнить заказ современного общества. Главная миссия высшей школы заключается в подготовке человека к осмысленному и реальному восприятию происходящего, адаптации его к постоянно изменяющимся условиям окружающего мира. Это особенно важно,

поскольку

социумом

востребованы

успешные

выпускники,

освоившие разные виды деятельности и демонстрирующие свои способности в любых жизненных ситуациях. К сожалению, сегодня высшая школа пока не в состоянии подготовить выпускника, успешно адаптированного в обществе. Поэтому так часто молодые специалисты сталкиваются с трудностями при трудоустройстве. Согласно Плану мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО РФ на 2005-2010 гг., утвержденному приказом 69

Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40, планируется предоставление

права

представителям

объединений

работодателей

участвовать в государственном прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней направлений подготовки (специальностей), разработке ГОСа ВПО и процедурах контроля качества профессионального образования. 4.1 Методика «привлечения» работодателей к определению важности компетенций специалиста по ДОУ В процессе подготовки к переходу на стандарты третьего поколения в Пензенском государственном университете была предпринята попытка привлечь работодателей Пензенской области к содействию в формировании портфеля

компетенций

для

выпускника

специальности

032001

«Документоведение и ДОУ» [60]. На первом этапе проведен анализ работодателей Пензенской области, представляющих местный рынок труда. По результатам анализа выделены три группы организаций, которые представляют крупный, средний и малый бизнес соответственно, а также органы государственной и муниципальной власти. Необходимо сделать оговорку о градации бизнеса на малый, средний и крупный. Общепринято, что численность сотрудников малых предприятий составляет до 50 человек, средних – от 50 до 500 человек, на предприятиях крупного бизнеса занято свыше 500 человек. В рамках первого этапа также сделан запрос в Пензастат и получены численные данные по каждой из четырех групп работодателей. Результаты представлены на рисунке 15. 98 7%

Предприятия малого бизнеса

43 3%

Предприятия среднего бизнеса

400 27% 946 63%

Предприятия крупного бизнеса Органы государственной и муниципальной власти

70

Рисунок 15– Генеральная совокупность, представляющая работодателей Пензенской области

Исходя из поставленной задачи из генеральной совокупности, представляющей

работодателей

Пензенской

области,

была

сделана

репрезентативная бесповторная выборка, объем которой составляет 50 организаций. В соответствии с пропорциями генеральной совокупности в выборку входят: 9 организации, относящиеся к малому бизнесу – 32; 9 организации, относящиеся к среднему бизнесу – 13; 9 организации, относящиеся к крупному бизнесу – 3; 9 организации,

составляющие

органы

государственной

и

муниципальной власти – 2. На втором этапе была разработана классификация компетенций специалиста, занимающегося вопросами ДОУ. Представляется логичным, что

наиболее

рациональной

является

классификация,

аналогичная

представленной проектом TUNING. Проект TUNING исследовал два типа компетенций: относящиеся к предметной

области

(академические

предметно-специализированные

компетенции), которые обеспечивают своеобразие и самостоятельность конкретных образовательных программ на

соискание степени; общие

компетенции, которые важны для конкретных социальных групп (например, выпускников,

работодателей,

профессорско-преподавательского

состава).Общие (они же универсальные) компетенции, несомненно, важны для работодателей, но и предметно-специализированные компетенции для них представляют вполне объяснимую ценность. Вызывает сомнение тот факт,

что

работодатель

охотно

примет

на

работу

инициативного,

креативного, самостоятельного и обладающего еще массой универсальных компетенций работника, но элементарно не умеющего, к примеру, правильно составить ответ на письмо делового партнера данного работодателя. В 71

предметной области специальности «Документоведение и ДОУ» существует множество таких специализированных (профессиональных) компетенций, отсутствие которых компенсировать наличием каких бы то ни было универсальных компетенций не удастся. Поэтому компетенции, предложенные для включения в портфель специалиста были разбиты на две группы: 1

группа

–

профессиональные

компетенции,

в

неё

вошли

организационно-управленческие, технологические, проектные и научноисследовательские компетенции, которые имеет самое непосредственное отношение

к

специальности

(например,

способность

применять

законодательную и нормативно-методическую базу ДОУ и архивного дела; умение ориентироваться в правовой базе смежных областей; способность применять компьютерную технику и информационные технологии в технологических операциях ДОУ и др.). 2 группа – общекультурные компетенции. В эту группу вошли те компетенции, которые дополняют «портрет» современного специалиста, в том числе и документоведа. Они описывают Социальные и лингвистические навыки, когнитивные способности, межличностные компетенции. На третьем этапе в соответствии с разработанной классификацией был составлен список компетенций, которыми должен владеть документовед. Причем список составлялся на основе анализа должностных обязанностей и раздела «Должен знать» должностей, которые может занимать выпускникдокументовед по полученной специальности и которые представлены в Квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и других служащих. По результатам второго и третьего этапов была составлена анкета (Рисунок 16). Она определяет «портфель» компетенций выпускника специальности 032001 «Документоведение и ДОУ» [61]. Компетенции сформулированы максимально понятным языком для работодателей [62]. 72

Анкетирование - наиболее распространенный способ выяснения как потребностей предприятий и организаций, так и предложений специалистов. АНКЕТА, определяющая «портфель» компетенций специалиста по ДОУ Наименование организации ________________________________________________________ (с указанием формы собственности)

Численность ____________ чел. Общая численность сотрудников по ДОУ, кадровому делопроизводству и архивному делу ________ чел.

№ п/п

1.1

1.2

1.3

1.4 1.5 1.6 1.7 1.8

1.9

1.10

1.11

1.16 1.17

Компетенция 1 Профессиональные компетенции 1а организационно-управленческие Способность применять законодательную и нормативнометодическую базу ДОУ и архивного дела; умение ориентироваться в правовой базе смежных областей; Владение знанием организации кадрового делопроизводства и документирования трудовых отношений, хранения документов по личному составу; Владение знанием принципов, методов и норм организации и хранения, комплектования, учета и использования архивных документов, в т.ч. документов личного происхождения; Способность разрабатывать локальные нормативные акты и нормативно-методические документы (положения, инструкции и др.) по ведению ДОУ и архивного дела; Готовность создавать и вести единые (корпоративные) системы ДОУ в организации на базе новейших технологий; Способность организовывать работу службы ДОУ; Владение знанием основ трудового законодательства и знанием правил и норм охраны труда; Способность организовать секретарское обслуживание руководителя; 1б технологические Способность составлять и оформлять организационнораспорядительную документацию и вести деловую переписку; Способность выполнять все работы с документами (прием и первичная обработка документов, распределение поступивших документов, регистрация документов, контроль за их исполнением, информационно-справочная работа, отправка документов); Способность применять компьютерную технику и информационные технологии в технологических операциях ДОУ; … 1в проектные Владение методами проведения анализа организации ДОУ в конкретном учреждении; Владение принципами и методами упорядочения состава документов и информационных показателей; Рисунок 16 – Фрагмент Анкеты для опроса работодателей

73

Важность компетенции

Помимо двух групп компетенций, рассмотренных выше, в анкету была введена третья группа «Другие компетенции», поскольку в процессе определения компетенций какие-то важные компетенции, по мнению работодателей, могли быть не учтены. Данная группа представляет собой пустые строки с той целью, чтобы опрашиваемый имел возможность вписать необходимые, с его точки зрения, но неучтенные в двух других группах компетенции. В разработанную анкету вошли следующие компетенции из первой группы: 1. Способность применять законодательную и нормативно-методическую базу ДОУ и архивного дела; умение ориентироваться в правовой базе смежных областей 2. Владение знанием организации кадрового делопроизводства и документирования трудовых отношений, хранения документов по личному составу; 3. Владение знанием принципов, методов и норм организации и хранения, комплектования, учета и использования архивных документов, в т.ч. документов личного происхождения; 4. Способность разрабатывать локальные нормативные акты и нормативно-методические документы (положения, инструкции и др.) по ведению ДОУ и архивного дела 5. Готовность создавать и вести единые (корпоративные) системы ДОУ в организации на базе новейших технологий 6. Способность организовывать работу службы ДОУ; 7. Владение знанием основ трудового законодательства и знанием правил и норм охраны труда 8. Способность организовать секретарское обслуживание руководителя 9. Способность составлять и оформлять организационнораспорядительную документацию и вести деловую переписку 10. Способность выполнять все работы с документами (прием и первичная обработка документов, распределение поступивших документов, регистрация документов, контроль за их исполнением, информационно-справочная работа, отправка документов) 11. Способность применять компьютерную технику и информационные технологии в технологических операциях ДОУ 12. Владение знанием правил эксплуатации технических средств и умением использовать технические средства в документационном обеспечении управления и архивного дела 13. Способность применять методы защиты информации

74

14. Владение знанием современных систем информационного и технического обеспечения ДОУ и управления архивами 15. Способность совершенствовать технологии ДОУ и архивного дела на базе использования средств автоматизации 16. Владение методами проведения анализа организации ДОУ в конкретном учреждении 17. Владение принципами и методами упорядочения состава документов и информационных показателей 18. Способность применять методы оптимизации документопотоков 19. Владение принципами организации служб документационного обеспечения управления и архивов, архивного хранения документов 20. Способность использовать основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования 21. Владение профессиональными знаниями основных проблем документоведения и архивного дела; 22. Знание истории, современного состояния зарубежного опыта и тенденций развития управления документами и организации их хранения; 23. Способность критически анализировать и излагать информацию; 24. Владение навыками поиска источников и литературы, использования правовых бах данных, составления библиографических и архивных обзоров. Вторая группа компетенций была сформулирована следующим образом: 1. Способность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, проявляет уважение к людям, толерантность к другой культуре, готовность нести ответственность за поддержание партнёрских, доверительных отношений; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; 2. Способность и готовность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; место личности в историческом процессе, политической организации общества; 3. Способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; 4. Умение работать с компьютером как средством управления информацией; 5. Владение основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; 6. Лояльность и толерантность; 75

7. Умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; 8. Способность критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков; 9. Умение использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; 10. Способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; 11. Способность учиться; 12. Способность уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям, толерантно воспринимать социальные и культурные различия; 13. Способность порождать новые идеи (креативность); 14. Способность работать самостоятельно; 15. Способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения 16. Способность к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; 17. Способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы; 18. Способность находить организационно - управленческие решения в нестандартных ситуациях и готовность нести за них ответственность; 19. Способность осознавать сущность и значение информации в развитии современного общества; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации 20. Владение одним из иностранных языков на разговорном уровне и выше; 21. Способность оперативно решать возникающие проблемы. Четвертый

этап

–

сбор

мнений

работодателей

посредством

интервьюирования и анкетирования с учетом состава выборки, полученной в результате выполнения первого этапа. При проведении коллективной экспертной оценки относительной важности наличия конкретных компетенций у специалистов по ДОУ (в конкретной организации) целесообразно использование методов ранговой корреляции. Оценка отдельным экспертом относительной важности наличия каждой из некоторой совокупности компетенций может осуществляться путем назначения экспертами рангов этим компетенциям,

76

Правило заполнение анкеты следующее: опрашиваемому необходимо проранжировать

по

предложенных

важности

групп

компетенции

компетенций,

причем

в

пределах

каждой

компетенция,

из

которой

присваивается ранг «1», является наиболее важной. Далее, следуя логике, ранг компетенции возрастает, а важность убывает. Применение в данном случае методов ранговой корреляции целесообразно в связи с тем, что они представляют собой весьма удобный и эффективный аппарат определения показателя обобщенного мнения и степени согласованности мнений экспертов. Объекты называют ранжированными, если некоторое их количество упорядочено в соответствии с определенным качеством, которым они обладают в разной степени. Обычно ранги обозначают числами натурального ряда: 1, 2, ..., п, где n - количество ранжируемых объектов. Методы ранговой корреляции предусматривают такие операции с рангами,

как

сложение,

количественным количественными упорядоченность

вычитание,

категориям.

Вместе

категориями, в

умножение, с

так

соответствии

тем как

со

применяемые

ранги

не

являются

характеризуют

степенью

к

лишь

выраженности

определенного признака, но не величину этой степени. Когда мы говорим, что данный из трех проранжированных объектов имеет ранг 3 в соответствии со степенью выраженности качества А, это означает, что при ранжировании по А двум другим объектам было отдано предпочтение [63]. Таким образом, в выбранной совокупности организаций проведено обследование и получены анкеты, в которых каждая компетенция получила свой ранг. Полученный материал позволяет в дальнейшем сформировать список приоритетных компетенций, наиболее важных с точки зрения работодателей.

77

4.2 Обработка результатов опроса работодателей Обработку полученных в ходе анкетирования результатов можно проводить разными методами.. Предлагается обрабатывать каждую анкету по методу парных сравнений [64]. Разберем данный метод на упрощенном примере: 1 Представляем первую группу компетенций заполненной анкеты в виде таблицы, представленной таблицей 2, где l - номер компетенции ( l = 1, L ), L - число компетенций, Rl - приоритет (важность) компетенции. Таблица 2– Табличное представление одной из групп компетенций анкеты

l Rl

1 4

2 3

3 1

4 2

5 5

2 Строим матрицу Z = zlh , в которой zlh = 1, если Rl <= Rh ; l ∗h 0, если Rl > Rh . 1 2 3 4 5 1 1 0 0 0 1 2 1 1 0 0 1 3 1 1 1 1 1 4 1 1 0 1 1 5 0 0 0 0 1 3 Просуммируем zlh по всем строкам матрицы:

zl =

L ∑ zlh h =1

(l =1, L; h = l ) :

z1 = 2; z2 = 3; z3 = 5; z4 = 4; z5 = 1. 4 Просуммируем zl по всем строкам матрицы и поделим zl на полученную сумму. Таким образом, получим коэффициенты важности компетенций

yl =

zl

L ∑ zl l =1

:

78

y1 =

2 15

y2 =

;

3 15

;

y3 =

5 15

;

y4 =

4 15

; y5

=

1 15

.

Далее разрабатываем алгоритм, в соответствии с которым необходимо обработать анкеты с учетом выделенных четырех групп работодателей. Разработанный

алгоритм

представляет

собой

следующую

последовательность шагов: 1 Выбираем группу работодателей (i = 1). 2 Выбираем организацию (p = 1) внутри выбранной ранее группы работодателей. 3 Обрабатываем

мнение

работодателей

по

первой

группе

компетенций методом парных сравнений, как это было описано ранее. Таким образом, коэффициенты

ylpi ( ylpi

( p = 1, Pi ) группы i ( i = 1, I ), где

Pi

= yl ) определены для организации p - число организаций группы i; I – число

групп работодателей. 4 Выбираем организацию (p = p + 1) внутри рассматриваемой группы работодателей. 5 Повторяем шаг 3 для организации с номером p. 6 Повторяем шаги 4 и 5 до тех пор, пока выполняется условие p <= Pi . Если условие не выполняется, переходим к шагу 7. 7 Находим коэффициентов

yli =

i-группы

организаций

усредненные

значения

ylpi :

Pi ∑ ylpi p =1

Pi

для

, где

l = 1, L .

8 Берем следующую группу организаций-работодателей (i = i + 1). 9 Повторяем шаги 2 – 7.

79

10 Повторяем шаги 1 - 9 до тех пор, пока выполняется условие i <= I. Если условие не выполняется, то переходим к шагу 11. 11 Определяем общий вес компетенции l:

xi =

Pi I

∑P i =1

fl =

I ∑ xi yli , i =1

где

.

i

12 Определяем относительный вес компетенции l:

f l0 =

fl L

.

∑ fl

l =1

Для обработки второй группы компетенций необходимо использовать этот же алгоритм. Распределение компетенций по важности внутри группы «Органы государственной и муниципальной власти» представлено на рисунке 17. 24 компетенция 23 компетенция 22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,022 0,037 0,042 0,012 0,01 0,043 0,04 0,037 0,04 0,023 0,03 0,042 0,035 0,038 0,042 0,057 0,038 0,042 0,053 0,058 0,06 0,048 0,078 0,073

0

0,02

0,04

80

0,06

0,08

0,1

Рисунок 17 – Распределение компетенций первой группы внутри группы «Органы государственной и муниципальной власти»

Распределение компетенций по важности внутри группы «Предприятия крупного бизнеса» представлено на рисунке 18. Распределение компетенций по важности внутри группы «Предприятия среднего бизнеса» представлено на рисунке 19. Распределение компетенций по важности внутри группы «Предприятия малого бизнеса» представлено на рисунке 20. Распределение компетенций по важности по четырем группам работодателей в виде сводной гистограммы представлено на рисунке 21. После рассмотрения всех групп работодателей можно согласно алгоритму перейти к вычислению общего веса каждой компетенции и определению её относительного веса. Вычисленные коэффициенты можно использовать при распределении часов между региональными дисциплинами учебного плана, или между теми дисциплинами федеральной компоненты, на которые жестко часы не заданы.

81

24 компетенция 23 компетенция 22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,018 0,06 0,028 0,017 0,026 0,062 0,061 0,05 0,037 0,034 0,017 0,017 0,018 0,019 0,029 0,053 0,031 0,046 0,066 0,07 0,048 0,039 0,077 0,08

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 18 - Распределение компетенций первой группы внутри группы «Предприятия крупного бизнеса»

Исходя из полученных относительных весов компетенций строим гистограмму, отражающую важность компетенций первой группы для работодателей Пензенской области, в целом, она показана на рисунке 22. Согласно

последней

гистограмме

(рисунок

22),

присвоим

компетенциям первой группы места, расположив их по убывающей важности: 1 место – знание и способность применять законодательную и нормативно-методическую

базу

ДОУ

и

архивного

ориентироваться в правовой базе смежных областей;

82

дела;

умение

2 место – знание организации кадрового делопроизводства и документирования трудовых отношений, хранения документов по личному составу;

24 компетенция 23 компетенция 22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,019 0,033 0,037 0,024 0,029 0,052 0,053 0,048 0,029 0,032 0,02 0,018 0,019 0,041 0,049 0,061 0,029 0,038 0,056 0,055 0,068 0,041 0,065 0,078

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 19 - Распределение компетенций первой группы внутри группы «Предприятия среднего бизнеса»

3 место – создание локальной нормативной базы в организации (инструкция по делопроизводству, альбом и табель унифицированных форм документов, положение о подразделении, должностные инструкции); 4

место

–

составление

и

оформление

организационно-

распорядительной документации и ведение деловой переписки; 5 место – способность выполнять все работы с документами в соответствии

трудовым

законодательством, 83

нормативной

базой

делопроизводства, положениями, инструкциями и приказами руководителя организации; 6 место – способность организовать работу службы ДОУ; 7 место – готовность создавать и вести единые (корпоративные) системы ДОУ в организации на базе новейших технологий; 8 место – способность организовать секретарское обслуживание руководителя;

24 компетенция 23 компетенция 22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,013 0,046 0,035 0,027 0,033 0,056 0,058 0,048 0,037 0,039 0,017 0,018 0,019 0,023 0,046 0,059 0,029 0,041 0,053 0,06 0,063 0,034 0,067 0,077

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 20 - Распределение компетенций первой группы внутри группы «Предприятия малого бизнеса»

84

0,013 0,019 0,018 0,022

24 компетенция

0,033

23 компетенция

0,046

0,037 0,035 0,037 0,028 0,042 0,027 0,024 0,017 0,012 0,033 0,029 0,026 0,01

22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция

0,06

0,056 0,052 0,062 0,043 0,058 0,053 0,061 0,04 0,048 0,048 0,05 0,037 0,037 0,029 0,037 0,04 0,039 0,032 0,034 0,023 0,017 0,02 0,017 0,03 0,018 0,018 0,017 0,042 0,019 0,019 0,018 0,035 0,023 0,041 0,019 0,038 0,046 0,049 0,029 0,042 0,059 0,061 0,053 0,057 0,029 0,029 0,031 0,038 0,041 0,038 0,046 0,042 0,053 0,056 0,066 0,053 0,06 0,055 0,07 0,058 0,063 0,068 0,048 0,06 0,034 0,041 0,039 0,048 0,067 0,065 0,077 0,078 0,077 0,078 0,08 0,073

19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0

0,02

0,04

0,06

0,08

Предприятия малого бизнеса

Предприятия среднего бизнеса

Предприятия крупного бизнеса

Органы государственной и муниципальной власти

0,1

Рисунок 21 – Сводная гистограмма распределения компетенций первой группы по четырем группам работодателей 85

24 компетенция 23 компетенция 22 компетенция 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,01526 0,04321 0,03547 0,02509 0,0307 0,05495 0,05631 0,04781 0,03513 0,03634 0,01835 0,01895 0,01963 0,02811 0,04572 0,05924 0,02956 0,04067 0,05471 0,05938 0,06345 0,03678 0,0677 0,07749

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 22 – Важность компетенций первой группы для работодателей Пензенской области

9 место – Способность применять компьютерную технику и информационные технологии в технологических операциях ДОУ;; 10 место – Владение знанием правил

эксплуатации технических

средств и умением использовать технические средства в документационном обеспечении управления и архивного дела; 11 место – Владение знанием современных систем информационного и технического обеспечения ДОУ и управления архивами; 12 место – Владение знанием принципов, методов и норм организации и хранения, комплектования, учета и использования архивных документов, в т.ч. документов личного происхождения;

86

13 место – Владение методами проведения анализа организации ДОУ в конкретном учреждении; 14 место – Способность совершенствовать технологии ДОУ и архивного дела на базе использования средств автоматизации; 15 место – знание основ трудового законодательства и знание правил и норм охраны труда; 16

место

–

Владение

принципами

организации

служб

документационного обеспечения управления и архивов, архивного хранения документов; 17 место – Владение профессиональными знаниями основных проблем документоведения и архивного дела; 18

место

–

Способность

применять

методы

оптимизации

документопотоков; 19 место – Способность применять методы защиты информации; 20 место – Владение принципами и методами упорядочения состава документов и информационных показателей; 21 место – Способность

критически анализировать и излагать

информацию; 22 место – Владение навыками

поиска источников и литературы,

использования правовых бах данных, составления библиографических и архивных обзоров; 23

место

–

естественнонаучных применяет

методы

Способность дисциплин

использовать

в

основные

профессиональной

математического

анализа

и

законы

деятельности, моделирования,

теоретического и экспериментального исследования; 24 место – Знание истории, современного состояния зарубежного опыта и тенденций развития управления документами и организации их хранения. По разработанному алгоритму нужно обработать и вторую группу компетенций. 87

Распределение компетенций по важности внутри группы «Органы государственной и муниципальной власти» представлено на рисунке 23. Для группы «Предприятия крупного бизнеса» получены следующие результаты, представленные на рисунке 24. Распределение компетенций по важности внутри группы «Предприятия среднего бизнеса» представлено на рисунке 25. Распределение компетенций по важности внутри группы «Предприятия малого бизнеса» представлено на рисунке 26. Распределение компетенций второй группы по важности по четырем группам работодателей в виде сводной гистограммы представлено на рисунке 27. 21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,054 0,048 0,052 0,045 0,049 0,065 0,048 0,056 0,054 0,017 0,082 0,052 0,074 0,03 0,056 0,011 0,013 0,028 0,065 0,041 0,076

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 23 – Распределение компетенций второй группы внутри группы работодателей «Органы государственной и муниципальной власти»

После рассмотрения и «учета» мнения всех групп организацийработодателей можно рассчитать общий и относительный вес каждой компетенции из второй группы. 88

Исходя из полученных общих весов компетенций строим гистограмму, отражающую важность компетенций второй группы для работодателей Пензенской области в целом. Она представлена на рисунке 28.

21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,081 0,006 0,042 0,03 0,065 0,049 0,03 0,043 0,022 0,065 0,033 0,02 0,055 0,036 0,075 0,035 0,061 0,066 0,061 0,066 0,059

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 24 - Распределение компетенций второй группы внутри группы работодателей «Предприятия крупного бизнеса»

89

21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,079 0,02 0,031 0,059 0,056 0,038 0,034 0,058 0,035 0,044 0,058 0,019 0,062 0,032 0,057 0,029 0,043 0,04 0,061 0,069 0,07

0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,1

Рисунок 25 - Распределение компетенций второй группы внутри группы работодателей «Предприятия среднего бизнеса»

90

21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,071 0,042 0,037 0,046 0,061 0,034 0,032 0,059 0,022 0,044 0,056 0,014 0,069 0,031 0,063 0,036 0,049 0,047 0,062 0,071 0,074

0

0,02

0,04

0,06

0,08

Рисунок 26 - Распределение компетенций второй группы внутри группы работодателей «Предприятия малого бизнеса»

91

0,071 0,079 0,081

21 компетенция 20 компетенция

0,006

19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция

0,042

0,02

0,048 0,037 0,031 0,042 0,052 0,046 0,059 0,03 0,045 0,061 0,056 0,065 0,049 0,034 0,038 0,049 0,065 0,032 0,034 0,03 0,048 0,059 0,058 0,043 0,056 0,022 0,035 0,022 0,054 0,044 0,044 0,065 0,017 0,056 0,058 0,033

0,014 0,019 0,02

10 компетенция

0,054

0,031 0,032 0,036 0,03

7 компетенция 6 компетенция 0,011

0,036 0,029 0,035

0,013

0,063 0,057 0,056

0,028

3 компетенция 2 компетенция 0,041

1 компетенция

0,075

0,066 0,062 0,061 0,061 0,065 0,071 0,069 0,066

0,059

0,04

Органы государственной и муниципальной власти

0,061

0,047 0,04

4 компетенция

0,02

Предприятия крупного бизнеса

0,082

0,069 0,062 0,055 0,074

0,049 0,043

5 компетенция

0

Предприятия среднего бизнеса

0,052

9 компетенция 8 компетенция

Предприятия малого бизнеса

0,074 0,07

0,06

0,076

0,08

0,1

Рисунок 27 - Сводная гистограмма распределения компетенций по четырем группам 92

21 компетенция 20 компетенция 19 компетенция 18 компетенция 17 компетенция 16 компетенция 15 компетенция 14 компетенция 13 компетенция 12 компетенция 11 компетенция 10 компетенция 9 компетенция 8 компетенция 7 компетенция 6 компетенция 5 компетенция 4 компетенция 3 компетенция 2 компетенция 1 компетенция

0,073 0,03436 0,03634 0,04838 0,05946 0,03718 0,03304 0,05766 0,02666 0,04418 0,05618 0,01718 0,06654 0,03152 0,06188 0,03312 0,04672 0,04556 0,06112 0,06898 0,07214

0

0,02

0,04

0,06

0,08

Рисунок 28- Важность компетенций второй группы для работодателей Пензенской области

Согласно гистограмме, представленной на рисунке 28, присвоим компетенциям второй группы места, расположив их по убывающей важности: 1 место – способность оперативно решать возникающие проблемы; 2 место – способность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, проявляет уважение к людям, толерантность к другой культуре, готовность нести ответственность за

поддержание партнёрских, доверительных отношений; готовность к

кооперации с коллегами, работе в коллективе; 3 место – способность находить организационно - управленческие решения

в

нестандартных

ситуациях

ответственность;

93

и

готовность

нести

за

них

4 место – Способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; 5 место – умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; 6 место – умение использовать нормативные правовые документы в своей деятельности; 7

место

–

способность

к

обобщению,

анализу,

восприятию

информации, постановке цели и выбору путей её достижения; 8 место – способность работать самостоятельно; 9 место – способность учиться; 10 место – способность осознавать сущность и значение информации в развитии современного общества; владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации 11 место – умение работать с компьютером как средством управления информацией; 12 место – способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях; 13 место –; способность к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; 14 место – Владение основными методами защиты производственного персонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий; 15 место – Способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы; 16 место – знание иностранного языка; 17 место – лояльность и толерантность;

94

18 место – способность уважительно и бережно относиться к историческому

наследию

и

культурным

традициям,

толерантно

воспринимать социальные и культурные различия; 19 место – способность к конструктивной критике и самокритике; 20 место – способность порождать новые идеи (креативность); 21 место – Способность и готовность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; место личности в историческом процессе, политической организации общества. При ранжировании работодатели из разных групп отдали предпочтение разным

компетенциям,

что

еще

раз

подчеркивает

необходимость

«настройки» программ подготовки и переподготовки персонала по вопросам ДОУ на особенности организации. Таким образом, был сформирован портфель компетенций для специалиста-документоведа,

исходя

из

потребностей

работодателей

Пензенской области. Подводя итоги исследования, можно заметить, что компетентностный подход к разработке учебных планов требует сместить акцент на результаты обучения.

Результат

обучения

–

это

формулировка

того,

какими

компетенциями должен, как ожидается, обладать обучаемый в результате процесса обучения, то есть что он будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения. Сформированный «портфель»

компетенций

может

служить

основой

для

разработки

региональной образовательной программы в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода. Комплексное исследование проблем оценки качества образовательных услуг и потребностей предприятий позволит моделировать ожидаемый результат обучения и процесс подготовки специалистов в целом.

95

5 Построение модели специалиста в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода Отличительные

для

нашего

времени

изменения

в

характере

образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие», высокую

культуру,

творческую

конкурентоспособность,

инициативу,

мобильность

будущих

самостоятельность, документоведов

и

специалистов в области документоведения и архивоведения, в целом. Это требует

качественно

профессионала.

нового

подхода

к

формированию

Выпускнику-документоведу

предстоит

будущего

работать

в

учреждениях и организациях разных форм собственности, в разных сегментах социальной и экономической сфер, в области управления и администрирования. В одних случаях для работодателя будут важны основные

и

дополнительные

квалификации,

а

также

освоенные

образовательные программы. В других - он скорее заинтересован в работнике, который в оптимальные сроки сможет реализовать определенный проект, направленный на решение проблем развития системы ДОУ организацией. В первом случае речь идет о знаниях и умениях, сформированных у студентов, во втором – об их компетенциях и компетентности. Основной целью профессионального образования сегодня является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности,

готового

к

постоянному

профессиональному

росту,

социальной и профессиональной мобильности. В

стратегии

модернизации

российского

образования,

как

уже

отмечалось, заявлено о необходимости реализации компетентностного подхода

в

образовании.

Компетентностный

подход

в

подготовке

специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и 96

навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности. Качество

результата

специалиста-документоведа профессиональной

профессиональной понимается

подготовленности

подготовки

будущего

сегодня

как

соответствие

выпускника

вуза

современным

«вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность». включает

Профессиональная

совокупность

компетентность

способностей,

качеств

и

документоведа

свойств

личности,

необходимых для успешной профессиональной деятельности в сфере ДОУ [64]. Критерии готовности выпускника-документоведа к профессиональной деятельности

определяются

требованиями

ГОСа,

его

компетенции

определяются основными видами деятельности, которыми должен владеть каждый выпускник. Очерчивая круг знаний и умений, решаемых задач, ГОС не

определяет

самого

перечня

задач.

Следовательно,

разрабатывая

программу государственной аттестации, вуз должен определить перечень основных теоретических вопросов, которыми должен овладеть выпускникдокументовед,

и

типовых

задач

по

проектированию

и

реализации

образовательного процесса, которые он должен уметь решать. Приведенные выше отдельные квалификационные особенности при системном подходе к обучению документоведов должны быть сведены в так называемую «модель (профиль) специалиста», которая во многом определяет цели образования, а, следовательно, его содержание, методы и средства. 5.1 Вертикальный профиль специалиста по ДОУ Согласно классическому подходу при описании модели специалиста

необходимо сформулировать требования к знаниям, умениям, навыкам и личным качествам специалиста. Одна из наиболее широко известных классификационных шкал (таксономия) в этой области была предложена Б. Блумом [66], принята в

97

США в национальном масштабе и содержит следующие уровни владения знаниями: Знание: конкретного материала, терминологии, фактов, определений,

критериев и т.д. Понимание: фактов, правил, принципов; объяснение, интерпретация и

экстраполяция знаний; описание возможных следствий из имеющихся данных. Применение: использование понятий и принципов в новых ситуациях,

применение законов и теорий в конкретных практических ситуациях. Анализ: умение выделять неявные предположения, видеть ошибки и

упущения в логике рассуждений, проводить разграничение между фактами и следствиями, оценивать значимость данных. Синтез: разработка планов и возможной системы действий; получение

абстрактных отношений; использование знаний из разных отраслей, чтобы составить план решения проблемы. Оценка: оценивание логики построения материала, соответствия

выводов имеющимся данным, значимости продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев. Данная таксономия хорошо подходит для использования в учебной, познавательной деятельности и менее приспособлена для профессиональной или учебно-профессиональной. В частности, сложные познавательные и эмоциональные процессы, скажем творческие или коммуникативные, выпадают при таком рассмотрении. Вместе

с

тем

широкое

распространение

данного

подхода

свидетельствует о наличии у него значительных достоинств. Среди них следует отметить его технологичность и деятельный характер. Адаптированный к учебно-профессиональной деятельности в сфере ДОУ вариант таксономии может быть следующим.

98

1.

Данные:

умение

механистически

отображать

(например,

фиксировать и передавать) информацию или сведения о происходящих событиях, в первую очередь в грамотно оформленных документах.. 2. Информация: упорядоченное, полное отображение (представление)

знаний и явлений, фактов, в т.ч. документная коммуникация. 3. Знание: умение воспринимать, запоминать и владеть знаниями. В

том числе умение анализировать документы, выявлять, распознавать свойства и отношения концепций, теорий, идей, реальных явлений и систем ДОУ. 4.

Навыки

и

умение

умения:

овладевать

и

осуществлять

(воспроизводить) известные способы деятельности – правила оформления документов,

инструкции

по

делопроизводству,

описания

действий,

алгоритмы, моторные навыки, стандартные методы принятия решений по организации документооборота и ДОУ, в целом, и т.д. 5. Понимание: умение применять концепции и теории к типовым

задачам

ДОУ,

воспроизводить

модели

явлений

(моделировать),

анализировать, выявлять недостатки и совершенствовать алгоритмы и простые системы по стандартным правилам; умение репродуцировать. 6. Творчество: умение творить, создавать (create), синтезировать,

принимать решения, проектировать, планировать изменения объективной реальности в нестандартных, проблемных ситуациях, возникающих в системе ДОУ организации. 7. Реализация: умение управлять на практике реализацией планов по

созданию систем ДОУ, создавать будущее в условиях значительной неопределенности (продуктивность). 8. Развитие: умение выявлять и корректировать неадекватные

ментальные модели (рефлексия) на основе соотнесения реального и планируемого хода событий с привлечением своего опыта, новых данных и результатов дискуссий с другими специалистами.

99

9. Видение: умение мыслить стратегически, на уровне изменения

целей, и культуры, управлять поведением больших систем, снимать проблемы в самом начале их развития. 10. Провидение: умение устранять саму возможность возникновения

серьезных проблем в системе ДОУ организации, предвидеть, менять «правила игры». Прообразом специалиста, который может оперировать знаниями на данном уровне, является член команды, умеющий работать с использованием корпоративных информационных систем. В отличие от таксономии Блума в данном варианте акцент сделан на владение

знаниями

и

умениями

именно

в

информационно-

документационных процессах, а степень владения знаниями на каждом уровне может варьироваться в значительно больших пределах, так как развитие специалиста по ДОУ предполагает совершенствование его умения эффективно работать на все более высоких уровнях. Предложенная таксономия дает вертикальный профиль специалиста по ДОУ.

Описательные

модели

очень

трудно

формализуются

и

при

автоматизированном управлении учебным процессом желательно искать более удобные в плане применения информационных технологий модели. 5.2 Современный взгляд на модель специалиста и модель обучаемого Компетентностный подход может быть назван «функционально-

аналитическим», так как он базируется на конкретных функциях, которые должен уметь выполнять специалист по ДОУ соответствующего уровня или специализации. Если таксономия, как уже отмечалось, дает вертикальный профиль специалиста

(развитие),

то

стандарты

компетентности

в

основном

горизонтальный (репертуар). Следует отметить, что в идеале каждая организация должна составить свой профиль компетентности специалиста по ДОУ, ориентированный на ее стратегические задачи. При этом в первую очередь дифференциация будет 100

проходить по ориентации компании на проведение изменений, стабильное развитие или свое будущее. Предлагается модель специалиста-документоведа представить [67] в следующем виде:

Ms = F(O, N, I, C, P), где

O – множество, содержащее общие сведения о документоведе, N – множество общенаучных компетенций, которыми владеет

документовед, I – множество инструментальных компетенций, которыми владеет

документовед, C- множество социально-личностных компетенций, которыми владеет

документовед, P - множество профессиональных компетенций, которыми владеет

документовед.

Множество

О

может

национальность,

включать

следующие

вероисповедование,

элементы:

место

пол,

жительства,

принадлежность к политической партии (общественной организации); согласие на командировки; наличие домашних вычислительных средств и оргтехники; различные психологические характеристики. Элементами множеств N, I, C, P являются соответствующие компетенции. Каждое множество в зависимости от указанной степени важности компетенций вносит свою долю в параметры модели (участвует в расчетах с указанным относительным весом). Для

расчета

функции

F

применяется

аддитивная

свертка

показателей, хотя структура модели позволяет применять и другие (более сложные) методы, исходя из потребностей моделирования. При

организации

и

планировании

учебного

процесса

модель

специалиста описывает комплекс свойств и компетенций, к достижению которых будет стремиться обучаемый. При построении модели обучаемого, с точки зрения выбора в дальнейшем

оптимального

маршрута 101

обучения,

компетенции

нужно

разделить на две группы: исходные (ИК) и целевые (ЦК). Они могут быть определены по отношению к конкретному модулю учебной программы или по отношению к программе, в целом. ИК – это те компетенции, которыми владеет обучаемый на момент начала подготовки, а ИК – те, которыми он хочет овладеть по завершению обучения. Модель обучаемого Мо можно также представить несколькими множествами, характеризующими ту или иную группу его свойств: Мо= F(Sл ,Sн ,Sф,).

Элементами первого множества Sн={s1,…, si}, являются те свойства, которые характеризуют степень подготовленности (ИК) обучаемого. Кроме компетенций, базирующихся на исходных знаниях и умениях в сфере ДОУ, сюда входят компетенции, характеризующие готовность к обучению в вузе. К последним можно отнести следующие: • умение учиться, т.е. активно осваивать новую информацию, • уметь жить и работать вместе, в команде, в группе, • готовность принимать на себя ответственность, • готовность к активному участию в социальных переменах

общества. Определить ИК позволит тестирование. Именно ИК, в первую очередь, необходимо использовать для выбора маршрута обучения. Состав элементов множества Sн будет меняться после изучения очередного модуля. Элементами второго множества Sл являются те свойства обучаемого, которые влияют на выбор формы обучения (платное, бюджетное, очное, заочное, дистанционное, экстернат). К этим свойствам можно отнести желание обучаемого или работодателя-заказчика (перечень предпочтений и цель обучения), пол, место жительства, семейное положение, наличие домашних технических средств, занятость, платежеспособность. Состав элементов множества Sл влияет скорость, качество и время обучения. Элементами третьего множества Sф являются свойства обучаемого, которые он хочет приобрести (в том числе и ЦК). Эти свойства связаны с 102

определенными знаниями и умениями в сфере ДОУ. Эти элементы входят во множества N, I, C, P. Можно привести пример ЦК, приобретаемых в процессе подготовки или переподготовки (они являются элементами множества Р и Sф одновременно). Например, после освоения образовательной программы обучаемый (в связи с тем, что это будет нужно работодателю) сможет: • провести анализ состояния ДОУ в организации, • выполнить организационное проектирование системы ДОУ для

конкретной организации, • разработать инструкцию по делопроизводству, • рассчитать и обосновать оптимальный состав службы ДОУ, • разработать положение о службе ДОУ, • оценить

эффективность

внедрения

электронного

документооборота на предприятии и т.д. В зависимости от того, на какой стадии подготовки находится обучаемый, модель обучаемого меняет свое наполнение и приближается к модели специалиста. Модель специалиста-документоведа и модель обучаемого являются тем важным инструментом, который используется при выборе индивидуальной траектории обучения. При этом аппарат теории множеств позволяет на основе операций над множествами разработать алгоритмы управления образовательным процессом.

103

6 Разработка компонентов адаптивной образовательной системы Адаптивность всегда рассматривалась как одно из важнейших и наиболее

желательны

свойств

любой

системы,

определяющее

ее

жизнеспособность. Термин «адаптация» использовался вначале для описания способности живых организмов приспосабливаться к условиям обитания и изменения окружающей

среды

[68].

Впоследствии

терминология,

связанная

с

адаптацией, была принята в социологии и технике. 6.1 Основные понятия адаптивной организации автоматизированных систем Наиболее раннее и широкое применение идеи адаптивной организации

нашли в теории автоматических систем управления. Именно здесь сформулированы принципы адаптации, следование которым обеспечивает приспособление к изменяющимся условиям в автоматических системах. При этом некоторые функции по получению, обработке и анализу недостающей информации автоматической

об

управляемом

системой

в

процессе

процессе

ее

осуществляется эксплуатации

с

самой помощью

адаптивного управляющего устройства [69]. Роль такого устройства в системах играют специальные программные средства, организованные в виде блока принятия решения или адаптивной подсистемы управления [70, 71]. Обобщенная схема адаптивной автоматической системы приведена на рисунке 29. Адаптивное управляющее устройство осуществляет сбор, обработку и анализ информации (сигналы хвх, хоб, q , θ). С целью оценки сложившейся ситуации, принимает решение о наиболее целесообразных действиях и организует исполнение принятого решения (сигналы и). На рисунке 29 используются следующие обозначения: q - выходные переменные, выражающие цели управления в явном виде q = ∫ (и,θ ) ; и- управляющие воздействия и = ∫ (q, xвх , хоб ) 104

θ - внешние неконтролируемые факторы; хвх - входные переменные; , хоб - переменные обратной связи.

Адаптивные автоматические системы за несколько десятилетий претерпели много подходов к выбору структуры и способов построения. Само понятие адаптации также менялось от довольно узкого, связываемого с процессами обучения или оптимизации в условиях неопределенности, до полного отождествления адаптации с управлением, как его частного случая [72].

θ

хвх и

Адаптивное управляющее устройство

Объект управления

q хоб

Рисунок 29 - Обобщенная схема адаптивной автоматической системы

Следуя природе и здравому смыслу, можно утверждать, что адаптивный подход к организации автоматизированных систем имеет всеобщее значение и проявляется в многообразии форм его применения. Не представляют исключение и образовательные системы [73]. Адаптивные автоматические системы классифицируют по разным признакам [69, 72]. Например, по способу адаптации адаптивные системы можно

разделить

на

3

группы:

обучающиеся,

экстремальные

и

самонастраивающиеся. В обучающихся системах необходимый оптимальный режим обеспечивается в результате постепенного накапливания и анализа информации о поведении системы в зависимости от приобретенного опыта. В

экстремальных

системах

требуемый 105

экстремум

статистической

характеристики объекта управления достигается за счет регулирования сигналов на его входе. Самонастраивающиеся системы гарантируют адаптацию

в

условиях

неопределенности,

обеспечивая

заданный

оптимальный режим за счет изменения параметров или структуры. Адаптивную образовательную систему можно отнести в соответствии с данной классификацией к группе самонастраивающихся систем. При разработке и внедрении автоматизированных систем возникает и решается широкий круг вопросов, связанных с ее адаптацией к различным объектам

и

категориям

–

к

исходным

данным,

и

особенностям

математических моделей, и применяемым алгоритмам, к требованиям к квалификации

пользователя, к изменению

маршрута проектирования

(обучения) и к особенностям выдачи результата [74]. На рисунке 30 условно показана

схема

выбора

маршрута

проектирования

в

адаптивной

автоматизированной системе. Система с альтернативным МО и ПО

Исходные данные

Анализатор готового проекта

Анализатор исходных данных

Выходные данные

Пользователь

Рисунок 30 - Схема процесса выбора маршрута проектирования в адаптивной автоматизированной системе

Наличие альтернативного математического обеспечения (МО) и программного

обеспечения

(ПО)

требует 106

применения

адаптивных

регуляторов (точки их включения - места выхода нескольких стрелок на рисунке) для выбора алгоритмов решения каждой задачи. При этом окончательное решение может, при желании, принимать и пользователь (это показывают пунктирные линии на рисунке). При обеспечить

разработке

структуры

динамическое

адаптивной

взаимодействие

системы

моделей

и

необходимо

алгоритмов

в

специально организованной лингвистической среде [68]. Отсюда следует три взаимосвязанных аспекта адаптивной организации – информационный, алгоритмический и лингвистический. Информационный аспект предполагает наличие в системе развитой сети хранилищ информации [75], необходимой для проектирования (моделей, критериев, компонентов, типовых фрагментов, архивов прошлых решений, информационно-справочного

материала

и

т.п.).

Такие

хранилища

(библиотеки моделей и критериев, банки данных и знаний) должны допускать возможность извлечения, пополнения, замены, редактирования и упорядочения информации, как на стадии подготовки задачи, так и в процессе ее решения [76]. При адаптивной организации необходимо располагать моделями различных уровней, обеспечивающих возможность описания одного и того же компонента или фрагмента с требуемой степенью детализации. Алгоритмический программных

средств,

аспект

относится

реализующих

к

адаптивной

алгоритмы

организации

проектирования

в

вычислительной среде. При этом должно быть обеспечено хранение конкурирующих алгоритмов (программных модулей), а также извлечение и настройка адекватного алгоритма в соответствии с критериями адаптации с тем, чтобы привести его в действие на соответствующем маршруте проектирования [77, 78]. Остаются по-прежнему актуальными исследования по разработке и классификации алгоритмов проектирования с целью выявления их

положительных особенностей и областей рационального 107

использования. Трудными, но крайне важными представляются изыскания критериев

адаптации

и

формирования

соответствующих

адаптивных

регуляторов. В то же время необходимо позаботиться о надлежащей организации библиотек конкурирующих алгоритмов, обслуживающих свои этапы и уровни обучения. Такие библиотеки должны быть открытыми, а их внутренняя структура должна содействовать наиболее рациональному представлению

[68].

алгоритмов

Лингвистический

аспект

связан

с

разработкой и использованием для адаптивной организации взаимосвязанной иерархии языков различного уровня. Организованная таким образом языковая среда становится основным средством адаптации к предметной области, решаемой задаче и конкретному пользователю. Все

три

аспекта

–

информационный,

алгоритмический

и

лингвистический – тесно связаны друг с другом. Только их комплексное развитие и использование создают предпосылки для разработки гибких, эффективных систем, способных адаптироваться к задачам проектирования. При этом адаптивные процессы могут происходить как в автоматическом режиме, так и при оперативном взаимодействии и предварительной настройке системы на задачу. Система

непрерывного

образования,

как

уже

отмечалось,

характеризуется многовариантностью решений, которые могут отвечать требованиям обучаемого или его работодателя как заказчика к качеству подготовки (переподготовки) специалиста, но отличаются своими техникоэкономическими параметрами. При проектировании образовательной системы в конкретной сфере деятельности в настоящее время важно также обеспечить адаптацию: 1) на исходный уровень общей (профессиональной) подготовки слушателя (обучаемого) в данной сфере, 2) на исходный уровень компьютерной подготовки слушателя (обучаемого), 3) на требования заказчика, 4) на финансовые возможности обучаемого или заказчика [79].

108

6.2 Этапы процесса принятия решения в автоматизированной системе Выбор того или иного варианта построения

программы,

а

следовательно,

и

эффективность

образовательной подготовки

или

переподготовки будет во многом определяться организацией процесса принятия решений. Формально это можно записать следующим образом. Есть множество решений R по выбору маршрута обучения (Рисунок 31), которые имеют смысл при решении конкретной задачи подготовки или переподготовки и позволяют достичь различных целей образования. ТЗ

R

У

Rg

ronm

K

Рисунок 31 – Общая схема процесса принятия решения

Из множества R, в соответствии с информацией об обучаемом (ТЗ) и среде (условий работы или обучения У) выбирается в общем случае допустимое множество решений Rg (Rg входит или совпадает с R). Любое решение из этого множества приводит нас к желаемым результатам (к поставленной цели). По заданным критериям выбора К или по заданным приоритетам из множества Rg (альтернативных допустимых решений) выбирается конкретное решение rопт (rопт входит в Rg). Здесь возможны обратные связи (на рисунке помечены пунктиром), которые корректируют процесс принятия решения. Основные этапы процесса принятия решения: 1. Получение информации об обучаемом в образовательной среде; 109

2. Анализ информации; 3. Выявление проблемной ситуации; 4. Формирование цели проектирования; 5. Построение моделей; 6. Разработка методов решений и их прогноз; 7. Формирование критериев и предпочтений; 8. Формальная постановка задачи подготовки или переподготовки; 9. Поиск алгоритмов и процедур решения задачи; 10.

Выбор алгоритма и решение задачи построения оптимального

маршрута обучения. Рассмотрим чуть подробнее содержание некоторых этапов. Сбор

информации

позволяет

дать

полную

характеристику

образовательной среды и получить знания об обучаемом, описать известные и выявить новые элементы и их взаимосвязь. Анализ информации проводится с целью отбора и упорядочения исходных данных. Информация об обучаемых отличается разнообразием структур данных и относительно небольшим объемом данных с одинаковой структурой. Необходимо отметить очень большой объем информации в целом.

Осуществляются

ее

фильтрации,

отсечка,

агрегирование,

определяется технология обработки данных. Это нужно для того, чтобы подготовить необходимые блоки данных для конкретных этапов. Выявление проблемной ситуации состоит в определении наиболее актуальных задач для обучаемого в настоящий момент и на ближайшее будущее. Формирование цели проектирования заключается в определении глобальной цели (обеспечение заданных требований к специалисту после завершения подготовки). Далее определяются подцели - средства достижения целей более высокого уровня. Вся рассмотренная совокупность целей обеспечивает отдельные характеристики обучаемого. Она явно или неявно

110

расписывается в дерево целей, фиксирующее их иерархию, внутренние связи и соподчиненность. Цели могут быть сформулированы в количественном виде (увеличить объем изученных и используемых нормативных актов) и в качественном виде (обеспечить владение той или иной информационной технологией

в

заданных пределах). При построении модели образовательной системы ориентируются на некоторую совокупность взаимосвязанных переменных, которые описывают с

той

или

(анализаторы

иной

полнотой

состояния

рассматриваемые

обучаемого,

компоненты

учебные

модули,

системы диспетчер

образовательного процесса). Между образовательной системой и ее моделью существует отношение соответствия, которое позволяет исследовать систему посредством исследования модели. Разработка методов решений и их прогноз выполняются на базе научных

основ

существующих

проектирования систем,

опыта

образовательных

и

интуиции

систем,

специалистов

анализа педагогов.

Определяется множество решений, позволяющих достичь поставленные в соответствии с конкретной ситуацией цели подготовки или переподготовки специалиста.

Предварительно

составленный

перечень

решений

анализируется: проверяется их соответствие поставленным ограничениям, оценивается желательность исходов, к которым ведет то или иное решение. В результате некоторые варианты могут быть исключены из дальнейшего рассмотрения. Прогноз решений проводится в два этапа: на первом оценивается возможность реализации каждого решения, а на втором – возможность следствий реализации каждого решения. Формирование необходимым

критерия

условием

и

профиля

принятия

решений.

предпочтения Различают

является критерии

допустимости, которые оценивают достижение качественных целей («да», «нет») и критерии эффективности, которые служат для оценки достижения 111

количественных целей. Учитывая, что задачи подготовки и переподготовки специалистов.

–

это

многоцелевые

задачи

(причем

цели

часто

противоречивы), формируют на базе частных критериев так называемый обобщенный критерий. Если частные критерии (к1, к2,…кm) не противоречивы, то обобщенный критерий (К∑) строится просто. Пусть выбранный маршрут обучения характеризуется вектором критерия качества: К = {к1 , к 2 ......, к m }

Тогда m

K Σ = ∑ ai ki , i =1

где

ai - весовой коэффициент соответствующего частного критерия ki .

Это

аддитивный

мультипликативные,

критерий,

дизъюнктивные

кроме и

того,

различают

конъюнктивные

еще

обобщенные

критерии. Построение обобщенных критериев не всегда оправдано, и поэтому прибегают к построению так называемых профилей предпочтения. Например, имеются два маршрута обучения, характеризующихся векторами критерия качества: К 1 = {к11 , к12 ......, к1m }; К 2 = {к 21 , к 22 ......, к 2 m };

где к ij значение j-го частного критерия у i-го маршрута. Как сравнить эти два маршрута? Различают

безусловный

(БКП)

и

условный

(УКП)

критерии

предпочтения. Предположим, что существует такая зависимость: чем больше значение критерия, тем выше качество. В этом случае БКП устанавливает безусловное предпочтение одного маршрута над другим. Если к1 j ≥ k 2 j , j = 1, m , то первый

112

маршрут предпочтительные второго. Если к1 j ≤ k 2 j , j = 1, m , то второй маршрут предпочтительнее первого. Бывает, что часть показателей качества лучше у первого объекта, а часть – у второго. В такой ситуации БКП не срабатывает, а применяют УКП с использованием различных методов (минимаксный, метод последовательных уступок и т.п. [80, 81]. 6.3 Структура адаптивной образовательной системы Процесс принятия решений в образовательных системах имеет свои

особенности, связанные в первую очередь с переработкой огромных объемов информации,

многовариантностью

решений

и

необходимостью

многоцелевой оптимизации. Формально, по аналогии с техническим проектированием, процедуру выбора оптимального маршрута обучения на основе компетентностного подхода при формировании программы подготовки (переподготовки) можно представить схемой (Рисунок 32). Где: Т{ti} – множество возможных маршрутов

обучения

(траекторий),

предоставляемых

образовательной

системой; Тd – множество допустимых траекторий (Тd ⊆ Т), отвечающих заданному набору целевых компетенций (ЦК) и уровню компетентности обучаемого (исходным компетенциям ИК); К – критерий (критерии) выбора оптимального маршрута (tопт).

Рисунок 32 – Схема выбора маршрута обучения

113

Желающий обучаться (или заказчик-работодатель) определяет свой набор ЦК, которые желательно приобрести после завершения подготовки или переподготовки. Прежде чем начать подготовку необходимо оценить состояние

компетентности

каждого

слушателя

(определить

ИК).

Объективную оценку можно получить с помощью тестирования. После тестирования станет понятно, какой сложности программу нужно изучать первоначально (например, начальный уровень, базовый или углубленный) и какие учебные модули нужно включить в индивидуальную траекторию обучения (ТО), чтобы достигнуть требуемого уровня целевых компетенций. Тестирование также помогает получить данные, необходимые для построения модели обучаемого, определения его ИК, формулировки критериев (К) и выбора оптимального маршрута обучения (tопт). Структура предлагаемой адаптивной образовательной системы по аналогии с рисунком 30 представлена на рисунке 33.

Рисунок 33 – Структура адаптивной образовательной системы

Поясним обозначения, введенные на рисунке 32. 114

ИК

–

исходные

компетенции,

характеризующие

уровень

компетентности обучаемого (степень подготовленности) в конкретной сфере деятельности [65, 82]. Определить ИК позволит тестирование. Именно ИК, в первую очередь, необходимо использовать для выбора маршрута обучения, ЦК – целевые компетенции, которыми хотел бы овладеть обучаемый, Sл – множество свойств обучаемого, описанное ранее, Мо – построенная модель обучаемого [79, 83], Мо=Sн∪Sл,∩Sф., Sн Sф - множества свойств обучаемого, описанные ранее, Y11 , Yij и т.д. альтернативные учебные модули.

В предлагаемой системе к элементам адаптивной организации относятся: a.

Анализатор

исходных

данных,

устанавливающий

принадлежность обучаемого к конкретному классу; b.

Анализатор

требований

на

обучение,

определяющий

предпочтительность выбора того или иного модуля для включения в программу обучения; c.

Анализатор

текущего

обучения,

позволяющий

вносить

коррективы в маршрут обучения (он может работать в точках подключения адаптаров). Причем как пользователь, так и диспетчер образовательной системы должен не только получать диагностическую информацию о ходе обучения, но и сам влиять на выбор учебных модулей [73, 74]; d.

Анализатор

образовательного

проекта,

позволяющий

накапливать знания об опыте предшествующего обучения. Система

тестирования

включает

комплекс

анализаторов,

использующихся на разных этапах образовательного процесса, которые также являются элементами адаптивной организации [84]. Каждый учебный модуль Yij образовательной программы (маршрута обучения)

описывается

[85]

двумя

оригинальными

множествами:

Рвх={р1,…рm} и Рвых= {p1, …рk}. Элементы множества Рвх являются

необходимыми условиями для обучающегося, желающего изучить данный 115

модуль (они включают ИК). Элементы множества Рвых являются ЦК, которыми обучаемый должен овладеть после завершения обучения. При выборе очередного модуля для изучения происходит сравнение множества Рвх с множеством Sн.

Если Рвх⊆ Sн, модуль включается в индивидуальную образовательную программу (ИОП) для конкретного обучаемого. В результате завершения изучения j-го модуля к множеству Сн компетенций, «накопленных» обучаемым будет добавлены ЦК, входящие в Рвых j данного модуля: Сн = Сн U Рвых j При завершении изучения последнего

модуля образовательной программы происходит сравнение множества накопленных компетенций Сн , полученного после этого модуля как сумма его Рвых. и накопленных ранее компетенций и Sф модели обучаемого. Если множества

равны

(эквивалентны),

маршрут

обучения

считается

соответствующим заданным требованиям. Алгоритм формирования индивидуальной образовательной программы (ИОП) из Км имеющихся Yij модулей представлен на рисунке 34. Условные обозначения, используемые на рисунке: Км – общее количество модулей в адаптивной образовательной системе,

Рвыхi – множество целевых компетенций, которыми обучаемый овладеет в результате изучение i-го модуля, ИОП – индивидуальная образовательная программа, Sф – множество целевых компетенций, которые обучаемый хочет приобрести после завершения ИОП, i – счётчик, L – количество модулей, включённых в ИОП, Сн – множество, наполняемое компетенциями, которые достигаются очередным модулем, включаемым в ИОП и входящими в Sф, Zz – заданные ограничения по стоимости, времени и т.д., Xi – ограничения, связанные с i-м модулем, 116

Рисунок 34 – Схема алгоритма формирования ИОП 117

Zн – величина, накапливающая ограничения по всем модулям ИОП. После того, как определен перечень модулей, входящих в ИОП, нужно определить оптимальную логическую последовательность их изучения. Моделирование логики изучения учебной информации предлагается выполнить с использованием аппарата теории графов [85]. Можно использовать ориентированный граф, вершинами которого являются учебные модули Yij, включенные в ИОП, а дуги задают отношение следования (логическую последовательность при изучении). Вершины i и j, соответствующие модулям Yi и Yj соединяются дугой в том случае, если множество Рвых i входит в Рвхj или совпадает с ним. Если целевые компетенции, формируемые модулем Yi не входят во множество исходных компетенций модуля Yj, то между вершинами i и j дуги нет. На основе матрицы смежности осуществляется упорядочение вершин графа по уровням. Каждый уровень содержит учебные модули логически не связанные между собой. То есть на один уровень попадают вершины, между которыми нет ориентированной цепи. Далее строятся все возможные логические последовательности изучения учебных модулей, вошедших в ИОП. Наличие дуги между вершинами в графовой модели предопределяет наличие единичной связи между учебными модулями и нулевой в противном случае. Матрица смежности А описанного выше графа будет содержать нули и единицы:

aij = 1, если Рвых i входит в множество Р вх j; aij = 0, если Рвых i не входит в множество Р вх j . Критерий

выбора

оптимальной

логической

последовательности

изучения учебных модулей зависит от количества учебных модулей в ИОП и наличия единичных связей между ними. Такие модели обучаемого и модуля образовательной программы позволяют, организовать процесс принятия решения, используя простые 118

нетрудоемкие

операции

с

множествами,

и

определить,

насколько

спроектированный маршрут обучения соответствует поставленным целям, то есть, адаптирован на конкретного обучаемого. При анализе конечного состояния обучаемого тесты и тестовые задания должны быть поделены и построены по принципу деления компетенций на группы (три или четыре), как описано в [87]. Система тестирования состоит из 2-х видов тестов и тестовых заданий. Практическая часть направлена на проверку профессиональных знаний, умений, компетенций тестируемого в конкретной сфере. «Психологическая часть» системы позволяет раскрыть и оценить личностные качества (общекультурные компетенции) тестируемого [88, 89]. Система тестирования охватывает все компетенции, определенные как важные при анкетировании работодателей, специалистов и студентов. Практическая часть системы тестирования также построена по модульному типу. Каждый модуль теста имеет свои задачи и цели, т.е. четко определено, на

проверку

каких

компетенций

он

направлен,

а

значит,

какими

компетенциями будет обладать тестируемый, прошедший его. Принципы и подходы к построению системы тестирования заслуживают отдельного рассмотрения. Можно еще раз подчеркнуть, что проектирование адаптивных образовательных систем (программ подготовки или переподготовки) на основе целевых компетенций или с помощью результатов обучения означает усиление ориентации на обучаемого, его (или его работодателя) потребности. Все это «… знаменует собой переход от содержания программы или курса (то есть от того, что преподает профессорско-преподавательский состав) к его результатам (другими словами, к тому, что будет в состоянии делать слушатель при успешном завершении программы или курса)» [39].

119

7 Система тестирования знаний в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода 7.1 Теоретические основы построения тестов

Стремительное развитие информационного общества ставит перед любой образовательной системой глобальную проблему — увеличение количества и повышение качества учебной информации при инвариантном учебном времени, за которое должна быть усвоена эта информация. Одним из путей, обеспечивающих разрешение этого противоречия, является применение тестирования (в частности, компьютерного тестирования), как части многих педагогических инноваций. Компьютерное тестирование имеет ряд преимуществ для организации текущего контроля знаний обучаемых, в том числе и для организации контроля самостоятельной работы: • повышение объективности оценки знаний студента за счет исключения таких субъективных факторов, как усталость преподавателя, плохое настроение, занятость и т.п.; • оперативность обработки результатов (по сравнению с обычной бланковой формой проведения тестирования); • накопление статистических данных, характеризующих как сами тестовые материалы, так и результаты тестирования; • освобождение преподавателя от рутинной и трудоемкой работы; • доступность результатов компьютерного тестирования; • систематическое

тестирование

позволяет

повысить

адаптивность

учебного процесса. Последнее достигается тем, что в результате прохождения через автоматизированный контроль, обучаемый самостоятельно может понять, что именно он еще не знает или знает плохо и вернуться к тем разделам курса, по которым он получил низкую оценку. Кроме того, регулярное промежуточное и 120

итоговое тестирование помогает решению еще одной чрезвычайно важной задачи — правильному структурированию знаний обучаемого. В настоящее время существует большое многообразие программных средств, предназначенных для создания тестов, проведения тестирования и обработки результатов тестирования. Перечислим некоторые из них: • инструментальная среда тестирования для создания программнопедагогических тестов и адаптивного тестирования (АСТ-тест); • автоматизированная

интерактивная

тестирования(АИССТ),

система

разработанная

в

сетевого Оренбургском

государственном университете; • система компьютерного тестирования ЛАТ, разработанная в лаборатории аттестационных технологий Московского института повышения квалификации работников образования (ЛАТ МИПКРО); • Sun Rav Test Office Pro — пакет программ для создания тестов, проведения тестирования и обработки результатов тестирования; • система компьютерного тестирования "Мастер Тест"; • инструментальная

система

для

создания

компьютерных

контролирующих программ "ЛИТО-Тесты", разработанная в лаборатории информационных технологий обучения ЦМО МГУ; • универсальная система тестирования на основе экспертной системы "Виртуальный клон", созданная

методических

основ

в лаборатории технологий и

дистанционного

обучения

Тульского

государственного университета; • универсальная система автоматизированного тестирования и контроля (УСАТИК),

разработанная

в

Ульяновском

государственном

техническом университете; • компьютерная система тестирования «Ellecta» [90]. Предыстория тестов уходит далеко в прошлое. Первые "тесты" чаще всего использовались для измерения индивидуальных различий между людьми в области физиологических возможностей организма и психических свойств 121

личности. Их появление связывают с именами английского психолога Ф. Гальтона и американского психолога Дж. Каттела. Именно им принадлежит первое определение понятия "тест". Крупный шаг в развитии тестирования был сделан французским психологом А. Бине, который в 1905 г. разработал серию тестов по изучению особенностей мышления, диагностике умственного развития детей. После этого тесты все чаще начинают применяться, причем не только в психологии, но и в педагогике. В связи с этим возникла необходимость разделения тестов на педагогические и психологические. Это было сделано в начале XX в. В.А. Макколом [91]. В нашей стране появление понятия педагогический тест связывают с именами Г.С. Костюка [92], B.C. Аванесова [93,94], А.Н. Майорова [95] и др. Педагогический тест несет в себе широкий спектр дидактических функций [96-99], основными из которых являются следующие: 1. Тест может выполнять функцию метода обучения. Под методом обучения будем понимать упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности обучающего и обучаемого, направленные на достижение целей обучения. "Метод

обучения

через

тесты"

—

совместная

деятельность,

осуществляемая обучаемым и обучающим через решение системы тестовых заданий, объединенной в тесты, и ориентированная на получение новых теоретических знаний. Обратная связь может осуществляться с помощью текущего и итогового контроля, проводимых в форме тестов. Отсюда можно выявить вторую

дидактическую функцию тестов. 2.Тест может использоваться в качестве формы контроля и самоконтроля. Под формой контроля будем понимать такой способ управления деятельностью

обучаемого,

который

предполагает

приобретенных знаний, умений и навыков или компетенций

122

измерение

уровня

Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собственных

состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. 3. Тест может использоваться в качестве средства обучения и контроля знаний или приобретенных, освоенных компетенций. Отметим, что тест выполняет все функции средств обучения, в том числе и адаптивную. Адаптивная функция направлена на поддержание благоприятных условий

протекания

процесса

обучения,

организацию

демонстраций,

самостоятельных работ, адекватность содержания понятия возможностям обучаемых, преемственность знаний. В настоящее время наибольшее распространение в практике получили четыре основные формы тестовых заданий [100, 101]: 1)задания закрытой формы; 2)задания открытой формы; 3)задания на установление правильной последовательности; 4)задания на установление соответствия. Тестовые задания закрытой формы исторически могут считаться самой первой формой тестовых заданий. Под тестовым заданием закрытой формы понимают такое тестовое задание, где есть готовые ответы, из которых тестируемый должен выбрать один или несколько правильных. В закрытой форме тестовых заданий можно выделить несколько видов: 1) тестовые задания с выбором одного правильного ответа; 2) тестовые задания с выбором нескольких правильных ответов. В заданиях с выбором одного правильного ответа можно выделить несколько подвидов [102, 103]: 1) задания с двумя вариантами ответов; 2) задания с тремя вариантами ответов; 3) задания с четырьмя вариантами ответов; 4) задания с пятью и более вариантами ответов. 123

Задания закрытой формы стали применяться с начала 20-х годов XX в. Их появление объясняется исключительно технологическими соображениями, нацеленными на облегчение труда преподавателя и одновременно — на повышение объективности оценки. К заданиям закрытой формы относятся по-разному. Обучаемые обычно ценят их выше, чем преподаватели, что объясняется наличием в задании правильного ответа, пусть даже вместе с другими, неправильными. Обучаемые при этом нередко думают, что сумеют, образно говоря, "перехитрить" преподавателя-разработчика теста и отыскать правильный ответ, опираясь при этом, где на свой интеллект, где на интуицию, а где и на догадку. Возможность угадать правильный ответ является главной причиной отрицательного отношения некоторых педагогов к закрытой форме заданий. Еще одно из возражений против заданий с готовыми ответами — это быстрое "рассекречивание" теста. После первого тестирования обучаемые могут сообщить друг другу содержание запомнившихся заданий и правильные ответы к ним. Средством борьбы является увеличение числа заданий, их классификация по темам, по уровню трудности. По сути, для каждого задания создается десяток, а то и больше заданий по сходной тематике, но с различными вариантами — так, чтобы ответы на такие задания были сравнимы по трудности. Еще одно возражение, чисто педагогическое, — пользуясь готовыми ответами, "обучаемые перестают думать", "они не учатся творчеству". Однако в хорошо сделанном задании тестируемому приходится думать, сопоставляя один правдоподобный ответ с другими в поисках правильного ответа. Под тестовым заданием с выбором нескольких правильных ответов будем понимать тестовое задание закрытой формы, в котором допускается выбор нескольких правильных ответов из числа предложенных. При построении ответов к заданиям закрытой формы используются принципы [104]: 124

• противоречия (контрадикторности). Этот принцип используется в заданиях с двумя вариантами ответов; • противоположности. Этот принцип используется в заданиях с двумя и тремя вариантами ответов; • однородности (классификации). Этот принцип используется в заданиях с двумя и более вариантами ответов; • сочетания. Этот принцип используется в заданиях с двумя и более вариантами ответов. Сочетание слов (знаков) по два или по три (реже четыре) в каждом ответе; • градуирования. Этот принцип используется в заданиях с тремя и более вариантами ответов. Это содержательный принцип, указывающий на устойчивое, в одну сторону, повышение или понижение некоторого качества или свойства; • удвоенной противоположности. Этот принцип используется в заданиях с четырьмя вариантами ответов. Ответы в таких заданиях построены с использованием противопоставлений и сочетаний. Под тестовым заданием открытой формы будем понимать тестовое задание, в котором тестируемому необходимо дополнить недостающий элемент, свидетельствующий о знании или самостоятельно сконструировать ответ. При использовании заданий этой формы полностью исключена вероятность получения правильного ответа посредством угадывания. Однако анализ ответов на естественном языке очень сложен с точки зрения распознавания. Для

упрощения

разработки

заданий

открытой

формы

придерживаться следующих рекомендаций: 1) добавляемое слово ставится в конце задания; 2) добавляемое слово является единственным; 3) все утверждения, по возможности, короткие. Ответы не даются, учащиеся должны найти их сами. Принципы построения заданий открытой формы [105, 106]: 125

полезно

• принцип логической определенности; • вариативность (фасетность) содержания задания; • принцип параллельности. Включает в себя три понятия: - параллельность заданий (вариативность) по содержанию; - параллельность по содержанию и форме; - параллельность по содержанию, форме и трудности заданий; • принцип обратимости; • краткость; • принцип

неотрицательности.

Не

рекомендуется

использование

отрицательных частиц. Задания этого типа дают наиболее разностороннюю информацию. К ним относятся задания двух видов: свободного изложения или свободного конструирования и задачи с ограничением на ответы [107]. Основной трудностью при составлении заданий открытого типа является соблюдение основного требования к тестовым заданиям — наличия однозначного правильного ответа. Под тестовым заданием на установление соответствия будем понимать тестовое задание, в котором необходимо установить соответствие элементов одного множества элементам другого. При этом желательно, чтобы количество элементов в этих множествах было неодинаковым. Под тестовым заданием на установление правильной последовательности будем понимать тестовое задание, в котором учащемуся требуется установить порядок следования элементов некоторой последовательности. Форма теста зависит от формы входящих в него тестовых заданий [108, 109]. Если тест состоит из заданий одной формы, то его называют моноформным, если из двух и более форм — полиформным.

Отметим, что задания в тестовой форме формируются исходя из содержания учебного курса и требований к знаниям и умениям и компетентности обучающихся.

126

Один из подходов, облегчающий процесс разработки заданий в тестовой форме, заключается в построении хорошо структурированной модели знаний тестируемой предметной области 7.2 Модели представления знаний

Все модели представления знаний можно отнести к одному из типов: логические, продукционные, сетевые и фреймовые [110-114]. В основе логической модели лежит формальная система [110, 114, 116], задаваемая четверкой компонент вида S= <Т, Р, A, W>

(7.1)

Множество Т есть множество базовых элементов различной природы. Для него существует некоторый способ определения принадлежности или непринадлежности произвольного элемента к этому множеству. Процедура такой проверки K (Т) может быть любой, но за конечное число шагов она должна давать однозначный ответ, является ли Y элементом множества Т. Множества S и Р - множество синтаксических правил (формул теории), определяющих среди всех возможных выражений из базовых элементов те, которые синтаксически правильны. В множестве синтаксически правильных совокупностей выделяется некоторое подмножество А, элементы которого называются аксиомами, им априорно приписывается статус истинности. Множество W есть множество правил вывода, применяемых к элементам А. К достоинствам логических моделей относятся: 1. Высокая степень формализма, что облегчает решение многих вопросов хранения знаний в системе. 2. Высокая

степень

единообразия.

Модель

решения

задачи

описывается тем же языком, что и знания. Любая задача в таком контексте сводится к поиску логического вывода формулы в данной формальной логической системе. Однако можно выделить и недостатки логической модели: 1. Сложность

использования 127

при

доказательстве

эвристик,

отражающих специфику конкретной предметной области, связанная с высокой степенью единообразия. 2. Отсутствие

наглядности

записей,

которые

представляют

многоскобочные выражения с большой глубиной вложения. 3. Отсутствие средств для структурирования используемых элементов 4. Недопустимость противоречий. Продукционные модели с самого начала были ориентированы на

представление не декларативных, а процедурных знаний. При использовании продукционной модели база знаний состоит из набора правил (продукций), представленных в [110] как вы выражение следующего вида: (i); Q;P;A=>B;N. i

-уникальное

(7.2) имя

продукции,

в

качестве

которого

может

использоваться номер продукции или некоторое название, соответствующее тому, для чего данная продукция предназначена (например, «Переход вперед», «Возврат»). Элемент Q характеризует область применения продукции, т.е. множество продукций в базе знаний с помощью Q разбивается на непересекаемые подмножества, каждое из которых хранит знания об отдельной подзадаче. Р - предикат, задающий условие, при выполнении которого возможно применение ядра продукции, А - левая часть продукции, В - правая часть продукции, N - постусловие продукции, выполняемое после реализации ядра. В некоторых реализациях элементы Q и/или Р и/или N могут быть опущены. Основным, обязательным элементом продукции является ее ядро: А => В. Интерпретация ядра продукции может быть различной и зависит от того, что стоит слева и справа от знака секвенции. Обычное прочтение ядра продукции выглядит так: ЕСЛИ А, ТО В, более сложные конструкции ядра допускают в правой части альтернативный выбор, например, ЕСЛИ А, ТО В1 ИНАЧЕ В2. В системе продукций задаются специальные процедуры управления продукциями, с помощью которых

128

происходит актуализация продукций и выбор для выполнения той или иной продукции из числа актуализированных. В ряде интеллектуальных систем используются комбинации сетевых и продукционных

моделей

представления

знаний.

В

таких

моделях

декларативные знания описываются в сетевом компоненте модели, а процедурные знания - в продукционном. В этом случае говорят о работе продукционной системы над семантической сетью. Можно выделить следующие сильные стороны продукционных моделей: 1. простота создания и понимания отдельных правил; 2. модульность, простота пополнения и модификации; 3. простота механизма логического вывода; 4. возможность реализации любых алгоритмов и, как следствие, способность отражать любое процедурное знание; 5. высокая эффективность поиска знаний за счет многоуровневой классификации сфер применения. К слабым сторонам относятся: 1. возможная неясность взаимных отношений правил, сложность проверки непротиворечивости системы; 2. сложность оценки целостного образа знаний; 3. недетерминированность

системы

(неоднозначный

выбор

выполняемой продукции из фронта активизированных продукций) может привести к трудностям при проверке корректности системы (фактически это приводит к ограничению максимального количества продукций в системе); 4. отсутствие гибкости в логическом выводе. В [122] приводится описание модели преподавательских знаний в виде множества

продукционных

правил,

анализирующих

и

изменяющих

состояние внутренней рабочей памяти системы. Основная идея подхода к представлению знаний, базирующегося на аппарате семантических сетей, состоит в том, чтобы рассматривать проблемную среду как совокупность объектов (сущностей), представляющих 129

объекты, события, процессы, явления и связей (отношений) между ними. Формально сетевые модели можно задать в виде [110]: Н =

(7.3)

где I есть множество информационных единиц, С 1 С 2 , . . . , С n множество типов связей между ними, отображение Г задает между информационными единицами, входящими в I, связи из заданного набора типов связей. Система знаний отображается сетью, а именно ориентированным графом,

составленным

из

поименованных

вершин

и

ребер,

или

совокупностью таких сетей. Ребро и связываемые им вершины образуют подграф семантической сети, несущий минимальную с позиций системы знаний информацию - факт наличия связи определенного типа между соответствующими объектами. Более сложные подграфы семантической сети отображают и более сложные факты. Если вершины не имеют собственной внутренней структуры, то соответствующие сети называются простыми сетями, иначе - иерархическими сетями. В зависимости от типов связей, используемых

в

модели,

различают

классифицирующие

сети,

функциональные сети и сценарии [110]. Если в сетевой модели допускаются связи различного типа, ее называют семантической сетью. Характерной особенностью семантических сетей является наличие двух основных типов связей: "часть - целое" и функциональные связи. При этом в различных источниках они называются и классифицируются поразному в зависимости от типа связываемых объектов. Эти объекты могут быть обобщенными (некоторое известное и широко используемое в моделируемой предметной области понятие, фактически представляет определенным образом класс объектов проблемной среды), конкретными (единичная (индивидная) сущность) или агрегатными (объект проблемной среды, который составлен тем или иным образом из других объектов, являющихся его частями, составной объект). Кроме того, связываемые

130

семантической сетью объекты могут

быть экстенсиональными или

интенсиональными. Интенсиональные знания описывают абстрактные объекты, события, отношения.

Экстенсиональные

знания

представляют

собой

данные,

характеризующие конкретные объекты, их состояния, значения параметров в определенные моменты времени. Так, к функциональным связям относятся связи "объект-свойство", "свойство-значение" и др., к связям типа "часть -целое" относятся связи: ISA ("является"), АКО ("класс-подкласс", "элемент -множество"), Has_Part ("является

частью").

Кроме

этого

выделяются

связи

атрибутивные

(количественные, временные, пространственные), логические (и, или, не), лингвистические. К основным преимуществам модели относятся: 1. Семантическая

сеть

более

других

моделей

соответствует

современным понятиям об организации долговременной памяти человека; 2. Наглядность знаний как системы, простота понимания; 3. Модульность, расширяемость Основным недостатком модели является сложность организации процедуры поиска вывода на семантической сети. В отличие от моделей других типов во фреймовых моделях фиксируется

жесткая

структура

информационных

единиц,

которая

называется протофреймом. В общем виде она выглядит следующим образом[110, 114, 119]: (Имя фрейма: Тип фрейма Имя слота 1 (Указатель наследования; Тип слота; Значение слота 1; Присоединенная процедура); Имя слота К (Указатель наследования; Тип слота; Значение слота К; Присоединенная процедура).

131

Значением слота может быть практически что угодно (числа, тексты или программы, правила вывода, ссылки на другие слоты данного фрейма или других фреймов). В качестве значения слота может выступать набор слотов более низкого уровня, что позволяет реализовать "принцип матрешки". С каждым фреймом ассоциируется разнообразная информация (в том числе и процедуры), например информация о том, как пользоваться данным фреймом, каковы ожидаемые результаты выполнения фрейма, действия в случае, если ожидания не оправдались и т.д. С каждым слотом фрейма связаны описания условий, которые должны быть соблюдены, чтобы произошло означивание слота. Части информационной единицы называют следующим образом: части слота первого уровня - ячейками, а их части - фацетами. Каждый слот фрейма может быть связан с присоединенными процедурами (произвольными программами), которые выполняются, когда информация в слотах меняется. С каждым слотом можно связать любое число процедур. Чаще всего со слотами связываются следующие типы процедур: 1. Процедура ЕСЛИ-ДОБАВЛЕНО (IF_ADDED) выполняется, когда новая информация помещается в слот; 2. Процедура ЕСЛИ-УДАЛЕНО (IF_DELETED)выполняется, когда новая информация удаляется из слота; 3. Процедура

ЕСЛИ-НУЖНО

(IF_NEEDED)выполняется,

когда

информация запрашивается из слота, а он пустой; Представление правила в виде фрейма имеет следующие отличия: - наличие не одного, а нескольких условий и действий для разных уровней анализа правила; - наличие большого количества описательных (невыполняемых) слотов, которые могут быть использованы метаправилами для управления. При конкретизации фрейма ему и слотам присваиваются конкретные имена, и происходит заполнение слотов (означивание). Таким образом, из протофреймов (фреймов - образцов), хранящихся в базе знаний, получаются фреймы-экземпляры,

отображающие 132

реальные

фактические

ситуации.

Переход от исходного протофрейма к фрейму-экземпляру может быть многошаговым,

за

счет

постепенного

уточнения

значений

слотов.

Родственные фреймы связываются в систему фреймов. Система содержит описание зависимостей (причинных, временных и т.п.) между входящими в нее фреймами. Для выражения указанных зависимостей фреймы, входящие в систему, имеют общее множество слотов. Представление зависимостей в явном виде позволяет предсказать переход от состояния А (выражаемого фреймом А') к другому зависимому от него состоянию В (фрейм В' ) и осуществить этот переход эффективно, т. е. не вычисляя заново значения всех параметров,

характеризующих

состояние

В,

а

перечислив

только

изменившиеся параметры. К достоинствам фреймовой модели знаний относятся; 1.

Внутренняя интерпретация и наличие внутренней структуры

связей; 2.

Возможность использования предположений и ожиданий;

3.

Механизм наследования свойств;

4.

Универсальность за счет существования не только фреймов для

обозначения объектов и понятий, но и фреймов - событий, фреймов ситуаций, фреймов - ролей, фреймов - сценариев и т.п.; 5.

Возможность легкого перехода к сетевой модели;

6.

Гибкость, наглядность, отображение концептуальной основы

организации памяти человека. Фрейм-представление является не конкретным языком представления знаний, а некоторой идеологической конструкцией. Поэтому в различных реализациях можно выделить разные недостатки: • сложность задания связей, • громоздкость, •

большой объем занимаемой памяти.

Многие работы [122,123] описывают представление знаний при подготовке электронных изданий в виде семантической сети. Так, в основу 133

большинства современных электронных учебников, энциклопедий и т.п. положен нелинейный способ представления информации, реализуемый, как правило, с помощью языка HTML [124-127]. Использование ссылок в таких электронных

документах

позволяет

организовать

логическое

структурирование информации и обеспечивает удобную навигацию как в пределах одного документа, так и в целом по множеству документов, которые, по мнению разработчика, связаны между собой. Такое представление изучаемого материала является гибким, позволяет обучаемому осуществлять самостоятельную навигацию, а также за счет наглядного представления взаимосвязей между учебными элементами позволяет сложить у обучаемого наиболее целостное представление о предмете изучения. К недостаткам представления учебного материала в виде сети можно отнести: разделение управляющих и предметных знаний; отсутствие процедурной компоненты; сложность в представлении параметров отдельных учебных элементов [128]. В [129] приводится описание фреймовой модели для задания сценария постановки

и

решения

дидактических

задач

в

процессе

работы

с

компьютеризированным учебником. К недостаткам этой системы можно отнести жестко заданные значения слотов, формирующих сценарий, отсутствие пополняемости знаний, относящихся к знаниям о ходе процесса обучения, оценке качества, формах отчетности. Таким образом, можно подчеркнуть, что в системах, предназначенных для выдачи фиксированных порций учебного материала, представление предметных знаний, как правило, формализовано, поэтому сетевая модель является наиболее подходящей для задания логической структуры учебного материала за счет сочетания гибкости и возможности отображения концептуальных отношений между объектами. 7.3 Построение сети понятий в сфере ДОУ Подчеркнем, что ДОУ и архивное дело – это специфическая сфера

деятельности, которая включает составление, оформление документов, их обработку, организацию текущего и архивного хранения. От того, насколько 134

правильно составлен и оформлен документ, организована работа с ним, во многом зависит своевременность и правильность принятия управленческого решения. При проверке работы организации, проведении ревизии проверяют, прежде всего, документы, в которых зафиксирована и отражена вся деятельность организации. Понятия документ, дело, делопроизводство являются ключевыми в сфере ДОУ и архивного дела. Они определены Федеральным законом «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» [24] и ГОСТ Р 51141-98 [25]. При

проведении

тестирования

незнание

ключевых

понятий

свидетельствует о недостаточной профессиональной подготовленности специалиста в области ДОУ и о нецелесообразности проведения дальнейшего анализа его знаний, а тем более навыков и компетенций. Когда встает задача проконтролировать не просто запоминание, а понимание определений (опять же, например, из ГОСТ Р 511141-98), то при организации тестирования важно учесть смысловые взаимосвязи, которые существуют между терминами. ГОСТ Р 51141 «Делопроизводство и архивное дело. Термины и определения» состоит из набора определений терминов, имеющих различные смысловые связи. При построении семантической сети для представления знаний о терминах ГОСТа смысловые связи будут соединять отдельные термины, а не выражения, в отличие, например от представления знаний с помощью фреймов. Это значит, что с помощью семантическое сети построение системы автоматизированного тестирования, направленной на проверку знания терминов и их взаимосвязей, будет наиболее удобным [88]. Если проанализировать определения терминов, то можно заметить, что они состоят из 3-х фрагментов: 1) сами термины, которые устанавливаются ГОСТ; 2) слова, которые в ГОСТе не определяются, но существенны для

135

понимания смысла термина; 3) слова, которые необходимы для построения фразы. Таким образом, вершинами сети должны стать термины, которые устанавливаются ГОСТом, и слова, которые в нем не рассматриваются, но которые также являются основополагающими и без них невозможно четко передать смысл определения. Эти вершины будут называться терминами и вспомогательными понятиями соответственно.

Смысловые связи между терминами также можно классифицировать. Определение одного термина может включать в себя понятие, которое устанавливается ГОСТом, т.е. другой основной термин. Таковы, например, термины «документ» и «носитель». Термин «носитель документированной информации» определяется ГОСТом и участвует в определении термина «документ». Такую связь назовем связью типа «включает (вкл)». Наряду с этим в определение может входить понятие, которые в ГОСТе не

определено,

но

которое

являются

основополагающим,

т.е.

вспомогательное понятие. Например, «документ» и «информация». Понятие «информация» участвует в определении термина документ и является основополагающим, но в ГОСТ 51141-98 не рассматривается. Такую связь называют связью типа «означает (озн)». Существуют случаи, когда по ГОСТу термин определяется как часть другого термина. Здесь речь идет об основных терминах, таких как, например «реквизит» и «документ». По определению, реквизит является частью документа. Поэтому такие смысловые связи назывются связями типа «входит (вх)».

Опираясь на содержание ГОСТа можно сделать вывод о том, что некоторые термины являются синонимами, таким образом, при определении связи между терминами можно воспользоваться связью «синоним (син)». Так, например, в качестве синонимов можно выделить такие понятия как «делопроизводство» и «ДОУ».

136

Если в описании термина необходимо использовать дополнительные термины

или

вспомогательные

понятия,

являющиеся

неотъемлемым

компонентом описываемого термина – целесообразно воспользоваться связью «имеет (им)». Данный вид связи существует между такими понятиями как: «делопроизводство», «документирование», «организация работы с документами». И, наконец, несколько терминов могут являться разновидностями одного термина. Так, например, термины «изобразительный документ», «графический документ», «аудиовизуальный документ», «кинодокумент», «фотодокумент»

«иконографический

документ»

и

т.д.

являются

разновидностями термина документ. Такие смысловые связи называются связями типа «может быть (м.б.)». В таблице 3 приведены виды смысловых связей, которые используются в сети и их обозначения при построении структуры сети. Изучив основные проблемы организации и технологии ДОУ, можно выстроить семантическую модель понятий, на которых базируются все процессы ДОУ, по четырем основным понятиям: семантическая модель с ключевым

понятием

«Документ»

–

понятие,

классификация,

виды;

семантическая модель с ключевым понятием «Делопроизводство», которое, согласно ГОСТ Р 51141-98, включает в себя понятия «Документирование» и «Организация работы с документами». Документ согласно Федеральному закону и ГОСТ 51141-98 – «это зафиксированная на материальном носителе информация с реквизитами, позволяющими её идентифицировать». Взаимосвязь терминов с различными типами связей показана на рисунках 35. Таблица 3 – Введенные типы смысловых связей и их обозначение

Обозначение типа связи Термин, (вспомогательное понятие)

вкл

Расшифровка обозначения

Термин, (вспомогательное понятие) 137

Связь «включает» – определение термина включает в себя основной термин.

Термин, (вспомогательное понятие) Термин, (вспомогательное понятие)

озн

Термин, (вспомогательное понятие)

Связь «означает» – в определение термина входит вспомогательное понятие, описывающее термин.

вх

Термин, (вспомогательное понятие)

Связь «входит» – один термин определяется как часть другого термина.

Термин, (вспомогательное понятие)

Связь «может быть» – несколько терминов являются разновидностями одного термина.

Термин, (вспомогательное понятие)

Связь «имеет» - один термин содержит в себе обязательный компонент.

Термин, (вспомогательное

Связь «синоним» - означает, что один термин является синонимом другого термина.

Термин, (вспомогательное понятие)

м.б.

Термин, (вспомогательное понятие)

им

Термин, (вспомогательное понятие)

син

понятие)

Из определения видно, что понятие «документ» включает два термина «реквизит

–

это

обязательный

элемент

оформления

официального

документа» и «носитель документированной информации – материальный объект, используемый для закрепления и хранения на нем речевой, звуковой или изобразительной информации, в том числе в преобразованном виде», определенные в ГОСТе 51141-98, а также одно вспомогательное понятие «информация», которое не определяется данным ГОСТом, как показано на рисунке 35. Все эти понятия являются неотъемлемой составляющей понятия документ и определяются связью «имеет».

Документ им им

им

вх

Информация Носитель 138

Реквизит

Рисунок 35 – Фрагмент семантической сети с вершиной Документ

Для представления связи типа «может быть» рассмотрим термины «графический документ», «аудиовизуальный документ» и «кинодокумент» и т.д. Документы, зафиксировав информацию, тем самым обеспечивают ее сохранение

и

накопление,

возможность

передачи

другому

лицу,

многократное использование, повторное и неоднократное возвращение к ней во времени. Они затрагивают различные сферы деятельности человека и разделяются текстовые, графические, на машинных носителях и т.д. Все эти термины представляют собой объекты, являющиеся разновидностями объекта документа, выделенные по признаку «способ создания документа». Это отображено на рисунке 36.

Документ м.б.

изобразительный документ

м.б.

м.б.

м.б.

фотодокумент

электронный документ м.б. фонодокумент

м.б.

м.б.

звукозапись текстовый документ

видеодокумент

Рисунок 36 – Фрагмент семантической сети с использованием связи «может быть»

В свою очередь, «информация – т.е. сведения о лицах, предметах, фактах, событиях,, явлениях и процессах независимо от формы их представления», являющаяся обязательным элементом «документа», имеет свои разновидности. Она может быть: звуковая, изобразительная, речевая и содержать в себе сведения о предметах, фактах, событиях. В данном случае,

139

устанавливаются два типа связей, а именно: связь «может быть» и связь «включает» соответственно, это отображено на рисунке 37. В результате анализа текста стандарта, возникает необходимость ввести второстепенный термин «Официальный документ», который, в свою очередь, является разновидностью документа в зависимости от правильности его оформления и удостоверения. Документ им Информация м.б.

вкл

звуковая

о лицах

м.б.

вкл

изобразительная

м.б. речевая

о предметах вкл о фактах

вкл о событиях

Рисунок 37 – Фрагмент сети с вершиной Информация

По определению, данному ГОСТ, «официальный документ» - это документ, созданный физическим или юридическим лицом, оформленный и удостоверенный в установленном порядке. Таким образом, связь между понятием «Документ» и «Официальный документ» определяется как «может быть», это отражено на рисунке 38.

140

Официальный документ им

им

вкл

Удостоверение

Оформление вкл

им

Подлинник

Копия

им

Юридическая сила

вкл

Дубликат

м.б

вкл

им

Дублетная

им

Заверенная

Рисунок 38 - Фрагмент сети с вершиной Официальный документ

Из определения следует, что только правильно оформленный и удостоверенный документ может являться официальным. Это отображено типом связи «имеет». Следует отметить, что официальным может быть не только подлинник, но и заверенная копия документа, это отображено с помощью типа связи «включает». Процесс

документирования

определяется

ГОСТ

как

запись

информации на различных носителях по установленным правилам. Документирование включает в себя такие направления как порядок составления документов (требования к тексту документов), требования к оформлению документов (требования к бланкам документов, порядок адресования, согласования, подписания, утверждения, проставление отметок на документе). Во многих случаях документирование является обязательным, и предписывается законами. Смысловые взаимосвязи, объединяющие перечисленные понятия отображены на рисунке 39.

141

Документирование

им

им

Порядок составления документов

Требования к оформлению документов

вкл

им

вкл

вкл

Бланк документа

Требования к тексту документов

Порядок адресования

вкл

Согласование, подписание, утверждение документа

Отметки на документе

Рисунок 39 – Фрагмент семантической сети с базовым понятием «Документирование»

В

практике

документирования

сложились

общие

требования,

предъявляемые к текстам документов. Прежде всего, тестируемый должен знать, что служебный документ призван побудить к какому либо действию, убедить. Требования к тексту документов отображены на рисунке 40. При чтении документа большое значение имеет последовательность представления информации, четкое выделение ее основных частей, т.е. структура текста. Под

структурой

текста

понимается

совокупность

текстовых

компонентов, расположенных в определенной последовательности. Обычно в тексте документа выделяются две смысловые части: в одной излагаются причины, основания и цели составления документа, в другой – выводы, предложения,

просьбы,

распоряжения,

рекомендации,

решения.

Все

вышеизложенное можно представить в графическом виде, как показано на рисунке 41.

142

Порядок составления документов им

им

Требования к другим реквизитам

Требования к тексту документа вкл

вкл

вкл

Аргументированность

Круг вопросов вкл

м.б.

м.б.

Логичность изложения вкл

Полнота информации

им

вкл

Объективность вкл

Несколько

Один

им

Простой документ

Структура текста

Сложный документ

Ясность в изложении

им

Разделы вкл

вкл

Точность изложения

вкл

Смысловые части

Подразделы

вкл

вкл

Краткость изложения Пункты

вкл Достоверность информации

Рисунок 40 – Фрагмент семантической сети с вершиной Порядок составления документов

Введенные

типы

смысловых

связей

позволяют

связать

в

семантическую сеть все основные термины сферы ДОУ и архивного дела, которыми должны владеть специалисты служб ДОУ и архивов организаций. Кроме этого особенности структуры семантической сети дают возможность

построить

из

понятий,

соответствующих

узлам

сети,

предложения которые описывают некоторые процессы, имеющие место в ДОУ организаций и предприятий.

143

Структура текста им Смысловые части вкл Первая часть

вкл Вторая часть

вкл

вкл

Причины

Выводы

вкл

вкл

Основания

Распоряжения вкл

вкл

Цели

Предложения вкл Просьбы вкл Решения вкл Рекомендации

Рисунок 41 – Фрагмент семантической сети с с ключевым понятием «Структура текста»

Такие предложения могут рассматриваться как условие совершения некоторого события или как его результат. Для систематизации сведений подобного содержания может быть использована модель, основанная на правилах «ЕСЛИ…ТО» (продукционная модель). В качестве примера построим продукционную модель на примере процесса обработки поступающей корреспонденции. Узлами сети выступают конкретные утверждения, которые могут состоять из одного или нескольких узлов семантической модели, т.е. содержать одно или несколько понятий из семантической сети. 144

Проанализировав этапы обработки входящих документов необходимо сгруппировать выделенные узлы и дополнительные утверждения в таблицу. Каждому узлу продукционной сети присваивается порядковый номер, в зависимости от последовательности выполнения каждого из них. В соответствии с нормативными документами работа с поступающей корреспонденцией начинается с проверки правильности доставки. Ошибочно доставленные документы возвращаются на почту для пересылки адресату. Из этого следует, что первым узлом продукционной сети является утверждение «Осуществление приема и предварительной обработки документов». Ему следует присвоить номер 2. Предварительная обработка, в свою очередь, включает

«проверку

правильности

доставки

документа».

Данному

утверждению присваивается № 3. Проверяется целостность упаковки, сохранность печатей. Конверты вскрываются, проверяется комплектность и сохранность

вложений.

При

обнаружении

повреждений

конвертов,

отсутствия документов, приложений к ним, несоответствия документов и приложений об этом сообщают отправителю. В данном случае целесообразно в качестве узла сети выделить утверждение «проверка целостности упаковки» и присвоить ему номер 6. Как отдельный узел целесообразно выделить утверждение «проверка комплектности и сохранности вложений» номер 9 и т.д. (таблица 4). Таблица 4 – Пример характеристик узлов сети, моделирующей работу с поступающей корреспонденцией

№п/п 1 2 3 4 4а 5 6 7 7а 8 9 10 10а

Утверждение Документ является входящим Осуществляется прием и первичная обработка документов Осуществляется проверка правильности доставки документа Документ доставлен ошибочно Документ доставлен по адресу Документ возвращается отправителю Поверяется целостность упаковки Обнаруживается повреждение упаковки Целостность упаковки не нарушена Сообщается отправителю Проверяется комплектность и сохранность вложений Обнаружено нарушение комплектности или сохранности вложений Нарушения в комплектности и сохранности вложений не обнаружены 145

11 12 13 14 15 16 17 18 18а 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Осуществляется регистрация документов Осуществляется предварительное рассмотрение и распределение Принятие решения о передачи документа на рассмотрение руководителю организации Принятие решения о передачи документа на рассмотрение руководителю структурного подразделения организации Принятие решения о передаче документа исполнителю На документе проставляется резолюция руководителя организации Осуществляется запись в регистрационной форме сведений об исполнителе Документ не требует письменного ответа Документ требует письменного ответа Осуществляется исполнение документа Проставляется отметка об исполнении Осуществляется снятие документа с контроля Направление входящего документа в дело Осуществляется сбор информации Составляется проекта документа Осуществляется согласование проекта документа Передача документа на подпись руководителю Осуществляется регистрация исходящего документа Осуществление снятия копии с исходящего документа Направление документа в дело Осуществляется отправка документа

Следует так же отметить, что особенностью продукционной модели является то, что при выполнении определенных действий конкретное утверждение может выступать результатом этих действий и одновременно является основанием для выполнения последующих действий [88, 89]. Другими словами, одно и то же утверждение может выступать в модели в части «ТО» (т.е. быть результатом предыдущего действия), а затем в части «ЕСЛИ» (т.е. являться условием, выполнение которого порождает конкретный результат). При составлении утверждений, являющихся узлами сети используются ключевые

понятия,

являющиеся

вершинами

семантической

сети,

вспомогательные понятия, не употребляемые в сети, а так же предлоги, союзы, используемые для связки слов (таблице 5). Таблица 5 – Примеры определений, участвующих в продукционной сети Номер строки

Понятия, утверждения участвующие в семантической сети (А) 146

Вспомогательные понятия реального мира (В)

Союзы, предлоги, частицы, предназначенны е для связки

1

Входящий документ.

Осуществляется

слов (С) По

2

Примем и первичная обработка.

Доставлен

На

3

Проверка правильности доставки.

Адрес

Не

4

Проверка целостности упаковки.

Возврат

О

5

Предварительное рассмотрение и распределение.

Упаковка

В

6

Исполнение документа.

Повреждена

Об

7

Отметка об исполнении.

Сообщается

Или

8

Сбор информации.

Отправитель

С

9

Составление проекта документа.

Нарушение

10

Подпись.

Комплектность

11

Регистрация документов.

Принято решение

12

Исходящий документ.

Проставление

13

Направление в дело.

Запись

14

Отправка документа.

Сведения

15

Документ Проверка комплектности и сохранности вложений. Передача документа на рассмотрение руководителю Передача документа руководителю структурного подразделения Передача документа исполнителю Резолюция руководителя Регистрационная форма Исполнитель Контроль Согласование Копия

Требует

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Каждое

утверждение

пронумерованных

слов,

сети

правил

представленных

Письменный ответ Снятие Передача Руководитель Ошибочно Сохранность Вложения Обнаружение Является

выстраиваем в

таблице

с 5.

помощью Например,

предложение, соответствующее узлу под номером 1 (Документ входящий), соответствует коду А1, так как понятие «Входящий документ» входит в состав понятий, использованных в семантической сети. Предложение 147

«Документ доставлен по адресу», а соответственно и узел сети 4а, можно представить в виде следующей комбинации: А15,В2,С1,В3. Аналогично кодируются все предложения в продукционной сети (таблица 6). Таблица 6 – Кодовое представление утверждений, соответствующих узлам сети Номера узлов в сети 1 2 3 4 4а 5 6 7 7а 8 9 10 10а 11 12 13 14 15 16 17 18 18а 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Эта

Кодирование предложения А1 А2 В1,А3 В20,В2,А15 А15,В2,С1,В3 В4,А15,С2,В8 А4 В5,В6 В5,С3,В9 В7,В8 А16 В23,В9,В10,С7,В21,В22 В9,С5,В10,С7,В21,С3,В23 А11 А5 В11,С4,А17 В11,С4,А18 В11,С4,А19 В12,А20 В13,С5,А21,В14,С6,А22 А15,С3,В15,В16 А15,В15,В16 А6 В12,А7 В17,А15,С8,А23 А13,А1 А8 А9 В1,А24,А15 В18,А15,С2,А10,В19 А11,А12 В17,А25,С8,А12 А13 А14

информация

используется

в

дальнейшем

для

построения

подсистемы редактирования и пополнения знаний в автоматизированной системе тестирования знаний и навыков. Анализ

полученных

данных

показывает,

что

для

изучения

определенного процесса в делопроизводстве не достаточно знание и 148

использование базовой терминологии, представленной в семантической модели. Для того, что бы выстроить с помощью терминов, а потом и проверить знание логической цепочки действий, необходимо использовать вспомогательные понятия, не имеющие закрепления в нормативных документах. Из рассмотренных выше утверждений создается продукционная сеть, в которой учитываются логические связи между утверждениями. Сеть состоит из узлов и дуг. Узлам соответствуют утверждения, а дуги определяются причинно-следственными связями между утверждениями. Таким образом, применение продукционной модели, или модели основанной на правилах, в основу которой положена семантическая сеть, позволяет создать автоматизированную систему тестирования и осуществить проверку знаний не только определений терминов, но и проверить способность

тестируемого

самостоятельно

принимать

решения

в

критических ситуациях, связанных с ДОУ, которые будут заложены в продукционной сети. 7.4 Преимущества тестирования по сети понятий

Анализ основных понятий сферы ДОУ подтверждает наличие множественных смысловых связей между терминами. Знание смысловых взаимосвязей во многом определяет понимание и правильное применение терминов

и

основных

понятий

при

организации

профессиональной

деятельности. Наиболее важным для оценки результата обучения, что нужно и важно и в профессиональной деятельности, является именно понимание терминов и умение применять их в практической работе, а не их механическое запоминание. Наиболее просто выявить глубину понимания изучаемого материала можно путем включения в тест вопросов, требующих указать различия или сходства в толковании каких-либо терминов, построить или восстановить 149

цепочки логически взаимосвязанных понятий, определить наиболее широкое (узкое) по смыслу понятие. Поставленная задача наиболее эффективно решается именно с использованием модели представления знаний в виде семантической сети. Тестовая система, построенная на основе семантической сети, имеет ряд преимуществ: • Вопросы обучаемым, что нужно подчеркнуть, можно задавать в

открытой форме; • Семантическая сеть может быть использована для анализа ответа

и его объективной оценки: если в ответе неверно указан один из терминов, можно уточнить его, а не считать неверным весь ответ; • При использовании семантической сети существенно снижается

объем теста. Если даны правильные ответы на вопросы, касающиеся основных терминов какой-либо ветви сети, то можно перейти на другую ветвь. Таким образом, увеличивается охват тем без увеличения утомляемости тестируемых; • Наличие открытых вопросов, а также их очередность, зависящая

от правильности данного ответа, позволяют снизить привыкание к вопросам теста; • Проверить всесторонность понимания терминов можно, задавая

вопросы о них по разным ветвям связей, определенных семантической сетью. Состав задаваемых вопросов зависит, прежде всего, от состава компетенций, которые в итоге должны быть сформированы и оценены у обучаемых [130]. Сформулированные результаты обучения (выделенные компетенции) являются, и это уже отмечалось, тот важный инструмент, который делает итоги обучения понятными для студента, гражданина, работодателя и педагога.

150

Создание списка компетенций, который должен послужить базой для разработки модели специалиста и учебного плана при подготовке по ДОУ является, как показано ранее, весьма непростой задачей. Но именно формирование такого списка позволит настроить систему тестирования на требования рынка труда. При построении тестовой системы необходимо построить модель компетенций, то есть описать в установленной форме индикаторы, характеризующие необходимый уровень развития компетенций у идеального специалиста. При описании каждой компетенции

важно учитывать ее целевое

назначение. Типичная структура модели компетенций для тестирования может быть следующая: • сфера, • раздел, • элемент, • критерии эффективности (описание того, что подразумевает под собой данная деятельность – ее границы и контекст), • необходимые знания. Если мы говорим о подготовке специалистов по ДОУ, сфера будет одна у всех компетенций – это «ДОУ и архивное дело». Чтобы правильно определить и описать следующие компоненты модели, необходимо сформулировать ключевые проблемы сферы «ДОУ и архивного дела». Они могут быть определены следующим образом: • Анализ состояния и проектирование рациональной системы ДОУ и архивного дела конкретной организации; • Разработка

нормативных

документов,

определяющих

стратегию

управления документацией и ведения архивного дела; • Выявление закономерности изменения объема документооборота организации, упорядочение состава документов и документных потоков, сокращение их количества; 151

• Создание локальных нормативных документов, регламентирующих процедуры и правила документирования, работы с документами, организации их хранения, комплектования, учета и использования; • Планирование, организация и совершенствование деятельности служб ДОУ, архивов и служб архивного хранения документов организаций; • Совершенствование технологии ДОУ и архивного дела, в том числе на базе использования новейших ИТ; • Разработка и эксплуатация автоматизированных систем в ДОУ и архивном деле; • Проектирование

унифицированных

форм

документов

(УФД)

и

унифицированных систем документации; • Формирование и сохранение Архивного фонда РФ как важнейшей части культурного наследия общества, его духовного опыта, истории российской государственности. Возьмем теперь один раздел, например, «Создание локальных нормативных

документов,

регламентирующих

процедуры

и

правила

документирования, работы с документами, организации их хранения, комплектования, учета и использования». Одним из значимых элементов этого раздела является «разработка альбома унифицированных форм документов организации». Что подразумевает под собой данная деятельность – ее границы и контекст (критерии эффективности): 1. Задача разработки Альбома четко сформулирована (для всей организации или для конкретного подразделения); 2. Документы расклассифицированы, что позволяет определить структуру Альбома и распределить документы на две группы: а) имеющие унифицированные формы и б) нуждающиеся в унификации. 3. Проведена унификация форм документов. Чтобы отделить постоянную информацию от переменной, берется хотя бы 152

несколько назначения, ситуациях.

документов

одной

созданных Только

в

анализ

разновидности

аналогичных конкретных

и

одного

управленческих документов

дает

основание для разделения информации на постоянную и переменную. 4. Альбом сформирован и утвержден руководителем организации и является обязательным для ее работников. Подготовлены инструктивные материалы по применению форм документов, включенных в Альбом. Определим, какими знаниями необходимо владеть для разработки Альбома: • Роль и назначение Альбома унифицированных форм

документов

в

постановке

делопроизводства

на

предприятии; • Что такое унификация форм документов, унифицированная

форма документов и какие существуют унифицированные системы документов; • Как разработать унифицированную форму документа; • От чего зависит структура Альбома и чем обосновано

включение образцов оформления документов рядом с формами; • Когда и как вносятся изменения в действующий Альбом.

Все выше изложенное можно опять же представить в графическом виде, как показано на рисунке 42. Для определения знания смысловых взаимоотношений между понятиями «Унифицированный текст документа», «Трафарет», «Анкета» и «Таблица» выбран тип связи «может быть».

153

Унифицированный текс документа м.б.

м.б.

м.б.

Анкета

Таблица

Трафарет

м.б. м.б.

Вопрос м.б.

м.б.

м.б.

Постоянная часть

м.б.

Ответ

м.б.

м.б.

Вертикальные графы м.б.

Изменяющаяся часть

м.б. Горизонтальные ряды

Рисунок 42 – Фрагмент сети с вершиной Унифицированный текст документа

Для проверки смысловых взаимосвязей между понятиями, связанными с разработкой бланков документов, применяемых в организации, построена схема, показанная на рисунке 43.

Бланк документа м.б.

м.б. вкл

Угловое расположение реквизитов

Продольное расположение реквизитов

Общий бланк вкл Бланк письма вкл

м.б.

Бланк конкретного вида документа

Центрированное м.б. Флаговое

Рисунок 43 – Фрагмент сети с вершиной Бланк документа

154

Таким образом, знания, необходимые для овладения той или иной компетенцией, также можно контролировать по сети понятий, задавая вопросы о них по разным ветвям связей. Критерии эффективности (описание того, что подразумевает под собой данная деятельность – ее границы и контекст), сформулированные по каждой компетенции, можно также детализировать и представить сетью понятий. Использование семантической сети для представления сведений о логической структуре предметной области ДОУ, ключевых компетенциях, которыми должны владеть специалисты по ДОУ, позволяет решить наиболее серьезные проблемы использования тестов. Для того чтобы минимизировать «субъективизм» в определении типа связей необходимо, чтобы созданием подобных тестовых систем занимался не только администратор базы данных, но и высококвалифицированный специалист в соответствующей предметной области (ДОУ). Тесты подобного рода позволяют более четко определить уровень качества обучения, оценка которого играет значимую роль в процессе подготовки

и

переподготовки

кадров.

Для

руководителя

оценка

предоставляет необходимую информацию о том, достигло ли преподавание своей цели, в нужном ли направлении были потрачены средства предприятия (действительно ли повысилась квалификация персонала). Для обучаемых оценка помогает понять, в каких областях они достигли большего успеха, а в каких требуется дополнительная работа, тем самым, стимулируя дальнейшее движение вперед. Таким образом, использование концепции компетенций при разработке всех компонентов учебного процесса позволяет реализовать системный подход к его проектированию с учетом региональных особенностей и потребностей рынка труда.

155

Заключение Грамотный обеспечения

подход

управления

к

решению

(ДОУ)

вопросов

повышает

документационного

эффективность

принятия

управленческих решений и гарантирует хранение действительно ценной информации. Для решения всех вопросов ДОУ в регионе нужна продуманная политика, которую могут разработать только специалисты. Проектирование, создание и использование системы непрерывного образования в сфере ДОУ нуждается в получении ответов на следующие вопросы: 1. Когда и какая образовательная программа необходима для данного специалиста на данном предприятии? 2. Как выбрать содержание образовательной программы, исходя из противоречивых

критериев

ограниченности

(минимизации)

ресурсов на нее и достаточности получаемых результатов? 3. Какие выбрать формы и методы обучения и как эффективно создать учебные ресурсы? 4. Как обеспечить требуемое качество непрерывного образования по вопросам ДОУ? 5. Как управлять процессами создания и использования программ непрерывного образования? Таким образом, необходимо выяснить - кого, когда, чему и как обучать по

ДОУ

для

обеспечения

конкурентоспособности

предприятия

или

выполнения всех функций организации. Именно компетентностный подход позволяет связать требования, предъявляемые к специалисту в бизнес-процессе с его характеристиками, приобретенными в результате обучения и предшествующей деятельности. Необходимым условием применения компетентностного подхода к проектированию образовательной системы, в целом, маршрутов подготовки или переподготовки специалиста по заказам предприятии, в частности, 156

является наличие в качестве исходных данных списка компетенций, которыми должен обладать будущий специалист (для построения модели специалиста и модели обучаемого), а также эффективных средств проверки итоговых знаний специалиста в конце процесса обучения. Сформированный «портфель» компетенций может служить основой для разработки региональной образовательной системы в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода и позволяет настроить систему на требования рынка труда. Построенные

модели

специалиста-документоведа

и

обучаемого

являются тем важным инструментом, который используется при выборе индивидуальной траектории обучения. Использование семантической сети для представления сведений о логической структуре предметной области ДОУ позволяет решить наиболее серьезные проблемы использования тестов в образовательном процессе. Таким образом, использование концепции компетенций при разработке всех компонентов учебного процесса позволяет реализовать системный подход к его проектированию с учетом потребностей рынка труда.

157

Литература 1. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – с.9 (всего 249 с.) 2. Veenman S., Van Tulder M., Voeten M. The impact of in-service training on teacher behavior // Teaching and teacher education. 1994. - Vol. 10.-P. 287-295. 3. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. журнал. - 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 47-56. 4. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М: Педагогика, 1978. - 175 с. 5. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. - 1987. - № 7. С. 57-62. 6. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И, Пискунова и Г.В. Воробьева. - М.: Педагогика, 1979. 276с. 7. Кузнецова Т.В. Делопроизводство как отражение системы и технологии управления// Делопроизводство, № 2, 2003, с.12. 8. Ларин М.В. О государственной политике в сфере управления документацией // Документация в информационном обществе: Административная реформа и управление документацией, Материалы ХI Международной научно-практической конференции. – М.: РАГС при Президенте РФ, 2004, с.3-7. 9. .Фионова Л.Р. Современная постановка делопроизводства в организациях Пензенской области и направления совершенствования // Секретарское дело № 3, М., 2001, с.4-7. 10. Фионова Л.Р. Документирование коммерческой деятельности почтамта// «Делопроизводство», № 2, М., 2007, с. 30-37 11. Фионова Л.Р., Дульчевская В.Ф. Документирование маркетинговой деятельности на примере Кузнецкого ликероводочного завода// «Делопроизводство», № 3, М., 2006, с. 50-61 12. Фионова Л.Р. Организация работы с документами в районной администрации// «Делопроизводство», № 4, М., 2007, с. 8-15 13. Фионова Л.Р., Усманова И.В. Автоматизация подготовки документов (на примере отдела маркетинга коммерческой фирмы)/ Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 1, М., 2002, с. 51-57. 14. Фионова Л.Р. Документирование деятельности Центра занятости населения/ Ежеквартальный журнал «Секретарское дело», № 5, М., 2004, с.19-24 158

15. Фионова Л.Р. Документирование деятельности отдела продаж по работе с клиентами (на примере ООО «ПромАрм») / Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 1, М., 2007, с. 28-34 16. Фионова Л.Р. Документирование деятельности отдела по труду в сфере социального партнерства (на примере отдела по труду по Пензенскому району)/ Информационнопрактический журнал «Делопроизводство», № 3, М., 2004, с. 49-58. 17. Фионова Л.Р. Документирование деятельности орготдела на примере аппарата правительства Пензенской области/ Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 4, М., 2006, с. 29-42 18. Фионова Л.Р. Документирование коммерческой деятельности почтамта/ Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 2, М., 2007, с. 30-37 Л.Р. Документирование деятельности 19. Фионова минитипографии (на примере индивидуального предпринимателя)/ Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 2, М., 2008, с. 65-73 20. Фионова Л.Р Cовременные технологии ДОУ – путь к повышению эффективности управления//«Делопроизводство», № 1, М., 2006, с. 16-20 21. Фионова Л.Р. Постановка задачи управления архивными ресурсами региона в современных условиях//«Делопроизводство», № 3, М., 2002, с. 101-102 22. Фионова Л.Р. Обоснование необходимости построения региональной системы непрерывного образования в сфере ДОУ// В кн.: Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов/ Материалы Международной научной конференции г.Волгоград, 24-27 апреля 2005г,Волгоград, ВолГУ, 2005, с.54-57 23. Инструкция И 151.0.11.01-2006 Приказы и распоряжения. Подготовка, согласование, выпуск, контроль исполнения/ Л.Р. Фионова и др. – Пенза: Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2006 – 30 с. 24. Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» от 27.07.2006 № 149ФЗ. 25. ГОСТ Р 51141-98 «Делопроизводство и архивное дело. Термины и определения», М.: Госстандарт, 1998. 26. Типовая инструкция по делопроизводству в федеральных органах исполнительной власти / Росархив, ВНИИДАД. – М., 2006, 107 с. 159

27. Перечень типовых управленческих документов, образующихся в деятельности организаций, с указанием сроков хранения / Росархив, ВНИИДАД. – М., 2001, 69 с. 28. ГОСТ Р 6.30 – 2003 «Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационнораспорядительной документации. Требования к оформлению документов», 19 с. 29. Разработка нормативных документов по документационному обеспечению организации. Рекомендации. М., ВНИИДАД, 2007.–264 с. Система стандартов по 30. ГОСТ Р ИСО 15489-1-2007 информации, библиотечному и издательскому делу. Управление документами. Общие требования., утвержден приказом Ростехрегулирования от 12.03.2007 № 28-ст. 31. Фионова Л.Р. ДОУ – важнейшая компонента современного «Современные бизнес-образования.//Сборник статей: технологии документооборота в бизнесе, производстве и управлении», Международная конф., Пенза, ПДЗ, 2005, с.6. 32. Фионова Л.Р., Баканова Н.Б. Противоречия между спросом и предложением на современном рынке образовательных услуг в области ДОУ // Документация в информационном обществе: Административная реформа и управление документацией, Материалы ХI Международной научно-практической конференции. – Москва: РАГС при Президенте РФ, 2004, с.6. 33. Болонский процесс: середина пути/ Под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. – 379 с. 34. Фионова Л.Р. Опыт подготовки по специальности «Документоведение и ДОУ» в Пензенском государственном университете // Делопроизводство № 1, М.,2002, с.18. 35. Фионова Л.Р. Документирование деятельности деканата факультета дополнительного образования на примере ПГУ// Делопроизводство № 3, М.,2005, с.68 – 80. 36. Фионова Л.Р., Малыгина Е.А. Модульное построение учебного процесса как залог гибкости системы подготовки специалистов/ В кн.: «Современные технологии документооборота в бизнесе, произ-водстве и управлении», Междунар. конф., Пенза, ПДЗ, 2008, с.86-89 37. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход, Педагогика, 2004. - № 10. - С. 30. 38. Авдеев В.М. Анализ подходов к научному описанию и построению образовательных моделей. http://www.sgu.ru/faculties/physical/departments/itphysics/international/docs/AvdeevVM.doc 160

39. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 40. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативноцелевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 41. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. 42. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, утвержденная Правительством РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р. 43. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, утверждена постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803. 44. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников ВУЗов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М., 2006. О.Е. Компетентностный подход в 45. Лебедев образовании//Школьные технологии.-2004.-№5. http://www. orenipk.ru/seminar/lebedev.htm 46. Кирдянкина С.В. Совершенствование системы управления образовательным учреждением в контексте компетентностного подхода. ttp://festival.1september.ru/index.php?numb_artic=410148 47. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию http://www.urorao.ru/konf2005.php?mode=&exmod=zeer 48. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 49. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. 50. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке//Высшее образование в Европе. 2003. № 1. 51. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995. международной комиссии по образованию, 52. Доклад представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М.: ЮНЕСКО, 1997. 161

53. Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer/Burufskraftfahrerin. BIBB. 2000 54. Roos T.G. Die Arbeitswelt im Jahre 2020: Was bedeutet sie für die Bildung (Leicht geändert für Thurgauer Zeitung, 18 Juni 2002). 55. Реформы образования: Аналитический обзор/Под ред.В.М. Филиппова. – М.: Центр образовательной политики, 2003 56. Болотов В.А. Сериков В.В., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003. 57. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 16 С. 58. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzezland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997. 59. Разанова Н.В., Филимоненко И.В. Изучение требований рынка труда к системе профессионального образования http://www.labourmarket. ru/Pages/conf1/book2_html/21_raznova.htm 60. Пащенко В.Г., Фионова Л.Р. Документоведы. Кто они? Какими они должны быть.// Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 4, М., 2003.стр. 77-79. 61. Фионова Л.Р. К вопросу оценки профессиональной компетенции специалистов, работающих с документами.//Секретарское дело, № 2, М., 2006, с.46-50. 62. Фионова Л.Р., Малыгина Е.А. Опыт формирования портфеля компетенций документоведа на основе мнения работодателей / Делопроизводство, № 3, М., 2007, с. 8-15 63. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1980. 64. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений. М.: Экономика, 1984 Л.Р. Профессиональная компетентность 65. Фионова документоведа в условиях формирования информационного общества.// В кн.: Открытое образование и информационные технологии: материалы Всероссийской научно-методической конференции, 17-20 октября 2005г. //Приложение к журналу «Открытое образование». – Пенза: Информационноиздательский цент ПГУ, 2005, с.343-346. Taxonomy of educational objectives. The 66. Bloom B.S. classification of educational Goals. Handbook: Cognitive Domain, N-Y, 1956. 162

67. Фионова Л.Р. К вопросу построения современной модели специалиста-документоведа// Документация в информационном обществе: управление документацией как сфера профессиональной деятельности, Материалы ХIV Международной научно-практической конференции. – М.: ВНИИДАД, 2008, с.54-59. 68. Сигорский В.П. Проблемная адаптация в системах автоматизированного проектирования// Радиоэлектроника.1968.- т.31.-№ 6.- с.5-22. 69. Дервицкий Д.П., Фрадков А.Л. Прикладная теория дискретных адаптивных систем управления. – М.: Наука, 1991. – 216 с. 70. Фионова Л.Р. Система интеллектуальной поддержки технологического проектирования// Новые промышленные технологии. - М.: Атоминформ, 1993. - №6. – с.42-48. 71. Фионова Л.Р. Адаптация в кострукторско-технологических САПР электронной аппаратуры: Монография. – Пенза: Пенз. гос. техн. ун-т, 1994.- 88 с. 72. Растригин Л.А. Адаптация сложных систем. – Рига: Зинатне, 1981. – 375 с. 73. Фионова Л.Р. О едином подходе к проектированию адаптивных технических и образовательных систем/ Университетское образование: материалы III Международной научно-методической конференции, г.Пенза, 22-23 апреля 1999 г.: Изд-во ПДЗ, 1999, с.149-152. 74. Fionova L. An adaptive placement subsystem for radio electronic equipment CAD system// Design Automation Conference APK’91. Proceedings Kaunas, 1991. – p. 84-87. 75. Фионова Л.Р., Шигина Н.А. Структура информации в подсистеме автоматизированного проектирования топологии гибридных микросборок//Математическое, программное, информационное и техническое обеспечение САПР. – Саратов: Изд-во Сарат.гос. ун-та. – 1982. – с.16-20. 76. Бершадский А.М., Лебедев В.Б., Фионова Л.Р., Шигина Н.А. Коррекция размещения и трассировки микросборок// Технический прогресс в отраслевой промышленности. Сер. «Организация производства и прогрессивная технология в приборостроении». – 1987. – Вып. 4(195), с.20-23. 77. Bershadskij A., Fionova L. System and Applied softuare Organization for Integrated CAD of Electronic Devices// Conference with International Participation: Computers’89: Bratislava, Czechoslovakia, 1989. – p. 198-204. 78. Фионова Л.Р. Варианты построения учебно-промышленной САПР ТП // Сб. трудов Всерос. н/т конф. «Интеллектуальные САПР». – Таганрог, 1992. с.31-33. 163

79. Фионова Л.Р. Разработка адаптивной образовательной системы по ДОУ на основе компетентностного подхода// В кн.: Открытое образование и информационные технологии: материалы Всероссийской научно-методической конференции, 17-20 октября 2005г. //Приложение к журналу «Открытое образование». – Пенза: Информационноиздательский цент ПГУ, 2005, с.347-350. 80. Коршунов Ю.М. Математические основы кибернетики: Учеб. Пособие для вузов.- М.: Энергоатомиздат, 1987.- 496 с. 81. Кузин Л.Т. Основы кибернетики: В 2-х т. Т.2 Основы кибернетических моделей – М.: Энергия, 1979.-584с. 82. Фионова Л.Р. Компетентностный подход к непрерывной подготовке специалистов по ДОУ// В кн.: «Документация в информационном обществе: законодательство и стандарты: Доклады и сообщения на XII Международной научнопрактической конференции 22-23 ноября 2005 г.», Росархив, ВНИИДАД – М., 2006, с.370-377. 83. Фионова Л.Р. К вопросу построения современной модели специалиста-документоведа// В кн.: «Документация в информационном обществе: управление документацией как сфера профессиональной деятельности: материалы XIV Международной научно-практической конференции 21-22 ноября 2007 г.», Росархив, ВНИИДАД – М., 2008, с.54-59. 84. Фионова Л.Р., Малыгина Е.А. Разработка системы тестирования в сфере ДОУ на основе компетентностного подхода// В кн.: «Современные технологии документооборота в бизнесе, производстве и управлении», Междунар. конф., Пенза, ПДЗ, 2007, с.20-23. 85. Фионова Л.Р. Малыгина Е.А. Компетентностный подход к подготовке и переподготовке специалистов // Информатика и Вычислительная техника/ Известия ВУЗов, Поволжский регион, Специальный выпуск, 2007, с.97-105. 86. Фионова Л.Р. Определение оптимального маршрута изучения дисциплин на основе компетентностного подхода//Информационно-практический журнал «Делопроизводство», № 4, М., 2007, с.8-15. 87. Фионова Л.Р., Малыгина Е.А. Системный подход к формированию «портфеля» компетенций документоведа на основе мнения работодателей// Научно-методический журнал «Вестник Костромского госуниверситета им. Н.А.Некрасова», серия «Технические и естественные науки», № 1(4), 2007, с.79-82. Л.Р., Усманова И.В., Хусяинова Д.Б. 88. Фионова Интеллектуализация профессионального тестирования уровня подготовки менеджеров ХХI века// Подготовка 164

управленческих кадров в ХХI веке: Труды II Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. И.В.Резановича, – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2004, с.203-207 89. Фионова Л.Р., Усманова И.В. Применение концепции компетенций для разработки систем тестирования знаний// В кн.: «Университетское образование МКУО-2007», ХI Международная конф., Пенза, Изд-во Пенз. гос. ун-та, 2007, с.202-204. 90. Бершадский А.М., Вергазов Р.И., Кревский И.Г. Направление развития компьютерной системы тестирования «Ellecta» // «Открытое образование», №6, М., 2006, с.22-25. 91. Du Bois P.H. A history of psychological testing. Boston, Allyn and Bacon Inc.,1970. 92. КостюкГ.С. О зависимости результатов тестирования от формы теста//Тесты: теория и практика. М: Моск. тестолог. объединение, 1928 93. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.,1994. 94. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., 1995. Рекомендации по составлению тестовых 95. Майоров А.Н. заданий для учителей. СПб.: КО, 1994. 96. АванесовB.C. Композиция тестовых заданий. Учебное пособие. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. 97. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: МИСиС, 1991. 98. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987. 99. Ebel RL. Measuring Educational Achievement. Prentice - Hall, Inc., Englewood Cliffs, N-J, 1965 100. Челышкова М.Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. Учебное пособие. М.: И. Ц, 1995. 101. Bennet R E., WardW. Construction vs. choise in cognitive measurement.Hillsdale,N-Y,1993. 102. Васильев В.И., Тягунова Т.Н. Культура компьютерного тестирования. М.:МГУП, 2002. А.Н. Тесты школьных достижений: 103. Майоров конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996. 104. Пак НИ., Филиппов В.В. К вопросу о технологии компьютерного тестирования // Информатика и образование, 1997, № 5. 105. Wood D.A. Test Construction: Development and Interpretation of Achievement Tests. Columbus, Ohio, Merrill, 1961. 165

106. Wright B.D. Solving measurement problem with the Rasch model //J. of Educational Measurements, 1977. V.14., № 2. 107. КлайнП. Введение в психометрическое программирование. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. 108. Whipple G.M. Manual of Mental and Physical Tests. Baltimore: Warwick & York, 1910. 109. Пфанцагль И. Теория измерения. М.: Мир, 1976. 110. Искусственный интеллект. - В 3-х кн. Кн. 2. Модели и методы: Справочник/Под ред. Д. А. Поспелова-М., Радио и связь, 1990. 111. Толковый словарь по искусственному интеллекту /Авторысоставители А.Н. Аверкин, М.Г. Гаазе-Рапопорт, Д.А. Поспелов, М: Радио и связь, 1992. - 256 с. 112. Построение экспертных систем: Пер. С англ. / Под ред. Ф. Хейеса -Рота, Д. Уотермана, Д. Лената. - М. : Мир, 1987. 441с. 113. Уотермен Д. Руководство по экспертным системам. Пер. с англ. -М. : Мир, 1989. - 388с. Э. В. Экспертные системы: Решение 114. Попов неформализованных задач в диалоге с ЭВМ. М. ,1987. 115. Гаврилова Т. А., Хорошевский В.Ф. Базы знаний интеллектуальных систем. - СПб.: Питер, 2001. - 384 с. 116. Кандрашина Е.Ю. , Литвинцева Л.В. , Поспелов Д.А. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах / Под ред.Д.А. Поспелова. М.:Наука. Гл. Ред. физ.-мат. лит. 1989г., 328 с. 117. Бакаев А. А. , Грищенко В. И. , Козлов Д. Н. Методы организации и обработки баз знаний/ АН Украины, Ин-т кибернетики им. В. М. Глушкова. -Киев: Наукова думка, 1993150 с. 118. Лорьер Ж. -Л. Системы искусственного интеллекта: Пер. с франц.М., Мир, 1991. 119. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979-152с. 120. Обработка знаний: Пер. с япон. /М., Мир, 1989. 121. Представление и использование знаний: Пер. с япон. /Под ред. X. Уэно, М. Исидзука М. , Мир, 1989. 122. Норенков Ю. И. Исследование и разработка принципов построения адаптивных обучающих систем. Автореф. дисс... канд. техн. наук. Москва,1993, 20 с. 123. Савельев А.Я., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информации для автоматизированных обучающих систем. Метод, пособие для преподавателей и студентов вузов/ Под ред. А.Я. Савельева.-М.: Высш. Шк. 1986.-176с. 166

124. Могилев А.В. Концепция развития сферы дистанционного обучения в региональном вузе. Лекция-доклад// Серия материалов школы-семинара «Информационные технологии в управлении качеством образовательного пространства»./ Под общ. ред. д.т.н., проф. Н. А. Селезневой и д.т.н., проф И.И.Дзегеленка. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000 - 32 с. С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные 125. Лобачев образовательныетехнологии: информационный аспект/ Моск. Гос. Ун-т экономики, статистики иинформатики. - М. 1998. 104с. 126. Фионова Л.Р. К вопросу внедрения информационных технологий в сферу ДОУ и подготовки специалистовдокументоведов/ Научно-методический журнал «Педагогическая информатика», № 3, М.,2005, с.79-84 127. Фионова Л.Р. Разработка и использование электронных изданий в подготовке документоведов/В кн. Подготовка специалистов в сфере ДОУ и историко-архивоведения: актуальные вопросы //Сборник научных трудов. – Саратов: ПАГС им. П.А.Столыпина, 2008, с.24-28 В.П. Программированное обучение 128. Беспалько (дидактические основы).- М.: Высш. шк. 1970. – 299 с. 129. Глазов Б. И., Ловцов Д. А., Михайлов С. Н., Сухов А. В. Компьютеризированный учебник//Информатика и образование N 6, с.86-94 130. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты /А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – (http//eidos.ru/journal/htm).

167