Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ГЛАЗУНОВА Любовь Ивановна

Функционально-дидактическая музыка как средство профессиональной подготовки будущего учителя (на материале факультета педагогик и начального образования)

13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидаты педагогических наук Научный руководитель: Доктор педагогических наук, профессор Исаев И.Ф.

Белгород 1999

2

Содержание ВВЕДЕНИЕ _________________________________________________________________3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОДИДАКТИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ _________13 § 1. Проблема функциональной музыки в философии, физиологии, психологии и педагогике ____________________________________________________________________13 § 2. Функционально-дидактическая музыка в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов_________________________________38 § 3. Анализ состояния использования функционально-дидактической музыки в педагогическом процессе _______________________________________________________66

Глава II. ОПЫТНО-ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ __________80 § 1. Критерии, показатели эффективности использования функциональнодидактической музыки в учебном процессе вуза___________________________________80 § 2. Экспериментальное обоснование использования функционально-дидактической музыкив образовательном процессе вуза _________________________________________91 § 3. Методика использования функционально-дидактической музыки в учебном процессе вуза__________________________________________________________________________109 § 4. Эффективность применения функционально-дидактической музыки в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов ____135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ____________________________________________________________149 ЛИТЕРАТУРА _____________________________________________________________154 П Р И Л О Ж Е Н И Е ________________________________________________________174

3

ВВЕДЕНИЕ исследования. Гуманизация

Актуальность

образовательного

процесса, вызванная к жизни современным состоянием российского общества,

требует

поиска

новых,

более

эффективных

средств

его

организации. Она предполагает усиление культурологической составляющей образовательного отношений

процесса,

предписывающей

установление

между участниками образовательного

гуманных

процесса,

усвоение

обучающимися духовно-ценностного опыта предшествующих поколений, восстановление культурообразующей и личностно-развивающей функций образования. Идеи гуманизации образовательного процесса в высшей школе нашли

отражение

в

работах

целого

ряда

педагогов-исследователей

(С. И. Архангельский, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова). Они послужили основанием для расширения и наполнения содержания, технологий педагогического образования

гуманистическими

ценностями,

средствами,

что

создает

благоприятную ситуацию для переосмысления сущности профессиональной подготовки

учителя.

Становится

очевидным

построение

такого

профессионально-образовательного процесса, при котором были бы созданы условия для развития субъектных качеств личности будущего учителя, включения его в творческий процесс профессионального становления. Результативность согласованностью

этого

внешних

процесса и

обеспечивается

внутренних

факторов,

наибольшей формирующих

личность будущего специалиста (В. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, С. Л. Рубинштейн и др.). В

психолого-педагогической

литературе

к

внешним

факторам,

обеспечивающим результативность учебного процесса, относят рациональное построение учебных программ, учебников и учебных пособий, оснащенность учебного процесса техническими средствами, педагогическое мастерство

4

преподавателя и др. К внутренним факторам относят уровень умственного развития студента, его отношение к учебной деятельности, особенности самоорганизации

в

процессе

умственной

деятельности,

психофизиологическое и эмоциональное состояние студента, так как внешние воздействия на личность вызывают тот или иной отклик не прямо, а через посредство внутренних факторов, важнейшей составляющей которых является внутреннее, или психическое, состояние человека (А. Н. Леонтьев, Н. Д. Левитов, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн). В ряде исследований (П. К. Анохин, В. К. Вилюнас, Л. В. Выготский, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Г. М. Потанин, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, П. В. Смирнов, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, Г. К. Шингаров и др.) доказана связь эмоций с мышлением и другими психическими процессами, свойствами личности и обосновано влияние

психической

тонизации,

выполняемой

эмоционально-

положительным состоянием, на эффективность обучения. Большие возможности, на наш взгляд, в осуществлении регуляции эмоциональной сферы обучающегося в процессе учебной деятельности содержит музыкальное искусство, в частности – функциональная музыка (И. А. Гольдварг, А. Г. Костюк, В. К. Липинский, Т. Н. Метельницкая). Многоаспектное рассмотрение исследователями проблемы воздействия музыки на личность позволяет констатировать, что при определенных условиях музыка оказывает благоприятное влияние на психическое и психофизиологическое состояние человека (Б. Г. Ананьев, В. М. Андреев, В. М. Бехтерев, А. Бине, Б. А. Вяткин, И. М. Догель, Л. Я. Дорфман, А. А. Калашников, В. К. Липинский, В. Н. Мясищев, М. П. Патриций, И. Р. Тарханов, Г. П. Шипулин и др.). В исследованиях Л. С. Брусиловского, И. А. Гольдварга, И. М. Гриневой, А. А. Перроте, В. Б. Поляковой и других ученых доказана целесообразность

5

прикладного применения музыки в качестве средства, способствующего созданию

оптимальных

условий

для

выполнения

разнообразной

деятельности: трудовой, лечебной и т.д. Представителями отечественной науки (Т. О. Гордеева, Т. Н. Метельницкая, Л. Н. Новицкая, В. И. Петрушкин, Л. Н. Трегубова и др.) отмечено благотворное влияние музыки на отдельные виды деятельности в условиях образовательного процесса. Результаты этих работ позволили наметить перспективы дальнейших исследований, способствовали выдвижению новых аспектов проблемы, нуждающихся в экспериментальной разработке. Так, до настоящего времени функциональная музыка не рассматривалась как дидактическое музыка

средство, то есть как функционально-дидактическая

(ФДМ).

Не

рассматривались

также

вопросы,

связанные

с

включением ФДМ в процесс профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов, не исследована готовность учителя к использованию

функционально-дидактической

музыки

как

элемента

профессионально-педагогической культуры учителя. Это объясняется тем, что решение обозначенной проблемы требует комплексного подхода, связанного

с

философским,

физиологическим,

психологическим,

культурологическим и музыковедческим аспектами. Вместе с тем, анализ литературы из различных областей знаний показал, что в настоящее время в науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, который

при

осуществлении

интегративного

подхода

к

изучению

музыкального воздействия на личность обучающегося позволяет осуществить исследование данного феномена. Таким образом, мы можем констатировать, что в теории и практике педагогического образования сложилось противоречие между потребностью в новых дидактических средствах организации учебно-познавательной деятельности студентов и недостаточной разработанностью теоретических и

6

методических основ использования функционально-дидактической музыки как средства профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. С

учетом

этого

противоречия

нами

была

определена

тема

исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия использования функциональнодидактической музыки как средства профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования – профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов. Предмет – функционально-дидактическая

музыка как средство

профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. В

соответствии

с

проблемой,

объектом,

предметом

и

целью

исследования были поставлены следующие задачи: 1. Обосновать

сущностные

характеристики

функционально-

дидактической музыки как дидактического средства. 2. Определить критерии эффективности использования функциональнодидактической музыки в профессиональной подготовке будущего учителя. 3. Выявить и экспериментально обосновать совокупность психологопедагогических

условий,

обеспечивающих

эффективность

применения

функционально-дидактической музыки в образовательном процессе вуза. 4. Разработать

методические

функционально-дидактической

рекомендации

музыки

в

процессе

по

использованию

профессиональной

подготовки будущего учителя начальных классов. В

качестве

гипотезы

исследования

нами

было

выдвинуто

предположение о том, что использование функционально-дидактической музыки в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя

7

начальных

классов будет эффективным

при реализации следующих

психолого-педагогических условий: -

формирование положительного эмоционально-ценностного отношения студентов к использованию функционально-дидактической музыки на занятиях;

-

обеспечение

профессионально-ориентированной

направленности

использования функционально-дидактической музыки на учебных занятиях; -

персонализация познавательной деятельности студентов на занятиях с применением функционально-дидактической музыки;

-

актуализация творческого потенциала преподавателя на занятиях с включением функционально-дидактической музыки:

-

организационно-методическое обеспечение использования функционально-дидактической музыки в образовательном процессе вуза.

Методологическую основу исследования

составляют современные

философские, психологические, педагогические положения о единстве рационального

и

эмоционального

в

развитии

личности;

научные

представления о личности как о многофункциональной системе, высшей ценности и самоцели общественного развития; закономерности и тенденции формирования общей и профессионально-педагогической культуры будущего учителя. Научному обоснованию положений исследования способствовали работы известных ученых в области музыковедения: Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Н. В. Шацкой; музыкальной педагогики: Ю. Б. Алиева, О. А. Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского, Т. Д. Сусловой и др. Реализовать культурологический подход к раскрытию сущности функционально-дидактической музыки, выявить ее структурную наполненность позволили работы А. В. Барабанщикова,

8

Е. В. Бондаревекой, И. Ф. Исаева, Г. М. Потанина, Е. Г. Силяевой, В. А. Сластёнина, А. Н. Ходусова, Е. Н. Шиянова, Н. Е. Щурковой и др. Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки высказанной гипотезы использовалась совокупность следующих методов:

изучение

и

теоретический

анализ

философской,

физиологической, психологической, музыковедческой, педагогической литературы;

педагогическое

наблюдение

и

анкетирование;

методы

экспертной оценки и самооценки; анализ результатов деятельности студентов;

метод

тестирования;

педагогический

эксперимент,

статистические методы обработки экспериментальных данных. В качестве опытно-экспериментальной базы исследования был избран факультет педагогики начального и дошкольного образования Белгородского государственного университета, школы №№ 13, 28, 40, 41, 48 г. Белгорода. Основные этапы исследования. Первый этап (1991 – 1994) – изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, музыковедческая отечественная и зарубежная литература по проблеме использования музыки в образовательном процессе; разрабатывались исходные позиции исследования. Второй этап (1994 – 1996) – проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась опытная работа по изучению влияния функциональнодидактической музыки на состояние, деятельность и поведение студентов в условиях вуза, разрабатывалась методика формирующего эксперимента. Третий этап (1996 – 1999) – проводился формирующий эксперимент, анализ опытно-экспериментальной работы, систематизировались полученные результаты, проверялась выдвинутая гипотеза, оформлялся текст диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - раскрыта сущность функционально-дидактической

музыки

как

средства организации учебно-познавательной деятельности студентов;

9

-

определены оптимальные сферы и границы применения функционально-дидактической музыки в образовательном процессе вуза;

-

разработаны

основные

произведений

и

требования

определению

к

отбору

режима

музыкальных

их

включения

в

образовательный процесс; -

выявлены критерии эффективности использования функциональнодидактической музыки в условиях вуза;

-

обоснована

совокупность

обеспечивающих

психолого-педагогических

эффективность

применения

условий,

функционально-

дидактической музыки. Практическая значимость исследования: - разработана методика использования функционально-дидактической музыки в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; -

определено

содержание

использованию

подготовки

будущего

функционально-дидактической

учителя музыки

к в

образовательном процессе школы; -

подготовлены методические рекомендации, позволяющие педагогу самостоятельно составлять музыкальные программы и определять режим их включения;

-

с учетом выявленных психолого-педагогических условий включения функционально-дидактической музыки в учебный процесс разработана и апробирована программа спецкурса «Музыкальная эстетика».

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась методологической

обоснованностью

исходных

теоретических

позиций;

применением разнообразных методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных; личным опытом педагогической деятельности в высшем учебном заведении.

10

Основные положения, выносимые на защиту: – функционально-дидактическая музыка – это средство организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, способствующее эффективному решению профессиональных задач; –

готовность педагога к использованию функционально-дидактической музыки в образовательном процессе рассматривается в качестве одного из элементов профессионально-педагогической культуры;

–

критерии

эффективности

использования

функционально-

дидактической музыки в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов – отношение студентов к выполняемой деятельности, качество усвоения изучаемого материала, личностнотворческое

развитие

будущего

учителя,

валеологическая

направленность функционально-дидактической музыки; –

условиями,

обеспечивающими

эффективность

использования

функционально-дидактической музыки в профессиональной подготовке будущего

учителя

начальных

классов,

являются:

формирование

положительного эмоционально-ценностного отношения студентов к использованию функционально-дидактической музыки на занятиях; обеспечение

профессионально-ориентированной

функционально-дидактической

музыки

на

направленности

учебных

занятиях;

персонализация познавательной деятельности студентов на занятиях; актуализация творческого потенциала преподавателя на занятиях с применением функционально-дидактической музыки; организационнометодическое

обеспечение

использования

функционально-

дидактической музыки в образовательном процессе вуза. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на всероссийских научно-практических

конференциях

«Технология

профессиональной

11

деятельности» (Белгород, 1995), «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996), международных научнопрактических конференциях «Теория и практика современного образования» (Тула, 1997), «Инновация в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998), результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики

Белгородского

государственного

университета,

на

методологическом семинаре преподавателей кафедры педагогики начального образования.

Материалы

диссертации нашли отражение в статьях, в

коллективных сборниках научных трудов, программе спецкурса «Музыкальная эстетика» и используются в организации учебно-воспитательного процесса в Белгородском государственном университете, в работе по повышению квалификации преподавателей. Структура

диссертации определялась логикой исследования и

поставленными задачами. Она включает введение, две главы, заключение, список литературы (240 источника) и приложение.

Объем текста – 150 страниц. Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа и методика исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы использования функционально-дидактической

музыки

в

педагогическом

процессе»

раскрыта

сущность функционально-дидактической музыки как средства организации учебно-познавательной деятельности студента, проведен теоретический анализ исследований по прикладному использованию музыки, выявлены уровни воздействия функционально-дидактической музыки на слушателя, определены основные подходы к экспериментальному изучению проблемы.

12

Во

второй

использованию

главе

«Опытно-экспериментальная

функционально-дидактической

музыки

работа в

по

процессе

подготовки будущего учителя начальных классов» рассмотрены критерии эффективности использования функционально-дидактической музыки в образовательном эффективность

процессе ее

вуза,

воздействия

на

экспериментально обучающихся,

обоснована

описаны

этапы

проведения базового, поискового, формирующего этапов эксперимента, дан анализ результатов исследования. В заключении к диссертации обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, и основные положения, выносимые на защиту. В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.

13

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ § 1. Проблема функциональной музыки в философии, физиологии, психологии и педагогике Обращение к анализу теоретических основ функциональной музыки в нашем исследовании определялось необходимостью разработки методики использования

функционально-дидактической

музыки

в

процессе

профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов. Решение

данной

проблемы

требует

комплексного

подхода,

преодоления обособленности отдельных наук и интеграции научных знаний об особенностях воздействия музыки. Поэтому для проведения исследования и решения поставленных задач мы опирались, во-первых, на результаты исследований по влиянию музыкального воздействия на психофизиологические процессы организма человека, которые дают материал для обоснования методов использования

музыки

с

целью

правильной

организации

учебной

деятельности, во-вторых, на результаты исследований влияния музыкального воздействия на психологические процессы, что позволяет нам в организации эксперимента учитывать закономерности процессов мышления, памяти, воображения, усвоения содержания учебного материала под воздействием музыки, в-третьих, на результаты исследований практического применения музыки в промышленности, медицине, образовании, которые служат основным средством подтверждения исходных теоретических положений. Приступая к рассмотрению данного вопроса, обратимся к генезису понятия "функциональная музыка". Этот термин появился в 40-е годы XX

столетия

и

закрепился

деятельности (И. А. Гольдварг).

за

музыкой,

сопутствующей

трудовой

14

Формирование термина "функциональная музыка" (ФМ) связано с объединением в нем двух начал: музыки и функции, каждое из которых имеет определенное смысловое значение. Музыка – (греч. musike) означает искусство муз (83). По определению академика Б. В. Асафьева, "музыка – это искусство интонируемого смысла" (10) и она, по мнению А. И. Сохора, определяется как форма интонационного воссоздания духовной жизни человека (164, 165). Е. Портье определяет музыку как эстетическое переживание, затрагивающее все стороны души (141). Функция – (лат. functio) означает деятельность, работа, обязанность, назначение, исполнение, роль (182). Чтобы выяснить, чем функция определяется, от чего зависит, обратимся к ее

общефилософскому

пониманию. Функция предмета – внешнее проявление его свойства в данной системе (182). Иначе говоря, функцию определяют, с одной стороны, свойства предмета, с другой – система, в которой эти свойства проявляются. Применительно

к

музыке

функция

–

осуществляемое

действие

в

определенной системе, ее свойства можно оценивать по объективным данным – результатам воздействия на практическую деятельность и состояние человека. Поскольку использование ФМ получило широкое распространение в разных сферах человеческой деятельности, то в теории функциональной

музыки

встречаются

различные

ее

определения:

"индустриальная музыка", "промышленная музыка", "торговая музыка", "военная музыка" и другие, которые объединены в единый термин – "функциональная музыка" как наиболее емкое и подвижное абстрактное понятие. Литературные данные свидетельствуют о наличии различных подходов к рассмотрению понятия ФМ как системы воздействия на организм человека. Ряд

исследователей

отмечает

ее

как

стимулятор

физиологической

15

активности,

повышающий

работоспособность

и

нормализующий

функциональное состояние организма (В. Б. Полякова, А. А. Калашников); как важный эмоциональный раздражитель (В. К. Липинский, Н. В. Шутова, Т. Н. Метельницкая, А. А. Коротаев), как средство оптимизации состояния организма и профилактики стресса (А. В. Леонова), как фактор отвлечения от беспокоящих мыслей (Д. Д. Отт, Л. С. Брусиловский), средство гуманизации учебно-воспитательного процесса (А. Л. Готсдинер). Некоторые

исследователи

(Б.

М.

Теплов,

А.

Л.

Готсдинер,

В. И. Петрушкин), и мы придерживаемся их мнения, считают, что ФМ является особым средством, оказывающим комплексное воздействие на слушателя. В

исследуемой

научной

литературе

содержание

понятия

ФМ

рассматривается неоднозначно, но каждое из них предполагает прежде всего средство оптимизации трудовой деятельности, повышения работоспособности. Среди них можно выделить наиболее характерные: ФМ – специально подобранная музыкальная программа, передаваемая в

определенные

периоды

рабочей

смены

с

целью

повышения

функциональной активности человека и его работоспособности (162); ФМ – средство организации труда, способствующее решению ряда психологических, физиологических, экономических, эстетических проблем (200); ФМ – музыка, сопутствующая трудовой деятельности, которой свойственна особая иерархия – доминирование прикладных, психогигиенических функций (92, 108). На основании отмеченных выше определений основными признаками ФМ

являются:

сопутствие

деятельности;

целенаправленность

ее

использования; выполнение частных функций. Функциональная музыка представляет собой, по мнению ряда исследователей (В. К. Липинский,

16

Т. Н. Метельницкая и др.), произведения музыкального искусства, которые находят специфическое применение. Поэтому в нашем исследовании, на наш взгляд, проблему функциональной музыки правомерно рассматривать как частную в общей теории музыки. Изучение возможности использования ФМ в сфере педагогики высшей школы – новое направление в теории ФМ. Возникновение же любой новой отрасли научного знания или новой научной дисциплины связано с изучением ее истоков. Это обстоятельство обусловило необходимость проведения в нашем исследовании историко-тематического анализа начиная со времени зарождения первых элементов теории ФМ. Развитие теории ФМ в различные исторические периоды определяла особенность ее использования. Музыка всегда была неотъемлемой частью различных видов человеческой деятельности (27, 114). На протяжении истории человечества она выполняла прикладные функции, которые определялись ее практической полезностью. На этом пути можно условно выделить ряд исторических этапов, каждый из которых характеризуется рядом особенностей: I этап – эмпирический (с древнейших времен до начала XIX века); II этап – феноменологический (с XIX века); III этап – исследовательский (c XX века). Рассмотрим их подробно. Первый этап – эмпирический (с древнейших времен до начала XIX века). О специальном использовании в древности эффекта восприятия музыки в процессе

разнообразной

деятельности

человека

свидетельствуют

барельефные изображения на развалинах ассирийских храмов: музыка являлась средством морально-религиозного воспитания, неотъемлемым компонентом

культовых

рассказывают

о

лечении

и

светских музыкой

обрядов. душевных

Библейские расстройств.

предания Музыка

17

обеспечивала во все времена глубокое восприятие и достоверность событий театрального представления. Она стимулировала активность рабочих в процессе труда. Эти данные, как и ряд других, показывают, что с древнейших времен развивалась идея полифункциональности музыки, то есть существовала целостная система функционального ее применения в разных сферах жизни. Она представлена в работах философов древней Греции, Индии, Китая. Философы древности донесли до нас в обобщенном виде сведения о воздействии музыки на духовный мир человека. Они отмечали способность музыки воспитывать "культуру чувств", улучшать, смягчать нравы. Идею

гармонизации

личности

средствами

музыки

развил

древнегреческий ученый Пифагор Самосский (580-600 гг. до н.э.) и его ученики. Они создали учение об этическом влиянии музыки. В свою теорию они ввели термин "psichogogia", что означает – управление душой человека. Полагая, что музыке свойственна универсальная способность "исцелять дух и тело", создавать внутренний порядок и гармонию, пифагорийцы также считали, что необходимо знать, как правильно применять музыку (95, 194). По мнению древнегреческого мыслителя Платона (IV век до н.э.), от музыки, которая звучит, от ее ладов и ритмов напрямую зависит могущество и сила государства. Для государства, считал Платон, нет худшего способа разрушения нравов, нежели отход от скромной, стыдливой музыки. Через распущенные ритмы и лады в души людей проникает такое же распущенное начало. В "Диалогах" Платон писал, что музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим: "фригийский лад возбуждает отвагу и храбрость, лидийский – навевает грусть и тоску, эольский – приводит человека в безмятежное, блаженное состояние, дорийский – настраивает человека в духе торжественности и религиозного экстаза" (165, 167).

18

Таким образом, в античной эстетике Платоном были разработаны основанные на житейском наблюдении принципы этического воздействия музыки на человека, произведена классификация ладов, ритмов, которые следует применять в воспитательных целях. Однако,

во

ограниченность,

взглядах

которая

Пифагора

и

заключается

в

Платона определении

прослеживается музыки

как

сверхчувственного магического средства, способного изменить не только психическую настроенность, но и темперамент, характер человека. Такой подход определялся недостаточным развитием науки по психической организации человека. Великий философ древности Аристотель (384-322 гг. до н.э.) разработал в своих трудах учение о мимесисе, в котором раскрывались его представления о внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощи музыки. Он считал, что, подражая тому или иному аффекту, музыка при помощи ритма, мелодии, тембра вызывает в слушателе тот же аффект, которому она подражает. В теории мимесиса была разработана концепция катарсиса, согласно которой в душе слушателя под воздействием музыки происходит освобождение от болезненных аффектов. Через катарсис (очищение) музыка способна снимать тяжелые психические переживания человека,

и

в

этом

воздействии

она

может

рассматриваться

как

сильнодействующее лекарство, которое не дает вредных последствий для организма (6, 7, 8). Свое дальнейшее развитие теории получили в средние века в работах музыкантов-теоретиков (Бойэция, Гвидо Арретинского, Парпино), в трудах музыкантов-философов (Кунау, Кирхер, Маттесон). Главное внимание они уделяли катарсическому назначению музыки, способствующей,

по

их

мнению,

очищению,

исцелению

подготавливающему чувства для восприятия слова святого писания.

духа,

19

Таким образом, результатом исследований древних мыслителей и средневековых

ученых

явилось

возникновение

и

развитие

идеи

полифункциональности музыки, основанной на накопленном человечеством опыте о различных аспектах влияния музыки. Идеи их стали истоком двух крупных теоретических концепций, в которых исследовались возможности влияния музыки на человека в формировании его духовного мира: теория этоса сменилась теорией аффекта (130, 194). Второй этап – феноменологический (с XIX века). Данный период времени в исследовании влияния музыкального воздействия на человека характеризуется проведением широких экспериментальных исследований, задачей которых было изучение механизмов влияния музыки на организм человека, на его психофизиологические процессы, эмоциональную сферу и поведение. Первые опыты по исследованию влияния музыки на организм человека проведены

русским

ученым,

профессором

Казанского

университета

И. М. Догелем. В 1880 году он провел серии опытов на выявление влияния музыки на деятельность сердца, кровообращение, дыхание человека, результаты которых были изложены в его трудах (54, 55). И. М. Догель обнаружил, что влияние одной и той же музыки на разных слушателей

оказывается

неодинаковым:

у

одних

она

повышает

функциональную деятельность организма, у других – понижает. По-разному одна и та же музыка действует на лиц разных национальностей. В своих работах И. М. Догель попытался объяснить влияние музыки на деятельность сердечно-сосудистой системы чисто рефлекторным путем, через передачу возбуждения в продолговатом мозгу с ядра слухового нерва на сосудодвигательные центры. Он предполагал, что влияние музыки на деятельность организма затрагивает и эмоциональную сферу. Так, он считал, что преимущественно эстетическое наслаждение, получаемое человеком

20

средствами музыки, указывает на какую-то связь с психической жизнью человека. Исследования в этом направлении были продолжены И. Р. Тархановым. Полученные результаты он обобщил в работе "О влиянии музыки на человеческий организм" (174). Исследователь приходит к выводу, что сердечная деятельность, кровообращение и дыхание человека зависят от темпа, характера, лада воспринимаемой музыки, причем влияние оказывается психологическим путем. Интересны высказывания И. Р. Тарханова о том, что музыка отражает и передает не только чувства, но и мысли, и это особенно расширяет ее власть над человеком. Он привел впечатляющие данные о реституционном воздействии бодрой, оживленной, веселой музыки на мышечную активность человека. И. Р. Тарханов установил, что испытуемый, прекративший работу на эргографе в результате физического истощения, тут же возобновлял ее на некоторое время после восприятия такой музыки. Объясняя полученные результаты, он выдвигает две теории, не отдавая предпочтения ни одной из них. Согласно первой теории, музыка действует через

систему

кровообращения.

Вызывая

активизацию

деятельности

кровообращения, музыка оказывает влияние на весь организм в целом. Другая теория – невромускулярная, согласно которой веселая, быстрая музыка действует на "возбуждающие" нервы, вызывая возбуждение нервной системы, а печальная – на "угнетающие", вызывая тормозные реакции, оказывающие непосредственное влияние на работу кровообращения и тонус нервной системы. И. П. Спиртов, опираясь на результаты исследования зависимости эффекта воздействия от характера музыки, выразил несогласие с И. Р. Тархановым и утвердившейся в литературе формулой: веселая музыка всегда стимулирует деятельность, меланхолическая – угнетает. Подобный подход он признает неверным из-за отсутствия внимания к условиям и

21

специфике основной деятельности, к исходному состоянию работающего человека (170). Анализ работ И. П. Спиртова позволяет выделить следующие положения: – впервые в исследованиях по функциональной музыке встречается мысль о необходимости учета как решающего фактора особенностей ведущей деятельности при сопровождении труда музыкой, а также указание на обязательность внимания к исходному состоянию работающего человека; –

при

эмоциональную

интерпретации реакцию

результатов

от

И.

П.

физиологической.

Спиртов По

его

отделяет мнению,

ассоциативные образы, возникающие при восприятии музыки, не могут существенно изменить характер реакции. Основной формой реагирования человека на музыку он считал физиологическую реакцию. Общим недостатком рассмотренных выше исследований явилось изучение

физиологической

реакции

(дыхания,

мышечной

реакции,

кровообращения) в изолированном виде, без учета непосредственного эмоционального отклика на сопутствующую деятельности музыку. В лучшем случае – упоминались изменения в эмоциональном состоянии человека, а эмоциональное реагирование рассматривалось в прямой зависимости от физиологической реакции организма. Выделение общей психологии (середина XIX века) из философии заложило основу психологии музыкального восприятия. В начале ХХ века ряд исследователей пытается установить связь психофизиологической реакции человека на воздействующую музыку с эмоциональным откликом, поведением. Так,

профессор

С. П. Боткин (1914) в своих исследованиях

констатировал, что при наличии эмоционального компонента как реально звучащая музыка, так и воспринимаемая при помощи внутреннего слуха,

22

напеваемая безгласно, бесшумно, оказывает стимулирующее влияние на вегетативную нервную систему и далее – на сердечную деятельность и дыхание. Полученные С. П. Боткиным результаты позволяют сделать вывод, что музыка способствует нормализации различных функций организма человека, поэтому ее можно использовать целенаправленно. Б. Г. Ананьев (1928) в исследовании "прослеживает" влияние музыки "лирической и драматической" (по терминологии автора) на поведение человека. Анализируя результаты эксперимента, Б. Г. Ананьев пришел к выводу, что музыка, воздействуя на личность, овладевает не только его настроением, но и двигательной сферой. Из чего следует, что музыка может быть регулятором поведения человека в момент ее воздействия, и это дает возможность реконструировать поведение человека в соответствии с тем или иным характером музыкального произведения. Воздействие музыки на эмоциональную сферу отмечали в своих исследованиях

В.

В.

Ефимов

(1945),

Е.

А.

Деревянченко

(1959),

О. А. Черникова (1968). Данные исследователи убедительно доказали, что эмоциональный подъем, достигаемый воздействием музыки, приводит к тем же результатам, что и волевое напряжение, то есть максимально повышает уровень потенциальных возможностей организма. Это позволило дать ответ на вопрос, почему при тяжелом физическом труде прибегают к возбуждающей музыке, почему "военная музыка" во время сражения и тяжелых переходов благотворно действует на физические силы и бодрость духа воинов. Анализ научной литературы показывает, что аналогичные исследования по проблеме воздействия музыки на организм человека проводились за рубежом.

23

В 1896 году M. Patrizi имел возможность непосредственно наблюдать, какое влияние оказывает музыка на деятельность коры головного мозга и мозговое кровообращение (у пациента после черепно-мозговой травмы наблюдались открытые участки коры). По его наблюдениям, восприятие музыки увеличивает приток крови к мозгу и его объем, причем эти изменения были различны в зависимости от характера музыки (231). Исследованием влияния музыки на функции организма занимались M. Gulbaud, H. Dixon, I. Shepard, Ч. Дизеренс, Ж. Вернье (215, 4-26, 239), объясняя особенности влияния музыки на процессы кровообращения, дыхания, мышечной активности, мозговых рефлексов, порогов цветовых различий.

У

этих

исследований

имелся

общий

недостаток

–

они

отождествляли воздействие музыки с воздействием обычного звукового раздражителя. Обобщая результаты экспериментальных исследований по влиянию музыкального воздействия на слушателя, необходимо отметить, что в них подчеркивается сложность, специфичность ответных реакций на музыку, детерминированность ее множеством факторов. В качестве детерминант исследователями

выделяются:

состояние

человека,

некоторые

его

индивидуальные качества, особенности ведущей деятельности, а также музыкальные вкусы и потребности. Исследователями второго этапа установлено, что под воздействием музыки

в

организме

человека

происходят

физиологические

и

психологические изменения: – музыка воздействует на резервные и функционально-адаптивные возможности

организма

(дыхательную,

пищеварительную,

мышечную,

нервную, сердечно-сосудистую); – музыка влияет на ритмичность и активность физиологических процессов;

24

– музыка стимулирует формирование и проявление эмоций. Анализ литературы данного этапа по общей теории музыки и функциональной музыки, в частности, позволяет нам рассматривать ФМ как комплексный фактор воздействия, сочетающий взаимосвязанные сенсорный и эмоциональный компоненты (177). Комплексный характер воздействия музыки является основой ее полифункциональности. В "функциональном" воздействии

ведущим

является

эмоциональный

компонент,

который,

обеспечивая интеграцию восприятия и переживания музыкального образа, оказывает положительное влияние на динамику психической настроенности человека, а вследствие этого – и на продуктивность деятельности. Эти выводы позволяют нам считать возможным осуществление целенаправленного воздействия средствами музыки на организм человека с целью

стабилизации

физиологического

и

эмоционального

состояния,

реконструкции его поведения. Третий этап – исследовательский (с начала ХХ века). Изучение механизмов воздействия музыки на психофизиологические процессы,

эмоциональное

состояние

стимулировали

интерес

к

использованию результатов на практике, то есть внедрению в процесс деятельности человека. Историко-тематический

анализ

исследований

комплекса

"деятельность – сопутствующее музыкальное восприятие" позволил констатировать наличие трех направлений данного этапа: сопутствие музыки трудовому процессу, лечебной деятельности, образовательному процессу. Первые производстве

эмпирические заложили

исследования

основу

теории

по ФМ.

применению Эти

ФМ

работы

на

были

обусловлены рядом причин. Так, бурное развитие промышленности и связанное с ним разделение труда привело к выполнению рабочими мелких однообразных (монотонных) операций в высоком темпе, а это

25

вызывало

высокое

напряжение

в

функционировании

определенных

нервных центров, что способствовало нервному истощению и быстрому развитию утомления – как физического, так и умственного. В связи с этим наблюдалось

резкое

падение

производительности

труда.

Это

обстоятельство и обусловило начало активного поиска путей и средств стимуляции высокой работоспобности для обеспечения и поддержания максимально

возможного

уровня

производительности

труда

на

протяжении всего рабочего дня. По мнению исследователей, одним из таких действенных средств стимуляции могла быть музыка. В 30-е годы XX столетия функциональная музыка применялась на предприятиях Англии, США, Германии и других стран. Первое исследование воздействия музыки в качестве психологического метода интенсификации труда рабочих провели С. Вийят и Х. Ленгдон (1937). Экономический эффект от применения музыки проявился в увеличении производительности труда и соответственно в количестве выпускаемой продукции, в улучшении качества работы, снижении брака. Организованная

трансляция

музыкальной

программы

на

радиозаводе

(30-75 мин.) повысила производительность труда на 6-25 %. Исследователями отмечено также положительное влияние музыки на показатели мышечной силы, выносливости мышц: восприятие возбуждающей музыки повышает показатели динамометрии в среднем на 70% и снижает показатели усталости на 50%, а восприятие музыки спокойного характера соответственно – на 60% и 40% (215). На благотворное влияние музыкального воздействия указывает W. Beckett (1943). Он сообщает, что применение музыки на 76 заводах у 87% рабочих улучшает психическое состояние тем, что создает приятную атмосферу (208). Социальное влияние музыки отмечено и в такой сложной области, как текучесть рабочих кадров (G. Last, 1966), так как, являясь, помимо всего,

26

важным фактором производственной эстетики, ФМ улучшает условия и повышает культуру труда (225). Несмотря на столь широкий круг изучаемых аспектов, теоретическим вопросам ФМ в работах уделялось мало внимания. Объясняется, это, по-видимому, тем, что в зарубежных исследованиях доминирует прагматический подход, а "технологические" рекомендации по применению ФМ направлены на скорейшее получение максимального экономического эффекта. Аналогичные исследования по использованию музыки в процессе трудовой деятельности проводились в России. Идея применения музыки в процессах труда возникла у В. М. Бехтерева еще в 1913 году (20). Однако внедрение ФМ на производстве в нашей стране началось сравнительно недавно, в конце 50-х годов. Широкие психофизиологические и социологические исследования развернулись в 70-80-е годы в институте психологии УССР (Ю. З. Гильбух, В. Г. Лоос), на Пермском телефонном заводе (В. Б. Полякова, И. А. Гольдварг, А. А. Перроте, М. Р. Могендович), на Белгородском заводе "Электроконтакт", п/о "Сокол". Первой отечественной работой по данной проблеме были исследования В. Б. Поляковой (1968). Эта работа выявила специфику музыкального воздействия на организм человека: на вегетативные процессы, психические функции. Экспериментально было показано, что музыка активизирует умственную

деятельность

инженерно-технических

работников.

На

статистически значимом уровне установлено, что музыка способствует сосредоточению внимания. В. Б. Полякова выявила зависимость между процессом сосредоточения, внимания и воздействием музыки различного жанра. В ходе эксперимента была установлена зависимость продуктивности умственной

работоспобности

от

темпа

музыкального

произведения.

27

Наибольшая "продуктивность" зарегистрирована при сопровождении работы музыкой в быстром темпе (137, 138, 139). Исследователями изучались различные аспекты влияния музыкального воздействия на человека в условиях производства. Так, исследования И. А. Гольдварга (45,183; 46, 100) были направлены на выявление эффективного графика трансляции ФМ, А. А. Перроте (1973) – принципа разработки дифференцированных музыкальных программ, В. С. Раевского и Г. Ю. Шалавеювене (1977) – длительности изменения под воздействием музыки

функционального

состояния

центральной

нервной

системы,

И. В. Муратова, М. А. Абдулшаева, Э. Г. Булич (1977) – роли восстанавливающего воздействия музыки (187). В ходе экспериментов одновременно с положительным влиянием ФМ на человека исследователи наблюдали и появление астенических эмоций, что отрицательно сказывалось на производительности труда. Одной из причин явилась неправильная дозировка музыки. Так, передаваемая в слишком большом

количестве,

музыка

становится

отрицательным

фактором.

Называются и другие причины отрицательного влияния музыки: большая громкость передаваемой музыки, очень быстрый, медленный темп или его резкая смена. Также исследователями выделено условие, при котором положительный эффект воздействия ФМ не обнаруживается или отмечается противоположное влияние: критерий совпадения содержания музыкальных программ с эстетическими потребностями рабочих недостаточен, так как в эксперименте наблюдались эффекты отвлечения, аффективной реакции. Исследователями неоднозначно трактовались особенности воздействия ФМ,

что

способствовало

появлению

разных

концепций.

Наиболее

известными из них считаются: метроритмическая, фоновая, социальная, психологическая (42).

28

Следствием

существования

этих

концепций

является

то,

что

практические рекомендации по использованию ФМ вытекают из основных положений той или иной концепции, отсюда в методической литературе наблюдается большое количество разноплановых рекомендаций (115, 187, 200). Тем не менее, в результате анализа проведенных исследований зарубежных и отечественных авторов по теории прикладного применения музыки на производстве нами выявлены некоторые общие условия организации "промышленной музыки": 1) общая продолжительность звучания музыки не должна быть значительной (превышать 30% рабочего времени в смену); 2) ритм музыкального произведения должен совпадать с ритмом трудового процесса; 3) темп музыкального произведения не должен быть быстрым или медленным, а также резко меняться; 4) мелодии музыкальных программ должны быть простыми по содержанию и инструментовке; 5) сила звука должна быть умеренной; 6) режим трансляции музыкальных программ должен "увязываться" с биологическими ритмами, этапами работоспособности; 7) предлагаемая музыка должна быть приятным фоном. Проблема психических особенностей восприятия музыки в процессе деятельности нашла отражение в рамках исследований второго направления (третьего этапа), которые осуществлялись в лечебной практике. Первые попытки научного объяснения механизма лечебного действия музыки на организм человека относятся к XVII веку (Димлербрак, Релан, Роже

и

другие).

Широкие

экспериментальные

проводиться в России с начала ХХ столетия.

исследования

начали

29

В 1913 году В. М. Бехтерев организовал комитет по изучению воспитательного и лечебного воздействия музыки. В статье "Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки" (18) он обобщил данные, накопленные к тому времени отечественными и зарубежными исследователями в этой области. В. М. Бехтерев считал, что отдельные элементы музыки вызывают у слушателя адекватное характеру раздражителя психическое состояние и физиологические сдвиги. Все выразительные средства в комплексе или по отдельности оказываются ключевыми раздражителями, неоднозначно воздействующими на человека, и это необходимо учитывать при использовании музыки (19, 21). В настоящее время благоприятно влияющая на физиологические и психические

процессы

медикаментозным, качестве

организма

хирургическим,

вспомогательного

музыка

применяется

психотерапевтическим

средства

–

стимулятора

наряду

с

лечением

в

эмоциональных

напряжений для снятия возбуждения, тонизации и подъема настроения при депрессиях. Исследователи Д. О. Отт, М. Я. Мудров, Л. С. Брусиловский, А. С. Садовская указывают на способность музыки ослаблять не только душевные, но

и

физические

страдания.

"Музыка

поднимает

больного

над

переживаниями, ею сообщается больному та твердость духа, которая побеждает телесные боли, тоску, метания и которая болезни покоряет воле больного", – писал М. Я. Мудров (119). Исходя из результатов наблюдения и данных исследований, ряд ученых считает, что музыка может выступать в качестве "регулирующего" метода лечения. (И. В. Темкин, И. М. Гринева, М. Н. Ливанова и другие). Степень же нормализующего эффекта физического самочувствия и психической активности определяется главным образом наличием положительной эстетической реакции, глубиной эмоционального, эстетического переживания (93).

30

Благотворное влияние музыка оказывает не только на процесс восстановления здоровья больного, но и деятельность самого врача. Опираясь на собственный опыт, известный хирург В. В. Петровский отмечает, что в сложных операциях, которые длятся пять-шесть часов и требуют от врача огромного напряжения духовных и физических сил, звучание музыки помогает, освежает силы, дает заряд бодрости, энергии (93). Профессор Д. О. Отт (1914) объясняет это способностью музыки быть средством отвлечения внимания от навязчивых мыслей при психическом напряжении (93). Сопутствующее

музыкальное

восприятие

в

лечебной

практике

определяется конкретным термином – музыкотерапия (мелотерапия). В настоящее время музыкотерапия получила широкое распространение за

рубежом.

Исследования

осуществляются

в

двух

направлениях:

экспериментальном и клиническом (рецептивный, активный, интегративный виды) (196). Исследователем (Ch. Schwabe, 1972) выделены четыре направления лечебного действия музыки: а) эмоциональное активирование в ходе вербальной

психотерапии;

б)

развитие

межличностного

общения;

в) регулирующее влияние на психовегетативные процессы; г) повышение эстетических потребностей. В качестве механизмов лечебного действия называются катарсис, эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, повышение социальной активности, облегчение возможностей усвоения установок (через развитие эстетических потребностей). Описывая свои наблюдения E. GalinsKa (1973), отмечает, что музыка помогает

слушателю

преодолеть

неуверенность,

обрести

душевное

равновесие, установить положительную самооценку, также способствует более

адаптивной

общественной

коммуникации,

решению

задач

эстетического характера – обогащает восприимчивость и воображение.

31

В работах исследователя были классифицированы методы использования музыки: эмоционально активирующие, релаксирующие, коммуникативные, творческие,

психоденические,

экстатические,

эстетизирующие,

созерцательные; метод "тренинг чувствительности" – для выработки способности видеть проявления и отзвуки жизни в музыке. На фоне положительного влияния музыки на эмоциональное состояние H. Kleinsorge и G. Klumbies (1974) наблюдали отрицательные реакции на музыку: раздражительность, общую утомляемость, появление тревоги. Угнетающее воздействие музыки, на наш взгляд, было вызвано игнорированием

основных

принципов

организации

сопутствующего

восприятия музыки, поэтому она усугубляла, актуализировала переживания слушателя. Таким образом, в результате клинических наблюдений и специальных исследований была установлена способность музыки непосредственно воздействовать на эмоциональный мир человека – изменять настроение, снимать

тревогу,

напряжение,

повышать

социальную

активность

и

адаптацию, развивать эстетические потребности. Это возможно благодаря ее воздействию не на один конкретный орган чувств, а на нервную систему в целом, включая интеллектуальные и биологические звенья психических процессов. Третье направление (третьего этапа) исследований было выполнено в условиях образовательного процесса. Круг исследований, посвященных возможности прикладного применения музыки в педагогическом процессе, изучению влияния музыки на оптимизацию интеллектуальной и творческой деятельности испытуемых, немногочислен. Первое (зарубежное) исследование, посвященное отношению субъекта к восприятию музыки на материале учебной деятельности было проведено в США в 1921 году Е. Л. Гейтвудом. С помощью специально разработанного

32

вопросника им было установлено, что при слушании музыки во время занятия подавляющему большинству испытуемых работа кажется легкой и приятной, и лишь отдельные считают, что музыка отвлекает их от работы: 30% опрошенных считают, что музыка повышает темп работы, 60% испытуемых придерживается мнения, что восприятие музыки "делает их более счастливыми", что, в свою очередь, помогает, по их словам, достичь в работе более высоких количественных и качественных показателей. Влияние музыки на переживаемые ощущения усталости и дискомфорта в

учебном

процессе

исследовали

В.

С.

Милдтон,

Р.

Ж.

Фей,

В. А. Керр, Ф. Амфт (1944). Они провели эксперимент, в котором студентыпсихологи оценивали свое состояние с помощью девятибалльной шкалы. Исследователями

получены

статистически

значимые

данные,

свидетельствующие о значительном уменьшении этих ощущений в дни, когда транслировалась музыка, по сравнению с днями без музыки. Для нас представляют интерес результаты исследования ученых Калифорнийского университета, направленные на изучение связи уровня интеллекта с музыкальным воздействием. Эксперимент был организован следующим образом: студенты во время занятия в течение десяти минут слушали фортепианное сочинение В. А. Моцарта, вслед за этим было проведено тестирование их интеллектуальных способностей. Так, после прослушивания сонаты ре-мажор для фортепиано (соч. 448) были получены данные, значительно превосходящие результаты (как минимум на девять пунктов) прослушивания пленки с записью пения птиц и шума морского прибоя. Ф. Раушер (1996) считает, что музыка возбуждает в мозгу нервные связи, играющие большую роль в процессе познания, и это приводит к повышению уровня интеллектуальных способностей (236). В отечественной литературе сведения о проведении исследований в этом направлении мы встречаем только в 80-е годы. Одним из первых описал

33

свой опыт применения музыкального фона как стимулятора восприятия учебного материала по математике слушателями Военно-инженерной академии им. Ф. Э. Дзержинского Б. Н. Волгин (35, 36). Опираясь на свои наблюдения, он утверждает, что использование музыки на занятиях способствует снятию нервного напряжения, созданию спокойной атмосферы. Музыка ускоряла процесс "настроя" на восприятие учебного материала, позволяла сохранить сосредоточенность в течение длительного времени, что способствовало лучшему усвоению и сохранению информации. Отмечая положительный эффект музыкального воздействия на усвоение и сохранение информации, автор приводит данные, свидетельствующие о том, что результаты экзаменов контрольной и экспериментальной групп были одинаковы. Как нам кажется, в изложении Б. Н. Волгиным данных прослеживается противоречие, так как усвоение и длительное сохранение информации неизбежно влечет повышение качества знаний. Это несоответствие можно объяснить тем, что исследования носили довольно непродолжительный характер. Положительный эффект в использовании музыкального сопровождения на школьном уроке отмечает Л. Н. Трегубова (1972). Она выделяет виды учебной деятельности, которые могут сопровождаться музыкой: изложение, сочинение на тему, по картине, по наблюдению, диктант, чертежные работы, деятельность на уроках труда. В ходе эксперимента исследователем выявлено изменение отношения учащихся в лучшую сторону к тому учебному предмету, который сопровождался музыкой. Опираясь на результаты проведенных исследований по влиянию музыки на умственную работоспособность, М. П. Зяблицкая, В. М. Миллер, Ф. Ф. Шмунк считают, что в условиях образовательной школы музыка в педагогическом процессе может применяться не только как вид активного отдыха, но и как метод повышения умственной работоспособности (65). В своем эксперименте исследователи использовали корректурные пробы по

34

таблицам

В.

Я.

Анфимова,

полученные

данные

подтвердили

их

предположение: учащиеся в день использования на занятиях музыки просмотрели на 26,4% букв больше, вычеркнули на 30% букв больше и при этом на 40% меньше допустили ошибок. Изучая влияние функциональной музыки на состояние центральной нервной

системы

и

работоспособность

лиц

умственного

труда,

А. А. Калашников (при внедрении в учебный процесс на кафедре гигиены труда Донецкого мединститута им. А. М. Горького) обнаружил, что ФМ оказывает стимулирующее влияние, вызывая благоприятные изменения частоты пульса, зрительно- и слухо-моторной реакции, скорости переработки зрительной информации (72, 73) . Исследователь указывает на возможность применения функциональной музыки при умственных видах труда с выраженной нервно-эмоциональной напряженностью как физиологического стимулятора,

повышающего

функциональное

работоспособность

состояние

и

организма.

нормализующего Эти

выводы

А. А. Калашникова и заключение Т. Н. Метельницкой (1983) о возможности эффективного использования музыки в релаксопедической практике в условиях педагогического процесса позволяют считать возможным решение одной из сложнейших задач образовательного процесса – сохранение здоровья обучающихся в условиях значительных учебных перегрузок. В исследованиях Л. П. Новицкой, посвященных изучению влияния различных музыкальных жанров на психическое состояние учащихся, приводятся данные, свидетельствующие о разноплановости влияния рок, диско- музыки, с одной стороны, и музыки классической – с другой, на эмоционально-мотивационные

компоненты.

Она

указывает,

что

одновременное прослушивание классической музыки и просмотр слайдовой репродукции

способствует

устойчивости

внимания

испытуемых,

что

классическая музыка влияет на цветовое восприятие слайдов, принося с

35

собой ощущение большей жизненной достоверности, реальности зрительного образа (58, 121). Дальнейшее изучение влияния различных музыкальных жанров показало, что

инструментальная

музыка

стимулирует воображение

слушателя

и

способствует созданию перспективных рассказов (В. П. Петрушкин, 1986), драматическая – написанию сюжетных рассказов, а музыка лирическая способствует

актуализации

эмоционального

восприятия

и

образов

психического порядка (Т. О. Гордеева, 1992). Эти особенности воздействия музыкальных

жанров

лежат

в

основе

творческого

инициирования,

самовыражения субъектов учебной деятельности. В монографии "Музыка и психология" А. Л. Готсдинер (1993) большое внимание уделяет изучению вопроса влияния музыки на работоспособность и психическое

состояния

обучающихся.

Он

подчеркивает,

что

в

педагогическом процессе музыка – социально-психологический стимул и является

одновременно

мощным

средством

гуманизации

учебной

деятельности, музыка может применяться для преодоления отрицательных воздействий, вызванных утомлением, нервно-эмоциональным напряжением (48, 117). Возможности использования специально подобранной музыкальной программы на учебных занятиях для детей с задержкой психического развития исследовала Н. В. Шутова (1995). Она отмечает эффективное влияние музыки на положительное эмоциональное отношение учащихся к заданию, а через отношение – повышение продуктивности их труда. Исследователь

утверждает,

что

эмоциональный

комфорт,

создаваемый

музыкой, способствует на занятиях раскрепощению детей, положительной самооценке, преодолению неуверенности, нерешительности, мнительности (196).

36

Анализ вышеназванных работ указывает на отсутствие негативного влияния музыки на процесс и результат умственной деятельности. Лишь в единичных рекомендациях (Р. П. Повилейко, 1976) говорится о нецелесообразности использования функциональной музыки в качестве стимулятора умственного труда, но конкретные экспериментальные данные, которые могли бы служить основанием для категоричных утверждений, нами не обнаружены (автором не приводятся). Проведенный нами анализ изложенных выше экспериментальных исследований по влиянию музыки на процесс и результат учебной деятельности позволяет сделать вывод, что функциональная музыка: - повышает уровень интеллектуальных способностей; - способствует формированию положительного отношения учащихся к предмету, следствием чего является повышение продуктивности труда; -

стимулирует

психические

процессы:

активизирует

внимание,

восприятие, воображение и т.д.; - ФМ является ритмическим эталоном, уменьшает период врабатывания, сохраняет ритм учебного процесса; - обогащает эстетически (духовно); - способствует становлению личности – позволяет преодолеть неуверенность,

нерешительность,

мнительность,

помогает

установлению

положительной самооценки. Таким образом, анализ философской, психологической, физиологической, педагогической литературы показал, что теория ФМ на протяжении истории своего становления прошла сложный путь (приложение 1). В науке сложилась определенная научная основа по исследуемой нами проблеме. В то же время совершенно очевидно, что ряд проблем не нашли должного отражения:

37

– во-первых, многие авторы, рассматривая особенности и механизмы воздействия музыки, не принимали во внимание комплексный характер ее воздействия, ее полифункциональность; – во-вторых, возможности использования ФМ в профессиональнопедагогической подготовке будущего учителя начальных классов в вузе не рассматривались; – в-третьих, в имеющихся исследованиях не отражена сущность ФМ как дидактического средства, как существенного элемента профессиональнопедагогической культуры учителя. Вместе с тем, сложившийся определенный научный фонд позволяет вести дальнейшие исследования, а известные факты воздействия музыки, условия

организации

использования

ФМ

–

принять

как

исходные

теоретические основания в сфере педагогики высшей школы, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.

38

§ 2. Функционально-дидактическая музыка в системе профессиональнопедагогической подготовки будущего учителя начальных классов Выбор объекта нашего исследования не случаен. Во-первых, он объясняется особенностью подготовки будущего учителя начальных классов – многопредметностью. Это обстоятельство, безусловно, осложняет процесс подготовки будущего специалиста, но в то же время для нас в связи с этим представляется исследований,

возможность а

проведения

подтверждение

наших

широких

экспериментальных

предположений

в

условиях

многоплановой подготовки специалиста позволяет говорить о возможности использования функционально-дидактической музыки (ФДМ) в процессе подготовки будущих учителей других профилей. Во-вторых,

будущая

профессия

учителя

начальных

классов

предъявляет к студенту специфические требования – не только наличия интеллектуальных качеств, но и творческой активности, гуманности, проявляющейся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умения

понять

ученика,

эмпатической

способности

к

сочувствию,

сопереживанию. Эти требования обусловлены сменой младшим школьником ведущего вида деятельности – игровой на учебную. Включение ребенка в образовательный процесс предполагает появление новых обязанностей, требование, проявление ответственности, что постоянно держит его в состоянии нервно-психического стресса, поэтому учителю необходимо создать среду взаимопонимания, атмосферу теплоты и доброты, бодрости и оптимизма. Младший школьник особенно нуждается в искусстве тонкого прикосновения к личности и потому, что именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения и деятельности. Осваивая содержание ряда мало связанных между собой дисциплин, ученик остро нуждается в средстве, которое могло бы объединить

39

малоэмоциональные по своей сути предметы, облегчить его участие в учебной деятельности. Будущий учитель должен владеть таким средством, которое позволяло бы реализовать его профессиональные функции. Однако доминирование в подготовке будущего учителя направленности на преподавание ряда предметов (70% учебного времени) приводит к ремесленническому насыщению учебной деятельности и не дает желаемого развития

эмоциональности,

творческого

потенциала

будущего

учителя

начальных классов, в то время как качество подготовки в значительной степени определяется уровнем развития его творческой индивидуальности. Творческую личность отличают определенные особенности развития: воссоздающее воображение, ассоциативное богатство мысли, повышенная восприимчивость, впечатлительность, чувственно-эмоциональная отзывчивость, оригинальность решений, инициативность. В исследованиях проблемы творческой психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) отмечена взаимозависимость формирования психологических свойств и качеств личности от характера деятельности. В наибольшей мере их развитие осуществляется в ходе духовно-практической деятельности, присущей художественно-эстетическому воспитанию (97; 98; 116; 135). Но в настоящее время они преимущественно основываются на минимуме, заложенном в детском саду и начальной школе, либо ограничиваются сферой досуга, как правило,

заполняемого

стихийными

формами

общения

с

искусством,

снимающими информационные стрессы ценой "декультурации" личности (171). Такая ситуация обусловливает необходимость повышения уровня педагогической организации культурного процесса в сфере образования. Попытки решения этой задачи на протяжении длительного времени осуществлялись различными средствами, предметами. С этой целью в учебные планы вузов включался курс "Марксистско-ленинской эстетики". Его программа была направлена не столько на развитие творческих

40

способностей, эмоциональной сферы личности будущего учителя, сколько на формирование

представления

о

категориях

эстетики

как

науки.

Следовательно, данный курс, построенный, с одной стороны, вне контекста будущей педагогической деятельности, а с другой – не воздействующий на эмоциональную сторону личности студента, как правило, не давал необходимого вклада в формирование его духовной культуры. Такое же положение складывалось и с курсом "Этика", основу которого составляло теоретическое представление о ряде этических проблем, что естественно, необходимо для развития нравственного сознания будущего учителя, но этот предмет играл незначительную роль в формировании гуманистической культуры студента вуза, в развитии его эмпатических способностей, так как изучение этических категорий не связывалось с реальными вопросами повседневной жизни и педагогической практики. В настоящее время в учебный план общекультурного блока введены предметы "Культурология" и "Мировая художественная культура". "Культурология" как наука находится в состоянии выделения из философии и еще окончательно не оформилась как самостоятельна дисциплина. Анализ содержания изданных учебников по этому предмету показывает, что оно незначительно отличается от сведений, содержащихся в пособиях по истории культуры, разве только введением в изучение вопросов по теории культуры, сформулированных раннее философской наукой. Культурология рассматривает культуру конкретных форм с опорой на исторический материал. Причем, в объяснении современной культуры доминируют

процессы

культурно-исторического

развития.

Становится

очевидным, что предметом культурологии выступает генезис, развитие и функционирование культуры как специфически человеческого способа жизнедеятельности. В основе предмета культурологии лежит теория и история культуры.

41

В

содержании

предмета

"Мировая

художественная

культура"

рассматривается развитие художественной культуры с опорой на искусство от синкретизма до его синтеза. Содержание курса основывается на поэтапном изучении "Основ художественной культуры", "Истории художественной культуры",

"Теории

художественной

культуры",

изучение

которых

предполагает обращение не к одному или нескольким видам искусства, а ко всему миру художественной культуры. Специфика содержания курса заключается в постижении различных видов

художественной

деятельности,

их

взаимосвязи,

признании

общественной значимости музыки, художественной литературы, живописи, архитектуры, театра, кино и т.д. Таким

образом,

художественной

цели и задачи "Культурологии" и "Мировой

культуры"

созвучны,

они

имеют

ярко

выраженный

теоретико-исторический аспект. Возможности предметного блока, представленного учебным планом, в художественно-эстетическом

воспитании

будущего

учителя

также

ограничены. Содержание предметов "Методика музыкального воспитания" и "Методика

преподавания изобразительного искусства" направлено на

формирование

профессиональных

умений

и

навыков,

определение

технологии их формирования у школьников. Поэтому в процессе изучения предметов художественно-эстетической направленности, на наш взгляд, не реализуются в достаточной степени возможности развития фантазии, воображения, интуиции и др., они не оказывают существенного влияния на становление творческой личности будущего учителя начальных классов. Таким образом, осуществляемая в соответствии с государственным стандартом

подготовка

будущего

учителя

начальных классов имеет

технократическую ориентацию и на практике приводит к тому, что изучение дисциплин медико-биологического, психолого-педагогического, рассмотренных

42

нами общекультурного и предметного блоков в вузе направлено на развитие рациональной сферы и не воздействует на эмоциональную. Дисбаланс при преимуществе логически организованной рационализированной информации и безусловной недостаточности образных форм в системе высшего образования приводит к ограничению возможностей развития творческих способностей студентов, к отсутствию эмоциональной чувствительности, что неизбежно имеет своим следствием жесткость, эгоистический рационализм, отсутствие милосердия и, естественно, проявляется в негативных формах общения и социального поведения (111). Обращение к процессуальному аспекту подготовки будущего учителя начальных классов позволяет выявить ряд факторов, отрицательно влияющих на ее качественную сторону. С

одной стороны,

учебная

деятельность студентов связана

с

необходимостью сохранения и поддержания высокого уровня интенсивности мышления, с одновременным изучением многих учебных дисциплин, требующих быстрого и частого переключения за короткий срок с одного предмета на другой, что сопряжено с постоянной переадаптацией при остром дефиците времени и многоэтапном контроле со стороны преподавателя. Это приводит студентов в состояние повышенного неврно-эмоционального напряжения, при котором отмечается сужение объема памяти, внимания, недостаточность его распределения (136). А с другой – перенасыщенность занятия информацией, сухое, монотонное изложение учебного материала, отсутствие наглядности, недостаток ярких впечатлений, гипокинезия – эти факторы в совокупности и в отдельности снижают функциональную лабильность нервной системы и, как следствие, усиливают в ней развитие процессов торможения, что сопровождается различными соматическими и вегетативными сдвигами в деятельности различных органов и систем организма и проявляется в различных нарушениях психической деятельности

43

студентов: отмечается повышенная возбудимость, нервозность, утомляемость и

появляются

состояние

признаки

здоровья.

переутомления,

Поэтому

отрицательно

возникает

необходимость

влияющие

на

гуманизации

процесса подготовки будущего специалиста, поиска новых подходов к путям реализации преподавателем и освоения студентами содержания образования. Анализ научных литературных данных о практическом использовании музыки позволяет нам считать, что функциональная музыка может быть одним из важных действенных резервных средств современной дидактики, способным повысить эффективность и снизить негативные последствия течения

процесса

направленность

обучения.

использования

Но

при

ФМ:

этом

качественно

эмоционально-волевая

меняется регуляция

состояния обучающегося, его деятельности и поведения. Это существенно отличает ее от традиционного применения в трудовой деятельности и медицине. В условиях отсутствия шума и других афферентных стимулов образовательного процесса появляется

возможность

расширить спектр

музыкальных функций, сочетать сопутствующее музыкальное восприятие с художественным (приложение 2). В таких условиях повышаются требования к художественной стороне музыкальных программ, меняются критерии оценки

эффективности

использования

сопутствующего

музыкального

восприятия. Таким образом, признавая право на существование вышеназванного термина "функциональная музыка", следует отметить, что употребление его применительно

к

характеристике

музыки,

сопутствующей

учебной

деятельности, не отражает сущности процесса ее воздействия. На наш взгляд, вышеизложенное служит основанием введения конкретного определения, указывающего на систему отношений, в которые включена музыка – дидактический процесс, и отражающего форму ее участия

44

в этом процессе – выполнение прикладных функций. Одной из составляющих определения ФМ, используемой в образовательном процессе, является дидактическая функция (греч. didaktikos – поучающий, относящийся к обучению).

Предметом

дидактики

является

обучение

как

средство

образования и воспитания человека. К возникновению дидактики как отрасли знания и науки привело противоречие между возрастающим объемом содержания

образования

и

неудовлетворительным

его

усвоением

обучающимися (66). Дидактика изучает различные формы проявления взаимодействия компонентов

обучения

и

на

основе

выявленных

закономерностей

разрабатывает определенные системы обучающих воздействий, которые разрешают сложившиеся противоречия. Универсальным дидактическим средством, сглаживающим противоречия, на наш взгляд, является музыка. Таким образом, функционально-дидактическая музыка (ФДМ) – средство рациональной организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, способствующее эффективному решению профессиональных задач. ФДМ

–

не

искусственное

образование,

изолированное

или

второстепенное. Она представляет собой разновидность ФМ и является частью

музыкального

искусства,

имеет

общие

с

ним

функции

и

закономерности (приложение 2). Поэтому особенности воздействия ФДМ на личность рассматриваются нами в единстве с закономерностями влияния музыкального искусства на человека (11; 49; 84; 94; 96; 103; 125; 129; 147; 155; 163; 165). Выполняя частные функции, музыка всегда воспитывает. Она воздействует на мысли и чувства, волю и воображение воспринимающих ее, благодаря этому формирует и преобразует их духовный мир. Воспитательное воздействие

музыки

имеет

несколько

взаимосвязанных

аспектов:

45

миросозерцательный, эстетический, этический (57; 95; 96; 104; 149; 165; 166; 167; 175; 186; 189). Воспитательную функцию музыки мы определяем как процесс и результат взаимодействия музыкального искусства, в том числе и в прикладном ее значении, с личностью – ее музыкальным сознанием. Важным критерием формирования личностного сознания является нравственное воспитание посредством воздействия музыки, структура которого иерархична и осуществляется на пяти уровнях: На

первом

уровне

психофизиологическом

уровне,

воздействие где

она

музыки выступает

проявляется как

на

ритмический

раздражитель, вызывающий активизацию зрительных, слуховых и других рецепторов с последующим изменением физиолого-биологических ритмов организма. На втором уровне музыка активно воздействует на эмоциональноволевую структуру личности. Проникновение в содержание музыки, восприятие

смысла,

процессуальности

и

целостности

способствует

формированию личностно-оценочного отношения слушателя. Это состояние является

важнейшим

в плане миросозерцательного и нравственного

воспитания воздействием музыки на человека. Именно в глубинах сознания и подсознания формируется художественная истина, которую он осознает как специфическое проявление своей духовной взаимосвязи с музыкой и которая выступает в эмоционально окрашенном виде, в форме чувственного стимула, чувственной устремленности к прекрасному. Третий уровень – интеллектуальный – начинается с понимания и переживания музыкального содержания, актуализирующего музыкальнослуховые представления, духовное воссоздание образов. Данный процесс сопровождается преображением содержания, существующего идеально в сознании слушателя, но связанного с его реальной жизнью.

46

На четвертом – личностно-творческом уровне – музыка вызывает катарсическую реакцию, преобразующую и гармонизирующую личность, источником которой является радость духовного обогащения. На

пятом

уровне

воздействие

музыки

выходит

на

пределы

непосредственного контакта слушателя с музыкой, она воздействует на последующее поведение слушателя. Эта особенность была раскрыта еще Л. С. Выготским, который подчеркивал, что непосредственно музыка ни к чему не влечет. "Она создает только неопределенную и огромную потребность в каких-то действиях, она раскрывает путь, расчищает дорогу самым глубоко лежащим силам, от нее зависит, какие силы она придаст жизни, что высвободит, а что оттеснит в глубь сознания <…> искусство – это своеобразная отсроченная реакция, так как между его действием и его исполнением лежит более менее продолжительный промежуток времени" (40). Музыка не учит и тем более не поучает, а "предлагает" модели эмоционально-чувственного взаимодействия с окружающим миром, вовлекая в диалог сознание. Таким образом, воздействие музыки на личность составляет целостный акт и имеет восходящую динамику (приложение 3). Стимулом для изъявления чувств, своеобразным эмоциональным фоном

жизнедеятельности

становится

содержание

музыки.

Ее

педагогический потенциал, воспитательная направленность обусловлены эмоционально-звуковой формой кодирования и передачей слушателю социально значимой информации духовного опыта. Несмотря на то, что основным содержанием музыки признается "передача настроения, чувств ... для чего нет слов, но просится из души и хочет быть высказано" (П. И. Чайковский), в ней существуют различия. Одним из важнейших принципов деления музыки по содержанию является принадлежность ее к "серьезному" или "легкому" жанру. Деление

47

музыки возникло еще в средние века. Противоположность содержания этих двух

направлений

заключалась

в

том,

что

"серьезная"

(духовная,

классическая) музыка отличалась оторванностью от жизни, абстрактностью, отвлеченностью. Содержание "легкой" ("бездуховной", получившей в быту название – эстрадной) связано непосредственно с жизнью, звучащими повсеместно в жизненном обиходе, с использованием песенно-танцевальных ритмов и интонаций при доминировании четкой периодической структуры. Эти жанры музыки развивались из синкретизма фольклорного искусства и в результате потребностей общественной практики. Различия в содержании и целях этих двух музыкальных жанров повлекли за собой и различия в характеристиках особенностей их музыкального восприятия. В. И. Петрушкин отмечает, что в общем виде эти различия заключаются в следующем: легкая музыка преимущественно функциональна и ее звучание может сопровождать многие другие, немузыкальные виды деятельности, в то же время серьезная музыка подразумевает наличие самостоятельной ценности в себе (130). В теории музыки выделяют следующие различия между музыкой серьезного и легкого жанра (табл. 1). Таблица 1 Жанровые различия серьезной и легкой музыки № п/п

Серьезная музыка (классическая)

Легкая музыка (рок, диско и др.)

1 2

Высокая сложность Наиболее существенная роль выразительных средств принадлежит мелодии Наибольшее значение имеют Крупные формы Художественный образ, как правило, динамичен Восприятие носит сосредоточенный, углубленный характер Направленность переживания – интровертированное

Низкая сложность Наиболее существенную роль средств выразительности играет ритм Преобладают мелкие формы

3 4 5 6

Художественный образ преимущественно статичен Восприятие часто бывает рассеянноповерхностным Переживания носят экстравертированный характер

48

Разрядка музыкального переживания Разрядка переживания может осуществляется в образах фантазии и осуществляться в активном движении представлений Выразительные средства стремятся к Средства имеют тенденцию к унификации оригинальности и самобытности Музыка приобщает слушателя к Музыка приобщает слушателя к жизни вечным идеалам человечества в непосредственном социальном окружении Музыкальное произведение требует, Музыкальные произведения как бы чтобы слушатель поднялся "нисходят" к потенциальным До его уровня возможностям слушателя

7

8 9

10

На наш взгляд, эти различия не абсолютны. В классической музыке прошлого и настоящего времени можно найти немало произведений, выполняющих задачи легкой музыки (П. И. Чайковский, А. К. Глазунов, Д. Шостакович и другие), которая обладает свойствами обоих жанров. В то же время в легкой музыке можно найти немало произведений, которые по своему содержанию и восприятию тяготеют к полюсу академической музыки (сюиты Д. Эллингтона, рок-опера Э. Уббера и Р. Уэйкена, некоторые сочинения Л. Бернстаййна, Дж. Гершвина). Мы считаем, что наиболее существенными различиями в музыке серьезного и легкого жанров являются отличия в экстравертированном характере восприятия музыки легкой и интровертированности – серьезной. В теории музыки существуют и внутрижанровые разновидности музыкальных произведений, часто определяемые по различным признакам: строению, составу исполнителей, характеру, обстоятельствам исполнения (песня, танец, марш, соната и т.д.). Анализ содержания музыкальных программ, используемых в условиях производства и лечебной практики, показал, что они отличаются: в трудовой деятельности ее составляет музыка легких жанров, в музыкотерапии – классическая. В педагогике, на наш взгляд, должна применяться музыка различных жанров. Это диктуется специфическими целями использования ФДМ.

49

Среди исследователей существует мнение (Р. П. Повилейко), что в функциональных целях следует применять программы из специально созданных музыкальных сочинений. Мы придерживаемся мнения, что содержание ФДМ должны определять требования к личности будущего учителя,

его

профессиональной

и

психической подготовленности,

а

конкретная музыкальная программа должна учитывать содержание, условия организации, особенности деятельности. Эти задачи возможно решить, привлекая

только

высокохудожественные

музыкальные

произведения,

лучшие образцы мировой и отечественной музыкальной культуры. Анализ характеристики процесса использования ФМ в различных областях деятельности человека позволяет выделить его основные принципы (лат. principium – начало, основа, основное требование к деятельности и поведению) (66). В

теории

функциональной

музыки

проблема

исследования

закономерностей ее использования осложнена тем, что до настоящего времени в научной литературе нет единства в определении логической основы классификации принципов использования ФДМ и их состава. В

трудах

исследователей

отмечаются

различные

аспекты

изучения

принципов. Трактовка отдельных принципов, как и всей системы основных закономерностей, проводится каждым автором в зависимости от его понимания сущности ФМ и задач ее использования. Каждое новое достижение в моделировании принципов использования ФМ подготовлено предшествующим. Этот факт нашел отражение и в нашем исследовании. Выделенные нами принципы использования ФДМ представляют собой динамичную

систему,

опирающуюся

в

своей

содержательной

и

процессуальной части на ряд общедидактических принципов, которые сохранили свое значение применительно к ФДМ, но в них происходит перестройка, углубление содержания.

50

Принципы использования ФДМ мы разделили на две группы. Из всей совокупности общедидактических принципов нами выбраны наиболее значительные, которые имеют наиболее выраженный смысл: научности, доступности, последовательности, вариативности, интегрированности. Они составили первую группу принципов использования ФДМ в образовательном процессе. Специфические принципы, обусловливающие специфический характер процесса организации использования ФДМ и выступающие в качестве исходных требований к содержанию музыкальных программ: принцип дидактической направленности музыкальных программ, учета интереса аудитории, учета условий использования ФДМ, достаточности музыкального воздействия, катарсиса – мы отнесли ко второй группе. Рассмотрим вышеназванные принципы подробно. Принцип

научности

имеет

не

абстрактный,

а

конкретно-

содержательный смысл, так как в основе разработки музыкальной программы лежат объективные научные факты, совершенствующие наше представление о музыке, об особенностях ее воздействия на слушателя. Для примера возьмем следующие данные. Экспериментально доказано (23, 29, 63, 78, 89, 123,

169)

наличие

функциональной

асимметрии

в

строении

и

функционировании мозга: установлено, что правое полушарие головного мозга специализируется в анализе частотно и амплитудно-модулированных стимулов, а левое – в опознании ритмической структуры сложных звуковых сигналов. Музыка, в организации сигнала которой играют большую роль частотно-амплидутные модуляции (классическая), и музыка, в сигнале которой преобладают ритмические посылки (рок, диско), по-разному влияют на полушарное соотношение, а тем самым – на психическое состояние человека.

51

Под влиянием сигналов классической музыки происходит перестройка функционального состояния полушарий головного мозга в пользу правого. Ее длительное универсальное эмоциональное воздействие осуществляется без эффекта пресыщения (В. М. Бехтерев). Что же касается развлекательной музыки, то длительное непрерывное ее слушание вызывает асимметрию работы больших полушарий, снижает уровень мышления, повышает раздражительность (22; 111). Установленные факты музыкального воздействия в сочетании с педагогическими задачами и содержанием учебного материала позволяют определить, в какой мере сигналы той или иной модельности будут применяться на занятии. Исследователями установлен и такой факт, как возникновение эмоциональных состояний в зависимости от средств выразительности: темпа, силы звука, тембра и т.д. Большинство музыкальных ритмов основывается на естественном фундаменте ритмов человеческого организма – ритме дыхания, сердечных сокращений. Кроме этого, отмечена определенная связь музыкальной пульсации с биоритмами мозга (Э. А. Голубева, 1972). В процессе восприятия музыкального ритма биоритмы мозга непроизвольно настраиваются на его частоту. Это объясняет особенности воздействия на человека музыки различного темпа. Известно, что ритмы маршей, рассчитанных на то, чтобы сопровождать отряды войск в длительных походах, обычно чуть медленнее ритма спокойной работы человеческого сердца. При таком ритме музыки можно очень долго идти, не испытывая сильной усталости. В то же время марши, звучащие во время парадных шествий, более энергичны, их темп – до 72

тактов в минуту.

Это

несколько превышает нормальный ритм

человеческого сердца в спокойном состоянии, поэтому такие марши с

52

ритмом 2/4, 4/4 оказывают бодрящее, мобилизурующее воздействие, а ритмы 3/4 – успокаивающее. Выше

отмеченное

позволяет сделать вывод,

что

музыкальные

произведения, ритм которых близок к естественному биоритму мозга в состоянии бодрствования, вызывают позитивные эмоции, а ритмы, далекие от естественных, оказывают негативное воздействие. Созданию комфортной, доверительной обстановки формированию стенических эмоций способствует спокойное, ровное звучание мелодии. Обратный эффект наблюдается при продолжительном прослушивании сверхгромкой

музыки,

звучание

которой

искусственно

усиливается

техническими средствами, превышающими психофизиологические нормы. Звук в пределах 90 децибелов уже вызывает состояние стресса, а в 110-130 децибелов – провоцирует болевые ощущения. Вследствие развития стресса происходит резкое падение сознательного и рефлекторного контроля за способностью к сосредоточению, наступает состояние эйфории, происходит нарушение памяти, повышение внушаемости, истерии, агрессии, что ведет к подавлению эстетического слоя эмоций и взывает к произволу биологических инстинктов (100). Исследователями отмечено благотворное влияние на слушателя контрапункта (одновременное звучание двух или более самостоятельных мелодий). Эта музыка аскетична, лишена броских эмоций. Однако она создает ощущение стабильности, бесконечности, незыблемости порядка и покоя. Полифоническая музыка, по мнению ученых (Б. Мурашкин, 1968), приводит к спокойной гармонии разветвленную сеть биохимических процессов, так как динамическая структура ее, в частности фуги, имеет много общего с жизнедеятельностью клетки. Такая музыка активно восстанавливает силы после физической работы, тяжелого стресса, позволяет обрести чувство

53

равновесия (179). Учет этих и других известных, научно обоснованных фактов позволяет повысить эффективность разработанной программы. Принцип

доступности

обусловлен

особенностями

протекания

познавательной деятельности и закономерностями влияния музыкального воздействия. Известно, что наиболее сильный и выраженный эффект оказывает на слушателя

однородная

по

своему

характеру

музыка

малых

форм.

В объемном, сложном произведении крупных форм с неопределенным ладом, часто наслаивающимися друг на друга мажором и минором, передающими бурную смену настроения, его итоговое воздействие трудно, а иногда просто невозможно предугадать (В. М. Бехтерев). Музыкальное произведение, состоящее из неожиданностей (какофония), также как, например, и бесконечно тянущаяся нота, многократноповторяющаяся мелодия, не только не вызывает эстетических ощущений, но может приводить к психическим нарушениям, падению работоспособности, появлению утомления. Доступность не означает, что содержание музыкальной программы может

быть

упрощенным,

соответствовать

реальным

предельно

элементарным.

возможностям:

уровню

Оно

должно

психологических,

психофизиологических, моральных потенций личности, то есть представлять наилучший для имеющихся условий вариант музыкальной программы с точки зрения его эффективности на данном этапе. Принцип последовательности выступает в качестве логической основы организации процесса использования ФДМ, которая призвана в учебном процессе нейтрализовать комплекс отрицательных воздействий. Такие отсутствие

факторы,

как

афферентных

гиподинамия,

стимулов,

монотонность

действуют

на

деятельности,

работоспособность

студентов постоянно в течение всего периода учебной деятельности. Значит, постоянно нужна музыка. Это не означает, что музыкальная передача должна

54

быть непрерывной, так как установлено, что непрерывное звучание снижает эффективность воздействия (107). Исследования М. В. Антроповой позволяют установить, что наиболее часто

в

учебной

деятельности

проявляются

три

периода:

период

врабатывания, оптимальной работоспособности и появления признаков нарастания

утомления

(Э. Ю. Пратусевич, Л. А. Алексеева, 1971;

Г. И. Полякова, 1974; К. М. Смирнова, 1984; А. Б. Леонов, В. И. Медведев, 1981). Именно эти периоды, на наш взгляд, должны определять график трансляции ФДМ. Принцип вариативности исходит из того, что одна и та же музыкальная

программа

может оказывать различное воздействие на

слушателя – в зависимости от времени ее использования (утренние часы, конец учебного дня), условий (спокойная или напряженная ситуация), вида деятельности (активная, монотонная, подвижная). С целью сохранения действенности и избежания привыкания содержание ФДМ может меняться (варьироваться) поэтапно или полностью. Но, как показывают исследования (В. К. Липинского, 1976), 70% музыкального материала, во избежание отвлечения,

должно

быть

знакомым.

При

соблюдении

принципа

вариативности музыкальная программа приобретает одно из важнейших качеств – гибкость, применяемость в различных условиях. Принцип интегративности проявляется в единстве философского, психологического, педагогического подходов к разработке содержания ФДМ. В соответствии с этим принципом преодолевается односторонность в использовании ФДМ в образовательном процессе и решается комплекс профессионально значимых задач: образовательные – через чувственное познание

мира

воспитательные

формируется –

ФДМ

мировоззрение способствует

будущих выработке

учителей; критериев

жизнедеятельности; развивающие – использование ФДМ обеспечивает

55

развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, воли, эмоций, интересов, способностей, потребностей. Принцип дидактической направленности ФДМ реализуется через эмоциональное насыщение, подкрепление изобразительно-выразительной (сюжетной) музыкой дидактического материала, через моделирование эмоций, адекватных характеру изучаемого учебного материала. Еще философы античности (Аристотель, Гельвенций, Декарт, Спиноза, Квинтилиан) указывали на то, что эмоции образуют определенную надстройку над процессами познания. В любой познавательной деятельности – гностической, мнемической, интеллектуальной – эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, "запускающие" компоненты деятельности, с другой – как компоненты, контролирующие, регулирующие ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой они направлены. Они ускоряют или замедляют интеллектуальный процесс, служат его катализатором (5; 30; 56; 159; 178). Принцип персонификации продиктован особенностями музыкального воздействия. Музыкальное восприятие представляет собой вид восприятия, специфика которого заключается прежде всего в том, что при музыкальном общении одно и то же музыкальное произведение интерпретируется каждым воспринимающим музыку по-разному. Происходит это потому, что в сознании слушателя совершается "перевод" образа, созданного композитором и воплощенного им в произведении, в субъективный образ, создаваемый воспринимающим. Причем, содержание произведения выступает в психике воспринимающего

во

множестве

вариантов,

приспособленных

к

интеллектуальным особенностям каждого из этих слушателей (4; 26; 44; 80; 147). Воздействие музыки во многом зависит от такого показателя, каким является

параметр

"сила-слабость".

Экспериментальные

исследования

показали (А. А. Коротаев, 1976), что у лиц со "слабой" нервной системой, для

56

которых

характерна

высокая

чувствительность,

наблюдается

более

выраженная реакция перестройки биоритмов на сравнительно большую зону частот. Они будут тонко и глубоко чувствовать и переживать содержание музыки.

Лица

с

"сильной"

нервной

системой

обладают

меньшей

чувствительностью, и реакция у них выражается слабее. Эта особенность восприятия

музыки

определяет

потребности

слушателей.

Те,

кто

принадлежит к "сильному" типу высшей нервной деятельности, будут предпочитать музыку быстрых темпов, громкую и звучащую достаточно долго. Обладатели "слабого" типа будут тяготеть к спокойной и негромкой музыке (В. П. Петрушкин, 1992). Однако разработка музыкальных программ только на основании потребностей слушателей недостаточна, так как использование ФДМ предполагает развитие эстетического вкуса. Принцип учета условий использования ФДМ обусловлен организацией учебно-воспитательного процесса. А. А. Коротаев экспериментально доказал, что в спокойной ситуации направление изменений в состоянии и деятельности лиц с "сильной" и "слабой" нервной системой под влиянием приятной и неприятной музыки оказывается неодинаковым: приятная – улучшает деятельность, а неприятная – ухудшает (79). В напряженной ситуации направление изменения в состоянии и деятельности у лиц с "сильной" и "слабой" нервной системой под влиянием приятной и неприятной музыки оказывается противоположным. Приятная музыка улучшает деятельность "сильных", причем почти в такой же степени, как и в спокойной ситуации. У "слабых" же, наоборот, под влиянием приятной

музыки

обнаруживается

четкая

тенденция

к

ухудшению

деятельности, то есть к дальнейшему усилению нервно-эмоционального напряжения. Динамика этого процесса такова: ухудшение деятельности у "слабых" под влиянием приятной музыки происходит не сразу с момента включения музыкальной программы, а лишь через 13-15 минут. До этого

57

момента наблюдается улучшение деятельности. В этом же исследовании отмечается

отрицательное

влияние

неприятной

музыки,

которая

в

напряженной ситуации сильнее воздействует на "сильных", а "слабые" не обращают внимания, как бы отключаются. Выделение принципа достаточности музыкального воздействия предопределено

тем,

что

длительное

воздействие

столь

сильного

эмоционального раздражителя, каким является ФДМ, само по себе может вызвать повышенное возбуждение (А. А. Калашников, 1974). Известно, что до определенной степени повышение нервно-эмоционального напряжения улучшает уровень деятельности, выше определенного предела, наоборот, начинает ухудшать деятельность: отмечается сужение объема внимания, переключение, забывание очередности и порядка выполнения заданий (108; 136). Одной из причин этого может быть переход на физический уровень переработки, вследствие чего музыкальная передача утрачивает свою эффективность (В. К. Липинский). Анализ результатов проведенных исследований показывает, что общее время звучания музыки не должно превышать 30% учебного времени (11). Однако выявленный в ходе исследований А.А.Коротаевым (1973) факт неоднозначного восприятия музыки позволяет внести в режим трансляции ФДМ некоторые ограничения: в спокойной ситуации – 20-25 минут, в условиях напряженной работы – 10-15 минут. Принцип катарсиса вытекает из задачи, которую призвана решать ФДМ в условиях образовательного процесса – создание благоприятного эмоционального слушателя,

фона.

разрешения

Это

достигается

путем

духовного

его

внутреннего

конфликта,

снятия

очищения нервно-

эмоционального напряжения, создания душевного комфорта с помощью музыки (106; 148; 156; 173; 186; 204).

58

Этот принцип реализуется через включение в программу музыкальных произведений, в которых доминируют чувства добра, гармонии, оптимизма. Моделируя принципы использования ФДМ в учебно-воспитательном процессе, мы считаем, что на каждом этапе ее использования, в каждом компоненте действуют все принципы, но в зависимости от специфических задач того или иного компонента, той или иной стороны обучения нередко может проявляться ведущая роль того или иного отдельного принципа. Теоретический анализ исследований позволил нам сформулировать методы использования ФДМ. Термин "метод" (греч. методос – способ). В педагогическом процессе методы и приемы обучения тесно переплетаются друг с другом, используются в различных сочетаниях и даже одни и те же дидактические задачи решаются различными методами. В силу этого

исследователями

предлагаются

и

различные

принципы

для

классификации методов. Методы классифицируются в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и другие), в зависимости от дидактических задач, которые они призваны решать (М. А. Данилов, Б. П. Есипов и другие). В основу наиболее

распространенной

классификации

методов

обучения

положен источник, из которого учащийся черпает знания, и способы руководства учителем познавательной деятельностью (С. И. Петровский, Е. Я. Голант). Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебновоспитательной работы со студентами необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, а это происходит

59

как в процессе обучения, так и в процессе воспитания. Поэтому, как считает ряд

исследователей

(В.

А.

Сластенин,

И.

Ф.

Исаев,

А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), необходимо объединение методов обучения и воспитания в систему методов осуществления целостного педагогического процесса, где каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную, развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности студентов. В музыкальной педагогике также выделяют различные подходы к установлению связей между методами обучения. В научной литературе накоплено

большое

разнообразие

конкретных

методов

и

приемов,

соответствующих отдельным видам музыкальной деятельности: обучение пению (Н.

Добровольская,

Д.

Л.

Локшин),

формирование

навыков

сольфеджирования (П. Вейс, М. Румер), развитие отдельных музыкальных способностей (К. Самолдина, Ю. Алиев), слушание музыки (Б. Асафьев, В. Шацкая), повышение роли творческого начала в учении (О. Апраксина, Л.

Дмитриева),

подготовка

учителя

к осуществлению музыкального

воспитания ребенка (Л. Г. Арчажникова, Э. Б. Абдуллин, Н. А. Ветлугина). Разрабатывая систему методов использования ФДМ в образовательном процессе, мы исходили из того, что музыка, с одной стороны, является средством

познания

объективной

действительности

отраженной

в

эмоционально-звуковой форме, с другой, музыка – сильный полисенсорный стимулятор. Поэтому методы должны быть разграничены на двух уровнях. Первый уровень – выделение методов должно исходить из основных положений теории познания, определяющих взаимосвязанные источники этого познания. Такими источниками являются чувственный (образный), логический (рациональный), практический. В основе эстетического познания (освоения)

действительности

лежат

три

взаимосвязанных

процесса:

60

восприятие,

духовная

переработка,

практическое

преобразование.

Соотнесение источника познания с процессом познания позволило выделить три основных метода: наглядно-слуховой; создание ситуации эмоциональнонравственных переживаний; художественно-практический. Наглядно-слуховой метод обусловлен тем, что музыка – источник особого своеобразного художественно-образного познания, приобретаемого через внешние органы чувств, путем слуховых ощущений и восприятий. К этой группе наглядных методов относятся: музыкальная демонстрация, музыкальная иллюстрация, дающие возможность обучающемуся наглядночувственно ознакомиться с изучаемым предметом, явлением, процессом. Создавая

эмоционально-поэтическую

настроенность

на

восприятие,

эмоционально насыщая, окрашивая, подкрепляя дидактический материал, что чрезвычайно значимо для восприятия учебной информации, так как отражаемая мозгом модель становится более полной и устойчивой, ФДМ обеспечивает качественное усвоение изучаемого материала. Следующий метод обращен к сознанию обучающегося – это создание ситуации эмоционально-нравственных переживаний (радости, удивления, грусти и др.). преломление

Восприятие

музыкальных образов происходит через

чувств слушателя,

его представлений –

неотъемлемых

компонентов нравственности; оно требует осмысления, собственной оценки. Итогом освоения (переживания) содержания музыкального произведения становится конкретно-чувственное проявление мысли, которое выражается в результатах деятельности, в стимулах поступков, желаний, стремлений студента. К этой группе методов можно отнести метод эмоциональной драматургии (Э. Абдуллин). Действие этих методов обладает определенной спецификой. Основная их функция состоит в активизации эмоционально-нравственного отношения к действительности.

61

Художественно-практический самореализацию

студента.

метод

направлен

Эмоционально

на

творческую

сопереживая

образы,

воспринимающий находится под влиянием художественного образа, сила которого вызывает соответствующее отношение к нему. Постепенно студент подходит

к

отражению

сопереживаемых

образов

в

доступной

ему

деятельности. Под воздействием ФДМ, возникающих на ее основе представлений, мыслей у студента появляется возможность при решении поставленных задач проявить собственную инициативу, активность (16). Комплексный характер воздействия ФДМ на состояние, деятельность, поведение воспринимающего, функциональное ее проявление в учебном процессе предопределило выделение нами второй группы методов – специфических.

Их

основу

составляют

методы

использования

функциональной музыки в промышленности и в лечебной практике, которые модифицированы применительно к нашему исследованию в соответствии с его спецификой. Таких методов четыре: метод "ритмической сетки", "музыкальной формулы", эмоциональной активизации и релаксации. Метод "ритмическая сетка" вытекает из закономерной зависимости эффективности обучения от выбора оптимального темпа обучения. Анализ практики убедительно свидетельствует о том, что при чрезмерно быстром темпе обучения студенты не успевают осмысливать учебный материал, закреплять изученное. Но и слишком медленный темп обучения снижает интерес, волевые усилия, сдерживает развитие мышления. Все это приводит к снижению эффективности обучения. Кроме того, каждый студент имеет несколько отличающийся темп учебной деятельности. Поэтому возникает необходимость четкой координации темпа деятельности всех участников образовательного процесса. Использование ФДМ в качестве "ритмической сетки" позволяет задавать и поддерживать необходимый ритм деятельности, активность психофизиологических, психологических процессов.

62

Метод "музыкальной формулы" направлен на сокращение времени вхождения в ритм деятельности. Этот метод формирует сплоченность, духовное единство, слияние чувств и воли в общем порыве, так как он представляет

собой

согласованное

(синхронно)

по

длительности

воспроизведение ритма музыкального произведения всем коллективом. В данном случае музыка выполняет организаторскую функцию, соединяя ее с эмоционально-объединительной. Истоком выделенного нами метода явилось изучение общественной практики человека. В ситуациях, требующих одинакового состояния присутствующих, прежде всего в бытовых, культовых обрядах, ритуалах, использовался "язык тамтамов", "индийский свист", военные фанфары, набат, колокол, гудки, равномерные хлопки в ладони, удары о предметы, которые служили средством налаживания ритмической работы коллектива или движения. Музыка созидает эмоции и, следовательно, она может выступать средством их активизации. На этом основании нами выделен следующий метод – эмоциональной активизации ФДМ. Известно, что между эмоциональными состояниями и мышлением существуют закономерные связи: спокойствие, удивление, удовлетворение, интерес, воодушевление, радость, восторг сопровождаются появлением в крови гормона мобилизации – норадреналина, что способствует более быстрому и эффективному решению

познавательных

задач.

Наоборот,

тоска,

настороженность,

смущение, раздражение, возмущение, грусть сопряжены с увеличением в крови уровня адреналина, что мобилизует организм на высокий уровень физиологической активности и одновременно является тормозом учебнопознавательной деятельности (30; 59; 76; 113; 124; 144; 178). Использование ФДМ

в

учебно-воспитательном

процессе

способствует

возбуждению

63

интереса к излагаемому материалу, дает толчок мысли, импульс – чувству, действию. Известно, что динамика интеллектуальной деятельности зависит от текущего функционального состояния, и при утомлении и на фоне эмоционального напряжения она снижается (А. А. Калашников, 1975). Необходимость организации благоприятных условий обучения обусловила выделение метода – релаксации. Испытывая перегруженность учебной работой, студент теряет интерес к предмету обучения, невольно снижает свою учебную активность. Не испытывая внутренних стимулов к учению, он отвлекается от дела, не может сосредоточиться

на

выполнении

заданий,

не

проявляет

должной

настойчивости в их осуществлении (101). Включение в учебный процесс ФДМ позволяет снять излишнее напряжение мысли, памяти, нейтрализовать явление перегрузки и решить сложную задачу – способствовать сохранению здоровья студента. В нашем исследовании мы исходим из того, что не было и нет универсальных подходов к использованию ФДМ, которые срабатывали бы в любых педагогических ситуациях. Одни и те же методы в одних ситуациях будут полезными, в других – вредными. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве, варьируются в зависимости от обстоятельств и условий протекания педагогического процесса, целей и конкретных образовательных задач, содержания, особенностей деятельности и личности самого педагога, его творческих возможностей. Методы

обучения

и

воспитания

реализуются

в

рамках

организационных ф о р м обучения: лекций (лекция-поиск, лекция-панорама, лекция-диспут и т.д.), практических, семинарских занятий, лабораторной работы, самостоятельной работы.

64

Теоретический анализ результатов экспериментальных исследований, ретроспективный анализ собственной деятельности позволяет нам считать, что ФДМ во всех организационных формах обучения способна усилить нравственно-эмоциональный контакт аудитории, сформировать атмосферу творческой работы (150; 189). На

основе

изучения обширного фактического материала нами

выделены наиболее распространенные и доступные в обращении технические средства, позволяющие использовать ФДМ, – магнитофон, проигрыватель и другие звуковоспроизводящие средства. Положительный

эффект

воздействия

ФДМ

достигается

при

соблюдении условия равномерного распределения звука по аудитории. Нарушение этого условия приводит к тому, что музыка будет раздражать тех, для кого она звучит громко, и тех, кто слышит лишь обрывки мелодии. Обращение к фактам реальной практики использования ФДМ в вузе позволяет нам отметить еще одно средство – музыкальный инструмент. Исполнение музыкального произведения в педагогическом процессе самим преподавателем на лекции создает гармонию мысли, слова, настроения. На практическом занятии живой звук возбуждает ассоциации, творческую энергию, способствует возникновению камерной обстановки, располагает к спонтанности, аутетичности, формированию доверительного контакта как между преподавателем и студентами, так и между студентами. Овладев всей системой методов использования ФДМ – очень гибким и тонким дидактическим средством, преподаватель приобретает индивидуальный стиль деятельности. Это позволяет нам рассматривать владение методами использования ФДМ в контексте профессионально-педагогической культуры. В научных исследованиях И. Ф. Исаева профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза рассматривается как мера и способ

65

творческой самореализации преподавателя в процессе педагогической деятельности,

направленные

на

создание,

освоение

и

внедрение

педагогических ценностей и технологий (69; 70). Профессиональнопедагогическая культура выступает как часть педагогической культуры, которая, в свою очередь, диалектически включена в культуру вообще, рассматриваемую как единство материальной и духовной культур. И. Ф. Исаев

предлагает

педагогической

трехкомпонентную

культуры,

включающую

модель

профессионально-

в

аксиологический,

себя

технологический, личностно-творческий компоненты. Владение образовательном

преподавателем процессе

методами

использования

рассматривается

нами

в

ФДМ

в

структуре

профессионально-педагогической культуры как элемент технологического компонента,

(приложение

4).

выполнения

преподавателем

ФДМ

создает

условия

профессиональной

качественного

деятельности:

дает

возможность расширить внерациональные методы обучения и воспитания, повысить

профессионально-гуманистические

возможности,

культурно-

созидательную роль. В образовательном процессе ФДМ выступает условием и средством развития самореализующейся личности будущего учителя и является поэтому одним из эффективных и адекватных средств учебной подготовки, а следовательно, выступает условием и средством формирования его профессионально-педагогической культуры. Таким образом, использование ФДМ способствует возрастанию эффективности содержательной, процессуальной и личностной подготовки будущего учителя начальных классов. Владение преподавателем методами использования ФДМ – это лишь элемент культуры, но каждый вновь обретенный элемент культуры – это новый пласт, повышающий ее уровень. Поэтому владение преподавателем системой методов использования ФДМ в образовательном процессе вуза, на

66

наш взгляд, правомерно рассматривать как существенный компонент качественной характеристики профессионально-педагогической культуры преподавателя. Становится очевидным, что проблема использования ФДМ в целях подготовки будущего учителя начальных классов приобретает особую остроту. Поэтому возникает необходимость в анализе реального состояния в использовании ФДМ. Рассмотрению этой проблемы посвящен следующий параграф.

§ 3. Анализ состояния использования функционально-дидактической музыки в педагогическом процессе Теоретический анализ научно-исследовательских работ показал, что музыка оказывает наиболее выраженное воздействие на эмоциональную сферу человека (11), следовательно, она может обеспечить эмоциональность обучения через создание благоприятной учебной атмосферы и выступать в образовательном процессе в качестве средства эмоциональной регуляции состояния, деятельности и поведения студентов. Проведенный анализ научно-исследовательских работ свидетельствует об отсутствии таких данных. Это обстоятельство определило направление нашего исследования (81, 134, 135, 185). Констатирующий эксперимент нашего исследования проходил с 1994 по 1996 гг. на базе Белгородского государственного университета. Он был организован

в

два

этапа

и

охватил

как

студенческую,

так

и

преподавательскую аудиторию, так как успех педагогической деятельности обусловлен как деятельностью самого преподавателя, так и деятельностью студентов. Всего в исследовании приняло участие 380 студентов факультета педагогики начального и дошкольного образования, 170 преподавателей университета, 250 учителей школ.

67

Программа эмпирического исследования включала в себя: – выявление специфических трудностей, сопровождающих процесс обучения,

которые

возможно

устранить,

сгладить,

предотвратить

использованием ФДМ; – анализ позиций отношения участников процесса обучения к использованию ФДМ в учебном процессе; изучение

–

реального

состояния

в

использовании

ФДМ

в

педагогическом процессе. Для

выявления

подобной

информации

нами

использовались:

анкетирование студентов, преподавателей, учителей школ, наблюдение, собеседование со студентами, интервьюирование. Первый этап (1994-1995 гг.) констатирующего эксперимента был посвящен выявлению трудностей, сопровождающих учебный процесс, выявлению отношения студентов к использованию ФДМ в учебновоспитательном процессе, а также изучению уровня их музыкальных интересов и запросов. Для решения этих задач нами было организовано наблюдение за деятельностью, поведением и возникновением некоторых психических состояний у студентов. Наблюдение проводилось в течение одного месяца (24 учебных дня) на I, II, III, IV курсах. Наблюдаемые процессы регистрировались нами в дневнике исследователя. В ходе обработки полученной информации были обнаружены во всех группах весьма существенные различия в состоянии и поведении студентов. К 30-40 минутам третьей и четвертой пары (занятия в вузе объединены по два часа и поэтому их счет ведется парами) активность студентов на занятиях резко снижалась: появлялись рассеянность, безразличие, усталость, зевота.

Нами

отмечались

частые

фиксировать учебный материал.

отвлечения,

нежелание

студентов

68

Результаты наблюдения получили подтверждение в ходе беседы со студентами. Они указывали на наличие усталости, отмечали, что для преодоления отрицательных переживаний в деятельности – вялости, апатии, скуки – им требовались волевые усилия. Испытываемые трудности были характерны для последних часов учебного дня (3-4 пара). Таким образом, в ходе наблюдения и беседы со студентами нами была установлена неудовлетворенность организацией и постановкой учебного процесса и выявлены следующие причины: – перегрузка информацией, следствием которой явилось утомление; – преобладание монотонного изложения дидактического материала, которое

ведет

к

снижению

активности,

появлению

отрицательных

переживаний; – отсутствие ярких впечатлений, эмоциональной активации студентов усложняет восприятие и усвоение информации. Характеризируя отношение студентов к использованию ФДМ в учебном процессе в качестве дидактического средства, обеспечивающего благоприятные условия обучения, мы выделили три типа проявления этого отношения: – отрицательное – студенты считали, что музыка будет отвлекать, мешать сосредоточению (32,7%); – неопределенное – студенты не проявляли интереса, но и не исключали возможность использования ФДМ в учебном процессе (24,4%); – положительное – студенты предлагали свои варианты программ, свое участие в эксперименте (42,9%). Большая часть студентов, проявляющих интерес к использованию музыки в учебном процессе, имела музыкальную подготовку в объеме 4-7 лет музыкальной школы, а также педагогического и музыкального училищ.

69

Причины неоднозначного отношения студентов к использованию ФДМ, по-видимому, носят и объективный и субъективный характер. Объективные причины кроются, по нашему мнению, прежде всего в отсутствии знаний у студентов о влиянии музыкального воздействия на учебно-познавательную деятельность. Для нас представляла интерес информация об уровне музыкальных интересов и запросов студентов, не имеющих музыкальной подготовки, так как эти показатели, на наш взгляд, являются определяющими в их отношении к использованию ФДМ в образовательном процессе. Результаты проведенного анкетирования показали, что музыку любят все студенты (100%). В жанровом предпочтении наблюдались различия: а) классические произведения любят слушать – 12,0%; б) народную музыку – 14,0%; в) эстрадную музыку – 100% (инструментальную – 87,0%; вокальноинструментальную – 100%). Эти данные позволяют констатировать, что в восприятии музыки студенты отдают предпочтение эстрадной музыке, что позволяет сделать вывод

об

ограниченности

музыкальных

запросов

студентов,

несформированности их эстетического вкуса. Ответы студентов на вопрос: "Назовите любимые музыкальные произведения" отличались стандартностью: а) зарубежного композитора – "Лунная соната" Л. В. Бетховена; "Полонез" М.Огинского; б) русского композитора – "Лебединое озеро" П. И. Чайковского; в) советского композитора – "Романс" Г. Свиридова; г) современного композитора – "Одинокий пастух" Э. Морекконе, композиции ансамбля "Спейс", назывались вокальные ансамбли.

70

На вопрос "Назовите композитора, произведения которого Вы любите слушать" студенты ответили: а) зарубежный композитор – Л. В. Бетховен, В. А. Моцарт, И. С. Бах; б) русский композитор – П. И. Чайковский; в) советский композитор – не назвали; г) современный композитор – не назвали. Наибольшие затруднения у студентов вызвал вопрос "Назовите композитора (зарубежного, русского и советского) и его 2 произведения, которые Вам нравятся". Большая часть студентов (87,0%) не могла вспомнить или название произведения, или фамилию композитора, написавшего его. Поэтому на этот вопрос мы не получили исчерпывающего ответа. Результаты анкетирования указывают на ограниченность музыкальных запросов

студентов,

узость

музыкального

кругозора

и

могут

свидетельствовать о низком уровне музыкальной культуры студентов, не имеющих музыкальной подготовки. Данные, полученные в ходе анкетирования, на наш взгляд, могут служить

объяснением

столь

высокого

в

процентном

выражении

отрицательного и неопределенного отношения студентов к использованию ФДМ в образовательном процессе. Анализ результатов первого этапа исследования позволил установить следующие факты: –

существует

необходимости

несоответствие

усвоения

учебного

между

осознанием

материала

и

их

студентами реальными

возможностями; – в организации процесса обучения преобладают традиционные формы со слабой ориентацией на творческие возможности студентов; –

в

учебно-творческой

деятельности

преобладание репродуктивной позиции;

студентов

фиксируется

71

– отмечено недостаточное использование средств эмоционального активирования студентов; – отмечен низкий уровень музыкальной культуры студентов, не имеющих музыкальной подготовки. Названные причины, на наш взгляд, свидетельствуют об отсутствии благоприятных условий для личностного и профессионального роста студентов. Основная

задача

второго

этапа

констатирующего

эксперимента

(1995-1996 гг.) заключалась в изучении реального состояния использования преподавателями

ФДМ

в

педагогической

деятельности

и

изучении

отношения педагогов к применению ФДМ в образовательном процессе. Так как ФДМ в учебном процессе в вузе использует ограниченное количество

преподавателей,

представление исследования

о

реальном

чтобы состоянии

получить

достаточно

использования

полное

ФДМ,

рамки

были расширены. С этой целью мы провели также

анкетирование учителей школ №№ 13, 28, 40, 48 г. Белгорода. Всего было охвачено 420 преподавателей и учителей всех типов образовательных учреждений: начальная школа, средняя школа, вуз. Анкетирование преподавателей вуза и учителей школ проводилось по ранее

подготовленным

вопросам,

включающим

оценку

собственных

возможностей организации учебного процесса с использованием ФДМ. В выделенных в анкете вопросах были отражены основные функции, выполняемые ФДМ в учебном процессе, которые определены нами в соответствии

с

особенностями

воздействия

музыки

на

состояние,

деятельность и поведение человека (§ 1). Преподавателям и учителям школ предлагалось обозначить те из них, для реализации которых они используют ФДМ.

72

Полученные данные показывают, что ФДМ в начальной школе используют – 11,4% учителей, в средней школе – 9,2%, в вузе – 7,0% преподавателей. Сводные данные по использованию ФДМ в учебном процессе для реализации различных функций мы представили в табл. 2. Таблица 2 Использование ФДМ в учебном процессе вуза и школы, % № Функции музыки п/п 1 Создание благоприятного эмоционального фона (развитие эмоциональной сферы) 2 Подкрепление дидактического материала 3 Активизация психических процессов (восприятия, памяти, воображения и т.д.) 4 Снятие отрицательных воздействий (утомления, нервно-эмоционального напряжения) 5 Поддержание высокого ритма деятельности, сокращение периода врабатывания

Начальная школа

Средняя школа

Вуз

1,7

–

–

–

7,8

1,1

–

–

–

–

–

–

–

–

0,7

6

Сопровождение физкультпауз

9,7

–

–

7

Инициирование творческого самовыражения

–

1,4

5,2

Полученные данные, отраженные в табл. 2, показывают, что ФДМ в начальной

школе

используется

учителями

главным

образом

для

сопровождения физкультпауз (9,7%), в средней школе ФДМ используется учителями литературы как эмоционально-слуховая наглядность (7,8%). В вузе ФДМ используется лишь в отдельных случаях преподавателями эстетического цикла с целью инициирования творческого самовыражения студентов (5,2%). Для нас представляло интерес, как часто используется ФДМ учителями и преподавателями в образовательном процессе. Анкетные данные указывали

73

на то, что ФДМ часто применяют на занятиях – 14,8% преподавателей и учителей, иногда – 11,9%, очень редко – 0,9%, никогда – 72,4%. Данная ситуация побудила нас для выявления объективной оценки возможности использования ФДМ в образовательном процессе обратиться к экспертной

группе.

В

качестве

экспертов

выступили

преподаватели

Белгородского государственного университета, имеющие большой опыт практической деятельности в вузе на кафедрах педагогики, психологии, а также преподаватели факультета педагогики начального и дошкольного образования. Экспертные оценки возможности использования ФДМ в учебном процессе позволяют выстроить ранжированный ряд функций дидактической музыки: 1. Для подкрепления дидактического материала – 100%; 2. Для снятия отрицательных воздействий – 95%; 3. Для создания благоприятного эмоционального фона – 80%; 4. Для инициирования творческого самовыражения студентов – 75%; 5. Для активизации психических процессов – 50%; 6. Для поддержания ритма деятельности – 20%. Сопоставляя экспертную оценку с данными полученных результатов анкетирования, можно отметить, что возможности ФДМ в учебном процессе реализуются не в полной мере. Обобщая полученные данные, можно констатировать: – использование ФДМ на всех этапах обучения находится на недостаточном уровне; – при использовании ФДМ в учебном процессе преподавателями и учителями школ не учитывается комплексный характер ее воздействия. При использовании ФДМ в педагогическом процессе преподаватели сталкиваются с целым рядом объективных и субъективных трудностей. В анкете мы предлагали им указать из списка главные, на наш взгляд,

74

факторы трудностей, возникающих при непосредственном использовании ФДМ. Указанные факторы были разбиты на три группы: социальноэкономические; факторы, связанные с личностными качествами субъекта педагогической деятельности; факторы, связанные с уровнем теоретической и

практической

подготовки

к

осуществлению данной деятельности.

Полученные результаты мы отразили в табл. 3. Таблица 3 Результаты анкетирования преподавателей № п/п

Трудности в использовании ФДМ

1

Социальноэкономические условия

2

Личностные качества

3

Теоретическая и практическая подготовка

Количество, %

Уровень материально-технического обеспечения Отсутствие традиции Неизученность вопроса в дидактике Большая загруженность преподавателей Отсутствие стимула Отсутствие уверенности в себе Отсутствие желания Недостаточный уровень теоретических знаний Неумение решать практические задачи

46,2 22,0 21,3 10,5 49,5 36,4 14,1 67,5

46,0

28,4

26,6

32,5

Наибольшее число опрошенных считают, что трудности в использовании ФДМ в педагогической деятельности связаны с социально-экономическими условиями (46,0%). Далее следуют факторы, связанные с проявлением личностных качеств самого преподавателя (28,4%), и последнее место в ряду причин, обусловливающих трудности в работе педагога, занимают факторы, связанные с теоретической подготовкой преподавателя (26,6%). Анализ результатов по каждой группе вопросов в отдельности позволил выявить следующее: в числе социально-экономических условий наибольшие трудности, по мнению преподавателей, создает низкий уровень материальнотехнического

обеспечения

учебного

процесса

(отсутствие

необходимой

аппаратуры) (46,2%). Затем следует отсутствие традиции использования ФДМ в

75

образовательном процессе (22,0%); неизученность данного вопроса в дидактике (21,3%). Далее – большая загруженность преподавателей – (10,5%). В ряду личностных качеств отмечаются: отсутствие стимула к использованию ФДМ (49,5%), отсутствие уверенности в своих возможностях (36,4%), нежелание преподавателя использовать ФДМ (14,1%). Среди трудностей в использовании ФДМ в педагогической деятельности, связанных с недостаточным уровнем теоретической подготовки, на первом месте

находится

недостаточный

уровень

теоретических

знаний

по

использованию ФДМ в учебно-воспитательном процессе (67,5%). Далее следует – неумение решать практические задачи по использованию ФДМ (32,5%). В процессе анкетирования преподавателей нами изучался уровень самооценки умений применять ФДМ в образовательном процессе. Мы исходили из предположения, что самооценка играет роль регулятора в педагогической деятельности и должна приводить к усилению внутренней мотивации. Полученные результаты нельзя считать исчерпывающими, так как, во-первых, вопросы анкеты были рассчитаны на умение узнавать правильность использования знаний, а во-вторых, ответы строились на самооценивании. Анализируя

результаты,

мы

столкнулись

с

тем,

что

ответы

преподавателей на проективные вопросы носили поверхностный характер, не были полными. Преподаватели испытывали значительные трудности в конкретизации содержания ФДМ и методов ее применения. Наибольшее затруднение вызывало составление музыкальной программы для конкретных ситуаций занятия. Преподаватели не могли объяснить, почему именно те или иные музыкальные произведения они предпочли, включая их в список необходимых для данной ситуации. Оценивая свои возможности (готовность использовать ФДМ в учебном процессе), они выбирали из предлагаемых ответов: "подготовку к использованию ФДМ имею, но недостаточную".

76

Такие ответы свидетельствуют о недостаточном уровне педагогической рефлексии в оценке собственных возможностей. Это объясняется тем, что большая часть преподавателей не использует ФДМ, а умение соотносить задачи,

условия

их

решения

и

собственные

возможности,

умение

регулировать свою деятельность складывается только в процессе самой деятельности. Анализ практики позволяет выявить типичные ошибки, которые приводят к тому, что применение ФДМ в образовательном процессе не приносит желаемого результата. Методически неверное использование ФДМ оказывается причиной ухудшения самочувствия студентов, учащихся. В качестве типичных ошибок, снижающих эффективность прикладного применения музыки, на наш взгляд, можно назвать следующие: отсутствие четкого представления учителя о месте и времени включения ФДМ, недостаточность внимания к динамике умственной работоспособности, к предшествующему психическому состоянию, бесплановость применения ФДМ, повышенная длительность звучания – свыше допустимых норм, произвольное составление музыкальных программ, без ориентации на имеющиеся (хотя и немногочисленные) методические рекомендации. Нам представлялось важным на данном этапе эксперимента изучить отношение преподавателей и учителей школ к использованию ФДМ в педагогическом процессе. Обобщая полученные данные, мы выделили два типа отношения. Большая часть преподавателей (92,0%) выразила заинтересованность и демонстрировала свое положительное отношение к использованию ФДМ. Другая часть преподавателей считает, что использование ФДМ не принесет пользы, что специальные знания в этой области не нужны. По нашим подсчетам, 8,0% преподавателей не считает нужным использовать ФДМ как дидактическое средство для организации учебно-познавательного

77

процесса, так как, с их точки зрения, в педагогике высшей школы является главным высокий уровень знания преподаваемого предмета, умение последовательно, логично и убедительно преподнести его студентам, используя прежде всего словесные методы преподавания. Между тем, нам кажется неоспоримым и имеющим важное значение применительно к учебному процессу вывод Б. И. Додонова о том, что "никакой процесс не может стать для человека привлекательным сам по себе, если он не вызывает у него никаких чувств" (56). Научные данные подтверждают, что результат обучения во многом зависит от эмоционального состояния студентов (13, 124). Отказ от эмоционального воздействия средствами ФДМ свидетельствует о недостаточном стремлении преподавателей к созданию благоприятных условий для личностного и профессионального роста будущего учителя, в то время как от степени заинтересованности преподавателя в развитии потенциала каждого студента зависит уровень его культуры. Социальный

запрос

на

преподавателя,

владеющего

методами

применения ФДМ в профессиональной подготовке учителя начальных классов, существует. Однако анализ состояния использования ФДМ в образовательном процессе позволил сделать вывод, что оно не может считаться удовлетворительным. Следовательно, проблема использования ФДМ в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов актуальна, это обусловлено, на наш взгляд, острой и насущной проблемой гуманизации учебного процесса. Обобщая полученные данные, можно предположить, что в качестве условий

эффективного

использования

ФДМ

в

профессионально-

педагогической подготовке будущего учителя выступают гипотетически сформулированные основные условия:

78

1. Формирование отношения

студентов

положительного к

эмоционально-ценностного

использованию

функционально-дидактической

музыки на занятиях. 2. Обеспечение профессионально-ориентированной направленности использования функционально-дидактической музыки на учебных занятиях. 3. Персонализация

познавательной

деятельности

студентов

на

занятиях с применением функционально-дидактической музыки. 4. Актуализация творческого потенциала преподавателя на занятиях с применением функционально-дидактической музыки. 5. Организационно-методическое

обеспечение

использования

функционально-дидактической музыки в образовательном процессе вуза. Эти условия проверялись и обосновывались нами в ходе опытноэкспериментального исследования, представленного в следующей главе II.

ВЫВОД

Результаты теоретического анализа проблемы использования ФДМ в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования показали, что сегодня решение этой проблемы находится в стадии поиска. На

основании

изучения

научной

литературы,

специальных

исследований нами: –

прослежены логические и смысловые связи: музыкальное искусство

– функциональная музыка, музыкотерапия – функционально-дидактическая музыка (ФДМ);

79

–

установлено, что ФДМ – сложный полисенсорный инструмент,

оказывающий

комплексное

воздействие

на

состояние,

деятельность,

поведение воспринимающего ее. ФДМ определена нами как элемент профессионально-педагогической культуры, его технологического компонента. В результате теоретического анализа нами: – выделены основные принципы использования ФДМ в образовательном

процессе:

научности,

доступности,

интегративности,

дидактической направленности, учета условий организации, вариативности, достаточности музыкального воздействия, последовательности и катарсиса; – сформулированы методы использования ФДМ в учебном процессе: наглядно-слуховой,

создание

ситуации

эмоционально-нравственных

переживаний, художественно-практический, метод "ритмической сетки", "музыкальной формулы", релаксации и эмоциональной активизации. В качестве условий эффективного использования ФДМ в процессе профессиональной

подготовки

определены:

формирование

отношения

к

будущего

учителя

положительного

использованию

ФДМ

начальных

классов

эмоционально-ценностного

на

занятиях;

обеспечение

профессионально-ориентированной направленности в использовании ФДМ на

учебных

занятиях;

персонализация

познавательной

деятельности

студентов на занятиях с применением ФДМ, актуализация творческого потенциала

преподавателя

организационно-методическое образовательном процессе вуза.

на

занятиях

обеспечение

с

применением

использования

ФДМ;

ФДМ

в

80

Глава II. ОПЫТНО-ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКОЙ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

§ 1. Критерии, показатели эффективности использования функционально-дидактической музыки в учебном процессе вуза Вопрос измерения и оценки состояния измеряемого предмета является основным моментом любого исследования. Главная задача в этом вопросе состоит в выявлении того, что измерять. От этого зависит правильность решения второго вопроса – как измерять, который выдвигает на обсуждение весь комплекс задач, связанных с использованием ФДМ в профессиональнопедагогической подготовке будущих учителей начальных классов. Известно, что выбор критериев определяется задачами исследования. Прежде всего уточним понятия "критерий", "показатель". "Критерий – это признак, на основе которого проводится оценка, суждение"

(69,

125).

В

рамках

нашего

исследования

критерий

рассматривается как признак, на основании которого производится классификация измерений в процессе использования ФДМ. Показатель определяется как характеристика какого-либо аспекта критерия. При таком подходе критерии и показатели соотносятся как общее и частное. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к

81

тому, что критерии должны отражать закономерности формирования личности, с помощью критериев должны устанавливаться связи между компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными (52). Учитывая

специфику

оцениваемого

нами

объекта

(ФДМ),

комплексность его воздействия, критерии должны быть: 1) достаточными для фиксирования

качественной

стороны

эффективности

использования;

2) раскрыты через ряд показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности этих показателей;

3)

показатели

и

уровни

их

проявления

должны

характеризоваться необходимыми и постоянными признаками, обусловленными многоаспектностью оцениваемого объекта. Критерии эффективности использования ФДМ в профессиональнопедагогической подготовке будущих учителей определены нами, исходя из системного понимания подготовки будущего специалиста к педагогической деятельности, формирования личности будущего учителя, из понимания профессионально-педагогической

подготовки как состояния,

процесса,

результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий, развития эмоционально-волевых качеств в процессе учебнопрофессиональной

и

творческой

самореализации

личности.

Поэтому,

описывая критерии, мы исходили из того, что они должны быть, во-первых, раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по степени проявления которых можно судить о большей или меньшей выраженности данного

критерия; во-вторых, критерии должны отражать динамику

измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; в-третьих, критерии должны по возможности охватывать основные виды педагогической деятельности (69).

82

Учитывая разработанную ранее другими исследователями систему критериев оценки эффективности использования сопутствующего восприятия музыки в промышленности, медицине, педагогике, а также критерии формирования показатели

личности,

эффективности

мы

определили

использования

конкретные ФДМ

в

качественные

профессионально-

педагогической подготовке будущих учителей. Система критериев разработана нами на основе результатов теоретикоэкспериментальной работы. Нами используется балльная система оценки каждого показателя. Это позволяет вычислить уровень эффективности использования ФДМ по каждому критерию. В качестве критериев оценки эффективности использования ФДМ в профессионально-педагогической

подготовке

будущих

учителей

нами

выделены четыре критерия: 1) эффективность влияния ФДМ на отношение к выполняемой учебной деятельности (соответственно такому компоненту структуры личности, как направленность); 2) влияние ФДМ на качество усвоения дидактического материала (соответственно такому компоненту структуры личности, как знания, умения, навыки); 3) эффективность влияния ФДМ на личностно-творческое развитие будущих учителей (соответственно такому компоненту структуры личности, как индивидуально-типологические особенности); 4) эффективность влияния ФДМ на сохранение физического и психического здоровья будущих учителей (валеологическая направленность ФДМ). Рассмотрим содержание и структуру каждого из названных критериев. Первый критерий – отношение к выполняемой деятельности. Основой формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя можно считать совокупность признаков: психолого-

83

педагогические знания, развитое мышление, высокий уровень рефлексии, педагогический

такт,

потребность

в

профессионально-педагогическом

самосовершенствовании, педагогическая импровизация, творческий характер педагогической деятельности, педагогическая этика, удовлетворенность педагогическим трудом и др. (69). Совокупность этих ценностей выступает в качестве профессиональных и жизненных ориентиров педагога, с которыми он

соотносит

свою

деятельность.

Это

определяет

его

личностную

направленность как будущего учителя. Направленность – один из ведущих компонентов в формировании личности,

проявляющийся

в

потребностях,

интересах,

поведении,

мировоззрении, мотивах деятельности: интерес к выполняемой деятельности, осознание ценности данного вида педагогической деятельности, стремление получить

необходимые

знания,

потребность

заниматься

научно-

исследовательской и научно-методической работой по проблеме, принятие творческого характера данного вида деятельности, профессиональное самосовершенствование. Показателями отношения к выполняемой деятельности являются: 1) личностный смысл выполняемой деятельности; 2) выраженный интерес (безразличие) к этой деятельности. Каждый из этих показателей может проявляться на разных уровнях. Первый показатель – личностный смысл. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин определяют личностный смысл как отражение в сознании личности отношения мотива деятельности к цели деятельности. Личностный смысл, по А. Г. Асмолову, с точки зрения личностных характеристик представляет собой "отношение личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность". Внешним проявлением, а следовательно, и оцениваемым признаком личностного смысла является та или иная позиция обучаемого в выборе

84

способов решения экспериментальных заданий, его поведения. Позиций может быть три: 1. Устойчивая адекватная позиция обучаемого, свидетельствующая о ценностном характере личностного смысла, придаваемого усвоенным знаниям, способам и приемам педагогической деятельности – 3 балла. 2. Неустойчивая позиция, свидетельствующая о наличии имперактивного смысла – 2 балла. 3. Устойчивая неадекватная позиция обучаемого, дающая основание делать вывод о сложившемся у него житейском отношения к деятельности – 1 балл. Второй показатель – интерес (безразличие) к выполняемой деятельности. Интерес характеризует "форму" проявления познавательной потребности,

обеспечивающую направленность на осознание целей

деятельности и тем самым способствующую более полному и глубокому отражению действительности (143). Известно, что развитие интереса происходит от непосредственного, то есть вызывающего привлекательность, объекта деятельности, до опосредованного к объекту как средству достижения целей деятельности. Об устойчивости интереса в процессе деятельности свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении этой деятельности, поскольку успешность является основным условием осуществления интересующей человека деятельности вообще. Оценка широты или узости интереса определяется его содержательностью и значительностью для личности (143). По второму показателю многие исследователи определяют три основных уровня интереса к выполняемой деятельности: 1) интерес не проявляется – 1 балл; 2) положительный ситуативный интерес – 2 балла;

85

3) положительный устойчивый интерес – 3 балла. Второй критерий – качество усвоения изучаемого материала. Знания, умения, навыки, по мнению психологов (П. К. Анохина, Н.

А.

Бернштейна

и др.),

приобретаются

человеком

в процессе

познавательной деятельности на протяжении всей жизни. Результатом этой

деятельности

содержание

является

которого

накопление

определяет

информационного

теоретическую

фонда,

подготовленность

будущего учителя начальных классов. Она прямо зависит от качества сохранения и воспроизведения учебного материала. Второй критерий может проявляться: 1) через объем сохранения информации, то есть количество теоретических сведений, закрепившихся в сознании обучающегося, присвоенную им сумму знаний, умений, навыков. 2)

через умение использовать полученную информацию, то есть

умение построить связное обоснованное высказывание с привлечением в полной мере ранее усвоенной информации. Первый показатель – объем сохранения информации. Присвоение знаний есть познавательный процесс, который обеспечивает целостность и развитие личности будущего учителя. Благодаря ему расширяются познавательные возможности обучающегося. Сущность этого процесса составляет запоминание, сохранение и последующее воспроизведение личностью ее опыта. Уровень этого процесса в значительной мере зависит от условий, общего состояния и т.д. Исследователями (С. Н. Батраков, Н. Н. Павиленко и др.) отмечено благоприятное влияние на процесс и результат накопления и сохранения дидактического

материала,

эмоционального

подкрепления,

эмоционального обогащения. Одним из средств эмоциональной регуляции

86

в процессе запоминания и воспроизведения может стать музыка, и прежде всего – ФДМ. Объем усвоенной информации можно определить на трех уровнях: 1) низкий – свидетельствующий об усвоении не более 1/3 информации – 1 балл; 2)

достаточный

–

свидетельствующий

об

усвоении

не

менее

2/3 предложенной информации – 2 балла; 3) высокий – свидетельствующий об усвоении от 80% до 100% информации – 3 балла. Второй показатель – умение использовать полученную информацию. Нами выделены три уровня использования полученной информации: 1) низкий – студент воспроизводит в известной ситуации информацию по образцу – 1 балл; 2) достаточный – воспроизводит в сходной, но измененной ситуации – 2 балла; 3) высокий – воспроизводит в новой ситуации – 3 балла. Мы считаем необходимым выделить еще два критерия эффективности использования ФДМ, которые будут действенны при введении ФДМ в учебный процесс. Они могут быть названы специфическими – дидактическими критериями, так как свойственны не столько общей дидактике, сколько частной методике применения ФДМ в учебном процессе. Третий критерий – личностно-творческое развитие студентов. Творчество

педагога

должно

проявляться

не

ситуативно,

не

эпизодически, а стать главной линией его деятельности. В связи с этим возникает необходимость развития потенциальных, эмоциональных, волевых, интеллектуальных возможностей личности, способной превратить учебный процесс в творческий.

87

Показателями

эффективности

личностно-творческого

развития

студентов могут быть: 1) развитие эмоционально-волевых качеств; 2) способность к творческой саморегуляции. Первый показатель – развитие эмоционально-волевых качеств. Роль и значение эмоционально-волевого регулирования в любой деятельности велико, особенно в педагогической. Эмоции оказывают существенное влияние на протекание учебной деятельности (Л. С. Выготский, О. К. Тихомиров и др.). Регулирующая роль эмоций в процессе учения возрастает в том случае, если они не только

сопровождают

предшествуют

ей.

учебно-познавательную

Успех

деятельности

деятельность,

определяет

но

и

сознательная

мобилизация собственных волевых усилий, побуждение к преобразующей активности. Таким образом, эмоции сами зависят от деятельности и оказывают на нее влияние, посредством волевых усилий реализуется любая деятельность, особенно в затрудненных условиях. Содержательно увлеченностью

эмоционально-волевой педагогической

показатель

деятельностью,

определяется

целеустремленностью,

настойчивостью в организации деятельности и уверенностью в успехе этой деятельности,

то

есть

в

возможности

достижения

желательных

положительных ее результатов, а также удовлетворенностью этим видом деятельности. Уровень проявления эмоционально-волевого показателя может быть: 1) низкий – выраженная отрицательная эмоциональная окраска в поведении – 1 балл; 2) достаточный – наблюдаемое состояние эмоциональной устойчивости – 2 балла;

88

3) высокий – выраженная положительная эмоциональная окраска, проявляющаяся в деятельности – 3 балла. Второй показатель – способность к творческой самореализации, который проявляется в использовании оригинальных приемов решения конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочноинформационных и коррекционно-регулирующих задач (69). Выделение критерия – способность к творческой самореализации студентов – предопределяет три уровня проявления: 1. Репродуктивный уровень – предполагает прямое воспроизведение знаний и способов выполнения деятельности: студент может применить известные ему приемы деятельности, выполнить задание по образцу – 1 балл. 2.

Конструктивный

субъектом

деятельности:

уровень

–

предполагает

осуществление

преобразование

аналитико-синтетической

деятельности по распознанию образца с тем, чтобы применить к нему известный способ деятельности, перенести знакомые приемы и методы в измененные

ситуации,

конструктивная

деятельность

осуществляется

преимущественно в сфере логического мышления – 2 балла. 3. Творческий уровень – предполагает овладение субъектом в ходе учебно-познавательной деятельности новыми способами и приемами действий. Это выражается в стремлении применить знания в новых условиях, которые до сих пор не были ему известны, и создать новые нестандартные алгоритмы познавательных действий. Данный уровень характеризуется

творческим

мышлением,

проявляющимся

в

специфическом видении различных явлений, в преодолении и замене стереотипных представлений и суждений оригинальными, необычными, достаточно обоснованными. Каждый последующий уровень включает черты предшествующего и имеет особенные, отличающие его черты. Названные уровни выступают и как

89

качественно различные виды деятельности, и как качественно различные результаты деятельности (17). Четвертый критерий – валеологическая направленность ФДМ. В условиях учебного процесса студенты подвержены воздействию и внешних, и внутренних отрицательных факторов, которые проявляются как в субъективных переживаниях (тревога, беспокойство, раздражительность, подавленность и т.д.), так и в физиологических и вегетативных сдвигах в деятельности организма. Они могут привести к нарушению физического и психического здоровья будущего учителя. Показателями четвертого критерия эффективности применения ФДМ являются:

уровень

нервно-эмоционального

напряжения

и

уровень

утомления. Для оценки уровня нервно-эмоционального напряжения используются объективные физиологические данные вегетативных функций организма – определение частоты сердечных сокращений, изменение которой позволяет судить об уровне нервно-эмоционального напряжения: 1) низкий – наблюдается состояние брадикардии – 1 балл; 2) достаточный – наблюдается незначительное возбуждение – 2 балла; 3) высокий – наблюдается состояние эмоциональной устойчивости – 3 балла. В учебном процессе развитие утомления отрицательно сказывается на уровне функциональной активности обучающихся – происходит резкое снижение умственной работоспособности. Уровень проявления утомления может быть: 1) низкий – активное состояние (отсутствие усталости) студента – 3 балла; 2) достаточный – субъективное ощущение студентами усталости – 2 балла;

90

3) высокий – изменение физиологических показателей – 1 балл. Таким образом, все показатели для выделения уровней эффективности использования ФМ в профессионально-педагогической подготовке можно обобщить в виде таблицы (табл. 4).

Таблица 4 Критерии, показатели, оценки эффективности использования ФДМ в профессионально-педагогической подготовке Будущего учителя начальных классов

2. Интерес

1.Объем сохранения информации 2.Воспроизведение учебного материала

3. Личностно1. Развитие творческое развитие эмоциональностудентов волевых качеств 2. Творческое самовыражение студентов 4.Валеологическая 1. Нервнонаправленность эмоциональное ФДМ напряжение

1. Устойчивая неадекватная; 2. Неустойчивая 3. Устойчивая адекватная. 1. Интерес не проявляется 2. Положительноситуативный 3. Положительный устойчивый 1. Низкий 2. Средний 3. Высокий 1. Низкий 2. Средний 3. Высокий 1. Низкий 2. Средний 3. Высокий 1. Репродуктивное 2. Конструктивное 3. Творческое 1. Низкий 2. Средний 3. Высокий

Оценка уровня проявления в баллах

Уровень эффективности высокий

2. Качество усвоения дидактического материала

1. Личностный смысл педагогической деятельности

Уровни проявления показателя

достаточный

1. Отношение к выполняемой деятельности.

Показатель эффективности

низкий

Критерии эффективности

0-2

2-4

4-6

0-2

2-4

4-6

0-2

2-4

4-6

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 3 2 1

91

2. Утомление

1. Изменение физиологических показателей 2. Ощущение усталости 3. Активное состояние

1 2 3

0-2

2-4

4-6

С целью получения адекватных сведений об интересующих нас данных нами использовались следующие методы и методики: анкетирование преподавателей,

анкетирование

студентов,

беседы,

интервью,

тесты,

измерение пульса (пальпаторным методом). Подробное описание целей и содержания предлагаемых методик приведены в § 2 гл. II. § 2. Экспериментальное обоснование использования функциональнодидактической музыкив образовательном процессе вуза Возможность сопровождения умственной деятельности, в частности учебной, музыкой и ее позитивное влияние на ход и результат труда до последнего времени окончательно не была установлена. Существующие публикации по данной проблеме касаются отдельных видов деятельности, они малочисленны и противоречивы. Это обусловило необходимость проведения в нашем исследовании базового этапа эксперимента, который позволил бы получить максимально широкий и разнообразный материал о возможности применения музыки в учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. На базовом этапе эксперимента решались следующие конкретные цели: 1) выявить влияние воздействия ФДМ на работоспосность студентов (на сокращение периода врабатывания, на воспроизведение текста); 2) проследить влияние музыкального воздействия (ФДМ) на творческую деятельность; 3) выявить влияние воздействия ФДМ на психофизиологическое и эмоциональное состояние студентов.

92

В нашем эксперименте участвовали студенты 3 курса факультета педагогики начального и дошкольного образования. Исследованием было охвачено 60 человек. Источником

материала

для

сравнительного

анализа

служили

результаты, полученные в контрольной группе. В

процессе

отбора

испытуемых важное

значение

придавалось

выяснению мотивов, по которым испытуемые были согласны принять участие в проведении эксперимента. У большинства студентов важным мотивом

участия

был

профессиональный

интерес

как

к

процессу

эксперимента, так и к его результатам. Наблюдение

за

процессом

учебной

деятельности,

поведением

студентов и анализ результатов эксперимента подтверждают серьезность и добросовестность их отношения. К экспериментальной работе привлекались студенты с хорошим состоянием здоровья, без отклонений в работе сенсорных систем, с различными типами высшей нервно-психической деятельности, так как задачей нашего исследования не являлось изучение характера воздействия ФДМ в связи с индивидуально-типологическими особенностями личности. При составлении программы ФДМ мы исходили из следующих основных положений: 1) содержание ФДМ должно максимально соответствовать виду учебно-познавательной деятельности (ее содержанию, а также степени трудности изучаемого материала); 2) ФДМ должна максимально соответствовать психологическим, личностным особенностям контингента. В программу включались произведения, функциональная сторона которых неотделима от эстетической.

93

Каждый эксперимент базового этапа была посвящен какой-либо одной из

функций

дидактической

музыки.

Одним

из

способов

изучения

эффективности применения ФДМ в образовательном процессе в условиях профессионально-педагогической подготовки явились количественная и качественная оценка проделанной работы, учет времени и усилий, потребовавшихся от студентов для выполнения того или иного задания. Под

количественной

характеристикой

успешности

учебной

деятельности в нашем исследовании понимается некоторая условная величина,

которая

определяется

путем

подсчета

общего количества

выполненных единичных операций. Качественная оценка выполненных заданий предполагает анализ ошибок, допущенных студентами, оценивание эстетической стороны их работ. Коррелятором усилий, затраченных на выполнение заданий в нашем исследовании, явилась степень усталости и утомления студентов. Не требует доказательств тезис о том, что к изменению чувства усталости и утомления приводит увеличение или уменьшение затрат нервно-психической энергии. Первая

серия

экспериментов

проводилась

нами

при

изучении

студентами курса "Методика преподавания математики", в ней участвовали студенты III курса факультета педагогики начального и дошкольного образования, всего 60 человек. Очевидным представляется нам положение о том, что увеличить период оптимальной работоспособности студентов можно путем уменьшения периода врабатывания. Основным методом изучения скорости вхождения студентов в работу в нашем эксперименте явилось хронометрирование выполнения специально разработанного М. В. Антроповой комплекса арифметических примеров, применяющегося как один из методов изучения общей умственной

94

работоспособности. Это так называемый "метод дозирования задания по объему и по времени", который заключается в следующем: студентам предлагались заранее заготовленные комплексы примеров, устное решение которых требует максимум пять минут. Нами анализировались: 1) количество выполненных существенных единичных операций (отдельное математическое действие) за каждую минуту, поскольку данный показатель дает представление о динамике работоспособности; 2) общее количество произведенных действий, увеличение правильно решенных примеров за одно и то же время рассматривается как показатель повышения умственной работоспособности студента; 3) количество ошибок и исправлений – показатель качественной стороны деятельности. Эксперимент по определению влияния ФДМ на начальный этап проявления работоспособности студента состоял из нескольких вариантов воздействия в ходе опыта на обучающихся и фиксации результатов: 1) пятиминутная трансляция ритмичной, бодрой мелодии до начала выполнения предложенных заданий; 2) трансляция ритмичной танцевальной мелодии во время выполнения студентами экспериментальных заданий; 3) работа студентов без музыкального сопровождения. Данные, полученные М. В. Антроповой (1959) в ее исследовании, говорят о том, что выработка и усвоение оптимального темпа работы особенно затруднена в первые и последние дни недели. Учитывая это, нами для эксперимента были выбраны понедельник и пятница. По результатам опыта, проведенного в начале недели (приложение 5), мы построили график. При его рассмотрении обнаруживается резкое увеличение работоспособности в первом варианте опыта (рис. 1). 6

6

5

5

4

4

3

3

Вариант 1 Вариант 3

2

2

Вариант 2

95

Р и с 1 . Работоспособность студентов в первые минуты работы (в начале недели).

Можно

предположить,

предварительное предположения

что

прослушивание подтверждается

здесь

оказывает

ФДМ.

имеющимися

свое

влияние

Правомерность

такого

данными

о

том,

что

стимулирующее влияние оказывает не только реально звучащая музыка, но и воспроизводимая

при

помощи

внутреннего

слуха,

так

называемое

последствие музыки. (В. К. Липинский, 1979; В. В. Медушевский, 1971). Анализ результатов также показывает, что процесс вхождения студента в деятельность во время сопровождения ее ФДМ сохраняет закономерную динамику, однако наблюдаемое постепенное увеличение работоспособности оказывается более высоким, чем в эксперименте без музыкального сопровождения. Несколько иная картина наблюдается при анализе и оценке результатов опыта, проведенного в конце недели (приложение 6). 6

6

5

5

4

4

3

3

2

2

1

1

0

0

Вариант 1 Вариант 3 Вариант 2

Р и с . 2 . Работоспособность студентов в первые минуты работы (в конце недели).

Как показывают результаты эксперимента, включение ФДМ в ходе занятия в конце недели стимулирует работоспособность студентов в меньшей

96

степени, чем введение ее в начале недели. Хотя различие не столь велико, но общепедагогический эффект использования ФДМ значителен и в том и в другом случае. Вероятно, здесь проявляется исходное психофизиологическое и эмоциональное врабатываемости

состояние удлиняется

студентов. вследствие

К

концу

роста

недели

общей

период

утомляемости

студентов. А при утомлении, как известно, ухудшается лабильность нервных процессов, ослабевает концентрация внимания. Стимулирующее воздействие ФДМ на этом фоне проявляется менее отчетливо, чем в ситуации, когда исходное эмоциональное состояние студента более благополучно, не столь утомленное. Специфика интеллектуального труда заключается в том, что результаты его нельзя измерить непосредственно, как это возможно, например, в труде рабочего. В условиях педагогического процесса при изучении результатов деятельности отсутствие материального продукта создает определенные трудности. Поэтому нами изучалось влияние ФДМ на компоненты познавательной деятельности, обеспечивающие ее результативность. Второй эксперимент организован по методике авторов "Альмонаха психологических тестов" (2, 95). Мы ставили целью – проследить, как воздействие ФДМ влияет на полноту и точность воспроизведения материала. Опыт проводился со студентами III курса на "Методике преподавания русского языка", всего участвовало 60 человек. Студентам зачитывался вслух рассказ, содержащий 12 предложений в некоторой логической связи и 4 числа (приложение 7). Затем в течение трех минут им предлагалось под музыкальное сопровождение (в экспериментальной) и без него (в контрольной группах) записать содержание текста. По условиям эксперимента предложения можно было сокращать, но при этом сохранять их смысл.

97

Оценка результатов выполнения задания осуществлялась по следующим критериям: а) полнота воспроизведения текста; б) точность воспроизведения. В соответствии с выделенными критериями были определены следующие уровни: высокий (I) – соответствует 70-100% точности и полноты воспроизведенного текста, средний (II) уровень – соответствует 40-60%, низкий уровень (III) – 30%. Полученные данные (приложение 8) позволяют констатировать: в экспериментальной группе воспроизвели текст 44,0% студентов, в то время как в контрольной группе – лишь 28,0%. С заданием не справились в экспериментальной группе – 24,9%, в контрольной – 48,0%. Результаты опыта убеждают нас в значительном положительном влиянии ФДМ на качественную

и

количественную

сторону

воспроизведения

текста.

Эмоционально насыщенная информация запомнилась студентам лучше, чем нейтральная, так как отражаемая мозгом модель предстала более полной, экспрессивной, информативно и эмоционально насыщенной. Третий опыт нашего эксперимента был направлен на выявление влияния ФДМ на творческую деятельность студентов. Анализ результатов научных исследований (§1 гл. 1) и имеющегося практического опыта свидетельствует о недостаточной разработанности вопроса влияния ФДМ на творческую активность студентов. Среди исследований существует различное мнение на этот счет. Традиционно считается, что роль эмоций в творческой деятельности ограничивается созданием благоприятного фона этой деятельности. Без сомнения, ФДМ играет большую роль в создании положительного эмоционального фона творческого процесса, но, на наш взгляд, функции ФДМ не ограничиваются только лишь обеспечением оптимальных условий деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в ходе решения творческих заданий эмоциональная оценка проблемной ситуации несколько

98

опережает интеллектуальную оценку (О. К. Тихомиров). Это опережение выполняет вполне определенную функцию – направляет работу мысли по определенному руслу и, более того, оно как бы "сообщает" кратчайший и экономичный путь к решению задачи. В исследовании Ю. З. Станэка содержатся данные о том, что в результате активного участия эмоций в творческой деятельности происходит существенная перестройка зрительного образа (1970). Исследования О. К. Тихомирова, Л. Н. Трегубовой, проведенные в контексте

обсуждаемой

проблемы,

доказывают

принципиальную

возможность управления творческой деятельностью с помощью музыки. Основываясь на указанных выше исследованиях, мы предположили, что ФДМ в учебном процессе выполняет следующие функции: – создание эмоционального фона деятельности; – изменение процесса интеллектуального поиска в решении творческих задач; – управление образами воображения. В эксперименте приняли участие студенты III курса факультета педагогики начального и дошкольного образования, всего 60 человек. Творческие задания студенты выполняли на занятиях по дисциплинам "Методика развития речи детей дошкольного возраста" и "Методика преподавания изобразительного искусства". На первом занятии студентам предлагалось написать сочинение на тему: "А музыка звучит..." Данные об изменении содержательной стороны творческих работ под воздействием ФДМ были нами получены на основе анализа образно-эмоционального состава выполненных творческих заданий. Сравнивалось количество образных и эмоциональных единиц в работах, выполненных с музыкальным сопровождением и без него. За одну "эмоционально-образную единицу" в сочинении принималась условная

99

лексическая единица, являющаяся в языке средством выразительности: эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, междометие. Полученные данные (приложение 9) позволяют констатировать, что для большинства работ (76,0%) контрольной группы характерно преобладание авторского внимания к внешнему миру. В сочинениях, выполненных без ФДМ, студенты говорили о музыке как о явлении; в работах отмечалось отсутствие

эмоциональной

составляющей,

наблюдалась

сдержанность

ассоциаций, что проявляется в яркой стереотипии работ. В них не прослеживается мотивация к творческой деятельности. Для работ, выполненных в экспериментальной группе, характерным явилось значительное увеличение количества эмоциональных и образных единиц (60,0%). Также необходимо отметить типичное для большинства работ экспериментальной группы включение студентами в содержание сочинения субъективного отношения к описываемому явлению и оценки. В беседе после занятия студентами отмечено, что под влиянием ФДМ в динамике

развития

пробуждение

чувства

положительного нежности,

состояния

доброты,

было

обнаружено

переживания

вдохновения,

оптимистического мироощущения. При этом в экспериментальной группе имеет место тенденция к увеличению объема работы (в среднем в 0,9 раза). Полученные

данные

являются

подтверждением

того,

что

ФДМ

организующе влияет на учебную деятельность студентов. Наличие большей организованности,

меньшего

количества

отвлечений

отмечается

и

в

наблюдениях педагога и экспериментатора за поведением студентов в ходе занятия. Следующее задание в ходе эксперимента выполнялось со студентами III курса на занятиях по "Методике преподавания изобразительного искусства". Экспериментальная работа проводилась в трех группах: в первой

100

использовалась веселая, светлая, жизнерадостная музыка, во второй – грустная, напевная, в третьей задания выполнялись без музыкального сопровождения. Всего в эксперименте приняло участие 60 студентов. Оценка

результатов художественных работ зависит от многих

факторов, и в частности, от освоенности художественно-творческого языка изобразительного искусства. В нашем исследовании основным критерием оценки влияния ФДМ на творческое самовыражение студентов был колорит рисунка, так как именно он является показателем эмоционального состояния в художественных работах по живописи. Не требует особых доказательств тезис о том, что модальность настроения проявляется через цветовую гамму, избираемую человеком.

В радости он отдает предпочтение ярким,

насыщенным, чистым тонам, в состоянии угнетенном, печальном – темным, приглушенным. Сравнительный предположение

о

анализ том,

что

выполненных основная

рисунков

сфера

подтверждает

воздействия

ФДМ

в

художественно-творческой деятельности – это его выразительная сторона. К выразительным особенностям мы отнесли прежде всего содержательную сторону рисунка: композицию, колорит, эмоциональную передачу формы, пропорций, их взаимосвязь, а также – какими техническими приемами пользуется студент для воплощения своего замысла. Как показал анализ рисунка, особенно значимое воздействие ФДМ оказывает на изменение колорита рисунка, то есть цветового тона, предпочитаемой цветовой гаммы. Отчетливо проявляется в работах с музыкальным сопровождением доминирование теплых световых тонов, если характер музыкального произведения был легким, веселым, жизнерадостным, ритмичным. Если музыкальное произведение в соответствии с темой носило грустный, лирический, проникновенный характер, имело медленный темп, то

101

колорит отличался преобладанием неярких цветовых контрастов, тона холодные, пастельные. Необходимо отметить, что "увлечение" колоритом не отражалось отрицательно на качестве рисунка. При сравнении результатов экспериментальной и контрольной групп нами была выявлена, также под воздействием ФДМ, перестройка свойств воображения.

Так,

в

содержании

художественно-творческих

работ

экспериментальной группы наблюдалось отождествление действительности с воображаемым миром, где реальность сливается с фантазией и рождает причудливые образы: дерево – умудренный проседью сгорбившийся старец, облако – белый сияющий корабль или птица, нимфы, таинственные образы в цветных квадратиках мозаики. Увлечение колоритом, образной стороной не сказалось отрицательно на объеме выполненных работ (приложение 10). В экспериментальной группе количество студентов, которые полностью справились с заданием, увеличивается (на 12%). Сопоставление приведенных результатов позволяет прийти к выводу, что увеличение объема выполненной работы связано со значительным сокращением подготовительного периода, с возрастанием

организованности

студентов,

с

меньшим

количеством

отвлечений. Прослушивание музыкальных произведений, звучащих в начале выполнения работ, внушает студентам определенный эмоциональный настрой (общий эмоциональный тон), иными словами, создает необходимое для предстоящей творческой деятельности настроение, на основе которого гораздо успешнее, легче формируется художественный замысел, ее образный состав и композиция. Для выявления характера воздействия музыки на настроение студентов, их эмоциональное состояние, для определения субъективного отношения к факту применения ФДМ после занятия проводилась беседа, результаты

102

которой показали следующее: все студенты (100%) положительно относятся к музыкальному сопровождению

их деятельности,

студенты

позитивно

оценивают характер звучащих музыкальных произведений, большинство студентов (84,0%) с уверенностью говорят о том, что "музыка помогает представить

картину",

"музыка

как

бы

подсказывает".

Их

ответы

сопровождались высказываниями об ощущении душевного подъема, о появлении

воодушевления,

эмоционального

комфорта,

душевного

равновесия, о рождении в душе и теле ощущения необычной легкости под влиянием ФДМ. Итак, результаты проведенного эксперимента подтверждают, что ФДМ оказывает многостороннее воздействие на студентов, наиболее очевидно влияние музыки на содержательную сторону творческих работ, она обогащает их образами, сообщает определенный творческий импульс, управляет образным мышлением. Возникающие под влиянием музыки изменения в эмоциональной сфере студентов, находящие яркое воплощение в образности и эмоциональной выразительности, приводят и к конструктивным перестройкам композиции и сюжета, что проявляется в оригинальности работы. Таким

образом,

результаты

третьего

опыта

подтверждают

предположение о трех функциях дидактической музыки, сопутствующей творческой

деятельности

студентов:

создание

эмоционального

фона

деятельности, управление образами восприятия и на этой основе изменение интеллектуального процесса. Интересно философское объяснение этого процесса В. Г. Ражниковым (146,

96);

по

его

мнению,

подобно

энергии

разума-ноосферы

(В. И. Вернадский), в мире существует энергия эмоций. Эмосфера образуется из "культурной" эмоциональной энергии множества людей.

103

В определенные моменты, чаще всего во время творческого напряжения, человек посредством музыки может воссоединиться с эмосферой. При этом возникает особое состояние, которое в литературе принято называть озарением, вдохновением. Музыка возбуждает в человеке эстетические эмоции и соединяет их с его эмосферой, но после завершения контакта с музыкальным произведением связь прерывается и человек возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенный (32, 46). Четвертый опыт экспериментального исследования была направлен на изучение комплексного воздействия ФДМ на состояние (физиологическое и психическое) и активность студентов. Необходимость такого исследования объясняется тем, что из множества субъективных деятельности,

факторов, состояние

влияющих

на

студентов является

продуктивность наиболее

умственной

важным. Рядом

исследователей (А. С. Егоров, В. В. Розенблант, В. П. Загрядинский и другие) динамика интеллектуальной деятельности ставится в зависимость от текущего функционального состояния: явление брадикардии, возникающее при монотонной деятельности, недостатке афферентных стимулов, гипокинезии ведут к усталости, резкому снижению уровня наблюдения, нервно-эмоциональному напряжению, снижают способность рационально мыслить, приводят к ошибкам в выполнении заданий. Поэтому разработка проблемы предупреждения утомления, снятия или хотя бы некоторого ослабления эмоционального напряжения имеет не только теоретическую, но и, несомненно, практическую значимость. Отсюда следует, что для доказательства положительного воздействия ФДМ на психофизиологическое состояние как причины, опосредующей успешность учебной деятельности, необходимо включать в исследование методику, позволяющую установить степень утомляемости студентов, то есть

104

проследить

их

умственную

или

физическую

работоспособность

(в зависимости от вида учебной деятельности). Правомерность включения психофизиологических и психологических методов в канву педагогического исследования неоднократно утверждалась в литературе (В. Е. Гмурман, 1970; Л. Н. Занков, 1971; С. И. Архангельский, 1976). "Педагогическое исследование, – как отмечал С. И. Архангельский, – требует учета и оценки... различных психических свойств и особенно скрытых процессов..." (9, 368). Степень утомляемости, сосредоточенности внимания выявлялась нами по результатам работы студентов с корректурными таблицами (2, 107-111). В психолого-педагогических исследованиях работоспособности в различных видах умственного труда широко применяется корректурная методика, предложенная в 1895 году французским психологом Burdon. Этот тест, модифицированный рядом авторов (Г. Уиппл, В. Анфимов, А. Иванов-Смоленский, К. Платонов), применяется

в

экспериментальной

психологии

и

физиологии

для

количественного исследования внимания, восприятия, а также состояний таких нервных процессов, как возбуждение, внутреннее и внешнее торможения. Предложенная

студентам

корректурная

проба

выполнялась

на

специальных бланках, представляющих собой набор отдельных букв (приложение 11). По команде, просматривая ряд за рядом, студенты должны были вычеркнуть букву "Е", через 60 секунд по сигналу отметить вертикальной чертой просмотренные знаки. Показателями эффективности выполнения задания являлась количественная и качественная сторона работы, выражающаяся числом переработанных строк и количеством допущенных за 60 секунд ошибок. Утомление в психологии определяется как один из неизбежных периодов деятельности человека (А. С. Егоров, В. П. Загрядский, Г. Л. Командантов,

105

В. В. Розенблант, А. А. Ухтомский). Физиологический смысл утомления заключается в том, что лежащие в его основе процессы истощения потенциала работоспособности оказываются стимулами восстановительных процессов. В теории утомления указывается на его двойную роль: охраняющую от чрезмерного истощения организм в процессе деятельности и стимулирующую последующую работоспобность (50, 118). В связи с этим наше исследование направлено не на то, чтобы исключить утомление как физиологическое явление, а на то, чтобы отдалить его наступление, сгладить проявление его негативных сторон (153, 157, 180). Мы предположили, что использование музыкального воздействия как ритмического эталона позволит поддерживать активность ритмических процессов организма, также, выступая как положительный эмоциональный фактор, ФДМ ослабит эмоциональную тревожность, нервное напряжение, действующие тормозящим образом на успешность деятельности. Такое предположение строилось на имеющемся в медицине опыте применения музыки в качестве успокаивающего, тонизирующего, отвлекающего средства (25, 47, 64, 77, 90, 99, 102, 110, 179). Исследуя влияние музыкального воздействия на психофизиологическое состояние студентов, в нашем эксперименте мы сочли целесообразным ограничиться регистрацией частоты сердечных сокращений, измерение которой проводилось по общепринятой методике – пальпаторно – подсчетом пульса на лучевой артерии в течение 10 секунд. Следует отметить, что метод измерения пульса успешно применяется во многих физиологических исследованиях (А. А. Калашников, 1976; В. Б. Полякова, 1978) и является достаточно объективным показателем вегетативного состояния организма (сердечно-сосудистой системы и тонуса вегетативной нервной системы). Данные пульса снимались и регистрировались (приложение 12) в одно и то же время: в начале и в конце занятия на протяжении пяти учебных дней.

106

В то же время изучалось влияние ФДМ на эмоциональное состояние студентов,

которое

представляющего активность,

осуществлялось

собой

опросник,

настроение

студентов.

с

помощью

позволяющий Процесс

теста

выявить

восприятия

"САН", состояния,

музыки

в

определенной мере носит субъективный характер, но самооценка своего отношения

к

музыкальной

трансляции,

и

особенно

состояния,

рассматривается нами как одна из основных методик исследования. В.

К.

Вилюнас

считает,

что

данные

самонаблюдения

могут

использоваться так же, как и любые другие научные данные, если при этом применяются адекватные схемы исследования и проверки (33). Студентам экспериментальной и контрольной групп в начале и в конце занятия на специальных бланках (приложения 13, 14) предлагалось фиксировать свое состояние. Для их удобства был подготовлен перечень, из которого они должны были выбрать то обозначение эмоции, которое соответствовало переживаемому в данный момент субъективному состоянию. В бланке отмечалось мобилизующее или демобилизующее влияние эмоций, возникающих

под

воздействием

ФДМ,

на

работоспособность

и

жизнедеятельность. Перечень эмоциональных переживаний составлялся нами на основе анализа литературных источников. Конечно, этот список не исчерпывает всего многообразия эмоциональных состояний, но выделенные, на наш взгляд, являются наиболее доступными для самоанализа. В заключение комплекса измерений нами проводилось по заранее разработанному плану интервью, которое проходило в форме беседы (приложение 15). Всего в проведении эксперимента приняли участие 60 человек. ФДМ на данном этапе применялась на основе выделенной в трудах физиологов и гигиенистов динамики умственной работоспособности. На обычном занятии общая

107

длительность звучания ФДМ составляла: в период врабатывания – 5-7 минут, в период, предваряющий появление признаков утомления, – 10-15 минут. Известно, что некоторое увеличение частоты сердечных сокращений по сравнению

со

средневозрастной

нормой

(характерной

для

состояния

относительного покоя) указывает на повышение активности симпатической нервной системы, которая обеспечивает бодрое, активное состояние организма, мобилизует его физическую и умственную деятельность. Значительное повышение частоты сердечных сокращений (ЧСС) отмечается при состоянии напряжения, которым сопровождается активная деятельность организма в условиях, требующих максимальной концентрации внимания, памяти, восприятия. В ходе изучения динамики сердцебиения в контрольной группе на занятии нами отмечено у студентов наличие брадикардии. Полученные данные (приложение 16) свидетельствуют, что величина частоты сердечных сокращений за сеанс в контрольной группе варьируется в довольно больших пределах – от 2-4 до 10-16 ударов в минуту. У большей части студентов к концу занятия ЧСС постепенно и неуклонно снижалась, достигая в ряде случаев Q=46-48 уд/мин. Понижение ЧСС в среднем по сумме занятий контрольной группы Q снижается на 7,5 уд/мин или на 11,4% от среднего исходного уровня. Происходящие изменения говорят о том, что развивающийся тормозной процесс охватывает не только центральную нервную систему, но также и вегетативную сферу. Эти факты свидетельствуют о серьезном отрицательном воздействии учебной нагрузки на самочувствие студентов. Тенденция происходящих физиологических и психических изменений у студентов контрольной группы обнаруживает

в

течение

занятия

общее

направление

–

снижение

психофизиологической и психической активности, в результате чего происходит понижение функционального уровня деятельности студентов. Объективные результаты исследования, наблюдения и ответы студентов

108

свидетельствуют также о том, что к концу занятия у них развивалось значительное утомление. Полученные данные согласуются с положением А. А. Ухтомского о том, что поддержание состояния "оперативного покоя": физиологической и психической активности – большой нервный труд. Именно в этом заключается причина большого психического и общего утомления. Физиологические измерения в экспериментальной группе показывают, что здесь тенденция явно изменилась – с незначительными колебаниями преобладает сохранение исходного уровня. Средняя величина ЧСС равняется М+0,9. Явление брадикардии не отмечено. Приведенные данные позволяют сделать вывод, что функциональный уровень деятельности в экспериментальной группе не только не снизился, но существенно повышался под влиянием ФДМ. Анализ

результатов

корректурной

пробы

также

подтверждает

расширение границ оптимальной работоспособности студентов под влиянием ФДМ,

разница

в

количестве

просмотренных

знаков

составляет

43 знака, ошибок в эспериментальной группе допущено на 2,5 меньше, чем в контрольной (приложение 17). Очевидно, это происходит вследствие повышения психической и физиологической активности, наличие которой подтверждают объективные данные результатов исследования. Процессы возбуждения и торможения у студентов в экспериментальной группе хорошо сбалансированы. Признаков общего утомления не наблюдается. Объективные результаты измерений соответствуют субъективной оценке студентами собственного психического состояния (приложение 18). Ответы студентов экспериментальной группы на вопрос о влиянии ФДМ на активность, психифизиологическое и психическое состояние были едины по своей направленности: 96,0% студентов отмечали, что ФДМ "нейтрализовала" неблагоприятное

влияние.

Это

подтверждают данные самонаблюдения:

негативные эмоции у студентов, обнаруженные в начале занятия (76,0%),

109

вследствие целенаправленного музыкального воздействия к концу занятия снизились до 20,0% (разница статистически достоверна Р<0,05). В экспериментальной группе отмечалась тенденция к увеличению положительных эмоций с 24,0% в начале занятия до 76,0% в его конце (разница статистически достоверна P<0,05). Вероятно, это объясняется способностью ФДМ переключать доминанту с одних эмоциональных центров (внутренне состояние студентов) на другие (на объект вовне – приятную музыку), то есть с отрицательных эмоций – на положительные. Анализ полученных в ходе базового этапа исследования объективных и субъективных данных показал, что целенаправленное использование ФДМ в начале занятия и в период, предваряющий появление признаков утомления, стимулирует умственную работоспособность. Под воздействием ФДМ лимит работоспособности у студентов не израсходован и после 6-8 часов, находясь в хорошей форме, студенты сохраняют потенциальные возможности для осуществления учебно-познавательной деятельности еще длительное время. Эти данные позволяют нам рассматривать ФДМ в качестве дидактического средства, которое способствует эффективной организации учебного процесса, делая его привлекательным и продуктивным. В сравнении с другими дидактическими средствами ФДМ имеет ряд преимуществ, так как создает комфортный фон, вызывает эмоциональный отклик, активизирует нервнопсихическую деятельность студентов, оказывает благотворное влияние на психофизиологические функции организма. С результатами базового этапа эксперимента были ознакомлены студенты, что стимулировало их интерес к участию в дальнейшей опытноэспериментальной работе, которая представлена в следующем параграфе.

§ 3. Методика использования функционально-дидактической музыки в учебном процессе вуза

110

Решение

четвертой

задачи

нашего

исследования

предполагало

проведение поискового эксперимента, так как методические рекомендации по организации режима включения ФДМ, определению содержания "функциональных" музыкальных программ в вузе отсутствуют. На данном этапе исследования мы опирались на выделенные в первой главе теоретические

положения,

изучение

опыта

и

результаты

базового

эксперимента. В поисковом эксперименте приняли участие 90 студентов факультета педагогики начального и дошкольного образования. Желание охватить экспериментом

как

можно

больше

дисциплин

разного

направления

обусловило выделение двух экспериментальных (I и III курсы) и двух контрольных (I и III курсы) групп. Основная задача поискового эксперимента: –

проверить

эффективность

выделенных

в

соответствии

с

теоретическими положениями критериев режима трансляции и определить содержание ФДМ в условиях образовательного процесса вуза. Выделенные

на

основе

анализа

теоретического

материала

общепедагогические и специфические принципы использования ФДМ (§ 2 гл.1) диктуют: 1. Организацию режима трансляции ФДМ (принципы: учета условий применения ФДМ, последовательности и вариативности режима трансляции ФДМ, достаточности воздействия ФДМ). 2. Формирование содержания ФДМ, которое ставится нами в зависимость: - от содержания дидактического материала (принципы: научности, интегративности, доступности, вариативности музыкальной программы); - от вида деятельности (принцип дидактической направленности);

111

- от личности обучающегося и его состояния (принципы: персонификации, катарсиса). Эти направления приняты нами в качестве основных критериев определения режима трансляции и содержания ФДМ в эксперименте поискового этапа. В постановке эксперимента особое значение придавалось режиму трансляции. Он предполагает нахождение верной пропорции между общим количеством звучания и паузами, поскольку от правильности сочетания этих компонентов в значительной степени зависит эффективность применения ФДМ вообще, и особенно в условиях вуза. Отправным

моментом

в

режиме

трансляции

ФДМ

в

нашем

эксперименте служила динамика умственной работоспособности. Важность учета

динамики

умственной

работоспособности

для

организации

музыкального воздействия выявилась уже в начале внедрения ФДМ в учебный процесс. Произвольное включение музыки в ходе занятия, без учета особенностей протекания умственной деятельности, приводило к тому, что применение музыки не только не способствовало повышению эффективности учебного процесса, но и привело к нежелательным изменениям в состоянии студентов. Так, использование быстрой, ритмичной музыки в период наступления утомления у студентов – способствует увеличению ритма работы и повышает продуктивность их деятельности. Однако результаты беседы со студентами, проведенной сразу после экспериментального занятия, свидетельствуют об ухудшении самочувствия, настроения. Очевидно, это объясняется тем, что студенты усваивают быстрый темп работы, сообщенный ФДМ, и в связи с этим продуктивность их деятельности возрастает, но временная способствует

мобилизация

сил

перенапряжению

работоспособности.

на

фоне

студентов,

развивающегося вызывая

утомления

снижение

их

112

Ввиду того, что динамика учебной деятельности не имеет четких проявлений

характерных

черт

и

временных

границ

периодов

работоспособности, в каждом конкретном случае эта динамика имеет свою особенность, обусловленную, физической нагрузкой и затратами нервнопсихической

энергии,

режим

лабораторно-практических

трансляции

занятиях

в

ФДМ

нашем

на

лекционных

эксперименте

и

носил

вариативный характер. На

лекционных

характеризующихся

занятиях

особой

ФДМ

степенью

включалась

работоспособности:

на в

этапах, период

врабатывания и период появления признаков утомления. На

лабораторно-практических

определялся:

структурой

занятия,

занятиях сложностью

режим

трансляции

учебного

материала,

содержанием деятельности. Так, традиционная методика проведения занятий по

физической

культуре,

трудовому

обучению

и

изобразительной

деятельности предполагает в начале занятия осуществление преподавателем коллективного

инструктажа.

Его

задачей

является

сообщение

цели,

последовательности выполнения заданий, пояснение отдельных моментов деятельности. Включенная на занятии по физической культуре после инструктажа ФДМ выступала в качестве ритмического эталона при выполнении упражнений разминки, на занятии по трудовому обучению служила своеобразным сигналом к началу работы. И в том, и в другом случае ФДМ помогала адаптироваться к ритму деятельности, чем сокращала этап врабатывания, то есть оказывала организующее воздействие. На начальном этапе занятия по "Методике преподавания изобразительного искусства" основная задача ФДМ – создание настроения, адекватного изучаемому дидактическому материалу. Учитывая эффект последствия, в нашем эксперименте осуществлялось включение ФДМ во время инструктажа.

113

Восприятие ФДМ происходит в условиях, при которых главной задачей является высококачественная учебная деятельность, поэтому в определении режима трансляции, на наш взгляд, большое значение имеет степень трудности и сложности учебного материала. В нашем эксперименте к несложным заданиям мы отнесли задания репродуктивного характера, предполагающие применение ранее усвоенных алгоритмов. К сложным отнесли задания, для выполнения которых необходима самостоятельность в нахождении алгоритма решения, значительные интеллектуальные усилия. Результаты беседы, проведенной после контрольный работы по математике с применением ФДМ, позволяют констатировать ухудшение состояния, настроения студентов. В беседе они отмечали "Сегодня было трудно думать", "Отчетливо слышалась музыка", "Она отвлекала". Большинство студентов (64%), выполнявших сложные задания, говорили, что ФДМ звучала громче, чем обычно, хотя это не соответствовало действительности. Отмеченное выше свидетельствует о нецелесообразности применения ФДМ для сопровождения деятельности (в момент ее выполнения), относящейся к разделу сложной, например, носящую проблемный характер, предполагающую самостоятельное нахождение алгоритма решения. Вариативность режима трансляции предопределяло и содержание деятельности (вид деятельности) студентов. Так, использование ФДМ во время игры на занятиях по физической культуре вносило дополнительный шумовой эффект к голосовым реакциям студентов на осуществляемые действия игроков, поэтому ФДМ теряла информативность и, следовательно, не выполняла своих функций. Это обстоятельство требовало исключения ФДМ на данном этапе. Таким образом, в ходе лабораторно-практических занятий в нашем исследовании оптимальным режимом трансляции ФДМ явилось: – начало занятия; – после инструктажа;

114

– в момент выполнения самостоятельной работы; – на этапе подведения итогов. Необходимо отметить, что наш эксперимент сигнализировал о некотором побочном эффекте, а именно: зависимости потребности студентов в слушании ФДМ от погоды, времени года, которая оказывала значительное влияние на настроение и состояние студентов. Об этом свидетельствуют результаты бесед, проводившихся с ними до и после занятия: "В пасмурную, холодную погоду я чувствую себя одиноко. У меня плохое настроение. Преодолеть это состояние помогает музыка", "Музыка создает уют, комфортную обстановку, несет свет, поэтому когда плохая погода она просто необходима". Зависимость трансляции ФДМ в нашем эксперименте от сезонных явлений мы отразили в табл. 5. Таблица 5 Сезонный график трансляции ФДМ Время года

Погодные условия

1. Осень 2. Зима 3. Весна

В

эксперименте

солнечно пасмурно солнечно пасмурно солнечно пасмурно

обнаружена

1 пара – – – + – –

некоторая

Время занятий 2 пара 3 пара – + + + – + + + – + + +

4 пара + + + + + +

закономерность:

потребность

студентов в восприятии ФДМ усиливалась особенно в пасмурные дни зимой и снижалась в солнечные – осенью и весной. Вероятно, в этих случаях находили проявление биокосмические ритмы, которые и отражались на исходном состоянии студентов. Учитывая отмеченное выше, мы считали целесообразным трансляцию ФДМ в пасмурную погоду начинать со второй пары занятий, в солнечную – с третьей.

115

Таким образом, вариативность режима включения ФДМ диктовались не только динамикой умственной работоспособности студентов, но в нашем эксперименте и такими факторами, как степень трудности и сложности учебного

материала,

условиями,

содержанием

оказывающими

деятельности

влияние

на

и

даже

погодными

психофизиологическое

и

эмоциональное исходное состояние студентов. Отбор

содержания

программы

ФДМ

в

нашем

эксперименте

коррегировали следующие моменты: содержание учебного материала, вид учебной деятельности, личностные характеристики. I. Содержание учебного материала. Принимая во внимание характер учебного материала по отношению к эмоциональной сфере студентов, все предметы мы объединили в две группы: 1) индифферентные, то есть с наименьшей степенью эмоционального воздействия, апеллирующие к разуму, интеллекту, а не к чувству, к таким дисциплинам

мы

отнесли:

"Историю

цивилизаций",

"Этнологию",

"Физическую культуру", "Русский язык", "Математику", "Землеведение и краеведение", "Физиологию человека" и так далее; 2)

эмоционально

насыщенные,

которые

предполагают

помимо

воздействия на интеллект апеллирование в той или иной степени к эмоциональной сфере человека: "Культура речи", "Культурология", "Мировая художественная культура", "Детская литература", "Методика преподавания изобразительного искусства", "Методика музыкального воспитания" и другие. Такая классификация противопоставлена традиционной и распределению дисциплин по так называемым блокам: общекультурному, медико-биологическому, психолого-педагогическому и предметному. Это вызвано тем, что общепринятая классификация и блочное объединение дисциплин не дает нам оснований для определения содержания ФДМ.

116

В нашем эксперименте соответственно предложенной классификации выявлены некоторые особенности применения ФДМ. На индифферентных занятиях отправным моментом в трансляции ФДМ была динамика психофизиологического состояния студентов. ФДМ в этих условиях призвана периодически давать студентам положительные яркие и свежие впечатления. Это диктуется недостаточностью сенсорных стимулов, однообразием окружающей обстановки. Поэтому содержание программы ФДМ на этих занятиях было разнообразно: современные мелодии, обработки народных музыкальных произведений, классика. Разумеется, программы ФДМ в этих циклах дисциплин для решения функциональных задач, обнаруживают наличие эклектичности, однако функциональные

задачи

диктуют

свои

законы,

несовместимые

с

академической строгостью программ (и в этом тоже специфичность ФДМ). На эмоционально насыщенных дисциплинах график трансляции ФДМ определялся содержанием дидактического материала. Усвоение

содержания

этих

предметов

требует

активизации

эмоциональной сферы студентов, которая связана с эстетическими и нравственными

чувствами.

Поэтому

для

эмоционального

насыщения

дидактического материала в программу ФДМ для этих занятий нами включались

художественно

полноценные

классические

произведения,

имеющие ярко выраженный характер. II. Вид учебной деятельности. Деятельность студентов может быть монотонной трудовой, двигательно-активной, иметь познавательную или творческую

направленность.

мобилизующее,

Это

тонизирующее,

предопределяет стимулирующее,

назначение

ФДМ:

успокаивающее

воздействие. В связи со сказанным выше в нашем исследовании на занятии по

"Методике

преподавания

изобразительного

искусства",

имеющем

творческую направленность, ФДМ применялась с целью влияния на

117

эмоциональную и образную стороны работ студентов. В экспериментальной группе

транслировались

такие

произведения,

как

"Времена

года"

П. Чайковского, А. Вивальди, которые выступали в качестве фактора, направляющего воображение, что подтверждают анализ работ по живописи и результаты беседы со студентами. Они говорили: "Я видела образы, они плыли перед моими глазами", "Я чувствовала дыхание осени в музыке и хотела передать это в рисунке" и т.д. Отметим, что работы студентов контрольной группы в большинстве случаев выполнены репродуктивно. Для

занятий,

имеющих

познавательную направленность,

нами

отбирались сюжетные музыкальные произведения, которые иллюстрировали бы дидактический материал. Так, на занятии по русскому языку по теме "Интонация" звучала миниатюра П. Чайковского "Болезнь куклы", на занятии по культуре речи по теме "Лирическая поэзия XX века" звучал "Романс" Г. Свиридова, на занятии по курсу "Мировая художественная культура" по теме "Культура эпохи Возрождения" транслировалась "Пассакалия" Г. Генделя, Токката и фуга ре-минор И. С. Баха, на занятии по дошкольной педагогике – тема "Эстетическое воспитание ребенка" – использовались произведения Э. Грига "Утро", П. Чайковского "Подснежник". Эти произведения не только иллюстрировали, но и эмоционально насыщали дидактический материал, чем способствовали глубокому восприятию и качественному его усвоению. Об этом говорили студенты во время беседы после занятий: "Музыка вводит в изучаемую эпоху, окрашивает ее своим звучанием, и потом уже особенности фиксируются в памяти и их невозможно спутать", "С музыкой запоминается легче". К тому же совместные переживания на занятии благотворно влияют на внутригрупповые отношения между студентами. Так, студенты высказывали свои соображения: "Неудачи, трения в отношениях воспринимаются после

118

занятий с музыкой такими мелкими, ничтожными", "Мне хочется расправить плечи, встать высоко-высоко над всеми обидами, хочется думать о вечности, о великом после занятий с музыкой". Произведения, отобранные для использования в процессе монотонной деятельности, на наш взгляд, должны были обеспечивать эмоциональность обучения,

сочетая

трудовое

обучение

и

эстетическое

воспитание.

Воздействие ФДМ проявлялось в работах студентов: светлое, мелодичное звучание "Лебедя" Ш. Сен-Санса, "Одинокого пастуха" Э. Морекконе – при выполнении ручной работы – в мягких изгибах, плавных линиях чеканки, выполненной студентами; переплетение современного ритма и классического мелодизма "Турецкого марша", "Маленькой ночной серенады" В. Моцарта – в хитрых, оригинальных сплетениях проволоки; величие Ноктюрна фа-мажор Ф. Шопена, Чардаша Ф. Листа – в стройных композициях, сочетающих различные материалы. Преподавателем отмечено, что на занятиях по трудовому обучению ФДМ организует внимание, наблюдалось значительное уменьшение отвлечений по сравнению с контрольной группой, за счет чего, мы

считаем,

и была

увеличена

производительность выполнявшихся

операций. В высказываниях студентов наблюдалось субъективное ощущение укорачивания времени занятия. Они говорили: "Время прошло быстро", "Я не заметила, как занятие закончилось", "Было весело". Этот факт, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что сопровождение ФДМ трудовой деятельности,

эмоциональное

насыщение

делает

ее

для

студентов

привлекательной, повышает интерес к выполняемым заданиям. В двигательно-активной деятельности, например, на занятиях по физической культуре, для которых были отобраны такие произведения, как "Помоги себе", "Удовлетворение", "Желтая река" (репертуар оркестра J. Last), "Серенада лунного света", "Где-то рядом" (репертуар оркестра G. Miller), и произведения в исполнении ансамбля "Зодиак", влияние ФДМ

119

прослеживалось в движениях студентов. Высоко оценивалось влияние ФДМ студентами на завершающем этапе. Прослушав "Оптимизм", "Утешение" (М. Роланд), они говорили: "Отдыхая под музыку после физической нагрузки, я испытывала блаженство", "Музыка словно очистила меня от тяжести в теле", "Усталости как будто и не было". Преподавателем отмечено, что у студентов экспериментальной группы изменилось отношение к предмету, о чем свидетельствует посещаемость занятия (100%) и ожидание студентами таких занятий. Таким образом, экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что отбор произведений для программы ФДМ с учетом вида деятельности повышает эффективность использования ФДМ в образовательном процессе. III. Личностные характеристики контингента. Подтверждением необходимости соблюдения этого условия служат экспериментальные данные. Так, на занятиях по физиологии человека студентам была предложена (несложная по всем характеристикам) восточная музыка композитора Ч. Пака. Уже после начального этапа трансляции ФДМ по поведению студентов визуально наблюдалась некоторая неудовлетворенность, легкое раздражение, которое вылилось в просьбу студентов выключить музыку, так как, по их мнению, она мешала сосредоточению. Наблюдение и высказывания студентов указывают на этнокультурное несоответствие данной музыки запросам студентов и функциональным целям. Следовательно, для достижения положительного воздействия необходимо применение привычной для слуха и понятной по содержанию ФДМ музыки. В нашем эксперименте отмечена также зависимость эффективности воздействия ФДМ от времени трансляции и исходного состояния студентов. Например, во время первых четырех часов занятий благоприятное воздействие на студентов оказывали быстрые, ритмичные, четкие, жизнерадостные эстраднотанцевальные мелодии, но их влияние было обратным в конце учебного дня –

120

они вызывали раздражение. А спокойная, мелодичная, тихая музыка снимала воздействие отрицательно влияющих факторов. Таким образом, в ходе поискового эксперимента нами была выявлена зависимость режима включения и содержания программы ФДМ от различных факторов, определены их основные критерии (рис. 3). Личностная характеристика

Динамика умственной работоспособности

ФДМ: режим трансляции, содержание программ

Содержание учебного материала

Сложность дидактического материала

Вид учебной деятельности

Рис. 3. Критерии определения режима включения и содержания программы ФДМ На основании вышеизложенных критериев нами были составлены программы ФДМ для разных целей и этапов занятий, отобрано более 200 музыкальных произведений (приложение 22), записано 17 кассет, в содержании которых было предусмотрено по 2-3 мелодии для каждого этапа включения ФДМ. Эти материалы были использованы на следующем этапе исследования. Формирующий эксперимент нашего исследования был организован на факультете педагогики начального и дошкольного образования. В нем, не нарушая преемственности, приняли участие 90 человек (студенты I и III курсов). Основная задача формирующего эксперимента: – проверить реальную эффективность использования ФДМ в условиях учебного процесса вуза при реализации основных психолого-педагогических условий.

121

План

проведения

формирующего

эксперимента

определила

двойственность процесса подготовки будущего учителя: с одной стороны, студент находится в позиции обучаемого и его основная задача – приобретение знаний, но с другой, он должен себя подготовить к самостоятельной профессиональной деятельности. Формирующий эксперимент проходил (19961999) в 6 этапов, цели и содержание каждого последующего этапа определялись и корректировались в зависимости от результатов предыдущего (табл. 6). Таблица 6 План проведения формирующего эксперимента по использованию ФДМ в профессионально-педагогической подготовке учителя начальных классов № п/п

Этап

Цель

Содержание деятельности

Метод осуществления

1 1

2 Эмпирический

3 Наблюдение реального результата

4 Включение ФДМ в учебный процесс

5 Занятия по «Русскому языку», «Математике», «Детской литературе», «Мировой художественной культуре» и др.

2

Теоретически й

3

Наблюдение за накоплением, присвоением студентами знаний Исследователь Развитие -ский установки на творческую самореализа-

Участие в Наблюдение за спецкурсе отношением к «Музыкальзанятиям, ная выполнением эстетика» творческих работ Работа в Предложение рамках индивидуальноспецкурса технической «Музыкаль- системы работы

Реализация основных психологопедагогических условий 6 Формирование положительного эмоциональноценностного отношения студентов к использованию ФДМ Профессиональноориентированое использование ФДМ Актуализация творческого потенциала преподавателя в использовании ФДМ Обеспечение профессиональноориентированной направленности в использовании ФДМ Организационнометодическое обеспечение использования

122

4

цию студента ная эстетика» ЛичностноОсвоение Прослушива- Систематизаориентированстудентом ние ФДМ ция знаний ный субъективной через поэзии наушники

1 5

2 Практический

3 4 5 Формирование Участие в Моделирование профессио- педагогичессистемы нальной кой использования самостоятельпрактике ФДМ на ности занятиях

6

Заключительны й

Подведение Участие в итогов конференции эксперимента

Анализ общих результатов

ФДМ Персонализация познавательной деятельности студентов на занятиях с применением ФДМ 6 Формирование индивидуальнотехнологической системы использования ФДМ в учебном процессе Теоретическая практическая, мотивационная готовность к использованию ФДМ

График трансляции ФДМ на формирующем этапе эксперимента имел следующий вид (рис. 4) Трансляция ФДМ

Динамика работоспособности

Основные этапы занятия

Период врабатывания

I этап

Знакомство с темой занятия

Период оптимальной работоспособности

II этап

Изучение, усвоение основного содержания

Период появления признаков утомления

III этап

Обобщение, систематизация содержания темы занятия

Р и с . 4 . График включения ФДМ в образовательный процесс

123

Оптимальным уровнем громкости ФДМ в эксперименте определена 65-80 дБ, так как звучание меньше 65 дБ снижает частоту сердечных сокращений, а громче 90 дБ вызывает нарушение памяти, утрату контроля умственной деятельности (98; 99). Первый

этап

характеризуется

включения

ФДМ

напряжением,

–

вызванным

период

врабатывания.

предрабочим

Он

состоянием

студентов, их адаптацией к ритму деятельности. Такое состояние негативно сказывается на работоспособности, которая в начальный период учебной деятельности, как подтвердил базовый эксперимент нашего исследования, понижена. Известно, что под влиянием музыки эмоциональное состояние слушателя может существенно меняться (98; 99; 111; 130). Оно тесно связано с характером возникающих переживаний. Главная задача включения ФДМ в эксперименте для первого этапа занятия – изменить эмоциональное состояние студентов так, чтобы они были эмоционально устойчивы, чувствовали уверенность в себе (77). При отборе содержания программы ФДМ на данный этап нами учитывались особенности воздействия музыки на слушателя (18; 99; 111; 130; 207; 208; 209; 210; 212; 213; 216; 217; 218; 219; 220; 222; 223; 224; 226; 227; 228; 232; 236; 238; 240). Моделирование необходимого состояния осуществлялось по "формуле" В.

М.

Бехтерева: музыкальное

студентов,

нейтрализующее

произведение,

фоновое

адекватное

состояние

–

состоянию

произведение,

моделирующее необходимое состояние студентов. Так, например, после контрольной работы по "Физиологии человека" студенты

находились

в

угнетенном

состоянии,

поэтому

мы

сочли

необходимым следующий порядок включения мелодий: грустная ("Осенняя песня" П. Чайковского) – светлая ("Утро" Э. Грига) – жизнерадостная ("Экспромт" фа-диез мажор Ф. Шопена); при наблюдаемом возбуждении

124

после лекции-диспута по "Методике музыкального воспитания" на тему "Музыка легкая. Музыка серьезная" процесс включения был обратным: веселая ("Увертюра" из оперы "Кармен" Ж. Бизе) – спокойная ("Пассакалия". Генделя) – задушевная ("Аве Мария" Ф. Шуберта); в конце учебного дня, когда у студентов часто наблюдалась апатия, звучала легкая классическая: ("Подснежник" П. Чайковского) – задушевная ("Вальс" Ф. Шопена) – ритмичная ("Турецкий марш" В. Моцарта). В нашем эксперименте одна программа ФДМ использовалась в течение пяти учебных дней. В зависимости от состояния студентов порядок звучания мелодий в ней менялся. В первый день включения ФДМ отдельные произведения (особенно популярные) привлекали внимание студентов; визуально наблюдалась приподнятость настроения (положительная реакция проявлялась в мимике: легкая улыбка, поднятие бровей, движение пальцев). Но уже на следующем занятии внешне она не обнаруживалась, хотя музыка оказывала благотворное влияние. В очередную программу вносились изменения – вместо хорошо знакомой мелодии вводилась одна новая. Так расширялся музыкальный кругозор студентов. Нами было отмечено, что далеко не все студенты сразу были готовы воспринять классическую музыку, поэтому мы осуществляли постепенную их подготовку. Сначала студентам предлагались популярные хорошо знакомые классические произведения в привычной для их слуха обработке в современном ритме (например, симфония №40 В. Моцарта), затем, когда произведения становились хорошо знакомыми, а для многих и любимыми, в программу вводились эти же произведения в исполнении симфонического оркестра. Реакция студентов была однозначно положительной: в беседе они отмечали богатство тембровой окраски, сочность гармонии, динамическую и мелодическую выразительность.

125

Первый этап включения ФДМ осуществлялся нами на этапе знакомства с темой занятия, длительность его звучания составляла от 7 до 12 минут, превышение ее вызывало у студентов чувство пресыщения. Таким образом, уже на первом этапе включения ФДМ в учебный процесс обнаружено, что эффективность использования ФДМ находится в прямой зависимости от технической оснащенности, соответствия содержания музыки, с одной стороны, стратегии использования, и, с другой – тактическим

задачам,

обеспечивалась

то

есть

реализацией

эффективность

четвертого

воздействия

условия

ФДМ

организационно-

методического обеспечения занятия с применением ФДМ. Второй этап включения ФДМ осуществлялся только на эмоционально насыщенных дисциплинах на этапе изучения основного содержания темы занятия. Применительно к этой группе дисциплин ФДМ использовалась для создания определенного эмоционального фона занятия, "перенесения" студента во внутренний мир героев произведений, передачи динамики чувств, создания у них эффекта "присутствия", воссоздания духа эпохи. Включение

ФДМ

на

втором

этапе

исключало

возможность

механического ее использования, оно носило творческий характер, так как предполагало

обращение

к

интеллектуальному,

нравственному,

общекультурному потенциалу преподавателя. Так, например, два одинаковых по характеру музыкальных произведения могут моделировать подобные эмоции, но нести разную информацию духовного опыта. Преподаватель сам определяет, какое из них будет использовано исходя из особенностей жанра, истории создания музыкального произведения, адекватности музыкального и дидактического содержания. Таким образом, эффективность использования ФДМ на втором этапе включения обеспечивалась реализацией третьего психолого-педагогического условия – актуализацией творческого потенциала преподавателя. Отметим,

126

что второй этап в эксперименте имел место лишь тогда, когда это позволяло содержание изучаемого дидактического материала. Третий этап включения ФДМ – период появления признаков утомления, который характеризуется падением продуктивности учебной деятельности. Мы исходили из того, что утомление – вторично, оно возникает и прогрессирует уже

на фоне комплекса отрицательных

воздействий, поэтому лучшим средством его предупреждения является профилактика. При составлении программы ФДМ для данного этапа нами учитывались рекомендации, указанные в работах по музыкотерапии (Г. П. Шипулин, 1966; К. В. Динейка, 1966; С. В. Шушарджан, 1998; Brotons M., 1996; Caine J., 1992; Cohen N., 1995; Hoskins C., 1988; Kostka M., 1993; Lehtonen K., 1995; McKinney C., 1990; Morton L., 1990; Pololsky E., 1954; Robb S., 1995; Saperston B., 1980; Seymour H., 1944). Третий этап включения ФДМ совпадал с моментом обобщения (систематизации)

дидактического

материала.

Отсутствие

визуально

наблюдаемых признаков усталости, позволяло нам иногда переносить его на период подведения итогов занятия. Испытав положительное влияние воздействия ФДМ, студенты оценили значимость ФДМ как социального явления, поняли ценность ее включения в учебный процесс. Они выражали интерес к процессу использования. Таким образом, в ходе третьего этапа было реализовано первое психолого-педагогическое

условие

–

формирование

положительного

эмоционально-ценностного отношения студентов к ФДМ. Как будущие учителя, они осознали свою некомпетентность в вопросах методики ее использования в педагогической деятельности, что побуждало будущих учителей к самообразованию, стимулировало интерес к освоению знаний по применению ФДМ.

127

Это обстоятельство обусловило необходимость на основе проведенного эмпирического эксперимента разработать спецкурс "Музыкальная эстетика" (64 часа). Спецкурс прочитан 50 студентам I и III курсов факультета педагогики начального и дошкольного образования. Основные задачи разработанного спецкурса состояли в следующем: – создать у студентов представление о ФДМ как средстве целостного воздействия на личность; –

вооружить студентов практическими приемами музыкального

воздействия, направленными на регуляцию эмоционального состояния обучающихся с целью повышения продуктивности умственного труда; – духовно обогатить личность студента, повысить уровень музыкальной культуры. Программа спецкурса "Музыкальная эстетика" составлена нами с учетом развития общей теории музыки, а также теории функциональной музыки. При структурировании программы мы придерживались следующих позиций: а) темы необходимо излагать блоками, поскольку они логически и преемственно связаны между собой, развивают и дополняют друг друга; б) темы необходимо расположить по степени трудности с учетом их взаимосвязи (приложение 19). Основной целью лекционного курса "Музыкальная эстетика" было обеспечение содержательной, а практических занятий – процессуальной подготовки будущего учителя к применению ФДМ. При организации и проведении учебных занятий мы учитывали, что традиционные

формы

обучения

(лекции,

семинары,

практические

занятия),

выполняя

определенную

лабораторно-

информационную

и

обучающую функции, в меньшей степени обеспечивают воздействие на эмоциональную и мотивационную сферу личности обучаемого по сравнению с

"активными".

Поэтому

нами

кроме

основных

форм

обучения

128

использовались:

лекция-диспут,

лекция-концерт,

в

ходе

которых

актуализировалась личностная заинтересованность студента в занятии и формировалась внутренняя мотивация к усвоению знаний. При изучении содержания спецкурса проблема ФДМ определялась преподавателем исходя из несоответствия условий настоящей подготовки студентов к требованиям будущей их деятельности и возможности разрешения этого противоречия средствами ФДМ (темы 1 и 2). Получение

студентами

обобщенных

теоретических

знаний,

их

осмысление давало возможность будущему учителю на основе понимаемых закономерностей воздействия ФДМ строить свое видение в решении проблемы активизации учебно-познавательной деятельности, гуманизации образовательного

процесса

(темы: 3

и 4).

Одновременно студенты

убеждались на собственном опыте в истинности теории (практические занятия 1 и 2). В нашем эксперименте при изучении спецкурса особое внимание уделялось практическим занятиям, потому что именно на них расширялся музыкальный кругозор студента, закладывались основы музыкального восприятия деятельность,

(занятия 3 и 4), студенты максимально включались в пробовали

свои

силы

в

составлении

и

применении

музыкальных программ (занятия 5, 6, 7). На каждом занятии студенты выполняли задания, которые преследовали две цели: во-первых, каждому студенту предоставлялась возможность реализовать себя в творческой деятельности, во-вторых, велась более глубокая подготовка к будущей профессиональной деятельности. При выполнении заданий мы осуществляли сначала частичную, а затем полную индивидуализацию. К каждому занятию студент готовил два индивидуально-творческих задания, которые в течение 5-10 минут излагал у доски, приводя свои аргументы, после чего он должен был ответить на интересующие

129

сокурсников вопросы. Если при подготовке студент испытывал трудности, то мог

обратиться

до

занятия

за

консультацией

к

преподавателю.

Ограниченность во времени требовала от студента организованности, предварительной продуманности в распределении излагаемого материала, непосредственно в ходе занятия – быть собранным, быстро реагировать и отвечать на вопросы сокурсников. Преподаватель на занятии выполнял функцию управления дискуссией, что позволяло ему фиксировать и анализировать способы действий студентов. Критерии оценки выполнения задания нами были определены как правильные и полные. Высшим баллом оценивались ответы, в которых на вопрос давались развернутые объяснения, включающие: - анализ музыкального произведения по нескольким параметрам (лад, темп, динамика, фактура и др.): - доказательность суждений, в которых выявлялись особенности воздействия данной ФДМ в конкретной ситуации. Чтобы увлечь студентов, подбирались оригинальные, творческие задания для решения которых требовалось не только знание "формулы", но и связи различных явлений, происходящих в условиях образовательного процесса. Варианты индивидуальных заданий составлялись с учетом того, чтобы в каждом из них присутствовали задачи разной степени сложности, что позволило дифференцировать студентов по их умениям решать практические задачи, выявить наиболее типичные трудности в применении теоретического материала на практике. Задания первого уровня сложности представляли собой выбор студентами из предложенного списка музыкальных произведений одного, которое

соответствовало

бы

требованиям

(создание

благоприятного

эмоционального фона, активизации познавательных процессов, релаксации,

130

поддержания ритма деятельности), а также анализ его по основным характеристикам. Задания второго уровня требовали от студента творческого подхода, учета конкретной ситуации: – вывести обучающегося из негативного эмоционального состояния (утомление

после

физической

нагрузки

или

нервно-эмоциональное

напряжение в ожидании контрольной, после контрольной работы); – смоделировать у учащихся необходимое эмоциональное состояние, адекватное изучаемому материалу для его глубокого восприятия; – осуществить инициирование творческого самовыражения учащегося; – повысить продуктивность познавательных процессов обучающихся в начале недели (в конце недели, в начале дня, в конце учебного дня и т.д.). На занятии при защите своей работы студент отвечал на вопросы не только "Как снять, предупредить...?", но и "Почему предлагается именно это музыкальное произведение?" Ответ на такой вопрос требовал от студента не только осознания своего собственного способа мышления и действия, но и критического отношения к нему, прежде всего с точки зрения его оснований. Во время анализа конкретной музыкальной программы студент высказывал свое понимание системной природы такого социального явления, как ФДМ. При этом он наглядно представлял односторонний взгляд, который мог не совпадать с позицией других студентов. Тем самым на занятии создавались условия для перевода внешнего противоречия (столкновение позиций) во внутреннее, то есть в осознание каждого субъекта деятельности. Это актуализировало

личную

заинтересованность

студентов,

формировало

потребность в использовании полученных знаний. Например, отказов от участия в создании музыкальных программ не было, они выполнялись с большой долей энтузиазма. Для того, чтобы решение заданий было

131

разнообразным, студенты включались в исследовательскую деятельность, являющуюся следующим этапом нашего эксперимента. Исследовательская деятельность студентов повышала продуктивность усвоения учебного материала и придавала ему личностный смысл, обеспечивала

переход

от

учебно-познавательной

к

самостоятельной

профессиональной деятельности и подготовку студентов к использованию ФДМ в их будущей профессиональной деятельности. Исследовательская деятельность будущих учителей складывалась из двух частей: аналитически-исследовательской (познавательной деятельности) и

проектной

(творческой,

созидательной

деятельности),

которые

реализовывались поэтапно. Сначала студенты выполняли на занятии задания, связанные с изучением особенностей влияния музыкального воздействия (темпа, ритма, гармонии, динамики и т.д.), затем изучали передовой опыт применения ФДМ в образовательном процессе. После чего самостоятельно выбирали и разрабатывали одну из проблем ФДМ, выполняли сообщение, доклад, реферат, курсовую работу, которые требовали поиска, проявления творческих усилий, мобилизации интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств. Выдвижение в исследовательской работе гипотезы относительно результативности и оценки возможных последствий применения ФДМ нуждались в проверке методами наблюдения, эксперимента. Поэтому

возникала

необходимость

в

организации

личностно-

ориентированного этапа (206). Он был направлен на реализацию третьего педагогического условия – персонализация познавательной деятельности студентов на занятиях с применением ФДМ. Основная

задача

личностно-ориентированного

этапа:

освоение

студентами в организации прослушивания ФДМ субъективной позиции.

132

В силу того,

что

материально-технические

возможности были

ограничены, в эксперименте приняли участие 47 человек (экспериментальная и контрольная группы, III курс). На занятиях по "Методике преподавания изобразительного искусства", "Методике преподавания математики", "Методике преподавания русского языка" студентам предоставлялась возможность прослушивания ФДМ через наушники. Они сами выбирали одну (из четырех предложенных) программу, которая соответствовала потребностям и, по их мнению, была необходима в данной

ситуации.

Студенты

регулировали

время

включения,

продолжительность звучания, силу звука. Процесс индивидуализации прослушивания получил дальнейшее развитие в условиях быта. Студенты самостоятельно подбирали программы для коррекции своего состояния, регуляции деятельности во время подготовки к занятиям в домашних условиях и для сопровождения самостоятельной работы во время учебного процесса. Каждый студент анализировал, систематизировал и разрешал возникающие

противоречия,

находя

практическое

подтверждение

теоретическим положениям использования ФДМ. Он становился ведущим субъектом образовательного процесса. Преподаватель выступал в роли организатора и консультанта, реально осуществляя индивидуальный подход. Подведение итогов исследовательского и личностно-ориентированного этапов происходило как на индивидуальном, так и на групповом уровне. Результаты

исследовательских

индивидуальных

работ

обсуждались

рефлексивно-аналитических

бесед

в

процессе

преподавателя

со

студентом, во время защиты индивидуально-творческих заданий и курсовых работ. По нашим наблюдениям, исследовательская деятельность активизировала студентов в применении теоретических знаний на практике, студенты

133

обучались проектированию и реализации способов применения ФДМ, развивали умения самостоятельно работать. Таким образом, в ходе выполнения индивидуально-творческих заданий, сообщений, докладов, рефератов, курсовых и дипломных работ у студентов формировалось мотивационно-творческое отношение к педагогической деятельности, происходила установка на творческую самореализацию в деятельности, личностно-ориентированный характер заданий обусловил гуманистическую направленность их деятельности. Такая организация способствовала

выработке

студентом

своих

способов

действий

и

обеспечивала ему субъектную позицию в процессе решения задач и в итоге способствовала формированию индивидуально-технологической подготовке будущего учителя к профессиональной деятельности, что чрезвычайно важно, так как в условиях школы к каждому учителю, независимо от стажа, предъявляются

требования

высокого

профессионализма.

Многие

исследователи (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. С. Кузнецова и другие) связывают уровень профессионализма с проявлением профессиональной самостоятельности и рассматривают ее в качестве основной задачи подготовки специалиста в вузе. Известно, что чем выше уровень профессиональной самостоятельности будущего учителя, проявляемый в вузе, тем безболезненнее период адаптации его к педагогической деятельности в условиях школы. Исходя из этого задачей студента, кроме участия в познавательном процессе, является осуществление перехода к самостоятельной профессиональной деятельности за период обучения. В

нашем

эксперименте

формирование

профессиональной

самостоятельности предопределялось содержанием спецкурса "Музыкальная эстетика" и результатами его освоения. Профессиональная самостоятельность студентов реализовалась в условиях педагогической практики. На этом

134

этапе исследованием было охвачено 90 человек: из них 47 студентов III курса, проходивших активную и 43 студента I курса – пассивную педагогическую практику. В процессе ее прохождения мы ставили следующие задачи: – создать необходимые условия для профессионального роста будущего учителя; – стимулировать творческую педагогическую деятельность студентовпрактикантов. Методическое самоопределение, осознание студентами собственных возможностей и границ позволило им реализовать свой выбор, построить собственную

педагогическую

систему

в

процессе

прохождения

педагогической практики. Нами отмечено, что все (100%) студентовпрактикантов экспериментальных групп использовали ФДМ в той или иной мере: 82% – на всех занятиях и во внеклассной работе, 18% студентов ограничились применением ФДМ на уроках трудового обучения, физической культуры, изобразительного искусства и чтения. Столь высокий процент использования ФДМ может указывать на положительное отношение студентов к ФДМ и творческий характер их педагогической деятельности. Наблюдение за деятельностью студентов экспериментальных групп в процессе

прохождения

педагогической

практики,

анализ

результатов

анкетирования (на выявление мнения, пожеланий и т.д.), проведенного по окончании педпрактики, рефлексивно-аналитические беседы со студентами позволили отметить в качестве результатов следующее: студенты легко адаптировались в учебном процессе, самостоятельно определяли пути достижения учебных целей, осуществляли коррекцию своих действий по постановке задач и собственных действий. В их деятельности был реализован важный принцип – гуманистическая направленность обучения, так как в процессе

составления

музыкальных

программ

ими учитывались все

135

характеристики (физиологическое, эмоциональное состояние школьников, их интересы, специфика предмета). После прохождения педагогической практики был организован заключительный

опытно-экспериментальной

этап

работы,

в

ходе

которого проводился анализ результатов формирующего эксперимента, подводились

итоги

по

исследовательской

работе

студентов,

анализировались изменения, произошедшие в личности каждого участника опытно-экспериментальной работы в результате деятельности, давались практические рекомендации по дальнейшей работе по использованию ФДМ в учебном процессе. В следующем параграфе нами представлены экспериментальные данные, свидетельствующие об эффективности использования ФДМ в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов.

§ 4. Эффективность применения функционально-дидактической музыки в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов Результаты обработки полученных в ходе формирующего эксперимента данных, анкетирование студентов и преподавателей (приложения 20, 21), а также

учет

самооценок

студентов

позволили

выявить

эффективность

применения ФДМ в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя начальных классов. Как уже отмечалось, формирующий эксперимент проводился в 6 этапов, на эмпирическом этапе осуществлялось включение ФДМ в образовательный процесс на различных учебных дисциплинах: в монотонной деятельности ("Методика преподавания труда"), в активно-двигательной

136

("Методика преподавания физического воспитания"), имеющей познавательную ("Математика",

"Методика

преподавания

математики",

"Русский

язык",

"Физиология человека") и творческую направленность ("Методика преподавания изобразительного искусства", "Методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста", "Культурология", "Мировая художественная культура"). Внедрение ФДМ в полном объеме реализовалось в экспериментальных группах в течение двух учебных лет. На каждом этапе эксперимента результаты как в экспериментальных, так и в контрольных группах фиксировались и сопоставлялись. Сравнение результатов проводилось на основе полученных данных согласно выделенным ранее (§ 1 гл. 2) критериям эффективности использования ФДМ в процессе подготовки будущего учителя: – влияние ФДМ на отношение к выполняемой деятельности; – влияние ФДМ на качество изучаемого материала; – влияние ФДМ на личностно-творческое развитие студентов; – валеологическая направленность ФДМ. Замеры были проведены на эмпирическом и практическом этапах. Применялись следующие методики: анализ результатов деятельности, наблюдение за состоянием и деятельностью студентов, опрос, анкетирование, самооценка студентов, измерение частоты сердечных сокращений и оценка экспертов. Выбранные нами анкеты неоднократно использовались в научных исследованиях и обладают высокой валидностью. В нашем исследовании мы считали необходимым определить индекс удовлетворенности студентов педагогической деятельностью, поскольку именно

удовлетворенность

формирует

положительное

отношение

к

деятельности. Итоги

опроса

удовлетворенность

(табл.

студентов

7)

также

показывают

экспериментальных

более

групп

(Э1

высокую и

Э2)

137

педагогической деятельностью в сравнении с контрольными группами (К1 и К2). Таблица 7 Удовлетворенность студентов педагогической деятельностью (экспериментальные и контрольная группы) № п/п

Выраженная студентами оценка

Экспериментальная группа 1 2 94% 100% 6,0% – – –

Удовлетворенность Неопределенность Неудовлетворенность

1 2 3

Анализ

данных

экспериментальных

(по

группах

самооценке

Контрольная группа 1 2 78,0% 67,0% 19,0% 28,0% 3,0% 5,0%

студентов)

наблюдается

показал,

положительная

что

в

динамика

в

удовлетворенности студентами педагогической деятельностью: в первой – 94,0% (при 6% еще не определивших своего отношения), во второй – 100%. В то же время в контрольных группах показатели значительно ниже – только 78,0% в контрольной группе 1 (после пассивной практики) удовлетворены педагогической деятельностью, а во второй контрольной группе – 67,0%. Отмечен

высокий

показатель

неудовлетворительного

неопределенного

отношения

(3,0%

и

(19,0%

5,0%)

к

и

28,0%)

и

педагогической

деятельности. Эти данные могут указывать на то, что студенты во время педагогической практики были не удовлетворены результатом своей деятельности, не реализовали свой творческий потенциал. Обратное наблюдалось в экспериментальных группах: устойчивый положительный интерес

к

педагогической

деятельности,

стремление

студентов (Э2)

применить знания (для эмоционального подкрепления, эмоционального насыщения ФДМ излагаемого материала, поддержания ритма деятельности и организации

физкультпаузы),

преодоление

трудностей,

связанных

с

организационно-техническим обеспечением занятия ФДМ – свидетельствуют об их увлеченности педагогической деятельностью, о появлении новых ценностей, безусловно, повлекших за собой изменение мотивационной

138

сферы. Оно проявлялось во время рефлексивно-аналитических бесед и выражалось в высокой оценке студентами таких факторов как: – признание ценности личности учащихся и необходимости нравственнодуховного развития ее, гуманного отношения к ней; – признание самоценности; – проявление потребности реализовать собственные возможности в творческой деятельности; – стремление к знаниям, к овладению способами применения дидактических средств, в частности ФДМ. Эти данные подтверждают эффективность использования ФДМ в образовательном процессе за счет придания музыкой ему творческого характера, следствием чего стал интерес студентов к педагогической деятельности, осознание ее ценности. Во время эмпирического этапа нами проводилось 3 контрольных среза по проверке знаний студентов: на контрольных работах по русскому языку (Э1, Э2, К1, К2) и методике преподавания математики (Э2 и К2), на курсовом экзамене по мировой художественной культуре (Э1 и К1). В качестве единицы измерения усвоения знаний был выбран коэффициент усвоения (К), предложенный В. Н. Максимовой, который вычислялся следующим образом: К

S m,

где S – средний балл за ответ на данный вопрос; m – максимальный балл за ответ на данный вопрос. Обобщенные результаты мы представили в табл. 8. Таблица 8 Результаты контрольных срезов по проверке усвоения знаний студентами по русскому языку и методике преподавания математики № Название п/п предмета

1

Э1 2

3

1

Э2 2

3

1

К1 2

3

1

К2 2

3

139

1 2

Русский 0,82 0,84 0,83 0,92 0,91 язык Методика преподава0,89 0,92 ния математики

0,96 0,74 0,82 0,79 0,76 0,83 0,82

0,97

0,80 0,82 0,84

При сравнении результатов экспериментальных 1 и 2 и контрольных групп (по сравнеарифметическим показателям) отмечается прирост в знаниях студентов: по русскому языку: Э1 – 84,5%; Э2 – 94,6%; по методике преподавания

математики:

Э2

–

94,0%,

причем

по

сравнению

с

контрольными группами прирост значителен: по русскому языку – 84,5% и 80,3%, по методике преподавания математики – К2 – 83,0%. Наилучшие результаты получены в экспериментальной группе 2 – показатели усвоения знаний в ней по русскому языку на 14%, а по методике преподавания математики на 12,5% выше, чем в контрольной группе 2. Качественный уровень обученности (К) студентов определялся по S

среднему коэффициенту усвоения: К  М , где S – средний балл за контрольную работу (экзамен); M – максимальный балл за контрольную работу (экзамен). Результаты уровня обученности отражены нами в табл. 9. Таблица 9 Результаты контрольных срезов по проверке уровня качества знаний студентов Средний балл / коэффициент обученности № п/п

Условия

1 2 3 4

Э1 Э2 К1 К2

Русский язык 4,2 / 0,84 4,4 / 0,88 3,9 / 0,78 4,0 / 0,80

Качество усвоения знаний Методика Мировая (среднепреподавания художественная арифметическое математики культура значение) –– 4,4 / 0,88 86% 4,6 / 0,92 –– 90% –– 4,2 / 0,84 81% 4,1 / 0,82 –– 81%

Представленные данные показывают, что по всем контрольным точкам студенты экспериментальных групп при 100%-й успеваемости показали высокий уровень качества знаний, который составляет – 86,9% (Э1) и 90,0%

140

(Э2). Эти показатели выше, чем в контрольных группах – 81,0% при успеваемости соответственно 81,0% при 87,0%. Судя по содержательной стороне ответов студентов, можно сказать, что использование ФДМ позволило процесс познания сделать привлекательным и продуктивным, а эмоциональное переживание студентами содержания знаний – присвоить их как достояние собственной культуры. Это проявлялось в ответах студентов: в высказывании своего отношения к рассматриваемому явлению и его оценке с привлечением дополнительной информации, полученной как на других занятиях, так и в ходе самообразования. Таким

образом,

анализ

успеваемости

показал,

что

студенты

экспериментальных групп значительно лучше усвоили знания по предметам "Русский

язык",

художественная

"Методика культура".

На

преподавания основании

математики", выше

"Мировая

указанного

можно

утверждать, что ФДМ в экспериментальных группах 1 и 2 способствовала более высокому уровню усвоения знаний. Эти данные подтверждают наше предположение о способности ФДМ активизировать в учебном процессе психические процессы личности, обеспечивать качественное усвоение знаний. Замеры

по

оценке

валеологической

направленности

ФДМ

в

образовательном процессе проводились с помощью анкеты, измерения частоты сердечных сокращений в экспериментальных и контрольных группах в середине эмпирического этапа. Анализ

результатов

анкетирования

показывает

положительные

изменения в состоянии студентов экспериментальных групп. Динамику изменений мы представили графически. 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2 -2,5 -3

Группа К1 Группа К2 Группа Э1 Группа Э2

141

Р и с . 5 . Изменение эмоционального состояния студентов экспериментальных и контрольной групп

Полученные данные, на наш взгляд, наглядно демонстрируют высокий уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний в контрольной группе 1 и наличие брадикардии у студентов контрольной группы 2; в то время как в экспериментальных группах 1 и 2 сохранялся необходимый уровень эмоционального напряжения, необходимого для осуществления познавательной деятельности. Отсюда следует, что на занятиях в этих группах студенты чувствовали себя комфортно, ими меньше затрачивалось нервно-психической энергии на поддержание активности и осуществление учебной деятельности, они сохраняли потенциальные возможности для осуществления учебнопознавательной деятельности еще длительное время. Полученные данные согласуются с результатами объективных физиологических измерений: частотой сердечных сокращений, указывающих на качество протекающих в организме вегетативных процессов под воздействием ФДМ. Таким образом, в ходе эксперимента нами получены результаты валеологической направленности ФДМ в учебном процессе. Эффективность ее использования в этих целях подтверждается достижением под воздействием ФДМ студентами состояния эмоциональной устойчивости, сохранением их активности, отсутствием наблюдаемых признаков утомления. Полученные на формирующем этапе знания, навыки применения ФДМ стимулировали

стремление

студентов

экспериментальных

групп

к

их

использованию на занятиях в школе во время педагогической практики. В своей деятельности они проводили ее творческое исследование, прогнозировали пути творческой самореализации посредством ФДМ (как в учебной, так и во внеклассной работе). В поиске новых подходов студенты опирались на гуманную педагогическую позицию, так как заботились не только о качестве знаний учащихся, но и о духовном их развитии, о сохранении здоровья

142

школьников. Студентов экспериментальных групп отличал индивидуальнотворческий стиль деятельности, а это, согласно концепции деятельностной сущности

человека,

разработанной

в

трудах

многих

представителей

психологической и педагогической наук (Ж. П. Вермана, Л. С. Выготского, Д. Дьюи,

В.

А.

Лая,

А. Н. Леонтьева, Ф. Мальрие, Э. Меймана, Л. С. Рубинштейна, Л. Сэва и др.), не могло не сказаться на личности студента, так как, преобразуя предметный мир, человек изменяет самого себя. Так, в нашем эксперименте методическое самоопределение в организации ФДМ способствовало развитию творческой самостоятельности студента, обращение к высокохудожественным образцам музыкальной культуры – эстетическому развитию, стремление обогатить духовный мир учащихся – нравственному развитию

студента,

забота

о

создании благоприятного

эмоционального климата, внимание к исходному состоянию учащихся – формированию эмпатических способностей, а в целом – способствовало развитию активности как черты специалиста высшей квалификации. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показывают, что в каждом из критериев отмечены положительные изменения. Данные

опытно-экспериментальной

работы

(анализ

результатов

деятельности, наблюдения, самооценки студентов, анкетирование) подтвердили способность

ФДМ

оказывать

влияние

на

качество

содержательного,

процессуального и личностного компонентов (А. А. Абдуллина) профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов. Анализ результатов использования ФДМ в экспериментальных группах отражен нами в табл. 10. Таблица 10 Эффективность использования ФДМ в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов №

Критерии

Показатели

Уровень эффективности

143

высокий

п/п 1

2

3

4

Отношение к выполняемой деятельности

Качество усвоения изучаемого материала

Личностно творческое развитие студентов

Валеологическая направленность

достаточный

низкий

Э1

Э2

Э1

Э2

Э1

Э2

42

63

47

35

11

2

27

81

56

14

17

5

34,5

72

51,5

24,5

14

3,5

37

35

42

49

21

16

16

19

48

42

36

39

26,5

27

45

45,5

28,5

22,5

64

79

35

21

1

–

87

92

13

8

–

–

75,5

85,5

24

14,5

0,5

–

87

94

12

6

1

–

Утомление

65

83

33

15

2

2

Среднее значение

76

89,0

22,5

10,5

1,5

1

Личностный смысл Интерес к деятельности Среднее значение Сохранение информации Умение использовать информацию Среднее значение Развитие эмоционально волевых качеств Творческое самовыражение студентов Среднее значение Нервно-эмоциональное напряжение

Представленные данные позволяют отметить, что наиболее высокий уровень эффективности использования ФДМ – во второй экспериментальной группе. Результаты в первой группе ниже, но соответствовали достаточному и высокому уровню. Мы считаем, это можно объяснить тем, что студенты первой экспериментальной группы не включались в личностно-ориентированную деятельность эксперимента, не реализовали в полной мере свой творческий потенциал в специально организованной педагогической практике. Мы

полагаем,

что

полученные

результаты

могут

служить

доказательством эффективности методического цикла применения ФДМ в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать ряд методических рекомендаций, в

144

определенной степени помогающих педагогу самостоятельно составлять музыкальные программы и определять режим их включения: – для вхождения в ритм деятельности и сокращения периода "врабатывания"

эффективным

является

прослушивание

музыкальных

произведений бодрого, жизнерадостного характера умеренной громкости, допустимое звучание – 5-7 минут (70-80 дБ); – для стимулирования исходной работоспособности целесообразно использование ФДМ более спокойного характера, темп умеренный, звучание музыкального произведения 5-10 минут (допустима фоновая трансляция); – для профилактики утомления необходимо применение ФДМ в период,

предваряющий

появление

признаков

утомления,

характер

музыкального произведения – спокойный, плавное движение мелодии, умеренный темп, тихое, но без труда различимое звучание (65-70 дБ); –

моделирование

эмоциональных состояний осуществляется

по

"формуле": музыкальное произведение, адекватное настроению студента – мелодия, нейтрализующая влияние первой – произведение, по характеру соответствующее необходимому (моделируемому) настроению; – при моделировании эмоциональных состояний необходимо учитывать закономерности влияния лада и темпа музыкального произведения: медленный минор передает настроение грусти, уныния, скорби, сожаления и в обобщенном виде моделирует эмоции печали; медленный мажор несет в себе умиротворение, уравновешенность, созерцательность и поэтому моделирует эмоции покоя, удовлетворенности, расслабления; быстрый минор передает взволнованное состояние, характер этой музыки напряженно-драматический, героический, поэтому он моделирует эмоцию гнева; быстрый мажор имеет характер жизнеутверждающий, оптимистический, веселый, радостный, ликующий и соответственно моделирует эмоции радости;

145

– время непрерывного звучания ФДМ – не более 20 минут, так как более длительное звучание вызывает у некоторых из студентов пресыщение; – для достижения проявления психогигиенического воздействия ФДМ необходимо 10 минут; – влияние ФДМ проявляется и после ее прослушивания еще в течение 5 минут. Обращаясь к содержанию конкретного музыкального произведения, входящего в программу ФДМ, отметим необходимость тщательного отбора по всем параметрам: жанр, мелодика, темп, ритм, гармония, динамика. В жанровом отношении мы не устанавливаем ограничений, возможно использование русской, советской, зарубежной классики, современной музыки, обработок народных мелодий. Основа функциональной программы – произведения малых форм, простая 2-3 частная, куплетная, танцевальная форма, рондо, также сонатное allegro и вариации (как гомофонические, так и полифонические музыкальные произведения). Оптимальная длительность используемых произведений не должна превышать пяти минут. Это необходимо для того, чтобы перцептор воспринимающего

субъекта

был

в состоянии охватить музыкальное

произведение в целом. Непременным условием ФДМ является мелодическое начало, причем мелодический язык должен быть достаточно простым, ясным и понятным. Это требование вытекает из сущности функциональных задач. ФДМ звучит в учебном процессе относительно недолго. Важно, чтобы услышанная музыка удерживалась памятью и воспроизводилась при помощи слуха, то есть продолжала звучать в "ушах" перцептора, так как, чем прочнее и дольше последствие музыки, тем успешнее оказывается ее функциональное воздействие. Перцептор же воспроизводит явно или скрыто прежде всего мелодику, музыкальный тематизм. Яркие, выразительные, экспрессивные и лаконичные

146

темы быстро запоминаются и относительно легко воспроизводятся, позволяют реально достичь "последствия" музыки, оказывающего положительное влияние в промежутках между этапами трансляции. Вместе с тем, на наш взгляд, следует избегать в мелодике примитивизма, так как такая мелодия быстро "приедается", будучи не в состоянии решать функциональные задачи, к тому же такая музыка бедна в эстетическом отношении. В функциональных программах возможно применение ФДМ в различных темпах – богатых и разнообразных в метроритмическом отношении (2, 3, 4дольные метры) – в зависимости от поставленных психологических целей, вытекающих из конкретных дидактических задач. Для различных этапов включения ФДМ требуются произведения с разными метрами и темпами, так как метрическое однообразие угнетающее действует на эмоциональное состояние и сводит на нет усилия по активизации студентов. Ладовая основа отобранных произведений – мажор и минор, так как, на наш взгляд, установка на использование исключительно мажора существенно обедняет ладовую палитру ФДМ, кроме того, длительное звучание одного лада (особенно мажора) утомляет и раздражает студентов. Смена же тональности субъективно воспринимается как ощущение свежести и новизны; аналогичные ощущения вызывает прием тонального сдвига, то есть неподготовленной модуляции. При отборе содержания ФДМ следует избегать гармонических сложностей, соблюдая известную меру и осторожность, так как мы считаем, что гармония ФДМ должна служить надежной опорой мелодии, обогащать ее, придавать гибкость, своеобразие и выразительность, но не должна довлеть над ней. Джазовой музыке свойственна усложненность гармонии, поэтому предпочтительно не включать ее в программу. Музыкальные произведения, как правило, заканчиваются кадансом основной тональности, который является логическим завершением музыкальной

147

мысли. Неожиданное прерывание трансляции ФДМ вызывает ощущение неудовлетворенности, раздражения в связи с развитием в процессе слушания ожидания ладогармонической завершенности. Поэтому мы считаем возможным, включая фрагменты музыкальных произведений, микшировать их окончания, то есть постепенно уменьшать силу звучания до полного прекращения. Излишне плотной фактуре в изложении музыкального содержания предпочтительнее

прозрачная

фактура

при

относительно

нешироко

расположении звуков по вертикали. Тембровое богатство и разнообразие программы произведений

ФДМ в

обеспечивается исполнении

включением

симфонического,

в

нее

музыкальных

народного,

эстрадного

оркестров и ансамблей. Обращаясь к вопросу пригодности песен и других произведений вокального жанра в функциональных целях, отметим, что в нашем эксперименте

наличие

словесного

текста

актуализировало

состояние

студентов, субъективное отношение к исполнителю вызывало аффективную реакцию, поэтому мы считаем применение в дидактических целях вокальных произведений на родном языке нежелательным. В то же время голос в вокальных произведениях на иностранном языке, которым испытуемые не владеют, воспринимается ими как один из инструментов, причем достаточно выразительный, поскольку иностранная речь для слушателей лишена речевого коммуникативного содержания. ВЫВОД Опытно-экспериментальная работа по выявлению и обоснованию психолого-педагогических условий эффективного использования ФДМ в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов проводилась в рамках базового, поискового, формирующего этапов.

148

Оценка эффективности использования ФДМ осуществлялась по выявленным критериям: влияние ФДМ на отношение к выполняемой деятельности, на качество усвоения изучаемого материала, на личностнотворческое развитие: валеологическая направленность ФДМ. На

базовом

этапе

исследования

были

получены

данные,

подтверждающие теоретические основания о возможности рассматривать ФДМ

как

дидактическое

воздействие,

средство,

обеспечивающее

оказывающее

продуктивность

комплексное педагогической

деятельности независимо от негативно влияющих внешних факторов. На

поисковом

этапе

исследования

были выявлены

критерии

организации режима включения и содержания программы ФДМ: учет динамики умственной работоспособности, содержания дидактического материала,

сложность

личностные

дидактических

характеристики,

заданий,

которые

вид

составили

деятельности,

основу

методики

использования ФДМ на следующем этапе исследования. На

формирующем

подтверждающие

этапе

эффективность

эксперимента учения

в

получены

результате

данные,

оптимизации

умственной работоспособности с помощью ФДМ на 12,5-14,0%, усиление познавательной активности, удовлетворенность студентов выполняемой деятельностью, сохранение хорошего самочувствия. Таким образом, полученные в настоящем исследовании данные свидетельствуют о целесообразности применения ФДМ в образовательном процессе вуза в целях оптимизации умственной работоспособности, повышения

творческой

активности

и

стабильности.

Эффективность

реализацией

психолого-педагогических

сохранения

использования

ФДМ

условий:

эмоциональной обеспечивается формированием

положительного эмоционально-ценностного отношения к использованию ФДМ на занятиях; обеспечением профессионально-ориентированной

149

направленности

использования

ФДМ

на

учебных

занятиях;

персонализацией познавательной деятельности студентов на занятиях с применением ФДМ; актуализацией творческого потенциала преподавателя на

занятиях

с

применением

ФДМ;

организационно-методическим

обеспечением использования ФДМ в образовательном процессе вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мы пришли к выводу, что разрешение проблемы использования ФДМ в профессиональной подготовке будущего учителя актуально и имеет важное педагогическое значение. На решение данной проблемы было направлено наше исследование. Оно предполагало осуществление комплексного подхода, преодоление обособленности

отдельных

наук

особенностях воздействия музыки.

и

интеграции

научных

знаний об

150

Музыка, сопутствующая деятельности, в теории музыки, определяется как функциональная. В исследовании она рассматривается нами как часть общей теории музыки. Проведение историко-тематического анализа литературных источников позволило

выделить

функциональной

три

исторических

музыки:

этапа

в

эмпирический,

развитии

теории

феноменологический,

исследовательский, каждый из которых обладает рядом особенностей. На основании теоретического анализа установлено пять "уровней" влияния музыки: психофизиологический, психологический, интеллектуальный, личностно-творческий, организации исследования

социальный

включения

музыки

установлено,

и в

что

определены процессе

музыка,

основные

деятельности. сопутствующая

условия В

ходе

учебной

деятельности, обладает рядом особенностей: цель ее использования, условия организации, содержание музыкальных программ, а также выполнение новых функций. На этом основании нами введено ее определение – функционально-дидактическая музыка (ФДМ). ФДМ – это средство организации учебно-познавательной деятельности обучающихся, способствующее эффективному решению профессиональных задач. В

результате

литературы,

теоретического

ретроспективного

анализа,

анализа

изучения

собственной

специальной педагогической

деятельности нами выделены основные принципы (научности, доступности, интегративности,

дидактической

направленности,

учета

условий

организации, персонификации, вариативности, достаточности музыкального воздействия, последовательности, катарсиса) и методы (наглядно-слуховой, создание

ситуации

эмоционально-нравственных

переживаний,

художественно-практический, "ритмической сетки", "музыкальной формулы",

151

эмоциональной

активизации

и

релаксации)

использования

ФДМ

в

образовательном процессе вуза. Результаты

констатирующего

психолого-педагогические

эксперимента

условия,

позволили

обеспечивающие

выявить

эффективность

использования ФДМ в образовательном процессе. К таким условиям относятся:

формирование

положительного

эмоционально-ценностного

отношения студентов к использованию ФДМ на занятиях; обеспечение профессионально-ориентированной направленности использования ФДМ; персонализация познавательной деятельности студентов на занятиях с применением ФДМ; актуализация творческого потенциала преподавателя на занятиях с использованием ФДМ; организационно-методическое обеспечение использования ФДМ в образовательном процессе в вузе. Для

определения

эффективности

использования

ФДМ

в

профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов нами были

выделены

деятельности,

критерии:

качество

отношение

усвоения

студентов

изучаемого

к

материала,

выполненной личностно-

творческое развитие студентов и валеологическая направленность ФДМ. Критерий рассматривался нами как признак, на основе которого проводится оценка, суждения, а показатель определялся как характеристика какого-либо

аспекта

критерия.

На

основании

качественного

и

количественного проявления критериев и показателей выявлены три уровня: низкий, достаточный, высокий. Для распределения студентов по уровням нами разработана диагностическая методика. Проведение педагогического эксперимента осуществлялось в несколько этапов. Базовый этап эксперимента был направлен на изучение влияния ФДМ на эмоциональное и психофизиологическое состояние организма, ход и результат деятельности и поведение обучающихся. Получен максимально широкий и разнообразный материал, подтверждающий целесообразность

152

использования

ФДМ

в

качестве

дидактического

средства

в

профессиональной подготовке будущего учителя. На

поисковом

составленных

нами

этапе

эксперимента

музыкальных

определялась

программ,

пригодность

выявлялся

наиболее

оптимальный режим включения и устанавливалось время звучания ФДМ в образовательном процессе. Содержание

формирующего

эксперимента

составляло

внедрение

разработанной по результатам поискового эксперимента методики. В результате исследования установлено, что включение ФДМ в образовательный

процесс

и

формирование

готовности

студентов

к

использованию ФДМ в учебном процессе школы представляет собой сложное целостное образование и включает шесть последовательных этапов: эмпирический,

теоретический,

исследовательский,

личностно-

ориентированный, практический, заключительный. Весь

методический

цикл

реализовывался

нами

в

двух

экспериментальных группах в процессе изучения дисциплин (медикобиологического,

психолого-педагогического,

общекультурного

и

предметного блоков), научно-исследовательской работы и через систему педагогических практик. План формирующего эксперимента в группах был различен. Студенты Э2 были включены во все этапы эксперимента, студенты Э1 проходили пассивную педагогическую практику и для них не предусматривался личностно-ориентированный этап. Полученные нами в процессе исследования данные свидетельствуют об эффективности разработанной методики. В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились в способности ФДМ оказывать влияние на качество содержательного, процессуального и

153

личностного компонентов (А. А. Абдуллина) подготовки будущего учителя, а следовательно, и в целесообразности ее использования. Полученные справедливость реализации

результаты

выдвинутой

совокупности

формирующего гипотезы,

эксперимента

подтвердили

психолого-педагогических

доказали

целесообразность условий.

Процесс

использования ФДМ и результат ее воздействия отражен нами в рис. 6. Наше исследование было направлено на решение определенного круга задач, их решение не исчерпывает полностью означенную проблему. В частности, требует специального исследования проблема технологического обеспечения

использования

ФДМ,

реализации личностного потенциала

студентов, подготовки учителей начальных классов к использованию ФДМ в системе послевузовского педагогического образования.

Преподаватель

таблица

ФДМ Содержание ФДМ

1. Народная музыка 2. Классические музыкаль-

Формы организаци и ФДМ

1. Лекция 2. Лекцияконцерт 3. Лекцияпоиск

Принципы определени я режима и содержания ФДМ 1. Научности 2. Доступности

Методы использования ФДМ

Средства

1. Нагляднослуховой 2.Создание ситуации

1. Музыкальный инструмент:

Результат воздействия

1. Положительное отношение к педаго-

154

1.

ЛИТЕРАТУРА Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в

системе высшего педагогического образования. – М., 1990. – 141 с. 2.

Альманах психологических тестов. – М.: Изд. "КСП", 1990. –

С. 95, 107-111.

155

3.

Ананьев Б.

Г. Избранные психологические труды. – М.:

Педагогика, 1980. – Т.2. 4.

Андреева Е., Фаустова Э. Студент в мире музыки: ценностные

ориентации студентов в сфере музыки. Взгляд социолога. – М.,

1990. –

С. 16-32. 5.

Андреевский А. Н., Чебыкин А. Я. Эмоционально-волевая

регуляция поведения и деятельности // Тезисы второго Всесоюзн. семинара молодых ученых. – Симферополь, 1986. – С. 35. 6.

Античная музыкальная эстетика / Вступительный очерк и собрание

текстов А. Ф. Лосева. – М.: Музгиз, 1960. – С. 127. 7.

Аристотель. Политика. – М.: Университетская типография (Катков и

К°), 1865. – С. 333. 8.

Аристотель. Поэтика. – М., 1951. – С. 40.

9.

Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его

закономерные основы и методы. – М., 1980. – 368с. 10. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Изд. 2-е: Музыка, 1973. – 144 с. 11. Барабаш Ю. Я. Искусство как объект комплексного изучения // Вопросы философии. – 1974. –№ 10. – С. 106-118; № 11. – С. 131-140. 12. Бардин К. В., Забродина Т. А. Изменение сенсорной чувствительности при решении мыслительных задач // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 149-154. 13. Батраков

С.

Н.

Педагогические

приемы

эмоционального

воздействия на учащихся в процессе обучения. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1977. – 174 с. 14. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. – М., 1989. – 208 с.

156

15. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. – М.: Русский книжник, 1923. – 115 с. 16. Бердяев Н. А. Этика творчества // О назначении человека. – М., 1993. – С. 23-32. 17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 192 с. 18. Бехтерев В. М. Вопросы, связанные с лечебным и гигиеническим значением музыки // Обзор психиатр., неврол. и экспериментальной психологии. – 1916 . – № 1-3. – С. 105-124. 19. Бехтерев В. М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней детства. – М., 1916. – С. 8. 20. Бехтерев В. М. Объективная психология. – М.: Наука, 1991. – 472 с. 21. Бехтерев В. М. Умом и сердцем. – М., 1982. – С. 14-17. 22. Бехтерева Н. П. Мотивы рока // Известия, 1987, 23 декабря. – С. 3. 23. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. – М., 1976. 24. Брагина Н. Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. – М.: Наука, 1981. – 142 с. 25. Брусиловский Л. С. Музыка в системе восстановительного лечения психически больных. Автореф. дис. … кан. медиц. наук. – Л., 1973. – С. 16. 26. Бурлина Е. Я. О понятии "музыкальный интерес" // Музыка в социалистическом обществе. – Л.: Музыка, 1975. – С. 63-75. 27. Бюхер К. Работа и ритм. 2-е изд. – М., 1923. – С. 21-24. 28. Вартанян И. А. Звук-слух-мозг. – Л.: Наука, 1981. – С. 6-195. 29. Вартанян И. А., Пирогов А. А. Эмоциональный анализатор мозга. – СПб: Наука, 1994. – 110 с. 30. Васильев И. А. Эмоции и мышление. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С. 192.

157

31. Вербицкий

А.

А.

Активное

обучение

в

высшей

школе:

контекстный подход. Метод. пособие. – М., 1991. – 207 с. 32. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. – М.: Наука, 1991. 33. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 142 с. 34. Вислогузова М. А. Значение и место педагогических творческих заданий

в

системе

подготовки

учителя

//

Новое

исследование

в

педагогических науках. – М., 1991.– Вып. 2(58). – С. 65-67. 35. Волгин Б. Н. Музыка звучит на лекции // Студенческий меридиан. – 1970. – Вып. 4. – С. 25. 36. Волгин Б. Н. Применение музыкального фона на лекциях // Вестник высшей школы. – 1970. – № 3. – С. 82-84. 37. Волков П. П., Оксень В.Н. Информационное моделирование эмоционального состояния. – Минск: Высшая школа, 1978. – С. 128. 38. Вундт В. Основы физиологической психологии. – М.: Наука, 1980. – 170 с. 39. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. 40. Выготский Л. С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968. – С. 576. 41. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. – М.: Просвещение, 1986. – С. 271. 42. Гильбух

Ю.

З.,

Костюк

А.

Г.,

Лоос

В.

Г.

Проблема

функциональной музыки в зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1971.

–

№

3.

–

С. 161-166. 43. Гладков Б. В. Мера всех вещей и гармония познания // Вестник ЛАЭС. – 1994. – № 6. – С. 1-9.

158

44. Головинский Г. О. О вариативности восприятия музыкального об раза // Восприятие музыки / Под ред. В. Н. Максимова. – М.: Музыка, 1980. – С. 52-69. 45. Гольдварг И. А. Влияние функциональной музыки на развитие эстетических

вкусов

рабочих

//

Развитие

музыкального

восприятия

школьников / АПН СССР, НИИ худ. воспитания. – М., 1971. – С. 183. 46. Гольдварг И. А. Музыка на производстве. – Пермь: Кн. изд-во, 1971. – 110 с. 47. Гоникман Э. И. Как вытащить себя из стрессов. – М., 1992. – 80 с. 48. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М.: NВ Магистр, 1993. – 191 с. 49. Григорьянц

К.

С.

Музыкальное

искусство

как

фактор

формирования эстетической культуры. – Л., 1991. – С. 19. 50. Гройсман А. А. Гигиена умственного труда. – М.: Знание, 1979. – 64 с. 51. Гуманизация науки и образования: Материалы науч.-метод. конференции / Под ред. В. П. Педана. – Харьков, 1991. – 108 с. 52. Давыденко

Т.

М.

Теоретические

основы

рефлексивного

управления школой. Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1996. – 468 с. 53. Давыдов

В.

В.

Проблемы

развивающего

обучения:

опыт

теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – 240 с. 54. Догель И. М. Влияние музыки на человека и животных. – Казань, 1888. – 46 с. 55. Догель И. М. Влияние музыки и цветов спектра на нервную систему и животных. – Казань, 1898. – 25 с. 56. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978. – 272 с.

159

57. Донцов А. И. Социальная психология искусства // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 151-152. 58. Дубовие В. В., Новицкая Л. П. Управляющее воздействие музыки на поведение и состояние мозга человека // Сравнительная физиология высшей нервной деятельности человека и животных: Материалы Всесоюзной конференции. – 1988. – Т. 2. – С.24-25. 59. Дубровский Д. И. Психологическое явление и мозг. – М.: Наука, 1971. – С. 6. 60. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. – 159 с. 61. Зайцев В. Ф. Биоритмы творчества. – Л., 1989. 62. Занков В. И. Обучение и развитие. – М.: Педагогика, 1975. – 439 с. 63. Захарова Н. Н., Авдеева В. М. Функциональные изменения центральной нервной системы при восприятии музыки // Высшая нервная деятельность, 1982. – Т. 32. – № 5. – С. 915-924. 64. Зачепицкий Р. А. Музыка: Медико-физиологическое значение. Большая медицинская энциклопедия. 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1981. – Т. 16. – С. 9. 65. Зяблицкая Н. Н., Миллер В. М., Шмунк Ф. Ф. Влияние музыки на умственную работоспособность учащихся 8 лет // Вопросы физиологии. – 1973. – С. 45-48. 66. Иллюстрированный энциклопедический словарь. – М.: Науч. издво "Большая Российская Энциклопедия", Изд. дом "Экономическая газета", 1997. – С. 747. 67. Ильенков Э. В. Философия и культура. – М.: Наука, 1990. – С. 44-57. 68. Ион Э. Проблемы культуры и культурная деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 478 с.

160

69. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. – Москва; Белгород, 1993. – 219 с. 70. Исаев И. Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование XXI века. – М., 1994. – С. 36-40. 71. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1984. – 206 с. 72. Калашников А. А. К вопросу о влиянии функциональной музыки на

физиологические показатели и работоспособность при умственной

работе // Физиологический журнал. – 1979. – Т. 25. – № 2. – С. 171-181. 73. Калашников А. А. Влияние функциональной музыки на состояние ЦНС и работоспособность лиц умственного труда. – Донецк, 1975. – С. 18. 74. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога). – Грозный, 1976. – 282 с. 75. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. – 191 с. 76. Киколов А. И. Актуальные вопросы физиологии умственного труда и эмоционального напряжения. – М.: Знание, 1979. – 104 с. 77. Киколов А. И. Умственный труд, эмоции, музыка, медицина. – М., 1978. – 364 с. 78. Коновалов В. Ф., Отмахова Н. А. ЭЭГ – показатели проявления функциональной асимметрии коры больших полушарий головного мозга человека при восприятии слов и музыки // Физиология человека. – 1983. – Т. 9. – № 4. – С. 568-575.

161

79. Коротаев А. А. Типологические различия во влиянии эмоционального состояния, вызванного музыкой, на нервно-психическое напряжение в трудовой деятельности: Автореф. дис. … канд. псих. наук. – М., 1970. – 20 с. 80. Костюк А. Г. Музыкально-эстетическая культура слушателя. – Автореф. дис. … канд. искусствовед. наук. – Киев, 1964. – 20 с. 81. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. – 165 с. 82. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Изд-во полит. литературы, 1985. – 420 с. 83. Краткий музыкальный словарь. – М.: Музыка, 1978. – 210 с. 84. Кремлев Ю. А. Познавательная роль музыки. – М.: Музгиз, 1963. – 60 с. 85. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста. – М.: Высшая школа, 1990. – 140 с. 86. Кузьмина

Н.

В.

Проблема

профессиональной

подготовки

специалистов в вузах. – Л., 1970. – С. 27-54. 87. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1961. – С. 9. 88. Культура – человек – философия: К проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. – 1982. – № 1. – С. 33-51. 89. Леви Д. Церебральная асимметрия и эстетическое переживание // Красота и мозг. – М.: Мир, 1995. – С. 227-250. 90. Левина Д. Исцеление музыкой // Музыкальная жизнь. – 1991. – № 4. – С. 32. 91. Леонова А. Б., Кузнецова А. С. Психопрофилактика стресса. – М., 1986. – С. 71. 92. Липинский В. К. Функциональная музыка как компенсатор сенсорной депривации. Автор. дис. … канд. псих. наук. – М., 1977. – 21 с.

162

93. Лисицын Е. П., Жиляева Ю. П. Лечение музыкой // Искусство и здоровье. – М., 1974. – С. 18. 94. Лосев А. Ф. История античной эстетики. – М.: Высшая школа, 1963. – 272с. 95. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки // Советская музыка. – 1990. – № 11. – С. 164-174. 96. Луначарский А. В. В мире музыки. Статьи и речи / Сост. Г. Б. Бернадт, К. А. Сад. – М.: Сов. композитор, 1971. – 540 с. 97. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Сборник упражнений по творческому саморазвитию личности студента. – Тамбов, 1977. – 30 с. 98. Маляренко Г. Ю. Природа творчества и пути его активизации. – М.: Прометей, 1991. – 68 с. 99. Маляренко Г. Ю. Музыка как фактор облегчения восприятия и переработки информации: Тр. международ. конференция по информатике. – Краснодар, 1996. – с. 83. 100. Маляренко Г. Ю., Романова Н. Г. Тайна звуков музыки и высшие функции мозга ребенка // Кредо. – Тамбов: Изд-во ТГПИ. – 1993. – № 6. – С. 13-19. 101. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 1990. – 191 с. 102. Мачуров С. К., Мачурова Н. Н. Помоги себе сам. – Сыктывкар, 1991. – 78 с. 103. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с. 104. Мейлах Б. С. Философия искусства и художественная картина мира // Худ. творчество. – Л.: Наука, 1983. – С. 13-21.

163

105. Мелих-Патаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. – М., 1981. – С. 14-49. 106. Мелихов А. Резервы духовности // Нева. – 1989. – № 11. – С. 145-156. 107. Метельницкая

Т.

Н.

Музыка

как

средство

повышения

эффективности процесса обучения. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Пермь, 1983. – С. 182. 108. Михайлова Е. С. Восприятие музыки здоровыми людьми и лицами, находящимися в состоянии депрессии // Физиология человека. – М., 1992. – № 6. – Т. 18.– С. 68-76. 109. Мищенко Л. И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). – Москва; Курск, 1996. – 168 с. 110. Мойкин Ю. В., Киколов А. И., Тхоревский В. И., Мияков Л. Е. Психофизиологические

основы

профилактики перенапряжения.

П.

проблеме

– М.:

Медицина, 1987. – 244 с. 111. Морозов

В.

К

эмоционально-психологического

воздействия музыки на человека // Вестник РГНФ. – 1997. – № 3. – С. 234-243. 112. Мудров М. Я. Избранные произведения. – М.: Изд-во Акад. мед. наук СССР, 1949. – 244 с. 113. Музыка в педагогическом образовании // Искусство в школе. – 1994. – № 1. – С. 64-65. 114. Музыкальная культура Древнего Мира / Под ред. Р. И. Грубера. – Л.: Музгиз, 1987. – 134 с. 115. Музыка на производстве // Коробицына Т. Д. Техническая эстетика и культура производства (Реф. обзор). – Алма-Ата, 1969. – С. 78-87. 116. Музыкальное искусство и формирование нового человека: Сб. статей / Ред. А. Г. Костюк. – Киев: Музична Украiна, 1982. – 238 с.

164

117. Мясищев В. Н., Готсдинер А. Л. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества / Сост. А. Л. Готсдинер. – Л.: Музыка, 1981. – С. 14-29. 118. Навакатиян

А.

О.,

Крыжановская

В.

В.

Возрастная

работоспособность лиц умственного труда. – Киев: Здоровье, 1979. – 195 с. 119. Навакатиян А. О., Крыжановская В. В., Кальниш В. В. Физиология и гигиена умственного труда. – Киев: Здоровье, 1987. – 132 с. 120. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. – 304 с. 121. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психологический журнал. – 1984. – Т. 5. – № 6. – С. 79-85. 122. Остроменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. – Киев, 1975. – 199 с. 123. Отмахова Н. А. О проявлении функциональной асимметрии в ЭЭГ взрослых

испытуемых

при

восприятии

ими

слов

и

музыки

//

Взаимоотношения полушарий мозга. – Тбилиси, 1982. – С. 57-62. 124. Павиленко Н. Н. Эмоциональная насыщенность урока как средство повышения его эффективности. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1969. – 17 с. 125. Пасынкова Н. Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности // Психологический журнал. – 1993. – Т. 14. – № 4. 126. Педагогическая практика на факультетах педагогики и методики начального обучения. – Л.: ЛГПИ, 1980. – 81 с. 127. Педагогический словарь. – М.: Изд-во Академии пед. наук, 1960. – С. 331.

165

128. Перепелица А. Д. Музыкальная культура и кризис эмоций // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 121-125. 129. Петрушкин В. И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 141-144. 130. Петрушкин В. И. Музыкальная психология. – М., 1998. 131. Педагогическая технология / Сост. Б. Е. Щуркова. – М., 1992. – 88 с. 132. Петров Ю. А. Культура мышления. Методология проблемы научно-педагогической работы. – МГУ, 1990. 133. Пискунов А. И. Педагогическое образование, цель, задачи и содержание // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 59-63. 134. Подымова Л. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореф. дис. … докт. пед. наук. – М., 1996. – 32 с. 135. Подольский Л. И. Исследование учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. – 1990. – № 5. 136. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. – М.: Медицина, 1962. – С. 7-12. 137. Полякова В. Б. Влияние музыки на мышечную работоспособность и на электрокардиограмму человека при работе на эргографе // Материалы Республиканской межвузовской конференции по физиологии моторновисцеральной регуляции мышечной деятельности и физическому воспитанию 22-23 апр. 1969. – Калинин, 1969. – Т. 1. – С. 270-271. 138. Полякова В. Б. К вопросу и физиологических механизмах влияния музыки на процесс сосредоточения // Материалы 6-й Уральской конф. физиологов, фармакологов и биохимиков в г. Тюмени. Свердл. мед. ин-т. – Свердловск, 1969. 139. Полякова В. Б. О возможности применения музыки для стимуляции умственной работоспособности // Физиологическая характеристика умственного

166

и творческого труда (материалы симпозиума) / Ин-т гигиены труда и профзаболеваний АМН СССР. – М., 1969. – С. 103-104. 140. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303 с. 141. Портье Е. Полное собрание сочинений. – Т. 22. – С. 273-274. 142. Потанин Г. М., Косенко В. Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. – Москва; Белгород, 1995. – 219 с. 143. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е изд., испр. и доп. – М., 1990. – 494 с. 144. Путляева Л. В. О функциях эмоций в мыслительном процессе // Вопросы психологии. – 1979. – № 1. – С. 28-36. 145. Радченко И. П. Принципы научной организации педагогического труда. – Киев, 1990. 146. Ражников В. Г. Резервы музыкальной педагогики. – М.: Знание, 1980. – 96 с. 147. Раппопорт С. Х. Природа искусства и специфика музыки // Эстетические очерки. / Под ред. С. Х. Раппопорт. – М.: Музыка, 1977. – Вып. 4 – С. 39-74. 148. Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. – М.: Музыка, 1968. – 160 с. 149. Расулова Т. С. Музыка и мировоззрение. – Ташкент, 1990. 150. Рациональное и эмоциональное в морали / Под ред. А. И. Титаренко, Е. Л. Дубко. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 156 с. 151. Рерих Н. Зажигайте сердца. – М.: Молодая гвардия, 1990. 152. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций. – М., 1984. С.11-34. 153. Розенблант В. В. Проблема утомления. – М., 1975. – 17 с. 154. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 155. Рыжкин И. Я. Назначение музыки и ее возможности. – М.: Музыка, 1962. – 96 с.

167

156. Самохвалова В. И. Красота против энтропии. – М.: Наука, 1990. – 175 с. 157. Селье Г. На уровне целого организма. – М.: Наука, 1972. – С. 21-43. 158. Семенов В. С. Культура и развитие человека // Вопросы философии. – 1982. – № 4. – С. 15-29. 159. Симонов П. В. Эмоциональный мозг / Физиология, нейроанатомия, психология эмоций. – М.: Наука, 1981. – С. 216. 160. Скворцов В. Искусство. Эстетика. Медицина. – Волгоград, 1993. – С. 12-17. 161. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Изд-во "Магистр", 1997. – 306 с. 162. Словарь физиологических терминов. – М.: Наука, 1987. – С. 405. 163. Смирнов М. Эмоциональный мир музыки. Исследования. – М.: Музыка, 1990. – 320 с. 164. Сохор А. Н. О задачах исследования музыкального восприятия // Вопросы социологии и эстетики музыки.– Л.: Сов. композитор, 1961. – Вып. 2. – С. 35-43. 165. Сохор А. Н. Воспитательная роль музыки. 2-е изд. доп. – Л.: Музыка, 1975. – 64 с. 166. Сохор А. Н. Социология и музыкальная культура // Вопросы социологии и эстетики музыки.– Л.: Сов. композитор, 1980. – Вып. 1. – С. 10135. 167. Сохор А. Н. Социальные функции искусства и воспитательная роль музыки // Вопросы социологии и эстетики музыки.– Л.: Сов. композитор, 1983. – Вып. 3. – С. 72-92. 168. Соколов Э. В. Культура и личность. – Л.: Наука, 1972. – 210 с. 169. Спринтер С., Дейг Г. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. – М., 1983. – С. 13-49.

168

170. Спиртов И. П. О влиянии музыки на мышечную работу // Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии. – 1903. – № 6. – С. 425-438. 171. Суслова Т. Д. Курс художественно-эстетического образования учителей средней школы (педагогическая концепция). – Липецк, 1997. – 83 с. 172. Сухомлинский В. А. О воспитании. – М.: ИПЛ, 1988. – 272 с. 173. Тарасов Г. С. Музыкальное восприятие и развитие личности // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 131-134. 174. Тарханов И. Р. О влиянии музыки на человеческий организм. – СПБ., 1893. – 62 с. 175. Тельчарова Р. А. Музыка и культура: (личностный подход). – М.: Знание, 1986. – 62 с. 176. Тельчарова Р. А. Введение в феноменологию музыки. – Владимир: ВГПИ, 1991. – 214 с. 177. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.; – Л.: АПН РСФСР, 1947. – 345 с. 178. Тихомиров

О.

К.

Эмоциональная

регуляция

мыслительной

деятельности // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 24-31. 179. Тодоров И. Врачевание музыкой // Трезвость и культура, 1990. – № 9. – С. 80-81. 180. Трахтенберг И. М., Рашман С. М. Гигиена умственного труда студентов. – Киев: Здоровье, 1973. – С. 11-36. 181. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Собр. соч. В 11 томах. – М., 1950. – Т. 8. – С. 61-679. 182. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1980. – С. 401. 183. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 814 с.

169

184. Финченко

Е.

А.

Установление

внутренних

связей

между

предметами художественно-гуманистического цикла в школе. – Владимир, 1990. – 85 с. 185. Формирование учебной деятельности (В. Я. Ляудис, Х. Варнеке, И. И. Ильясов и др. / Под ред. В. Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 239 с. 186. Фотх-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. – М., 1982. – С. 9-96. 187. Функциональная музыка на производстве: Сб. статей / Под ред. В. С. Раевского. – М.: Московский рабочий, 1977. – 88 с. 188. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. – М., 1992. – 160 с. 189. Холопова В. Н. Музыка как добро: о природе музыкальных эмоций. Матер. науч.-практ. конф. "Творческая педагогика на кануне нового века". – М., 1997. – Ч. I. – С. 3-4. 190. Шамова

Т.

И.,

Давыденко Т.

М.

Управление процессом

формирования системы качеств знаний учащихся: Методическое пособие. – М., 1990. – 112 с. 191. Шацкая В. Н. Музыкальное воспитание детей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 200 с. 192. Швейцер А. Культура и этика. – М.: Прогресс, 1993. – 343 с. 193. Шеншев Л. В. Преодоление психологического барьера как условие научного,

художественного

и

педагогического

творчества.

Экспери-

ментальное исследование продуктивных процессов мышления. – М., 1983. – С. 24-37. 194. Шестаков В. П. От этоса к аффекту. – М.: Музыка, 1975. – 351 с. 195. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 1991. – 400 с.

170

196. Шутова Н. В. Музыкальное воздействие на субъекта учебной деятельности как психологическое средство оптимизации его труда. Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Н. Новгород, 1995. – 15 с. 197. Шушарджан С. В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. – М.: АОЗТ "Антидор", 1998. – 330 с. 198. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. и др. Новые технологии воспитательного процесса. – М., 1993. – 111 с. 199. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Г. С. Лабковская. – М.: Просвещение, 1983. – 304 с. 200. Эстетическая организация производственной среды: вопросы производственной эстетики. – М., 1972. – С. 17-24. 201. Эстетическое сознание и процесс его формирования / Отв. ред. Н. И. Кияшенко, Д. Л. Лейзеров. – М.: Искусство, 1981. – 256 с. 202. Эстетотерапия и саногенез. Материалы республ. научн.-практ. семинара БИРШТОНАС, 1988. – С. 14-55. 203. Юдина Е. И. Формирование творческой направленности личности учителей начальных классов в процессе изучения дисциплин эстетического цикла. Дис. … канд. пед. наук. – 1985. – 218 с. 204. Юсфин А. Музыка и проблема глобальной экологии человека // Совесткая музыка. – 1990. – № 8. – С. 10-16. 205. Якиманская

И.

С.

Основные

направления

исследований

образного мышления // Вопросы психологии. – 1985. – № 5. – С. 5-16. 206. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологи. – 1995. – № 2. – С. 31-42. 207. Aiello R. (Ed.). Musical Perception. – New York: Oxford University Press, 1994. – 290 p. 208. Beckett W. Music in War Plants. Wasnington, 1943. – P. 21-37.

171

209. Burris-Mayer H. Musical in Industy. In "Scientific American", 1943. V. 169. – P. 262. 210. Borchgrevink H.M. Music, brain and medicine //Tidsskr – Nor – Laegeforen. – 1993. – № 113. – P. 3743-3747. 211. Brotons M. The effect of music therapy intervention in adaptation behaviours of Alsheimer s disease patients //J. of Music Therapy. – 1996. – V. 33. – № 1. – P. 2-18. 212. Clynes M. On music and healing /In: R. spintge a. R. Droh (Ed). Music in medicine. – New York: Springer – Verlag, Inc., 1987. – P. 13-32. 213. Coluel R. Music and aesthetics Education: a collesiol Relationship. The Journal of aesthetics Education. 1980, vol.20. – № 4. – P. 31-38. 214. Cohen N., Ford J. The effect of musical on the nonpurposive speech of persons with aphasia // J. of Music Therapy. – 1995. – V. XXXII (1). – P. 46-57. 215. Diserens J.M. The Induence of Music on Behaviour Princefon.-1924. – P. 4-26. 216. Eners S. Music and Leftters. – 1995. – V. 76, № 1. – P. 139-141. 217. Farnswouth P. The socil psychology of music. – № 1, 1952. – 304 p. 218. Gilroy A., Lee C. (Eds). Art and music therapy and research. Routledge Publications, 1995. – 266 p. 219. Gregory A.H. Listening to Polyphonic music //Psychology of music. – 1990. – № 18. – P. 163-170. 220. Halpin. Industial Music and Moral. In "The Journal of the Acoustical of America", 1943. – № 15. – P. 116. 221. Hoskins C. Use of music to increase verbal response and improve expressive language abillties of preschool landuage delayed children //J. of Music Therapy. – 1988. – № 25. – P. 73-84.

172

222. Johnson D.W. The social psychology of education. – 1970. – № 4. – 314 p. 223. Kaempf G., Amodei M. The effects of music on anxiety //AORNJ. – 1989. – № 50. – P. 112-118. 224. Krumhansl C.K., Jusczyk P.W. Infant s perception of phrase structure in music //Psychol. Sci. – 1990. – № 1. – P. 70-73. 225. Last G. Music in der Fertigung. Untersuchungenzam Problematic der Music an Arbeitslatz in Industriel etrieben Berlin, 1966. – P. 41-54. 226. Leng X., Shaw G.C., Wright E.L. Coding of musical structure and the trion model of cortex //Music Perception. – 1990. – № 8. – P. 49-62. 227. Lewis B.E., Schmidt Ch.P. Listener s response to music as a Functionalof Personality Type //JRME. – 1991. – V. 39. – № 14. – P. 311-321. 228. McClelland R. The healing forces of music. History, theory and practice. New York: Amily House, 1988. – 207 p. 229. McKinney C.H. The effect of music on imagery //J. of Music Therapy. – 1990. – № 27. – P. 34-46. 230. Morton L.L., Kershner J.R., Siegel L.S. The potential for therapeutic applications of music on problems related to memory and attention //J. of Music Therapy. – 1990. – № 27. – P. 195-208. 231. Patrizi M. Primisperiment intoronto all Sanguenel cervello dell u o to. Torino, 1896. – P. 7-12. 232. Peimes B.A. A phylosophy of music education-2-nd-ed-Prenticetfalli, 1989. 233. Podolsky E. Music therapy. – № 4. – 1954. – P. 104-119. 234. Robb S.L., Nichols R.J., Rutan R.L. et al. The effects of music assisted relaxation on preopemtive anxiety //J. Of Music Theraty. – 1995. – V. XXXII (1). – P. 2-21.

173

235. Saperston B.M., Chan R., Morphew C., Carsrud K.B. Music listening versus juice as a reinforcement for learning in profoundly mentally relarded individuals // J. of Music Therapy. – 1980. – № 17 (4). – P. 174-183. 236. Serafine M.L. Music cognition. New York: Columbia University Press, 1988. – 217 p. 237. Seymour H.A. An instruction course in the use and pracyice of musical therapy. New York, NY: National Foundation of Musical Therapy, Inc, 1944. – P. 139. 238. Summer L. Imagery and music // J. of Mental Imagery. – 1985. – № 9 (4). – P. 83-90. 239. Вернье Ж. The value of music in Factories in "Outlook", 1913, cv. – P. 9. 240. Wieser H.G., Mazzolia G. Musical consonances and dissonances: Are there distinguished indenpendently by the right and left hippocampi // Neuropsychologia. – 1986. – V.24 (6). – P. 806-817.

174

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Становление теории функциональной музыки Этапы

Область применения

Концепция

Сфера использования

1. Эмпирический (с древнейших времен )

Педагогика Религия Медицина

этоса аффекта катарсиса

воспитание психические заболевания

2. Феноменологический (с начала XIX века по настоящее время)

Физиология

рефлекторная

трудовая деятельность регуляция: физиологического, эмоционального состояния и поведения

3. Исследовательский (с начала ХХ века)

Производственная деятельность

метроритмическая фоновая социальная психологическая

интенсификация труда создание эмоционального климата повышение культуры труда

системная клеточная рецептивная:

физиологические реакции организма клеточная реакция

а)музыкопсихотерапия

эмоциональная активизация, катарсис,

б)музыкосоматотерапи я

контактное лечение тела

активная: а) лечебнопедагогическая

нарушение слуха, речи отставание в развитии

Психология

Медицина: а) экспериментальная; б) клиническая

Психология

Педагогика

б) аналитическая

лечение психоза невроза

итегративная

коррекция резервных возможностей организма моделирование эмоций

сопровождение физкультминуток и эмоциональное насыщение дидактического материала

Приложение 2

175

МУЗЫКА сопутствующее восприятие (материальная сфера)             

поддержание ритма деятельности активизация эмоциональной сферы стимулирование физиологических процессов организаторская инструктивная компенсаторная катарсическая развлекательная оформительская коммуникативная эмоционально-объединительная дидактическая другие

художественное восприятие (духовная    

этическая эстетическая миросозерцательная мировоззренческая

Приложение 3

Уровни воздействия музыки на личность

176

социальный личностно-творческий интеллектуальный психологический психофизиологический

177

Приложение 4 ФДМ в структуре профессионально-педагогической культуры учителя

Культура Материальная культура

Духовная культура

Профессиональная культура Профессионально-педагогическая культура

Аксиологический компонент

Технологический компонент Готовность использования ФДМ

Личностно-творческий компонент

178

Приложение 5 Общее количество выполненных математических действий за 5 минут в начале недели (среднеарифметические показатели) Время в минутах 1 минута 2 минута 3 минута 4 минута 5 минута Всего Количество ошибок и исправлений

Варианты I 4 4 5 5 6 24 1,6

II 3 4 4 5 6 22 1,7

III 1 2 2 3 4 12 1,9

179

Приложение 6

Общее количество выполненных математических действий за 5 минут в начале недели (среднеарифметические показатели) Время в минутах 1 минута 2 минута 3 минута 4 минута 5 минута Всего Количество ошибок и исправлений

Варианты I 3 4 4 5 6 22 2,3

II 2 3 4 5 5 19 2,4

III 1 2 3 3 4 13 2,6

180

Приложение 7

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАССКАЗА Корабль вошел в бухту. Несмотря на сильное волнение моря. Ночь простоял на якоре. Утром подошли к пристани. 18 моряков отпустили на берег. 10 человек пошли в музей. Восемь матросов решили просто погулять по городу. К вечеру все собрались вместе. Зашли в городской парк. Плотно поужинали. В 23 часа все вернулись на корабль. Вскоре корабль отправился в другой порт. (Каждая новая строка - предложение).

181

Приложение 8

Обобщенные результаты изучения полноты и точности воспроизведения прочитанного текста 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

182

Приложение 9

Количество образно-эмоциональных единиц в сочинениях студентов III курса 100 80 60

Наличие образно-эмоциональных единиц

40

Отсутствие образноэмоциональных единиц

20 0 Экспериментальная группа

Контрольная группа

183

Приложение 10

Изменение объема работы под влиянием музыки Условия работы

Объем выполненных работ, % 100

75

50

30

1. С музыкой

29

9

4

-

2. Без музыки

17

8

18

-

184

Приложение 11 КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА НКЕЛЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУЦ ВХЕИСТЛИКЛЖЮЮГКПУВГЛДТСЯКШВЫЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОАЫФЭХЪМВКЛНМЧКЛ РТКСВХЕИВЛКТЧКЛХДБВНКЛСВИДЗГВКЛТ КТВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВПЕИТХДБЮЖЪЛЩ ГОЖЛОГРИНПМАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ РНМУНГШЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ БТКВУЗНАЛИДИНРАНКАДВШБТСВХФЬЭКЛАИС ШОВХКОЛБАНОВСПЛОЙШРАЛГОСТИБКПБСВ ГЛКРПИКОВЛКМНУДХБСРЛГДКУФСТМНЛНОЛ КСВХЕМВАИМСКАЛДГТЕВДХДБИЬТХГКУКЛЫ НКЕЛЫСНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУТЦ ВХЕИСТЛВКЛЩЮГКПУВГЛПДТСЯКШВИЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОЛЫФЭХЪМВКЛНМЧКВ РТКСВХЕИВЛКТЧЛХДБРНКАСВИДЗГВКЛТ КШВЕСНАИСЕНКУХНАСНИВПЕИТХДЮБЖЪЛЩ ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ РИМУНГЩЗДЛХОБРМПСКВФАУМСНКТИЛДЗХ БТКВУЗНАЛИДИМРАГКВДШБТСВФХБЭКЛАИС ШОВХКОЛБАНОВСПОЙШРВЛГОСТДИБКПВСБ ГЛКРПРИКОВОЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМЛНОЛ КСВХНЕМВАИМСАКЛДГТЕВДХДБИТХГКУКЛМ НКЕЛНЛСАКЕКХЕВСКХДРКМБЭГКЗРУЦ ВХЕИСТЛВКЛШЮГГКПУВГЛДТССЯКШВЫЛЯБЖ СНАУХСРКЛМВЗГЛПОЛЫФЭЗХЬМВКЛНМЧКЛ РТКСВХЕИВЛКТЧКЛХДБРИКАСВИДЗГВКЛТ

КШВЕСНАИСЕКНУХНАСНИВПЕИТХДБЮЖЪДЩ ГОШЛОГРИНПМАЕКСВЦФПКМИНОРТЛЗЮХТЭ

РНМУНГШЗДЛХОБРМПСХВФАУМСНКТИЛДЗХ БТКВУЗНАЛИДИМРНКВДШБТСФХБЭКЛАНС ШОВХКОЛБАЕНОВСПИЛШРАЛГОСТДИБКПВСБ ГЛКРПРИКОВЛТМНУДХБСРЛГДКУФСТМЛПОЛ КСВХЕМВАИМСКАЛДГТЕВТХДБИТКГКУКЛМ

Количество просмотренных знаков _____ Правильно зачеркнуты ________ Ошибки ________

185

Приложение 12

Измерения частоты сердечных сокращений студентов (среднеарифметические данные) № п/п 1 2 3 4 5

Время занятий (часы) 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

186

Приложение 13

ШКАЛА АКТИВНОСТИ для измерения уровня активности и пассивности ФИО______________________________ группа ________________________________ курс_______________________ дата____________тема____________________________________________________ ________________________________________________________________________ _____ ИНСТРУКЦИЯ: оцените по ША и ШП свое состояние на занятиях, чем ближе к 0, к + или - Вы поместите знак Х, тем более или менее негативную окраску имеет Ваше состояние. ША (шкала активности) состояние собранности, заинтересованности происходящим, жажда действий, прилив энергии, спокойствие, уверенность в своих силах, приподнятость, бодрость, воодушевление, радость, удивление В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________ В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________ В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________ В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________ В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________ В начале занятия +__________________ В конце занятия __________________

0 0 0 0 0 0

ШП (шкала пассивности) скованность, заторможенность, неудовлетворенность безразличие, досада, неуверенность, беспокойство, тревога, подавленность, негодование, раздражение, грусть, печаль, скука, уныние ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия ________________– В начале занятия _________________ В конце занятия

187

Приложение 14

ТЕСТ "САН" (самочувствие, активность, настроение) Имя______________________Фамилия_______________________Группа____ _ ИНСТРУКЦИЯ: пожалуйста, отметьте кружком одну цифру, наиболее точно выражающую Ваше состояние в данное время. 0 - крайняя неопределнность состояния, 1 - малая степень неопределенности, 2 - состояние определяется, 3 - ярковыраженное состояние. самочувствие хорошее чувствую себя сильным пассивность подвижен веселый настроение хорошее работоспособный полон сил быстрый деятельный счастливый жизнерадостный здоровый взволнованный восторженный радостный отдохнувший сонливый оптимистичный бодрый свежий думать трудно

3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3 3-2-1-0-1-2-3

самочувствие плохое чувствую себя слабым активность малоподвижен грустный плохое разбитый обессилевший медлительный бездеятельный несчастный мрачный больной равнодушный успокоенный печальный уставший возбужденный писсимистичный вялый изнуренный легко

188

Приложение 15

ВОПРОСЫ ИНТЕРВЬЮ-БЕСЕДЫ 1. Ваше состояние здоровья, самочувствие на время проведения эксперимента (хорошее, испытываю болезненные ощущения, недостаток сна...). 2. Как долго, на Ваш взгляд, длился экспериментальный сеанс (занятие длилось долго, дольше обычного, занятие прошло быстро...).

3. Что ощущалось Вами во время занятия: - негативное влияние (сонливость, раздраженность, усталость...); - положительное влияние (активность, прилив сил, энергии...). 4. Возникали ли в процессе изучения дидактического материала трудности: - концентрации внимания, - неустойчивость внимания, - сужение объема памяти, - требовались ли волевые усилия для решения учебных задач? 5. В состоянии ли Вы заниматься умственным трудом после занятия? Если "да", то при каких условиях?

189

Приложение 16

Средние показатели частоты сердечных сокращений (уд/мин. по разностям измерений в каждом сеансе) № п/п 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Σ

Δi контроль

Δi – Δк

Δi эксперимент

Δi – Δэ

2 12 10 2 5 0 16 6 2 6 4 8 8 -2 6 -4 14 9 11 10 7 7 7 9 9 13 14 7 7 12 9

3 20,25 6,25 30,25 6,25 0,25 0,25 0,25 2,25 2,25 30,25 42,25 0,25 0,25 20,25 2,25 42,25 2,25 12,25 56,25 72,25 2,25 30,25 2,25 12,25 0,25 0,25 90,25 2,25 132,25 2,25 627,5

4 4 1 -3 0 0 8 0 -3 -3 -4 7 3 2 -2 0 2 1 3 1 2 2 -2 2 0 5 -1 2 3 0 0

5 9,61 0,01 15,21 0,81 0,81 5,41 0,81 15,21 15,21 24,01 37,21 4,41 1,21 8,41 0,81 1,21 0,01 4,41 0,01 1,21 1,21 8,41 1,21 0,81 16,81 3,61 1,21 4,41 0,81 0,81 0,2734

7,5 Δ 1) F = 2,64 F01 = 2,38 F > < 01

0,9

2) С = 0,7251 S = 48,22

3) χ = 865,4 S = 1,19 S = 1,09

4) D = 6,6 T = 6,03 T001 (50) = 3,5 T > T001

190

Приложение 17 Результаты корректурной пробы Условия работы

Количество просмотренных строк

Количество просмотренных знаков

Количество ошибок

С ФДМ

27,1

271

1,2

Без ФДМ

22,8

228

3,7

Разница

+4,3

+43

-2,5

191

Приложение 18 Обобщенные ответы студентов на вопросы интервью

(порядок следования вопросов и ответов идентичен) Контрольная группа Занятие длилось долго, время тянулось медленно, нудно (84%) 60% отмечали сонливость 84% отмечали после занятия усталость

84% отмечали неустойчивость внимания, частые отвлечения, трудность концентрации, требовались волевые усилия 84% отмечали, что после занятия не в состоянии заниматься умственным трудом

Экспериментальная группа 96% ответили, что занятие прошло быстро 100% сонливости не отмечали 96% утомление не отмечали, исключение – один ответ, который получен от студентки и связан с болезненным состоянием в дни сеансов 96% отмечали устойчивость внимания, концентрацию на задачах, отвлечение возникало в последней четверти занятия, но волевые усилия не требовались 96% готовы повторить (продолжить) занятие при условии наличия ФДМ

192

Приложение 19

Программа спецкурса "Музыкальная эстетика" для студентов 2 курса факультета педагогики начального и дошкольного образования

№ Темы занятий п/п 1 1

2

3

2 Психолого-педагогические основы художественноэстетической культуры учителя начальных классов

Психолого-педагогическая направленность синтеза искусств

Психологические и физиологические механизмы музыки

Содержание

3 Профессиографические характеристики личности учителя начальных классов. Художественная, эстетическая, музыкальная культура, изобразительное искусство, поэзия и образование учителя. Художественно-эстетическая культура учителя начальных классов и проблема ее формирования. Художественноэстетическая культура и активизация мыслительной деятельности учителя, художественно-эстетическая культура и формирование эмоциональной культуры, развитие эмпатических способностей учителя начальных классов. Синкретическое искусство древности. Специфика литературы, поэзии, изобразительного искусства, театра, музыки. Взаимовлияние, взаимодополнение искусств. Музыка – вид эстетической деятельности, способ отражения духовного мира человека. Функции музыки; функциональная музыка (использование музыки в трудовой деятельности, в лечебной практике, в быту, в театральных действиях, в светских и религиозных обрядах). ФДМ и цели ее использования. Музыкальное восприятие как проявление деятельности головного мозга. Воздействие музыки на резервные и функционально-адаптированные возможности организма. Воздействие музыки на эмоциональную сферу личности. Нравственный характер влияния музыки. Практическое занятие: влияние музыки на организм и эмоциональную сферу.

л. л/пр

всего

4

5

6

2

-

2

4

-

4

2

2

4

193

1 4

2 Изобразительные и выразительные возможности музыки

5

Структура музыкального произведения

6

Жанровое многообразие ФДМ

3 Интонация. Мелодия. Метр. Темп. Ритм. Динамика. Тембр. Лад. Гармония. Фактура. Практическое занятие: анализ средств музыкальной выразительности. Полифоническая форма: фуга, пассакалия, чакона, инвенция и др. Гомофонические формы: соната, рондо, вариации, 1, 2, 3 частная, куплетная. Практическое занятие: анализ музыкальных форм. Понятие «серьезной» и «легкой» музыки. Содержание ФДМ.

4

5

6

2

2

4

2

6

8

6

12 18

2

8

10

4

5

6

Практическое занятие: знакомство с музыкальными произведениями

7

1

Принципы составления программ

2

Д. Верди, И. Баха, Л. Бетховена, Г. Генделя, Э. Грига, Ф. Шопена, Ф. Шуберта, Ф. Листа, Ш. Сен-Санса, П. Чайковского, М. Глинки, Н. Римского-Корсакова, А. Бородина, А. Даргомыжского, М. Мусоргского, Г. Свиридова. Характеристика их творчества. Современные направления в музыке: рок, диско, рейф и др. Принцип научности, доступности ФДМ, последовательности использования ФДМ, вариативности музыкальных программ, итегративности, дидактической направленности, персонификации, учета условий организации, достаточности музыкального воздействия, катарсиса. Практическое занятие: анализ и составление музыкальных программ.

3

194

8

9

Методы и приемы использования ФДМ

Формы организации ФДМ, этапы применения ФДМ.

Методы: вхождение в ритм деятельности, поддержание ритма деятельности, эмоциональное активирование, наглядно-слуховой (демонстрация, иллюстрация), создание ситуации эмоционально-нравственных переживаний, художественнопрактический, релаксации. Практическое занятие: анализ музыкальных программ, составленных студентами. Лекция. Лекция-диспут. Лекцияконференция. Лекция-концерт. Практические и лабораторные занятия. Роль технических средств в использовании ФДМ. Практическое занятие: применение ФДМ на различных этапах занятия.

2

8

10

2

2

4

195

Приложение 20

АНКЕТА для вычисления единой оценки эффективности применения ФДМ на основе оценки студентов ФИО_____________________________________________________________ ИНСТРУКЦИЯ: исходя из личного опыта, пожалуйста, оцените по 10балльной шкале эффективность использования ФДМ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФДМ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ влияет на активность познавательной деятельности………………12345678910 на прочность и глубину усвоения материала……………………….12345678910 на психологический климат………………………………………….12345678910 на сближение студентов (внутригрупповой контакт)………………12345678910 на развитие интереса к предмету…………………………………….12345678910 на скорость запоминания……………………………………………..12345678910 на скорость врабатывания……………………………………………12345678910 снижение нервно-эмоционального напряжения……………………12345678910 создает обстановку творчества………………………………………12345678910 ВСЕГО:

196

Приложение 21

АНКЕТА для вычисления эффективности применения ФДМ с помощью преподавателей, участвующих в эксперименте ФИО______________________________________________________________ __ ИНСТРУКЦИЯ: сообразуясь с собственным опытом преподавания и отношения к эмоциональному обучению, достигаемому средствами ФДМ, выставьте, пожалуйста, оценку эффективности применения ФДМ по 10-балльной шкале 1. Влияет ли эмоциональность обучения на скорость усвоения учебной информации__________________12345678910 2. Влияет ли эмоциональность обучения на творческую активность________________________________12345678910 3. Влияет ли эмоциональность обучения на психологический климат_______________________________12345678910 4. Влияет ли эмоциональность обучения на продуктивность труда_________________________________12345678910 5. Влияет ли эмоциональность обучения на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов______________12345678910 6. Влияет ли эмоциональность обучения на повышение интереса к учебному предмету____________________________12345678910 7. Влияет ли эмоциональность на успеваемость студентов________12345678910 8. Влияет ли эмоциональность на посещение занятий ___________12345678910 9. Влияет ли эмоциональность на степень снижения эмоционального напряжения______________________________12345678910 ВСЕГО:

197

198

Приложение 22

Перечень музыкальных произведений, используемых для составления программ Фортепианные пьесы. И. АЛЬБЕНИС. Танго ре-мажор, соч. 165 № 2. И. БАХ. Французские сюиты: - № 1 ре-минор; - № 2 до-минор; - № 3 си-минор; - № 4 ми-бемоль-мажор; - № 5 соль-мажор; - № 6 ми-мажор; "Хорошо темперированный клавир", ч. 1. - Прелюдия и фуга № 1 до-мажор И.БАХ - БУЗОНИ. Органная хоральная прелюдия соль-мажор. "Гольдберг - вариации": № 3, 9, 10, 18, 30. Итальянский концерт фа-мажор. Allegro; Andante; Presto. Маленькие прелюдии. Трехголосные инвенции. Партита для клавесина № 1 си-бемоль-мажор; Менуэт 1; Менуэт 2; Жига. Л.БЕТХОВЕН. Сонаты: - № 2 ля-мажор, соч. 2. Allegro vivace; Largo appasionato (фрагмент); Finalle. Prestissimo. - № 8 до минор, соч. 13 ("Патетическая") - № 11 си-бемоль мажор. Adagio con molto espressione. Menuetta; Rondo - № 13 ми-бемоль мажор, соч. 27, Allegro molto e vivace - № 14 до-диез минор, соч. 27. Adagio sostenuto; Allegro. - № 20 соль мажор, соч. 49, № 2. - № 26 ми-бемоль мажор, соч. 81 а - L absence. Andante espessio. И.БРАМС. Фантазии, соч. 116: Capriccio ре минор; Intermezzo ля минор; Capriccio соль минор; Internezzo ми мажор. Г.ГЕНДЕЛЬ. Сонаты для клавира (фрагменты). Пассакалия. Вальс. К.ДЕБЮССИ. Прелюдии. - Паруса; - Ветер на равнине;

199

- Звуки и ароматы реют в вечернем воздухе; - Девушка с волосами цвета льна; - Вереск. Маленькие сюиты: Ф.ЛИСТ. Ноктюрн № 3 из цикла "Грезы любви". Венгерские рапсодии № 12 и № 13. Ф.МЕНДЕЛЬСОН. Фантазия фа-диез минор, соч. 28. "Шотландская соната". Мелодия. Ф.МЕНДЕЛЬСОН-БАРТОЛЬДИ. Рондо каприччиозо, соч. 14. В.МОЦАРТ. № 8 ля-минор. Andante cantabile con espressio; № 11 ля мажор Сонаты № 15 до мажор; № 16 си-бемоль мажор. Menuetto. Allaturca. Симфония № 40 соль мажор ч.I (фрагмент). С.РАХМАНИНОВ. Салонные пьесы, соч.10. Ноктюрн; Вальс; Баркарола; Мелодия; Юмореска; Романс; Мазурка. С.РАХМАНИНОВ. Прелюдии из соч.23. Соль синор. alla marcia; До-минор. Allegro. С.РАХМАНИНОВ. Музыкальные моменты. П.ЧАЙКОВСКИЙ. Времена года. Соч.37; Детский альбом: Вальс; Мазурка; Неаполитанская песенка; Пьесы для фортепиано. Соч.19. Вечерние грезы; Юмористическое скерцо; Ноктюрн; Каприччио; Вечерние грезы; Юмористическое скерцотноктюрн; Каприччио; Юмореска, соч.10; Ноктюрн фа мажор, соч. 10; Романс фа минор, соч.5 (фрагмент); Каприччио соль-бемоль мажор, соч.8; Вальс-скерцо ля мажор, соч.7. Ф.ШОПЕН. Прелюдии: до мажор; ля минор; соль мажор; ре мажор; лямажор; ми минор; си мажор; фа-диез мажор; ре-бемоль мажор; ля-бемоль мажор; ми-бемоль мажор; си-бемоль мажор; фа-мажор; ре-минор. Ф.ШОПЕН. Экспромты: - ля-бемоль мажор, соч.29; - фи-диез мажор, соч.36; - соль-бемоль мажор, соч.51.

Ф.ШОПЕН. Мазурки: - № 5 си-бемоль мажор; - № 15 до мажор; - № 20 ре-бемоль мажор, соч.30, № 3; - № 34 до мажор, соч.56, № 2; - № 39 си мажор, соч.63, № 1;

200

- № 41 до-диез минор, соч.63, № 2. Ф.ШОПЕН. Баркарола фи-диез мажор, соч.60 (фрагмент). Вечером (№ 1 из "Фантастических пьес", соч. 12). Ф.ШОПЕН. Баллады - № 1 соль минор, соч.23 (фрагмент); - № 2 фа мажор, соч.38 (фрагмент); - № 3 ля-бемоль мажор, соч.47 (фрагмент); - № 4 фа минор, соч. 52 (фоагмент). Ф.ШОПЕН. Этюды, соч.10; - № 2 ля минор; - № 4 до-диез минор; - № 5 соль-бемоль мажор; - № 4 ля минор; соч. 25; - № 6 соль-диез минор. Ф.ШОПЕН. Вальсы. - Большой блестящий вальс си-бемоль мажор, соч.18; - № 1 ля-бемоль мажор; № 2 ля минор (фрагмент); № 3 фа мажор. соч.34; - Три вальса, соч. 64; Ф.ШОПЕН. Экспромты: - ля-бемоль мажор, соч.29; - фа-диез мажор, соч.36 (фрагмент); - соль-бемоль мажор, соч.51 (фрагмент). Ф.ШУБЕРТ-Ф.ЛИСТ. Посол любви. Д.ШОСТАКОВИЧ. Контрданс; Ноктюрн; Испанский танец.

201

Произведения для ансамблей, оркестров, органа И.БАХ. Сюита № 2 си минор. Ouverture (фрагмент); Ronoleau; Menuetto; Badinerie. И.БАХ. Концерт для виолончели с оркестром ми минор. Аllegro; Allegro assai. И.БАХ. Корцерты для фортепиано с оркестром - № 3, ре мажор, Allegro; - № 4, ля мажор, Allegro har getto (фрагмент); - № 5, фа минор, Allegro; - № 7, соль минор, Allegro assia; - Andante (фрагмент). И.БАХ. Три сонаты для флейты и клавесина. № 4, до мажор; Andante; Menuet I; Presto; Menuet II; № 6, ми мажор, Adagio ma non tanto; Allegro; Siciliano. И.БАХ. Прелюдия и фуга ми-бемоль мажор (фрагмент), Токката и фуга фа мажор (фрагмент). И.БАХ. Концерт № 1 для скрипки с оркестром; И.БАХ. Соната для флейты соло. Allemande; Corrente; Sarabande; Bourree anglaise. И.БАХ. Концерты для фортепианио с оркестром. - № 3, ре мажор: Allegro ma non tanto; - № 5, фа минор: Largo ля-бемоль мажор. И.БАХ. Концерт для двух скрипок с оркестром ре минор. Allegro. Adagio из сонаты №1 для скрипки соло, соль-минор. Л.БЕТХОВЕН. Симфония N 5 до минор, соч.67. Andante con moto. Секстет для двух кларнетов, двух волторн и двух фаготов ми-бемоль мажор, соч.71. Adagio; Menuetto; Rondean; Allegro. Концерт № 5 для фортепиано с оркестром ми-бемоль мажор, соч.73. Allegro (фрагмент); Adagio un poco mosso (фрагмент); Rondo. И.БРАМС. Симфония № 4 ми минор, соч.98 (фрагмент). Ф.БУЗОНИ. Элегическая колыбельная (фрагмент). Р.ВАГНЕР. Увертюра к опере "Тангейзер" (фрагмент). А.ВИВАЛЬДИ. Четыре времени года. Весна: Allegro (фрагмент), Largo (фрагмент); Лето: Allegro (фрагмент); Осень: Allegro (фрагмент), Adagio; Зима: Largo. А.ВИВАЛЬДИ. Концерт для виолончели с оркестром соль мажор. Allegro; Larghetto. Концерт си-минор. Lardo; Allegro; Концерт си-бемоль мажор.

202

А.ВИВАЛЬДИ. 6 сонат для виолончели и basso contituo. Соната № 4 сибемоль мажор: Largo; Allegro; № 6 си-бемоль мажор Largo; Allegro. Г.ГЕНДЕЛЬ. Сюита "Музыка на воде". Allegro (№ 3): Menuet (№ 7); Andante (№ 4); Allegro (deciso) (№ 12): Burre (№ 8). Э.ГРИГ. Концерт для фортепиано с оркестром ля минор, соч.16. Allegro molto moderato (фрагмент); Adagio (фрагмент). Allegro mod. с marcato (фрагмент). Э.ГРИГ. Пер Гюнт: Утро; Танец Анитры. К.ДЕБЮССИ. Море. Три симфонических этюда. Море от зари до полудня (фрагмент); Игра волн (фрагмент); Разговор ветра с морем (фрагмент). А.ДВОРЖАК. Серенада ми мажор для струнного (фрагмент): - Tempo di Valce; - Larghetto - Серенада ре минор, соч.44 (фрагмент); - Moderato' guasi marcia; - Tempo di menuetto.

оркестра,

соч.22

В.МОЦАРТ. Квинтет для фортепиано, гобоя, кларнета, волторны и фагота (фрагменты). Largetto; Rondo. В.МОЦАРТ. Симфония № 30, ре мажор (фрагменты). Andantino con moto; Menuetto; Симфония № 33, си-бемоль мажор (фрагменты). Allegro assai; Menuetto. Симфония № 40 (фрагменты) ч.I. В.МОЦАРТ. Три дивертисмента для струнного оркестра. - Дивертисмент ре мажор; - Дивертисмент фа мажор; - Дивертисмент си-бемоль мажор. В.МОЦАРТА. Турецкий марш. Маленькая ночная серенада. Н.ПАГАНИНИ. Концертная соната ля мажор; Сontabile и Вальс ми-мажор; Соната ля мажор, соч.2 № 1; Романс из большой сонаты для гитары и скрипки ля мажор; Contabile ре мажор, соч.17. Н.ПАГАНИНИ. - Соната ля мажор, соч.3, № 2; - Соната ре мажор, соч.3, № 3; - Соната ми минор, соч.3, № 6. С.ПРОКОФЬЕВ. Концерт № 1 для фортепиано с оркестром ре-бемоль мажор, соч.10 (фрагменты). Концерт № 3 для фортепиано с оркестром до мажор. Тема с вари ациями. Andantino (фрагмент). М.РАВЕЛЬ. Концерт для фортепиано с оркестром ре мажор (фрагменты).

203

С.РАХМАНИНОВ. Концерт № 1 для фортепиано с оркестром фа-диезминор, соч.1. Vivace (фрагмент); Andante (фрагмент); Allegro vivace (фрагмент). Концерт № 3 для фортепиано с оркестром ре минор, соч.30. Allegro ma non tanto (фрагмент); Adagio. Н.РИМСКИЙ-КОРСАКОВ. Шехеразада. Симфоническая сюита, соч.35. Andantino (фрагмент), Allegro molto (фрагмент). А.РУБИНШТЕЙН. Мелодия, соч.3 № 1. Г.СВИРИДОВ. Метель. Музыкальные иллюстрации к повести А.Пушкина. Вальс. Романс. Венчание. П.ЧАЙКОВСКИЙ. Концерт № 1 для фортепиано с оркестром си-бемоль минор, соч.23. Allegro non troppo maestoso (фрагмент); Andantino semplice (фрагмент). Лебединое озеро. Фрагменты из балета, соч.20: Интродукция; Па-де-де (фрагмент); Танец маленьких лебедей. Вальс (фрагмент), Неаполитанский танец; Мазурка. Ф.ШОПЕН. Концерт № 1 для фортепиано с оркестром ми минор, соч.11 (фрагменты). Romance. Rondo. И.ШТРАУС. На прекрасном голубом Дунае, вальс, соч.314 (фрагмент); Трик-трак, полька-голоп, соч. 214; Королевский вальс, соч.437 (фрагмент). Вечное движение. Музыкальная шкатулка, соч.257.

204

Оркестровая музыка Репертуар оркестра под управлением J. Last: 1. Exodus; 2. La bamba; 3. You wont find another fool like me 4. Old fashioned way 5. Solitaire 6. Ee condor pasa 7. Barbara Ann 8. Funny funny 9. The pushbike song 10. Never rains in southern california 11. Help yourself 12. Crackling rosie 13. Montego bay 14. Beautiful dreamer 15. Top of the world 16. Paper rose 17. Walk right back 18. Your mama don t dance 19. Iellow river 20. Ob-la-di, ob-la-da 21. Satisfaction 22. I ve got you under my skin 23. My sweet lord 24. Chitty chittu bang dfng 25. When I m dead and gone 26. Nights in White Satin Репертуар оркестра под управлением Glen Meller 1. Moonlight serenade 2. Dont sit under the apple tree 3. In the mood 4. St. lous blues march 5. Little brown Jug 6. Anvill Chorus 7. My blue heaven 8. Sun valley jump 9. Sunrise serenade 10. Chattonooga - choo - choo 11. Indian Summer 12. Fuxedo Junction

205

13. Pin ball paul 14. The woodpecker song 15. Begin the beguine 16. Over there 17. String of pearis 18. Slumber song Другие музыкальные произведения Д.ПАРСОНС. "Дорхлинг". Д.КОМАЛА. Трансовая музыка северо-американских индейцев. М.РОЛАНД. "Оптимизм", "Утешение". ДОЙТЕР. "Земля очарования". Д.МАЙКЛЗ ХУБЕР. "Утренний рассвет". Г.ЭВАНС. "Музыка для любви". С.ЗИКР. "Бог красоты": "Нефритовая аллея", "Виртуальные "Параллельное вхождение". Б.ЛЮИС. "Ритмы зимнего племени". "Простая истина". Д.ЛАНЦ. "Сны Кристофори". "Звуки сердца". К.БЕЙС. "Лунные горы". Р.КЛАЙДЕРМАН. "Хрупкое сердце". АНГУАМА. "Ручей", "Открытое небо". F.Goya "La Raggazia di Blue"; "Romance de Amour" G.Moroder "Love The From Flash Dance" R.Clayderman "The Phantom of the Opera" S.Preux "Amours Meteres" E.Morricone "Chi Mai" F.Papetti "Summertime"; "L.Just Called to Say You" P.Mauriat "La Gazza Ladra" Exeption "Toccata" Ocarina "Moonlight Reaggae" D.Brubeck "Take Five" P.Mauriat "Love is Blue"

сны",