Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин): Монография

Адыгейский государственный университет Научно-методический центр развития образовательных систем Кафедра педагогики и педагогических технологий

Кудаев М.Р. Богус М.Б. Кятова М.К.

Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин) Монография

Майкоп - 2009

УДК 37.025.7 ББК 74.202.20 К 88 Печатается по решению редакционно-издательского Адыгейского государственного университета

совета

Рецензенты: Джандар Б.М., доктор педагогических наук, профессор Бабаян А.В., доктор педагогических наук, профессор Кудаев М.Р., Богус М.Б., Кятова М.К. Развитие вербально-логического мышления обучаемых в процессе формирования когнитивного понимания текста (на материале гуманитарных дисциплин). Монография.- Майкоп: издво АГУ, 2009.-150с. В результате проведенного исследования выявлены содержательная база и логика взаимодействия теорий развития мышления, психолингвистических и дидактических концепций понимания текста; установлена зависимость степени алгоритмизируемости процесса обучения пониманию от характеристики особенностей текста; показан эффективный путь развития мышления средствами формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета. Авторами разработана модель процесса поэтапного формирования приѐмов понимания текста гуманитарного предмета, обеспечивающего целенаправленное развитие мышления обучаемых. При этом соотнесены ступени формирования приѐмов понимания текста с видами информации в нем (фактуальная, концептуальная, подтекстовая); показана необходимость при построении модели процесса поэтапного формирования приѐмов понимания текста учета специфики и взаимообусловленности трѐх типов учебных и познавательных задач, частно-дидактических целей, ступеней формирования индивидуального опыта (знание- значение – смысл), уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее). Предлагаемый комплекс дидактических и методических рекомендаций в соответствии с определенными целями, этапами формирования приѐмов понимания текста, целенаправленно развивающий мышление обучаемых, может быть использован в организации учебного процесса в образовательных учреждениях различных типов.

© Адыгейский государственный университет, 2009

2

Оглавление Введение

4

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов

6

I.1 Краткий обзор исследований природы мышления

6

I.2 Психологические теории (концепции) развития мышления.

23

I.3 Проблема понимания в учебно-познавательном процессе

32

I.4 Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования

55

Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления 74 II.1 Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов

74

II.2 Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста

94

Заключение

123

Библиография

132

Приложения

136

3

Введение Современный этап развития общества характеризуется гуманизацией образования, в ходе чего происходит переоценка ценностей и человек признается творцом собственной жизни. В связи с этим возрастает роль дисциплин

гуманитарного

цикла,

решающих

в

комплексе

как

образовательные задачи, так и задачи воспитания и развития личностных качеств. В содержание гуманитарного знания входят вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии, проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, а также проблемы герменевтического истолкования текста. Важной задачей образования является обучение готовности понимания текстов, так как современное состояние развития общества характеризуется стремительным ростом информации, чаще всего поступающей в виде различных

текстов.

Данный

факт

обусловливает

необходимость

формирования личности, обладающей творческим потенциалом и способной к критическому восприятию текстов, что предполагает наличие умений и навыков применения определенных мыслительных операций. Проблема развития мышления в психолого-педагогической науке не является новой, ей посвящены труды отечественных (К.А. АбульхановойСлавской, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорда, Р. Кеттела, Ж. Пиаже, Л.Л. Терстоуна и др.) ученых. Проблема понимания текста была исследована и отражена в трудах В.П. Белянина, Г.И. Богина, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.Р. Гальперина, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаева, Н.И. Жинкина, Л.Я. Зориной, Л.А. Концевой, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, А.М. Сохора, С. А. Шаповал и др. Как показывает анализ изученной литературы, проблема развития мышления именно в процессе формирования приемов понимания текста 4

гуманитарного предмета все еще не получила должного решения. Как показывает практика, приемам понимания текста специально фактически не обучают.

В

практике

закрепился

многолетний

опыт

обучения

так

называемому «готовому пониманию», не формирующему и не требующему от обучающихся творческой мыслительной деятельности. Результаты исследований Г.Г.Граник, О.В.Соболевой свидетельствуют о том, что лишь 3 из 1000 человек самостоятельно применяют приемы понимания текста и лишь 6 из 100 – полноценно понимают текст. Важным является то, что обучающиеся чаще всего не осознают своего непонимания и остаются в ситуации

псевдопонимания.

В

случае

осознания

непонимания

у

обучающихся возникает другая проблема: они не могут определить причины непонимания, а также наметить дальнейшие действия, необходимые приемы для преодоления возникшего затруднения. Кроме того, многими учеными, находящимися в зависимости от традиционных бинарных оппозиций («естественнонаучное-гуманитарное», «логика-интуиция» «рациональноеиррациональное» и т. д.), все еще не акцентируется необходимость целенаправленного

развития

мышления

на

предметах

не

только

естественнонаучного, но и гуманитарного цикла. Таким образом, можно заключить, что в теории и практике обучения сложились следующие противоречия: -между актуальной необходимостью развития мышления в процессе формирования приемов понимания текста гуманитарного предмета и дефицитом исследований по данной проблеме в педагогической науке; -между высокими требованиями современного информационного общества

к

уровню

развития

мышления

и

понимания

несовершенством содержания и методик обучения студентов.

5

текстов

и

Глава I. Теоретические основы развития мышления в процессе изучения гуманитарных предметов I.1. Краткий обзор исследований природы мышления Процесс обучения – широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности, не сводящееся только к передаче готовых знаний от учителя к ученику [35,с.131]. Так как главным «инструментом познания» является мышление, необходимо уделить особое внимание его развитию. Мышление – это психический процесс познавательной деятельности, характеризующийся

обобщенным

и

опосредованным

отражением

действительности, благодаря которому человек отражает предметы и явления в их существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи (Гальперин П.Я., Рубинштейн С.Л., Талызина Н.Ф. и др.). Мышление изучается рядом наук, в числе которых философия, логика, психология, физиология, социология и др. При этом каждая наука выделяет и рассматривает определенный аспект мышления (табл. 1) [15]. Таблица 1. Обзор наук о мышлении (по О.К. Тихомирову). Наука Философия

Объект науки Вопрос об отношении мышления к бытию; мышление как общественно-исторический процесс, как историческое развитие

познавательных

возможностей

человека;

конечный продукт познавательной работы человека. Психология

Мышление

конкретных

людей,

обусловленность

историческим развитием; процесс порождения конечных продуктов мыслительной деятельности.

6

Логика

Мышление

понятийное,

научный

уровень

функционирования; основные формы мышления: понятия, суждения, умозаключения. Социология

Историческое зависимости

от

развитие

процессов

социальной

познания

структуры

в

различных

обществ. Физиология ВНД

Динамика нервных процессов, с помощью которых реализуются акты человеческого мышления.

Кибернетика

Мышление человека как информационный процесс: общее в работе ЭВМ и в мышлении человека.

При изучении проблемы развития мышления человека особенно большое внимание уделяется психологической природе мышления. При этом в отечественной психологии сформировалось два направления: одно из них разрабатывалось научной школой С.Л. Рубинштейна, другое – связано с культурно-исторической концепцией развития мышления, выдвинутой Л.С. Выготским. В концепции С.Л. Рубинштейна, его учеников и последователей – К.А. Абульхановой–Славской, А.В. Брушлинского, Л.А. Вегнер, Н.Ф. Талызиной, А.М. Матюшкина и др. можно выделить два исходных положения [38]. Ведущим из них является принцип детерминизма в его диалектикоматериалистическом

понимании:

внешние

причины

внутренние условия. Другое положение – развитие

действуют

через

мышления связано с

основным способом существования психического, проявляющегося в деятельности.

Согласно

принципу

детерминизма,

главную

роль

во

взаимодействии внешних и внутренних условий играют первые из них. Мышление

человека

детерминировано

объектом,

с

которым

он

взаимодействует. Данное взаимодействие – самое основное в мышлении, в познании [38,с.18]. Необходимо отметить, что объект не прямо определяет мышление, а через внутренние законы мыслительной деятельности. Согласно 7

исследованиям С.Л. Рубинштейна, это законы анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В основе концепции Л.С. Выготского лежит идея социального, культурного, исторического происхождения высших психических функций, под которыми понимаются специфические человеческие функции – сознание, понятийное мышление, воля и др. Как утверждает Л.С. Выготский, ребенок

находит

готовыми

материальные

условия

человеческого

существования, точно так же – знания, представления, обобщенные в языке, науке, в системе словесных значений. Но овладевает этими словесными значениями не в готовом виде, а благодаря величайшему напряжению всей активности его собственной мысли [8]. Присвоение общечеловеческого опыта в процессе обучения, согласно концепции Л.С. Выготского, важная и притом специфическая для человека форма психического развития. Развитие умственных способностей человека осуществляется прежде всего за счет усвоения им содержания знаний, системы научных понятий. В своих исследованиях А.Н. Леонтьев [26; 27] приходит к выводам, что мышление, как и любая деятельность, отвечает тем или иным потребностям или побуждениям человека, состоит из действий, подчиненных сознательным целям, осуществляется операциями. Мышление не может быть сведено к образующим его состав операциям, т.к. оно – и это главное – выступает как одна из форм присвоения человеком действительности и ее изменения. По утверждению психологов, мышление шире, чем те способы, которыми оно оперирует. Мыслит не само по себе мышление, а школьник с его мотивами, аффективно-волевой сферой. В современной психологии обучения существует три трактовки понятия интеллекта: 1.

Биологическая

трактовка:

приспосабливаться к новой ситуации»[33].

8

«способность

сознательно

2.

Педагогическая

трактовка:

«способность

к

обучению,

обучаемость»[8]. 3.Структурный подход, сформулированный А. Бине: интеллект как «способность адаптации средств к цели»[12]. С точки зрения структурного подхода, интеллект — это совокупность тех или иных способностей. «Интеллект

—

рационально

это

мыслить

глобальная и

способность

хорошо

действовать

справляться

с

разумно,

жизненными

обстоятельствами» (Д. Векслер) [52], т. е. интеллект рассматривается как способность человека адаптироваться к окружающей среде. Большинство исследователей приходили к выводу, что уровень общей интеллектуальной активности константен для индивида. «Ум сохраняет свою мощность неизменной», — отмечал К. Спирмен [37]. Еще 3. Фрейд ввел термин «психическая энергия», а впоследствии появилось понятие G-фактора (от слова General), как общего фонда психической активности. А. Ф. Лазурский сформулировал три основных уровня активности: 1. Низший уровень. Индивид неприспособлен, среда подавляет слабую психику малоодаренного человека. 2. Средний уровень. Человек хорошо приспосабливается к среде и находит место, соответствующее внутреннему психологическому складу (эндопсихике). 3.

Высший

уровень.

Характеризуется

стремлением

переделать

окружающую среду [52]. Существуют различные концепции, пытавшиеся раскрыть структуру интеллекта. Так, в начале века, К. Спирмен (1904 г.) сформулировал следующие постулаты: интеллект не зависит от прочих личностных черт человека; интеллект не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивация достижений, тревожность и т. п.), интеллект выступает как общий фактор умственной энергии [52]. К. Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности, таким образом, он выделил генеральный 9

фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения К. Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде [12]. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Х. Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Х. Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» (Д. Равена), тесты интеллекта Р. Кеттела [46]. Л.Л. Терстоун (1938 г.) с помощью статистических факторных методов исследовал различные стороны общего интеллекта, которые им были названы

первичными

умственными

потенциями

и

представлены

в

следующем виде: 1) счетная способность, т. е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия; 2) вербальная (словесную) гибкость, т. е. легкость в объяснении, использовании наиболее подходящих слов; 3) вербальное восприятие, т.е. способность понимать устную и письменную речь; 4) пространственная ориентация, или способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве; 5) память; 6) способность к рассуждению; 7) быстрота восприятия сходств или различий между предметами и изображениями [6]. Факторы интеллекта, или первичные умственные потенции, как показали дальнейшие исследования, коррелируют, связаны друг с другом, что говорит о существовании единого генерального фактора. 10

Дж. Гилфорд (1959 г.) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из того, для каких умственных операций они нужны, к каким результатам приводят эти операции и каково их содержание (содержание может быть образным, символическим, семантическим, поведенческим). Под операцией Дж. Гилфорд понимает умение человека, вернее, психический процесс — понятие,

память,

дивергентная

продуктивность,

конвергентная

продуктивность, оценивание. Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований

и

выводы

[46].

В

настоящее

время

подобраны

соответствующие тесты для диагностики более 100 указанных Дж. Гилфордом факторов. По мнению Р. Кэттела (1967 г.), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков [52]. Таким образом, «кристаллический интеллект» определяется мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит человек. Фактор потенциального или свободного интеллекта коррелирует с фактором «кристаллического или связанного интеллекта», так как потенциальный интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р. Кэттела, потенциальный или свободный интеллект независим от приобщенности к культуре, его уровень определяется уровнем развития третичных зон коры больших полушарий головного мозга [52]. Р. Кэттел попытался сконструировать тест свободный от влияния культуры, на специфическом пространственно-геометрическом материале 11

(«тест интеллекта свободный от культуры»). А. Хебб (1974 г.) с несколько иных позиций рассматривает интеллект. Потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности, он выделяет как интеллект А. Что касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Протестировать можно только «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек, нельзя узнать, что представлял собой интеллект А. В иерархических моделях интеллекта (наиболее популярна модель Ф. Вернона) на вершине иерархии помещается генеральный фактор по К. Спирмену, на следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности (вербально-логическое мышление) и практико-технические способности (наглядно-действенное мышление). На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность, и т. д., и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы [52]. На

основе

указанной

иерархической

модели

интеллекта

созданы

интеллектуальные тесты Д. Векслера, широко применяемые для диагностики интеллекта. Д. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные человеком способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возможности. Результаты исследований, проведенных на близнецах, показывают, что, напротив, преимущественно наследственно

обусловлены

оценки

по

вербальным

заданиям

теста

Д.Векслера, а успешность выполнения невербальных тестов зависит от социальных факторов, опыта, человека (при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов повышается более значимо, чем успешность решения вербальных — эффект обучения сильнее) [46]. С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с 12

которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Решающее значение для интеллектуального

развития

ребенка

имеет

эмоциональное

общение

новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и, в конечном счете, для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. Необходимо

отметить,

что

традиционные

методы

обучения

более

ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека. Вышеупомянутые определения интеллекта не дают представления о том, что же можно и нужно развивать: интеллект характеризуется со стороны его функций (разумно действовать, адаптироваться к среде и так далее). Для педагога таких определений интеллекта недостаточно, так как невозможно поставить педагогические цели его развития. Действительно, что нужно развивать в человеке, чтобы он успешно действовал в различных жизненных обстоятельствах? Позволит ответить на данный вопрос анализ структуры интеллектуальной сферы. Интеллектуальная сфера – это область психики, характеризующаяся: - видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и другие); - стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно – образное и др.);

13

- качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.); - познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие и др.); - мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация,

абстрагирование,

формализация,

конкретизация,

интерпретация и др.); - познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать еѐ, сделать выводы, применить знания и др.); -

умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в

должном темпе, конспектировать и др.); - внепредметными знаниями и умениями; - предметными знаниями, умениями и навыками; - целостной системой общеобразовательных и специальных знаний; - совершенствованием мыслительных действий [6]. Так как важной проблемой общего интеллекта является проблема его структуры – представляет ли собой интеллект единую функцию или же сумму

частных,

исследования

специальных

представляется

способностей, необходимым

-

в

контексте

остановиться

на

нашего модели

интеллекта Дж. Гилфорда (рисунок 1). На рисунке представлена структура интеллекта Дж. Гилфорда [12]. Через кубическую модель представлена попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: содержание

мышления,

операции

мышления,

результат

мышления.

Включенные в интеллект умственные операции по характеру могут быть следующими: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственные операции могут быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственные операции могут представлять собой действие с объектами, символами, 14

преобразование смыслов, поведение. Все 120 различных интеллектуальных процессов сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

Рис. 1. Модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом. К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ),

оценивание

(процессы,

позволяющие

оценивать

соответствие

полученного результата с требуемым). К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, буквы), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания). В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведений, 15

сгруппированных по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации). Тип

интеллекта

конкретного

человека

будет

определяться

преобладанием какой – либо комбинации из этих 120 вариантов. Для более общих характеристик используют понятия: а) конкретного практического интеллекта, необходимого в повседневной жизни; б) абстрактного интеллекта, с помощью которого оперируют со словами, терминами, символами; в)

«потенциального»

интеллекта

–

совокупности

врожденных

способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16-20 –летнему возрасту (в зависимости от пола); г)

приобретенного

интеллекта

–

характеристики

общей

суммы

конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжении всей жизни [12]. Весьма ценным вкладом в изучение проблемы общих умственных способностей являются многолетние исследования Н.С. Лейтеса. Как он отмечает, общие умственные способности, к которым относятся, прежде всего, качества ума, хотя они могут существенно зависеть также от волевых и эмоциональных

особенностей, обнаруживаются в широте, многообразии

возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств [24]. Интеллект, или ум, характеризует возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное состоит в том, что человеческий интеллект позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Каждому нормальному человеку свойственны общие умственные способности. Наряду с этим существуют значительные индивидуальные различия между людьми, 16

как по уровню, так и по своеобразию этих способностей. Н.С. Лейтес, в основном,

занимался

исследованием

возрастных

и

типологических

предпосылок развития умственных способностей [24]. Возрастные особенности имеют самое непосредственное отношение к формированию способностей и индивидуальных различий по способностям. Нередко возрастное развитие рассматривается почти исключительно как процесс обогащения и увеличения психических сил. Чрезвычайно показателен, например, период овладения детьми речью, когда всех здоровых в психическом отношении детей отличают необычайная чуткость к языку, особая активность в отношении языковых форм, элементы языкового творчества. К возрастным периодам приурочиваются признаки и некоторых других важнейших качеств интеллекта. В детские годы у каждого ребенка наблюдается необыкновенная любознательность, свежесть и острота восприятия,

яркость

воображения.

На

этом

основании

считается

правомерным говорить о возрастных предпосылках развития общих умственных

способностей,

имея

в

виду

обусловленные

возрастом

повышенные возможности развития в тех или иных направлениях. Н.С. Лейтес рассматривает в качестве типологических предпосылок развития общих умственных способностей общие свойства нервной системы и специально человеческие типы, характеризующиеся соотношением первой и второй сигнальных систем [24]. С точки зрения Ж.Пиаже [33], поиски определения интеллекта и его принципиальных особенностей должны начинаться с поисков еще более фундаментальных процессов, на основе которых возникает интеллект, и сходство с которыми он всегда сохраняет. По своей природе они являются биологическими, считает Ж.Пиаже. Как бывший биолог, он утверждает, что содержательное рассмотрение интеллекта может означать единственное толкование его как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик.

17

Функционирование интеллекта представляет собой особую форму биологической деятельности и вследствие этого обладает свойствами, общими с той исходной деятельностью, из которой оно возникло. Первый тип связи биологии с интеллектом - специфическая наследственность. Какое содержание человек может воспринять непосредственно, определяют унаследованные

организмом

биологические

структуры.

Человеческие

восприятия представляют собой лишь небольшую часть из совокупности всех возможных восприятий. Подобные биологические лимиты влияют на строение самых основных человеческих понятий. Следовательно, между основными особенностями физиологических и анатомических структур и интеллектом имеется внутренняя связь. Необходимо отметить, что эта связь между биологией и познанием еще не самая важная. Действительно, характерной

особенностью

интеллекта

является

его

способность

преодолевать границы, поставленные ему особенностями организма, этой специфической наследственностью, как называет ее Ж.Пиаже [33]. Можно утверждать, что неврологические и сенсорные структуры, составляющие специфическую видовую наследственность человека, затрудняют или облегчают функционирование интеллекта, но едва ли можно считать, что они объясняют само по себе это функционирование. Второй тип связи биологии с интеллектом - общая наследственность. Связь этого типа гораздо тоньше и труднее уловима, чем первого. Ж.Пиаже утверждает, что то позитивное, конструктивное нечто, которое человек получает по наследству, состоит в способе функционирования интеллекта. Человек не получает по наследству познавательные структуры, как таковые: они появляются на свет только в ходе развития, но он получает в наследство тот особый способ, с помощью которого он осуществляет взаимодействия с окружающей средой. Наследственный способ функционирования интеллекта отличается двумя особенностями: во-первых, он порождает познавательные структуры, интеллекта;

которые

складываются

во-вторых,

и

это

в

процессе

самый 18

важный

функционирования пункт,

способ

функционирования, биологическую

который,

как

наследственность

говорит человека,

Ж.Пиаже, остается

составляет совершенно

неизменным на протяжении всей его жизни. Данный факт свидетельствует о том, что основные свойства интеллектуальных функций всегда и всюду одни и

те

же,

несмотря

познавательных

на

огромное

структур.

разнообразие

Ж.Пиаже

порождаемых

выделяются

две

ими

основные

характеристики интеллектуальных функций [33]. Первой из них является организация, а вторая - это приспособление, или адаптация, которая включает два внутренне связанных между собой, но имеющих разное содержание свойства: уподобление или ассимиляцию, и аккомодацию. Как и все функции психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой – под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность). Наследственная обусловленность связана со многими факторами: 1) генетическая обусловленность, то есть влияние наследственной информации, полученной от родителей, на направление и возможности интеллекта; 2) физическое и психическое состояние матери (питание, здоровье) во время беременности (о значении этого фактора знали уже в первобытную эпоху, так как эпидемии наследственного сифилиса превращали и превращают целые этносы в скопище полуидиотов); 3) хромосомные аномалии (например, болезнь Дауна); 4) экологические условия, употребление лекарственных средств, наркотиков [37]. Проявляется адаптационная обусловленность во влиянии на умственное развитие следующих факторов: - особенностей питания ребенка (особенно в первые 1,5 года); - психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка со стороны взрослых (дети, живущие в приютах и домах ребенка, заметно отстают в умственном развитии); 19

- числа детей в семье, еѐ социального статуса (этот фактор связан с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп) [37]. Российские психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей через анализ качественных особенностей процесса решения задач различного рода [5; 6; 8; 11; 27; 31]. В свое время Н.Д.Левитов сделал попытку раскрыть психологическое содержание общего интеллекта. По его мнению, интеллект: а) преимущественно относится к процессу мышления, б) физиологически

означает

тот

уровень

аналитико-синтетической

деятельности, на котором осуществляется систематизация сложных связей и подвижная взаимосвязь между первой и второй сигнальными системами; в) прежде всего, включает в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность, вдумчивость, критичность [52]. Н.А. Менчинская с сотрудниками, как уже отмечалось ранее, изучает в этой связи определенные качества ума (самостоятельность, продуктивность, гибкость, критичность и другие), которые могут служить показателями умственного развития учащихся [5]. В контексте проблемы обучаемости исследователи интеллекта (Г. А. Берулава, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская

и др.) берут за основу то, что интеллект - это не только

продукт, но и предпосылка обучения. З.И. Калмыкова, основываясь на длительных

экспериментально-психологических

исследованиях

интеллектуальной деятельности учащихся в ходе обучения, предлагает определять природу интеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости) [52]. Показателями обучаемости являются уровень обобщенности знаний, широта их применения, быстрота усвоения,

темп

продвижения

в

учебе.

Соответственно,

«ядро»

индивидуального интеллекта, по ее мнению, составляют возможности человека к самостоятельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных

проблемных

ситуациях. 20

Характеристики

обучаемости

предопределяют успешность школьного обучения, выступая тем самым в качестве критерия интеллектуального развития ребенка. Г.А. Берулава отмечает, что при оценке умственного развития ребенка следует принимать во внимание как «уровень актуального развития» (в виде показателей сформированности понятий, умственных действий и общих умственных способностей), так и особенности его «зоны ближайшего развития» (в виде показателей обучаемости). В свою очередь, в зоне ближайшего развития следует выделять две линии обучения (по сути, два аспекта обучаемости): вопервых, зону активного обучения (процесс усвоения и воспроизведения новых знаний с учетом различных форм учебной помощи со стороны учителя) и, вовторых,

зону

творческой

самостоятельности

ребенка

(процесс

его

самодеятельности и самообучаемости) [5]. В целом представляется ясным то обстоятельство, что практически любая форма обучения (в виде школьного образования как особого социального института, неформального внешкольного образования, включения субъекта в специализированные программы интеллектуального тренинга и т.д.) в той или иной мере способствует увеличению индивидуальных интеллектуальных возможностей. В частности, основной системообразующий фактор школьного обучения

применительно

к

развитию

интеллекта

это

активное

использование детьми языка: расширение словаря, умение словесно излагать

свои

впечатления,

вести

дискуссию

и

т.п.

В

итоге

непосредственный опыт ребенка проходит символическую обработку, и, как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций (в виде разнообразия способов рассмотрения того или иного объекта, смены контекстов его анализа и т.д.). Как отмечалось ранее, при характеристике интеллектуальной сферы в психологии принято рассматривать специальные способности (способности к определенному виду деятельности) и общие умственные способности (общий интеллект). В современной психологии подробно изучались способности к 21

некоторым специальным видам деятельности. Меньше внимания уделялось изучению общих умственных способностей. Б.Г. Ананьев считает, что для изучения общего интеллекта, как индивидуально – психической особенности человека, от которого зависит успешность обучения и труда во всех квалифицированных областях, связанных с постановкой и решением познавательных задач, имеются все основания [52]. Исследования способностей к конкретным видам деятельности имеют отношение и к проблеме общих способностей. Например, исследования математических способностей показали, что по своей природе умственные способности

могут

в

ряде

случаев

выступать,

как

специфические

способности. В последние десятилетия российские психологи интенсивно изучают проблему обучаемости школьников. Изучению этой проблемы посвящены исследования Б.Г. Ананьева и Н.А. Менчинской. Понятие «обучаемость» ими трактуется как общая способность к обучению – не узкая способность к математике, физике или химии, а общая восприимчивость к обучению. В основу структуры обучаемости положены общие умственные способности [52]. Как считает П.Я. Гальперин [11], предметы, отражаясь в сознании, открывают школьнику окружающий мир, его объекты, позволяют ему ориентироваться в их свойствах и отношениях. Таким

образом,

следуя

логике

исследований

в

когнитивно

ориентированных психологических теориях, можно предположить, что в качестве психического носителя свойств индивидуального интеллекта выступает ментальный (умственный) опыт. Как будет осуществляться переработка поступающей информации, как человек будет решать те или иные задачи, каковы будут темп и глубина эффектов обучения, каковы будут способы осмысления тех или иных событий – все это, в конечном счете, зависит

от

своеобразия

состава,

строения

индивидуального ментального опыта. 22

и

характера

эволюции

I.2. Психологические теории (концепции) развития мышления Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского [8]. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по

следующим

основным

опосредствованному,

плоскостям:

«орудийному»;

от

от общего

непосредственного

к

нерасчлененного

к

дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов, которые качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным,

от

наглядно-действенной,

наглядно-образной

формы

мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению [17]. Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже [33]. На примере развития логического мышления ребенка он исследовал интеллект, представляющий собой структуру мыслительной деятельности. Изучение онтогенетического

развития

логики

ребенка

основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем: — интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого; — каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий; — новые умственные структуры формируются на основе действия; 23

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [ 33]. Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций: «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому», где обратимость как перевод в противоположное действие (например,

соединение

в

разъединение)

является

основополагающей

категорией [33]. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция

к

обратимости,

—

к

дооперациональному

периоду,

характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции ... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... способность мыслить гипотезами» [33]. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, как отмечалось ранее, получила название «операциональной». Как считает Ж.Пиаже, операция преобразования

–

представляет собой «внутреннее действие, продукт интериоризации

внешнего,

предметного

действия,

скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» [33]. В развитии операционального интеллекта у детей здесь выделены следующие четыре стадии: 24

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет (примерно), характеризующаяся развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках. 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от 2-х до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации

внешних действий с

предметом, формируются наглядные представления. 3. Стадия конкретных операций с предметами, которая характерна для детей в возрасте от 7 – 8 до 11 – 12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми. 4. Стадия формальных операций, которая в своѐм развитии достигается детьми в возрасте от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями

и

понятиями.

Внутренние

умственные

операции

превращаются на этой стадии структурно организованное целое [33]. Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года). В течение этого важнейшего первого периода младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, когда личность и окружающий мир абсолютно не дифференцируются, к относительно связанной организации сенсо-моторных действий его непосредственного окружения. Необходимо отметить, что эта организация совершенно «практична» в том смысле, что ее составляют простые акты перцептивного или двигательного приспособления к вещам, а не символические манипуляции с ними. В этом периоде выделяются шесть основных стадий, имеющих в некоторых случаях свои подстадии. Период подготовки и организации конкретных операций (2 года -11 лет). Данный период начинается с первых грубых символизаций в конце сенсо-моторного периода и кончается с первым появлением формального 25

мышления в раннем подростковом возрасте. В этом периоде выделяются два важных подпериода. Первый из них - это подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет), в течение которого происходит подготовка к конкретным операциям. Характеризуется данный промежуток времени раннего детства тем, что в этот период индивид делает свои первые, еще довольно неорганизованные и неумелые попытки овладеть новым и странным для него миром символов. В этом первом подпериоде Ж.Пиаже различает три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года -5 ½ лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5 ½ - 7 лет). Результаты интеллектуального роста этого подготовительного периода проявляются лишь в следующем подпериоде конкретных операций (7-11 лет). В этот период понятийная организация ребенком окружающей среды медленно

стабилизируется

и

закрепляется

с

помощью

создания

познавательных структур, называемых группировками. Ребенок 7-11 лет в своих адаптациях впервые начинает производить впечатление разумного и вполне организованного существа: становится очевидным, что у него имеется достаточно устойчивые и упорядоченные понятийные основы, которые он систематически прилагает к окружающему его миру предметов. Период формальных операций (11 - 15 лет). В течение этого периода происходит новая и последняя реорганизация способа функционирования интеллекта: создаются новые структуры (изоморфные группы и решетки логической алгебры). Подросток может успешно действовать в отношении не только окружающей его реальности, но и в отношении мира чистых возможностей, мира абстрактных, словесных предложений, мира типа «а если бы...»[33]. Данный вид познания у подростков, в существовании которого Ж.Пиаже убеждает многочисленными фактами, свойствен и взрослому

26

человеку, именно этими структурами оперирует взрослый, когда он размышляет логически и абстрактно. Для понимания концепции Ж.Пиаже о познании в среднем детском и в подростковом возрасте, необходимо больше, чем в сенсо-моторной и дооперациональной фазах, использовать абстрактные структуры, по своему происхождению совершенно не психологические: группировки, группы и решетки [33]. Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости [38]. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в

таких

его

компонентах,

как

сенсорно-перцептивный

(ощущение,

восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [17]. Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону его ближайшего развития. Второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым, не путем прямого подражания его 27

действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве,

и

оказывается

самым

чувствительным

симптомом,

характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [8]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обучения», которым определяется

эффективная

активизацию,

развитие

организация мыслительной

обучения,

направленного

деятельности

на

обучающегося,

формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и другими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Пересмотр самого характера обучения, временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, являются сущностью опережающего обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, повидимому, не могут способствовать интенсивному развитию школьников [17]. Должны быть изменены глубина учебного материала, объем теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика. Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. В качестве критериев

интеллектуального,

умственного

развития

выступают:

самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитикосинтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а

также

темп

продвижения

как

скорость

формирования

обобщения,

экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Необходимо отметить, что основной критерий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно,

творчески

решать

задачи 28

разного

типа,

переходя

от

репродуктивных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего «Я». Последнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и интеллектуального [17]. Логические группировки занимают основное место в работах Ж. Пиаже. В теории Ж.Пиаже заложена идея целостности психического развития. По Ж.Пиаже, единство развития многообразных форм психической деятельности

в

течение

всех

возрастных

периодов

обеспечивается

спонтанным развитием интеллекта. Качество интеллекта отражается в строении

других

психических

функций.

Специфика

разных

форм

психической деятельности при этом не имеет особого значения. Ж.Пиаже разработал учение о стадиях психического развития ребенка и наметил критерии перехода от одной стадии развития к другой [33]. Кроме того, Ж.Пиаже разработаны легко воспроизводимые методики, позволяющие зарегистрировать эти изменения в развитии познавательных функций. Вооружившись тестами Ж.Пиаже можно проверить достижения в области психического развития под влиянием обучения. В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным [11]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между

внутренними

интеллектуальными

операциями

и

внешними

практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (основатель А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и многие другие. П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новую идею - теорию формирования мышления, получившая название концепции 29

планомерного формирования умственных действий. П.Я.Гальперин выделил этапы

интериоризации

внешних

действий,

определил

условия,

обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами [11]. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, то есть действие высшего интеллектуального

уровня,

не

может

сложиться

без

опоры

на

предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно – действенную, наиболее полную и развернутую форму. Выделены ученым четыре параметра, по которым определяется уровень преобразования

действия

при

его переходе извне внутрь:

уровень

выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность [11]. Процесс

формирования

умственных

действий

представляется

следующим образом: 1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а так же с требованиями, которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Ознакомление является ориентировочной основой будущего действия. 2. Выполнение заданного действия во внешней форме, в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам, с определенным типом ориентировки в каждом. 30

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесения действий в речевой план означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевое выполнение предметного действия. 4.

Перенесение

громкоречевого

действия

во

внутренний

план.

Свободное проговаривание действия целиком «про себя». 5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков [11]. Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ребенок «заполнен»

своим

собственным

ментальным

опытом,

который

и

предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому обучающиеся, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Необходимо отметить, что каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом – суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся. Доминирующий вектор процесса обучения в современном учебном заведении – и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института – должен быть связан с ростом ориентации на развитие индивидуальных психологических ресурсов обучающегося. Каждый обучающийся должен иметь гарантии того, что он займет достойное с точки зрения своих личностных

прав

место

в

процессе

образования.

В

этом

плане

интеллектуальное воспитание обучаемых, основанное на обогащении их 31

индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, станет одной из приоритетных задач антропоцентричной школы. I.3. Проблема понимания в учебно-познавательном процессе Современный этап развития общества характеризуется ростом объема информации,

которую

получает

человек.

Проведены

исследования,

посвященные тому, как уберечь современного человека от «информационной депрессии», от стресса в сложившейся ситуации. Нам представляется, что информационный стресс вызывается не только объемом, но и не всегда успешными попытками все это понять. В этой связи актуализируются проблемы понимания, взаимопонимания, толерантности. Проблемой понимания издавна занимаются философы, психологи, лингвисты. В последнее время к ним присоединились педагоги. Причиной этому стали факты о том, что в средней школе самостоятельно используют при чтении элементарные приемы понимания лишь 3 из 1000 школьников, а полноценно понимают самостоятельно прочитанный текст лишь 6 из 100 [36]. В определении сущности, специфики и механизмов понимания, как показывает анализ литературы, посвященной данной проблеме, среди ученых единодушия нет. Герменевтика (Х. Гадамер В. Дильтей, М. Хайдеггер) - один из современных философских направлений - имеет в качестве центральной проблемы

понимание.

В.

Дильтей

представляет

понимание

как

проникновение в духовный мир автора текста, неразрывно связанное с реконструкцией культурного контекста его создания. М. Хайдеггер считает понимание специфическим человеческим отношением к действительности, способом бытия человека в мире. Согласно Х. Гадамеру, предметом понимания является не смысл, вложенный автором в текст, а то предметное содержание, с осмыслением которого связан данный текст. Понять можно только то, что имеет смысл. Понимание – это всегда диалог личностей, 32

текстов, культур и т.п. Данное понятие тесно связано с объяснением – подведением изучаемого явления под закон и причинность [49]. Схема, при которой целое может быть понято только из частей, части из целого, известна как схема герменевтического круга. Различают [14] две модели понимания: рационалистическую и антропологическую. Логико-математические принципы, лежащие в основе теоретического мышления, являются образцом реализации первой модели, базирующейся на двух предпосылках: 1) мышление (в частности теоретическое) протекает в понятийной форме,

следовательно,

категориальный

анализ

имеет

неоспоримые

преимущества перед другими видами анализа; 2)

интуиция

в

ее

самых

различных

разновидностях

(от

интеллектуальной интуиции вплоть до мистического чувства «озарения») призвана «объяснять» те процессы познавательной деятельности, которые не укладываются в рамки рационалистических принципов. Таким образом, универсальность рационального мышления, с одной стороны, и достаточно туманные представления об интуиции, с другой – таковы принципы рационалистической модели понимания. «Антропологической» (человеческой) называют модель понимания, в которой учитывалась бы сложная иерархия качественно различных видов понимания, как бы наслаивающихся и взаимообусловливающих друг друга, поскольку понимание в таком случае ставится в непосредственную зависимость от понимания самого феномена человека [14]. В.П. Филатов говорит о важной роли эмпатии в теории понимания и приводит типичные характеристики процессов эмпатии: проникновение и пребывание внутри чего-то, охваченность его содержанием, вживание и вслушивание, вчувствование и вовлеченность. В более точном смысле эмпатия есть способность как бы «переноситься» во внутренний мир другого человека,

способность

целостно-эмоционального

сопереживания

его

душевной жизни. Как считает ученый, именно поэтому теория понимания не 33

должна обходить эмпатию стороной, иначе она будет сухой и философски не очень глубокой. В.П. Филатов отмечает, что примеры сопереживания людей, эмпатического проникновения в душевный мир другого человека дает нам литература [14]. Другой исследователь А.Л. Никифоров в определении специфики понимания учеными выделяет два аспекта: 1) понимание – специфическая функция гуманитарного познания; 2) понимание – общенаучная функция. А.Л.Никифоров

различает

традиционное

истолкование

понятия

«понимание» и понимание как интерпретация. Понять некоторый объект в традиционном истолковании – значит усвоить (постигнуть, открыть) смысл этого объекта. Понять текст – значит открыть и усвоить его содержание, пережить то духовно-душевное состояние, которое испытывал автор текста в момент его создания. А.Л. Никифоров считает [14], что традиционное истолкование ведет к противопоставлению общественных и естественных наук, обусловленному различием

изучаемого

материала:

естествознание

исследует

явления

природы, лишенные смысла, а общественные науки имеют дело с осмысленным материалом. Своеобразие предметов определяет и различие в методах исследования: естествознание описывает, классифицирует явления, выявляет

связи

между

ними,

открывает

причины,

объясняет;

для

общественных наук главным оказывается понимание феноменов культуры, раскрытие заложенного в них смысла. Во втором случае (понимание как интерпретация) – понимание – придание, приписывание смысла тому, что мы понимаем. Понятие

«понимание»

имеет

свою

психологическую

трактовку.

Рассмотрим еѐ более подробно. Формирование понимания связано, главным образом, с установлением соответствия отраженной в знании понимаемой действительности некоторой субъективной ценности, оценочному образцу, возникшему

в

процессе

мыслительного 34

поиска.

Неадекватность

субъективного образца, его противоречие объективной реальности не препятствует формированию понимания, но ведет к появлению у человека неправильного, ложного понимания действительности. Понимать можно и, не определяя истинности или ложности знания. Например, читатель способен понять прочитанную в книге фразу, даже не имея отчетливого представления о том, правду говорит автор или нет. Для понимания достаточно правдоподобия: человек поймет прочитанное, если вспомнит такую ситуацию («возможный мир»), в который описываемые события вполне могли бы происходить. Принятие ценности знания, формирование отношения субъекта к объекту

вплетено

в

психологическую

ткань

понимания,

является

обязательной предпосылкой его становления и развития. Не включается непосредственно в процесс понимания установление истинности знания, но, как

и

другие

познавательные

процедуры

человеческого

мышления

(объяснение, предсказание и т.п.), способствует получению субъектом нового, адекватного знания о понимаемой реальности; в конечном счете это

приводит

к

уточнению

и

углублению

понимания

предметной

действительности. При понимании предметной действительности достоверное знание объединяется с нашим мнением о вещах, людях, событиях, образуя пристрастную репрезентацию окружающего мира. Т.А. Ван Дейк, подчеркивая важную роль в становлении процесса понимания текста убеждений, мнений и отношений понимающего субъекта, отмечает некоторые их отличия от знания [54]. Мнения, отношения, убеждения понимающего субъекта более эпизодичны, чем знания, основанные на личном опыте, но также влияют на поступки субъекта.

Мнения

-

это

оценочные

убеждения,

обозначающие

индивидуальное отношение человека к чему-либо. Для знания мы ожидаем согласования с социальными нормами и критериями истины, мнение вполне может быть личным и объективно неверным. Раскрываются отношения через совокупность мнений, вовлеченных в сложную систему социальных 35

взаимодействий (например, отношение разных социальных групп к проблеме ядерной угрозы). Личностное знание играет не менее важную роль в формировании понимания, чем объективно достоверное знание, т.е. такое, соответствие которого

действительности

неоднократно

подтверждалось

жизненным

опытом как самого понимающего, так и других людей. В частности, в процессе понимания происходит актуализация не только знания о ситуацииобразце, с которой сопоставляется понимаемое, но и релевантной этой ситуации

системы

отношений.

Как

правило,

актуализация

знания

происходит под контролем и регуляцией мнений и убеждений субъекта. Взаимодействие и взаимовлияние в процессе понимания вербализованных и невербализованных компонентов мыслительной деятельности приводят к образованию индивидуально-своеобразной структуры личностного знания. Последняя выражает конкретный характер познавательного отношения субъекта к содержанию объекта понимания, т.е. операциональный смысл понимаемого,

сформировавшийся

к

данному

моменту

деятельности.

Вышеизложенное определяет важнейшую задачу педагога, изучающего понимание,

установить,

как

должна

быть

организована

структура

личностного знания человека, чтобы не препятствовать, а способствовать возникновению у него смысла понимаемого. Все

мыслительные

действия

с

содержанием

понимаемого,

определяющие его смысл в той или иной мере включают в себя процедуры логического вывода. Психологические процессы логического вывода, умозаключения являются обязательными составляющими понимания и играют решающую роль в образовании операциональных смыслов[54]. При формировании понимания происходит включение нового получаемого в мыслительной деятельности знания в систему знания, уже имеющегося у человека. Выводы, умозаключения, входящие в психологический состав гипотез, предположений, определения причин и следствий понимаемых событии и т. п., оказываются как бы соединительными звеньям между 36

субъективным отражением содержания понимаемого и более обобщенной структурой личностного знания, прошлого опыта человека, в контексте которой понимаемое приобретает для него смысл. А.А. Веденов, проанализировав два определения понимания из толковых словарей («понимание – это та или иная точка зрения на что-либо, то или иное толкование, объяснение чего-либо»; Даль: «понимать – значит постигать умом, познавать, разуметь, уразумевать, обнять смыслом, разумом; находить в чем смысл, толк, видеть причину и последствия»), приходит к выводу о существовании «поверхностного» и «углубленного» понимания. «Поверхностное», согласно ученому, характеризуется вопросами «что происходит?», «о чем идет речь?», «углубленное» - вопросами «почему это происходит?», «с чем это связано?». А.А. Веденов отмечает, что в ряде случаев понимание почти неизбежно остается лишь поверхностным – так бывает, когда не имеется какой-либо простой модели или аналогии происходящего [5]. Одной из попыток современного критического обзора и осмысления проблемы понимания является статья Л.Г. Васильева «Три парадигмы понимания» [47]. В статье автор делит все теории понимания на три группы: объектные,

субъект-объектные и

субъектные.

Рассмотрим их

более

подробно. Объектные

теории.

В

них

приоритет

отдаѐтся

структурно-

семантическому анализу, а понимание онтологизируется и приравнивается к своему объекту. «Понять» означает установить значение языкового знака. В качестве объекта понимания тем или иным исследователем выбирается что-либо из следующего ряда: письменный текст, текстрассуждение, предложение и текст, слово, предложения и ситуации, объекты и ситуации, стереотипные события, действия и обыденные ситуации. Фундамент понимания включает в себя: знание правил вывода, знание как вербализуемая информация, память, концепты, концептуальные модели,

37

стереотипы, каузальная связь между событиями, шаблон и принцип предпочтительности, объективация мысли, разделение объектов анализа. В качестве способов описания понимания в этих моделях представлены познавательные процедуры, процедуры концептуализации, аналитические процедуры,

когнитивное

конструирование,

схемы,

фреймы,

планы,

процедуры и схемы, семантическая сеть, эпистемологическое описание. Типы понимания выделяются редко и представлены как понимание и объяснение,

внутреннее

ненаправленные

и

внешнее

умозаключения,

понимание,

синтаксическое,

направленные

и

семантическое,

стереотипно-событийное и ситуативно-коммуникативное понимание. Субъект-объектные теории. В этих теориях синтаксико-семантический анализ дополняется прагмалингвистическим описанием или описанием реальных психологических процессов при создании и/или анализе языкового знака. В качестве объектов понимания признаются: дискурс, научный текст, учебный и научно-популярный текст, речь, художественный текст, диалог, предложение и текст, предложение, высказывание, словосочетание и предложение, слово, объекты действительности и текст, ситуация и текст. В качестве основы понимания эксплицированы: - индивидуальные смысловые отношения; - ценности; - интенции; - индивидуальные концептуальные системы; - знания и познавательный опыт; - знания и мнения; - когнитивные системы; - знание стереотипных ситуации; - индивидуальный тезаурус; - целеполагания; - индивидуальная картина мира; 38

- универсально-предметный код; - предметно-схемный код; - ментальные модели; - языковая и общая компетенция; - прототипы и гештальты; - ключевые слова; - формируемая реципиентом информационная модель текста [47]. Способ описания понимания представлен как познавательная норма; структура концептов; корреляция смысловых контекстов; гипотетикодедуктивный метод; восхождение от материального к идеальному; логика здравого смысла для выводов; процедуры вывода в рамках познавательных связей; эвристические процедуры; консенсусные обоснования; каузальные, темпоральные, логические, пространственные и интенциональные связи; когнитивные

модели

метафорические,

—

образно-схематические,

метонимические,

пропозициональные,

символические;

ролевой

принцип,

фреймы и фокализация; установление уровней, установление взаимной релевантности пропозиций; процедуры обработки релевантных компонентов и

концептуальные

зависимости;

стратегические

и

синтагматически-

тактические процедуры; движение от значения к подтексту; аналитическая процедура; оперирование денотатами и коммуникативная идентификация; нормативная стратегия

деятельность;

"данное—новое";

прогнозирование; встречное

процедуры

порождение;

и

фреймы;

восстановление

падежной рамки; психологическая предикация; стратегия антиципации темыфрейма; усиление/подавление информации; стратегия гипотез; процесс, обратный продуцированию; семиозис и абдукция; стратегии модели ситуации,

локальной

когерентности

и

макростратегии;

программа

формирования знаний о данных, операциях и алгоритмах; параллельное интерпретирование и коррекция при понимании и продуцировании; стратегия на основе субъектной лакуны; ориентация на предшествующую информацию с коррекцией результатов; стратегия рационального выбора из 39

альтернатив; свѐртывание в семантические комплексы; прогнозирование и фигуры речи [47]. Типы понимания эксплицируются так: понимание противопоставляется доказательству,

считается

противопоставляется

взаимодополнительным

последнему.

Разделяются,

с

как

объяснением уже

и

отмечалось,

антропологическое и рациональное понимание, понимание и интерпретация, анализ, интерпретирование и прояснение, разбор и объяснение, типизация, классификация,

идентификация,

структурирование,

каузативизация,

контекстуализация, социализация, узнавание и понимание, узнавание знаков и распознавание информации, лингвистическое, логико-интерактивное и мотивационное понимание, ассоциирование, узнавание, категоризация, вывод, смысловые замены, интерпретация и утилизации уровни перевода, комментария и философско-исторического толкования, знания тем, целей и планов, концептов для глобальных действий, концептуальных зависимостей, смыслового

прогнозирования,

вербального

сличения,

установления

смысловых связей, формулирования смысла [47]. Субъектные теории. В субъектных теориях акцентируется, помимо процедур понимания, оценка реципиентом результатов понимания (при помощи обратной связи в диалоге или рефлексии в монологе). Объектом понимания считается текст как след деятельности другого субъекта, текст как отражение ситуации, текст и диалог, текст как предмет, художественный текст, научно-популярный и естественно-научный текст, дискурс, слово. В качестве основы понимания выступает фонд общих знаний и рефлексия, когнитивная

растягивание

смысла,

система

реципиента,

самооценка,

ценности

определение

цели

и

логико-

сообщения,

мыслительная деятельность. Способ описания может быть эксплицирован в виде познавательных процедур, процедуры создания информации о тексте, денотатного графа,

40

графов и принципа редукции содержания, анализа мотивации отбора речевых средств автором, постановки и решения мыслительной задачи. Типология понимания представлена как семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание, понимание и объяснение, пониманиеузнавание, понимание-гипотеза и понимание-объяснение [36]. Методическо-дидактическая

трактовка

«понимания»

такова.

Сам

процесс понимания тоже видится ученым по-разному: так, И. Угрюмова предполагает

существование

двух

разнонаправленных

механизмов

понимания: формирование понятия и моментальное усмотрение структуры – инсайт [14]. Формирование понятия - процесс сложный и длительный, и в результате этого процесса понятие в сознании человека приобретает общекультурный смысл. Таким образом, вектор этого движения - от индивидуального к общекультурному, т.е. к точному, однозначному пониманию. Но это движение к безусловности - движение по гиперболе, оно не пересечет полного понимания, т.к. одни и те же слова рождают у разных людей разные образы, а, кроме них есть еще и слова (группы слов), которые не связаны непосредственно с образами явлений, хотя появились благодаря им - это синкреты,

комплексы,

псевдопонятия

и,

наконец,

понятия.

В

функциональном смысле: понятия обобщают коллективный опыт, они намеренно лишены деталей, присущих конкретным образам, а поэтому они пригодны для общения. Получается весьма любопытный момент: с одной стороны: понятие, ввиду своей обобщенности, является в современной культуре оптимальным средством, с помощью которого люди понимают друг друга. С другой стороны: обобщение, заключенное в понятие создает широкое поле вариативности образов, рождающихся в попытке понимания. Одним словом: понятия не однозначны для понимания. Понимание - мгновенное усмотрение, инсайт - внезапное и не выводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и 41

структуры

ситуации

в

целом,

посредством

которого

достигается

осмысленное решение проблемы [39; 55]. В современной психологии понятию «инсайт» придается описательное, но не объяснительное значение, инсайт приравнивается к мгновенному пониманию. Насколько полно это понимание и в какой степени оно отличается качественно от «понимания поэтапного» судить трудно. Ведь достижение мгновенного понимания происходит в основном в «одноразовой» проблемной ситуации и решение, полученное с помощью инсайта, приводит к адекватному ее разрешению, поэтому нельзя точно сказать был ли утерян некоторый смысл, потому что в функциональном смысле человека интересует больше принцип, структура, нежели детали. С другой стороны: постепенное формирование понятий, позволяющее людям одной культуры понимать друг друга, так же функционально и в массе своей не дает сбоев, т.к. в повседневной жизни для общения нам, по всей видимости, достаточно поверхностного понимания, а недопонимание чаще приводит к курьезам, чем к нежелательным последствиям. Большой вклад в определение дидактической сущности понимания внес Л.П. Доблаев [13].Проанализировав психологическую литературу в области понимания и собственные исследования условий повышения эффективности понимания текстов, ученый пришел к выводу о том, что следует различать понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной

действительности

посредством

применения

(использования)

знаний. Как отмечает ученый, с данной точки зрения, понимание является компонентом различных познавательных процессов, в которых имеет место установление связей: осмысленного восприятия или узнавания, запоминания или воспроизведения, воображения или мышления. Понимание в узком смысле

есть

компонент

только

мышления

как

обобщенного

и

опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. 42

Л.П. Доблаев считает, что понимание возникает на стадии обнаружения вопроса и выступает как начальная стадия мышления [13]. Здесь он соглашается с С.Л. Рубинштейном, который считает понимание исходным феноменом мышления: «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять»[38] . Занимаясь проблемой понимания текста учащимися исследователи Г.Г. Граник и П.А. Концевая также выяснили, что на первом этапе восприятия текста к неполному пониманию приводит незнание смысла отдельных слов, словосочетаний, предложений и связей между ними (так называемых «сигналов текста») [7]. Как утверждают авторы, извлечению смысла из слов, словосочетаний, предложений и их взаимосвязей нужно специально обучать, для того, чтобы можно было дать учащимся отдельное предложение из неизвестного им текста и предложить извлечь всю заключенную в нем информацию, которую нужно изложить в форме связного рассказа. Такое задание авторы условно назвали, как «Составить рассказ по предложению» или «Расшифровать предложение» [7]. В работе «Понимание текста: Проблемы земные и космические» Г.Г. Граник, О.В. Соболева толкуют понимание как творческий процесс, связанный с подключением к пространственной, космической мысли [36]. Как предполагают ученые, читатель не только «берет» из Космоса, но и возвращает

переработанные

мысли

в

Беспредельность.

Рожденные

художественным текстом размышления, воздействуя на личность, в то же время очищают пространство, обогащают его положительной энергией. Понимание и творчество становятся синонимами. Творческий характер понимания закладывается уже автором текста в его высказывании, так как, по мнению М.М. Бахтина, создатель текста предполагает наличие не только адресата, но и высшего нададресата, наивысшее, справедливое понимание (Бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народный суд истории и т.п.), который конституирует высказывание,

43

понимание которого не останавливается на ближайшем понимании, а пробирается все дальше [36]. Лингвист Г.И. Богин дает определение пониманию текста с точки зрения филологической герменевтики: «…обращение человека на текст с целью освоения его содержательности» [48]. При этом он отмечает, что вопрос о сущности понимания текста один из самых трудных в филологии, поэтому изучать понимание нельзя лишь на основе какого-то одного «самого твердого»

определения.

Процесс

понимания

представляется

автором

следующим образом: усматривание в любом осмысленном отрезке текста смысл, чтение (или слушание) дальше, усматривание дальнейшего смысла в следующем отрезке и т.д. Второй акт усмотрения либо прибавляет второй смысл к первому, либо приводит к тому, что первый смысл, взаимодействуя со вторым, как-то изменяется, но так или иначе происходит наращивание и растягивание смыслов (схема 1).

Текст

отрезок 1

отрезок 2

смысл 1

отрезок 3…

смысл 2

наращивание

и

растягивание смыслов

Схема 1. Понимание текста (по Г.И. Богину). Далее

автор

рассматривает

понимание и

рефлексию

в

тесной

взаимосвязи и считает, что понимание – основная ипостась рефлексии, возникающая в момент фиксации (объективации, превращения в не-самоесебя) рефлексии. Высказанная рефлексия есть интерпретация. По мнению исследователя, учить пониманию нельзя, хотя можно учить готовности к 44

пониманию. Научение готовности к пониманию недостижимо без обучения рефлексии. Далее Г.И. Богин раскрывает понятие «рефлексия» и при этом различает «неученую» и «ученую» рефлексию [48]. Понятие «рефлексия» выступает как родовое по отношению к «пониманию», однако при этом «понимаемое» как текстовая содержательность (содержание + смысл) шире рефлектируемого текстового материала. «Неученая» рефлексия отличается от «ученой» в способе обращения к рефлективной реальности и в способе выхода в рефлективную позицию как одну из позиций деятельности. В «ученой»

рефлексии

способ

обращения

к

опыту,

составляющему

рефлективную реальность человека, происходит, как правило, осознанно, и рефлективная реальность сознательно таксономизируется. Соответственно, выход в рефлективную позицию очень отчетливо переживается. В обыденной же рефлексии обращаются к рефлективной реальности, никак ее не таксономизируя, а выход в рефлективную позицию хотя несомненно и происходит, все же настолько редко переживается в качестве такого, что в большинстве случаев реципиент не в состоянии отличить собственное понимание от простого смыслового восприятия текста. Данное отличие отчетливо переживается только в условиях исследовательской работы над пониманием, когда, например, преподаватель говорит студенту: «Сейчас мы будем заниматься интерпретацией уже понятого текста» (ведь интерпретация – это высказанная рефлексия). Рефлексия одновременно обращена и «вовнутрь» - на нашу субъективность, и вовне – на то, что мы хотим освоить… она есть и способность видеть себя, также способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении и т.п. Как считает Г.И.Богин, понимание может углубляться по мере развития интерпретации [48]. Движение между пониманием и интерпретацией все больше и больше обогащает освоенность содержательности текста – единства содержаний и смыслов. По мнению учѐного, содержания и смыслы различны: содержание – это предикации в рамках пропозициональных 45

структур, смыслы же – конфигурация связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации. Г.И. Богин предлагает трехуровневую типологию понимания текстов, расположенную иерархически: 1.

Первый

уровень

–

семантизирующее

понимание,

то

есть

«декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции». Данный тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), например, в ситуации, где читателю

среди

«знакомых

слов»

встретилось

«незнакомое

слово»,

подлежащее семантизации. 2. Второй уровень – когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которым и сталкивается семантизирующее понимание. 3. Третий уровень – распредмечивающее понимание, необходимое при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. «Распредметить», по мнению автора, значит восстановить при обращении

рефлексии

на

текст

какие-то

стороны

ситуации

мыследействования продуцента. Процесс

распредмечивающего

понимания

может

совмещаться

с

процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными

аналогами,

имеющими

характер

процессов

незатрудненного смыслового восприятия текста. Г.И. Богин останавливается на важной проблеме «псевдо- или антипонимания»: «непонимающему всегда кажется, что он «все понимает», во-вторых, ему кажется, что чужое понимание (понимание учителя, 46

начальника, агитатора) является «его собственным» пониманием»[48]. «Антипонимание» - отнюдь не «привилегия» филологических дисциплин: все

предметы

более

или

менее

единообразно

преподаются

с

антирефлексивной установкой, тогда как понимание, напротив является одной из организованностей рефлексии. Как

считает

ученый,

различаются

нетерминологогическое

и

терминологическое использование термина «понимание». В бытовом словоупотреблении слово «понимание» берется нетерминологически, им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание – преодоление рефлективной задержки (В.П. Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. Для рационализации методики обучения и самообучения чтению на том или ином языке целесообразно пользоваться словом «понимание» терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Доля собственно понимания возрастает по мере увеличения возможности непонимания, то есть при переходе от семантизирующего понимания к когнитивному. Что же касается распредмечивающего

понимания,

то

здесь

наблюдается

заметное

преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что впрочем, вовсе не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты. Приемы

понимания,

называемые

ниже

«техниками

понимания»,

являются методическими перевыражениями рефлексии. Техники понимания, обращенного на тексты культуры, - это совокупность приемов СМД, превращающих непонимание в понимание, а в оптимальных случаях превращающих понимание в мастерство. Владение техниками понимания – это «мастерство ума», и этому мастерству надо учиться и надо учить. Г.И.Богин выделяет шесть групп техник понимания текста, оговаривая, что общее число техник пока неизвестно [48] (Приложение № 1). При этом 47

он обращает внимание на то, что использование той или иной техники понимания требует от понимающего субъекта «что-то с собой сделать», то есть либо дискурсивно поставить вопросы к себе, либо недискурсивным образом «оказаться стоящим перед вопросом, который кто-то как бы задает» этому субъекту. Как отмечает автор, техники могут сочетаться самым разнообразным

способом,

образуя

сложнейшую

мозаику.

Каждую

конфигурацию мозаики тоже можно считать за особую технику понимания. Поэтому

можно

сказать,

что

большинство

закономерностей

функционирования техник понимания пока неизвестно. Лингвист Т.А. Ван-Дейк полагает, что понимание – постепенно развивающийся процесс, включающий в себя не только обработку и интерпретацию воспринимаемых данных, но и активацию и использование внутренней,

когнитивной

информации.

Данную

информацию

он

рассматривает в качестве когнитивных предпосылок (presuppositions) конструирования модели и называет ее пресуппозиционным основанием модели (схема 2) [14]. Понимание

Обработка + интерпретация данных

Активация и использование внутренней когнитивной информации

Когнитивные предпосылки: presuppositions

Пресуппозиционное основание модели

Схема 2. Когнитивная модель понимания. Понимающий,

при

этом,

располагает

тремя

видами

данных:

информацией о самих событиях, информацией о ситуациях или контексте и информацией

о

когнитивных

пресуппозициях.

По

мнению

автора,

важнейшие характеристики этой модели основаны на представлении о том, 48

что когнитивная обработка дискурса, равно как и любая другая комплексная обработка информации, является стратегическим процессом, в результате которого

с

целью

конструируется

его

интерпретации ментальное

(понимания)

представление.

дискурса В

в

памяти

соответствующих

процессах используется как воспринимаемая информация, так и информация, содержащаяся в памяти. По Т.А. Ван Дейку, обработка дискурса, не просто когнитивное, но в то же время социальное событие. Когнитивная модель должна отражать тот факт, что связный текст и соответственно процесс понимания текста осуществляется в социальном контексте. Данная модель, как подчеркивает автор, ограничивается семантическим пониманием и не претендует на теоретическую и эмпирическую полноту; модель ориентирована не на уровни, а на комплексность описания: от понимания слов к пониманию составных частей предложения и сложных предложений, затем – к последовательностям предложений и самым высшим структурам текста. Но существует постоянная обратная связь между менее сложными и более сложными единицами: понимание функции слова в предложении зависит от функциональной структуры предложения в целом, включая синтаксический и семантический уровень. Поэтому автор отмечает, что вместо традиционной структурной модели понимания и порождения текста он оперирует стратегической моделью. Понятие «стратегии понимания» было введено в 1970 г. Бивером в связи с рассмотрением некоторых проблем понимания предложения. Т.А. Ван Дейк использует это понятие более широко, прежде всего, перейдя от уровня предложения к уровню текста, предлагая разграничивать разные уровни: текстуальной и контекстуальной, а также внутренней и внешней информации [41]. Кратко изложим основные положения. Стратегии – часть общего знания: они представляют собой знание о процессах понимания. Стратегии образуют открытый список, которые нуждаются в изучении и заучивании, пока они не 49

станут автоматизированными процессами. Новые типы дискурса и формы коммуникации могут потребовать разработки новых стратегий. Необходимо отметить, что если некоторые из них, например стратегии понимания слов и простых предложений, усваиваются в относительно раннем возрасте, то со стратегией формулирования основной мысли текста это происходит гораздо позже. Как

отмечает

предположение,

автор,

что

основным

понимание

свойством

текста

модели

подразумевает

не

является только

представление текстовой базы в эпизодической памяти, но также активацию, обновление ситуационной

и

другие модели

способы в

функционирования

эпизодической

памяти:

так это

называемой когнитивное

представление событий, действий, лиц и вообще ситуаций, о которых говорится в тексте. Данное предположение указывает на то, что понимание ограничено оценкой текстовой базы не только в связи с локальной и глобальной когерентностью, но также и в связи с соответствующей ситуационной моделью, из чего следует, что познается не только концептуальное, но и референциальное значение текста. Тем самым автор вводит в когнитивную психологию хорошо известное в философии различие между интенсиональной (связанной со значением) семантикой и семантикой экстенсиональной (референциальной). Преимущество ситуационной модели связано с тем, что пользователь языка имеет возможность приписывать текстам такие фундаментальные понятия, как истина или ложь. В работе особое внимание уделяется стратегиям использования знания. Как полагает автор, вместо более или менее сплошной активации всего имеющегося знания, нужного для понимания слова, предложения или конструкции с глобальной темой, имеет место стратегическое использование знания, которое зависит от целей пользователя языка, объема знания, имеющегося в тексте и контексте, уровня переработки или степени связности, необходимых для понимания и являющихся критериями стратегического использования знания, контролируемого управляющей 50

системой [41]. Все сказанное о знании относится и к любой другой подразумеваемой когнитивной информации, то есть к убеждениям, мнениям и установкам. Задачу когнитивной теории автор видит в конструировании системы, в рамках которой могут быть представлены и скоординированы (без нарушения известных ограничений на информационные способности человека) все процессы, происходящие при понимании связного текста. Завершить сущностный анализ понятия «понимание» нам представляется логичным рассмотрением семи основных направлений изучения этого термина [54]. В современной научной литературе представлены по меньшей мере семь контекстов,

в

которых

методологический,

употребляется

когнитивный,

термин

логический,

«понимание»: семантический,

лингвистический, коммуникативный и психологический. В соответствии с этими контекстами можно выделить и семь основных полученных направлений изучения понимания. 1. Понимание как интерпретация. Понимание в методологическом смысле - это такой научный метод, с помощью которого устанавливается значение научного факта. Пониманием называется процедура истолкования изучаемого явления, его интерпретация посредством системы правил, присущих данной научной области. Процесс, явление или понятие считается понятым, если найдены корректные концепции для его описания. 2. Понимание - включение новых знаний в прошлый опыт субъекта. Когнитивный подход к проблеме понимания в основном, представлен в научном направлении, обозначаемом как «cognitive' science». В рамках этого подхода понимание рассматривается как, включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта. Подчеркивается прежде всего содержательная

объективность

знания,

а

то,

что

оно

составляет

«интеллектуальный багаж» понимающего субъекта и возникает в результате его познавательной деятельности, хоть и признается, но не становится предметом специального анализа, остается «за кадром». 51

3. Понимание как способность к умозаключениям. В логике пониманием называется введение выражения в непротиворечивую логическую систему и установление его связи с элементами системы. Понимание выражения заключается в таком его переводе из одной знаковой системы в другую (состоящую

из

более

обобщенных

знаний),

в

результате которого

устанавливается связь данного высказывания с элементами новой системы (в которую интересующее субъекта знание входит как частный случай). Понимание высказанного предложения означает установление этой связи. 4. Семантические аспекты понимания. В большинстве современных работ по семантической проблематике понимание рассматривается как результат интерпретации отношений: понимание высказывания наступает тогда, когда субъекту становится ясно, о какой ситуации идет речь и как представляет себе ситуацию говорящий. Результативность решения проблемы смысловой обработки в значительной степени определяется эффективностью решения проблемы репрезентации (что человек знает, когда понимает что-либо). Ведь смысловая

обработка

взаимообусловленные

и

репрезентация

компоненты

представляют

семантического

поля

собой психики

понимающего субъекта. Большинство работ западных психологов посвящено анализу понимания человеком языковой информации. Поэтому проблема репрезентации рассматривается ими в рамках лингвистического анализа понимания. 5. Понимание естественного языка. Лингвистический подход к проблеме состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка.

Стратегия

интерпретации

лингвистического

материала

непосредственно зависит от характера актуализованных знаний. В свою очередь, значения отдельных слов лучше понимаются с точки зрения их вклада в процесс интерпретации. Поскольку любая интерпретация по необходимости

оказывается

субъективной,

то

ясно,

что

знания

интерпретатора и процессы его мышления, протекающие при порождении и употреблении высказываний, нельзя исключать из анализа понимания языка. 52

Направленностью на анализ прежде всего мыслительной деятельности человека, а не языковых

структур

характеризуется

процессуальный

(processing) или процедурный (procedural) подход к языку, делающий пока первые шаги. Представители процедурного подхода (Т.Виноград, П.Джонсон-Лэйрд и др.), исходя из положения «сущность языка - это то, как он действует», считают, что многие из способностей, формирующих компетенцию человека в использовании языка, носят процессуальный характер. Кроме того, «сторонники такого подхода полагают, что в лучшем случае нежелательно, а в худшем – бессмысленно говорить о понимании естественного языка безотносительно к той или иной задаче, в рамках которой язык используется».

Задача

использования

языка

неразрывно

связана

с

коммуникативной ситуацией, в которой происходит языковое общение людей. Необходимо отметить что, если рассмотрение лингвистической интерпретации - это анализ понимания высказывания слушающим, не принимающем участия в коммуникативном акте, то процессуальный подход изначально ориентирован на изучение понимания языка как компонента структуры ситуации общения. Доминирующим в процессуальном подходе является положение о том, что бессмысленно искать механизмы понимания, игнорируя коммуникативную природу языка, т.е. не рассматривая его, прежде всего как средство общения людей. 6.

Взаимопонимание

-

необходимое

условие

общения.

При

коммуникативном подходе к проблеме считается, что взаимопонимание - это результат согласования целей собеседников и применяемых ими постулатов общения.

Подчеркивается

также,

что

важным

условием

понимания

высказывания партнера является доброжелательное отношение к нему. Психологические исследования понимания коммуникативной ориентации ведутся именно в этих трех направлениях. Сложившаяся отличительная черта коммуникативного подхода к проблеме понимания состоит в анализе специфической активности субъекта, 53

выражающейся в необходимости определить цели партнера и используемые им правила общения, а также формировании своего отношения к данному партнеру. При

когнитивном

и

семантическом

подходах

подчеркивается

обусловленность понимания структурами объективной реальности. При лингвистическом и логическом - структурой языка, служащего обобщенному отражению

реальности.

Представителями

методологического

и

коммуникативного подходов во главу угла ставится детерминация понимания со стороны процедур, участвующих в формировании диалога между участниками общения, обеспечивающих согласование точек зрения на объект понимания. 7. Уровни понимания обычно являются предметом анализа в психологии чтения. Выделяются три основных уровня. 1.Буквальное понимание усвоение прямого, буквального содержания предложения или текста. 2.Интерпретирующее

понимание

включает

определение

причин

описываемого явления, осуществление выводов, обобщений и сравнений, идентификацию целей автора. 3.Критическое понимание - оценка качества, точности или правдоподобия того, что говорится. Понимание переносного смысла. Предлагается двухстадийная модель понимания, согласно которой при понимании предложения сначала определяется его буквальное значение и сопоставляется с контекстом. Когда прямое значение противоречит контексту, человек ищет в памяти ситуацию, значение которой соответствует контексту. Говоря о соотношении понимания и объяснения, нельзя не упомянуть и об интерпретации. Любое понимание (кроме банального, буквального) всегда основано на той или иной интерпретации. Понимание субъективно, потому что мы используем соответствующие нашему личному опыту конкретные гипотезы, выводы и так далее. Понимая, мы интерпретируем содержание понимаемого материала с одной или нескольких возможных точек зрения. Поэтому в психологическом смысле интерпретация всегда 54

оказывается обязательным компонентом понимания. Не случайно некоторые психологи

даже

познавательном

предпочитают процессе

говорить

о

едином

понимания-интерпретации.

личностноПоскольку

интерпретация материала в процессе понимания подвержена влиянию мотивов, установок, убеждений, невербализованных операциональных смыслов, то для психолога интерпретация - не логическая процедура. В ней немало

интуитивного,

неосознаваемого,

логически

некорректных

умозаключений. Процесс объяснения – это словесное, логически правильное выстраивание понятого от конца к началу, то есть от осознанного результата к тому, как он получился. Таковы основные различия понимания, интерпретации и объяснения в контексте психологии понимания. I.4. Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования При изучении гуманитарных предметов учащиеся непосредственно сталкиваются с проблемой понимания текста произведений различного жанра. Здесь мы снова касаемся вопроса специфики гуманитарного знания, которая связывается с постижением «человеческого в человеке», личности, ее духовного мира. В этой связи специфической особенностью гуманитарной науки является то, что она имеет дело с текстом — текстом, который надо читать и понимать.

Данная

трактовка характерна для идей, развитых М.М.

Бахтиным. «Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины». «Дух (и свой, и чужой) не может быть дан ведь как прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя, и для другого». «Повсюду действительный или возможный текст и есть понимание. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом... 55

Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение». Мысли М.М.Бахтина перекликаются с пониманием человека Э. Кассирером как «существа символического» [1]. Текст трактуется М.М. Бахтиным не в качестве простой единицы исследования, а как особый социокультурный феномен. В то же время текст читается всегда в определенном контексте, который задает поле для возможных интерпретаций, с тем, чтобы такое поле не оказалось беспредельным. Таким образом, понимающие процедуры, связанные с наличием специального изучения текстов, являются, с точки зрения М.М. Бахтина, методологически необходимыми, а не только психологически желаемыми,

поэтому

оказываются

признаком,

указывающим

на

гуманитарность знания. Довод о том, что любой специалист

В

области естественных наук, не

говоря уже о социальных, так или иначе не обходится без чтения текстов, не применим в адрес концепции М.М. Бахтина, потому что для естествознания текст

не

выступает

объектом

исследования.

Как

считает

ученый,

исследователь (например, физик) просто не замечает его в рамках своей специальности, а видит ту реальность (физическую), которая является предметом изучения. По другому обстоит дело для историка физики, который работает с историческими текстами. Здесь и возникает задача понимания (интерпретации), поскольку сам текст оказывается объектом исследования. Текст представляет собой в этом случае факт культуры, культурный факт эпохи. Концепция М.М. Бахтина по своему внутреннему содержанию тесно примыкает к различению социальных (в узком смысле) и гуманитарных наук на основе понятий «культура» и «цивилизация» [1]. Текст - связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию. Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, 56

культурологии, а также философии. Как отметил Ю.М. Лотман, это один из самых употребимых терминов в науках гуманитарного цикла [4]. Таблица 2. Обзор наук о термине «текст». Наука Лингвистика

Литературове дение

Текстология Культуролог ия, аксиология

Изучение текста, как: 1) Текст как языковое выражение определенного смыслового ряда (узкое понимание); 2) Текст как речевое образование (произведение) с его языковой «плотью», построением и смыслом (широкое понимание) Текст как речевая грань литературного произведения, выделяемая в нем наряду с предметно-образным аспектом (мир произведения) и идейно-смысловой сферой (художественное содержание) Тексты в процессе их создания (творческая история произведения) Текст как речевое (или знаковое) образование, которое имеет внеситуативную ценность; текст как результат отвердения речевого акта, высказывание, выпавшее в кристалл

При изучении гуманитарного предмета важно рассмотрение текста во всех

ракурсах,

что

позволит полнее осмыслить

его

как

феномен

межличностного общения. Как отмечают ученые, универсальное, неотъемлемое свойство текста – это стабильность, неизменяемость, равенство самому себе. Вместе с тем литературные тексты иногда существуют в разных вариантах, сохраняя свой композиционно-речевой «костяк». В своих трудах исследователи (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) выделяют тексты, причастные гуманитарной сфере. Такие тексты миросозерцательно значимы, личностно окрашены и называют их текстами-высказываниями. Содержащаяся в таких текстах информация сопряжена с оценочностью и эмоциональностью. Здесь значимо авторское начало: тексты гуманитарной сферы кому-то принадлежат[1;4]. 57

Так, ученый - культуролог М.М. Бахтин рассматривает текст как «первичную данность (реальность) и исходную точку всякой гуманитарной дисциплины». М.М. Бахтин отмечает, что верный своей природе текст осуществляет предыдущие

«диалогические высказывания

отношения»,

и

адресацию

являет к

собой

отклик

на

духовно-инициативному,

творческому отклику на него. Субъекты диалогических отношений, по М.М. Бахтину, равноправны. Данные отношения личностны, сопряжены с внутренним обогащением людей, с их приобщением к неким смыслам, устремлены к взаимопониманию и единению [1]. Как считает Ю.М.Лотман, одной из главных функций текста можно считать обеспечение единения людей удаленных друг от друга в пространстве или в историческом времени. Тексты позволяют узнать мысли людей

предшествующих

эпох,

осуществляют

преемственную

связь

поколений. Текст, верный своему назначению, - это общекультурная ценность, порой обретающая значимость для всего человечества[4]. Нужно заметить, что особый интерес в контексте нашего исследования представляют исследования психологов и дидактов. Текст, по Л.П. Доблаеву, группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте. Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте [13]. Понимание текста рассматривается Л.П. Доблаевым как осмысление содержащихся в нем проблемных текстовых ситуаций. Для понимания текста, считает он, читателю нужно обнаружить и поставить перед собой ряд скрытых вопросов и найти на них ответы. При этом Л.П. Доблаев выделяет 4 типа условий, при которых это возможно сделать. 1. В тексте выражена информация, содержащая готовый ответ на скрытый вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на этот вопрос. 58

2. Текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа. 3. Текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа – определенного или неопределенного (остальные необходимо восполнить самому читателю – путем воспроизведения или рассуждения, или из другой части текста, из другого источника). 4. Текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос (ответ может быть найден названными в 3 п. способами) [13]. Л.Я. Зорина приводит такое определение текста: Текст – речевая единица,

характеризующаяся

цельностью

в

структурно-смысловом

отношении и связностью в речевом плане [19]. Будучи целостной речевой единицей, текст вместе с тем состоит из частей, находящихся между собой в определенной смысловой зависимости. Понять текст – значит уяснить содержание его частей и смысловых связей между ними. Л.Я. Зорина выделяет три уровня сложности текстов: 1)

сложность

содержания

текста,

отражающая

сложность

того

программного материала, который он вводит (зависит от сложности содержания учебных предметов); 2) сложность логики развертывания материала программы в тексте (зависит от того, даны в нем или не даны в явном виде все опорные знания, все посылки и все следствия); 3) языковая сложность (зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксической сложности и длины предложений) [19, с. 38-45]. В качестве одного из важнейших учебных умений выделяется умение понимать текст учебника. Подробный анализ причин непонимания тех или иных сообщений (текстов) сделал А.М. Сохор [44; 45]. Как считает А.М.Сохор, выделяются две группы причин непонимания или неточного, неполного понимания тех или иных сообщений: 59

1. Объективные особенности языка: а) многозначность слов и выражений; б) употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы); в) нестрогость выражений, характерная для разговорной речи; г) более или менее сходное звучание различных по значению слов; д) частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента. 2. Особенности мыслительной деятельности учащихся (в той или иной ситуации обучения; это гораздо чаще является причиной непонимания): а) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания; б) искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между высказыванием учителя и данными чувственного или логического опыта учащихся; в) неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов; г) условия восприятия высказываний (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и др.) [44, с. 34-42]. Многообразием

действительности

и

соответствующим

ему

многообразием языка объясняется то, что одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана в разных языковых формах. Переход от одной языковой (вообще знаковой) формы отображения ситуации к другой носит в теории информации название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов. Возможность перекодирования информации приводит к тому, что каждый человек, опираясь на общие для всех законы логики, мыслит в известных пределах по-своему. Несоответствие в какойлибо мере изложения учебного материала (устного или в учебнике) складу ума учащегося вызывает огромные трудности при его усвоении. Способность 60

дидактической обработки учебного материала в значительной степени означает

способность

перекодирования

информации,

а

такое

перекодирование, естественно, предполагает свободное владение обоими кодами (языками) – тем языком, на котором дано первоначальное научное изложение, и тем, на котором мыслят ученики [44, с. 43]. Кризис вопроса непонимания или неполного, неточного понимания текста при изучении литературы связано с тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных. Л.Я. Зорина, считает, что сложность литературных произведений связана

с

их

содержанием

(философские,

политические,

этические

проблемы), но не сводится к нему, так как в художественном произведении решение проблем проходит через горнило переживаний и сопереживаний, вызывает не только мысли, но и чувства [19, с.28]. Как считает Л.Я.Зорина, отличительной особенностью художественного познания от действительности является тот факт, что всеобщее познается через единичное, воссозданное творческим воображением, эмоциями и мировоззрением художника. Здесь от читателя требуется умение владеть двумя

диалектически

конкретизацией конкретизация,

и

противоположными

образным требует

операциями:

образной

Первая,

т.е.

образная

наблюдательности,

умения

обобщением.

развития

перевоплощаться, жить жизнью персонажей, сопереживать. Вторая, т.е. образное обобщение,

требует умения как бы со стороны взглянуть на

события, отношения, переживания людей, подвести их под общие категории добра, зла, красоты, соотнести воображаемое с реальным [19, с. 29]. Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения: 1) начальное приобщение к литературе (когда смешиваются правда жизни и правда искусства, актера отождествляют с его персонажем, верят в 61

реальное существование описанного в художественном произведении героя, города; иначе, уровень наивного реализма); 2) полноценное восприятие (художественное произведение полноценно в эстетическом отношении и целостно воспринимается) [19]. О.В. Соболева [36] считает, что для того, чтобы научить учащегося понимать текст надо разграничить: понимание текста с точки зрения лингвистики и понимание теста с точки зрения психологии. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание

разных

видов

подтекстовой,

концептуальной.

текстовой

информации:

Фактуальную

фактуальной,

информацию

составляет

описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, она содержится в текстовых "скважинах"

(пропусках,

которые

читатель

заполняет,

опираясь

на

имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях. В концепции школы И. Р. Гальперина [10] подразделяются виды информации в тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Текст, как правило, содержит в себе описание фактов, событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движения сюжета и пр. Все это составляет фактуальную информацию (фабулу, «внешнее произведение»). Данная информация играет двоякую роль: с одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, транслирует заложенные в него мысли, а с другой стороны, она затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений. В художественном тексте, в отличие от газетного сообщения или научной статьи, фактуальная информация не может существовать сама 62

по себе, она излагается в соответствии с теми мыслями, которые автор хочет донести до читателя. С ее помощью создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главное в тексте, то, что его «держит», благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, — это его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию. Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения. По мнению И. Р. Гальперина, это комплексное понятие, включающее замысел автора и его содержательную интерпретацию [10]. Концептуальная информация зачастую имплицитна, не выражена в тексте словесно. Подтекстовая информация, в понимании И. Р. Гальперина, не равна художественным средствам и возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Подтекстовая информация извлекается из фактуальной, а точнее, как бы стоит за, звучит в контрапункте с фактуальной и, безусловно, влияет на концепт, она создает в тексте особое настроение, звучание, и в то же время вычитанный подтекст может кардинально изменить истолкование текста, определить по-новому его концептуальную информацию. Таким образом, подтекстовая информация — своего рода «слуга двух господ». В одних случаях она больше работает на фактуальную, а в других — на концептуальную информацию. Хотя, точнее сказать, она всегда помогает выделению концепта, но либо непосредственно, либо опосредствованно через фактуальную информацию. С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с книгой. В

контексте

нашего

труда

мы

планируем

рассмотреть

психолингвистические теории текста и его понимания, так как без этого 63

нельзя получить полную картину процессов и механизмов порождения и восприятия текстов во всей совокупности текстовых элементов и категорий. При

этом

для

нас

важным

является

тот

факт,

что

«построение

психолингвистической модели восприятия текста строится как на основе учета

содержательных

психологических

и

формальных

закономерностей

характеристик текста, так

восприятия

текста

и

различными

реципиентами»[20]. В.В.Красных предлагает следующее понимание текста: 1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности; 2) вербальная и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию; опосредованное и вербализованное отражение ситуации; речемыслительный продукт,

который

обладает

содержательной

завершенностью

и

информационной самодостаточностью; речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио-видеопленки и т. д.); некая особая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно

существующего

реального

мира;

нечто

изменяющее

окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурсе, текст есть речевое произведение, которое открывается

единицей,

речемыслительного

потока,

с

которой и

начинается

заканчивается

вербализация

последней

вербально

выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный) [20]. Также ученый выделяет дифференциальные признаки текста и его основные

характеристики:

смысловая 64

целостность,

коммуникативная

целостность и структурная целостность [20]. Данные характеристики едины для всех текстов, равно как едины для всех текстов и те текстоообразующие категории, которые лежат в основе данных признаков. Нами они представлены в таблице 3. Таблица 3. Соотношение дифференциальных признаков текста и текстообразующих категорий. ПРИЗНАКИ

КАТЕГОРИИ 1) концепт текста

Тематическое

2) смысловое (семантическое) строение

единство

3) логическое строение

Коммуникативное

1) коммуникативное воздействие

единство

2) эстетическое воздействие 1) синтаксические категории

Структурное

2) лексические категории

единство

Как

3) фонологические категории видно

из

таблицы,

тематическое

единство

охватывает

психологическую категорию (концепт), семантику и логику текста. Под концептом текста понимается глубинный смысл, изначально максимально и абсолютно свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением мотива, интенций автора, приведших к порождению текста. Представляя собой своеобразную «точку взрыва», вызывающую текст к жизни, концепт служит, с одной стороны, отправным моментом при порождении текста, а с другой — конечной целью при его восприятии. Данную мысль высказывал еще Л. С. Выготский в своем труде «Мышление и речь», хотя он не оперировал понятием «концепт» [9]. Понятие концепта в нашей системе в некотором смысле соотносимо с «замыслом» текста по Л.С. Выготскому. 65

Предлагаемому понятию «концепт текста» близко понятие «концепция», предложенное

Т.М.

Дридзе

и

используемое

в

трудах

некоторых

исследователей. По определению Т.М. Дридзе, текст есть некая система смысловых единиц разной степени сложности, комплектности и значимости (с точки зрения достижения целей коммуникационно-познавательной деятельности),

функционально

(т.

е.

для

конкретной

цели/целей)

объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом) [54]. Концепция («главная мысль», «основная идея») может иметь или не иметь словесно выраженной формулировки в тексте, т. е. быть как невербализованной, так и вербализованной. Самое главное — это то, что концепция всегда присутствует в тексте в виде определенной мотивации и, естественно,

при

любых

обстоятельствах

может

быть

словесно

сформулирована, если ее нет, то нет и текста. В работах Н.И. Жинкина используется термин «концепт», однако концепт у него — это «главная мысль», «основная идея», «концепция» (по Т.М. Дридзе), т. е. концепт релевантен только для уже порожденного текста, ибо, по Н.И. Жинкину, во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка [54]. Таким образом, концепт текста, будучи воплощением интенции, служит «отправной точкой» для порождения текста, является целью при восприятии последнего, хранится в памяти (в долговременной памяти) в виде максимально свернутой структуры, некоего мыслительного сгустка, и может быть «повторно» развернут в абсолютно новый текст. Семантическое строение есть содержательная структура элементов смысла текста. Семантическое строение учитывает также количество тем текста. Логическое строение текста — это последовательность и структура представления смысловых элементов в процессе развертывания текста. Коммуникативное

единство

предопределяется

целенаправленностью текста.

66

коммуникативной

Таким образом, анализируя тематическое и коммуникативное единство, мы имеем дело с текстообразующими категориями (концепт текста, смысловое (семантическое) и логическое строение; коммуникативное и эстетическое воздействие). Восприятие

текста

рассматривается

многими

учеными

как

психологический процесс. Следует отметить, что его сущность заключается в создании у реципиента образа содержания текста, последний же всегда динамичен. Другими словами, он не есть, он становится, и лишь в постоянном становлении его бытие. Действительным предметом восприятия текста является не текст как лингвистическая данность, а содержание текста в широком смысле, т. е. то в его содержании, что существенно для дальнейшего использования в «большой» деятельности. Понимание осуществить

есть

переход

последовательностью

процесс от

перекодирования,

линейной

материальных

структуры знаков

языка,

который текста, к

позволяет образуемой

структуре

его

содержания. Понять текст — это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего или воображаемого миров. В основе процесса понимания лежит механизм декодирования, результатом которого призвана быть модель состояний действительности, вычленяемая и интерпретируемая на основе данной семиотической системы — языка. Понимание — универсальная процедура осмысления действительности посредством рассмотрения ее через призму определенных нормативно-ценностных систем общественной практики. «Понять» означает не «усвоить» смысл, а «придать, приписать его» [36]. Каждый раз, когда осуществляется понимание чего-либо, субъект создает некоторые мыслительные конструкции, как-то связывая их с объектом понимания. Данные конструкции в самом объекте не даны.

67

В процессе понимания текста выделяются три этапа: 1) синтаксический анализ; 2) преобразование синтаксических структур текста в структуры внутреннего представления текста; 3) выбор единственной структуры внутреннего представления текста и присоединение ее к предметным знаниям. Если нет последнего этапа, то входной текст остается непонятным [36]. В литературе можно найти также и разграничение таких понятий, как понимание

и

интерпретация

текста:

например,

Е.С.

Кубрякова

разграничивает понимание и интерпретацию. Понимание – это переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный с процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа, соотнесением языковых знаний с неязыковыми, осмысление текста по его компонентам, соотнесение языковых форм с их значениями; выведение общего смысла текста на основе непосредственно данных в нем языковых единиц и установления отношений между ними [14]. Процес интерпретации происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека в отличие от понимания, происходящего в опоре на язык, поскольку интерпретация есть: 1) совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, 2) умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека, 3) всегда выход за пределы текста как непосредственной данности, в рамках которой человек остается при простом осмыслении высказывания текста [7]. Процесс интерпретации текста — восстановление по тексту структуры общения (коммуникативного акта), т. е. «распредмечивание» текста, а затем помещение текста (точнее, модели текста, построенной в ходе анализа и описания) в восстановленную структуру коммуникативного акта, в которой он получает качественную определенность[14]. Многие исследователи, рассматривая процесс понимания (восприятия, интерпретации) текста, отмечают, как и Е. С. Кубрякова, важность предшествующего

опыта

реципиента. 68

Таким

образом,

источниками

вариативности понимания вербальных текстов (по Е. Ф. Тарасову, М. Л. Сосновой) выявлены следующие позиции: - текст который

как средство передачи информации о действительности, но

отражает

ее непрямо, а косвенно, превращение (т. е. носит

превращенный характер); - текст отражает не саму реальность, а знания автора текста о ней, т. е. его мир идеальных образов; - смысловые скважины текста (по Н. И. Жинкину), т. е. намеренное или ненамеренное опускание фрагментов информации при продуцировании текста [54]. Завершая обзор различных точек зрения, по вопросу о сущности терминов «восприятие, понимание, интерпретация» и их соотношении можно прийти к следующему выводу. Если проводить некоторые границы между этими понятиями, то первым этапом является именно восприятие текста как «прием» некоторого сообщения некоторым «устройством». Затем наступает этап осмысления, через анализ вербальной формы, который приводит к пониманию текста. Следующий этап, путем соотнесения «декодированной», вычлененной

из

текста

информации

с

имеющимися

знаниями

об

экстралингвистической реальности (от знания конситуации общения до знания необходимых в данном конкретном коммуникативном акте элементов когнитивной

базы),

происходит

интерпретация

текста.

Смысловое

восприятие есть процесс приема (рецепции) и осмысления, результатом которого является понимание (или непонимание) речевого сообщения [17]. Таким образом, реципиент как бы «восходит» от восприятия текста к его интерпретации. Все три стадии крайне важны для осуществления адекватной, успешной коммуникации. Смысловое восприятие текста — это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения (т. е. адекватная интерпретация текста связана с

69

пониманием концепта текста), и в этой связи в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторики. Говоря об адекватности восприятия и понимания текста, можно иметь в виду определенное соответствие между интерпретациями текста, которые даются автором и реципиентом, т. е. адекватная интерпретация имеет место, если реципиент трактует основную идею текста (основную концепцию, проводимую в нем) адекватно замыслу автора. Несмотря на то, что каждый текст полипресуппозиционен (если использовать термин В.А.Звегинцева), можно, говорить о некоем «пресуппозиционном-инварианте», который максимально полно и точно соответствует содержанию текста. Данный инвариант

обусловливается

совокупностью

знаний

и

представлений,

которыми обладает «средний» носитель данного языка, данного ментальнолингвального комплекса, с одной стороны, а с другой — определенной системой знаковых форм, которые служат для выражения данных знаний и представлений. Другими словами, пределы вариативности толкований зависят от инвариантных смыслов всей структуры и ее элементов в их взаимодействии; за данными пределами начинаются искажения. Таким образом, наличие когнитивной базы обусловливает существование некоего «пресуппозиционного инварианта». Процесс восприятия текста автор представляет в виде следующей цепочки:

физическое

восприятие

текста;

понимание

прямого,

«поверхностного» значения; соотнесение с конситуацией, контекстом (в широком смысле); понимание «глубинного» значения; соотнесение с фондом знаний,

пресуппозицией;

интеллектуально-эмоциональное

восприятие

текста, осознание смысла текста, его концепта. Таким образом, при восприятии текста имеют место три «уровня» значений текста и, соответственно, три уровня понимания текста (табл. 4). Данным уровням при восприятии текста соответствуют уровни, точнее — степени адекватности выражения смысла (концепта) при порождении текста. 70

Таблица 4. Соотношение уровней значения и понимания текста. Значение текста

Понимание текста

1) поверхностное 1) восприятие формы; понимание прямого значения (восприятие) 2) глубинное

2) понимание непрямого значения: дополнительных модульных смыслов, подтекстов и т. д. (понимание)

3) смысл

3)

понимание

смысла;

восприятие

концепта

(интерпретация) Таким образом, текстообразующие категории текста связаны при его порождении и восприятии направленными зависимостями. При анализе восприятия текста можно выделять этапы: собственно восприятие, понимание и интерпретация, — которые соотносятся с 3 уровнями значения текста: поверхностным значением, глубинным значением и смыслом. В структуре текста (в зависимости от ее сложности) могут выделяться микро- и макротема, и следовательно, разграничиваются микро- и макротексты. Процессы порождения и восприятия текста, а также коммуникативный акт имеют свои модели, которые учитывают совокупность факторов, обусловливающих протекание коммуникации. Дополняет сказанное известный психолингвист А.A. Леонтьев [25]. Рассматривая текст с точки зрения психолингвистики, автор выделяют такие его признаки как связность и цельность. Связность текста – категория лингвистики текста (речи), которая определятся

на

материале

предложениях. Предложения,

двух

или

нескольких

последовательных

характеризуемые признаками

связности,

воспринимаются реципиентом как единство. Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет. 71

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на материале всего текста, которая имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности – в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста ( иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей. Прежде чем перейти к психолингвистической теории понимания текста, приведем лежащие в основе этой теории положения Л.С. Выготского, касающиеся чтения. Мы процитируем эти положения, так как в контексте нашего исследования они представляют определенный интерес. «Умения понимания заключаются в том, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием»[8]. «Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в

72

придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности» [9]. Далее автор излагает основные положения психолингвистической теории понимания текста. Понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, которыми могут быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат,

аннотация,

резюме,

набор

ключевых

слов,

или

процесс

формирования эмоциональной оценки события и др. Касаясь проблемы различного понимания одного и того же текста разными людьми, можно говорить о «степенях свободы» в содержании текста. Нужно отметить, что, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир, при этом есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или его концепт (термин А.А. Брудного). Важным является то, что предметный мир воспринимать как целое можно только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, чтобы образ мира изменялся, в нем должно быть что-то относительно неизменное, так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

Глава

II.

Формирование

когнитивного

понимания

текста

гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления II.1. Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов 73

В настоящее время в отечественной системе образования можно констатировать реализацию процесса гуманизации образования, в ходе которого происходит переоценка ценностей, результатом чего является признание человека творцом собственной жизни, абсолютной ценностью современного образования. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, которые решают очень много задач образования: обеспечивают

восприятие

высших

нравственных

категорий,

дают

возможность формировать эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие

основы

личности.

Гуманитарные

предметы

сосредоточивают свое внимание на человеке, ставят и решают волнующие каждого вопросы бытия: что есть добро, а что зло; в чем смысл жизни; что делает

человека

счастливым.

Постижение

учащимися

глубины

изображаемых авторами событий, характеров героев, их судеб, мыслей, чувств, стремление разобраться в них и дать им свою оценку; выявление идеалов автора и определение своего отношения к этим идеалам способствует тому, что запечатленный в произведениях нравственноэстетический опыт человечества соотносится со своим личным. В наше время, когда разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, когда угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, живущего, по сути, в плену ложных ценностей, сегодня, как никогда, важно обратиться к эмоционально-ценностному потенциалу гуманитарных предметов и с помощью великих художников слова, гуманистов-мыслителей дать ценностные ориентиры новому поколению читателей. Необходимо отметить, что особенностью гуманитарного знания является то, что учебный материал проходит через личность учителя и результат изпод влияния учителя вывести невозможно. С другой стороны, учащийся, воспринимая гуманитарные тексты, тоже пропускает их через свой субъективный внутренний мир. Кроме того, сложности при восприятии 74

вызывает язык изложения, который редко бывает однозначным. В связи с этим, интересно следующее высказывание: «Язык переодевает мысли, писал Л. Витгенштейн, и притом так, что по внешней форме этой одежды нельзя заключить о форме переодетой мысли, ибо внешняя форма одежды образуется совсем не для того, чтобы обнаружить форму тела…» [45, с. 78]. Действительно, если бы одним и тем же словам учащийся, учитель, автор текста придавали один и тот же смысл, то не возникло бы никаких проблем в процессе обучения. Но разные люди одно и то же понимают по-разному. Так, если взять литературное произведение, то вряд ли найдутся два человека, которые понимали бы его совершенно одинаково. Данный факт объясняется тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных. В связи с этим выделить структурный инвариант (объективную структуру) содержания очень сложно. Данная особенность двойственного восприятия гуманитарных текстов позволяет

применять

в

процессе

обучения

так

называемые

плохо

определенные познавательные задачи. Плохо определенными называют задачи, для проверки решения которых отсутствует единый и общепринятый способ [45]. Для примера можно сравнить любую познавательную задачу по математике, которая является хорошо определенной и имеет единственно правильное решение, и познавательную задачу по литературе написать сочинение на ту или иную тему. Понятно, что последняя познавательная задача – плохо определенная, так как вопрос о содержании того или иного сочинения нельзя решить однозначно. Как отмечают исследователи (Л.Я. Зорина, А.М. Сохор и др.), дело здесь в том, что явления литературы, искусства, вообще гуманитарных предметов сложны, многогранны и нет для них надежных измерителей, количественного подхода. Как известно, одной из функций образования является овладение личностью определенной системой научных знаний. При этом существует 75

исторически

сложившаяся

традиция

разделения

знаний

на

естественнонаучные и гуманитарные. Прежде чем перейти к вопросу о специфике гуманитарного знания, нам представляется целесообразным рассмотреть понятия «знание», «информация», «истина». Существует много определений знания: «Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом» (П.В. Копнин); «Знание – это подтвержденное практикой отражение действительности» и др.[29]. Термин «знание» многозначен и сложен. Поэтому справедливы утверждения тех ученых, которые считают, что строгого употребления слова «знание» не существует (Л. Витгенштейн), что знание определить невозможно (Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер). Следствием этого является и проблема классификации форм знания, которая все еще остается сложной и дискуссионной. Ученые И.И. Логвинов и И.Т. Карсавин предлагают разделить все знания на три типа: практические, духовно-практические

и

теоретизированные

[29].

За

основу

своей

классификации они берут виды деятельности, которые соответственно делят на

три

составляющие

–

практическую,

духовно-практическую

и

исследовательскую. В учебнике философии мы можем найти следующие формы знания: обыденно-практическая, мифологическая, художественнообразная, философская и религиозная [49]. В.П. Зинченко приводит классификацию А.М. Пятигорского: событие знания, знание о событии, и знание о событии знания. В.П. Зинченко отмечает, что средний член – знание о событии – ближе к информации, а первый и третий – знания подлинные, «то есть знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания [18]. Так, автор подчеркивает, что субъективность, аффективность, осмысленность, присущее

со-бытийному

знанию

и

сознанию

делают

их

живыми

образованиями. Узкое определение знанию, на наш взгляд, дает И.Ф. Харламов: «… знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них 76

теоретические обобщения» [51, С. 145]. Данное определение значительно сужает возможности знания, ограничивая его гносеологией, оставляет в тени социальный и культурологический аспекты. Следствием сложности определения понятия «знание» является то, что его часто путают с «информацией». Разграничение этих понятий важно, так как

человечество

вступило

в

новую

«информационную»

эру,

где

«информация становится ценным продуктом и основным товаром» [18]. Нам представляется, иерархически.

что

к

решению

Содержательным

этого сгустком

вопроса любого

нельзя знания

подходить является

информация.. Разница заключается в том, что знание всегда личностно (здесь мы согласны с В.П.Зинченко), а информация – общая территория пользования. Последнее обстоятельство, на наш взгляд, «вписывает» информацию в концепцию гуманизации общества. Каким бы видом познавательной деятельности мы не занимались (философским, научным…), наша цель – достижение истины. Как определяет философия, истина – соответствие мысли, наших знаний о мире самому миру, объективной действительности [49]. Среди философских признаков истины наиболее важным нам кажется то, что истина – это процесс, а не одноразовый акт постижения объекта целиком. В этой связи приведем сентенцию А.Сокуровой: «Ум живет не той «истиной», которую запомнил, а открывает ее от мгновения к мгновению, она не статична, а жива, никогда не бывает одной и той же, истина есть жизнь, а в жизни нет постоянства» [43, С. 17]. Забегая вперед, скажем, что одной из главных целей образования в современном гуманизирующемся обществе является, по нашему мнению, привитие детям любви к открытию истины. Сам процесс усвоения знаний представляется ученым по-разному. Классическая схема процесса познания, представленная в педагогической литературе, выглядит так: восприятие – представления – осмысление – формирование понятий. Представленный уровневый характер познания разделяют и такие исследователи, как В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.И. 77

Скаткин [2;11]. Другой взгляд на познание – концепция внезапного озарения, т.e. познание с помощью интуиции. Многие мыслители (А. Бергсон, Гуссерль, Р. Декарт, Н.О. Лосский, С.Л. Франк) в процессе познания особо важную роль придают интуиции – «способности прямого, непосредственного постижения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств» [49, С. 462]. Следующим путѐм достижения истины является понимание. Понимание – основное понятие философии герменевтиков. Представитель этого течения Х. Гадамер считает, что истину не может познавать и сообщать кто-то один. Необходимо

всемерно

поддерживать

диалог.

Без

понимания

и

взаимопонимания здесь не обойтись [53]. Мы думаем, что в процессе обучения сочетаются все указанные пути постижения истины. Говоря о специфике гуманитарного знания, о его месте в системе наук и жизни общества сразу надо отметить, что, на наш взгляд, неправы как те ученые, которые на первое место ставят естественнонаучные знания, так и те, кто приоритет отдает гуманитарным. Нам представляется вполне очевидным, что эти два вида знания тесно взаимосвязаны и немыслимы один без другого. При

этом,

разумеется,

естественнонаучные

и

гуманитарные

знания

различаются своими специфическими особенностями. Многие исследователи (З.С. Алябьев, С.П. Щавелев и др.) отмечают, что в рамках естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии и др.) объект (природа) и субъект (человек) противостоят друг другу как внешнее и внутреннее, неодушевленное и одухотворенное, безгласное и говорящее. Природа не дает ответы на самые коренные вопросы, присущие человеку: «почему?» и «зачем?». В области же истории, философии, социологии и др. общественных наук субъект и объект до известной степени совпадают, проникают один в другого, взаимно преобразуются по ходу исследования. Несмотря на это, гуманизм естественнонаучных знаний бесспорен. Мы согласны с исследователем Л.А. Орнатской, которая говорит о гуманизме 78

естествознания,

составляющего

производства

способствующего

и

фундамент

развития

социальному

современного

прогрессу

[32].

Как

подчеркивает ученый, гуманистическая функция естествознания этим не исчерпывается. Мысль о единстве человека и природы, идея человеческой уникальности, неповторимости получила свое обоснование прежде всего в естествознании. «Не только развитие естествознания, но и распространение естественнонаучных знаний способствовало формированию мироощущения, где страх перестал быть основной доминантой» [32, С. 93]. Как отмечает известный французский социолог А.Моль, термин «гуманитарный» («гуманитарное образование», «гуманитарная наука») возник в XVII-XVIII в.в.[49]. Термин использовался, когда речь шла об образованном человеке, обладающем обширными познаниями почти во всех сферах человеческой деятельности, которому ничто человеческое не чуждо. Сейчас значение этого термина намного шире и включает в себя проблемы человеческой

свободы,

социального

и

экзистенциального,

ценностей

абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами

и

понимания

между

индивидами,

герменевтического

истолкования текста. В содержание гуманитарного знания входят также вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии. Следовательно, гуманитарные науки – это те из наук, которые изучают человека в сфере его умственной,

нравственной,

общественной

деятельности,

которые

впоследствии и определили одну из специфических целей гуманитарного образования – формирование и развитие гармоничной личности. Все

сказанное

позволяет

поставить

вопрос

об

особенностях

формулирования целей обучения при изучении гуманитарных предметов. Любые частные цели обучения должны органично вписываться в общую цель всей системы образования, которая сегодня звучит так: «Создание в учебном заведении всех условий для всестороннего и гармоничного развития каждого индивида»[35]. Доминирующим условием достижения этой цели нам представляется свобода, внутреннее и внешнее освобождение учащегося. 79

А.Сокурова пишет, что функция образования состоит в том, чтобы помочь каждому жить без страха, следовательно, цель – освободить от страха [43]. Несомненно это очень важно, так как человек, который боится нарушить условности, показаться смешным или неумным, быть непохожим на других будет жить всегда с оглядкой на авторитеты и не сможет гармонично развиваться, не сможет мыслить творчески, быть индивидуальностью. Познать окружающий нас мир, других людей можно только через самопознание. Человек, который познал себя, понял себя – счастлив, т.к. он, поняв, «простит» себе свою индивидуальность, примирится с собой, а дальше – примирится со всем миром. Наша цель – помочь в этом обучающемуся. Формирование совершенного человека – вот глобально сформулированная цель образования. В результате из наших школ будут выходить не информированные и эгоистичные люди, а люди свободные, способные открывать истину, творить, исследовать, находить. При разработке системы задач мы руководствовались принципом системности. Под принципом системности понимается принцип, согласно которому «явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму, или особое «измерение» реальности»[56]. В такой интерпретации принцип системности представляет собой философский принцип и в его содержание входят философские представления о целостности объектов мира, о соотношении целого и его частей, о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы, об общих закономерностях функционирования и развития систем, о структурированности каждого системного объекта и т.п. Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, непосредственно связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своей природе он является междисциплинарным, общенаучным. Основные задачи системного подхода: 80

1. Разработка концептуальных – содержательных и формальных – средств представления исследуемых объектов как систем. 2. Построение обобщенных моделей систем и моделей разных классов и свойств систем, включая модели динамики систем, их целенаправленного поведения, их развития, иерархического строения, процессов управления в системах и т.п. 3. Исследование методологических оснований различных системных теорий [3; 53; 56]. Мышление начинается только тогда, когда перед человеком возникает какая-нибудь задача (в широком смысле слова), которую необходимо решить. Следовательно, для эффективного развития мышления в процесс обучения необходимо включить систему учебно-познавательных задач. Проблема соотношения мышления и знания еще в начале века была поставлена в гештальтпсихологии, в виде парадоксального вопроса: что лучше - мыслить или знать? Стремясь выделить в мышлении творческий момент,

способность

гештальтпсихологи

мыслящего

субъекта

противопоставили

открывать

продуктивное

новое,

мышление

репродуктивному, основанному на прошлом опыте (знании). Но, в поисках механизма мышления они упустили из виду тот фундаментальный факт, что всякое мышление исходит из прошлых знаний, совершается на их основе, отправляется от них, включает их, что без использования знаний мышление вообще невозможно [54]. Соответствующее отражение человеком предметного мира в знании происходит в процессе оперирования объектами, из которых мир состоит. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, являются результативным эквивалентом мышления, т.е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т.е. 81

включаясь в деятельность индивида, знание проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий [54]. В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека. В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность прослежены

и

и

целенаправленность изучены

различные

мыслительного виды

поиска,

операций

были

действий,

способствующие формированию у субъекта операциональных смыслов. Необходимо отметить, что данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания

испытуемыми

промежуточных

и

конечного

результатов

мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека. Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании

реальности

познавательное

у

субъекта

отношение

к

возникает

содержанию

смысл

последнего,

понимаемого

т.е.

фрагмента

действительности. Познавательное

отношение

конкретно

проявляется

в

характере

мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах 82

понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замысле творца и т.п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения. Раскрытие понимания через категорию познавательного отношения - не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении. Существует ли понимание, совершающееся без участия мышления? Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т.д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта, фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основан на прошлой мыслительной деятельности. В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени. Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную

мыслительную

деятельность

(по

выяснению

причин

понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т.п.) Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления, - это понимание-вспоминание. Рассмотрим другой аспект вышеотмеченного вопроса - возможно ли мышление без понимания? Необходимость в понимании новых фактов, событий, явлений у человека возникает в тех ситуациях, когда ему что-то неясно, непонятно. Данная ситуация называется проблемной

и она, как

известно, исходная точка и побудительная причина развертывания процесса мышления [31]. Существует ли специфический процесс понимания, отличный от процесса

мышления,

неоднократно

изучавшегося 83

в

психологических

исследованиях? Многие психологи употребляют выражение «процесс понимания», но используют его скорее в разговорном, обыденном значении, чем в строго научном: обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс. В научной литературе отсутствуют критерии понимания как процесса, что вынуждает признать правоту Г.С. Костюка, писавшего, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач, что нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления [54]. При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу, т.е., при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи. Такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Необходимо отметить, что понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта (усвоение происходит путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта). Понимание - это осмысление отраженного в знании объекта; понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним. 84

В индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций

и

действий:

узнавание

знакомого

в

новом

материале;

прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации которую необходимо понять - объединение элементов понимаемого в целое [47]. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Реализация субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения [54]. Познавательная задача – как терминологическая единица дидактики и психологии – еще не получила своего четкого определения…дать логически безупречную дефиницию здесь невозможно в принципе так же, как и предложить

исчерпывающую

типологию

познавательных

задач,

классифицировать их [23, с.80]. Таким образом, в определении понятия «познавательная задача» единодушия нет. Приведем несколько определений [45]: - задача, в самом общем виде есть система, состоящая из обязательных компонентов: а) исходный предмет задачи; б) требования задачи (В.А. Ширяева); - учебная задача – особый вид задания, предлагаемого учащимся на основе определенного способа подачи; задания, требующие от учащихся развернутых

мыслительных

действий,

носящих

продуктивный

или

репродуктивный характер (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); - задача (или…познавательная задача) – это побуждение на основании некоторых данных (частью представляемых условием задачи в явном виде, а частью входящих в имеющийся у человека запас сведений или, во всяком случае, подразумеваемых как составляющая этого запаса) найти ответ на 85

вопрос, являющийся требованием задачи, определить искомое (А.М. Сохор) и др. Результативность, деятельностью,

эффективность

реализующейся

в

обучения виде

обусловлена

постановки

и

учебной решения

познавательных задач обучающимися самостоятельно или под руководством преподавателя.

В

результате

такой

деятельности

совершенствуются

различные мыслительные действия. Происходит овладение новыми знаниями и способами мышления, умениями и навыками, потребностями и ценностями учебной деятельности. Следовательно, учебная задача – это дидактическое средство

организации

учебной

деятельности,

посредством

которого

происходит овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей, что в свою очередь, создает предпосылки для самореализации, саморазвития обучаемых. В литературе под задачным обучением понимается использование системы учебных задач в учебно-воспитательном процессе. Так, например, М.И. Махмутов, объясняя сущность задачного обучения, пишет, что «наиболее эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их особая система»[29]. В литературе наряду с понятием «задачное обучение» употребляется термин «обучение в задачной форме». В.В. Репкин, используя термин «обучение

в

задачной

форме»

рассматривает

систему

задач,

как

психологическую организацию усвоения учебного материала. Здесь уместно сослаться и на следующее замечание П.И. Пидкасистого: «Учебный материал может быть включен в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы учебных задач» [34]. Сопоставительное изучение видов обучения позволяет выделить две тенденции развития задачного обучения: в первом случае учебная задача рассматривается

как

составная

часть,

элемент

объяснительно-

репродуктивного обучения, во втором – как самостоятельный вид обучения. 86

В обоих случаях задачное обучение не будет эффективным, если не придерживаться принципов системности [3]. При этом ученые (М.И. Махмутов и др.) подчеркивают, что понятие системы не означает, что на каждом уроке обязательно должно решаться множество познавательных задач. Существенно то, что на уроке может быть предложена одна или несколько задач для самостоятельного усвоения темы учащимися путем их решения. С этой целью требуется провести глубокий анализ учебного материала, с тем чтобы основные его вопросы (понятия) можно было ставить перед учащимися в виде проблемных вопросов, познавательных задач и заданий [31]. Поэтому сейчас и возникла острая необходимость в разработке типологии познавательных задач по каждому учебному предмету и научного обоснования системы таких задач. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть вопрос о классификации задач. Существуют различные основания для классификации задач. Наиболее распространенными являются такие основания, как виды искомого, логическая правильность, степень определенности, уровень обобщенности, количество возможных решений, уровень трудности, механизмы решения и некоторые другие [31]. С нашей точки зрения, во всех приведенных основаниях недостаточно четко представлена общая схема познавательного процесса, не выделены типы задач в соответствии с этапами познания. Среди них можно выделить следующие: 1) этап выявления эмпирических характеристик единичных объектов и процессов; 2) обобщение и классификация этих характеристик; 3) поиск объяснительных принципов (сущности, причин); 4) выведение известных и предсказание новых характеристик, явлений. Раскрывая деление познавательных задач на репродуктивные (типовые, стандартные) и творческие (продуктивные), нельзя не отметить, что некоторые исследователи в рамках творческих задач в свою очередь выделяют еще два их принципиально различных вида – поисковые и 87

выводные, считая последние переходным звеном от репродуктивных к собственно творческим [31]. Мы положим в основу нашей классификации уровень познавательной деятельности. Мы разделяем позицию О.М. Огородникова,

который

под

уровнем

познавательной

деятельности

подразумевал «ступень восхождения учащегося к научному, техническому и художественному творчеству…»[37]. По нашему мнению, система познавательных задач, стимулирующая учебно-познавательную

деятельность,

развивающая

гибкость

и

нестандартность мышления, должна отвечать следующим требованиям: - возбуждать интерес к деятельности по решению; - опираться на знания и опыт учащегося; - способствовать развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей (внимания, памяти, мышления, воображения); - строиться на междисциплинарной (интегративной) основе; -быть

направлена

на

овладение

обобщенными

приемами

познавательной деятельности; - учитывать уровни развития творчества. К

репродуктивному

типу

задач

относятся

задачи,

требующие

мнемического воспроизведения данных (запоминания на основе ассоциаций). Содержание этих задач предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов. Чаще всего они начинаются со слов: Какая из? Что это? Как называется? и т.д. Репродуктивные знания способствуют более низкому уровню познавательной деятельности учащихся, их активность (поднятие руки) носит чисто внешний характер и не свидетельствует о напряженной умственной деятельности. Тем не менее, такие задания важны и, более того, даже необходимы, так как именно они подготавливают базу, актуализируют необходимые знания для усвоения нового материала. В целях развития логического мышления учащихся в процессе обучения необходимо предоставлять им возможность самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, и т.д. Частично-поисковые задачи 88

должны обеспечить преемственность перехода от простых, формальнологических действий к сложным, от задач на репродукцию и запоминание к истинно творческим. Только тогда можно рассчитывать на то, что ошибки в выполнении умственных действий если не исчезнут, то буду сведены к минимуму, а процесс мышления школьника будет отвечать целям и задачам обучения. В названную категорию входят следующие задачи, используемые в целях развития творческих способностей учащихся: 1) задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (сравните, опишите и т.д.); 2) задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (индукция, дедукция, аргументация и др.); 3) задачи, требующие дополнительного сообщения данных. Учащиеся в этих задачах должны не только показать и рассказать о результате решения, но и объяснить его ход и т.д. При решении творческих задач учащиеся сами определяют задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, проверяют полученные данные [35]. Основными компонентами творческого (содержательного) мышления являются анализ, рефлексия, наличие внутреннего плана действий. Развития творческих способностей можно добиться лишь в том случае, если последовательно усложнять выдвигаемые перед учащимися задачи, если обучение постоянно вести в «зоне ближайшего развития»[8]. К задачам, требующим творческого решения относятся: - поисковые задачи по практическому приложению знаний в новой ситуации; - проблемные задачи и ситуации; - задачи на обнаружение на основе собственных наблюдений (на сенсорной основе); 89

- задачи на приобретение новых знаний на основании собственных размышлений (на рациональной основе). Творческие задания позволяют более успешно формировать у учащихся такие важные для развития творческих способностей умения, как: - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; - видение новой проблемы в знакомой ситуации; - видение новой функции объекта; - осознание структуры объекта; - поиск альтернативы или способа решения; - комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой ситуации. Главные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей [16]. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Как считает Е.И. Машбиц, отсюда вытекает ряд требований: 1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач, и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной. 2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных.

Восхождение

к

последним 90

идет

последовательно,

целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения. 3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой

и

достаточной

для

успешного

осуществления

учебной

деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач. 4.«Учебная

задача

соответствующие

должна

средства

конструироваться

деятельности,

так,

чтобы

усвоение

которых

предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [16]. Для определения условий

эффективности применения

задачного

обучения важно рассмотреть требования к системе познавательных задач, разработанные И.Я. Лернером [28]. Как считает ученый, дидактическая система познавательных задач, используемых в проблемном обучении, должна отвечать следующим требованиям: 1. Включать основные типы проблем, характерные для данной науки и сферы

практической

деятельности

по

применению

ее

выводов

и

предусматриваемые объективно школьной программой. 2. Содержать важные для общего среднего образования типы методов науки и обобщенные способы решения типичных проблем. 3. Предусматривать появление и тем самым формирование основных черт творческой деятельности. 4. Строиться по принципу возрастающей сложности и поэтому соответствовать установленным критериям сложности. 5. Учитывать – в зависимости от уровня подготовленности учащихся – методические требования к последовательности и повторяемости задач. На наш взгляд, учитывая вышесказанное, система познавательных задач станет эффективным средством развития мышления учащихся, если:

91

- в содержание обучения целенаправленно вводить разные типы познавательных задач междисциплинарного и интегративного характера, в том числе те, которые способствуют развитию психических свойств личности

(внимания,

памяти,

мышления,

воображения)

с

учетом

постепенного роста степени их познавательной сложности; - последовательно включать учащихся в поисковую творческую деятельность по решению задач – от репродуктивных, направленных на актуализацию необходимых знаний, к частично-поисковым, а затем и к творческим, ориентированным на рассмотрение изучаемых явлений с разных сторон на разрушение стереотипов мышления; - на всех этапах работы руководить познавательной деятельностью учащихся, обучать рациональным приемам решения познавательных задач разных типов. Результативность работы по развитию мышления учащихся зависит от реализации комплекса дидактических условий, важнейшими из которых являются: - поэтапность в выполнении различных типов задач, обеспечивающих постепенный переход от репродуктивных и формально-логических действий к творческим процессам; -

постепенное

усложнение

учебно-познавательной

деятельности

учащихся от репродуктивной и частично-поисковой к продуктивной, творческой; - проведение систематической (а не эпизодической) работы по использованию в учебном процессе развивающих задач различных типов; - руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся на всех этапах обучения, направленность на развитие гибкости ума путем осуществления

многоаспектного

подхода

при

решении

формирование способности к нестандартному мышлению;

92

задач,

на

-

организация

систематического

контроля

за

ходом

учебно-

познавательной и творческой деятельности учащихся, в том числе и с использованием специальных познавательных задач тестового характера. Таким образом, можно выделить следующие этапы в продвижении учащихся в решении познавательных задач: решить задачу по аналогии; решить задачу при «частичной подсказке» учителя; доказать правильность решения;

решить

нестандартную

задачу;

самостоятельно

составить

творческое задание; выполнить диагностическую (тестовую) работу. Систему требований к оптимальному применению учебных задач в обучении мы представили в виде таблицы (табл. 5). Таблица 5. Система требований к оптимальному применению учебных задач в обучении. В

процессе В процессе учения

В

конструирования

процессе

преподавания

1.Адекватность системы 1. Соответствие логике 1. Соответствие циклам задач

содержанию усвоения

образования

учебного и

материала

звеньям

процесса,

учебного типам

и

этапам урока 2. Иерархичность

2. Системное усвоение 2.Системное учебного материала

использование

3. Взаимодополняемость 3.Взаимосвязь

3. Преемственность в

решаемых задач

использовании

4. Учет сложности и 4.Достаточная трудности

сложность и трудность

5.Равномерное

5.

сочетание

повторение

воспроизводящих творческих типов

4. Доступность

Равномерное 5. Быстрота нахождения нужной задачи

и воспроизводящей творческой 93

и

деятельности 6.Рациональность объема

6.Экономия физических 6.Экономия физических в сил,

времени

количественном

умственных

отношении

учащихся

и сил, времени и усилий

усилий учителей

II.2. Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста При разработке модели формирования приемов понимания текста мы руководствовались выводами приведенными нами в теоретической части работы. Анализ научной литературы по проблеме позволил выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие не только эффективное формирование у обучаемых приѐмов понимания текста гуманитарного предмета, но и успешное развитие их мышления (см. табл. 6).

94

Таблица 6 Модель формирования приемов понимания текста Элементы структуры текста

Слово, термин, понятие

(и

(объекты),

соответствующие

им

Высказывания, микротекст,

структуры мира)

Текст научной работы,

предложение,

Текст литературно-

последовательность высказываний, их

художественного произведения

секвенции (причинные связи)

(смыслы в их субъективно-

ССЦ (факты)

личностном варианте понимания) Характеристика особенностей

Фактуальный характер

Концептуальность (в значительной мере)

Оценочноэмоциональный

текста

характер,

исповедальность (в значительной мере)

Функции познания и виды знаний

Описательная (дескриптивная) функция, знание фактуальной информации

Объяснительная

Прогностическая

функция,

функция,

знание

фактуальной

и

(антиципирование),

концептуальной

знание факт. и конц.

информации

информации

Аксиологическая, ценностно-смысловая функция, «проживание знания», «осмысленное и прочувствованное знание» («Живое Знание» как постижение Тайны)

Виды познавательной деятельности и их уровни

Абстрагирующе-обобщающая (узнавание, обобщение)

Аналитико-синтезирующая (понимание, умение, анализ, синтез, рефлексия)

Герменевтическая интерпретация обобщение интуитивное

текста,

образное

(рефлексия, понимание

переносного смысла, осмысление

подтекста и др.)

Ступени

«Информация-знание»

« Информация – знание-значение»

«Информация-знание-значениесмысл»

формирования индивидуального опыта

Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, выделение существенного и др.

Формируемые умственные операции Модель понимания текста; степень алгоритмизируемости

Рационалистическая модель (доминирует мышление в понятийной форме); достаточно высока

антропоцентрическая

возможность алгоритмизируемости понимания, но по мере повышения уровня креативности (нестандартные

модель

(от

интеллектуальной

познавательные задачи) сходит на нет. От алгоритмов детерминистских к недетерминистским

интуиции до магического чувства «озарения»)

обучения пониманию

От

недетерминистских

к

«расплывчатым

и

алгоритмам»

затем к полной невозможности алгоритмизации

Доминирующий адресат – сфера психики и ведущие аспекты понимания

Когнитивная сфера, формирование логической культуры. Аспекты: когнитивный, логический, семантический, лингвистический, методологический (субъект вне объекта познания)

Аффективноэмоциональная сфера формирование культуры человеческих переживаний. Аспекты: психологический,

(субъект и объект познания)

коммуникативный, методологический (субъект внутри объекта познания)

96

Продолжение таблицы 6 I тип: учебная задача

Типы учебно-

II тип:

Нестандартная

познавательных задач и

(определенная) на

познавательная задача

соответствующие частно-

семантизацию

(определенная) на

задача (плохо определенная) на концептуализацию

концептуализацию

и прогнозирование

дидактические цели

творческая (креативная) познавательная

III тип: творческая (креативная) познавательная задача (плохо определенная) на распредмечивание (с опорой на образное мышление и интуицию)

Семантизирующее

Уровни понимания

Приемы и техники

На уровне слова:

понимания

а)

На

аналитическая

работа со словом: б)

когнитивное

уровне

На уровне текста:

высказывания,

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые

предложения, микротекста

знания);

интерпретация

а) умение видеть

значения слова в контексте:

смысловые скважины: те

в) постановка вопросов к тексту учителем;

внимание к сигналам текста,

места в тексте, где надо

г) самопостановка вопросов;

как то: 1) важные (ключевые)

применить те или иные

д) подбор подходящего продолжения текста;

для понимания предложения

имеющиеся

е) придумывание продолжения текста (другой финал);

слова; 2) значения отдельных

знания - фоновые знания;

слов;

3)

соединения

слов

между собой; 4) порядок слов; 5) знаки препинания (по О.В. Соболевой). в)

интерпретация

значения слова, исходя из структуры; г) интерпретация с

распредмечивающее

у

б) аналитическая работа с предложением;

читателя

ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку;

б) аналитическая

з) поиск ключевого предложения или абзаца;

работа с предложением; в)

и) составление плана текста;

постановка

вопросов

к

учителем

(по

к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана;

тексту

Техники: все техники понимания.

Л.П.

Вариант алгоритма (№ 3)

Доблаеву); г)самопостановка вопросов к тексту (по Л.П.

97

опорой на словарь: д)

Доблаеву); выяснение

значения слова по толковому

д) синтетическая работа с высказыванием

словарю;

е) самоконтроль и е)

прояснение

этимологии

слова

по

этимологическому словарю; ж) синонимов

слову

по

словарю синонимов; з)

техники:

№№

9,11,12,17,26,29,38,39,41,44

выяснение к

др.

54-57,60,64,90,91 вариант алгоритма (№ 2)

выяснение

антонимов слова по словарю антонимов и др. техники:

№№

9,11,17,26,38,39,41,44,5457,90,91 вариант

алгоритма

(№1)

98

Все тексты, с которыми сталкивается обучающийся в процессе обучения, делятся на «исповедальные» и «концептуальные» [10]. К «исповедальным»

относятся

тексты

литературно-художественного

содержания, тексты, построенные по «смыслам». Смыслы в их субъективноличностном варианте понимания являются в таких текстах главным. При изучении

«исповедальных»

текстов

на

первый

план

выходит

аксиологическая, ценностно-смысловая функция познания. В процессе познания этих текстов у обучающихся формируется осмысленное и «прочувствованное» знание («Живое знание»).

На вопрос о том, как

постигать смысл, в науке нет пока однозначного ответа, и наверно не будет, так как «исповедальные» тексты направлены на аффективно-эмоциональную сферу, формирование культуры человеческих переживаний, что измерить, изучить, как

известно, в полной мере нельзя. В связи

с этим,

алгоритмизировать работу с такими текстами, дать раз и навсегда определенные приемы работы не представляется возможным. Здесь предполагается

герменевтическая

интерпретация

текста,

рефлексия,

интуитивное понимание переносного смысла, осмысление подтекста и т.п. В процессе

формирования

понимания

«исповедальных»

текстов

мы

предполагаем использовать творческие (креативные) познавательные задачи, задачи на распредмечивание. Результативным пониманием в данном случае можно будет считать постижение обучающимися смысла, подтекста. В текстах, носящих «концептуальный» характер, разумеется мы найдем и смыслы и подтекст, но главное – эти тексты построены по «содержаниям», в них можно выделить концепт, основную мысль. При работе с такими текстами на первый план выходят описательная, объяснительная и прогностическая функции познания. Здесь обучающийся может овладеть фактуальной и концептуальной видами информации. В процессе понимания «концептуальных обобщающим,

текстов»

обучающиеся

аналитико-синтезирующим

пользуются видами

абстрагирующепознавательной

деятельности. Здесь мы предполагаем использовать учебные задачи на

семантизацию,

концептуализацию,

прогнозирование.

Текст

«концептуального» характера направлен, в основном на когнитивную сферу, формирование логической культуры, поэтому процесс понимания в данном случае

можно

алгоритмизировать. Но

по

мере повышения

уровня

креативности, при использовании нестандартных познавательных задач, степень алгоритмизируемости снижается. Кроме сказанного, при разработке нашей экспериментальной модели мы руководствовались иерархичности

всеобщим

означает

принципом

существование

иерархичности. естественной

Принцип

иерархической

структуры объекта, которая вскрывается путем его декомпозиции. Принцип иерархичности позволяет более точно выделить существенные свойства и взаимодействия частей сложного объекта. Позволяет назвать такой подход стратегией «белого» (светлого) ящика использование информации о внутреннем

устройстве

(просветление

объекта).

Здесь

учитываются

отклонения двух видов: «целое - часть» между компонентами разных уровней и отношение эквивалентности между компонентами одного уровня, подчиняющиеся одному и тому же компоненту верхнего уровня. [50, С. 35]. Для успешного преодоления тех затруднений, задач (в широком смысле), с которыми сталкивается обучающийся в процессе чтения и понимания текстов мы типологизировали их в три вида в соответствии с трехуровневой структурой текста, где в основе типологии лежит иерархичная структура текста, которую выделяют многие ученые (Г.И. Богин, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев и др.). Мы придерживаемся следующей позиции по структуре текста. фактуальная информация Текст

концептуальная информация подтекстовая информация 100

Систему познавательных задач, посредством которых обучающиеся будут преодолевать затруднения, мы выстраивали в соответствии с уровнями усвоения по В.П. Беспалько [2]. Таковы 4 уровня усвоения по В.П. Беспалько: 1) узнавание, распознавание, различение (знания-знакомства); 2) воспроизведение информации об объекте на уровне памяти и понимания (знания - копии); 3) применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания-умения); 4) применение знаний на практике, как к знакомым, так и на неаналогичные и трансформированные ситуации (знания - трансформации). Мы получаем возможность количественно описать результат обучения, определив цели обучения через уровни усвоения. Познавательные задачи позволяют учитывать позиции деятельностного подхода (знания усваиваются и реализуются в деятельности), а специфика гуманитарного предмета позволяет учитывать позиции личностного подхода – обучаемый должен сделать знания своими «личными знаниями» (М. Полани). При выделении затруднений, связанных с тем или иным уровнем понимания

текста,

мы

исходили

из

проанализированных

нами

в

теоретической главе причин непонимания или неполного понимания текста. Общепризнано, что в процессе понимания работа студента с текстом чаще всего происходит по схеме «слово

предложение

текст». При

этом студент сталкивается с необходимостью понимания различных видов информации,

что

вызывает

соответствующие

им

затруднения.

При

понимании фактуальной информации в центре внимания обучающегося – слово, при понимании концептуальной информации – предложение, и при понимании подтекстовой информации в центре – текст. Надо отметить, что четких

границ

между

видами

затруднений

и

объектом

внимания

обучающихся (слово-предложение-текст) мы не проводим. Почти в каждой 101

предложенной нами задаче присутствовали все названные затруднения, но доминировало при этом какое-то одно. Выделение уровней понимания и их последовательности тоже в какой-то степени условно. Не всегда для понимания

подтекста

обучающийся

последовательно

преодолевает

затруднения, связанные с фактуальной и концептуальной информацией, как и не всегда понимание последних значит, что обучающийся достиг уровня распредмечивающего понимания (понимание подтекстовой информации). При этом на уровне фактуальной информации у обучающихся происходит в основном семантическое понимание текста; на уровне концептуальной информации происходит в основном когнитивное понимание текста, на уровне подтекстовой информации – распредмечивающее понимание. Можно выделить следующие типы затруднений на уровне понимания фактуальной информации (в соответствии с причинами непонимания текста, выделенными А.М. Сохором): затруднения, связанные с пониманием значения незнакомого слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного выражения; затруднения, связанные с пониманием слов и выражений, употребленных в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы). Целью понимания на данном этапе является понимание обучающимися фактуальной информации, вследствие чего информация, содержащаяся в тексте переходит в знание. Для преодоления данных затруднений мы предполагаем использовать следующие приемы и техники. а) аналитическая работа со словом; б) интерпретация значения слова в контексте: внимание к сигналам текста, как то: 1) важные (ключевые) для понимания предложения слова; 2) значения отдельных слов; 3) соединения слов между собой; 4) порядок слов; 5) знаки препинания (по О.В. Соболевой); в) интерпретация значения слова, исходя из структуры; 102

г) интерпретация с опорой на словарь: 1) выяснение значения слова по толковому словарю; 2) прояснение этимологии слова по этимологическому словарю; 3) выяснение синонимов к слову по словарю синонимов; 4) выяснение антонимов слова по словарю антонимов и др. д) самоконтроль. Техники понимания: 1)

техника № 9: актуализация знаний.

2)

техника № 11: проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания);

3)

техника № 17: интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка);

4)

техника № 26: «расклеивание» значения и смысла;

5)

техника № 38: восстановление смысла по значению (в условиях выбора субституентов);

6)

техника № 39: то же в других условиях (при действиях с полисемантической единицей, с двусмысленностью и пр.);

7)

техника № 41: самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом: «Я понял, но что же я понял?»;

8)

техника № 44: движение типа: от понимания – к интерпретации – к дальнейшему пониманию (и далее);

9)

техники №№ 54, 55, 56, 57, 76 – техники перехода и замены соответственно: смысл

>значение; значение>смысл; значение>

понятие; понятие >значение; понимание> знание; 10) техника № 90: знание, его изменение и рост; выход к системным представлениям в сфере знания; 11) техника № 91: выход к решению. Изменение решения; 12) техника № 92: выход к мнению. Изменение мнения. Типы задач: 103

1) Самостоятельно выделить непонятные слова в тексте и выяснить их значение ; 2) Найти все возможные определения данного слова по различным словарям; 3) Найти, определить важные (со смысловой нагрузкой) слова в тексте; 4) Выделить художественные средства в тексте; 5) Составить рассказ по предложению (условия): а) в рассказе должна быть только та информация, которая скрыта в словах предложения; б) из слов предложения вычитывается подтекстовая информация, которая, как правило, содержится в тестовых «скважинах» и заполняется благодаря знаниям, опыту читателя; в) в рассказе активно используются синонимические замены. г) вычерпывать из предложения весь смысл, но не добавлять ничего лишнего и др. Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (см. алг. № 1).

104

Вариант алгоритма «Работа со словом» (алгоритм №1). Слово (информация-знание) Понимание

непонимание

Сравнение с эталоном

адекватное понимание

прием «а» псевдопонимание

+

_

Прием «б»,

+

_

прием «в»

+

-

приемы «г» и «д» и др.

105

Приемы понимания: а) интерпретация значения слова, исходя из контекста; б) интерпретация значения слова, исходя из структуры; в) интерпретация значения слова с опорой на словарь; г) внимание к сигналам текста: значения отдельных слов, соединения слов между собой, порядок слов, знаки препинания (по О. В. Соболевой); д) использование техник понимания (по Г.И. Богину); е) самоконтроль. - инвариантная часть

- вариативная часть

Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1. Непонятное слово «парадигма». 1.

Прием:

определение

ситуации

понимания,

непонимания,

псевдопонимания. Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания. 2. Прием: работа со словарем. Выяснение значение слова по словарям: 1) Словарь иностранных слов (1949 г.). 2) Энциклопедический словарь (1964 г.). 3) Современный энциклопедический словарь (1981г.). 4) Краткий словарь по философии (1982 г.). 5) Философский энциклопедический словарь (1983 г.). 6) Краткий психологический словарь (1985 г). 7) Краткий словарь иностранных слов (1987 г.). 8) Современный словарь иностранных слов (1994 г.). 9) Современная философия: словарь и хрестоматия (1995). (Приложение № 2). 3. Прием: понимание слова, исходя из контекста. Примеры употребления понятия «парадигма»: 106

- «педагогическая парадигма» - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель – стандарт решения определенного класса педагогических задач (по В.И. Андрееву), (Приложение № 3); - «андрагогическая парадигма» - модель обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности; - «акмеологическая парадигма» - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации или потенциала своей личности; -

«коммуникативная

парадигма»

-

концептуальная

схема

взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта; - «парадигма общества» - социальная матрица (социальная программа) данной цивилизации (Л. Саркисян). Техника: переход значения в знание. Термин «парадигма» сложен для понимания и представленная попытка понимания – только первый шаг. В определениях и приведенных примерах немало других сложных для понимания слов, значения которых тоже необходимо выяснить, используя предложенные нами приемы и техники. Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1. Непонятное слово «цивилизация». 1.

Прием:

определение

ситуации

понимания,

непонимания,

псевдопонимания. Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания. 2. Прием: работа со словарем. Выяснение значение слова по словарям, цивилизация это:

107

- определенная ступень развития общества, его материальной и духовной культуры; - современная мировая культура; - мыслимая как реальность совокупность живых существ со своей материальной и духовной культурой (Толк. словарь русс. яз.). -

исторически

устойчивая

совокупность

этносов,

имеющих

письменность и государственность, связанных общностью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей (Н.С. Розов); - совокупность социокультурных регионов, каждый из которых представляет собой объединение социокультурных общностей; - естественно данные в истории единицы (А. Кребер); - организм (О. Шпенглер). 2. Прием: интерпретация слова, исходя из контекста. Примеры: - педагогическая цивилизация (Приложение № 4); - человеческая цивилизация (характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения как такового); - «цивилизация - стадия» - характеризует этап, когда в результате перехода от половозрастного к общественному разделению труда утверждается

новый

этап,

тип

социальности,

противостоящий

первобытно-общинному строю, а естественно сложившиеся формы и способы организации жизни отступают перед новыми собственно общественными принципами; - локальная цивилизация – характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как правило, этическую и/или государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют специфические социокультурные организмы. «Цивилизация», так же, как и «парадигма» требуют не простого выяснения значений и примеров употребления. После этого этапа 108

понимания, необходимо перейти к пониманию концептуальной информации, содержащейся в определениях и примерах, также для адекватного понимания необходимо актуализировать фоновые знания. Пример понимания фактуальной информации (с опорой на алгоритм № 1). У. – Объясните пословицу: «Дорога ложка к обеду». Обучаемый: 1) нужно всем дорожить; 2) нужно что-то беречь: в свое время пригодится; 3) лучше гость к ужину; 4) нужный совет или вещь полезны вовремя; 5) дорога вещь только, когда нужна; 6) вовремя делать свои дела. Прием: сравнение с эталоном. Прием: постановка вопроса учителем. У. Из ваших объяснений не все верные. Давайте разберемся, почему? Вопрос подводит обучающихся к применению приема «определение ситуации понимания – непонимания - псевдопонимания». Студенты оказываются перед проблемной ситуацией: «все слова понятны – толкование неверное». Техника: Проблематизация. Обнаружение субъектом своего незнания. Студенты

обнаруживают,

что

они

оказались

в

ситуации

псевдопонимания. Прием: внимание к сигналам текста (непонятное слово). Студенты самостоятельно выделяют многозначное слово, затруднившее понимание пословицы - «дорога». Действуя по алгоритму, студенты останавливаются на приеме работа со словарем. Используем: Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. – 4-е изд., доп.- М: Азбуковник, 1999. – 944 с.

109

Дорогой: 1. Имеющий высокую цену, а также (о цене) высокий. Дорогие меха (ценные). Дорого (нареч.) стоит что-н. Д. ценой получить что-н., заплатить за что-н. (перен.: ценой больших жертв, усилий). 2. Стоящий больших усилий, жертв. Дорогая победа. 3. кр.ф. Такой, которым дорожат. Подарок дорог как память. 4. пол. ф. Любезный, милый, любимый. Д. друг (С. 176). Техника: восстановление смысла по значению. Техника: выход к решению – изменение решения. Техника: выход к мнению – изменение мнения. Теперь смысл пословицы (концептуальная информация) стал ясен. Следующий шаг - обучающиеся определяют, какие из толкований были неверные и почему. Рефлексия: мы неверно истолковали пословицу, так как возникло затруднение, связанное с пониманием многозначного слова. После его преодоления смысл пословицы стал ясен. Здесь обучающиеся столкнулись с псевдопониманием, и живое знание (по С.Л. Франку) прошло следующие этапы: незнание – незнание своего незнания – знание о незнании – знание. По

алгоритму

можно

проследить,

что

в

процессе

понимания

фактуальной информации (на уровне отдельного слова) обучающиеся оказываются в одной из двух ситуаций: понимания и непонимания. При этом ситуация непонимания может осознаваться (знание о незнании) или не осознаваться (незнание о незнании). Во втором случае у обучающегося возникает псевдопонимание. Для того, чтобы ситуация псевдопонимания перешла в ситуацию непонимания мы предлагаем использовать операцию «сравнение с эталоном». После того, как обучающийся понял, что он оказался в ситуации псевдопонимания его дальнейшие действия должны быть такими же, как и в ситуации непонимания. В алгоритме представлены ступени

возможных

действий

обучающихся

в

процессе

фактуальной информации (на примере отдельного слова). 110

понимания

Важно отметить, что данный алгоритм не является единственно верным, и, как видно из примеров, здесь последовательность действий нестрогая. Мы выделяем в нем инвариантную и вариативную части: инвариантная часть остается неизменной; структура вариативной части зависит от совокупности приемов понимания, которые мы используем в том или ином конкретном случае. Затруднения, связанные с пониманием концептуальной информации в тексте

(на

уровне

понимания

предложения)

связаны

с

теми

же

составляющими, что и в случае с фактуальной информацией. Кроме этого затруднения может вызвать необходимость увидеть смысловые скважины в тексте. Но если целью понимания фактуальной информации является достижение

уровня

«информация-знание»,

то

здесь

предполагается

понимание концептуальной информации и достижение уровня перехода «знания в значение». Ведущей целью понимания на этом этапе работы с текстом является то, чтобы знания перешли в значения. На этом этапе понимания мы планируем формировать следующие приемы и техники. Приемы: а) умение видеть смысловые скважины: те места в тексте, где надо применить те или иные имеющиеся у читателя знания - фоновые знания; б) аналитическая работа с предложением; в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву); г) самопостановка вопросов к тексту (по Л.П. Доблаеву); д) синтетическая работа с высказыванием; е) самоконтроль и др. Техники: 1) все

техники,

приведенные

в

описании

приемов

понимания

фактуальной информации; 2) техника № 12: декодирование– пропедевтика распредмечивания в 111

условиях простой семантизации или чисто когнитивного понимания (при работе с текстами, построенными не по смыслу, а по содержанию); 3) техника № 29: техника «расклеивания» содержания и смысла; 4) техника № № 60, 64: техники перехода и замены соответственно: содержание>смысл, понимание семантизирующее> когнитивное. Типы задач: 1) Поставить вопрос (ответ на который показывает, понимает ли читатель замысел автора); 2) Составить по тексту «телеграмму» (выделение и очень короткая формулировка главного; в одном предложении коротко и точно сформулировать главное в тексте; может быть формулировка в виде фактуальной информации (о чем и что говорится в тексте), так и концептуальной (основная идея) и др. Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (алгоритм №2).

112

Вариант алгоритма «Работа с высказыванием» (алгоритм №2) Высказывание (информация-знание-значение) Понимание

непонимание

Сравнение с эталоном

адекватное понимание

прием «а» псевдопонимание

+

-

прием «б»

+

-

прием «в»

+

«г», «д» и др.

113

Приемы понимания: а) умение видеть смысловые скважины в тексте (применить фоновые знания); б) аналитическая работа с высказыванием; в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву); г) самопостановка вопросов (по Л.П. Доблаеву); д) синтетическая работа с высказыванием; е) использование техник понимания (по Г.И. Богину); ж) самоконтроль и др. - инвариантная часть

- вариативная часть

Необходимо подчеркнуть, что мы алгоритмизируем работу с текстами, носящими концептуальный характер, построенными «по значениям и содержаниям, а не по смыслам». (Г.И. Богин). Пример понимания концептуальной информации (с опорой на алгоритм №2) через понимание фактуальной информации (с опорой на алгоритм №1) Задача 1. «От советов древних к современной теории». Известный древнеиндийский афоризм рекомендует: «До 5 лет обращайся с сыном как с царем, с 5 лет до 15 – как со слугой, а после 15 – как с другом». Наш современник И.С. Гессен (автор концепции педагогики как прикладной философии) в своей теории нравственного образования различает три ступени периода формирования нравственности: ступень аномии, ступень гетерономии и ступень автономии. Сравните указанные позиции, прокомментируйте афоризм в терминах современной философии, педагогики и психологии. Стилистика и содержание ответов студентов сохранена. Б.: Я понимаю этот афоризм так, что до 5 лет, не в прямом смысле обращаться с ребенком как царем, а наиболее тщательно оберегать его от психологических травм, и негативных воздействий. С 5 до 15 лет необходимо 114

приучать к труду, ребенок должен учиться самообслуживанию. После 15 лет он как бы больше понимает в жизни, ему уже можно доверять и желательно, чтобы и он учился доверять родителям, обращался в любых трудных ситуациях. Вторая позиция И.С. Гессена практически совпадает с первой. И.С.Гессен считает, что

на третьей ступени необходимо формировать у

ребенка самостоятельность. А.: Когда дети маленькие, родители с ними обращаются хорошо, чтобы они ни в чем не нуждались и чувствовали себя центром внимания. С 5 до 15 лет с детьми нужно обращаться, как со слугами, чтобы у них были обязательства, чтобы помогали и слушали родителей. После 15 лет ребенок – это прежде всего друг, с которым можно разговаривать, как уже со взрослым, с личностью. Э.: Я считаю, что не надо обращаться с детьми как с царем (т.е. баловать), как со слугой (приказным тоном) и с другом (как на равных). Я считаю, что надо обращаться с ребенком прежде всего как с человеком, который будет в дальнейшем расти и развиваться, и надо подумать об их будущем, так как они будут в познаниях чего-то нового и стремиться к чему-то хорошему и т.д. Видно, что с заданием никто не справился. При решении задачи студенты опирались только на первую часть текста. Прием:

определение

ситуаций

понимания,

непонимания

и

псевдопонимания. Прием: внимание к слову. Прием: постановка вопроса учителем. Техника: проблематизация, обнаружение субъектом своего незнания. Вопрос: Были ли в тексте непонятные слова? Ответ: Да: аномия, гетерономия, автономия. Здесь живое знание по С.Л. Франку находится на следующем этапе: знание о незнании. 115

Видно, что понимание концептуальной информации невозможно без преодоления

затруднения,

связанного

с

пониманием

фактуальной

информации, поэтому мы выполняем следующие действия. Прием: аналитическая работа со словом. Вопрос: Что общего в этих трех словах? Ответ: - номия. Вопрос: Что их отличает? Ответ: а, гетеро, авто. Прием: работа со словарем. Используем: 1)

Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – 2-е изд., доп. – М.: Рус. яз., 2000. – 856 с. (словарь №1)

2)

Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений./Российская академия наук. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с. (словарь №2)

Студенты работают со словарем №1: «а…, перед гласными АН… [греч. а…, an… не, без]. Приставка в иноязычных словах, а также в словах, образованных от иноязычных основ, со значением отрицания». С. 23. «аномия, и, мн. нет, ж. [< фр. anomie отсутствие закона < греч. а… не, без + nomos закон]». С. 63. Работа со словарем №2: «авто3 – Первая часть сложных слов со знач. свой, относящийся к самому себе, напр. автобиография». С. 17. Прием: интерпретация слова, исходя из структуры. Техника «перехода» значения в смысл. П: Мы узнали, что nomos – закон. О значении какого слова мы можем догадаться, используя уже полученные сведения? Ответ: автономия: авто – свой, nomos – закон = свой закон. 116

Прием: самоконтроль. П.: Проверим догадку по словарю №1. «автономия, и.ж. [греч. autonomia
Три ступени периода 117

(по др. инд. афоризму)

формирования нравственности (по И.С.Гессену).

Обучающиеся заполняют таблицу: Как воспитывать детей?

Три ступени периода

(по др. инд. афоризму)

формирования нравственности (по И.С. Гессену).

До 5 лет обращаться с сыном, как с царем

Ступень аномии – а- не, без+ закон

С 5 до 15 – как со слугой

Ступень гетерономии – heteros другой + закон

После 15 - как с другом

Ступень автономии – autos сам + закон

Прием: синтетическая работа с текстом. Техника: выход к мнению, изменение мнения. После проделанной работы обучающиеся легко справляются с заданием. Затруднение устранено. Концептуальная информация понята адекватно. Наибольшую трудность представляют затруднения, связанные с пониманием подтекстовой информации. Они возникают в основном в процессе понимания текстов, носящих «исповедальный» характер, литературнохудожественных

произведений.

Причины

непонимания

подтекстовой

информации пока не представляется возможным подробно выделить вследствие сложности вопроса. Здесь трудно объективно оценить результат полного понимания обучающимися смысла текста. В науке нет скольконибудь полного объяснения и описания процессов, происходящих с обучающимся, в момент постижения ими смыла, вложенного в текст автором. На данном уровне разработанности проблемы мы можем только обратить внимание обучающихся на факт несовпадения значения и смыла информации, содержащейся в тексте, на многослойность смыслов, на 118

подтекст (это частично достигается при понимании концептуальной информации), познакомить их с такими понятиями, как «интерпретация», «герменевтика», «инсайт». Здесь мы планируем использовать плохо определенные

познавательные

задачи

(У.

Рейтман,

А.М.

Сохор),

самодостаточные филологические (литературные) задачи (Н.А. Жинкин, С. Шаповал) и следующие приемы и техники, которые, на наш взгляд, позволят приблизиться

к

пониманию

подтекстовой

информации

в

рамках

когнитивного поля. Приемы: а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые знания); б) аналитическая работа с предложением; в) постановка вопросов к тексту учителем; г) самопостановка вопросов; д) подбор подходящего продолжения текста; е) придумывание продолжения текста (другой финал); ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку; з) поиск ключевого предложения или абзаца; и) составление плана текста; к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана; Техники: все техники понимания. (Приложение №1) Примерный

алгоритм

понимания

подтекстовой

информации

обозначенных границах представлен вариантом алгоритма №3.

119

в

Вариант алгоритма «Работа с текстом» (алгоритм №3) Текст (информация-знание-значение-смысл) Понимание

непонимание

Сравнение с эталоном

адекватное понимание

«а,б» псевдопонимание

+

-

«в,г»

+

-

др. действия

Приемы понимания: а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые знания); б) аналитическая работа с предложением; в) постановка вопросов к тексту учителем; г) самопостановка вопросов; 120

д) подбор подходящего продолжения текста; е) придумывание продолжения текста (другой финал); ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку; з) поиск ключевого предложения или абзаца; и) составление плана текста; к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана; л) использование техник понимания и др. - инвариантная часть При

этом

мы

понимаем,

- вариативная часть что

строго

алгоритмизировать

учебно-

познавательную деятельность на этом этапе в принципе невозможно. Тем не менее, на начальном этапе попытки понимания подтекстовой информации есть постоянные составляющие – это ситуации понимания – непонимания – псевдопонимания.

После

определения

ситуации

непонимания

или

псевдопонимания (техника: проблематизация) субъект ищет пути ее преодоления. В этом может помочь какой-нибудь из предложенных нами приемов или техник, может быть какая-то индивидуальная техника понимания, а может быть и инсайт – мгновенное усмотрение. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть, что проследить, структурировать процесс понимания смысла, подтекста невозможно. На данном этапе тоже не представляется возможным измерение уровня понимания, и мы не ставим перед собой такой цели. Но мы убеждены в том (и практика это доказывает), что без понимания фактов, концепта, без наличия некоторых знаний (как минимум, знаний значений слов, использованных в данном конкретном тексте), без применения мыслительных операций перейти на уровень понимания подтекста невозможно. Мы не претендуем на алгоритмизацию процессов постижения смысла, подтекста того или иного текста, а предлагаем пройти ступени, которые могут привести обучающихся к полному пониманию (распредмечивающему). Понятно, что среди обучающихся будут такие, которые преодолеют этот 121

уровень понимания текста ввиду особенностей мышления, интеллекта, развития эстетического чувства и т.д. Вышеизложенное позволяет выделенные нами уровни понимания сопоставить с уровнями знания по В.П. Беспалько и тогда первому уровню знаний

-

(знания-знакомства:

опознание,

различение,

соотнесение)

соответствует уровень понимания, достигаемый обучающимися после успешного понимания фактуальной информации; второму уровню - знаниевоспроизведение (знания-копии, буквальные и реконструктивные); третьему уровню - умения и навыки - соответствуют обучающиеся, достигшие уровня понимания концептуальной информации; четвѐртому уровню знаний творчество (знания трансформации) - соответствуют обучаемые, достигшие уровня понимания подтекстовой информации. Таким образом,

мы продемонстрировали, как, применяя нашу

экспериментальную методику, научить обучающихся понимать текст. В связи с чем, нами были выделены

затруднения, с которыми могут

столкнуться обучающиеся в процесс чтения текстов и предложили приемы их преодоления.

122

Заключение В результате анализа современных исследований природы мышления человека можно резюмировать следующее. В ряду наук о мышлении каждая в качестве объекта исследования выделяет определенный его аспект (по О.К. Тихомирову). Психологическая

природа

мышления

в

отечественной

науке

представлена школами С.Л. Рубинштейна (принцип детерминизма, внешние причины через внутренние условия, психическое формируется и проявляется в деятельности) и Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция). Три основные трактовки интеллекта (биологическая, педагогическая и структурный

подход)

определяют

и

существенно

различающиеся

интерпретации соотношения «созревание интеллекта – его развитие, формирование». Педагогические цели развития интеллекта можно сформулировать, если выделить что можно и что нужно развивать, т.е. состав интеллектуальной сферы: виды, стиль мышления, качества ума, познавательные процессы, мыслительные

операции,

познавательные

умения,

умения

учиться,

внепредметные знания и умения, предметные знания, умения и навыки, целостная

система

общеобразовательных

и

специальных

умений,

совершенствование мыслительных действий. Наиболее полно разработанной из современных многофакторных моделей интеллекта является 15 факторная модель Дж. Гилфорда (пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности).

Преобладание

одного

из 120

вариантов

комбинаций

соответствует одному из четырех компонентов интеллекта: конкретного практического, абстрактного, «потенциального» и приобретенного. Функционирование интеллекта как особой формы биологической активности представлено в концепции Ж. Пиаже (адаптация и организация – две основные характеристики интеллектуальной функции). Теория развития 123

мышления, предложенная Ж.Пиаже, выделяет четыре возрастных периода и им

соответствующие

сенсомоторная,

стадии

развития

операциональная,

операционального

конкретных

операций

интеллекта: и

стадия

формальных операций. Последний из перечисленных видов познаний свойствен взрослому человеку, именно этими структурами он оперирует, когда размышляет логически и абстрактно. По Б.Г. Ананьеву под влиянием и при участии взрослого, в ходе взросления ребенка и в процессе его обучения происходит постепенное усложнение умственной деятельности и формируется целостная структура интеллекта в таких его компонентах, как ощущение, восприятие, память, мышление, внимание. Известные в психологии обучения и дидактике два уровня умственного развития – актуальный (достигнутый) и потенциальный (зона ближайшего развития) сформулированы Л.С. Выготским и получили подтверждение и развитие в исследованиях Л.В. Занкова. Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка как проблема обучаемости рассматривается Г.А. Берулава, З.И. Калмыковой, Н.А.Менчинской и др. Отмечается, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения. Природа интеллекта определяется через "продуктивное мышление", сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). В качестве критериев интеллектуального, умственного развития психологами предложены самостоятельность, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить

существенное

от

несущественного,

уровень

аналитико-

синтетической деятельности, критичность ума, скорость формирования обобщения, экономичность мышления. Можно констатировать признание в науке двух различных моделей понимания: рационалистической и антропологической. Первая базируется на мышлении в понятийной форме как на главной предпосылке, а вторая 124

понимание ставит в зависимость от понимания самого феномена человека, что обусловливает

имеющее

место

противопоставление

естественных

и

гуманитарных наук и соответственно – различие в методах исследований (иногда говорят об объясняющей и понимающей парадигмах). Ряд психологов все теории понимания делят на три группы: объектные, субъект-объектные и субъектные и соответственно говорят уже о трех парадигмах понимания. При этом каждая из них определяет по-своему объект понимания, основу понимания, представляет (эксплицирует) типы понимания. Дидакты и методисты при трактовке понимания более всего акцентируют внимание на «понимании поэтапном», чем на «мгновенном (инсайте)». При этом большой «разброс» мнений среди психологов обучения объясняется существенно различными их методологическими исходными позициями: от опоры на детерминистский принцип и законы логики (Л.П. Доблаев) до признания материализации мысли и очищающего влияния размышлений личности (над художественным текстом) на пространство, Космос (Е.И. Рерих, Г.Г. Граник и др.). Лингвисты (Г.И. Богин и др.) отмечают, что вопрос о сущности понимания текста в филологии один из самых трудных, они представляют этот процесс как герменевтическую деятельность – цепочку актов. Трехуровневая типология понимания текстов (первый – семантизирующий уровень, второй – когнитивный уровень, третий - распредмечивающий) представляет для нашего исследования особый интерес, так как, на наш взгляд, приближает нас к решению о выборе теоретической основы построения экспериментальной методики обучения, в которой мы намерены последовательно выстроить этапы (алгоритмы, техники) работы над словом, над микротекстом и над текстом. Осмысленному выстраиванию этой методики существенно способствуют и описанные семь контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, лингвистический,

когнитивный, коммуникативный

логический, и

психологический.

семантический, Представляет

определенный интерес и отмеченные в контексте психологии основные 125

различия «понимания», «интерпретации» и «объяснения», а также уровни понимания, являющиеся предметом анализа в психологии чтения: буквальное, интерпретирующее и критическое. Культурологи отмечают, что тексты, причастные к гуманитарной сфере, миросозерцательно

значимы,

личностно

окрашены,

они

кому-то

принадлежат; это – тексты – высказывания. По М.М. Бахтину текст отмечает

специфики

- культурный факт эпохи. Ю.М. Лотман

подходов

к

изучению

текста

лингвистикой,

литературоведением, текстологией, культурологией, аксиологией. Психологи и дидакты так истолковывают текст и процесс его понимания. По Л.П. Долбаеву: текстовое суждение составляют текстовый субъект и текстовый предикат. Понимать текст – значит поставить ряд скрытых вопросов к нему и ответить на них. Он выделяет 4 типа условий непонимания текста. Дидакт А.М. Сохор, анализируя причины непонимания сообщений, выделяет объективные особенности языка и особенности мыслительной деятельности учащихся, а также условием понимания считает процесс перекодирования информации. Л.Я. Зорина пишет о 3 уровнях сложности и о том, что умение понимать текст – важнейшее среди общих учебных умений. Понимание определяется как владение диалектически противоположными операциями: образной конкретизацией и образным обобщением. Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения: начальный (наивный реализм) и полноценный (целостный). О.В. Соболева считает, что научить понимать – значит разграничить понимание с точки зрения лингвистики и с точки зрения психологии. Лингвистическая школа И.Р. Гальперина придерживается концепции трех видов информации в тексте и ее вычитывания в процессе понимания: фактуальной (описание событий, героев), концептуальной (система взглядов 126

автора, которую читатель должен «вычерпать» из текста), подтекстовой (текстовые «скважины»). Психолингвисты предлагают ряд теорий текста и его понимания. По В.П. Белянину существует два варианта понимания текста: а) как фиксированный

продукт

фиксированная

«реакция»

дифференциальные коммуникативный

речемыслительной на

признаки и

деятельности

ситуацию.

При

единства

текста

структурный)

и

этом

и

б)

как

выделяют

(тематический,

соответствующие

им

текстообразующие категории (концепт текста, семантическое строение, коммуникативное

воздействие,

синтаксическая,

лексическая

и

фонологическая категории). Понимание текста представляется при этом как динамичный

психологический

процесс.

Различают

(Е.С.

Кубрякова)

понимание текста (процедуры логического вывода и получения знаний и выведение общего смысла на основе языкового единства) и интерпретацию (совмещение понятого со знаниями о мире и распредмечивание текста). Психолингвистами выделяются источники вариативности понимания текста, среди которых: превращенный характер информации в тексте; отражение в тексте не самой реальности, а мира идеальных образов автора; смысловые «скважины» (опускание фрагментов информации). Восприятие, понимание, интерпретация истолковываются некоторыми учеными как синонимы. И.А. Зимняя представляет понимание текста как процесс восхождения от восприятия

к

интерпретации.

Рассматривая

вопросы

адекватности

восприятия и понимания текста, отмечает, что адекватность определяется соответствием трактовки основной идеи (концепции) текста замыслу автора. Определяет пределы вариативности понимания. Понимание текста представляется в виде последовательных форм его восприятия:

понимание

поверхностное

–

соотнесено

с

контекстом,

понимание глубинное – соотнесено с фондом знаний, интеллектуальноэмоциональное восприятие текста – осознание смысла текста, его концепта. 127

Выделяются уровни значений текста (поверхностное, глубинное, смысловое) и соответствующие им уровни понимания текста (восприятие, понимание, интерпретация). Наряду с изложенным, психолого-дидактическую основу выстраиваемой модели реализации образовательного и развивающего потенциала текста в ходе целенаправленного формирования готовности к его пониманию могут составить следующие соображения. Язык

изложения

гуманитарных

предметов

неоднозначен.

Двойственность восприятия текста гуманитарного предмета обусловливает возможность

применения

так

называемых

(в

дидактике)

плохо

определенных познавательных задач. Информация, знание, значение, смысл – эти понятия применительно к естественнонаучным и гуманитарным текстам трактуются существенно поразному в зависимости от методологических позиций авторов (от «логиков» до «интуитов»). Разумное сочетание различных видов познавательной деятельности

и

соблюдение

иерархической

последовательности,

соответствующей этой деятельности, а также ступеням формирования индивидуального

опыта

обучаемых

обеспечит

соблюдение

принципа

системности.

понимается

принцип,

согласно

Под

системный

принципом

которому

явление

подход,

системности объективной

действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму, или особое «измерение» реальности. Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, непосредственно

связанного

с

исследованием,

проектированием

и

конструированием объектов как систем. По своей природе он является междисциплинарным, общенаучным. Признание того, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. При этом познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать 128

условия задачи, получить новые знания об объекте, отсутствующие в формулировке и здесь процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти. Признание условием эффективного обучения учебной деятельности, реализуемой как постановка и решение познавательных задач, которые являются дидактическим средством организации деятельности, посредством которого происходит овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей. Классификация познавательных задач осуществляется по различным основаниям. В работе отмечается необходимость классификации задач, в основе которой лежит уровень познавательной деятельности и включает репродуктивные, частично-поисковые, творческие задачи. Важным

для

конструированию

нашего учебных

исследования задач,

являются

предложенные

требования

Е.И.

к

Машбицем:

конструирование не отдельной задачи, а набора задач; нацеленность системы задач не только на ближайшие цели, но и на отдаленные; учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решении задач, выступали как прямой продукт обучения. При определении условий эффективности применения задач мы опирались на известные требования к системе познавательных задач, разработанные И.Я. Лернером. При разработке дидактической модели и соответствующей методики с необходимыми дидактическими материалами по текстам гуманитарных предметов должны быть учтены следующие специфики.

129

1. Элементам структуры текста (слово-предложение-текст) как объектам понимания соответствует как иерархия видов информации (фактуальная, фактуальная подтекстовая),

и

концептуальная, так

и

фактуальная,

выделенные

нами

концептуальная

ступени

и

формирования

индивидуального опыта (информация-знание, информация-знание-значение, информация-знание-значение-смысл)

и

иерархия

уровней

понимания

(семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее). 2.

Каждому

из

выделенных

уровней

понимания

соответствуют

доминирующие типы учебно-познавательных затруднений, для успешного преодоления которых в каждом случае подобрана совокупность адекватных приемов и техник понимания. 3. Для формирования умений преодоления фактуальных затруднений у обучаемых (на уровне понимания фактуальной информации) предложены типы задач, вариант №1 алгоритма «Работа со словом» и конкретные примеры и упражнения на понимание фактуальной информации с опорой на этот алгоритм, включающий инвариантную и вариативную части. 4. Преодоление затруднений, связанных с пониманием концептуальной информации и достижением уровня перехода «знания

- значение»

обеспечивает совокупность приемов и техник, работа с соответствующим типом задач по алгоритму «Работа с высказыванием»( алгоритм №2) и даны примеры

его

реализации

для

вариантов

микротекстов,

носящих

концептуальный характер. 5. Понимание подтекстовой информации частично достижимо при работе с текстами концептуального характера в рамках когнитивного поля. Здесь возможно как выделение адекватных этой цели приемов работы обучаемых, так и разработка примерного алгоритма «Работа с текстом» (алгоритм №3). 6. В рамках рационалистической модели понимания текста, когда формируется логическая культура обучаемых и доминирует мышление в понятийной форме, возможно аглоритмизировать процесс понимания текста 130

и реализация его развивающей функции за счет приведения в соответствие частно-дидактических целей, типов учебных и учебно-познавательных задач, формируемых видов умственных операций и комплекса адекватных приемов и техник понимания.

131

БИБЛИОГРАФИЯ 1.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. – М., 1979. 2.Беспалько,

В.П.

Слагаемые

педагогической

технологии.

/

В.П.

Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с. 3. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. / И.В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с. 4.Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины. Учебное пособие. / Под ред. Л.В. Чернец. – М., 1999. – 556 с. 5. Веденов, А.А. Моделирование элементов мышления. / А.А. Веденов. – М.: Наука, 1988. – 160 с. 6. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. / Н.В. Видинеев. – М.: Мысль,1989. – 175 с. 7. Восприятие школьниками художественного текста [Электронный ресурс].–2004.–Режим

доступа:

http://psyberlink.flogiston.ru/internet/journ_ru/ 8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования./ Л.С. Выготский. – М., 1956. – 520 с. 9.Выготский, Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: Т. 2. – М., 1982. – С. 5561. 10.Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. / И.Р. Гальперин. – М., 1981. 11. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я Гальперин. – М., 1985. 12.Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. / Дж. Гилфорд. – М.: Прогресс, 1965. – 210 с. 13. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Л.П. Доблаев. – М., 1982. – 176 с.

132

14. Загадка человеческого понимания. / Под общ. Ред. А.А. Яковлева. Сост. В.П. Филатов. – М., 1991. – 352 с. 15.Загвязинский,

В.И.

Противоречия

процесса

обучения.

/

В.И.

Загвязинский. – Сред. – Урал, 1971. – 183 с. 16.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – 480 с. 17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А.Зимняя. – М., 2001. – 384 с. 18.Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. / В.П. Зинченко // Педагогика. – 2000. - №2. – С. 24-31. 19. Зорина, Л.Я. Программа-учебник-учитель. / Л.Я.

Зорина. – М.:

«Знание», 1989. – 80 с. 20. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. / В.В. Красных. - М., 2001. – 270 с. 21.Краткий психологический словарь. / Сост. А.А. Карпенко./ Под общ. Ред. А.А. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – 431 с. 22.Краткий словарь по философии. / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. – 4-е изд. – М., 1982. – 431 с. 23.Кудаев, М.Р. Познавательная задача: логико-содержательный и психолого-дидактический аспекты проблемы. / М.Р.

Кудаев. //

Ежеквартальный научный журнал АГУ. Вестник АГУ. Серия: Педагогика. Март, 1998. – С. 70-81. 24.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. / Н.С. Лейтес. – М., 1971 - 219с. 25.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М.: Смысл; -СПб.: Лань, 2003. – 287 с. 26. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 27.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. / А.Н. Леонтьев. – Т 2. – М.: Педагогика, 1983. – 318 с. 133

28.Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. / И.Я. Лернер: Дис. докт. пед. наук. – М., 1971. -340с. 29.Логвинов, И.И. Природа дидактического знания. / И.И. Логвинов. // Педагогика. – 2000. - № 6. – С. 13-18. 30.Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов. / С.М. Локшина. – 9-е изд., испр. – М., 1987. – 632 с. 31.Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с. 32. Орнатская, Л.А. Гуманистическая функция знания. / Л.А. Орнатская. // Гуманитарное знание. Сущность и функции. Межвузовский сборник. / Под ред. Г.А. Подкорытова. – СПб., 1991.- С. 73-89. 33.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. / Ж. Пиаже. – М., 1994.-326с. 34.Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. / П.И Пидкасистый, М.Л Портнов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с. 35.Подласый, В.И. Педагогика: В 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 36.Понимание текста: проблемы земные и космические. – [Электронный ресурс]. / – 2004. – Режим доступа: http://www.voppsyl.ru/ 37.Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина. – М., 2000.-248с. 38.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с. 39.Словарь иностранных слов. / Под ред. С.М. Локшина. – М., 1949.-642с. 40.Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров. – М., 1981. – 1600 с. 41.Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов н/Д., 1995. – 511 с. 42.Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1994. – 752 с. 134

43.Сокурова, А.С. Функции образования. / А.С. Сокурова. // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. – Вып. 2. – Майкоп, 1997. – С. 165-176. 44.Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с. 45.Сохор,

А.М.

Объяснение

в

процессе

обучения:

Элементы

дидактической концепции. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с. 46.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 672 с. 47.Три парадигмы понимания. [Электронный ресурс]. / Л.Г.Васильев. – 2004. – Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/ 48.Филологическая

герменевтика

как

деятельность

[Электронный

ресурс]./ Г.И. Богин. – 2004. – Режим доступа: http://pall.hoha.ru/ 49.Философия: Учебник для высших учебных заведений - Ростов н/Д, 2000. – 576 с. 50.Флоренский, П.А. Философская антропология. / П.А. Флоренский // У водоразделов мысли. – М., 1990. – С. 35. 51.Харламов, И.Ф. Педагогика. – 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с. 52.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / М.А. Холодная. – Томск -М.: «Барс», 1997. – 392 с. 53.Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. / Г.П Щедровицкий. – М., 1995. 800 с. 54. Шихирев, П.Н. Эволюция парадигмы в современной социальной психологии. / П.Н. Шихирев: Автореф. дис... докт. психол. наук. – М., 1993. – 38 с. 55.Энциклопедический словарь. / Под ред. Б.А. Введенского. – Т.2. – М., 1964. – 736 с. 56.Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э.Г. Юдин. – М., 1997. – 95 с. 135

Дидактические материалы .

136

Приложение № 1 Система техник понимания (по Г.И. Богину) А. Техники усмотрения и построения смыслов

1.

Интендирование

-

создание направленности рефлексии для указания на "топосы духа" отправные точки вовне-идущего луча рефлексии. 2. Растягивание смыслов - их категоризация, переход от собственно смыслов к метасмыслам и метаметасмыслам (включая художественные идеи). 3. Понимание по схемам действования. 4.Наращивание предикаций (работа с содержаниями; содержания соотносительны не со смыслами, а со значениями - окультуренными и при этом вторичными перевыражениями смыслов).

Б. Использование "рефлективного мостика"1

В. Техники "расклеивания" смешиваемых конструктов. При этом "расклеиваются":

Г. Техники Интерпретационного типа

Д. Техники перехода и замены2

Е. Выход (по воле субъекта) из ситуации фиксации рефлексии в духовное состояние, являющееся объективацией рефлексии (ее инобытием, ее ипостасью).

20. Метафоризации (на основе собственно метафоры и всех других тропов). 21. Актуализации фонетические, интонационные, грамматические, лексические, словосочетательные и др. Эта техника фактически была выявлена Я. Мукаржовским. 22.Экспликационность и импликационность. 23. Средства прямой отсылки к отдаленной онтологической картине (аллюзия, цитация, пародирование и т.п.);

26. Значение и смысл. 27. Значение и понятие. 28. Понятие и представление. 29. Содержание и смысл. 30. Эмоция и собственно человеческое чувство. 31. Ассоциация и рефлексия. 32. Разные позиции деятельности (или действования) при понимании. Известны позиции практическая,рефлективная, исследовательская, режиссерская, педагогическая. 33. Смысл, получаемый из ноэм, и смысл, уже наличный в онтологической конструкции (в

38.Восстановление смысла по значению (в условиях выбора субституентов). 39. То же в других условиях (при действиях с полисемантической единицей, с двусмысленностью и пр.). 40. То же при разного рода наблюдениях реципиента над текстом (над этимологией и т.п.). 41. Самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом "Я понял, но что же я понял?" 42. Усмотрение и определение альтернативного смыслового мира. Эта мысль разрабатывалась Р. Карнапом. 43. Самоопределение в том или ином альтернативном смысловом мире.

54. Смысл>значение (например, в социально значимой работе лексикографа). 55. Значение>смысл. 56. Значение>понятие. 57.Понятие>значение (например, при составлении энциклопедии). 58. Представление>понятие (обычно для научной работы). 59. Понятие>представление (обычно в работе режиссера и других людей искусства). 60. Содержание>смысл. 61. Смысл>содержание. 62. Процедура>действие (вытеснение процедур действиями). 63. Действие>процедура (планомерная замена действия процедурой в ситуации, требующей автоматизации акта).

80. Выход к пониманию как осознанному усмотрению и/или построению смысла( в том числе эзотеричного), метасмысла, художественной идеи. 81. Выход к усмотрению и осознанию красоты. Усмотрение меры художественности оптимума пробуждения рефлексии. 82. Выход к переживанию и/или усмотрению гармонии. 83. Выход к категориальному суждению о прошлом, о настоящем, о предстоящем, вообще о мире. 84. Выход к принятию чего-то за факт, за истину. Вера, доверие. 85. Выход к способу определения истинности, перебор способов усмотрения истинности (в том числе и в рефлективном романе, где надо

1

возникающего при появлении в тексте средств, пробуждающих рефлексию над онтологическими картинами, не связанными непосредственно с осваиваемым гносеологическим образом. При этом используются в качестве "рефлективного мостика": 2

(реципиент самостоятельно осуществляет этот переход; разделительный знак показывает, как названное слева превращается в названное справа.)

137

Также категоризация предикаций. 5.Индивидуация усмотрение и предвидение способа дальнейшего действования с текстом. Одна из форм индивидуации жанроопределение. 6. Экспектация - регулируемые ожидания смыслов в предвидимом действовании с текстом. 7. Герменевтический круг одновременная фиксация рефлексии во всех поясах системомыследеятельности (по известной схеме Г.П. Щедровицкого). Понимание выступает как одно из инобытий (организованностей) рефлексии. В первоначальном виде герменевтический круг был описан в 1819 году Ф. Шлейермахером. 8."Достраивание" фиксаций рефлексии в условиях, когда продуцент не сумел, забыл или не захотел запрограммировать эти фиксации. Эта техника понимания фактически разрабатывалась в клинической работе З. Фрейда. 9. Актуализация знаний (поиск их в рефлективной реальности как "отстойнике опыта") для связывания знания с тем, что понимается. 10. Разрыв круга - в случаях, когда обыденная рефлексия, фиксируемая по ходу герменевтического круга, нуждается в замене осознанным и дискурсивным знанием. Применение этой техники фактически многократно описано Ю.М. Лотманом. 11. Проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания).

интертекстуальность. Также: усмотрение или переживание партитурной организации речевой цепи. 24. Ирония - средство пробуждения рефлексии над противоположным тому (или принципиально несходным с тем), что непосредственно представлено в тексте по содержанию или даже по смыслу. Также: юмор. 25. Симметрия (повтор, рифма, метрическая организация). Ритмические средства текстопостроения, используемые в качестве средств пробуждения рефлексии над всем опытом смыслопостроения, опредмеченного ритмикоинтонационными средствами.

топосах духа). 34. Понимание семантизирующее, понимание когнитивное, понимание распредмечивающее. 35. Действия и процедуры как противоположные основания понимания. 36. Понимание субстанциальное, процессуальное, эпифеноменальное. 37. Понимание на основе рефлексии либо онтологической, либо гносеологической, либо методологической.

44. Движение типа: ОТ ПОНИМАНИЯ К ИНТЕРПРЕТАЦИИ К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ПОНИМАНИЮ (и далее). 45. Оценка собственного понимания на основе самоопределения в инвентаре типов понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее). 46. Оценка собственного понимания в связи с определением пояса, где фиксирована рефлексия. 47. Оценка собственного понимания в связи с определением типологического места рефлективного акта, обеспечившего смыслообразование (различение исторических типов рефлексии онтологизма, гносеологизма, методологизма). 48. Оценка собственного понимания в связи с определением средств текста, обеспечивших пробуждение рефлексии (собственно интерпретационная работа в европейской традиции - М. Риффатер и многие другие). Оценка средств текстообразования как силы, движущей процесс понимания. 49. Определение грани понимаемого и самоопределение среди граней понимаемого техника конфигурирования, разработанная Г.П. Щедровицким. 50. Осознанный или неосознанный выбор конфигурационной грани понимаемого. 51. Осознание субъектом причин

138

64. Понимание семантизирующее>когнитивное (при переходе от "просто слушания" или "просто чтения" к слушанию или чтению для научной работы). 65. Понимание когнитивное>семантизирующее (этимологизация). 66. Понимание распредмечивающее>семантизирую щее (при изучении языка). 67. Понимание семантизирующее>распредмечиваю щее (переход к пониманию ради овладения культурой некоторого сообщества). 68. Понимание когнитивное>распредмечивающее (та же цель). 69. Понимание распредмечивающее>когнитивное (переход от художественного к научному освоению). 70. Ассоциирование>рефлектирование (для избежания искажений в понимании). 71. Рефлектирование>ассоциирование (в ситуациях, когда рефлексия существует "в снятом виде" и процесс освоения течет автоматически). 72. Рефлексия онтологическая>гносеологическая. 73. Рефлексия онтологическая>методологическая. 74. Рефлексия гносеологическая>методологическая. 75. Рефлексия

социально адекватно установить действительное соотношение заданных писателем конструктов). 86. Выход к формулированию идеи (научной, художественной). Построение соответствующего метатекста. 87. Выход к пополнению концептуальной системы субъекта, добавка к мировоззрению. 88. Выход к одному из собственно человеческих чувств. 89. Выход к пополнению системы чувств, добавка к мирочувствию. Появление эмпатии. 90. Знание, его изменение и рост. Выход к системным представлениям в сфере знания. 91. Выход к решению. Изменение решения. 92. Выход к мнению. Изменение мнения. 93. Выход к оценке усмотренного. 94. Выход к оценке прошедшего. Рефлексия над всем опытом. Оценочная рефлексия над фактами истории и выход к соответствующему пониманию. 95. Усмотрение образа автора (также образа рассказчика). Переживание статичности/динамичности при движении образа автора. 96. Выход к отношению, изменение отношения. 97. Выход к действительному душевному состоянию субъекта. Создание настроения как комплекса, включающего и чувства, и собственно

12. Декодирование - пропедевтика распредмечивания в условиях простой семантизации или чисто когнитивного понимания (при работе с текстами, построенными не по смыслу, а по содержанию). 13. Распредмечивание восстановление реципиентом ситуации мыследействования продуцента. Это достигается через усмотрение смыслов, восстанавливаемых на основании формы средств текстопостроения. 14. Переопредмечивание - нахождение смысла, "параллельного" искомому и презентация его "параллельными" же текстообразующими средствами. Техника выявлена О.Ф. Васильевой. 15. Феноменологическая редукция "уход в альтернативный мир" текста. Техника подробно описана Э. Гуссерлем. 16. Значащее переживание усмотренного смысла (нередко в форме переживания типа "Это происходит со мной"). Духовная значимость этого явления при освоении мира изучена В. Дильтеем. 17. Интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка). Это явление изучено П.Я. Гальпериным. 18.Замена эпифеноменальности процессуальностью, преодоление эпифеноменальности. Значимость этого требования к пониманию рассмотрена К. Марксом. 19. Реактивация прошлого опыта значащих переживаний, намеренное

своей свободы или несвободы при выборе конфигурационной грани понимаемого. Рефлексия над своим собственным отношением к балансу свободы и культуры (нормативности) при акте выбора грани понимаемого. 52. Самоопределение выбирающего грань: "Мой выбор - действие? процедура?" Эти конструкты были противопоставлены Г.П. Щедровицким. 53. Оценка онтологических картин, задействованных в акте понимания, самоопределение "обладателя" онтологических картин, ответ на вопросы типа "Я понял, но почему Я так понял?". Техника разработана Г.П.Щедровицким.

139

обыденная>дискурсивная. Также: Рефлексия дискурсивная>обыденная, то есть переход от осознанности (в ситуации интерпретации) к "интуиции" в ходе непосредственного исполнения текущей работы понимания текста, ситуации, человека и пр. 76. Понимание>знание. 77. Эмоция>собственно человеческое чувство. 78. Собственно человеческое чувство>эмоция (для перехода от рефлексии к поступку). 79. Усмотрение смысла ожидавшегося>усмотрение смысла не ожидавшегося.

эмоции. 98. Выход к целеполаганию, также формирование и/или формулирование установки. Сопоставление своей цели (установки) с целью (установкой) автора. 99. Усмотрение модальности всей ситуации. 100. Переживание модальности. 101. Выход к усмотрению и/или переживанию потребности, к осознанию желания. 102. Выход к воспоминанию, припоминанию, ассоциированию. 103. Ассоциирование, недискурсивное (или отчасти и дискурсивное) нахождение и/или установление связей. 104. Выход к инновации, придумыванию, изобретению. 105. Остранение известного (например, субъект видит, что можно отнестись с юмором к тому, к чему относились только глубокомысленно; или он видит, что к данному когнитивному материалу возможно подойти не когнитивно, а эстетически). Данная техника разработана В. Шкловским и Б. Брехтом.

припоминание того, как именно нечто переживалось раньше. Эта техника достаточно широко используется в повествовательной прозе при характеристике персонажей.

140

Приложение №2 Раскрытие сущности понятия «парадигма». ПАРАДИГМА [<гр. paradeigma пример, образец] — 1) грам. образец склонения или спряжения, система форм одного и того же слова; 2) пример из истории, взятый для доказательства, сравнения [39]. ПАРАДИГМА [от греч. paradeigma— пример, образец], 1) система словоизме-нит.

форм,

присущих

данной

лексич.

единице

и

противопоставленных друг другу по общему грамматич. значению (формы лица, числа, падежа). 2) В более широком смысле — совокупность единиц, способных замещать друг друга в одной и той же позиции в речевой цепи и противопоставленных друг другу в смысловом отношении. 3) В узком смысле — образец склонения или спряжения [55]. ПАРАДИГМА [от греч. paradeigma — пример, образец] (филос., социол.), 1) строго науч. теория, воплощѐнная в системе понятий, выражающих

существенные

черты

действительности.

2)

Исходная

концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определ. ист. периода в науч. сообществе [40]. ПАРАДИГМА, система форм одного слова, отражающая видоизменения слова по присущим ему грамматич. категориям; образец типа склонения или спряжения.

Понятие

П.

употребляется

также

в

словообразовании,

лексикологии и синтаксисе [40]. ПАРАДИГМАТИКА, 1) один из двух аспектов исследования языка, противопоставляемый синтагматике,— изучение элементов языка и классов этих элементов, находящихся в отношениях противопоставления, выбора 141

одного из взаимоисключающих элементов. 2) Учение о строении и структуре парадигм разных типов, их классификации, а также объединении в более сложные единства. 3) Области грамматики, изучающие представленные в языке парадигматич. объединения и принципы их организации [40]. ПАРАДИГМА [греч. paradeigma — пример, образец] — совокупность теоретических

предпосылок,

определяющих

конкретное

научное

исследование и признанных научной общественностью на данном этапе. П. рассматривается как основание выбора проблем, а также модель, образец для решения исследовательских задач. Понятие «П.» введено в науковедение Куном для обозначения ведущих представлений и методов получения новых данных в период т. наз. «нормальной» науки — экстенсивного развития знания.

В

эти

периоды

П.

позволяет

разрешать

возникающие

в

исследовательской работе затруднения, рассогласования; в период научной революции старая П. утрачивает способность ассимилировать накопившийся эмпирический материал и заменяется новой. Понятие «П.» не учитывает многих параметров развития науки (мировоззренческих, социальных и т. п.) и поэтому не может полностью объяснить его. В нашей литературе чаще используются понятия стиля (типа) научного мышления и научной картины мира [40]. ПАРАДИГМА [от греч. paradeigma — пример, образец] система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний (дисциплине) в определенный исторический период. Понятие введено американским историком Т. Куном, выделившим различные этапы в развитии научной дисциплины: препарадигмальный (предшествующий установлению П.), господства П. («нормальная наука»), кризиса научной революции, заключающейся в смене П., переходе от одной к другой. Проблемы, которые поставила концепция П. (о научной дисциплине и 142

стадиях ее развития, о научном сообществе как коллективном субъекте познания и др.), разрабатываются советскими учеными с позиций диалектико-материалистической методологии. В дискуссиях о применимости понятия о П. к психологии американские авторы высказали мнение о том, что в начале XX в. произошла смена интроспективной П. (психология сознания), бихевиористской (психология поведения), однако это мнение ошибочно как односторонне отражающее реальный ход формирования психологии как научной дисциплины (см. История психологии) [21]. ПАРАДИГМА – [греч. paradeigma — пример, образец] – в грамматике – система форм одного и того же слова; образец склонения или спряжения [30]. ПАРАДИГМА [< гр. paradeigma пример, образец] — 1) лингв. класс единиц языка, противопоставленных друг другу и в то же время объединенных по наличию в них какого-л. общего признака, напр. морфологическая п., синтаксическая п.,

словообразовательная п.; 2) лингв.

система форм одного и того же слова, в частности, представленная в виде таблицы (склонения

имени,

спряжения

глагола); 3) пример из истории,

взятый для доказательства, сравнения; 4) теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач [42]. ПАРАДИГМАТИКА — лингв. 1) один из двух аспектов изучения системы языка, предметом которого являются единицы языка и классы этих единиц, находящиеся в отношениях противопоставления, при котором осуществляется

выбор

одной

из

взаимоисключающих

единиц

(ср.

синтагматика); 2) система отношений, связывающих единицы определенного уровня или совокупность таких отношений; 3) система парадигм или их совокупность в отдельно взятом языке; 4) раздел грамматики, посвященный описанию парадигм [42]. 143

ПАРАДИГМА [греч. paradeigma — пример, образец] — понятие, получившее особенно широкое распространение после работ современного американского

историка

науки

Т.

теоретических, методологических и

Куна.

Означает

совокупность

иных установок, принятых научным

сообществом на каждом этапе развития науки, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении научных проблем. Как определенный «набор» предписаний (регулятивов), включает

в

себя

следующие

обобщения,

философские

решения

конкретных

элементы:

каждая

символические

парадигма (знаковые)

компоненты, ценностные установки, схемы задач («головоломок»). Понятие парадигмы

уточняется с помощью понятия «дисциплинарная матрица», выражающего не только принадлежность ученых

к данной научной дисциплине, но и

систему методов, приемов, норм их исследовательской деятельности [41]. КУН Томас Сэмюэл (род. 1922) — американский историк и философ, один из лидеров исторического направления в философии науки. Наибольшую известность получил как автор оригинальной модели развития научного знания. По его словам, «осчастливил человечество» двумя важными открытиями. Первое — выявление общего механизма развития науки как целостного единства «нормальной науки» и «некумулятивных скачков» (научных революций). При этом он считал, что источником и пробным камнем эпистемологических концепций должна стать история науки. Второе важное достижение Куна — разработка понятия «парадигма». Оно выражает всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного научного сообщества и используется им в качестве образца постановки и решения конкретных проблем. Парадигмы носят исторический характер, а их смена происходит в ходе научных революций. Рассматривая парадигмы как «наборы предписаний для научной 144

группы», он конкретизировал значение данного термина в понятии «дисциплинарная матрица». Ее основными компонентами являются: а) символические обобщения, которые имеют формальный характер или легко формализуются; 6) «метафизические (т.е. философские) части», задающие общий способ видения универсума, его онтологические, эвристические, концептуальные и др. моменты;

в) ценностные установки, влияющие на

выбор и направление исследования; г) «общепринятые образцы» — характерные примеры решения конкретных задач. Заслуга Куна в том, что в понятии «парадигма» он выразил идею предпосылочности знания, т.е. показал, что формирование и развитие знаний осуществляется в некотором пространстве предпосылок, в некоторой порождающей их среде — прежде всего социальной. Среди многих предпосылок (факторов, условий) развития науки он подчеркивает важную роль соответствующих правил и стандартов научной

практики.

предписаниями,

Эти

или

общие

установки

методологическими

он

называет

директивами,

правиламина

которые

опираются члены данного научного сообщества. Кун обращает внимание на то, что, во-первых, данные директивы — лишь один из факторов развития науки и их нельзя абсолютизировать. Во-вторых, они регулируют научную деятельность, препятствуют (если, конечно, они верные) тому, чтобы наука не «сбивалась с дороги». В-третьих, эти директивы имеют многоуровневый характер:

самый

«верхний

их

этаж»

—

философские

принципы,

представляющие необходимое условие научного познания [41]. Т.КУН Термин «парадигма» вводится на первых же страницах книги, причем способ его введения таит в себе логический круг. Парадигма — это то, что объединяет членов научного сообщества, и, наоборот, научное сообщество состоит из людей, признающих парадигму. Хотя не всякий логический круг является порочным (я буду защищать подобный аргумент ниже), однако в данном случае логический круг является источником реальных трудностей. 145

Научные сообщества могут и должны быть выделены как объект без обращения к парадигме; последняя может быть обнаружена затем путем тщательного изучения поведения членов данного сообщества [41].

146

Приложение № 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ

Главная идея

Научно-технократическая

Гуманитарная

Эзотерические

В центре всего – Знание (научной

В центре всего – Человек; с

В центре – Тайна, постигаемая только

картины

мира,

моделей

мышления,

поведения, отношения); к ребенку – со

ребенком

вместе

к

знанию

посвященными и скрытая от всех остальных

(педоцентризм)

Знанием (логоцентризм) Научно

Представление об истине

деятельности

Любовь

ребенка Психологическая атмосфера в обучении

к

Нормативной

однозначной

Истина неизменна и вечна

любовь

Главное – динамика опыта, состояний,

истины не существует науке

и

знаниям

Первостепенная

к

первост6епенна, а к ребенку – уважение и

ребенку независимо от его успехов или

требовательность (взамен любви)

неудач в обучении

«да-нет»,

Оценочные суждения о прогрессе в развитии

знание,

проверенное опытом

Главная ценность для преподавателя, смысл его

обоснованное

«знание-незнание»,

переживаний и перестройки природы человека

«да-да»

Оценочный аспект исчезает

Состязание – только с самим

Полное

соответствие или несоответствие эталону знаний Дух

соревновательности

обучаемых друг с другом

собой, движение – относительно себя

добровольное

подчинение

наставнику

самого Представления о познавательных

Признание

неравенства

познавательных возможностей обучаемых

Признание

равенства

обучаемых на познание

прав

Человек информационного Вселенной

возможностях обучаемых

147

–

сам

основной

взаимодействия

орган с

Что представляет собой педагогический процесс

Монологическое

сообщение

истины, единой для всех

В

процессе

диалогического

Приобщение

к

истине

(через

общения нахождения каждым человеком

обязательный этап послушничества) «прорыв

истины

через откровение, озарение (осмысление через «удар просветительный» - Н.К. Рерих)

Педагог

Носитель эталонного знания и во

Признает ценностно-смысловое

многом все еще «раб, ведущий ребенка»;

равенство с учеником, гуманист, для

«всегда прав и все знает»

него

характерны

рефлексия,

Подлинный

Учитель,

духовный

наставник

анализ,

самоанализ; учится с учениками и сам у них Девиз

«Знание-сила»

«Познание-сила»

«Осознание – сила»

Какое место

+!

+

+

+

+!

+!!

«Субъект-объект»

«Субъект-субъект»

Личность растворяется в других,

отводится познанию Человеком Мира Какое место отводится познанию Человеком себя в Мире Тип формирования

становится частью единого целого

отношений

148

Приложение № 4 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ: обзор характерных особенностей Первобытное общество

Новейшее время Новое время Средневековье

Эпохи, периоды Античность

Ступени развития В каком режиме жизни

Природная педагогика Свободное развитие

БУДУЩЕЕ

Креативнопедагогическая и

цивилизаци

п.

ресурсов р.-

семьи

внутренних

Ис

НАСТОЯЩЕЕ

черпание

членов функций

специализации

дифференциации и

Начало

ПРОШЛОЕ

цивилизация

Репродуктивнопедагогическая цивилизация Режим достаточно жестко регламентирован

происходит становление человека Кто обучает (субъект)

Следует вернуться к свободному развитию

Все члены общности

Есть

индивидуализированный

субъект

обучения учитель (в прошлом – священнослужители,

Совокупный

«субъект-объект»,

человеческое сообщество в целом и Учитель

ныне – специалисты) Цель

и

смысл

этапа

ученичества

Знать и уметь то, что нужно для выживания

Из-за

избыточности

информационного

Овладение механизмами целостного

потока определены условные эталоны обученности;

информационно-энергетического

социальные задачи воспитания – главное

системе «Человек - Космос» Способами

обмена

решения

в

различных

конфликтов в системе «Человек-Человек» Экологически

щадящие

формы

взаимодействия в системе «Человек-Природа» Что

представляет

собой

Сама жизнь, «школа жизни»

Специально

149

организованное

заведение,

Следует

пересмотреть

школа, обучение

«школа учебы»

профессионально-педагогические

установки;

«школа творчества» Чему учит, что формирует,

Человеческому образу жизни

к чему готовит

- «детям»; подготовка к будущей жизни

Выраженность

Неявная способы

познания мира, средства передачи

С помощью себя самого, природные материалы, органы чувств

Искусственные природа»,

опыта

все

более

живого

объемного

знания для гармонии с миром

опыта, «педагогика мероприятий»

Основные

Приобретение

Четкая ориентация на репродуцирование

педагогической сущности

Свободное саморазвитие «педагогика Бытия»

устройства,

«неживая

усложняющиеся

знаковые

Сотворчество взрослого и ребенка естественная педагогическая деятельность

системы Как организуется общение,

обмен

Целенаправленная передача опыта «отцов»

информацией

«Человек-Мир»

в

системе

Свободное,

без

информацию посредничества

искажающего

Характерно возникновение своеобразной «дидактической стены», которая неизбежно в разной степени искажает «чистоту информации»

150

Следует вернуть себе естественные каналы взаимодействия «Человек-Мир»