Подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Богачева Елизавета Алексеевна

ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Ирхин Владимир Николаевич

Белгород 2007

СОДЕРЖАНИЕ Введение

3

Глава 1. Теоретические основы подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 1.1. Содержание и сущность проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в школе 15 1.2. Состояние проблемы подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в теории и практике системы дополнительного профессионального образования 40 1.3. Структурно-динамическая модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 57 Выводы по первой главе

80

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 2.1. Технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 83 2.2. Педагогические условия эффективности технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 102 2.3. Анализ и оценка результатов подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 124 Выводы по второй главе

145

Заключение Библиография Приложение

147 153 174

2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Динамичное развитие российского общества предъявляет высокие требования к качеству школьного образования, включающему обеспечение здоровья учащихся. Немалый потенциал здоровьеориентированного совершенствования учебно-воспитательного процесса заключен в управленческих возможностях руководителей образовательных учреждений. Однако недостаточная осведомленность руководителей школ об эффективных способах организации здоровьесберегающего образовательного процесса, в том числе о проектных методах, стихийный характер внедрения инноваций в педагогическую систему ведут к снижению результативности предпринимаемых мер. В этой связи подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса становится весьма актуальной. В педагогических исследованиях проектирование рассматривается как вид педагогической деятельности, способствующей модернизации образовательного процесса в конкретных условиях, и преодолевающей разрыв между научно-теоретическим и конструктивно-техническим направлениями исследования (В. В. Краевский). Опора на проектный подход позволяет разработать алгоритм организации деятельности по сохранению здоровья учащихся с учетом особенностей образовательного учреждения. С другой стороны, именно педагогическое проектирование аккумулирует множество умений (прогностических,

проектировочных,

конструктивных,

аналитико-

диагностических, рефлексивных), необходимых руководителю для эффективной организации здоровьесберегающего образовательного процесса, и вооружает логикой управленческой деятельности при решении рассматриваемого вида образовательных задач. Организационно-управленческий аспект проектирования направлен на оптимальное распределение функциональных обязанностей и ответственности участников педагогического процесса в соответствии с целями и задачами проекта. Практикоориентированный потенциал проектного подхода позволяет использовать его возможности 3

в процессе обновления образовательных систем и совершенствования педагогического образования (В. А. Болотов,

Е. И. Исаев, Е. С. Заир-Бек,

А. М. Новиков и др.). Высокий уровень заболеваемости школьников, обусловленный здоровьезатратным характером образовательного процесса (Р. И. Айзман, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, Э. Н. Вайнер, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, Г. А. Калачев, В. Н. Касаткин, В. В. Колбанов, Н. К. Смирнов, Л. Г. Татарникова и др.) определяет необходимость здоровьеориентированной подготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений (В. Г. Воронцова, И. А. Колесникова, А. Л. Смятских, Ю. М. Роговский и др.). С учетом этого в последние годы в системе дополнительного профессионального образования стали разрабатываться и внедряться в учебный процесс программы, направленные на подготовку педагогов и руководителей образовательных

учреждений

к

здоровьесберегающей

деятельности

(Э. Н. Вайнер, Т. В. Карасева, М. Г. Колесникова, Л. В. Куклина, В. Ф. Лопуга, Л. М. Макарова, Е. А. Овчарова, Н. М. Полетаева, Н. А. Тригуб, Л. И. Уткина и др.). Для нашего исследования особую значимость представляют труды ученых, в которых рассматриваются проблемы гигиенически обоснованной организации образовательного процесса в школе (М. В. Антропова, М. М. Безруких, С. М. Громбах, Н. Н. Куинджи, Г. Н. Сердюковская, А. Г. Хрипкова и др.); раскрываются вопросы использования здоровьесберегающих технологий, режимов, принципов обучения школьников (В. Ф. Базарный, С. М. Десятов, В. Д. Сонькин, Е. О. Школа и др.); исследуется здоровьесберегающая деятельность учителя (Н. П. Абаскалова, И. В. Ирхина, С. Г. Сериков, И. Н. Овсиевская, Л. Г. Татарникова, О. Л. Трещева и др.); разработано содержание и способы педагогической деятельности по формированию здорового образа жизни учащихся (Н. П. Абаскалова, М. Я. Виленский, Н. С. Гаркуша, С. В. Кулева, Т. Ю. Никифорова, Е. Г. Новолодская, Т. Ф. Орехова и др.). Интерес вызывают работы, в которых определены теоретические осно4

вы проектирования отдельных образовательных систем и технологий (П. И. Балабанов, В. С. Безрукова, М. П. Горчакова-Сибирская, Ю. В. Громыко, Г. Л. Ильин,

И. А. Колесникова, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов,

В. Е. Радионов, В. М. Соколов); обоснованы принципы непрерывного профессионального образования (Н. А. Белогурова, И. В. Ильина, Д. Ф. Ильясов, О. П. Морозова, Г. Н. Подчалимова, И. М. Подушкина, А.С. Сиденко); раскрывается сущность обучения педагогическому проектированию (Г. А. Лебедева, Л. Ю. Минеева, Г. Е. Муравьева, В. В. Стригин, Н. В. Суворова, Н. Н. Суртаева, Н. О. Яковлева) и др. Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что в отечественной педагогике накоплен значительный теоретический и эмпирический материал для эффективной подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В центре внимания ученых находятся вопросы использования проектного подхода для обновления образовательного процесса в школе и совершенствования подготовки педагогических кадров; способы организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе; технологии подготовки руководителей образовательных учреждений к здоровьесберегающей работе с точки зрения механизма управленческой деятельности в контексте физиологии и гигиены. Однако вне поля зрения исследователей остается содержание, способы подготовки и критерии оценки эффективности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в условиях системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Таким образом, выявлено противоречие между потребностью школьной практики в подготовке организаторов образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, с одной стороны, и неразработанностью теоретических и технологических аспектов подготовки слушателей в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к исследуемому виду деятельности, с другой. Разрешение дан5

ного противоречия составляет проблему нашего исследования, заключающуюся в теоретическом и технологическом обосновании подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Сказанное выше подтвердило актуальность выбора темы исследования «Подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса» и определило его цель: разработать и научно обосновать содержание и способы подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Объект исследования – система дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Предмет исследования – подготовка руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования: 

раскрыть сущность и содержание проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в деятельности руководителей школы;



разработать модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса и технологическое обеспечение ее реализации в практике системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров;



определить критерии и показатели оценки эффективности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса;



выявить педагогические условия, повышающие эффективность процесса подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса.

6

Гипотеза исследования основана на том, что эффективность подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса может быть повышена, если: 

разработана и реализуется на основе системного, валеологического,

программно-целевого и рефлексивного подходов структурно-динамическая модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, включающая мотивационно-целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты; 

осуществляется технология подготовки руководителей школ к проек-

тированию здоровьесберегающего образовательного процесса, состоящая из следующих

этапов:

ориентационно-теоретического,

деятельностно-

практического, преобразующего; 

соблюдаются организационные, методические и

мотивационно-

стимулирующие педагогические условия подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания, требующий всестороннего изучения явлений с позиций развития, детерминизма и системности, принципа всеобщей связи и взаимодействия, целого и части, общего и особенного, а также системный, валеологический, программно-целевой и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Теоретической базой исследования являются ведущие положения системного подхода в образовании (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, Ю. П. Сокольников, Э. Г. Юдин и др.); комплекс идей и научных положений в области педагогики здоровья (Н. П. Абаскалова, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, Ю. А. Бородина, С. Г. Добротворская, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, В. Н. Касаткин, В. Р. Кучма, Т.Ф. Орехова, Н. А. Пастушенко, И. В. Серебрякова, Н. К. Смирнов, В. Д. Сонькин, 7

Л. Г. Татарникова, Л. Ф. Тихомирова, Е. Ю. Устькачинцева, Е. О. Школа); управления здоровьесберегающей деятельностью в образовательных учреждениях (Н. А. Бабушкина, Н. С. Иванюк, Т. Г. Зенкова, Л. А. Мурашко, И. В. Плющ, С. Г. Сериков, Н. В. Тверская); делового проектирования и управления проектами (А. В. Бусыгин, И. И. Мазур, Н. Г. Ольдерогге, В. С. Соловьев, В. Д. Шапиро, Дж. К. Джонс, П. Хилл, Д. Диксон, Я. Дитрих.); теоретические основы педагогического проектирования (Н. А. Алексеев, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, О. Е. Ломакина, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов, О. Г. Прикот, В. Е. Радионов, Т. К. Смыковская); исследования о проектировании образовательного процесса (Н. А. Бабушкина, В. В. Виноградов, С. С. Зенгин, С. З. Кимова, А. О. Кравцов, В. В. Куренной, С. Ю. Модестов, Л. Д. Морозова, Г. Е. Муравьева, С. В. Обоева, С. Н. Рягин, Е. М. Свиридова, Т. А. Сыроватская, А. А. Ткачук, З. И. Хусаинова, Т. С. Шахматова, Л. Е. Шубина, В. С. Якимович); о проектировании инновационной деятельности в образовательном учреждении

(Г. Ф. Глебова, А. В. Леонтович, А. Н. Николаева, Т. Г. Новикова,

И. В. Притыченко, Н. О. Яковлева); о проектировании управленческой деятельности в школе (Л. В. Филатьева, С. С. Аладышев); психологические и акмеологические теории профессиональной деятельности (А. Г. Асмолов, С. Г. Вершловский, А. А. Деркач, В. Ю. Кричевский,

Н. В. Кузьмина,

А. И. Субетто и др.); теории подготовки педагога к профессиональной деятельности

(Е. П. Белозерцев, З. И. Васильева, И. Ф. Исаев, Ю. М. Ку-

люткин, И. А. Колесникова, О. П. Морозова, В. А. Сластенин, Н. Н. Суртаева, А. И. Уман); вопросы повышения квалификации педагога в системе непрерывного профессионального образования

(Т. М. Давыденко, Д. Ф. Иль-

ясов, З. К. Каргиева, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, П. Е. Решетников,

Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков,

Т. И. Шамова и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоре8

тический анализ философской, педагогической, психологической, валеологической литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; эксперимент; анализ продуктов учебной деятельности; анкетирование; диагностическое тестирование; наблюдение; беседа; метод экспертных оценок; анализ собственной педагогической деятельности; обобщение; методы математической обработки данных. Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2007 гг. в три этапа. Первый этап (2003-2004 гг.) – представлял собой осмысление теоретико-методологических основ исследования, изучение современного состояния проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, выдвижение рабочей гипотезы, проведение поискового эксперимента с целью выявления затруднений руководителей школ в проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. Второй этап (2004-2005 гг.) – включал анализ состояния проблемы подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, построение гипотетической модели исследуемой подготовки, разработку методики констатирующего эксперимента, проведение констатирующего эксперимента, разработку технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Третий этап (2005-2007 гг.) – заключался в разработке методики формирующего эксперимента, проведении формирующего эксперимента, обработке и систематизации экспериментальных данных, анализе эффективности реализации разработанной модели и технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, обобщении результатов исследования. Опытно-экспериментальная база исследования: Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, МОУ «СОШ №2», МОУ «СОШ №27», МОУ «СОШ 9

№46», МОУ «СОШ №48» г. Белгорода, МОУ «Майская гимназия» Белгородского района и МОУ «Веселовская СОШ» Красногвардейского района Белгородской области. В эксперименте на разных его этапах приняли участие 589 руководителей образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту: Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в

1.

школе представляет собой специально организованную управленческую деятельность по внедрению здоровьесберегающей модели образовательного процесса в педагогическую практику. Содержание подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса отражает логику проектирования: подготовительный этап (анализ ситуации, определение «проблемного поля», теоретическое обоснование, разработка концепции проекта, методическое обеспечение); создание проекта (формулировка цели и задач проекта, определение идей и способов реализации проекта, разработка критериев эффективности, прогнозирование рисков); реализация проекта (обеспечение мотивации всех участников проекта, создание ресурсного обеспечения проекта, апробация проекта); рефлексия (экспертиза результатов реализации проекта, соотнесение реального результата с прогнозируемым, оценка эффективности реализации проекта). 2. Подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса – это целенаправленная специально организованная и управляемая целостная система развития у слушателей ценностей здоровьесберегающей профессиональной деятельности и формирования опыта проектирования. Модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса базируется на системном, валеологическом, программно-целевом, рефлексивном подходах и включает в себя мотивационно-целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный структурные компоненты, а также уровни подготовленности (недопустимый, критический, допустимый, оптимальный). 10

3. Успешность подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса обеспечивается реализацией технологии, включающей следующие этапы: ориентационно-теоретический, задачами которого являются формирование мотивации слушателей на образование и самообразование по проблеме сохранения здоровья школьников, уточнение и углубление знаний слушателей о здоровьесберегающем образовательном процессе, о сущности и принципах проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; деятельностно-практический, направленный на формирование специальных знаний и умений слушателей проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс и развитие рефлексивных навыков проектировочной и командной деятельности; преобразующий, предполагающий использование слушателями полученных знаний в условиях реального образовательного процесса, внедрение и апробацию проектов слушателей в своих школах и экспертизу результатов внедрения проектов. 4. Эффективность технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса обусловлена выполнением педагогических условий: организационных (разделение процесса подготовки на временные и технологические этапы; логическая взаимосвязь лекционных, практических и семинарских занятий с этапами и уровнем подготовки слушателей; направленность содержания курса на решение проблем организации здоровьесберегющего образовательного процесса в школах слушателей; консультирование и взаимодействие со слушателями в межсессионный период), методических (учебно-методический комплекс: программа спецкурса «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса», диагностический инструментарий, разработки лекционных, лабораторно-практических и семинарских занятий, контрольные задания, карты экспертного анализа; учебно-методическое пособие) и мотивационностимулирующих (дифференцированный подход на основе учета уровня подготовленности, субъективного опыта, мотивации и интересов слушателей; 11

использование интерактивных и проектных методов обучения, методов делегирования инициативы, организационно-деятельностных игр, создания ситуации критической самооценки; создание творческой атмосферы и комфортного психологического климата; актуализация результатов обучения в практической деятельности руководителей школ). Научная новизна исследования состоит в том, что: 

определены сущность и содержание проектирования здоровьесбере-

гающего образовательного процесса в управленческой деятельности руководителей школ; 

обоснована структурно-динамическая модель подготовки руководите-

лей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, включающая в себя мотивационно-целевой, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты; динамические характеристики, а также этапы подготовки; 

разработана технология подготовки руководителей школ к проектиро-

ванию здоровьесберегающего образовательного процесса, осуществляемая в соответствии с ориентационно-теоретическим, деятельностно-практическим и преобразующим этапами; 

выявлены педагогические (организационные, методические и мотива-

ционно-стимулирующие) условия эффективности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем получили дальнейшее развитие: проектный подход к организации здоровьесберегающего образовательного процесса, валеологический подход к подготовке руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного

процесса;

уточнено

понятие

«проектирование

здоровье-

сберегающего образовательного процесса»; разработаны критерии и показатели оценки эффективности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса.

12

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, показаны пути и условия реализации на практике структурно-динамической модели и технологии подготовки слушателей в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Данные положения и выводы вооружают руководителей школ знаниями о сущности и технологии, эффективных условиях проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Для практического использования предложен также учебно-методический комплекс (программа спецкурса «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса», методика диагностики подготовленности слушателей, разработки занятий, дидактический материал, учебно-методическое пособие, электронное приложение (диск)). Материалы исследования могут быть реализованы в средних общеобразовательных школах в ходе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, а также в процессе подготовки руководителей образовательных учреждений к исследуемому виду деятельности. Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечиваются научной методологией и использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью выборок, всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены на региональных, всероссийских и международных конференциях в городах: Белгород (2005-2007), Пенза (2005), Челябинск (2005), Анталья-Харджа (2005), Рим (2005), Тверь (2006), Минск (2006), Орел (2007), на ежегодных областных семинарах в рамках

13

«Недели науки» Белгородского государственного университета, а также отражены в 21 публикации автора. Разработанная технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса используется в учебном процессе при повышении квалификации директоров и заместителей директоров школ в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. Результаты исследования реализуются в МОУ «СОШ № 2», МОУ «СОШ № 27», МОУ «СОШ № 46», МОУ «СОШ № 48» г. Белгорода, МОУ «Майская гимназия» Белгородского района и МОУ «Веселовская СОШ» Красногвардейского района Белгородской области.

14

ГЛАВА

1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ПОДГОТОВКИ

РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 1.1.Содержание и сущность проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в школе Одной из приоритетных задач, стоящих перед российской школой на современном этапе развития является проблема сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования здорового образа жизни. Вопросы обеспечения здоровья учащихся российских школ приобретают особое социальное звучание. Анализ общероссийской образовательной ситуации в целом свидетельствует о том, что система образования, сориентированная на «зуновскую» образовательную парадигму, способствует появлению различных форм школьной патологии: нарушение осанки (62%), функциональные нарушения деятельности сердечно-сосудистой системы (24,5%), нервнопсихические расстройства (20-30 %), близорукость - до 33,3% в начальной школе и более 60% у выпускников школ. В отчетах исследований Минздравмедпрома и Госкомэпиднадзора России утверждается, что лишь 14% школьников практически здоровы, 50% имеют функциональные отклонения, 3540% хронические заболевания [31]. В то же время, масштабное исследование ВОЗ по оценке состояния, тенденций и перспектив здоровья населения позволило экспертам сделать вывод о том, что «в таких упорядоченных средах, как школа, имеются широкие возможности для принятия необходимых мер без выхода за рамки видов деятельности, свойственным этим учреждениям. В основе деятельности школы по формированию здоровья должна лежать позитивная концепция здоровья, которая подразумевает развитие у индивидуума способности к общению, самовыражению, творчеству, а также к изменению себя и своего окружения в лучшую сторону. Это означает также, что индивидуум должен учиться подходить к решению проблем и перенесению трудностей в жизни в конструк15

тивном духе, вместо того чтобы просто защищать себя от них. Здоровым может считаться такой молодой человек, который способен реализовать свои потенции роста и самовыражения и внести свой вклад в развитие общества. Меры по обеспечению здорового образа жизни не должны сводиться лишь к предупреждению тех или иных факторов риска или к пропаганде конкретных способов изменения стереотипов поведения. Деятельность в области укрепления здоровья должна включать разнообразные способы оказания помощи молодым людям в решении их индивидуальных задач, связанных с развитием, а также социальных проблем, касающихся их учебы и досуга и имеющих для них особо важное значение [47]. В научных работах, посвященных вопросам обеспечения здоровья школьников, утвердилась мысль о необходимости организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, включающего в себя медицинские, психологические и социальные аспекты. В исследованиях признается тот факт, что санитарно-профилактическая работа в условиях образовательного учреждения является необходимым направлением по развитию здоровья учащихся, но это лишь одно из немногих в общей деятельности по формированию личности здорового молодого человека. Необходимыми условиями решения проблемы сохранения здоровья школьников является психологопрофилактическая и социально-профилактическая работа. Поэтому обеспечение здоровья детей и подростков в условиях школы становится важнейшей педагогической проблемой, связанной непосредственно с организацией целостного образовательного процесса. Вопросы охраны и укрепления здоровья на протяжении последнего десятилетия находятся в центре внимания со стороны государства и органов исполнительной власти. Соответствующие действия предпринимались как в законодательной, так и в практической плоскости. В статье 2 Федерального закона «Об образовании» среди принципов государственной политики в области образования выдвигается приоритет жизни и здоровья человека. Статья 51 закона «Об образовании» предусматривает создание условий, гарантирующих 16

охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников. Педагогический коллектив школы в соответствии с существующим законодательством несет ответственность за жизнь и здоровье обучающихся и воспитанников в ходе учебно-воспитательного процесса. В соответствии со статьей 28 закона «Об образовании» Минобразование России совместно с Минздравом России разработали нормативно-правовые документы по созданию оптимальных условий, обеспечивающих охрану здоровья, санитарные нормы и требования для образовательных учреждений. Однако ни Федеральный закон «Об образовании», ни иные нормативные акты не раскрывают в необходимой степени вопросы содержания ответственности образовательного учреждения и его сотрудников за жизнь и здоровье обучающихся, механизмов ее реализации, контроля исполнения требований нормативных актов. Нормативная база лицензирования образовательной деятельности, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений не обеспечивает в должной мере контроль над влиянием реализуемых образовательных программ на здоровье обучающихся. Нормативная база в целом носит узковедомственный характер, не обеспечивает координации усилий в сфере охраны здоровья детей, согласованности и преемственности в работе учреждений образования и здравоохранения. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предусматривает создание условий для повышения качества образования, и в этих целях, наряду с другими мероприятиями, предполагает проведение оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет: реальной разгрузки содержания общего образования, использования эффективных методов обучения, повышения удельного веса и качества занятий физической культурой, организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи, улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях, рационализации досуга детей и молодежи [75]. 17

Выдвигаемая в вышеназванных документах на передний план категория «качество образования» непосредственно связана с понятием «здоровье» в ее современном понимании как гармоничного сочетания физического, психического и социального здоровья (определение ВОЗ). В таком контексте процесс обучения ориентирует на снижение влияния негативных факторов на здоровье детей и подростков, на включение форм активности, направленной на его развитие, на формирование потребности в здоровом образе жизни. Таким образом, для обеспечения качества образования учащихся необходимо создание педагогических условий, позволяющих проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс в школе. В то же время, такой процесс проектирования предполагает точное определение факторов, позитивно и негативно влияющих на здоровье детей в ходе их обучения в школе. Проблема негативного влияния школьной среды на физическое и психическое здоровье обучающихся рассматривается в трудах многих ученых. Среди комплекса факторов, способствующих снижению уровня здоровья школьников, выделяют, с одной стороны, несоблюдение физиолого-гигиенических требований к условиям обучения (Е.М. Белостоцкая, И.И.Бецкой, В.Р.Кучма, Ф.Ф.Эрисман), с другой стороны, - большой объем учебной нагрузки (Н.П. Абаскалова, В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, Ю.А. Бородина, С.Г. Добротворская, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, В.Р. Кучма, Н.А. Пастушенко, И.В. Серебрякова, Л.Д. Соломенко, В.Д. Сонькин, Л.Г. Татарникова, Е.Ю. Устькачинцева, Е.О. Школа). Исследования НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков ГУ НЦЗД РАМН свидетельствуют, что нарастание негативных изменений в состоянии здоровья детей обусловлены антропотехногенными загрязнениями среды (57%), социально-гигиеническими условиями жизни детей (25-40%), медицинским обеспечением (25%), влиянием внутришкольной среды (2127%). При этом основными негативными сторонами образовательного процесса В.Р. Кучма считает напряженный характер учебы, значительный объем учебных нагрузок, дефицит времени для усвоения информации, ведущие к 18

уменьшению времени на активный отдых и сон, нерациональное питание, снижение физических нагрузок [86]. В.Д. Сонькин к факторам, оказывающим неблагоприятное воздействие на здоровье относит эндогенные (возрастные, половые, наследственные), экзогенные (экологические, экономические, социальные), внутришкольные (педагогические, физиолого-гигиенические, социо-психологические) [167]. В исследованиях М.М. Безруких доказано, что игнорирование здоровьесберегающего принципа при проектировании образовательного процесса создает школьные факторы риска (ШФР), которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей. М.М Безруких проранжировала ШФР по значимости и силе влияния: 

несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функцио-

нальным возможностям школьников; 

интенсификация учебного процесса;



стрессовая педагогическая тактика;



нерациональная организация учебной деятельности, в том числе физ-

культурно-оздоровительной работы; 

низкая функциональная грамотность педагогов и родителей в вопросах

охраны и укрепления здоровья [6]. Анализ учебных программ общеобразовательных школ показывает, что к интенсификации учебного процесса приводит увеличение количества учебных часов; уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным министерства образования РФ в период с 1945 по 1999 год содержание и объем материала по предметам базисного учебного плана увеличилась в 2 раза. В то время как количество часов только в начальной школе по филологии и математике сократилось на 49% и 62% соответственно. Сила влияний ШФР определяется тем, что они действуют комплексно и системно; длительно и непрерывно. Опасность влияния школьных факторов риска усиливается тем, что их воздействие накапливается в течение нескольких лет. Образовательный процесс, в котором 19

имеют место данные факторы, является здоровьезатратным. Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса теоретически исключает наличие факторов риска. Проявление здоровьезатратных признаков в образовательном процессе свидетельствует о неготовности педагога к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Таким образом, наличие и степень выраженности школьных факторов риска в образовательном процессе может быть использовано в диагностике уровня сформированности у руководителей школ умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Анализ результативности традиционных подходов к сохранению здоровья школьников (посредством сокращения учебной нагрузки, увеличения уроков физкультуры, ужесточения гигиенических требований к условиям обучения) показывает их во многом декларативный характер, который не затрагивает способы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Сложившаяся в современной школе ситуация требует реализации комплексного подхода к решению обозначенной проблемы, включения таких направлений, как формирование здорового образа жизни, начиная с раннего детства (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова); создание «школ здоровья» (В. Н. Ирхин, В. Н. Касаткин, И. В. Кузнецова); организация специальных классов «реабилитации здоровья» для ослабленных детей (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Л. П. Уфимцева); совершенствование управления здоровьесберегающей деятельностью в образовательном учреждении (Н. С. Иванюк, Т. Г. Зенкова, Л. А. Мурашко, Г. Н. Назаренкова, И. В. Плющ, С. Г. Сериков, Н. В. Тверская). Изучение эмпирических данных по проблемам сохранения и укрепления здоровья учащихся показывает, что многими школами накоплен позитивный опыт в этом направлении. Так, в рамках Проекта Европейской сети школ укрепления здоровья в России действует сеть школ здоровья (Татарстан, Чувашия, Алтайский край, Псковская, Ростовская, Вологодская области). Опыт регионов по реализации проекта

предоставил возможность пересмотреть 20

деятельность педагогических коллективов образовательных учреждений по охране и укреплению здоровья учащихся. Управление деятельностью образовательного учреждения, содействующего сохранению здоровья учащихся опирается на использование понятия «здоровья» как физического, психического, социального благополучия обучаемых и выступает определителем содержания, форм, методов обучения, критерием результативности образовательного процесса. При этом обязательными условиями являются создание здоровьесберегающей среды в школе в целом и на каждом занятии, выполнение гигиенических требований во всех областях школьной жизни, реализация рационального питания и необходимого питьевого режима для учащихся и учителей, обеспечение двигательной активности учащихся через уроки физкультуры, динамические паузы (физкультура малой интенсивности), специальные физкультурно-оздоровительные занятия, профилактика и медицинское обслуживание в образовательных учреждениях, вовлечение учителей в сохранение и укрепление своего здоровья, обучение здоровью субъектов образования и родителей, наличие спортивных залов и спортплощадок, создание положительной психологической обстановки в образовательном учреждении, мониторинг состояния здоровья обучающихся, мониторинг здоровьесберегающих факторов школьной среды и факторов риска в образовательном процессе, взаимодействие коллектива образовательного учреждения с родителями и окружающим социумом по вопросам укрепления здоровья. Но наряду с положительными тенденциями в деятельности по сохранению здоровья школьников и увеличением количества школ, включенных в эту работу, следует отметить и ряд недостатков, а именно: 

незначительный процент школ, ведущих эту работу комплексно и сис-

темно; 

недостаточное внимание к тем формам и методам здоровьесберегаю-

щей деятельности, которые являются непосредственной функцией образовательного учреждения (обеспечение здоровьесберегающей инфраструктуры школы, нормализация и постоянный контроль над организацией образова21

тельного процесса, использование адекватных возрасту и возможностям учащихся научно обоснованных и апробированных педагогических методик); 

не всегда обоснованное применение комплекса физиотерапевтических

процедур, использование биодобавок, нетрадиционных методов оздоровления и закаливания, способных при неправильном применении принести значительный вред здоровью учащихся. Однако стихийный характер внедрения здоровьеориентированных инноваций в педагогическую систему ведет к снижению эффективности предпринимаемых мер, к сужению круга активных участников этого процесса, к дискредитации решения проблемы обеспечения здоровья учащихся. Осознание и научный анализ противоречия между возрастающими учебными нагрузками и необходимостью сохранения здоровья участников образовательного процесса создает необходимые предпосылки для его разрешения путем совместной деятельности ученых и педагогов. Поиск новых форм и методов обучения и воспитания, направленных на сохранение здоровья учащихся актуализировал необходимость перехода от бессистемных нововведений к целенаправленной, научно-обоснованной практике. На наш взгляд, деятельностью, соединяющей в себе научное обоснование, педагогическую инициативу и ресурсное обеспечение является педагогическое проектирование, так как оно включает актуализацию, теоретическую проработку проектного замысла и программирование деятельности по реализации проекта. Аргументы в пользу необходимости освоения проектной культуры педагогами приводит В.Е. Радионов: «Во-первых, проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения. Во-вторых, проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения. В-третьих, проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века. В-четвертых, проектирование реализует идеи личностно-ориентированной педагогики. В-пятых, проектирование изменяет конкурентноспособность самого учителя на рынке труда» [151]. Автор подчеркивает преимущества педагогического проектиро22

вания, которое «личностно-ориентировано; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения; поддерживает педагогические цели на всех уровнях; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других не начетнически, а в конкретном деле; приносит удовлетворение обучающимся, видящим продукт своего собственного труда». Исследование вопроса о проектировании здоровьесбергающего образовательного процесса, как способа решения обозначенной проблемы, предполагает раскрытие ключевых понятий: «образовательный процесс», «здоровьесберегающий образовательный процесс», «проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса». Образовательный процесс – это одна из основополагающих категорий педагогической науки. Понятие «процесс» пришло к нам из латинского языка и означает «продвижение, изменение». Энциклопедический словарь трактует процесс как «последовательную смену явлений, состояний в развитии чегонибудь: совокупность последовательных действий для достижения результатов» [166]. Понятие «педагогический процесс», тождественное современному понятию «образовательный процесс», было введено в отечественную науку П.Ф. Каптеревым и подразумевало единство обучения и воспитания. Ученый понимал суть образовательного процесса как «формирование и усовершенствование личности», отмечая, что «сущность образовательного процесса заключается в саморазвитии, начинающемся с первого момента бытия» [64]. П.Ф. Каптерев выделил две стороны образовательного процесса: внутреннюю и внешнюю, показал сущность каждой из них и их взаимоотношение: «сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, затрагивающее самое существо его» (там же). Образовательный процесс в педагогическом энциклопедическом словаре определяется как «педагогически обоснованная, последовательная, не23

прерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты – учитель и ученик. Как элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться в динамике и на каждом этапе цели и содержание образования, мотивы субъектов обучения, формы его организации, средства и результаты» [136]. В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев определяют образовательный процесс как «специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач» [135]. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором образовательного процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Образовательный процесс как динамическая система может выполнять свои социально-педагогические задачи при условии целостного явления. По мнению И.С. Якиманской, образовательный процесс – это система построения взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности как индивидуальности. Его содержание, методы, приемы, техника направлены на раскрытие и использование субъектного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной познавательной деятельности [205]. М.М. Поташник и В.С. Лазарев рассматривают школьный образовательный процесс как некий интегральный процесс жизнедеятельности, который состоит из четырех сложных составляющих: образовательная система; инновационная система; обеспечивающая система (обеспечивает условия для образовательного процесса); управленческая система [145]. Каждая из систем, в свою очередь, состоит из подсистем. Так, в образовательной системе 24

выделяются подсистемы обучения, воспитания, развития и оздоровления, проектирования индивидуальной образовательной траектории и т.д. Управление образовательным процессом как системой является сложной задачей. Управление школой, по мнению авторов, - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей на достижение образовательных целей. Исследование организационного аспекта здоровьесберегающего образовательного процесса в школе предполагает обоснование соответствующего критерия. Раскрывая процессуальный критерий образовательного процесса в адаптивной школе, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко считают, что он находит свое отражение в демократичности и гуманистичности взаимодействии педагога и обучающихся, многообразии диалогических форм взаимодействия [193]. Принимая во внимание вышеперечисленные особенности процессуального критерия, В.Н. Ирхин дополнил и конкретизировал его в соответствии с принципом здоровьецентризма. Эффективность применения принципа здоровьецентризма обусловлена организацией перманентной обратной связи о ходе педагогического процесса на основе диагностики состояния здоровья, уровня обученности, развития обучаемого, сформированности системы социально-ценностных отношений к себе, к обществу, к природе [56]. Организация образовательного процесса в школе осуществляется на двух уровнях: на уровне школы и на уровне учебного занятия. На уровне школы внимание педагогических работников уделяется валеологически обоснованной организации учебного дня, недели, года, расписанию занятий, переменам, каникулам. В то же время, на втором уровне акцент делается на организации учебного занятия, внеклассного мероприятия, экзамена. Анализ научной литературы показывает, что наиболее сложным и мало разработанным аспектом здоровьесберегающей организации образовательного процесса является учебное занятие. Характерная для современного учебного занятия информационная перегрузка учащихся, его высокая интенсивность, чрезмер25

ное нервно-эмоциональное напряжение, стрессирующая среда, недостаточная двигательная активность, фактическое игнорирование учителем психофизиологических особенностей обучающихся, - все это порождает противоречие между существующей здоровьезатратной организацией учебного занятия, с одной стороны, и, с другой стороны, необходимостью реализации учителем здоровьесберегающего подхода, сохраняющего здоровье учащихся. Выход из указанного противоречия видится в организации образовательного процесса на занятии с позиции сохранения здоровья учащихся. По мнению В.Н. Ирхина и И.В. Ирхиной, валеологически обоснованное учебное занятие – это такая организация процесса обучения, которая позволяет соблюсти соответствие содержания и объема учебного материала, методов и форм учебно-познавательной деятельности индивидуальным возможностям и способностям обучающихся, сохраняет их умственную и физическую работоспособность, формирует валеологическую культуру, способствует реализации целей обучения, развития и воспитания [55]. Проведенный анализ имеющихся результатов исследования сущности понятия «здоровьесберегающий образовательный процесс» (С.М. Десятов, Л.Н. Засорина, В.Н. Ирхин, Л.Ю. Минеева, С.Г. Сериков, Н.К. Смирнов, Н.В. Тверская, Л.Ф. Тихомирова, Л.Г. Татарникова, Л.М. Чистов, И.В. Чупаха) свидетельствует о многообразии существующих подходов, о необходимости дополнения и уточнения данного определения с точки зрения валеологического подхода. Среди отечественных исследователей, разрабатывающих в той или иной мере проблематику здоровьеориентированного образовательного учреждения, целесообразно выделить точку зрения Г. К. Зайцева, Л. Г. Татарниковой, В. В. Колбанова, которую объединяют следующие положения: -

установка на формирование, укрепление и сохранение здоровья субъек-

тов педагогических систем; -

диагностика функциональных состояний и адаптация учащихся;

-

психогигиена и психопрофилактика учебно-воспитательного процесса. 26

Особое место в этих подходах занимает система непрерывного валеологического образования и деятельность валеологических служб. В исследовании Г. К. Зайцева обращается внимание на необходимость создания валеологически обоснованной образовательной среды, формирующей основные компоненты здоровья обучающихся и способствующей выработке у них индивидуального способа здорового образа жизни [41]. В проекте здоровьеориентированного образовательного учреждения, разработанном Л.Г. Татарниковой, делается попытка модернизировать учебный процесс, в первую очередь классно-урочную систему, за счёт включения многообразных индивидуальных и дифференцированных, интегративных образовательных программ, использования блочно-параллельной и модульной систем обучения, различных форм компенсирующего обучения. Л.Г. Татарникова, характеризуя здоровьесберегающий образовательный процесс, отмечает, что «развитие детей обусловлено сохранением их здоровья и активным включением в учебную познавательную деятельность, направленную на конструктивное преобразование мира (мира ребенка, школы, семьи, города, общества, микро- и макроокружения ученика и учителя), с учетом социальных и экологических компонентов региона [174]. Н.К. Смирнов считает здоровьесберегающим такой образовательный процесс, который основан на разумном приоритете ценности здоровья и технологически обеспечивающим его реализацию в организации обучения, в учебно-воспитательной работе и содержании учебных программ для педагогов, учащихся и их родителей [164]. В исследовании Н.В. Тверской здоровьесберегающий образовательный процесс, как компонент здоровьесберегающей среды, включает взаимодействие личности ученика и учителя, способствующее развитию внутреннего потенциала школьника; здоровьесберегающий учебный план, сориентированный на способности, склонности, жизненные планы ученика; здоровьесберегающие технологии; психологическое сопровождение ученика и учителя в учебном процессе; создание ситуации успеха для ученика и учителя [175]. 27

Педагогическая практика показывает, что недостаточное внимание к проблеме сохранения здоровья в образовательном процессе делает его здоровьезатратным для всех участников, что обуславливает необходимость включения показателей здоровья в критерии эффективности образовательного процесса. Определение здоровья в системе ценностей образовательного процесса было осуществлено Л.Н. Засориной и Л.М. Чистовым. Ученые определяли здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью образовательного процесса является развитие индивидуальности, сохранение и укрепление здоровья [45]. При проектировании здоровьесберегающей образовательной системы Л.Н. Засорина и Л.М. Чистов исходят из того, что проектировочная функция осуществляется целевым компонентом: «Здоровье, точнее, направленность на оздоровительность выступает в роли конфигуратора всего учебного процесса, дает опору для переконструирования межпредметных связей и интегрирования учебных дисциплин, для нового синтеза обучения и воспитания» (там же). Под здоровьесберегающим образовательным процессом Л.Ю. Минеева понимает образовательный процесс, в основе которого лежит здоровьесберегающий принцип, формулируя его как «сохранение и укрепление в педагогическом процессе здоровья его субъектов» [111]. В этом определении автор, по нашему мнению, неправомерно отождествляет два принципа – сохранения и укрепления здоровья. Подчеркнем, что принцип укрепления здоровья предполагает наращивание резервов здоровья в ходе тренировочного процесса, в то время как принцип сохранения здоровья подчеркивает стремление организма человека к постоянству своей внутренней среды. Реализация здоровьесберегающего принципа предполагает формулирование требований к содержанию образования, формам и методам организации образовательного процесса, а также рассмотрение образовательного процесса как последовательности педагогических задач, требующих поиска решений, не являющихся здоровьезатратными для его субъектов. Суммируя все высказывания, можно сделать вывод о том, что здоровье школьника рассматривается не 28

только как цель, содержание и результат образовательного процесса, но и как критерий оценки качества и эффективности педагогической деятельности. Образовательный процесс, основанный на принципах сохранения здоровья обучающихся и здоровьецентризма, стимулирования позитивных процессов физического, интеллектуального, психического, духовного развития ребенка является здоровьесберегающим, а динамика состояния здоровья учащихся, уровень обученности и воспитанности в сфере культуры здоровья являются показателями качества образовательного процесса. Таким образом, здоровьесберегающий образовательный процесс в школе – это специально организованное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на целостное развитие формирующейся личности, обеспечивающее сохранение здоровья ребенка при решении образовательных, воспитательных и развивающих задач. Направления работы по организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе: 

рациональная организация образовательного процесса;



создание комфортного психологического климата;



реализация здоровьесберегающих образовательных технологий;



соблюдение требований СанПиНа;



обеспечение двигательной активности учащихся;



рациональное питание;



обучение здоровому образу жизни;



взаимодействие с родителями по вопросам сохранения здоровья детей. Развитие современных здоровьеориентированных идей, концепций,

технологий определяет необходимость их использования в ходе управления образовательным процессом в школе. Рассматривая функции управления школой, Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко используют принципы укрепления и сохранения здоровья учащихся. Особое значение для нашего исследования имеют определенные учеными механизмы названных принципов: 

исключение учебной перегрузки (рациональная организация учебного

процесса и использование здоровьесберегающих технологий, методов и 29

средств обучения); 

организация системы оценивания, позволяющая каждому ученику фик-

сировать любое свое продвижение; 

ориентация содержания учебных предметов на ценности здоровья и

здорового образа жизни; 

развитие направленности личности школьника на занятия физической

культурой [193]. Одна из проблем реализации здоровьесберегающего образования - неподготовленность руководителей школ к данному виду деятельности. Доказательством значимости управленческого аспекта в области сохранения здоровья школьников являются диссертационные исследования ученых, появившиеся в последние годы: управление здоровьесберегающей деятельностью в образовательных учреждениях (Н.С. Иванюк, Л.А. Мурашко, Г.Н. Назаренкова, И.В. Плющ, С.Г. Сериков); управление развитием здоровьесберегающей среды учащихся (Н.В. Тверская); формирование и развитие здоровьесберегающей среды (Н.А. Бабушкина, В.В. Букреев, А.В. Казанникова, Г.И. Тушина, Г.Н. Устинова); подготовка руководителей школ к реализации

здоровьесберегающего

образования

младших

школьников

(Т.Г. Зенкова); проектирование и реализация системы оздоровительных технологий (Л.М. Сураева) и др. На основе анализа научной литературы, нормативно-правовых документов и практического опыта организации образовательного процесса мы определили, что эффективность организации образовательного процесса зависит от умения руководителей проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс в школе. Анализ работ по проектированию свидетельствует о том, что первоначально оно использовалось преимущественно в технической среде, и с ним связывалось представление о сложной технической документации. Но в настоящее время проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области, в том числе и педагогическую сферу деятельности. В ра30

ботах по деловому проектированию как зарубежных ученых (Дж. К. Джонс, П. Хилл, Д. Диксон, Я. Дитрих.), так и отечественных исследователей (А.В. Бусыгин, И.И. Мазур, Н.Г. Ольдерогге, В.С. Соловьев, В.Д. Шапиро) основное внимание уделяется: выделению основных типов действий, совершаемых в процессе проектирования; определению способов анализа этих действий; уточнению принципов построения проектировочного процесса, выбора его стратегии; обсуждению возможных позиций субъектов проектирования и условий эффективности деятельности каждого. Из множества определений проектирования мы выделяем определение Дж. Джонса: «Проектирование – это вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде» [33]. Применительно к нашему исследованию идея проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в школе предполагает создание условий и разработку комплекса мер по изменению всех компонентов образовательного процесса с позиции сохранения здоровья учащихся. Н.А. Алексеев определяет проектирование как «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть» [3]. В данном определении чрезвычайно важным является значение ключевых слов «должно быть», так как проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса основывается на осознании проблемной ситуации и понимании способов ее изменения. Педагогическое проектирование является одним из относительно новых видов педагогической деятельности, оформившимся в последнее десятилетие. Объектами педагогического проектирования являются педагогическая система, содержание образования, педагогический процесс, технология обучения, педагогические средства, образовательная система конкретного учебного заведения и целого района, города, региона, личность учащегося, система внутришкольного управления, педагогические инновации и др. В Интернет-версии словаря педагогических терминов педагогический проект трактуется как: «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода 31

времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и специфической организации; разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий». В современном прочтении проектирование — это «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [126]. Здесь важна установка на целеценностное представление о будущем состоянии чего-либо; устремленность к реальности будущего. В контексте нашего исследования мы также учитываем мнение А.М. Новикова о том, что «проект - это ограниченное по времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией [123]. Т.Г. Новикова выделяет следующие черты проекта, определяющие сущность проектирования: непосредственная связь с актуальными потребностями и определенным комплексом объективных условий; «задачный» характер, непосредственная связь с необходимостью последовательно принимать решения; итерационный характер, когда для приближения к удовлетворительному решению многократно моделируется объект; наукоемкий характер, постоянная опора на использование научных основ и поиск научной информации; практико-ориентированный характер; интеллектуальный характер; информационный характер; готовность использовать разнообразные практико-ориентированные и научно-необоснованные схемы деятельности [125]. В приведенных определениях заложены: фактор времени, целенаправленность, нормированность изменений, специфика организации проектировочной деятельности. Все эти элементы мы учитывали при проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. Г.Е. Муравьева объясняет необходимость проектирования образователь32

ного процесса в школе технологизацией образования, которая «делает образовательные процессы более четкими, научно-обоснованными, ориентированными на диагностично заданные цели, конструируемыми из отдельных приемов, алгоритмичными, гарантирующими определенный результат»[118]. Необходимо учитывать тот факт, что многие ученые (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Моисеев) рассматривают школу в качестве объекта проектирования, представляют ее как педагогическую систему, характеризующуюся такими свойствами как целенаправленность, целостность, полиструктурность, открытость, связь со средой, инерциальность, критериальность, устойчивость, стабильность, способность к самосовершенствованию за счет резервов, к саморазвитию за счет преодоления внутренних противоречий [146; 151]. Современные исследователи считают, что школьный образовательный процесс может быть спроектирован, построен и описан в зависимости от доминирующего аспекта проектирования в виде различных структур: 

в управленческом аспекте: прогнозирование - программирование-

планирование - организация – регулирование – контроль – стимулирование коррекция - анализ; 

в деятельностном аспекте: мотивы – цель – содержание – форма –

методы - результаты; 

в содержательном аспекте: взаимосвязь направлений воспитания умст-

венного – нравственного – физического – трудового – эстетического – экологического – экономического и др.; 

в возрастном аспекте проектируется работа с младшими школьниками,

подростками, старшеклассниками. О.Г. Прикот отмечает, что функциональной системой педагогического проектирования является системно-деятельностное событие, а само педагогическое проектирование осуществляется на уровне учебной деятельности учебной группы, профессиональной группы, разработки учебной программы и организации учебного процесса, на индивидуальном уровне, с «отсутствую33

щей» мотивацией, учебного заведения, педагогически «нецелесообразных» абстракций, образовательной отрасли, создания спецпроектов [148]. Анализ работ по проблемам педагогического проектирования [3; 10; 40; 69; 77; 107; 113; 118; 123; 125; 149; 151; 152; 165] свидетельствует о том, что проектная деятельность тесно связана с понятиями «прогнозирование», «моделирование», «конструирование». Рассмотрим особенности данных дефиниций во взаимосвязи с ключевым понятием нашего исследования. Ученые определяют прогнозирование как разновидность научного предвидения, специальное исследование перспектив какого-либо явления, вероятностное научное суждение о возможных состояниях явления в будущем. Общее в проектировании и прогнозировании - ориентация на достижение результатов. Однако проектирование требует большей точности, поскольку оно осуществляется для получения результата, непосредственно используемого в практике. «Прогнозирование же как «суждение о перспективах» допускает определенное варьирование в выводах. Взаимовлияние проектирования и прогнозирования дает основание считать, что при проектировании исследовательская деятельность является базой для возможного выявления новых источников прогнозирования. Прогнозирование как обязательная мыслительная процедура используется в проектировании для формирования обоснованного суждения о перспективах, возможных состояниях того или иного объекта или явления в будущем» [69]. Как правило, проектирование начинается с разработки модели будущего (учреждения, содержания, технологии и т.п.) как составной части концептуального описания, то есть некого идеального образа. Модель (от лат. modulus — мера, образец, норма) – образец, эталон, стандарт; (в широком смысле) любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «представителя» [165]. С помощью моделирования в проектировании сравниваются и оцениваются варианты проектных решений, имитируются реальные процессы развития. В рамках проектирования модель по34

зволяет «создавать образы объектов или явлений, имитировать реальные процессы будущей деятельности, проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования, делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем» [69, С.29]. Анализ имеющихся работ [3; 10; 40; 69; 77; 107; 113; 118; 123; 125; 149; 151; 152; 165], посвященных проблемам моделирования и проектирования, свидетельствует о том, что к моделированию в педагогических исследованиях прибегают тогда, когда объект необходимо создать заново, то есть конструировать его в реальной действительности. Причем, созданная модель может не получить дальнейшей практической реализации. Педагогическое проектирование включает в себя процесс воплощения модели в педагогическую реальность, организацию деятельности по трансформации ее в социальные процессы, корректировку и доработку в процессе практической реализации. Наряду с этим педагогическое моделирование представляет собой процесс определения теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; определения состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; представления созданных моделей в определенной знаково-символической форме. Моделирование понимается нами как этап проектирования, цель которого - создание модели здоровьесберегающего образовательного процесса. Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса предполагает дальнейшую разработку (детализацию) созданной модели и доведение ее до уровня описания механизма реализации, т.е. до уровня практического использования. Конструирование изначально соотносят с инженерной деятельностью, связанной с предварительной разработкой какого-либо объекта, который затем создается на производстве. В настоящее время понятие «конструирование» употребляется в социальной сфере для выявления, детализации, разработки и установления системы социальных связей. Конструирование и проектирование - последовательные этапы приближения замысла к его предметной peaлизации. Конструирование как стадия проектирования «заключа35

ется в определении конкретных способов и средств реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий» [123, с.62]. В ходе конструирования здоровьесберегающего образовательного процесса разрабатываются детали, элементы образовательного процесса. При выделении этапов деятельности по разработке проекта здоровьесберегающего образовательного пространства, нами были проанализированы подходы как зарубежных, так и отечественных ученых. Дж. К. Джонс выделяет следующие этапы проектирования: дивергенция (расширение границ проектной ситуации для обеспечения достаточного пространства для поиска решения) - трансформация (создание концепций) -конвергенция (собственно проектирование, выбор варианта с наименьшими затратами) [33]. П. Хилл называет 12 этапов проектирования: определение потребности - определение цели - научные исследования - формулирование задания - формулирование идей - выработка концепции - анализ - эксперимент - решение - производство - распределение - потребление [190]. Подход к проектированию Д. Дитриха отличается психологической направленностью, оптимальным он считает следующую последовательность действий: создание поля видения для данной потребности проектирования; выявление задач, которые необходимо решить в связи с потребностью

проектирования; составление перечня проблем (зара-

нее известных и вероятных); определение логических связей между элементами поля видения и уточнение совокупности величин, характеризующих удовлетворение потребности проектирования [35]. В.В Краевский рассматривает проектировочную деятельность как последовательность следующих стадий: трансформация теоретической модели в нормативную модель и конкретизация общих нормативных представлений об обучении; создание проекта курса обучения; составление описания курса обучения; формирование курса обучения как совокупности идеальных и материальных средств; планирование учебно-воспитательного процесса [77]. Н.А. Алексеев предлагает схему педагогического проектирования в рамках личностно-ориентированного подхода: определение цели (целеполагание); 36

выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка); описание педагогической действительности (диагностика исходного состояния); выбор уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решения (рефлексия); выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения (прогнозирование); построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование); построение методики измерения параметров педагогического объекта; реализация проекта; оценка результатов осуществления проекта; построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция) [3]. Вклад

в

разработку

проблемы

педагогического

проектирования

Т.К. Смыковской заключается в том, что она выделила макро- и микроэтапы данного процесса: 1.

Подготовительный (принятие решения о необходимости проектирования,

создание и запуск системы управления проектом, создание рабочих проектных групп, обучение и инструктаж проектировщиков, ресурсное обеспечение проектных групп). 2. Основной (анализ и прогноз ситуации в значимой внешней среде, анализ и прогноз требований к системе, анализ состояния действующей системы, проблемный анализ действующей системы, генерация проектных идей, создание целостного проекта новой системы). 3. Завершающий (самооценка полученного проекта, независимая оценка проекта, доработка проекта и принятие решения о внедрении) [165]. Выделяя 4 уровня проектирования (концептуальный, технологический, операционный, реализация), Е.И. Машбиц отмечает, что при переходе с уровня на уровень уменьшается масштаб проектных задач и объектов проектирования и конкретизируются способы решения задач (возрастают требования к конкретности решений) [107]. Анализ этапов проектировочной деятельности, а также близких по значению с проектированием понятий моделирования, прогнозирования, плани37

рования и конструирования деятельности по изменению образовательного процесса, выявление их общности и различия позволяет сделать вывод о сущности проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Мы рассматриваем проектирование как вид деятельности, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса на основе анализа действительной ситуации и выбор оптимального варианта образовательного процесса.

Проектирование здоровьесберегающего образовательного про-

цесса в школе представляет собой специально организованную управленческую деятельность по внедрению здоровьесберегающей модели образовательного процесса в педагогическую практику. Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе выдвигает следующие задачи: предоставление базового образования; формирование потребности здорового образа жизни; формирование взаимоотношений с окружающим миром, обществом,

самим собой; организация

оздоровительной работы, направленной на формирование у школьников мотивации здоровья и поведенческих навыков здорового образа жизни. При этом в качестве прогнозируемого результата выступает ученик - человек здоровый физически, психически, нравственно, с развитым мышлением, адекватно оценивающий свое место и предназначение в жизни. Определение способов реализации цели и задач осуществляется по следующим направлениям: учебно-воспитательная работа; диагностическая работа; профилактическая и коррекционная работа; научно-методическая и опытно-экспериментальная работа; информационно-просветительская работа; координационная работа. Педагогическое проектирование может рассматриваться в двух аспектах: продуктивном и процессуальном. В продуктивном аспекте оно видится как стремление изменить существующую действительность, подготовить теоретическую базу предстоящих изменений по достижению поставленных целей и задач, т.е. создание нового «продукта». Алгоритм проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса включает в себя следующие этапы: под38

готовка к проектированию (анализ ситуации, определение «проблемного поля», теоретическое обоснование, разработка концепции проекта, методическое обеспечение); создание проекта (формулировка цели и задач проекта, определение идей и способов реализации проекта, разработка критериев эффективности, прогнозирование рисков), реализация проекта (обеспечение мотивации всех участников проекта, создание ресурсного обеспечения проекта, апробация проекта), рефлексия (экспертиза результатов реализации проекта, соотнесение реального результата с прогнозируемым, оценка эффективности реализации проекта). В процессуальном (деятельностном) аспекте, педагогическое проектирование понимается как процесс деятельности проектировщиков и участников разработки и реализации проекта на всех стадиях проектирования. Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса позволяет комплексно решать проблему сохранения здоровья школьников. Продуктом проектирования является проект здоровьесберегающего образовательного процесса в школе. Выявленная сущность проектирования в нашем исследовании привела к необходимости выделения подходов к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В.К. Зарецкий, С.И. Краснов, Р.Г. Каменецкий, В.К. Рябцев выделяют два подхода – административно-целевой и инициативно-проблемный [44]. Два типа здоровьесберегающих

программ

–

административно-целевые

и

инициативно-

проблемные, называет И.В. Плющ в своем исследовании о проектировании здоровьесберегающей системы образования. Она отмечает, что именно инициативно-проблемный подход к разработке программ представляется наиболее адекватным, так как опирается на авторское видение проблемы и путей ее решения, побуждает субъектов программы к предельной мобилизации как внутренних, так и внешних резервов, ориентирует на решение насущных проблем средствами образования [140]. Т.С. Шахматова дает обоснование преимущества инициативно-проблемного подхода по ряду позиций: определение цели, условий, ресурсов, механизмов реализации проекта [197]. Мы разделяем позицию автора, так как считаем, что успешное проектирование 39

здоровьесберегающего образовательного процесса осуществляется группой людей, объединенных единством целей, ценностей, пониманием проблем и путей их решения. Проектируя здоровьесберегающий образовательный процесс, руководитель школы опирается на исходную проблемную ситуацию, осознанную коллективом школы. Являясь одновременно разработчиком и заказчиком проекта, он берет на себя ответственность за реализацию проекта, что побуждает его привлекать необходимые ресурсы и резервы. Результатом проектирования является не только проект здоровьесберегающего образовательного процесса, но и система взаимоотношений участников образовательного процесса в ходе разработки и реализации проекта. Анализ приведенных аспектов проектирования подтверждает необходимость использования метода проектирования при организации здоровьесберегающего образовательного процесса, что позволяет видеть школу многоаспектно, способствовать ее эффективному функционированию и развитию.

1.2.

Состояние проблемы подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в теории и практике дополнительного профессионального образования Организация здоровьесберегающей деятельности в школе – сложный и

многоаспектный процесс, требующий мобилизации ресурсов всего коллектива образовательного учреждения. В этой связи многократно возрастает роль управленческого фактора и личности руководителя школы. В настоящее время руководитель образовательного учреждения обязан не только знать современные здоровьесберегающие технологии, но и владеть культурой внедрения этих технологий в жизнь образовательного учреждения. Принципы сохранения здоровья школьников положены в основу таких государственных документов как «Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года», «Концепция модернизации Российского образования», Федеральный Закон «О высшем и послевузовском образовании». В назван40

ных документах отражена необходимость подготовки педагогических кадров, способных разрабатывать, реализовывать и совершенствовать педагогические технологии на основе здоровьесберегающего подхода. Как показывает практика, в школах по-прежнему доминирует гигиенический подход, сориентированный на учет негативных факторов влияния среды на организм, на разработку профилактических мероприятий. Недостаточным является и простое количественное расширение здоровьеориентированных мероприятий: проведение дней здоровья, увеличение количества уроков физкультуры, валеологические воспитательные мероприятия. На наш взгляд, одним из условий преодоления отмеченного противоречия является здоровьеориентированная подготовка руководителей образовательных учреждений в системе дополнительного профессионального образования. В психолого-педагогическом словаре под редакцией В.Г. Онушкина подготовка рассматривается как «формирование и обогащение установок, знаний и умений, необходимых индивиду для адекватного выполнения специфических задач» [131]. Ученые, исследовавшие процесс развития системы повышения квалификации (Н.А. Белогурова, Е.П. Белозерцев, И.В. Ильина, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Подчалимова, И.М. Подушкина, Т.И. Шамова), трактуют понятие «подготовка» как динамический процесс, цикл, этап непрерывного образования педагога. Такой же трактовки поддерживаются авторы изученных нами диссертационных работ, рассматривающие подготовку к различным видам деятельности (Л.В. Федина, Л.П. Савченко, А.Д. Гонеев, Т.П. Калиновская). Однако ряд исследователей рассматривают подготовку педагогов в системе повышения квалификации в качестве результата обучения, т.е. употребляют этот термин как характеристику готовности педагога к профессиональной деятельности (Н.П. Колмогорова, М.И. Махмутов). Мы разделяем точку зрения ученых, которые трактуют подготовку педагогов в системе непрерывного образования как процесс. В логике нашего исследования мы рассматриваем подготовку руководителей школ к проекти41

рованию здоровьесберегающего образовательного процесса как целенаправленную специально организованную и управляемую целостную систему развития у слушателей ценностей здоровьесберегающей профессиональной деятельности и формирования опыта проектирования. Результатом подготовки является готовность руководителей к данному виду деятельности. В ходе изучения проблемы подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы опирались на исследования, отражающие различные подходы к построению целостной системы повышения квалификации и переподготовки кадров и управления ею (С.Г. Вершловский, А.Н. Владиславлев, А.Н. Зевина, С.И. Змеев, И.В. Ильина, М.М. Поташник, Е.П. Тонконогая), кроме того, ценными для нашего исследования являются педагогические теории, в которых рассматриваются проблемы профессионально-педагогической культуры как основы новой

структуры

повышения

квалификации

работников

образования

(Т.Ф. Белоусова, В.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев), работы, посвященные развитию системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (С.Н. Белоконь (2006), Д.Ф. Ильясов (2006), И.В. Ирхина (1992), Г.Н. Подчалимова (2001), Н.Н. Рождественская (2000), О.Н. Щербаненко (2006)), исследования по проблемам подготовки к проектированию в педагогической деятельности (Л.Н. Лосева (2005), Г.Н. Милютина (2003), Л.Ю. Минеева (2001), Г.Е. Муравьева (1990, 2003), Т.Г. Насонова, (2005), Н.Г. Никокошева (2006), В.П. Сергеева (2005), а также деятельности системы повышения квалификации в подготовке педагогов к реализации здоровьесберегающей деятельности (М.Г. Колесникова (1999), Н.П. Колмогорова (2006), В.Ф. Лопуга (2005), Т.Ф. Орехова (2005), В.П. Стригин (2002), Н.В. Суворова (2006), Н.А. Тригуб (2003), Л.И. Уткина (2005). В качестве материала для подтверждения возможности подготовки руководителей школ на основе инновационных подходов нами были изучены работы ученых последних лет, связанные с обоснованием моделей и технологий подготовки руководителей образовательных учреждений к различным аспектам профессиональной дея42

тельности: к информационно-аналитической деятельности (С.С. Аладышев); к ценностно-личностному взаимодействию субъектов в процессе управления (С.П. Печенюк); к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной ориентации образования (Н.Н. Рождественская); к проведению педагогического мониторнга (А.А. Елютина); к формированию организационных структур внутришкольного управления (Н.К. Колесникова); к управлению инновационными процессами в сфере воспитания (Н.Н. Шанина). С целью изучения состояния подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса нами были проанализированы формы и методы подготовки педагогов к деятельности по сохранению здоровья школьников в образовательном процессе. В настоящее время теоретически обоснованы и практически реализуются в рамках системы образования идеи валеологической педагогики, которые нашли отражение в следующих работах: «Валеологическая педагогика» (авторы Г.К. Зайцев и Л.Г. Татарникова), образовательная программа «Здоровье» (авторы В.Н. Касаткин и Л.А. Щеплягина), образовательная программа по валеологии «Педагогика здоровья» (авторы Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова),

целевая

программа

«Здоровьетворящее

образование»

(автор

Т.Ф. Акбашева). Данные программы раскрывают теоретические положения педагогики здоровья, но не обеспечены описанием технологии конкретного воплощения здоровьесберегающего образовательного процесса в практику образовательных учреждений. Изучение проблемы обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе на теоретическом уровне, анализ практического опыта работы школ в данном направлении выявили значимость структуры повышения квалификации как оптимальной для осуществления подготовки педагогов к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В практику дополнительного профессионального образования в настоящее время внедрен ряд авторских программ повышения квалификации педагогов в области сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования у них ценностей 43

здоровья, здорового образа жизни, отраженных в исследованиях М.Г. Колесниковой («Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа»), Л.В. Куклиной («Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя»), Н.М. Полетаевой («Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников»), Н.А. Тригуб («Формирование валеологической культуры педагога»), Л.И. Уткиной («Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога»), Н.В. Суворовой («Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения»). Институтами повышения квалификации ведется поиск возможных моделей образовательных программ, направленных на повышение профессиональной компетентности педагогических и руководящих кадров по вопросам обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе. Анализ программ подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования позволил выявить несколько направлений. В Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва) реализуется программа «Здоровьесберегающая

деятельность

в

образовательном

учреждении»

(http://www.apkpro.ru/), раскрывающая основы медицинских знаний и здорового образа жизни, психофизиологические основы образовательной деятельности. Программы Новосибирского ИПКиПРО (http://www.nipkipro.ru/). «Совершенствование здоровьесберегающей практики образовательных учреждений в условиях гуманизации образования» и «Основы охраны детей и подростков» позволяют приобрести мировоззренческие основы сохранения здоровья, знания о закономерностях развития и жизнедеятельности человека. В программе «Здоровьесберегающие аспекты обучения», разработанной в институте дополнительного профессионального образования, повышения квалификации

и

переподготовки

специалистов

ГОУ

ВПО

«СибГТУ»

(http://fpkp.sibstu.kts.ru/) отражены общие положения применения системного подхода к обеспечению паритета между развитием образованности и сбере44

жением здоровья учащихся. Программа «Внедрение здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс» Костромского ОИПКРО (http://www.kmtn.ru /~koipkro/page1.htm) знакомит с основами административного, уголовного, семейного, социального права по вопросам охраны детства, знакомятся с мониторингом здоровья. Данные программы способствуют овладению теоретическими знаниями о здоровьесберегающих технологиях в обучении и воспитании, знаниями в област права, о способах профилактики вредных привычек и зависимостей среди школьников, но не обеспечивают формирования практических умений по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. На организацию образовательного процесса с учетом отдельных аспектов направлены программы «Психофизиологические основы эффективной организации

учебного

процесса»

ИПКиПРНО

Московской

области

(http://ipkipro.chat.ru/) и «Сохранение здоровья детей в условиях школы на основе физиологических подходов» Национального Института Здоровья г.Санкт-Петербурга (http://www.nih.ru/). Рассматривая особенности деятельности учащихся, направленные на выполнение функций учения и самообразования, закономерности возникновения умственного утомления и переутомления в процессе исполнения данных функций, роль двигательной активности данные программы не предусматривают практических занятий слушателей с целью реализации полученных теоретических знаний в организации образовательного процесса. Основной акцент в программах «Здоровьесберегающие технологии – основа формирования нравственного здоровья детей» Самарского ОИПКПиПРО (http://fio.samara.ru/cgi/sipkro) и «Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения, направленной на формирование культуры

здоровья»

Межотраслевого

ИПК

Нижегородской

области

(http://www.niro.nnov.ru/) сделан на осуществление воспитательной функции школы в развитии школьников и формирование установок на ЗОЖ. Однако вне зоны внимания педагогов остаются вопросы влияния образова45

тельного процесса на сохранение здоровья школьников и способы организации образовательного процесса с позиций здоровьесбережения. Несомненный интерес представляет система работы по сохранению здоровья школьников и формированию культуры здоровья в образовательных учреждениях Алтайского края. С 1998 года на базе факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета введен интегрированный курс для руководителей школ «Введение в педагогическую валеологию» (автор В.Н. Ирхин), направленный на преодоление противоречий между необходимостью воспитания и обучения здорового человека и отсутствием целенаправленной работы школ в этом направлении. Дальнейшее развитие идей здоровьесберегающей педагогики нашло в воплощении регионального проекта создания сети школ, содействующих здоровью. Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования является инициатором и координатором проекта. На базе АКИПКРО (http://www.akipkro.ru/) учителя, руководители школ, специалисты органов управления образованием повышают квалификацию по программе «Обеспечение здоровья учащихся в образовательном процессе», приобретая не только теоретические знания о принципах и методах здоровьесберегающей деятельности, но и осваивая способы осуществления профессиональной деятельности по обеспечению здоровья учащихся, что в дальнейшем проявляется в разработке и реализации собственных проектов. Эффективность подготовки педагогов по данной программе обоснована в диссертационном исследовании В.Ф. Лопуга «Формирование направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации». Деятельностный подход, формирующий направленность педагогов на обеспечение здоровья учащихся и включающий выполнение слушателями практических заданий, мы учитывали при разработке модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Повышение профессиональной компетентности педагогов Алтайского края в области обеспечения здоровья 46

учащихся путем включения в проектную деятельность способствовала также созданию методической базы для научно–практического обеспечения деятельности школ здоровья в рамках проекта, подготовке мультимедийных продуктов по итогам реализации проекта. В результате сетевого взаимодействия возросло качество обеспечения здоровья школьников, сформировались новые продуктивные формы взаимодействия как отдельных групп специалистов, так и учреждений различных социальных сфер. Нами изучены программы учреждений дополнительного профессионального образования, обосновывающие роль педагогов и руководителей школ, в том числе, в решении проблемы сохранения здоровья школьников. Подготовка педагогов к овладению теоретическими основами валеологии и освоению валеологических умений на базе Ростовского ОИПКиПРО (http://www.ipkpro.aaanet.ru/) позволила В.Е. Кайма исследовать зависимость образованности и здоровья учащихся от личных качеств педагога, его способности к поддержанию благоприятного психологического и эмоционального климата в процессе обучения [63]. В исследовании Т.Г. Зенковой, посвященном подготовке руководителей школ к реализации здоровьесберегающего образования в начальной школе, проведенном в школах Ростовской области,

проанализировано влияние инновационно-образовательных программ

обучения на здоровьесбережение младших школьников и

доказана роль

личности руководителя школы в контексте гуманистических идей реформирования образования [48]. Программа «Проектирование системы управления здоровьесберегающей деятельностью школы» Рязанского ОИРО, разработанная в ходе исследования Г.Н. Назаренковой определяет здоровьесберегающие функции субъектов образовательного процесса, функции внешнего взаимодействия школы со средой, функции стратегического и тактического управления здоровьесберегающей деятельностью школы [120]. Мы разделяем точку зрения автора о том, что реорганизация управленческого звена является важным условием эффективной организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе. На наш взгляд, данное направление яв47

ляется компонентом в подготовке руководителей школ к проектированию деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса. Таким образом, анализ образовательных программ в системе повышения квалификации по вопросам подготовки педагогов к здоровьесберегающей деятельности позволил выявить, что в содержании соответствующей подготовки школьных работников отражены такие вопросы, как педагогические понятия «образованность» и «здоровье», основные элементы, определяющие состав данных категорий, структура элементов, входящих в их состав, функциональные назначения каждой из составляющих рассматриваемых понятий в целом с точки зрения повышения эффективности участия в образовании. Рассматриваются ведущие взаимосвязи между данными феноменами, проявляющиеся в образовательных процессах, их взаимообусловленность с точки зрения повышения качества образования в целом, возможности использования средств физической культуры в целях сохранения и укрепления здоровья учащихся, повышения их умственной работоспособности. Приводится характеристика возрастных особенностей физического, психического и социального развития школьников, влияние этих особенностей на выполнение умственной и физической деятельности. Несмотря на широкий спектр программ по вопросам сохранения здоровья учащихся, реализуемых в процессе повышения квалификации педагогов имеет место недостаточное внимание к здоровью учащихся при организации образовательного процесса. В программу подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса целесообразно включить теоретический модуль, целью которого является углубление знаний о нормативно-правовой базе организации здоровьесберегающей деятельности, о принципах, средствах, методах здоровьесберегающей педагогики и способах их внедрения в учебно-воспитательный процесс. В исследовании Н.В. Суворовой выявлены тенденции, характеризующие подготовку педагогов к организации здоровьесберегающего обучения [169]. Названное исследование примечательно тем, что, во-первых, обосно48

вана необходимость изменения содержания образовательного процесса под влиянием социально-экономического развития общества и негативных изменений здоровья участников образовательного процесса, во-вторых, доказан недостаточный уровень качества послевузовской подготовки педагогов в области сохранения и укрепления здоровья школьников. Выявленные автором тенденции актуализируют необходимость обновления содержания и методов повышения квалификации педагогов в вопросах проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Таким образом, в системе дополнительного профессионального образования на сегодняшний момент накоплен достаточно обширный теоретический и эмпирический материал, позволяющий определить ведущие направления и содержание повышения квалификации по проблеме сохранения здоровья школьников. Данные направления, прежде всего, определяют пути повышения педагогического мастерства учителя через первоначальное осознание собственных проблем и особенностей, их психологическую проработку и освоение на этой основе методов эффективного здоровьесберегающего педагогического взаимодействия с учащимися. В то же время, как свидетельствует

практика,

неизменными

остаются

содержательные

ориентационные аспекты деятельности педагогов.

и

ценностно-

Наблюдения показыва-

ют, что большинство учителей негативно оценивают состояние здоровья школьников, но при этом недооценивают пагубность влияния авторитарнорепродуктивной модели образования. В этой связи существует прямая зависимость между отношением педагога к своему здоровью, его потребности в ведении здорового образа жизни, уровнем грамотности в вопросах сохранения и укрепления здоровья и реализацией соответствующего воспитательного воздействия на своих учеников. В доказательство названного тезиса в 2004-2005 годах нами было изучено состояние здоровья и уровень готовности 176 учителей школ Белгородской области к здоровьесберегающей деятельности. Исследуя готовность к деятельности, мы акцентировали внимание на состоянии личности, позво49

ляющем ей успешно выполнять профессионально-педагогическую деятельность. Данные анкет показали, что педагоги в целом низко оценивают состояние своего здоровья: большая часть из них считает свое здоровье удовлетворительным (71%), только 18% полагают его хорошим или отличным. 65,9% опрошенных отметили наличие у себя хронических заболеваний. Анализ представлений педагогов о факторах, наиболее влияющих на здоровье, позволяет говорить, что значительная часть из них связывает здоровье и образ жизни (61,5%). Однако понимание значимости образа жизни не проявляется у педагогов в деятельности по оптимальному его формированию. Так, самоанализ образа жизни учителей по 10-балльной шкале обнаружил низкие значения по многим элементам жизнедеятельности школьных работников (средний балл 6,3). Ответы на вопросы анкеты подтверждают их недостаточно здоровый образ жизни. В частности, регулярно занимаются физическими упражнениями только 7,5% учителей, 27,4% не занимаются вовсе. Таким образом, понимание неблагополучия ситуации не сопровождается деятельностью учителей по ее преодолению. Мы связали это с низким уровнем грамотности педагогов по вопросам обеспечения здоровья школьников. Для эффективного внедрения в массовую школьную практику идей педагогики здоровья необходимо, на наш взгляд, решение следующих проблем: изменение мировоззрения учителя, его отношения к себе, к своему жизненному опыту с позиции проблем здоровьесбережения; изменение отношения учителя к учащимся: педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его особенности, склонности, умения и способности, каков возможный путь развития ребенка; изменение отношения учителя к задачам учебного процесса. Это предполагает не только достижение дидактических целей, но и развитие учащихся с максимально сохраненным здоровьем.

Ясно, что решение выше обозна-

ченных задач невозможно без обучения педагогов образовательным методикам и технологиям осуществления здоровьесбережения учащихся. Кроме того, мы считаем необходимым включение в программу подготовки педагогов 50

и, прежде всего, руководителей школ элементы, связанные с проектированием здоровьесберегающих технологий и методик, с умением создавать соответствующую предметно-пространственную среду, благоприятный психологический климат, организовывать информационное обеспечение здоровьесберегающего образовательного процесса. На наш взгляд, в системной последовательности включение школы и каждого учителя в организацию здоровьесберегающего образовательного процесса заключается в том, чтобы обеспечить осознание школьным коллективом проблемы негативного воздействия доминирующего образовательного процесса на здоровье учащихся и необходимости разрешения данной проблемы; признание руководителями и педагогами школы своей ответственности за неблагополучное состояние здоровья школьников; овладение педагогами образовательными здоровьесберегающими технологиями; внедрение инновационных здоровьесберегающих технологий в деятельность образовательных учреждений; организацию взаимодействия участников педагогического процесса в вопросах сохранения здоровья школьников. В ходе проблемных семинаров, конференций, межкурсовых консультаций, бесед был выявлен высокий интерес руководителей школ к овладению теориями и технологиями реализации здоровьесберегающего образовательного процесса. Проведенный анализ программ учреждений дополнительного профессионального образования (институтов системы повышения квалификации), позволил констатировать, что наряду с многоаспектной теоретической подготовкой педагогов по вопросам обеспечения здоровья школьников, практически отсутствуют программы, формирующие практические навыки руководителей школ по организации здоровьесберегающего образовательного процесса. Существующая практика подготовки и повышения квалификации руководителей школ не обеспечивает в должной мере решения проблемы сохранения здоровья школьников в образовательном процессе. Сложный, инновационный и многоаспектный характер деятельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса обозначил необходи51

мость в определении принципов, методов, форм повышения квалификации руководителей школ на современном этапе. В рамках поискового эксперимента на базе БелРИПКППС в 2003 году было проведено анкетирование директоров и заместителей директоров общеобразовательных учреждений Белгородской области по вопросу организации здоровьесберегающей деятельности. В анкетировании приняли участие 256 директоров и заместителей директоров образовательных учреждений со стажем управленческой работы от 1 года до 20 лет. Как показал анализ полученных материалов, наибольшие затруднения у руководителей школ вызывают: анализ состояния здоровьесберегающей деятельности (22%); организация мониторинга состояния здоровья школьников и педагогов (35%); валеологический анализ используемых учебных программ (74%); планирование учебно-воспитательной работы с соблюдением санитарно-гигиенических требований в условиях интенсификации учебного процесса (69%); организация режима обучения, обеспечивающего оптимальную двигательную активность (80%); организация работы с родителями по вопросам сохранения и укрепления здоровья детей (47%); организация здоровьеориентированных мероприятий для учителей (68%); разработка новых авторских программ, методик, содействующих укреплению здоровья школьников (92%). Полученные ответы свидетельствуют о том, что приоритетными формами и методами организации здоровьесберегающего образовательного процесса являются: проведение здоровьеориентированных внеклассных мероприятий (44%); соблюдение санитарно-гигиенических норм (44%); организация двигательных перемен и динамических часов в начальной школе (34%). Созданию здоровьесберегающего режима обучения уделяют внимание лишь 16% опрошенных, 38% руководителей школ отметили, что в их образовательных учреждениях проводится диагностика состояния здоровья учащихся, 53% респондентов при посещении уроков учителей включают в анализ уроков вопросы здоровьесбережения, но в то же время мониторинг влияния образовательного процесса на здоровье учащихся осуществляется только в 2,3% 52

школ. Данные анкетирования выявили, что организация здоровой предметно-пространственной среды осуществляется 1% участвовавших в анкетировании, внедрение здоровьесберегающих технологий в своих образовательных учреждениях отметили только 8%. Полученная информация послужила стимулом для обоснования направления первого этапа нашего исследования, целью которого было выявление реального уровня умения руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. При проведении пилотажного исследования необходимо было установить сущность тех проблем, с которыми сталкиваются руководители школ, и определить способы преодоления имеющихся затруднений. В работе нами был использован опыт

Ю.К. Бабанского, М.П. Бобровой, Н.В. Кузьминой,

Э.М. Кузьминой, Т.С. Поляковой, изучивших затруднения педагогов. В работе Т.С. Поляковой дидактические затруднения педагогов трактуются как «психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, состояние собранности, мобилизованной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развития педагогического мышления, умений и навыков в случае обеспечения условий для его преодолений» [143, с. 13] Н.В. Кузьмина определяет трудность как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности к деятельности и отношения к ней» [80, с.58]. Основными методами выявления затруднений руководителей школ в проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса служили беседы и анкетирование, так как затруднение является субъективным психологическим состоянием личности, особенности которого в большинстве случаев не поддаются стороннему наблюдению. Для анализа характера и причин затруднений по разработанной нами методике руководителям школ было предложено оценить уровень сформиро53

ванности своих знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс по следующим позициям: 

целостное представление о здоровьесберегающем образовательном

процессе; 

ключевые понятия «здоровье», «здоровьесберегающий образователь-

ный процесс», «здоровьесберегающая педагогика», «проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса»; 

факторы снижения здоровья учащихся в процессе обучения; здоровьес-

берегающие технологии обучения; 

критерии и способы эффективности здоровьесберегающей педагогиче-

ской деятельности учителя; 

требования к организации здоровьесберегающего образовательного

процесса; 

этапы, алгоритмы проектирования здоровьесберегающего образова-

тельного процесса; 

формулировка цели и задач здоровьесберегающего образовательного

процесса; 

анализ состояния образовательного процесса;



отбор содержания, технологий обучения, содействующих сохранению

здоровья учащихся; 

прогноз результатов внедрения проекта; соотнесение результата с це-

лями проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; 

оценка эффективности реализации проекта;



разработка конкретной модели здоровьесберегающего образовательно-

го процесса; 

прогноз побочных эффектов внедрения проекта;



осуществление рефлексивной позиции и корректировка проекта;



разработка программы мониторинга влияния образовательного процес-

са на здоровье учащихся; 

обеспечение мотивации участников здоровьесберегающего образова54

тельного процесса. В итоге были получены следующие результаты: 46 % слушателей оценили свой уровень как низкий; 21 % - как критический;

21,2 % - как допус-

тимый; 11,8 % - как оптимальный. Наибольшие затруднения у слушателей по теме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса вызвали такие вопросы как знание критериев и способов эффективности здоровьесберегающей деятельности учителя; знание этапов, алгоритмов проектирования; умение разработать конкретную модель здоровьесберегающего образовательного процесса; умение разработать программу мониторинга влияния образовательного процесса на здоровье учащихся; умение удерживать рефлексивную позицию и вносить коррективы в проект. Затруднения, возникающие в процессе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, руководители школ связывают с недостатком знаний и умений о проектировании (44%); со слабой научнометодической помощью (41%); с недостатком времени и сил (34%); с отсутствием методической литературы (28%); а также с перегрузкой учебного плана школьными предметами. Менее 1% руководителей отметили отсутствие целевых ориентаций педагогов на сохранение здоровья учащихся, что позволяет сделать вывод об осознании педагогами приоритета сохранения здоровья учащихся в процессе обучения. Для наглядности полученные результаты представлены в таблице 1. В графе «другие причины» руководителями школ указывались такие причины, как перегрузка плана учебными предметами, отсутствие в школе ставок заместителя директора по оздоровительной работе, ставок валеолога, недостаток времени и сил. Однако такие причины не типичны для основной массы респондентов. Полученные результаты позволили: во-первых, констатировать, в основном, критический уровень подготовленности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в школе; вовторых, выявить потребности руководителей школ в конкретных проектиро вочных знаниях и умениях; в-третьих, осознать невозможность реализации 55

Таблица 1 Иерархия причин затруднений руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс № п/п

Причины затруднений в проектировании здоровьесберегающего образова- Место в иерархии тельного процесса 1. Недостаток проектировочных знаний и умений

1

2. Низкий уровень научно-методического обеспечения

2

3. Нехватка методической литературы

3

4. Отсутствие целевых ориентаций педагогов на сохранение здоровья уча- 4 щихся в образовательном процессе 5. Слабая материально-техническая база ОУ, используемая при решении 5 здоровьесберегающих задач

обозначенных потребностей в существующей структуре подготовки руководителей школ на курсах повышения квалификации и необходимость разработки новой программы подготовки руководителей школ по подготовке к проектированию здоровьесберегающего

образовательного

процесса; в-

четвертых, убедиться в том, что именно руководитель образовательного учреждения является той ключевой фигурой, которая определяет направленность педагогического коллектива на эффективную организацию здоровьесберегающего образовательного процесса в школе. Таким образом, анализируя теоретические и практические предпосылки исследования проблемы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, можно сделать вывод о том, что данный вид деятельности затруднен отсутствием целенаправленной подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации. В этой связи возникает необходимость в разработке модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, что будет представлено нами в третьем параграфе диссертационного исследования.

56

1.3. Структурно-динамическая модель подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса Как отмечалось нами в параграфе 1.2., особенностями повышения квалификации руководителей образовательных учреждений являются учет и удовлетворение профессиональных потребностей слушателей, а также практическая направленность на повышение эффективности обучения. Одним из путей совершенствования процесса развития профессионализма педагога в системе педагогического образования можно считать использование метода моделирования, способы познания законов и закономерностей функционирования и развития системы педагогического образования, условия их оптимального использования в подготовке руководящих педагогических кадров. Процесс моделирования предполагает наличие объекта, исследующего закономерности явлений или процессов природы, общества или мышления; объекта исследования; модель, опосредующую отношения познающего субъекта и познаваемого субъекта [25, С.53]. Сказанное позволило представить логику создания модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в следующем виде: выбор теоретических подходов для ее построения; выделение специфических черт; выделение этапов построения; разработка критериев оценки эффективности; использование модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в учебном процессе на курсах повышения квалификации в БелРИПКППС. Построение модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса требовало определения ее типа. В.И. Загвязинский классифицирует модели следующим образом: описательная (текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами действия и результатами); структурная (представляет состав, иерархию элементов систе57

мы); функционально-динамическая (используются схемы и таблицы, раскрывающие связи между элементами и способы функционирования системы); эвристическая (обнаруживает новые связи и зависимости); интегративная (включает в себя компоненты всех или нескольких моделей) [39]. Средством познания особенностей подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в исследовании была выбрана структурно-динамическая модель. По мнению О.П. Морозовой, структурной является модель, имитирующая внутреннюю организацию объекта, его структуру [116, С.93]. Специфика предмета нашего исследования выдвигает задачу создания такой модели подготовки руководителей школ, в которой в качестве объекта моделирования выступала бы динамика деятельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Моделирование возможно при условии определения исходных теоретических оснований. В качестве таковых, в нашей модели, выступает совокупность системного, валеологического, программно-целевого и рефлексивного подходов к построению структурно-динамической модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В педагогической литературе подход трактуется как совокупность принципов, определяющих стратегию исследовательской деятельности (М.М. Поташник, Е.Н. Шиянов и др.). Поскольку процесс подготовки руководителей школ осуществляется в системе дополнительного профессионального образования, его можно рассматривать как определенную педагогическую систему, с присущими ей компонентами, связями и свойствами. В этой связи в качестве первого теоретического основания был избран системный подход. Проведенный нами анализ литературы (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Д.Ф. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков и др.) позволяет выделить ряд признаков, позволяющих описать объекты моделирования как системы: объект как система характеризуется наличием совокупности элементов, из которых он состоит; система 58

обладает определенными связями и отношениями между своими элементами, способ взаимодействия этих элементов в системе определяет ее структурное построение; система обладает интегративными качествами, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов; система взаимодействует с другими системами; специфическим свойством образовательной системы является наличие педагогической цели. Названный подход нацеливает на выделение в модели подготовки разнообразных компонентов, определяющих, с одной стороны, своеобразие данного процесса, а, с другой стороны, структуру готовности руководителей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, ориентирует на установление связей между целями и задачами подготовки и содержанием деятельности по формированию готовности к рассматриваемому виду профессиональной деятельности. Под структурой системы принято понимать её внутреннее строение. Причём выделяют не только элементы системы, но и их пространственное расположение и способы связи. Способы связи, как правило, избирательны и зависят от сторон элементов, находящихся во взаимодействии. Сложность системы определяется множественностью взаимосвязей. Чем их больше, тем сложнее система. Исследователями систем выделяется разнообразие видов связей: внутренние и внешние; жёсткие и не жёсткие; устойчивые и не устойчивые; прямые, косвенные и последовательные; связи взаимодействия (например, между субъектами или компонентами педагогической системы школы); связи преобразования; связи функционирования. С позиции системного подхода разрабатываемая модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров представляет собой совокупность взаимосвязанных действий по достижению цели - формирование готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Базовой ценностью процесса подготовки руководителей школ к проек59

тированию здоровьесберегающего образовательного процесса является приоритет здоровья учителей и учащихся, что предопределяет в ходе его изучения ориентацию на валеологический подход. Научные работы в области общей валеологии (И.А. Аршавский, В.Ф. Базарный, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.П. Казначеев, Э.М. Казин, Г.А. Калачев, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, А.Г. Щедрина и др.), оформившейся на стыке медицины, психологии, педагогики, философии, направлены на исследование проявлений здоровья, закономерностей и механизмов его формирования, сохранения и укрепления. Валеологический подход базируется на трёх методологических принципах: сохранения, укрепления и формирования здоровья (И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Г.К. Зайцев, Л.Г. Татарникова). Основу принципа сохранения здоровья человека составляет гомеостаз как способность организма обеспечивать постоянство своей внутренней среды под влиянием внешних воздействий. В этой связи процесс подготовки в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров направлен на поддержание постоянства внутренней среды организма слушателя через соблюдение санитарно–гигиенических норм и требований, учёта его индивидуальных особенностей в определении темпов и уровня усвоения учебного материала, создание психологически комфортного климата при организации обучения и т.д. Принцип формирования здоровья осуществляется через содержание учебного материала, раскрывающего сущность основных компонентов здоровья и здорового образа жизни посредством организации взаимодействия участников педагогического процесса, в котором формируются ценности, идеалы здоровья и понимание определенных способов его достижения. В последнее десятилетие валеологический подход получил широкое распространение применительно к исследованиям, посвящённым вопросам обучения, воспитания

и

В.Ф.Базарный,

развития

здорового

М.М.Безруких

школьника

В.Н.Волков,

(Н.П.

Г.К.Зайцев,

Абаскалова, В.Н.Касаткин,

В.В.Колбанов, Н.Н.Куинджи, Л.Г.Татарникова и др.). Неоднозначно решая обозначенную проблему, авторы сходятся во мнении, что идеей здоровья 60

должна быть пронизана вся жизнедеятельность образовательного учреждения. Только при этом условии принципы сохранения, укрепления и формирования здоровья в рамках школы будут эффективны. Таким общим руководством к действию, по мнению В.Н. Ирхина, является принцип здоровьецентризма, включающий в себя целевую ориентацию участников педагогического процесса на здоровье, как приоритетную ценность и основной результат деятельности;

направленность

содержания

и

организации

учебно–

воспитательной работы на формирование потребности ученика в здоровье и здоровом образе жизни, его валеологической грамотности; методы и формы организации всех видов деятельности школьников, обеспечивающие снижение стоимости их здоровья; развитие валеологической культуры педагогов; создание

службы

здоровья,

осуществляющей

медико-психолого-

педагогическое сопровождение развития ребенка; оздоровление предметно – пространственной среды; приобщение семьи к работе по оздоровлению микросоциума; валеологизацию управления, требующую соответствующих структурных изменений и обновления самого механизма управления (В.Н.Ирхин, 1996). Таким образом, реализация принципа здоровьецентризма является предпосылкой обновления образовательного процесса в школе. Достижение конечного результата подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представляется нам как поэтапное формирование исследуемой готовности. Так как разработка системы мер для решения частной профессиональной проблемы предполагает создание особой программы, в качестве третьего теоретического основания, нами избран программно-целевой подход (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Названный подход ориентирует на планирование будущего как разработку целостной системы действий с четко определенными, понятными для всех результатами. Программа становится нормативной моделью совместной деятельности участников образовательного процесса, определяющей исходное состояние некоторой системы; образ желаемого будущего состояния этой системы; со61

став и структуру действий по переходу от настоящего к будущему. Программно-целевой подход базируется на положении о том, что помимо четко определенной цели разработаны промежуточные результаты, необходимые для достижения цели. Однако реализация данного подхода определяет деятельность обучаемых, но не обеспечивает их активность. Выход из этого противоречия возможен при условии осмысления каждым слушателем своей деятельности, что предполагает инициирование их рефлексии. Это обусловило выбор рефлексивного подхода

в качестве теоретического основания для разработки

структурно-динамической модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Объектом рефлексии участников образовательного процесса является опыт социально-педагогической системы, возможности ее внутренней и внешней среды, взаимодействие с окружающей действительностью (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Рефлексия имеет отражательный характер: для того, чтобы

субъект управления мог принять решение о воздействии на отдельные компоненты развивающейся системы, он должен иметь представление о возможной их реакции на эти воздействия. Принимая концепцию рефлексивного управления школой Т.М. Давыденко, мы использовали некоторые теоретические положения при выстраивании целенаправленного педагогического процесса в системе дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, рефлексивный подход обеспечивает активность участников образовательного процесса посредством «передачи» им «оснований, позволяющих перевести их с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного саморазвития» [30, С.87]. В контексте рефлексивного подхода преподаватель системы дополнительного профессионального образования в процессе обучения руководителей школ занимает рефлексивную позицию уже на этапе разработки и прогнозирования развития рассматриваемого вида подготовки. Осуществляя принцип рефлексивного управления образовательной деятельно62

стью слушателей, преподаватель получает возможность осуществить критический анализ процессов принятия своих собственных решений и обеспечить самоорганизацию системы обучения руководителей школ проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Анализ особенностей системного подхода к разработке содержания структурно-динамической модели ориентирует на определение структурных компонентов и конкретных этапов подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, что позволит в дальнейшем обосновать технологию подготовки к данному виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Опираясь на работы Ю.К. Бабанского, Т.М. Давыденко, Н.П. Капустина, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, исследовавших структуру образовательного процесса, в качестве компонентов подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса осуществляется в процессе обучения на курсах повышения квалификации, мы определили мотивационно-целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты. Содержание и взаимодействие компонентов разработанной модели продиктованы общепедагогическими принципами, принципами обучения взрослых, и, в частности, особенностями образования руководителей школ, требованиями к содержанию дополнительного профессионального образования педагогических кадров, своеобразием проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. На основе анализа исследований, посвященных ведущим требованиям к подготовке слушателей в системе повышения квалификации, мы учитывали следующие принципы: связи теории и практики, совместной деятельности в обучении, опоры на педагогический и управленческий опыт руководителей школ, активности личности в профессиональном обучении, индивидуализации, актуализации результатов подготовки. В современных условиях одной из ключевых функций руководителя образовательного учреждения является обеспечение здоровья основных уча63

стников образовательного процесса. Отсюда целевая установка подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования педагогических кадров к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса связана с мотивированным овладением слушателями знаниями и умениями, необходимыми для данного вида деятельности. Поэтому, мотивационно-целевой компонент модели представлен единством генеральной цели и задач, комплексное достижение которых обеспечит искомый результат. Генеральной целью (ГЦ) модели как осознанным желаемым результатом обучения слушателей является высокий уровень подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Важно, на наш взгляд, установить «соответствие между уровнем готовности руководителей к выполнению должностных функций, требованиями к личности и деятельности руководителя школы и недостаточным уровнем его готовности к выполнению своих профессиональных и должностных действий» [179 ,С.36]. На основании представления И.Я. Лернера о том, что «каждый акт целенаправленной человеческой деятельности предполагает знания о целях, средствах, способах и предполагаемых результатах деятельности, умение необходимый способ деятельности осуществить, готовность его видоизменить и адаптировать к изменившимся условиям, а также сопровождается определенным отношением к деятельности» [92, С.19], мы определили цель и задачи подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Генеральная цель декомпозируется на ряд задач, связанных с необходимостью обеспечения слушателей теоретико-методологической базой проектирования, обучения проектированию и анализу здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, а также формированием устойчивой мотивации к данному виду деятельности. Первая задача заключается в том, чтобы содействовать осознанию слу-

64

шателями приоритета проблемы обеспечения здоровья школьников, личностной и социальной значимости проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; способствовать формированию у руководителей школ потребности в творческом экспериментальном поиске способов совершенствования здоровьесберегающего образовательного процесса. Вторая задача связана с необходимостью уточнения и углубления представления слушателей о здоровьесберегающем образовательном процессе, обеспечения сформированности теоретико-методологической базы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Смысл третьей задачи определяется следующим образом: обучить слушателей технологии проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, сформировать у них алгоритм деятельности по разработке проекта здоровьесберегающего образовательного процесса (выделение этапов проектирования, общих подходов, целей и задач применительно к особенностям конкретного образовательного учреждения). Однако без сформированности у слушателей навыков рефлексивного анализа собственных действий трудно рассчитывать на успех по проектированию и реализации здоровьесберегающего образовательного процесса. Решение этой проблемы составляет четвертая задача. Вышеобозначенные внешние цели коррелируют с внутренними целями, которые ставит перед собой конкретный слушатель или группа слушателей в процессе обучения на курсах. Эти цели непосредственно связаны с потребностями, побуждающими субъектов обучения к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) может идти либо от цели к мотиву, либо от мотива к целям, когда мотивы трансформируются в цели. Вот почему в модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в качестве одного из ведущих мы выделили мотивационно-целевой компонент. Мотивация является основным звеном в обучении взрослых. Для разработки модели подготовки руководителей школ к проектиро65

ванию здоровьесберегающего образовательного процесса необходимо рассмотреть проектирование как один из функциональных компонентов педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина определила сущность педагогической деятельности в виде совокупности гностического, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов [80]. Она связывает уровень профессиональной педагогической деятельности с овладением проектировочной деятельностью как важнейшим компонентом, определяющим педагогическое мастерство. Проектировочные умения, по мнению Н.В. Кузьминой, обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности (в нашем исследовании это мотивация к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса), а также проявляются в умении ориентироваться на конечную цель (сохранение здоровья учащихся в образовательном процессе). Проектировочные умения проявляются также в реализации тактических целей: структурирование содержания образования, подбор форм и методов образовательного процесса. С позиции нашего исследования важно рассмотреть проектирование как деятельность, определив способы его организации и руководства. Разделяя мнение Г.Н. Щедровицкого о том, что «проектирование как область человеческой деятельности – это исключительно сложное и иерархическое образование с массой элементов разного рода и с массой связей» [200, С. 318], проанализируем научные подходы, связанные с описанием и характеристикой различных элементов проектирования. М.М. Поташник указывает на то, что проектная деятельность, как и любой другой вид педагогической деятельности основывается на принципах, несоблюдение которых приводит к ошибкам в проектировании и несостоятельности проектов. Он выделяет принцип инновационности, принцип целенаправленности, принцип системности, принцип преемственности, принцип научности, принцип технологичности, принцип конкретности, принцип ресурсной обеспеченности, принцип оптимальности, принцип участия в разработке проекта всех субъектов, которые будут его выполнять [145]. И.А. Колеснико66

ва и М.П. Горчакова-Сибирская дополняют их принципами прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, культурной аналогии, саморазвития [69]. В реализуемой нами модели подготовки руководителей школ происходило перестраивание сформировавшейся управленческой деятельности путем включения нового вида деятельности, т.е. проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, в состав сложившейся управленческой деятельности. На изменение мотивационных установок управленческих действий оказывало влияние противоречие между базовым уровнем подготовки руководителей школ и необходимостью осуществлять управление проектированием здоровьесберегающего образовательного процесса. При этом мы учитывали мнение А.К. Марковой о том, что повышение квалификации – это доформирование или переформирование профессиональной деятельности, стиля профессионального общения, овладение новыми способами решения педагогических проблем [106]. Об эффективности процесса подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса свидетельствует использование ими новых знаний и проектировочных умений в управлении школой, удовлетворенность процессом подготовки. Поэтому мотивационно-целевой компонент включает набор средств по активизации слушателей, стимулированием их мотивации на образование и самообразование. По мнению Н.В. Третьяковой, условиями, стимулирующими мотивацию, являются: комфортная пространственная и учебная среда, благоприятный психологический климат, формирование совместимых рабочих групп, творческая атмосфера, учет способностей и возможностей обучаемых, поощрение, стимулирующее заинтересованность [183]. Содержательный компонент включает в себя систему знаний о теоретических подходах к проектированию, о здоровьесберегающей деятельности в образовательном учреждении, о сущности здоровьесберегающего образовательного процесса, информацию о формах, методах, способах оценки резуль67

тативности организации здоровьесберегающего образовательного процесса, о способах и алгоритме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Технологический компонент подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представляет собой организацию учебного процесса с учетом контекстного подхода в обучении. Согласно теории контекстного обучения А.А. Вербицкого слушатели осуществляют такие виды деятельности как учебную, квазипрофессиональную и профессиональную деятельность, причем смена видов деятельности определяется логикой содержания подготовки на курсах повышения квалификации [20]. Квазипрофессиональная деятельность с включением методов контекстного обучения, а также неимитационных (неигровых) и имитационных (игровых) форм призвана моделировать предметное содержание деятельности руководителей школ по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Учебно-профессиональная деятельность, которая соответствует «нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов» может осуществляться руководителями школ в ходе создания учебных проектов, в межкурсовой период в своих образовательных учреждениях, а также при разработке итоговых проектов. Такая организация процесса подготовки предполагает соотнесение этапов формирования частных умений с интегрированным умением проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Технологический компонент выступает также как способ деятельности по разработке и внедрению проекта здоровьесберегающего образовательного процесса, включает применение теоретических и прикладных методов проектирования, владение методиками диагностики и контроля, умение управлять проектом. Оценочно-результативный компонент разработанной нами модели включает мониторинг результативности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Выявление уровня сформированности теоретических знаний и умений проектиро68

вать здоровьесберегающий образовательный процесс предполагает разработку критериев и показателей готовности слушателей к исследуемому виду управленческой деятельности, входной диагностической анкеты, анкеты самоанализа, тестовых заданий, анализ выполнения практических заданий, учебных проектов, экспертную оценку итоговых проектов. Исследуя готовность руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, мы проанализировали труды ученых, рассматривающих готовность к различным видам педагогической деятельности как одну из сторон профессионального развития педагога. В научной литературе (И.П. Арефьев, Т.А. Воронова,

К.М. Дурай-Новакова,

В.А. Сластенин) понятия «готовность» и «подготовка» дифференцируются. Подготовка рассматривается как процесс, а готовность как результат этого процесса. По мнению В.А. Сластенина готовность включает в себя установки на осознание педагогической проблемы, модель предполагаемого поведения, оценку своих возможностей и совокупность качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных функций. К.М. ДурайНовакова под готовностью понимает систему интегративных качеств, свойств, знаний, умений, навыков личности, стремление активно выполнять профессиональную задачу [37]. Основываясь на анализе научной литературы и соотнеся их с исследуемой проблемой,

мы рассматриваем готовность руководителей школ к

проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса как целостное проявление личности, предполагающее осознание руководителями школ сущности проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и постоянную направленность на выполнение данного вида деятельности. Она включает в себя мотивы руководителей школ к творческому обновлению образовательного процесса методом проектирования, систему знаний, выполнение специальных проектировочных действий, оценку своих возможностей, рефлексию своей деятельности. Подчеркнем, что готовность следует рассматривать как целостное явление. В этой связи примечательна 69

точка зрения Т.А. Вороновой, согласно которой в процессе формирования отдельных компонентов готовности, надо каждый компонент рассматривать в структуре движения целого, в тех его функциях, которые он выполняет в образовании целого [22, С.24]. В ходе раскрытия проектирования как вида управленческой педагогической деятельности, целесообразно обратиться к модели человеческой деятельности, обоснованной в трудах А.Н. Леонтьева. В структуре деятельности ученый выделил следующие составляющие: потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия, операции. Эти компоненты образуют связи: потребности-мотивы-цели и действия-операции-условия [94]. Отсюда вытекают три компонента готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса: мотивационный (желание и потребность заниматься данным видом деятельности), когнитивный (совокупность знаний и понятий о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса); операциональный (совокупность умений, необходимых для проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса). При определении критериев и показателей сформированности умения проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс мы воспользовались шкалой степени выраженности критериев, разработанной Л.Ю. Минеевой. В предложенной шкале существенное место занимает рефлексия, обуславливающая способность к самооценке здоровьесберегающего потенциала деятельности по проектированию образовательного процесса. По мнению автора, рефлексивный компонент характеризуется адекватностью оценки соответствия процесса решения профессиональных задач поставленным образцам, уровнем развития навыка фиксировать, анализировать и искоренять в дальнейшем свои ошибки [111, С.53]. На этом основании в структуру готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы включили рефлексивный компонент. Общеизвестно, что рефлексия является одним из базовых механизмов реализации активности человека и способов его саморазвития. Поэтому изучение рефлек70

сии и перенесение полученных результатов во взаимодействие руководителя и основных участников учебно-воспитательной деятельности может быть основой успешного проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Рассмотрение подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации как целостного процесса формирования системы знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс в школе позволяет выделить основные качественные

показатели – систем-

ность и действенность. Системность знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс предполагает глубокое знание слушателями сущности здоровьесберегающего образовательного процесса, его критериев, последовательности и содержания действий и операций проектирования, владение системой умений выполнять названный вид деятельности, осознание взаимосвязи между элементами знаний и частными умениями. Действенность предполагает выход на такой уровень достижения цели обучения руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, который выражается в степени проявления слушателями умения, отражает динамичность формируемых у них знаний и умений, возможность переноса и применения сформированных знаний и умений в разнообразных условиях. В основе действенности знаний лежит использование известного способа деятельности в новых условиях, в нестандартных ситуациях. Качественные показатели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса определялись нами по вышеназванным компонентам: мотивационному, когнитивному, операциональному, рефлексивному. Показатели компонентов готовности руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, выявленные нами в ходе исследования представлены в таблице 2. Раскрытие динамической модели предполагает учёт особенностей протекающего образовательного процесса на всех этапах подготовки слушателя 71

Таблица 2 Компоненты и показатели готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса Компоненты Показатели готовности готовности мотивационный осознание социальной значимости; интерес к деятельности; потребность в деятельности; желание заниматься данным видом деятельности; активность когнитивный объем знаний (полнота и глубина); осознанность, прочность операционный количество действий; последовательность действий; качество выполняемых действий рефлексивный. критичность мышления адекватность рефлексии

Способы оценки анкетирование, беседа, наблюдение

тесты, контрольные вопросы наблюдение, экспертная оценка самоанализ, листы рефлексии, экспертная оценка

в системе дополнительного профессионального образования. Основу обозначенных выше процессов составляет специально организованная взаимосвязанная деятельность преподавателей и слушателей по достижению генеральной цели. Динамическая модель взаимосвязана со структурой готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Заметим, что освещение модели в динамике предполагает раскрытие содержания входящих в неё компонентов и, в свою очередь, дальнейшую детализацию этих компонентов. Кроме того, опора на системный принцип иерархичности предусматривает разработку динамических моделей всех подсистем, входящих в модель образовательного процесса. В модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы выделили четыре уровня готовности: недопустимый, критический, допустимый, оптимальный. Каждый последующий уровень включает в себя черты предыдущего, но вместе с тем имеет особенные черты, отличающие его от предыдущего. 1. Мотивационный компонент: Оптимальный уровень: руководитель считает обеспечение здоровья школьников в образовательном процессе приоритетной задачей школы, испытывает потребность в сохранении своего здоровья и здоровья учащихся, постоянно повышает теоретические знания по вопросам организации здо72

рорьесберегающего образовательного процесса, понимает социальную значимость проектирования, проявляет высокую степень активности на всех этапах проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Допустимый уровень: руководитель видит значимость проблемы сохранения здоровья школьников в образовательном процессе, считает заботу о сохранении здоровья школьников важной наряду с вопросами предоставления образования, стремится избирательно повышать знания в теоретических вопросах здоровьесберегающей педагогики, проявляет интерес к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, активен и инициативен на отдельных этапах разработки проекта. Критический уровень: руководитель недооценивает значимость вопроса сохранения здоровья школьников и своего здоровья в образовательном процессе, проявляет неустойчивый ситуативный интерес к вопросам организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, не направлен на овладение теоретическими разработками по проблеме обеспечения здоровья школьников, эпизодически прибегает к способам проектирования образовательного процесса в школе с позиции здоровьесбережения. Недопустимый уровень: руководитель слабо понимает важность вопросов сохранения здоровья школьников в образовательном процессе, не считает задачу обеспечения здоровья школьников функцией образовательного учреждения, пассивен к своему здоровью, эпизодически задумывается о здоровье школьников, не проявляет интереса к теории педагогики здоровья, индифферентен в практических действиях по организации здоровой школьной среды, не понимает важности проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. 2. Когнитивный компонент: Оптимальный уровень: руководитель имеет высокий уровень методологических, теоретических, методических знаний по вопросам обеспечения здоровья учащихся, владеет терминологией, понятиями здоровьесберегающей педагогики, знает признаки и классификацию педагогических проектов, 73

формы, методы, технологии проектирования; основы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, порядок разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Допустимый уровень: руководитель хорошо знаком с теоретическими положениями здоровьеориентированной педагогики, теоретические (в основном репродуктивные) знания о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса преобладают над методическими, иногда испытывает затруднения в анализе причин, влияющих на здоровье школьников в образовательном процессе, способы решения проблемы определяются спонтанно, вследствие чего предпринимаемые меры не всегда эффективны. Критический уровень: руководитель имеет разрозненные, не глубокие знания по вопросам обеспечения здоровья школьников. Теоретические знания о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса у него не систематизированы, отрывочны. Слушатель слабо владеет понятийно-терминологическим аппаратом, а принимаемые им действия по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, как правило, необоснованны и малоэффективны. Недопустимый уровень: руководитель слабо либо вовсе не знаком с теоретическими и методическими подходами к проблеме обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе; объясняет здоровьезатратные проявления в образовательном процессе на эмпирическом уровне, не ссылается на педагогическую теорию и передовой педагогический опыт, не владеет понятийно-терминологическим аппаратом. Знания слушателя

по вопросам

проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса практически отсутствуют. 3. Операционный компонент Оптимальный уровень: руководитель имеет высокий уровень навыков и умений как в проектировании так и в реализации здоровьесберегающего образовательного процесса, умеет определить потребность в проекте, критерии, параметры и показатели оценки достижения результатов проекта; подготовить 74

нормативно-правовую и отчетно-информационную документацию; разработать модель механизма управления проектом и привести эту модель в действие. Допустимый уровень: руководитель обладает средним уровнем навыков и умений проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, самостоятельно проводит диагностику исходного состояния, выбирает и обосновывает известные ему способы реализации здоровьесберегающего образовательного процесса, использует существующие нормативно-правовые документы, при оформлении отчетной документации предпочитает пользоваться уже готовыми схемами и формами, активно работает в проектной команде, в управлении реализацией проекта не всегда осуществляет рефлексивную позицию. Недостатки самообразования в области проектирования у слушателя этого уровня проявляются в недочетах проектов здоровьесберегающего образовательного процесса. Критический уровень: руководитель обладает низким уровнем навыков и умений проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса: механически выполняет усвоенную последовательность действий проектирования в знакомых (сходных с учебными) ситуациях; выбранные им в проекте способы часто не соответствуют цели, разработанный способ решения проблемы не отличается новизной. Слушатель нередко игнорирует самообразование, но в сложных ситуациях прибегает к помощи преподавателя и коллег. Недопустимый уровень: руководителем не освоены навыки и умения проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; на всех этапах проектирования он нуждается в помощи и консультировании, не умеет четко сформулировать проблемы, требующие решения, не способен воспроизвести последовательность действий разработки проекта. Слушателем не освоена самообразовательная деятельность по вопросам проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. 4. Рефлексивный компонент Оптимальный уровень: руководитель подвергает полному анализу все 75

элементы структуры проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, осуществляет рефлексивный анализ собственных проектировочных действий, проявляет готовность вносить изменения в проект на стадии разработки и стадии внедрения, умеет подобрать методики диагностики и контроля хода реализации проекта. Допустимый уровень: элементы структуры проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса подвергаются неполному анализу, руководитель демонстрирует высокую готовность исследовать проблемную ситуацию, однако собственная проектировочная деятельность анализируется не глубоко и не полностью, что затрудняет принятие решений об изменениях в проекте; диагностические методики не всегда точны и полны. Критический уровень: руководитель осуществляет рефлексивный анализ структуры проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса поверхностно и эпизодически, не выделяя связей между компонентами, например соответствие способов решения проблемы и предполагаемых результатов целям проекта, не обнаруживает стремления к исследованию незнакомой ситуации образовательного процесса, избегает оценочных суждений о собственной проектировочной деятельности. Недопустимый уровень: руководитель не осуществляет рефлексивный анализ структуры проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; не умеет анализировать собственную деятельность в проектировании и реализации здоровьесберегающего образовательного процесса, у него отсутствует умение определить здоровьезатратную направленность образовательного процесса и обосновать необходимость разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Опираясь на выделенные уровни и критерии подготовки руководителей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, мы определили методики входной, промежуточной и итоговой диагностики. Создаваемая нами модель имитирует характер, скорость, степень изменений готовности руководителей проектировать здоровьесберегающий об76

разовательный процесс за время обучения на курсах повышения квалификации. При этом реализуется оптимальная последовательность поэтапной подготовки слушателей, состоящая из ориентационно-теоретического этапа (усвоение ключевых теоретико-методологических положений, подходов к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса); деятельностно-практического этапа (формирование специальных знаний и умений по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса); преобразующего этапа (использование полученных знаний в условиях реального образовательного процесса).

Мотивационно-целевой: цель; способы мотивации Содержательный:  знания; умения

 

Технологический: этапы (ориентационно-теоретический, деятельностно-практический, преобразующий), задачи способы деятельности

мотивационностимулирующие

Оценочно-результативный:  критерии,  показатели,  уровни готовности,  методы оценки

методические



Педагогические условия процесса подготовки

 

организационные

Компоненты процесса подготовки

Рис.1 Модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса

Методологические подходы: системный, валеологический, программно-целевой, рефлексивный

Подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса включает: 

определение параметров диагностирования уровня базовых знаний и

умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс и 77

управлять им; 

обоснование параметров диагностирования специальных знаний и

умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс; 

проведение диагностики затруднений руководителей школ в проекти-

ровании здоровьесберегающего образовательного процесса с целью выяснения причин, совместное определение мер по их устранению; 

подбор содержания, форм и методов обучения для каждого этапа под-

готовки; 

обеспечение на каждом этапе подготовки мотивационного, когнитив-

ного, операционального и рефлексивного компонентов готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Способность руководителя школы эффективно осуществить проектирование зависит от определенных его качеств, характеризующихся в ряде работ по педагогическому проектированию как профессионализм проектировщика. А.Е. Капто, используя системный подход к моделированию профессиональной компетентности руководителя школы, определила требования к проектировочной деятельности как целостному феномену. С одной стороны, руководитель школы должен профессионально выполнять проектировочную деятельность, а с другой стороны, обладать способностями взаимодействовать с другими проектировщиками и управлять проектными группами, то есть принимать на себя ответственность за результаты проекта, мотивировать творческую инновационную деятельность других, чутко реагировать

на

потреб-

ности в изменениях, осуществлять координацию и регулирование проектных работ, иметь навыки конструктивного управления конфликтами [151, С.101-136]. Таким образом, выделяются такие ключевые характеристики проектировочной деятельности: стратегическое видение, готовность к управлению человеческими ресурсами, готовность к управлению ресурсами, готовность к управлению проектами, умение подготовить и оценить проектные решения. Вышеназванные характеристики обуславливаются проектировоч78

ной деятельностью и организацией проектирования во взаимодействии; объективными характеристиками управленческой деятельности; субъективными качествами (знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции); объективными условиями и факторами внешней среды, социально-экономическими условиями. Именно проектировочная деятельность руководителя школы способна перевести стихийную инновационную деятельность по преобразованию образовательного процесса на путь осмысленного целенаправленного создания проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Требования к руководителю школ с точки зрения его профессиональной подготовленности к проектировочной деятельности определяются: объективными характеристиками повседневной управленческой деятельности в соответствии со специфическими задачами, функциями, результатами; собственно проектировочной деятельностью, а также организацией проектирования во взаимодействии с другими; субъективными характеристиками (знания, умения, навыки, психологические качества), профессиональные позиции;

объективными

условиями

(внутришкольная

среда,

социально-

экономическая ситуация). Базовые знания, необходимые руководителю школы при проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса: включают теоретические основы проектирования; сущность здоровьесберегающего образовательного процесса; технология и процедуры проектирования. Если произвести комбинацию базовых знаний проектирования с целями и задачами проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, получим совокупность необходимых аспектов подготовленности руководителя школы. Таким образом, разработанная модель подготовки руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса предполагает повышение уровня подготовленности слушателей в вопросах педагогики здоровья, улучшение (стабилизацию) состояния здоровья учащихся; снижение школь79

ных факторов риска для здоровья учащихся. Кроме того, данная модель сориентирована на подготовку руководителей школ к переходу от стихийных преобразований в области сохранения здоровья школьников к целенаправленному процессу внедрения здоровьеориентированных методов и технологий обучения и воспитания.

Выводы по первой главе 1.

Своеобразие социокультурного развития России актуализирует про-

блему обеспечения здоровья подрастающего поколения. Однако здоровьезатратный характер школьного образования, хаотичность и стихийность валеологических мероприятий существенно снижают эффективность проводимой работы, что объясняется, во многом, недостаточным использованием руководителями школ потенциала проектного подхода и их неготовностью к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Преимущество проектного подхода заключается в создании проекта, как технологичного, комплексного и эффективного способа решения обозначенной выше проблемы, с включением всех участников педагогического процесса. 2.

Раскрытие ключевого понятия «проектирование здоровьесберегающего

образовательного процесса», осуществленное в категориальном ряду с понятиями «образовательный процесс», «здоровьесберегающий образовательный процесс», его дифференциация от моделирования, конструирования и прогнозирования, позволяет рассматривать данное педагогическое явление в качестве вида управленческой деятельности, направленной на сохранение здоровья учащихся посредством разработки и реализации специфического образовательного процесса. Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе представляет собой специально организованную управленческую деятельность по разработке и внедрению здоровьесберегающей модели образовательного процесса в педагогическую практику. Содержание проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса 80

включает последовательность следующих этапных действий: подготовительный этап (анализ ситуации, определение «проблемного поля», теоретическое обоснование, разработка концепции проекта, методическое обеспечение); создание проекта (определение цели и задач проекта, идей и способов реализации проекта, определение критериев эффективности, прогнозирование рисков); реализация проекта (обеспечение мотивации всех участников проекта, создание ресурсного обеспечения, апробация проекта); рефлексия (экспертиза результатов реализации проекта, соотнесение реального результата с прогнозируемым, оценка эффективности реализации проекта). 3.

Среди актуальных теоретических и практических проблем дополни-

тельного профессионального образования педагогических кадров особое значение приобретает разработка и обоснование содержания и способов подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Мы определяем подготовку руководителей школ к проектированию здоровьесберегающей образовательной деятельности как процесс, направленный на реализацию целей обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования и обеспечивающий готовность к осваиваемому виду деятельности. В этой связи, подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса - целенаправленная специально организованная и управляемая целостная система развития у слушателей ценностей здоровьесберегающей профессиональной деятельности и формирования опыта проектирования. 4.

Результаты поискового эксперимента показали, в основном, низкий уро-

вень подготовленности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Решение данной проблемы видится в разработке и реализации структурно-динамической модели, базирующейся на теории системного, валеологического, программно-целевого, рефлексивного подходов. Основными структурными элементами разработанной нами модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса являются такие взаимозависимые и взаимо81

обусловленные компоненты как мотивационно-целевой, содержательный, технологический и оценочно-результативный. Динамическая модель имитирует характер, скорость, степень изменений готовности руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Качественные показатели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса по мотивационному, когнитивному, операциональному и рефлексивному компонентам рассматриваются на четырех уровнях: недопустимом, критическом, допустимом, оптимальном.

82

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 2.1. Технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса Задача данного параграфа заключается в определении особенностей основных этапов, содержания и способов подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. С этой целью была разработана технология курсовой подготовки директоров и заместителей директоров школ к рассматриваемому виду профессиональной деятельности. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, Г.К. Селевко, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов отмечают, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности, и чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата. В.А. Сластенин придерживается мнения, что строго научное проектирование и точное воспроизведение технологии гарантируют успех педагогических действий. И.Ф.Исаев, исследуя особенности профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы, вводит понятие «технология педагогической деятельности», акцентируя внимание на интегративном процессе, включающем людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления и решения [59]. С точки зрения Г.К. Селевко, педагогическая технология - это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам [156]. По мнению Т.М. Давыденко, технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия [30]. 83

Таким образом, в большинстве работ понятие «педагогическая технология» рассматривается как совокупность способов и средств осуществления педагогических мероприятий, реализации форм педагогической деятельности участников образовательного процесса. Согласно мнению В.В. Пикан, к существенным характеристикам понятия «технология» относятся следующие положения:

технология разрабатывается под конкретный педагогический

замысел, в основе которого лежит определенная методологическая, философская позиция автора; технологический алгоритм действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, ориентированными на достижение конкретного прогнозируемого результата; реализация технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и слушателя; технология полагает возможность воспроизведения ее любым преподавателем, а также гарантирует достижение результатов всеми слушателями; неотъемлемой частью педагогической технологии являются критерии, показатели и инструментарий диагностики достижения результатов деятельности [138, С.8-14]. В структуре педагогической технологии учеными выделяются научный, описательный и процессуально-деятельностный компоненты. С точки зрения научного компонента технология является научно разработанным решением педагогической проблемы. Описательный компонент позволяет представить технологию в виде модели, описания целей, содержания, методов и средств, применяемых для решения педагогической проблемы. Процессуально-деятельностный компонент является логическим продолжением научного и описательного компонента и реализуется в виде процесса, включающего целеполагание, организацию, реализацию целей и анализ результатов. При описании технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы будем придерживаться

точки зрения Г.К. Селевко, ориентирующегося на следующую

структуру технологии: концептуальная основа - целевые ориентации - содержание образовательного процесса - процессуальная характеристика – 84

учебно-методическое обеспечение [156, С.89-90]. Концептуальной основой исследуемой технологии является теоретическая база модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, как совокупность системного, валеологического, программно-целевого, рефлексивного подходов. Кроме того, технологию подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы рассматриваем в контексте теории непрерывного образования взрослых – андрагогики, обосновывающей деятельность обучающихся и обучающих по организации учебного процесса. В этой связи правомерна точка зрения С.И. Змеева о том, что «ведущая роль в процессе обучения взрослых принадлежит самому взрослому, обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающихся и обучающего» [49, С. 61]. При этом обучающийся, тем более, когда речь идет о руководителе школы, обладает запасом жизненного, профессионального, социального опыта, который является источником обучения; стремится реализовать полученные знания и умения в своей управленческой деятельности и решении профессиональных задач. Исследуя особенности взрослых слушателей и организацию процесса обучения взрослых, С.И. Змеев выделил и обосновал следующие основные андрагогические принципы, которые мы учитывали при разработке технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса: принцип совместной деятельности; принцип опоры на опыт обучающихся; индивидуализация обучения; системность обучения; контекстность обучения; принцип актуализации результатов обучения; принцип элективности обучения; принцип развития образовательных потребностей; принцип осознанности обучения. Предлагаемый вариант технологии подготовки руководителей школ учитывает особенность непрерывного профессионального образования – помощь слушателям в выстраивании собственной образовательной траектории с учетом их личностных особенностей, принятия интересов и ответственности за результаты обучения. 85

Принимая во внимание, что спецкурс «Проектирование здоровьесберегающео образовательного процесса» рассчитан на обучение руководителей школ, мы придерживаемся таких принципов обучения руководителей образовательных учреждений, обоснованных Е.П. Тонконогой как ценностное «проживание», применение активных форм обучения, относительная завершенность обучения с оформлением его результатов, погружение, рефлексия, информационная достаточность [179]. Подчеркнем, что спецификой технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего процесса является организация обучения с позиции принципа здоровьецентризма, включающего в себя целевую ориентацию субъектов педагогического процесса на здоровье, как приоритетную ценность и основной результат деятельности; направленность содержания и организации образовательного процесса на формирование потребности в здоровье и здоровом образе жизни, мотивирующей потребность в обновлении образовательного процесса в школе с соответствующими изменениями в структуре управления образовательного учреждения [56]. В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости педагогическим процессом и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы, опираясь на постоянную обратную связь, гарантировать достижение четко поставленных целей. Поэтому технология постановки целей является исходным условием технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Реализация педагогической технологии предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в таких действиях слушателей, которые можно реально диагностировать. Целевые ориентации данной технологии можно представить в виде «дерева целей». По мнению И.К. Шалаева, определение «проблемного поля» и последующая разработка «дерева целей» позволяет трансформировать возникающую потребность в цель и уточнить первоначальную цель [192]. 86

Выявление «проблемного поля» позволило установить наличие у руководителей школ следующих проблем в контексте темы нашего исследования: 

недостаточный уровень мотивации к проектированию здоровьесбере-

гающего

образовательного

процесса,

стремление

выстроить

учебно-

воспитательный процесс в контексте ЗУНовской парадигмы с целевой ориентацией на заданный уровень знаний школьников; 

нехватка знаний в сфере педагогики здоровья и недостаточная осве-

домленность слушателей в вопросах использования проектных технологий; 

отсутствие навыков проектирования: умения разработать и внедрить в

школу проект здоровьесберегающего образовательного процесса; 

низкий уровень умения анализировать и проводить самоанализ дея-

тельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Таким образом, выявленные проблемы и построение «дерева целей» определили дальнейшие шаги по разработке технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, реализуемой в системе повышения квалификации. Достижение генеральной цели (ГЦ) возможно путем достижения ведущих целей (ВЦ), представляющих собой компоненты готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса:

ГЦ ВЦ4

ВЦ1 пц1

В Ц2

ВЦ3

пц4 пц9

пц2 пц5 пц3

пц12

пц8 пц6

пц7 пц11 пц10

87

ГЦ (генеральная цель) – подготовить руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. В Ц 1 – формирование мотивационной готовности; В Ц 2 – формирование когнитивной готовности; В Ц 3 - формирование операциональной готовности; В Ц 4 - формирование рефлексивной готовности. Ведущие цели подразделяются на подцели, определяющие поэтапные шаги в формировании готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего

образовательного

процесса

на

ориентационно-

теоретическом, деятельностно-практическом, преобразующем этапах. ПЦ1 – содействовать осознанию слушателями приоритета проблемы обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе, сформировать мотивацию слушателей на образование и самообразование по проблеме сохранения здоровья школьников; ПЦ2 – создать творческую атмосферу, содействующую повышению активности слушателей в проектной деятельности; ПЦ3 – способствовать осознанию слушателями личностной и социальной значимости проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; формированию потребности в творческом экспериментальном поиске способов совершенствования здоровьесберегающего образовательного процесса; ПЦ4 –обеспечить сформированность теоретико-методологической базы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; ПЦ5 – расширить и углубить знания слушателей о здоровьесберегающем Образовательном процессе; ПЦ6 – содействовать овладению слушателями знаниями методов, этапов, технологий проектирования, алгоритма разработки проекта здоровьесберегающего

образовательного

процесса,

основ

управления

проектом;

ПЦ7 -сформировать умение комплексно анализировать образовательный процесс, выявлять причины, негативно влияющие на здоровье школьников, 88

определять возможные способы преобразования образовательного процесса; ПЦ8– сформировать алгоритм деятельности по разработке проекта здоровьесберегающего образовательного процесса; ПЦ9 - содействовать развитию умения разработать и внедрить проект, контролировать ход реализации проекта, формировать проектную команду и управлять ею; ПЦ10 – сформировать у слушателей навыки рефлексивного анализа собственных действий по проектированию и реализации здоровьесберегающего образовательного процесса; ПЦ11 –содействовать развитию навыков рефлексивного анализа слушателями собственных проектировочных действий, деятельности в групповой работе; ПЦ12 – развить экспертную оценку слушателей применительно к собственной деятельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, реализации проекта в своей школе. Анализ теоретических подходов к разработке содержания структурнодинамической модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса (параграф 1.3.) позволил определить конкретные этапы технологии: ориентационно-теоретический, деятельностно-практический, преобразующий. Исходным пунктом каждого из этапов является цель, которая конкретизируется в системе задач по формированию готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, а затем трансформируется в результат посредством поэтапного освоения

содержания, методов, средств, форм

взаимодействия преподавателей и слушателей в процессе подготовки на курсах повышения квалификации. Рассмотрим далее этапы подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса и выделим их существенные признаки. Ориентационно-теоретический этап Цель этапа: усвоение ключевых теоретико-методологических положений, подходов к проектированию здоровьесберегающего образовательного про89

цесса. Задачи: 

сформировать мотивацию слушателей на образование и самообразова-

ние по проблеме сохранения здоровья школьников; 

расширить и углубить знания слушателей о здоровьесберегающем обра-

зовательном процессе, о сущности и принципах проектирования здоровьесбергающего образовательного процесса; 

содействовать формированию умения комплексно анализировать обра-

зовательный процесс с учетом принципов педагогики здоровья; 

содействовать развитию у слушателей навыков рефлексивного отноше-

ния к деятельности по организации здоровьесберегающего образовательного процесса, к групповой работе. Содержание этапа включает входную и промежуточную диагностику уровня знаний и умений слушателей проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс; анализ затруднений слушателей в проектировании здоровьесберегающего

образовательного

процесса;

систему

учебно-

познавательных задач на актуализацию опорных знаний, необходимых для проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. На данном этапе акцентируется внимание на мотивации слушателей, как к овладению знаниями, так и к формированию потребности в обновлении образовательного процесса своей школы с учетом принципа здоровьецентризма. Исследуя проблему мотивации, Г.А. Лебедева определила, что мотивация для обучаемого – «внутренний процесс приобретения личностного смысла изучаемого курса, а для преподавателя – это процесс возбуждения деятельности и управления ею» [89]. С целью установления факта достижения цели обучения в нашем исследовании применяется технология диагностирования в качестве входной, промежуточной и выходной диагностики. Входная диагностика дает возможность определить исходный уровень подготовленности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, вскрыть имеющиеся у слушателей затруднения и положи90

тельный опыт в данном виде профессиональной деятельности, выстроить на этой основе программу обучения, учитывающую субъективный опыт слушателей. Цель диагностических процедур ориентационно-теоретического этапа заключается в определении уровня мотивации слушателей к образованию и самообразованию по проблеме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и степени усвоения теоретического материала. Диагностика подготовленности осуществляется в соответствии с критериями и показателями, отраженными в модели подготовки слушателей (параграф 1.3.). При этом количественные показатели готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса определяются с помощью тестов, контрольных вопросов, специально разработанных анкет. Качественная оценка производится на основе анализа уровня подготовленности слушателей с использованием методов наблюдения, самооценки, экспертной оценки (См. таблицу 2, стр. 72). Рефлексируя на результат входной диагностики, слушатели определяют свои пробелы в знаниях и умениях проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Предварительное знакомство с критериями подготовленности к проектированию дает возможность руководителям школ познакомиться с содержанием программы курсовой подготовки, оценить свой уровень готовности к ее изучению. Мотивация к деятельности по обновлению образовательного процесса формируется по мере накопления знаний, умений, навыков по сохранению здоровья школьников. Содержание экспериментального образовательного процесса представлено программой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации. Важно побудить слушателей к желанию проанализировать собственный опыт в изучаемой проблеме, привлечь интерес к методу проектирования как наиболее оптимальному в преобразовании образовательного процесса. Ведущими на этой стадии является мотивационный компонент готовности - осознание приоритета проблемы обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе, потребность в овладении 91

знаниями по вопросам организации здоровьесберегающего образовательного процесса, желание преобразовать образовательный процесс в своей школе. В этой связи целесообразно использовать методы стимулирования слушателей, предложенные И.К. Шалаевым [192]. Углубление знаний по вопросам сохранения здоровья школьников, овладение новой информацией по проблеме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса является необходимым

условием

включения

руководителей

школ

в

научно-

обоснованную практическую деятельность по преобразованию образовательного процесса. На данной ступени обучения мотивационный компонент дополняется когнитивным, включающим знание принципов и методов здоровьесберегающей педагогики, теоретических основ проектирования. Усвоение информации о ключевых теоретико-методологических подходах к проектированию достигается изучением таких тем, как «Инновационные методики проведения анализа образовательного процесса», «Основы проектирования в образовании», «Принципы педагогического проектирования», «Виды образовательных проектов», «Основные черты проекта», «Проектная деятельность как совокупность планирования, прогнозирования, моделирования, конструирования», «Формы и приемы организации управления проектной деятельностью». Необходимость системного рассмотрения объектов и процессов и решения проблемных ситуаций, связанных с обеспечением здоровья школьников в образовательном процессе обусловила использование технологии проектирования, как в продуктивном, так и в процессуальном аспектах. В продуктивном аспекте результатом проектирования является проект здоровьесберегающего образовательного процесса как теоретическая база предстоящих преобразований с целью обеспечения здоровья школьников. В процессуальном аспекте, педагогическое проектирование понимается как процесс творческой деятельности проектировщиков и участников разработки и реализации проекта на всех стадиях проектирования: предпроектный этап, раз92

работка проекта; презентация проекта; внедрение проекта; оценка результатов. Именно процессуальный аспект проектирования позволяет выстроить технологию подготовки руководителей школ на основе вовлечения их в проектную деятельность, включающую диагностические процедуры, выполнение алгоритмических действий, умение работать в группе, оформление документации. Динамика изменений в подготовленности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса носит качественный характер, и не всегда может быть оценена по точным количественным показателям. Особенностью применения технологии оценивания на данном и на последующих этапах технологии является то, что она несет позитивную окраску, входит в систему положительных подкреплений, организуемых преподавателем с целью развития, совершенствования обучаемого [201]. Оценивание результатов на данной стадии призвано закрепить позитивные мотивы обучения на курсах повышения квалификации, стимулировать к осознанию важности освоения проектировочной деятельности. Сформированность операционной готовности проявляется в умении комплексно анализировать образовательный процесс, выявить причины, негативно влияющие на здоровье школьников, определить проблемное поле, обосновать потребность в проекте, разработать «дерево целей» по преобразованию образовательного процесса. Выявление проблем определит в дальнейшем направления проектов. Стремление решить проблемы своей школы в области организации здоровьесберегающего образовательного процесса является стимулом к овладению специальными проектировочными знаниями и умениями, формирование которых происходит на втором этапе. В то же время, рефлексивная готовность на данном этапе проявляется не только в осуществлении самоанализа знаний о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса, но и в готовности к деятельности в команде. Таким образом, деятельность слушателей на первом этапе организуется 93

по следующим направлениям: 

самоанализ своих знаний и умений проектировать здоровьесберегаю-

щий образовательный процесс; 

изучение литературы по проблеме обеспечения здоровья школьников;



усвоение информации о ключевых теоретико-методологических подхо-

дах к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса; 

выявление и изучение передового опыта образовательных учреждений

по организации здоровьесберегающего образовательного процесса; 

обмен слушателей положительным опытом о способах и методах дея-

тельности по сохранению здоровья школьников; 

усвоение методов анализа состояния образовательного процесса с це-

лью выявления наличия проблем в организации образовательного процесса своей школы. Завершается первый этап определением уровня подготовленности слушателей по следующим компонентам: мотивационный: осознание приоритета проблемы обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе, потребность в овладении знаниями по вопросам организации здоровьесберегающего образовательного процесса, желание преобразовать образовательный процесс в своей школе когнитивный: знание принципов и методов здоровьесберегающей педагогики, овладение теоретическими основами проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. операциональный: умение комплексно анализировать образовательный процесс, выявить причины, негативно влияющие на здоровье школьников; рефлексивный: осуществление самоанализа своей деятельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Деятельностно-практический этап Деятельностно-практический этап начинается в межсессионный период, в течение которого слушатели выполняют межкурсовое задание «Проблемно-ориентированный анализ образовательного процесса». Это предпола94

гает использование теоретических знаний, консультации с преподавателями курсов повышения квалификации, привлечение членов своего педагогического коллектива, использование ресурсов своей школы. Цель этапа: Формирование специальных знаний и умений по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Задачи: 

обучить технологии проектирования здоровьесберегающего образова-

тельного процесса; 

сформировать умение разработать проект здоровьесберегающего обра-

зовательного процесса, определить ресурсы, риски проекта, подготовить нормативно-правовую базу проекта здоровьесберегающего образовательного процесса; 

развить умение продуктивно работать в группе;



содействовать развитию навыков рефлексивного анализа слушателями

собственных проектировочных действий, деятельности в групповой работе. Содержание этапа включает систему теоретических и практических занятий, предполагающую увеличение объема самостоятельной работы слушателей в проектировании отдельных компонентов здоровьесберегающего образовательного процесса, обмен опытом в организации здоровьесберегающего образовательного процесса, разработка и защита итогового проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Содержательный элемент деятельностно-практического этапа представлен разделом «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе». Раздел включает изучение следующих тем: «Разработка концепции проекта здоровьесберегающего образовательного процесса», «Определение основных идей реализации проекта», «Определение круга участников проекта и их мотивации», «Ресурсное обеспечение проекта», «Алгоритм разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса», «Фаза реализации и завершения проекта», «Критерии и показатели эффективности проекта здоровьесберегающего образовательного процесса». 95

С целью углубления представлений о здоровьесберегающем образовательном процессе, усвоения теоретического материала о проектировании и приобретения навыков проектной деятельности эффективным представляется проведение занятий, как в форме лекций, так и с использованием интерактивных методов обучения. На этом этапе подготовки целесообразно не только обсуждение возможных действий, но и такие формы работы, как показ определенных приемов, обоснование их использования, ролевое разыгрывание проблемных ситуаций, психологических и деятельностных

тренингов. В

процессе интерактивного обучения, в зависимости от видов деятельности, преподаватель выступает как организатор, консультант, эксперт. Все эти позиции предполагают высокий уровень профессионального мастерства. В роли организатора преподаватель обеспечивает взаимодействие слушателей с учебным материалом и друг с другом, координирует выполнение индивидуальных и групповых заданий, коллективное обсуждение результатов. В роли консультанта преподаватель направляет самостоятельную работу слушателей, обращаясь к их профессиональному опыту, побуждает к поиску необходимой информации. В роли эксперта преподаватель излагает новый информационный материал и оценивает выполнение заданий. В ходе подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса была выявлена необходимость сочетания всех рассмотренных функций преподавателя. Увлеченность изучением принципов и методов здоровьесберегающей педагогики, теоретических основ проектирования трансформируется в интерес к технологическим способам проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Этот переход обеспечит условия для формирования потребности руководителей школ в овладении алгоритмом разработки проекта с целью решения проблемы организации здоровьесберегающего образовательного процесса. То есть, сформированность когнитивного компонента готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса является обязательным условием для формирования опе96

рационального компонента готовности. Включение групповой формы проведения занятий обусловлено совместным характером проектировочной деятельности. Наиболее оптимальной, на наш взгляд, является работа группы в составе 6-8 человек. Участие слушателей в работе группы, создающей реальный проект здоровьесберегающего образовательного процесса, обеспечивает возможность выявления разных подходов к решению проблемы сохранения здоровья учащихся, а также самостоятельный анализ уровня подготовленности руководителей школ к данному виду деятельности. Взаимодействие в группе способствует также взаимообучению слушателей, ликвидации пробелов в знаниях и умениях по проектированию. Выполнение практических заданий вынуждает слушателей обращаться к изученному в первой сессии теоретическому материалу, а повторение пройденного материала в новых условиях позволяет добиться более прочного и осознанного усвоения знаний по проблеме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Действия слушателей на данном этапе включают: 

усвоение информации об основных этапах проектирования, об алго-

ритме действий по разработке проекта здоровьесберегающего образовательного процесса; о критериях оценки основных позиций проекта, о требованиях к системе контроля проекта, критериях и показателях эффективности проекта здоровьесберегающего образовательного процесса; 

выполнение практических заданий по проектированию отдельных эле-

ментов здоровьесберегающего образовательного процесса; 

разработка собственных проектов здоровьесберегающего образова-

тельного процесса; 

защита итоговых проектов. Результатом усвоения слушателями программы курса является качест-

во выполненных проектов. Презентация проектов на итоговом занятии проводится по предварительному плану: тема проекта и проблема, на решение которой направлен проект, цели и задачи проекта, способы и средства реше97

ния проблемы, возможные негативные эффекты, ожидаемый результат, критерии результативности. Рефлексия слушателей группы направлена на установление степени соответствия разработанных проектов критериям и требованиям к проектам, а также формирование собственной позиции к своей деятельности и деятельности группы на протяжении всего деятельностнопрактического этапа. Результатом готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса по окончании второго этапа являются следующие компоненты: мотивационный: высокая степень активности на всех этапах разработки проекта, желание поделиться собственным опытом организации здоровьесберегающего образовательного процесса, стремление занять активную позицию в ролевой игре; когнитивный: знание признаков и классификации проекта, форм, методов, этапов, технологий проектирования, алгоритма разработки проекта, критериев эффективности проекта, знание основ управления проектами; операциональный: умение разработать проект здоровьесберегающего образовательного процесса, определить ресурсы, риски проекта, подготовить нормативно-правовую базу проекта, разработать критерии и показатели оценки эффективности проекта; рефлексивный: осуществление рефлексивного анализа собственных проектировочных действий, своей деятельности в групповой работе.

Анализ ре-

зультатов обучения по вышеназванным критериям свидетельствует о качестве усвоения слушателями изучаемого курса, указывает на наличие проблем. С учетом итогов обучения слушателей преподаватели вносят коррективы в содержание программы (изменение количества часов на изучение темы, включение в программу ранее не запланированных тем). Преобразующий этап Специфика проектировочной деятельности, осваиваемая слушателями на курсах повышения квалификации, обусловила необходимость включения 98

преобразующего этапа в технологию подготовки руководителей школ. Защита проектов здоровьесберегающего образовательного процесса в конце второй сессии является промежуточной формой контроля подготовки руководителей школ. Оценить эффективность проекта представляется возможным в процессе его внедрения и оценки результатов внедрения. Кроме того, в ходе апробации проекта руководители реализуют полученные знания в управлении проектами, систематизируют знания о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. Цель этапа: Использование полученных знаний в условиях реального образовательного процесса. Задачи: 

способствовать осознанию слушателями значимости проектирования

здоровьесберегающего образовательного процесса; формированию потребности в творческом экспериментальном поиске способов совершенствования здоровьесберегающего образовательного процесса; 

обобщить знания слушателей по вопросам проектирования здоровьесбе-

регающего образовательного процесса; 

содействовать развитию умения разработать и внедрить проект, контро-

лировать ход реализации проекта, формировать проектную команду и управлять ею; 

развить экспертную оценку руководителей школ применительно к соб-

ственной деятельности по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, по реализации проекта в своей школе. Деятельность слушателей на данном этапе направлена на конкретизацию решения проблемы сохранения здоровья школьников в образовательном процессе. Она включает планирование и осуществление деятельности по реализации разработанных способов, контроль, корректировку проекта, анализ хода реализации проекта, обсуждение результатов внедрения проекта, что требует самостоятельности и творческого подхода, умения находить наиболее рациональные способы деятельности. Поскольку деятельность проек99

тировщика является не только алгоритмической, но и творческой, она предполагает умение найти нестандартное решение проблемы, умение учитывать фактор времени, ресурсы и резервы при воплощении замысла и реализации проекта. На данном этапе происходит перестраивание сформировавшейся управленческой деятельности руководителей школ по организации здоровьесберегающего образовательного процесса путем включения нового вида деятельности, т.е. проектирования, в состав сложившейся управленческой деятельности. Здесь значение приобретает личность и индивидуальность руководителя школы. По мнению Т.И. Шамовой, значимыми для руководителя школы являются качества, способствующие успешному решению профессиональных задач (восприимчивость к новому, способность предвидеть ход и результаты нововведений, целеустремленность и организованность, интеллектуальный потенциал, готовность к диалогу, гибкость, инициативность, самостоятельность); качества, способствующие созданию комфортного психологического климата (справедливость, доброжелательность, выдержанность, лидерство, обязательность) [193]. Корректировка проекта в ходе его реализации позволяет судить о сформированности рефлексивного компонента готовности проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Обсуждение результатов внедрения проектов на итоговой конференции является результатом творческого применения руководителями школ знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Диагностическими процедурами на данном этапе выступают экспертная оценка, самоанализ. Результат подготовки слушателей выражается следующими компонентами: мотивационный: осознание социальной значимости проектирования, потребность в творческом экспериментальном поиске способов преобразования образовательного процесса; когнитивный: высокий уровень методологических, теоретических, методических знаний по вопросам проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса; 100

операциональный: умение разработать и внедрить проект, контролировать ход реализации проекта, сформировать проектную команду и управлять ее работой; рефлексивный: умение вносить коррективы в проект на стадии разработки и апробации, владение методиками диагностики и контроля хода реализации проекта. Более подробно этапы и структурные компоненты технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представлены в Приложении 1. Таким образом, разработанная технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса опирается на общие принципы андрагогики, принципы обучения руководителей образовательных учреждений, принцип здоровьецентризма и принципы проектного обучения. Последовательность и способы взаимодействия преподавателей и слушателей выстроена в соответствии с целевыми ориентациями. Каждому этапу технологии соответствуют критерии и показатели достижения результатов деятельности. Обобщая сказанное, отметим, что исследуемая технология представляет собой систему взаимодействия преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, основанной на алгоритме, способах деятельности, информационно-методическом

обеспечении,

создании

психологического

комфортного климата по достижению цели – подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Дадим пояснения в связи с приведенным определением. Во-первых, в нем дается указание на совместную деятельность преподавателей и слушателей системы повышения квалификации, что предполагает активную позицию слушателя как субъекта учения, определяющего и конечные результаты своей деятельности, и процесс их достижения совместно с преподавателем. Вовторых, приведенное определение фиксирует системное понимание процесса подготовки. В-третьих, учитывая, что слушатели, создают проект здоровь101

есберегающего образовательного процесса своей школы, в ходе обучения на курсах повышения квалификации необходима реализация здоровьесберегающего подхода. Кроме того, проектный подход подразумевает совместную творческую деятельность слушателей. Данные факты нацеливают преподавателей на поиск и создание оптимальных условий для раскрытия, реализации и развития личностно-профессионального потенциала слушателей.

2.2. Педагогические условия эффективности технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса Цель данного параграфа заключается в том, чтобы раскрыть содержание опытно-экспериментальной работы и выявить педагогические условия эффективности реализации модели и технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Поставленную цель мы полагаем реализовать через рассмотрение системы взаимосвязанных организационных форм обучения на курсах повышения квалификации: лекции, семинарские, лабораторные и практические занятия, самостоятельную работу, промежуточные аттестационные и итоговую работу. Опытно-экспериментальная

работа осуществлялось на

базе Бел-

РИПКППС в 2005-2007 гг. Подготовку на курсах повышения квалификации прошли 73 слушателя - директора и заместители директоров школ г. Белгорода и Белгородской области. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и работы учреждений дополнительного профессионального образования, собственный опыт работы в качестве преподавателя на курсах повышения квалификации, анкетирование и интервьюирование слушателей, индивидуальные беседы с преподавателями и слушателями позволили констатировать имеющиеся трудности в организации курсов повышения квалификации: 102



краткосрочный характер курсов (от 2-х до 4-х недель), не позволяющий

в полной мере решать задачи по формированию мотивации, знаний и умений слушателей; 

преобладание теоретического аспекта подготовки в системе дополни-

тельного профессионального образования; 

разноуровневый характер подготовленности слушателей, их мотива-

ции, профессиональных интересов; 

отсутствие взаимосвязи образовательного процесса на курсах повыше-

ния квалификации с образовательным процессом в школах слушателей. Одна из ключевых задач, встающих перед исследователями при разработке экспериментального образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования, заключается в обосновании его четкой организации. Логика поэтапного построения технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, раскрытая нами в параграфе 2.1 позволила разделить процесс подготовки на следующие этапы: 

ориентационно-теоретический этап (обучение на курсах повышения

квалификации - 1 сессия продолжительностью 2 недели); 

деятельностно-практический этап (межкурсовой период после первой

сессии для выполнения практического задания на базе своей школы продолжительностью 3 месяца; обучение на курсах повышения квалификации - 2 сессия продолжительностью 2 недели, предполагающая разработку и защиту проектов); 

преобразующий этап (внедрение и апробация проекта на практике, экс-

пертная оценка проектов, проведение итоговой конференции с обсуждением результатов реализации проектов). При организации поэтапной подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса мы исходили из общепринятого понимания уровня сформированности умения: по образцу, в вариативной ситуации, в новых условиях [162]. Формирование комплекса 103

знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс обеспечивается также выполнением таких организационных условий как единство различных форм обучения и четкая организация учебных занятий. В лекциях раскрываются общетеоретические вопросы, на семинарских занятиях осуществляется конкретизация и углубление теоретических вопросов, в ходе лабораторных и практических занятий отрабатываются варианты применения теоретических положений на практике, осуществляется теоретический анализ практического опыта школ по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. При такой организации обучения теория предваряет и в дальнейшем сопровождает практическую работу слушателей. В соответствии с целью ориентационно-теоретического этапа важную роль в обучении руководителей школ проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса играла лекция. Важнейшей задачей лекции являлось осознание слушателями профессиональной и личной значимости овладения знаниями о здоровьесберегающем образовательном процессе и умением его проектировать. Поскольку руководитель должен знать принципы и методы здоровьесберегающей педагогики, владеть теоретическими основами проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, на лекциях актуализировались теоретические знания, которые лежат в основе формируемого умения, ставились задачи более глубокого осознания слушателями теоретических положений. Единство первоначального усвоения знаний и основанных на них практических действий оказывали решающее влияние на структуру и логику последующих этапов формирования умения слушателей проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были апробированы традиционные объяснительно-иллюстративные лекции, лекции, включающие проблемные ситуации, лекции, сопровождающиеся выполнением практических заданий. Общепринятая структура лекции включает целевую установку, содержание, средства, методы и приемы обучения. В рамках исследуемой проблемы 104

структура лекции определялась актуальностью изучаемой темы, постановкой цели и задач, анализом состояния обсуждаемых вопросов в педагогической теории и практике, выводами и практическими рекомендациями по реализации ведущих идей. С целью повышения активности и осознанности восприятия информации в ходе лекции использовались различные приемы активизации познавательной деятельности слушателей, представленные в приложении 3. Проблемное изложение материала мы сочетали с частично-поисковым методом, при котором отдельные аспекты решения проблемы передавались слушателям не только на самой лекции, но и через вопросы для самостоятельной работы с обсуждением на последующих занятиях. Так, занятие «Технология, формы, методы организации учебной деятельности на уроке в условиях здоровьесберегающей педагогики» сопровождалось разбором конкретных педагогических ситуаций. Практические задания включали в себя анализ видео-уроков, фрагментов уроков, составление сводной таблицы форм и методов здоровьесберегающей деятельности на уроке, разработку методических рекомендаций по анализу урока. Урок является важнейшим звеном образовательного процесса в школе, поэтому при разработке экспериментальной технологии мы исходили из того, что для успешного проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, руководителю школы необходимо иметь четкое представление обо всех его компонентах, уметь анализировать и вносить коррективы в его организацию. С этой целью были разработаны лабораторно-практические занятия, которые предусматривали переход от применения знаний на ориентировочной основе действий к применению в сходных, а потом и в новых ситуациях. Учебный процесс на практическом занятии проходил ряд этапов: подготовительный, основной, заключительный. Задача подготовительного этапа заключалась в определение цели и задач основного этапа на основе выявления уровня сформированного умения, индивидуальных запросов и потребностей слушателей. Целью основного этапа практического занятия по указанной теме являлась целена105

правленная организация совместной деятельности слушателей и преподавателя, направленная на формирование умения анализировать учебное занятие, как части интегративного умения проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Организация и содержание учебно-познавательной деятельности в ходе основного этапа лабораторно-практического занятия представлено в приложении 4. Контроль усвоения слушателями теоретического материала раздела «Здоровьесберегающий образовательный процесс в школе» проводился в форме семинарского занятия, целью которого являлась активизация самостоятельной работы слушателей, выявление уровня знаний о сущности здоровьесберегающего образовательного процесса, стимулирование к более глубокому изучению материала по проблеме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, подготовка к выполнению практических заданий. Заметим, что семинарское занятие по усвоению системы знаний о здоровьесберегающем образовательном процессе не дублировало лекционную форму занятий, а конкретизировало и дополняло содержание лекций. Образовательные цели и задачи приобретали новый аспект и ориентировали слушателей на формирование системы умений применять полученные знания в ходе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Наличие общих с лекциями, а также специальных целей, свойственных семинарскому занятию, определило логику построения занятия и специфику организации учебно-познавательной деятельности слушателей, представленной в приложении 5. Подготовка и проведение семинарского занятия позволило углубить и систематизировать теоретические положения, изложенные на лекциях и в научно-методической литературе, наполнить их конкретным содержанием. Это дало возможность осмыслить слушателям собственную педагогическую и управленческую деятельность, обменяться накопленным опытом. Развитию познавательной активности способствовало изучение рекомендованной преподавателем литературы, необходимой для научного осмысления слушате106

лями рассматриваемой проблемы. Организация семинарского занятия включала подготовительный этап, в ходе которого слушатели разделялись на подгруппы. В каждой такой подгруппе назначался руководитель из числа наиболее подготовленных слушателей. Руководитель ориентировал слушателей на выступление по тому или иному вопросу, что позволило учесть индивидуальные особенности и интересы слушателей и реализовать принцип дифференцированного подхода к обучению. Как показало исследование, более эффективным было включение в подгруппу слушателей с разным уровнем подготовки, так как в процессе обучения осуществлялось взаимное обучение слушателей, обмен опытом и мнениями, позволяющее преодолеть затруднения без помощи преподавателя. В межсессионный период слушатели курсов имели возможность получать индивидуальные консультации преподавателей БелРИПКППС как на базе института, так и по электронной почте. Выполнение межсессионного задания «Проблемно-ориентированный анализ образовательного процесса» в межкурсовой период позволило использовать ресурсы и документы своих образовательных учреждений, проводить необходимые диагностические процедуры на месте, прибегать к помощи своего педагогического коллектива. Оценка выполненных работ проводилась во второй сессии обучения на курсах повышения квалификации. Логика этапов разработки проекта обусловила разработку содержания лабораторно-практических работ: «Диагностика исходного состояния образовательного процесса», «Определение «проблемного поля», «Разработка концепции проекта здоровьесберегающего образовательного процесса», «Определение основных идей и способов реализации проекта», «Определение круга участников проекта и их мотивации», «ресурсное обеспечение проекта». Углубление практического смысла предметных тем способствовало повышению интереса слушателей в изучении курса. Заинтересованность слушателей идеями здоровьесберегающей педагогики и основами педагогического проектирования трансформировалось в дальнейшем в осознанный 107

интерес к технологическим аспектам, в желание практически преобразовать учебно-воспитательный процесс. Определение слушателями «проблемного поля» образовательного процесса своей школы нашло отражение в дальнейшем в тематике проектов. Специфика преобразующего этапа заключалась во внедрении слушателями разработанных проектов в реальный образовательный процесс. Цель и содержание практической работы диктовались спецификой образовательного учреждения и необходимостью принятия самостоятельных решений, связанных с окончательной корректировкой проекта. Особенностью данного этапа явилось то, что эффективность внедрения проектов в условиях реального образовательного процесса школ зависела не только от уровня сформированности умения проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, но и от общего уровня профессионализма руководителя школы. Затруднения руководителей школ на преобразующем этапе были связаны с недостаточно сформированным умением обеспечить и поддерживать мотивацию коллектива, распределить ответственность среди членов проектной команды, прогнозировать риски, корректировать план реализации проекта, обеспечить распространение информации о ходе проекта. Консультирование проводилось в индивидуальной и групповой форме. Группа слушателей, разработавшая проект одинакового содержания, сравнивала ход реализации данного проекта в разных школах. Положительным моментом групповых консультаций явилось то, что слушатели, столкнувшиеся с трудностями в ходе реализации проекта, делились опытом преодоления негативных моментов, или коллективно вырабатывали способ преодоления возникнувшей проблемы. Особенно успешно сложилось взаимодействие руководителей школ г. Белгорода, что объясняется возможностью частого взаимопосещения школ. Руководители школ области не имели возможности встречаться друг с другом, поэтому чаще прибегали к консультации с преподавателями. Завершением преобразующего этапа явилась конференция, на которой были представлены результаты внедрения проектов в школах. За две недели слушатели предоставляли 108

отчеты о результатах внедрения проекта в экспертную комиссию для анализа результативности. Результатом обучения руководителей школ на курсах повышения квалификации явился не только высокий уровень методологических, теоретических, методических знаний по вопросам проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и сформированность умения разработать и внедрить проект, но и положительные изменения в образовательном процессе школ, способствующие решению проблемы сохранения здоровья школьников Таким образом, была выявлена группа организационных условий, включающих в себя: 

разделение процесса подготовки на временные и технологические этапы;



четкая организация лекционных, практических и семинарских занятий;



взаимосвязь содержания курса с образовательным процессом в школах слушателей;



консультирование и взаимодействие слушателей в межсессионный период. Об эффективности технологии подготовки руководителей школ к проек-

тированию здоровьесберегающего образовательного процесса свидетельствует использование ими новых знаний и проектировочных умений в управлении школой, а также удовлетворенность процессом подготовки, что предполагает наличие информационно-методического обеспечения процесса подготовки. Разработанная нами программа «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе» продолжительностью 144 часа является основным нормативно-правовым документом, объединяющим все компоненты научно-методического обеспечения. Она включает в себя учебнотематический план, разработки по проведению лекционных, практических, семинарских занятий, вопросы промежуточного и итогового контроля. Особенностью данной программы является поэтапное увязывание содержания учебного материала с задачами формирования мотивационного, когнитивно109

го, операционального, рефлексивного компонентов готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Это позволило обеспечить целостность процесса подготовки руководителей школ, взаимосвязь мотивационного, целевого, содержательного, операционального и оценочно-результативного компонентов подготовки. В программу включены разделы «Здоровьесберегающий образовательный процесс в школе», «Теоретические подходы к проектированию», «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе». Раздел в нашем исследовании подразумевает совокупность взаимодействий преподавателей и слушателей, объединенных конкретными задачами обучения. Каждому разделу соответствуют образовательные цели, педагогические условия, программное содержание, мотивационный и диагностический компонент, формы занятий, задания для самостоятельной работы. Разделы учебной программы логически связаны. На первом этапе слушатели изучали теоретические основы проектирования и углубляют знания о сущности здоровьесберегающего образовательного процесса, на втором этапе на основе усвоенного теоретического материала приступили к практической деятельности – проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, на третьем этапе применяли полученные знания и умения в условиях реального образовательного процесса в школе. Особенностью подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, на наш взгляд, является то, что само содержание занятий целенаправленно пробуждало интерес к практической составляющей деятельности по организации здоровьесберегающего образовательного процесса. С приобретением теоретического опыта внимание руководителей школ обращалось не столько на существующие методы и средства здоровьесберегающей педагогики, сколько на методологические и методические аспекты, знание которых необходимо в проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. Лекционные занятия сопровождались параллельным самостоятельным изучением литературных источников и практического опыта школ по организа110

ции здоровьесберегающего образовательного процесса. При этом преподаватель не транслировал знания, а совершенствовался в роли организатора образовательной деятельности и ориентировал слушателей на значимые информационно-образовательные ресурсы в информационном потоке. Особое значение при отборе содержания имело рассмотрение проблемных ситуаций с опорой на личный опыт слушателей. Соотнесение своей деятельности с деятельностью других слушателей порождало критическую оценку своих профессиональных умений и неудовлетворенность уровнем знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. В ходе апробации экспериментального образовательного процесса преподавателями были разработаны инструкции для слушателей по проведению ролевых игр, тренингов на сплочение группы, инструкции по выполнению проектных заданий. Часть дидактических материалов была разработана слушателями в процессе групповой работы, что подтверждает их заинтересованность

в

успешности

процесса

обучения.

Разработанное

учебно-

методическое пособие содержит достаточный концептуальный и информационно-справочный материал по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в школе. Одним из важных компонентов методического обеспечения подготовки руководителей школ является наличие контрольных вопросов к изучаемым темам, способствующих самостоятельному осмыслению слушателями проблемы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и активизации имеющегося теоретического и практического опыта. Учебно-методическое пособие может быть использовано также в самостоятельной учебной деятельности в послекурсовой период. Для самостоятельной работы подготовлено также электронное приложение, в которое включено краткое содержание лекций, презентации лекций, сценарии деловых игр, планы практических занятий, диагностические, информационно-справочные материалы, итоговые проекты слушателей курсов. В обобщенном виде разработанные и апробированные элементы методического обеспечения, представляющие собой вторую группу педагогиче111

ских условий подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представлены в следующем виде: 

программа спецкурса повышения квалификации;



диагностические анкеты, анкеты самоанализа, диагностические карты,

листы индивидуальной и групповой рефлексии; 

разработки лекционных, лабораторно-практических и семинарских за-

нятий, сценарии проведения ролевых игр, тренингов, упражнений для сплочения групп, памятки по организации групповой работы, публичного выступления; 

вопросы для дискуссий, контрольные задания, карты экспертного ана-

лиза; 

учебно-методическое пособие, электронное приложение (диск);



список Интернет-ресурсов, список рекомендуемой литературы.

Аспекты методического сопровождения слушателей отражены в приложениях 2-20. Четкая организация экспериментального образовательного процесса подготовки руководителей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, разработка его методического обеспечения выступали в то же время факторами повышения мотивации. Вместе с тем, перед нами стояла задача учета разного уровня подготовленности слушателей, их субъективного опыта и профессиональных интересов. На решение данной задачи были направлены мероприятия по созданию соответствующих мотивационно-стимулирующих условий. Разный уровень подготовки слушателей обусловил использование разнообразных методов стимулирования. К руководителям школ, отнесенных к группе оптимального уровня, оказались приемлемыми такие способы как стимул доверия, стимул делегирования инициативы и полномочий. Возможность свободного творчества, лидерство в групповой работе и широкое поле деятельности в процессе обучения на курсах повышения квалификации сочеталось с возможностью представить и распространить свой опыт работы не 112

только на занятиях, но и на региональных конференциях, семинарах, выставках. Для слушателей, чей уровень подготовленности был определен как допустимый, большое значение имела практическая и личная значимость, стимул перспективы. Результатом значимости данных стимулов явилось открытие экспериментальных площадок по проблеме проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса в школах трех слушателей. К слушателям, отнесенным в результате первичной диагностики к критическому уровню, были приемлемы стимулы примера, интереса, социальной значимости. Часть слушателей, чей уровень знаний и умений соответствовал недопустимому, имела ограниченные цели (к примеру, необходимость прохождения курсовой подготовки для предстоящей аттестации). К данной группе слушателей были применимы стимулы личной значимости, интереса, контроля. Принимая во внимание, что указанные признаки уровней «жестко не разграничены, не исключают друг друга, могут служить ориентиром для выявления динамики и тенденций формирования умений» [162], методы стимулирования слушателей использовались индивидуально на разных этапах подготовки. Идея стимулирования руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса пронизывала все содержание и формы экспериментальной подготовки слушателей. Так, на вводном занятии при обозначении цели и задачи учебного курса, приводились аргументы в пользу его значимости для управленческой педагогической деятельности, осуществлялось ознакомление с содержанием и предполагаемыми результатами обучения. Немаловажно было установить доверительные взаимоотношения слушателей и преподавателей, с этой целью было организовано профессиональное знакомство по методике «Групповой портрет», разработанной Т.М. Давыденко [30]. Методика включала знакомство участников друг с другом, с преподавателями, сообщения об ожидаемых результатах обучения. Плакат с ответами слушателей на вопросы «Мои профессиональные цели», «Мои ожидания от обучения на курсах» вывешивался в аудитории, слушате113

ли имели возможность обращаться к содержанию, дописывать информацию. Данный метод, как показала практика, позволил слушателям определить конкретный интерес к проблеме обеспечения здоровья школьников, обозначить свои цели и задачи в повышении квалификации и принять общие цели, сформулированные в заявленной программе повышения квалификации. Кроме того, данная методика способствовала созданию доброжелательной обстановки в группе. В начале обучения было проведено диагностическое анкетирование и самоанализ знаний и умений руководителей школ проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Нами использовалась диагностическая анкета и анкета самоанализа, целью которых было выявление слушателями субъективной оценки собственного уровня знаний по вопросам обеспечения здоровья школьников и умения проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Немаловажным фактором в формировании мотивации руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса является их отношение к своему здоровью и сформированности навыков здорового образа жизни. С целью актуализации этой проблемы в программу курса на начальном этапе было включено лабораторное занятие, позволяющее провести экспресс-оценку уровня здоровья слушателей по показателям наиболее важных жизнеобеспечивающих систем по методикам Г.А. Апанасенко и В.Н. Белова [7]. В основу данной методики положены показатели физического развития, двигательных качеств, состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Данная методика достаточно информативна. Определение слушателями комплексного показателя уровня здоровья является сильным мотивом к здоровому образу жизни. Осознание ценности своего здоровья способствовало осознанию ответственности за здоровье других, в контексте нашего исследования – это ответственность руководителя школы за здоровье школьников, целенаправленная деятельность по преобразованию учебно-воспитательного процесса в своей школе. Современные методики андрагогики ориентируют на учет личности 114

обучаемого, мнение которого может повлиять на ход обучения. Технологии обучения взрослых организуются как совместная деятельность, сотрудничество, взаимодействие. Это обусловило использование интерактивных методов обучения. В процессе подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса применялись такие методы, как групповая дискуссия, ролевая игра, мозговой штурм. Особенностями интерактивных форм работы являются стимулирование и мотивация обучающихся, постановка общих целей, организация рабочего пространства, принятие правил группового сотрудничества и норм и правил поведения в группе, формирование навыков рефлексии, проведение мероприятий по сплочению группы. По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется роль преподавателя, его задача состоит не только в передаче информации, а в создании условий для активности обучаемых. Так, занятия «Современные здоровьесберегающие образовательные технологии» и «Принципы, средства, методы здоровьесберегающей педагогики» проводились в форме проблемной лекции, что позволило опираться на опыт руководителей школ по данной проблеме. Преподаватель излагал различные взгляды на рассматриваемые вопросы. Задача побудить слушателей проанализировать собственный опыт в изучаемой проблеме обусловила использование методов СКС (ситуации

критической

самооценки)

и

ОДИ

(организационно-

деятельностных игр), разработанных И.К. Шалаевым. При этом слушатели, находящиеся на уровне «неосознанной некомпетентности», были поставлены в такие условия, при которых они не просто воспринимали информацию, но с профессионально-педагогических позиций оценивали ее содержание, соотносили с собственным опытом. Руководители школ, имеющие опыт в решении рассматриваемой проблемы, представляли свои наработки. В первом случае мотивацией к изучению материала было осознание слушателями недостаточности знаний. Во втором случае положительная оценка знаний и практической деятельности руководителей школ стимулировала их на вос115

приятие новой информации. Усваивая сущность понятия «здоровьесберегающая педагогика», слушатели в течение занятия составляли опорные таблицы и схемы, в которых фиксировали основные понятия и определения. Этот метод применялся нами с целью уточнить понимание слушателями учебного материала, повысить интерес участников группы к обсуждаемой проблеме, что способствовало формированию у руководителей школ обобщенных подходов к здоровьеориентированной педагогической деятельности. Лекция по проблеме «Школьные факторы риска» сопровождалась проведением организационно-деятельностной игры, целью которой была практическая демонстрация решения теоретической проблемы. Данный метод позволил сопоставить разные способы решения проблемы, проверить соответствие идеи с действительностью, повысить активность участников при рассмотрении конкретной ситуации. Организационно-деятельностная игра предоставила возможность участникам использовать свой опыт, развивать навыки делового общения, способствовала развитию навыков критического анализа и понимания практического опыта для дальнейшего его преломления в своей деятельности. Слушатели представляли группы «администрации», «учителей», «психологов», «учеников», «родителей». В результате обсуждения в группах вопроса «Что можно сделать для устранения влияния ШФР?» слушателями были выработаны конкретные предложения по преобразованию образовательного процесса в школе (Приложение 7). Занятие по теме «Валеологический анализ образовательного процесса в школе» было одним из ключевых в решении задачи формирования исследуемых проектировочных знаний и умений слушателей, так как начальным этапом любых изменений служит анализ исходного состояния объекта. В качестве самостоятельного задания слушателям было предложено оценить состояние образовательного процесса в своей школе по следующим позициям: материально-технические условия, кадровое обеспечение, управление здоровьесберегающей деятельностью, медицинское обслуживание, режим обучения, учебные нагрузки, двигательная активность и физическое развитие де116

тей, организация питания, обучение здоровому образу жизни, превентивные меры. Материалы слушателей представляли собой описание в основном положительных сторон образовательного процесса, что не позволяло выявить существующие причины негативного влияния на здоровье школьников. На наш взгляд, проявилось желание руководителей представить свою школу в выгодном свете, «не хуже других». В то же время, обнаружился недостаточный уровень владения руководителями школ методами проблемного анализа, поэтому изучению методов анализа были посвящены как лекционные, так и практические занятия. Лекционные занятия об инновационных методиках проведения анализа (SWOT-анализ, SMART-анализ, структурный анализ, функциональный анализ, сравнительный анализ) сопровождались практическими разноуровневыми заданиями. Руководители школ, имеющие опыт осуществления

диагностики образовательного процесса и проблемно-

ориентированного анализа, выполняли большие по объему задания, позволяющие подвергнуть анализу учебно-воспитательный процесс в рамках всей школы. Менее подготовленным слушателям предлагалось заполнить карту по темам «Создание здоровьесберегающей предметно-пространственной среды», «Режим обучения в школе», «Обучение школьников здоровью», «Двигательная активность школьников в образовательном процессе» и т.д. (Приложение 9). Использование таблиц позволяло идентифицировать состояние проблемной ситуации, упорядочить существующие проблемы по важности, оценить обеспеченность ресурсами, определить возможные направления деятельности. Практические занятия включали задания на выявление положительного опыта реализации здоровьесберегающего образовательного процесса, поиск новых возможных способов здоровьеориентированных мероприятий в школе, анализ факторов способствующих и препятствующих внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс, ранжирование проблем образовательного учреждения, влияющих на образовательный процесс. В качестве эффективной диагностической методики руководителями 117

школ применялась методика Т.И. Шамовой «Проведение дней ДРК». В ходе курсовой подготовки слушателями были разработаны несколько сценариев дней ДРК, лабораторная работа предполагала обработку результатов проведения дня ДРК в образовательном учреждении одного из слушателей. Анализ компонентов образовательного процесса был направлен не только на выявление школьных факторов риска, но и на поиск эффективных способов их устранения или уменьшения воздействия. Подготовка слушателями самостоятельного анализа образовательного процесса своей школы, обсуждение в группах различных способов решения аналогичных проблем послужили основой для разработки концепции здоровьесберегающего образовательного процесса. Публичная защита концепций, обсуждение положительных, отрицательных сторон, спорных точек зрения явились стимулом для руководителей школ к разработке проекта здоровьесберегающего образовательного процесса своей школы. На данном этапе обучения очень важным моментом было поддержание комфортного психологического климата, доброжелательной атмосферы, так как умение высказать конструктивные замечания, с одной стороны, и адекватно реагировать на критику, с другой стороны, не было сформировано у всех руководителей школ на достаточном уровне. Поэтому, с самого начала обучения, мы уделяли внимание формированию способов конструктивного ведения дискуссий, умений публичного выступления. В этой связи были изучены основные положения PR-технологии Г. Ласуэлла, который определяет суть модели социальной коммуникации в последовательном ответе на вопросы: кто сообщает; что сообщает; кому сообщает; по каким каналам; с каким эффектом. На основании методики социальной коммуникации Г. Лассуэла, а также с использованием материалов М.Т. Громковой «Андрагогика. Теория и практика образования взрослых» были разработаны памятки «Ведение дискуссии в группе», «Публичное выступление», а также листы рефлексии «Самоанализ работы в группе», «Оценка группой работы слушателя», «Оценка положительного опыта и трудностей работы в группе» (Приложение 13). 118

По мере накопления теоретического опыта внимание руководителей школ было обращено не столько на существующие методы и средства здоровьесберегающей педагогики, сколько на методологические и методические аспекты, знание которых необходимо в проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. На данном этапе слушатели знакомились с опытом работы школ здоровья, с моделями здоровьесберегающего образовательного процесса, анализировали и сопоставляли их с деятельностью своей школы. Включению слушателей в активную деятельность способствовала такая форма обучения как ролевая игра (Приложение 6). По окончании ролевой игры у участников формируется представление о возможном ходе разрешения проблемной ситуации, о поведении представителей групп в решении данной проблемы. Ролевое проигрывание руководителями школ ситуаций позволило попробовать виды проектной деятельности, самоопределиться в необходимости их применения. Кроме того, четче сформулировалась собственная управленческая задача в организации здоровьесберегающего образовательного процесса своей школы, возможные пути его преобразования способом проектирования. Ролевая игра явилась хорошим тренингом, методы которого могут быть использованы руководителями школ с членами своего педагогического коллектива при проектировании конкретного образовательного процесса. В разделе «Теоретические подходы к проектированию» слушатели знакомились с основами проектирования в образовании, разработанными Н.Г. Алексеевым, В.П. Беспалько, М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, В.И. Слободчиковым. Слушатели изучали и анализировали методические основания и технологии проектирования в образовании, виды образовательных проектов, основные черты проекта, принципы педагогического проектирования. Важным, на наш взгляд было зафиксировать внимание слушателей на том, что каждый проект обладает признаками новизны, неповторимости, ограниченной по временным рамкам целью, требует ресурсного и организаци119

онного обеспечения. Осознание слушателями свойств проекта, условий его осуществления способствовало желанию выступить в роли проектировщика, то есть разработать свой проект, предложив новый нестандартный способ решения проблемы сохранения здоровья школьников. Как правило, метод «мозгового штурма» используется с целью стимулирования группы к генерированию большого количества идей за определенный промежуток времени. Мы использовали данный метод в ходе проблемной лекции «Алгоритм разработки проекта». Слушателям были представлены различные точки зрения ученых. Анализируя и сравнивая в ходе лекции предложенные

учеными варианты поэтапной разработки проекта,

слушатели также критически перерабатывали информацию, строили собственные гипотезы, аргументировали собственную позицию в определении этапов проектирования. Соблюдение правил метода «мозгового штурма», исключающих любую критику в процессе обсуждения, стимулировало к высказыванию всех слушателей группы. Привлекательность использования данного метода для слушателей состояла в том, что он не предполагал наличие единственного правильного ответа. Первоначально высказанные членами группы версии о необходимых действиях и этапах проектирования фиксировались в письменном виде одним из слушателей, затем подвергались обсуждению, анализу и корректировке. После выработки единого мнения группой проходила презентация разработанных вариантов алгоритма разработки проекта. В итоге анализа, обобщения современных научных представлений о проектировании, коллективного обсуждения вариантов каждой группы, была определена схема алгоритма разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса, представленная в приложении 8.. Изучение теоретических подходов к управлению проектами началось со

знакомства

с

идеями

проектного

менеджмента,

разработанными

В.Д. Шапиро, Дж. К. Джонсом, Я. Дитрихом. Проведение сравнительного анализа проектного менеджмента и проектирования в образовании позволило выявить возможности использования проектного метода в организации здо120

ровьесберегающего образовательного процесса в школе. Овладение информацией о теоретических подходах к проектированию ориентировало слушателей на дальнейшую проектировочную деятельность. Поэтому, с целью усвоения теоретического материала были использованы методы работы проектной команды. Как правило, проектная деятельность организуется на основе осознанного объединения усилий заинтересованных людей, взаимодействие которых ведет к изменению педагогической действительности и переходу профессиональной деятельности на более высокий уровень. Необходимым условием проектной деятельности является организация взаимодействия слушателей в группе. Преподаватели обращали внимание на создание творческой, доброжелательной атмосферы. В качестве способов, положительно влияющих на психологический климат в группе в процессе повышения квалификации, были использованы методики, применяемые при подготовке модераторов в повышении квалификации Германии [18]. Применение данных методик позволило использовать их в качестве анализа и оценки, планирования и проработки материала, эмоциональной разрядки в парной, групповой, коллективной работе. Метод «групповой дискуссии» в практике проектирования позволяет уточнить позиции участников группы, рассмотреть проблему с разных точек зрения, ослабить скрытые конфликты, найти решение проблемы непосредственно в процессе обсуждения, выработать общее решение группы. В ходе занятия «Проектная деятельность как совокупность планирования, прогнозирования, моделирования, конструирования» каждая группа оформляла записи на большом листе бумаги, которые затем вывешивались на доске при выступлении представителя группы. Преподаватель руководил ходом работы: если были совпадения в трактовке терминов, давал возможность представителям другой группы дополнять высказывание предыдущей группы; задавал наводящие вопросы, если требовалось скорректировать неверное высказывание. После высказывания представителей всех групп преподаватель подводил итог, подчеркивая сходство и различие проектирования с другими вида121

ми деятельности. Слушатели внесли в таблицу определения «проектирование», «планирование», «моделирование», «конструирование», «прогнозирование». Как показал эксперимент, проведение занятия в форме групповой дискуссии позволило включить каждого слушателя в активную деятельность и подвести к определенным выводам. Предоставление каждому слушателю возможности высказаться и отстоять свое мнение, повышение самооценки и уверенности; развитие навыков сотрудничества, положительный эмоциональный фон способствовали эффективности усвоения материала. Применение принципа проектного обучения в технологии подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации обусловлено стремлением решить реально существующие профессиональные затруднения слушателей в организации здоровьесберегающего образовательного процесса. По мнению И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской, при использовании проектного обучения в системе повышения квалификации результатами деятельности, с одной стороны, становятся многообразные проекты развития практики, с другой – профессионально-личностные качества слушателей, способных стать разработчиками и инициаторами внедрения проектного «продукта» в практику [69]. На этапе разработки проектов изменился принцип формирования групп. Если на начальном этапе обучения состав группы определялся преподавателем или на основании личных симпатий слушателей (например, знакомство до курсовой подготовки), то теперь слушатели самоопределялись относительно спектра решаемых проблем и состава групп. Практико-ориентированная направленность третьего раздела программы предоставила слушателям возможность индивидуальной или групповой самоорганизации. Только четыре человека из 73 слушателей (5,5 %) выбрали индивидуальную работу над проектом. Участие руководителей школ в групповой деятельности по разработке реальных проектов здоровьесберегающего образовательного процесса обеспечило возможность выявления разных подходов к вопросу обеспечения здоровья школьников, а также оценке уровня собственных знаний и умений. Дифференцированный подход на 122

данном этапе проявлялся как в масштабе разрабатываемого проекта, так и в степени самостоятельности выполнения проектировочных действий. При разработке проектов происходил активный процесс обмена опытом в группах, а также межгрупповое взаимодействие. Руководители школ обменивались друг с другом материалами из опыта работы своих образовательных учреждений, нормативно-правовыми документами: план работы творческой группы учителей, план-лекторий бесед для родителей «Здоровый школьник», план проведения дня ДРК, план-сценарий проведения педсовета, Положение о медицинском Центре школы, и т.д. На данном этапе подготовки преподаватели курсов повышения квалификации выступали уже не информаторами, обеспечивающими продвижение слушателей, а консультантами, помогающими в обсуждении проблем и проведении презентации проектов. Кроме того, выполнение практических задач в совместной деятельности преподавателя и слушателей изменяло психологическую структуру образовательного процесса, что положительно влияло и на систему взаимоотношений, и на стимуляцию учебной деятельности. В процессе групповой работы происходило не только приобретение теоретического и практического опыта проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, но и формирование рефлексивных навыков своей проектировочной деятельности. Слушателями высказывались положительные и отрицательные мнения. В первом случае отмечался ценный опыт выполнения объемной работы, понравилась свобода действий, возможность выбора, формирование умения воспринимать критику и т.д. Во втором случае не было возможности довести работу до конца, не была дана оценка работы на занятии, лидер в группе подавлял инициативу других и т.д. Данные высказывания принимались преподавателем к сведению, учитывались при организации последующих занятий. Таким образом, использование интерактивных и проектных методов в подготовке руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса выступает условием эффективности процесса обучения, так как обеспечивает его практико-ориентированный характер, 123

позволяет повысить инициативность и мотивацию слушателей. Вышесказанное

позволило

выявить

следующие

мотивационно-

стимулирующие условия: 

дифференцированный подход на основе учета уровня подготовленно-

сти, субъективного опыта, мотивации и интересов слушателей; 

использование интерактивных и проектных методов обучения;



создание творческой атмосферы и комфортного психологического

климата; 

актуализация результатов обучения в практической деятельности ру-

ководителей школ. Апробация и корректировка экспериментального процесса подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования подтвердила эффективность исследуемой технологии при выполнении совокупности

организационных,

методических

и

мотивационно-

стимулирующих условий. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы представлен в следующем параграфе.

2.3. Анализ и оценка результатов подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса Разработанная и описанная выше технология апробировалась в ходе формирующего эксперимента, предполагающего решение следующих задач: 

проверить основные положения реализации технологии исследуемой

подготовки; 

проанализировать исходный уровень подготовки руководителей школ

и динамику изменений в уровне их подготовленности по мотивационному, когнитивному, операциональному и рефлексивному компонентам; 

экспериментально доказать эффективность разработанного содержа-

ния, форм, методов повышения квалификации в условиях системы дополни124

тельного профессионального образования; 

подтвердить выдвинутую гипотезу исследования. Эксперимент проводился в 2005-2007 гг. на базе Белгородского регио-

нального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов. В формирующем эксперименте приняли участие три группы слушателей – руководителей школ с различным стажем педагогической и управленческой деятельности и опытом реализации здоровьесберегающих подходов в организации образовательного процесса общим количеством 73 человека: 1 группа (25 человек) – заместители директоров школ г. Белгорода, 2 группа (23 человека) и 3 группа (25 человек) – директора и заместители директоров школ Белгородской области. Экспериментальные группы руководителей школ проходили курсовую подготовку по 144-часовой программе «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе». Для установления эффективности реализации технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в ходе повышения квалификации нами использовались различные методы педагогического исследования: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ индивидуальной и групповой работы, тестирование, самоанализ, экспертная оценка, индивидуальная и групповая рефлексия. Определение эффективности подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представляло собой изучение динамики компонентов подготовленности к рассматриваемому виду деятельности. Результаты экспериментальной работы показали, что специально организованная в системе дополнительного профессионального образования подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса обладает высоким потенциалом в решении проблемы сохранения здоровья школьников. Используя разработанную нами совокупность критериев, показателей и уровней, мы установили, что показатели готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего 125

образовательного процесса увеличились по всем четырем компонентам – мотивационному, когнитивному, операциональному и рефлексивному. Важным моментом в изучении динамики мотивационного компонента явилось определение отношения руководителей школ к проблеме сохранения здоровья школьников, к взаимосвязи состояния своего здоровья и успешности профессиональной деятельности, выяснение вопроса о желании слушателей заниматься проектированием зоровьесберегающего образовательного процесса. Это давало возможность сравнить данные показатели в начале и в конце курсовой подготовки и выявить произошедшие изменения. С этой целью был проведен опрос слушателей по анкете, разработанной на кафедре психолого-педагогических технологий АПКиППРО и модернизированной нами с учетом целей и задач исследования (Приложение 15). Сравнивая ответы до обучения и после обучения на курсах, мы предположили, что в ответах слушателей отразятся изменения в профессиональном подходе к проблеме сохранения здоровья школьников, степень сознания руководителями школ влияния образовательного процесса на здоровье учащихся. Распределение количества ответов до обучения на курсах и после обучения на вопрос «Какое влияние оказывает обучение в школе на здоровье школьников в нашей стране?» представлено в диаграмме 1. Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном представлении руководителями школ вопроса влияния обучения на здоровье школьников. Изменения, отраженные в диаграмме выявили тенденцию к уменьшению количества слушателей, считающих, что обучение в школе оказывает положительное влияние или не влияет на здоровье учащихся. Приобретенные слушателями знания о сущности здоровьесберегающего образовательного процесса, о школьных факторах риска для здоровья учащихся, убедили руководителей школ в необходимости преобразования учебно-воспитательного процесса. Деятельность, связанную с проектированием здоровьесберегающего образовательного процесса руководители школ отметили как наиболее перспективную в решении проблемы сохранения здоровья школьников. Ответы 126

Диаграмма 1 Отношение руководителей школ к проблеме влияния обучения в школе на здоровье школьников в стране (опрошено 73 чел.) 60,00 50,3

47,9

50,00

%

40,00

33,3

30,00 20,00 11

до обучения

отрицательно

влияние

отрицательное

некоторое

не влияет

влияет

положительно

сохранению

способствует

11 4,1

1,4

-

24,7

9,6

6,8

10,00

после обучения

на второй вопрос анкеты «Какое влияние на здоровье учащихся оказывает образовательный процесс Вашей школы?» представлены в диаграмме 2. Диаграмма 2 Отношение руководителей школ к проблеме влияния обучения на здоровье школьников в своей школе (опрошено 73 чел.) 35

30,1

30

%

25

24,7

27,4 22

22

20 15

19,1

16,4 17,8

13,7

10 6,8

5 0 способствует сохранению

положительно влияет

не влияет

до обучения

некоторое отрицательное влияние

отрицательно

после обучения

Часть слушателей (27,4%), считавших, что образовательный процесс в их школе не оказывает влияния на здоровье учащихся, в процессе обучения осознали отрицательные стороны организации образовательного процесса, что в дальнейшем, на наш взгляд, выступило как стимулирующий фактор в ходе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Увеличение количества руководителей школ, признавших отрицательное влияние образовательного процесса своей школы на здоровье учащихся, на наш взгляд, связано с тем, что до начала обучения на курсах они недостаточ127

но представляли себе все факторы образовательного процесса, оказывающие влияние на здоровье школьников. Овладение необходимой информацией позволило слушателям курсов проанализировать состояние организации образовательного процесса своей школы и принять решение о необходимости его преобразования с учетом принципа здоровьецентризма. Не менее важным вопросом анализа мотивационного компонента явилось изучение ответственности взрослых за здоровье школьников. Ответы слушателей на вопрос «Кто, из предложенных категорий взрослых, отвечающих за здоровье школьника, должен нести основной груз ответственности: 1-родители, 2медицинские работники, 3-педагоги, 4-психологи» представлены в диаграмме 3. Как видно из представленных данных по окончании курсов возросло количество слушателей, констатирующих школьных

ответственность педагогов

и

психологов за обеспечение здоровья школьников, что свидетель-

ствует об осознании руководителями школ ценности здоровья учащихся. Диаграмма 3 Распределение мнения слушателей об ответственности взрослых за здоровье школьников (опрошено 73 чел.) 35

34

30

29

32

25

25

25

21

20 %

16

15

18

10 5 0

1

2 до обучения

3

4

после обучения

Изучение сформированности мотивационного компонента включало также исследование изменения отношения руководителей школ к собственной профессиональной и управленческой деятельности по сохранению здоровья школьников. Предполагалось, что в процессе обучения на курсах повышения квалификации произойдут и здесь положительные изменения. Данные были получены с помощью опроса руководителей школ об ответственности школы за сохранение здоровья школьников. Полученные результаты 128

позволяют констатировать, что в начале эксперимента большая часть руководителей школ (71,2%) не считали обеспечение здоровья школьников функцией школы, в конце эксперимента все руководители школ осознали роль и ответственность школы за сохранение здоровья детей. Количество слушателей, считающих обеспечение здоровья школьников приоритетной задачей, возросло с 4,1% до 65,7%. Диаграмма 4 Отношение руководителей школ к проблеме сохранения здоровья школьников в образовательном процессе 80

71,2

70

65,7

60 50

приоритетная задача

40 30

34,2 24,6

важно наряду сдругими не функция школы

20 10

4,1

0

0 до обучения

после обучения

Таким образом, изучение вопроса о формировании мотивационного компонента готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, выявило положительную динамику по следующим показателям: осознание социальной значимости здоровьесберегающей профессионально-педагогической деятельности, интерес к деятельности по сохранению здоровья школьников, потребность в преобразовании образовательного процесса, желание заниматься проектированием здоровьесберегающего образовательного процесса. В ходе исследования слушателям также было предложено провести самоанализ изменений по вышеназванным показателям, оценив их по 10-балльной шкале до начала курсов и после окончания курсов (Приложение 16). Балльные показатели слушателей были суммированы и представлены в виде среднего значения в таблице 3. Полученные результаты позволили проследить положительную динамику по всем показателям, при этом максимального значения в 10 баллов достигли такие показатели, как «осознание здоровья 129

Таблица 3 Результаты самоанализа слушателей по отношению к здоровьесберегающей профессионально-педагогической деятельности Показатели

1 2 3

4 5 6

до курпосле величина сов курсов приращения (баллы) (баллы) 4,4 10 5,4

осознание здоровья как ценности понимание сущности здоровьесберегающего образовательного процесса желание пополнять знания по проблеме организации здоровьесберегающего образовательного процесса осознание связи между организацией УВП и здоровьем школьников осознание связи между своей профессиональной деятельностью и собственным здоровьем желание заниматься проектированием здоровьесберегающего образовательного процесса

1,6

8,3

6,7

5,9

10

4,1

2,9

7,2

4,3

3

7,6

4,0

1

9,1

8,1

как ценности» и «желание пополнять знания по проблеме организации здоровьесберегающего образовательного процесса». Нами была определена динамика этих показателей с точки зрения приращения средних величин как результата реализации модели и технологии подготовки. В результате проведенных расчетов было определено, что наибольшие приращения произошли по показателям «желание заниматься проектированием» и «понимание сущности здоровьесберегающего образовательного процесса». Полученные результаты представлены в диаграмме 5. Диаграмма 5 Динамика изменения средних величин показателей мотивационного компонента готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса (нумерация соответствует списку таблицы 3, стр. 130). 8,1

9 8

6,7 7 6

5,4 4,1

5

4,3

4

4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

Определение уровня сформированности когнитивного компонента готовности руководителей школ проектировать здоровьесберегающий обра130

зовательный процесс осуществлялось с помощью анализа выполнения тестов и заданий, самооценки слушателями своих знаний, экспертной оценки. Для определения уровня сформированности у руководителей школ системы знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс диагностировался уровень названных знаний и умений до и после обучения на курсах повышения квалификации, а также промежуточная диагностика по окончании первого и второго этапов. Исследуя особенности формирования когнитивного и операционного компонентов готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, мы обратились к работе И.В. Ирхиной, предложившей методику, направленную на определение качественного и количественного эквивалента сформированности интегративного умения изучать и обобщать передовой опыт [57, С.102106]. Методика контроля готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса была также направлена на выявление качественного и количественного эквивалента. Количественный аспект уровня сформированности у руководителей школ знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, оценивался по единым критериям, с тем, чтобы получить сравнимые результаты. В работах И.К. Шалаева данный критерий определен как «величина приращения управленческих знаний и умений слушателей» [192]. Изучая приращения, следует сопоставить то, что руководители школ знают и умеют по окончании курсов с тем, что они знали и умели до поступления на курсы повышения квалификации. В качестве показателя критерия теоретических знаний, то есть сформированности когнитивного компонента нами выбраны полнота знаний и системность знаний. Под полнотой знаний мы, вслед за Т.И. Шамовой, понимаем «качество, которое определяется наличием в сознании обучающихся существенных признаков, необходимых для обязательного усвоения», а под системностью – «качество, которое характеризует наличие в сознании обучающихся структурных связей или связей строения знаний внутри научной теории» [194, С.15-16]. То есть, оценивая полноту знаний слушате131

лей, мы измеряли объем и глубину знаний сущности проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, его критериев, последовательности и содержания этапов проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Уровень сформированности системности знаний определялся самостоятельностью суждений слушателей, умением анализировать процессы и явления, осознанием взаимосвязи между отдельными понятиями. При анализе результатов эффективности технологии по показателю полноты знаний мы использовали контрольные задания, в которых слушатели отвечали на вопросы (Приложение 18). Ответы слушателей позволяли судить о наличии у них необходимых для обязательного усвоения знаний. Для определения уровня сформированности полноты знаний мы использовали количественный показатель, для расчета которого воспользовались формулой расчета коэффициента полноты воспроизведения знаний, предложенной Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко [194, С.40]. N

n Kp 

i

i 1

nN,

Где ni – количество верно названных элементов знания, признаков понятия, названных i-м слушателем; n – количество признаков, элементов, подлежащих усвоению; N – количество опрощенных слушателей. Произведенные по формуле расчеты количественного показателя коэффициента составили в первой группе 0,54, во второй группе - 0,5, в третьей группе – 0,51, среднее значение – 0,52. Анализ уровня полноты воспроизведения знаний по окончании обучения на курсах повышения квалификации проводился на основании ответов слушателей каждой группы на контрольные вопросы, позволяющие судить о наличии существенных признаков, необходимых для усвоения. Расчет среднего значения коэффициента полноты знаний производился по той же формуле, что и в начале эксперимента. Количественный показатель в первой группе составил 0,79, во второй группе - 0,75, в третьей группе – 0,78, среднее зна132

чение - 0,77. Таким образом, расчеты показали увеличение данного коэффициента в конце эксперимента по сравнению с таким же показателем в начале эксперимента в каждой группе, при этом среднее значение возросло на 0,25 (таблица 4). Таблица 4 Сравнительный анализ коэффициента полноты знаний в начале и конце эксперимента Группы Начало эксперимента 0,54 0,5 0,51 0,52

1 группа 2 группа 3 группа Среднее значение

Коэффициент Конец эксперимента 0,79 0,75 0,78 0,77

Величина приращения 0,25 0,25 0,27 0,25

Расчет статистической связи между полученными данными по показателю полноты знаний производился с помощью коэффициента корреляции Пирсона по формуле (*), где r принимает значение от -1 до 1. При этом, чем ближе полученное значение к 1 тем коэффициент корреляции считается более значимым. Вычисления производились с использованием компьютерной программы Microsoft Excel. Коэффициенты корреляции составили: 0,71 в первой группе; 0,69 во второй группе; 0,72 в третьей группе.

r 

 XY )   X  Y  2 2   X    n  Y 2    

n( n 



X

Y

2 

(*)

Для определения уровня сформированности системности знаний слушателей мы воспользовались формулой KS, предложенной Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко [194, С.40] N

m

i

KS 

i 1

,

mN Где mi – количество связей и отношений, усвоенных i – м слушателем, m – количество связей, которые должны быть усвоены каждым слушателем, N – количество опрошенных слушателей. 133

Произведенные в начале эксперимента и в конце эксперимента расчеты представлены в таблице 5. Таблица 5 Данные коэффициента системности знаний слушателей в начале эксперимента и в конце эксперимента Группы 1 группа 2 группа 3 группа Среднее значение

Начало эксперимента 0,28 0,26 0,27 0,27

Коэффициент Конец эксперимента 0,56 0,53 0,54 0,54

Величина приращения 0,28 0,27 0,27 0,27

Таким образом, среднее значение коэффициента системности знаний KS в конце эксперимента составило 0,54, что на 0,27 выше, чем в данный показатель в начале эксперимента. Значимость и достоверность результатов проверялась по коэффициенту корреляции Пирсона. Полученные данные составили следующие значения:

0,66 в первой

группе; 0,64 во второй группе; 0,65 в третьей группе. Качественный анализ уровня сформированности когнитивного компонента осуществлялся на основании устных ответов слушателей, экспертной оценки, самоанализа. В соответствии с результатами экспертной оценки, результатов выполнения тестовых заданий слушатели были отнесены к одной из четырех групп. Четырехуровневая шкала готовности, включающая оптимальный, допустимый, критический и недопустимый уровни, представлена нами в параграфе 1.3. Экспертами в оценке уровня знаний выступали преподаватели БелРИПКППС. С целью повышения надежности и объективности оценки эксперты были ознакомлены с качественными показателями системы знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, с признаками, на основании которых производилась оценка и оценочной шкалой. Для определения уровня сформированности у руководителей школ системы знаний замерялся уровень названных показателей в начале обучения и в конце обучения на курсах повышения квалификации. С целью выявления исходного уровня слушателям было предложено провести самооценку своих знаний по параметрам, представленным в табли134

це 6. Слушатели оценивали свои знания по шкале от 1 до 10 баллов. Анализ результатов самооценки показал, что большинство слушателей слабо владеют понятийно-терминологическим аппаратом, имеют разрозненные, не глубокие знания по вопросам обеспечения здоровья школьников, особенно по вопросам, связанным со знанием факторов снижения школьников в образовательном процессе и критериях и принципах здоровьесберегающей деятельности. Теоретические знания о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса у слушателей не систематизированы, отрывочны. Наибольшие затруднения у слушателей вызвали вопросы о видах, типах, признаках педагогических проектов, а также вопросы, связанные со знанием алгоритма проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и критериях разработки проекта.

По результатам самооценки знаний

44,6% слушателей были отнесены к недопустимому, 39,4% к критическому, 11,4% к допустимому и 4,5% к оптимальному уровням. Аналогичный опрос был проведен в конце обучения. Согласно самооценке слушателей изменения, произошедшие в приращении знаний, никто из слушателей не оценил свои знания 1-2 баллами, что соответствует недопустимому уровню. Количество слушателей, находящихся на критическом уровне уменьшилось с 39,4% до 37,8%, при этом количество слушателей, находящихся на допустимом уровне увеличилось с 11,4% до 47,1%, а оптимального уровня достигли 37,7%, что выше первоначального уровня на 33,2%. Таблица 6 Сравнительный анализ результатов самооценки слушателей знаний о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса в начале обучения и в конце обучения Уровень

Знания

недопустимый

критический

допустимый

оптимальный

1-2 балла нач. конец эксп. эксп.

3-6 баллов нач. конец эксп. эксп.

7-9 баллов нач. конец эксп. эксп.

10 баллов нач. конец эксп. эксп.

1.Ключевые понятия 15 2.Факторы снижения здо- 33 ровья учащихся в процессе обучения.

-

Количество ответивших (человек) 35 4 10 47 13 21 19 14 29 5

22 25

135

3.Здоровьесберегающие технологии обучения. 5.Критерии, принципы, методы здоровьесберегающей педагогической деятельности учителя. 4.Требования к организации здоровьесберегающего образовательного процесса 5.Анализ состояния образовательного процесса. 6.Сущность педагогического проектирования 7. Виды педагогических проектов 8.Признаки и характеристики педагогического проекта 9.Цели и задачи проекта 10. Алгоритм проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. 11.Критерии оценки разработки проекта Обобщенный показатель в %

6

-

42

11

15

27

10

35

25

-

39

8

8

44

1

21

16

-

47

16

7

43

3

14

30

-

31

14

12

21

-

38

52

-

18

17

3

33

-

23

38

-

29

12

5

34

1

27

63

-

10

11

-

24

-

38

19 35

-

26 36

5 9

22 2

44 29

6 -

24 35

59

-

12

7

2

38

-

28

44,6%

-

39,4%

37,80% 11,4%

47,10 %

4,5%

37,70%

Наряду с самооценкой знаний слушателями проводилась экспертная оценка начального уровня сформированности знаний руководителей школ о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса и диагностическое тестирование. Анализ результатов показал, что 47,9% слушателей слабо владеют понятийно-терминологическим аппаратом по проблеме обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе; объясняют здоровьезатратные проявления в образовательном процессе на эмпирическом уровне, не ссылаясь на педагогическую теорию и передовой педагогический опыт, то есть находятся на недопустимом уровне.

20,5% слушателей имеют теорети-

ческие знания о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса, но данные знания не систематизированы и отрывочны, то есть соответствуют критическому уровню. Но, по результатам экспертной оценки по сравнению с результатами самооценки большее количество слушателей было отнесено к 136

группе с допустимым и оптимальным уровнем сформированности знаний. Таблица 7 Сравнительный анализ результатов экспертной оценки и самооценки теоретических знаний о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса в начале и в конце обучения на курсах Недопустимый уровень нач. конец эксп. эксп. 47,9 -

Экспертная оценка Самооценка 44,6%

-

Критический уровень нач. конец эксп. эксп. 20,5 12,3 37,8%

Допустимый уровень нач. конец эксп. эксп. 26 57,5

37,80% 13,1%

47,10%

Оптимальный уровень нач. конец эксп. эксп. 5,5 30,1 4,5%

37,70%

Результаты тестовых заданий, проведенных в конце обучения, показали, что слушатели имеют высокий уровень методологических, теоретических, методических знаний по вопросам обеспечения здоровья учащихся, владеют терминологией, понятиями здоровьесберегающей педагогики, знают признаки и классификацию педагогических проектов, формы, методы, технологии проектирования; основы проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, порядок разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Экспертная оценка знаний слушателей в конце обучения позволила констатировать, что ни один из слушателей не был отнесен к группе недопустимого уровня, а больше половины слушателей показали допустимый (57,5%) и оптимальный (30,1%) уровни сформированности теоретических знаний о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса. Операциональный компонент готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса диагностировался с помощью критерия приращения системы практических умений по следующим показателям:  количество действий, выполняемых руководителями в ходе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса;  последовательность действий, соответствующих алгоритму разработки проекта здоровьесберегающего образовательного процесса;  качество выполняемых действий.

137

Количество действий, выполняемых руководителями школ, свидетельствует о полноте формируемого умения, а последовательность и качество выполняемых действий являются отражением осознанности. Экспертная оценка производилась на основании экспертизы итоговых проектов, которые слушатели выполняли по окончании деятельностно-практического этапа. В экспертной карте отражены последовательность действий, выполненных слушателем и качественная характеристика выполненных действий. Полученные результаты представлены в таблице 8. Таблица 8 Результаты экспертной оценки итоговых проектов слушателей Уровни Кол-во опрошенных человек в %

недопустимый

критический

допустимый

оптимальный

4 5,4%

9 12,3%

28 38,4%

32 43,8%

По результатам экспертной оценки уровень сформированности умений четырех человек (5,4% слушателей) был определен как недопустимый, так как качественная оценка группового проекта была признана низкой по таким критериям как, «формулировка проблемы», «определение цели», «соответствие способов решения проблемы поставленным целям», «новизна предложенного способа решения проблемы». Эта группа слушателей, выполнявшая групповой проект, внесла коррективы и представила его на повторную экспертизу, что потребовало консультаций и дополнительного времени. Поэтому на итоговой конференции обсуждался окончательный вариант проекта, что не позволило судить об эффективности его внедрения. У 12,3% слушателей, отнесенных к критическому уровню, затруднения вызвали критерии «формулировка проблемы», «определение цели», «соответствие способов решения проблемы поставленным целям». В этой группе слушатели механически выполнили последовательность действий проектирования, но предложенный способ решения проблемы не отличался новизной и не соответствовал цели проекта, а сама цель была сформулирована неконкретно, что затрудняло ее диагностичность. Слушатели, чей уровень сформированности умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс со138

ответствовал допустимому, актуальность проекта была обоснована в соответствии с проблемно-целевым анализом, четко сформулированы цели, выбраны способы достижения цели, но они не отличались особой новизной, решение задач предполагало использование только имеющихся ресурсов, определение необходимых ресурсов и способов их получения вызвало затруднения. Эта группа слушателей составила 38,4%. Группа слушателей, чей уровень сформированности умений был оценен как оптимальный, в течение всего деятельностно-практического этапа проявляла высокую активность. 5 групповых проектов, выполненных этой группой слушателей соответствовал в полной мере критериям экспертной оценки. Руководители демонстрировали умение обосновать потребность в проекте, разрабатывали оригинальные способы решения выявленной проблемы, разрабатывали критерии и показатели оценки результатов проекта; подготовить нормативно-правовую и отчетно-информационную документацию; ими была представлена модель механизма управления проектом. На итоговой конференции этой группой слушателей была представлена не только отчетно-информационная документация, но и разработанные ими нормативно-правовые документы. Слушатели, достигшие оптимального уровня сформированности умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс в ходе обучения на курсах были наиболее активны в выполнении практических заданий, оказывали помощь другим слушателям, а консультации преподавателя в затруднительных ситуациях иногда предпочитали самостоятельный поиск и групповое обсуждение возможных вариантов в преодолении затруднения. Так как формирование умений происходило на втором этапе эксперимента, первичная диагностика проводилась с помощью анкетирования. Анкета самооценки предполагала оценку слушателями своих умений по 4-балльной шкале. Аналогичные вопросы самооценки были предложены слушателям в конце обучения. Анализ полученных результатов в начале обучения и в конце обучения представлен в таблице 9.

139

Таблица 9 Сравнительный анализ результатов самооценки умения проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс до и после обучения Баллы

1 балл

нач. эксп. Анализ состояния 36 здоровьесберегающего образовательного процесса. Обоснование необхо- 39 димости разработки проекта Разработка концепции 25 проекта здоровьесберегающего образовательного процесса Разработка конкрет- 31 ной модели здоровьесберегающего образовательного процесса в школе Определение способов 27 решения имеющихся проблем Разработка критериев 59 оценки разработки проекта Разработка программы 39 внедрения проекта здоровьесберегающего образовательного процесса. Обобщенное значение (чел.) 256 Обобщенное значение (%) 50% Умения

2 балла

3 балла

4 балла

конец эксп. 0

нач. эксп. 26

конец эксп. 0

нач. эксп. 9

конец эксп. 41

нач. эксп. 2

конец эксп. 32

0

22

12

12

26

0

35

0

23

4

20

44

5

25

0

23

8

14

27

5

38

0

33

15

13

39

0

19

0

12

4

2

23

0

46

0

20

9

14

44

0

20

0

159

0

29,3%

84

244

12

215

10.2% 16,4%

47,7%

2,3%

42%

52

Как показало исследование, 50% слушателей оценили свои умения 1 баллом, а 29,3% 2 баллами. Низкий уровень умений слушатели объяснили недостатком теоретических знаний о проектировании здоровьесберегающего образовательного процесса, неосведомленностью о проектировании как о возможном способе преобразования образовательного процесса. Для более точной диагностики динамики сформированности уровня умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс результаты самооценки мы 140

сравнивали с экспертной оценкой. В обоих случаях отмечена положительная динамика перехода на более высокий уровень формируемых умений. Таблица 10 Сравнительный анализ результатов экспертной оценки и самооценки умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс в начале и в конце обучения на курсах Уровни Оценка Самооценка

Недопустимый нач. конец эксп. эксп. 50%

Экспертная оценка

0 5,4%

Критический нач. конец эксп. эксп.

Допустимый нач. конец эксп. эксп.

Оптимальный нач. конец эксп. эксп.

29,30%

16,40%

2,30%

10.2% 12,3%

47,7% 38,4%

42% 43,8%

Анализируя эффективность технологии по сформированности уровня рефлексивного компонента готовности слушателей. Мы использовали стандартизированную методику Ю.И. Лобановой «Методика на определение рефлексивности в предметной и социально-психологической сферах» [98], (Приложение 19).

На основании проведенной диагностики слушатели были отне-

сены к четырем уровням: набравшие 17-18 баллов – оптимальный уровень; набравшие 14-16 баллов – допустимый уровень; набравшие 9-13 – критический уровень; менее 9 баллов – недопустимый уровень. В конце эксперимента также по методике Ю.И. Лобановой нами был изучен уровень сформированности рефлексивного компонента слушателей. Таблица 11 Сравнительный анализ уровня сформированности рефлексивного компонента в начале и конце эксперимента уровни недопустимый критический допустимый оптимальный

Начало эксперимента 8,7 36,4 28,7 26,2

Кол-во слушателей (%) Конец эксперимента 7 47,6 45,4

В качестве диагностики уровня сформированности рефлексивного компонента была проведена экспертная оценка в начале обучения и по окончании итоговой конференции. Анализ полученных данных позволил распределить слушателей по группам соответствующих оптимальному, допустимому, критическому и недопустимому уровням. Слушатели, которые были отнесе141

ны к недопустимому уровню, не умели анализировать собственную деятельность в проектировании и реализации здоровьесберегающего образовательного процесса, у них отсутствовало умение определить здоровьезатратную направленность образовательного процесса. На начало эксперимента количество слушателей в данной группе составило 13,7%, на конец эксперимента в данной группе слушателей не было. К критическому уровню были отнесены те слушатели, которые осуществляли рефлексивный анализ процесса проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса эпизодически, не выделяя связей между компонентами, оценочные суждения о собственной проектировочной деятельности у них поверхностны. Количество слушателей в данной группе вначале и в конце эксперимента было соответственно 31,5% и 11%. К допустимому уровню нами были отнесены слушатели, которые демонстрировали высокую готовность исследовать проблемную ситуацию, подвергали анализу собственную проектировочную деятельность, но испытывали некоторые затруднения при необходимости внесения изменений в проект, так как используемые ими диагностические методики не всегда точны и полны. В ходе эксперимента количество слушателе данной группы возросло от 30,1% до 50,7%. К оптимальному уровню были отнесены слушатели, которые анализировали свою деятельность в разработке и реализации проекта и могли объяснить свою точку зрения, владели методиками диагностики и контроля хода реализации проекта; проявляли готовность вносить изменения в проект на стадии разработки и стадии внедрения. В данной группе также проявилась положительная динамика от 24,7% до 38,4%. Таблица 12 Сравнительный анализ результатов экспертной оценки уровня сформированности рефлексивного компонента уровни недопустимый критический допустимый оптимальный

Кол-во слушателей (%) Начало эксперимента Конец эксперимента 13,7 31,5 11 30,1 50,7 24,7 38,4

Обобщенные результаты изучения динамики компонентов готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образователь142

ного процесса представлены в таблице 13. Таблица 13 Данные сформированности компонентов готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в начале и в конце эксперимента (%) конец эксп.

начало эксп.

конец эксп.

начало эксп.

конец эксп.

рефлексивный

начало эксп.

недопустимый критический допустимый оптимальный

операциональный

конец эксп.

уровни

когнитивный

начало эксп.

компоненты мотивационный

12,3 24,7 28,7 34,2

9,5 19,1 71,2

47,9 20,5 26 5,5

12,3 57,5 30,1

52 25 20,3 2,7

5,4 12,3 38,4 43,8

13,7 31,5 30,1 24,7

11 50,7 38,4

Для большей наглядности мы представили динамику формирования готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в диаграммах 6, 7, 8, 9. Диаграмма 1

Диаграмма 2 когнитивный компонент

мотивационный компонент

57 71

80

60

70

50

60

кол-во 50 слушателей 40 % 12

40

кол-во слушателей %

34

28

24

12 5

9

10

0

0 недопуст.

0 недопуст.

26

20

20

0

10

30

30

19

30 20

47

критич.

допустим.

критич.

допустим.

оптим. конец эксперимента

начало эксперимента конец эксперимента

начало эксперимента

Диаграмма 3 операциональный компонент 60

60 43 38 25

30

20 12

20 5

0 недопуст.

критич.

допустим.

38 31

40

24 13

10

оптим.

0 недопуст.

11 0 критич.

начало эксперимента начало эксперимента

30

30 20

2

50

50

кол-во слушателей %

40

10

Диаграмма 4 рефлексивный компонент

52

50

кол-во слушателей %

оптим.

допустим.

оптим.

конец эксперимента

конец эксперимента

143

Таким образом, выявлена положительная динамика по всем компонентам готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. При этом, наибольшие изменения произошли в когнитивном и операциональном компонентах, где на начало обучения 48% и 53% слушателей, находились на недопустимом уровне, по окончании курсов количество слушателей, в данных группах составило 0% и 5% соответственно, а количество слушателей, отнесенных к оптимальному уровню составило 31% по когнитивному и 44% по операциональному компонентам. В ходе опытно-экспериментальной работы мы изучали удовлетворенность слушателей процессом обучения. Этот критерий носит сигнальный характер и позволяет преподавателям реагировать на ход обучения. Измерение уровня удовлетворенности процессом курсовой подготовки и результатом курсовой подготовки проводилось в конце обучения с помощью анкеты, используемой в БелРИПКППС (Приложение 20). Результаты анкетирования представлены в таблице 14. Высокие показатели удовлетворенности слушателей процессом подготовки свидетельствуют об эффективности исследуемой технологии подготовки руководителей школ. Таблица 14 Распределение слушателей по уровням удовлетворенности процессом обучения и результатом обучения Высокая степень Частичная удовлеНе удовлетворены Показатели удовлетворенности творенность критерия подготовленности кол-во, чел. кол-во, % кол-во, чел. кол-во, % кол-во, чел. кол-во, % Удовлетворенность процессом 63 86% 9 12% 1 1% обучения Удовлетворенность результатом 55 75% 18 25% обучения Среднее значение 80% 19% 0,5%

На основании проведенного эксперимента, обработки и анализа результатов можно заключить следующее: экспериментальным путем доказано, что эффективность разработанной нами технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса 144

подтверждается результатом, выраженным в готовности слушателей по четырем компонентам: мотивационному, когнитивому, операциональному, рефлексивному, а также уровнем удовлетворенности слушателей процессом и результатом подготовки. Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. Выводы по второй главе 1. Обоснованная нами в диссертационном исследовании технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представляет собой систему взаимодействия преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, основанной на алгоритме, способах деятельности, информационно-методическом обеспечении, создании психологического комфортного климата по достижению цели – подготовке руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Разработанная технология опирается на общие принципы андрагогики, принципы обучения руководителей образовательных учреждений, принцип здоровьецентризма и принципы проектного обучения. 2. Разработанная технология подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса включает в себя 3 этапа: ориентационно-теоретический, целью которого является усвоение слушателями ключевых теоретико-методологических положений, подходов к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса; деятельностно-практический, сориентированный на формирование специальных знаний и умений по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса; преобразующий, предполагающий использование слушателями полученных знаний в условиях реального образовательного процесса. Каждому этапу технологии соответствуют критерии и показатели достижения результатов деятельности. 3. Апробация экспериментального процесса подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в сис145

теме дополнительного профессионального образования подтвердила эффективность исследуемой технологии при выполнении совокупности педагогических условий: организационных (разделение процесса подготовки на временные и технологические этапы, четкая организация лекционных, практических и семинарских занятий, взаимосвязь содержания курса с образовательным процессом в школах слушателей, консультирование и взаимодействие слушателей в межсессионный период), методических (программа спецкурса повышения квалификации; диагностические анкеты, анкеты самоанализа, диагностические карты, листы индивидуальной и групповой рефлексии; разработки лекционных, лабораторно-практических и семинарских занятий, сценарии проведения ролевых игр, тренингов, упражнений для сплочения групп, памятки по организации групповой работы, публичного выступления; вопросы для дискуссий, контрольные задания, карты экспертного анализа; учебно-методическое пособие, электронное приложение (диск); список Интернет-ресурсов, список рекомендуемой литературы) и мотивационностимулирующих (дифференцированный подход на основе учета уровня подготовленности, субъективного опыта, мотивации и интересов слушателей, использование интерактивных и проектных методов обучения, создание творческой атмосферы и комфортного психологического климата, актуализация результатов обучения в практической деятельности руководителей школ). 4. Определение результативности реализации технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса представляет собой изучение динамики компонентов подготовленности к рассматриваемому виду деятельности. 6. Экспериментальная проверка технологии показала эффективность по следующим критериям: мотивационная, когнитивная, операциональная и рефлексивная готовность слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса и удовлетворенность руководителей школ процессом подготовки и результатом подготовки. 146

7. По всем компонентам готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса в диссертации зафиксирована положительная динамика. При этом, наибольшие изменения произошли в когнитивном и операциональном компонентах. Если в начале эксперимента на недопустимом уровне находилось по когнитивному компоненту 48% слушателей и по операциональному компоненту 53% слушателей, то по окончании курсов количество слушателей, в данных группах составило 0% и 5% соответственно, а количество слушателей, отнесенных к оптимальному уровню составило 31% по когнитивному и 44% по операциональному компонентам. Индекс удовлетворенности слушателей обучением на курсах составил 0,80, что выше среднего индекса в БелРИПКППС на 0,12. 9. Проведенное исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Современная образовательная ситуация в России определяет требования к уровню подготовленности руководителя как ключевой фигуры организации здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, владеющего передовыми управленческими технологиями, включая методы проектирования. От руководителя школы требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся опорой на принципы сохранения здоровья учащихся, стимулирования позитивного развития физического, психического, духовного потенциала ребенка с включением в данный процесс основных его участников на основе разработанной системы и структуры четких действий. Стихийный характер внедрения валеологических инноваций, недостаточная технологическая проработка проектов, невнимание их разработчиков к выстраиванию системы взаимоотношений участников образовательного 147

процесса, слабый учет индивидуальных особенностей учителей и учащихся, потенциальных возможностей самой педагогической системы школы, - все это нередко ведет к снижению результативности реализуемых мероприятий, искажает сущность идей педагогики здоровья. Соединяя в себе научное обоснование, педагогическую инициативу и ресурсное обеспечение, педагогическое проектирование позволяет перейти от бессистемных нововведений к целенаправленной, научно-обоснованной практике, включив актуализацию, теоретическую проработку проектного замысла и программирование деятельности по реализации проекта. Кроме того, в рамках проекта возможно синхронизировать все направления и аспекты здоровьесберегающего образовательного процесса в школе: рациональная, с гигиенической точки зрения его организация, создание комфортного психологического климата, реализация здоровьесберегающих образовательных технологий, соблюдение требований СанПиНа, обеспечение двигательной активности учащихся, обучение школьников здоровому образу жизни, рациональное их питание, взаимодействие с родителями по вопросам сохранения здоровья детей. Подготовка руководителей школ в системе дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса выступает фактором, условием, залогом результативности вышеобозначенных задач. В то же время содержание и существующая практика соответствующей подготовки школьных работников в системе дополнительного профессионального образования не позволяет руководителям образовательных учреждений подняться до осмысления теоретических основ и усвоения технологии проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса. Несмотря на наличие здоровьеориентированных образовательных программ, накопленного положительного опыта, система повышения квалификации педагогических кадров лишь частично готовит руководителей школ к здоровьесберегающей деятельности, что вступает в противоречие с образовательной практикой. 148

В этой связи актуализируется проблема подготовки руководителей школ в условиях дополнительного профессионального образования к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса рассматривается в исследовании как процесс обучения на курсах повышения квалификации, направленный на развитие у слушателей ценностей здоровьесберегающей профессиональной педагогической деятельности и овладение опытом проектирования. Результатом такой подготовки является готовность руководителей к данному виду деятельности, включающая в себя осознание руководителями школ сущности проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса и постоянную направленность на выполнение данного вида деятельности, мотивы к творческому обновлению образовательного процесса методом проектирования, систему знаний, выполнение специальных проектировочных действий, оценку своих возможностей, рефлексию своей деятельности. Ключевое понятие нашего исследования рассмотрено во взаимосвязи с дефинициями «прогнозирование», «моделирование» и «конструирование», раскрывается как производное от видовых понятий «проектирование» и «здоровьесберегающий образовательный процесс». Такой подход позволил трактовать исследуемый феномен как вид управленческой деятельности, выявить его сущностные характеристики и сформулировать следующее определение: проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе – это специально организованная управленческая деятельность по воплощению здоровьесберегающей модели образовательного процесса в педагогическую практику. Отсутствие целенаправленной подготовки слушателей в системе дополнительного профессионального образования, неразработанность технологического и программно-методического обеспечения, а также анализ затруднений, с которыми сталкиваются руководители школ в ходе проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, привели к необходимости 149

разработки модели соответствующей подготовки. Построенная структурно-динамическая модель подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса опирается на совокупность системного, валеологического, программноцелевого и рефлексивного подходов. С позиции системного подхода разработанная модель представляет собой взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного компонентов, объединенных целью формирования готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Мотивационно-целевой компонент модели представлен единством цели, задач и применяемых стимулов, связанных с необходимостью обеспечения слушателей теоретико-методологической базой проектирования здоровьесберегающего образовательного процесса, обучения проектированию и анализу здоровьесберегающего образовательного процесса в школе, а также формированием устойчивой мотивации к данному виду деятельности. Технологический компонент модели представляет собой организацию процесса подготовки как поэтапное овладение теоретическими знаниями и формирование умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс. Технологический компонент выступает также как способ деятельности по разработке и внедрению проекта здоровьесберегающего образовательного процесса, ориентирует на применение теоретических и прикладных методов проектирования, на владение методиками диагностики и контроля, умениями управлять проектом. Оценочно-результативный компонент модели предполагает диагностику динамики уровня сформированности у слушателей теоретических знаний и умений проектировать здоровьесберегающий образовательный процесс, что включает в себя разработку входной диагностической анкеты, анкеты самоанализа, тестовых заданий, анализ

выполнения

практических заданий,

учебных проектов, экспертную оценку итоговых проектов. 150

Ориентация на валеологический подход предопределена приоритетом здоровья участников образовательного процесса как базовой ценности системы подготовки в условиях дополнительного профессионального образования. Программно-целевой подход ориентирует на разработку и реализацию программы совместной деятельности преподавателей и слушателей как целостной системы действий с четко определенными целями, промежуточными и конечными результатами. Реализация принципов рефлексивного подхода предполагает осуществление критического анализа собственной деятельности слушателей, что обеспечивает самоорганизацию системы обучения и активность руководителей школ в рамках подготовки к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. При обосновании модели подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса особое внимание уделялось раскрытию ее динамической характеристики (уровень, этап, степень изменений готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса). Процесс подготовки руководителей школ связан с переходом качественного состояния их подготовленности с одного уровня на другой (от недопустимого до оптимального). В исследовании разработана и апробирована технология подготовки слушателей в системе дополнительного профессионального образования, включающая три этапа: – ориентационно-теоретический (усвоение ключевых теоретико-методологических положений, подходов к проектированию здоровьесберегающего

образовательного

процесса);

деятельностно-

практический (формирование специальных знаний и умений по проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса); преобразующий (использование полученных знаний в условиях реального образовательного процесса). Исследуемая технология представляет собой систему взаимодействия преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, основанной на алгоритме, способах деятельности, информационно-методическом обес151

печении, создании психологического комфортного климата по достижению цели – подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса. Исходным пунктом каждого из этапов является цель, которая конкретизируется в системе задач по формированию готовности руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса, а затем трансформируется в результат посредством поэтапного освоения содержания, методов, средств, форм взаимодействия преподавателей и слушателей в процессе подготовки на курсах повышения квалификации. Особенностью экспериментальной программы «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса в школе», как составной части разработанной технологии является поэтапное увязывание содержания учебного материала с задачами формирования мотивационного, когнитивного, операционального, рефлексивного компонентов исследуемой готовности. Это позволило обеспечить целостность процесса подготовки слушателей, взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного ее компонентов. В исследовании подтверждается, что эффективность подготовки руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса определяется соблюдением следующих педагогических условий: организационных (разделение процесса подготовки на временные и технологические этапы, четкая организация лекционных, практических и семинарских занятий, взаимосвязь содержания курса с образовательным процессом в школах слушателей, консультирование и взаимодействие слушателей в межсессионный период), методических (учебно-методического комплекс: программа спецкурса «Проектирование здоровьесберегающего образовательного процесса», диагностический инструментарий, разработки лекционных, лабораторно-практических и семинарских занятий, контрольные задания, карты экспертного анализа; учебно-методическое пособие) и мотивационностимулирующих (дифференцированный подход на основе учета уровня под152

готовленности, субъективного опыта, мотивации и интересов слушателей, использование интерактивных и проектных методов обучения, создание творческой атмосферы и комфортного психологического климата, актуализация результатов обучения в практической деятельности руководителей школ). Экспериментальная проверка технологии показала эффективность по следующим критериям: мотивационная, когнитивная, операциональная и рефлексивная готовность слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса и удовлетворенность руководителей школ процессом подготовки и результатом подготовки. Используя разработанную нами совокупность критериев, показателей и уровней, мы установили, что показатели готовности слушателей к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса увеличились по всем четырем компонентам – мотивационному, когнитивному, операциональному и рефлексивному. При этом, наибольшие изменения произошли в когнитивном и операциональном компонентах. Если в начале эксперимента на недопустимом уровне находилось по когнитивному компоненту 47,9% слушателей и по операциональному компоненту 53% слушателей, то по окончании курсов количество слушателей, в данных группах составило 0% и 5,4% соответственно, а количество слушателей, отнесенных к оптимальному уровню составило 31% по когнитивному и 43,8% по операциональному компонентам. Индекс удовлетворенности слушателей обучением на курсах составил 0,80, что выше среднего индекса в БелРИПКППС на 0,12. Результаты экспериментальной работы показали, что специально организованная в системе дополнительного профессионального образования подготовка руководителей школ к проектированию здоровьесберегающего образовательного процесса обладает высоким потенциалом в решении проблемы сохранения здоровья школьников.

153

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Абаскалова, Н.П. Системный подход в формировании здорового образа жизни субъектов образовательного процесса «школа-вуз»: монография [Текст] Н.П. Абаскалова. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001. – 316 с. 2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст]: учеб пособие для студентов пединститутов, слушателей ИПК, преподавателей пед. дисциплин ун-тов и интов. /О.А. Абдуллина – М.: Просвещение, 1984. – 208 с. 3. Алексеев, Н.А. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения [Текст]: автореф. дис.… д-ра пед. наук / Н.А. Алексеев. - Екатеринбург, 1997. - 46 с. 4. Бабанский, Ю.К. Педагогический процесс [Текст] // Изб. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Просвещение, 1998. – 479 с. 5. Бабушкина, Н.А. Проектирование здоровьесберегающей среды как функция управления коррекционным общеобразовательным учреждением [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /Н.А. Бабушкина.- Тула, 2005. - 187 с. 6. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа [Текст] /М.М.Безруких. - М.: МПСИ, 2004.- 240 с. 7. Белов, В.И. Энциклопедия здоровья. Молодость до ста лет [Текст]: справ. /В.И.Белов. – М.: Химия, 1996. – 400с.: ил. 8. Беляева, А. П. Региональная система профессионального образования [Текст] / А.П. Беляева // Педагогика. – 1993. – № 4. – С. 68-72. 9. Беспалько,

В.П. Слагаемые

педагогической

технологии

[Текст]

/В.П.Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. -192 с.: ил. 10. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем [Текст]: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем / В. П. Беспалько. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. – 304 с. 11. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]: учеб. для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М.: Изд-во ин-та проф. образования Мин. образования России, 1995. – 336 с. 154

12. Бех, Л.В. Обучение слушателей повышения квалификации организации проектной деятельности [Текст] / Л.В. Бех // Методист. – 2007. - №4 13. Блауберг, И.В. Системный подход [Текст]: предпосылки, проблемы, трудности / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский. – М.: Знание, 1969. – 48 с. 14. Блинов, В.М. Эффективность обучения [Текст]: (методологический анализ определения этой категории в дидактике) /В.М. Блинов. – М.: Педагогика, 1976. – 192 с. 15. Большая Советская Энциклопедия [Текст]: в 30 т. Т. 7. Гоголь-Дебит. / гл. ред. А.М. Прохоров.– М.: Сов. энцикл., 1972. – 608 с. : ил. 16. Большой энциклопедический словарь [Текст / гл. ред. А. М. Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Большая Рос. энцикл., 1998.– 1456 с.: ил. 17. Бондаревская, Е.В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория [Текст] / Е.В. Бондаревская // Школа духовности. – 1999. – № 5. – С. 14-19 . 18. Браунек П., Беккер Г., Урбанек Р., Циммерманн Ф. Методическая копилка: новые идеи для модерации. Изд-во для школы и переподготовки кадров, типография Кеттлер, 1998 19. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых [Текст]: стимулы и мотивы / С.Г.Вершловский. – М.: Педагогика, 1987. – 184 с. 20. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий [Текст] / А.А.Вербицкий // Завуч. – 1998. -№5. – С. 96-110. 21. Виноградов, В.В. Педагогическое проектирование учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования [Текст]:

Дис. ... канд. пед.

наук / В.В. Виноградов. - Владимир, 2002. - 179 с. 22. Воронова, Т.А. Формирование

у студентов

готовности

к педаго-

гическому самообразованию [Текст]: дис. … канд. пед. наук/ Т.А.Воронова. Л., 1986. - 280 с. 23. Воронцова, В.Г.

Постдипломное образование педагога. Гуманитарно-

оксиологический подход [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Воронцова. СПб., 1997. - 441 с. 155

24. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования [Текст]: (гносеологический анализ) / Б.А Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. – М.: Изд-во МГУ, 1965. - 247 с. 25. Гребенюк,

О.С.

Общая

педагогика

[Текст]:

курс

лекций

/

О.С. Гребенюк. – Калининград: Изд-во ун-та, 1996. – 107 с. 26. Громкова, М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования [Текст] / М.А. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. 27. Горнов, А.М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: /А.М.Горнов. Кемерово, 2002, - 222 с. 28. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] /В.В. Гузеев. –М.: Народное образование, 2001.–240с. 29. Гузеев, В.В. От методик к образовательной технологии [Текст] / В. В. Гузеев // Народное образование. – 1998. – № 7. – С. 80-92. 30. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой. Теория и практика. [Текст] / Т.М.Давыденко. - Москва-Белгород, 1995. - 252 с. 31. Демографический ежегодник России [Текст]: справ. – М., 2004.- 120 с. 32. Десятов, С.М. Педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе [Текст]: дис. канд. пед. наук. / С.М. Десятов. – Тобольск, 1999.- 198 с. 33. Джонс, Дж. К. Методы проектирования [Текст]: пер. с англ. / Дж. К. Джонс. - 2-е изд., доп. -М.: Мир, 1986. – 326 c. 34. Диксон, Д. Проектирование систем [Текст]: изобретательство, анализ и принятие решений / Д. Диксон. - М., 1969 . - 440 с. 35. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование [Текст]: системный подход: пер. с польск. / Я. Дитрих. - М.: Мир, 1981.- 456 с. 36. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации [Текст] / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 2. – С. 42-46. 156

37. Дурай-Новакова, К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности [Текст]: автореф. дисс….д.п.н. / К.М. ДурайНовакова. - М., 1983. – 46 с. 38. Елютина, А.А. Подготовка руководителей школ к проведению педагогического мониторинга в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки [Электронный ресурс]: дис. … канд. пед. наук/ А.А. Елютина. – Барнаул, 2004.– 194 с. - http // diss .rsl. 39. Загвязинский, В.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст]: учеб. пособие для студентов / В.И. Загвязинский. – М.: Академия, 2001. – 208 с. 40. Заир-Бек, Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов [Текст] / Е.С.Заир-Бек // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб, 1995. – 190 с. 41. Зайцев, Г.К. Школьная валеология [Текст]: педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей / Г.К.Зайцев. – 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Акцидент, 1998. – 159 с. 42. Зайцев, Г.К. Педагогика здоровья [Текст] / Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова // Образовательные программы по валеологии. – СПб.: Изд-во СПбГУ педмастерства, 1994. – 78 с. 43. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]. – М.: ИНФРА, 2001. – 52 с. 44. Зарецкий В.К. О двух подходах к проектированию инновационныхобразовательных

систем [Текст] / В.К. Зарецкий, С.И. Краснов, Р.Г.Каменский,

В.К.Рябцев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. – М., 1994. - С.25-28 45. Засорина, Л.Н. Эффективное управление образовательным комплексом [Текст] / Л.Н. Засорина, Л.М. Чистов. – СПб, 1995. - 80 с. 46. Зверева, В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой [Текст] / В.И. Зверева // Менеджмент в управлении школой.- М., 157

1992. - 145 с. 47. Здоровье молодежи – забота общества [Текст]: доклад исследовательской группы ВОЗ по проблемам молодежи в свете Стратегии достижения здоровья для всех к 2000 г. – М.: Медицина, 1987.- 128 с. 48. Зенкова, Т.Г. Подготовка руководителей школ к реализации здоровьесберегающего образования в начальной школе [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук/ Т.Г. Зенкова. – Ростов- на - Дону, 2001. – 18 с. 49. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых [Текст]: Учеб. Пособие для студентов высш. учебных заведений / С.И. Змеев. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002. – 128 с. 50. Зубарева, Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации [Текст]: автореф. дис….канд. пед. наук / Н.С.Зубарева. - 2003. – 18с. 51. Иванюк, Н.С. Проектирование системы управления здоровьесберегающей деятельностью школы [Текст]: метод. пособие для руководителей общеобразоват. шк. / Н.С. Иванюк, Г.Н. Назаренкова: Ряз. обл. ин-т развития образования; Упр. образования, науки и молодежи администрации г. Рязани. – Рязань: Рязанский обл. ин-т. Развития образования, 2002. -39 с. : табл. 52. Ильина, И.В. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне [Текст]: автореф. дисс. … д-ра пед. наук / И.В.Ильина. – Курск, 2005. – 43 с. 53. Ильясов, Д.Ф. Единство объективных и субъективных факторов в управлении повышением квалификации руководителей образовательных учреждений [Текст]: дис. … д-ра пед. наук / Д.Ф.Ильясов. – Челябинск: РГБ, 2006. 393 с. 54.

Ильясов, И.И. Структура процесса учения [Текст] / И.И. Ильясов. – М.:

МГУ, 1986. – 200 с. 55. Ирхин, В.Н. Валеологически обоснованный урок в современной школе [Текст]: учеб. пособие / В.Н.Ирхин, И.В. Ирхина. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. – 148 с. 158

56. Ирхин, В.Н. Теоретические основы построения школы здоровья в контексте гуманистической парадигмы образования и воспитания [Текст] /В.Н. Ирхин // Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. – 90-е гг. XXв.): в 2 т. т.1 / под ред. З.И. Равкина. – М., 2000. – С.139-172 57. Ирхина, И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации [Текст]:дис. …к.п.н./И.В. Ирхина.- М., 1992.-180 с. 58. Ирхина, И.В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития [Текст]: монография / И.В.Ирхина. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. – 216 с. 59. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической

культуры

преподавателя

высшей

школы

[Текст]

/

И.Ф. Исаев.- М.; Белгород, 1993.- 219 с. 60. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы [Текст]: учебное пособие / И.Ф.Исаев. – М.; Белгород: Везелица, 1992. - С.6-18 61. Каргиева, З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / З. К. Каргиева. – СПб., 1995. – 34 с. 62. Казанникова, А.В. Педагогические условия формирования здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня» [Текст]: дис. ... канд. пед. наук:/ А.В.Казанникова. - СПб., 2005. - 219 с. 63. Кайма, В.Е. Валеологопедагогическая диагностика на курсах повышения квалификации работников образования [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /В.Е.Кайма. – Ростов- на -Дону, 2000. - 169 с. 64. Каптерев,

П.Ф.

Избранные

педагогические

сочинения

[Текст]

/

П.Ф. Каптерев. – М.: Педагогика, 1982.- 704 с. 65. Касаткин, В.Н. Школа здоровья [Текст] / В.Н. Касаткин // Школа здоровья. – 1994. – Т.1, №1. – С.5-12 159

66. Касаткин, В.Н. Здоровье: Организационные шаги по созданию школы, содействующей здоровью [Текст] /В.Н. Касаткин, С.М. Чечельницкая, Е.Л. Рачевская. – М.: Изд-во Международного института «Открытое общество, 2003. – 142 с. 67. Ковалько, В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы [Текст]: метод. пособие / В.И. Ковалько. – М.: «ВАКО», 2004. - 296 с. 68. Коджаспирова,

Г.М.

Педагогический

словарь

[Текст]

/

Г.М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Академия, 2000. – 175 с. 69. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова Сибирская; под ред. И.А. Колесниковой.- М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с. 70. Колесникова, М.Г. Проектирование профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / М.Г. Колесникова. - Санкт-Петербург, 1999, 203 с. 71. Колмогорова, Н.П. Подготовка педагога к деятельности по профилактике наркомании учащихся в системе повышения квалификации [Текст]: дис….канд. пед. наук / Н.П.Колмлгорова. - М.. 2006. -

191 с.

72. Конаржевский, Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления [Текст] / Ю.А. Конаржевская // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. - Екатеринбург, 1992. - С.3-19. 73. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе [Текст] / Ю.А. Конаржевский. - Челябинск, 1986. - 135 с. 74. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой [Текст] / Ю.А.Конаржевский. - М., 1986 1992. 75. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст]. - М.: АПКиПРО, 2002. 76. Котлярова, И. О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / И. О. Котлярова. – Челябинск, 1999. – 160

341 с. 77. Краевский, В.В. Методология педагогики: пособие для педагоговисследователей [Текст] / В.В. Краевский.- Чебоксары: Изд-во Чувашского ун-та, 2001. – 244 с. 78. Краткий справочник по педагогической технологии [Текст] / П.И. Арапова и др.; под ред. Н.Е. Щурковой. – М.: Новая школа, 1997. – 64 с. 79. Кузьмина, Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся [Текст] / Н.В.Кузьмина// Вопросы психологии. –1984. -№1.-С.20-21 80. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища [Текст] / Н.В.Кузьмина. – М.: Высш. Шк., 1989. – 167 с. 81. Куклина, Л.В. Элективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя [Текст]: дисс. …канд. пед. наук / Л.В.Куклина. - Шуя, 1999. – 206 с. 82. Кулева, С.В. Воспитательная система лицея как фактор формирования культуры здоровья учащихся [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / С.В. Кулева. – М., 2002. - 199 с. 83. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю. Н. Кулюткин. – М. : Просвещение, 1985. – 128 с. 84. Кручай, Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретикометодические основы [Текст]: автореф. дисс. …канд. пед. наук / Е.В. Кручай.- Хабаровск, 2006. – 25 с. 85. Кушнир, А. М. Технология воспитания читателя [Текст] / А.М.Кушнир // Школьные технологии. - 1996.- № 1-2 . – С 17-23. 86. Кучма, В.Р. Состояние здоровья школьников и роль образовательных учреждений в сохранении здоровья детей и подростков [Текст]/В.Р. Кучма //Здоровье школьников и профилактика социально-значимых болезней: материалы всеросс. науч.-практ. конференции. - Тверь, 2006. - C. 5-8 87. Кучма, В.Р. Теория и практика гигиены детей и подростков на рубеже тысячелетий [Текст] / В.Р. Кучма. – М., 2001. – 142 с. 161

88. Лазарев, В.С. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования [Текст] /В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина

// Педагогика. –

1999. - №6. – С.12-18. 89. Лебедева, Г.А. Технология обучения педагогическому проектированию [Текст] /Г.А.Лебедева // Педагогика. -2002. - №1. –С.68-75. 90. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Д. Г. Левитес. – СПб., 1998. – 47 с. 91. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Состояние. Личность [Текст]/А.Н. Леонтьев. – М., 1975. – 304 с. 92. Лернер,

И.Я.

Процесс

обучения

и

его

закономерности

[Текст]

/И.Я.Лернер.- М.: Знание, 1980.- 96 с. 93. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики [Текст] /И. Я. Лернер //Советская педагогика. –1989. – № 11. – С. 10 94. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 95. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] /А.Н.Леонтьев. - 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 548 с. 96. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы [Текст] /В.М. Лизинский. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. -120 с. 97. Лисицын, Ю.П. Концепция формирования здорового образа жизни [Текст]: сборник научных трудов /Ю.П. Лисицын. – М., 1991. - С.3-27 98. Лобанова, Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста [Текст]: дис. ... канд. психол. наук / Ю. И. Лобанова. – СПб., 1998. – 204 с. 99. Ломакина, О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность [Текст]/ О.Е. Ломакина // Школьные технологии. – 2004. -№2. - С.86-93 100. Лопуга, В.Ф. Формирование направленности учителя на обеспечение здоровья учащихся в системе повышения квалификации [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / В.Ф. Лопуга. - Барнаул, 2005. - 179 с. 162

101. Мазур, И.И. Управление проектами [Текст]: справочное пособие / И.И. Мазур, В.Д. Шапиро. – М.: Высшая школа, 2001. -875 с. 102. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования [Текст]:

(как выбрать и использовать тесты для целей образования)

/А.Н. Майоров.– М.: Интеллект-центр, 2001. – 296 с.: ил. + табл. 103. Майоров, А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении [Текст] / А. Н. Майоров,

Л. Б. Сахарук,

А. В. Сотов. – СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1992. – 80 с. 104. Майоров, А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем [Текст] /А.Н.Майоров // Школьные технологии. – 1999. -№1-2. - С.46-60 105. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] /А.К.Маркова. – М.: Знание, 1996. – 308 с. 106. Маркова, А.К. Психологические проблемы повышения квалификации [Текст] / А. К. Маркова // Педагогика. – 1992. – № 9-10. – С. 65-67 107. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст] / Е.И.Машбиц. - М., 1987. 108. Машбиц, Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации ученика [Текст]: педагогическая наука – реформе школы.- М.: Педагогика, 1998. - 192с. 109. Методика оценки и анализа курсов повышения квалификации [Текст] / Ин-т повышения квалификации и переподготовки специалистов. –

Белго-

род: Изд-во БелГУ, 2001. – 17 с. 110. Милютина, Л.Н. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к проектированию педагогических технологий [Текст]: дис…. канд. пед. наук /Л.Н.Милютина. - Екатеринбург, 2003. - 189 с. 111. Минеева, Л.Ю. Педагогические условия формирования у студентов университета готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / Л.Ю. Минеева; Иван. гос. ун-т. – Шуя, 2001. – 22с. - Библиогр.: 21-22с. 163

112. Мищенко, А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса [Текст]: дис. …д-ра пед.наук /А.И.Мищенко. - М., 1992. – 387 с. 113. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии [Текст] /В.М.Монахов // Педагогика. – 1997. - №6. С.26-31 114. Монахов, В.М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75–89. 115. Морозова, Л.Д. Подготовка специалистов дошкольного образования к педагогическому проектированию [Текст] автореф. дис. …канд. пед.наук / Л.Д. Морозова. - М., 2007. –19 с. 116. Морозова, О.П. Профессиональная деятельность учителя: Современные проблемы и тенденции развития [Текст]: монография /О.П.Морозова. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2001. -237 с. 117. Муравьева, Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса [Текст] /Г.Е.Муравьева // Школьные технологии. – 2004. - №2. – С 29-33. 118. Муравьёва, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе [Текст] : дис. д-ра пед. наук/ г.Е.Муравьева. - Шуя, 2003. - 400 с. 119. Мурашко, Л.А. Организация здоровьесберегающего управления в условиях образовательных учреждений города Нижневартовска [Текст]

/

Л.А. Мурашко // Роль органов власти в управлении процессами охраны и укрепления здоровья детей, подростков в Ханты-мансийском автономном округе. – Ханты-Мансийск, 2001. - С.81-91 120. Назаренкова, Г.Н. Проектирование системы управления здоровьесберегающей деятельностью школы [Текст]: методическое пособие для руководителей общеобразовательных школ /Г.Н.Назаренкова.- Рязань, 2002.- 39 с. 121. Насонова, Т.Г. Подготовка будущих педагогов к социальному проектированию в учебном процессе вуза [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Т.Г. На164

сонова. – М., 2006. – 163 с. 122. Никитин, Э.М. Неизбежность перемен в развитии системы повышения квалификации [Текст] / Э. М. Никитин // Народное образование. – 1995. – № 2. – С. 9-11. 123. Новиков А.М. Образовательный проект [Текст]: (методология образовательной деятельности) /А.М.Новиков, Д.А.Новиков. – М.: «Эгвес», 2004. – 120 с. 124. Новикова, Г.П. О совершенствовании системы последипломного образования педагогических кадров [Текст] /Г.П.Новикова, С.М. Дворникова // Материалы VIII международной научно-практической конференции «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России» - М., 2004 125. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах [Текст]: научно-методическое пособие / Т.Г.Новикова. -М.: АПКиПРО, 2002. – 112 с. 126. Новые ценности образования [Текст]: тезаурус для учителей и школьных психологов. - М., 1995 127. Образование взрослых [Текст]: учеб.-методич. пособие / под ред. Ж.С. Тимошковой. М., 2003 128. Образование взрослых: цели и ценности [Текст]

/ под ред.

Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. – СПб.: ИОВ РАО, 2002 129. Овсиевская, И.Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления [Текст]: автореф. дис.. к.п.н./ И.Н.Овсиевская.- Барнаул, 2004. - 23 c., библиогр.: с. 22-23 130. О высшем и послевузовском профессиональном образовании [Текст]: Федерал. закон : ред. от 16 октября 2006 г. // Справочно-правовая система «ГАРАНТ-Строй Максимум. Практика ФАС округов» 131. Онушкин, В. Г. Образование взрослых [Текст]: междисциплин. словарь терминологии / В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев. – СПб.; Воронеж: ИОВ РАО, 165

1995. – 231 с. 132. Орехова, Т.Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Т.Ф. Орехова. - Магнитогорск, 2005. - 389 с. 133. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований [Текст]: сб. науч. труд. / АПН СССР, НИИ общ. Педагогики; под ред. В.В. Краевского. – М.: НИИОП, 1981. – 85 с. 134. Панина, Г. Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г. Н. Панина. – СПб., 1999. – 22 с. 135. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с. 136. Педагогический энциклопедический словарь [Текст]. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с. 137. Перекрестова, О.М. Подготовка руководителей образовательных учреждений к профилактике наркомании подростков [Текст]: дисс. … канд. пед. наук /О.М. Перекрестова. - Ставрополь, 2004. - 182 с. 138. Пикан, В.В. Существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии [Текст] /В.В.Пикан // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. – Москва; Тюмень, 1994. - С. 8-14 139. Пикан, В.В. Дифференциация обучения руководителей школ на основе стартовой диагностики их подготовки [Текст] /В.В.Пикан

// Актуальные

проблемы повышения квалификации руководителей школ: (методические рекомендации). – М.: Прометей, 1993. – С.23-28 140. Плющ, И.В. Совершенствование здоровьесберегающей практики образовательных учреждений в условиях гуманизации образования [Текст] 166

/И.В.Плющ // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - Челябинск, 2002. - Вып.2. - C. 26-35 141. Подчалимова, Г. Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / Г. Н. Подчалимова. – Курск, 2001. – 578 с. 142. Подушкина, И.М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И.М. Подушкина. – Курск, 2004. – 45 с. 143. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей [Текст] /Т.С. Полякова. – М.: Педагогика, 1983.–129 с. 144. Поташник, М.М.. Как подготовить проект на получение грантов [Текст]:

методическое пособие /М.М.Поташник. – М.: Педагогическое об-

щество России, 2005. - 192 с. 145. Поташник, М.М. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы [Текст] /М.М.Поташник, В.С. Лазарев // Управление развитием школы.М., 1995. – 463 с. С. 196-205 146. Поташник, М.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах) [Текст]: пособие для руководителей образовательных

учреждений и

органов образования /М.М.Поташник, А.М. Моисеев. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с. 147. Поташник, М. М. Управление качеством образования [Текст] / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос и др. ; под ред. М. М.Поташника; Рос. акад. образования – М. : Пед. о-во России, 2004. – 441 с. 148. Прикот, О.Г. Управление современной школой [Текст]: Вып. IX. Проектное управление развитием образовательной организации: научно-метод. пособие для руководителей, методистов и учителей общеобразовательных и специализированных учебных учреждений, студентов, аспирантов, слушателей ИПК /О.Г. Прикот, В.Н. Виноградов. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель», 2006. – 256 с. 149. Прикот, О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспек167

тиву [Текст]: методическое пособие / О.Г. Прикот; Санкт-Петербургский гос. ун-т пед. мастерства. – СПб.: ТВПинк, 1998.-171 с. 150. Программа развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2005 годы [Текст] : письмо МО РФ от 05.12.2002 № 39-52-85ин/39-20 // Библиотека и закон. – 2004. – Вып.17 151. Проектирование систем внутришкольного управления [Текст]: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/ под ред. А.М. Моисеева. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 384 с. 152. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие [Текст] / В.Е. Радионов.. - СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996., С. 37-38 153. Решетников, П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования [Текст]: дисс. ..д-ра. пед. наук / Белгород, 2000. – 464 с. 154. Рождественская, Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управленческой коммуникации с персоналом в условиях личностной

ориентации

образования

[Текст]:

дисс.

..

канд.

пед.

наук

/Н.Н.Рождественская. – Волгоград, 2000. - 269 с. 155. Севрук, А.И., Юнина, Е.А. Здоровьесберегающий урок [Текст]

/

А.И. Севрук, Е.А. Юнина // Школьные технологии. –2004.– № 2 – С. 200-207 156. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т. Т.1./Г.К.Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.- 816 с.- (Энциклопедия образовательных технологий) 157. Сергеева, В.П. Профессиональная подготовка учителя к реализации проектно-организаторской функции воспитательной деятельности [Текст] /В.П.Сергеева. – М., 2006.- 120 с. 158. Сериков, С.Г. Управленческое содействие повышению готовности педагогического персонала образовательного учреждения к осуществлению здоровьесберегающего образовательного процесса [Текст] / С.Г. Сериков // 168

Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов/ Юж.-Урал. гос. ун-т., каф. Педагогики проф. образования.–Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. –Вып. 8. – С.76-84 159. Сериков, С.Г. Обеспечение паритета образованности и здоровья учащихся в теории и практике образования [Текст]: дис. .. д-ра пед. наук / С.Г. Сериков. – М., 2005.- 388 с. 160. Сиденко, А.С. Эксперимент в образовании [Текст]: учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов /А.С. Сиденко, Т.Г.Новикова. - М.:АПКиПРО, 2002.– 94 с. 161. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя [Текст] / В.А. Сластенин // Известия РАО. – 2000. - № 3. – С.80-88 162. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2005. – 576 с. 163. Слободчиков, В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования [Текст] /В.И. Слободчиков // Учительская газета. – 1992. № 41-45 164. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе [Текст]/Н.К. Смирнов.–М.:АРКТИ, 2005.–320 с. 165. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики [Текст] / Т.К. Смыковская. – Волгоград: Бланк, 2000. - 112 с. 166. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А.М. Прохоров. – 4-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.: ил. 167. Сонькин, В.Д. Здоровьесберегающие технологии в условиях модернизации образования Центрального образовательного округа/ В.И. Лопатина. – М.: «Пушкинский институт», 2003, С.3). 168. Стригин, В.В. Педагогические условия обучения здоровьесберегающим технологиям преподавателей колледжа [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 169

/В.В.Стригин. - Н. Новгород, 2002.- 190 с. 169. Суворова, Н.В. Послевузовская подготовка учителя к организации здоровьесберегающего обучения [Текст]: автореф. дисс. …канд. пед. наук /Н.В. Суворова; ГОУ ВПО «Сиб. гос. технолог. ун-т». – Красноярск, 2006. – 21с. 170. Сураева, Л.М. Проектирование и реализация системы оздоровительных технологий в допрофессиональном образовании учащихся [Текст]: дис. …канд. пед. наук /Л.М.Сураева. -Тольятти, 2002. - 225 с. 171. Суртаева, Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественных дисциплин) [Текст]: дис. ….д-ра пед.наук / Н.Н. Суртаева. - М., 1995. 172. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] /Н.Ф.Талызина. – М.: МГУ, 1984. – 344 с. 173. Татарникова, Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденция развития [Текст]: дис. … д-ра пед наук в виде науч. докл./Л.Г.Татарникова. – М., 1996. – 64 с. 174. Татарникова, Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии [Текст]: пособие /Л.Г.Татарникова. – Издание третье, дополненное и переработанное. – СПб.: СПбАППО, 2004. – 192 с. 175. Тверская, Н.В. Управление развитием здоровьесберегающей среды учащихся в образовательном процессе школы [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /Н.В.Тверская. – М., 2005.- 232 с. 176. Тихомирова, Л.Ф. Теоретико-методологические основы здоровьесберегающей педагогики [Текст]: дис. …д-ра пед наук. /Л.Ф.Тихомирова. – М.: РГБ, 2005 177. Тихомирова, Л.Ф. Экспертный подход в здоровьесберегающей деятельности педагога [Текст] /Л.Ф.Тихомирова

// Школьные технологии. –

2003. - №3. – С. 191-193 178. Тонков, Е.В. Профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации [Текст]: учеб. пособие / Е.В. Тонков, Н.С. Сердюкова, 170

Н.А. Белогурова. – Белгород: БелГУ, 2003. – 147 с. 179. Тонконогая, Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук в форме научного доклада /Е.П.Тонконогая. – СПб, 1992. - 118 с. 180. Третьяков, П.И. Практика управления современной школой: опыт педагогического менеджмента [Текст] / П.И.Третьяков. - М., 1995.–204с. 181. Третьяков, П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента [Текст]/П.И.Третьяков. - М.: Новая школа, 1997.–288 182. Третьяков,

П.И.

Профессиональное

образовательное

учреждение

[Текст]: управление по результатам: практика педагогического менеджмента /П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов; под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 2001. – 368 с. 183. Третьякова, Н.В. Организационно-педагогические условия здоровьесберегающей деятельности в учебном заведении [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /Н.В. Третьякова. - Екатеринбург, 2005. - 245 с. 184. Тригуб, Н.А. Формирование валеологической культуры педагога [Текст]: дис. …канд. пед. наук /Н.А.Тригуб. – М., 2003. – 211 с. 185. Тушина, Г.И. Педагогические условия формирования здоровьесберегающей среды общеобразовательной школы [Текст]: дис… канд. пед. наук: 13.00.01/Г.И.Тушина. - Кемерово, 2005. - 263 с. 186. Тюков, А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии [Текст] /А.А.Тюков // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. - Новороссийск, 1987. - С. 68 – 75. 187. Устинова, Г.Н. Становление и развитие «Школы здоровья» [Текст]: дис. ... канд. пед. наук /Г.Н. Устинова. – М., 2005. - 197 с. 188. Уткина, Л.И. Реализация валеологического компонента в системе повышения квалификации педагога [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Л.И. Уткина. – СПб, 1995.- 188 с. 189. Фанталова, Е.Б. Уровень соотношения «ценностей» и «доступности» в 171

различных жизненных сферах [Текст] / Е.Б. Фанталова // Журнал практического психолога. – 1996. - №2. - С.32-37. 190. Хилл, П. Наука и искусство проектирования [Текст]: методы проектирования, научное обоснование решений /П. Хилл. - М.: Мир, 1993, 264 с. 191. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательновоспитательной работе [Текст] /И.В. Чупаха. – М., 2001.- 99 с. 192. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления [Текст]: учебное пособие. – Изд. 3-е, испр. и доп. – Барнаул: БГПУ,1998. – 216 с. 193. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст] /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с. 194. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами [Текст]: учеб. пособие для студентов / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Академия, 2002. – 384 с. 195. Шамова, Т.И. Управление процессом формирования системы качества знаний учащихся [Текст] / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Прометей, 1990. – 130 с. 196. Шанина, Н.Н. Подготовка руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в сфере воспитания [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Н.Н.Шанина. - Киров, 2003. -146 с. 197.

Шахматова, Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-

образовательного процесса многопрофильной гимназии [Текст]: дисс. … канд. пед. наук / Т.С. Шахматова. – Новокузнецк, 1998. – 184 с. 198. Шиянов, Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования [Текст]: дис. ... д-ра пед наук /Е.Н. Шиянов. - М., 1991.- 400с. 199. Школа, Е.О. Валеологическое сопровождение образовательного процесса как условие реализации разноуровневых программ в современной школе [Текст]: автореф. дисс. …канд. пед. наук /Е.О. Школа; СПб, 1997. – 21с. 200. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды [Текст] /Г.П.Щедровицкий. – М., 1995.- 759 с. 172

201. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры [Текст] /Н.Е. Щуркова. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.77 с. 202. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина [Текст] / Н.Е. Щуркова // Педагогика. - 1993.- № 2. –С. 12-17 203. Энциклопедия профессионального образования [Текст]: в 3т.Т.2. М-П / под ред. С. Я. Батышева. – М. : Проф. образование, 1999. – 441 с. 204. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И.С. Якиманская. – СПб.: Сентябрь, 2000. – 176 с. 205. Якимович, В.С. Проектирование системы физического воспитания детей и молодежи на основе личностно ориентированного образования [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук / В.С. Якимович. - Волжский, 2002.- 380 с. 206. Яковлева, Н.О. Проектирование как педагогический феномен [Текст] /Н.О. Яковлева // Педагогика. – 2002. - №6. - С.8-14 207. Allensworth,

D.

Comprehensive

School

Health:

What

Works?

/

D. Allensworth // Expanding Comprehensive School Health, Workshop of Comprehensive School Health Programs in Grades K-12 / Institute of Medicine. – Washington, 1993. 208. Extracts from Resource Manual/ European Network of Health Promoting Schools.- WHO, 1998 209. Health Is Academic. A Guide to Coordinated School Health Problems. Edited by Eva Marx and Susan Wooley, with Daphne Northrop, New York: Teachers College Press, 1998. 210. Jensen B.B. Action, Health and Education. - Research Journal for the Royal Danish School of Education, 1996, no.2. 211. Models of Health Promoting Schools in Europe. Copenhagen, 2002

173

ПРИЛОЖЕНИЕ

174