Негативные психические состояния студентов в ситуациях с неопределенным исходом: Монография

ЕЛАБУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ЛЬДОКОВА Г.М. НЕГАТИВНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ СТУДЕНТОВ В СИТУАЦИЯХ С НЕОПРЕДЕЛЕННЫМ ИСХОДОМ

Елабуга – 2006 УДК ББК Л

15 88.3 90

Печатается

по

решению

редакционно-издательского

совета

Елабужского Протокол №

государственного от

педагогического

университета.

Рецензенты: Аболин Л.М. - доктор психологических наук, профессор. Шагивалеева Г.Р. - кандидат психологических наук, доцент.

Научный редактор: Панфилов А.Н. - кандидат педагогических наук, доцент.

Л 90

Льдокова Г.М. Негативные психические состояния студентов в ситуациях с неопределенным исходом: Монография / Г.М. Льдокова. - Елабуга: Изд-во ОАО «Алмедиа», - 2006. - с. В работе представлены результаты психологического исследования психических состояний студентов в период экзаменационной сессии. Монография Льдоковой Г.М. предназначена студентам, аспирантам, преподавателям и специалистам, интересующимся проблемами психических состояний.

© Льдокова Г.М. © Издательство ОАО Алмедиа, 2006 г. © Салихов А.А., верстка макета, 2006 г.

ВВЕДЕНИЕ Эффективность любой человеческой деятельности, в том числе и учебной, зависит от множества различных факторов, среди которых важнейшую роль играют субъективные, то есть те, что связаны с различными характеристиками и особенностями самого субъекта деятельности. Их значение убедительно доказывается как научными исследованиями, так и реальной практикой. В последние годы, например, все чаще и чаще выясняется, что причиной многих аварий, несчастных случаев были ошибки человека. Все субъективные факторы эффективности деятельности могут, по всей видимости, быть сведены либо к проблеме мотивации, либо к проблеме компетенции (сфера рационального знания), либо к проблеме психического состояния (сфера переживания). Сказанное в полной мере касается учебной деятельности студентов высших и средних профессиональных учебных заведений. В учении решающую роль играют мотивация, которая может носить личностный и общественный характер, ориентация на стремление к принятию или на страх отвержения, и способности, которые также определяют успех или неудачу. Учебная деятельность всегда предполагает контроль за усвоением получаемых знаний (экзамены, зачеты, коллоквиумы, семинары и другие формы). Психические состояния студента в процессе контроля могут сильно повлиять на результат его деятельности. Одним из структурных элементов учебного процесса является экзаменационная сессия. Экзамен является ситуацией, несущей в себе существенный элемент неопределенности, заключающийся прежде всего в неизвестности исхода. Экзаменационная сессия насыщена многообразными эмоциями, оказывающими то или иное влияние на результативность сдачи экзаменов. Иногда оптимальная степень возбуждения способствует хорошим результатам, но если возбуждение принимает форму лихорадки, то есть появляется перевозбуждение или, наоборот, апатия, то последствия оказываются отрицательными. Даже компетентные студенты в неопределенной и экстремальной ситуации экзамена при наличии состояний напряжения, страха могут не раскрыть полностью своих способностей, профессиональных знаний, умений, навыков. Любая профессиональная деятельность, связанная с ситуациями контроля, проверки, отчета, соревнования, приводит к возникновению неравновесных психических состояний. Через эти состояния человек отражает и свое отношение к явлениям действительности. А отражение происходит большей частью в виде переживаний, основой которых

являются не непосредственные внешние воздействия, а их накопленное обобщение во внутреннем мире человека. Таким образом, проблема психических состояний в обучении имеет важное практическое значение. Понимание студентами своих психических состояний и умение регулировать их позволяет им улучшить эффективность учебной деятельности, избежать множества стрессогенных ситуаций или, по крайней мере, смягчить их воздействия и разрешить их с наименьшими потерями для себя. С другой стороны, преподаватели, обладая соответствующими психологическими знаниями и умениями, могут более эффективно руководить студентами, их учебной деятельностью. Проблема психических состояний, впервые поставленная в отечественной психологии Н. Д. Левитовым (1955 г.), в настоящее время является активно изучаемой областью психологии. Дальнейшую разработку эта проблема получила в трудах ряда известных психологов (А. Г. Гримак, Н. Д. Данилова, Л.Г. Дикая, А. И. Еремеева, Е. Г. Ильин, Э. И. Киршбаум, А. Г. Ковалев, А.Б.Леонова, В. Л. Марищук, А. О. Прохоров, Ю. Е. Сосновикова и др.). Имеющиеся исследования показывают, что психические состояния определяют в существенной мере успешность деятельности субъекта, физическое и психическое здоровье; выявляют закономерности, характеризующие состояние работающего человека, особенности психической регуляции. Созданы концептуальные схемы анализа и методические средства оценки психических состояний [34, 47, 65, 71, 79, 88, 90, 102, 116]. Тем не менее, проблема психических состояний до настоящего времени разработана недостаточно. Это выражается в меньшей изученности данного явления по сравнению с другими формами проявлений психики — процессами и свойствами; нет общепринятого мнения об определении, механизмах, классификации и методах исследования психических состояний и их регуляции. Изучением психических состояний студентов в различные периоды учебной деятельности занимались Л. М. Аболин, И. А. Васильев, Л. В. Винокурова, Г.Ш.Габдреева, М. М. Гарифуллина, Ю. М. Десятникова, Э. Л. Носенко, Н.Б.Пасынкова, Н. М. Пейсахов А. О. Прохоров, В. П. Шарай и др. Хотя работы этих авторов являются значительным вкладом в разработку проблемы, в них изучены не все ее аспекты. Не рассматривались, например, в полной мере вопросы, связанные с динамикой негативных психических состояний студентов средних профессиональных учебных заведений в процессе подготовки и сдачи экзаменов.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения отечественной психологии о причинной обусловленности психических явлений (принцип детерминизма), об их динамичности (принцип развития), о том, что психические свойства – и предпосылка и результат поведения личности (принцип единства сознания и деятельности), выработанные Б.Г.Ананьевым, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Б.М.Тепловым и др. Психические состояния рассматривались с учетом их личностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников; а также как продукт развития и результат деятельности (А. Г. Ковалев, В.С.Мерлин, Н. Д. Левитов, П. В. Симонов, и др.). Непосредственной теоретико-методологической основой исследования стали теоретические принципы и положения концепции психических состояний, предложенные А. О. Прохоровым. В исследовании применялись методы эмпирического и теоретического научного познания: теоретический анализ, наблюдение, тестовые опросы, интервью и беседы. В работе использовались следующие методики: Самооценка психических состояний по Айзенку; Самооценка тревожности Спилбергера, Измерение мотивации аффиляции (по А. Мехрабиану), Личностный опросник Айзенка (экстра-интроверсия), «Цветопись» настроения А. Н. Лутошкина и др. Для обработки и анализа полученных результатов применялись методы математической статистики для обработки экспериментальных данных: определение средней величины, выборочной дисперсии, определение t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В последние годы, особенно в последнее десятилетие, растет интерес к проблемам, относящимся к одной из форм проявления психики, — психические состояния. Исследователи, занимающиеся физиологией, неврологией, этологией, физиологической психологией, личностью и социальной психологией, клинической психологией и психиатрией, педагоги, медики, сотрудники служб социального обеспечения, служители церкви — все они непосредственно соприкасаются с вопросами психических состояний людей. Яркие примеры психических состояний можно привести из области эмоциональной жизни. Настроения, эмоции в узком смысле слова, аффекты, влечения и страсти часто называются и эмоциональными состояниями, своеобразно окрашивающими на определенное время всю психику человека [62]. К другим психическим состояниям относятся состояния любопытства, заинтересованности, сосредоточенности, рассеянности, сомнения, озадаченности, задумчивости. Состояния эти характеризуют познавательную деятельность человека [Там же]. Если взять волевую сферу, то имеются состояния решительности и нерешительности, активности и пассивности, «борьбы мотивов» [Там же]. Понятие «состояние» является междисциплинарным. В самом общем виде – это характеристика любой системы, отражающей ее положение относительно координатных объектов среды (физика и химия – агрегатные состояния вещества, состояния элементарных частиц и др.; биология и цитология – состояния органические, состояния клетки, например, стадии митоза и др.). Состояние может быть внутренне и внешне наблюдаемым. У человека состояние выступает также регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации и среде. В соответствии с трактовкой «Словаря русского языка» С. И. Ожегова слова «состояния» его смысл рассматривается как положение, в котором находится кто-либо или что-либо, звание, социальное или имущественное положение; физическое или душевное положение; возможность или невозможность что-либо сделать [103, С. 364]. Термин «состояние» применяется в разных областях науки и жизни, причем в различных значениях. Н. Д. Левитов выделяет четыре основных значения этого термина [62]:

1. Состояние как временное положение, в котором кто-нибудь или что-нибудь находится. Так, в общественных науках говорится о состоянии государства или народа, в частности, о состоянии экономики, финансов, состоянии культуры и просвещения и т.п. В истории даются характеристики состояния государства или народа на определенном этапе его развития, особенно в исторически важные моменты. Например, нельзя понять причин возникновения французской революции 1789 года, не зная, в каком состоянии в это время находилась Франция. Возникновение революции в данную эпоху в значительной мере объясняется положением французского народа в это время, состоянием классовых отношений. «Состояние» - термин, применимый и к вещам. В физике различаются три состояния тел: твердое, жидкое, газообразное. В целом, в физике и в других естественных науках «состояние» является универсальным понятием и понимается как некая система. Состояние же системы — это физическая характеристика системы, определяемая значениями характерных для системы физических величин (объем, температура, давление и другие). Состояние как общая «сводная» характеристика явления или этапа его развития широко применяется в медицине. Под состоянием в медицине понимается равновесие работы всех систем, органов и тканей. На основании изучения состояния организма в целом и отдельных его систем судят о том, здоров человек или болен, и ставят диагноз. В психологической науке психическое состояние определяется как понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента, в отличие от понятия «психический процесс», подчеркивающего динамические моменты психики, и понятия «психическое свойство», указывающего на устойчивость проявлений психики индивида, их закрепленность и повторяемость в структуре его личности. Одно и то же проявление психики может быть рассмотрено в различных отношениях. 2. Состояние как звание, ценз. Так, употребляются выражения: «гражданское состояние», «он состоит в кадровых войсках?» и т.п. 3. Состояние — имущество. Говорят о более или менее состоятельных людях: «он прожил все свое состояние», «несостоятельный», т.е. не имеющий возможности расплатиться, должник. 4. Состояние — готовность к действию. Например: «Человек болен. Он не в состоянии выйти на работу», «Бригада в таком воодушевлении, что в состоянии делать чудеса».

Близок к термину «состояние» термин «статус», но он имеет более узкое употребление, главным образом в юридических и медицинских науках. Все четыре значения термина «состояние» в какой-то мере применимы в психологии, но несомненно, что только первое значение адекватно для обозначения психического состояния как временной характеристики психической деятельности. Психическое состояние обычно подвергается оценке, и в этом смысле оно является «званием или цензом». Психическое состояние — имущество, капитал в том смысле, что, обладая хорошим психическим состоянием, человек имеет важное условие для успешной деятельности. Здесь выступает также четвертое значение термина как готовности к действию. Но было бы неразумно переносить в область психологии без критического рассмотрения термин «состояние» в том смысле, в каком он применяется в других науках. Аналогии полезны для иллюстрирования разных оттенков понимания термина «состояние», но один и тот же термин имеет разное значение в зависимости от сферы своего применения. Состояние как психологическая категория в своем существе своеобразна, как своеобразен весь психический мир. Аристотель в своем трактате «О душе» впервые для обозначения психического состояния как особой категории воспользовался отдельным термином - «ηαδχειν». В самом начале трактата Аристотель говорит о психических состояниях так неясно, что комментаторы это место истолковывают поразному. Вопрос Аристотелем ставится об обозрении и познании природы и сущности души, а затем всего того, что в ней происходит. «Из всего этого одну часть, как известно, составляют особые состояния, свойственные душе, другие же [свойства] присущи, благодаря душе, также живым существам» [5, С. 13]. Далее Аристотель ставит перед собой вопрос: присущи ли психические состояния только душе или также ее «носителю», т.е. телу? Этот вопрос решается достаточно определенно: «Состояния души некоторым образом неотделимы от природной материи живых существ и при этом неотделимы в том именно смысле, в каком [можно считать неотделимым] смелость и страх, а не в том смысле, [в каком можно говорить о неотделимости от материи] точки или поверхности» [Там же, С. 28]. Критикуя взгляд на структуру души как на гармонию, Аристотель различает понятия: «психическое состояние» и «психическая деятельность». Очень важен тезис Аристотеля о неразрывной связи психических состояний с переживающим их человеком: «Размышлять, любить или

ненавидеть — все это нельзя [называть] состоянием мыслящей способности, но того [существа], которое обладает этой [способностью], поскольку это существо ее имеет» [5, С.33]. Неоднократно Аристотель выделял страдательные состояния души «ηαδχειν». Например, ощущение он понимал как страдательное движение. Мы не ставим перед собой цели проследить эволюцию понятия «психическое состояние» на протяжении всей истории психологии. Для нас важно только проиллюстрировать то положение, что этот термин имел в его эпизодическом применении свой специфический смысл. Психологические воззрения средневекового периода характеризуются эмпирико-натуралистическими взглядами на природу психических состояний. Например, ученые того времени считали, что изменение «материи», сжатие или расширение, приводит к соответствующим состояниям возбуждения или расслабления, последние находят свое отражение в состоянии души человека. В более поздний период психические состояния начинают уже рассматриваться как психические явления, которые имеют внешние выражения в виде мимики, жестов и поведения, а также связаны с работой внутренних органов (Р. Декарт), методом изучения которых может быть объективный метод [Цит. по кн. 93]. Дальнейшее развитие понятия «состояние» связано с развитием физики (Ньютон), механики (Лейбниц, Лаплас и др.). Состояние выступает уже как момент проявления существования объектов, которые можно качественно описать. В немецкой классической философии основное внимание уделяется диалектически противоречивой природе понятия «состояние». Наиболее существенно этот вопрос рассматривается у И. Канта и Г. Гегеля [24, 45]. И. Кант под состоянием понимает конкретные формы проявления бытия субстанции (и объектов): покой и изменение, равновесие и движение и т.д. Поскольку по Канту «изменение есть способ существования, следующий за другим способом существования того же самого предмета, поскольку то, что изменяется, сохраняется и сменяются только его состояния» [45, С. 37]. Следовательно, Кант противопоставляет состояние, как непрерывно изменяющееся, тому, что в предмете относительно устойчиво. Этим относительно устойчивым является субстанция. Всякое изменение, как отмечает Кант, есть возникновение нового состояния. Рассматривая вопрос смены состояний, Кант пишет: «Всякий переход из одного состояния в другое совершается во времени, заключенном между двумя мгновениями, причем первое из этих мгновений определяет

состояние, из которого выходит вещь, а второе — состояние, к которому оно приходит. Следовательно, оба мгновения суть границы времени того или иного изменения, то есть границы промежуточного состояния между двумя состояниями, и как таковые они относятся ко всякому изменению» [Там же, С.52]. Смена состояний непрерывна: ни время, ни явления во времени не состоят из частей, которые были бы наименьшими, и тем не менее в процессе изменения состояния вещь проходит через все эти части как элементы к своему второму состоянию, следовательно, новое состояние вырастает из первого состояния, в котором его не было, проходя через бесконечный ряд ступеней [Там же]. Источник изменения состояний И. Кант видит в изначальном противоречии материи. Более полно диалектика понятия «состояние» раскрывается у Г. Гегеля. Гегель определяет понятие «состояние» как форму проявления бытия изменяющегося субстрата — мирового духа, т.е. так же, как и категории качества, количества и меры [24]. Гегель связывает понятие «состояние» с категорией «мера», представляя его как снятую меру. Рассматривая категории «качество» и «количество» в их связи и определяя количество как «снятое» качество, Гегель делает вывод, что благодаря двойному переходу — сначала качества в количество, а затем количества в качество, — возникает качественное количество — мера. Он выдвигает понятие «узловой линии мер», отражающее развитие, в котором постепенность прерывается скачками. «Узловая линия мер» у Гегеля в определенном отношении — переход из одного состояния в другое. «Тем самым, — делает он вывод, — меры и положенные с ними самостоятельности низводятся до состояний» [24, С. 15]. Нельзя вычеркнуть из истории и стремления классиков марксизма к осмыслению и диалектико-материалистической интерпретации «состояния». Исходное положение концепции данного понятия — признание изменчивости мира: «... мир состоит не из готовых, законченных предметов, а представляет собой совокупность процессов, в которых предметы, кажущиеся неизменными, равно как и делаемые головой мысленные их снимки, понятия, находятся в беспрерывном изменении...», — писали К. Маркс и Ф. Энгельс [70, С. 302]. Изменения объекта могут происходить как в пределах количественных накоплений до определенной меры, так и в пределах различных качеств и свойств объекта, когда он приобретает новую индивидуальность. В понятии, по их мнению, должна быть зафиксирована та или иная форма проявления бытия объекта, имеющая конкретный характер. Таким понятием, разрешающим противоречивость движения, изменения, является понятие «состояние». Состоянием движущейся материи Ленин называет

качественную определенность, в которой находится та или иная часть материи в данный момент времени [64, С. 276]. В XIX в. Джемс, вслед за Лэддом, определяет психологию как науку о состоянии сознания, выделяя при этом четыре существенные стороны: личностный характер, изменчивость, непрерывность и избирательность. Подчеркивая личностный или целостный характер психических процессов, Джемс заменяет термин «процесс» термином «состояние». В заключительной главе своей «Психологии» Джемс категорически утверждает: «Мы все время принимаем душевное состояние человека во всей его целостности за элементарный психический факт» [37, С. 403]. Это — важное положение Джемса, боровшегося как с психическим атомизмом, так и еще в большей мере с учением о субстанциональности личности или «я». Следует отметить, что четкого различения между частными состояниями сознания (по Джемсу, процессами сознания) и более целостными состояниями этот исследователь не делает. Рациональным зерном в высказываниях Джемса о состояниях сознания следует считать тенденцию всякий психический процесс рассматривать на фоне общего состояния психики. Нередко термином «состояние сознания» пользуется в своих работах Рибо. Например, говоря о воле, он в каждом ее акте, кроме психофизиологического механизма, усматривает «состояние сознания — я хочу», которое показывает перемену, но очень на эту перемену не влияет [Цит. по кн. 62, С. 9]. Анализируя волю и разные формы ее ослабления, Рибо приходит к различению трех состояний ослабления воли: при недостатке возбуждения, при избытке импульса и при ослаблении произвольного внимания. Всякого рода эксцентризма в воле, то, что Рибо называет «царством причуд» и «уничтожением воли», он рассматривает как особые состояния сознания. Более подробно остановимся на некоторых высказываниях отечественных психологов о психических состояниях. К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» [121]отличает от чувствований чувственные состояния души, под которыми понимает чувствования, сочетаемые с отдельными представлениями или со сложными комплексами представлений. Смешанные чувственные состояния возникают в тех случаях, когда в одном сочетании представлений открывается множество чувствований, например, по отношению к одному и тому же человеку. Специальная глава посвящена К.Д. Ушинским переходу чувствований в чувственные состояния души (термин «чувственный» у К. Д. Ушинского равнозначен термину «эмоциональный»).

Напряженность чувственного душевного состояния находится в зависимости от большей или меньшей напряженности чувствований, которыми проникнуто то или другое сочетание представлений, а обширность чувственного состояния и его продолжительность и постоянство стоят в зависимости от обширности самих сочетаний представлений, проникнутых теми или другими чувствованиями [121]. Чувственное состояние при повторении ослабляется, если оно связано с одними и теми же представлениями, и усиливается, если оно сочетается с разными представлениями об одном и том же предмете. Ушинский К. Д. дал оригинальное описание душевного состояния во время трудовой деятельности. Кроме того, он говорил о психическом состоянии в связи с недостатками в области характера и воли. Ушинский К. Д. не пользовался систематически термином «психическое состояние» и не установил отчетливой границы между психическими состояниями и психическими процессами. Но у него наметилось правильное понимание психического состояния как сложного психического образования, захватывающего на определенное время разные процессы душевной жизни. Н. Н. Ланге в своих «Психологических исследованиях» пользовался термином «состояние» довольно широко. Oн называет состояниями эмоции, влечения, аффекты и волевые акты, «те психические явления, в которых элементы обусловлены физиологическим возбуждением не высших органов чувств, а внутренних органов тела, как-то: мускулов, сочленений, сухожилий, кровеносных сосудов органов внутренних полостей» [Цит. по кн. 62, С. 11]. Но далее он расширяет область психических состояний, когда говорит, что с помощью внушения можно «вводить в сознание загипнотизированного субъекта любые психические состояния, другие из него удалять» [Там же, С.12]. Гипноз Н. Н. Ланге определял как психическое состояние, противоположное нормальному состоянию. Оригинальным является введение понятия «состояние» при анализе перцепции, которая у него фактически совпадает с ощущением. «Процесс перцепции, — говорит Н. Н. Ланге, — в широком смысле слова состоит в быстрой смене все более и более частных дифференцированных психических состояний» [Цит. по кн. 62, С. 13]. Первый этап в перцепции — состояние, когда еще неясно, какого рода ощущения; за ним следует состояние, когда известно, какого рода раздражение, но лишь в общей форме; третий этап — психическое состояние, когда предмет перцепции узнается в его частных свойствах. А. Ф. Лазурский не выделял психическое состояние в качестве особой психологической категории, но эпизодически употреблял этот термин для

временной и целостной характеристики психики. Так, он, цитируя Джемса, вместе с ним называет рассеянность психическим состоянием; кроме того, он говорит о психическом состоянии сосредоточения внимания. При анализе чувств Лазурский А. Ф., описывая их как психические состояния, редко пользуется этим термином. Он говорит о состоянии апатии или спокойного равнодушия, в которое впадает человек, не отличающийся «обилием чувствований», после прекращения данной эмоции. Упоминается также состояние сильнейшего возбуждения чувств, находясь в котором, некоторые люди умеют сохранять наблюдательность и объективность в своих суждениях, некоторые патологические состояния чувств — состояния экстаза, навязчивые состояния, причем не только у душевнобольных, но и у нормальных людей. Лазурский А. Ф. не пользовался термином «состояние», говоря об утомлении, о решительности или нерешительности, и во многих других случаях, когда этот термин напрашивался. Вместе с тем, А. Ф. Лазурский, описывая проявления наклонностей и особенно то, что он называл «связями и отношениями», часто давал характеристики именно психических состояний, а не отдельных психических процессов. Лазурский А. Ф. в книге «Очерк учения о характерах» упоминает о такого рода психических явлениях, которые не являются чертами характера. Лазурский А. Ф., интерпретируя случаи временного изменения характера, использует терминологию нетипичных для человека временных состояний [Цит. по кн. 99, С. 12]. Приверженность к схематизму в понимании характера помешала Лазурскому разделять постоянно меняющиеся вместе с переменой окружающих условий психические состояния человека, как и внешние формы его поведения, на характерологически показательные и непоказательные. В отечественной психологии термин «состояние» в отношении психики до последнего времени применялся лишь эпизодически и без каких-либо попыток раскрыть его значение. Очень многое для понимания сущности и физиологических механизмов психических состояний было сделано в работах И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Так, принцип обратной связи, определяющий регуляцию психических состояний, выдвинутый И. М. Сеченовым, лег в основу дальнейшего изучения психических состояний. В исследованиях И. П. Павлова часто подчеркивается значение психических состояний человека, особенно при разборе различных клинических случаев нервных и психических заболеваний. Надо сказать, что он вообще считал психологию наукой о психических состояниях (субъективных состояниях)

и подчеркивал необходимость их изучения. Так, он говорил: «Благодаря психологии я могу себе представить сложность данного субъективного состояния..., когда мы прикладываем наши условные рефлексы к нервным, а затем к душевным болезням, то все-таки мы должны начинать, особенно в душевных болезнях, с эмпирических форм, т.е. посмотреть, войти в субъективное состояние другого...» [83, С. 416]. Следует отметить, что И.П.Павлов понимал психологию именно как науку о субъективных состояниях, в одной из своих статей, резко критикуя психологию за метод, он говорил: «Мне представляется безнадежной со строго научной точки зрения позиция психологии как науки о наших субъективных состояниях. Конечно, эти состояния есть для нас первостепенная действительность, они направляют нашу ежедневную жизнь, они обусловливают прогресс человеческого общежития. Но одно дело – жить по субъективным состояниям и другое – научно анализировать их механизм. Чем больше мы работаем в области условных рефлексов, тем более проникаемся убеждением, как разложение субъективного мира на элементы и их группировка психологом глубоко и радикально отличаются от анализа и классификаций нервных явлений пространственно мыслящим физиологом» [Цит. по кн. 62, С. 18]. Обратим внимание на те черты, которыми И. И. Павлов характеризует субъективные состояния. Они реальны («первостепенная действительность»), действенны («направляют нашу ежедневную жизнь») и плодотворны («обусловливают прогресс человеческого общества») [Там же, С. 19]. И.П.Павлов не исключал эти субъективные состояния из сферы научного изучения. Конечно, И. П. Павлов, называя психологию наукой о психических состояниях, не сводил всю психическую деятельность к состояниям. Это видно из того, что он часто говорил о психических процессах: ощущениях, памяти, внимании и пр., а также об индивидуальных и типических свойствах личности. (Нам важно было подчеркнуть, что категория психических состояний у Павлова занимала видное место). Как отдельное направление необходимо выделить работы В. М. Бехтерева и его учеников, в которых даны генезис и описание психических состояний и, в особенности, состояний эмоциональных, протекающих на фоне общего психического напряжения [11]. С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» словно преднамеренно избегает этого термина, резко различая психические процессы и свойства личности, и, как видно, без достаточных оснований считает, что переживания и действия человека всегда выражают его личность. Лишь в главе об эмоциях С. Л. Рубинштейн употребляет слово

«состояние», не придавая значения этому термину. Так, аффекты он называет и процессами, и состояниями [111]. Впервые вопрос о психических состояниях как общепсихологической категории, требующей систематического изучения, был поставлен Н.Д.Левитовым [62]. Им были подведены итоги изучения психических состояний к данному периоду времени, рассмотрены механизмы и особенности проявления психических состояний, намечены общие задачи изучения, которые состояли в выделении психических состояний в особую категорию и установлении связи психических состояний с другими психологическими категориями. В определении Н. Д. Левитова психические состояния рассматриваются как самостоятельная «целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности» [Там же, С. 20]. Достоинством данного определения является то, что оно подчеркивает, что всякое психическое состояние есть синдром, т.е. нечто целостное, что оно на некоторое время характеризует своеобразие психической деятельности, связано с психическими процессами, но, в отличие от последних, более целостно, наконец, оно также связано и с психическими свойствами личности. В то же время, на наш взгляд, в определении Н. Д. Левитова не представлены два очень существенных категориальных положения. К ним относятся понимание сути психического состояния как единства переживания субъекта и его поведения (внешней деятельности в широком смысле этого слова) и ситуации как основной причины, вызывающей психическое состояние. Второе положение связано с детерминацией психических состояний. У Н.Д.Левитова мы можем встретить слова о том, что состояния прежде всего обусловлены внешними воздействиями, внешней обстановкой, предшествующими состояниями и др. Интерес представляет определение понятия «психическое состояние», данное Ю. Е. Сосновиковой: «Психическое состояние человека — это относительно устойчивая структурная организация всех компонентов психики, выполняющая функцию активного взаимодействия человека как обладателя этой психики, с внешней средой, представленной в данный момент конкретной ситуацией» [116, С. 20]. Это определение включает представление о структуре, функции, временных и пространственных — наиболее общих и существенных параметрах психических состояний. В состав ситуации она (автор) включает не только социальные воздействия, но и природно-

биологические причины. О необходимости учета ситуации в возникновении психических состояний пишет и Е. П. Ильин [44]. Несколько иное определение понятия «психическое состояние» дает В.Н.Мясищев. «Под состоянием, — пишет он, — мы понимаем общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс» [75, С. 21]. То, что психическое состояние — фон, на котором происходят психические процессы, не вызывает сомнений, но определение психического состояния как функционального уровня несколько обедняет его по сути. Вызывает сомнение то, что В. Н. Мясищев ставит в один ряд с состояниями и отношения в какой-то мере их противопоставляя. Под отношениями В. Н. Мясищев понимает целостную «систему индивидуальных избирательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [Там же, С. 22]. Характерно, что В.Н. Мясищев, устанавливая связи отношений с процессами и свойствами личности, посвятив рассмотрению этих связей специальные параграфы, не сделал попытки установить взаимосвязь между отношениями и состояниями. Вместе с тем, следует отметить, что В.Н. Мясищев счел нужным выделить психическое состояние как особую психологическую категорию и указал на важность изучения психических состояний для понимания психики как в норме, так и в патологии. Необходимо специально оттенить специфику понятия «переживание», которое является одним из ключевых в нашем понимании состояния. Некоторые исследователи связывают данное понятие только с аффективной сферой личности. Но это слишком узкое толкование. Понятие «переживание» шире «эмоций чувств», т.к. переживание проявляется не только в аффективной форме, но и в форме потребностей, волевого усилия, а следовательно, и произвольного внимания и произвольной памяти. Акт любопытства, как и догадка, также переживается. Таких позиций, например, придерживается К.К.Платонов [87]. Согласно В. Н. Мясищеву, действия и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями, а их накопленным обобщением во внутреннем мире, которое представляет систему отношений человека, определяющих опосредованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его внешне инициативное и самостоятельное поведение. Другими словами, переживание – есть накопленное обобщение во внутреннем мире субъекта, своими основаниями оно связано с системой отношений человека. Л. С. Выготский, размышляя над переживанием, пишет: «Во всяком переживании различают акт и содержание переживания: первый – есть

деятельность, связанная с возникновением данного переживания, второе – содержание, состав, то, что переживается» [19, С. 128]. С. Л. Рубинштейн писал: «Переживание человека – это субъективная сторона его реальной жизни…» [111, С. 76]. Понятие «переживание» выражает собой специфический аспект сознания, он всегда наличен в каждом реальном, конкретном психическом явлении; он всегда во взаимопроникновении и единстве – со знанием [Там же]. Близких позиций придерживается Ф. Е. Василюк. Он пишет: «Переживание в предельно абстрактном понимании – это борьба против невозможности жить, это в каком-то смысле борьба против смерти «внутри жизни» [16, С. 78]. В целом, процесс преодоления критических ситуаций он назвал переживанием, рассматривая его как внутреннюю интеллектуально-волевую работу по восстановлению душевного равновесия, утраченной осмысленности существования в критической ситуации. В исследованиях системы «человек и автомат» среди факторов производительности труда психологи выделяют и субъективные состояния работника [13, 34, 35, 47, 69, 102]. В психологии спорта вопросы о психических состояниях спортсменов тоже заняли свое достойное место [20, 105, 107, 117]. Среди этих вопросов особое внимание было уделено психологии предстартового и стартового состояния спортсмена. Таковы работы О. А. Черниковой «Стартовая лихорадка», А.Б.Лехтмана «Анализ стартового состояния», А. Ц. Пуни «К психологической характеристике предстартового состояния», В. В. Васильевой «О предстартовом состоянии» и др. [107]. Значительный вклад в исследование эмоциональных переживаний внес Кэрролл Е. Изард [43], который является одним из ведущих ученых в области науки о человеческих эмоциях и способах управления ими. Он исследует человеческие эмоции во всех их аспектах, объясняя, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и ключевые эмпирические исследования для того, чтобы приблизиться к общему пониманию и согласию в отношении человеческих эмоций. Хотя проблема психических состояний начинает активно занимать психологов, она еще не получила широкого признания в науке. Как видим, проблема психических состояний волнует умы человечества с древнейших времен и до наших дней. Каждый из исследователей, являясь пытливым умом той или иной эпохи, приверженцем той или иной психологической школы, психологического направления, рассматривает психическое состояние в определенном аспекте.

Исходя из данных о наличии теоретических и практических разработок по проблеме «состояний», мы считаем, что наиболее плодотворными являются идеи и концептуальные положения, предложенные А. О. Прохоровым. В своих работах [88 — 102] он сумел достаточно точно синтегрировать наиболее существенные факты, уже имеющиеся в психологии состояний, со своими теоретическими разработками и практическими исследованиями по данной проблеме. На наш взгляд, и в своем определении он сумел системносинергетически выразить содержание и назначение психического состояния: «Психическое состояние — это отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в некотором континууме времени» [99, С. 5]. Эмпирические и теоретические исследования, проведенные А.О.Прохоровым в русле данной проблемы, демонстрируют широкое многообразие причин, вызывающих психические состояния. Понятием, наиболее емко отражающим многообразие обстоятельств, внешних и внутренних причин, является понятие «ситуация». Именно в контексте взаимодействия личности с ситуациями жизнедеятельности необходимо искать причину возникновения психических состояний; все особенности такого взаимодействия описываются в рамках наиболее интегральных понятий: «ситуация» и «деятельность», «личность» и «психические свойства личности», «системообразующий фактор» и «личностный смысл», между которыми имеются определенные зависимости, соотношения и взаимоотношения. А.О.Прохорову удалось точно, на наш взгляд, определить также структуру и функции психических состояний и, что очень важно, разработать модели функциональных структур психических состояний [93]. Поэтому сейчас и в дальнейшем мы будем придерживаться схемы и определения «состояний», данных А.О. Прохоровым. Безусловно верным является утверждение о том, что психические состояния тесно связаны с индивидуальными особенностями личности. Доказательству этой проблемы были посвящены исследования Ю. В. Бутова, Б. А. Вяткина, Л. Г. Дикой, А. Г. Ковалева, Н. Д.Левитова, А. В. Махнач, А.О.Прохорова, А. Ц. Пуни, Ю. Е. Сосновиковой, и др. Суммировав данные этих исследований, приходим к общему заключению о том, что психические состояния и индивидуальные особенности дают индивидуальную и синтетическую характеристику психической деятельности, а не просто характеристику её отдельных элементов, функций или сторон. Эта связь психических состояний с индивидуальными особенностями личности находит свое отражение в

том, что терминология, примененная к психическим состояниям, в значительной мере взята из области характерологии. Например, мы говорим о решительности или нерешительности, об активности или пассивности, о бодрости или подавленности и как о временных состояниях и как об устойчивых чертах личности. В то же время надо отметить, что соответствие между психическим состоянием и чертой личности отнюдь не является правилом. Например, наряду с «безудержностью» как устойчивым свойством холерического типа существует и «безудержность» как состояние, которое в определенных условиях может иметь место у каждого человека и не соответствовать характерным особенностям поведения. Всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью, имеющей некоторое внешнее выражение. Следуя принятому в психологии принципу единства психики и деятельности, можно правильно описать и объяснить психическое состояние. При характеристике переживания нельзя ограничиться лишь показаниями внешне выраженного поведения, т.к. одно и то же поведение может быть связано с разными переживаниями и тем самым свидетельствовать о разных психических состояниях. 1.2. ТИПЫ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ И ИХ ПАРАМЕТРЫ В психологической литературе [13, 44, 48, 62, 84, 87, 91, 93, 111, 116] выделяют множество самых разнообразных психических состояний. Но проблема классификации или типологии психических состояний представляет собой большую трудность, т. к. принципы классификации психических состояний могут быть чрезвычайно многообразны. Психические состояния человека могут быть классифицированы: по возрастному принципу; по характеризующей их ведущей деятельности; по видам труда; по принципу значимости и наибольшей выраженности в них существенных личностных свойств человека и др. Универсальной классификации психических состояний пока не существует. Проведем анализ классификаций, наиболее значимых для нашего исследования. Э. И. Киршбаум и А. И. Еремеева предлагают следующую типологию психических состояний [48]. Все уровни активности ретикулярной формации можно представить как некий континуум активности, где один полюс представлен минимальной активностью, приближающейся к нулю, а второй полюс — это активность в её максимальном значении. Этой последовательности активации ретикулярной формации соответствует на уровни поведения континуум от почти полного отсутствия жизнедеятельности (коматозное состояние) до поведения, характеризующегося максимальным и

беспорядочным возбуждением (аффективное состояние). Соответственно мы имеем дело и с разными психическими состояниями. С изменением уровня активации ретикулярной формации изменяются и психические состояния, точнее сказать, происходит переход от одного психического состояния к другому. С нейрофизиологической точки зрения различия между психическими состояниями сводятся лишь к различиям в уровне функционирования ретикулярной формации. Согласно данной точке зрения эмоционально окрашенное состояние отличается от эмоционально-индифферентного только большей интенсивностью работы ретикулярной формации. Но можно ли выводить континуум психических состояний, т.е. составлять типологию неких психических явлений, основываясь на не психологическом по своей сути критерии? Действительно, уровень активации некой нейрофизиологической системы, в нашем случае, ретикулярной формации, не является собственно психологическим критерием психологической классификации психических состояний. Однако, он позволяет включить в общую систему психических состояний, кроме традиционно упоминаемых, и другие состояния: кому, сон, внимание. Это включение расширяет и структурирует, упорядочивает наше психологическое знание о психических состояниях. Раскрыть же психическое многомерное и многоуровневое по своей сути явление, исходя только из его собственно психического содержания, невозможно. Наряду с психическими состояниями отдельного человека существуют и «массовидные» состояния, т. е. психические состояния определенных общностей людей (микро- и макрогрупп, народов, обществ). В социологической и социально-психологической литературе специально рассматриваются два вида таких состояний — общественное мнение и общественное настроение. Ю. Д. Парыгин в своих работах [84] рассмотрел природу и структуру общественного настроения, его место и роль в социальной жизни, динамику и формирование. Настроения занимают большое место в психических состояниях, но было бы неверно все психические состояния рассматривать как настроения. Некоторые состояния, как, например, рассеянности или утомления, не характерны своей эмоциональностью, а некоторые состояния имеют такую эмоциональность, которую только с большой натяжкой можно подвести под категорию настроения (энтузиазм, пафос). Психические состояния человеческих общностей характеризуются целым рядом признаков, не свойственных вообще или свойственных в меньшей степени состояниям индивида: массовидность; ярко выраженный социальный характер; большая политическая значимость в

жизни общества; «заразительность», т. е. способность к быстрой иррадиации (распространению); «эффект группы», т. е. увеличение силы и значения состояний людской общности; информативность; тенденция к закреплению. Н. Д. Левитов классифицирует психические состояния [62] на группы в зависимости от того, какие психические функции преобладают: гностические (познавательные), эмоциональные и волевые. Когда преобладают познавательные процессы, мы имеем дело с гностическими психическими состояниями. Это — любознательность, удивление, недоумение, сомнение, озадаченность, мечтательность. Когда состояние определяется доминированием эмоциональных процессов, то можно говорить о нахождении в эмоциональных психических состояниях. Это и радость, и огорчение, и грусть, и возмущение, и страх, и угнетенность, и эйфория, и аффект и т.д. При преобладании волевых процессов имеют место волевые психические состояния. Это — активность, решительность, сдержанность, произвольное внимание и т.д. Интерес представляет классификация психических состояний, предложенная Ю. Е. Сосновиковой [116]. В этой обобщенной системе представлены основные положения типологии и классификации психических состояний Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского. Рассмотрим эти положения. Любое свойство времени может стать принципом классификации психических состояний [44, 62, 69, 87]. Например, по принципам периодичности и цикличности можно выделить закономерно повторяющиеся «цикличные» состояния психической бодрости, интеллектуальной работоспособности по утрам и состояния психического утомления к ночи, аналогичные преобладающие психические состояния в начале и конце учебного года у учащихся и учителей и т.д. Однако, основной характеристикой времени считают его длительность и продолжительность. Ограничимся одним из этих главных свойств, характеризующим в первую очередь, временную структуру психических состояний. Указание продолжительности состояния в принятых понятиях и единицах измерения времени (в минутах, числах, днях, неделях и т.д.) — существенная характеристика психических состояний в целом и каждого из них в отдельности. В зависимости от продолжительности условно выделяются три группы психических состояний: 1) продолжительные состояния, длящиеся годы или периоды года; 2) сравнительно малопродолжительные, длящиеся месяц, неделю, дни; 3) кратковременные — часы, минуты, секунды.

Другой важный принцип классификации — пространственная характеристика психических состояний в применении к индивидуальным состояниям человека [116]. Речь идет об «общих», генерализованных, проявившихся в активности большинства или в активности всех психических компонентов, и «локальных», частичных, имеющих максимально ограниченное количество доминирующих компонентов, психических состояниях. Психическое состояние ситуативно. «Ситуативность» означает взаимозависимость, единство состояния и конкретных пространственных условий его проявления. Психическое состояние связано с местоположением человека во внешней природно-биологической и социальной среде. Поэтому можно указать на возможность различения психических состояний в зависимости от местонахождения человека в определенном пространстве [22, 44, 92, 116]. Время и пространство, в которых существует человек, порождают неопределенность значения конкретных объектов и событий, а также неопределенность исхода различных ситуаций. Поэтому многие психические состояния являются следствием — переживанием неопределенности. Это можно отнести, например, к таким состояниям, как тревожность, уверенность и др. Наиболее изученным в применении к психическим состояниями человека оказывается структурный принцип. Структуру психического состояния характеризует его общая напряженность, общий функциональный уровень, общий тонус, соотношение и взаимодействие доминирующих и заторможенных психических компонентов или их систем, определенная их организация в данной структуре. Взаимоотношения между общим тонусом и организацией компонентов могут быть различны. Одна и та же структура может существовать как при высоком, так и при низком тонусе. И, наоборот, один и тот же уровень напряженности может характеризовать самые различные состояния. Идущее от И. П. Павлова [83] понятие о тонусе, как общем функциональном уровне, на фоне которого развивается процесс, положено в основу определения психических состояний В. Н. Мясищевым [75]. По принципу напряженности следует выделить группы состояний с высокой, низкой и обычной для индивида или для состояний данного вида деятельности, напряженностью. Можно, конечно, указать и предельные степени, как высокой, так и низкой общей напряженности. В зависимости от преобладания определенного сочетания или одного из компонентов психики можно выделить следующие большие группы психических состояний [116].

1. Группа состояний, в которых наиболее ярко выражены личностные особенности: направленность, характер, темперамент, способности. 2. Группа эмоциональных состояний, мы думаем, не ограничивается лишь такими их видами, как настроение, аффекты, страсти. Эмоциональные состояния очень разнообразны. А. Н. Леонтьев [66] говорит о том, что они имеют разные уровни, классы и могут находиться между собой в сложных отношениях. Сохраняющееся устойчивое чувство может включать противоположное ему эмоциональное состояние, а эмоциональное состояние может вызвать различное, в том числе и противоположное, эмоциональное отношение к себе. Однако, во всех случаях сложной структуры эмоционального состояния, оно определяется доминирующими в этой структуре эмоциональными компонентами. 3. Группа волевых состояний определяется преобладанием волевых компонентов. Это состояние готовности к действию, к спортивному соревнованию, к выполнению определенной задачи и выполнению определенного вида труда. Это состояние волевого усилия и преодоления внешних и внутренних трудностей на пути к цели. Функция волевых состояний совпадает с функциями воли и волевых качеств, но ограничивается временными и, возможно, нечастыми проявлениями. Состояние, характеризующееся длительным подавлением одного мотива другим, может квалифицироваться как волевое. 4. Для большой группы интеллектуальных состояний характерно доминирование интеллектуальных функций и свойств. Внутри этой группы следует еще выделить группу состояний в зависимости от наиболее активной деятельности и высокой напряженности той или иной интеллектуальной функции или их комплекса. 5. Следует выделить большую группу состояний, в которых доминирующими оказываются процессы восприятия и ощущений. В этом смысле можно говорить о состояниях «живого созерцания», которые более свойственны детям, но отнюдь не исключаются у взрослого. Весь процесс обучения, как известно, осуществляется не только под влиянием интеллектуального воздействия, но и с помощью непосредственного влияния на органы чувств. В эту группу входят состояния людей, оказавшихся в новых биологических условиях чуждой человеку среды. Сюда следует отнести психические состояния, связанные с преобладанием органических ощущений, например, боли, голода, жажды.

6. Внимание — неотъемлемая сторона психики, её постоянное свойство. Однако, бывают состояния, когда внимание становится особенно напряженным. Они составляют группу состояний внимания. 7. Понятием деятельности в психологии охвачен очень широкий круг явлений, связанных с активностью, со специфической сущностью человека как существа, способного наиболее сильно изменять окружающую его среду. Поэтому и группа психических состояний, выражающих особенности деятельности человека, будет обширной. Анализ психологической литературы и опыт работы в сфере образования показывает, что работ, посвященных исследованию проявлений психических состояний относительно конкретного возраста и определенного вида деятельности, имеется недостаточно. Одним из признанных в психологии и более всего подходящим к нашему исследованию является системный подход к исследованию психических состояний А. О. Прохорова. Временной фактор в его системе является одним из ведущих дискриминантов, дифференцирующих категории психических явлений в психологии. Континуум времени, представленный функциональной структурой психических состояний А. О. Прохорова [93], определяет, что при многократном повторении деятельности в течение длительного времени и ее цикличности происходит развитие психических процессов, центрирование психических состояний и формирование свойств личности. Основным временным интервалом, в котором осуществляются данные изменения, являются временные периоды, длящиеся час — день. Они совпадают с основными формами выполнения социальной функции и деятельности (урок, лекция, учебный и рабочий день и др.). С позиции общего выделяется трехуровневая функциональноструктурная модель психических состояний. Первый уровень (сек. — мин.) характеризуется адекватным отражением ситуации реактивным (оперативным) психическим состоянием. Основная функция — связывание психических процессов и свойств для обеспечения адекватной реакции (моносостояния: гнев, лень, досада, страх/испуг, злость, решимость и др.). Второй уровень (час — день). Основная функция — интегрирование, формирование и закрепление психологических структур личности (строя) через повторение психических состояний, структурирование и закрепление ядер из отдельных элементов структуры личности; овладение саморегуляцией, благодаря которой обеспечивается достижение эффективности и продуктивности деятельности (апатия, огорчение, радость, спокойствие, вдохновение, озабоченность и др.).

Третий уровень (месяц — год и более) — функции регуляции психических процессов и психических свойств, организация деятельности и поведения. Психические состояния отражают сформированные и трансформированные в длительной деятельности черты характера, свойства, акцентуации и трансформации (увлеченность, надежда, ответственность/долг, раздумье, утомление и др.). Рассмотрение функциональных структур психических состояний с позиций особенного связано с выделением типичных деятельностных, возрастных, временных психических состояний, включенных в типичные функциональные структуры и характеризующихся специфической картиной взаимодействия с блоками и подсистемами целостного организма (например, типологических СНС, свойствами темперамента, чертами характера и т.п.). Такая типология психических состояний, входящих в функциональные структуры, связана с часто повторяющейся и длительной деятельностью, благодаря чему происходит центрирование необходимого набора психических состояний в функциональной системе и образование относительно устойчивых функциональных структур [99]. Для общей классификации состояний далее важно применить функциональный принцип. Основная функция психических состояний — взаимодействие, активное установление оптимального контакта со средой, слаживание деятельности организма существующей на данный момент ситуацией. Не пассивное приспособление, как часто понимается адаптация в её общем значении, а активное взаимовлияние, особенно, если иметь в виду социальную среду [100]. Эта функция может выполняться различно — на разном уровне оптимальности. Поэтому следует различать состояния, в разной степени адекватные и неадекватные ситуации. Адекватность и корректность могут как совпадать, так и не совпадать. Корректное состояние индивида может оказаться неадекватным состоянию группы людей и наоборот. Поэтому все психические состояния можно, с точки зрения их функции, рассматривать как адекватные и неадекватные ситуации окружающей человека среды и как корректные и некорректные по отношению к нормам морали, принятым в данном обществе. Повидимому, здесь, в связи с применением понятия функции как принципа классификации, нужно сказать и о разной степени осознанности субъектом своих психических состояний, ибо наибольшая осознанность их поднимает их функцию до более высокого уровня, изменяя структуру состояния, позволяя осуществлять опережающее отражение действительности. Следовательно, психические состояния можно классифицировать и по степени их осознанности.

Таким образом, функциональная характеристика состояний раскрывается через характеристики их адекватности ситуации, корректности по отношению к нормам морали и через характеристику степени осознанности ситуации и самого психического состояния субъектом. По нашему мнению, любое психическое состояние может быть подвергнуто классификации по любой схеме. Но это не означает, что эти схемы являются окончательными и завершенными. Как мы указывали ранее, факт существования человека и его психики во времени создает фундаментальную неопределенность, которая, в свою очередь, становится причиной возникновения целого ряда специфических психических состояний. Как указывает Б. С. Алишев [2], неопределенность вообще является необходимым условием психической деятельности и вызывает к жизни такие явления, как атрибуция, интерпретация и др. Остановимся более подробно на проблеме неопределенности, поскольку она имеет основополагающее значение для разработки проблемы психических состояний в ситуациях с неопределенным исходом. Явления неопределенности широко анализируются в философии [29, 55, 67, 119], а в психологии чаще выходит на передний план при анализе процессов принятия решений [41, 46, 57, 133, 137]. Однако, на наш взгляд, данный феномен лежит в основе многих психических состояний человека, которые по этой причине можно рассматривать как его реакцию на ситуацию неопределенности. Более того, ряд крупнейших философов, в частности Г.В.Ф.Гегель, отмечали всеобщий характер неопределенности, т.е. считали неопределенность фундаментальным явлением, а определенность – частным, конкретным [24, С. 18]. Далее эта проблема будет рассмотрена нами более детально. Надо признать, что любое живое существо, в том числе и человек, живет в неопределенном мире. Тот же Гегель говорил, что «всякую реальность мы должны брать только как беспредельную, т.е. неопределенную» [24]. Подобные идеи есть также у многих других философов до него, начиная с античности, а в нашем веке они высказываются представителями конкретных наук (В.Гейзенберг, Н. Н. Моисеев, И. Пригожин, А. Тойнби, И. И. Шмальгаузен и др.). Неопределенность существует сразу в нескольких планах: как принципиальная неизвестность будущего, причем не только отдаленного, но и того, которое наступит через несколько часов и минут; как недостаточность или черезмерное разнообразие информации в текущих

ситуациях; как отсутствие у субъекта точных представлений о собственных целях и интересах и т.д. [29, 46, 67]. В конечном счете всякая неопределенность обуславливается наличием времени как фундаментального параметра Вселенной. Взаимодействие субъекта с объектом (с миром), в сущности, есть непрерывное превращение неопределенности в относительную определенность. Прошлое, например, является полной определенностью: из множества альтернатив, которые несет в себе будущее, в настоящем совершается некое практическое действие, и оно превращается в факт, не поддающийся изменению, хотя особенности памяти человека таковы, что она может искажать факты, вызывать сомнения в них, и прошлое может вовсе не казаться столь определенным, каким оно является. Неопределенность, точнее, слишком большая ее степень, является также одним из основных источников стресса [41, 57, 113, 133], т.е. она вызывает не только психологические, но и физиологические, соматические следствия. Неопределенность может рассматриваться в нескольких значениях, но для психологии важны два аспекта: 1) неопределенность будущего; 2) неопределенность объекта. В совокупности это создает ситуации с неопределенным исходом. Кроме того, в получившей признание психологической концепции принятия решения, предложенной Р. Голдсмитом и Н. Сэлином [137], обосновываются две индивидуальные модели принятия решения: 1) ориентация на оценку и изменение неопределенности ситуации («модель познавательного риска»); 2)ориентация на полезность решения задачи («модель различной полезности выигрыша и поражения»). Во второй из них субъект пытается достичь максимально возможной и желательной для себя определенности, а в первой — удовлетворительного уровня неопределенности. В связи с этим, Ю.М.Забродин и В.В. Голубинов замечают: «Для человека, строящего свою деятельность по принципу удовлетворенности (первая модель – Я) и ориентированного, прежде всего, на регуляцию неопределенности, конечной целью может служить достижение удовлетворительного уровня неопределенности» [41, С. 78]. Одни люди (или в одних ситуациях) стремятся получить точные гарантии, другие удовлетворяются сохранением некоторой неопределенности. Возможны индивидуальные вариации толерантности к ней, которые, однако, могут касаться лишь отдельных ситуаций: нельзя представить человека, постоянно находящегося в полной неопределенности. Толерантность, например, к тревоге, как одной из реакций на неопределенность, проявляется в повышении порога эмоционального реагирования на неясную ситуацию, а внешне – в выдержке,

самообладании, способности длительно выносить неизвестность без снижения адаптивных возможностей. Психические состояния всегда детерминированы внешними и внутренними причинами. К последним относятся и индивидуальнопсихологические особенности человека. Зависимость психических состояний от индивидуальных особенностей человека лучше всего раскрыть на соотношении между психическими состояниями и важнейшим психологическим компонентом личности – характером [63]. Психические состояния человека характеризуются целостностью, подвижностью и относительной устойчивостью, взаимосвязью с психическими процессами и свойствами личности, индивидуальным своеобразием и типичностью, крайним многообразием, полярностью. Целостность психических состояний проявляется в том, что они характеризуют в определенный промежуток времени всю психическую деятельность в целом, выражают конкретное взаимоотношение всех компонентов психики. Сложный, целостный характер психических состояний можно проиллюстрировать на примере состояния убеждения человека в чем-либо. Здесь налицо и познавательные, и эмоциональные, и волевые компоненты: знание и объективный взгляд на имеющиеся доказательства чего-либо, уверенность в правильности этого знания и, наконец, волевой стимул, побуждающий к практической деятельности и общению [103]. Психические состояния отличаются крайним многообразием и полярностью. Последнее понятие означает, что каждому психическому состоянию человека соответствует противоположное состояние (уверенность — неуверенность, активность — пассивность, фрустрация — толерантность и т. д.). Возникновение и протекание психических состояний человека зависит от его индивидуальных психических и нейрофизиологических качеств, предшеству-ющих психических состояний, жизненного опыта (в том числе профес-сионального), возраста, физического состояния, конкретной ситуации и т. д. Однако, можно выделить типичные положительные и отрицательные психические состояния, свойственные большинству людей как в повседневной жизни (любовь, счастье, горе и т.д.), так и в профессиональной деятельности, особенно в деятельности, связанной с экстремальными (крайними, необычными) условиями. Наряду с положительными (стеническими) состояниями у человека в процессе его жизнедеятельности (деятельности, общения) могут возникать и отрицательные (астенические) психические состояния. Например, нерешительность как психическое состояние может

возникнуть не только при отсутствии у человека самостоятельности, уверенности в себе, но и ввиду новизны, неясности, запутанности той или иной жизненной ситуации в экстремальных (крайних) условиях. Такие условия приводят и к возникновению состояния психической напряженности [49, 76]. Можно и нужно говорить о состоянии сугубо операционной (операторной, «деловой») напряженности, т. е. напряженности, которая возникает как результат сложности выполняемой деятельности (трудности сенсорного различения, состояния бдительности, сложность зрительно-двигательной координации, интеллектуальная нагрузка и т.д.) [18, 35, 47, 102] и эмоциональной напряженности, вызванной эмоциональными экстремальными условиями (работой с людьми, в том числе с больными, правонарушителями и т. д.) [23, 33, 40, 74, 120]. Необходимо также отметить, что решение сложных мыслительных задач вообще невозможно без определенного эмоционального напряжения. Эмоциональное напряжение является необходимым условием продуктивной интеллектуальной деятельности, т. к. сознательной оценке всегда предшествует эмоциональная, выполняющая функцию предварительного отбора гипотез. «Эмоциональное решение» значительно опережает интеллектуальное решение, выступая как эмоциональное предвосхищение нахождения основного принципа решения задач. Выступая против ошибочных вербальных (словесных) оценок, эмоции могут выполнять положительную функцию «коррекции» поисковой деятельности, приводящей к объективно верным результатам. Предварительное эмоциональное переживание ситуации позволяет человеку: а) почувствовать, что выполняемая им деятельность является «его деятельностью»; б) как бы дистанционно оценивать условия протекания планируемой деятельности, т. е. осуществлять так называемое предварительное «эмоциональное планирование». Здесь даже отрицательные эмоции могут выполнять положительную роль в связи с тем, что происходит взаимодействие «интеллектуальных» (эмоциональная активизация, являющаяся продуктом интеллектуального процесса) и «ситуативных» (эмоциональная активация, порождаемая общей ситуацией, в которой протекает интеллектуальный процесс) эмоций [14, 15, 18, 138]. В отечественной психологии имеются исследования, дающие описание и экспериментальные характеристики психических состояний и относящиеся к области изучения типологических свойств нервной системы и их проявлению в различных видах деятельности (Вяткин Б.А., Гисен Л.Д. , Климов Е.А., Мерлин В. Ф., Ольшанникова А.Е., Сосновикова Ю.Е.).

Что же известно о половых особенностях организации психической деятельности человека? Имеются некоторые данные у зарубежных исследователей о значительных половых различиях в эффективности работы [134, 138]. Показано, например, что мужчины быстрее и легче решают новые задачи, а женщины — стереотипные [6]. Отмечается, что у мужчин в условиях дефицита времени активность умственной работы значительно выше, чем у женщин [104]. Выявлено, что арифметические задания разной сложности (сложение, вычитание, умножение) мужчины решают быстрее, чем женщины. Проблема же половых различий в формировании второй сигнальной системы, в развитии и совершенствовании эмоций, речи, произвольных действий почти не освещена, в то время как она является весьма актуальной и имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Совершенно очевидно, что развитие механизмов высших психических функций, подчиняясь общим принципам и закономерностям развития живых систем, зависит как от социальных, так и биологических факторов, одним из которых является пол человека. Анализ типов психических состояний был бы неполным, если не рассматривать параметры, по которым эти состояния проявляются. Динамичность — одно из важнейших существенных свойств функционирующих структур [65, 86, 93]. Динамичность выражает сущность психических состояний, обеспечивает выполнение их главной функции. Динамичность нервной системы и её функциональных образований, а, стало быть, и динамичность психических состояний, следует рассматривать как одно из свойств, участвующих в работе акцептора действия, способствующего быстрому предвосхищению результата и быстрой перестройке функциональных систем в соответствии с этим результатом. Динамичность, таким образом, свойство, активно участвующее в образовании психических состояний. Понятию динамичности как основному свойству нервной системы специальное внимание уделяется в работах В. Д. Небылицина [77]. Динамичность, по его мнению, заключается в легкости и быстроте генерации мозговыми структурами нервного процесса в ходе формирования возбудительных или тормозных реакций. Система может быть динамичной по отношению к возбуждению. Но может быть более склонной к быстрому образованию тормозных рефлексов. Понятие динамичности отлично от понятия подвижности. Подвижность характеризует процессы возбуждения и торможения со стороны их уравновешенности. Динамичность связана с быстротой условных положительных и тормозных реакций и не зависит ни от силы,

ни от подвижности нервных процессов. Это самостоятельный фактор высшей нервной деятельности и одно из ведущих в структуре основных свойств нервной системы. Он не коррелирует ни с силой нервной системы, ни с подвижностью нервных процессов, а связан с успешностью и быстротой формирования адекватных реакций. Этот фактор определяет скорость приспособления организма к влиянию возникших условий еще задолго до того, как появится необходимость поддержания реакций на уровне нормы или перемены образа действий на противоположный. Это самостоятельное свойство нервной системы, по мнению В. Д. Небылицина, и есть динамичность [Там же]. Естественно предположить существование более или менее динамичных систем и её состояний. Но это вовсе не означает, что более динамичная организация функциональной системы или её состояния лучше справляются с приспособительной функцией oпережающего отражения действительности. Способность нервных процессов к инертности, застойности, консервативности и, стало быть, устойчивости позволяет, по-видимому, сохранять состояние, неадекватное данной ситуации, но соответствующее предвидимому будущему. Понимание динамичности психических состоянии должно быть связано с понятием ритмов физиологической, социальной и психической жизни человека [25, 33, 36, 44, 72]. Психические состояние человека, никогда не повторяясь в их абсолютно неизменном виде, подвержены законам периодичности, цикличности, повторения. Наглядно это проявляется, когда речь идет о психических состояниях, обусловленных биологическими ритмами. Наука располагает новыми данными о состояниях наилучшего самочувствия и работоспособности, обусловленных биоритмами. Например, известно, что максимальная продуктивность человека падает на определенную часть дня и имеет полуторачасовую цикличность [34, 47, 89, 109, 125]. Однако, биологические и физиологические ритмы не всегда совпадают с ритмами социально-психологическими, общественной жизни человека. Несовпадение видов ритмов может вызвать состояние, характеризующееся рассогласованием всех систем. Различные ритмы жизни, таким образом, подчиняют психические состояния, ограничивают их существование в своих рамках, организуют и упорядочивают их. Обычаи общества, нормы морали и этика направляют всю психическую жизнь человека и регулируют динамику и проявление его психических состояний. Таким образом, если понятие динамичности психических состояний связано с их способностью к бесконечному их разнообразию, то понятие

ритмичности — с их консервативностью, их тенденцией к повторяемости и закреплению. Время и его свойства служат одним из важнейших признаков, отличающих психические состояния от других психических явлений. Современной философией и наукой выделены такие существенные свойства времени, как длительность, продолжительность, непрерывность, дискретность, течение, однонаправленность, необратимость, периодичность, цикличность и др. К явлению психических состояний применимы все свойства времени. Рассмотрение этих свойств в применении к психическим состояниям человека углубляет понимание их сущности. Раскрывая содержание понятия длительности [24, 45], философы указывают, что именно длительность выражает диалектику сохранения существования и, вместе с тем, постоянную изменчивость явлений. Сохранение существования поддерживается изменением. Именно изменение, поддерживая существование вещей и явлений, определяет их длительность. Временная длительность есть следствие постоянно изменяющегося, и в этом смысле — длящегося существования. Длительность выражает и преходящий характер явлений и их устойчивость. Изменения, движения происходят и в относительно устойчивом явлении. Психическое состояние устойчиво и, вместе с тем, преходяще. Оно, постоянно изменяющееся и одновременно сохраняющее свое существование, длящееся явление. Это свойство длительности в применении к психическим состояниям человека хорошо иллюстрируется понятием эмоционального настроения. Настроение характеризуется, обычно, как сравнительно устойчивое продолжительное, длящееся психическое состояние. Понятие о продолжительности времени позволяет различить временную специфику психических состояний, в отличие от других психических явлений. Психические состояния — кратковременны, по сравнению с такими особенностями личности, как характер, темперамент, способности. Состояния — явление менее устойчивое и продолжительное, чем направленность личности, отношение, фиксированная, жизненная установка. Они менее продолжительны, чем глубокие устойчивые чувства. Но психические состояния продолжительнее эмоций или ощущений. Различная продолжительность характеризует и сами психические состояния, например, одним из существенных принципов различения видов эмоциональных состояний — настроений, аффектов, страсти — является их неодинаковая временная продолжительность. Одно и то же психическое состояние может иметь различную продолжительность у

разных индивидов, а также и у одного и того же человека в случаях их повторного переживания [31, 43, 62, 111]. Каждое конкретное психическое состояние имеет свое начало и свой конец. Однако, указание абсолютной границы, точки, момента начала или конца психического состояния невозможно. Каждый момент, указанная граница, исходная точка состояния сама представляет процесс — движение, микропериод развития психического состояния. Границы любого конкретного психического состояния условны, т. к. момент начала, возникновения психического состояния, его перехода в другое абсолютно невозможно. Вместе с тем, граница эта не может быть взята произвольно. Ход развития психического состояния и объективные условия его возникновения указывают с относительной точностью те моменты, которые могут условно служить границей начала развивающегося психического состояния или границей его исчезновения. В этом смысле начало и конец психического состояния могут иметь как резко выраженные границы, так и стертые, незаметные внешне. Вопрос о границах психического состояния связан с пониманием таких свойств времени, как его непрерывность и дискретность. Дискретность, мыслимая по отношению к психическому состоянию, не означает вовсе его непрерывности. Теоретически можно допустить, что в каждый данный микромомент состояния можно попытаться получить его «срез» физиологически, биохимически, психофизиологически. Это говорит о том, что мы можем исследовать психическое состояние, рассматривая микроинтервалы его развития. Однако эти «срезы» будут свидетельствовать о его непрерывной деятельности. Сам переход одного состояния в другое, как бы он ни был краток, представляет собой момент движения, изменения — микросостояние. Следовательно, границы психического состояния — понятие условное относительное и здесь также уместно говорить о произвольно взятых «точках отсчета». Указание, выделение границ состояния необходимо. Это позволяет говорить о периодичности, чередование цикличности — повторяемости психических состояний, а также о периодах течения, развития самого состояния. Течение времени — еще одно его существенное свойство, раскрывающее временную сущность психических состояний. Течение означает непростое перемещение или замену, а становление, творение, образование, рождение, возникновение нового, непрерывный переход от несуществования к существованию при отмирании старого. Любое психическое состояние характеризуется этим свойством, т.к. проходит в своем развитии моменты становления, возникновения, развития, апогея и спада, исчезновения, уничтожения [93].

Рассмотрение психических состояний во временном аспекте сильно углубляет их психологическую характеристику. Касаясь характеристики сложного временного аспекта психических состояний, следует указать, что в психологии он имеет еще одну существенную сторону. Психология располагает сведениями, касающимися вопроса восприятия времени и его оценки индивидом (С. Л. Рубинштейн [111], Д. Г. Элькин [130]). Оценка времени субъектом не всегда точно и даже приблизительно совпадает с отсчетом объективного времени с помощью приборов и календарей. Искаженное восприятие интервалов связано с определенным положительным или отрицательным отношением субъекта к деятельности, осуществляемой в этот период, с предвидением желаемого или нежелаемого результата деятельности, с ожиданием удовлетворения или неудовлетворения своих притязаний. Переход к другой плоскости, по мнению Прохорова А. О. [90], — энергетической — переводит исследование состояний в область процесса: из феноменологической (результативной) формы в область изучения динамических изменений. По аналогии с временной осью состояния также могут быть градуированы по энергетической шкале. За точку отсчета могут быть приняты относительно равновесные состояния (состояния условно средней или оптимальной, психической активности), характеризующиеся предсказуемым, взвешенным и контролируемым поведением, а также длительной продуктивностью психической и трудовой деятельности. К этим состояниям могут быть отнесены состояния спокойствия, эмпатии, сосредоточенности, психической адаптации, заинтересованности и др. Состояния, связанные с повышенной психической активностью (радость, восторг, тревога), а также состояния пониженной психической активности (грезы, подавленность, печаль, утомление), характеризующиеся соответственно более высоким или низким уровнем активности относительно условно среднего уровня, часто называются неравновесными состояниями. Неравновесные состояния возникают в особых условиях жизнедеятельности, в критические, сложные, трудные периоды жизни человека. Их актуализация часто является причиной нерационального, неадекватного, агрессивного, а иногда и трагического поведения [7, 12, 91, 120, 123, 135]. Управление этими состояниями представляет сложность для субъекта, а длительная продуктивная деятельность затруднена. С позиций системного подхода и концепций самоорганизации неравновесные состояния представляют собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между организмом

и средой. Нарушения симметрии возникают вследствие процессов, обусловленных внесением потока информации и энергии в открытую систему, коей является человек. В результате, вследствие самоорганизации складываются новые функциональные характеристики системы — неравновесное; (неустойчивое) состояние. Таким образом, психические состояния человека в ситуациях с неопределенным исходом, в том числе контроль, экзамен и др., относятся к неравновесным. Анализ психологической литературы, проведение эмпирического исследования показывают, что у студентов имеется большое количество неравновесных психических состояний, связанных с обучением. Выше нами были описаны имеющиеся подходы к изучению психических состояний. Мы убедились, что проблема классификации или типологии психических состояний достаточно сложна. Отказавшись от исчерпывающей универсальной классификации психических состояний, мы попытались сделать лишь некоторые обобщения и группировки, которые могут рассматриваться как условные и имеющие оперативное, рабочее значение. 1.3. ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ C НЕОПРЕДЕЛЕННЫМ ИСХОДОМ Психические состояния человека следует рассматривать с точки зрения ведущей деятельности, которая свойственна различным периодам его психического развития. Именно этот аспект позволяет глубже понять конкретную структуру каждого психического состояния, выделить целеобразующий эту структуру фактор, понять причину доминирования относительной напряженности одних и заторможенности других психических проявлений в данном случае [19, 131]. Проблема оптимизации учебной деятельности и психических состояний учащихся в усложненных условиях, например, в период экзаменационной сессии, является предметом внимания многих психологов, а ее сложность предопределяет широкое поле исследований. Это происходит в связи с разнообразием задач, возникающих перед исследователями: это задачи диагностики изменений в деятельности и состоянии человека, задачи разработки методов анализа деятельности, адекватных сложности и системности предмета исследования и методов обучения учащихся, задачи определения психологических и личностных детерминант, формирующих благоприятные для выполнения деятельности функциональные состояния человека [28, 65, 73, 92, 93].

Вокруг проблемы деятельность — личность — состояние объединились исследователи, владеющие разными знаниями, методами и представлениями на эти проблемы и предлагающие разные пути их решения. Особенности эмоциональных состояний старших школьников и студентов, влияющих на познавательную активность в процессе учебной деятельности, были рассмотрены в работе А. Я. Чебыкина [126]. А. В. Плехановой был описан ряд методических приемов, с помощью которых могут быть вызваны и актуализированы положительные психические состояния. В исследовании А.Н.Лутошкина [68] были выделены коллективные эмоциональные состояния и изучены их функции. В то же время надо отметить, что в перечисленных работах внимание уделялось преимущественно только наиболее общим проявлениям и особенностям психических состояний в учебном процессе. Наиболее часто описываются в литературе [4, 7, 26, 42, 43, 48, 61, 104, 109, 117] базовые психические состояния: тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность. Наше исследование показывает, что специальному изучению психические состояния старших школьников, студентов высшей школы почти не подвергались: в литературе встречаются единичные работы, исследующие состояния детей этой возрастной группы. Наиболее плодотворными, как нам кажется, в этом направлении являются исследования А. О. Прохорова. Его определение понятия «состояние», выведенные им закономерности функционирования состояния в континууме времени, положены нами в основу диссертационного исследования. Экзаменационная сессия является одним из структурных элементов учения — ведущего вида деятельности студентов. Напряженный характер экзаменационной сессии является ее специфической чертой. Наряду с воздействием социальных факторов, существенное влияние на работоспособность, активность студента и его психическое состояние оказывают и информационные параметры деятельности — содержание, объем экзаменационных билетов, темп предъявления вопросов. Другие характеристики — особенности сдачи экзамена, связанные с преобразованием — воспоминанием рабочей (заученной) информации, являются основной причиной развития состояния психического напряжения и напряженности. В многочисленных исследованиях показано, что возникновению напряженности (деятельностной и эмоциональной) способствуют чрезмерная субъективная сложность задания, высокая ответственность за результат деятельности, воздействие различного рода помех, а также

дефицит информации или времени, избыточность информации и другие факторы [12, 15, 124, 129, 132]. Заметим также, в соответствии с развиваемыми здесь идеями о взаимосвязи феномена неопределенности с психическими состояниями следующее. Ситуация экзамена является типичной ситуацией неопределенности. Данная ситуация имеет, как минимум, четыре возможных варианта исхода (оценки «2», «3», «4», «5»), и человек не знает, каким он окажется, хотя, разумеется, у него имеется определенное мнение относительно возможного исхода. У него есть мнение, есть желание, и все это порождает сложное взаимодействие различных психических переживаний; создает изменяющиеся, развивающиеся, в общем, динамические психические состояния. Психическая напряженность оказывает неоднозначное влияние на деятельность, однако выраженные его формы и, особенно у эмоционально недостаточно устойчивых лиц, имеют явно деструктивный характер, вызывая нарушение ряда психических функций и, в конечном итоге, снижение эффективности и надежности деятельности. В связи с этим возникает необходимость оценки и прогнозирования эмоциональной устойчивости перед наступлением экзаменационной сессии. Но, экзамен — не просто проверка знаний, а проверка знаний в условиях стресса. Среди медиков [8, 9, 23, 28, 30] существует точка зрения, что до 90% всех заболеваний могут быть связаны со стрессом. Отсюда можно сделать вывод, что экзамены здоровья учащимся не прибавляют, а наоборот. Действительно, многочисленные исследования показывают, что во время подготовки и сдачи экзаменов имеют место интенсивная умственная деятельность, крайнее ограничение двигательной активности, нарушение режима отдыха и сна (поверхностный, беспокойный сон), эмоциональные переживания [56, 92, 104, 129, 132]. Все это приводит к перенапряжению нервной системы, отрицательно влияет на общее состояние и сопротивляемость организма. Учебная деятельность, а также возрастная специфика психического развития вызывает у юношей и девушек характерные для них психические переживания и состояния. Для ранней юности вообще характерно богатство проявлений различных состояний. В результате напряженной умственной деятельности, большого притока получаемой информации во второй половине дня у студентов можно наблюдать состояния мрачной подавленности, плохого настроения. Особенно в сложном положении оказываются первокурсники, которые после экзаменов в школе, трудных вступительных экзаменов в учебные заведения попадают в новые специфические социальные

отношения и условия учебной деятельности. Меняется ритм труда, отдыха и сна, непривычны методы и формы обучения, появляются новые эмоциональные переживания. Рабочая нагрузка студентов, превышающая в обычное время 12 часов в сутки, в период экзаменационной сессии увеличивается до 15 — 16 часов. Кроме того, ситуация экзамена у студентов неизменно вызывает проявления стрессового характера. Почти четверть студентов не досыпает даже в течение семестра, не говоря уже о периодах сессии [90]. Условно можно выделить следующие группы психических состояний, свойственных этому возрасту [116]: 1. Внутренней дискомфортности, неуютности, раздражительности, рассосредоточенности, бесцельности. Трудно собраться с мыслями, управлять своими действиями. Воля снижена, эмоции расторможены, мысли несобраны. 2. Состояние выраженного недовольства, вражды, негативного отношения к окружающим. Оно не бывает специально направлено на определенный предмет, действие или человека, распространяется почти на всех, кто включается в этот момент в «поле» жизни юношей и девушек. 3. Состояния, близкие к агрессивности, драчливости, гневливости, грубости. Они вызывают конфликты со сверстниками и не располагают к положительному взаимодействию с ними. 4. Аффективные вспышки — драка, грубость, оскорбления, нарушения дисциплины. Состояния эти чаще возникают во второй половине дня, в конце учебной недели, при развитии утомления, усталости, снижающих волю и самообладание. У учащихся с твердыми установками на хорошую учебу и корректное поведение эти состояния протекают в сглаженном виде. Конец учебного семестра или года нивелирует их у всех учащихся, т.к. тонизирует, повышает ответственность. Однако, выделение такой группы отрицательных эмоциональных состояний, связанных с учебной деятельностью, вовсе не означает их доминирование. Для юношества не менее характерны положительные эмоциональные и другие виды психических состояний. Укажем некоторые из них: 1. Состояния повышенного хорошего радостного настроения, приподнятости, расположения, эмоциональной активности, общительности, располагающие к общению с ними. 2. Бурной радости, восторга при достижении желаемого, при успехе в учебе, при восприятии сообщений об успехах друзей, сокурсников, учебного заведения, при просмотре любимых кинофильмов, слушании музыки и т.п.

3. Юношам свойственны состояния стремления к активной физической работоспособности, активной физической деятельности. 4. Состояния интеллектуальной работоспособности, связанные с профессиональным интересом и дальнейшим самоопределением в жизни. Перед началом учения любой студент имеет психическое состояние готовности к этой работе. Кроме этой общей и длительной готовности, существует готовность как временное состояние, которое может быть названо также предшествующим состоянием. В нашем исследовании мы, опираясь на концепцию психических состояний с позиций равновесности — неравновесности А. О. Прохорова, различаем три основных вида предэкзаменационных состояний студентов: обычное, не выделяющееся в положительную или отрицательную сторону; повышенной готовности; пониженной готовности. Обычное состояние чаще всего не замечается самим студентом. Он идет в учебное заведение, не переживая ни подъема, ни какого-либо упадка. Такое обычное или нейтральное психическое состояние бывает чаще всего, когда студент привык к выполнению своих учебных обязанностей и в данное время к нему не предъявляется повышенных требований. Если студент успевает по всем учебным дисциплинам, процесс учения не вызывает каких-либо затруднений и отрицательных реакций, то и приступает он к своей деятельности в «обычном» состоянии. Нет причин для его изменений. Конечно, это обычное состояние не абсолютно тождественно изо дня в день — какие-то колебания в нем имеются, но они малы и не могут оказать воздействия на процесс учения. Часто студенты приступают к процессу учения с повышенной к ней готовностью. Состояние повышенной готовности может иметь разные причины, основные из которых следующие: 1. Особое стимулирование данного вида деятельности. 2. Новизна выполняемого поручения или вида деятельности. 3. Творческий характер работы. 4. Особо хорошее физическое самочувствие. 5. Предшествующие состояния. Обычно человек более склонен обращать внимание на отрицательные предэкзаменационные состояния, т.к. они служат сигналами каких-то, требующих устранения, «непорядков» в психической деятельности, мешающих должным образом приступить к деятельности. Эти состояния снижения готовности к выполняемой деятельности следует рассматривать как выражение нарушения уравновешенности процессов возбуждения и торможения.

В своей учебной работе учащимся часто приходится встречаться с трудностями, которые они должны преодолевать. В лучших случаях, пpи встрече с трудностями, студент находится в психическом состоянии, которое можно назвать состоянием готовности преодолевать трудности. Это состояние характеризуется уверенностью, твердой решимостью справиться с трудностью, мобилизацией для этого всех своих сил. Встречаются студенты, которые предпочитают трудный материал, который способствует сосредоточению всех усилий человека. Такое состояние часто свидетельствует о настойчивости и вдумчивости студента, а иногда оно объясняется объективной привлекательностью трудной задачи. Некоторые студенты плохо справляются с трудностями в своей учебной работе. Они проявляют малодушие, недостаток настойчивости и выдержки [54]. Иногда студентам предъявляются чрезмерные требования, являющиеся для них сверхсильными раздражителями. Непосильные требования могут вызвать у студентов обострение не только возбуждения, но и торможения. Трудность задачи или требования не всегда студентами оценивается правильно. В этой оценке нередко много субъективного. К трудным и ответственным моментам следует отнести экзамены. Нет такого студента, который не переживал бы особого психического состояния в период экзаменационной подготовки, а особенно во время самого экзамена. В этих ситуациях у студентов неизменно присутствуют элементы стрессового характера. Помимо сильного интеллектуального напряжения, с экзаменами у студентов связано выявление ряда отрицательных эмоций: страха, беспокойства, тревоги, причиной которых является неопределенность исхода экзаменационной ситуации, оценка ее в субъективном, личном плане как «опасной», критической. В дни сдачи экзаменов ухудшается память, замедляется время реакции, наблюдается наибольший выброс адреналина и норадреналина в кровь. Изменяются вегетативные показатели: отмечается учащение сердцебиения на 10-15 ударов в минуту, усиление тремора рук, снижение температуры пальцев. Все это свидетельствует о сопровождающем возбуждении симпатоадреноловой системы. Во многих исследованиях подтверждается неблагоприятное влияние экзаменов на сердечно-сосудистую систему студентов. Кроме того, в ситуации экзаменов отмечено снижение уровня мышления, внимания, памяти и всех показателей шкалы самооценки, самочувствия, настроения, работоспособности, ночного сна, аппетита. Появляются страх и неуверенность в себе, которые, связываясь с заниженной самооценкой, в свою очередь приводят к новым аффективным переживаниям [58, 85, 90, 104].

Для успешной сдачи экзамена важно, в каком психическом состоянии находится студент. Наиболее благоприятное для успешной сдачи экзаменов психическое состояние студентов характеризуется внимательностью, серьезностью, уверенностью, относительным спокойствием. Все студенты волнуются во время экзамена, и потому желательное спокойствие при его сдаче надо назвать относительным. Весь период сдачи экзаменов характеризуется состоянием умственного напряжения. Это напряжение иногда сопровождает умственную деятельность на уровне непосредственного или чувственного познания действительности, особенно когда требуются точные формулировки. Во время сдачи экзамена любое припоминание ответа на вопрос может быть напряженным состоянием, переживаемым мучительно, особенно в тех случаях, когда забывается что-то хорошо известное, а отложить воспроизведение нельзя. Если студент не понимает смысла предлагаемой ему задачи и делает большие усилия, чтобы осознать, в чем заключается проблема. Это зависит как от объективной трудности проблемы, так и от ясности и отчетливости её формулировки. Причем напряженным может быть психическое состояние на различных этапах решения проблемы. Неспокойным бывает состояние и при выборе средств решения задачи. Происходит нечто, формально напоминающее «борьбу мотивов» в сложном волевом действии [14, 62]. В любом случае за психическим состоянием экзаменационного напряжения обычно следует разрядка. Эта разрядка переживается поразному. В одних случаях она является охранительным торможением; в других — констатацией того, что трудное позади, и воспоминанием о минувших трудностях; в-третьих — переключением на другую деятельность. Психические переживания студентов исключительно сложны и разнообразны. Эмоциональные переживания во время экзамена принимают особенно острый характер. От интенсивности предэкзаменационных реакций во многом зависит и окончательный успех. Существует мнение, что оптимальная степень возбуждения способствует хорошим результатам. Мы будем называть эти состояния предэкзаменационными. На степень предэкзаменационного возбуждения оказывают влияние многие факторы, однако основными являются: характер экзамена, поведение и настрой преподавателя, подготовленность к экзамену, самоуверенность, индивидуальные типологические особенности студента и др. Наше исследование показало, что из всей совокупности факторов, которые при конкретных обстоятельствах могут воздействовать на

предэкзаменационное состояние студента, в действительности воздействует, т.е. определяет возникновение и динамику предэкзаменационной возбужденности только один или два фактора: дело в том, что все действующие факторы не влияют на психическое состояние студента по принципу арифметической суммы, но имеется один или два доминирующих фактора, которые, в основном, определяют психическое состояние студента. Тогда регуляцию психического состояния студента можно осуществлять, учитывая только доминирующий фактор. Прежде всего, необходимо выявить этот доминирующий фактор в конкретных обстоятельствах, т. к. он может быть разным. Казалось бы, что у студентов, которые сдают экзамены не первый раз, состояние высокой тревожности не будет являться доминирующим и наоборот. Ситуация экзамена требует от студента волевой готовности, собранности, дисциплинированности. Тем не менее, если студент обладает данными свойствами, но имеет высокий уровень тревожности, то эта ситуация может образовать различного рода проблемы, для разрешения которых уже необходимо будет принимать специальные меры. В целом тревожность — это многозначный психологический термин, которым описывают как определенное состояние индивида в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ научно-психологической литературы последних лет [4, 12, 21, 25, 30, 34, 48, 85, 105, 117] позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различных стрессов. Тревожность понимают как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности — это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности [85, 86, 120]. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в

других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени [59, 73]. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности [76, 85, 104, 117]: 1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче. 2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. 3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. 4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. 5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. 6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. 7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации. Тревога, по интенсивности и длительности неадекватная ситуации, препятствует формированию адаптационного поведения, приводит к нарушению поведенческой интеграции и всеобщей дезорганизации психики человека [132]. Таким образом, тревога лежит в основе любых изменений психического состояния и поведения, обусловленных психическим стрессом и неопределенностью ситуации. Березин Ф.Б. определил тревожный ряд [10], который представляет существенный элемент процесса психической адаптации: 1) ощущение внутренней напряженности — не имеет ярко выраженного оттенка угрозы, служит лишь сигналом ее приближения, создавая тягостный душевный дискомфорт; 2) гиперестезические реакции – тревога нарастает, ранее нейтральные стимулы приобретают негативную окраску, повышается раздражительность; 3) собственно тревога — центральный элемент рассматриваемого ряда. Проявляется ощущением неопределенной угрозы. Характерный признак: невозможность определить характер угрозы, предсказать время ее возникновения. Часто происходит неадекватная логическая переработка, в результате которой из-за нехватки фактов выдается неправильный вывод; 4) страх – тревога, конкретизированная на определенном объекте. Хотя объекты, с которыми связывается тревога, могут и не быть ее причиной, у субъекта создается представление о том, что тревогу можно устранить определенными действиями; 5) ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы – нарастание интенсивности тревожных расстройств приводит субъекта к представлению о невозможности предотвращения грядущего события; 6) тревожно-боязливое возбуждение — вызываемая тревогой дезорганизация поведения достигает максимума, и возможность целенаправленной деятельности исчезает.

Тревога, несмотря на обилие различных смысловых формулировок, представляет собой единое явление и служит облигаторным механизмом эмоционального стресса. Возникая при любом нарушении сбалансированности в системе «человек-среда», она активизирует адаптационные механизмы и, вместе с тем, при значительной интенсивности лежит в основе развития адаптационных нарушений. Повышение уровня тревоги обуславливает включение или усиление действия механизмов адаптации. Эти механизмы могут способствовать эффективной психической адаптации, обеспечивая редукцию тревоги, а в случае их неадекватности находят свое отражение в типе адаптационных нарушений, которым соответствует характер формирующихся при этом пограничных психопатологических явлений [118, 120, 132]. Трудности и возможные неудачи в жизнедеятельности при определенных условиях могут привести к возникновению у человека не только психических состояний стресса и тревожности, но и состояния фрустрации. Буквально этот термин означает переживание расстройства (планов), уничтожения (замыслов), крушения (надежд), напрасные ожидания, переживание провала, неудачи. Однако фрустрация должна рассматриваться в контексте выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакций на эти трудности. Фрустрация — психическое состояние переживания неудачи, возникающее при наличии реальных или мнимых непреодолимых препятствий на пути к некоей цели. Может рассматриваться как одна из форм психологического стресса [61, 135]. Применительно к человеку фрустрацию в самом общем виде можно определить как сложное эмоционально-мотивационное состояние, выражающееся в дезорганизации сознания, деятельности и общения и возникающее в результате продолжительного блокирования целенаправленного поведения объективно непреодолимыми или субъективно представляемыми трудностями. Фрустрация проявляется тогда, когда лично значимый мотив остается неудовлетворенным или его удовлетворение тормозится, а возникшее при этом чувство неудовлетворенности достигает степени выраженности, превышающей «порог терпимости» конкретного человека, и проявляет тенденцию к стабилизации. К условиям возникновения состояния фрустрации относятся [115]: 1) наличие потребности как источника активности, мотива как конкретного проявления потребности, цели и первоначального плана действия; 2) наличие сопротивления (препятствия-фрустратора). В свою очередь препятствия могут быть следующих видов:

а) пассивное внешнее сопротивление (наличие элементарной физической преграды, барьера на пути к цели; удаленность объекта потребности во времени и в пространстве); б) активное внешнее сопротивление (запреты и угрозы наказанием со стороны окружения, если субъект совершает или продолжает совершать то, что ему запрещают); в) пассивное внутреннее сопротивление (осознанные или неосознанные комплексы неполноценности; неспособность осуществить намеченное, резкое расхождение между высоким уровнем притязаний и возможностями исполнения); г) активное внутреннее сопротивление (угрызения совести: оправданы ли выбранные мною средства в достижении цели, моральна ли сама по себе цель). Возникновение фрустрации, ее выраженность обусловливается не только объективными обстоятельствами, но и зависят от особенностей личности, от ее «способности» терпеть. При изменении по каким-либо причинам жизненных стереотипов чаще всего происходит нарушение удовлетворения привычного комплекса потребностей. В результате может возникнуть совокупность фрустраций. Адаптация к фрустрирующим условиям идет тем успешнее, чем быстрее реорганизуется привычный комплекс потребностей, чем легче человеку отказаться от чего-то. Иногда это бывают равножелательные потребности, и каждую из них не хочется терять, но условия вынуждают чем-то жертвовать. Бывает, что удовлетворение определенной потребности влечет за собой неприемлемые последствия или же, наоборот, связано с предшествующим преодолением нежелательных обстоятельств и т. д. [69, 135, 136] Поведение в состоянии фрустрации может быть самым разным, оно зависит от многих факторов: от возрастных особенностей, личностных свойств, от силы фрустратора, привлекательности цели, от объема «запруженной» психической энергии. Адаптивное (остающееся в пределах нормы) поведение характерно для человека, у которого даже под воздействием сильных раздражителей (препятствий) состояние фрустрации не наступает. Это является следствием толерантности, т. е. терпимости, выносливости по отношению к фрустраторам. Толерантность (в широком смысле стрессоустойчивость) можно воспитать. Психическое здоровье человека, собственно, и означает сознательное управление своим поведением в экстремальных условиях путем построения эффективных моделей поведения [13, 17, 39, 109]. Однако, если толерантность низка, то человек реагирует на фрустраторы даже незначительной силы неадекватным поведением.

Приведем основные типы неконструктивного поведения в затруднительных ситуациях: 1. Наиболее частой реакцией в состоянии фрустрации является агрессивное поведение. 2. Однако, не всегда агрессия выливается на предполагаемого виновника. В силу своего характера и конкретных обстоятельств мы иногда не способны проявить прямую, открытую агрессию по отношению к тому, кого мы считаем виновником той неприятной ситуации, в которую мы попали. И тогда происходит смещение агрессии на другого, ни в чем не повинного человека. Мы находим или даже имеем под рукой своего «козла отпущения». Агрессия может быть направлена и на самого себя. И тогда мы бьем себя в лоб, рвем на себе волосы в «бессильной» ярости, приговаривая: «Так мне и надо! Зачем ввязался в эту историю?!» Мы можем вымещать агрессию на неодушевленных предметах: со всей силой стучим по столу, бьем посуду, ломаем в ярости мебель и т. д. Довольно часто обиженный человек представляет сцены мести, ничего не предпринимая на самом деле, т. е. побуждение к агрессии замыкается в кругу фантазии. 3. Часто при невозможности достичь своих целей человек начинает успокаивать себя, «усматривая» в недостигаемых целях массу недостатков, которые раньше игнорировались, или отказывается от них как недостойных столь больших трат сил. Это как в басне «Лиса и виноград»: лиса не может достать виноград, а потому он зеленый и невкусный. Такой выход из дискомфортного состояния называется рационализацией, псевдопереосмыслением ситуации. Агрессию при фрустрации понимают в широком значении, относя сюда не только прямое нападение, но и угрозу, враждебность, задиристость, озлобленность и т. д. [115]. Необходимо отметить, что, с одной стороны, не всякая агрессия как психическое состояние провоцируется фрустраторами, а с другой — фрустрация часто не сопровождается агрессией, а выливается в другие состояния и реакции. Так, фрустрация выступает в форме депрессии, когда человек ввиду блокирования его целенаправленного поведения как бы уходит в «себя» и становится безразличным к внешним раздражителям. В форме фиксации фрустрация понимается в двух планах: как продолжение прежней деятельности по инерции, когда она, будучи блокированной, становится бесполезной или даже опасной (стереотипность деятельности и движений); и как своего рода прикованность к фрустратору, который поглощает все внимание (стереотипность восприятия и мышления). Действие фрустраторов может приводить и к тому, что человек подменяет деятельность, оказавшуюся

блокированной, другой, которая для него более доступна или представляется таковой. Если у человека часто повторяются фрустрации, то его личность может приобрести деформационные черты: агрессивность, завистливость, озлобленность (при фрустрациях в форме агрессии) или утрату делового оптимизма и нерешительность (при «автоагрессии»), вялость, безразличие, безынициативность (при депрессии); ригидность (при фиксации) и т. д. Частный же выход из состояния фрустрации путем перемены деятельности приводит к утрате настойчивости, трудолюбия, усидчивости, организованности, целенаправленности [86]. Наши исследования показывают, что психические состояния студентов в неопределенных и экстремальных ситуациях учебной деятельности имеют явно выраженные «неравновесные» состояния: студенты испытывают повышенный уровень тревожности (34%), фрустрации (36%). Таким образом, необходимо исследовать негативные психические состояния, испытываемые студентами в процессе обучения, и специально проводить подготовку к неопределенным и экстремальным ситуациям учебной деятельности (зачет, экзамен и т. п.). Необходимой составной частью процесса формирования готовности к экзаменам является психологическая подготовка. Психологическая подготовка представляет собой процесс создания, поддержания и восстановления состояния психической готовности студента к ответу на экзамене, к борьбе за достижение наилучшей оценки. Создание состояния психической готовности – предмет забот и активной деятельности преподавателя и самого студента. В психолого-педагогическом плане заботы эти касаются определения задач, средств, методов, методических приемов и организации процесса психологической подготовки к экзамену. Продуктивное решение всего этого круга вопросов требует от преподавателя и студента понимания психологической сущности рассматриваемых явлений. Формирование состояния психической готовности к экзамену представляет собой процесс направленной организации сознания и действий студента, исходя из предполагаемых условий будущего экзамена. Направленная организация сознания студента заключается в том, чтобы создать такое отражение предполагаемых условий предстоящего экзамена, которое вызвало бы положительное отношение к ответу на экзамене. На наш взгляд, подготовку необходимо вести по оси: должен – могу – хочу, которые характеризуют рациональную, моральную и эмоциональную базу сформированного отношения к экзамену. Это создает соответствующее состояние полной психической готовности. Все

это совершается в реальных условиях подготовки к экзамену, воплощается в конкретных действиях студента и преподавателя. Таким образом, у студентов возникают и развиваются состояния, которые классифицируются как состояния нервно-психического напряжения. Наше исследования показывают, что в учебной деятельности у студентов состояние нервно-психического напряжения возникает: в случае жесткости лимитов времени, дающегося на выполнение заданий; в случае сложности адаптации к учебным условиям; в случае эмоциональных и интеллектуальных напряжений в ситуациях зачетов, экзаменов; в случае ожидания неблагоприятных исходов на экзаменах; сверхсильной мотивации; при доминирующих отрицательных психических состояниях и определяемых свойствами личности. 1.4. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Вопросы диагностики психических состояний связаны с вопросами методов их исследования. Психические состояния, как мы убедились, являются сложным объектом исследования. Рассматривая вопросы, связанные с методами изучения психических состояний, отметим, что, как правило, методы и пути изучения состояний зависят от концепции автора, представлений о структуре состояний, причинах и др. Мы уже видели, что психические состояния – многокомпонентны, многогранны и подход к их изучению имеет много аспектов. Методы изучения психических состояний, применяемые разными науками, естественно, различны. Но, так как они изучают одно и то же явление, у них есть и общее, например, психология обращается к физиологическим показателям. Методы, применяемые для исследования психических состояний психологией, по-видимому, можно объединить в три большие группы: 1) методы теоретического исследования философских вопросов проблемы; 2) методы получения медицинских, физиологических и биологических характеристик и параметров; 3) собственно-психологические методы, как основные (наблюдение и эксперимент), так и вспомогательные (беседы, интервью, анкеты, анализ продуктов деятельности, самонаблюдение, тесты). Первая группа методов связана с логикой научного анализа , с применением философской методологии к теоретическим вопросам проблемы и анализу практических исследований. Применение их позволило нам более определенно представить объект нашего теоретического и экспериментального изучения, дать общее определение

понятия психических состояний человека, рассмотреть их классификацию, понять существенные свойства и основную функцию индивидуальных и массовидных психических состояний в социальнопсихологическом плане. Теоретический анализ позволяет подойти к изучению временных, пространственных, социальных свойств психических состояний, раскрыть их роль в ведущей деятельности определенного возрастного периода. Вторая группа методов дает строгие объективные показатели процессов, происходящих в мозгу и во всей нервной системе и организме человека. Это: физиологические, биологические и электрические характеристики процессов мозга – электроэнцефалограммы, электромиограммы, записи биотоков, альфа, бета, дельта и тета ритмов; многочисленные показатели реакции кожи – ее кожно-гальваническая реакция, температура, тугор, потоотделение, дермографизм, побледнение и покраснение кожи лица; зафиксированные двигательные и мышечные реакции; тремор, реакции зрачков глаз, движение частей тела. Сюда же относятся данные о ритмах работы внутренних органов – пульса, сердцебиения, дыхания; анализы состава белой и красной крови, ее давления в артериях и мелких сосудах, насыщенность крови кислородом и так далее. Трудность психологической интерпретации данных, полученных с помощью этих методов, заключается в том, что при одних и тех же физиологических показателях психологическая характеристика состояния оказывается различной. Об этом говорят экспериментальные исследования В. В. Суворовой [118], А. Е. Ольшанниковой [82]. Психологические методы достаточно хорошо освещены в учебных пособиях по психологии и описаны в ряде современных работ психологов [1, 73, 89, 104, 110, 112]. Однако такое разделение групп методов условно, т. к. даже собственно психологическое исследование не ограничивается феноменологическим рассмотрением психических явлений. Так, данные самонаблюдения могут и не быть психологическими, а физиологическими по своему существу [82]. Для исследования психических состояний чаще всего применяется сочетание различных методов. Комплекс методов может быть при этом направлен на изучение как одной доминирующей функции, так и для изучения сразу нескольких доминирующих процессов данного состояния. Комплекс методов может оказаться очень широким в случае изучения различных аспектов одного и того же психического состояния различными специалистами.

Тем не менее, на наш взгляд, среди методов диагностики психических состояний личности психологические методики занимают первостепенное положение. Это обусловлено тем, что они обращены к сознанию и самосознанию субъекта, его внутреннему опыту и рефлексии. Необходимо найти только адекватные способы анализа этой сферы жизнедеятельности. Благодаря субъективной оценке, мы можем дать собственно качественную оценку состоянию, отделив его от другого состояния, т. к. субъективная оценка более чувствительна к изменению психического состояния. Таким образом, «субъективный фактор» (психологический) в диагностике психических состояний личности дает возможность качественно интерпретировать психическое состояние, отделить одно состояние от другого, оценить интенсивность состояния. Таким образом, выбор методов для исследования психического состояния каждый раз должен быть оправдан, отвечать его конкретной цели исследования. Важную роль при этом имеет психологический анализ только еще наблюдаемого психического состояния, осуществляемый на основе знаний теоретических вопросов психических состояний. Как известно, любая методика должна отвечать требованию функциональности, т.е. она должна быть пригодна для решения задач исследования. Из тех задач, которые были сформулированы нами во Введении, только одна для своего решения нуждается в разработке эмпирической методики. Однако, она должна быть конкретизирована и разделена на отдельные подзадачи с учетом проведенного теоретического анализа проблемы. Одним из методических направлений изучения психической сферы является изучение доминирующих состояний студента, определение типологии личности, стимуляция мотивации достижения успеха и т.д. Однако, несмотря на относительно большое количество существующих методических приемов определения психической напряженности, для практических целей пригодны лишь немногие. Эмпирические задачи нашего исследования: 1) исследовать особенности проявления психических состояний до начала и в период экзаменационной сессии; 2) изучить динамику развития негативных психических состояний в ситуации с неопределенным исходом; 3) изучить влияние личностных свойств студентов на динамику их психических состояний. Психологическое обследование испытуемых проводилось с использованием следующих методик (см. приложение I), которые можно разделить на две группы:

1. Методики для выявления психических состояний, как таковых: Опросник Спилбергера (изучение самооценки личностной тревожности); Методика «Цветописи» настроения А.Н. Лутошкина; Самооценка психических состояний по Айзенку (фрустрированности — агрессивности). 2. Методики, предназначенные для изучения личностных особенностей: Личностный опросник Айзенка (оценка экстраинтроверсии, нейротизма и социальной желательности); Измерение мотивации аффиляции (модификация ТМА А.Мехрабиана). Для решения первой задачи выявлялись наиболее типичные состояния. Процедура выявления была следующая. Испытуемым предлагался Опросник Г.Айзенка по самооценке психических состояний, который позволяет выявить четыре базисных состояния человека (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность), являющиеся доминирующими в определенном континууме времени. Методика состоит из 40 вопросов, ответы на которые варьируются от 0 до 2 баллов в зависимости от степени выраженности того или иного предлагаемого качества или ситуации. Доминирующим является состояние, которое в сумме определяется набором более 10 баллов. Лица с выраженной тревожностью характеризуются неуверенностью, мнительностью, повышенной ответственностью за порученное дело, беспокойством о возможных неудачах, непереносимостью ожидания, психологическим атавизмом. Лица с выраженным состоянием фрустрации характеризуются депрессивным поведением, тревожностью, фрустрационной агрессией, которая может быть направлена на себя, на других, на весь свет, на вещи. Агрессия проявляется в завышенной самооценке, стремлении к лидерству, неумении прислушиваться к мнению собеседника, желании оставлять за собой последнее слово, мстительности. Состояние ригидности проявляется в психологическом консерватизме и негибкости личности: инерционность мышления, плохая переключаемость внимания, тенденция планировать свои действия заранее, нежелание менять привычки, привязанность к небольшому кругу старых друзей, упрямство. С помощью опросника было проведено обследование студентов, вузов. Регистрация психических состояний проводилась в реальных условиях учебной деятельности. Основное требование инструкции – необходимость выделения тех психических состояний, которые характерны для субъектов в период их учебы в учебном заведении. Обработка результатов проводилась с использованием методики частотного анализа.

Решению этой задачи служит и использование методики дневник настроения, где ребятам предлагалось с помощью специальных обозначений ежедневно заполнять «дневник» своего настроения (см. табл.1). Таблица 1 Дневник моего настроения

Дата Настроение 1 Восторженное (красный)

2

3

4

5

6

7

Радостное, теплое (оранжевый) Светлое, спокойное (желтый) Спокойное, уравновешенное (зеленый) Неудовлетворенное, напряженное (синий) Тревожное (фиолетовый) Полный упадок, уныние (черный)

На месте (в клетке) пересечения даты и сегодняшнего настроения необходимо указать порядковый номер причины этого настроения, как-то: 1. Состояние здоровья, самочувствие. 2. Предстоящая сдача зачета, экзамена. 3. Настроение группы. 4. Отношения с деканом. 5. Отношения с преподавателями. 6. Отношения с однокурсниками. 7. События в группе. 8. Мои отношения с близкими друзьями. 9. Недовольство собой. 10. Неприятности дома.

11. Очень личное. 12. Погода. 13. Успехи, неуспехи в обучении. 14. Просто устал. 15. За день не было ничего интересного, нового. Обработка результатов проводилась с использованием методики частотного анализа, согласно которой была выделена частота встречаемости того или иного состояния. Наиболее часто встречающиеся образы группировались и соотносились с причинами, их вызывающими. Вторая эмпирическая задача рассматривается на основе изучения самооценки личностной тревожности, которая изменяется от изменения ситуации; самооценки психических состояний. Самооценка личностной тревожности измерялась за два месяца до начала экзаменационной сессии и за один день до экзаменационной сессии. Студентам предлагалось определить уровень эмоциональной тревожности, состояние тревоги. Это выражается в ощущениях психологического дискомфорта, неуверенности в себе, сопровождается нервозностью, эмоциональной неустойчивостью. Личностная шкала самооценки Спилбергера включала 20 вопросов. Подсчет количества баллов производился следующим образом. Из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20 вычиталась сумма ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. К полученной разнице прибавлялась цифра 35. В соответствии с данными Спилбергера величина суммарного показателя до 30 баллов характеризует низкий уровень тревожности, от 30 до 45 баллов — средний уровень тревожности, свыше 45 баллов — высокий уровень тревожности. Основой обработки являлось установление частоты встречаемости уровня тревожности в зависимости от изменения ситуации. Решение третьей эмпирической задачи осуществлялось при помощи измерения личностных свойств (экстра-, интроверсии и нейротизма) студентов и измерения мотивации аффиляции. По Г. Айзенку, нейротизм представляет собой континуум от нормальной эмоциональной стабильности до ее выраженной лабильности. Лица с высокими показателями нейротизма — это тревожные, беспокойные, эмоционально неустойчивые люди с неадекватно сильными эмоциональными реакциями по отношению к вызывающим их причинам, концентрирующие свое внимание на своих состояниях, физическом здоровье. Другая шкала экстраверсии (интроверсии) оценивает направленность личности на внешний или внутренний мир человека. Основными чертами типичного экстраверта является общительность, тяга к новым впечатлениям, раскованность в поведении, повышенная

импульсивность, слабый контроль за своими чувствами и эмоциями, высокая двигательная и речевая активность, жизнерадостность и оптимизм. Для интровертов же, согласно Г. Айзенку, характерна направленность субъекта на себя, замкнутость, застенчивость, сдержанность, заторможенность движений и речи, строгий контроль за своими чувствами, преобладание негативного настроения. Кроме того, данные, полученные по этой методике, дают возможность определить энергетические и эмоциональные характеристики личности, которые, как известно, определяют основной тип реагирования человека, отражают основные поведенческие автоматизмы: активность и реактивность организма. Аффиляция — потребность (мотивация) человека в общении, в эмоциональных контактах, дружбе, любви. Проявляется в стремлении быть в обществе других людей, взаимодействовать с окружающими, оказывать помощь и поддержку и принимать их. Блокирование потребности в аффиляции порождает чувство одиночества, бессилия и вызывает состояние фрустрации. Модификация ТМА А.Мехрабиана проведена М.Ш.МагомедЭминовым. ТМА предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: стремление к людям, к принятию (СП) и боязнь быть отвергнутым, страх отвержения (СО). ТМА содержит 62 вопроса: 30 — шкала СП и 32 — шкала СО. Основной методический прием в этих методиках был следующий: у испытуемых в начале экзаменационной сессии регистрировались психические состояния. В последующем измерялись психологические свойства и мотивация аффиляции. Учитывая, что функциональные структуры являются системными образованиями, характеризующимися целостностью, связностью, устойчивостью и другими системными характеристиками, мы сочли возможным, что в основе исследования лежат корреляционные связи. То есть наши расчеты построены на представлениях о целостности, связанности функциональной структуры как системы. Для решения эмпирических задач исследования использованы и более сложные математико-статистические методы. Для рассмотрения вопроса динамики психических состояний в целом и с точки зрения полового диморфизма применены метод сравнения двух элементарных статистик (tкритерий Стьюдента), χ2-критерий, корреляционный анализ. Выбор данного комплекса методик оценки свойств и состояний личности основан на многочисленных литературных данных отечественных и зарубежных исследований о высокой надежности и валидности этих методов при оценке психических состояний.

Этот набор методик позволяет также выбрать такой срез исследования, в котором можно экспериментально изучить наиболее полный набор характеристик. Исследование проходило в два этапа. Первая часть исследования («пилотажное») была посвящена изучению общей феноменологии состояний в учебной деятельности. Для этих целей применялись методы изучения литературы, известные опросники, тесты и интервью. На этом этапе также были использованы методики, которые впоследствии, хотя и не вошли в основной комплект методик по проведению эксперимента, тем не менее, представляют интерес: методика изучения особенностей ситуативной личности «Мое психическое состояние» (модификация теста Уэссмана — Рикса), методики по исследованию эмоциональной напряженности, способности к самоуправлению, оценке коммуникативных и организаторских склонностей В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность (МЛО-АМ)». На первом этапе исследования приняли участие 55 человек (студенты). Данные «пилотажного» исследования см. в приложении II. Во второй части с целью исследования динамических особенностей психических состояний нами моделировались типичные ситуации, вызывающие эти состояния. Естественной моделью являлась ситуация экзамена. На втором этапе в эксперименте приняли участие 412 человек (312 студентов ЕГПУ, 100 студентов различных вузов). Диагностика разных сторон личности и интенсивности (выраженности) переживаемого состояния изучалась с помощью вышеуказанного комплекса методик. Каждый студент участвовал во всех видах исследования. Полученные в ходе исследования параметры нашли свое отражение в таблицах, рисунке, диаграммах. Исследование начиналось задолго до начала экзаменационной сессии (2,5 - 3 месяца) и продолжалось после ее окончания (опросники — до экзамена, «до начала» — по тексту) и в последний день перед экзаменом («в начале» — по тексту), дневник настроения — за 1 месяц до начала сессии, в период сдачи экзаменов и 2 недели после них). Для получения надежных результатов необходимо определить достаточную выборку исследования. Теоретическим требованием к выборке является следующий расчет: n 0 =

t2 * p * q [52, С. 86-90]. Эта d2

формула при вычислении размера выборки в том случае, если дисперсии признаков выражены в процентной форме, приобретает вид 4* p* q n= , цифра «4» в числителе –– квадрат табличного значения t, а 25

число «25» в знаменателе –– квадрат допустимой ошибки, которую мы принимаем равной 5%. Мы исходим из максимально возможной дисперсии долей и тогда p и q равны каждая 50%. Подставляя эти значения в формулу, получаем объем необходимой выборки. Он равен 400 человек. В нашем исследовании приняли участие: 412 человек. Из них: студенты ЕГПУ - 387; студенты КГТУ - 25. Выводы по первой главе Исходя из всего вышеизложенного, определяем, что психические состояния — одна из форм отражения, познания, оценки объективной действительности. Это исходное положение у всех исследователей имеет общее уточнение: психические состояния — особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, т.к. в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, т.е. психические состояния связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. Проблема изучения психологии состояний, по мнению самих психологов, остается крайне неудовлетворительной. До сих пор не решена задача построения целостной, многоуровневой психологической теории состояний. Одна из первых трудностей при описании состояний заключается в том, что состояния проявляются одновременно и во внутренних переживаниях, и в поведении, причем то и другое связано еще и с физиологической активацией. Внутренние переживания субъективны, и единственный способ ознакомиться с ними — это спросить у субъекта, что он испытывает. Однако, трудно передать словами то, что действительно чувствуешь. Поведение, на первый взгляд, могло бы восприниматься как объективный факт. Но и этот показатель не особенно надежен. Когда у человека на глазах слезы, нам бывает трудно понять, если мы не знаем их причину, — от радости они, от огорчения или от негодования. К тому же, выражение определенного рода состояний часто бывает связано с культурой, к которой принадлежит человек. Что касается физиологической активации, то только благодаря ей и тем резким изменениям, которые она вызывает в нервных процессах и во всем организме, человек способен испытывать определенное состояние. Характер состояний и их интенсивность определяются расшифровкой сигналов, поступающих из внешней среды, и уровнем активации организма. Расшифровка сигналов зависит от умственного развития человека и от его способности интегрировать различные элементы поступающей информации.

Целый ряд наук изучают этот психологический феномен: психология, физиология, социология, философия, этика, медицина, биохимия, лингвистика, литературоведение. Очевидно, многообразием позиций и подходов объясняется также обилие и неупорядоченность терминологии в работах по проблеме психических состояний. Нам наиболее близка теоретическая концепция психических состояний доктора психологических наук, профессора А.О.Прохорова. Систематизация состояний предполагает отнесение определенного состояния к тому или иному классу. Это в большинстве случаев не удается сделать достаточно уверенно, без оговорок и примечаний. Трудны для классификации и состояния в обычных, и в экстремальных условиях. Деятельность человека порождает психические состояния и управляет ими. Психические состояния, возникая в ней (деятельности), в свою очередь, влияют на нее и изменяют. Психические состояния динамичны, обладают временной и пространственной организацией. Особую специфичность в изучении психических состояний придает неопределенный характер исхода некоторых ситуаций, например, экзамена. Ситуация контроля, проверки дает более динамичную характеристику психических состояний, более насыщенную по качеству проявления и имеющую свои индивидуальные различия в половом аспекте и во взаимосвязи с личностными свойствами. Возрастной аспект изучения психических состояний, несомненно, раскроет глубже закономерность образования функциональных структур, особенности их механизмов в различные периоды возрастного развития. Таким образом, проблема исследования психических состояний является достаточно актуальной как в общепсихологическом значении, так и в частном аспекте. Психологическое содержание состояний студентов обуславливается, главным образом, ведущей учебной деятельностью. Без их учета, диагностики и понимания значительно снижается эффективность управления последними, уменьшается продуктивность учительского труда. Для исследования психических состояний студентов методики, использованные как по отдельности, так и в комплексе, обеспечивают высокую надежность эксперимента.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ В ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ ПЕРИОД 2.1. ТИПИЧНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ СТУДЕНТОВ Осознание общественной значимости личностных особенностей человека, новые научные сведения об этих особенностях важны для отражения и понимания проявления психических состояний у человека. Наибольшее количество работ, дающих описание и экспериментальные характеристики психические состояний, относится к области изучения типологических свойств нервной системы и их проявлению в различных видах деятельности. Многие состояния возникают под влиянием социальных воздействий (например, общественная похвала или порицание, постановка перед индивидом определенной задачи и т. д.). Данная ситуация недопустима в учебной деятельности, т.к. заниженная самооценка будет связана не только с повышенным уровнем тревожности, но еще и с неусвоением учебного материала, нежеланием учиться, агрессивностью или замкнутостью и т.д. Немалая по психической напряженности нагрузка ложится и на студента, задачей которого является переработка и усвоение колоссального объёма информации. Поэтому одной из важнейших сторон научной организации учебного процесса является определение функционального состояния студентов в период действия умственных и эмоциональных нагрузок. В этих условиях основной личностной характеристикой человека становится его способность выдерживать интенсивные умственные нагрузки. Степень работоспособности в каждый данный момент определяется воздействием и взаимодействием ряда факторов разного характера: физиологического, физического и психологического (в который входят такие, как самочувствие и настроение). При обработке результатов были выявлены следующие наиболее часто встречающиеся у студентов отрицательные состояния в учебной деятельности: апатия, злость, гнев, отчаяние, раздражение, утомление, переутомление, озабоченность, страх, депрессия. Положительно окрашенными состояниями являлись: заинтересованность, удовлетворенность, радость, удовольствие, бодрость, восхищение, надежда. Основной ситуацией, вызывающей неравновесные состояния, являлся «тяжелый день» (много занятий, после экзаменов и прочее), «удачный день» (все идет по намеченному плану, приятная новость и др.). Эти данные соответствуют результатам исследований психических состояний в учебной деятельности, проведенными А.О.Прохоровым и его учениками [91, 101].

Наши данные были получены в результате пилотажного опроса 55 студентов в форме беседы. Оказывается, у 15 студентов отрицательно окрашенное состояние вызвано тем, что у них сформирована негативная установка на самого себе еще родителями. Родители внушили ребенку, что он – «гадкий утенок», а поступал он в учебное заведение чуть ли не под страхом смертной казни. Соответственно сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный студент начинает считать себя безнадежно глупым. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед родителями или сверстниками. Возникает внутренний конфликт – это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок, а в сущности уже взрослый человек (студент), боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию. Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Человек уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный студент не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. У десятерых из этих студентов хорошо развиты учебные навыки, но они не пользуются всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они входят в число наименее популярных. Психические состояния и свойства взаимосвязаны между собой. Доминирование какого-либо психического состояния в относительно определенный момент ситуации способствует образованию свойств личности, которые при частой повторяемости могут стать устойчивыми личностными характеристиками. И, наоборот, некоторые личностные свойства, проявления характерологических черт ведут к образованию определенных психических состояний. Так, 6 из 10 студентов обладают свойствами крайней неуверенности в себе, замкнутости, малообщительности, 4 же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Причиной непопулярности является также их безынициативность изза своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда смогут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом их безынициативности является, на наш взгляд, то, что у других студентов с поступлением в учебное заведение, самоутверждением после этого появляется стремление доминировать над ними, что ведет к такому качественному проявлению состояния, как снижение эмоционального фона тревожности ребенка. В дальнейшем это ведет к тенденции избегать общения, возникновению внутренних конфликтов, связанных со сферой

общения, усилением неуверенности в себе. В результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности, как свойства. Студент с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, в дальнейшем может стать эгоцентричным, отчужденным. Такой студент будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, т. к. может способствовать формированию отрицательного отношения к сверстникам, людям вообще, вызвать мстительность, враждебность, стремление к уединению. Вот некоторые высказывания студентов, объясняющие возникновение негативного отношения к учению. Ученик 11 класса говорит: «Учусь я неплохо, на четверки, но вот учительница химии меня почему-то недолюбливает и ставит почти всегда двойки и угрожает, что школу я закончу со справкой. Но дело в том, что когда мне что-то непонятно, я пытаюсь это сразу выяснить и задаю вопрос, а она думает, что я проверяю ее знания». Студент СПУЗа отметил следующее: «При поступлении в институт я не добрал одного балла и пошел в училище. Но в этом училище контингент учащихся и уровень знаний других студентов очень низок. Мне неинтересно с ними. Я практически с ними не общаюсь, у меня всегда плохое настроение». А вот что сказал студент вуза: «Я не хотел поступать в институт, т. к. чувствую, что у меня не хватит знаний и желания для учебы. Я и в школе учился средне. Я не добрал двух баллов при поступлении, но меня зачислили в платную группу. Другой бы радовался, а у меня нет никакого настроения». Другая часть студентов после поступления в учебные заведения получила заряд бодрости, оптимизма, жизнерадостности. Сбылись их планы и надежды. Они, по их мнению, еще на одну ступеньку приблизились к взрослой жизни, залогом успеха в которой будет получение профессиональной специальности. Вот, например, что думают некоторые студенты об учебной деятельности: «Для меня учеба – это большой праздник, к которому я готовилась настойчиво и ответственно. Я знаю, что чем больше силы, ума и терпения прикладываешь, тем больше получаешь морального удовлетворения». Ученица 11 класса так отзывается об учении: «Если получаю хорошую оценку, испытываю огромную радость, облегчение, но в то же время и уверенность, что у меня есть знания, они вдохновляют меня на будущее».

Студент СПУЗа говорит: «После завершения школы и сдачи экзаменов появляется чувство гордости, чувство удовлетворенности и даже счастья. Мне не терпится учиться дальше, проверить себя, свою подготовку». Есть и такие, которым учебная деятельность, например, в вузе, нравится потому, что ежедневный контроль практически не осуществляется и есть возможность «побалдеть» от одной сессии до другой, а также получать стипендию. Но, в то же время, они осознают, что в этом случае придется приложить неимоверные усилия для получения положительных результатов. Студенты осознают, что различные формы учебной деятельности не только помогают им систематизировать и углубленно повторять материал, но это для них еще и форма самоутверждения («Я могу», «Я способен» и т.п.), и своеобразная репетиция перед сессией. Наши собственные наблюдения во время лекций и проведения практических занятий свидетельствуют о следующем. Студенты, положительно настроенные на процесс учения, всегда стараются занять места поближе к преподавателю, принимают активное участие в диалоге с ним, задают вопросы, проявляют внешние признаки внимания: вдумчивый, сосредоточенный взгляд, устремленный на преподавателя, не отвлекается, не занимается посторонними делами. После лекции всегда задают дополнительные вопросы, просят помощь в подборе литературы по заинтересовавшей проблеме, встречаются дополнительно в консультационные дни с преподавателем. На практических занятиях готовы по всем узловым вопросам темы, не боятся преподавателя или самого себя, даже если не знают ответа на вопрос, а активно принимают участие в его решении. Любят задания и творческого характера, и научноисследовательского. Студенты, имеющие негативную установку к процессу учения, прогуливают занятия, перед сессией пытаются отработать пропуски, где «портят» нервы и себе и преподавателю, прячутся за спины сокурсников, постоянно сидят с опущенными головами, закрытыми глазами и таким выражением лица, как будто у них случилось непоправимое горе. Таких студентов страшно даже спрашивать, а иногда испытываешь чувство неловкости, как будто это ты, а не они провинились. Их стараешься быстрее отпустить даже на экзамене, чтобы не сгореть самой от чувства стыда. В данном случае, как нам кажется, наиболее эффективным является индивидуально-дифференцированный подход при проведении экзамена. В зависимости от своих индивидуально-типологических свойств, выраженных психических состояний студент уже на начальном этапе

обучения (в начале учебного года, семестра) может выбрать наиболее приемлемый для себя вариант оценки знаний. Он может сдать экзамен в традиционной форме, которая предполагает подготовку по определенным темам или специально подготовленному преподавателем вопроснику. В то же время студенты могут воспользоваться рейтинговой системой оценки знаний. Этой формой могут воспользоваться студенты, которые в период экзаменационной сессии испытывают высокую эмоциональную напряженность, подвержены нервным и психическим срывам. При выборе второй формы оценки знаний студент освобождается от экзамена при условии обязательного выполнения различных видов учебных работ и получения за них определенного количества баллов (это будет минимум). Например, студентам предлагается выполнить следующие задания: 1) конспектирование первоисточников (15 баллов); 2) ведение психологического словаря (не менее 150 понятий) (30 баллов); 3) две творческие рефератные работы (1 реферат академический, другой – с элементами исследования) (50 баллов); 4) две контрольные работы (с оценкой не менее «4») (10 баллов); 5) участие в работе каждого учебного семинара (по 5 баллов); 6) участие в работе психологического кружка, выступления на научно-практических конференциях студентов (30 баллов); 7) другие виды работ. Выполнение заданий имеет не только количественную, но и качественную оценку. Усилия студентов учитываются по следующим параметрам: умение излагать материал ясно, доступно; выделение главных моментов; соблюдение логической последовательности в изложении; ориентация на использование изучаемого материала в будущей профессиональной деятельности; творческий подход; владение элементами исследования; владение понятийным аппаратом; применение экспериментальных методик; умение анализировать факты, обобщать их, делать выводы; умение привлекать материалы смежных наук. Таким образом, зная особенности протекания своих психических состояний, студент может регулировать свое поведение, не допуская стрессов. В целом, это вызовет уверенность у учащейся молодежи в собственной силе, активность мышления и положительный эмоциональный настрой. Но даже эта форма оценки у студентов, имеющих отрицательно окрашенное настроение и отношение к учению, вызывает враждебность и злобу и расценивается как дополнительная обуза. У студентов же, стремящихся к учению, это вызывает восторг и удовольствие в получении

дополнительных знаний, умственном напряжении и, что немаловажно, освобождении от экзамена. Весьма полезной для прослеживания изменения настроения студентов и влияния тех или иных событий сыграл дневник настроения, который вели студенты. Дневник настроения по схеме А. Н. Лутошкина позволяет при помощи цвета выразить то, что учащийся знает и переживает, т.е. в цвете отражается направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и наиболее устойчивые черты личности. Применение дневника настроения особенно актуально при работе с теми категориями лиц, когда общение затруднено или необходимо проанализировать длительный промежуток времени, а дети или взрослые обладают достаточным умением осознавать, анализировать. Этот прием (дневник настроения) дает возможность, вопервых, вывести и материализовать проблемы человека по результатам цветовой выраженности; во-вторых, соединить недифференцированные, до конца не осознанные переживания с причинами, вызвавшими их; втретьих, провести анализ-обсуждение возникших затруднений, опосредованное наглядным материалом и помогающее снять личностные защиты, а также организовать самостоятельный или совместный поиск средств разрешения внутренних и внешних конфликтов. Такой способ обследования оказался очень удобным, т. к. эта деятельность не требовала волевых и интеллектуальных усилий. Студенты не были ограничены во времени: они могли проставить определенный цвет в удобное для них вечернее время. У них не проявлялись тревожные переживания и напряжение, характерные для ситуации обследования. Для характеристики психических состояний использовались следующие критерии цвета: восторженности — красный, радости — оранжевый, спокойствия — желтый, уравновешенности — зеленый, напряженности — синий, тревожности — фиолетовый, уныния — черный. Среди наиболее часто встречающихся причин негативного настроения у студентов перед экзаменом или зачетом фигурируют: предстоящая сдача зачета, экзамена (22%); предыдущие успехи, неуспехи в обучении (19%); состояние здоровья, самочувствие (12%); мои отношения с близкими друзьями (9%); просто устал (7%); очень личное (7%). Указание этих причин связано прежде всего с возникновением ситуации неопределенности — ситуации экзамена, которая сколько бы раз ни возникала у студента, всегда имеет тенденцию к возрастанию состояний напряжения и волнения, совершению неадекватных поступков, ссор с родственниками, друзьями. В цветовой раскраске в данном случае преобладает синяя, фиолетовая, черная, что соответствует состояниям

неудовлетворенности, напряженности, тревожности, полного упадка и уныния. Чем ближе «трудный» день, тем окраска темнее. Характер «высказываний» позволяет увидеть значимость того или иного содержания событий жизни, определявшего силу переживаний. Если у одного студента радостные события были связаны с событиями за день, настроением группы, то у других — с очень личным, отношением с родителями и т.д. Чем дальше экстремальная ситуация экзамена, то встречаются такие причины, как события за день, неприятности дома (1%), события в группе (3%), недовольство собой (3%), т. е. указываются причины, не доминирующие на данном отрезке времени, и которые не определяют течение событий, являются второстепенными и не влияют на исход ситуации. Цветовая гамма выражается в красном, оранжевом, желтом, зеленом, что соответствует восторженности, состоянию радости, тепла, света, спокойствия и уравновешенности. Данные по частоте причин возникновения психических состояний указаны на следующей диаграмме.

1 2

30% 27% 24% 21% 18% 15% 12% 9% 6% 3% 0%

3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Рис. Частота причин возникновения состояний в период экзаменационной сессии

10 11 12 13

Причины: 1. Состояние здоровья, самочувствие. 2. Предстоящая сдача зачета, экзамена. 3. Настроение группы. 4. Отношения с деканом. 5. Отношения с преподавателями. 6. Отношения с однокурсниками. 7. События в группе. 8. Мои отношения с близкими друзьями. 9. Недовольство собой. 10. Неприятности дома. 11. Очень личное. 12. Погода.13. Успехи, неуспехи в обучении. 14. Просто устал. 15. За день не было ничего интересного, нового.

Такой, пусть даже временный, дневник субъективной оценки преобладающих переживаний позволяет увидеть значимость тех или иных событий в жизни человека, характер устойчивости, типичности переживаний. При рассмотрении ситуации экзамена частота отрицательных состояний возрастает по мере приближения зачета или экзамена, и настроение падает от восторженного до полного упадка и уныния, которое выражается в цветовой гамме от красного до черного. Таким образом, экзамен, зачет являются ситуацией, вызывающей негативные и достаточно интенсивные состояния. Что касается влияния психических состояний на продуктивность учебной деятельности, то, как показывают наши исследования (беседы, наблюдение), студенты, имеющие относительно низкие оценки за ответы на семинарах, выполнение контрольных работ, на экзаменах, по сравнению со студентами, имеющими оценки 4 и 5 баллов, характеризовались в учебном процессе меньшими значениями состояний увлеченности, бодрости, активности, радости, но большим утомлением, низкой заинтересованностью. Остановимся на характеристике динамики психических состояний по признаку полового диморфизма. Для этого мы использовали методику изучения особенностей ситуативной личности «Мое психическое состояние» (модификация теста Уэссмана-Рикса). В методике изучаются четыре группы состояний: А. спокойствие – тревожность, Б. энергия – усталость, В. приподнятость – подавленность, Г. уверенность в себе – чувство беспомощности, включающие в целом в себя поведенческие, психологические и физиологические проявления, а также показатели переживания (всего 20 показателей). Методически работа с опросником выглядела следующим образом: испытуемые самоидентифицировали переживаемые состояния и выбирали тот оттенок состояния, который соответствовал им в настоящий период времени и обозначен соответствующим ему номером. Номера означают пятибалльную шкалу выбора: чем ниже номер (балл), тем состояние имеет больший негативный оттенок; чем ближе к максимальному (5 баллов), тем более выражена положительная окраска (см. приложение II). Средние значения по всем группам психических состояний (А — Г) для выборок юношей и девушек равны 3,2 и 4,2 соответственно. На первый взгляд, они существенно отличаются. Для выяснения этого вопроса воспользуемся методом сравнения между собой двух элементарных статистик (формулой t-критерий Стьюдента). Выполнив все расчеты, получаем показатель t =≈ 1,47. Задав вероятность допустимой ошибки, равной 0,05, убеждаемся, что для данного числа

степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t (табличное) должно быть не меньше, чем 2,01 (ищем число степеней свободы n1+ n2-2 между числами 50 и 60). У нас же этот показатель оказался равным 1,47, то есть меньше табличного. Следовательно, выборочные средние, равные в нашем случае 3,2 и 4,2, статистически достоверно не отличаются друг от друга. Следовательно, в половом разрезе нет существенных различий: и юноши, и девушки в период экзаменационной сессии испытывают нестабильность проявления психических состояний, имеющих тенденцию, прежде всего, к негативной окраске. Анализ групп психических состояний по методике Уэссмана-Рикса показывает, что за 3 недели до экзамена у студентов преобладали качественные характеристики состояний: уверенность в себе (А — 46%), свобода от беспокойства (А — 25%); чувство свежести, бодрости (Б — 59%), запас энергии (Б — 18%); жизнерадостность (В — 20,6%), хорошее самочувствие (В — 58%); уверенность в своих способностях (Г — 56%); перспектива в жизни (Г — 31,3%). На третьем месте по мере уменьшения количества выборов находятся следующие качества: небольшая скованность, встревоженность в группе состояний А – 21,8%; небольшая усталость, ленность, незначительная энергия в группе состояний Б – 14%; слегка подавленное состояние, настроение «так себе» в группе В – 16%; некоторая ограниченность умений и способностей в группе состояний Г – 10,9%. Полностью отсутствующими оказались качественные характеристики состояний, которым по каждой группе от А до Г соответствуют: огромная тревожность, озабоченность, страх перед неразрешимыми трудностями; огромное утомление, неспособность к действию, отсутствие запасов энергии; угнетенность, подавленность; ощущение себя жалким и несчастным, неспособным к выполнению действий. За 1 день до экзамена наличие скованности , тревожности у себя отметили 42% респондентов (группа состояний А); волнения, раздражительности – 35,6% (А); легкой усталости, малой энергии – 35,9% (Б); значительной усталости, вялости – 49,7% (Б); состояние подавленности – 42,4% (В); унылое настроение – 42,9% (В); ограничение умений и способностей – 44,7% (Г); ощущение себя довольно неспособным – 14,2% (Г). Показатели огромной тревожности, озабоченности, легкого беспокойства, полной неспособности к действию, вялости, лености варьировались от 2,2% до 3,8%. Таким образом, при приближении неопределенной и экстремальной ситуации экзамена происходит смещение качественных характеристик состояний от положительных к отрицательным.

Но, как нами было замечено ранее, уровень отрицательного состояния зависит также и от характера экзамена, отношений студента с преподавателем, формы сдачи экзамена и других факторов. Например, результаты самооценки настроений одной из экзаменационных сессий выглядят следующим образом (см. табл. 2). В самооценке настроения принимало участие 75 студентов. Данные самооценок настроения подтверждаются и в ходе беседы со студентами и преподавателями. Так, например, иностранный язык не являлся профилирующим предметом; у преподавателя со студентами сложился стиль так называемого «дружеского расположения» и «взаимного сотрудничества», и больше половины – 41 человек, что составляет 55% учащихся, испытывают меньше тревожности, более спокойны и уравновешенны. Состояние полного упадка и уныния, как видим, полностью отсутствует. Таблица 2

Самооценка настроения студентов в период экзаменационной сессии спокойное, уравнове-шенное № п/ Экзамен

1. иностран-ный язык 2. психология 3. геометрия 4. МХК 5. медицина

кол-во студент ов 41

55

38 30 29 29

50 40 38 38

%

Виды настроений неудовлетворительное, Тревожное напряженное кол-во кол-во студент % студент % ов ов 23 30 11 15 26 23 20 20

35 30 27 27

11 19 19 19

15 25 25 25

полный упадок, уныние кол-во студент ов 3 7 7

% 5 10 10

По предмету «психология» цифровые значения выраженности настроения чуть меняются. По качественным показателям присутствуют спокойствие, уравновешенность (38%) и неудовлетворительное, напряженное состояние (26%). Эти изменения незначительные, и отсутствие упадка и уныния связано с интересом к предмету, заинтересованностью в дальнейшем изучении; многие целеустремленно шли к своей оценке в ходе рейтинговой оценки знаний. Геометрия у студентов являлась профилирующим предметом. Уже меньшая часть студентов – 30 человек, что составляет всего лишь 40% от их общего числа, испытывают состояние уравновешенности и спокойствия, а 3 человека, что составляет 5%, находятся в состоянии полного упадка и уныния, т. к. сам предмет геометрии, его содержание

вызывают сложности. Два человека отметили, что у них не сложился контакт с преподавателем и они опасаются в дальнейшем возникновения определенных конфликтных ситуаций. У преподавателя мировой художественной культуры (МХК) требования к учебному материалу более высокие; много внимания уделяется индивидуальной и научно-исследовательской работе; от студента на экзамене требуется умение философски размышлять, делать умозаключения, воспроизводить большой по объему информационный материал. Поэтому настроение изменяется в сторону ухудшения по сравнению с предыдущими дисциплинами. Настроение полного упадка, уныния испытывают уже 7 человек, что составляет 10% от общего числа студентов. Медицина, как мы убедились, также вызывает сложности у студентов, несмотря на кажущуюся со стороны легкость. Студенты физмата привыкли больше выполнять математические расчеты, медицина же требует и знания простых житейских вещей, и усвоения многих академических знаний, до периода обучения многим студентам неизвестных, особенно юношам. К тому же, по медицине есть выпускной экзамен, который принимает целая комиссия, а оценка идет в диплом. Все это ведет к возникновению тревожности, упадка сил и уныния. Наличие такого настроения отметили у себя 10% студентов. Во время беседы со студентами было выявлено, что каждая ситуация зачета, экзамена, контрольной работы является для них неизвестностью. Итог этой ситуации, по их словам, невозможно ни предусмотреть, ни предугадать. Огромное количество факторов (внешних и внутренних) может привести и к изменению состояния (и у студента, и у педагога), и к изменению ситуации. Таким образом, ситуация экзамена всегда будет являться ситуацией неопределенности. Конечно, мы можем делать прогнозы относительно исхода этой ситуации, ее результатов, но все они будут условны и относительны. Одним из оснований прогноза исхода ситуации могут служить предшествующие успехи и неуспехи в обучении. То, что касается уровня обучаемости, то здесь мы можем сделать вывод лишь на основании наблюдения за студентами до начала сессии и в ходе нее и на основании дневника самонаблюдения студентов. Студенты, успевающие по учебным дисциплинам, испытывают меньше тревожности, не проявляют знаков агрессивности, не впадают в состояние фрустрации. Студенты, не подготовившиеся к экзамену по каким-либо причинам или в целом плохо успевающие, более подвержены состоянию фрустрации, фрустрационной агрессии, упрямству. В целом напряженное состояние испытывают большей частью те студенты, которые оценивают свои знания между «5» и «4», но не знают,

к чему будет склонен преподаватель или как обернется ситуация на экзамене. Тревожность испытывают те, кто оценивает свои знания между «4» и «3». Полный упадок и уныние характерны для троечников, для тех, кто не хочет учиться в дальнейшем, т. е. наметил уход из учебного заведения, кто поступал не по собственному желанию, а по воле случая, у кого уровень притязания оказался слишком высоким. Для юношей вызывающими беспокойство оказались экзамены, которые требуют эрудиции, запаса не только академических знаний (это такие предметы, как МХК, медицина, психология). У девушек затруднение вызвали точная наука геометрия и необходимость владения дополнительным материалом по МХК. 2.2. ДИНАМИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ЭКЗАМЕНАЦИОННОЙ СЕССИИ Взаимоотношения психического состояния и внешней среды можно раскрыть через ситуацию. Эмпирические и теоретические исследования, проведенные в русле данного вопроса, демонстрируют широкое многообразие причин, вызывающих психическое состояние. Понятием, наиболее емко отражающим это многообразие обстоятельств, внешних и внутренних причин, и является понятие «ситуация». Ситуация для субъекта есть сгусток, узел, в котором все отношения, все связи, имеющие место в действительности, так или иначе участвуют в ее организации. На таком понимании ситуации настаивал С.Л. Рубинштейн [111]. Составляющими ситуации может быть общение, а также состояние самого субъекта в предшествующий момент времени: если эти составляющие обусловливают его последующее поведение [115]. Каждое состояние в ситуации проходит этапы постепенного развертывания во времени и формируется от начальных своих фаз до «вершины» максимальной выраженности и далее идет к спаду, исчезновению, замене новым состоянием, с которым в той или иной форме оно вступает во взаимодействие. Все это – динамические моменты состояния [72, 93, 107]. Динамические моменты психического состояния проявляются также и в том, что оно может выступать на разных уровнях напряженности и быть различной глубины. Нам как раз и предстоит остановиться на рассмотрении этих проблем. В данном параграфе мы рассматриваем не все многообразие психических состояний, которые может испытывать человек, а лишь те из них, которые специфичны и типичны для экстремальных и неопределенных ситуаций.

В теоретической части нашего диссертационного исследования (гл.1.3) мы анализировали особенности проявления психических состояний студента в неопределенных и экстремальных ситуациях учебной деятельности. Мы пришли к выводу, что в связи с изменением ситуации взаимодействия после школы, получением огромного количества информации, — многие студенты испытывают состояния напряженности, внутренней дискомфортности, раздражительности, негативного отношения к окружающим, состояния, близкие к агрессии и др. От того, насколько быстро пройдет период адаптации к новым условиям, насколько удачно студент сможет влиться в общество сверстников, настолько быстро негативно окрашенные психические состояния преобразуются в положительные; в противном же случае отрицательно окрашенные психические состояния, многократно повторяясь, могут образовать соответствующее ему отрицательное личностное качество, а это, в первую очередь, неблагоприятно для самого студента. Самой непредсказуемой и напряженной ситуацией является ситуация экзамена, т. к. она экстремальна и неопределенна в полном значении этих слов. Неопределенность ситуации вызывает изменения как в физиологическом, так и в психологическом плане. Студент не просто находится в состоянии напряженности и беспокойства, а испытывает страх, находится в состоянии тревожности, «загоняет себя в угол» в состоянии фрустрации и т.д. Далее мы рассмотрим психические состояния, наиболее характерные, с нашей точки зрения, для ситуации неопределенности – тревожность, фрустрацию, агрессию и ригидность. Понятие тревожности занимает важное место в психологических теориях и исследованиях. Тревожность – это сложная комбинация аффектов и аффективно-когнитивных структур, очень часто описываемая в одном ряду со страхом [31, 43]. Это связано с тем, что реальная и воображаемая ситуации, вызывающие тревогу, связаны со страхом как доминирующей эмоцией. Таким образом, тревожность понимается как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом возникновения тревоги, — один из основных параметров индивидуальных различий. В целом тревожность – субъективное проявление неблагополучия личности. Формами проявления тревожности можно назвать неуверенность в себе, мнительность, беспокойство о возможных неприятностях, затрудненность в принятии окончательного решения по какому-нибудь вопросу, склонность к пограничным состояниям и др.

Поскольку под фрустрацией понимается состояние, переживаемое человеком, когда между ним и желаемым объектом возникает препятствие, имеющее внешнюю природу и сопровождающееся кратковременной дезорганизацией психической деятельности, то можно сказать, что тревожность и фрустрация имеют единые причины возникновения. Поведенческая фрустрация может продолжаться в следующих формах: депрессия, тревожность, фрустрационная агрессия. Разрешение фрустрации (выход из нее) может осуществляться несколькими способами: отказ от выполнения действия; обход препятствия; поиск замещающей цели; уход из ситуации; с помощью общения типа «поплакаться в жилетку» с посторонним лицом. И, прежде всего, это ситуация, в которой проявляется личность человека в зависимости от своих индивидуальных особенностей. В нестандартной ситуации неопределенности человек либо гибко и легко приспосабливается к новым условиям, либо косно, инертно, нечувствительно ведет себя в изменившихся условиях (состояние ригидности). Ригидность характеризуется как состояние психологического консерватизма, негибкости личности. Формами проявления ригидности можно назвать инерционность мышления, плохую переключаемость внимания, привязанность к небольшому кругу старых друзей, тенденцию планировать свои действия заранее и отрицательную реакцию на внезапное их изменение. Ригидность, таким образом, понимается как затрудненность, вплоть до полной неспособности, в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки [42]. В нашем случае условием является ситуация экзамена. Выделяются: 1) ригидность когнитивная – обнаруживается в трудностях перестройки восприятия и представлений в изменившейся ситуации; 2)ригидность аффективная – выражается в косности аффективных, эмоциональных откликов на изменяющиеся объекты эмоций; 3) ригидность мотивационная – проявляется в тугоподвижной перестройке системы мотивов в обстоятельствах, требующих гибкости и изменения характера поведения [115]. Уровень ригидности, проявляемой субъектом, обусловлен взаимодействием его особенностей личностных с характером среды, включая степень сложности, стоящей задачи, ее привлекательности, наличие опасности, монотонность стимуляции и пр. Агрессия предполагает наличие многих факторов, присущих исключительно людям и обусловливающих поведение (например, мстительность, расовые или этнические предрассудки). Немаловажное значение имеет разграничение понятий агрессии как состояния и агрессивности как устойчивой черты личности. Агрессия – это состояние,

определяющее индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда. Основные формы – агрессия реактивная, агрессия враждебная, агрессия инструментальная и автоагрессия. В неопределенной ситуации экзамена в большей мере присутствуют агрессия инструментальная и агрессия реактивная. Агрессия инструментальная отличается тем, что цель действия субъекта, проявляющего агрессию, нейтральна, и агрессия используется лишь как средство достижения этой цели. Агрессия реактивная возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональными состояниями гнева, враждебности, ненависти и пр. Здесь выделяются: 1) агрессия аффективная; 2) агрессия импульсивная; 3) агрессия экспрессивная [Там же]. Вся эта группа состояний (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) носит отрицательную окраску, но именно она наиболее характерна для студентов в период неопределенной и экстремальной ситуации экзамена. Для определения этих состояний нами была использована методика Г.Айзенка «Самооценка психических состояний». В исследовании приняли участие 412 человек, из них 182 юноши, 230 девушек. Данная методика позволила рассмотреть не только динамику состояний тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности в период экзаменационной сессии, но и проанализировать эту динамику с точки зрения полового диморфизма. В нашей ситуации рассмотреть динамику этих состояний в целом, а также с точки зрения полового диморфизма поможет t-критерий Стьюдента. Основные статистики, полученные в эксперименте, приведены в табл. 3. Анализ табл. 3 дает нам следующие данные. Индексы тревожности, в целом, у студентов в период экзаменационной сессии имеют динамические изменения при уровне достоверности различий 0,01. С точки зрения полового диморфизма отмечаем, что тревожность у юношей до начала экзаменационной сессии и в период сессии имеет статистически достоверно не отличающиеся друг от друга показатели: t = 1,6, критич. t = 2,63, р < 0,01. У девушек тревожность имеет динамические изменения в сторону повышения тревожности почти в 2 раза: t = 4,7, критич. t = 2,63, р < 0,01. Что касается фрустрации – состояния, вызываемого объективно непреодолимыми (чаще всего субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к цели или к решению задачи (переживание неудачи), то здесь, как мы видим, имеются одинаковые показатели у девушек и юношей. Фрустрация у юношей и девушек

сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций, гневом, раздражением, чувством вины и пр. Уровень фрустрации зависит: 1) от силы, интенсивности фрустратора; 2) от функционального состояния человека, попавшего в фрустрационную ситуацию; 3) от сложившихся при становлении личности устойчивых форм эмоционального реагирования на жизненные трудности. Реакция на фрустрированную ситуацию у юношей и девушек одинакова: им кажется, что «весь свет не мил», все представляется в черном свете, происходит обесценивание источника фрустрации. Поэтому, если мы обратимся к табл.3, то обнаружим, что статистические показатели у юношей и девушек абсолютно одинаковы (средняя арифметическая за 2 месяца до начала экзаменационной сессии – 12,0, за 1 день до экзамена – 14,8). Показатели значений изменяются в сторону увеличения состояния фрустрации: t = 2,9, критич. t = 1,98 при уровне достоверности различий 0,05. Важным также в преодолении ситуации фрустрации является фрустрационная толерантность – устойчивость к фрустраторам, в основе которой лежит способность к адекватной оценке фрустрационной ситуации и предвидение выхода из нее. Уровень агрессии к моменту приближения экзаменационной сессии возрастает и у юношей, и у девушек. Скорее всего, это реакция субъекта на фрустрацию, переживание неудачи, чем стремление нанести физический или моральный вред другим людям, причинить им неприятность. Поэтому причинами возникновения такой агрессии являются: невозможность удовлетворить желание, отсутствие объективной причины неудовлетворенности. Такая агрессия может быть направлена на себя, на других, на весь свет, на вещи. Индексы агрессии у юношей и девушек изменяются в сторону увеличения своей выраженности: t = 6,0, критич. t = 3,39, р < 0,001; t = 5,9, критич. t = 3,39, р <0,001 соответственно. В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов большую роль играет развитие психологических процессов эмпатии, идентификации и децентрализации, лежащих в основе способности к пониманию других людей и к сопереживанию им, способствующих формированию представления о другом человеке как уникальной ценности.

Таблица 3

Показатели самооценки психических состояний студентами в зависимости от этапа учебной деятельности Психические состояния тревожность фрустрация

№ п/п Статистики 1.

объем выборки

2.

средняя арифм.

3.

эмпирич. t-критерий Стьюдента критич. t-критерий Стьюдента

4.

5.

уров. дост. различ.

всего юноши

Статистики объем выборки

2.

средняя арифм.

3.

эмпирич. t-критерий Стьюдента критич. t-критерий Стьюдента уров. дост. различ.

4. 5.

всего юноши

девушки

182 10,5 12,0

230 11,1 15,8

412 12,0 14,8

182 12,0 14,8

230 12,0 14,8

3,1

1,6

4,7

2,9

2,9

2,9

2,63

2,63

2,63

1,98

1,98

1,98

0,01

–

0,01

0,05

0,05

0,05

Психические состояния агрессия ригидность

№ п/п 1.

девушки

412 10,8* 13,9*

всего юноши

девушки

всего юноши

девушки

412 9,8 15,8

182 12,4 18,5

230 7,2 13,1

412 12,0 14,2

182 13,0 14,8

230 11,0 13,6

5,9

6,0

5,9

1,7

1,8

2,6

3,39

3,39

3,39

1,98

1,98

1,98

0,001

0,001

0,001

–

–

0,05

Ригидность, как более личностная черта, показывает отношение или установку человека к изменениям. Характеризуется недостаточной пластичностью в психической деятельности и поведении, трудностью переключения на что-то новое, сопротивлением изменениям, близком к упрямству, своего рода непроницаемостью. И здесь тенденция к изменению ригидности в сторону увеличения в период экзаменационной сессии более характерна для девушек: t=2,6, критич.t =1,98, р < 0,05. Скорее всего, это связано с большей впечатлительностью, капризностью, некоторой самовлюбленностью. Юноши более лояльны, меньше реагируют на критические замечания преподавателей, чаще воспринимают их как должное, поэтому у них среднестатистические значения ригидности до начала экзаменационной сессии и в начале ее достоверно не отличаются друг от друга: t = 1,8, критич. t = 1,98 при уровне достоверности различий 0,05. В любом случае, преодоление отрицательно окрашенных моментов состояний тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности требует теоретического знания и практических навыков овладения приемами и способами саморегуляции психических состояний (см. приложение III). В настоящее время твердо установлено, что в неопределенных и экстремальных условиях человек переживает более или менее сильное эмоциональное напряжение, довольно часто проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, т. е. ожидания возможной неприятности, опасения того, что она может произойти. Например, в ожидании экзамена у некоторых студентов появляется состояние беспокойства – тревоги по поводу возможного его исхода, а у отдельных лиц это состояние настолько отчетливо выражено, что его можно квалифицировать как страх. Степень этого страха различна: у одних он доминирует настолько, что принимает форму паники, у других это лишь относительно спокойное опасение. Но и в том, и в другом случае состояние покоя нарушается и наступает состояние волнения, смятения. Самое интересное, что для этого может и не быть никаких реальных причин: весь материал усвоен, студент занимался добросовестно и, казалось бы, нет никаких оснований беспокоиться. Тем не менее, у отдельных лиц состояние беспокойства – тревоги возникает. Еще раз повторяем, что это неизбежно, т.к. ситуация экзамена – это всегда ситуация неопределенности, неизвестности, невозможности прогнозировать исход ситуации до абсолютной определенности. И чем более оно выражено, тем больше вероятность неадекватного поведения на экзамене и снижения балла успеваемости, который может существенно отличаться от реальных знаний студента. Известно, что уровень тревожности тесно связан с уверенностью в себе, в своих знаниях. И все же чрезмерно высокий уровень тревожности

чаще всего снижает эффективность деятельности, а низкий его уровень обычно проявляется в повышении результатов деятельности. В критических ситуациях (эмоционального стресса) определенный уровень тревожности проявляется как личностное свойство: выраженная склонность к эмоциональному стрессу выступает не только в экстремальных ситуациях, но и в любом затруднительном положении. В таких людях склонность к эмоциональному стрессу превращается в составной компонент структуры личности [4, 12, 34, 49, 72, 85]. Это также нашло подтверждение в ходе проведения нашего исследования. Тяжелее всех переносят высокую психическую нагрузку, сопровождающую экзамен, студенты с высоким уровнем беспокойства – тревоги. У таких студентов еще задолго до экзамена возникает тревожное состояние. Учебный материал плохо удерживается в памяти, нередки ее провалы при малейшем волнении. Контакт с преподавателем практически отсутствует, поскольку при ответе студент затрудняется «оторваться» от конспекта, а каждый дополнительный вопрос расценивается им как «убийственный». В результате знания его оцениваются обычно неадекватно. Последующее состояние характеризуется подавленностью, угнетенностью, неверием в свои силы. Нарастают тревога и страх перед следующим экзаменом, преувеличивается возможность неудачного ответа, даже если весь учебный материал усвоен хорошо. Тревожное ожидание неудачи, неуверенность в себе, неспособность к вероятностному прогнозированию результатов усугубляется от экзамена к экзамену, от сессии к сессии. Все это не только влияет на успеваемость, но может привести к потере интереса к учебе, снижению уровня притязаний, изменению самооценки личностных качеств и далее, в виде «восходящего влияния», изменить и деятельность, и поведение, и отношения с товарищами по учебе, членами семьи, друзьями. Причин возникновения тревожности в учебной деятельности много. Здесь и неумение «войти в коллектив», наладить контакт с товарищами по учебе, преподавателями, страх перед экзаменом, зачетом, выступлением перед аудиторией и неуверенность в своих силах, неумение справиться с излишним волнением, переутомление. Неумение прогнозировать результаты общения и будущей деятельности, связанное с высоким уровнем нервно-психического напряжения, вызывает состояние тревожности, эмоциональную неуравновешенность и раздражительность. Во время учебы, как показывают исследования, состояние беспокойства – тревоги не исчезает, а наоборот, имеет тенденцию к увеличению. Таким образом, беспокойство – тревога – это целый синдром различных проявлений: внешних (в виде нарушения деятельности) и внутренних (изменения вегетативных функций). Этот синдром достаточно

хорошо изучен, а потому возможна объективизация отдельных его компонентов путем опроса испытуемых об их поведении в ситуации ожидания, эмоционального стресса или наиболее типичных вегетативных реакциях. С этой точки зрения, заслуживает внимания опросник Спилбергера, модифицированный и апробированный во многих психологических лабораториях. Если Спилбергер считает, что надо выделить две составляющие – тревогу как черту личности и тревогу как психическое состояние, то Р.Кеттелл и И.Шейер [73] выделяют, хотя и близкие к ним, но несколько отличающиеся аспекты тревожности: 1) черта личности или хроническая тревожность, 2) состояние личности или острая тревожность (величина переменная). Другими словами, хроническую тревожность (как черту личности) можно рассматривать как отражение индивидуальных различий в частоте и интенсивности, с которыми некоторые эмоциональные состояния проявлялись в прошлом, а также различий в вероятности переживания этих состояний в будущем. Из вышесказанного можно сделать вывод, что тревога возникает в ситуациях, затрагивающих ядро личности, а также при возникновении социальных фобий: например, в ситуации экзамена и другой оценочной деятельности. Поскольку определенное поведение индивида проявляется во множестве ситуаций с высоким уровнем интенсивности, то можно сказать, что тревожность как черта личности отражает относительно стабильное индивидуально различное отношение к тревоге, т.е. частоту переживания индивидом состояния тревоги. Высоко тревожные индивиды переживают состояния тревоги с большей интенсивностью и частотой, чем низко тревожные в субъективно и социально значимых ситуациях, в то время как физическая опасность воспринимается одинаково людьми с высокой и низкой тревожностью. Однако, несмотря на то, что большинство авторов [103, 104] в настоящее время находят целесообразным различение двух понятий: тревоги-черты и тревоги-состояния, пока нет единства в вопросе, что понимать под тревожностью как чертой личности. Большинство рассматривают тревогу-черту личности как свойство темперамента человека или как характеристику изменений в его эмоциональной сфере, возникающих в ситуации неопределенной угрозы самооценки личности. Информационные и потребностные аспекты также играют немаловажную роль в анамнезе тревожности. Тревожность можно рассматривать как свойство человека, возникающее при низкой вероятности избегания нежелательных воздействий. При подходе к разделению потребностей на два основных вида – потребность «нужды» и

потребность «роста» предполагается, что источником тревожности является неудовлетворение потребности «нужды». Кроме того, с позиций информационно-потребностной теории, тревожность характеризуется не только степенью мотивационного напряжения, но и дефицитом информации. Ситуативная тревожность как бы «не беспокоит» личность, а является доминирующим состоянием лишь в определенном континууме времени, при наличии ситуации неопределенности. Такие ученики и студенты обычно в жизни действуют уверенно, активно; иногда ситуативная тревожность выступает в качестве дополнительного стимула в преодолении препятствий, принятии решений. Таким образом, исследования тревожности направлены на различение: 1) тревожности ситуативной – связанной с конкретной внешней ситуацией; 2) тревожности личностной – стабильного свойства личности. Мы рассматривали и изучали эмпирически этот вопрос во втором смысле. В нашем исследовании уровень тревожности у студентов в период экзаменационной сессии имеет следующие параметры (см. табл. 4). Таблица 4

Определение уровня тревожности студентов по методике Спилбергера Количество студентов* до начала в начале всего девушки юноши всего девушки юноши 1. высокий 54 34 20 150 106 44 2. средний 259 146 113 213 96 117 3. низкий 59 25 34 9 3 6 Примечание: * Показатели количества студентов до начала и в начале означают, что исследование уровня тревожности проводилось за 2 месяца до начала экзаменационной сессии и за 1 день до начала экзамена соответственно. № п/п

Уровни тревожности

В настоящий момент мы можем сравнить не абсолютные средние значения величин уровня тревожности до и после эксперимента, а частотные, например, процентные распределения данных. В эксперименте принимало участие 372 студента, распределение учащихся по уровням тревожности мы видим из вышеуказанной табл. 4. Для выявления вопроса о динамике психических состояний в целом, то есть по всем трем уровням тревожности мы воспользовались статистикой, называемой χ2-критерий.

После вычислений получаем значение, равное 58,2. Воспользовавшись таблицей, где для заданного числа степеней свободы можно выяснить степень значимости образовавшихся различий до начала и в начале сессии в распределении уровня тревожности, определяем, что полученное нами значение χ2=58,2 больше соответствующего табличного значения m-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,05. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в уровнях тревожности студентов в результате возникновения экзаменационной ситуации, экспериментально подтвердилась: уровни тревожности в целом претерпели изменения, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,05. В эксперименте выявилось, что у девушек тревожность оказывается выше, чем у юношей. Это объясняется большей эмоциональностью девушек (тем более в данном возрасте), большей ответственностью; опасением, как в случае неудачи поведут себя родители, как будут относиться друзья. Полученные данные могут быть представлены в следующих круговых диаграммах (диагр.1,2). Различия между юношами и девушками проявляются также и в средних значениях внутри самих уровней (р < 0,001). Например, среднее значение при высоком уровне тревожности у девушек – 57,3, а у юношей – 51,4, при низком уровне тревожности 28,5 и 26 соответственно, почти равными оказались средние значения лишь по среднему уровню тревожности: у девушек – 37,4, у юношей – 37,6. Знание этих особенностей студентов, на наш взгляд, совершенно необходимо преподавателю, особенно при приеме экзаменов, когда создается достаточно напряженная ситуация, заранее ожидаемая студентами.

Диаграмма 1

Изменение уровня тревожности у девушек в период экзаменационной сессии

до начала*

в начале** 0,8%

6,7%

9,1%

25,8%

28,5% 39,3% Уровни тревожности:

низкий

средний

высокий

Примечание: * - исследование проводилось за 2 месяца до экзаменационной сессии; ** - за 1 день до экзамена.

Диаграмма 2

Изменение уровня тревожности у юношей в период экзаменационной сессии до начала* 5,4%

9,1%

30,4%

в начале** 1,6% 11,8%

31,5%

Уровни тревожности: низкий

средний

высокий

Примечание: * - исследование проводилось за 2 месяца до экзаменационной сессии; ** - за 1 день до экзамена.

Естественно, что лица с высоким уровнем тревожности оказываются в невыгодном, по сравнению с другими, положении. А это приводит к замедлению или качественному ухудшению деятельности, появлению непредвиденных ошибок. Студенты с высоким уровнем тревожности

характеризуются неспособностью быстро переключаться на новую деятельность при изменении условий. Это должен учитывать преподаватель. Таким студентам необходимо дать возможность более длительное время подумать над билетом, им нельзя ставить вопрос «в лоб» и требовать немедленного ответа. Лучше всего задать им дополнительные вопросы и попросить записать их, подумать и только затем отвечать. Прием экзамена у таких студентов должен проходить в форме непринужденной, доверительной беседы. Многие преподаватели так и поступают, когда видят, что студент слишком волнуется. Но количество низких оценок могло бы резко уменьшиться, если бы все преподаватели заранее знали студентов с высоким уровнем тревожности. Отрицательный фон любого человека характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Он почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Человек может часто плакать, легко обижаться, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании данный индивид подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния может быть проявление повышенного уровня тревожности. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой студент опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в учении, с делом. Условиями, вызывающими беспокойство — тревогу («нарушителями спокойствия») будут является, к примеру, неожиданные изменения в обстановке деятельности; неудачи и ошибки; возможность различных неприятностей, обусловленных спецификой учебной деятельности или общения; ожидание (иногда длительное) определенного результата и т. д. Таким образом, психические состояния в ситуации с неопределенным исходом деятельности проходят этапы изменения, как бы развертывания во времени до своего максимального значения к моменту приближения экзамена. Наиболее интересными являются динамические изменения состояний тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности, которые мы и рассматривали.

2.3. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СТУДЕНТОВ НА ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ Включенность состояния в систему личностной организации порождает зависимость состояния от индивидуальных особенностей личности, от ее целей, отношений к явлениям действительности. Таким образом, ключевым звеном (после ситуации) возникновения психического состояния является сам субъект, его личностные особенности, составляющие «совокупность внутренних условий», в структуру которых входят направленность, характер, чувства и способности, процессы, вся система навыков, привычек и знаний, индивидуальный опыт человечества, особенности природнобиологической организации [3]. Психическое состояние выступает как развернутое во времени проявление личности (свойств), их психологического бытия [72, 75, 104, 128]. Разная сторона включенности, разная степень развернутости одних и тех же свойств личности обусловливает разные психические состояния, их множество [93]. В связи с этим, даже повторение ситуации при изменении внутренних условий (иная мотивация, установка, направленность и др.) приводит к иному психическому состоянию. Учитывая, например, многочисленность черт личности (более 1000) можно предполагать возможное многообразие психических состояний. Составленный А. О. Прохоровым словарь-тезаурус только основных психических состояний личности включает в себя более 800 статей [98]. Не имея сильной доминанты и не получая соответствующего внешнего выражения, направленность продолжает играть свою структурообразующую роль. Поэтому очень важно выяснять в структуре каждого состояния значение и содержание направленности личности человека. Конечно, масса разнообразных психических состояний будет вовсе не показательна с точки зрения этой особенности личности. Таким образом, можно указать на возможность выделения обширной группы психических состояний, которые будут характеризоваться, в первую очередь, доминированием в них тех или иных свойств личности. Напомним, что психическое состояние часто получает свое название в связи с доминирующими в нем психическими компонентами, в частности, с особенностями личности, но не сводится к ним. Состояния доброты, дружеской расположенности или, наоборот, злости, недоброжелательства могут как свидетельствовать, так и вовсе не говорить о том, что человеку, переживающему их, постоянно присущи соответствующие черты характера. Точно так же состояние вдохновения, проявленное учащимся музыкальной школы, может и не быть доказательством его музыкальной

одаренности. Состояние «меланхолии» вовсе не присуще одному «слабому» типу нервной системы [63]. Понятия направленности, характера, темперамента, способностей, а также общительности, ригидности, внушаемости, рефлексии, тревожности могут обозначать: 1) сравнительно устойчивые свойства личности; 2) преходящие временные психические состояния; 3) в некоторых случаях — отдельные действия. Например, ригидность может быть постоянной особенностью личности, ее временным состоянием, действием. То же можно, наверное, сказать и о других свойствах личности. Состояние вызывается или сильными, значимыми для личности воздействиями, или же слабыми, но длительно действующими раздражителями. Особенности состояний зависят и от свойств личности, в первую очередь, от типологических и характерологических особенностей человека. Так, например, в незнакомом обществе сангвиник возбуждается, растет его активность, в то время как меланхолик теряется и может испытывать состояние подавленности и угнетенности. Оказывают влияние на состояние и характер человека, в целом, его моральные качества. Одного удручают сделанные ему замечания или сознание собственной вины, а другой остается безразличным к этому. Человек мнительный склонен к тревожно-настороженному состоянию; уверенный в себе остается спокойным даже в сложной обстановке, при решении трудных задач [50, 63]. По нашему мнению, состояния могут превратиться в типичный для личности фон поведения. Состояния — лишь временный уровень активности личности, и сами по себе они характеризуют человека только временно. Однако, если одни и те же состояния часто повторяются, они могут определять тенденции в развитии характера или окрашивать его проявления в определенный тон. Типы личности с определенной направленностью определяют функционирование тех или иных состояний. Поскольку экстраверсия – интроверсия – особенности человека, выражающиеся в преимущественной направленности активности человека либо во вне (на мир внешних объектов: окружающих людей, событий, предметов), либо внутрь (на явления собственного субъективного мира, на свои переживания и мысли), то личность экстравертированная способствует образованию состояний агрессии, возбудимости, неспокойствия, импульсивности, активности, жизнеустойчивости; личность интровертированная — раздраженности, тревожности, пессимистичности, пассивности, вдумчивости, спокойствия.

Итак, разные психические состояния по-разному связаны с личностными свойствами; они выражают наиболее ярко, какие характеристики личности являются доминирующими в данный момент. Выяснение роли тех или иных свойств личности в структуре психического состояния имеет диагностическое значение. Индивидуальное своеобразие в проявлении психических состояний, определяемых структурой психологических свойств личности, мы и попытались рассмотреть в нашем исследовании. Напомним, что характеристиками индивидуально-психологических различий человека, крайние полюсы которых соответствуют преимущественной направленности личности либо на мир внешних объектов, либо на явления собственного субъективного мира являются экстраверсией и интроверсией. Кроме того, экстраверсия-интроверсия понимаются как свойства, определяющие степень опосредования деятельности субъективными образами, представлениями и понятиями, т.е. от чего в большей степени зависят реакции и деятельность человека – от внешних впечатлений в данный момент (экстравертированность) или наоборот, от образов, представлений и мыслей, связанных с прошлым и будущим (интровертированность). Наиболее наглядным в этом плане, на наш взгляд, является личностный опросник Г.Айзенка, который предназначен для выявления двух основных свойств личности. В концепции Г.Азейнка параметр экстраверсии-интроверсии в сочетании с параметром нейротизма (эмоционально-волевая устойчивость-неустойчивость) образуют два главных измерения личности, определяющие содержание всех ее свойств (см. табл. 5). Таблица 5

Определение свойств личности студентов в период экзаменационной сессии № п/п

Количество студентов Свойства

до начала*

(%)

в начале*

(%)

Достоверность различий

1. 2.

экстраверсия интроверсия

252 86

61,3 20,8

244 92

59,2 22,4

незначимо незначимо

3.

нейротизм

74

17,9

76

18,4

незначимо

Примечание: * исследования проводились до начала – за два месяца до экзаменационной сессии; в начале – за 1 день до экзамена.

В исследовании принимали участие 412 студентов.

Если проследить за влиянием ситуации экзамена на свойства личности, т.е. сравнить, например, количество студентов с экстравертированной и интровертированной направленностью за два месяца до начала экзаменационной сессии и за один день до экзамена, то можно обнаружить, что в экстремальной и неопределенной ситуации экзамена статистически значимым образом не изменяется ни одно из свойств личности. Из табл.5 видно, что свойства личности являются относительно устойчивыми характеристиками и ситуация экзамена не влияет на их динамику. Связаны ли психические состояния со свойствами личности в экстремальной ситуации экзамена? Для ответа на этот вопрос необходимо высчитать коэффициенты корреляции между показателями психических состояний и свойств личности. Результаты представлены в таблице 6. Таблица 6

Корреляция между психическими состояниями и свойствами личности Свойства экстраверсия интроверсия нейротизм

тревожность до нач в нач 0,34 0,16* 0,36 0,52* 0,38

0,61*

Психические состояния фрустрация агрессия до нач в нач до нач в нач 0,31 0,14* 0,34 0,52* 0,28 0,46* 0,14 0,22** 0,27

0,52*

0,29

0,59*

ригидность до нач в нач 0,22 0,15 0,31 0,52* 0,15

0,27**

Примечание: * — достоверность различий 0,05; ** — незначимо.

Анализ корреляционных связей за два месяца до экзаменационной сессии показывает, что уровень экстраверсии имеет малозаметную корреляционную связь с выраженностью состояния ригидности (r = 0,22), заметные корреляционные связи с выраженностью состояний агрессии (r = 0,34, р <0,05), фрустрации (r = 0,31, р < 0,05), тревожности (r = 0,34, р < 0,05). За один день до экзамена уровень экстраверсии имеет большую корреляционную связь с выраженностью состояния агрессии (r = 0,52, р < 0,05), малозаметные корреляционные связи с выраженностью состояний ригидности (r = 0,15), фрустрации (r = 0,14, р < 0,05), тревожности (r = 0,16, р < 0,05). Следует заметить, что показатели выраженности ригидности за два месяца до экзаменационной сессии и за один день до экзамена достоверно не отличаются друг от друга.

Если взять за основу характеристику типичного экстраверта, то смеем предположить, что в ситуации экзамена студенты с экстравертированной направленностью будут ориентированы на окружающих, активны, несколько агрессивны в достижении цели. Будут проявлять импульсивность, двигательную активность, инициативность, гибкость поведения, общительность, будут рисковать (возможно, это будет связано с использованием шпаргалок или, например, студент не будет знать ответа на вопрос билета, но будет отвечать со «знающим» видом). Такие студенты ориентируются и на внешнюю оценку, поэтому могут хорошо сдавать экзамены, что связано также с тягой к новым впечатлениям и ощущениям, любознательностью, оптимистичностью, быстрым принятием решений в нестандартных ситуациях. В случае отрицательного исхода ситуации не будут озабочены. Корреляционный анализ уровня интроверсии с выраженностью психических состояний дает нам возможность заметить за два месяца до начала экзаменационной сессии малозаметную корреляционную связь с агрессией (r=0,14) и заметные корреляционные связи с тревожностью (r = 0,36, р < 0,05), фрустрацией (r = 0,28, р < 0,05), ригидностью (r = 0,31, р < 0,05). За один день до экзамена уровень интроверсии имеет малозаметную корреляционную связь с выраженностью состояния агрессии (r = 0,22), заметную — с выраженностью состояния фрустрации (r = 0,46, р < 0,05), большую — с выраженностью состояний тревожности (r = 0,52, р < 0,05), ригидности (r = 0,52, р < 0,05). В данных корреляционных связях показатели выраженности агрессии и уровня интроверсии за два месяца до экзаменационной сессии и за один день до экзамена достоверно не отличаются друг от друга. Экзаменационная сессия, как ситуация с неопределенным исходом, увеличивает показатели выраженности тревожности и фрустрации. Студенты с типичной интровертированной направленностью, больше ориентированные на собственный внутренний мир, не будут проявлять, конечно, агрессивности по отношению к происходящей ситуации. Для них часто свои теории и оценки реальности важнее, чем сама реальность, они ответственны, замкнуты. Они склонны к переживаниям, т. к. часто берут ответственность на себя и за неотвеченный вопрос, и даже за плохое настроение преподавателя, несмотря на то, что оно испорчено, возможно, другими студентами или другими причинами; в силу медлительности при недостатке времени или недовольстве сокурсников и преподавателя затрудняются найти ответ на какой-нибудь вопрос, и ситуация может показаться тупиковой, хотя на самом деле это совсем не так. Поскольку они склонны к самоанализу, социальной пассивности, то в

случае отрицательного исхода деятельности будут озабочены, но, основываясь на своей серьезности и планировании своих действий детально и заранее, они постараются не допустить такого исхода. В ситуации экзамена при наличии достаточного количества времени и при условии устранения внешних помех (шум, разговоры, подсказки, просьбы со стороны других студентов) они могут показать хорошие результаты. Анализ корреляционных связей уровня нейротизма с выраженностью психических состояний дает нам следующие показатели. За два месяца до экзаменационной сессии имеется малозаметная корреляционная связь уровня нейротизма с выраженностью состояния ригидности (r = 0,15), заметные корреляционные связи с выраженностью состояний тревожности (r = 0,38, р<0,05), фрустрации (r = 0,27, р < 0,05), агрессии (r = 0,29, р < 0,05). За один день до экзамена имеются: заметная корреляционная связь уровней нейротизма с выраженностью состояния ригидности (r = 0,27), большие корреляционные связи уровня нейротизма с выраженностью состояний тревожности (r = 0,61, р < 0,05), фрустрации (r = 0,52, р < 0,05), агрессии (r=0,59, р < 0,05). Показатели корреляционной связи уровня нейротизма и выраженности ригидности за два месяца до экзаменационной сессии и за один день до экзамена достоверно не отличаются друг от друга. Студенты с типичной невротической направленностью более чувствительны, мнительны, беспокойны, нерешительны, обладают высоким уровнем тревожности. Эмоциональная нестабильность, склонность к болезненному переживанию неудач, расстройство по мелочам, завистливость, ревность, которые он обычно не признает, но которые бессознательно проявляются в его поступках, отношении к людям, определяют резкие колебания настроения, спады и подъемы энергии. Перед экзаменами такой студент, возможно, страдает бессонницей, концентрирует свое внимание на внешних проявлениях нервности (сердцебиение, головная боль, дрожание, изменение дыхания и т.п.). Таким образом, психические состояния связаны со свойствами личности, что доказывают рассмотренные выше корреляционные связи. Выраженность состояний тревожности, фрустрации, агрессии, ригидности определяют поведение студента в экстремальной ситуации экзамена, его отношение к сокурсникам, себе, исходу деятельности. По-нашему мнению, задача педагогов и психологов сейчас состоит в том, чтобы выработать конкретные рекомендации, позволяющие вести обучение и воспитание студентов с учетом этих различий.

Следует напомнить, что в характеристике поведения студентов с экстра-, интровертированной направленностью и нейротизмом в период экзаменационной сессии речь идет о типичных обладателях данных свойств личности. В различных ситуациях с неопределенным исходом на человека воздействует огромное количество внутренних и внешних факторов, поэтому особенности поведения будут зависеть от сочетания индивидуально-типологических свойств личности и объективных факторов окружающей среды. Тем не менее, проведенный детальный анализ доказывает устойчивость свойств личности. В таком случае, наша гипотеза о том, что направленность на взаимодействие, экстравертированность являются факторами, снижающими силу негативных психических состояний в ситуации неопределенности; направленность на внутренний мир, интровертированность и нейротизм, соответственно, наоборот, нашла свое подтверждение. Возникновение, продолжительность и устойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта, возникновение и течение психического состояния – все это требует мотивационного объяснения. Мотивация – это своеобразный энергетический заряд, определяющий активность деятельности человека. Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. Личность характеризует и такое мотивационное образование как потребность в общении (аффилиация), которая в нашем случае делится на две группы мотивов: стремление к принятию (СП) и страх отвержения (СО). Это – мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение личности к людям. Аффилиация – стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные и добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотивацию в учебной деятельности можно определить как внутреннюю побудительную силу, порождаемую объективными причинами и сообщающую человеку энергию в его стремлении к достижению поставленной цели. Мотивы, связанные с экзаменационной ситуацией, стимулируют интеллектуальную, волевую активность студента, способствуя достижению высокой оценки на экзамене. Для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффиляции: «стремление к принятию» (СП) и «страх отвержения» (СО) был использован модифицированный

М.Ш.Магомед-Эминовым тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) А.Мехрабиана. В исследовании принимали участие 412 человек. Мотив «стремление к принятию» (СП) порождает стиль общения с людьми, характеризующийся уверенностью, непринужденностью, открытостью и смелостью. Люди с преобладающим мотивом СП достигают более высоких результатов в работе в тех случаях, когда они трудятся в составе группы. Отношения таких людей с окружающими строятся на основе взаимного доверия. Для них характерна реалистическая самооценка. Мотив отвергания проявляется в боязни быть не принятым, отвергнутым значимыми людьми. Преобладание мотива «страх отвержения» (СО) ведет к неуверенности, скованности, неловкости, напряженности. СО создает препятствия на пути межличностного общения. Такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты умения и навыки общения. Измерение мотивации аффиляции студентов дало нам следующие результаты (см. табл.7). Таблица 7

Измерение мотивации аффиляции студентов в период экзаменационной сессии № п/п 1 2

Мотивация стремление к принятию (СП) страх отвержения (СО)

Количество Достоверность студентов (%) различий до начала* в начале** 63,8 54,5 незначимо 36,2 45,5 незначимо

Примечание: * - исследование проводилось за 2 месяца до экзаменационной сессии; ** - за 1 день до экзамена.

Из табл.7 видно, что показатели количества студентов с мотивом СП и СО в период экзаменационной ситуации не имеют значимых различий. Таким образом, мы смеем заметить, что мотивы СП и СО так же, как и свойства личности, описанные выше, являются устойчивыми характеристиками. Данные мотивационные проявления тесно связаны с ранее рассматривавшимися состояниями, такими, как фрустрация, тревожность, агрессия и т.д. Люди с СО хуже работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. «Страх отвержения» – это всегда тревожная мотивация (если мы говорим в целом о состоянии тревожности, а не рассматриваем конкретно по уровням). Это — тревога, как бы отложенная вперед, это расчет на неблагоприятное развитие ситуации.

При анализе корреляционных связей между мотивами СП и СО и состояниями тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности мы получили следующие результаты (см. табл.8). Таблица 8

Корреляция между психическими состояниями и мотивацией аффиляции Состояния тревожность фрустрация агрессия ригидность

до начала* 0,24 0,21 0,34 0,17

СП в начале** 0,18 0,16 0,59 0,13

достов. различ. незнач незнач 0,05 незнач

до начала* 0,26 0,27 0,24 0,28

СО в начале** 0,57 0,51 0,18 0,52

достов. различ. 0,05 0,05 незнач 0,05

Примечание: * – исследование проводилось за два месяца до экзаменационной сессии; ** – за 1 день до экзамена.

Анализ корреляционных связей между психическими состояниями и мотивацией аффиляции (см. табл. 8) за два месяца до экзаменационной сессии показывает, что имеются следующие заметные корреляционные связи: между выраженностью состояния агрессии и уровнем мотивации СП (r = 0,34, p<0,05), тревожностью и уровнем мотивации СО (r = 0,26, p < 0,05), фрустрации и уровнем СО (r = 0,27, p < 0,05), ригидности и уровнем мотивации СО (r = 0,28, p < 0,05). За один день до экзамена образуются следующие корреляционные связи. Большие корреляционные связи имеются между выраженностью состояний тревожности и уровнем мотивации СО (r = 0,57, p < 0,05), фрустрации и уровнем мотивации СО (r = 0,51, p < 0,05), агрессии и уровнем мотивации СП (r = 0,59, p<0,05), ригидности и уровнем мотивации СО (r = 0,52, p < 0,05). Следует заметить, что некоторые корреляционные связи показателей выраженности состояний и уровней мотиваций СП и СО за два месяца до экзаменационной сессии и за один день до экзамена достоверно друг от друга не отличаются. Это касается корреляционных связей выраженности состояний тревожности и уровня мотивации СП, фрустрации и мотивации СП, ригидности и мотивации СП, агрессии и мотивации СО. Таким образом, мы получаем, что «страх отвержения» – это действительно тревожная мотивация, т. к. и за два месяца до начала экзаменационной сессии и за один день до начала экзамена имеет значительно коррелируемые связи с состояниями тревожности и фрустрации. Значит, в неопределенной ситуации экзамена студенты, имеющие данную структуру связей, будут эмоционально острее реагировать на сообщения о неудаче. Для них характерны не просто

высокий уровень тревожности, но и неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности; восприятие и оценка многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу). Интересна корреляционная связь выраженности состояния ригидности с уровнем мотивации СО. Данная структура связи (см. табл. 8), скорее всего, означает, что в неопределенной ситуации экзамена студенты обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов, предпочитают стандартные способы уникальным методам, боятся творчества. СО лежит в основе рутинного исполнения деятельности. Такие студенты учатся, как правило, не для того, чтобы получить удовлетворение учебными достижениями, а скорее всего, для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом. Естественно, нужно всячески развивать, культивировать «стремление к принятию», поскольку оно способствует не только состоянию удовлетворенности учением в учебном заведении, вызывает эффект облегчения учения, повышает эффективность в плане уменьшения затрат времени на достижение учебных целей и т.п., но и положительно влияет на формирование личности студента в целом, способствует личностному росту, максимальному использованию потенциальных возможностей в процессе определения собственного образа жизни и дальнейшей его реализации. Значимо коррелируемая связь между выраженностью состояния агрессии и уровнем мотивации СП также рассматривалась нами выше. Смеем предположить, что в данной связи большее значение будет иметь не столько состояние агрессии, как желание нанести кому-либо вред, сколько личностное свойство – агрессивность, под которой мы можем подразумевать и повышенную психологическую активность. В любом случае, наличие данной корреляционной связи у студентов будет означать стремление к успеху, это соревнование с самим собой за успех, стремление к улучшению результатов любого дела. СП стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (зачет, экзамен и т.п.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что студенты, обладающие указанной выше корреляционной связью, должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет их к более высоким результатам в учении.

Наше исследование по определению корреляционных связей между свойствами личности и мотивацией имеет следующие показатели (см. табл. 9). Таблица 9

Корреляция между свойствами личности и мотивацией аффиляции Стремление к принятию Страх отвержения до в Вероятность до начала* в Вероятность начала* начале** ошибки начале** ошибки 0,37 0,52 0,05 0,21 0,17 Незнач. экстраверсия интроверсия 0,24 0,47 0,05 0,51 0,24 0,05 нейротизм 0,21 0,18 незнач. 0,47 0,61 0,05 Примечание: * – исследование проводилось за два месяца до экзаменационной сессии; ** – за один день до экзамена. Свойства личности

Из табл. 9 видно, что за 2 месяца до начала экзаменационной сессии значимые корреляционные связи наблюдаются между мотивом стремления к принятию и экстравертированной (r = 0,37, p < 0,05) направленностью личности; между мотивом страха отвержения и интровертированной направленностью личности (r = 0,51, p < 0,05). За 1 день до экзамена наблюдается очень большая корреляционная связь между мотивом СП и экстраверсией (r = 0,52, p < 0,05); значимая корреляционная связь между мотивом СП и интроверсией (r = 0,47, p < 0,05). На основании этого мы можем отметить, что мотивация экзаменационной ситуации действует стимулирующе. В условиях экзамена мотивация отличается большей активностью, чем в условиях учебной деятельности в семестре, т. к. в них проявляется специфическая для студента потребность достижения высоких результатов (получить высокую оценку, похвалу преподавателя, иметь повышенную стипендию, завоевать уважение среди сокурсников). У студентов с нейротической направленностью значимо корреляционная связь обнаруживается с мотивацией страха отвержения и за 2 месяца до экзаменационной сессии (r = 0,47, p < 0,05) и за 1 день до экзамена (r = 0,61, p<0,05). Страх отвержения приводит невротика к избеганию ситуаций, в которых он может оказаться отвергнутым. Поэтому только при бережливом, чутком подходе к таким студентам они добьются лучших показателей на экзамене. Содержательная сторона мотивации не зависит от типа личности, как не зависит от него социальная ценность личности. Однако формально динамическая сторона мотивации определенным образом связана с типом личности. Влияние типа личности на динамику мотивации проявляется

также в том, что он определяет характер (направление и степень) влияния мотивации на различные стороны деятельности в учении. Как нам кажется, мотивация одинаковой силы, вызывая у лиц сильной и слабой относительно возбуждения нервной системы различные психические состояния, по-разному влияет на проявление качественных особенностей деятельности этих лиц. У лиц с экстра-, интровертированной направленностью и нейротизмом возникают доминанты с различной степенью лабильности нервных процессов. У первых доминанта характеризуется высокой лабильностью, и поэтому отличается большей устойчивостью и более высоким уровнем активности. Психологически ей соответствует оптимальный уровень нервно-психического напряжения, что и является причиной улучшения умственных актов этих лиц при большой активности мотива. Доминанта вторых, благодаря относительно меньшей лабильности, отличается неустойчивостью и легко переходит в состояние торможения. Психологически ей соответствует пессимум нервнопсихического напряжения, что и является причиной ухудшения умственных актов и психического состояния у этих лиц при более активной мотивации. Частичным доказательством того, что у лиц с нейротической направленностью при усилении мотива возникает состояние нервнопсихического напряжения большей степени, чем у лиц с экстра- и интровертированной направленностью, являются данные корреляции (см. табл.9). Данные, представленные в табл. 9, показывают, что экзамен вызывает у невротиков мотивацию СО: боязнь ситуации, неуверенность, тревогу, повышенную ответственность, волнение, тогда как у экстравертов и интровертов, наоборот, — уверенность, прилив сил, желание бороться за высокую оценку, т.е. мотивацию СП при вероятности ошибки 0,05. Таким образом, активность мотивации есть проявление активности отношения личности к предстоящей деятельности. Поэтому можно утверждать, что высокоактивное отношение личности – это одно из психологических условий, определяющих не только стресс, но и характер его влияния на эффективность деятельности в зависимости от типа личности и мотивации аффиляции. Мотивация аффиляции определяет возникновение и динамику психических состояний, что доказывается установленными корреляционными связями. Можно дать следующие рекомендации, направленные на управление стрессом в период неопределенной и экстремальной ситуации учебной деятельности: 1. Для достижения высокого результата в условиях выраженного психического (экзамен) стресса студенту необходим оптимум

2.

3.

активности отношения. Это значит, что стимуляция его мотивацией должна дозироваться с учетом особенностей его личности. В зависимости от активности отношения личности одни и те же свойства личности могут оказывать на успех в деятельности как положительное, так и отрицательное влияние. Например, тревожность при СП повышает общую активность студента и способствует получению высокой оценки. При СО тревожность действует противоположным образом. В зависимости от активности отношения личности меняется роль функциональных взаимосвязей между свойствами личности. Следовательно, если у студента имеют место синергические отношения (например, между экстра-, интро-, нейротизмом), то дополнительная стимуляция мотиваций для него нецелесообразна, а при взаимной компенсации она не только желательна, но и необходима.

Выводы по второй главе Экзамен как одна из форм контроля в учебной деятельности накладывает отпечаток на возникновение тех или иных психических состояний у студентов и соответственно определяет весь ход течения событий. Экзамен можно рассматривать как борьбу ума, воли, чувств, совершенства знаний, умений, навыков студентов, как процесс борьбы, протекающий не только на физиологическом, но и на психическом уровнях. Такая сложность связана также с неопределенностью и экстремальностью ситуации экзамена. Все это требует проявления всех физических и духовных сил человека в их единстве. Существенной особенностью экзамена является также высокая личностная значимость для каждого студента и самого процесса подготовки к экзаменам, и его исхода, т. е. полученной оценки, которая всегда имеет и общественную оценку. Особенно важное значение экзамен и его исход имеют для отличников. Возможности каждого студента различны, они зависят от способностей студента, степени его подготовленности к каждому экзамену. Но стремление к высшему достижению всегда связано с максимальными физическими и психическими напряжениями, подчас превосходящими возможности студента. Поскольку психические состояния характеризуются различными признаками динамичности, то и в ситуации экзамена эти же признаки будут присутствовать. Динамика возникновения и протекания психических состояний имеет в нашем случае тенденцию к нарастанию

состояния напряжения и волнения к кульминационному пункту экзаменационной сессии – дню сдачи экзамена. Выделяя общие психологические особенности экзаменационной сессии, необходимо иметь в виду, что на студентов влияет большое число разнообразных факторов – состав и поведение сокурсников, действия преподавателя, взаимодействие с друзьями и др. Эти факторы действуют хотя и ситуативно, однако, могут оказывать и положительное и отрицательное психологическое влияние на студентов. Все это, вместе взятое, характеризует экзамен как деятельность, протекающую в неопределенных и экстремальных условиях. Чтобы такая деятельность была высоко продуктивной, каждый студент должен быть подготовлен к ней во всех отношениях, особенно психологически. Приближение экстремальной ситуации контроля, усиление меры неопределенности итогового результата деятельности наращивают состояние напряженности и возникновения отрицательных состояний. Доказательством этого служат дневники настроения студентов, самооценка психических состояний студентами, исследование уровня тревожности. Проведенное исследование состояния тревожности показывает, что динамика изменения данного состояния более выражена у девушек, чем у юношей. Свидетельством тому являются результаты математико-статистической обработки, полученные в ходе эксперимента данных, которые убедительно демонстрируют отмеченную тенденцию. Наличие тех или иных устойчивых свойств личности определяет отношение к ситуации контроля и особенности проявления психических состояний. Направленность на взаимодействие, экстравертированность снижают силу негативных психических состояний в ситуации неопределенности; интровертированная направленность и нейротизм, соответственно, наоборот. Детальный анализ с применением математико-статистической обработки доказывает это. Мотивация аффиляции определяет возникновение и динамику психических состояний в период ситуации контроля. «Страх отвержения» является мотивом, окрашивающим в негативные тона настроения студентов и способствующим доминированию отрицательных психических состояний. Доказательством этого является примененный метод корреляционного анализа мотивов и психических состояний.

В связи с изучением феномена психических состояний в деятельности вопрос об этом приобретает особое значение в научном плане — для лучшего понимания детерминант психических состояний и в практическом — для формирования способности противостоять причинам возникновения отрицательных состояний: преодолевать барьеры конструктивным способом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Психические состояния – важнейшая область внутреннего мира человека, имеющая определенное внешнее выражение. Сменяясь, они сопровождают жизнь человека в его отношениях с людьми, обществом и т.д. Они служат средством мобилизации организма, позволяющим преодолевать двойственные и неожиданные ситуации. Психические состояния являются важнейшей частью психической регуляции, играют существенную роль в любом виде деятельности и поведения. Огромный объем этого класса психических явлений требует множества плоскостей анализа и описания. Вместе с тем, теория психических состояний далека до завершенности, очень многие аспекты психических состояний с необходимой полнотой не изучены. Остаются мало исследованными социальные и социальнопсихологические причины благоприятных и неблагоприятных состояний, а также потенциалы личности, позволяющие регулировать состояния. Психические состояния многомерны, они выступают и как система организации психических процессов, и как субъективное отношение к отражаемому явлению, и как механизм оценки отражаемой действительности. Изменение психического состояния непосредственно в процессе деятельности проявляется в виде смены субъективного отношения к отражаемой ситуации или смены мотивов по отношению к решаемой задаче. В психических состояниях так же, как и в других психических явлениях, отражается взаимодействие человека с жизненной средой. Любые существенные изменения внешней среды, изменения во внутреннем мире личности, в организме вызывают определенный отклик в личности как целостности, влекут за собой переход в новое психическое состояние, меняют уровень активности субъекта, характер переживаний и многое другое. Существенное значение имеет изучение психических состояний для повышения эффективности учебной деятельности, особенно в ее напряженных моментах (семинар, контрольная работа, зачет, экзамен), связанных с неопределенностью исхода ситуации. B учебной деятельности стрессовые ситуации могут создаваться динамичностью событий, необходимостью быстрого принятия решения, рассогласованием между индивидуальными особенностями, ритмом и характером деятельности. Факторами, способствующими

возникновению эмоционального стресса, волнения и напряжения в этих ситуациях, могут быть недостаточность информации, её противоречивость, чрезмерное разнообразие или монотонность, оценка работы как превышающей возможности индивидуума по объему или степени сложности, противоречивые или неопределенные требования, критические обстоятельства или риск при принятии решения. Обобщая результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Психические

состояния являются реакцией на различные ситуации. В ситуациях с неопределенным исходом (например, экзамен) возникают специфические психические состояния, отличающиеся негативным настроением, депрессией, неуверенностью в своих возможностях.

2. Выявлено,

что при приближении неопределенной и экстремальной ситуации экзамена происходит смещение качественных характеристик состояний от положительных к отрицательным. Период за два месяца до экзаменационной сессии характеризуется спокойствием, энергией, приподнятостью, уверенностью в себе; за один день до экзамена — тревожностью, усталостью, подавленностью, чувством беспомощности.

3. Выявлена

динамика психических состояний, наиболее характерных для ситуации неопределенности. Исследуемая группа состояний (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность) носит отрицательную окраску и имеет тенденцию к увеличению статистических показателей к моменту приближения кульминационного момента в развитии ситуации экзамена. Особенно это касается выраженности состояний тревожности и агрессии, у которых статистические показатели изменяются на уровне достоверности 0,01 (по тревожности) и 0,001 (по агрессии).

4. Анализ

изменения показателей по отдельным психическим состояниям при измерениях за два месяца до экзамена и за один день до него показал, что у девушек развиваются состояния тревожности, агрессии, фрустрации и ригидности. Юноши за один день до экзамена обладают более высокой выраженностью состояний фрустрации и агрессии, чем в условиях спокойной учебной деятельности в течение семестра.

5. Для

студентов характерны половые различия и в частных

(уровневых) проявлениях психических состояний: а) тревожные состояния за один день до экзамена имеет более высокий уровень выраженности у девушек, чем у юношей, что объясняется большей эмоциональностью девушек, большей ответственностью; опасением, как в случае неудачи поведут себя родители, как будут относиться друзья; б) усиление агрессивных состояний более характерно для юношей, хотя они отличаются более высоким уровнем выраженности их и в условиях обычной деятельности.

6. Выявлено,

что выраженность и динамика анализируемых психических состояний связаны с такими свойствами личности, как экстраверсия — интроверсия, нейротизм. Направленность на взаимодействие, экстравертированность являются факторами, снижающими силу негативных психических состояний (за исключением агрессии) в ситуации с неопределенным исходом; направленность на внутренний мир, интровертированность –– наоборот, приводит к снижению агрессии, но усиливает тревожность, фрустрацию, проявления ригидности .

7. Изучена

взаимосвязь психических состояний с мотивациями принятия и страха отвержения. У студентов с преобладанием мотива «страх отвержения» наблюдаются более сильно выраженные отрицательные психические состояния в период экзаменационной сессии.

8. Установлено,

что уровень выраженности отрицательных состояний зависит от характера экзамена. Перед экзаменами по профилирующим учебным дисциплинам возникают более ярко выраженные отрицательные психические состояния, а перед экзаменами по учебным дисциплинам, не связанными с профилем специальности, отрицательные состояния наблюдаются в смягченной форме. Преподаватель, произвольно влияя на состояние студентов и используя определенные пути стимуляции, может формировать активные психические состояния, значительно повышающие работоспособность и качество выполнения учебных задач; хорошо зная личностные характеристики студентов, может эффективно применять различные методы коррекции и регуляции для достижения лучшего результата, что должно привести в большинстве случаев к активизации работы студентов. Такие способы воздействия вызывают уверенность в собственной силе, активность мышления и

положительный эмоциональный настрой, обеспечивающие более высокие достижения в учении. Проведенное исследование дает дополнительную информацию о психических состояниях студентов, специфике их содержания и динамики в ситуациях учебной деятельности с неопределенным исходом. Его результаты могут быть использованы для улучшения учебной работы со студентами.

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Аболин Л.М. О восприятии и понимании ребенка. Практикум по психологии / Аболин Л.М., Иванова Н., Сибгатуллина И. — Казань — Рига, 1996. — 85 с. Алишев Б.С. Некоторые проблемы системного взаимодействия личности с Миром: психологический аспект/ Алишев Б.С.// Системные исследования в общей и прикладной психологии. — Н.Челны, 2000.—С.34—53. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Ананьев Б. Г. — Л., 1968. — 450 с. Аракелов Г.Г. Психофизиологический метод оценки тревожности / Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К.// Психологический журнал. —1997.— Т. 18. — № 2. — С. 102 — 113. Аристотель. О душе /Пер. П.С.Попова. — М.: Соцэкгиз, 1937. — 188 с. Багрунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. канд. дисс./ Багрунов В. П. — Л., 1981. — 24 с. Бэрон Р. Агрессия./ Бэрон Р., Ричардсон Д. — СПб., 1997. — 360 с. Белинг У. Самопомощь при бессоницах, стрессах и неврозах/ Белинг У. — Минск, 1985. Беляев Г. С. Психогигеническая саморегуляция / Беляев Г. С., Лобзин В. С. — М.: Медицина, 1977 Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Березин Ф.Б. — Л., 1988. Бехтерев В.М. Объективная психология / Бехтерев В.М. — М., 1991. Бороздина Л. В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Бороздина Л. В., Замученова Е. А. // Вопросы психологии. — 1993. — №4. — С. 104 — 113. Вартанян Г. А. Эмоции и поведение / Вартанян Г. А., Петров Е. С. — Л.: Наука, 1989. — 145с. Васильев И. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций / Васильев И. А. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. — М., 1979. — С. 86 — 98. Васильев И. А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности / Васильев И. А. //Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — №4. — С. 49—60. Василюк Ф. Е. Психология переживания / Василюк Ф. Е. — М., 1984. — 200 с. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений / Вилюнас В. К. — М., 1976. — 186 с.

18. Виноградов Ю. Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности / Виноградов Ю. Е.//Психологические исследования творческой деятельности. — М., 1975. — С. 112 — 124. 19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. В 6 т. / Выготский Л.С. — М., 1983. — Т. 3. — 432 с. 20. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности / Вяткин Б.А. — М., 1978. — 135 с. 21. Габдреева Г. Ш. Формирование способности управления психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности / Габдреева Г. Ш. — М., 1990. 22. Ганзен В.А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека / Ганзен В.А., Юрченко В.Н. //Психические состояния. — Л., 1981. — Вып. 10. — С. 5 — 16. 23. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача / Гарбузов В.И. — Л.: Медицина, 1990. 24. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-х т./ Гегель Г.В.Ф. — М., 1972. — Т.2. — 667 с. 25. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х кн./ Годфруа Ж. /Под ред. Г.Г. Аракелова. — М., 1992. — Кн 1. — 491 с. 26. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х кн./ Годфруа Ж. /Под ред. Г.Г. Аракелова. — М., 1992. — Кн 2. — 370 с. 27. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Гозман Л.Я. — М., 1987. —175 с. 28. Горбов Ф.Д. Детерминация психических состояний / Горбов Ф.Д. //Вопросы психологии. — 1971. — № 5. — С. 45 — 61. 29. Гречанова В.А. Неопределенность и противоречивость в концепции детерминизма / Гречанова В.А. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 132 с. 30. Гримак Л.П. Общение с собой / Гримак Л.П. — М., 1991. — 320 с. 31. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики / Гримак Л.П. — М., 1989. — 318 с. 32. Гришин В.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе / Гришин В.В., Лушин П.В. — М., 1990. — 64 с. 33. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения / Десятникова Ю.М. //Вопросы психологии. —1995. — № 5. — С. 18 — 25. 34. Дикая Л.Г. Психические состояния и эффективность деятельности / Дикая Л.Г. //Психологический журнал. — 1984. — Т. 3. — №6. — С. 254 —257.

35. Дикая Л. Г. Психическая напряженность в трудовой деятельности / Дикая Л. Г., Занковский А. Н. — М., 1989. 36. Дикая Л. Г. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния / Дикая Л. Г., Семикин В. В., Щедров В. И. //Психологический журнал. — 1994. — Т.15. — №6. — С. 28 — 38. 37. Джемс. Психология / Джемс. — М., 1991. — 498 с. 38. Додонов Б. И. Эмоция как ценность / Додонов Б. И. — М., 1978. — 271 с. 39. Жариков Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости / Жариков Е.С. — М., 1990. — 29 с. 40. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии / Журавлев В. И. — М., 1995. — 183 с. 41. Забродин Ю.М. Субъективные критерии оптимальности решения психофизической задачи и личность / Забродин Ю.М., Голубинов В.В. //Психологический журнал. — 1990. — Т.11. — №6. — С.76 — 85. 42. Залевский Г.В. Психологические особенности ригидности: Автореф. дис. канд. псих. наук / Залевский Г.В. — М., 1971. –– 24 с. 43. Изард К. Эмоции человека / Изард К. — М., 2003. — 440 с. 44. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Ильин Е.П. − СПб.: Питер, 2002. − 678с. 45. Кант И. Сочинения в 6-ти томах / Кант И. — М., 1964. — Т.3. — 799 с. 46. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности / Карпов А.В. //Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — №1. — С.82 — 91. 47. Кириленко Т. С. Психическая напряженность и ее проявления в зависимости от особенностей деятельности / Кириленко Т. С. — М., 1977. — С. 49 — 56. 48. Киршбаум Э.И. Психические состояния / Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. — Владивосток, 1990. — 142 с. 49. Китаев-Смык Л.А. Социально-психологические исследования стресса / Китаев-Смык Л.А. //Психические состояния. — СПб.: Изд-во Питер, 2000. — С. 430 — 434. 50. Ковалев А.Г. Психология личности / Ковалев А.Г. — М., 1970. — 390 с. 51. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни / Ковалев С.В. — М., 1991. — 143 с. 52. Кокрен У. Методы выборочного исследования / Кокрен У. — М.: Статистика, 1976. — 440с.

53. Кон И.С. Психология ранней юности / Кон И.С. — М., 1989. — 208 с. 54. Кон И.С. Психология старшеклассника / Кон И.С. — М., 1982. — 206 с. 55. Кононенко А.Ф. Принятие решений в условиях неопределенности / Кононенко А.Ф., Халезов А.Д., Чумаков В.В. — М.: ВЦ АН СССР, 1991. — 196 с. 56. Конопкин О. А., Связь учебной успеваемости студентов с индивидуальными психологическими особенностями их саморегуляции / Конопкин О. А., Прыгин Г.С. //Вопросы психологии. — 1987. — №3. — С. 45 — 57. 57. Когнитивный стиль и факторы принятия решений в ситуации неопределенности / Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В. и др. //Когнитивные стили. — Таллин., 1986. — С.99 — 104. 58. Кочубей Б. Снимем маску с тревоги / Кочубей Б., Новикова Е. //Семья и школа. — 1988. — №11. — С. 34. 59. Кочубей Б. Ярлыки для тревожности / Кочубей Б., Новикова Е. //Семья и школа. — 1988. — №9. — С. 28. 60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / Краевский В.В. — Самара, 1995. — 148 с. 61. Кузьмина Е.И. Исследование детерминант свободы — несвободы от фрустрации / Кузьмина Е.И. //Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 86 — 94. 62. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека / Левитов Н.Д. — М., 1964. — 343 с. 63. Левитов Н.Д. Психология характера / Левитов Н.Д. — М., 1969. — 420 с. 64. Ленин В.И. Полн. собр. соч. В 55-ти т./ Ленин В.И. — М.: Изд-во полит. литер., 1971. — Т.2. — 662 с. 65. Леонова А. Б. Дифференциальная диагностика состояний сниженной работоспособности / Леонова А. Б., Величковская С.Б.// Психология психических состояний: Сборник статей. Выпуск IV./ Под ред. А.О. Прохорова. − Казань: Изд-во ЦИТ, 2002. — С. 326-343. 66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. — М., 2002. — 304 с. 67. Лешкевич Т.Г. Неопределенность в мире и мир в неопределенности (Философские размышления о порядке и хаосе) / Лешкевич Т.Г. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 1994.— 231 с. 68. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / Лутошкин А. Н. — М.: Знание, 1988. 69. Марищук В.Л. Функциональные состояния и работоспособность / Марищук В.Л.//Методология исследований по инженерной

70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81.

82. 83. 84.

психологии и психологии труда /Под ред. А.А. Крылова. — Л., 1974. — Ч.1. — С. 87 — 95. Маркс К. Сочинения. В 30-ти т / Маркс К., Энгельс Ф. — М.: Изд-во полит. литер., 1955. — Т.2. — 651 с. Махнач А. В. Компонентный анализ психического состояния человека в особых условиях деятельности / Махнач А. В.//Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — №1. — С. 66 —75. Махнач А. В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности / Махнач А. В., Бутов Ю. В. //Вопросы психологии. — 1988. — №6. — С. 130—133. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. — М., 1994. — 206 с. Мойкин Ю. В. Психофизиологические основы профилактики перенапряжения / Мойкин Ю. В. — М.: Медицина, 1987. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека / Мясищев В.Н. //Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. — М., 1996. — № 1 — 2. — С. 8 — 14. Наенко Н.И. Психологическая напряженность / Наенко Н.И. — М.,1976. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий / Небылицын В.Д. — М., 1976. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Немчин Т.А. //Психические состояния. — СПб.: Изд-во Питер, 2000. — С. 364 —378. Никифоров Г. С. Психологические аспекты саморегуляции состояний / Никифоров Г. С., Филимоненко Ю. И., Польшик А. К. — Л., 1986. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние и речь / Носенко Э. Л. — Киев, 1984. Носенко Э. Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка / Носенко Э. Л. //Психологический журнал. — 1998. — Т. 19. — №1. — С. 16—25. Ольшанникова А.Е. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности / Ольшанникова А.Е., Рабинович Л.А //Вопросы психологии. — 1974. — № 3. — С. 65 — 75. Павловские среды. — М.—Л.: Изд-во АН СССР, 1949. — Т.2. — С. 416. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Парыгин Б.Д. — М.: Изд-во «Мысль», 1971. — 348 с.

85. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности / Пасынкова Н. Б. //Психологический журнал. — 1996. — №1. —С. 169—174. 86. Пейсахов Н. М. Закономерности динамики психических явлений / Пейсахов Н. М. — Казань, 1984. 87. Платонов К.К. О системе психологии / Платонов К.К. — М., 1972. — 264 с. 88. Прохоров А.О. Интегрирующая функция психических состояний / Прохоров А.О. //Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — №3. — С. 136—145. 89. Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний/Под ред. А.О. Прохорова. − СПб.: Речь, 2004. — 476 с. 90. Прохоров А.О. Методы психической саморегуляции студентов / Прохоров А.О. — Казань, 1987. — 26 с. 91. Прохоров А. О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния / Прохоров А. О. //Психологический журнал. — 1999. — №2. — С.115 — 124. 92. Прохоров А. О. Особенности психических состояний личности в обучении / Прохоров А. О. //Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — №1. — С. 47—54. 93. Прохоров А.О. Психические состояния и их функции / Прохоров А.О. — Казань, 1994. —167 с. 94. Прохоров А. О. Психические состояния учителя и продуктивность урока / Прохоров А. О. //Вопросы психологии. — 1989. — №6. — С. 49—56. 95. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке / Прохоров А.О. //Вопросы психологии. — 1990. — №6. — С.68—74. 96. Прохоров А. О. Роль психических состояний в учебной деятельности / Прохоров А. О. // Вопросы психологии. — 1996. — № 4. — С. 33— 43. 97. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности / Прохоров А. О. //Вопросы психологии. — 1991. — №5. — С. 156—162. 98. Прохоров А.О. Словарь-тезаурус психических состояний человека / Прохоров А.О. — Казань, 1989. — 78 с. 99. Прохоров А.О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности / Прохоров А.О. — Самара, 1991. — 113 с.

100. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний: Автореф. дис. докт. псих. наук / Прохоров А.О. — С.-Пб., 1992. — 30 с. 101. Прохоров А. О. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности / Прохоров А. О., Генинг Г. Н. //Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С. 42—53. 102. Прохоров А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения / Прохоров А.О., Сережкина А. Е. //Вопросы психологии. — 1995. — №3. — С. 53— 61. 103. Психические состояния. Хрестоматия /Под ред. Л.В.Куликова. — СПб.: Изд-во Питер, 2000. — 506 с. 104. Психологические и психофизиологические особенности студентов /под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань, 1977. — 295 с. 105. Психология и современный спорт /Сост. П.А. Рудик. — М., 1973. — 324 с. 106. Психология психических состояний. Сборник статей. — Казань, 1999. — Вып. 2. — 324 с. 107. Психология физического воспитания и спорта: Учеб. пособие / Под ред. Б.И. Мартьянова, Е.Н. Гогунова. − М.: Академия, 2003. − 288с. 108. Психология эмоций. Тексты /Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю.Б.Гиппенрейтер.— М., 1984. 109. Разумнов С.А. О физиологической оценке эмоционального стресса, сопряженного с активной деятельностью / Разумнов С.А. — Л., 1970. 110. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Рогов Е.И. — М., 1995. — 527 с. 111. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Рубинштейн С.Л. — М., 2002. — 520 с. 112. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / Рубинштейн С.Я. — М., 1970. — С. 91. 113. Селье Г. Стресс без дистресса /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1982. — 125 с. 114. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения / Сеченов И.М. — М.—Л., 1975. 115. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. — Минск, 1997. — 800 с. 116. Сосновикова Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Сосновикова Ю.Е. — Горький, 1975. —117 с.

117. Спилбергер Ч.Д. Подходы к изучению стресса и тревоги в спорте / Спилбергер Ч.Д. //Стресс и тревога в спорте /Под ред. Ю.Л. Ханина. — М., 1983. — С. 12—24. 118. Суворова В.В. Психофизиология стресса / Суворова В.В. — М.: Педагогика, 1975. — 175 с. 119. Трухаев Р.И. Модели принятия решений в условиях неопределенности / Трухаев Р.И. — М.: Наука, 1981. — 257 с. 120. Тубачев Ю. М. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Тубачев Ю. М. — Л., 1976. 121. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / Ушинский К.Д. /Под ред. К.К.Сент-Иллера, Л.Н. Модзалевского. — СПб, 1903. — 495 с. 122. Фрейд З. Сновидения / Фрейд З. — М., 1991. — 187 с. 123. Харни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Харни К. — М., 1993. — 478 с. 124. Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка / Хризман Т. П., Еремеева В.П., Лоскутова Т.Д. — М.: Педагогика, 1991. — 181 с. 125. Цветков Э. В поисках утраченного «Я» / Цветков Э. — СПб., 1995. — 82 с. 126. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность / Чебыкин А. Я. //Психологический журнал. — 1989. — Т. 10. — №4. — С.135—141. 127. Черепанова Е. Психология стресса / Черепанова Е. — М., 1996. — 95 с. 128. Чеснокова И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии / Чеснокова И.И. // Психология личности и образ жизни. — М., 1987. — С.19—23. 129. Шарай В.Б. Функциональное состояние студентов в зависимости от форм организации экзаменационного процесса / Шарай В.Б. — М., 1979. 130. Элькин Д.Г. Восприятие времени / Элькин Д.Г. — М.: АПН РСФСР, 1962. 131. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Эльконин Д. Б. //Вопросы психологии. — 1971. — №4. — С. 6—20. 132. Янсон В.Н. Психологическое прогнозирование риска дезадаптации к учебным нагрузкам / Янсон В.Н., Дайя З.Ф., Рожане Л.П.//Психологическое и психофизиологическое обеспечение процесса обучения студентов /Под ред. Б.Зельцерман. — Рига, 1988. — С. 20—48.

133. Bell D.E. Regret in Decision Macing under Uncertainty //Operations Research. — 1982. — v.30. — P.961—981. 134. Earle J., Pikus A. The effect of sex and task difficulty on EEG alpha – activity in association with arithmetic // Biol/ Psychol., 1982.— V. 15.— N 1—2. 135. Easterbrook I.A. The determinants of the free will. A psychological analysis of responsible, adjustive behavior. N.-Y.: Acad. Press, 1978. 136. Fobes J.L. The cognitive psychobiology of performance regulation // J. Sports Meg. and phys. Fitness.— 1989.— V.29.— №2.— C. 202—208. 137. Goldsmith R., Sahlin N. The role of second-order prohabilities in decision making //Analysing and aiding decision processes. — Amsterdam, 1983. — P.455—467. 138. Wrisleg G., Paul I. Subject, gender, knowledge of results and receptor anticipation // Res. Quart.— 1978.—V.50.—№4.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение I.1

САМООЦЕНКА ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ (по Айзенку) Инструкция. Даются предложения, описывающие различные психические состояния. Если это состояние очень подходит испытуемому, то в качестве ответа ставится оценка 2, если подходит, но не очень, оценка 1; если совсем не подходит –– 0. Ответы выставляются в таблицу, состоящую из четырех граф. Таблица заполняется по горизонтали. 1. Я не чувствую в себе уверенности. 2. Нередко мне кажется безвыходным положение, из которого можно было бы найти выход. 3. Я часто оставляю за собой последнее слово. 4. Мне трудно менять привычки. 5. Я часто из––за пустяков краснею. 6. Неприятности меня сильно расстраивают и я падаю духом. 7. Нередко в разговоре перебиваю собеседника. 8. Я легко переключаю внимание. 9. Мой сон беспокоен. 10. При крупных неприятностях я склонен без достаточных оснований винить только себя. 11. Меня легко рассердить. 12. Я очень неосторожен по отношению к новому. 13. Я легко впадаю в уныние. 14. Несчастья и неудачи ничему меня не учат. 15. Я люблю делать замечания другим. 16. Меня трудно переубедить. 17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности. 18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая её бесполезной. 19. Я хочу быть авторитетом для окружающих. 20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться. 21. Меня пугают трудности. 22. Нередко я чувствую себя беззащитным. 23. Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего. 24. Я нелегко сближаюсь с людьми. 25. Я люблю копаться в своих недостатках. 26. Иногда у меня бывает состояние отчаяния. 27. Если рассержусь, то плохо себя сдерживаю. 28. Я сильно переживаю отклонения от привычного для меня режима дня.

29. Меня легко убедить. 30. Я чувствую растерянность перед трудностями. 31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться, 32. Нередко я проявляю упрямство. 33. Я мнителен. 34. В трудную минуту жизни я иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы меня пожалели. 35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция. 36. Я неохотно иду на риск. 37. С трудом переношу время ожидания. 38. Считаю недостатки своего характера неисправимыми, 39. Я мстителен. 40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения планов. Таблица для занесения результатов. 1

2

3

4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Обработка результатов. Подсчитывается сумма балов в каждой колонке. Сумма баллов более 10 означает доминирование данного состояния. Первая колонка отражает наличие состояния тревожности, вторая − фрустрации, третья − агрессии, четвертая − ригидности.

Приложение I.2

ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА САМООЦЕНКИ С. СПИЛБЕРГЕРА Методика позволяет определять уровень тревожности личности, как индивидуальной чувствительности к стрессу и как черту личности, характеризующуюся склонностью испытуемого в той или иной степени испытывать в большинстве ситуаций страх, опасение. Инструкция испытуемому. Прочитайте внимательно каждое из при' веденных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет. 1. №

2.Предложения

3.Почти никогда

4. Иногда

5.Часто

6.Почти всегда

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Опросник состоит из двух подшкал: измерение тревожности как свойства личности и как эмоционального состояния. Обработка: Из суммы ответов на вопросы 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20 вычитается сумма ответов на вопросы 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19. 1С полученной разности прибавляется цифра 55. Суммарный показатель по шкале Спилбергера до 80 баллов –– низкий уровень тревожности; от 30 до 45 –– средний; выше 45 –– высокий уровень тревожности.

Приложение I.3

ОПРОСНИК Г. АЙЗЕНКА Позволяет оценить три показателя: экстраверсии, интроверсин, нейротизма (устойчивости и установочного поведения). Инструкция испытуемым. Вашему вниманию предлагается личностный опросник Айзенка, который предназначен для выявления двух основных свойств личности. Ни каждый вопрос Вы должны ответить «Да». «Нет» в зависимости от того, что больше соответствует Вашим личным особенностям. Иначе отвечать нельзя, например, нельзя отвечать «иногда», «редко» и т.д. Не оставлять вопросы без ответа. Опросчик предназначен для выявления некоторых личностных свойств, а не интеллекта, поэтому нужна Ваша первая реакция на вопрос, а не плод длительных раздумий: В связи с этим на вопросы нужно давать ответы в быстром темпе, не раздумывая над каждым ответом. Никаких разъяснений во время проведения опроса по отдельным вопросам давать нельзя. Вопросы составлены так, что они должны быть понятны человеку с любым уровнем образования. 1. Нравится ли Вам оживление и суета вокруг Вас? 2. Часто ли у Вас бывает беспокойное чувство, что Вам что-либо хочется, а Вы не знаете что? 3. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман? 4. Чувствуете ли Вы себя иногда счастливым, а иногда печальным без какой-либо причины? 5. Держитесь Вы обычно «в тени» на вечеринках или в компании? 6. Всегда ли в детстве Вы делали немедленно и безропотно то, что Нам приказывали? 7. Бывает ли у Вас иногда дурное настроение? 8. Когда Вас втягивают в ссору, предпочитайте ли Вы отмолчатся, надеясь, что все обойдется? 9. Легко ли Вы поддаетесь переменам настроения? 10. Нравится ли Вам находиться среди людей? 11. Часто ли Вы теряли сон из-за своих треног? 12. Упрямитесь ли Вы иногда? 13. Могли бы Вы назвать себя бесчестным? 14. Часто ли Вам приходят хорошие мысли слишком поздно? 15. Предпочитаете ли Вы работать в одиночестве? 16. Часто ли Вы чувствуете себя апатичным и усталым без серьезной причины? 17. Вы по натуре живой человек? 18. Смеетесь ли Вы иногда неприличным шуткам?

19. Часто ли Вам что-то надоедает, что Вы чувствуете себя «сытым по горло»? 20. Чувствуете ли Вы себя неловко в какой-либо иной одежде, кроме повседневной? 21. Часто ли Ваши мысли отвлекаются, когда Вы пытаетесь сосредоточить на чем-то свое внимание? 22. Можете ли Вы быстро выразить Паши мысли слонами? 23. Часто ли Вы бываете, погружены в свои мысли? 24. Полностью ли Вы свободны от всяких предрассудков? 25. Нравятся ли Вам первоапрельские шутки? 26. Часто ли Вы думаете о своей работе? 27. Очень ли Вы любите вкусно поесть? 28. Нуждаетесь ли Вы в дружески расположенном человеке, чтобы выговориться, когда раздражены? 29. Очень ли Вам неприятно брать взаймы или продавать чтонибудь, когда Вы нуждаетесь в деньгах? 30. Хвастаетесь ли Вы иногда? 31. Очень ли Вы чувствительны к некоторым нотам? 32. Предпочли бы Вы остаться в одиночестве дома, чем пойти на скучную вечеринку? 33. Бываете ли Вы иногда беспокойным, что не можете долго усидеть на месте? 34. Склочны ли Вы планировать свои дели тщательно и раньше чем следовало бы? 35. Бывают ли у Вас головокружения? 36. Всегда ли Вы отвечаете на письма сразу после прочтения? 37. Справляетесь ли Вы с делом лучше, обдумай его самостоятельно, а не обсуждая с другими? 38. Бывает ли у Вас когда-либо одышка, даже если Вы не делали никакой тяжелой работы? 39. Можно ли сказать, что Вы человек, которого не волнует, чтобы все было так как нужно? 40. Беспокоят ли Вас ваши нервы? 41. Предпочитаете ли Вы больше строить планы чем действовать? 42. Откладываете ли Вы иногда на завтра то, что должны сделать сегодня? 43. Нервничаете ли Вы в местах, подобных лифту, метро, туннелю? 44. При знакомстве Вы обычно первыми проявляете инициативу? 45. Бывают ли у Вас сильные головные боли? 46. Считаете ли Вы обычно, что нее само собой уладится и придет в норму?

47. Трудно ли Вам заснуть ночью? 48. Лгали Вы когда-нибудь в своей жизни? 49. Говорите ли Вы иногда первое, что придет в голову? 50. Долго ли Вы переживаете после случившегося конфуза? 51. Замкнуты ли Вы обычно со всеми кроме близких друзей? 52. Часто ли с Вами случаются неприятности? 53. Любите ли Вы рассказывать забавные истории друзьям? 54. Предпочитаете ли Вы больше выигрывать, чем проигрывать? 55. Часто ли Вы чувствуете себя неловко в обществе людей выше Вас по положению? 56. Когда обстоятельства против Вас, обычно Вы думаете, тем не менее, что стоит еще что-либо предпринять? 57. Часто ли у Вас сосет поя ложечкой перед важным делом? Код опросника. Экстраверсия: ответы «да» на вопросы: 1.3, 10. 14. 17, 22, 25. 28, 30, 33, 39, 44, 53, 56. Интроверсия: ответы «да» на вопросы: 5. 8, 13, 15. 23. 26, 29. 31, 32, 34, 37, 41, 46. 51. Нейрогизм: ответы «да» на вопросы: 2, 4. 7. 9. 11. 16. 19. 20. 21. 38. 40. 45. 47, 49. 55. Лживость: 6––да, 12––да, 18––нет, 24––да. 27––нет, 35––да, 36––да, 42––нет. 43––да, 48––нет, 50––да, 52––да, 54––нет, 57––да. Типичный экстраверт — человек, обращенный преимущественно к другом людям, внешним событиям, открытый для других, является более легким объектом понимания. Ему характерны общительность, постоянная тяга к людям. Любит вечеринки, компании, вкусно поесть, любит оживление и суету вокруг себя. Веселый, живой, не терпит одиночества, нуждается в людях, часто бывает душой компании. Постоянно испытывает тягу к новым впечатлениям, легко заводится, если дело идет «на спор», может решиться на очень многое. Обычно не любит сам читать, до чего-то докапываться, учиться, но любит получать новую информацию от других людей. Жаждет возбуждения, рискует и любит рисковать, часто действует под влиянием минуты, импульсивен, не любит обдумывать свои дела загодя, а предпочитает действовать, обожает каверзные шутки, «не лезет за словом в карман», говорит и действует быстро, как правило, уверен в себе, обычно любит перемены. Предпочитает движение и действие неподвижному размышлению, имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив, в значительной степени беспечен и беззаботен, считает, что все уладится само-собой. В оценке чужих поступков снисходителен. Его эмоции и чувства не имеют строгого

контроля, поэтому он далеко не всегда тот человек, на которого можно положиться. Типичный интраверт — человек, обращенный к своему внутреннему миру. сосредоточенный на нем, закрытый для других людей, менее доступный со стороны для понимания. Обычно это спокойный, сдержанный, застенчивый человек, постоянно анализирующий свои переживания. Он предпочитает общение с книгой общению с людьми, обычно сдержан и далек от людей кроме близких, не любит суеты вокруг себя, не любит вечеринок, не терпит каверзных шуток, риска, авантюризма. Он имеет тенденцию планировать свои действия детально, загодя, не доверяя внезапным побуждениям. Он не любит возбуждения, серьезен, постоянно чем-то озабочен, любит порядок в жизни, действует медленно, не очень разговорчив. Он держит свои чувства под строгим контролем, редко поступает агрессивно, не вспыльчив, па него можно положиться. Несколько пессимистичен, высоко ценит эстетические нормы. Типичный невротик — человек, плохо управляющий своими отрицательными эмоциями, а поэтому страдающий сам и заставляющий страдать других. Он постоянно не уверен в себе, ему кажется что он чемто хуже других, что он неудачник, несчастный человек, вечно он переживает, что что-то сказал не гак, вечно нуждается в поддержке, одобрении или утешении. У него часто бывают резкие колебания настроения, спады и подъемы энергии, он очень раним, обидчив, болезненно реагирует на критику раздражителен. У него повышенное внимание к своим состояниям, к физическому здоровью, вечно ему чудятся болезни, он себя считает нервным человеком, концентрирует свое внимание на внешних проявлениях нервности (сердцебиение, головная боль, дрожание, изменение дыхания и т.п.) нередко страдает бессонницей, вечно из-за чего-то тревожится, из-за неуверенности в себе он очень нерешителен, любит мечтать, а не действовать, любит копаться в своем прошлом, чувствителен к некоторым вещам. Неуверенность в себе, сознание своей неудачливости нередко способствуют возникновению у невротика завистливости, ревности и др. качеств, которых он обычно не признает, но которые бессознательно проявляются в его поступках, отношении к людям. В коллективе это тяжелый человек, к которому нужен очень чуткий, бережливый подход. Эмоционально устойчивый человек обладает качествами, противоположными указанным.

Приложение I.4

ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ АФФИЛЯЦИИ Модификация теста-опросника мотивации аффиляции (ТМА) А.Мехрабиана проведена М.Ш.Магомед-Эминовым. ТМА предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффиляции: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников, студентов и взрослых как мужчин, так и женщин. Тест представляет собой опросник, состоящий из двух шкал: шкалы мотива (СП) и шкалы мотива (СО). Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: +3 полностью согласен +2 согласен +1 скорее согласен, чем несогласен 0 нейтрален —1 скорее несогласен, чем согласен —2 несогласен —3 полностью несогласен Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, соответствующую выбранному Вами ответу. Не тратьте время на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел Вам в голову. Каждое последующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценили предыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производится подсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельные пункты теста. Результаты теста будут использованы только для научных целей и дается полная гарантия их неразглашения. В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственное мнение. Если у Вас возникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.

Теперь приступайте к работе. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Тест опросчика для шкалы (СП) Я легко схожусь с людьми. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться один. Если бы я должен выбирать, то предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным. Я нуждаюсь в близких друзьях меньше, чем большинство людей. Я говорю людям о своих переживаниях скорее часто и охотно, чем делаю это редко и лишь по особым случаям. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании. Мне нравится заводить как можно больше друзей. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной. Излишняя откровенность с друзьями может повредить. Когда я встречаю на улице знакомого, я скорее стараюсь перекинуться с ним хотя бы парой слов, чем пройти, просто поздоровавшись. Независимость и свободу от привязанностей я предпочитаю прочным дружеским узам. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств. У меня очень много близких друзей. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем неважно, нравлюсь я им или нет. Индивидуальные игры и развлечения я предпочитаю групповым. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем серьезные, сосредоточенные. Я скорее прочту интересную книгу или схожу в кино, чем

проведу время на вечеринке. 22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем просто наслаждаться видами или одному посещать достопримечательности. 23. Мне легче решить трудную проблему, когда я обдумываю ее один, чем когда обсуждаю ее с другими. 24. 24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей. 25. Даже в коллективе мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел. 26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых. 27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка. 28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу. 29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться. 30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании. Тест опросника для шкалы (СО) Я стесняюсь идти в малознакомое общество. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал бы противоречить мне при посторонних людях. 4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума. 5. Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми. 6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят. 7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них не согласен. 8. Если я попрошу кого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова. 9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека. 10. Если во время разговора я что-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить. 11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же. 1. 2. 3.

12. Мне трудно говорить людям «нет». 13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не так, как надо. 14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес. 15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека. 16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью. 17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть. 18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически. 19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга. 20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику. 21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе. 22. Временами я уверен, что никому не нужен. 23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выразился в мой адрес. 24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании. 25. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны. 26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел. 27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут. 28. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно. 29. Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это. 30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором. 31. Оказавшись в незнакомой компании, я предпочитаю активно включиться в беседу, чем держаться в стороне. 32. Я стесняюсь просить, чтобы вернули мою книгу или какую-то другую вещь, занятую у меня на время. Процедура подсчета суммарного балла По каждой из шкал подсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответам испытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

+

− 3− 2 −1 0 +1+ 2 + 3 1 2 3

4

5

6

7

Ответам испытуемого на обратные пункты опросника (отмечены знаком «-» в ключе) приписываются баллы на основе соотношения: −

− 3− 2 −1

0 +1+ 2 + 3

7

4

6

5

3

2 1

Ключ к шкале СП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8, -9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24, -25, +26, -27, -28, -29, +30. Ключ к шкале СО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, 13, +14, +15, -16, +17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, 29, +30, -31, +32. На основе двух индексов СП и СО выделяются четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всей выработки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО. Далее выделяются 4 подгруппы испытуемых: высокий –– низкий (СП выше медианы, а СО ниже медианы), низкий –– низкий (СП ниже медианы, СО выше медианы), низкий –– высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы). Испытуемым группам «высокий –– низкий» характерен мотив «стремление к принятию», а испытуемым группы «низкий –– высокий» –– мотив «страх отвержения». У испытуемых двух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этом у одной из них («высокий –– высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а у другой –– низкая. Приложение I.5

МОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ. (МОДИФИКАЦИЯ ТЕСТА УЭССМАНА-РИКСА) Инструкция. Изучаются четыре группы состояний; А–– спокойствие––тревожность, Б –– энергия––усталость, В –– приподнятость––подавленность, Г –– уверенность в себе –– чувство беспомощности. Я буду зачитывать оттенки состояний по каждой группе, а Вы — выбирать из оттенков то состояние, которое соответствует Вам в настоящий период времени и обозначать его соответствующим ему

номером. Например, может получиться; А––3, Б––4 и т.д. Всего учится 4 ответа цифрами. А–– шкала «Спокойствие––тревожность». 1. Огромная тревожность, озабоченность. Напуган неразрешимыми трудностями. 2. Некоторая озабоченность, страх, беспокойство. Волнуюсь, раздражен. 3. Чувствую себя несколько скованно, немного встревожен. 4. В цепом уверен в себе и свободен от беспокойства. 5. Полное спокойствие, на редкость уверен в себе и не волнуюсь. Б–– шкала « Энергия, бодрость––усталость». 1. Ужасно утомлен. Не способен к действию. Запасов энергии почти 2. Довольно усталый, вялый. В запасе не очень много энергии. 3. Слегка устал. Леность, энергии немного не хватает. 4. Чувствую себя свежим, бодрым, в запасе значительная энергия. 5. Огромная энергия, сильное стремление к деятельности. В–– шкала «Приподнятость––подавленность». 1. Очень угнетен. Чувствую себя ужасно. Подавлен. 2. Настроение несколько унылое. 3. Чувствую себя слегка подавленным, так «себе». 4. Чувствую себя хорошо, жизнерадостен. 5. Очень приподнятое настроение, сильный подъем, возбужден. Г–– шкала «Уверенность в себе––чувство беспомощности». 1. Чувствую себя жалким и несчастным. У меня ничего не получится. 2. Чувствую себя довольно неспособным. 3. Мои умения и способности несколько ограничены. 4. Моих способностей достаточно, уверен в них. 5. Вижу перспективу в жизни.

Приложение I.6

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ Инструкция. Анкета позволяет узнать об особенностях эмоциональной сферы, способности управлять своими переживаниями. Нужно дать ответы на 30 утверждений. Ясли утверждение соответствует имеющемуся опыту или часто повторяющимся состоянием, то напишите «Да». В противном случае напишите «Нет». Если вы затрудняетесь с ответом, напишите «не знаю». Работайте спокойно, не пропускайте ничего, представляйте себе типичные ситуации. Образец заполнения 1

11

21

2

12

22

3

13

23

4

14

24

5

15

25

6

16

26

7

17

27

8

18

28

9

19

29

10

20

30

1. Мне трудно удается сосредоточить внимание на лекции. 2. Отступление преподавателя от темы занятий сильно отвлекает меня. 3. Меня постоянно тревожат мысли о предстоящем зачете, коллоквиуме или экзамене. 4. Порой мне кажется, что мои знания по тому или иному предмету ничтожны. 5. Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки». 6. Я не успеваю усваивать учебный материал и это вызывает чувство неуверенности в себе. 7. Я болезненно реагирую на критические замечания преподавателя. 8. Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в

замешательство. 9. Меня сильно беспокоит положение в группе. 10. Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости. 11.Я с трудом сосредотачиваюсь на каком-либо задании или работе и это раздражает меня. 12. Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед зачетом, собеседованием, экзаменом. 13. Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебногоматериала и меня пугает возможность «отсева». 14. Во время ответа на семинарах, зачетах, экзаменах меня смущает необходимость выступать перед аудиторией. 15. Возможные неудачи на сессии очень тревожат меня. 16. Во время выступления или ответа на экзаменах я от волнения начинаю заикаться. 17. Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных помещений. 18. Я часто ссорюсь с товарищами по группе из-за пустяков и потом жалею об этом. 19. «Микроклимат» в группе очень влияет на мое настроение. 20. После спора или ссоры я долго не могу успокоиться. 21. У меня редко бывают головные боли после длительной и напряженной работы. 22. Меня ничто не может вывести из хорошего расположения духа. 23. Невыполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня. 24. Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед экзаменом, если уверен в своих знаниях. 25. Я захожу на экзамен в числе первых и не задумываюсь над выбором билета. 26. Мне не требуется времени на обдумывание дополнительного вопроса. 27.»Насмешки сокурсников не портят мне настроения. 28. Я спокойно сплю во время сессии и во сне меня не преследует экзаменационные мотивы. 29. В коллективе я чувствую себя легко и непринужденно.

30. Мне легко организовать свои рабочий день, я всегда успеваю сделать то, что спланировал. Обработка 1. Подсчитайте сколько ответов «Да» имеется в первых двух колонках. 2. Подсчитайте сколько ответов «Нет» в последней колонке. 3. Подсчитайте количество ответов «Не знаю» по всей анкете. От них в общий результат берется только половина. 4. Сложите все три числа, а полученную сумму сравните со шкалой для оценки. Низкий Эмоциональная напряженность

0-7 0 - 11

Ниже среднего 8 - 11 12 - 14

Уровни Средний 12 - 15 15 - 16

Выше среднего 16 - 18 17 - 22

Высокий 22 23

Приложение I.7 МНОГОУРОВНЕВЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК «АДАПТИВНОСТЬ» (МЛО-АМ) Для более глубокого изучения личностных качеств и выработке рекомендаций по профессиональному предназначению может быть использован данный опросник. Опросник содержит 165 вопросов и имеет следующие шкалы: - «достоверность» (Д); - «адаптивные способности» (АС); - «нервно-психическая устойчивость» (НПУ); - «моральная нормативность» (МН). На каждое утверждение обследуемый должен ответить «да» или «нет». 1. Бывает, что я сержусь. 2. Обычно по утрам я просыпаюсь свежим и отдохнувшим. 3. Сейчас я примерно так же работоспособен как и всегда. 4. Судьба определенно несправедлива ко мне. 5. Запоры у меня бывают очень редко. 6. Временами мне очень хотелось покинуть мой дом. 7. Временами у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я никак не могу справиться. 8. Мне кажется, что меня никто не понимает. 9. Считаю, что если кто-то причинил мне зло, то я должен ответить ему тем же.

10. Иногда мне в голову приходят такие нехорошие мысли, что лучше о них никому не рассказывать. 11. Мне бывает трудно сосредоточиться на какой-либо задаче или работе. 12. У меня бывает часто странные и необычные переживания. 13. У меня отсутствовали неприятности из за моего поведения. 14. В детстве я одно время совершал мелкие кражи. 15. Бывает, что у меня появляется желание ломать и крушить все во круг. 16. Бывало, что я целыми днями или даже неделями ничего не мог делать, потому что никак не мог заставить себя взяться за работу. 17. Сон у меня прерывистый и беспокойный. 18. Моя семья относится с неодобрением к той работе, которую я выбрал. 19. Бывали случаи, что я не сдерживал обещаний. 20. Голова у меня болит часто. 21. Раз в неделю или чаще я без всякой видимой причины внезапно ощущаю жар во всем теле. 22. Было бы хорошо, если бы почти все законы отменили. 23. Состояние моего здоровья почти такое же, как у большинства моих знакомых (не хуже). 24. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми я давно не виделся, я предпочитаю проходить мимо, если они со мной не заговаривают первыми. 25. Большинству людей, которые меня знают, я нравлюсь. 26. Я человек общительный. 27. Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение. 28. Большую часть времени настроение у меня подавленное. 29. Теперь мне трудно надеяться на то, что я чего-нибудь добьюсь в жизни. 30. У меня мало уверенности в себе. 31. Иногда я говорю неправду. 32. Обычно я считаю, что жизнь –– стоящая штука. 33. Я считаю, что большинство людей способны солгать, чтобы продвинуться по службе. 34. Я охотно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях. 35. Я ссорюсь с членами моей семьи очень редко. 36. Иногда я испытываю сильное желание нарушить правила приличия или кому-нибудь навредить.

37. Самая трудная борьба для меня –– это борьба с самим собой. 38. Мышечные судороги или подергивания у меня бывают крайне редко (или почти не бывают). 39. Я довольно безразличен к тому, что со мной будет. 40. Иногда, когда я себя неважно чувствую, я бываю раздражительным. 41. Часто у меня такое чувство, что я сделал что-то не то или даже что-то плохое. 42. Некоторые люди до того любят командовать, что меня так и тянет делать все наперекор, даже если я знаю, что они правы. 43. Я часто считаю себя обязанным отстаивать то, что нахожу справедливым. 44. Моя речь сейчас такая же, как и всегда (ни быстрее, ни медленнее, не ни хрипоты, ни невнятности). 45. Я считаю, что моя семейная жизнь такая же хорошая, как у большинства моих знакомых. 46. Меня ужасно задевает, когда меня критикуют или ругают. 47. Иногда у меня бывает чувство, что я просто должен нанести повреждение себе или кому-нибудь другому. 48. Мое поведение в значительной мере определяется обычаями тех, кто меня окружает. 49. Иногда меня так и подмывает затеять с кем-нибудь драку. 50. Бывало, что я говорил о вещах, в которых не разбираюсь. 51. Обычно я засыпаю спокойно и меня не тревожат никакие мысли. 52. Последние несколько летя чувствую себя хорошо. 53. У меня никогда не было ни припадков, ни судорог. 54. Сейчас мой вес постоянен (я не худею и не полнею). 55. Я считаю, что меня часто наказывали незаслуженно. 56. Я легко плачу. 57. Я мало устаю. 58. Я был бы довольно спокоен, если бы у кого-нибудь из моей семьи были неприятности из-за нарушения закона. 59. С моим рассудком творится что-то неладное. 60. Чтобы скрыть свою застенчивость, мне приходится затрачивать большие усилия. 61. Приступы головокружения у меня бывают очень редко(ил почти не бывают). 62. Меня беспокоят сексуальные вопросы. 63. Мне трудно поддерживать разговор с людьми, с которыми я только что познакомился.

64. Когда я пытаюсь что-то сделать, часто замечаю, что у меня дрожат руки. 65. Руки у меня такие же проворные и ловкие, как и прежде. 66. Большую часть времени я испытываю общую слабость. 67. Иногда, когда я смущен, я сильно потею, и меня это очень раздражает. 68. Бывает, что я откладываю на завтра то, что можно сделать сегодня. 69. Думаю, что я человек обреченный. 70. Бывают случаи, что мне было трудно удержаться, чтобы чтонибудь не стащить у кого-нибудь или где-нибудь, например в магазине. 71. Я злоупотребляю спиртными напитками. 72. Я часто о чем-нибудь тревожусь. 73. Мне бы хотелось быть членом нескольких кружков, обществ. 74. Я редко задыхаюсь, и у меня не бывает сильных сердцебиений. 75. Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным на чувстве долга. 76. Случалось, что я препятствовал или поступал наперекор людям просто из принципа, а не потому, что дело было действительно важным. 77. Если мне грозит штраф и машин поблизости нет, я могу перейти улицу там, где мне хочется, а не там, где положено. 78. Я всегда был независимым и свободным от контроля со стороны семьи. 79. У меня бывали периоды такого сильного беспокойства, что я даже не мог усидеть на месте. 80. Зачастую мои поступки неправильно истолковывались. 81. Мои родители и(или) другие члены семьи придираются ко мне больше, чем надо. 82. Кто-то управляет моими мыслями. 83. Люди равнодушны и безразличны к тому, что с тобой случится. 84. Мне нравится быть в компании, где все подшучивают друг над другом. 85. В школе я усваивал материал медленнее, чем другие. 86. Я вполне уверен в себе. 87. Никому не доверять — самое безопасное. 88. Раз в неделю или чаще я бываю очень возбужденным и взволнованным. 89. Когда я нахожусь в компании, мне трудно найти подходящую

тему я разговора. 90. Мне легко заставить других людей бояться себя, и иногда я делаю это ради забавы. 91. В игре я предпочитаю выигрывать. 92. Глупо осуждать человека, обманувшего того, кто сам позволяет себя обманывать. 93. Кто-то пытается воздействовать на мои мысли. 94. Я ежедневно выпиваю много воды. 95. Счастливее всего я бываю, когда я один. 96. Я возмущаюсь каждый раз, когда узнаю, что преступник по какой-либо причине остался безнаказанным. 97. В моей жизни был один или несколько случаев, когда я чувствовал, что кто-то посредством гипноза заставляет меня совершать те или иные поступки. 98. Я редко заговариваю с людьми первым. 99. У меня никогда не было столкновения с законом. 100. Мне приятно иметь среди своих знакомых значительных людей — это как бы придает мне вес в собственных глазах. 101. Иногда, без всякой причины у меня вдруг наступают периоды необычайной веселости. 102. Жизнь для меня почти всегда связана с напряжением. 103. В школе мне было очень трудно говорить перед классом. 104. В школе мне было очень трудно пере классом. 105. Люди проявляют по отношению ко мне столько сочувствия и симпатии, сколько я заслуживаю. 106. Я отказываюсь играть в некоторые игры, потому что у меня это плохо получается. 107. Мне кажется, что я завожу друзей с такой же легкостью, как и другие. 108. Мне неприятно, когда вокруг меня люди. 109. Мне, как правило, везет. 110. Меня легко привести в замешательство. 111. Некоторые из членов моей семьи совершали поступки, которые меня пугали. 112. Иногда у меня бывают приступы смеха или плача, с которыми я не могу справиться. 113. Мне бывает трудно приступить к выполнению нового задания или начать новое дело. 114. Если бы люди не были настроены против меня, я в жизни достиг бы гораздо большего. 115. Мне кажется, что меня никто не понимает.

116. Среди моих знакомых есть люди, которые мне не нравятся. 117. Я легко теряю терпение с людьми. 118. Часто в новой обстановке испытываю тревогу. 119. Часто мне хочется умереть. 120. Иногда я бываю так возбужден, что мне бывает трудно заснуть. 121. Часто я перехожу на другую сторону улицы, чтобы избежать встречи с кем, кого я увидел. 122. Бывало, что я бросал начатое депо, так как боялся, что я не справлюсь с делом. 123. Почти каждый день случается что-нибудь, что пугает меня. 124. Даже среди людей я чувствую себя одиноким. 125. Я убежден, что существует лишь одно-единственное правильное понимание смысла жизни. 126. В гостях я чаще сижу в стороне и разговариваю с кем-нибудь одним, чем принимаю участие в общих развлечениях. 127. Мне часто говорят, что я вспыльчив. 128. Бывает, что я с кем-нибудь посплетничаю. 129. Часто мне бывает неприятно, когда я пытаюсь предостеречь кого-либо от ошибок, а меня понимают неправильно. 130. Я часто обращаюсь к людям за советом. 131. Часто, даже тогда, когда для меня складывается все хорошо, я чувствую, что мне все безразлично. 132. Меня довольно трудно вывести из себя. 133. Когда я пытаюсь указать людям на их ошибки или помочь, они часто понимают меня неправильно. 134. Обычно я спокоен и меня трудно вывести из состояния равновесия. 135. Я заслуживаю сурового наказания за свои поступки. 136. Мне свойственно так сильно переживать свои разочарования, что я не могу заставить себя не думать о них. 137. Временами мне кажется, что я ни на что не пригоден. 138. Бывало, что при обсуждении некоторых вопросов я, особо не задумываясь, соглашался с мнением других. 139. Меня весьма беспокоят всевозможные несчастья. 140. Мои убеждения и взгляды непоколебимы. 141. Я думаю, что можно, не нарушая закона, попытаться найти в нём лазейку. 142. Есть люди, которые мне настолько неприятны, что я в глубине души радуюсь, когда они получают нагоняй за что-нибудь. 143. У меня бывали периоды, когда из-за волнения я терял сон. 144. Я посещаю всевозможные общественные мероприятия,

потому—что это позволяет побывать среди людей. 145. Можно простить людям нарушение правил, которые они считают неразумными. 146. У меня есть дурные привычки, которые настолько сильны, что бороться с ними просто бесполезно. 147. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми. 148. Бывает, что неприличная и даже непристойная шутка у меня вызывает смех. 149. Если дело у меня идет плохо, мне сразу хочется все бросить. 150. Я предпочитаю действовать согласно собственным планам, а не следовать указаниям других. 151. Люблю, чтобы окружающие знали мою точку зрения. 152. Если я плохого мнения о человеке или лаже презираю его, почти не стараюсь скрыть этого. 153. Я человек нервный и легко возбудимый. 154. Все у меня получается плохо, не так, как надо. 155. Будущее кажется мне безнадежным. 156. Люди довольно легко могут изменить мое мнение, даже если до этого оно казалось мне окончательным. 157. Насколько раз в неделю у меня бывает чувство, что должно случиться что-то страшное. 158. Чаще всего я чувствую себя усталым. 159. Я люблю бывать на вечерах и просто в компаниях. 160. Я стараюсь уклониться от конфликтов и затруднительных положений. 161. Меня часто раздражает, что я забываю, куда кладу вещи. 162. Приключенческие рассказы мне нравятся больше, чем о любви. 163. Если я захочу сделать что-то, но окружающие считают, что этого делать не стоит, я легко могу отказаться от своих намерений. 164. Глупо осуждать людей, которые стремятся взять от жизни все, что могут. 165. Мне безразлично, что обо мне думают другие. Обработка результатов осуществляется путем подсчета количества совпадений ответов испытуемого с ключом по каждой из шкал. Начинать обработку следует со шкалы достоверности, чтобы оценить стремление обследуемого представить себя в более социально-привлекательном виде. Если обследуемый набирает по шкале достоверности более 10 баллов, результат тестирования следует считать недостоверным и после проведения разъяснительной беседы необходимо повторить тестирование.

Ключи к шкалам «Многоуровневого личностного опросника» Адаптивность (МЛО-АМ) Достоверность (Д) «Да» «Нет» 1,10,19,31,51,69,78,92,101,116,128,138,148 Адаптивные способности (АС) «Да» 4, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 27, 28, 29, 30, 33, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 46, 47, 50, 56, 57, 59, 60, 61, 63, 64, 65, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 75, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 86, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 98, 99, 102, 103, 104, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 129, 131, 133, 135, 136, 137, 139, 141, 142, 143, 145, 146, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162, 164, 165 «Нет» 2, 3, 5, 13, 23, 25, 26, 32, 34, 35, 38, 44, 45, 46, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 74, 76, 85, 87, 97, 100, 105, 107, 127, 130, 132, 134, 140, 144, 147, 159, 160, 163 Нервно—психическая устойчивость (НПУ) «Да» 4, 6, 7, 8, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 29, 30, 37, 39, 40, 41, 47, 57, 60, 63, 65 ,67, 68, 70, 71, 73, 75, 80, 82, 83, 84, 86, 89, 94, 95, 96, 98, 102, 103, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 129, 131, 135, 136, 137, 139, 143, 146, 149, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 161, 162 «Нет» 2, 3, 5, 23, 25, 32, 38, 44, 45, 49, 52, 53, 54, 55, 58, 62, 66, 87, 105, 127, 132, 134, 140 Коммуникативные особенности (КО) «Да» 9, 24, 27, 33, 46, 61, 64, 81, 88, 90, 99, 104, 106, 114, 121, 126, 133, 142, 151, 152 «Нет» 26, 34, 35, 48, 74, 85, 107, 130, 144, 147, 59 Моральная нормативность (МН) «Да» 14, 22, 36, 42, 50, 56, 59, 72, 77, 79, 91, 93, 125, 141, 145, 150, 164, 165 «Нет»

13, 76, 97, 100, 160, 163

Приложение I.8

ОЦЕНКА КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СКЛОННОСТЕЙ (Анкета КОС 1)

Методика предназначена для выявления коммуникативных и организаторских склонностей личности (умение четко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление к расширению контактов, участию в общественных и групповых мероприятиях, умение влиять на людей, стремление проявлять инициативу) , разработана В.В. Синявским и Б.А. Федоришиным. Продолжительность обследования 25 минут. Обследуемому предлагают ответить на 40 вопросов, ответы фиксируют на макетированной карте с индикацией «да», если ответ на вопрос положительный и «нет», если ответ отрицательный. При интерпретации полученных данных следует помнить, что методика констатирует лишь наличный уровень развития склонностей личности и период ее обследования. При наличии положительной мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности эти склонности могут развиваться. «Ключ» Коммуникативные склонности «Да»

«Нет»

1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

«Ключ» Организаторские склонности «Да»

«Нет»

2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

Подсчитывают количество совпадающих с «ключом» ответов по каждому разделу методики. Оценочный коэффициент (К) выражается отношением количества совпадающих ответов по каждому виду склонностей к максимально

возможному числом совпадений (20):

К =

N 20

или К=0,05*N, где К - величина оценочного

коэффициента, N- количество совпадающих с «ключом» ответов. Показатели, полученные по этой методике, могут варьироваться от 0 до 1. Показатели, близкие к 1, свидетельствуют о высоком уровне проявления к коммуникативных или организаторских склонностей, близких к 0 - о низком уровне. Обследуемые, получивших оценку «1», характеризуются крайне низким уровнем проявления склонностей к коммуникативной и организаторской деятельности. У обследуемых, получивших оценку «2» развитие коммуникативных и организаторских склонностей находится на уровне ниже среднего. Они не стремятся к общению, чувствую себя скованно в новой обстановке, коллективе, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, проявление их инициативы крайне ограничено. Для обследуемых, получивших оценку «3» характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. «Потенциал» этих склонностей не отличается устойчивостью. Обследуемые, получившие оценку «4», отнесены к группе с высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они обычно не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям и т.п. Обследуемые, получившие оценку «5», обладают очень высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей и испытывают постоянную потребность в их реализации. Шкала оценок коммуникативных (К комм) и организаторских (К орг ) склонностей К комм 0,10 - 0,45 0,46 - 0,55 0,56 - 0,65 0,66 - 0,75 0,76 - 1,00

К орг 0,20 - 0,55 0,56 - 0,65 0,66 - 0,70 0,71 - 0,80 0,81 - 1,00

Уровень проявления низкий ниже среднего средний выше среднего высокий

Оценка 1 2 3 4 5

Вам предлагается тест из 40 вопросов, направленный на выявление наиболее общих черт Вашего характера. Если Ваш ответ на вопрос положительный, то закрасьте

прямоугольник с ответом «да», расположенный над номером соответствующего ответа, если же отрицательный - закрасьте прямоугольник с ответом «нет» по номером соответствующего ответа. Не тратьте много времени на обдумывание. Свободно выражайте свое мнение и давайте первый естественный ответ, который приходит Вам в голову. Помните, что нет «хороших» или «плохих» ответов. На выполнение задания отводится 25 минут. 1. Есть ли у Вас стремление к изучению людей и установлению знакомства с различными людьми? 2. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? 3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кемлибо из товарищей? 4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации? 5. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь? 6. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения? 7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-нибудь занятиями, чем с людьми? 8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вам отказаться от своих намерений? 9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту? 10. Любите ли Вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения? 11. Трудно ли Вам включаться в новые для Вас компании (коллективы)? 12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые надо было сделать сегодня? 13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты и общаться с незнакомыми людьми? 14. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? 15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе? 16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком? 18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному? 20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? 21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей? 22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? 23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком? 24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх? 26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? 27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей? 28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 29. Полагаете ли, что Вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас группу? 30. Принимали ли Вы участие в общественной работе в школе (производстве)? 31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей? 32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение либо решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами? 33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в незнакомый для Вас коллектив? 34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей? 35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей? 36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 37.Верно ли, что у Вас много друзей? 38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 39. Часто Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми? 40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Приложение II.1

Показатели психических состояний группы А «Спокойствие − тревожность» в период экзаменационной сессии по методике Уэссмана-Рикса «Мое психическое состояние» Оттенки состояний 1. 2.

Количество студентов до начала* % в начале**

%

Огромная тревожность, озабоченность, напуган неразрешимыми трудностями.

-

-

2

3,8

Некоторая озабоченность, страх, беспокойство. Волнуюсь, раздра-жен.

4

7,2

20

35,6

12

21,8

23

42,0

25

46,0

9

16,4

14

25,0

1

2,2

3. Чувствую себя несколько скованно, немного встревожен. 4. В целом уверен в себе и свободен от беспокойства. 5. Полное спокойствие, на редкость уверен в себе и не волнуюсь.

Примечание. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена. Приложение II.2

Показатели психических состояний группы Б «Энергия, бодрость-усталость» в период экзаменационной сессии по методике Уэссмана-Рикса «Мое психическое состояние» Оттенки состояний 1. Ужасно утомлен. Не способен к действию. Запасов энергии почти нет. 2. Довольно усталый, вялый. В запасе не очень много энергии. 3. Слегка устал. Леность, энергии немного не хватает. 4. Чувствую себя свежим, бодрым, в запасе значительная энергия. 5. Огромная энергия, сильное стремление к деятельности.

Количество студентов до начала* % в начале**

%

-

-

2

3,6

5

9,0

27

49,7

8

14,0

20

35,9

32

59,0

5

9,6

10

18,0

1

1,2

Примечание. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена. Приложение II.3

Показатели психических состояний группы В «Приподнятость-подавленность» в период экзаменационной сессии по методике Уэссмана-Рикса «Мое психическое состояние» Оттенки состояний 1. Очень угнетен. Чувствую себя ужасно. Подавлен. 2. Настроение унылое. Несколько подавлен. 3. Чувствую себя слегка подавленным, так «себе». 4. Чувствую себя хорошо, жизнера-достен. 5. Очень приподнятое настроение, сильный подъем, возбужден.

Количество студентов до начала* % в начале**

%

-

-

2

3,2

3

5,4

24

42,9

9

16,0

22

41,4

32

58,0

6

10,7

11

20,6

1

1,8

Примечание. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена.

Приложение II.4

Показатели психических состояний группы Г «Уверенность в себе чувство беспомощности» в период экзаменационной сессии по методике Уэссмана-Рикса «Мое психическое состояние» Оттенки состояний 1. Чувствую себя жалким и несчастным. У меня ничего не получится. 2. Чувствую себя довольно неспособным. 3. Мои умения и способности несколько ограничены. 4. Моих способностей достаточно, уверен в них. 5. Вижу перспективу в жизни, применение своим способностям всегда найду.

Количество студентов до начала* % в начале**

%

1

1,8

1 8

2,2 14,2

6

10,9

24

44,7

31

56,0

17

30,2

17

31,3

5

8,7

Примечание. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена.

Приложение II.5

Измерение личностных качеств студентов в период экзаменационной сессии по методике «Адаптивность (МЛО - АМ)» Уровни высокий средний низкий

АС * 10 70 20

** 7 75 18

Личностные качества (%) НПУ КС * ** * ** 20 15 55 45 75 75 25 55 10 25

МН * 30 55 15

** 60 40

Примечание. Личностные качества: АС –– адаптивные способности, НПУ –– нервно––психическая устойчивость, КС –– коммуникативные способности, МН –– моральная нормативность. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена. Приложение II.6

Измерение эмоциональной напряженности (ЭН) студентов в период экзаменационной сессии по методике «Эмоциональная напряженность» Уровни ЭН высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Достов различ

Количество студентов до начала* 8 8 11 28

% 15 15 20 50

в начале** 11 16 14 8 6

% 20 30 25 15 10

0,05 0,01 0,001 0,05 0,001

Примечание. Время проведения исследования: * - за три недели до экзаменационной сессии; ** - за один день до экзамена.

Приложение II.7

Дневник настроения студента В. в период экзаменационной сессии

оттенок настроения

7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

календарные дни Примечание. Оттенки настроения: 1—полный упадок, уныние; 2 – тревожное; 3 – неудовлетворенное, напряженное; 4 – спокойное, уравновешенное; 5 – светлое, спокойное; 6 – радостное, теплое; 7 – восторженное.

Приложение II.8

Дневник настроения студента М. в период экзаменационной сессии

оттенок настроения

6 5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

календарные дни Примечание. Оттенки настроения: 1—полный упадок, уныние; 2 – тревожное; 3 – неудовлетворенное, напряженное; 4 – спокойное, уравновешенное; 5 – светлое, спокойное; 6 – радостное, теплое; 7 – восторженное.

Приложение II.9

Дневник настроения студента Г. в период экзаменационной сессии

оттенок настроения

5

4

3

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

календарные дни Примечание. Оттенки настроения: 1—полный упадок, уныние; 2 – тревожное; 3 – неудовлетворенное, напряженное; 4 – спокойное, уравновешенное; 5 – светлое, спокойное; 6 – радостное, теплое; 7 – восторженное.

Приложение II.10

Дневник настроения студента Н. в период экзаменационной сессии

оттенок настроения

7 6 5 4 3 2 1 0 1

3

5

7

9

11

13

15

17

19

21

23

25

27

29

31

календарные дни Примечание. Оттенки настроения: 1—полный упадок, уныние; 2 – тревожное; 3 – неудовлетворенное, напряженное; 4 – спокойное, уравновешенное; 5 – светлое, спокойное; 6 – радостное, теплое; 7 – восторженное.

Приложение II.11

Дневник настроения студента С. в период экзаменационной сессии

оттенок настроения

7 6 5 4 3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

календарные дни Примечание. Оттенки настроения: 1—полный упадок, уныние; 2 – тревожное; 3 – неудовлетворенное, напряженное; 4 – спокойное, уравновешенное; 5 – светлое, спокойное; 6 – радостное, теплое; 7 – восторженное.

Приложение III.1 МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ НЕЙТРАЛИЗАЦИИ НЕГАТИВНЫХ МОМЕНТОВ ПРЕДЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ СОСТОЯНИЙ И ВЫВЕДЕНИЯ ИХ НА УРОВЕНЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МОБИЛИЗАЦИИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ И УСПЕШНОГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ОЖИДАЕМЫХ СОБЫТИЙ Среди них на первое место следует поставить метод полной рационализации предстоящего события, т.е. многократное осмысление его с такой степенью детализации, которая создает ощущение привычности будущей ситуации и действий в будущих условиях. А как известно, привычное и знакомое волнует меньше, чем неопределенное На первое место этот метод поставлен не случайно Дело в том, что негативные эмоции возникают прежде всего там, где высока степень неопределенности процесса и исхода значимого для человека события. Метод рационализации как раз и уменьшает эту неопределенность. Другой метод — имитационные игры, смысл которых в практическом проигрывании своих ролей участниками будущих событий. Это, так сказать, репетиции перед спектаклем. Чем их больше и чем тщательнее они проведены, тем больше уверенность в успехе дела и тем большая вероятность снятия мешающих делу «зажимов» психики и уменьшения предэкзаменационной апатии или предэкзаменационной лихорадки. Метод избирательной позитивной ретроспекции заключается в анализе своего личного опыта удачно закончившихся сложных жизненных ситуаций. Последовательное и детальное мысленное повторение всех возможных тонкостей успешно разрешенных проблем является содержательной базой сохранения здорового предэкзаменационного состояния тем больше, чем большее число таких ситуаций со «счастливым» концом проанализировано (психика «заполнена» позитивным опытом) и чем сложнее были эти удачно окончившиеся события (вывод: «я решал сложные проблемы, решу и эту»). Метод предельного мысленного усиления возможности неудачи. В книге Л. А. Китаева-Смык «Психология стресса» приводится рассказ «бесстрашного», по мнению его коллег, разведчика А. о том, как ему удалось преодолеть чувство сильного страха в предшесгвовавший операции период. «Однажды, когда я готовился к очередной заброске на вражескую территорию, чувство тревожности было особенно сильным. Тогда я нарочно стал усиливать его, уверяя, что я когда-нибудь обязательно буду разоблачен и погибну. Напало чувство страха, оно было таким сильным, что я как бы пережил в мыслях и чувствах собственную

смерть. После этого я уже не испытывал страха. Дважды, когда я бывал на грани провала, моя невозмутимость смущала моих противников и давала мне время уйти от «опacности». Опытным путем раскрыт механизм регулирования своего психического состояния, простота которого настораживает, а возможности вдохновляют. Этот механизм называется условно «зеркало», хотя в нем отнюдь не условною роль играет именно зеркало без кавычек. В чем смысл приемов, построенных на базе механизма «зеркало»? Человек в общем-то знает как меняется его лицо в зависимости от внутреннего состояния: в известных пределах он может придавать лицу требуемое ситуацией выражение. Стоит посмотреть на себя в зеркало не торопясь и внимательно в предэкзаменационный период и затем волевым путем придать ему выражение человека в уравновешенном состоянии, как по известной схеме обратной связи может сработать механизм стабилизации психики. Точно так же можно поступить с речью, уравновешенный эталон которой заранее записан на ленте магнитофона. В этом же ключе можно отрабатывать жестикуляцию, походку, положения тела за рабочим местом и т. п. Принципиально важное значение для обеспечения высокой стрессоустойчивости в предэкзаменационные периоды и после стрессирующих событий имеет степень соответствия интеллектуальнопсихологических способностей людей требованиям деятельности. Чем выше это соответствие, тем менее болезненно переживается предэкзаменациооное состояние и наоборот. Неспособность же к данному виду деятельности заведомо означает, что при высокой личной значимости предстоящего события для человека он не сможет мобилизоваться в канун этого события, что чревато возникновением соматических и нервно-психических срывов. Приложение III.2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РИТМИКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Давно установлено, что работа, выполняемая ритмично, примерно на 20% менее утомительна, чем неритмичная работа такой же тяжести. Как легко из такого вполне достоверного факта сделать совершенно нелепый вывод о том, что работа в одном ритме для любого человека является благом. Дело обстоит намного сложнее, интереснее, а заключения из анализа этой сложности могут дать намного большую эффективность, чем обозначенная выше. Человек может работать по-разному в разные периоды суток, недель, месяцев, лет, десятилетий. Глубинные биоритмы управляют его жизнедеятельностью и ее возможностями. Но не совсем так, как об этом пишут популяризаторы теории 3-х (физического, эмоционального и интеллектуального) биоритмов.

Последние исследования показывают, что деятельность каждого человека подчиняется его собственным индивидуальным ритмам. И их обнаружение и измерение является реальным путем к тому, чтобы снизить давление неблагоприятных факторов среды на психику людей. Ведь если максимальная нагрузка или экстремальная внешняя обстановка падает на самое неблагоприятное время индивидуальной ритмики организма, вероятность стресса существенно повышается. И наоборот. Все дело в том, существует ли инструмент измерения таких индивидуальных ритмов? Биоритмика людей оказалась в некоторой (и достаточно интересной и прочной) связи с фунциональной асимметрией мозга (ФАМ), с особенностями температурных структур личностей (ТСЛ) и с особенностями психологических типов личности. Непонятно было, как в течение длительного времени разных людей просто завораживало мистическое однообразие трехчленной биоритмики, пунктом отсчета для которой избиралась дата рождения человека. В настоящее время из опубликованных методов измерения ритмов человека нам известен лишь один. Это так называемый «Биоритмотест», который, хотя и не обеспечивает решения многих задач биоритмографии и теории биоритмов, все же ближе к реальной человеческой жизни, т. к. позволяет строить кривые распределения жизненной активности с учетом индивидуальных особенностей личности. Учет индивидуальных биоритмов является довольно сильным средством предсказания критических ситуаций в жизни человека и выведения его из-под неблагоприятных обстоятельств. Приложение III.3 ПРИМЕНЕНИЕ ПРОШЛОГО ОПЫТА К ПРЕОДОЛЕНИЮ СОСТОЯНИЙ НАПРЯЖЕННОСТИ Большинство людей умеют обучаться на собственном опыте. Но, к сожалению, есть люди, которые не способны принимать во внимание неудачи и достижения своей деятельности как уроки на будущее. Что же является главным в установке на обучение на собственном опыте? Главное два момента: во-первых надо научиться самому не становится источником собственных стрессов, а во вторых, как говорят, не попадаться второй ряд, т. е. уметь предвидеть возникновение от вас не зависящих стрессируюших ситуаций и вовремя предотвращать или избегать их (последнее не всегда необходимо, особенно, если речь идет о принципиальных проблемах совершенствования делa). Для первого необходимо совершенно определенно установить и описать случаи, когда ты сам был источником собственного cтpecca и

внутренние психолoгические качества или состояния, обусловливающие самострессируюшее поведение. Например, в исходном пункте самострессирование может оказаться: неумение управлять своими эмоциями (попросту, сдерживать свои раздражители, гнев, досаду и т. п.); непродуманность последствий своих решений и действий; желание угодить кому-либо и прием на себя в связи с этим нереальных обязательств; уступки беспринципному неделовом нажиму; непродуманные выступления перед коллективом; приукрашивание результатов деятельности, труда управляемого коллектива, очковтирательство; волокита; отписки; чванство; чрезмерные должностные притязания, зависть; «маленькие» нарушения закона, которые, как правило, перерастают в большие преступления; отсутствие инициативы и (или) проявление неделовой инициативы; увлечение «показушными» массовыми мероприятиями и неумение вести деловые совещания быстро, без лишних слов и с хорошими решениями в итоге... Словом, здесь все, что делается не так как надо, с позиций современной науки и требований времени. Плюс здесь еще и личностные деловые и психологические качества, уровень развития которых оставляет желать лучшего. И самое общее среди этих качеств –– необъективное представление о себе. Член-кореспондент А.Г. Спиркин пишет: «Неадекватное представление о себе является нередко источником выбора ложных путей к самоутверждению, непомерных претензий и, в конечном счете, серьезных срывов, болезней и различного рода трагических исходов. Порой даже умные, талантливые люди страдают слепой переоценкой собственной персоны». Из этого следует, что умение хорошо освоиться со своими личными данными, познать себя, понять свои достоинства и слабости является первым решающим шагом в исключении себя из источников стрессоров для самого себя. Но лишь первым. Второй решающий момент –– это выработка привычки постоянно совершать ретроспективный анализ к источникам стрессовой ситуации с тем, чтобы определять для себя всякий раз меру личной ответственности за возникновение этой ситуации. И, наконец, третий момент состоит в выработке автоматического навыка к каждодневному преодолению собственных слабостей. Это то самое, что именуется проявлением воли в отношении к самому себе. Если не говорить о содержательной стороне обучения на опыте, то необходимо указать хотя бы на следующие основные моменты: Преодоление внутренних конфликтов между высокой самооценкой и низкой оценкой окружающих (истерический конфликт),

между потребностями и невозможностью их удовлетворения из-за чувства долга, морали (психастенический конфликт), между высоким уровнем притязаний или требований окружающих и недостаточно развитыми интеллектуально-психологическими возможностями (неврастенический конфликт). Возвращение «к себе». Жизнь заставляет нас играть самые различные психологические роли. Нередко прямо вопреки тому, что заложено в нас природой. (Например, слабому меланхолику иногда приходится играть роль сильного сангвиника). Естественно, с увеличением частоты подобных ролевых переключении возрастает внутреннее противоречие между темпераментными резервами личности и требованиями их деятельности. Сгладить остроту этого противоречия можно лишь одним путем –– находить время для возвращения себя к своему естественному состоянию. В нашем примере к меланхолическому типу поведения. Средством такого возвращения могут быть так называемые типологические паузы (когда работа позволяет побыть некоторое время вне напряжения) и домашняя обстановка, где созданы условия для того, чтобы человеку не приходилось играть роли, противоречащие его темпераментной структуре или психологическому типу. Установка на принятие неудачи, как необходимые обучающие моменты деятельности по достижению цели. Эта установка реализуется через превращение всего негативно влияющего на человека в объект изучения и через наработку системы способов поведения, предотвращающих подобное негативное влияние. Позитивная акцентуация опыта, состоящая в фиксации оптимистических граней и результатов деятельности на фоне исправления недостатков и промахов в работе. Практически это означает не игнорирование недостатков и неудач, а утверждение оптимистического подхода к возможностям их исправления на основе зафиксированных удач по преодолению трудностей. Последовательное проведение в жизнь принципа взаимной каузальности. Его смысл в том, что во всех сложностях взаимоотношений партнеров почти не бывает случая, когда бы виновным в неудачах в каких-либо совместных делах был лишь один из партнеров. Учет именно этого обстоятельства в личном опыте и дает возможность заранее строить поведение по типу минимум моего личного негативного вклада во взаимоотношения с людьми. Установка на избирательное забывание эмоциональноболезненных моментов прошлых стрессовых ситуаций после их рационализации. преодоления и фиксирования способов недопущения.

Эта установка созвучна идее Вильгельма фон Гумбольта (1767—1835), который писал, что хранить в памяти негативные представления равнозначно медленному самоубийству. Методическая установка на стандартизованную схему осмысления стрессирующих ситуаций. Эта схема непременно должна включать анализ сути ситуации, ее причины, меру личной ответственности «жертвы» стресса, «вытяжка» позитивных обучающих моментов, способы прогнозирования возникновения подобных ситуаций, пути и средства недопущения или смягчения ее последствий. Одним из итогов этой «работы над собой» должно стать такое состояние, при котором человек не создавал бы своими действиями (в том числе и словами) и бездействиями (в том числе и невысказанными словами), ситуации, которые непосредственно или через опосредующие события превращались бы в источники настороженности, тревожности, страха и дистресса.

Приложение III. 4 ОСНОВЫ КЛАССИЧЕСКОГО АУТОТРЕНИНГА Современные методы аутотренинга связаны с именем немецкого психиатра Шульца. Аутогенная тренировка, разработанная им, состоит из двух курсов: начального и высшего. В начальном упражнения.

курсе

используются

следующие

стандартные

Первое упражнение 1.

Я спокоен... моя правая рука тяжелая...

Продолжительность 30-40 сек. Повторить в течение нескольких секунд.

Повторять в течение нескольких дней. 2.

Я спокоен... моя левая рука тяжелая...

Я спокоен... моя левая рука тяжелая... мои руки тяжелые... Продолжительность 30-40 сек. Повторять в течение 2-3 дней. 3. Я спокоен... моя правая рука тяжелая... Я спокоен... моя левая рука тяжелая... Я спокоен моя левая нога тяжелая... моя правая нога тяжелая... Продолжительность 30-40 сек. Повторять 2-3 дня. 4. Я спокоен... моя левая нога тяжелая. Я спокоен... моя правая нога тяжелая... Продолжительность 30-40 сек. Повторять 2-3 дня. 5. Я спокоен... моя правая нога тяжелая... Я спокоен... моя левая нога тяжелая... мои ноги тяжелые... Продолжительность 60 сек. Повторять 4-5 дней. 6. Я спокоен... моя правая нога тяжелая... Мои ноги тяжелые... Я спокоен... моя правая рука тяжелая... Я спокоен... моя левая рука тяжелая... Мои руки тяжелые... Мое тело тяжелое... Продолжительность 60 сек. Повторять 4-5 дней. Цель первого стандартного упражнения состоит в выработке умения расслабить свое тело. Второе упражнение. 1. Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые... Продолжительность 60 сек. Повторить в течение 9-10 дней. После этого продолжительность увеличивается до 75-90 сек и упражнение повторяется еще в течение нескольких дней. 2. Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые... Продолжительность 3 мин. Повторять в течение 6-7 дней. Мои ноги теплые... Моя правая рука теплая... 3. Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые... Мои ноги теплые... моя правая рука теплая... моя рука теплая... Продолжительность 3 мин. Повторять в течение 4-5 дней. 4. Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые.. Мои ноги теплые... мои руки теплые... Продолжительность 3 мин. Повторить в течение 4-5 дней. 5. Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые.. Мои руки и ноги теплые... Мое тело теплое и тяжелое... Продолжительность 3 мин. Повторять в течение 4-5 мим. Цель второго стандартного упражнения состоит в увеличении степени расслабления и расширении периферических кровеносных сосудов. Известно, что при повышении температуры происходит расширение периферических кровеносных сосудов. Это может быть достигнуто с помощью внушенного себе представления о согревании тела.

Третье упражнение. Цель третьего упражнения состоит в выравнивании и успокоении сердечной деятельности. В положении лежа практикующий помещает свою правую руку на область сердца и мысленно произносит следующую аутогестивную фразу: Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые... мои руки и ноги теплые... мое сердце бьется спокойно и ритмично... Продолжительность 90-100 сек. Повторять в течение 10- 12 дней. Четвертое упражнение. Четвертое стандартное упражнение делает своим объектом процесс дыхания. Отметим, что первые три стандартных упражнения хотя и косвенно, но также воздействует на процесс дыхания, успокаивая и гармонизируя его. Целью же этого упражнения является прямое воздействие на дыхательный ритм. Используется следующая аутосуггестивная фраза: Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые и теплые... Мое сердце бьется спокойно и ритмично... Я дышу глубоко и равномерно.. Продолжительность 2 мин. Повторять в течение 5-6 дней. Пятое упражнение. Физиологические и психотерапевтические исследования показали, что согревание брюшной полости приводит к успокоению деятельности ЦНС. Поэтому целью пятого стандартного упражнения является достижение этого эффекта. Используется следующая аутосуггестивная фраза: Я спокоен... мои руки и ноги тяжелые и теплые... Мое сердце бьется спокойно и ритмично... Я дышу глубоко и равномерно... Мое солнечное излучение излучает тепло. Продолжительность 3 мин. Повторять в течение 20 дней Шестое упражнение. Давно известно, что охлаждение лба с помощью компресса или иных средств приводит к благоприятным для нервной деятельности результатам. В этом и состоит цели шестого стандартного упражнения. Используется следующая аутосуггестивная фраза: Я спокоен.. мои руки и ноги и тяжелые и теплые... Мой лоб прохладен.. Продолжительность 2 мин. Повторить в течение 15 дней. В высший курс включаются следующие медитативные упражнения. Первое упражнение. Медитация на цвете. После исполнения стандартного упражнения из начального курса практикующий начинают чувствовать приятное

тепло и покой. Исходя из этого состояния, он начинает мысленно концентрировать свое сознание на образах характерною цвета заснеженные горные вершины, цвет огненной лавы, синий цветок, золотистые осенние пейзажи и т п. Во время упражнения практикующий должен стремиться удерживать в своем сознании представление о цветных картинках, а не о конкретных формах или цветах. Упражнение повторяется до тех пор, пока практикующий не научится визуалировать цветные образы. Упражнение можно выполнять и вечером перед сном. Второе упражнение. Отличается от первого только тем, что концентрация сознания направлено на воображаемые образы одного oпределенного цвета «красный, черный, синий, белый и желтый». Третье упражнение. При выполнении этого упражнение практикующий стремится визуалировать конкретный образ: вазу, цветок, определенного человека и т. п.. Четвертое упражнение. При его выполнении практикующий концентрирует свое сознание на какой-либо абстрактной идее: справедливости, мире, радости, надежде, любви и т. п. Пятое упражнение. В этом упражнении концентрация сознания происходит на определенном эмоциональном состоянии. Шульц в качестве примера предлагал приятное ощущение возникающего при виде вершин Баварских Альп. Концентрация сознания направлена не на конкретный образ, а на ощущение спокойствия пространства и свободы, которые возникают при созерцании пейзажа. Шестое упражнение. При выполнении этого упражнения в воображении возникает образ другого человека. В начале нужно выбирать людей с которыми не связаны отрицательные или положительные эмоциональные переживания. Позднее объектом концентрации сознания должны стать люди. тесно с вами связанные. На первых порах субъективное отношение к ним не позволит увидеть их истинный облик. Мы должны стремиться к освобождению от субъективных установок и научиться представлять их реальный образ, освобожденный от эмоциональных переживаний. Седьмое упражнение.

В этом медитативном упражнении практикующий фокусирует свое сознание на абстрактных проблемах типа: Что я хочу от жизни? Какие ошибки я допускаю в жизни? Все медитативные упражнения по системе Шульца длятся в течение 30-60 минут.

Приложение III. 5

СОВЕТЫ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИСКУССТВОМ АУТОТРЕНИНГА Нельзя изменить себя в желанную сторону, не изучая себя постоянно. 2. Нельзя изучить себя, не пытаясь себя изменить. 3. Нельзя изучить себя, не изучая одновременно и с равной заинтересованностью других людей (хотя бы еще одного человека, но чем больше, тем лучше). 4. Нельзя изучать человека холодно: таким путем человек непознаваем, потому что природа его противится изучению как только насилию; по-настоящему постичь человека можно, помогая ему. 1.

5. 6.

7. 8.

Ни себя, ни других нельзя изучить, иначе как в деятельности и общении. Изучение человека и самоизучение принципиально не завершимы, потому что человек - это «открытая система», меняющаяся во многом непредсказуемо: больше чем какое-либо другое существо, человек «становится», а не есть. Помните: Любой человек несравненно больше, шире, глубже того, в чем он может себя явить. Ведите себя так, словно вы уже счастливы, и вы действительно почувствуете себя счастливыми.

Оглавление Введение ........................................................................................................3 Глава 1. Теоретические и методические проблемы исследования ................................................................................................... 1.1. Проблема психических состояний в научной литературе.................... 1.2. Типы психических состояний и их параметры ..................................... 1.3. Психические состояния студентов в ситуациях учебной деятельности с неопределенным исходом ........................................................................... 1.4. Методика исследования .......................................................................... Глава 2. Особенности психических состояний студентов в экзаменационный период............................................................................... 2.1. Типичные психические состояния студентов ....................................... 2.2. Динамика негативных психических состояний студентов в период экзаменационной сессии ................................................................................ 2.3. Влияние личностных характеристик студентов на особенности психических состояний .................................................................................. Заключение...................................................................................................... Библиографический список ........................................................................... Приложения.....................................................................................................