Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Калининград 2000 3

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Учебное пособие

Калининград 2000 4

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7 Н651

Рецензент Кафедра общественных наук БГА, кандидат исторических наук, доцент В.П. Пантелеева

Печатается по решению редакционного издательского Совета Калининградского государственного университета.

Никулина Н.Ю. Н651 Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. 95 с. ISBN 5-88874-165-5. Пособие призвано помочь студентам университета и учителям истории познакомиться с теми изменениями, которые происходят в современной школе в сфере исторического образования. В основу пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете Калининградского государственного университета.

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7

ISBN 5-88874-165-5

© Калининградский государственный университет, 2000 © Никулина Н.Ю., 2000

5

Учебное издание Наталья Юрьевна Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ Учебное пособие

Редактор Л.Г. Ванцева Оригинал-макет подготовлен И.А. Хрусталевым

Лицензия № 020345 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 29.05.2000 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60×90 1/16. Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 5,9. Уч.-изд. л. 5,0. Тираж 200 экз. Заказ . Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

6

СОДЕРЖАНИЕ Введение ........................................................................................................... 4 Глава 1. Предмет и задачи курса методики обучения истории ............. 5 Глава 2. Историческое образование в Российской Федерации на современном этапе ........................................................................... 11 Глава 3. Структура школьного исторического образования ................. 16 Глава 4. Содержание школьного исторического образования .............. 21 Глава 5. Учебно-методический комплекс по истории ............................ 30 Глава 6. Основные черты учебного познания истории .......................... 36 Глава 7. Методы обучения истории ......................................................... 44 Глава 8. Инновационные технологии в преподавании истории ........... 55 Глава 9. Урок истории ............................................................................... 64 Вопросы и задания ......................................................................................... 71 Список рекомендуемой литературы ........................................................... 73 Приложение ..................................................................................................... 76

7

ВВЕДЕНИЕ На историческом факультете Калининградского государственного университета в современных условиях существенно меняется роль и значение предметов психолого-педагогического цикла. В прошлом учебном году впервые был введен государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания. Экзамен дал возможность по-новому взглянуть на изучаемые предметы; разработана программа и вопросы к государственной аттестации выпускников, сделан анализ готовности студентов к работе в школе. В учебный план включен не только курс методики преподавания истории, который раньше традиционно завершал психолого-педагогический цикл, но и курс «Научные основы школьного курса истории» и педагогический практикум. Если первый курс – лекционный и теоретический, то второй практический. Два основных теоретических курса связаны с реформой системы высшего и среднего образования. Их материал дает возможность рассмотреть тенденции и перспективы развития сферы исторического образования на современном этапе. Много внимания уделяется проблемам учебного познания истории и особенностям педагогических технологий. Выпускник исторического факультета должен не только понимать, что такое педагогическая технология, инновация, авторская школа, но и уметь войти в педагогический процесс, понимать необходимость педагогической органомики. В основу данного учебного пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете КГУ. Цель пособия – помочь студентам исторического факультета усвоить содержание курса методики преподавания истории, научных основ преподавания школьного курса истории и подготовить их к педагогической практике. При подготовке использованы исследования российских ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, однако все труды, материалы которых были привлечены при написании пособия, указаны в списке рекомендуемой литературы. 8

Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ 1. Предмет методики обучения истории как науки. 2. Связь методики с другими науками. Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ. Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма. Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки. Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности. На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения 9

эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся. Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала. Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения. Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития. Закономерности процесса школьного обучения истории Цели обучения (намечаемые результаты образования, воспитания и развития, направленные на формирование личности)

Содержание обучения (система знаний, умений, навыков, опыт творческой деятельности, эмоциональночувственного отношения к историческим и социальным явлениям)

Возрастные особенности и познавательные возможности учащихся

Организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

Результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся) 10

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе. Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д. Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения. Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров. Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историче11

скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников. Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук. Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся. В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса. Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения. Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) 12

нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении? Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля. Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию. История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки. Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории 13

так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие. Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания. Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики. Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики. Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории. Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии. Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы. Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности. 14

Глава 2. ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ 1. Состояние и перспективы развития системы общего среднего образования. 2. Реформа исторического образования. Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных, изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. Образование и общество неотделимы. Это – одна система, поэтому любые проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Вместе с тем именно сфера образования способна оказывать существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе. Отсюда вытекает необходимость приоритетного развития образования для России и российского общества, для каждого человека. Вполне естественно, что, обсуждая стратегические вопросы образования, необходимо учитывать всю совокупность проблем, в том числе социальноэкономических. Вступая в новое тысячелетие, образование требует неординарных идей и смелых, принципиально новых подходов. Любые реформы и преобразования могут быть успешными лишь в том случае, если они будут подкрепляться четкой программой реализации. Не являются исключениями и наиболее важные документы о реформировании образования, принимаемые на самом высоком государственном уровне. Основополагающим документом, определяющим политику в сфере образования, является Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон ориентирует все звенья образования (обучения и воспитания) не только на удовлетворение изменяющихся потребностей общества и государства, но и прежде всего на удовлетворение образовательных запросов личности. При всех различиях, гибкости, динамичности и вариативности организационных форм получения образования того или иного уровня как в государственных, так и в альтернативных (негосударственных, частных) учебных заведениях именно государство устанавливает образовательный стандарт. Стандарт должен быть обеспечен учебным заведением и достигнут личностью для получения соответствующего документа об образовании. Важнейшим направлением развития образования в России является сохранение единства федерального культурного и образовательного пространства. Эта проблема, требующая дальнейшей разработки, пока только декларируется и опирается на инвариантную часть Базисного учебного плана. Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. От эффек15

тивности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов становления нового демократического государства. Важное место в этом процессе занимает стратегия развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих новым тенденциям развития общества. В конце 80-х – начале 90-х гг. образование вступило в период кризиса, который носил системный характер. В 1991-1992 гг. стало очевидно, что государство утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью; понизился престиж педагогической профессии и науки, из сферы стали уходить кадры; новые учебники были эклектичны; высшие учебные заведения отделились от школ, утратила свое значение преемственность образования. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) положил начало преодолению хаоса в сфере образования, когда старые нормативные акты не исполнялись, а новых не было. Этот Закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования. В нем были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ. Появились и успешно развиваются новые виды и типы образовательных учреждений – колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и авторские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и общеобразовательные муниципальные школы. В основу процесса реформирования системы образования положен принцип приоритета личности, а средствами достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных учреждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение достижениями отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие целостной картины мира и формирование у учащихся системного мышления – вот практические ориентиры реформы образования. Реформа школы не заканчивается. Она продолжается в связи с переходом на двенадцатилетнее обучение. Анализируя сегодня ситуацию в системе образования, легко обнаружить, что абсолютное большинство наших детей обучается в десятилетней, а не в одиннадцатилетней школе. Пере16

грузка детей колоссальная. Можно говорить, что у нас самая жестокая школа в мире. Содержание образования основной школы (с 5 по 9 класс) показывает, что уровень образования российских школьников сравним с качеством образования всех высокоразвитых стран мира, которые достигают его за значительно больший промежуток времени обучения. К обязательной девятилетней школе надо добавить еще один год. Сегодня возникают проблемы с трудоустройством пятнадцатилетних подростков, чем затрудняется для них реальный выбор жизненного пути. Школа – это и социальный институт. Выпускники должны выходить из школы не моложе 18 лет. Основную школу необходимо территориально отделить от старшей (средней) школы. Перечисление проблем дальнейшего реформирования системы среднего образования можно продолжить. Здесь указаны только некоторые вопросы, которые находятся на стадии поиска их разрешения. Перспективы развития школьного образования связаны со стремлением многих педагогов выйти за рамки традиционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского. В настоящее время идет процесс самореорганизации массовой школы в новые образовательные учреждения. Правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопросов философии и методологии образования затрудняет достижение в школах ощутимых положительных результатов. Процесс реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообществом целей и приоритетов образовательной политики, в том числе политики исторического образования. Можно полностью согласиться с тем, что сохранение, развитие и обогащение национальных ценностей и традиций образования и воспитания актуальны для реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства национальных и общечеловеческих идеалов педагогики [см. 24]. Нам представляется, что одной из главных теоретических и практических проблем построения современной системы исторического образования является поиск оптимального баланса между либеральными и национальными ценностями. Их столкновение сегодня ведет к расколу в обществе. Необходимо сформулировать национальные приоритеты и ценности исторического образования и общественного воспитания. Необходимо воспитание граждан России, осознавших свою роль и место в стране и в современном мире. Важным звеном реформы образования стал вопрос о том, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства. Одно из центральных мест в реформе школы занял вопрос сохранения истории как предмета. История как предмет уникальна, она не может быть заменена ни одной другой дис17

циплиной. В чем же состоит особая важность истории на современном этапе, которая и определяет ее ценность? Прежде всего, эта дисциплина влияет на формирование системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического опыта, что в итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы. Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других. История является во многом основой для преподавания других дисциплин (обществознания, государства и права), создавая базу для понимания и реализации таких основополагающих принципов жизнедеятельности, как права человека и демократия. Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость, творческое воображение. В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия для взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и региона, но и гражданином Европы и мира. Кардинальные перемены в конце 1980-х – начале 1990-х гг. поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Причем это распространилось и на преподавание предмета. В России в это время начался так называемый переходный период, повлекший за собой полный пересмотр подходов к преподаванию истории. Этот пересмотр связан не только с изменением трактовки тех или иных фактов, но и с глубинным процессом восстановления полного контекста исторического повествования без идеологических искажений и купюр, который в конечном счете является составляющей частью общего крайне болезненного процесса, охватившего все общество, процесса смены ценностей. Сложность ситуации, связанной с преподаванием истории в средней школе, усугублялась еще и тем, что кардинальный пересмотр исторических категорий шел на всех уровнях одновременно – в средней и высшей школе, а также и в академической науке. Реформирование системы преподавания истории в средней школе должно было отреагировать на эти идущие в России изменения. Историческое образование сегодня – один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы образования. В процессе его 18

реформирования условно можно выделить следующие этапы, которые совпадают с реформой школы. Первый этап (1988-1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании». Второй этап (1992-1996 гг.). Качественные изменения этого этапа связаны с дополнениями Закона РФ «Об образовании», разработкой стандартов исторического образования, переходом на концентрическую систему образования, принятием идеи вариативного образования. В целях реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования Министерство образования РФ подготовило и направило в регионы ряд информационно-методических писем: 1) «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г., 2) «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч. г.» от 05.07.93 г., 3) «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» от 21.06.94 г. Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ (см. приложение). Принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития исторического и обществоведческого образования, сформулированные в решении коллегии Минобразования РФ, были дополнены и конкретизированы в приказе МО РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.94 г. № 479 и в письмах МО РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.95 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.95 г. и «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.96 г. Перечисленные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования. Третий этап (с 1996 г. до настоящего времени) характеризуется дальнейшим поиском модели стандарта исторического образования, принятием концентрической структуры исторического образования и вовлечением педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования (фонд Сороса, программы по инициативе Совета Европы, сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евроклио»). 19

Таким образом, в системе российского исторического образования произошла смена парадигм. Историческое образование стало личностноориентированным, плюралистическим и многообразным. Большая часть учителей осознает, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении, что без их учета нельзя создать современную и вместе с тем национально ориентированную (не в этническом плане) систему школьного исторического образования. Необходим поиск оптимального соотношения между традициями, преемственностью и новациями в построении современной системы. Построение эффективной современной системы исторического образования предполагает определение оптимального баланса между историей всеобщей, отечественной, региональной и местной (локальной). Для Калининградской области это имеет особо важное значение. Особенности исторического развития области, ее геополитическое положение, усиление ее роли как субъекта федерации позволяют включить историю края в систему исторического образования. Краеведение помогает устанавливать и поддерживать живую связь времен, поколений, их преемственность в родном селе, городе, крае. Региональный компонент государственных образовательных стандартов реализуется педагогическими коллективами школ г. Калининграда и области. Глава 3. СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Линейная структура. 2. Концентрическая структура. Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе). Фактически речь идет о создании системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе 20

в новых условиях. Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории. Рассмотрим предысторию вопроса. В методике разработаны линейная и концентрическая структуры исторического образования. Различные принципы построения имеют свои достоинства и недостатки. В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет. На протяжении 25 лет история в школе преподавалась на основании Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. С 1959 г. предпринимались попытки перейти на концентрическую структуру образования. Однако 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школах», в результате чего еще 18 лет господствовала линейная структура исторического образования. Переход к линейному принципу обучения истории в средней школе в середине 60-х гг., конечно, не был простым возвращением к историческому образованию 30-х-50-х гг. Это был качественно иной период развития советской образовательной системы. Ее совершенствование продолжалось, последний вариант был разработан в 1984 году и просуществовал до 1993 года. Он выглядел следующим образом (табл. 1). Таблица 1 Структура школьного исторического образования Класс

Исторический курс

5 6 7 8 9 10

Эпизодические рассказы по истории СССР История древнего мира История средних веков (до середины XVIII века) История СССР с древнейших времен до конца XVIII века Новая история (1640-1870 гг.). История СССР (XIX век) Новая история (1870-1918 гг.). История СССР (с начала XX века до 1936 г.). Новейшая история зарубежных стран (1917-1939 гг.) История СССР (с 1936 г. до настоящего времени). Новейшая история зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего времени)

11

Количество часов в неделю 2 2 2 2 3 4 3

Линейная структура, как видим, предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса – каждый этап один раз. Такая структура просуществовала долго, так как имеет ряд положительных моментов. Преимущест21

ва линейного построения в том, что оно соответствует структуре исторической науки. Психолого-педагогические соображения не играют ведущей роли в обосновании указанного принципа. Расположение материала естественно; учащиеся, заканчивающие среднюю школу, получают полное представление об историческом развитии человечества. При экономии времени линейный принцип позволяет избежать повторений. Изучение нового материала поддерживает интерес учащихся к предмету. Такая структура позволяет придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Она дает возможность формировать понятия, выявлять причинно-следственные связи, ярко и живо излагать исторические факты, вносить изменения в содержание исторического образования. Общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В советской школе неоднократно пересматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории ради углубленного изучения новейших фактов. Вместе с тем у такой структуры есть и серьезные недостатки. Прежде всего, история древнего мира и средних веков, которые изучались в младших классах, усваиваются на элементарном уровне. Попытки восполнить этот пробел вели к перегрузке ребенка. Возможности вернуться к данным периодам на более высоком теоретическом уровне нет. При линейной структуре обучение растягивается на 6-7 лет, носит экстенсивный характер. Зачастую нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не создавалось целостного представления о прошлом. Построение курсов основывалось на формационном подходе, периодизация школьных курсов не всегда носила научный характер. Так, в 8 классе изучалась история СССР с древнейших времен до конца XVIII века, в 10 классе 1917 г. и 1936 г. были вехами, которые определяли начало изучения новейшей истории, 1936-м годом заканчивался курс истории СССР. На всей территории СССР существовал единый учебный план, программа, которые определяли содержание преподавания истории. Зачастую не учитывались национальные, региональные и исторические особенности отдельных республик и областей. Следует заметить, что последние замечания напрямую не связаны с принципами линейной структуры образования. Но свою роль в решении о переходе к концентрической структуре они сыграли. Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе. 22

В значительной мере воздействием идей концентризма объясняется введение в дореволюционной школе пропедевтического курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназий (курс отечественной истории). В начале XX века в гимназиях историческое образование устанавливалось по двум концентрам, а в 1913-1915 гг. перестраивалось на три ступени по русской истории и две – по всеобщей истории. В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах – элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах – систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе – обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре. Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних. Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). 23

Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы – не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории. Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В последние годы выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования: Начальная школа – пропедевтические курсы истории Основная школа (5-9-й классы) 1-й концентр Интегрированный курс Раздельные курсы «Россия и мир» отечественной и всеобщей истории 5 кл. История древнего мира 5 кл. История древнего мира 6 кл. Россия и мир в средние века 6 кл. История средних веков (конец XV века) История Отечества (до XVII века) 7 кл. 7 кл. История Нового времени Россия и мир (XV век – конец XIX века – 8 кл. в Новое время 8 кл. начало XX века) История Отечества (до начала XX века) 9 кл. Россия и мир 9 кл. Новейшая история мира (XX век) в Новейшее время История России (XX век) Полная средняя школа (10-11-й классы) – 2-й концентр Непрофильные школы Гуманитарные школы История России с древнейших Российская цивилизация времен до наших дней История мировых цивилизаций Модульные курсы: Основные вехи История мировой культуры в истории человечества История религии и атеизма Мировые религии Средневековая Русь в контексте мировой истории и культуры Зарубежная история XX века 24

Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийнохронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. Вчетвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов. Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе – соответственно возрасту учащихся. Таким образом, объект изучения истории – прошлое людей и человечества в их естественном и социальном развитии (человек – природа – общество). Основные системные характеристики объекта – историческое время, историческое пространство, историческое движение. Названный объект может быть представлен на разных уровнях: история человека, история социальных групп и социумов; история всемирная; история цивилизаций и государств; история этнонациональная; история региональная; история края. Основные содержательные доминанты школьного курса – история Отечества и всеобщая история. Глава 4. СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1. Общие подходы в формировании исторического содержания. 2. Историческая пропедевтика. 3. Характеристика содержания первого концентра. 4. Содержание предмета во втором концентре. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в нашей стране вводятся образовательные стандарты по истории. Стандарт 25

образования является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим минимум содержания образовательных программ и требования к уровню подготовки учеников. Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения исторического образования, стимулировать более высокий результат и на этой основе индивидуализировать обучение. В настоящее время утверждены обязательные минимумы образования начальной и основной школы. Базисный учебный план, обязательные минимумы образования и примерные учебные программы формируют содержание предмета. Школьный курс истории призван решать триединую задачу: дать целостную систему знаний, обеспечив их глубину и прочность; обеспечить формирование научного понимания истории и уважительного отношения как к отечественной истории, так и истории зарубежных стран и народов; развить историческое мышление школьников и научить учащихся самостоятельному приобретению и применению знаний. При этом историческое мышление школьников рассматривается в органическом единстве с общим развитием их мышления. Особо хочется подчеркнуть, что историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных). При конструировании содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей. Современная концепция исторического образования сохраняет систематическое изучение истории. История не может быть заменена каким-либо набором антроповедческих или обществоведческих курсов. Эта учебная дисциплина составляет стержень гуманитарных курсов в основной и полной средней школе. Основные содержательные линии школьного исторического образования включают в себя историческое время, историческое пространство, историческое движение. Историческое время характеризуется не только счетом лет и периодизацией событий и процессов (год, век, тысячелетие, эпоха), но и цикличностью в истории, синхронностью и асинхронностью исторического движения. Историческое пространство содержит карты локально-исторических цивилизаций, динамику географических, экологических, этнических факторов развития человека и общества, изменение геополитической карты своей страны и мира. Историческое движение дает понимание развития человека в различные исторические эпохи (потребности, интересы, мотивы действий, восприятие мира, ценностей, условия жизни и быта человека); эволюции трудовой деятельности человека, истории человеческих общностей в разные эпохи; процессов образования и 26

развития государств, их исторических форм, основных вех политической истории стран и народов мира; истории познания человеком окружающего мира, развития идеологии (религиозные и светские учения), общественной мысли, научных идей; истории культуры народов мира, истории отношений между народами, обществами и цивилизациями (соседство, преемственность, завоевания и др.). В соответствии с названными линиями формируется содержание полного предметного цикла, представляющего собой изложение истории с древности до наших дней. Существуют разные уровни представления истории – история всемирная, история государств и народов, история отечественная и история региональная. Содержание образования отражают учебные планы и программы средней школы. Учебный план – это обязательный для школы документ. В нем указаны предметы, подлежащие изучению, последовательность их распределения по годам обучения, количество учебных часов, отводимых на год, четверть, неделю. На основе государственного стандарта разрабатываются программы и учебники, которые представляют материал истории в хронологической последовательности событий, явлений, процессов. Учебные программы содержат объяснительную записку о целях изучения истории и основных требованиях, показывают объем знаний, перечень умений и навыков, которые подлежат усвоению. В них последовательно представлена тематика учебного предмета, указан главный фактический материал, основные теоретические положения, умения и навыки, которые формируются у учащихся в процессе обучения, указана рекомендуемая литература. Программа по истории для основной и средней школы определяет содержание обучения истории. В связи с углублением процессов дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по истории, которые предлагаются для усвоения учащимся в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы. Современные программы (Программно-методические материалы. История. 5-9-й классы и 10-11-й классы. М., 1999) предлагают концентрическую модель и структуру исторического образования: сочетание двух линейно-параллельных курсов отечественной и всеобщей истории (с 5-го по 9-й класс), а также углубленных курсов «История мировых цивилизаций» и «История России» (10-11-й классы). 27

Базовое содержание исторического образования в школе подразумевает ступенчатую структуру. В начальной школе введен пропедевтический курс истории с основной задачей пробуждения интереса к предмету и усвоения яркого, объемного образа человеческой истории. Историческая пропедевтика (предварительное обучение) обеспечивает переход от интегративной начальной ступени образования к предметной в основной школе. Оптимальную основу для введения в историю составляет история Отечества. Возможны различные подходы к модели пропедевтического курса истории. В начальной школе идет процесс создания системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира. В содержание обучения входят элементарные знания о демократии, правах человека, ребенка, включенные в курсы «Окружающий мир», «Народоведение» и др. В школах преподаются курсы: «Рассказы по родной истории», «Введение в историю», «Великие люди и события», «История края» и др. Содержание пропедевтического курса включает в себя, во-первых, понятие о времени, единицах измерения исторического времени (год, век), представления о последовательности и длительности событий во времени (раньше, позже, насколько), соотношение года и века. Во-вторых, знакомство с исторической картой Отечества (территории и границы государств, расположение городов, мест сражений и др.). В-третьих, характеристики образа жизни людей в различные периоды отечественной истории (как выглядели, чем занимались, каков был круг их повседневных забот). В-четвертых, знакомство с наиболее важными событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями. В-пятых, первоначальные сведения из специальных исторических дисциплин: знания об отдельных исторических источниках, сведения по исторической метрологии, геральдике, нумизматике и др. О.Ю. Стрелова предлагает учителям еще один вариант исторической пропедевтики – «Науки – помощницы истории», – содержанием которого являются вспомогательные исторические дисциплины. Здесь исторические примеры, упражнения и практические задания приводятся исключительно на фактах отечественной истории и российском фольклоре, что позволяет младшим школьникам получить первые яркие и разнообразные представления о прошлом своей Родины. Знакомство с новым предметом начинается для ребенка с открытия собственной причастности к истории: я – часть истории. Каждый раздел программы, каждая учебная проблема обязательно обращены непосредственно к ученику, к его жизненному опыту, к его домашнему архиву. Составляя летопись своей жизни, узнавая происхождение своего имени и фамилии, восстанавливая свою родословную, разрабатывая семейный герб и личную печать и т.п., ребята поймут главное: нельзя прошлое восприни28

мать отвлеченно, равнодушно, тысячами нитей оно связано с настоящим, с нашим образом жизни и т.д. Целью пропедевтического курса является также развитие широкого круга учебных умений, необходимых для активного и творческого изучения истории [4, с. 189-193]. В основной школе преподавание истории должно быть в первую очередь ориентировано на «проживание» учащимися разных исторических эпох, разных типов культур. В процессе обучения школьники должны усвоить важнейшие факты, характеризующие исторический процесс в целом и различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического развития. Отбор фактов преследует цель вызвать у учащихся личное отношение к тому или иному историческому событию, явлению, раскрыть его конкретное значение, влияние на жизнь и судьбы людей изучаемой эпохи. Программа по истории определяет и теоретическое содержание учебного материала. В процессе его изучения школьники овладевают системой научных оценок, понятий, выводов, законов и закономерностей общественного развития. Теоретический материал включает в себя понятия разной степени обобщения, существенные причинно-следственные связи. Изучение доступных теоретических вопросов начинается в первом концентре. В курсе истории древнего мира (5-й класс) вводится первоначальное определение таких понятий, как «религия», «закон», «мифология», «философия», «государство», «демос», «рабство», «республика», «империя». В курсе истории Средних веков учащиеся подводятся к пониманию закономерностей исторического процесса. У них формируются понятия об основных признаках феодализма, о сущности феодального общества и государства и т.д. Углубление теоретических знаний происходит в курсах истории 7-8-х и 9-х классов. Вместе с тем некоторые учителя и авторы учебников для первого концентра отказываются от использования многих теоретических понятий, привычных учителю истории. Они считают, что изучение истории строится преимущественно на эмпирическом уровне с использованием приемов образного изложения и изобразительных наглядных средств. В процессе обучения у школьников формируются целостные, эмоционально окрашенные образы и представления о странах и народах, основных событиях, о выдающихся исторических деятелях и памятниках культуры. По мере накопления знаний и овладения элементарными умениями школьники приучаются выделять особенности конкретных обществ, своеобразие различных регионов в определенные периоды, направления и последствия исторических процессов, выражать собственное отношение к исторических фактам. 29

Современная программа предоставляет возможность всем учащимся получить необходимый российскому гражданину минимум исторических знаний к концу 9-го класса. Концентрические курсы в настоящее время в целом обеспечены новыми учебниками и пособиями, содержание и положительные особенности которых учтены в новых программах. Вместе с тем программы выявляют недостатки существующей учебной литературы и привлекают внимание преподавателей, авторов и издателей к необходимости совершенствования учебных пособий. К программам прилагается список новых учебников, которые вышли в последние годы. Курс истории древнего мира (5-й класс, 68 часов) охватывает периоды истории первобытного и рабовладельческого обществ. Курс знакомит учеников с жизнью первобытных людей, народами и государствами Древнего Востока, Греции и Рима. История Средних веков (6-й класс, 34 часа, первое полугодие) включает раннее и классическое Средневековье в Европе, а также Азию, Африку и Америку в Средние века. Курс заканчивается темой «Доколумбова Америка», в которой подчеркиваются особенности политического и общественного устройства индейских этносов Америки в канун вторжения европейцев. На итоговом занятии выявляется общечеловеческая значимость крупнейших научных и культурных достижений народов Азии, Африки и Америки в Средние века. В 6-м классе во втором полугодии изучается курс истории Древней Росси (34 часа). Особое внимание уделяется древнейшим предкам народов России, а также истории Киевской Руси, периодам раздробленности и борьбы за объединение Руси. Важное место в курсе отводится проблемам культуры. При подведении итогов курса, обращается внимание не только на испытания, выпавшие на долю Руси, цену, заплаченную за образование единого Московского государства, но и на усилия по преодолению отставания России от Запада на пороге нового времени. Курсом истории новой России XVI-XVIII вв. в первом полугодии начинается преподавание истории в 7-м классе (40 часов). Курс включает следующие основные разделы: Московское государство; Великая, Малая и Белая Россия; Российская империя. В курсе подчеркиваются проблемы, связанные с изменениями геополитического положения России, источниками и движущими силами прогресса, взаимоотношениями между властью и народом. Особое место отводится проблемам культуры в целом. В частности, изучаются вопросы формирования великорусской культуры, новое в русской культуре XVII в., основные черты русской культуры в XVIII в. В 7-м классе во втором полугодии изучается курс Новой истории – конец XV-XVIII вв. (28 часов). В курсе вводится понятие «Новое время», да30

ется характеристика основных этапов Нового времени, политического и экономического состояния Европы. Программа состоит из трех разделов. В первом представлена Европа и мир в конце XV-XVIII вв., во втором – Европа, Восток и Америка в XVI-XVIII вв., в третьем – «Век Просвещения и перемен». Заканчивается курс историей Великой французской революции. В первом полугодии в 8-м классе изучение истории начинается с курса Новой истории – XIX в. (28 часов). Курс начинается с характеристики политической карты мира к началу XIX в.; в первом разделе рассматривается мир в первой половине XIX в. Во втором разделе рассматривается мир в середине и второй половине XIX в., и заканчивается курс рассмотрением проблем европейской культуры рубежа веков. Во втором полугодии изучается история России XIX в. (40 часов). Сначала речь идет об истории Росси в 1801-1825 гг., затем рассматривается николаевская Россия (18251855 гг.), а затем Россия в правление Александра II (1855-1881 гг.) и Александра III (1881-1894 гг.). В 9-м классе преподавание истории ведется в рамках курса Новейшей истории XX в. (40 часов). Начинается курс с Первой мировой войны, затем рассматривается мир от Первой до Второй мировой войны, затем «холодная война» и ее место в мировой истории; и заканчивается глобальными социальными и политическими проблемами современности. В заключение курса речь идет о прогнозах и надеждах человечества в XXI в. Во втором полугодии изучается история России в XX в. (62 часа) Этот курс включает три раздела: Россия в 1900-1917 гг., история СССР и Россия на перепутье. Большое значение придается вопросам социально-экономического развития России после распада СССР, общественно-политическому развитию и месту России в современном мире. Таким образом, проанализировав последние программы общеобразовательных школ для первого концентра, можно сделать вывод, что большое значение придается проблемам синхронизации и межкурсовым связям. История России рассматривается как часть мировой истории. В представленной характеристике изучение истории предполагается раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественный и всеобщей истории, но может быть представлено и интегративным курсами «Россия и мир». И в том и другом случае курсы истории дают возможность лучше увидеть общее и особенное в развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю России в контексте всемирной истории. В целом на изучение истории России тратится примерно 60% учебного времени в первом концентре. Во втором концентре идет углубленное изучение предмета в 10-11-х классах школ, гимназий и лицеев на основе полученных знаний, что позволяет учащимся в дальнейшем легко перейти к работе по вузовским про31

граммам. Во втором концентре также предусматривается изучение курсов отечественной и всеобщей истории. В непрофилированных школах могут изучаться курсы общекультурного профиля: «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи в истории человечества», «История мировой культуры» и др. Данные курсы предполагают изучение нового материала и углубление на более высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного. В гуманитарных школах могут быть предложены профессионально ориентированные курсы «Российская цивилизация», «История мировых цивилизаций», курсы по отдельным разделам истории, по философии истории, по вспомогательным историческим дисциплинам. Учитывая современный интерес к религии как важнейшему культурологическому феномену, рекомендуются факультативные курсы «История религий», «Мировые религии» и т.д. Курсы, которые ведутся во втором концентре, могут быть основаны на различных подходах. Так, курс «История мировой цивилизации» (68 часов) программы 10-11-х классов основан на социокультурном подходе к рассмотрению исторического процесса, на выделении наиболее характерных тенденций в развитии различных народов. Его особенностью является отказ от европоцентризма, характерного для программ культурологического цикла. Каждая цивилизация исследуется по четырем крупным блокам: геополитика, социум, экономика и культура. Вводится ознакомление с источниками и историографией, что призвано смягчить идеологические трактовки тех или иных проблем преподавателями, показать спектр различных мнений. Делается акцент на проблемном подходе к изучению тем, используются знания, полученные в первом концентре. Первостепенное значение придается человеку и его духовному развитию в историческом процессе. В программу вводятся два раздела: мир в доиндустриальную эпоху и индустриальная, постиндустриальная, технотронная эпоха. В первый раздел входят темы: мир накануне возникновения древних цивилизаций; цивилизационные центры, основные этапы и особенности их развития; человек, пространство и время в древности, генезис цивилизации европейского варианта развития, проблема преемственности и влияния социокультурных традиций в контактных цивилизационных зонах и др. Второй раздел представлен следующими темами: на пороге индустриального общества; революционная волна середины XIX в. в развитии мировых цивилизаций; цивилизационные зоны и тенденции их развития на рубеже эпох; Первая мировая война 1914-1918 гг. – крупнейшая цивилизационная катастрофа индустриальной эпохи; Вторая мировая война и мировое цивилизационное пространство; постиндустриальное (технотронное) общество и страны запаздывающего развития в конце XX в. 32

Во втором концентре предлагается несколько вариантов изучения истории России. Так, один из вариантов предполагает прохождение в 10-м классе (68 часов) истории России с древнейших времен до конца XVIII в., а в 11-м классе (68 часов) – истории России XIX-XX вв. Другой вариант программы предлагает изучение в 10-м классе (102 часа) истории России с древнейших времен до 1917 г., а в 11-м классе – с 1917 г. до конца XX века. Анализируя предложенные программы, хочется подчеркнуть стремление авторов осуществить многофакторный подход к истории. Он позволяет показать учащимся всю сложность и многомерность истории нашего Отечества, продемонстрировать одновременное действие различных факторов, приоритетное значение одного из них в тот или иной период. Содержание программ направлено на развитие патриотических чувств школьников, воспитание у них гражданских качеств. Много внимания уделяется личностно-психологическим аспектам истории, которые проявляются прежде всего в раскрытии персоналий. Важны акцент на сравнение процессов, происходивших в истории нашего Отечества, с аналогичными явлениями в зарубежных странах, ориентация на проблемное изложение курса. Хочется еще раз подчеркнуть: если изучение истории в первом концентре вынуждено направляет учителя к «истории фактов», то обращение к историческому материалу в ходе второго концентра предполагает более высокий уровень теоретических рассуждений и обобщений. Этим объясняется включение в программу дискуссионных вопросов истории России, предложение учителю раскрыть элементы историографии по тем или иным темам. Современные программы рассчитаны на их творческое применение. Очень многое в их реализации зависит от того, насколько хорошо школьниками усвоен материал первого исторического концентра, какие теоретические вопросы и в какой степени уже получили свое освещение. В зависимости от уровня развития учащихся, тех задач, которые ставит перед собой учитель, интересов школьников и самого педагога материал, предложенный программами, может быть сокращен или расширен. При этом важное значение имеет формирование умений и навыков, помогающих понять историю. Не разрушая традиции российской школы, можно сочетать систематические курсы истории с курсами по выбору, причем в старших классах уместно продумать их соотнесенность с обществоведческими курсами. Модульные курсы по истории в последние годы активно разрабатываются. Имеющиеся сегодня учебно-методические комплексы уже позволяют учителям, а отчасти самим учащимся, участвовать в выборе курсов по собственным склонностям и пристрастиям. 33

Глава 5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ИСТОРИИ 1. Учебники по истории. 2. Рабочие тетради. 3. Сборники познавательных заданий по истории. Школьная теория и практика преподавания истории находятся в состоянии поиска. Многие аспекты познания прошлого, соотношение фактов и авторских интерпретаций в школьных программах и учебниках, оптимальное соотношение локальных, региональных, мировых компонентов содержания отражаются в учебно-методическом комплексе (УМК) по истории. УМК – это совокупность: а) учебных пособий: учебников, хрестоматий, книг для чтения; б) методических изданий: книг, статей, рекомендаций, сборников заданий; в) наглядных средств обучения: печатных, объемных, экранно-звуковых; г) научной, научно-популярной и художественной литературы, – определяющая содержание и методику изучения конкретных курсов [4, с. 51]. Первая попытка анализа современного состояния учебно-методического комплекса предпринята Е.Е. Вяземским. Он считает, что основным компонентом УМК по истории остается учебник. Существует противоположное мнение, принципиально отвергающее историческое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадями (см.: Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996). Однако школа сегодня работает по учебникам, федеральный список которых включает более 40 наименований. Эти учебники – разные по характеру, методологическим и методическим критериям. Некоторые авторы [см. 28] предлагают следующую классификацию учебников, выпущенных в середине 90-х гг.: 1. Подновленные учебники, т.е. переписанные или слегка модернизированные «советские» учебные пособия (Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5-й классы. М., 1996; Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9-й класс. М., 1995 г. и др.). 2. Моноидеологические учебники. Авторы этих учебников склонны к следующим вариантам идеологической ориентации: откровенно социалистическая [52]; социал-демократическая [54]; великодержавно-патриотическая ориентация [61]. 3. Моноконцептуальные учебники. В них, как правило, реализуются преимущественно три основных подхода к рассмотрению исторического процесса: формационный [68, 53]; цивилизационный (Ионов И.Н. Российская цивилизация. М., 1995 и др.); культурологический [49]. 4. Объективистски-справочные учебники [51, 60]. 34

5. Аналитические учебники. Их авторы не считают собственное объяснение исторических событий единственно возможным и делятся своими сомнениями. Часто излагаются различные интерпретации событий [49, 70]. Анализ названных учебных книг позволяет сделать вывод, что в осмыслении материала отечественной и всеобщей истории произошли существенные позитивные изменения, которые подготовили выход в свет учебников нового поколения. В целях сохранения единого образования каждый год утверждается перечень учебников и пособий, рекомендованных Минобразованием (О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподавание истории в школе. 1999. № 6). Отличительной особенностью перечня учебников является то, что теперь он состоит из двух частей. В первую часть включены учебники, обеспечивающие реализацию Обязательного минимума образования для основной школы. Учебники и пособия для старших классов тоже включены в первую часть, хотя Обязательный минимум содержания образования средней (полной) школы находится в стадии согласования и пока не утвержден. Во вторую часть вошли учебники разных лет издания, которые полностью не обеспечивают реализацию обязательного минимума содержания, и учебники повышенного уровня. Разделение учебной литературы не обязательно. Важно, чтобы в школе были и новые курсы, и дополнительный материал к учебникам, и учебники для углубленного изучения истории. В учебниках по отечественной и всеобщей истории наметились нового поколения существенные позитивные изменения: во-первых, вместо преобладающих ранее односторонних, «черно-белых» оценок исторических событий, явлений, личностей во многих современных учебниках даются различные оценки и подходы. Во-вторых, произошел отказ от господствовавшей прежде трактовки классовой борьбы как единственной силы развития общества. В-третьих, определилось стремление большей части авторов к объективности, к взвешенным и всесторонним оценкам. В-четвертых, в известной степени преодолен и взгляд на исторические события исключительно через призму современной политической жизни. В-пятых, изменились приоритеты в выборе объектов описания и анализа, проблематики учебников, больше внимания стало уделяться духовной жизни общества и человека, традициям, культуре. В-шестых, наметилось преодоление схематичного толкования истории как сугубо поступательного (прогрессивного) процесса. Вместе с тем в работе с учебниками имеются существенные недостатки. Это связано с тем, что учебники нового поколения не прошли длительной экспериментальной проверки, в них не преодолены некоторые нега35

тивные традиции прежних лет. Так, осталось изолированное рассмотрение отечественной истории, вне контекста всемирной истории. Новые учебники до сих пор рассчитаны в основном на передачу знаний, а не на развитие учащегося, его творческую деятельность, слабо формируют мотивационную сферу, независимый стиль мышления, общеучебные умения. Отмечен недостаточный воспитательный потенциал учебников. В старших классах всеобщая история изучается фрагментарно. Учебники, которые готовятся к выпуску, должны преодолеть этот недостаток. Так, новое издание учебника «История мировых цивилизаций» для 10-11-х классов (авт. В.М. Хачатурян) включает весь материал по всемирной истории до наших дней, а также выпуск «Истории мировых цивилизаций. ХХ век. Дополнительные материалы к учебнику» для 10-11-х классов обеспечивают полноценное изучение всеобщей истории в старших классах. Министерство образования подчеркивает обязательность курса всеобщей истории в 10-11-х классах, поскольку она входит в обязательный минимум содержания образования. От учебников по современной истории требуется установление причинно-следственных взаимосвязей прошлого и настоящего, избавление от евро- и американоцентризма (чем грешат учебники А.А. Кредера и О.С. Сороко-Цюпы), разграничение процесса познания прошлого и нравственной оценки деятельности исторических лиц в конкретной ситуации, изложение различных точек зрения. Авторы учебников конца ХХ – начала XXI века призваны показать многообразие исторического процесса, многовариантность путей развития народов и государств, выявить, подведя итоги завершающегося столетия, общие черты современной цивилизации, ее достоинства и опасности (Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // ПИШ. 1999. № 2. С. 45.) Современный учебник истории должен отвечать ряду требований. Среди них главными представляются: информативность, способность увлечь учащихся, развивающий характер изложения и предлагаемых заданий, объективность и, наконец, соответствие современному уровню научных знаний (с учетом познавательных возможностей учеников данного возраста). Некоторые учебники по истории России [47, 56, 67] рассчитаны на принципиально новую методику преподавания. До настоящего времени чрезмерный лаконизм учебников заставлял учителя прибегать к лекционной форме изложения. Однако лекция, вполне уместная и целесообразная в 10-11-х классах, неприемлема в 8-х и даже в 9-х классах, поскольку навыки ведения записей у ребят этого возраста еще недостаточно сформированы. Новые учебники благодаря высокой информативной насыщенности избавляют учителя от необходимости проговаривать на занятиях все нужные 36

сведения. Основу урока теперь может составить изучение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного, что избавляет школьников от механической работы и, несомненно, способствует активизации их познавательной деятельности. Параграф учебника может быть задан на дом для предварительного прочтения. Первоначальная проверка усвоения текста проводится с помощью исторического диктанта, включающего важнейшие даты, имена и понятия. Диктант, как правило, не должен занимать более 7-10 минут. В некоторых случаях целесообразно провести его непосредственно в рабочей тетради, прилагаемой к учебнику. Для оперативной проверки первоначального усвоения могут использоваться тесты. Более сложный материал можно изучать по-разному: либо сначала ознакомиться дома, а потом обсудить в классе, либо коллективно проработать непосредственно на уроке под руководством и контролем учителя. В тех случаях, где в параграфе учебника есть вопросы, прерывающие изложение, они должны стать опорными для обсуждения содержания темы на уроке. Л.А. Кацва считает, что большой объем фактического материала в учебнике не означает перегрузки учащихся, поскольку не весь материал в учебнике надо запоминать. Он подчеркивает, что трудно работать с книгой, в которой все главное. Учебник выступает одновременно и в роли научно-популярной книги, которую можно просто читать с увлечением. Объем обязательного и дополнительного материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения. В советской школе широко использовались поурочные методические пособия. Они были разработаны для каждого курса. Новое поколение учебных книг обходится без них. Правда, в 1997 г. вышло методическое пособие Л.А. Кацвы [14]. Оно рассматривает содержащиеся в учебнике важнейшие понятия, сложные и дискуссионные вопросы, дает методические рекомендации уроков с использованием рабочих тетрадей. Его роль – сориентировать учителя в содержании учебника. В помощь учителям разрабатываются учебные пособия по региональной истории. Так, для педагогов Калининградской области издано пособие «Очерки истории края» [15], которое знакомит читателей со своеобразием истории, географии и составом населения области в различные эпохи. Это первый систематический пропедевтический курс истории нашего края, материалы которого учителя могут использовать как в начальной, так и основной школе. Таким образом, можно сделать вывод о том, что изменяется сам подход к учебной книге. Материал учебника прежде всего обращен к образному 37

восприятию, воображению, мышлению и памяти учащихся. Авторы учебников стремятся к целостному и взаимосвязанному освещению событий мировой истории, синхронизируя тексты, посвященные разным странам и регионам. Они предлагают дискуссионные вопросы, многие из которых вызывают у школьников удивление, сомнения, побуждают вступить в спор. Наблюдается либерализация содержания (свобода подачи фактов и концепций), исключается из учебников ряд традиционных аспектов содержания, формационный подход заменяется цивилизационным. Однако, как правило, погоня за новейшей информацией приводит к тому, что учебники первого и второго концентров различаются лишь количеством фактов. Зачастую авторы учебников навязывают свою позицию ученикам. С конца 80-х годов все большее распространение получают рабочие тетради. Многие авторы учебников, разрабатывая рабочие тетради, включаются в продолжение творческого поиска. Фактически формируется новый жанр, который развивается по различным направлениям: во-первых, рабочие тетради, созданные для конкретного учебника [69]. Разделы пособия соответствуют главам учебника, способствуют первичной систематизации и обобщению нового материала, текущей проверке знания учащимися дат, событий, понятий. Рабочие тетради зачастую являются приложением к учебнику [66]. В них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологических и теоретических знаний, на преобразование развернутой текстовой информации учебника в таблицы, схемы, диаграммы. Эти тетради оказывают существенную помощь в организации индивидуально дифференцированной и контролируемой деятельности учащихся на всех этапах урока и домашних занятий. Они дают возможность разнообразить приемы учебной работы с текстом, сокращают время на оформление письменных ответов, способствуют накоплению оценок в классных журналах. Во-вторых, рабочие тетради, созданные по определенному курсу истории или историческому периоду (Кириллов В. От СССР к России. М., 1996 и т.д.), используются в качестве самостоятельных учебно-методических пособий для учителей и учащихся. Структура таких тетрадей носит универсальный характер, охватывает главные проблемы данного исторического периода. Каждый раздел открывается опорной схемой-конспектом, где с помощью таблиц, логических схем и других иллюстративно-графических форм дается квинтэссенция исторических событий и проблем периода. В третью группу, особую, входят рабочие тетради, альтернативные учебникам истории (Троицкий Ю. «Имя и родословная», «Киевская Русь», «Московское царство», «Россия в Новое время», «Первобытность. Древний Восток-1», «Древний Восток-2» и др.). Эти тетради выполнены в русле ав38

торской технологии исторического образования и полностью заменяют учебник, являясь основой одного из вариантов изучения истории в средней школе. Ю.Л. Троицкий, новосибирский ученый, выступает против репродуктивной деятельности – воспроизведение прочитанного или сказанного учителем. «Самым большим достижением учебниковой образовательной парадигмы можно считать проблемное обучение. Но что такое проблемное обучение, как не игра в открытие давно открытого? Познавательная деятельность неизменно ограничивалась рамками известного учителю и неизвестного ученикам,» – подчеркивает автор [44, с. 24-25]. Он считает, что стена, разделяющая академическую науку и школьное образование, может быть разрушена. Главный принцип новой технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи, где под текстом понимаются не только письменные свидетельства прошлого о прошлом, но и остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. В рабочих тетрадях есть все, за исключением прямого текста составителей пособий. Их участие в «путешествии» ученика в глубь времен проявляется в составлении ДМК (документально-методического комплекса) таким образом, чтобы при знакомстве с ним возникало несколько интерпретаций. Авторы рабочих тетрадей предлагают к текстам ДМК вопросы двух уровней. Сначала репродуктивные, а затем творческие. Творческие вопросы рассчитаны на то, чтобы школьник извлек из текста скрытые факты, мог датировать документ, определить круг возможных авторов, сделать собственный вывод-оценку, предложить свою гипотезу. Однако, несмотря на чистые листы для ответов учеников, печатные материалы явно преобладают, сближая данные рабочие тетради с хрестоматиями и книгами для чтения. Такие рабочие тетради неоднозначно оцениваются методистами [38]. Появление инновационных технологий свидетельствует о стремлении методистов, ученых и практиков выйти за рамки традиционного школьного исторического образования. Составной частью УМК по истории с середины 80-х годов стали сборники познавательных заданий. Они предлагались для организации самостоятельной работы учащихся под руководством и контролем учителя. Сборники познавательных заданий по истории, изданные в 90-е годы [50, 64, 59, 57], ставят цель – пробудить в ребятах желание задуматься над смыслом и назначением истории, приобщить их к труду ученых, осмыслить личностное отношение к историческому факту и явлению. Задачники являются самостоятельными учебными пособиями – за счет проблематики заданий, разнообразия и содержательности источников. Они используются как в классе, так и дома для решения разноуровневых заданий. 39

Вопросы к текстам не ограничиваются постановкой одной-двух проблем – это целые комплексы вопросов, которые нацеливают ученика на всесторонний и исчерпывающий анализ информации, ее критический разбор и собственное осмысление. Возможность использования новых сборников заданий гораздо шире прежних. «Их материалы могут подсказать оригинальную формулировку темы, стать эпиграфом урока, – пишет Е.Е. Вяземский, – организовать проблемную ситуацию, развернуть дискуссию, украсить домашнее задание, послужить готовым раздаточным материалом для работы в группах, стать практической основой итогового собеседования, зачета, экзамена, помочь в составлении вопросов для конкурсов, викторин, турниров знатоков истории» [4, с. 64]. Компьютерные программы по истории – это новое направление учебно-методического комплекса имеющее большой потенциал для развития. Пока, к сожалению, они еще не стали традиционными в обучении истории. Компьютерные программы, которые обычно применяются в преподавании истории, как правило, делят на три основные группы: экзаменующие, обучающие, вспомогательные. Примером может быть компьютерная обучающая программа «Мир древних греков». Ее цель – показать в обобщенном виде систему представлений древних греков о мире, богах, посмертной жизни; систематизировать знания школьников и стимулировать их интерес к историческому познанию. Глава 6. ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ УЧЕБНОГО ПОЗНАНИЯ ИСТОРИИ 1. Обучение истории как процесс познания учащимися основ исторической науки. 2. Руководство учебной деятельностью школьников. 3. Источники знаний в школьном обучении истории. 4. Этапы формирования знаний в процессе обучения истории. 5. Образ, слово и условный знак в сообщениях учащимся исторических знаний. Усвоение системы исторических знаний осуществляется в результате разносторонней, активной и творческой деятельности обучаемых. Учебное познание истории идет путем, сокращенным и облегченным по сравнению с познанием научным. Предметно проблемами познания истории занимался И.Я. Лернер. Из огромного материала, собранного, проанализированного и обобщенного исторической наукой, в обучении отбирается минимум для решения образовательно-развивающих и воспитательных задач. В большинстве случаев в обучении истории знания излагаются в адаптированном и систематизированном виде. 40

В основе учебного познания истории лежат ощущения и восприятия. Знания об исторических событиях, о внешней стороне явлений черпаются из различных источников информации. Получение информации является обязательным и начальным моментом учебного познавательного процесса. Источники исторических знаний очень разнообразны. Важное место в учебном познании истории занимают предметная и изобразительная наглядность, карта, документ. Велика по сравнению с большинством других учебных предметов и роль описания и повествования, как в устной, так и письменной форме. Усвоение учащимися знаний идет вместе с их осмыслением. От ученика требуется волевое усилие, внимание, запоминание, работа фантазии, создающей в сознании образы описываемых явлений. В процессе изучения истории ученик осуществляет самостоятельный поиск фактов, событий. Для этого он должен знать различные источники исторических знаний и владеть приемами работы с ними. Сущность исторических фактов: генезис и развитие исторических явлений, соотношение единичного, особенного и общего в общественной жизни, закономерности исторического процесса и другие аналогичные знания, раскрытые исторической наукой, могут быть усвоены в обучении только на основе мыслительной деятельности учащихся, путем осмысления сообщенных учителем, учебником и др. литературой готовых знаний или путем самостоятельного их открытия с помощью и под руководством учителя. Разные по своему характеру знания в процессе их формирования тесно взаимодействуют друг с другом. Формирование понятий опирается на знание фактов, на живые конкретные образы. В свою очередь прочность усвоения фактических знаний зависит от сформированности у учащихся обобщенных знаний и степени их систематизации. Чем богаче и систематизированнее обобщающие понятия учащегося, тем быстрее и глубже он осмыслит и включит новый материал в имеющуюся у него систему исторических знаний. Понятие есть не только результат, но и форма мышления. В процессе учебного познания истории мысль учащихся движется от конкретного к обобщенному, а от обобщенного вновь к конкретному, но уже на более высокой основе понятийных знаний. На этой основе усваиваются новые факты, а также переосмысливаются в новых связях и отношениях факты, ранее известные. В процессе обучения происходит повышение обучаемости школьников истории. Под обучаемостью психология и педагогика понимают способность ученика к усвоению знаний. Обучаемость зависит от общего развития человека, запаса и систематизации его знаний, овладения способами познавательных действий. 41

Результативность обучения истории зависит от многих факторов, в том числе от руководства учебным процессом, которое заключается в следующем: во-первых, обеспечение познавательной деятельности учащихся источниками исторических знаний. Одним из источников является изложение материала учителем. Подбор источников является условием формирования у школьников способности к самостоятельной познавательной деятельности с различными источниками исторических знаний. Во-вторых, создание у учащихся психологического настроя на изучение материала, пробуждение интереса и познавательной активности, организация устойчивого внимания. В обучении истории эти задачи решаются разнообразными средствами в зависимости от изучаемого материала и обучаемости школьников. Особенно действенным средством является создание у учащихся осознанной конкретной цели, которой они стремятся достигнуть в результате своей работы. В-третьих, непосредственное руководство процессом восприятия материала учащимися. Выделение главного, подлежащего обязательному усвоению, путем составления плана изложения, показа на картине, карте и т.п. или постановкой перед учащимися задач, требующих самостоятельного нахождения нужных знаний. В-четвертых, руководство мышлением учащихся на всех этапах процесса познания истории: при сообщении нового материала, первоначальном закреплении, выполнении домашних заданий, повторении. Руководство мышлением в обучении истории осуществляется путем непосредственного объяснения фактов, часто с постановкой риторических вопросов, в эвристической беседе, путем постановки проблем для самостоятельного их решения, организации дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве мышлением играет зрительная опора, в большинстве случаев символического характера. В-пятых, организация закрепления знаний и руководство им на уроках и при выполнении домашних заданий. Важнейшим фактором закрепления знаний в памяти является установление многосторонних связей и отношений между отдельными их элементами (фактами, понятиями, деталями). В-шестых, проверка и корректировка результатов учебной деятельности. Проверке и корректировке подвергаются знания, развитие исторического мышления, овладение способами действий с историческим материалом, способность правильно применять знания на практике. Основная роль организатора и руководителя учебной деятельностью школьников принадлежит учителю. Только учитель имеет возможность строить процесс обучения истории применительно к обучаемости школьников и к темпам ее развития, проверять и корректировать разностороннюю учебную деятельность, возвратиться к плохо усвоенному, разъяснить 42

непонятное, своевременно объяснить и показать нужный способ деятельности. Важная роль в этом процессе принадлежит личности учителя, его авторитету. В методике существует понятие «источники исторических знаний» в школьном обучении истории. Это – понятие педагогическое. Оно включает источники, содержащие знания, обработанные и систематизированные наукой, отраженные искусством. Для школьников наряду с учителем и учебными пособиями источниками знаний служат и другие носители исторической информации: музеи, документальные и игровые кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся черпают в них исторические знания как в процессе обучения, так и вне его. В методической литературе источники исторических знаний группируются обычно по внешнему признаку – по характеру восприятия заключенной в них информации нашими органами чувств. Различают устное изложение, текст, наглядность. Эти группы делятся на более частные. Так, детальную классификацию форм устного изложения разработал А.А. Вагин, а средств наглядности – Д.Н. Никифоров и др. Группировка источников по характеру знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и выглядит следующим образом: 1. Документальные исторические источники, научная обработка которых не вышла за пределы их отбора, адаптаций, комментирования. 2. Источники, содержащие научно обработанные знания с известной их систематизацией, объяснением и оценкой фактов. 3. Источники, воссоздающие прошлое средствами искусства. Некоторые группы источников исторических знаний в свою очередь делятся по форме, в которой исторические знания в них выражены, – слово, условный знак, зрительный образ. Источники исторических знаний оформляются в виде учебных пособий; некоторые из них содержат различные по характеру источники. Так, в учебник включены разнообразные виды текстовых и иллюстративных источников. Учитель в изложении материала использует разнообразные источники знаний – от научно обработанных и систематизированных знаний до включения в изложение исторического документа, художественного произведения и т.д. Большое значение для работы с источниками имеет и техническая сторона их оформления: экранизация, настенные и настольные пособия, экспозиции коллекций, изготовление самодельных пособий. В формировании знаний в процессе обучения истории можно выделить ряд этапов. При всех различиях познавательной деятельности школьников первого и второго концентров в методике обучения истории формирование исторических знаний проходит общие для всех учащихся основные этапы движения от незнания к знанию, от неполного, поверхностного, отрывоч43

ного знания к знанию все более полному, глубоко осознанному, систематизированному и действенному. В процессе обучения взаимодействуют учитель и школьники. Учитель является организатором и руководителем процесса обучения, он определяет цели и содержание, характер и последовательность учебной деятельности учащихся. Однако успешным учебный процесс будет только в том случае, если учебная деятельность школьников активна, если мысль ребенка работает, умения и навыки его совершенствуются. При всех условиях ученику надлежит усвоить опыт творческой деятельности самостоятельно. Руководство учителя состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер, в конструировании соответствующих задач. Рассмотрим три способа усвоения: а) осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием; б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в умения и навыки; в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач. Указанные способы соответствуют разным элементам содержания образования и взаимосвязаны между собой так же, как и эти элементы. Данные три уровня усвоения показывают, что второй и третий из них невозможны без первого. Каждый последующий делает знание более понятным, разносторонним и глубоким. Важно отметить, что совершенствование знаний на каждом уровне происходит при одновременном усвоении (в ходе оперирования знаниями) других элементов содержания – способов деятельности на втором уровне и опыта творческой деятельности на третьем уровне. Не всегда нужно проводить учащихся через все три уровня. В реальном процессе обучения, особенно во втором концентре, когда у учащихся постепенно накапливается фонд знаний и умений, можно начинать усвоение с третьего уровня. Эта возможность обусловлена, во-первых, тем, что близкие знания были раньше усвоены на других уровнях, а во-вторых, структура исторических знаний второго концентра дает возможность использовать знания, полученные в первом концентре. Можно также ограничиться усвоением знаний и в том случае, если уровень умственного развития учащихся довольно высок и они уже сами творчески перерабатывают информацию, полученную любым другим способом. Характеристика трех уровней усвоения важна для понимания современного процесса обучения. Он предполагает доведение основных знаний и умений учащихся, предусмотренных государственным стандартом и программой, до третьего уровня усвоения. В этом заключается одно из важнейших дидактических условий полноценного обучения. 44

Соотнося элементы содержания со способами их усвоения, мы касались только первых трех элементов содержания – знаний, умений и опыта творческой деятельности. Для достижения воспитательных целей обучения истории необходимо обратиться и к способу усвоения четвертого элемента содержания – опыта эмоционального отношения к изучаемым объектам. Знания, способы деятельности по образцу и творческая деятельность предполагают эмоциональный настрой, эмоциональное отношение, которое всегда избирательно. Поэтому необходимы эмоциональное воздействие на учащихся, формирование их эмоций, создание условий оптимального возбуждения эмоций для целей учителя. Переживание обеспечивает эмоциональное восприятие исторического содержания и эмоциональную реакцию на него – положительную или отрицательную. Таким образом, не должно быть обучения, при котором в конечном счете обучающиеся не достигали бы усвоения содержания на творческом уровне и которое не сопровождалось бы эмоциональным воздействием. Подчеркнем еще раз, что свою работу учитель истории строит применительно к прогнозируемой деятельности школьника. Исходя из всего сказанного можно выделить четыре основных этапа в формировании знаний. Первый этап – подготовка учащихся к усвоению нового материала. Второй этап – первоначальное изучение новой темы. Третий этап – закрепление и дальнейшее осмысление знаний, полученных на уроке первоначального их усвоения. И четвертый этап – домашняя работа учащихся, проверка и закрепление материала в классе. Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют деятельности как учителя, так и ученика. Вместе с тем надо учесть, что проверка и актуализация знаний по ранее изученному материалу может проводиться в качестве самостоятельной части урока и в ходе изучения нового материала по связям с ним. В отдельных случаях, например перед уроками семинарского типа, уроками-экскурсиями, киноуроками и др., учебные задачи могут быть поставлены на предшествующих уроках. Создание проблемной ситуации может сочетаться с постановкой и уяснением основной задачи урока. Разделение изучения темы урока на три этапа – усвоение фактических знаний, их осмысление и закрепление – условно. Однако при всем структурном разнообразии изучения исторического материала необходимо, чтобы оно прошло через три названные ступени познавательной деятельности учащихся. Закрепление и совершенствование изученного материала осуществляется по следующим линиям: а) знание фактов, хронологии, карты; б) понимание и усвоение сущности изучаемых исторических фактов, взаимосвязи между ними и включение их в общую систему исторических знаний; в) знание источников исторических знаний и способов работы с историче45

ским материалом, овладение умениями применять их на практике; г) способность четко формулировать свои знания и суждения, излагать содержание темы в последовательности и логике учебника и в оригинальной компоновке; д) способность выразить личное отношение, дать и обосновать оценку изучаемых фактов. Учет результатов обучения осуществляется в устной, письменной и графической форме, или выделяется как самостоятельный этап познания (звено урока), или производится в ходе изучения нового материала по связями с ним. Важное место в обучении истории принадлежит образу, слову и условному знаку в сообщении учащимся исторических знаний. Формирование исторических знаний осуществляется в результате синтеза получаемой извне информации и актуализации имеющихся знаний. Это необходимо учитывать при определении роли и соотношении слова, зрительного образа и условного знака как средств передачи информации об исторических фактах в обучении истории. В познании учащимися исторических фактов и исторического процесса в целом роль образной (и предметной) наглядности как средства передачи информации огромна. Значение наглядности в обучении хорошо известно. Объективно существующий мир, природа и человеческое общество отражаются в образах во всем своем конкретном многообразии предметов, людей, событий, явлений, красок, форм. В связи с этим познавательная деятельность становится живой, эмоционально захватывающей и, вследствие этого, эффективной. Образное сближает учащегося с реальной действительностью, позволяет все время ее чувствовать. Образная наглядность является исходным материалом для формирования и прочного закрепления в памяти знаний о явлениях материальной жизни общества: орудиях труда, жилище, одежде, оружии, производственных процессах. Использование ее является необходимым условием предупреждения «модернизации истории», то есть перенесения в прошлое представлений, почерпнутых в современной жизни. Образная наглядность служит основным и незаменимым средством формирования знаний о памятниках архитектуры и изобразительного искусства, важным пособием для формирования представлений об исторических деятелях и типических представителях общественных слоев различных эпох. Зрительные образы приближают учащихся к положению свидетелей исторической действительности. Это повышает эмоциональность отношения к истории, усиливает чувство сопереживания с действовавшими в ней людьми. Устойчивость зрительных представлений в памяти учащихся и особенно изобразительные пособия перед их глазами, создают благоприятные условия для анализа, сопоставления, синтеза их содержания. 46

В обучении истории целесообразно привлекать только те образные пособия, которые эффективно служат решению основных образовательновоспитательных задач. Перегрузка преподавания образной наглядностью может иметь больше отрицательных, чем положительных последствий. Наглядный образ содержит не только существенные черты исторических фактов, но и признаки второстепенные, случайные. Недопустимо, чтобы сущность фактов заслонялась в сознании учащихся какими-то бросающимися в глаза деталями. Привлечение наглядного пособия целесообразно: а) при изучении новых для учащихся материальных объектов (орудий труда, произведений искусства); б) при отсутствии или недостатке в памяти учащихся образов, необходимых для создания целостного представления об излагаемых фактах; в) при характеристике выдающихся исторических деятелей (потрет) или типических представителей общественных слоев населения; г) при необходимости поднять, выделить исторический факт, повысить его эмоционально-воспитательное воздействие, особо прочно закрепить его в памяти учащихся (роль играют фотографии, картины, портреты); д) в целях создания условий для анализа изучаемых общественных явлений, их сравнения, прослеживания их развития (для сопоставления ремесленной мастерской и мануфактуры). Роль образной наглядности в формировании исторических знаний особенно велика в первом концентре. Здесь изучаются эпохи, в которых материальная и духовная жизнь общества резко отличаются от современной. У школьников этих классов еще беден запас представлений и понятий о природе и обществе, а имеющимся представлениям недостает четкости и содержательности. Учащиеся средних классов очень живо, с большим интересом относятся к наглядности и переносят это отношение на связанное с ней устное изложение материала. Речь в обучении истории играет особую роль. Слово-сигнал может явиться гораздо более емким носителем содержания, чем образная наглядность. Устная и письменная речь – не только способ передачи информации, но и средство мышления. Познание сущности фактов, связей и отношений между ними, осознание их как закономерного процесса возможны только на основе речи. Она позволяет актуализировать, систематизировать, обобщать сохраняемые в памяти знания, применять их для объяснения сущности исторических явлений. В методике нередко употребляют выражение «живописующий рассказ». Действительно, можно писать исторические картины словами, но при условии, что за этими словами в сознании слушателя или читателя сто47

стоят конкретные образы-представления. В услышанные или прочитанные слова ученик вкладывает то содержание и тот смысл, которые с этими словами в его сознании связаны. Следуя за рассказом учителя, школьник из имеющихся у него частных представлений может создать своим воображением целостные исторические картины. Если же у школьника за услышанным или прочитанным словом нет конкретного содержания, он нередко теряется и перестает усваивать материал или вкладывает в слово совсем иной смысл или образ. Органическое сочетание слова и зрительного образа при непременной опоре на второй и при организующей, определяющей роли первого является необходимым условием сознательного и прочного усвоения исторического материала. Вместе с тем никакие учебники не могут заменить живое слово учителя. Оно организует, направляет получение знаний учащимися, определяет темп, чувства, отношение к тому или иному событию. Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть, и в этом главный его недостаток. Печатное слово дает возможность перечитать прочитанное. Наряду с речью и образами средством передачи информации в обучении истории служат условные знаки. Условные знаки – носители обобщенных и выраженных в слове знаний о природе и обществе. Особенно широкое применение они находят в картографических пособиях. Условными знаками являются также линии, прямоугольники и другие фигуры в педагогических рисунках, диаграммах, схемах. Условные знаки могут очень доходчиво и экономно по времени передать учащимся содержательную информацию об исторических фактах, их взаимоотношениях и связях между ними, так как информация, передаваемая условными знаками, освобождена от всех частных подробностей. Глава 7. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ 1. Проблема методов обучения. 2. Устное изложение. Понятие «словесные методы». 3. Приемы и средства конкретизации. Беседа на уроках истории. Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей [12]. 48

Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная. В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории. В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В советской школе наиболее распространены были методы словесные, наглядные и практические. В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством нерешенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения истории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно. Учение – прежде всего познавательная деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний. Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания). На начальной стадии формирования знаний способу усвоения информации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привлечении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и 49

предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью. Вторым методом обучения является репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необходимого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соответствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описание содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об исторической личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, размещение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, наглядность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктивного метода. И.Я. Лернер подчеркивает, что можно знать, уметь, но не быть готовым к творческой деятельности, если не усвоен ее опыт. Усвоить его можно только в процессе решения проблем и проблемных задач. В этом случае используется исследовательский метод. Сущность его – в конструировании или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в определенной системе для самостоятельного решения учеником. При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по истории школы, улицы, микрорайона, где живет ученик. Во всех случаях сущность метода одна – организованное усвоение опыта творческой деятельности и благодаря этому творческое применение и усвоение знаний. Проблема и проблемные задачи могут конструироваться словесно, по кино- и видиофильму, картине, на основе документов, художественной литературы и объектов, показанных во время экскурсии. Это не вносит никаких принципиальных изменений в сущность метода. Исследовательский метод при его применении предполагает, что ученик уже владеет необходимыми умениями и навыками. Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследо50

вательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым. В данной классификации, как мы видим, важная роль отводится деятельности учащихся, высок удельный вес поисковой работы. Вместе с тем, считает С.А. Ежова, эта классификация отделяет методы от содержания, мало внимания уделяет форме методов обучения. Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи методов обучения с целями обучения и содержанием образования. Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного познания взаимосвязаны. Несмотря на большие и серьезные перемены, происходящие сегодня в школе, проблема методов отодвинута на второй план. Тем не менее наиболее распространена классификация методов по источникам приобретения знаний. Источники, как пишет С.А. Ежова и др., основа решения первостепенной задачи обучения истории – формирование исторических знаний. Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения (А.А. Вагин). Названные источники используются для эффективного решения задач формирования знаний учащихся, их воспитания и выработки умений и навыков работы с историческим материалом, в том числе и овладения приемами научного познания, а также применения знаний и умений в практической учебной деятельности. Работая над развитием исторического мышления, необходимо опираться на активные методы познания. На уроке главная роль принадлежит живому слову учителя. От того, каким будет это слово, во многом зависит успех обучения истории. В ме51

тодике существует понятие «словесные методы». В него входит не только устное изложение, беседа, но и чтение и разбор различных исторических текстов: учебников, научной литературы, документов и т.д. Одно время в методической литературе словесные методы подвергались критике как якобы пассивные. Однако, на наш взгляд, это заблуждение. Слово учителя может и должно будить мысль учащихся, побуждать их к напряженной умственной работе. Пассивным может быть только такое слово, которое несет в себе мало мыслей, выражает их нечетко, смутно или преподносит исторический материал и обобщения в виде непререкаемых истин, предназначенных для заучивания. Вопрос: активны или пассивны словесные методы – абстрактен. Ни один метод сам по себе не активен и не пассивен. Все зависит от того, как, для чего, при каких обстоятельствах он применен. Лучше всего словесные методы разработаны А.А. Вагиным. Он подчеркивает, что живое слово на уроке выступает в монологической (изложение исторического материала учителем или учеником) и в диалогической (беседа) форме. Слово учителя на уроках истории, во-первых, выполняет информационную или повествовательно-описательную функцию: воссоздать историческое прошлое в целостной картине. Во-вторых, оно доносит до сознания учащихся доказательную силу человеческой мысли (логическая функция). Изложение исторического материала является прекрасным средством научить школьников думать. Устное слово учителя ведет учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам и оценкам, понятиям, давая образцы анализа и обобщения исторического материала, критического разбора и научной аргументации. Логическая функция дает возможность подвести учащихся к научному пониманию исторических явлений. В-третьих, слово воспитывает. В реализации этой функции устного слова особое значение имеет облик самого учителя, знание им предмета, общая культура, контакт с классом. Наконец, в-четвертых, нельзя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в сознании школьника. Ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя. Часто в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя, и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять чрезвычайно важно для учителя истории. Основными видами монологической формы устного изложения являются повествование, описание, характеристика, объяснение. Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях. Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деятелях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии. 52

Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников. В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение. Например, восстание Спартака, открытие Америки Колумбом, Грюнвальдская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, событие 9 января 1905 г., события 1917 г. в России, события Великой Отечественной войны, события 19-21 августа 1991 г. и др. Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное, образное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирования представлений о народном характере Отечественной войны 1812 г. показывается героическая борьба партизан. Изучая в 5 классе источники рабства в Древней Греции, учителя используют персонифицированный рассказ, который ведется от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство. В-третьих, рассказ учителя вооружает школьников историческими фактами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, рассказ в 11-м классе о Восточно-Прусской операции в теме «Завершение военного разгрома гитлеровской Германии. Восточно-Прусская операция» подводит учеников к пониманию места, роли и значения данной военной операции, они могут сделать вывод о ее особенностях и трудностях, которые встали перед советским командованием. Рассказ учителя применяется во всех классах, но чаще в 5-9-х. В изложении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением. Соотношение между ними в старших и средних классах различно. В первом концентре в изложении нового материала важное место занимает рассказ. Во втором концентре возрастает роль объяснения. Описание – изложение существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не имеет сюжета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т.д. Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описание способствует созданию образных представлений о событиях и явлениях прошлого. Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением и т.д. На уроках истории можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью и т.д. Такое описание ставит 53

задачу дать картину Москвы. В данном случае – это картинное описание. Но учитель может сосредоточить внимание учащихся на концентрическом расположении города и характеристике его основных частей – Кремля, Китайгорода, Земляного города, ремесленных слобод и т.д. Такое описание идет путем анализа объекта и может быть названо аналитическим. Очень часто один и тот же описательный материал в зависимости от приемов изложения может в одном случае лечь в основу аналитического, в другом – картинного описания. Достаточно часто описание перерастает в характеристику. Так, описывая государственное управление Российской империи начала XVIII в., учитель не только перечисляет новые государственные учреждения и должности, созданные при Петре I, но и подчеркнет самые существенные черты государственного аппарата: регламентация всех сторон жизни, бюрократизация управления, связь с абсолютизмом и т.д., наконец, свое отношение к данному явлению. Характеристика представляет собой разновидность описания. Характеристика исторического явления – это точно сформулированное перечисление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи. Характеристика может быть краткой и развернутой. Примером краткой характеристики может служить характеристика С.Ю. Витте, данная в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной: «Будучи дальновидным и умным политиком, С.Ю. Витте сознавал необходимость проведения реформ в стране» [51]. В изложении материала характеристика вводится с целью конкретизации информации, обобщения и часто носит оценочный характер. (характеристика французского империализма как ростовщического; наполеоновского правительства как буржуазного). В ходе изложения учитель обеспечивает не только восприятие исторического материала, но и его осмысление. В установлении причинно-следственных связей, определении места и роли факта в историческом процессе, выявлении сущности и значения сложных явлений, понятий, закономерностей важная роль отводится объяснению. Объяснение – это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов. Например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смыла и значения Тарутинского маневра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразверсткой и продналогом и т.д. Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложение учителя приобретает характер рассуждения и доказательства. Так, говоря о необходимости Петровских реформ, он доказывает их обусловленность предшествующим развитием России в XVII в. 54

Рассуждением мы называем последовательное развитие положений и доказательств, подводящее учащихся к выводам и заключениям. Рассуждение на уроке истории служит для раскрытия теоретических выводов и способствует развитию исторического мышления. Рассуждение выступает в качестве одного из элементов изложения в сочетании с рассказом, описанием и объяснением. В методике различают лекционное изложение. Лекционное изложение представляет собой развернутое теоретическое рассуждение, научный анализ и обобщение, последовательно проведенные и опирающиеся на конкретный исторический материал. В лекционном изложении материал повествования и описания служит задачам разбора и обобщения, составляя фактическую основу для выводов и заключений. При этом анализ и обобщение осуществляется в монологической форме. В школьной лекции используются различного рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок и даже два. В условиях современной школы во втором концентре уроки истории в расписание ставят парами или вводят блочную систему – три урока по 30 минут, что дает возможность учителю использовать при необходимости лекционное изложение. В силу перечисленных обстоятельств особенно важна педагогическая организация слушания, активной мыслительной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко воспринимать членение лекции на логически завершенные части. Для этого перед ее началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического материала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делаются обобщения и теоретические выводы. Для облегчения восприятия лекции важно правильно расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты, излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинтересованно, эмоционально. Перед учителем всегда стоит вопрос о соотношении изложения материала и других источников исторических знаний. Объем содержания, глубина усвоения фактов и понятий определяются программой и учебником, который учитель и его ученики выбрали для работы. Раньше дискутировался вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учителем. В частности, в книге Н.Г. Дайри «Как подготовить урок истории» [10] указывается, что от правильного соотношения текста учебника и содержания рассказа учителя зависят объем информации, которую получают учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на подготовку домашнего задания. Л.А. Кацва [14], подчеркивая высокую информативную насыщенность новых учебников, считает, что это избавляет учителя от необходи55

мости проговаривать на занятиях все нужные сведения. Более того, он настаивает на том, что основу проведения урока теперь может составить изучение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсуждение прочитанного. Такой подход, на взгляд автора, избавляет школьников от механической работы и способствует активизации их познавательной деятельности. В этом случае применяется пропедевтическое чтение параграфа учебника дома. В начале урока проходит проверка усвоения текста, а затем идет проработка нового материала. Очевидно, что учителю следует ответить на возникшие у учеников вопросы, дать необходимые разъяснения и дополнения. Опыт показывает, что первоначально следует в течение некоторого времени (в зависимости от уровня сформированности у школьников важнейших учебных навыков) вести работу над сложными текстами непосредственно в классе. Полученные на уроке выводы необходимо зафиксировать в рабочих тетрадях. Хотелось бы подчеркнуть, что середина 90-х годов XX в. отмечена появлением огромного количества разнообразных учебников и учебно-методических пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. Создаются учебно-методические комплексы (УМК), что расширяет возможности для работы как на уроке, так и дома. В современной литературе существует и противоположное мнение, принципиально отвергающее историческое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадями. Это дискуссионный вопрос, который требует соответствующей проработки. Изучить его можно по работам Ю.Л. Троицкого [43]. Пока складывается впечатление, что большинство авторов считают рабочие тетради приложением к учебнику [66, 62, 63, 56]. Поэтому в них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологических и теоретических знаний. Часто в рабочих тетрадях авторы стремятся выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержание, стимулировать познавательный интерес к предмету. Подобный подход придает учебной работе проблемный, творческий, исследовательский характер. Объем обязательного и дополнительно материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения. Образность и конкретность – обязательные требования к изложению материала учителем и важнейшие условия его эффективности. Живость и наглядность рассказа достигается с помощью разнообразных средств и приемов конкретизации, которые детально разработаны А.А. Вагиным. К средствам и приемам конкретизации относится, например, конкретизация моментов, характеризующих место исторических событий (долина Нила, рельеф Греции, поселение древних славян и т.д.). Использование 56

бытового материала дает представление об образе жизни людей в конкретную историческую эпоху, позволяет почувствовать ее своеобразие и колорит. Включение бытового материала позволяет избежать модернизации исторического прошлого. Одним из средств конкретизации является использование в изложении количественных показателей. Они помогают учащимся легче усвоить многие исторические явления. Надо всегда иметь в виду два методических условия. Во-первых, количественных показателей должно быть немного, а во-вторых, количественный показатель должен быть значимым, убедительным для слушателя. Для конкретизации исторических событий и создания ярких образов прошлого в изложении используется художественная литература, исторические документы, мемуары. Образность устного изложения достигается персонификацией общественных явлений, их драматизацией. Персонификация (олицетворение) – это выражение типических общественных явлений в деятельности и в положении действительных или вымышленных исторических лиц. Эти приемы используются преимущественно в первом концентре. Изложение исторического материала учителем должно быть доступным, наглядным и конкретным. Важная роль отводится проблемному изложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учителя иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же время и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). Образцы проблемного изложения по истории с постановкой познавательных задач широко представлены в методических работах [2, 9, 17]. В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока. Результат самостоятельной работы учащихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли проверить правильность своих действий и сделанных выводов. Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, образным, простым, доступным. Доступность должна сочетаться с научностью. Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсужде57

нии, осмыслении исторического материала, служит углублению и расширению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения исторического материала, как прием мобилизации знаний, активизации познавательной деятельности школьников на уроке. В методической литературе представлена классификация видов беседы [12, 16, 18]. Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний, их систематизацию и обобщение. Она способствует осознанию школьниками учебных проблем, выявляет разрыв между имеющимися у них знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний учащихся, на которые можно опираться при изучении нового материала. Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенного материала, углублению и расширению знаний учащихся. К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору излагаемых им фактов. На уроке по теме «Капиталистическая мануфактура» в 7-м классе в ходе аналитической беседы ученикам предлагалось ответить на следующие вопросы: 1) найти центры мануфактурного производства; 2) ответить, почему они возникли на реках; 3) в чем заключалась выгодность географического положения Англии; 4) почему именно в ней появилось мануфактурное производство. К беседе учитель прибегает для организации познавательной деятельности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греческого «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает перед учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизвести необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения и из жизненных наблюдений; сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления; путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтапное усвоение знаний. Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основных проблем. С.А. Ежова подчеркивает, что роль эвристической беседы возрастает в старших классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логического мышления, умений анализировать исторические явления позволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и значения исторических событий и т.д. Путем аналитической, эвристической беседы могут быть получены новые знания при работе учащихся с письменными источниками и средствами наглядности. 58

Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по материалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления. Повторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключительной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ранее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении изучения темы, раздела, курса. Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результатов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она проводится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, проводится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения. Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя задания на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фактов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установление причинно-следственных связей. Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом материале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе. Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть альтернативным или подсказывающим. Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополнительных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за неточных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Руководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким. Глава 8. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ 1. Технология развивающего обучения. 2. Групповые технологии. 3. Инновационная технология «Дети пишут историю». Сегодня нельзя быть педагогически грамотным специалистом без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. Учителю 59

необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений. Г.К. Селевко [15] дает научное обоснование понятия педагогической технологии, предлагает классификацию, в обобщенном виде показывает около 50 технологий. В этот перечень он включает, учитывая уровень применения, как общепедагогические, частнопредметные, так и локальные или модульные технологии. В предлагаемой главе представлено несколько технологий, которые чаще всего используются в преподавании истории. Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития необходимо постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной (что ребенок может делать самостоятельно) зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта, мастерства учителя. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. В ходе учебного процесса учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности. В преподавании используются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. 60

В преподавании истории технология развивающего обучения находится в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться. Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только сообщению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности; полилог в классе, основанный на самостоятельной мыслительной деятельности детей; сотрудничество учителя и ученика. Развивающее обучение способствует совершенствованию познавательных способностей личности. Основой для развития учащихся является содержание исторического образования, его качество. Полноценное содержание, богатое фактами и связями (но без перегрузки), при ярком, эмоциональном изложении дает для развития прекрасную основу. При изучении одного и того же материала достигаются различные уровни развития – школьная жизнь дает массу подобных примеров. Один и тот же урок может иметь различные результаты, что доказывает необходимость активизации познавательной деятельности учащихся. От этого зависит, насколько будут использованы развивающие возможности содержания. Другими словами, первым условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная деятельность. Новые поколения могут наиболее полно усвоить богатство знаний и развить познавательные способности лишь с помощью собственной активной самостоятельной деятельностью. Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний. Если учитель сообщает ученикам готовый вывод, оценку, – это продукт чужой мыслительной деятельности, механизм которой неизвестен. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления. Умение учиться формирует организация познавательного процесса, стиль работы учителя. Изложение учителя должно демонстрировать эталон мышления, рассуждения (анализа, сравнения). Умение всегда формируется на конкретном историческом материале. Сложность мыслительной работы зависит в первую очередь от сложности содержания изучаемого исторического материала и задания. Без учета этих сложностей работа по развитию мышления не может быть достаточно эффективной. Чем лучше усвоен способ учения, способ деятельности, чем целенаправленнее он применяется, тем полноценнее (при прочих равных условиях) усвоение образов, понятий и воспитательный результат обучения. Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и 61

адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без достаточного уровня сложности мышление не получает важных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности. Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе. Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика. Так, на уроке в 7-м классе по теме «Начало Реформации в Западной Европе (XVI в.)» учитель, опираясь на знания учащихся о роли католической церкви в жизни средневековой Европы, раскрывает вместе с учениками причины Реформации и ее сущность. Ученики сами пытаются ответить на вопрос: что такое реформация? Высказывают свои суждения и приходят к выводу самостоятельно. Понятие реформации связано с реформами, преобразованиями, изменениями, речь идет о реформировании чего-то. В ходе урока семиклассники выясняют, что и почему подвергалось преобразованиям. Чтобы ответить на эти вопросы, они работают с учебными текстами. В текстах помещены отрывки произведений Э. Роттердамского, Т. Мора, Г. Сакса и др. В ходе обсуждения текстов дети сами формулируют определение явления, выясняют его причины. Выясняя, когда и как началась Реформация, работая с картой, мысленно переносясь в Германию XVI в., они подходят к изучению личности Мартина Лютера. Рассматривая его портрет, пытаются дать ему характеристику. Учитель дополняет и уточняет эту характеристику, дает представление о событиях, которые привели к возникновению мощного религиозного учения. Далее ученики пытаются выяснить вопрос о том, как папа Лев Х должен был отреагировать на реформацию. Ответы учеников: обвинение в ереси, булла об отречении. Особое место занимает событие 1520 г. – сожжение папской буллы. Семиклассники строят вместе с учителем логическую цепочку М. Лютер → лютеранство → лютеранская церковь. В заключение урока учитель организует работу с учебником, просит найти ответы на три вопроса: 1) может ли индульгенция спасти человека? 2) что является единственным источником для христианского вероучения? 3) нужны ли церкви пышные обряды? Учащиеся 62

включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытаются определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал. На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробудить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания. Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности. В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и индивидуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в классно-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и слабых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уров63

ня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой заданий); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопонимание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по истории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализировать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику. Технологический процесс групповой работы проходит несколько этапов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключительная часть. 64

Подготовка к выполнению группового задания включает в себя постановку познавательной задачи (проблемной ситуации), инструктаж о последовательности работы, раздачу дидактического материала по группам. Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирование работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуальное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания. В заключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию. Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом. Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу. В системе различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основном с консультантами, через них управляя деятельностью групп. 65

Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жюри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят нарядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами. После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.). Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть – сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»). Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации. Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль знаний, в котором используются групповые формы. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает задачи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередностью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до конца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель – 66

цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какиелибо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тезисами о личностно ориентированном процессе познания и старыми способами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллектуальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя – ученика» [44]. Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пишут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с документально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы – плод коллективной работы школьников. ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий. Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда развернутая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников. В основу данной технологии положено развитие исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благодаря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифологий. 67

Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планирования, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Тема – как рубрика программы – утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответствует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность образования. В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики – ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторванность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуждается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотносятся с интерпретациями историков. Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной принцип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины. Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого документа. Мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Этот раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков. Глава 9. УРОК ИСТОРИИ 1. Основные условия организации обучения. 2. Типология урока. 3. Структура урока. 4. Подготовка учителя к уроку. Методика разрабатывает формы организации обучения в единстве с раскрытием их методических возможностей. В российской школе в качест68

ве основной принята классно-урочная форма организации обучения. Класс – это группа учащихся постоянного состава: они имеют примерно одинаковый возраст (в дневной школе), обучаются по одинаковой программе, обязаны систематически посещать уроки и готовить домашние задания. Уроки истории – это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы. Существуют другие формы организации обучения: семинары и конференции, учебные экскурсии, дополнительные занятия, консультации и т.д. Важнейшее значение имеет домашняя работа учащихся. Высокая эффективность обучения достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации. Урок истории – это часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Урок истории является частью содержания, занимающего определенное место в системе школьного курса и построенного по проблемно-хронологическому принципу: события и явления представлены в комплексе на каждом данном отрезке времени. Урок истории – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Урок имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: он отличается более строгой организационной структурой; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма обучения не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых – опора (ориентация) на «среднего» ученика. Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок истории, выделяются следующие. 1. Использование новейших достижений исторической науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса. 2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил. 3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей. 4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей. 5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся. 6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности. 69

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности. 8. Эффективное использование педагогических средств обучения. 9. Связь с жизнью, личным опытом учащихся. 10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности. 11. Формирование умения учиться. 12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока. Каждый урок истории направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитывать, развивать. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся: четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к формированию структуры урока; сочетание различных форм коллективной, групповой деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет, мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают: определение воспитательных возможностей учебного материала; постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях; формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, самостоятельности и т.д.; внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах. К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся: формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности, проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии. Кроме того, выделяются и другие требования к уроку: организационные, психологические, управленческие, оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и др. Важнейшими категориями методики обучения истории являются задачи обучения, содержание образования, структура исторического знания, источники, из которых черпают знания учащиеся, формы учебной работы, 70

звенья процесса обучения, методика развития мышления и др. Все эти проблемы находят отражение в уроке. Важной проблемой, которую приходится решать теоретику и практику, является определение типа уроков. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, относится к тому или иному типу – группе уроков, имеющей определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. Среди учителей и методистов существуют различные точки зрения на типологию уроков – в зависимости от определения главного принципа: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по деятельности учащихся и др. В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения: 1) урок, содержащий все звенья процесса обучения, – комбинированный, или составной, урок; 2) урок изучения нового материала; 3) повторительно-обобщающий урок; 4) урок проверки и учета знаний. Методисты считают эту классификацию более целесообразной. Она дает возможность ясно определить основную дидактическую задачу каждого урока, структуру системы уроков по типам. В этой системе должны преобладать уроки изучения новых знаний и комбинированные, что подтверждается практикой. В 5-6-х классах в силу возраста учащихся наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы. Мысль о возможности дифференцированной по возрастам типологии уроков заслуживает внимания. Так, А.А. Вагин предлагает различать для 4-5-х классов три типа уроков: содержащие все звенья обучения; изложение в форме рассказа; повторение. Для 6-7-х классов – семь типов уроков. Для 9-10-х классов – десять типов уроков: вводный, сообщение нового материала, разбор, заключительный по теме, повторительный, обобщающий, опрос, содержащий все звенья процесса обучения. Однако предложенная классификация уязвима. Трудно представить в 4-5-х классах урок, посвященный только рассказу. Вводный урок не может выйти за рамки повторения, обобщения или сообщения нового материала. Умения и навыки могут формироваться, а знания применяться на всех этапах урока. Определение типа урока по способу его проведения ничего не дает учителю, очевидно, что урок-беседа проводится путем беседы, а киноурок – путем демонстрации кинокартины и т.д. Определение типа урока по основной дидактической цели действенно. Особый тип урока представляют семинарские занятия по истории во втором концентре. Широкое применение в старших классах лекционно-семинарской формы обучения требует дальнейшей теоретической и практической разработки методики таких уроков. 71

В современных условиях учителя стремятся к разработке новых форм проведения учебных занятий, стараются выйти за рамки шаблона. О.С. Гребенюк [8] систематизировал все наработки и по форме выделяет следующие группы нестандартных уроков. 1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарий, интервью, репортаж, рецензия. 3. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, диалог, устный журнал. 4. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок «Подарок от Хоттабыча» и др. 5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, ученый совет и т.д. Учитель, проводя нестандартные уроки, стремится разнообразить жизнь школьника, вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Вместе с тем нельзя на базе таких уроков построить весь учебный процесс. Урок – это каждодневный труд, нетрадиционные уроки хороши как разрядка, как праздник. Учитель включает такие уроки в систему процесса обучения, определяет их место и роль в процессе познания. Каждый урок имеет свою структуру. Традиционными его элементами являются: проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках реализуются почти все. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения. Некоторые структурные звенья опускаются в тех случаях, когда их не обязательно вводить в структуру урока. Структурные элементы урока весьма подвижны: проверка знаний (опрос учащихся) может происходить до объяснения нового материала, в процессе объяснения или вовсе не осуществляться на данном уроке. Например, одиннадцать из двенадцати уроков второго раздела программы для 6-го класса первого концентра «Классическое средневековье в Европе» взаимосвязаны идеей развития феодального строя в Западной Европе. Содержание каждого последующего урока может быть усвоено учениками только при отчетливом понимании предыдущего материала. Поэтому все уроки темы «Европейское общество в классическом средневековье» (4 ч.) лучше начинать с опроса. В 72

11-м классе уроки по теме «Россия в годы Гражданской войны и интервенции» посвящены ходу военных действий, и каждый из них начинается с проверки усвоения материала предыдущего урока, так как новый урок раскрывает последующий ход событий. Урок «Советская модель модернизации» (тема 4: «СССР в конце 20-30-х гг.») целесообразно весь посвятить изучению нового материала. Связи с предшествующими знаниями будут устанавливаться логикой изучаемого нового материала. На таком уроке все звенья процесса обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выделять их как структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость характер деятельности учащихся на разных уровнях по плану учителя. Поиски учителей и методистов, направленные на повышение эффективности урока, подтверждают, что структура урока должна быть разнообразной. Она хороша в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения. Подготовка учителя к уроку должна опираться как на всесторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и задачи истории, каждого ее курса, так и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока предшествует составление тематического планирования, в котором содержание разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме. Обязательными его компонентами должны быть название темы и перечень ее образовательно-воспитательных и развивающих задач. Тематический план целесообразно расположить в виде таблицы: № урока

Дата проведения

Тема урока

Основные понятия

Основ- Межпред- Средства ные метные обучеумения связи ния

Тип урока

Разрабатывая конкретное занятие, учитель должен помнить, что эффективный урок может быть основан лишь на взаимозависимости, взаимодействии, взаимопроникновении содержания урока и его методики. В практике подготовки урока учитель прежде всего определяет его цели, тип урока, отбирает необходимое оборудование, учебные пособия, намечает объем и содержание учебного материала, логику его раскрытия. Учитель стремится отобрать к уроку наиболее убедительные факты, яркие документы, отрывки из художественной и мемуарной литературы и т.д. 73

Для активизации познавательной деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока в урок, добиваясь необходимого уровня развития умений учащихся. Подготовка учителя к уроку завершается составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия корточек. При изучении нового материала планируется логика его раскрытия и деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации. В плане урока обязательно отмечается обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, обсуждения выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т.д. Определяя домашнее задание, учитель должен разъяснить его, дать инструкцию к его выполнению. Урок любого типа характеризуется вариативностью методики его проведения. В ходе урока должна обеспечиваться активная познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя. Полноценный урок отмечается реализацией задач образования, воспитания и развития учащихся, в их единстве.

74

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Что такое методика обучения истории? 2. Определить связь методики с другими науками. 3. Выделить задачи курса методики. 4. Качества современного учителя. Смоделируйте портрет учителя истории. 5. Каковы перспективы исторического образования в средней школе? 6. Причины реформы исторического образования. 7. Этапы школьной реформы исторического образования. 8. Выявить особенности линейной структуры исторического образования. 9. Назвать особенности концентрической структуры исторического образования. 10. Особенности школьного исторического образования в первом концентре. 11. Особенности школьного исторического образования во втором концентре. 12. Составить учебно-методический комплекс для определенного класса и концентра по следующей схеме: Учебные пособия

Методическая литература

Наглядные средства

Интерактивные средства

13. Проанализировать методический аппарат учебника истории. 14. Сравнить предложенные Минобразованием альтернативные учебники по истории для любого класса. 15. Высказать свое отношение к рабочим тетрадям. 16. Разработать конспект урока по истории с использованием рабочей тетради. 17. Произвести анализ одного из сборников познавательных заданий по истории. 18. Выделить проблемы процесса познания учащимися основ исторической науки. 75

19. Основные направления руководства учебной деятельностью школьника. 20. Выделить уровни познавательной деятельности учащихся. 21. Источники формирования знаний в процессе обучения истории. 22. Как Вы понимаете место образа, слова и условного знака в преподавании истории? 23. Что такое метод обучения? 24. Проблема метода обучения в преподавании истории. 25. Разработать конспект урока по истории с применением различных методов обучения. 26. Виды устного изложения. 27. Что такое проблемное обучение и его применение в обучении истории? 28. Разработать эвристическую беседу по избранной проблеме. 29. Назовите инновационные технологии в преподавании истории. 30. Посетить урок в школе и дать методический анализ его по схеме «План наблюдения и анализа урока истории».

76

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М., 1984. 2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. 3. Вагин А.А. Методика обучения истории в школе. М., 1972. 4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997. 5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М., 1999. 6. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. 7. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. 8. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. 9. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. М., 1966. 10. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1969. 11. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. М., 1978. 12. Ежова С.А. и др. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1986. 13. Российский учебник: Каталог-справочник. В 2 ч. / Под ред. М.Р. Леонтьевой. М., 1996. 14. Кацва Л.А. Изучение истории России в средней школе: пособие для учителя к учебнику Л.А. Кацвы и А.Л. Юрганова «История России. VIII-XV вв.». М., 1997. 15. Клемешева М.А., Ильина М.В., Романь Г.П. Очерки истории края: Методическое пособие для учителей начальной и основной школы. Калининград, 1998. 16. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1960. 17. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968. 18. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. 19. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. М., 1982. 20. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. В 2 ч. М., 1978. 21. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов. Учебное пособие. Калининград, 1998. 22. Программно-методические материалы. История 5-9 классы. М., 1999. 77

23. Программно-методические материалы. История 10-11 классы. М., 1999. 24. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Национальные ценности образования как ориентиры развития отечественной педагогической аксиологии. Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996. 25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. Статьи 26. Алексашкина Л.Н. и др. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // История. 1996. №42, 43. 27. Бацын В.К. О реформе исторического обществоведческого образования в современной российской школе // Преподавание истории в школе. 1997. № 8. 28. Безрогов В.Г. и др. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. 1997. № 11. 29. Богоявленский Б., Митрофанов К. История: во-первых, во-вторых, втретьих… // История. 1994. № 27. 30. Вяземский Е.Е. и др. Проект государственного образовательного стандарта. Образовательная область «Общество» (история) // История. 1997. № 2. 31. Вяземский Е.Е. Историческое образование в России: проблемы и тенденции // История. 1997. № 26. 32. Вяземский Е.Е. На пути к новой Европе. О международном сотрудничестве в области преподавания истории и обществознания // Граждановедение: Приложение к «Учительской газете». 1997. № 44. 33. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в России: на пути к новой парадигме // Мое Отечество. 1997. № 1. 34. Вяземский Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе. 1998. № 6. 35. Вяземский Е.Е. Историческое образование в современной российской школе//Мое отечество. 1998. № 4. 36. Головатенко А.Ю. Учебники истории: сегодня и завтра: Обзор проблем и контуры решений // История. 1997. № 7. 37. Историческое образование: тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. 1999. №2. 38. Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста // Преподавание истории в школе. 1997. № 1. 39. Мейтлэнд С. Совет Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. 1995. № 7. 40. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1999/2000 учебном году // Преподавание истории в школе. 1999. №6. 41. Стрелова О.Ю. Регионализация исторического образования: средство распада или объединения? // Мое Отечество. 1998. №3. 42. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования // История. 1994. № 45. 78

43. Троицкий Ю.Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1996. 44. Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю (инновационная технология исторического образования) // Преподавание истории в школе. 1999. №1. 45. Умбражко К. Развитие творческого мышления на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1996. № 2. Учебно-методический комплекс по истории 46. Богданов А.П. Российская история до Петровских времён. 10-11 кл. М., 1996. 47. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVII-XIX в. 10 кл. М., 1997. 48. Ворожейкина Н.И. и др. Рассказы по родной истории. 4-5 кл. М., 1996. 49. Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних веков. 10-11 кл. М., 1996. 50. Годер Г.И. Задания для самостоятельной работы по истории. 5 кл. М., 1995. 51. Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XX век. 9 кл. М., 1995. 52. Долуцкий И.И. Отечественная история. XX век. Ч. 1-2. 10-11 кл. М., 1996. 53. Дмитренко В.П. и др. История Отечества. XX век. 11 кл. М., 1996. 54. Журавлёв В.В., Доброхотов Л.Н., Колодёжный В.Н. История современной России. М., 1995. 55. Попов И.Н. Российская цивилизация. М., 1995. 56. Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII-XV вв. 6 кл. М., 1997. 57. Китенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник. 5-11 кл. М., 1996. 58. Кириллов В. От СССР к России. М., 1996. 59. Колосков А.Г., Гевуркова Е.А. Задания для самостоятельной работы по истории Отечества. 10-11 кл. М., 1996. 60. Кредер А.А. Новейшая история. 9 кл. М., 1995. 61. Преображенский А.А., Рыбаков Б.А. История Отечества. 6-7 кл. М., 1996. 62. Петрова Н. Древний Восток. М., 1996. 63. Петрова Н. Древние Греция и Рим. М., 1996. 64. Плоткин Г.М. Материалы и познавательные задания по отечественной истории. 10-11 кл. М., 1995. 65. Пунский В.О., Юдовская А.Я. Новая история. 9 кл. М., 1995. 66. Саплина Е., Саплин А. Путешествие в историю. М., 1995. 67. Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времён до конца XVII в. 10 кл. М., 1997. 68. Сороко-Цюпа О.С. и др. Мир в XX веке. 11 кл. М., 1996. 69. Трубаров А., Федоренко А. Рабочая тетрадь к учебнику А. Кредера «Новейшая история»: В 2 ч. М., 1994. 70. Трухина Н.Н. История Древней Греции. М., 1996. 71. Фураев В.К. Новейшая история. 1917-1939. М., 1991. 72. Хачатурян В.М. История мировых цивилизаций. 10-11 кл. М., 1997. 79

Приложение НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ БАЗА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Закон Российской Федерации об образовании Статья 7. Государственные образовательные стандарты. 1) В Российской Федерации устанавливаются государственные образовательные стандарты, включающие федеральный и национально-региональный компоненты. Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. 2) При реализации образовательных программ для обучающихся с отклонениями в развитии могут быть установлены специальные государственные образовательные стандарты. 3) Порядок разработки, утверждения и введения государственных образовательных стандартов определяется Правительством Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных законом. Государственные образовательные стандарты по новым образовательным программам вводятся не ранее чем через пять лет после начала работы по данным программам. 4) Государственный образовательный стандарт основного общего образования утверждается Верховным Советом Российской Федерации. 5) Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются на той же основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством Российской Федерации. 6) Государственные образовательные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации определяет максимальный объем учебной нагрузки обучаю80

щихся, распределяет учебное время, отводимое на освоение федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, по классам и образовательным областям. Базисный учебный план состоит из двух частей: инвариантной и вариативной. В инвариантной части Базисного учебного плана полностью реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации и гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и навыков, обеспечивающим возможности продолжения образования. В каждой образовательной области инвариантной части, кроме образовательной области «Математика» и предметов физики и химии, может быть выделено 10–15% времени на региональный компонент содержания образования. Вариативная часть Базисного учебного плана обеспечивает реализацию регионального и школьного компонентов. Часы вариативной части используются на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях Базисного учебного плана (в том числе для углубленного изучения), на изучение курсов по выбору, факультативов, проведение индивидуальных и групповых занятий. Инвариантная часть Базисного учебного плана представлена следующими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествознание», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология». Образовательные компоненты раскрывают структуру содержания этих областей. Инвариантная часть определяет минимальное количество часов на изучение образовательных областей, распределенное по классам. * * * Образовательная область «Обществознание» представлена следующими предметами: история России и всеобщая история, география, обществознание и экономика (за счет часов вариативной части). РЕШЕНИЕ КОЛЛЕГИИ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 28.12.94 г. № 24/1 О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях.

Заслушав и обсудив сообщение заместителя начальника Главного управления развития общего среднего образования А.М. Водянского о 81

стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, коллегия отмечает, что курс на демократические преобразования в стране, гуманизацию и гуманитаризацию образования значительно поднял роль общественных наук и потребовал реформирования школьного исторического и обществоведческого образования. Ситуация с состоянием исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях характеризуется следующими особенностями. С одной стороны, нестабильность общества, его переходный характер сказались на состоянии общественных наук и не дают возможности создать на основе фундаментальных исследований современную концепцию исторического и обществоведческого образования. В настоящее время институты Российской академии наук и Российская академия образования только приступили к ее разработке. С другой стороны, школа как процесс непрерывного духовного воспроизводства не может успешно функционировать в условиях мировоззренческого вакуума. В этих условиях перед системой образования встала задача выработки стратегии развития исторического и обществоведческого образования на переходный период. Главное управление развития общего среднего образования совместно с Институтом общего образования и Гуманитарным центром Министерства образования Российской Федерации, Институтом общеобразовательной школы Российской академии образования, институтами Российской истории и Всеобщей истории Российской академии наук разработали стратегию развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях в переходный период. Она предполагает: 1. Отказ от монополии тоталитарной идеологии в сфере преподавания общественных наук в школе и переход к плюрализму идеологий, рамки которого определяют Конституция Российской Федерации и Всеобщая декларация прав человека. 2. Обращение к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения. 3. Продолжение работы по созданию системной концепции и конструированию на ее основе содержания исторического и обществоведческого образования. 4. Формирование структуры и содержания школьного исторического и обществоведческого образования, обеспечивающих становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьника (в начальной, основной, полной средней школе). Создание системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в началь82

ной школе. В основной и полной средней школе осуществление перехода с линейной (5-11 кл.) на концентрическую (5-9 и 10-11 кл.) систему изучения предметов образовательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ». 5. Организация целенаправленной работы по гражданскому образованию и воспитанию школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение в общеобразовательных учреждениях Конституции Российской Федерации в соответствии с Указом Президента Российской Федерации № 2131 от 29.11.94 г. 6. Создание государственных стандартов по общественным дисциплинам и временных требований (основных компонентов содержания образования) на переходный период до введения государственных федеральных стандартов. 7. В целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, формирования целостной картины мира включение в содержание обществоведческой подготовки доступных для учащихся знаний по философским проблемам естествознания. 8. Подготовка параллельных и профильных учебников и программ для осуществления вариативности образования, его дифференциации, учета потребностей регионов, национальных культур. Происходящие в обществе перемены, начавшееся реформирование школьного исторического и обществоведческого образования способствовали появлению положительных тенденций в состоянии преподавания и знаниях учащихся. Однако успешной реализации стратегии мешает определенная методологическая неподготовленность учителя для работы в изменившихся условиях, отсутствие полного комплекта учебников по новой структуре, устаревший фонд средств обучения. С большим опозданием идет процесс создания и внедрения современных педагогических и информационных технологий. Исходя из вышеизложенного коллегия Министерства образования Российской Федерации ПОСТАНОВЛЯЕТ: 1. Одобрить стратегию развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях на переходный период, направленную на разработку концепции, структуры, обновление содержания и учебно-методическое обеспечение курсов истории и обществознания. 2. Рекомендовать органам управления образованием при разработке региональных программ и стандартов по образовательной области «ОБЩЕСТВЕННЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ» учитывать основные направления стратегии развития школьного исторического и обществоведческого образования. 83

3. Главному управлению развития общего среднего образования (М.Р. Леонтьева): 3.1. Продолжить совместно с Российской академией наук и Российской академией образования разработку концепции исторического и обществоведческого образования и реформирования содержания в соответствии с принятой стратегией. 3.2. Обеспечить своевременный выпуск комплектов учебных пособий по новой структуре школьного исторического и обществоведческого образования, по профильным и углубленным курсам, входящим в федеральный комплект учебников. 3.3. Организовать выпуск методической литературы и технических средств обучения в помощь учителю истории и обществознания. 3.4. В целях формирования интереса учащихся к общественным дисциплинам, выявления одаренных в гуманитарной сфере учащихся провести в 1996 г. Всероссийскую олимпиаду школьников по обществознанию. 3.5. Совместно с журналом «Преподавание истории в школе» (А.П. Прохоров) оперативно публиковать материалы методического характера для учителей, рекомендации по изучению наиболее сложных тем, опыт использования современных личностно-ориентированных педагогических технологий, систем развивающего обучения. 3.6. Совместно с Управлением внешкольного дополнительного образования (А.К. Бруднов) до 1 февраля 1995 г. подготовить информационно-методическое письмо «О гражданском образовании и воспитании учащихся, изучении Конституции Российской Федерации». 3.7. Поручить Институту национальных проблем образования (М.П. Кузьмин) экспертизу учебных пособий по истории и обществоведению, содержащих национально-региональный компонент. 3.8. Совместно с Главным управлением педагогического образования (М.Н. Костикова) рассмотреть вопрос и подготовить предложения по совершенствованию вузовской подготовки учителей истории и обществознания и соотношению содержания общественных дисциплин на разных ступенях образования, прежде всего, в школе и в вузе (II кв. 1995 г.). 4. Главному управлению кадрового обеспечения и социальной защиты (Б.Г. Иванов) совместно с Главным управлением развития общего среднего образования до 1 марта 1995 г. разработать рекомендации по аттестации учителей истории и обществознания общеобразовательных учреждений. 5. Главному управлению педагогического образования совместно с научно-методическим советом по истории Учебно-методического объединения по общим проблемам педагогического образования при проведении 84

экспертизы учебно-программной документации, представляемой педагогическими вузами, учитывать основные направления стратегии развития школьного исторического и обществоведческого образования. 6. Главному управлению международного сотрудничества (Е.А. Ленская) совместно с Главным управлением развития общего среднего образования до 1 мая 1995 г. разработать программу сотрудничества с зарубежными странами в области преподавания общественных дисциплин, включив в нее вопросы создания стандартов, сравнительного анализа учебников и учебных пособий, обмена опытом по обучению демократии и правам человека. 7. Контроль за выполнением данного решения коллегии возложить на заместителя Министра А.Г. Асмолова. Председатель коллегии

Е.В. Ткаченко.

СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО И ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Становление демократического государства, возрождение России и возвращение ее в мировую цивилизацию, курс на гуманизацию и гуманитаризацию образования, преодоление технократических подходов к нему значительно подняли престиж общественных наук и потребовали коренного обновления школьного исторического и обществоведческого образования. Сегодня становится очевидным, что именно гуманитарное образование в первую очередь формирует личность школьника, готовит его жить в меняющемся мире, в грядущем эколого-информационном обществе, учит человека современным формам общения, развивает способность осваивать информацию и принимать эффективные решения. С конца 80-х годов происходит оперативная замена политизированных и социологизированных учебников, процесс их деидеологизации, обновление содержания гуманитарного образования, заполнение «белых пятен», отказ от примитивно понимаемого классового подхода к анализу исторических явлений. Постепенно расширяется круг изучаемых в школе общественных дисциплин. Но все изменения в программах и учебниках осуществляются в рамках скорректированной традиционной марксистской парадигмы. В ситуации с преподаванием общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный 85

период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания. Положение в области обществоведческого образования продолжает оставаться достаточно сложным. В условиях острейшего кризиса массового сознания, отсутствия системы общенациональных ценностей и ориентиров историческая наука еще не может предложить школе новую методологию и концепцию школьного исторического образования. Ученые историки, авторы учебников, учителя, лишившись традиционной идеологической системы координат, испытывают трудности при интерпретации исторического процесса. Образовавшийся после крушения вульгаризированной марксистской парадигмы вакуум они пытаются заменить цивилизационными, культурологическими, стадиальными и другими подходами, каждый из которых акцентирует внимание лишь на отдельных сторонах исторического процесса. Мировые достижения в области таких общественных наук, как политология, социология, экономическая теория, долгие годы были недоступны, и поэтому они находятся сегодня еще на этапе становления. Возникла парадоксальная ситуация, когда школа как процесс непрерывного духовного производства не может функционировать в ожидании выработки новой идеологии в сфере общественных наук. И в связи с этим с особой остротой встала задача выработки определенной стратегии школьного исторического, обществоведческого образования на переходный период развития общества и школы. Государство уже не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, как это делалось раньше, а способствует реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений. Но оно обязано сделать все возможное, чтобы свободное самоопределение личности осуществлялось осознанно, на основе фундаментальных научных знаний. Система образования должна дать целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах, которые стоят перед человечеством. Главное управление развития общего среднего образования, Институт общего образования и Гуманитарный центр Минобразования России совместно с институтами Российской истории и Всеобщей истории Российской академии образования разработали стратегию развития школьного исторического и обществоведческого образования на переходный период. Она предполагает: 1. Отказ от монополии государственно-партийной идеологии и переход к плюрализму идеологий, которые в свободной конкуренции выделят наи86

более приемлемую для российского общества общенациональную идеологию. Однако рамки плюрализма должны определяться Конституцией Российской Федерации, международными правовыми актами. 2. В условиях критической ситуации, в которой оказалось молодое поколение, обращение к определенной системе ценностей, связанной как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения. Необходимо, чтобы содержание школьного исторического и обществоведческого образования было нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способствовало формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира, к человеческой личности, правам человека. 3. Формирование новой структуры школьного исторического и обществоведческого образования, обеспечивающей становление целостной системы знаний о человеке и обществе на всех этапах обучения школьника (начальном, основном, полном среднем). В основной и полной средней школе необходимо осуществить переход с линейной (5-11 кл.) на концентрическую (5-9 кл. и 10-11 кл.) систему обществоведческого образования с двумя завершенными концентрами. 4. Создание системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В содержание обучения в начальной школе уже сегодня входят элементарные знания о демократии, правах человека, ребенка, включенные в курсы «Окружающий мир», «Народоведение» и др. В ряде школ началось преподавание курсов «Рассказы по родной истории», «Введение в историю», «Великие люди и события» и др. Однако знания о человеке и обществе, получаемые учащимися в начальной школе, носят фрагментарный характер и представляются явно недостаточными. 5. Продолжение разработки новой концепции исторического образования. Она должна строиться с учетом достижений современной науки, на основе исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологического подходов. При конструировании содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей. Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных). Создание новой концепции позволит более целенаправленно вести работу по обновлению содержания, правильно определить пропорции между 87

всеобщей, национальной и региональной историей, между различными периодами в школьных курсах истории. Реальное ее создание теснейшим образом связано с формированием национально-государственной доктрины России, общей концепцией развития содержания образования. При структурной перестройке исторического образования, разработке новой концепции и подходов предполагается сохранить систематическое изучение истории. Оно может вестись как раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественной и всеобщей истории, так и интегративными курсами «Россия и мир». Интегративные курсы дают возможность лучше увидеть общее и особенное в развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю России в контексте всемирной истории. Однако существует опасность, что при таком подходе будет размыт курс отечественной истории, снизится его воспитательный потенциал. Всеобщая история в этом варианте будет представлена лишь в ракурсе связей с Россией. В первом концентре (5-9 кл.) историческое образование предусматривает систематическое изучение отечественной и всеобщей истории с древности и до наших дней (ранее в основной школе курс отечественной истории завершался XIX веком), причем соотношение между курсами отечественной и всеобщей истории изменяется в пользу отечественной (ранее на отечественную и всеобщую историю отводилось приблизительно по 50% учебного времени). Во втором завершенном концентре (10-11 кл.) также предусматривается изучение курсов отечественной и всеобщей истории. В непрофилированных школах могут изучаться курсы общекультурного профиля: «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи в истории человечества», «История мировой культуры» и др. Данные курсы предполагают изучение нового материала и углубление на более высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного. В гуманитарных школах могут быть предложены профессионально ориентированные курсы «Российская цивилизация», «История мировых цивилизаций», курсы по отдельным разделам истории, по философии истории, по вспомогательным историческим дисциплинам. 6. С учетом того, что в обществе растет интерес к религии как важнейшему культурологическому феномену, Министерство, сформулировав четкую позицию по вопросу о светском характере образования в общеобразовательной школе, рекомендует программы факультативных курсов «История религий», «Мировые религии», «Религиоведение» и готовит учебники по этим курсам. 7. Разработка новой системы школьного обществоведческого образования. Ранее незначительные по объему обществоведческие дисциплины 88

(курс обществоведения и основ советского государства и права) выполняли в основном идеологическую функцию. Сегодня формируется система обществоведческого образования и ее концептуальные основы. В содержание школьного обществознания входят основы таких наук, как социальная философия, экономическая теория, политология, правоведение, социология, культурология и другие, которые дают достаточно глубокие и полные научные знания о человеке и обществе. Ранее в условиях тоталитарной общественной системы эти науки практически не изучались в школе. Учащимся можно рекомендовать широкий выбор курсов: «Право и политика», «Введение в экономику», этико-философский курс «Человек», интегрированные курсы «Граждановедение» (5-9 кл.), «Человек и общество» (8-9 кл.). Предметом изучения образовательно-воспитательного курса «Граждановедение» стали не столько науки об обществе и не общество как объект изучения, а социальные проблемы, имеющие личностную значимость для учащихся. Курс состоит из большого количества модулей, раскрывающих проблемы права, экономики, взаимоотношения подростков и общества. Курс хорошо оснащен методически, обращен к личности ребенка, предполагает активные формы работы с классом. Курс «Человек и общество» соединяет научные проблемы с жизненноважными сферами деятельности человека, взаимоотношения человека, общества и природы. Изучением этих курсов завершается первый концентр обществоведческого образования, который является пропедевтикой более глубоких и сложных профильно-ориентированных курсов в старшей школе. Можно прогнозировать, что в большинстве школ в старших классах основными останутся вводные обществоведческие курсы, интегрирующие знания основ общественных наук. Наибольшее распространение в 10-11 классах получил учебный курс «Человек и общество». Его назначение – содействовать развитию свободной личности, социализации взрослеющего человека, формированию его мировоззрения. Для обогащения обществоведческого курса подготовлены программы и пособия модульных курсов «Мир человека», «Введение в социологию», «Введение в философию», «Введение в экономику», Введение в политологию», «Основы правоведения». Создан междисциплинарный курс «Современный мир», интегрирующий знания по ряду социально-гуманитарных дисциплин (география, история, литература, экономика). 8. В целях гуманитаризации естественнонаучных дисциплин, систематизации знаний учащихся вокруг важнейших мировоззренческих идей, формирования целостной картины мира необходимо включить в содержа89

ние обществоведческой подготовки доступные для учащихся знания по философским проблемам естествознания. 9. Широкая обществоведческая подготовка учащихся приобретает особую остроту в связи с необходимостью целенаправленной работы по гражданскому образованию и воспитанию. Сегодня в стране отсутствует гражданское общество с присущими ему институтами самоорганизации и саморазвития. Крайне низка политическая культура, у населения отсутствуют элементарные знания основных положений Конституции Российской Федерации, Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка. От уровня гражданского образования и воспитания, от знания учащимися основ демократии во многом будет зависеть становление гражданского общества и правового государства. Общество крайне нуждается в информированной и компетентной личности, принимающей самостоятельные решения и способной нести ответственность за свои поступки. В условиях политической и экономической нестабильности, обострения национальных отношений, дефицита духовности, исключительно важной становится стабилизирующая роль школы как гаранта гражданского мира. Государственная система образования, и в первую очередь общего среднего, отвечающего за социализацию личности, является важнейшим и едва ли не единственным инструментом, который способен эволюционным путем обеспечить смену ментальности, воспитать человека гражданского общества. В связи с этим приобретает особую актуальность организация изучения в образовательных учреждениях Конституции Российской Федерации в соответствии с Указом Президента Российской Федерации №2131 от 29.11.94 г. Гражданское образование, осуществляемое как на уроках, так и во внеурочное время, воспитание уважения к Конституции, общепризнанным международным правовым актам, формирование мотивов и потребностей действовать в соответствии с ними, активного участия в жизни общества могло бы дать импульс воспитательной работе в школе. 10. Впервые в практике общеобразовательной школы подготовлены параллельные и профильные учебники и программы. Создаются условия для подлинной дифференциации гуманитарного образования с учетом индивидуальных различий, интересов, способностей учеников, особенностей и запросов регионов, национальных культур. В регионах подготовлены собственные учебники по общественным дисциплинам, однако в ряде случаев вызывает беспокойство отсутствие в учебниках и практике преподавания правильных пропорций между общенациональным, этнокультурным и социальным аспектами, которое может привести к опасным перекосам и деформациям в межнациональных отношениях в условиях многонационального государства. 90

11. Создание государственных образовательных стандартов по обществознанию. В переходный период до введения государственных образовательных стандартов подготовлены основные (базовые) компоненты содержания курсов обществознания, всеобщей и отечественной истории. Они носят временный характер. Их задача обеспечить выполнение минимальных требований к уровню обязательной подготовки учащихся по общественным дисциплинам, сохранить единое образовательное пространство России. Начавшаяся работа по обновлению исторического и обществоведческого образования, процессы, происходящие в стране, способствовали появлению новых тенденций в состоянии преподавания, в уровне и качестве знаний учащихся: - процесс преподавания отечественной и всеобщей истории в идейнотеоретическом отношении отличается многообразными подходами в освещении исторического прошлого; - уход от заостренно-публицистического и дискуссионного характера преподавания истории, свойственного «перестроечным» и первым «постперестроечным» годам; возрождение интереса к общероссийским ценностям, формированию национального самосознания; - ощущается рост интереса учителей и учащихся к преподаванию и изучению отечественной истории, причем в отличие от недавнего времени их привлекает больше история досоветского периода, а советский период рассматривается теперь более взвешенно, спокойно; - во всех исторических курсах происходит отказ от жесткого детерминизма, изложения преимущественно только социально-экономической истории, более всесторонне и объемно освещаются все стороны общественной жизни, в том числе вопросы духовной жизни, быта, нравов, религии, показывается вклад всех народов в достижения современной цивилизации, увеличивается объем региональной истории, краеведческого материала; - резко возрос интерес к обществоведческим дисциплинам, в первую очередь к экономике, правоведению, политологии и социологии. Было бы целесообразно для формирования интереса учащихся к общественным дисциплинам организовать проведение всероссийских олимпиад уже с 1996 года. Важнейшими условиями реализации разработанной стратегии являются: - своевременный выпуск комплектов учебников по новой структуре обществоведческого образования; - оперативное методическое обеспечение нового содержания образования в условиях быстрого обновления содержания и концептуальных подходов к обществоведческому образованию; 91

- внедрение современных личностно-ориентированных педагогических технологий, методик развивающего обучения, вовлечение учащихся в различные формы познавательной деятельности, отработка умений и навыков, необходимых для социализации личности; - обновление фонда средств обучения. Существующий сегодня фонд средств обучения по истории и обществознанию устарел. Изменения, происходящие в содержании образования, появление нового поколения учебников не подкреплены современными учебно-наглядными и аудиовизуальными пособиями. В настоящее время фактически прекращено производство учебных диафильмов, диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов по истории. Учителя вынуждены приспосабливать морально устаревшие, приобретать и использовать пособия сомнительно качества, выпускаемые коммерческими структурами, не получившие экспертной оценки. При создании новых средств обучения следует обеспечить приоритетное внедрение современных информационных технологий; - обновление содержания и структуры школьного исторического и обществоведческого образования, безусловно, требует интенсивной подготовки и переподготовки учителей истории и обществознания, особенно в области методологии. Увеличивающийся круг учебных предметов, курсов по выбору, факультативов, профильных школ и классов с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла диктует необходимость серьезных изменений в вузовской подготовке будущего учителя. К сожалению, обновление школьного и вузовского обществоведческого образования происходит автономно. Следует решить вопрос о соотношении содержания обществознания, изучаемого на разных ступенях образования в школе и вузе. Главное управление развития общего среднего образования. ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ» (ИСТОРИЯ, ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ, ГЕОГРАФИЯ)

История История России Русь древняя и средневековая Восточные славяне и их соседи, занятия, быт, верования. Формирование Древнерусского государства в IX–Х вв. Новгород и Киев. Население сел и городов. Княжеская власть. Крещение Руси. «Русская правда». Культура и быт Древней Руси. 92

Политическая раздробленность Руси в XII–XIII вв. Владимиро-Суздальская земля, Великий Новгород, Галицко-Волынская земля. Русь и Степь. Нашествие Батыя на Русь, сопротивление завоевателям. Русь и Орда. Обособление Юго-Западной Руси. Борьба Руси против экспансии с запада. Москва – центр объединения русских земель. Московские князья и их политика. Княжеская власть и церковь. Куликовская битва. Московское государство в XV–XVI вв. Завершение объединения русских земель. Конец зависимости Руси от Орды. Управление государством. Вотчинно-поместное землевладение и положение крестьян. Судебник 1497 г. Становление централизованного государства и самодержавной власти. Церковь в Русском государстве. Реформы 50-х гг. XVI в. Земские соборы. Опричнина. Московское государство и Великое княжество Литовское в XIV–XVI вв. Завоевание Поволжья и Западной Сибири. Ливонская война. Развитие культуры Руси в XV–XVI вв. Обострение социальных и политических противоречий на рубеже XVI– XVII вв. Смута. Освободительная борьба против польских и шведских интервентов. Начало династии Романовых. Родной край с древности до XVII в. Россия в Новое время. Общественно-политическое устройство России в XVII в. Развитие хозяйства, мануфактур, торговли. Соборное уложение 1649 г. Окончательное закрепощение крестьян. Социальные движения XVII в. Церковный раскол. Присоединение Левобережной Украины и Киева к России. Освоение Сибири. Народы России в XVII в. Культура и быт XVII в.: традиции и новые веяния, усиление светского характера культуры. Петровские преобразования. Утверждение абсолютизма. Внешняя политика. Северная война. Образование Российской империи. Новое в культуре, образе жизни. Дворцовые перевороты. Расширение привилегий дворянства. Усиление крепостничества. Развитие промышленности и торговли во второй половине XVIII в. «Просвещенный абсолютизм». Пугачевское восстание. Жалованные грамоты дворянству и городам. Внешняя политика России во второй половине XVIII в. Русско-турецкие войны, их итоги. Русское военное искусство. Участие России в разделах Речи Посполитой. Культура и быт народов России в XVIII в. Развитие образования. Становление отечественной науки. Родной край в XVII–XVIII вв. Россия в первой четверти XIX в. Внутренняя политика. Расширение границ империи. Отечественная война 1812 г. Заграничный поход 1813– 1814 гг. Движение декабристов. 93

Внутренняя политика самодержавия во второй четверти XIX в. Общественная мысль: западники и славянофилы, утопический социализм. Внешняя политика России. Крымская война. Культура и быт народов России в первой половине XIX в. Отмена крепостного права. Реформы 18601870-х гг. Особенности модернизации пореформенной России, индустриализации. Изменения в социальной структуре общества. Консервативные, либеральные, радикальные силы в российском обществе. Народничество. Рабочее движение. Российская социал-демократия. Народы Российской империи. Польский вопрос. Присоединение Казахстана. Завоевание Средней Азии. Освоение Дальнего Востока. Национальная политика самодержавия и национальные движения. Русско-турецкая война 1877–1878 гг. Внешняя политика России в конце XIX в. Российская культура в XIX в. Родной край в XIX в. Россия в XX в. Экономическое и политическое развитие страны в начале XX в. Самодержавие и общество. Политические течения и партии. Революция 1905 – 1907 гг. Манифест 17 октября. Государственная Дума. Аграрная реформа. Промышленный подъем. Культура в начале XX в. Россия в международных отношениях начала XX в. Россия в Первой мировой войне. Февральская революция 1917 г. Падение монархии. Деятельность политических партий. Кризисы власти. Установление советской власти. Учредительное собрание. Государственное строительство в Советской России. Образование новых государств на территории бывшей Российской империи. Брестский мир. Экономическая и социальная политика большевиков. Гражданская война. «Красные» и «белые». «Военный коммунизм». Итоги войны. Кризис конца 1920–начала 1921 г. Нэп. Образование СССР. Внешняя политика СССР в 20-е гг. Обострение внутрипартийной борьбы. Ускоренная модернизация (индустриализация, коллективизация сельского хозяйства), ее социальные последствия. Формирование тоталитарной системы. Массовые репрессии. Национальная политика. Политика в области образования и культуры. Международные отношения и внешняя политика СССР в 30-е гг. Советско-германские договоры 1939 г., их последствия. СССР в начальный период Второй мировой войны. Советско-финская война. Включение в состав СССР в 1939 – 1940 гг. новых территорий. 94

Великая Отечественная война 1941 – 1945 гг. Этапы и крупнейшие сражения войны. Советский тыл в годы войны. Депортация ряда народов. Фашистский «новый порядок» на оккупированной территории. Борьба в тылу врага; партизанское движение. Антигитлеровская коалиция. Итоги и уроки Великой Отечественной войны. СССР в системе послевоенных международных отношений. «Холодная война». Послевоенное восстановление хозяйства. Трудности и проблемы сельского хозяйства. Жизнь и быт людей. Идеологические кампании. Новая волна репрессий. Политические события середины 50-х гг. XX съезд КПСС, его значение. «Оттепель». Реформы второй половины 50-х – начала 60-х гг., их противоречивость. Развитие науки, первые шаги научно-технической революции. Начало освоения космоса. Консервативный поворот середины 60-х гг. Нарастание кризиса тоталитарной системы. Подавление инакомыслия. Внешняя политика СССР с середины 50-х до середины 80-х гг. Достижение военно-стратегического паритета с США. Хельсинские соглашения. Афганская война, ее последствия. «Перестройка». «Гласность». Новый внешнеполитический курс СССР. Кризисная ситуация в экономике. Обострение межнациональных противоречий в стране. Образование новых политических партий и движений. Августовские события 1991 г. Роспуск КПСС. Распад СССР. Образование СНГ. Становление нового российского государства. Начало перехода к рыночной экономике. События октября 1993 г. Принятие Конституции Российской Федерации. Политическое, экономическое, культурное развитие современной России. Россия и СНГ. Россия и мировое сообщество. Родной край в XX в.

Всеобщая история История Древнего мира Что изучает история. Источники исторических знаний. Счет лет в истории. Хронологические рамки древней истории. Первобытность. Расселение древнейшего человечества. Занятия, орудия труда. Первобытные верования. Возникновение искусства. Древний Восток. Междуречье, Египет, Палестина, Китай, Индия. Местоположение, природные условия, основные занятия жителей. Правители и подданные. Культурное наследие Древнего Востока. Древневосточные религии. 95

Древняя Греция. Древнейшие жители Греции. Легенды о людях и богах. Свободные и рабы. Афины – центр ремесла, торговли, культуры. Афинская демократия. Древняя Спарта. Греческие колонии. Империя Александра Македонского и ее распад. Эллинистический мир. Культурное наследие Древней Греции. Древний Рим. Основание Рима. Патриции и плебеи. Республика. Борьба за господство в Средиземноморье. Рабство. Гражданские войны. Римская империя. Верования римлян. Распространение христианства. Культурное наследие Древнего Рима. Раздел Римской империи на Западную и Восточную. Рим и варвары. Падение Западной Римской империи. История Средних веков Хронологические рамки Средневековья. Карта средневековой Европы и мира. Великое переселение народов. Франкская империя и ее распад. Образование государств в Западной и Восточной Европе. Политическая раздробленность. Византийская империя. Феодальные отношения в странах Европы. Аграрное производство. Средневековый город, ремесло, торговля. Сословия средневекового общества. Религия в жизни средневекового человека, роль церкви в обществе. Католицизм и православие. Арабы. Появление ислама. Арабские завоевания. Христианский и арабский мир. Крестовые походы. Образование централизованных государств в Европе. Сословно-представительные монархии. Столетняя война. Крестьянские восстания. Гуситское движение в Чехии. Страны Востока в средние века. Средневековая культура. Романский и готический стили в художественной культуре. От Средневековья к Новому времени. Возрождение. Гуманизм. История Нового времени Хронологические рамки Нового времени. Великие географические открытия и их последствия для стран Европы и мира. Формирование колониальных империй. Экономическое и социальное развитие стран Европы. Реформация и контрреформация. Нидерландская революция. Утверждение абсолютизма. Английская революция XVII в. Начало промышленного переворота и его последствия. Идеология Просвещения. Образование Соединенных Штатов Америки. Французская революция конца XVIII в. Наполеоновские войны. Становление индустриального общества. Социально-экономическое развитие стран Европы и США в XIX в. Начало рабочего движения. Со96

циалистические учения. Революции 1848–1849 гг. Консервативные, радикальные течения в общественной жизни. Образование единых государств в Германии и Италии, начало модернизации. Франко-прусская война. События 1870 – 1871 гг. во Франции. Народы Центральной и Восточной Европы в XIX в. Гражданская война в США. Индустриальное развитие стран Европы и США в последней трети XIX в. Возникновение монополий. Социальные движения. Рабочее и социал-демократическое движение. Либеральные реформы в странах Западной Европы в конце XIX– начале XX в. Провозглашение независимых государств в Латинской Америке в XIX в. Традиционные общества в странах Азии. Начало модернизации в Японии. Культура народов мира в новое время. Рождение научной картины мира. Развитие техники. Распространение образования. Революция в естествознании. Литература и искусство Нового времени. Международные отношения в Новое время. Начало борьбы за передел мира. История Новейшего времени (XX в.) Мир в начале XX в. Первая мировая война (причины, участники, итоги, последствия). Распад империй и образование новых национальных государств в Европе. Версальско-Вашингтонская система. Революционные события 1918–начала 20-х гг. в Европе. Социал-демократы и коммунисты. Возникновение фашизма и национал-социализма. Кризис 1929–1933 гг. «Новый курс» Ф. Рузвельта. Установление в 20 – 30-е гг. авторитарных и тоталитарных режимов в странах Европы. Международные отношения в 30-е гг. Вторая мировая война: причины, участники, основные театры военных действий. «Новый порядок» в оккупированных странах. Геноцид. Движение Сопротивления. Антигитлеровская коалиция. Итоги и уроки войны. Создание ООН. Изменения в Европе и мире после Второй мировой войны. Утверждение коммунистических режимов в ряде стран Европы и Азии. Образование двух военно-политических блоков. «Холодная война» и гонка вооружений. Научно-техническая революция в индустриальных странах; ее социальные и экологические последствия. США во второй половине XX в. Политика демократических и авторитарных режимов в странах Европы. Европейская интеграция. Падение коммунистических режимов в странах Восточной Европы в конце 80-х–начале 90-х гг. Изменение геополитической ситуации в Европе. 97

Реформы и революции в странах Латинской Америки в XX в. Распад колониальной системы, образование новых независимых государств в Азии и Африке. Выбор путей и моделей развития. Политические идеологии и общественные движения в Новейшее время. Этнонациональные и религиозные движения. Церковь в XX в. Культура народов мира в XX в.: многообразие национальных культур; расширение их контактов и взаимовлияний. Массовая культура. Развитие науки и техники. Роль средств массовой информации. Международные отношения во второй половине XX в.: конфронтация и сотрудничество. ООН, ее роль в современном мире. Глобальные проблемы человечества на пороге XXI в.

98