ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
SCIENCE EDUCATION: INTERACTION BETWEEN HIGH SCHOOL AND UNIVERSITIES
Editors V.V. Lunin Academician of RAS, Professor N.E. Kuz’menko Professor
Moscow University Press 2012
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Под общей редакцией академика РАН, профессора В.В. Лунина и профессора Н.Е. Кузьменко
Издательство Московского университета 2012
УДК 373:54 ББК 24я721.6 Е 86 Редакционная коллегия профессор Г.В. Лисичкин (председатель), академик РАО В.А. Попков, чл.-корр. РАО Н.Х. Розов, доцент О.Н. Рыжова (отв. секретарь)
Естественнонаучное образование: взаимодействие средней и высшей школы. Е 86 Сборник / Под общей ред. академика В.В. Лунина и проф. Н.Е. Кузьменко. – М.: Издательство Московского университета, 2012. – 300 с. ISBN 978-5-211-06361-7 В настоящий сборник включены статьи, написанные по материалам дискуссий на 45-й Международной Менделеевской олимпиаде школьников по химии, которая состоялась в апреле 2011 г. в Москве. Авторами статей являются известные ученые, работники органов просвещения, учителя школ и преподаватели вузов, которые представили свои суждения на тему развития естественнонаучного образования в своих странах. Материалы сборника предназначены для тех, кого волнуют проблемы и перспективы развития естественнонаучного образования в сложный период реформирования всей системы образования. Ключевые слова: естественнонаучное образование, фундаментальность образования, химические олимпиады, вступительные испытания, Единый государственный экзамен, контроль знаний УДК 373:54 ББК 24я721.6
Science Education: Interaction between High School and Universities. Collection of Papers / Eds. Academician of RAS V.V. Lunin and Prof. N.E. Kuz’menko. – Moscow: Moscow University Press, 2012. – 300 p.
Collection of papers includes the articles written on materials of discussion at the 45th International Mendeleev Chemistry Olympiad, held in April 2011 in Moscow. The authors of the articles are well-known scientists, employees of education, school teachers, and university lecturers, who presented their opinions on the topic of science education in their countries. The Collection is addressed to those who are concerned about the problems and prospects of development of science education in the difficult period of restructuring the entire education system. Keywords: science education, fundamental education, chemistry Olympiads, entrance examinations, Unified State Exam, knowledge control.
ISBN 987-5-211-06361-7
© Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, 2012
ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие …………………………………………………................... Садовничий В.А. О химии и ее преподавании в школе (доклад на I Всероссийском съезде учителей химии)…..........................
8
10
Резолюция первого Всероссийского съезда учителей химии............ 24 Гаспаришвили А.Т., Крухмалева О.В., Тюльков И.А. Современный учитель химии глазами социологов и педагогов.………. 29 Собянин В.А., Дулепова Н.В. Новосибирский государственный университет как вектор развития фундаментального высшего образования……………………………...... 43 Миронов В.В. Размышления о реформе………………………….....................................
64
Новаковская Ю.В. Наш идеал – недоросль? Или какое образование нам нужно?……........
106
Брызгалина Е.В. Проблемы оценки качества образования: теория и практика…...……... 124 Рыжова О.Н., Кузьменко Н.Е., Лунин В.В. Качество подготовки абитуриентов и фундаментальность высшего образования……………………………………….……………………...... 145 Лисичкин Г.В. Химические способности и возможность их диагностики………..........
157
Ашкинази Л.А., Гришкина М.П., Чернацкий С.Г. ЕГЭ по математике, физике и информатике: откуда взялись и куда ведут…….……………........................................... 175 Розанцев Г.М., Швед Е.Н. Влияние независимого тестирования на взаимодействие высшей и средней школы……………………………………………………….........
183
Пак М.С. Непрерывное химическое образование: необходимость обновления и возможности………………………………………………. 190 Фадеев Г.Н., Карпов Г.М. Образование или обучение: что получают наши дети?………………... 210
6
Григорьев А.Н., Демидова Е.Д. Первый семестр – важнейший этап адаптации студента……………..….………………………………………………....... 220 Ахметов М.А. О развитии познавательной активности школьников в обучении химии………………………………….....…………………………………. 227 Москвин С.А., Сибирцева Е.А. Школа и вуз – территория сотрудничества…………................................ 246 Еремин В.В., Гудилин Е.А., Еремина Е.А., Третьяков Ю.Д. Олимпиада «Нанотехнологии – прорыв в будущее» – новая образовательная программа Московского государственного университета…………………………………………..
253
Рагойша А.А., Хвалюк В.Н. Интернет-поиск в олимпиадах по химии.…………..……..………..........
269
Архангельская О.В., Буданова А.А. Об оценке качества усвоения дисциплины.…………..……..……….......
279
Батаева Е.В., Демин В.В. Эффективность демонстрационного эксперимента с использованием датчиковых систем.…………..……..………...............
288
Сведения об авторах……………………………………………............... 296
TABLE OF CONTENTS Preface …………………………………………………………………....... 8 Sadovnichii V.A. Chemistry and chemical education at school (report on the First Congress of chemistry teachers…………………………………………………..........
10
Resolution of the First Congress of chemistry teachers…………............
24
Gasparishvili A.T., Krukhmaleva O.V., Tyulkov I.A. Modern chemistry teacher through the eyes of sociologists and educators………………………………………………….……...….………. 29 Sobyanin V.A., Dulepova N.V. Novosibirsk State University as a vector of fundamental higher education..……………………………………………………………….…... 43 Mironov V.V. Reflections on the education reform…...........................................................
64
7
Novakovskaya Yu.V. Fonvizin’s Nedorosl’ as an ideal or What kind of education do we need?..... 106 Bryzgalina E.V. Evaluation of education quality: theory and practice……………………….. 124 Ryzhova O.N., Kuz’menko N.E., Lunin V.V. Quality of applicants and fundamental higher education….………………... 145 Lisichkin G.V. “Chemistry capabilities” and the ability to diagnose them………………….
157
Ashkinazi L.A., Grishkina M.P., Chernatskii S.G. USE in mathematics, physics, and computer science: where do they come from and where do they lead?...........……………………………………….. 175 Rozantsev G.M., Shved E.N. Influence of Independent Testing upon the interaction between high school and the universities…………………………………………………………. 183 Pak M.S. Continuous chemical education: the need for updates and opportunities...................................................................................................
190
Fadeev G.N., Karpov G.M. Education or training: what do our children receive?..........................……...
210
Grigoriev A.N., Demidova E.D. First semester as the most important stage of student’s adaptation….…..…………………………………………………………….
220
Akhmetov M.A. Developing of cognitive activity while teaching chemistry...……………....
227
Moskvin S.A., Sibirtseva E.A. Friendly interaction between the school and university….............................. 246 Eremin V.V., Gudilin Ye.A., Eremina E.A., Tretyakov Yu.D. “Nanotechnology – the gateway to the future” Olympiad as a new MSU education program….....…………………………….………. 253 Ragoisha A.A., Khvalyuk V.N. Internet searches in Chemistry Olympiad………….......................................
269
Arkhangelskaya O.V., Budanova A.A. Assessment of the quality of discipline learning …….................................... 279 Bataeva E.V., Demin V.V. Effectiveness of the demonstration experiment with using of sensor systems………………………………………………..
288
Authors…………………………………………………………..................
296
ПРЕДИСЛОВИЕ Вы держите в руках восьмую книгу из серии 1 , начатой после 38-й Международной Менделеевской олимпиады в 2004 г. За прошедшие годы сборник превратился в достаточно известное, авторитетное, часто цитируемое издание, приобрел постоянных авторов и свой круг читателей – это люди из разных стран, работающие в области среднего и высшего образования. Зародившись как издание, целиком и полностью посвященное проблемам именно химического образования, за восемь лет сборник расширил свою проблематику, и в книгу этого года вошли статьи, написанные коллегами, чьи профессиональные интересы лежат в области других наук. Сборник подготовлен по материалам и мотивам сообщений и дискуссий на круглом столе по вопросам естественнонаучного образования в дни проведения 45-ой Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии в апреле 2011 г., проходившей в Москве, на химическом факультете МГУ.
1
Современные тенденции развития химического образования / Под ред. В.В. Лунина. – Кишинэу: Univers Pedagogic, 2005. – 136 с. Современные тенденции развития химического образования: от школы к вузу / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. – 144 с. Современные тенденции развития химического образования: работа с одаренными школьниками / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2007. – 157 с. Современные тенденции развития химического образования: интеграционные процессы / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. – 150 с. Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. – 158 с. Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование /Под ред. В.В.Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. – 190 с. Естественнонаучное образование: тенденции развития в России и в мире / Под ред. В.В. Лунина и Н.Е. Кузьменко. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011, – 240 с.
9
В феврале 2012 г. в жизни российского химического образовательного сообщества произошло важное событие – состоялся первый Всероссийский съезд учителей химии, организованный Московским государственным университетом. Поэтому сборник закономерно открывает доклад ректора МГУ академика В.А. Садовничего «О химии и ее преподавании в школе». В сборнике представлены статьи ученых и преподавателей из разных стран, разных вузов и школ – из Новосибирска, Донецка, Минска, Ульяновска, Екатеринбурга. Обратим внимание читателей на статью ректора НГУ В.А. Собянина, посвященную истории и перспективе развития знаменитого отечественного образовательного центра – Новосибирского университета, а также на статью о проблемах реформы всей системы образования в нашей стране, подготовленную деканом философского факультета Московского университета В.В. Мироновым. Читателей, несомненно, заинтересуют полемические статьи Ю.В. Новаковской, Л.А. Ашкинази, Г.М. Розанцева, Г.Н. Фадеева. Эти авторы представляют разные вузы, но их работы пронизаны общей тревогой за судьбы высшего естественнонаучного образования в наших странах. Как всегда, в сборнике представлены работы, посвященные олимпиадной тематике – таковыми являются статьи А.А. Рагойши и В.В. Еремина. По традиции книга завершается разделом «Сведения об авторах», показывающим, насколько широк и разнообразен круг людей, не равнодушных к судьбам образования в России и в мире. Мы уверены в том, что материалы настоящего сборника окажутся интересными для всех категорий читателей, связанных с процессом естественнонаучного образования – от студентов до академиков.
О ХИМИИ И ЕЁ ПРЕПОДАВАНИИ В ШКОЛЕ (доклад на I Всероссийском съезде учителей химии)
В.А. Садовничий Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова
Глубокоуважаемые коллеги! Разрешите поприветствовать собравшихся в этом зале участников первого Всероссийского съезда учителей химии! В этом зале – более семисот учителей из шестидесяти пяти регионов России, специалисты по педагогике и методике преподавания химии, руководители образовательных учреждений. В работе съезда принимают участие профессора и преподаватели вузов, а также представители органов управления образованием и бизнес-сообщества. Одним словом – все, кто искренне заинтересован в успешном развитии отечественного естественнонаучного образования и может многое сделать для этого. Мы рады также приветствовать коллег из стран СНГ – Азербайджана, Беларуси, Украины, Молдовы, Казахстана. Московский университет возродил традицию проведения съездов учителей. Прошедшие съезды учителей математики, информатики, физики, биологии, географии показали единство средней и высшей школы в понимании задач, стоящих перед российской системой образования, и готовность к их решению совместными усилиями. Не сомневаюсь, что такое же единство продемонстрирует съезд учителей химии, который обсудит актуальные проблемы своей профессиональной деятельности. 2012 год только начался, поэтому можно считать, что так мы завершаем объявленный ЮНЕСКО Год химии. Уважаемые коллеги! Каждую секунду в окружающем нас мире происходит неисчислимое множество химических реакций. Человек сделал вдох – и в организме начались реакции окисления органических веществ. Он сделал выдох –
11
и в воздух попал углекислый газ, который затем поглотится растениями и в них начнётся процесс образования углеводов. Некоторые реакции мы можем наблюдать непосредственно, например, сгорание автомобильного топлива, свертывание крови и т.д. Однако подавляющее большинство химических процессов остаются невидимыми, но именно они определяют свойства окружающего мира. И химикам на сегодняшний день известно об этом очень многое: они научились не только понимать, но и управлять превращениями веществ. Химическая наука вместе с человечеством прошла свой путь развития. Уже первобытный человек, используя воду и огонь для приготовления пищи, приобретал первые, элементарные «химические навыки». Возникновению химии, как и других естественных наук, способствовали, прежде всего, потребности практики. Люди постоянно накапливали сведения о различных химических процессах (горение, растворение и т. п.) и широко применяли их. Выплавка металлов, приготовление красителей и косметических средств, изготовление стекла, строительных материалов (кирпича), хлебопечение, виноделие – вот далеко не полный перечень древнейших областей приложения химических знаний. Предпосылки к становлению химии как самостоятельной научной дисциплины сформировались в XVII – первой половине XVIII века, когда достигают впечатляющих успехов механика, физика и астрономия и начинают закладываться первые «опорные блоки» в фундамент химической науки. То, что можно назвать первой химической теорией – теория флогистона – появилась на рубеже XVII – XVIII веков. Почти весь XVIII век она владела умами подавляющего большинства исследователей, пока не была доказана ее ошибочность. Определяющий вклад в развитие химии внёс Михаил Васильевич Ломоносов, трехсотлетие со дня рождения которого широко отмечалось в прошлом году. Во времена Ломоносова химия трактовалась как искусство описывать свойства различных веществ и способы их выделения и очистки. Ни методы исследования, ни способы описания химических превращений, ни стиль мышления химиков того времени не удовлетворяли Ломоносова, поэтому он отошел от старого и наметил масштабную программу преобразования химического искусства в науку.
12
В 1751 году на Публичном собрании Академии наук Ломоносов произнёс знаменитое «Слово о пользе химии», в котором изложил свои взгляды на задачи и значение химии для химических производств. То, что задумал свершить Ломоносов, было грандиозным по своему новаторскому замыслу: он хотел химию сделать наукой и впервые особо выделил новую область химического знания – физическую химию. В 1756 году в химической лаборатории Ломоносов провел серию опытов по прокаливанию металлов, о которых писал: «…деланы опыты в заплавленных накрепко стеклянных сосудах, чтобы исследовать, прибывает ли вес от чистого жару; оными опытами нашлось, что славного Роберта Бойля мнение ложно, ибо без пропущения внешнего воздуха вес сожженного металла остается в одной мере…». Так экспериментально Ломоносовым была не только опровергнута теория флогистона, но и на конкретном примере применения всеобщего закона сохранения доказана неизменность общей массы вещества при химических превращениях и открыт основной закон химической науки – закон постоянства массы вещества. Так Ломоносов впервые в России, а позднее Лавуазье во Франции окончательно превратили химию в строгую количественную науку. В отличие от современной науки, узко специализированной по профессиональным областям – химии, физике, биологии и т.д., во времена Ломоносова существовало естествознание, которое по сути являлось сплавом междисциплинарности (практически в нынешнем её понимании) и инновационно-прикладных разработок. Как один из самых талантливых ученых своего времени, Ломоносов преуспел в разработке фундаментальных основ и прототипов различных материалов – искусственно созданных веществ, имеющих практически важные качества. Эта междисциплинарная область наук о материалах сейчас активно развивается. Одним из краеугольных камней исследований Ломоносова и, одновременно, фундаментальной основой современной химии стала, разумеется, в усовершенствованном виде, «корпускулярная философия», объединяющая основные понятия физики и химии на основе атомно-молекулярных представлений. С этим связано и такое его выдающееся достижение как открытие закона сохранения энергии, который сейчас известен как первый закон термодинамики. «...Все перемены, в натуре случающиеся, такого суть состояния, что сколько
13
чего у одного тела отнимется, столько присовокупится к другому...», – утверждал Ломоносов. Начало XIX века ознаменовалось разработкой основных принципов химической атомистики благодаря работам Джона Дальтона и Якоба Берцелиуса. Характерно, что первый в истории Международный химический конгресс в Карлсруэ (1860 г.) был посвящен именно проблемам атомно-молекулярной теории. На протяжении всего XIX века продолжалось формирование неорганической, аналитической, органической и физической химии как самостоятельных разделов этой науки, достижения которой в этот период связаны с именами Густава Кирхгофа, Вильгельма Оствальда, Германа Ивановича Гесса, Марселена Бертло, Вант-Гоффа, Сванте Аррениуса, Джозайи Гиббса и других. Успехи химии XIX века связаны с тем, что она опиралась на атомномолекулярное учение. Однако к исходу столетия оно утратило возможность дальнейшего развития – ведь ничего не было известно о том, как устроен атом. Химия должна была обрести новую «точку опоры». Ей опять предстояла революция. И она действительно произошла, причем оказалась связана с революционными открытиями в естествознании в целом, и, прежде всего, в физике. Среди них – открытие рентгеновских лучей и явления радиоактивности, доказательство существования электрона как мельчайшей отрицательно заряженной материальной частицы. Оказалось, что атом – сложная система, состоящая из ядра и определенным образом располагающихся вокруг него электронов. Но атомы «не вечны»: в процессе радиоактивного распада атомы одного элемента могут превращаться в атомы другого. Д.И. Менделеев открыл Периодический закон, который позволил рассматривать все элементы в их взаимной связи и прогнозировать свойства неизвестных элементов. Благодаря Периодическому закону поиски в области изучения строения вещества – в химии, физике, геохимии, космохимии, астрофизике – получили целенаправленный характер. Необходимость решения сложных и многообразных задач, стоящих перед современными разделами химии, такими как химическое материаловедение, химическая энергетика, химия живого, порождает необходимость разрешения физических проблем химии и возникновения нового направления – физики химических процессов. Логику взаимоотношения этих двух наук выразил парадоксальной, на
14
первый взгляд, фразой великий физик Р. Фейнман: «Химия – это самая сложная физика, которую физики отдали химикам». История химии в Московском университете, ведущая своё начало от Ломоносова – это история становления и развития крупных научных школ, первой из которых можно считать школу В.В. Марковникова. Ему принадлежат важнейшие работы в области органической химии и первые систематические работы по химии нефти. Эти исследования были продолжены Н.Д. Зелинским, сформировавшим новое направление – органический катализ – и создавшим в Московском университете знаменитые школы химиков-органиков, нефтехимиков и каталитиков, яркими представителями которых являются академики А.Н. Несмеянов, С.С. Намёткин, Б.А. Казанский, А.А. Баландин, профессор А.Ф. Платэ. Академику А.Н. Несмеянову, в годы ректорства которого был построен комплекс зданий университета, принадлежат основополагающие исследования в области элементоорганической химии, а также важные оригинальные работы по органической и теоретической химии и по созданию синтетических пищевых продуктов. Среди его учеников – академики О.А. Реутов и Н.К. Кочетков. На рубеже XIX – XX веков в университете были сформированы первые физико-химические школы академика И.А. Каблукова и профессора В.Ф. Лугинина, основавшего первую в России термохимическую лабораторию. Крупные школы в области неорганической химии создали академики Н.С. Курнаков, В.И. Спицын и А.В. Новоселова, в области аналитической химии – академик И.П. Алимарин, в химии полимеров – академик В.А. Каргин, в химии белка и нуклеиновых кислот – М.А. Прокофьев. Годы его работы в должности министра были временем взлета нашей системы образования. Гордостью Московского университета и отечественного естествознания являются работы академика Н.Н. Семёнова – создателя теории цепных разветвленных реакций, горения и взрывов, лауреата Нобелевской премии по химии. XX век стал веком научно-технической революции, приведшей к колоссальному скачку в развитии цивилизации. Химия оказалась в числе наук, которые получили особенно большое ускорение. При этом важно, что, как сказал один из Нобелевских лауреатов по химии
15
Харольд Крото (1996 г. за открытие фуллерена): «Никто не сделал так много для благополучия человечества, как химики». Ломоносову принадлежат известные слова о том, что «широко простирает химия руки свои в дела человеческие». В наши дни эти слова стали еще более актуальными в связи с развитием таких передовых областей науки и техники, как биотехнологии и медицина, нанотехнологии, исследования космоса. Химия лежит в основе развития многих высоких технологий, определяющих место современных государств на мировой арене. Выдающиеся достижения современной химии свидетельствуют о её развитии в самых разных направлениях, в том числе на стыке наук. Вот далеко не полный перечень таких достижений. Открытие новых форм существования углерода – фуллерена, углеродных нанотрубок, графена. В узком плане – это прогресс химии простых веществ; в более широком плане – это ренессанс классической неорганической химии. Развивается новое направление химии – супрамолекулярная химия. Учёные Московского университета работают над созданием так называемых «умных полимеров» – это такие макромолекулярные системы, которые могут менять свои свойства при изменении внешних условий. Например, при закачке в нефтяную скважину они автоматически блокируют водяные пласты, тогда как нефть свободно выходит на поверхность. Раскрыт механизм получения белков как результат действия биологических наномашин – рибосом. «Зеленая химия» – как принципиальный курс на разработку технологий, которые наносят минимальный вред окружающей среде, а также технологий, использующих возобновляемые источники сырья. Для успешного развития химии необходимо современная инфраструктура. В рамках Программы развития Московского университета приобретено дорогостоящее научное оборудование мирового класса, позволяющее резко поднять качество научных исследований. Российская школа – и высшая, и средняя – уже давно работает в условиях реформирования. У каждой – свои реформы. Для высшего образования одним из ключевых моментов стал переход на двухуровневое образование, которое фактически для большинства означает сокращение сроков обучения, что влечет за собой снижение
16
уровня подготовки. В условиях современной экономики, которую не зря называют экономикой знаний, качество образования не должно ухудшаться. Вызовы времени требуют подготовки конкурентоспособных специалистов мирового уровня, профессионалов высочайшего качества. К химии это относится так же, как и ко многим другим дисциплинам. Плохо подготовленные, плохо знающие свой предмет химики просто опасны для общества; выдающиеся химики – на вес золота, это одна из самых востребованных профессий. Химия – сложнейшая экспериментальная наука, точнее, комплекс естественным образом связанных химических дисциплин. Поэтому научить неорганической, физической, аналитической, органической, квантовой химии за 3 – 4 года, то есть в рамках бакалаврской программы, просто невозможно. Это как раз тот случай, когда качество образования определяет все. Поэтому мы боремся за то, чтобы наша традиционная система химического образования, известная в стране и в мире, сохранилась, несмотря на все так называемые «болонские» преобразования. Московский университет третий год живёт по федеральному закону, зафиксировавшему его особый статус, в том числе право работать по самостоятельно устанавливаемым образовательным стандартам и выдавать дипломы собственного образца. Мы воспользовались этим предоставленным нам правом для того, чтобы наиболее полно реализовать уникальный интеллектуальный, кадровый и инфраструктурный потенциал университета и готовить высокопрофессиональных специалистов, отвечающих потребностям современного рынка труда. Сейчас химия – в числе немногих стратегически важных специальностей, зафиксированных в перечне Министерства образования и науки, т.е. предполагающих сохранение пятилетнего срока обучения. А образовательные стандарты по химии, разработанные Московским университетом, предполагают шестилетнее обучение по программе специалиста, или так называемого интегрированного магистра. Важная особенность этих стандартов – значительное число дисциплин общеуниверситетского цикла, что позволяет наилучшим образом использовать возможности классического университетского образования, а также большое разнообразие специализаций, в том числе междисциплинарных.
17
Химии в Московском университете отводится важнейшее место; она изучается и преподаётся во всём богатстве её предметного содержания. Судите сами. У нас есть три факультета – химический, факультет наук о материалах и недавно созданный факультет фундаментальной физикохимической инженерии, который призван усилить технологическую составляющую классического университетского образования. На каждом факультете химия – царица наук, и у каждого в то же время – своя междисциплинарная предметная область. В Московском университете есть также Институт физикохимической биологии имени А.Н. Белозерского, где проводятся пионерские исследования междисциплинарной направленности. И ещё в университете есть Институт человека, объединяющий учёныхестественников и гуманитариев, где без химии тоже не обойтись. Глубокоуважаемые коллеги! В этой, преимущественно учительской аудитории, хочу вспомнить слова Ломоносова о том, что университет без гимназии – как пашня без семян. С самого начала, идущего от двух гимназий при Московском университете, мы заботимся о семенах для нашей пашни – то есть о молодых талантах. Несколько лет назад Московский университет стал инициатором проведения олимпиад школьников, которые стали сегодня неотъемлемой частью российской системы образования. Московский университет является организатором семи таких олимпиад, крупнейшие из них – многопредметные олимпиады «Ломоносов» и «Покори Воробьёвы горы!». В прошлом году на химию в этих олимпиадах пришлось, соответственно, 3% и 8% участников. Думаю, что эти цифры могли бы быть больше. Здесь есть, о чём задуматься. Особое внимание хочу обратить на Международную Менделеевскую олимпиаду школьников по химии – уникальное явление в области интеллектуальных соревнований школьников. Благодаря химическому факультету МГУ удалось сохранить и приумножить традиции бывшей Всесоюзной олимпиады именно по этому предмету. После распада СССР в ней стали принимать участие школьники из стран – бывших республик Советского Союза. В 2004 г. в 38-ой Менделеевской олимпиаде впервые приняли участие школьники из Болгарии, Румынии и Македонии.
18
Очередная 46-ая Менделеевская олимпиада пройдет в конце апреля этого года в столице Казахстана Астане, заявки на участие в олимпиаде подали 16 стран. Победителей и призеров Менделеевской олимпиады зачисляют на первый курс любого вуза химического профиля без вступительных экзаменов. В целом приблизительно четвертая часть первокурсников, зачисленных в последние два года на химический факультет МГУ, – это победители различных федеральных олимпиад. Уровень знаний этих студентов выше среднего по курсу и, тем более, выше уровня знаний тех, кто поступал в МГУ по традиционной схеме. Результаты обучения студентов-олимпиадников полностью подтверждают правильность такой стратегии привлечения одаренных абитуриентов в ведущие вузы страны. Глубокоуважаемые коллеги! Поскольку семена для пашни, о которых говорил Ломоносов, готовятся в школе, естественно, что университет должен взаимодействовать со школой как можно более широко и активно. В МГУ осуществляется целый комплекс мероприятий, который мы называем Программой «МГУ – школе»: это и организация предметных олимпиад, о которых я только что говорил, и проведение «летних» и «зимних» школ для повышения квалификации учителей, и написание школьных учебников и пособий для поступающих в вузы. Все это – важные и уже ставшие традиционными формы взаимодействия университета и средней школы, и все эти традиционные формы химический факультет успешно реализует. Есть и одна инициатива, которую я бы хотел отметить особо. На химическом факультете подготовлен, совместно с детско-юношеским научно-образовательным каналом центрального телевидения «Карусель», цикл из 12 телевизионных лекций по химии для учителей, школьников и абитуриентов. Этот цикл лекций тепло встречен школьниками и коллегами-учителями. У вас будет возможность познакомиться с лекциями этого цикла на секциях. Говоря о взаимодействии университета со средней школой, нельзя не остановиться на школьных образовательных стандартах, которые находятся в фокусе реформ, затрагивающих нашу среднюю школу. К сожалению, здесь мало оснований для оптимизма. Новые образовательные стандарты в рамках школьного обучения не отражают того положения, которое эта дисциплина должна занимать в подготовке
19
школьников. Мы часто получаем абитуриентов, которые не могут грамотно писать и считать на «химическом языке». И в этом – вина не школ, а тех подходов к школьному образованию, которые воплощены в новых школьных образовательных стандартах. О профильных школах. Дифференцированное образование в старших классах, безусловно, нужно. Но профильных школ должно быть относительно немного, они должны отличаться от обычных общеобразовательных не «вывеской», а сильным составом преподавателей и прекрасной материальной базой. Учебные планы профильных школ должны в обязательном порядке предусматривать возможность перехода в случае необходимости от одного профиля к другому и от профильной школы к обычной. Интеграция естественнонаучных предметов – очень важное направление развития школьного образования. У старшеклассников, конечно же, необходимо вырабатывать понимание того, что природа едина, а физика, химия и биология рассматривают ее с разных сторон. Но для продуктивной реализации этого тезиса надо разработать краткий обобщающий (заключительный!) курс, а не ликвидировать эти дисциплины как самостоятельные школьные предметы. Понятно, что для повсеместного введения в школе нового предмета «Естествознание» нужны программа, учебники и подготовленные к преподаванию кадры учителей. Ни удачной программы, ни качественного учебника, ни учителей-энциклопедистов пока нет. Людей, склонных к музыке, живописи, литературному творчеству, и желающих глубоко изучать и постигать тайны мастерства, немного. В консерваторию нет огромного конкурса из немузыкальных людей. Может, необходимо признать, что учить естественным наукам тоже надо не всех? Может, надо отказаться от изучения биологии, химии, физики, заменив их естествознанием – ведь все современные открытия происходят на стыке наук. Однако стоит подчеркнуть – фундаментальных наук, какими являются и физика, и биология, и химия. У каждого школьного предмета с соответствующим названием есть чётко сформулированные, исторически сложившиеся цели, способствующие развитию естественнонаучного мировоззрения подростка. А естествознание – хороший предмет для обобщения полученных знаний. Причем вопрос подготовки преподавателей естествознания на сегодняшний день не решён, и, скорее всего, решён быть не может – людей, обладающих энциклопедическими знаниями и
20
умеющих преподавать – единицы. Небольшой пример: в учебнике по естествознанию для X класса авторы на высоком научном уровне и довольно доступно описывают процессы самоорганизации. На красочно оформленных страницах встречаются термины «открытая термодинамическая система», «аттрактор», «колебательные процессы», «нелинейные кинетические уравнения»… Каким уровнем владения физики, математики и химии должны обладать ученики, чтобы вникнуть в суть излагаемого? И какое базовое образование должно быть у преподавателя естествознания? Для этого нужны фундаментальные знания по всем составляющим – биологии, физике, химии – только тогда курс естествознания будет естественным обобщением пройденного материала. Это требует особого – очень высокого уровня – подготовки учителя по такому предмету. Да, у нас много талантливых ребят, которые демонстрируют увлечённость химией и отличные знания на школьных олимпиадах. Но в то же время, к сожалению, нельзя не признать, что средний уровень знаний абитуриентов, поступающих на химические факультеты или в вузы химического профиля, неуклонно снижается. Вот такой пример. В одной из работ, присланных на заочный этап олимпиады «Ломоносов-2012» по химии, члены жюри обнаружили тщательно выполненный расчёт объёма газообразного вещества при нормальных условиях. И как вы думаете, какое газообразное вещество было взято? Вряд ли угадаете – хлорид натрия! У этого печального явления несколько причин. Одна из них – отказ от проведения экспериментальных лабораторных работ, который произошёл ещё в начале 1990-х годов. На сегодняшний день ситуация такова, что в России более 5 тысяч школ из общего их числа 66 тысяч (а примерно 70% из них – это сельские школы) вообще не имеют кабинетов химии. А между тем в новых стандартах уделено большое внимание проектной деятельности школьников. В рамках взаимодействия со школами университетские химики предложили сто интересных естественнонаучных тем исследовательских проектов школьников, которые может использовать любая школа России (они есть у нас на сайте www.nanometer.ru). Ни одну из них нельзя выполнить без твердых знаний по химии! Многократное проведение мысли о выполнении старшеклассником индивидуального проекта не может, однако, не вызывать такие,
21
например, вопросы: Почему индивидуальный, а не коллективный (групповой) проект? Где найти тьюторов – руководителей такого учебного исследования или проекта? Насколько необходим индивидуальный проект в системе современной школы, когда в научной реальности всё больше и больше осуществляется работа в научной группе? В частности, все научные открытия последних лет сделаны научными коллективами, во главе которых стоят выдающиеся учёные. Изучение химии нужно не только тем, кто связывает с ней свою будущую профессиональную деятельность (а разве жизненные планы школьников вообще могут быть такими определёнными? Разве не изменяются они в большинстве случаев под влиянием самых разных факторов?) Изучение химии важно не только для будущих специалистов-химиков. Оно играет свою важную роль во всестороннем развитии личности, умственных и творческих способностей, в том числе тренировке памяти, обучении логике, развитии умения устанавливать причинно-следственные связи, строить модели. Именно химия, с многообразием химических реакций и средств воздействия на систему, занимает в ряду естественных наук особое место в плане развития умственных способностей. Человек в своей профессиональной деятельности, может быть, никогда не столкнётся с химическими проблемами, однако сугубо утилитарный подход (понадобится – не понадобится) здесь неуместен. Химия даёт те знания, которые обеспечивают безопасность жизнедеятельности. Например, о том, что нельзя курить на бензоколонке, потому что бензин обладает свойством испаряться, образуя с воздухом взрывоопасные смеси. Химия не прощает ошибок, даже мелких. В этом отношении она близка математике. И в химии, и в математике, если хотя бы один раз ошибся в формуле или уравнении, то последствия могут быть катастрофическими. В буквальном смысле. Это касается и запуска космических аппаратов, и крупнотоннажных производств, и сложной химии нашего организма. Яркий пример – деятельность Альфреда Нобеля, изобретателя динамита. Известно, что неотработанность химической технологии производства этого взрывчатого вещества в то время привела к серии взрывов на принадлежащих его семье заводах и гибели его младшего брата, что в немалой степени способствовало возникновению того самого завещания, которое создало сам фонд Нобелевской премии.
22
К сожалению, отношение к химии в нашем обществе у непрофессионалов до сих пор очень специфическое, как в своё время к какой-то черной магии. Обо всём непонятном часто говорят: мол, это «какая-то химия». Расскажу всё же один позитивный и, может быть, поучительный случай. В Московский университет как-то приехала съёмочная группа Центрального телевидения, чтобы снять быстренько (как это часто бывает у журналистов) несколько красивых кадров химических опытов для телевизионной рубрики об инновационной деятельности в Российской Федерации. Обычные, в общем-то, опыты показывали наши аспиранты и сотрудники. Однако вместо планировавшегося получаса «быстрых» съёмок вся телевизионная группа не могла оторваться от опытов целых три часа и просила ещё. И главное, что девушка-фотомодель в белом халате, чрезвычайно далёкая от всяких наук вообще, позировавшая в кадре с пробирками, потом вышла очень довольная и возбуждённая, как ребенок, увидевший чудо, и сказала такую фразу: «Я поняла, что химия – это очень красиво и здорово, если бы ещё в школе нас не только заставляли писать всякие непонятные уравнения, но и показывали опыты». Кстати, университетские химики в прошлом году провели серию открытых лекций «Тайны мира материалов», где были не только красочные опыты для школьников, но и, конечно, уравнения химических реакций и все пояснения. Очень радовало то, что Большая химическая аудитория была заполнена благодарными слушателями, которые сидели тихо во время опытов, а после лекции оставались (в основном школьники) и обсуждали свои впечатления и маленькие открытия с преподавателями МГУ. Это очень хорошая инициатива, показывающая, что химия нужна и школьникам, и учителям, несмотря ни на какие нововведения и странно малое количество часов на предмет «химия» в новых стандартах. В какой мере изменения химии как науки должны быть отражены в школьном курсе химии? Или, в более общем виде, – насколько школьный курс должен соответствовать уровню развития современной науки? Ответ на этот вопрос далеко не очевиден. В любом случае наука развивается быстрее, чем меняются школьные программы и учебники, и догнать ее невозможно в принципе. При этом в погоне за «современностью» можно утратить понимание фундаментальных основ науки, разъяснению которых и служит школьный курс. Всё это и есть вопросы возможного обновления содержания химического образования,
23
которые оптимальным образом могут разрешаться именно совместными усилиями учёных, преподавателей и учителей. Судя по проявленному интересу, по насыщенной программе, у нашего профессионального сообщества есть потребность в таких встречах. Поэтому было бы правильно проводить такие съезды регулярно. А в перерывах между ними работу по развитию химического образования в стране, по координации усилий школьных и вузовских химиков могла бы вести предлагаемая нами общественная организация – Ассоциация учителей и преподавателей химии, которая объединила бы всю нашу корпорацию, её школьное и вузовское крыло. В информационном обществе, в условиях экономики, основанной на знаниях, роль химии неизмеримо возрастает. Соответственно увеличивается ответственность учителя, на плечи которого возлагается непростая задача. Университет осознаёт и разделяет эту ответственность со школой. И задача нашего съезда – продвинуться в понимании того, как нам вместе успешно решать наши профессиональные задачи, адекватно отвечая на вызовы времени, на современные потребности государства и общества. Как обнаружить талант, дать ему раскрыться в полную меру, как готовить умных и знающих, творческих и целеустремленных, любознательных и трудолюбивых. Я желаю нашему съезду плодотворной работы, а всем учителям химии я хочу пожелать талантливых учеников и новых педагогических достижений!
РЕЗОЛЮЦИЯ ПЕРВОГО ВСЕРОССИЙСКОГО СЪЕЗДА УЧИТЕЛЕЙ ХИМИИ Всероссийский съезд учителей химии – первый в истории России съезд преподавателей и учителей химии. Съезд созван по инициативе ректора Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, вице-президента РАН, академика В.А. Садовничего при активной поддержке профессорско-преподавательского состава химического факультета МГУ. Целью созыва Съезда является анализ опыта преподавания общеобразовательного курса химии в отечественной школе, обсуждение и оценка современных проблем школьной химии, а также обсуждение перспектив развития предмета в связи с переходом к новым образовательным стандартам. На Съезд прибыли 756 участников из 65 субъектов Российской Федерации и из других государств: Азербайджана, Белоруссии, Казахстана, Молдовы и Украины. В работе Съезда приняли участие учителя школ, преподаватели вузов, научные сотрудники, специалисты по педагогике и методике преподавания химии, руководители образовательных учреждений, ректоры вузов, представители органов управления образованием и химической промышленности. На Съезде были заслушаны приветствия и пленарные доклады ректора МГУ, вице-президента РАН, академика РАН В.А. Садовничего, заместителя Министра образования и науки Российской Федерации М.В. Дулинова, декана химического факультета МГУ, академика РАН В.В.Лунина, декана факультета фундаментальной физико-химической инженерии МГУ, вице-президента РАН С.М. Алдошина, заслуженного учителя РФ, учителя химии гимназии №9 города Екатеринбурга (Свердловская область) С.А. Москвина, председателя Союза лицеев Центральных областей Российской Федерации «Российский лицей» (г. Брянск) П.В. Тарико, первого заместителя руководителя Департамента образования г. Москвы В.Ш. Каганова, вице-президента Российского союза химиков, руководителя ЗАО «Росхимнефть» С.В. Голубкова, директора по связям с общественностью компании «Еврохим» Торина В.А., главного редактора журнала «Химия и жизнь. XXI век» Л.Н.
25
Стрельниковой, академика РАО, профессора Первого Московского государственного медицинского университета имени И.М. Сеченова В.А. Попкова, заведующего кафедрой методики преподавания химии Московского института открытого образования, профессора П.А. Оржековского, главного редактора журнала «Химия в школе» Л.С. Левиной, главного редактора журнала «Биология в школе», заведующего кафедрой методики преподавания биологии и общей биологии Института естественных наук Московского городского педагогического университета, профессора С.В. Суматохина, доцента Магнитогорского государственного технологического университета А.И. Ушерова (Челябинская обл.), академика РАН, заведующего кафедрой химической кинетики химического факультета МГУ, профессора А.Л. Бучаченко, чл.-корр. РАН, заведующего кафедрой электрохимии химического факультета МГУ, профессора Е.В. Антипова, заслуженного деятеля науки РФ, заслуженного профессора МГУ, заведующего лабораторией биологически-активных органических соединений химического факультета МГУ Н.В. Зыка. В адрес Съезда поступило около 250 тезисов докладов и сообщений участников Съезда, из которых более пятидесяти были заслушаны и обсуждены. На секциях и круглых столах участники Съезда обменялись мнениями о проблемах школьной химии и перспективах ее развития. В ходе состоявшихся дискуссий были высказаны различные мнения по актуальным вопросам развития школьного химического образования. При этом все участники Съезда объединены идеей консолидации учительского, преподавательского, научного и бизнес-сообщества на благо развития образования и науки в области химии в России XXI века. Съезд считает необходимым заявить: – химическое образование представляет собой фундаментальное, стратегически важное направление, необходимое для развития экономики, промышленности, высоких технологий, обеспечения национальной безопасности, профессионального образования всех уровней и подготовки научных кадров; – играет важнейшую роль во всестороннем развитии личности, умственных и творческих способностей учащихся; в том числе тренировке памяти, обучению логике, развитии умений устанавливать причинно-следственные связи, строить модели; – именно химия с многообразием химических реакций и средств воздействия на окружающий мир играет в ряду естественных наук
26
особую роль в осознании подрастающим поколением единой научной картины мира, в формировании научного мировоззрения и экологической культуры. Съезд констатирует 1. Уровень подготовки школьников по основным естественнонаучным дисциплинам, а особенно по химии, катастрофически падает из года в год на протяжении последних 10 – 15 лет. 2. Реформы, сегодня сотрясающие школьное образование, а теперь уже частично и вузовское, находятся в глубоком противоречии с провозглашенной государством политикой, ориентированной на создание инновационной экономики и модернизацию. 3. Ситуация, сложившаяся в химическом образовании России, чрезвычайно тревожит не только педагогическую общественность, но и всех, кто не равнодушен к будущему нашей страны. Нужно срочно и безотлагательно принять меры, которые позволят исправить ситуацию, ПОКА НЕ ПОЗДНО! Съезд постановляет: 1. Считать необходимой консолидацию учительского и преподавательского химического сообщества для укрепления и дальнейшего развития химического образования и химической науки в России как стратегически важной основы национальной безопасности, инновационного развития государства и общества в XXI веке и реализации стратегических приоритетов развития России. 2. Считать неприемлемым и недопустимым проведенное сокращение числа часов, отводимых на изучение химии в общеобразовательных классах, и необходимым отводить на изучение химии на базовом уровне не менее 2 часов в неделю с 8 по 11 классы. 3. Рекомендовать Министерству образования и науки Российской Федерации включить химию в качестве обязательного предмета во все учебные планы учреждений начального и среднего профессионального образования, предоставив возможность выбора модели преподавания (линейной или концентрической) химии учителю. 4. Считать недопустимым слияние самостоятельных школьных предметов (физика, химия, биология, география) в любые искусственные конструкции, например, «естествознание», что фактически приводит к выхолащиванию содержания фундаментального естественнонаучного образования.
27
5. Наряду с развитием комплекса инновационных средств обучения считать необходимым сохранение и развитие традиционной материальной базы химического образования, а именно, обязательное наличие в школьной инфраструктуре лабораторных кабинетов химии с полной их комплектацией химическими реактивами, лабораторным оборудованием, кадровым лаборантским составом. 6. Рекомендовать Минобрнауки РФ поддерживать и укреплять систему подготовки и повышения квалификации учителей химии и педагогов соответствующего дополнительного образования, усиливая в ней изучение современной химии с возможностью использования ресурсов классических университетов. 7. Предусмотреть в учебных планах основных образовательных программ по химическим направлениям классических университетов возможность для студентов, изучать педагогику и методику преподавания химии. 8. Повысить государственный статус учителя, включая улучшение условий его труда, повышения заработной платы и пенсии. 9. Считать целесообразным создание постоянно действующей «Межрегиональной ассоциации учителей и преподавателей химии». Цель ассоциации – консолидация опыта учителей и преподавателей химии высшей школы, создание условий для профессионального общения и научно-методического обмена опытом, активное участие в разработке и обсуждении стратегических проблем химического образования, проведение общественного мониторинга состояния химического образования на местах и в целом по стране. 10. Отменить практику обобщения результатов ЕГЭ по регионам, районам и школам. Недопустимо рассмотрение результатов сдачи ЕГЭ в качестве критерия оценки профессиональной деятельности педагога. 11. Развивать систему дополнительной работы по изучению химии школьниками, сохраняя различные творческие соревнования, химические олимпиады и другие формы работы с одаренными, увлеченными и высоко мотивированными учащимися. Содействовать созданию системы государственной поддержки работы с одаренными детьми на федеральном уровне. 12. Считать необходимым разработку действенных мер по обеспечению качества учебной, учебно-методической и научнопопулярной литературы, как для учителей, так и учеников, учебнонаглядных, интерактивных пособий по химии, и проведение
28
компетентной научно-методической учебников и учебных пособий.
и
общественной
экспертизы
Съезд – подтверждает востребованность инициативы МГУ имени М.В.Ломоносова по проведению Всероссийских Съездов учителейпредметников на регулярной основе; – постановляет созвать следующий Всероссийский Съезд учителей химии через три года и поручает Организационному и Программному комитетам настоящего Съезда провести для этого необходимую подготовительную работу; – обращается к МГУ имени М.В.Ломоносова с предложением стать одним из координаторов всестороннего обсуждения хода модернизации школьного образования в рамках программы «МГУ — школе». Съезд поручает Организационному комитету Съезда – на основе данной Резолюции подготовить замечания и предложения к Закону «Об образовании», к проекту ФГОС (по средней школе и высшему педагогическому образованию) и направить их в Министерство образования и науки Российской Федерации; – опубликовать настоящую Резолюцию на сайте Съезда и в профильных изданиях, а также подготовить и издать материалы Съезда; – опубликовать настоящую Резолюцию на сайте Съезда и в профильных изданиях, а также подготовить и издать материалы Съезда; – направить настоящую Резолюцию в следующие инстанции: Президенту Российской Федерации, Совет Федерации Федерального Собрания Государственную Думу Российской Федерации, Общественную палату Российской Федерации, Правительство Российской Федерации, Министерство образования и науки Российской Федерации, Российскую академию наук; Российскую академию образования, Органы управления образованием субъектов РФ. Съезд приглашает редакции педагогических и методических изданий, средства массовой информации к сотрудничеству в распространении идей и документов Съезда, а также к обсуждению предложений по реформированию российского школьного образования в соответствии с лучшими отечественными традициями в преподавании естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ ХИМИИ ГЛАЗАМИ СОЦИОЛОГОВ И ПЕДАГОГОВ Гаспаришвили А.Т.1, Крухмалева О.В.1, Тюльков И.А.2 1
Институт комплексных исследований образования МГУ им. М.В. Ломоносова 2 Химический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, Россия
На протяжении последних трех лет в Московском государственном университете активно возрождаются традиции проведения съездов учителей-предметников. Надо отметить, что подобные съезды имеют давнюю историю. Первый был проведен в начале ХХ века: с 27 декабря 1911 года по 3 января 1912 года в Санкт-Петербурге состоялся I Всероссийский съезд преподавателей математики. Через два года в Москве с 26 декабря 1913 года по 3 января 1914 года состоялся II Всероссийский съезд преподавателей математики. Как отмечал в своем обращении к участникам первого в XXI веке Съезда учителей математики ректор МГУ В.А. Садовничий: «Сегодня съезды учителей – это инструмент восстановления сущностного единства средней и высшей школы. Через диалог школьного учителя и вузовского преподавателя происходит согласование качества образования, наполнения его содержания научным дыханием и пониманием высоких интеллектуальных стандартов, которые должны быть едиными для школы и вуза. Это – действенный инструмент восстановления статуса учителя. Это инструмент включения школы в процессы инновационного развития страны». В рамках возрождения традиций проведения съездов учителейпредметников в октябре 2010 года в стенах МГУ состоялся Съезд учителей математики, в марте 2011 г. – Всероссийский съезд учителей информатики, летом 2011 года – съезды учителей физики и биологии, в ноябре был проведен съезд учителей географии. 16 февраля 2012 года в Шуваловском корпусе Московского государственного университета стартовал первый Всероссийский съезд учителей и преподавателей химии. Два месяца коллектив химического факультета и сотрудники
30
ректората МГУ ежедневно с утра до позднего вечера готовили это уникальное мероприятие. В короткую, но очень емкую программу съезда не вошла культурная программа – пленарные и секционные заседания были запланированы очень насыщенными и содержательными, и делегаты предпочли общение «глаза в глаза» экскурсиям и концертам. Расширенный Оргкомитет съезда возглавил Вице-президент РАН, ректор МГУ академик В.А. Садовничий. Его заместителямисопредседателями стали декан химического факультета МГУ, академик РАН В.В. Лунин и начальник Управления непрерывного и дополнительного образования, проректор МГУ Н.Ю. Анисимов. К 11 февраля около 756 участников из 65 субъектов Российской Федерации, Азербайджана, Белоруссии, Казахстана, Украины выразили желание участвовать в съезде, более 200 участников прислали тезисы. Непосредственно в работе съезда приняли участие 648 делегатов. Институт комплексных исследований образования МГУ обеспечивает социологическую поддержку организаторам всех съездов учителей, начиная с самого первого съезда, созванного в МГУ в 2010 году. По сложившейся традиции проводится опрос участников съезда, делается срез самых наболевших проблем, и на итоговом заседании проводится ознакомление педагогической общественности с полученным результатами. В качестве инструментария исследования выступает стандартизированный опросный лист, адаптированный к конкретным проблемам учителей-предметников по той или иной дисциплине. Так, для биологов и математиков дополнительно выяснялась необходимость расширения того или иного раздела в преподавании предмета в школе, а для географов упор делался на особенности ведения проектной деятельности в рамках предмета. В ходе активного сотрудничества членов программного комитета съезда учителей химии и сотрудников Института комплексных исследований был разработан опросный лист для учителей химии. Был введен вопрос об источниках получения информации о съезде, разработан блок вопросов о базовом образовании учителей химии и траектории становления и развития их карьеры. Особое внимание в ходе опроса уделено вопросам участия школьников в олимпиадах и содержанию повышения квалификации педагогических кадров. Опросный лист выдавали участникам при регистрации и собирали на следующий день утром. Всего было опрошено 302 участника съезда,
31
что составляет приблизительно половину общего количества участников. Сразу необходимо отметить, что современные учителя, и это касается не только химиков, но и участников других съездов, проявляют высокую степень заинтересованности и активное желание участвовать в выявлении проблемных точек в своей работе, а также в поиске путей и методов их разрешения. Отвечая на вопрос об источнике получения информации о съезде, самая большая доля опрошенных (47,4%) отметили, что узнали о проведении Съезда от своих коллег. Второй по важности источник информации – Интернет. Из Интернета узнали о Съезде 40,4% участников. 20,5% узнали о Съезде от методистов (районного, городского и республиканского уровня), 3,6% – из СМИ 1 . 6,6% – из других источников. Интересно отметить, что активная работа по информированию учителей со стороны сотрудников методических кабинетов различного уровня (районного, городского и республиканского) зафиксирована на данном съезде впервые. Это объясняется тем, что кроме официальных писем в органы управления образованием субъектов РФ, информационные письма были направлены в адреса всех региональных институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Это необходимо взять на вооружение при организации последующих съездов учителей-предметников. Составляя социально-педагогический портрет современного школьного учителя химии, отметим, что подавляющее большинство опрошенных учителей имеет базовое высшее педагогическое образование (70,2% опрошенных), примерно пятая часть является выпускниками классических университетов (22,2%), а 11,3% имеют высшее техническое/технологическое образование. Распределение респондентов по времени окончания вуза иллюстрирует рис. 1. Мы видим, что треть респондентов окончили вуз более 20 лет назад, почти четверть – получили образование более 30 лет назад, и практически каждый десятый учитель получил диплом более 40 лет назад. Пятая часть респондентов отучились в вузе более 10 лет назад. Относительно молодых специалистов также порядка 10% (они отметили, что окончили вуз менее 10 лет назад). Анализ этих данных 1
В начале февраля «Учительская газета» опубликовала информацию о Съезде [1] и вела информационное сопровождение Съезда.
32
позволяет говорить о том, что более 70% наших респондентов получили высшее образование еще в советский период истории нашей страны, доля же специалистов, обучавшихся в современных условиях реформирования образования, составляет менее 30%.
Рис. 1. Распределение ответов участников на вопрос о том, в каком году они окончили вуз (в % от числа опрошенных
Относительно педагогического стажа опрошенных учителей химии ответы респондентов распределились следующим образом (рис. 2).
Рис. 2. Распределение ответов на вопрос «Сколько лет Вы преподаете?» (в % от числа опрошенных)
Из рис. 2 видно, что более половины учителей имеют стаж педагогической работы более 20 лет, треть из них работает в школе более 25 лет. На долю молодых специалистов приходится не более 5%.
33
В данном исследовании респондентам не задавался вопрос о возрасте, однако косвенные показатели года окончания вуза и педагогического стажа свидетельствуют о том, что современный школьный учитель – это человек старше сорока пяти лет. Немаловажно отметить, что большинство участников опроса пришли работать в школу сразу после окончания вуза – 69,9%, некоторое время до школы работали на производстве или в науке 20,9%. Можно высказать осторожное предположение, что большая часть опрошенных, получивших образование в советское время, когда действовала система распределения выпускников, пришли в школу сразу после окончания педагогического вуза. Далее, отвечая на вопрос о характере своей занятости в системе образования, подавляющее большинство опрошенных ответили, что работают в системе общего среднего образования – 83,8%, в вузах – 9,6%, в учреждениях дополнительного образования – 3,6%, являются представителями органов управления образованием – 3,3%. Часть респондентов совмещают преподавание с административной работой. Отвечая на вопрос о предметах, которые учителя преподают в учреждениях общего среднего образования, участники опроса, конечно же, в абсолютном большинстве ответили, что преподают химию. При этом для 23,5% респондентов химия – единственный предмет, который они преподают и преподавали. Однако 76,5% имеют опыт преподавания других предметов (иногда даже нескольких). Имеют опыт преподавания биологии – 54,6%, экологии – 25,8%, естествознания – 24,5%, ОБЖ – 21,2%, географии – 12,3%, физики – 6,3% и психологии – 3,3%. Эти факты закономерны, т. к. «чистых» учителей химии готовят такие вузы, как Московский педагогический государственный университет и Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, при этом в дипломах выпускников даже этих вузов стоит дополнительная квалификация «преподаватель психологии», «преподаватель экологии» или даже «преподаватель английского языка». Большая часть выпускников педагогических вузов имеют двойную специализацию «учитель химии и биологии» или «учитель биологии и химии». В 23,5% ответивших, что химия – их единственный предмет, вероятно входят также выпускники классических и технических вузов. В ходе опроса участникам Съезда был задан вопрос о целях обучения химии в школе. Коллективное мнение респондентов имеет
34
следующее выражение: на первом месте – «Воспитание гармонично развитой личности», на втором – «Интеллектуальное развитие», третье место – «Развитие (творческих) исследовательских способностей», четвертое месте «Подготовка к поступлению в профильный вуз», и только потом – «Подготовка к будущей работе». С одной стороны, постановка на первое место цели воспитания гармонично развитой личности соответствует декларируемым в нормативных документах целям образования. Однако нельзя сбрасывать со счетов то, что учитель не только учит химии, но и активно участвует в процессе воспитания личности подростка. Один из блоков вопросов анкеты касался отношения участников съездов к ЕГЭ и новым стандартам школьного образования. В таблице 1 приведены ответы на этот же вопрос участников аналогичных съездов, прошедших в период 2010–2012 гг. (см. табл. 1). Таблица 1 Способствует ли ЕГЭ повышению качества набора студентов в вузы? Мнения участников съездов учителей математики, информатики, физики, биологии, географии и химии (в %) Съезды учителей
Способствует
Не способствует
Математики Информатики Физики Биологи Географии Химии
13,5 17,7 22,7 22,0 17,4 24,5
73,5 58,5 58,0 60,5 61,5 56,0
Затрудняюсь ответить 13 23,5 19,1 17,2 21,1 19,5
Таким образом, мнения учителей-предметников относительно роли ЕГЭ в повышении качества набора студентов в вузы, в целом совпадает – более половины из них ответили, что ЕГЭ не способствует повышению качества абитуриентского состава вузов. Примечательно, что учителя именно математики солидарны (73,5%) в том, что ЕГЭ не способствует качеству набора студентов. Математика, как и русский язык, является обязательным предметом, Единый государственный экзамен по которому сдают все выпускники российских школ. Учителя именно этих предметов первыми ощутили неуклонный спад уровня подготовленности школьников к поступлению в вузы. Примерно пятая часть опрошенных учителей информатики, физики, биологии,
35
географии и химии затрудняются с ответом на поставленный вопрос. Так как для поступления в большинство вузов требуется сдать сертификаты ЕГЭ с результатами по математике, русскому языку и естествознанию, этот факт представляется вполне объяснимым. В продолжение темы ЕГЭ, участникам опроса было предложено ответить на вопрос о том, каким должен быть статус ЕГЭ по химии. Сравнительное распределение ответов участников съездов представлено в таблице 2. Таблица 2 Каким должен быть статус ЕГЭ по (предмету)?. Мнения участников съездов учителей математики, информатики, физики, биологии, географии и химии (в % от числа опрошенных) Варианты ответа
Математики
Съезды учителей Инфор- Физи- Биоло- Геограматики ки гии фии
Химии
Обязательная для всех часть вступительного испытания в профильные вузы, которые имеют право проводить свое дополнительное вступительное испытание
24,9
15,8
37,9
42,0
35,7
39,1
Необязательный для всех выпускной экзамен
17,9
38,1
28,3
35,4
23,3
33,4
Обязательный для всех выпускной экзамен, проводимый по нескольким уровням (например, базовому и профильному)
16,3
17,9
18,9
14,2
13,7
24,8
Обязательный выпускной экзамен
15,2
1,9
4,9
1,3
4,7
2,3
ЕГЭ вообще нужно отменить
16,3
19,0
21,2
25,1
30,4
11,9
Анализ табл. 2 показывает, что мнения учителей-предметников относительно статуса Единого экзамена по своему предмету неоднозначны. Меньше всего за отмену ЕГЭ высказываются учителя химии (11,9%). Доля учителей физики и информатики в вопросе отмены ЕГЭ – в среднем порядка 20%. Наиболее категоричны в этом вопросе – учителя географии и биологии (соответственно 30,4 и 25,1%). Отвечая на актуальный вопрос о своем отношении к новым
36
стандартам школьного образования, опрошенные учителя химии высказали следующее: − относятся в целом положительно ко всему, что связано с новыми стандартами, 18,9% участников Съезда; − примерно каждый четвертый (26,2%) считает, что подготовленный вариант пригоден для широкого открытого обсуждения, но оно практически не организованно; − считают, что сначала нужно было обсудить и утвердить концепцию нового стандарта, и только потом его готовить – 36,4% (это самое распространенное мнение); − самой радикальной точки зрения – «подготовленный вариант нельзя принять даже за основу» – придерживается 7,3%; − 4% участников Съезда о новом варианте стандартов вообще ничего не известно. В ходе параллельного интервьюирования делегатов Съезда оказалось, что более половины опрошенных не читали текст проекта госстандарта. Поэтому к ответам на этот вопрос необходимо отнестись с определенной долей критики, и при составлении опросников для следующих съездов предусмотреть вопрос, в какой степени делегаты Съезда знакомы с этими нормативными документами. Далее в анкете выяснялось, какие учебно-методические комплексы (УМК) на разных учебных ступенях используют сегодня учителяучастники съезда. Результаты опроса представлены в табл. 3. Результаты ранжированы по числу учителей, указавших УМК, по которому они работают. Абсолютными «рекордсменами» опроса стали комплекты авторского коллектива под руководством О.С. Гариеляна. Затем по убывающей перечислены УМК Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана, И.М. и Н.С. Новошинских, авторского коллектива под руководством Н.Е. Кузнецовой, авторского коллектива под руководством Е.Е. Минченкова, авторского коллектива под руководством В.В. Лунина и авторского коллектива под руководством П.А. Оржековского. Необходимо отметить, что О.С.Габриелян является автором двух УМК, выпускаемых в разных издательствах. Поэтому число 57,9% является общим для этих двух комплектов. Мы не стали разделять их, т. к. содержательно и методически эти УМК практически одинаковы. Выбор учителями УМК Г.Е. Рудзитиса и Ф.Г. Фельдмана (35,4% опрошенных) связан, на наш взгляд, с субъективной привязанностью
37
человеческой психики «к старому доброму прошлому, выверенному годами». Интервьюирование учителей во время Съезда показало, что большая часть опрошенных не могут перечислить более трех (из более чем десяти) УМК, рекомендованных к использованию Минобрнауки РФ. Также учителя отмечали, что выбор учебника остается не за ними, а за региональными органами управления образованием. Таблица 3 Распределение ответов на вопрос «По какому УМК Вы работаете?» (в %)
Габриелян О.С. и др.
57,9
38,4
Класс обучения и профильность 10 кл. 10 кл. 11 кл. 11 кл. 9 кл. (б) (пр) (б) (пр) 38,4 45,4 27,5 46,0 23,5
Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г.
35,4
29,1
29,1
27,2
3,6
23,8
3,3
Новошинский И.М., Новошинская Н.С.
12,3
7,9
6,6
5,6
7,6
5,3
6,0
Кузнецова Н.Е., Титова И.М.,Гара Н.Н. и др.
9,9
7,9
7,9
2,6
5,3
3,0
5,3
Минченков Е.Е. и др.
8,6
6,0
6,0
3,0
0,7
3,3
1,0
Еремин В.В., Кузьменко Н.Е., Лунин В.В. и др.
8,3
4,0
4,0
2,6
4,0
2,3
4,3
Оржековский П.А., Мещерякова Л.М., Понтак Л.С.
6,3
4,6
5,0
1,3
0,7
1,3
0,7
Бердоносов С.С, Менделеева Е.А.
2,0
0,7
1,7
0,7
1,0
0,7
0,3
Кузнецова Л.М.
1,3
1,3
1,3
0,3
7,0
Нифантьев Э.Е., Оржековский П.А.
1,3
1,3
0,3
Гузей Л.С, Суровцева Р.П.
1,0
1,0
1,0
0,3
0,3
Жилин Д.М.
1,0
1,0
0,3
Савинкина Е.В., Логинова Г.П.
0,7
0,3
0,3
0,3
0,3
Авторы УМК
Дали ответ 8 кл.
Для работы на Съезде были приглашены авторы всех УМК по
38
химии. Большая часть авторов откликнулись на приглашение, и состоялся конструктивный диалог, в ходе которого авторы смогли непосредственно пообщаться со своими коллегами и с учителями практиками. Одним из значимых показателей работы учителя является участие их учеников в олимпиадах по химии. Учителям был предложен список, в который вошли муниципальный, региональный, заключительный тапы Всероссийской олимпиады школьников по химии, а также федеральные олимпиады по химии. Около трети учителей отметили, что учащиеся из их школ принимают участие и побеждают во Всероссийской олимпиаде школьников по химии на муниципальном этапе ежегодно. О том, что их воспитанники участвуют и побеждают не каждый год, заявили еще 50% респондентов. 13.2% учителей указали, что их учащиеся принимают участие и побеждают каждый год в региональном этапе Всероссийской олимпиаде школьников по химии. 42.4% опрошенных отметили, что учащиеся из их школ участвуют и побеждают в региональном этапе Всероссийской олимпиады, но не ежегодно. Относительно заключительного этапа Олимпиады 3,3% учителя отметили, что их ученики каждый год участвуют и побеждают, 14,6% опрошенных отметили, что их учащиеся участвуют и побеждают не каждый год. Другие олимпиады, названные учителями в ходе опроса, в которых чаще всего участвуют их ученики: Олимпиада школьников «Ломоносов»: − принимают участие и побеждают каждый год – 5%; − принимают участие и побеждают не каждый год – 28,5%. Московская городская олимпиада школьников по химии: − принимают участие и побеждают каждый год – 4,3%; − принимают участие и побеждают не каждый год – 19,5%. «Покори Воробьевы горы!»: − принимают участие и побеждают каждый год – 3,0%; − принимают участие и побеждают не каждый год – 26,2%. Межрегиональная олимпиада школьников РХТУ им. Д.И. Менделеева − принимают участие и побеждают каждый год – 2,3%; − принимают участие и побеждают не каждый год – 17,2%. Следует отметить, что более 80% опрошенных учителей отметили, что их ученики никогда не принимали участия в таких олимпиадах, как
39
Всероссийская Интернет-олимпиада «Нанотехнологии – прорыв в Будущее», Межрегиональная олимпиада школьников «Будущие исследователи – будущее науки», «Межрегиональная олимпиада школьников РХТУ им. Д.И.Менделеева», «Олимпиада школьников Санкт-Петербургского государственного университета», «Открытая межвузовская олимпиада школьников Сибирского Федерального округа «Будущее Сибири», «Санкт-Петербургская олимпиада школьников по химии». Возможно, организаторам стоит обратить внимание на информационное сопровождение этих олимпиад. Другая причина, может быть, заключается в том, что даже десять олимпиад по химии – это много, поскольку они проводятся практически в одни и те же сроки, и школьникам приходится выбирать, в какой олимпиаде участвовать. Насущной проблемой современного химического образования является повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров. Участники съезда указали, какие разделы из предложенного перечня следует преподавать в большем, таком же или меньшем объеме. Их мнения распределились следующим образом (см. табл. 4). Таблица 4 «Какие из разделов курса повышения квалификации учителей химии следует преподавать в большем, таком же или меньшем объеме?» (в %). 2 Наименование раздела
%
Необходимо преподавать в большем объеме Современное состояние химии и научные открытия Методика проведения химического эксперимента и организации экспериментальной деятельности учащихся Методика решения задач
58,6 55,3 54,3
Необходимо преподавать в том же объеме Контроль результатов обучения Методика внеклассной работы по химии Содержание химического образования в средней и высшей школе. Правовая организация работы школы и вуза
52,0 48,7 44,0
Необходимо преподавать в меньшем объеме Педагогический менеджмент
18,5
Это позволяет сформулировать методические рекомендации для 2
Методика ответов на этот вопрос предполагала возможность дачи трех вариантов ответа по каждому виду объема преподавания, поэтому суммарный процент оказывается более 100.
40
разработки курсов повышения квалификации учителей химии: обратить внимание при составлении программ на современные достижения химии (для этого следует приглашать ведущих ученых-химиков), уделить достойное место химическому практикуму и практикуму по методике решения задач (не секрет, что задачи уровня С в ЕГЭ являются камнем преткновения для некоторых учителей химии). Педагогический менеджмент – раздел, который в системе последипломного педагогического образования представлен в малом объеме, в основном для руководящего преподавательского состава. По нашему мнению, этот раздел должен найти достойное место в ходе повышения квалификации рядовых учителей. Традиционно на съездах учителей задается вопрос об использования ими тех или иных образовательных порталов. Наиболее часто упоминаемые сайты: Химик.ру, Алхимик.ру, Химоза.ру (12,9% опрошенных); сайт Издательского дома «Первое сентября» (12,6%) 3 ; Коллекция цифровых образовательных ресурсов (сайт ЦОР) (12,3%); сайт Министерства образования edu.ru (10,9%); сайт МГУ (химический факультете, олимпиада «Ломоносов», Менделеевская и т.п.) (10,3%); сайт МИОО mioo.ru (7,9%). Самую широкую аудиторию среди профильных печатных изданий, согласно опросу, имеют четыре журнала: − «Химия в школе» – 81,5%; − «Первое сентября. Химия» – 81,5%; − «Химия и жизнь. XXI век» – 34,4%; − «Химия для школьников» – 17,5%. Кроме авторов учебников по химии, организаторами были приглашены на съезд главные редакторы ведущих химических педагогических изданий. Большая часть откликнулась на приглашение. В текущем году журналу «Химия в школе» исполняется 75 лет. Главный редактор журнала Л.С. Левина в докладе «Журнал ”Химия в школе” – вчера, сегодня, завтра…» осветила проблемы методической подготовки современных учителей химии. Главные редакторы ведущих педагогических изданий по химии и биологии, Л.С. Левина и С.В. Суматохин, предложили сделать возглавляемые ими журналы трибуной Всероссийского съезда учителей 3
Кроме журналов по всем предметам, издательский дом «Первое сентября» осуществляет дистанционное обучение учителей в рамках «Педагогического университета «Первое сентября»».
41
химии. Журнал «Химия в школе» оперативно опубликовал отчет о съезде [3]. В выступлении Л.Н. Стрельниковой, главного редактора журнала «Химия и жизнь. XXI век», «Химическое образование: между прошлым и будущим» представлена картина современного химического образования. Для участников Съезда в течение целого дня 18 февраля в холлах химического факультета проходила выставка-продажа химической литературы. Ведущие издательства и издательские дома – «Дрофа», «Просвещение», «Бином», «Учительская газета», «Русское слово», «Первое сентября», «Легион», «Издательство Московского университета» – представили участникам съезда полный ассортимент учебных изданий по химии: программы, учебники, рабочие тетради, книги для учителя, мультимедийные приложения, справочники и энциклопедии, пособия для абитуриентов, сборники олимпиадных задач и дидактические материалы. Итак, согласно данным проведенного опроса участников Съезда учителей химии в МГУ, социолого-педагогический портрет современного учителя химии выглядит следующим образом: это в основном женщины среднего возраста, старше 40 лет, имеющие высшее педагогическое образование и окончившие вуз более 20 – 25 лет назад. Педагогический стаж сегодняшнего учителя химии также составляет более 20 – 25 лет. Преподавательская работа для большинства учителей является единственной формой профессиональной деятельности на протяжении всей жизни. Отвечая на вопросы анкеты, участники съезда продемонстрировали активную жизненную позицию, компетентность и заинтересованность в совершенствовании преподавания своего предмета. В том числе это касалось вопросов относительно статуса ЕГЭ и вопросов повышения квалификации. Съезд учителей химии был задуман как средство развития и укрепления взаимодействия средней и высшей школы, а также как механизм согласования качества образования, наполнения его новыми научными знаниями и пониманием высоких интеллектуальных стандартов, которые должны быть едиными и для школы, и для вуза. Форум предоставил возможность обсуждения представителями власти, профессорами и преподавателями различных аспектов и перспектив развития химии в школе.
42
Съезд положил начало дальнейшему взаимодействию профессионального педагогического сообщества. Участники единодушно подтвердили высокую значимость инициативы МГУ по организации съезда и необходимость проведения подобных форумов на регулярной основе. Следующий, второй съезд предполагается созвать через три года. ЛИТЕРАТУРА 1. Обращение ректора МГУ В.А. Садовничего к участникам съезда учителей – сетевой адрес http://teacher.msu.ru/teacher/congress 2. Химики соберутся на съезд в МГУ – М.: Учительская газета, №04-05, 2012. 3. Лунин В.В., Кузьменко Н.Е., Тюльков И.А. Первый Всероссийский Съезд учителей и преподавателей химии в МГУ – М.: Химия в школе, №3, 2012.
НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАК ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Собянин В.А., Дулепова Н.В. Новосибирский национальный исследовательский государственный университет, Новосибирск, Россия
Проект положения об учреждении Академии наук и художеств, а также университета и гимназии при нем, утвержденный Петром I в 1724 году, положил начало созданию отечественной академической системы, основой которой являлось соединение научного учреждения (Академии) и университета (центра подготовки научной смены). В нынешней терминологии – научно-образовательный комплекс. В ходе своего существования система претерпела несколько организационных реформ, каждая из которых имела как плюсы, так и минусы. Развитие системы высшей школы имело результатом подчинение Академии наук Министерству народного просвещения (конец XIX – начало XX в.), что ограничило свободу научных исследований (имеются в виду организационные аспекты). В 1925 году Постановление ЦИК и СНК провозгласило Академию наук высшим научным учреждением страны, что коренным образом изменило правовое положение Академии наук. Очередной виток в истории реформ – создание Министерства образования и науки РФ. История реформирования образовательных систем Старого и Нового Света демонстрирует как разные причины необходимости реформ, так и отличие целей. И если в отношении вышеназванных систем образования различных уровней прослеживается логика в необходимости преобразований, то, к сожалению, подобная логика в существенной мере отсутствует в обосновании причин и целей реформирования отечественного образования. Подход, в соответствии с которым рождаются сегодняшние концепции реформирования, – сначала цифровые индикаторы, а затем
44
способы их достижения – вряд ли можно считать оптимальным. Поэтому проведению реформ должен предшествовать поиск ориентира в развитии, в нашем случае развитии высшей школы. Ставшие сегодня расхожими понятия «стратегическое партнерство науки, образования и бизнеса», «интеграция образования и науки», «инновационная экономика» и пр. действительно являются реперными точками, определяющими направления развития как государства в целом, так и научно-образовательной сферы в частности. Основная опасность – результат «как всегда». Успех социально-экономической модернизации напрямую связан с развитием науки и образования. Далеко идущие реформы должны сопровождаться инвестициями в образование и исследования. Опыт интеграции науки и высшего образования в России – это повторение пройденного с учетом (либо без) прошлых уроков. Поэтому полувековой опыт взаимодействия НГУ и академической (фундаментальной) науки может быть полезен при определении векторов развития современного научно-образовательного комплекса. История создания, существования и развития Новосибирского университета демонстрирует диалектику развития уникального научнообразовательного комплекса СО РАН – НГУ. Университет был создан не по правилам и устроен весьма специфично, что зачастую вызывало желание властных структур, ведавших образованием, уложить его в прокрустово ложе стандартных нормативов и лишить индивидуальности. НГУ сегодня Основатель Сибирского отделения Академии наук Михаил Алексеевич Лаврентьев писал: «Создание Новосибирского государственного университета явилось первым шагом в осуществлении одного из главных наших принципов – сочетать научные исследования с подготовкой кадров для науки, высшей школы, промышленности в Сибири. Нам была предоставлена уникальная возможность – создать высшее учебное заведение, идеально приспособленное для соединения образования с наукой. Мы постарались полностью использовать опыт, накопленный в этом направлении Физико-техническим институтом, Московским и Ленинградским университетами. Для этого были все условия, так как
45
среди организаторов НГУ были и организаторы Физтеха, и ученые, много лет преподававшие в нем и в столичном университете». Еще в марте 1959 г. Президиум Сибирского отделения Академии наук одобрил основные положения о принципах работы Новосибирского государственного университета: включение старшекурсников в исследовательскую работу научных институтов Академгородка; привлечение научных работников к преподаванию, руководству исследовательской работой студентов; организация учебного процесса на старших курсах по индивидуальным учебным планам, отражающим современное состояние науки. Для отцов-основателей М.А. Лаврентьева, С.А. Христиановича, С.Л. Соболева университет был особым типом учебного заведения, в котором сосредоточились взаимно обогащающие друг друга составные элементы научного знания. Новосибирский научный центр создавался как содружество наук со значительным представительством различных областей естественнонаучного знания, математики и информатики. Это содружество наук, междисциплинарность – одна из признанных университетских традиций. В Новосибирском научном центре университет рассматривался основателями как катализатор развития науки и внедрения ее достижений в практику. Совершенно очевидной была стратегия опережающего развития университета по отношению к научноисследовательским институтам, которая стала гарантией развития научного центра, его мобильности и создания условий для адекватного отклика на непрерывно возникающие новые направления исследований. Опережающая подготовка молодых специалистов – это еще и средство реализации и внедрения достижений фундаментальной науки в практику, потому что без квалифицированных кадров новые технологии и механизмы не могут развиваться. Это нашло отражение в формуле первого Председателя Сибирского отделения Академии наук Михаила Алексеевича Лаврентьева: «Наука – кадры – производство». Эта формула действует и сейчас. В Академгородке наряду с институтами СО РАН активно работают Технопарк Академгородка, ассоциации малых инновационных предприятий СибАкадемИнновация и СибАкадемСофт, крупнейшие IT-компании, при НГУ работают малые инновационные компании. Эта особая творческая исследовательская среда способствует формированию инновационной культуры выпускников университета.
46
НГУ исполнилось 50 лет. Итог полувековой работы показал, что интеграция высшего образования и фундаментальной науки при подготовке кадров в научно-образовательной среде НГУ – СО РАН – Высокие Технологии в сочетании с системой отбора талантливой молодежи полностью оправдала себя. Университет, не потеряв прежних качеств, приобрел новые. Новосибирский государственный университет сегодня – это физикоматематическая школа, Высший колледж информатики, 13 факультетов, аспирантура и докторантура, институт профессиональной переподготовки, научно-исследовательская часть. В НГУ учатся более 6,5 тысяч студентов по 15 направлениям бакалавриата, 46 магистерским программам, 1 специальности высшего профессионального образования и 4 – среднего. Сейчас НГУ активно развивает несколько направлений работы. Университет не может быть университетом, если в нем нет науки. И когда говоришь об образовании, надо всегда говорить и о науке. Это само собой разумеется. Генерация и передача знаний – самая важная функция университета. У Новосибирского госуниверситета всегда была ясно выражена миссия, и она не менялась с момента его создания. Это подготовка специалистов для науки и высшего образования, а также бизнеса. Последнее, конечно, является результатом перестройки. В университете на протяжении всех пяти десятилетий его деятельности наука и образование или образование и наука – порядок здесь не важен, всегда шли вместе. Научная деятельность всегда была интегрирована в образовательную, и наоборот. Это самое важное. В НГУ нет преподавателей, которые бы не занимались активно наукой. Лекции и семинары основаны не просто на «книжных» знаниях, а на знаниях, полученных самими преподавателями в процессе исследования. Это и есть лицо Новосибирского государственного университета, поэтому вполне ясна его роль и место в Новосибирске, Сибири, России. Можно привести некоторые цифры: в последние годы 30 % молодежи, пришедшей в Академию наук, – это выпускники НГУ. Даже сложно себе представить, сколько вузов в стране, сколько выпускников, но 30 % притока выпускников в РАН – это выпускники НГУ. НГУ при этом небольшой университет – всего 6,5 тысяч студентов.
47
В НГУ наука создавалась как на базе институтов СО РАН, так и на базе научно-исследовательской части университета. В лабораториях НГУ ведутся интересные научные разработки. Созданные в университете приборы контроля используются на всех спутниках системы ГЛОНАСС; лазерные системы находят спрос как в России, так и за рубежом. Развиваются такие перспективные области науки, как нанотехнологии всех направлений, электроника, медицинские биотехнологии, лазерные системы, новые методы терапии рака, молекулярный дизайн новых медицинских препаратов, биодеградация отходов нефтепромыслов. Задача фундаментальных исследований – познание законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества, мышления. Эти законы и структуры изучаются в чистом виде, как таковые, безотносительно к их возможному использованию. Непосредственная цель прикладных наук – применение фундаментального знания для решения не только познавательных, но и социально-практических проблем. Без фундаментальных исследований нет высокого уровня обучения специалистов, а без этого нет ни высоких технологий, ни достойной промышленности. Противопоставления науки в НГУ науке СО РАН нет и не будет. Наши связи только укрепляются. Мы делаем одно дело. Конечно, сейчас государство направляет финансирование на развитие вузовской науки, но это повышает конкуренцию, активность, а в нашем случае – еще и усиливает сотрудничество – для тех, кто этого хочет и для кого главное – новые достижения и прорывы. Чтобы вытащить застрявшую машину, ее надо раскачать. Науке такие раскачки тоже нужны. К тому же в нашем случае это множество совместных проектов. В институтах смотрят, что делаем мы, мы – на них, это интересно, это перспективно. Сейчас идет просто хорошая раскачка наших научных возможностей, и фундаментальных, и прикладных. Есть большой ряд прикладных направлений, которыми институты не занимаются. В университете же наука нацелена на решение в основном именно прикладных задач. В НГУ часть лабораторий Научно-исследовательской части так и называются прикладными. И в результате мы закрываем те ниши, которые не занимает Академия наук. В этом смысле мы не конкурируем с академической наукой, а являемся своеобразным мостиком в решении общих научно-прикладных задач. Это взаимовыгодное сотрудничество, благодаря которому в Академгородке развиваются и научные
48
институты, и университет, и Технопарк. Например, в институте СО РАН появляется прорыв в фундаментальной области, тогда в университете инициируются прикладные исследования, которые со временем могут перерасти в интересные проекты в Технопарке. Сейчас нет ни одного вуза в России, который был бы интегрирован с наукой так, как наш университет. Да и за рубежом тоже. По образу и подобию Новосибирского научного центра есть центры в Японии, Корее. Но такой глубокой интеграции нет нигде. По крайней мере, это касается точных и естественных наук. Способность генерировать инновации – ключ к будущему благополучию. Значимая деятельность связана с инновационными проектами. За последние несколько лет университет реализовал ряд крупных проектов и программ развития. Это дало новый импульс развития НГУ. В 2009 году Новосибирский государственный университет получил статус «национального исследовательского». Одним из основных пунктов заявки НГУ стало сохранение и дальнейшее развитие принципа интеграции науки, образования и бизнеса, тесное сотрудничество с инновационным бизнесом, государственными корпорациями и предприятиями. Выделено 5 приоритетных направлений развития, которые охватывают все факультеты университета. Реализация программы позволит НГУ в том числе сделать новый шаг в магистерской подготовке, а именно перейти на проектную форму обучения магистрантов, аспирантов: для реализации проектов будут формироваться группы магистрантов разных факультетов, которые не только получат классические знания, но и будут разрабатывать проекты со специалистами смежных областей. В сентябре 2010 года Новосибирский государственный университет стал одним из победителей конкурсного отбора программ развития инновационной инфраструктуры (Постановление Правительства РФ №219). Управление программой сейчас осуществляется специально созданным Центром инновационного развития НГУ. А в октябре того же года НГУ совместно с инновационной компанией «Унискан» вошел в число победителей открытого публичного конкурса Министерства образования и науки РФ по отбору организаций на право получения субсидий на реализацию комплексных проектов по созданию высокотехнологичного производства (Постановление Правительства РФ № 218). Междисциплинарная
49
команда НГУ работает над созданием физической и медикобиологической основы принципиально нового автоматического устройства мониторинга вариаций артериального давления с использованием передовых методов фотоники. Работа выполняется на базе комплекса «Лазерная фотоника и оптоинформатика НГУ», имеющего мощную экспериментальную базу для выполнения самых современных исследований и разработок. В начале ноября Правительство РФ поддержало 40 проектов проведения исследований в российских вузах под руководством ведущих мировых ученых (Постановление Правительства № 220). Совсем недавно были подведены итоги второго конкурса. Площадкой для реализации шести проектов стал НГУ. К нам уже приехали трое известных во всем мире ученых – Евгений Захаров (кстати, выпускник НГУ), Петр Чумаков и Манфред Тумм. Они – крупнейшие специалисты в области физики и медицинской биологии. Под их руководством на базе НГУ созданы лаборатории, проводятся исследования по физике и разработке онкологических препаратов. Под реализацию этих проектов сформированы команды из сотрудников и студентов университета. Чуть больше года назад научным структурам, в том числе и вузам, законодательно разрешили создавать малые инновационные предприятия. В НГУ создано уже девять таких предприятий. Причем, на что хотелось бы обратить внимание, инновационные предприятия в НГУ не просто существуют на бумаге. Это реальные предприятия, которые работают, заключают договоры, внедряют современные технологии, разрабатывают новые продукты. Конечно, НГУ гораздо раньше начал развиваться в этом направлении, интеллектуальная собственность у вуза есть, задел хороший. Сложность заключается в другом – готовы ли люди к такой деятельности. Потому основная задача руководства университета в достижении обозначенных задач – стимулировать персональную ответственность при реализации цели, а не опекать. Если говорить о том, что было давно создано и имеет серьезные успехи, то приведем в пример компанию «Техноскан», которая под руководством доктора физико-математических наук С.М. Кобцева создает лазерные установки, которые сейчас стоят во всех ведущих исследовательских центрах мира; или работу отдела атмосферных исследований НИЧ НГУ под руководством А.М. Задорожного – они разрабатывают систему тестирования электрооборудования в
50
космических аппаратах. Эти предприятия созданы еще до принятия 217 Федерального закона. Подготовка инновационных и инженерных кадров – очень важный вопрос, над которым мы тоже работаем. Об этом немного позже. Международные программы. Особое внимание хотелось бы уделить международной работе НГУ. Университет развивает партнерские связи с университетами Европы, Азии, Америки. Реализуются программы двойных дипломов, студенческого и академического обмена, совместные научные проекты. В университете созданы и успешно работают Немецкий, Корейский, Японский, Французский центры, Класс Конфуция. С 2005 г. реализуются программа «двойных дипломов» и совместные магистерские программы с ведущими университетами Франции. Практикуется совместное научное руководство выпускниками НГУ, которые обучаются в аспирантуре в США, Китае, Новой Зеландии; руководство зарубежными аспирантами, другие формы международного сотрудничества. В 2009 году НГУ стал победителем среди российских вузов, формирующих Университет Шанхайской организации сотрудничества по направлению «Информационные технологии», а также вошел в консорциум ведущих вузов постсоветского пространства, формирующих «Сетевой университет СНГ» по направлениям подготовки магистрантов «Экономика» и «Менеджмент». Летом 2011 года в Харбине (Китай) при содействии Новосибирского государственного университета открылся Российско-китайский институт. Обучение в институте будет проводиться преподавателями из НГУ на русском языке и по российскому образовательному стандарту. Хорошая инфраструктура – базовая основа для развития. Мы участвуем в решении вопроса о грандиозном строительстве в Академгородке. Это не просто важные, это необходимые шаги в правильном направлении. Строится Технопарк, строится университет, строятся общежития НГУ для магистрантов и аспирантов. Без развития инфраструктуры, без притока инвестиций Новосибирску не выжить. Если мы это не сделаем здесь, то отток кадров, который идет и сейчас, в дальнейшем увеличится и будет серьезно препятствовать развитию ННЦ. Без привлечения инновационных и бизнес-структур, без достойных зарплат и интересной работы, без создания удобной среды обитания (начиная с комфортного жилья и заканчивая дорожками, по
51
которым можно катать коляски с маленькими детьми) Новосибирский Академгородок не сможет развиваться. Проблемой развития НГУ является дефицит площадей для образовательной, научной и инновационной деятельности. Университет многие годы готовил первоклассных специалистов в предельно стесненных условиях. Для решения этой проблемы разработан проект нового учебного корпуса НГУ, который сейчас активно строится. Также идет строительство уже второго общежития для аспирантов и магистрантов. О развитии университета в последние годы можно много говорить. Но об успешности вуза надо судить не по местам в рейтингах (хотя НГУ стабильно входит в пятерку лучших вузов России по разным рейтингам), не по инфраструктуре, даже не по количеству грантов. Подтверждение высокого качества образования в НГУ – это успехи талантливых студентов и выпускников. Перечислять все их заслуги и победы не имеет смысла – они на слуху. Главное, что образование, которое дает наш университет, позволяет не растеряться в бурном море жизни и найти выход из любой ситуации. Мы анализируем сводки центров занятости. Выясняется, наших выпускников в них практически нет. Они адаптируются и востребованы на рынке труда. Многие из выпускников работают в науке, в госструктурах, а также успешны в бизнесе. Ежегодно в аспирантуру НГУ и институтов Сибирского отделения поступает свыше 35% выпускников университета. Более 20 институтов РАН возглавляют выпускники НГУ, они занимают руководящие должности в вузах, федеральных, региональных и муниципальных органах исполнительной и законодательной власти, бизнес-структурах; создали эффективно работающие компании федерального уровня, а также более 100 малых инновационных фирм. Многие работают в крупных международных и российских компаниях. Выпускники НГУ успешно работают практически во всех странах мира. Среди окончивших НГУ – лауреаты престижных международных наград и премий (Филдсовская медаль и премия, Премия Европейского физического общества), более 100 лауреатов Ленинских и Государственных премий, премий Совета Министров СССР и РСФСР, Президентских премий в области науки и образования, премий Правительства РФ, премий выдающихся ученых.
52
Но нам кажется, что, в первую очередь, многие из выпускников НГУ – это личности. Уметь решать задачи, думать, находить выход из любой ситуации и быть не простым специалистом, а виртуозным Левшой – главное, чему учит Новосибирский государственный университет. Сейчас очень модны слова «компетенции», «знания», «умения», «навыки». Можно медведя косолапого выучить ездить на велосипеде, и он тоже будет обладать компетенциями: он знает, умеет и ездит! Главное, это экспертные знания. Знания, которые позволяют человеку не только делать то, что он сейчас умеет, но позволяют взглянуть вперед и сказать: вот чем надо заниматься, вот что надо делать. За такими знаниями наше будущее. Владеющий компетенциями – это просто квалифицированный ученый, квалифицированный рабочий. Но для того чтобы общество двигалось вперед, нужны эксперты. У наших студентов и выпускников есть не только навыки и умения, но и элементы экспертных знаний, которые позволяют предвидеть и прогнозировать. Что такое наука? Каждый пытается найти свою нишу, сделать что-то свое, сгенерировать новое знание. И дай бог, чтобы генерировали! Если специалист только воспроизводит что-то, ищет под фонарем, который уже кто-то зажег, это исполнитель. Он обладает знаниями, умениями, навыками. А вот придумать что-то новое, что до тебя никто не делал, – это сложно. Но и как интересно! Вуз нового типа В этом разделе хотелось бы обратить внимание на основные особенности Новосибирского государственного университета, которые позволяют ему входить в число лучших университетов. Наследуя лучшие традиции основателей Новосибирского Академгородка, НГУ активно развивается в постоянно меняющихся условиях. Университет прокладывает свою дорогу в высшем образовании, формируя собственную концепцию подготовки специалистов. Первый ректор НГУ, академик Илья Несторович Векуа так говорил об основополагающих принципах НГУ: «Широкой популярности нашего университета в значительной степени способствовала новизна задуманного плана его организации. НГУ – вуз нового типа. Концентрация на сравнительно небольшой территории четырнадцати различных институтов, оснащенных самым современным научным оборудованием и, наконец, сосредоточением в них крупных
53
коллективов ученых создавали совершенно уникальные условия для перестройки традиционных форм университетского преподавания. Организаторы университета и будущие его сотрудники пришли к единодушному решению, что вся система обучения должна быть подчинена одной главной цели – прививать студентам с самого начала навыки самостоятельной работы, создавая для этого самые широкие возможности, и, в частности, обеспечив свободный доступ в институтские лаборатории. Предполагалось, что студенты старших курсов будут включены в группы научных сотрудников, работающих по актуальной проблематике, и начнут постепенно овладевать методами научного исследования». Комплексность научного центра открывает совершенно новые перспективы организации учебного процесса. Здесь получается новое качество образования, привлекая работающих в современной науке ученых к обучению студентов на всех стадиях учебного процесса. Академик Лаврентьев когда-то выдвинул лозунг: «Нет ученых без учеников». Университет – это, прежде всего, общение ученых и студентов, их сообщество. НГУ напрямую связан с исследовательскими институтами: по замыслу основателей Академгородка студенты должны были слушать лекции ученых, «делающих науку в академических институтах». Поочередные занятия в аудиториях университета и институтских лабораториях и сейчас создают творческую настоящую исследовательскую атмосферу в НГУ. Преемственность поколений, любовь к Новосибирскому университету формируются не только потому, что здесь закладываются фундаментальные знания в самых разных областях науки, но и благодаря настоящему человеческому общению, неформальному общению преподавателей со студентами, известных ученых и молодых специалистов. Отношения Сибирского отделения РАН и НГУ по-прежнему строятся на принципах партнерства и равенства. Наука и образование так же тесно связаны в Новосибирском Академгородке, как и 50 лет назад. И пока этот основополагающий принцип будет работать, и Сибирское отделение и университет смогут развиваться. В этом и заключается их сила. Студенты НГУ вырастают в специфичных условиях: студент не только решает задачи, на которые уже давно известны ответы, но и начинает участвовать в исследованиях. Наш университет во многом
54
отличается тем, что студент в нем проходит обе фазы обучения: классическую фазу («маленькие ученики» и «большой учитель») и исследовательскую (почти равноправное сотрудничество). Такая система уникальна. Основу образовательного процесса в НГУ составляет раннее вовлечение студентов в реальный научно-исследовательский процесс на базе институтов СО РАН. Ежегодно около 2500 студентов принимают участие в выполнении научных проектов в лабораториях институтов. По сути, у НГУ это было с его рождения. Три года должна занимать общеобразовательная, фундаментальная подготовка, а два года – серьезнейшая практика на кафедрах, которые расположены не только в НГУ, но и в институтах СО РАН. Такая система осталась до сих пор – это то, на чем мы стояли и будем стоять. В НГУ предъявляются очень высокие требования к квалификационным работам бакалавра, специалиста и тем более магистра. При поступлении на ряд направлений магистратуры студент обязан иметь научные публикации. В НГУ ежегодно проводится около 30 международных, всероссийских и региональных научных конференций и семинаров, а также научно-образовательных школ для магистрантов и молодых специалистов. Спецификой университета является система конкурсного отбора и подготовки талантливой молодежи. В НГУ развита многоуровневая модель непрерывного образования от школы до докторантуры и системы дополнительного высшего образования (включая МВА). НГУ поддерживает и развивает систему непрерывного образования, которая прививает интерес к наукам. С 1962 года проводится Всесибирская открытая олимпиада школьников по естественнонаучным дисциплинам, цель которой – привлечь мотивированных одаренных детей и талантливую молодежь к занятиям научной деятельностью. Призеры и победители этой олимпиады приглашаются в Новосибирскую физико-математическую школу (ныне Специализированный учебно-научный центр НГУ), где продолжают обучение по авторским программам и получают широкие возможности для начала научно-исследовательской деятельности на базе НГУ и СО РАН. Помимо этого работает заочная физико-математическая школа, заочная гуманитарная школа, летняя физико-математическая школа, в которой обучаются школьники из 30 регионов России, а также ближнего и дальнего зарубежья. Уже много лет НГУ регулярно
55
проводит Международные научные студенческие конференции, где работают и школьные секции, на которых ребята могут представлять свои первые научные работы. Подробнее хочется сказать о ФМШ и ВКИ. Специализированные физико-математические школы в Москве, Ленинграде, Новосибирске и Киеве были учреждены постановлением Совета Министров СССР 23 августа 1963 года по предложению академиков М.А. Лаврентьева и А.Н. Колмогорова. Новосибирская физико-математическая школа (ФМШ) стала начальным звеном триединой системы подготовки кадров для науки: «Школа – Университет – Академия наук». Эта структура подготовки высококвалифицированных кадров принесла системе высшего образования России новизну и несомненную ценность, а Новосибирскому Академгородку – мировую известность. Именно гибкость, ориентация на способности, таланты и интересы ученика отличали подход Лаврентьева к образованию. И именно поэтому он считал, что: «…необходимо уже с 7-8-го класса школы вводить специализацию, формировать школы и техникумы по склонностям. Не нужно стремиться дать всем стандартную сумму знаний, учить всех по одной программе. Надо предоставить молодежи с ярко выраженным призванием совершенствоваться в выбранной ими области, помочь постигать вершину своего ремесла, полнее раскрыться таланту. <…> Собственно говоря, идея отбора и обучения молодежи, способной в какой-то определенной области, не нова: существуют же художественные, балетные, музыкальные школы. То же самое делаем и мы, принимая в ФМШ ребят с выраженными способностями к точным и естественным наукам. Мы отбираем молодежь не по средствам и связям родителей, а по способностям. Практика показала, что ФМШ – эффективный путь в университет и в большую науку. Сегодня задача состоит не просто в том, чтобы открыть дорогу одаренным людям, а в том, чтобы искать эти таланты и направлять их воспитание со школьной скамьи». Все это актуально и сегодня: необходимость раннего индивидуального развития учащихся, с учетом их склонностей и интересов, важность не просто «вбивания» массива знаний в студентов, а их подготовка к реальной деятельности, наконец, необходимость поиска талантов по самым отдаленным уголкам большой страны. Об
56
этом думают, говорят, спорят, пытаются реализовать. А Лаврентьев полвека назад воплотил это в жизнь. В 1988 году на базе Новосибирской ФМШ был создан Специализированный учебно-научный центр физико-математического и химико-биологического профиля Новосибирского государственного университета (СУНЦ НГУ). К началу 90-х годов прошлого века в России активно развивалась Тогда идея непрерывного многоуровневого образования. Новосибирский государственный университет выступил с предложением об организации учебно-научного центра информатики. Тогда же на базе Новосибирского политехникума был создан Высший колледж информатики (ВКИ НГУ), который вошел в структуру НГУ. ВКИ должен был вести раннюю профессиональную подготовку талантливых молодых людей по направлению информатики и программирования. Образовательный комплекс «СУНЦ / ВКИ – университет» успешно развивается, реализуя основной принцип непрерывного образования – каждый новый уровень является для обучаемого своего рода фундаментом, с которого он может осознанно, в соответствии со своими намерениями и возможностями, выбирать собственную профессиональную карьеру: продолжение образования, либо трудовую деятельность. В образовательном процессе НГУ всегда присутствовали авторские программы известных ученых, элективные курсы, позволяющие с разных сторон взглянуть на одну и ту же проблему или явление, образовательные технологии университета всегда предполагали наличие творческой составляющей. В НГУ традиционно присутствует большой блок дисциплин по выбору, преподавание которых финансируется из внебюджетных средств и приводит к изменению соотношения преподавателей и студентов (вместо финансируемого из бюджета соотношения 1:10 (10 студентов на одного преподавателя) университет фактически поддерживает соотношение 1:7. То, что было заложено 50 лет назад, тоже нужно модернизировать, серьезным образом развивать и совершенствовать. Но делать это осторожно, руководствуясь принципом «не навреди». Что касается нашего взаимодействия с Сибирским отделением РАН, то, несомненно, мы должны быть еще сильнее, еще больше развивать интеграцию. Университет должен интегрироваться также с
57
госструктурами, с Российской академией медицинских наук, с Академией сельхознаук. Необходимо резко увеличивать взаимодействие университета с бизнес-структурами: с крупными компаниями и с малыми инновационными фирмами. Модель интеграции НГУ с научными институтами сейчас активно переносится на сферу партнерства с бизнесом: созданы совместные исследовательские лаборатории, учебнонаучные центры, центры развития компетенций с такими компаниями, как Intel, Hewlett-Packard, Parallels, ассоциациями малых фирм СибАкадемИнновация, СибАкадемСофт. Университет разрабатывает по заявкам и при участии потенциальных работодателей магистерские программы, программы дополнительного профессионального образования и практико-ориентированного бакалавриата, спецкурсы и практикумы, отвечающие современному уровню развития научных знаний. Активно развивается интеграция университетского образования и высокотехнологичных компаний, инновационных предприятий. В НГУ преподают ведущие сотрудники высокотехнологичных компаний. Поскольку 90% сотрудников этих компаний – выпускники НГУ, они прекрасно понимают, насколько важно бизнесу участвовать в подготовке специалистов. Выпускники НГУ сами прошли систему обратной связи с академическими институтами, потом создали свои компании и – пришли преподавать в университет. Это второй виток обратной связи. Таким образом, система «наука – кадры – производство», основанная на принципах обратной связи, генерирует новые знания, новые предметы и курсы лекций. Система НГУ – СО РАН стала определенной моделью для дальнейшего развития университета, интеграции НГУ с высокотехнологичными, инновационными и производственными компаниями. И эта система неразрывна, потому что она держится не просто на официальных документах, а на отношениях людей. Вдумчивое отношение к работе с молодежью – то, что объединяет НГУ и научные институты, то, что является залогом дальнейшего развития. Если говорить о технопарковых структурах, об инновационных кластерах, которые собираются создавать в Академгородке и которые будут окружать университет, то инженеры здесь, без сомнения, нужны, а также менеджеры инновационного бизнеса. Но подготовка инженеров для инновационной сферы не должна быть массовой. Это штучный
58
товар. Такие специалисты похожи на философов – они приходят в эту сферу после того, как достигнут достаточного уровня самосознания, определенных знаний. Сейчас НГУ совместно с Администрацией Новосибирской области решает проблему с подготовкой квалифицированных инженеров – состоялся первый набор в Центр инжиниринговой подготовки НГУ (магистратура для инноваторов). Бизнес-образование в университете серьезное: есть MBA, есть «президентская» программа «Менеджер инновационного бизнеса», есть, наконец, экономический факультет. Студенты разных факультетов могут изучать программы бизнес-образования и инноватику как факультативы. Новосибирский государственный университет идет в ногу со временем, ищет баланс между разумным консерватизмом и инновациями в образовательных программах и технологиях, в научноисследовательской деятельности и развитии человеческого капитала. Как мы представляем себе функционирование высшего учебного заведения... Нужно обратить внимание на западную модель, которая доказала свою эффективность. Сам университет там не занимается вопросами внедрения или инновационных разработок. Это, прежде всего, образовательное учреждение, задачей которого является генерация знаний, их сохранение и передача, а инновационная деятельность должна выноситься за его пределы. Именно малые предприятия при университетах берут на себя доведение идеи до образца или нормальной технологии, в дальнейшем же происходит ее передача. На Западе, опять-таки, создают пояс внедрения, но все бренды, как правило, рождались в университетах. Эту же схему при создании Академгородка использовал М.А. Лаврентьев (мы уже об этом говорили). Шаг по созданию при вузах малых предприятий является очень прогрессивным, но все надо делать абсолютно законно, продуманно и аккуратно, добиваясь в самом начале договоренности сторон (кто заказывает проект, кто будет его выполнять и т.д.). Эти первые шаги должны быть абсолютно позитивными. Когда все понятно, и дело двигается быстрее – заканчиваются разговоры, начинается работа. В «Программе развития НИУ НГУ» миссия университета обозначена следующим образом: «НГУ – исследовательский университет: мы учим исследователей, проводим исследования, содействуем внедрению результатов исследований». Университет воспитывает разносторонне
59
образованных, творчески мыслящих специалистов. Принято даже говорить об особом «университетском типе мышления». Выше отмечались основные особенности университета. Во-первых, преподаватели в НГУ – исследователи, ученые, одни из лучших в своем деле. Второе, это обязательная научная работа студентов. Студенты университетов должны сдавать не только государственные экзамены, но и готовить диплом с научной составляющей. Третье, образование и наука – только одна сторона медали. Без бизнеса и инноваций не обойтись. За границей хорошо и давно развиты фонды, целевой капитал. Подобное должно быть и в серьезных университетах нашей страны. Нужно привлекать бизнес к образовательной и научной деятельности: участие в ученых советах, преподавание. Задача, конечно, сложная, особенно в условиях действующего законодательства РФ. Четвертое, система непрерывного образования в НГУ и Научном центре – это система олимпиад, летних школ и т.д., что в самом начале позволяет увлечь серьезной наукой. Наш университет не был бы университетом, которым он является сейчас, если бы не было ФМШ и ВКИ. Пятое, развитая система межфакультетского сотрудничества в НГУ способствует созданию новых междисциплинарных магистерских программ, формированию инновационного мировоззрения у студентов. Классическое университетское образование подразумевает наличие широкого спектра специальностей. В университете должна быть среда, которую формируют в том числе люди творческих гуманитарных профессий. И шестое. В сильных университетах мы можем наблюдать подготовку специалистов по индивидуальным траекториям: несколько лет общей фундаментальной подготовки, а на старших курсах – индивидуальное обучение, спецкурсы. Таким образом, идет подготовка специалистов, обладающих не только компетенциями, но и экспертными знаниями. Все это позволяет НГУ уже 50 лет «держать марку». Это и есть залог успеха. Проблемы и перспективы Чтобы была экономика, основанная на знаниях, нужны специалисты; чтобы их учить, нужна соответствующая инфраструктура; чтобы было
60
сильное образование, нужна наука. Что первично, что вторично – сложно сказать, эти элементы равноправны. Наука и образование – это две стороны одной медали. Но чтобы все это нормально развивалось, нужны законы, максимально комфортные законы, которые не должны создавать препятствия. Одна из проблем, которая мешает развитию образования, – низкая зарплата преподавателей университетов. Вузы готовят будущих ученых, но получают сейчас гораздо меньше, чем сотрудники научных организаций. Ни для кого не секрет, что в последние годы высшая школа уже сталкивается с двумя основными проблемами: уменьшением количества студентов из-за демографического спада и снижением качества подготовки абитуриентов. Особенно серьезно страдает подготовка школьников в точных науках. Например, НГУ вынужден вводить на первом курсе выравнивающие предметы, где даются основы школьной программы. Абитуриенты приезжают из разных городов страны (60% студентов у нас иногородние). И у каждого – разная подготовка. Но занимаются-то все вместе, одним потоком. Потому надо выровнять знания. Учиться в НГУ не просто – 5-10% студентов отсеиваются еще на первом курсе. Конечно, необходимо что-то делать с правилами приема в университеты. Это вопрос уже много раз обсуждался. Например, в западных вузах правила приема 80% студентов определяются вузом самостоятельно. Сейчас очень важный путь для развития – тесная интеграция науки, образования и бизнеса. Здесь необходимы встречные шаги и заинтересованность всех участников, а государство должно создавать законодательные условия и стимулы для такой интеграции. Барьеры для развития сотрудничества связаны с тем, что образовательные учреждения, как правило, держатся за свою академическую независимость и не всегда готовы к вмешательству бизнеса в свои дела. В свою очередь представители бизнеса не всегда четко понимают или могут сформулировать компетенции, которыми должен обладать требуемый им специалист. Для решения подобных вопросов необходимы институциональные и инфраструктурные изменения. Так, важной формой интеграции НГУ с академической наукой является совместное использование материально-технической базы. Однако принятые законодательные акты, регулирующие такое
61
сотрудничество, вступают в противоречие с Налоговым кодексом РФ. Назрела необходимость введения налоговых льгот для бизнеса, инвестирующего средства в сферу образования. Это позволит увеличить внебюджетное финансирование вузов и привлечет к развитию системы образования средний бизнес, у которого нет возможности создавать собственные корпоративные университеты и учебные центры. При этом, естественно, необходимо развивать систему общественного мониторинга образования, ввести прозрачную систему контроля над распределением средств, которые поступают в вузы. Вместе с тем следует отметить специфику НГУ, как классического университета, который во многом ориентирован на опережающую подготовку высококвалифицированных кадров по приоритетным направлениям развития науки, технологий. Готовя, например, специалистов по нанотехнологиям, университет опережает требования бизнеса, который пока не испытывает потребностей в таких выпускниках. Опережающая подготовка специалистов предполагает необходимость развития адаптивности выпускников к нынешним и будущим переменам, к возможным неопределенностям среды. Это должно учитываться при подготовке учебных программ университета, предполагая их гибкость, что с трудом поддается формализации и слабо вписывается в существующие образовательные стандарты. Минусы попытки привести образовательные стандарты всех вузов страны к общему знаменателю, общей систематизации всем известны. Невозможно также обойти проблему формирования показателей при лицензировании и аккредитации – она касается всей систем высшего образования России. Эта проблема отчасти решена путем предоставления национальным исследовательским университетам права самостоятельной разработки образовательных программ и стандартов. О том, что повсеместное введение системы «бакалавр-магистр» пагубно сказывается на системе высшего образования России, научное сообщество говорит уже давно. Для этого есть основания. Для многих специальностей недостаточно только этой схемы. Такая система, безусловно, развивает мобильность. Но очень часто это движение в одну сторону – на Запад. И раз уж мы переходим на эту схему, развитием магистратуры в России нужно серьезно заниматься. Кстати особое внимание хотелось бы уделить вопросам международного сотрудничества. Уже говорилось, что НГУ такое сотрудничество активно развивает, и это правильно. Но надо
62
прикладывать все усилия для того, чтобы мобильность студентов не превратилась только в односторонний процесс – то есть только в движение наших студентов в сторону других стран. Наше образования должно стать привлекательным и перспективным для студентов всего мира. Конечно, нельзя не сказать о такой проблеме, как возрастной состав научно-педагогических кадров. Эта проблема требует решения в самое ближайшее время. Если говорить о развитии НГУ, то, в первую очередь, надо отметить, что университет развивается в лучшую сторону. Самое главное, что не потеряны традиции и те установки, которые были определены при создании университета, важны и сейчас. Без университета нет академических институтов, а без институтов никогда бы не было НГУ. Это фундамент, основа нашего образования и научной работы. Это самое главное. Меры, предпринятые руководством страны и направленные на поддержание высшей школы, способствовали практически полному обновлению как учебных, так и научных лабораторий, созданию совместно с базовыми кафедрами центров коллективного пользования. Сейчас перед нами стоит задача обновления инфраструктуры. Университет должен быть привлекательным для молодых людей, условия обучения и проживания должны быть комфортными. Стратегическая задача – сделать так, чтобы Новосибирский научный центр и наш университет стали еще более привлекательными для молодежи, для тех амбициозных людей, которые хотят заниматься наукой и бизнесом в области высоких технологий. Академгородок должен шагать в ногу со временем. Решение этой сложной, комплексной задачи подразумевает развитие инфраструктуры, строительство доступного жилья; общежитий, учебного корпуса университета, развлекательных центров. Нужно создавать структуры, которые интересны бизнес-сообществу: инновационные фирмы, start-up компании. Все это относится к обеспечению комфортных условий обучения, работы и проживания. Университет, Сибирское отделение РАН, местные органы государственной власти, действуя вместе, должны сделать для этого все возможное В Академгородке есть все элементы, нужные для создания инновационной системы, потенциал очень серьезный. Но он не востребован так, как бы хотелось, и, в первую очередь, не востребован
63
инноваторами. Наверное, причина в том, что их пока мало. Вроде бы и разработок много, и инструменты есть, но людей, которые все это смогут реализовать, пока не хватает. Это проблема не только нашего Академгородка, а всей страны – все упирается в кадры. Сейчас мы делаем шаги, пытаемся наладить систему: подписываем соглашения между институтами СО РАН, с госкорпорациями, бизнесструктурами. Мы активно развиваем магистратуру, работаем по тем направлениям, о которых говорилось выше. Но все движется медленно. Руководство страны задало общий четкий вектор развития, но для изменения нужно время. Эта ситуация изменится, и мы перейдем на экономику, основанную на знаниях. Это движение в правильную сторону. Однако работу надо вести системно, без лишней спешки, но в то же время в некоторых вопросах – без промедления. Правильнее всего не «изобретать велосипед», а взять самое лучшее из наработанного ранее. При этом сохранить свое самое лучшее. Ведь в образовании, как и в науке, надо действовать без спешки, чтобы не навредить – это, пожалуй, главное, поскольку касается всех. Надо реформировать систему, сомнений в этом нет. Мы готовы к изменениям и к открытости, активно работаем. Россия не так богата, чтобы сразу же вложить большие средства, поэтому надо двигаться поэтапно. Подругому жить нельзя. Что касается Новосибирского государственного университета, то очень бы хотелось, чтобы еще через 50 лет в НГУ было много амбициозной молодежи, которая с удовольствием общалась бы с преподавателями-учеными и преподавателями-бизнесменами. Чтобы еще сильнее было взаимодействие со всеми академиями наук, чтобы имелась серьезная исследовательская база в самом университете и еще более развитая система работы со школьниками. Чтобы университет был разумно интегрирован в международное научно-образовательное и инновационное пространство. Чтобы государство и бизнес на взаимовыгодных условиях поддерживали образование и науку. Чтобы интеллектуальные, культурные и спортивные мероприятия были всегда в университете, а студенты и сотрудники активно участвовали в них. В любом случае, хотелось бы, чтобы обоснованно и веско всегда звучало «Vivat, Россия, НГУ, профессора и студенты!». Авторы выражают благодарность за помощь при подготовке текста руководителю пресс-службы НГУ Яковлевой Наталье Юрьевне.
РАЗМЫШЛЕНИЯ О РЕФОРМЕ В.В. Миронов Философский факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
С начала 90-х годов XX века, то есть уже более двадцати лет, в России идет реформа образования. Сам факт длительности этого процесса, с одной стороны, говорит о сложности реформируемого объекта социальной системы, а с другой – заставляет задуматься о том, насколько продуманными являются некоторые шаги данной реформы, если цели её не до конца ясны, а негативные последствия уже ощутимы. Реформирование системы образования затянулось настолько, что для многих учеников школ все годы их обучения прошли внутри нестабильной и постоянно изменяющейся системы. В результате была серьёзно деформирована система «школа-вуз», связанная с переходом бывших учеников школ в статус студентов. Конечно, в любой системе можно обнаружить недостатки, которые необходимо было исправлять. Но какова цена этих изменений, и каковы качество и эффективность вводимых новшеств, которые сопровождают реформу? Реформа (не обязательно образования), которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, то есть контрреформу, в рамках которой приостанавливаются или «подчищаются» неверно принятые решения, ибо сам длительный промежуток времени меняет целый ряд влияющих факторов, в то числе финансовых, социальных, политических и др. Затянувшаяся реформа в этом случае объявляется её идеологами частью некоего более общего процесса, который включает в себя и шаги собственно реформы, и необходимые отказы, что позволяет оправдывать её длительность. В нашем случае очень удачным стал термин модернизация, который позволил реформаторам поместить реформы внутрь более широкой модели. Но ведь само понятие модернизации означает лишь преобразование, которое носит более широкий характер, то есть в нашем случае систему реформ, направленных на построение развитого индустриального общества по ти-
65
пу развитых стран. Это уже само по себе вызывает серию вопросов, ибо не всегда ясно, насколько необходимо идти по данному пути, ломая, например, культурные традиции собственной страны; нельзя ли проводить реформы, оставаясь в собственном культурном пространстве? Понятно, что модернизация не должна быть самоцелью, основанной на абсолютизации фактора изменений. Её эффективность, напротив, связана с учётом иных, в том числе и национально-культурных факторов развития. Например, система реформ Петра I в нашей стране – это иллюстрация одной из ранних модернизаций, целью которой был полный поворот страны на другой (европейский) путь развития. Но ведь существует точка зрения, что всё дальнейшее развитие России представляло собой коррекцию (контрреформу?) петровской реформы, которая реализовывалось в отрыве от российских условий [1]. Таким образом, модернизация означает, в том числе и в наше время, переход на западную модель развития, и, прежде всего, в области политики и культуры. В политике – это переход к демократическому устройству общества и построение федеративного (регионального) принципа распределения властных полномочий. В культуре – переход к плюралистичной и толерантной модели общества, связанной с распространением, прежде всего, системы ценностей индивидуализма. Не подвергая сомнению важность данных ценностей для целого ряда государств, надо предварительно ответить на вопрос: а должна ли Россия также идти по данному пути? И уж если мы выбираем этот путь, то он должен проводиться последовательно, и прежде всего в сфере политики. Образование здесь не может быть оторвано от всей системы изменений в обществе, но и не должно «опережать» изменения, которые могут существенно повлиять на саму систему образования. В России модернизация реализуется «в виде чередующихся волн реформ», результатом чего по всем направлениям реформирования выделяются два полюса: «радикальный "либерализм", защищающий права и свободы человека, но игнорирующий социальные проблемы большинства населения, и не менее радикальный "государственный патернализм" (крайняя его форма – государственный социализм), якобы покровительствующий "маленькому человеку", однако пренебрегающий экономическими и политическими правами и свободами граждан и не позволяющий вызреть гражданскому обществу в целом» [2]. Соответственно, в реформе образования также выделяются позиции либералов, которая иногда абсолютизируется до позиции слома всего старого, в
66
том числе и позитивного, любыми путями. То есть новизна изменений становится ценностью самой по себе. И существует позиция «консерваторов», которую в данной ситуации вряд ли можно классифицировать как принципиальный отказ от реформирования образования, а скорее как сдерживающий фактор непродуманным реформам. В идеале необходимо создание единого дискуссионного компромиссного пространства для подготовки проведения реформ. Однако в традициях реформ, проводимых в нашей стране, реализуется модель устойчивого чередования «реформаторских и контрреформаторских волн в развитии российского общества и государства, включая и противоречивое развитие общественного сознания, которое не способно достичь уровня генерализации ценностей» [2]. Любопытно, что в построении «новой» государственной системы есть некое противоречие между активно декларируемыми принципами либерального толка, и реальной политической практикой, которая является если не консервативной, то, по крайне мере, сдержанно либеральной. И это оправданно, так как государство пока по многим параметрам просто не готово к полной системе либеральных реформ, и в силу пока ещё не выстроенного гражданского общества, и в силу масштабов, и в силу смешения разных культур и традиций. В масштабах страны «происходит периодическое чередование фаз усложнения политической системы, усиления её дифференциации и фаз её упрощения в рамках того или иного авторитарного либо тоталитарного режима, контролирующего основные политические институты и процессы в стране… Достигнув в ходе контрреформ предшествующего цикла крупных успехов в усилении власти, укреплении более или менее централизованного политического режима внутри страны и статуса великой державы во внешней политике, российское государство, играющее роль основного субъекта преобразований, теряет инициативу, впадая в "застой" и претерпевая ощутимые неудачи на международном уровне. Эта ситуация вынуждает к пересмотру и постепенному повороту государственного курса, стимулирует власть на реформы, призванные ослабить государственное закрепощение всех слоёв общества внутри страны, разбудить задавленную частную инициативу, "оживить" общество в идейно-политическом плане, дать некоторую свободу рыночным отношениям и предпринимательству» [2]. Таким образом, модернизация в нашей стране – это «волны реформ и контрреформ», что проявляется и в образовании, где этот процесс
67
можно обозначить как столкновение либеральных позиций, которые пытаются навязать стране западную модель образования, часто абсолютизируя организационные принципы её функционирования, и консервативного крыла, которое в этих условиях выполняет сдерживающую функцию, настаивая на сохранении достижений российской системы образования. Кроме этой общей характеристики сущности и особенностей процесса реформирования в России, существует и ещё один фактор, от которого существенно зависит и процесс модернизации в целом, и образования, в частности. Причём это фактор во многом детерминирует сами векторы изменения образования в мире, которые также не могут быть оценены однозначно положительно. Идет процесс становления единой мировой системы во всех областях человеческой жизни – политике, экономике, культуре и т.д., который часто обозначают термином глобализация. С одной стороны, глобализация – это реализация целей капиталистического производства, то есть явление во многом экономическое. Его сутью является создание общей экономической и производственной системы, основанной на усилении роли транснациональных взаимодействий, когда производство становится неким единым процессом, не разделяемым на национальные и культурные традиции. Это проявление империалистической сути развития капиталистического общества, о которой в последние годы мир стал подзабывать 1 . Транснациональный рынок, декларируя конкурентность как основной признак функционирования рыночного хозяйства, одновременно заинтересован в сохранении сложившейся конфигурации. Есть зоны экономики и технологии, куда другие страны просто не допускаются, а когда развивающиеся страны пытаются изменить данную конфигурацию, они получают жестокий отпор. Сегодня активно сопротивляться данной ситуации способен только Китай, что он и делает, причём все настойчивее. Представляется, что Россия, имея геополитические и культурные предпосылки использования позиции Китая, потеряла здесь своё влияние. Одним из следствий глобализации становится стремительное расширение масштабов коммуникации, что позволяет говорить о становлении глобального коммуникационного пространства. По отношению к сло1
Условием этого стал крах системы социализма, который как это ни странно, стимулировал развитие в капиталистических странах «социального рыночного хозяйства», то есть систему социальных мер, направленных на поддержку трудящихся. С крахом социализма эта система стала стремительно разрушаться практически везде.
68
жившемуся капиталистическому рынку это усиливает возможности транснациональных экономических взаимодействий, но, одновременно, таит опасности, размывая границы специализации стран. Возникает непредставимая ранее проблема контроля над рынком или иначе, проблема власти, когда сетевое сообщество может активно вмешиваться, претендуя на реализацию властных функций. Это неизбежно должно привести к формированию виртуальных властных структур, которые смогут оказывать существенное влияние на весь спектр транснационального рынка. Представляется, что в скором времени государство, в силу невозможности приостановить развитие сетевых структур, базирующихся на новейших технологиях, попытается внедриться в них с целью контроля. Властные функции в этих условиях могут выполняться более жестко и оперативно как на уровне распространения информации, так и на уровне манипуляции массовым сознанием при внешнем сохранении видимости демократии. Возникает соблазн создания наднационального управление миром, то есть формирования своеобразной Глобальной Империи [3]. В процессе глобализации присутствуют два противоположных вектора развития. С одной стороны – это интеграционная составляющая, о которой мы уже говорили, а с другой – дезинтеграционная составляющая, порождаемая, в частности, агрессивным характером навязывания интеграции. Результатом последнего, в частности, становятся процессы «национальной дезинтеграции» [4]. Таким образом, ядром ещё одного противоречия становится борьба между интегративными и дезинтегративными процессами, происходящими в мире. Процесс глобализации, ведущей тенденцией которого является интеграция мирового сообщества в единое целое, одновременно, включает механизмы локальной культурной, национальной дезинтеграции (распадения, исчезновения), которые могут оказать разрушающее влияние на личность, вплоть до полной потери идентичности последней с собственной культурой. Результатом этого может стать растворение отдельных культур в суперкультуре американизированного типа 1 . Глобализация пронизывает все уровни общественного сознания, носит агрессивный характер, даже если реализует свои устремления не в виде прямых военных действий. Более того «мирная» глобализация оказывается даже более эффективной, ибо не вызывает прямого протеста, 1
Термин «американизированный» я использую не смысле обозначения доминирования системы ценностей, которая реализует себя за счёт подавления других культур в силу научно-технического и экономического лидерства в сегодняшнем мире.
69
или точнее, протест всегда запаздывает и часто начинается тогда, когда система уже трансформировалась и работает по иным законам. Агрессивность данного типа интеграционных процессов представляет собой, по меткому обозначению А.С. Панарина, угрозу всему жизненному миру человечества [4]. В этом смысле можно даже говорить о таком типе глобальной интеграции как «интеграция-захват». «Мирная» глобализация, захватывая часто реальные пространства, обходится без тех жертв, которые были бы возможны в результате прямого вмешательства. Примером политического апробирования процессов агрессивной глобализации данного типа можно считать факт так называемого объединения Германии [5]. В соответствии с договоренностями о создании социального союза на ГДР было распространено законодательство ФРГ, что означало распространение всей правовой системы ФРГ на пять новых федеральных земель. Оптимистам казалось, что это позволит достаточно быстро повысить эффективность использования экономических ресурсов, что в свою очередь, приведет к резкому всплеску экономической активности, западный капитал «потечёт» в новые земли, как грибы будут расти новые промышленные предприятия, возникнет огромный рынок труда. Однако этого не произошло. Западному капиталу оказалось невыгодно идти в бывшую ГДР по законам ФРГ. Затрат больше, рентабельность ниже, а зарплата и пенсионное обеспечение должны были соответствовать нормам ФРГ. К такой «жертве» единая нация оказалась не готовой. Путь «догоняющего развития» оказался невыполнимым, о чём, кстати говоря, предупреждал в 1991 году Юрген Хабермас 1 . Вместо того, чтобы сообща принять новую германскую Конституцию и создать общую республику на основе синтеза лучших сторон обоих государств, Германия пошла по пути «воссоединения» как упрощённого типа интеграции. И это, как нам представляется, была определённая историческая ошибка, так как реально произошло не объединение двух стран как некий синтез лучших качеств обеих социальных систем, а подчинение одной системы (которая была определена как плохая), другой (которая позиционировалась как передовая). В результате на территории западных земель возникли трудности, связанные с перераспределением финансовых потоков, что сразу сказалось на социальных программах, традиционно сильных в Германии. Знаменитая модель социальной рыночной 1
«Отказ от осознанного акта принятия новой Конституции препятствовал тому, чтобы объединение стало общим проектом. Вместо этого был принят вариант будущего в форме прошлого». Цит. по: Zukunft Ost: Perspektiven für Ostdeutschland in der Mitte Europas. – Вerlin., 2001. S 29.
70
экономики Л. Эрхарда, воплотившаяся в ФРГ до объединения и казавшаяся в Европе эталоном развития общества, во многом разрушена 1 . Культурная идентичность немецкой нации потерпела поражение перед глобальным экономическим сообществом. Очень схожие процессы ныне происходят и внутри Европейского Союза 2 . Процесс глобализации, несмотря на всю его объективность, представляет собой сложное преобразование всей мировой системы, которое наряду с огромными преимуществами, связанными с возможностями координированного управления этой системой, одновременно несёт опасность выбора унифицированных и упрощающих моделей интеграции, которые могут значительным образом трансформировать систему национальных культур. Поэтому такого рода трансформации не должны быть основаны лишь на экономической и политической составляющей, а учитывать разнообразие культур, втянутых в этот интеграционный процесс. Более того, стратегически это более выигрышно, так как обеспечивает гибкость системы за счёт разнообразия элементов, что позволяет решать более сложные общие задачи. Образование в рамках общекультурных трансформационных процессов оказывается в центре происходящих изменений. И это не случайно, поскольку образование является системообразующей частью культуры, а не просто сферой услуг, как это иногда интерпретируется. В силу этого образование не может быть оценено только критериями экономическими, в нём всегда присутствует культурная и воспитательная составляющие, важность которых не лежит на поверхности. «В то же время можно говорить и о национальном характере образования. В этом смысле образование – это даже не отрасль, это образ жизни почти всех 1
Как горестно и иронично воскликнул в 1990 году, отразив настроение большинства немцев ФРГ, известный писатель Патрик Зюскинд: «мне становится немного грустно при мысли о том, что больше не будет на свете невзрачного, маленького, нелюбимого, практичного государства – Федеративной Республики Германии, в которой я вырос» [6]. С этого момента в большинстве стран Западной Европы, как по команде, начались аналогичные процессы «свёртывания» социальных программ, которые были во многом следствием конкуренции с исчезнувшими странами социализма. Именно в этот момент (и как мы видим не случайно) в Европе вновь стал популярен Карл Маркс, ибо капитализм без конкуренции с социализмом во многом возвращается к своему классическому первоначальному облику, с его нацеленностью на прибыль любой ценой. 2
Экономическая практика ФРГ последних лет показала, что поставленная цель политиков – выравнивания уровня жизни восточных немцев с западными – оказалась иллюзорной. Более того, на уровне массового сознания, в стране сегодня возникают совершенно невероятные ностальгические мотивы, вплоть восстановления берлинской стены. «Опрос немецкого журнала "Штерн" показал, что 15 лет после легендарной мирной революции и падения Берлинской стены каждый пятый немец ничего против новой постройки этой самой стены не имеет. Неофициальная статистика добавляет к официальной, что каждый восьмой немец готов платить дополнительные налоги для восстановления Берлинской стены» [8].
71
людей, потому что одни учатся, другие готовятся учиться, третьи учат своих детей, бабушки переживают за своих внуков – и все вместе учатся» [9]. В образовательную деятельность (как в никакую иную) так или иначе втянуто большинство населения любой страны. По официальным данным, около 40 млн. человек задействованы в сфере образования только в качестве учеников и учителей [8], что составляет почти 28% от общего населения страны. Но интересы в сфере образования этим не заканчиваются, так как они касаются также родителей и родственников, людей и структур, оплачивающих обучение и т.д. Долгое время Россия имела, даже по признанию западных учёных и политиков, один из самых высоких в мире уровень образования, доставшийся нам в наследство от предыдущего периода её развития. Именно образование могло стать фактором устойчивого экономического роста, способного вывести Россию в число наиболее развитых стран мира. Однако этого не произошло, и как мне кажется, именно из-за той модели реформирования образования, которая была принята. С одной стороны, реформа образования протекает по модели, описанной выше, которая всегда была характерна для России – чередование процессов реформирования и контрреформ. Иначе говоря, сама модель реформы была непродуманна, и поэтому её исполнители бросались из стороны в сторону. Неподготовленность предлагаемых моделей, практически полное отсутствие их обсуждения с широким кругом не то что общественности, но даже экспертного сообщества, изначально у самих реформаторов породило неуверенность. А это, в свою очередь, мешало необходимой жесткости проводимых реформ 1 . Обществу всё время навязывалось представление, что есть группа «либералов», которые хотят проводить реформы, и группа «консерваторов», которые реформы тормозят. При этом как-то уходил в сторону тот факт, что либеральные реформы, несмотря на огромную поддержку власти, тем не менее, осуществлялись непродуманно и с ошибками. В результате, за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Произошло обесценивание понятия «образование», обществу очень долго навязывалась идея, 1
Я, будучи категорическим противником ЕГЭ в том виде, в каком он реализуется у нас, тем не менее, не очень понимаю, когда при принятии этого решения стали допускать разного рода исключения. Например, в своё время неучастие ведущих университетов в так называемом эксперименте с ЕГЭ сразу поставило результаты этих экспериментов под сомнение. Ибо такие большие вузы могли бы сразу изменить статистику, что и произошло позже.
72
что критерием востребованности образованных людей может выступать только рынок, а, значит, и развитие образовательных учреждений должно отвечать на эти прямые запросы рынка. Это привело к безудержному росту количества обучающихся в высшем образовании, удельный вес которых непрерывно растет. По сравнению с 1995 г. их количество возросло в 2.7 раза, а их удельный вес в общем числе выпускников учреждений профессионального образования поднялся с 23% до 43%. В 2004 г. на 10 000 человек населения приходилось 480 студентов (в 1995 г. – 189 человек, а в 2000 г. – 327). На начало 2004/05 учебного года в Российской Федерации действовало 662 государственных и муниципальных высших учебных заведения, в которых обучалось 5.9 млн. студентов. «Преподавательский состав государственных ВУЗов включает 265 тысяч человек, из которых 153 тысячи человек – специалисты высшей квалификации (кандидаты и доктора наук). В негосударственных ВУЗах занято более 42 тысяч преподавателей» [9]. По сравнению с 2000/01 учебным годом число ВУЗов увеличилось на 55 (на 9.1%). Если к этому добавить филиалы, а это ещё более полутора тысяч образовательных учреждений, то по различным экспертным оценкам в стране функционирует около 3500 вузов и их филиалов. Учитывая, что огромную часть из них составляют вузы негосударственные, это приводит к диспропорции в развитии специальностей, в частности, резкий рост по специальностям экономика и управление, юриспруденция. Начиная с 1995 г. прирост численности студентов высших учебных заведений составлял 7-15% ежегодно, опережая демографические показатели, и приблизился к естественному максимуму. Трудно представить, что произошло бы в стране при сохранении темпов увеличения количества студентов. В этом смысле «помогла» изменившаяся демографическая ситуация, сложившаяся в стране как результат целого ряда негативных социально-экономических факторов. После 1992 года, когда был достигнут максимум населения страны – 148,7 млн. человек, началось устойчивое снижение. По прогнозам демографов, которые были отражены в концепции демографической политики Российской федерации на период до 2025 года, «население России сократится к 2015 году на 6.2 млн. человек (4.4%) и составит 136 млн. человек, а к 2025 году – 124.9 млн. человек» [10, с. 149]. Соответственно, это изменяет динамику численности учащихся. Так, по отношению к 2005 году, когда был достигнут максимум обучающейся молодежи, её численность уменьшится «в 2012 году – на 2.7 млн., в 2016 году – на 2.9
73
млн., в 2020 году – на 2.5 млн. и в 2025 году – на 1.3 млн. человек» [10, с. 153]. Ожидается, что к 2014 году «число студентов в России из-за неудовлетворительной демографической ситуации может сократиться вдвое по отношению к показателям 2006 года, прогнозирует министр образования Андрей Фурсенко… Демография меняется катастрофически в худшую сторону. Через три-четыре года в стране будет вдвое меньше студентов, чем сейчас… уточнив, что речь идет о 700 тыс. студентов в 2012 году против 1.3 млн в 2006 году» [15]. Однако «демографическая яма» порождает отрицательные факторы, связанные с усилением процесса дифференциации населения. Проявляется это в процессе утери чувства идентичности со своей страной, прежде всего молодыми людьми, с потерей чувства любви к Отчеству. По социологическим опросам 2011 г. выехать «за рубеж на постоянное жительство хотели бы 21% опрошенных (в 1991 г. их было 5%), на работу – 20% (было 13%). Наибольший эмиграционный потенциал у 18-24-летних (39%), высокообразованных респондентов (29%), а также активных пользователей Интернета (33%). Большинство из тех 75% россиян, которые не имеют желания покидать родину, — это в первую очередь пожилые (93%) и малообразованные (85%) сограждане, а также те, кто не пользуется Интернетом (87%)» [11]. Эти объективные условия, по тем или иным причинам повлиявшие на ситуацию в стране, также можно было бы использовать для оптимизации ситуации в образовании. Именно в этот момент возникают предпосылки для своеобразной «переаттестации» вузов страны, с целью определения их необходимого количества, но главное – с целью ликвидации тех образовательных структур, которые не отвечают необходимым показателям представления качественного образования, решения проблемы дублирования непрофильных специальностей в вузах и т. д. Конечно, это не очень популярные меры, которые к тому же должны проводиться достаточно оперативно и жестко, но они в значительной мере могут оказаться верными в долгосрочной перспективе. В стране всегда острой является проблема недостаточного финансирования образования. Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. С 2001 года она не превышает 12% от общего объёма государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет по разным оценкам только 25–40% от расчётной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 году значительной части образователь-
74
ных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации, объём расходов федерального бюджета на образование снизился. Несколько улучшил положение национальный проект «Образование», но вряд ли он является системным решением и скорее представляет собой форму перераспределения бюджетных средств в образовании. Кроме того, и сама суть проекта требует обсуждения, так как она нацелена на прямую результативность, подкреплённую финансами, но есть отрасли образования, тесно связанные с фундаментальной наукой, которые могут развиваться лишь на основе долгосрочного бюджетного финансирования. До 70-х годов двадцатого века СССР вместе с США лидировал по расходам на образование. «В отмеченный период в нашей стране на образование отпускали из бюджета 10-12% национального дохода. К 80-м годам СССР потерял лидерство по этому показателю, и к 1985 г. расходы на образование составляли 6%, а в 1995 г. – 3.6% расходной части бюджета, в том числе на высшее образование – 2%» [12, 13]. Расходы консолидированного бюджета на образование в 2004 г. составили 593.2 млрд. рублей, или 3.5% валового внутреннего продукта, что на 0.6 процентного пункта больше, чем в 2000 году. В 2004 г. основная доля расходов на образование приходилась на бюджеты субъектов Российской Федерации и местные бюджеты – 79.5% (в 2000 г. – 82.3%). Расходы бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов на начальное профессиональное образование от общей суммы расходов на этот вид образования составили 31.6%, на среднее профессиональное – 48.1%, высшее профессиональное – 6.7%. Таким образом, бюджетное финансирование образования в России ниже общеевропейского показателя. «В настоящее время в российскую систему образования государством, обществом и населением направляется почти 300 млрд. руб., или 5% ВВП» [14]. Указанная цитата, если её внимательно проанализировать, в явном виде демонстрирует политику ухода государства из образования. По крайней мере, в области финансирования предлагается разделить это с обществом и населением. Учитывая, что для реализации задач финансирования последние две категории являются достаточно аморфными, понятно, что речь идет об увеличении, прежде всего, сектора платного образования. А поскольку предполагается, что инвестиции в учебные заведения должны осуществляться на условиях софинансирования, то понятно, что вузам предлагается самим зарабатывать деньги. И в этом не было бы ничего плохого для многих вузов, но следует существенная оговорка о том, что «основная
75
часть дополнительных ресурсов начнет поступать из семейных бюджетов и средств предприятий» и в совокупности это «поможет мобилизовать внебюджетные средства учебных заведений» [14]. Фактически это означает изъятие средств у населения и вузов. И это в условиях, когда большинство вузов используют зарабатываемые деньги на поддержку сотрудников и профессорско-преподавательского состава, компенсируя то, что не додаёт в эту сферу государство. Кстати, тема зарплаты преподавательского состав вузов вообще странным образом выпадает из проводимой реформы, как будто здесь всё обстоит благополучно 1 . Сама стиль данной программы иногда выстраивается так жёстко, что напоминает военную сводку. С одной стороны, говорится о необходимости изыскивать средства у населения, а с другой – указывается, что «мобилизация частных средств в систему образования наталкивается в настоящее время на серьезные ограничения, обусловленные низкими доходами основной части российских семей. В настоящее время только 25-30% семей потенциально могут принимать участие в финансировании образования своих детей» [14]. И всё это происходит на фоне резкого расширения платного образовательного сектора, количество студентов в котором, по заявлению Министра образования и науки А.А. Фурсенко, превосходит количество студентов, обучающихся на бюджете. В 2011 году в России будет 7.336 млн. студентов, из которых 4.416 млн. будут составлять платные студенты, а к 2015 году при общем сокращении численности учащихся прогнозируется, что количество платных и бюджетных студентов будет приблизительно одинаковым [15]. Происходит дальнейший рост платы за обучение, особенно в крупных городах. Идеологи реформ постоянно навязывают общественному сознанию мнение, что тенденция роста доли платного образования – это общемировая линия либерального подхода к образованию, к которому нас призывают стремиться. На самом деле всё обстоит прямо противоположным образом. В Европе в большинстве стран (кроме Великобритании) высшее образование остаётся в основном бесплатным, а в ряде стран это закреплено на уровне основных законов 2 . Введение платного образования здесь проводится очень плавно и сама плата за обучение остаётся весьма незначительной по меркам нашей страны. Например, в 1
При реформировании полиции в нашей стране было сразу указано, что зарплата здесь будет повышена до 30-40 тысяч, тогда как при длящейся уже более двадцати лет реформе образования об этом вообще не упоминают! 2 Например, в Финляндии, которая по многим показателям считается лидером Европейского образования.
76
Германии это приблизительно 1000 евро за год. При этом сюда входит и так называемый регистрационный взнос, на основании которого студент пользуется достаточно серьёзной системой льгот (включая транспорт и питание в студенческих столовых, которое не превышает некоторой установленной невысокой суммы). Тем не менее, в самой Германии население постоянно протестует против системы платного образования, рассматривая это как угрозу его доступности для всех слоёв населения. Есть и китайский вариант решения. Здесь всё высшее образование платное, но сумма оплаты остаётся весьма невысокой. При этом имеется развитая система льгот, которая позволяет освобождать студента от оплаты, например, в случае выбора непопулярной, но затребованной государством специальности. Безусловно, в рамках рыночной экономики платное образование должно присутствовать, но государству, обеспечивая хотя бы минимальный уровень справедливости, необходимо развивать систему образовательных кредитов, которая в нашей стране осуществляется очень слабо и на условиях процентов кредитования, которыми реально могут пользовать относительно обеспеченные семьи. На это указывают даже западные учёные, констатируя, что в силу несовершенства современного рынка капитала, в обществе ограничены возможности населения в получении «необходимых займов для учебы в вузах, что мешает поступлению в вузы достойных, но малообеспеченных лиц» [16]. На сегодняшний день лишь несколько наиболее богатых стран мира могут дать такие относительно дешевые займы. А в условиях нашей страны, когда происходит небывалая дифференциация населения по уровню доходов, это становится и политической задачей. В условиях рынка государство не может «отбирать» деньги и имущих слоёв, но тогда оно обязано либо установить максимальную ценовую планку, либо, что вполне по силам нашему государству, взять на себя выплату по кредитам для особо отличившихся студентов-выпускников или студентов, которые идут в непопулярные, но затребованные обществом отрасли. Это было бы дополнительным стимулом к учёбе для студентов, к развитию тех отраслей образования, которые по тем или иным причинам оказались непопулярными. В нашей стране, где независимо от формы обучения, выпускники получают государственный диплом, это особо важно, в том числе и для признания качества этого диплома за рубежом. Необходимо понимать, что негосударственные вузы, отвечая на запросы рынка, вряд ли будут развивать «тяжелые» фундаментальные
77
специальности, требующие значительно вклада в обеспечение такого образования. Не случайно, прецеденты открытия негосударственных вузов даже при финансовой поддержке частного капитала по фундаментальным областям науки являются чрезвычайно редкими. Организация высшего образования только на основе частных инвестиций может не учитывать производственные и промышленные задачи, которые необходимы для развития страны. Образование должно приносить выгоду всему обществу, а не только его отдельным членам. Поэтому в образовании должна присутствовать мощная государственная составляющая, оптимизирующая и стимулирующая потоки студентов в те сферы образования, которые необходимы государству, хотя представляются, может быть, и неинтересными индивиду. Поддержка образования, связанного с фундаментальными науками, особенно важна, так как большинство новейших технологий является результатом фундаментальных научных исследований, проводимых в университетах, а инновационные технологии способны увеличить производительность труда в масштабах всего общества, а значит, повысить качество жизни и как следствие, снизить имеющуюся социальную напряженность. Конечно, в условиях рыночной экономики образование «должно учитывать механизмы спроса и предложения... как показывает опыт всех стран с рыночной экономикой, государство делает всё возможное для приоритетной поддержки образования» [17]. Несмотря на поиск дополнительных источников финансирования образования, ни одна из развитых стран не отказывается от его государственной поддержки. На начало XXI века три ведущие страны в области образования имели бюджетное финансирование выше 80% (Германия, Франция и Великобритания). США является единственной из стран с развитым образованием, где уровень бюджетного финансирования ниже 50%. В процитированном докладе Всемирного банка указывается, что государственная поддержка высшей школы должна нарастать, и указываются принципиальные причины опасности перехода образования преимущественно на негосударственное финансирование. «Исходя из опыта индустриальных стран, учитывавших вклад образования в обеспечение экономического роста и социального единства страны, можно сказать, что общий уровень инвестиций в образование должен составлять от 4 до 6 процентов валового внутреннего продукта (ВВП). При этом расходы на высшую школу, как правило, составляют от 15 до 20 процентов всех расходов на государственное образование» [16, с. XXIII]. Наша страна отстаёт не
78
только в реальном финансировании образования, но даже в тех проектах и моделях, которые предлагают хотя бы довести его до уровня выживаемости. В результате описанных процессов, в обществе происходит постепенный переход от доминировавших ранее представлений об образовании как о благе за счёт государства, к взгляду на образование как на услугу и предмет чисто экономических отношений. Такое представление характерно для «…большей части экономически активного населения. Вместе с тем, в обществе ещё не установился необходимый уровень доверия между авторами системы образования – государством и населением, предприятиями и вузами, вузами, предприятиями и отдельными работниками или будущими специалистами» [18]. Отказ от государственной политики в образовании чреват серьёзными социальными последствиями, связанными с нарастанием дифференциации населения, когда образование перестаёт выполнять функцию «социального лифта», позволяющего даже малоимущей части населения «прорваться» хотя бы в средний класс. И это уже признают специалисты, которых мы относим к либеральному крылу реформы, и которые вдруг стали говорить о «восстановлении образования». «Для восстановления эффективной системы высшего образования в России бюджетный вклад нужно увеличить к 2011 году до 1% ВВП (включая 0.15% ВВП дополнительных расходов на исследования), а к 2015 году довести до 1.3–1.4% ВВП (на университетскую науку — до 0.3% ВВП)... Все это позволит вывести ресурсное обеспечение высшего образования («расширенного» за счет прикладного бакалавриата) на уровень, соответствующий странам-лидерам — свыше 2% ВВП» [19]. Восстановления после чего? Восстановления после разрушения? Но ведь реформа длится уже не первый десяток лет и направлена на трансформацию предыдущей системы. Что разрушено? Старая советская система? Или созданная, хотя и незавершённая, новая система образования? Особые проблемы возникли в сфере гуманитарного образования, что особенно важно, учитывая радикальное изменение всей системы ценностей в нашей стране. В стране сохраняется «идеологический вакуум», то есть отсутствует система национальных ценностей и приоритетов, которые поддерживались бы населением страны. Сложившиеся ценностные ориентации, регулирующие социальные действия граждан, были разрушены. Новых жизненных ориентиров, способных увлечь массы своей идеей, героикой, общество не выработало. Это можно обозначить как состояние «гуманитарного кризиса», который по оценкам специалистов
79
проявляется в упрочении асоциальных норм поведения и росте преступности. «Если в СССР в 1987 г. на 100 тыс. жителей было совершено 639 преступлений, то в 1999 г. – более 2000. В 1988 г. было зарегистрировано 2 млн. 600 тыс. преступлений, в 1999 г. – более 3 млн. (ВЦИОМ)… Уровень убийств в России (1995) был в 3.1 раза выше, чем в США, и в 43.4 раза выше, чем в Японии» [20]. Результатом этого становится психологическое состояние неуверенности, страха и бессмысленности жизни, когда «рост нищеты выдаётся за завоевание демократии, упадок производства – за структурные реформы, война – за наведение конституционного порядка» [20]. Соответственно, в образовании эта общая ситуация отражается в том, что гуманитарное образование начинает рассматриваться не как фундаментальное, требующее глубокого изучения законов общественной жизни и человека, а как нечто поверхностное и легко достижимое. Это реализуется в открытии всё новых и новых гуманитарных образовательных структур, часто основывающихся на принципах быстрой облегченной выдачи диплома. Необходимо понимать, что фундаментальное образование не сводимо лишь к математическому или естественнонаучному, оно связано также с фундаментальными областями гуманитарных и социальноэкономических наук. Более того, сегодня, более чем когда-либо, наметились новые взаимосвязи между естественными и гуманитарными науками, отвечающие общемировым интегративным тенденциям. Социология, экономика, управление, политология сегодня уже не могут обойтись без математических расчётов и моделей. Одновременно, согласно своему определению, гуманитарные науки, как прежде всего совокупность наук о человеке, становятся сегодня очень затребованы обществом, так как гуманность становится одним из важнейших принципов сосуществования культур и народов, обеспечения диалога между культурами, религиями и отдельными людьми. Гуманитарное образование должно давать человеку не только набор знаний, но и способствовать формированию мировоззрения, способного воспринимать состояние общества как сложной системы, развивающейся по соответствующим законам. Для решения сложных задач современности недостаточно потенциала узких профессионалов, стране нужны люди с широкой культурой и мышлением. В основе проводимых реформ национальных систем высшего образования всё в большей степени учитываются экзистенциальные аспекты жизни человека, связанные не только со знанием, но и с переживанием
80
мира, с выработкой норм и принципов своего существования в этом мире. Это необходимо связано с развитием философской культуры человека, пониманием того, что знание не может быть свободно от ценности и морали. На первый план выдвигается задача не просто поддержки гуманитарных наук, но фундаментальной гуманизации всей системы образования, в которой необходим учёт человеческого фактора. В этом отношении особую значимость сегодня приобретают отечественные традиции философии образования. К сожалению, реформа образования в стране стала скорее негативным, чем позитивным фактором развития, обнажив накопившиеся проблемы, но не предложив эффективных мер для их решения. Поскольку реформа происходит в рамках общего процесса глобализации, образование и в силу этого, и в силу своей культурообразующей сущности оказывается в центре трансформационных процессов современной культуры (см. более подробно [21]). Современные тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, представляющие собой составную часть мирового процесса глобализации, наряду с преимуществами создания единого образовательного пространства, угрожают национальным особенностям образовательной системы, разрушая её качество. В мире идёт процесс экономизации образования, который рассматривается как важнейшее условие экономического роста, появился даже термин «когнитивный капитализм», связанный с когнитивной экономикой, а общество определяется как общество, основанное на знании (Wissensgesellschaft у немцев или sosiete de la connaissance у французов). Вновь вспоминают Маркса, который задолго до этого говорил о перерастании знания в самостоятельную производительную силу. Образование начинает рассматриваться как фактор устойчивого развития. Не случайно последний экономический кризис сопровождался, например, в США не уменьшением, а, напротив, увеличением бюджетного финансирования образования как одного из механизма преодоления кризиса. Сегодня уровень образования населения является важнейшим фактором устойчивого развития любой страны. Как отмечают специалисты ОЭСР, «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний… Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше – техническими инновациями и конкурентным применением знаний… Экономический рост сегодня является в такой же
81
мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала» [16, с. 7 – 8]. Однако экономизация образования – это не его коммерциализация, как это иногда трактуется в нашей стране, когда от образования хотят получить, прежде всего, быструю отдачу за счёт безудержного расширения сектора платного образования с целью получения финансовой прибыли. Для страны это – тупиковый вариант, который неизбежно будет работать по законам рынка, а значит, развивать только те сферы образования, которые оказываются рентабельными. К тому же, с учетом условия становления рынка в нашей стране, это способствует резкому понижению качества образования и во многом является отложенной системой «продажи» диплома о высшем образовании. Экономизация образования (в противовес коммерциализации), в первую очередь, рассматривает образование как важнейшую часть общего экономического механизма страны не с позиции получения прямой прибыли, а с позиции долгосрочных следствий развития образования, которые впоследствии могут дать несравнимую с прямой коммерциализацией выгоду, основанную на внедрении открытий и инноваций, основанных, прежде всего, на фундаментальных науках. С позиции прямой коммерциализации ведь не нужна не классическая филология, ни знание латинского или древнегреческого языка, ни умение разбираться в философских проблемах, ни даже теоретические разделы физики или чистая математика. Эти дисциплины не дают прямой выгоды. И часто, выступающие от имени реформ предлагают «свернуть» такие дисциплины или значительно сократить их. Экономизация образования в её трактовке как некой отрасли экономики, которая должна приносить прибыль и выступать в качестве сферы услуг, может привести к сокращению не только гуманитарных секторов образования, но и теоретического естественнонаучного образования, просто в силу того, что они не приносят ожидаемой и быстрой прибыли. Гуманитарное образование важно как фактор благосостояния «Духа», а значит и устойчивости общества, а это невозможно измерить рыночными критериями. Потеря системы ценностей человеческого существования, вырабатываемых гуманитарными науками и, прежде всего, философией, может оказаться настолько необратимой, что это нанесёт вред не только отдельной личности, но и обществу в целом и будет иметь, в том числе, серьёзные экономические последствия. В какой-то момент реформирование структуры образования в нашей стране пошло во многом по примитивному коммерческому варианту; чтобы убедиться в этом, достаточно просто
82
посмотреть соотношение вновь открываемых коммерческих учебных заведений, среди которых очень трудно обнаружить основанные на фундаментальных дисциплинах. В основу идеологии процесса модернизации образования была поставлена задача либерализации прежде системы управления образованием и приведение её механизмов в соответствие новым социальным и экономическим условиями. Фактически – это была политическая постановка вопроса, которая достаточно мало опиралась на мнение экспертов. В результате, само понятие либерализма было проинтерпретировано достаточно узко не как разработка собственной, отвечающей интересам страны модели, а как попытка достаточно эклектично перенести на нашу почву самые разные западные варианты. Причём, что также очень любопытно, поскольку большинство реформаторов можно отнести к последователям англосаксонской модели, то и в нашей стране государству стали навязывать именно её. Почему-то при этом не стали обращать внимание, например, на опыт наших европейских соседей, например, Германии или Франции. А ведь обе страны имеют мощнейшие системы образования, которые продолжают существовать. Более того, классическая университетская система образования была во многом исторически воспринята нашей страной как раз из Германии. Соответственно, советская модель (которая по организации также была близка к немецкой, особенно по системе своего управления) была обозначена как административная, но не в качестве просто иной модели управления, а с оценочными выводами, часто идеологического свойства. А такой подход всегда зашоривает объективное видение и не позволяет и в той и в противоположной модели находить не только отрицательное, но и положительное. Всё это приобрело даже форму психологического давления – подразумевалось, что если тебе близки идеи реформирования, то ты необходимо должен принять именно либеральную модель развития. В идеологии любой новой модели (пока она выступает в виде идеи) заложена опасность не всегда объективной критики, ибо её цель – заменить старую модель. А это приводит к ситуации, когда сам процесс реформирования абсолютизируется и превращается в реформу ради самой реформы, что может значительно подорвать устойчивость системы, без гарантии приобретения ею этой устойчивости. В этом сложном процессе реформирования всегда важно создать диалоговое дискуссионное пространство, которое позволит предварительно обсудить слабые и сильные стороны новой модели и компоненты старой модели, которые,
83
может быть, имеют право на существование. Поэтому очень часто сами идеи, которые предлагались в новой модели образования, были вполне разумны и понятны, но их идеологическая абсолютизация, сопряженная с конкретными социально-историческими условиями, давала не всегда положительный результат. В результате (хотя конечно в явном виде это не выдвигалось), центральной идеей модернизации в условиях становящейся рыночной экономии стал отказ от принципа фундаментальности в образовании, который доминировал в предшествующей модели, и который является характерным признаком классических университетов во всём мире. Ясно, что этому должна была предшествовать определённая дифференциация образовательных векторов, в частности, чёткое и компетентное разделение вузов, университетов и даже специальностей внутри университета. Некоторые из них (возможно меньшая часть) должны были остаться в парадигме образования, основанного на фундаментальных науках. И это должно было подкрепляться особым государственным отношением к ним, в том числе и в области финансирования, ибо понятно, что фундаментальная наука требует больших затрат. Другие вузы, напротив, могли оптимизировать своё существование, в большей степени адаптируясь к рынку. Это и было бы реализацией принципа единства разнообразия, а не подчинения всего образования лишь рыночной экономике. Что интересно, на каком-то этапе это было осознано государством (это также часто происходит в реформе). В конечном счете, были образованы университеты, которые получили особый статус, что позволяло им по-прежнему базироваться на фундаментальном образовании, другие, напротив, модифицировались для подготовки специалистов, прежде всего, для условий рыночной экономики. Критикуя негативные черты административной модели (жесткость управления, закрытость для изменений, ориентацию на военнопромышленный комплекс, присутствие в гуманитарных дисциплинах единой идеологии и т.д.), нельзя было не видеть и не сохранять её позитивные моменты, в частности – нацеленность на интересы общества и государства. Конечно, на уровне реального функционирования это также было абсолютизировано, и вузы нельзя было выстраивать под одну «гребёнку», но чем лучше нынешняя попытка их выстраивать по принципу ориентации только на индивидуально-личностные траектории в образовании? Например, в старой административной модели, как это ни странно, был эффективно реализован принцип доступности образования. Более того, была выстроена система «социальных лифтов», которая
84
позволял индивиду пользоваться этим, нивелируя неравномерность предшествующего образования или социального положения. Это может быть одна из самых демократических составляющих старой модели. Сегодня, напротив, модель, продвигаемая людьми, которых называют себя либералами и даже демократами, основана на ликвидации широкого и равноправного доступа к образованию. Она лишь внешне предоставляет свободу выбора, но реально очень жестко ограничивает реализацию этого выбора, которая во многом детерминируется финансовыми возможностями. Необходимо понимать, что это источник социальной дифференциации населения, которая может породить проблемы неизмеримо более сложные, чем выбор путей развития образования. Таким образом, ряд «красивых идей» саморазрушается неподготовленными социальными условиями (так же, как вряд ли можно демократию насадить в странах с помощью бомбардировок, если социальнокультурные условия страны к этому не готовы). Приведу ещё один пример. Была выдвинута чрезвычайно привлекательная идея о развитии самостоятельности вузов. Но к чему она привела? На первом этапе, в условиях недофинансирования, фактически к распродаже и сдаче в аренду площадей. Правда, справедливости ради следует отметить, что это позволило компенсировать недофинансирование сотрудников и профессорско-преподавательского состава. Но качество образования это не повысило. Затем, когда вузы осознали финансовые возможности, возникающие в новых условиях и связанные с подготовкой специалистов на коммерческих условиях, это привело к открытию огромного числа некачественных образовательных структур. В этот момент ещё можно было поддержать государственные вузы, позволив им реагировать на запросы образовательного рынка при жестком сохранении рамок профильных для вуза специальностей. Этого не произошло, зато вышло печально известное распоряжение, запрещающее государственным вузам набирать более двадцати процентов платных студентов от общего числа приёма. Однако потребность оставалась, и она была реализована в создании огромного количества коммерческих вузов (прежде всего – юридических и экономических) и открытии в вузах непрофильных специальностей. Это просуществовало недолгое время, но результаты страна не может преодолеть и до сегодняшнего дня. Так внешне либерально-демократический принцип привел при его бездумной реализации совершенно к противоположным последствиям.
85
Было предложено отказаться от самого понятия «образовательный стандарт» и от регуляции количества образовательных программ министерством. Постулировалось, что регулятором открытия и существования образовательных программ должны стать потребности общества, в том числе и система самого рынка образовательных услуг. Но обществу, в лице властных структур, просто некогда было этим заниматься, в силу наличия массы других, не менее важных проблем. Главным регулятором стал рынок образовательных услуг, что лишь усилило деформацию системы образования и её откат от нацеленности на фундаментальную науку. Соответственно, в этой модели государство не финансирует образование как таковое в целом, а лишь те проекты, которые представляются наиболее предпочтительными, исходя из задач рыночной экономики и приоритетов конкретных людей, принимающих соответствующее решение. Это решение не прошло полностью, в частности из-за сопротивления образовательных структур (прежде всего – классических университетов), которые обвиняли в консерватизме, но которым удалось хотя бы относительно сбалансировать образовательную систему. Либеральным реформаторам всё время мешала слабая поддержка на уровне экспертов, то есть фактически коллег многих из них. И тогда был включён механизм опоры на массовое сознание (это также классический прием в проведении многих реформ в мире). В общество вбрасывается идея о том, что развитию образования в стране мешает коррупция в вузах. Коррупция действительно была, как и во всей стране. И образование не могло оставаться неким «чистым» сектором внутри общей коррупционной системы, тем более, что для этого была масса причин, включая, в ряде случаев, нищенское существование профессорскопреподавательского состава вузов. Но в данном случае это был мощнейший пиар-ход, рассчитанный на то, что в образование, так или иначе, втянуто большинство населения страны, а значит, всегда найдётся значительно число «обиженных». Появляется серия разоблачительных статей, в которых указывают умопомрачительные суммы взяток, рисуются схемы их получения 1 , при этом корреляция с реальными уголов«Масштабы коррупционного сектора достаточно велики. Например, взятка за поступление на платное (!) отделение одного из самых престижных московских вузов в 2008 г. составляет 100 тыс. евро. Согласно данным опросов фонда «Общественное мнение», лежащим в основе статистического анализа в данной статье, за поступление в вузы и в ходе учебы своих детей в вузах в 2005/06 учебном году россияне дали взяток на сумму 618 млн долл., или 14,5 млрд руб. При этом взятки составили, по нашим данным, около 40% всех затрат, понесенных семьями на стадии поступления детей в вузы» [22], см. также [23]. 1
86
ными делами и числом наказанных за это в судебном порядке является достаточно слабой. Таким образом, вместо того, чтобы бороться с причинами коррупции в образовании, определили главных врагов – это административная система управления вузами, это почти персонально руководство вузов, на всех его уровнях и, конечно, сам профессорско-преподавательский состав, втянутый в этот процесс. Затем был предложен механизм, который должен был покончить с этим явлением в образовании, а именно система «ЕГЭ – ГИФО 1 ». Идея (как и многие другие) была очень красивой и основана на принципиальном изменении системы финансирования высшего образования. Предварительно она широко обсуждалась на различных совещаниях и конференциях, большинством специалистов была отвергнута, но на определённом этапе, как «джинн из бутылки», повидимому, с учетом критики, появляется вновь в виде проведения эксперимента в некоторых вузах. Блестящий ход, ибо понятно, каким образом такой «эксперимент» будет давать истинные результаты. По результатам ЕГЭ вузы должны будут перейти на подушевое финансирование. Это своеобразная ваучеризация высшего образования, которая, в конечном счёте, также провалилась. Обществу вновь была навязана идея о том, что экзамены типа ЕГЭ являются чуть ли не основной мировой практикой. Это не соответствует действительности, ибо даже в тех странах, где присутствуют схожие формы проверки знаний учащихся школ, они не являются единственной формой приёма в вузы, в лучшем случае представляя собой лишь часть общей системы. В чистом виде экзамен в виде ЕГЭ сохранился только в Египте и еще в Китае, правда, в последней стране он также подвергается критике. Мы уже не говорим об опыте европейских стран, например, Франции и, особенно, Германии. В последней, гимназическая система образования, обеспечивающая запись в вузы, кардинальным образом отлична от признания какого-то одного экзамена, а включает в себя массу параметров оценки знаний ученика гимназии, учитывая также, что в гимназию попадает приблизительно 30 процентов учащихся школ, а остальные прерывают школьное образование на низших ступенях и сразу в вузы поступать не могут. Приведу лишь один пример неэффективности ЕГЭ в качестве механизма ликвидации коррупции. За все годы реформы не была ликвидирована связка «вуз – армия», которая во многом переводила верные ша1
ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) или образовательные ваучеры
87
ги реформы все в ту же коррупционную плоскость, ибо очень многие молодые люди и их родители рассматривали поступление в вуз как условие освобождения от службы в армии. Вместо того, чтобы выстроить мощную систему льгот для окончивших срочную службу, например, бесплатное поступление в любой вуз (в том числе и коммерческий), что, кстати говоря, помогло бы решить и вопрос качества формируемого армейского контингента, фактически, в связи с ростом платного сектора образования, была сформирована система «ухода» от армейской службы, и, прежде всего, для детей из состоятельных семей 1 . Это лишь один пример деформирования системы мотивации молодых людей, поступающих в вузы, что привело и к резкому увеличению количества желающих учиться в вузах, которое приближается к абсолютному числу выпускников школ. В свою очередь, ответом на это желание поступить в вуз стала деформация содержания школьного образования, постепенно превращающегося (особенно в старших классах) не в фактор приращения знаний, а в перевалочный пункт поступления в вузы. В стране была образована своя модель, объединяющая интересы школы и вуза – это система репетиторства. В каком-то смысле преподаватели высшей школы, работу которых не слишком финансировало государство, оказались заинтересованными в недостаточном качестве подготовки абитуриентов, ибо это помогало через систему репетиторства поддерживать, и весьма неплохо, своё существование. И это же стало источником многих коррупционных схем. Кроме того, ЕГЭ в качестве единственного критерия приёма разрушил мотивированность поступления студента на желаемую специальность, на что обращалось внимание с самого начала. Это ярко проявилось в первый год осуществления приёма, когда абитуриенты подавали заявления в десятки вузов и на совершенно разные специальности. И, наконец, возможно одним из главных долгосрочных последствий ЕГЭ может стать разрушение системы школьного образования, основанного на передаче знаний. Дело в том, что из-за деформированности процесса поступления в вузы в нашей стране, когда это пытаются осуществить почти 100 процентов школьников, обучение в 1
Ещё один пример, связанный с данной проблемой. В результате критики, несправедливо сводившей систему подготовительных отделений к идеологическому отбору кадров, она была разрушена. А ведь в период СССР эта система выполняла функцию социального компенсаторного лифта, позволяющая, прежде всего как раз молодым людям, отслужившим в армии, оказаться в числе студентов ведущих вузов страны. Реформаторы об этом не любят говорить (или не знают), но знакомиться с системой рабфака, например Московского университета, приезжали представители высшего образования некоторых скандинавских стран. С уверенностью отмечаю это, поскольку, сам поступил в МГУ после армии через подготовительное отделение, а уже будучи проректором МГУ по академической политике, вел на эту тему переговоры.
88
старших классах неизбежно превращается в «натаскивание» на задания ЕГЭ, вместо процесса обучения знаниям. ЕГЭ как форма дополнительного контроля, безусловно, является приемлемым механизмом проверки знаний учащихся школ, тем более, что в нем заложены возможности совершенствования и он действительно постепенно совершенствуется. Принципиальное возражение заключается в том, что он не может быть единственным условием поступления в вузы, и это связано с рядом обстоятельств. Объективный ЕГЭ не возможен в условиях такой большой страны, как Россия, просто в силу невозможности обеспечить даже чисто технически его «чистоту». Кроме того, Россия отличается резкой дифференциацией населения как в финансовом, так и, что наиболее важно, в социальном смысле. В последнее включается, в частности, доступность качественного школьного образования. Следует признать как объективную ситуацию, что вряд ли качество образования по стране в разных регионах одинаково. Соответственно и подготовка молодых людей к поступлению в вузы, будь то стандартная система или ЕГЭ, также будет дифференцирована. Здесь главным фактором опять же будет выступать финансовая составляющая, и не обязательно в качестве взяток, а просто в возможностях проведения дополнительных занятий по «натаскиванию» на те или иные экзамены. Кроме того, учитывая дифференциацию качества учителей в стране и социально-культурные особенности каждого из регионов, сам оценка по результатам ЕГЭ будет достаточно резко отличаться по своему весу. Высшая оценка в одном регионе может «не дотягивать» до этого значения в другом. В результате, что характерно для наших реформ, установка на справедливость оборачивается своей противоположностью – несправедливостью, когда в вузы по результатам «высоких» оценок попадают абитуриенты, уровень знания которых ниже, чем у людей, имеющих более «низкие» оценки по ЕГЭ. В соединении с ГИФО, Единый государственный экзамен имел хотя бы некоторый теоретический смысл, хотя и здесь возникает масса проблем. Прежде всего, это желание и возможность государства на выделение соответствующего финансирования вузов по образовательным ваучерам. Далее, это опасность скрытого манипулирования результатами ЕГЭ. Поскольку ГИФО определяет финансовую составляющую экзамена, когда государством будет задаваться критерий оценок, например, в зависимости от финансовой ситуации в стране. Частично мы уже это наблюдали. Например, первый год поступления по ЕГЭ сопровождался
89
негласной установкой подходить к проверке не слишком строго, дабы не вызвать скандалов в начале кампании. На следующий год критерии стали более жёсткими, и это дало уже несколько иные результаты. Более того, этими критериями можно манипулировать по регионам и т.д. Вот вам и ещё одна коррупционная составляющая. Идея ГИФО рухнула почти сразу, когда были опубликованы модели предполагаемого финансирования результатов ЕГЭ. В приводимой ниже таблице в последнем столбце указаны суммы, изначально утверждённые правительством. Группа по результатам ЕГЭ А+ А Б В Г
Радикальный вариант, тыс. руб. 18,7 10,6 5,3 2,7 0,0
Умеренный вариант, тыс. руб. 13,3 10,6 5,3 4,3 0,0
Утверждено на 2002 год, тыс. руб. 9,375 7,5 3,75 3,0 0,75
Как видно, даже радикальный вариант предполагал сумму ниже 20 тыс. рублей, что было значительно ниже стоимости уже начавшегося стремительного развиваться платного образования. В результате общественной критики сумма была скорректирована и утверждена вплоть до 2010 г. по категориям и приобрела усреднённый вид, близкий к умеренному варианту. В первом эксперименте по приёму ЕГЭ приняло участие шесть(!) вузов из трёх субъектов Российской Федерации (Республики Марий Эл, Чувашской Республики, Республики Саха-Якутия), что само по себе не позволяет даже близко говорить о некой «чистоте» эксперимента. Вопервых, в эксперименте принимало участие незначительное число вузов, но главное – в нём не участвовали ведущие вузы, что сразу ставит «чистоту» эксперимента под сомнение, что и было позже подтверждено. Если уж реформаторы были уверены в правильности данной модели, то в первую очередь необходимо было обязать участвовать в нём ведущие вузы. При такой выборке и в таком количестве он просто не состоялся, и уже тем более нельзя было его результаты обобщать для применения во всей стране. В специальном Аналитическом докладе Министерства образования были подведены итоги ГИФО в 2002 году, которые охватили уже большее число и регионов, и абитуриентов. Установлено, что «…на основе финансовых обязательств было принято 14 256 человек. В том числе на
90
бесплатной основе принято более 8 400 человек, что составляет 59%» [24]. И здесь, что самое любопытное, приводятся цифры, которые косвенно подтверждают наш тезис о возможностях манипулирования. Из всех граждан, принятых на основе ГИФО, имели: I категорию финансовых обязательств 8,0% II категорию финансовых обязательств 39,0% III категорию финансовых обязательств 37,5% IV категорию финансовых обязательств 10,8% V категорию финансовых обязательств 4,7% То есть, иначе говоря, количество, попавшее в первую категорию, то есть наиболее затратное, оказалось всего лишь 8%. На основании этого утверждаются годовые величины ГИФО на 2002 год в соответствии с их категориями: 1 категория ГИФО – 14 500 рублей; 2 категория ГИФО – 5 000 рублей; 3 категория ГИФО – 3 900 рублей; 4 категория ГИФО – 2 800 рублей; 5 категория ГИФО – 1 200 рублей [24]. Необходимо обратить внимание, что сумма для первой категории даже возросла, правда не намного, поскольку за этим был расчёт на небольшое количество школьников, которые попадут в неё в текущем году. И, напротив, была резко понижена сумма для второй категории (с 10.6 до 5 тыс.) и третей категории, которые в совокупности давали (по возможным прогнозам) более 75% числа поступающих. Думаю, что эти «лукавые цифры» не требуют более детального разбора. Справедливости ради следует признать, что это нормально для бюджетного финансирования, которое исходит из имеющихся средств, но тогда не надо рассматривать реформенные шаги такого типа как ведущие к некой справедливости при поступлении в вузы. Это была своеобразная проба механизма «финансового манипулирования», которая сразу указывала, что абитуриентов первой категории не должно быть слишком много. Итоги экспериментального приёма это и подтвердили. С одной стороны, уверенно констатируется, что «по результатам первого этапа эксперимента значительно увеличивается объём финансирования расходов вузов по статьям, обеспечивающим исполнение финансовых обязательств по сравнению с тем, что было бы выделено этим вузам по тем же статьям, если бы они не принимали участие в эксперименте» [24]. С другой стороны (что называется мелким шрифтом) обращается
91
внимание на то, что «финансовое обеспечение категорий ГИФО оказалось завышенным; установленные интервалы приведенных сумм баллов по категориям ГИФО излишне либеральны» и т.д. [24]. Возникло то самое противоречие, о котором предупреждали эксперты, между Министерствами финансов и образования, причём определяющую роль стало играть первое. Реально, в те годы это означало, что в ситуации недостатка финансовых средств даже на такие мизерные суммы для нашей страны, идея в таком её виде реализована быть не может. Многие, даже сторонники идеи ГИФО, начинают от неё отказываться. В некоторых вузах, которые пошли на эксперимент, получив, таким образом, соответствующие небольшие деньги, возникла ситуация, когда руководство этих вузов принимало незаконное решение, доплачивая обладателям ГИФО суммы из внебюджетных средств, так как средств по ваучеру не хватало. В результате на 2003 год были утверждены ещё меньшие суммы ГИФО, которые были существенно понижены по всем категориям, что не требует уже никаких комментариев [25]: 1 категория – 12 500 руб. 2 категория – 7 200 руб. 3 категория – 3 000 руб. 4 категория – 2 000 руб.! 5 категория – 700 руб.!!! Красивая в теории идея и логика реформаторов о том, что чем лучше абитуриент сдаст ЕГЭ, тем большую сумму получит за него вуз, и в совокупности она превысит бюджетное финансирование, полностью провалилась. Оказалось, что расчёты норм ГИФО на одного студента не соответствуют реальным затратам вузов, а уж тем более – университетов. Таким образом, наметилась ещё одно следствие. Очень быстро выяснилось, что суммы образовательного ваучера не хватит для поступления в ведущие вузы, в которых стоимость обучения значительно выше. На уровне населения это было понято не сразу. Однако пункт 10 Постановления правительства от 13.02.02 гласил: «Если стоимость обучения превышает размер финансового обязательства, он заключает с вузом договор на свое обучение и вносит разницу между стоимостью обучения и величиной финансового обеспечения финансового обязательства». Иначе говоря, абитуриенты, не имеющие возможность доплачивать, даже если они очень хорошо сдали ЕГЭ, фактически «отрезаются» от ведущих вузов страны. Более того, велика вероятность, что они понесут свой
92
ваучер в вузы, где этих средств хватит, а это не всегда сильные вузы. То есть реально это может сформировать механизм поддержки не сильных, а именно слабых вузов. Но главное – это станет дополнительным источником социального неравенства, ибо для абитуриента из богатой семьи затрата останется несущественной при любой доплате, а для человека из небогатой семьи она останется достаточно существенной, чтобы не пытаться поступать в сильные вузы. Любопытно, что в 2008 году в связи с приёмом ЕГЭ о ГИФО вновь вспомнили и попытались связать недостатки качества отбора студентов и нарастание коррупционных скандалов с тем, что не состоялась полная привязка Единого экзамена к ГИФО. Однако суммы ГИФО, предлагаемые критиками, значительно отличались от тех, которые предлагались ещё пять лет назад. Так, по мнению Я.И. Кузьминова, «необходимо вводить нормативно-подушевое финансирование в зависимости от среднего балла ЕГЭ. Так, на абитуриента, который имеет от 60 до 74 баллов, государство должно выделять 100 тыс. рублей в год, от 75 баллов (также победители и призеры олимпиад) – 200 тыс. рублей в год» [26]. Однако выше было показано, какие суммы предлагали в тот период сами реформаторы, и понятно, что сумма, до которой сейчас подскочила плата за образование в ведущих вузах страны, объективно не могла быть и не может быть выделена государством. Как прекрасно ответил в те годы В.П. Колесов (декан экономического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова) журналисту газеты «Известия» на вопрос о том, что плохого в ГИФО: «Проблема в том, что один раз с большим трудом государство деньги соберет... и бездарно их раздаст. А в другой раз их не хватит: средства-то не увеличиваются (их будет меньше ещё и за счёт издержек, возникающих в результате т. н. транзакций). Те же самые бюджетные деньги будут ещё более тонким слоем размазываться среди вузов (рост вузов и студентов уже никак не контролируется). "Халявный" подход к этим деньгам будет увеличен. На самом деле задача реформы в том, чтобы сделать ресурсное обеспечение образования более прочным» [27]. Я.И. Кузьминов озвучил и другие «неожиданные» идеи. Было предложено вернуться к учёту среднего балла аттестата. Эта форма существовала в советское время и была отменена после перестройки в результате реформ. Было абсолютно справедливо отмечено, что «главной опасностью» ЕГЭ является «сокращение числа дополнительных предметов в школах» [26]. О том, что школа в результате реформ превратится в систему, «натаскивающую» на сдачу ЕГЭ, постоянно говорили кри-
93
тики данных реформ. Ярослав Иванович поддержал и систему олимпиад как средства отбора в вузы, хотя эта идея в своё время возникла от лица «консервативных» университетов как средство хоть какой-то корректировки ЕГЭ. «Как сообщил ректор, в среднем в российские вузы поступают 800 тыс. молодых людей в год, 20 тыс. – по результатам олимпиад. «Для России этого недостаточно. Эта цифра должна достигать, минимум, 5% от приема в вузы – то есть 35-40 тыс. в год, – полагает эксперт» [26]. Подводя предварительные итоги, можно сказать, что реформа образования, во-первых, переводит процесс образования из плоскости поддержки государством, особенно образования фундаментального, «тяжелого», связанного с затратами на лаборатории, практику и пр., в плоскость самоокупаемости, которую легче достигнуть в затребованных рынком профессиях. Не учитывается, что потери, которые неизбежны в этой ситуации в области фундаментального образования, через десяток лет могут оказаться несоизмеримо ощутимее, в том числе и в финансовом смысле. Это означает массовый переход к платному образованию. В-вторых, система ГИФО давала возможность бесплатного обучения только тем, кто получит при тестировании в школе высший балл. Остальным в любом случае придется платить в зависимости от своего балла – вплоть до 100% от стоимости учебы. Причём это положение нельзя изменить за все время обучения в вузе, даже если, предположим, студент будет учиться блестяще. Всё определяется раз и навсегда при сдаче выпускных экзаменов в школе. В-третьих, введение ГИФО сразу же отсекает от возможности получения высшего образования огромное количество юношей и девушек – не тех, кто неспособен, а тех, кто закончит обыкновенные, «непродвинутые» школы (каких у нас большинство, особенно в селе), и чьи родители не смогут нанять репетиторов. Образование, как я упоминал, перестает в такой ситуации выполнять функцию «социального лифта», за счёт своей доступности предоставляя возможность участвовать в этом процессе любому человеку. А это – источник личных человеческих трагедий, которые могут ещё больше обострить общественные противоречия. Для оправдания выдвигается тезис о разделении образования на массовое и элитарное. Неполноценное массовое образование предназначено для большинства граждан России, а качественное элитарное – для финансово обеспеченной верхушки, что во многом и осуществилось, особенно в центральных регионах страны и в Москве, когда речь
94
заходит о востребованных рынком специальностях, например, юриста или экономиста. В конечном счёте, это грозит снижением общего образовательного потенциала общества и утратой страной ранее занимаемых позиций в науке. В-четвертых, бессмысленным оказался тезис о борьбе, таким образом, с коррупцией. Сегодня это подтверждено массой фактов становления новой коррупционной системы, базирующейся на возможностях ЕГЭ. Коррупция просто приняла иную форму, перейдя на более высокий уровень бюрократии. После серии скандалов стали говорить о необходимости усиленного контроля, который в нашей стране, наверное, всегда будет нужен, но он мог быть осуществлен за истраченные деньги очень хорошо и в рамках традиционной модели отбора студентов в вузы. Столь неэффективными будут и попытки создания неких «независимых» комиссий, ибо тогда прозрачность данного экзамена будет ещё ниже, а решения будут принимать непонятно по каким принципам отобранные чиновники. А если к этому добавить, что результаты ЕГЭ являются показателем эффективности работы губернатора в регионах, то вывод кристально ясен. В-пятых, ЕГЭ как механизм отбора абитуриентов в вузы оказался весьма затратным, так как кроме необходимых средств, выделяемых вузам на обучение студентов, он включает средства на обеспечение его проведения, в том числе и на обеспечение «чистоты» этого обеспечения, что втягивает в процесс силовые структуры. Так, затраты федерального бюджета на проведение ЕГЭ в 2001-2004 годах составили около 1,8 млрд. рублей. Понятно, что сегодня эта сумма значительно выше. В своё время финансирование программы ГИФО составило 88 млн. руб. Трудно представить, что могло бы произойти, если бы не было «консервативного» сдерживания политики реформ образования [28]. Сегодня общество «проснулось», поскольку количество скандалов и их изощрённость приводят не только к финансовым затратам, но и к серьёзным моральным последствиям, хотя о возможных последствия предупреждали учёные и эксперты на протяжении последних десяти лет 1 . По1
Сошлюсь лишь на маленькую толику своих выступлений в средствах масс-медиа: Из интервью интернет-журналу «Новая политика» 27 августа 2009 года: «ЕГЭ, открывший дорогу в Московский государственный университет (МГУ) очень слабым студентам, надо отменить, чтобы не допустить разрушения системы образования. Об этом сегодня заявил член-корреспондент РАН, декан философского факультета МГУ Владимир Миронов… более того, мы понимаем, что если ЕГЭ не дай Бог, останется достаточно долго, то полностью будет разрушена школа", – сказал декан. Миронов подчеркнул, что утверждение, будто ЕГЭ существует во всем мире, – это миф. "Тестирование есть, но нигде, ни в одной стране мира, кроме Китая, Египта, нигде тестирование не является единственной формой приема в вузы. В Кембридж по тесту? О чем вы говорите?!", – заключил он» [29].
95
ступление в вузы любой ценой становится нормой поведения и для детей, и для их родителей. Во главу угла ставится не мотивированность выбора специальности, а успешность решения этой рыночной ситуации, в которой признается и удача, и случай, и обман, и конечно коррупционные схемы, в которых родители участвуют вместе с детьми. Вторым звеном модернизации образования стало вступление России в так называемый Болонский процесс, что означало переход к такой модели образования, которая станет единой для всего образовательного европейского пространства. Симптоматично, что инициаторами болонского процесса выступили министры образования 1 , а не сами образовательные структуры. В июне 1999 года министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 году в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию. При анализе данных процессов важно понимать, что образование – это часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. В наиболее развитых странах, имеющих собственные традиции университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд очень известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идет пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений до их реализации на местах пройдет слишком много времени. Митинги протестов против введения болонского соглашения, причем с участием и преподавателей, и студентов, и даже гимназистов, состоялись в Германии почти во всех землях. Трудно себе представить, что Германия полностью откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов. На уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Всё это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда, сразу возникает философский вопрос – о какой идентичности идёт речь? 1
Это позволило мне в одном из интервью сказать, что за всем этим стоит некий Министр Высшего Глобального Образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые координировано, проводят в жизнь таинственные решения, смысл которых непонятен большинству населения, которое сопротивляется этому достаточно активно (cм. [30]).
96
Единое европейское образовательное пространство – это очень хорошая идея. Но при этом необходимо понимать, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень. Главным условием интеграции должно выступать «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Поэтому, когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать? Документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, внутри нашей страны эти принципы реализуют чиновники, которым проще любой процесс реформы упростить до предела. К сожалению, именно в России изначально попытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и, прежде всего, университетского образования. В 2002 году Министр образования России на международной конференции в Санкт-Петербурге в декабре 2002 года (я в ней участвовал как проректор и по поручению Ректора МГУ В.А. Садовничего зачитывал его доклад и участвовал в дискуссии) произнес удивительную фразу: «Я прошу прощения у коллег из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большой степени потеряют. (Выделено нами, В.М.). Но и стоять в стороне от этого процесса мы тоже не можем. Когда сейчас уже больше тридцати государств подписали Болонскую декларацию, а на определенном этапе они подпишут программу о зачетных единицах и образовании друг с другом, Россия не может оказаться вне этого круга» [31]. Причём это сказал человек, ко-
97
торого я очень уважаю и считаю, что министром он был весьма достойным. Понятно, что за этим стояла идеология реформ, для которой внутренняя ценность нашей системы образования была на втором месте. В рамках реформаторский идей мы легко отказывались от нашей аспирантуры, соглашались, что бакалавр может учиться и три и четыре года, а магистр – и два и один. Сегодня мы подзабыли об этом, но именно сопротивление здорового консервативного крыла, оппонирующего реформам, приостановило реализацию оголтелого перехода к болонской системе в её полном объёме, сохранив некоторые приоритеты российской системы. Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы, реализуемой во многих других странах. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации, которая начинается со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом вырастают научные школы. Ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Каждый сильный университет в России имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Болонский процесс – это тип интеграции образовательного пространства Европы, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование. Это одна из геополитических задач, которая в Европе, как это не покажется странным, направлена против американизации как проявления современной однополярности мира. И в США это быстро поняли и иронично отреагировали на это в том духе, почему они должны признавать бакалавров из Европы, если не признают бакалавров из Малайзии [32]. Поэтому теоретически с геополитической позиции важно обосновать наше участие в этом процессе и то, насколько это совпадает с интересами и безопасностью нашего государства. Европа пытается решить задачу социализации молодежи, которая связана с определением места огромного числа мигрантов, большая часть которых не задействована на рынке труда. Эта молодёжь воспитана в иной, часто противоположной культуре, имеет иные представления, в том числе и о роли образования. Политически, конечно, очень важно «увести» эти слои населения с улицы,
98
втянув в процесс образования. Но необходимо отдавать себе отчёт, что такая модель неизбежно будет упрощенной. Для того, чтобы обезопасить себя, многие западные страны, признав болонские принципы в целом, отстаивают специфику и особый статус своих университетов. Под давлением ряда экспертов, которых всё время обвиняют в консерватизме, это было понято властью, и ряд университетов приобрел особый статус. Я однажды оценил этот ход нашей власти как отличный политтехнологический ход [28]. Включение России в Болонский процесс не должно быть самоцелью, а представлять собой процесс естественной интеграции в единое европейское образовательное пространство в обозримой перспективе через расширение возможностей академической мобильности и доступа иностранных учащихся на российский рынок образовательных услуг. Это потребует значительного изменения государственной политики в сфере образования, стандартов и форм обучения, организации учебного процесса и контроля качества знаний. Но при этом важно понимать, что это – часть общего процесса глобализации, который наряду с преимуществами несёт в себе ранее невиданные опасности подавления национальных культур и традиций, в том числе и в сфере образования, и мы должны помнить об этих рисках. В отличие от программ подготовки специалистов, существующие в большинстве европейских стран программы подготовки бакалавров, как правило, не предполагают специализации в конкретной области науки. Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки). Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевало раннюю специализацию (как правило, со второго курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. В результате реформы неизбежно произойдет понижение уровня фундаментальности образования на уровне бакалавра, и нагнать её на уровне магистра будет невозможно из-за небольшого количества учебных часов. Возникает ряд вопросов, например: будет ли степень бакалавра востребованной на российском рынке труда как квалификация соответствующего уровня? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. Бакалавриат – это пролонгированное школьное образование, позволяющее молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в классических университетах? Можно ли
99
стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за три-четыре года неспециализированных занятий по филологии и два года специализации в магистратуре? С подобными проблемами уже столкнулись, например, в Германии и Франции. Неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда [32]. В Германии развернулась жесточайшая дискуссия, в результате которой массовый переход на болонскую систему был приостановлен 1 . Позволю себе указать в сноске несколько обширных цитат одной из статей под характерным названием: «Под ковшом бульдозера. Германские университеты страдают от болонских реформ» 2 . 1
Вот характерные переводы заголовков некоторых статей: «Бакалавр, неизвестное существо» (Süddeutsche Zeitung, 1.12.2003); „Глядя на Болонью» (Süddeutsche Zeitung, 3.06.2003); Бакалавр для Германии. При помощи новой квалификации немецкие университеты хотят интернационализироваться – в США они встречаются с сомнением. (Süddeutsche Zeitung, 16.8.2004); „Под ковшом бульдозера. Германские университеты страдают от болонских реформ“ (Süddeutsche Zeitung, Nr. 295; 20.12.2004) 2 «Мой коллега является в том смысле исключением, что известия о Болонском процессе до него вообще не дошли. Он является великолепным ученым и преподавателем от Бога, которому удалось выжить в течение 30 лет грабежа университетов посредством недофинансирования, несмотря на весь реформаторский идиотизм своего министерства. Но он еще не знает, что такое германский расчет ЕТСS». (Wolfgang Essbach. Unterm Rad der Planierraupe. Die deutschen Universitäten leiden unter den Bologna-Reformen// Süddeutsche Zeitung, Nr. 295; 20.12.2004.) «Историк с запада страны с гордостью сообщает мне: «У нас сейчас бакалавр в процессе аккредитации. Пару хороших идей мы смогли осуществить, но есть сложности, что касается предложения учебных курсов. Возможности студентов выбрать среди учебных курсов, сформировать интересы и профили, незначительны. Из 180 ЕТСS, мы должны потратить 120 на главный предмет». Считать при помощи новой европейской образовательной валюты ЕТСS не просто. Один ЕТСS выражает время, в котором студент нуждается в профессоре (контактное время), и время для самостоятельных занятий (читать и писать). ЕТСS не являются оценками качества, а введением тейлоризированного измерения времени на умственную деятельность» (Там же). ««А вы справляетесь с бакалавром?», спрашиваю я у коллеги. «Едва. Нас трое. Наши обязательные часы преподавания составляют 3 раза по 8 семестровых часов в недели (СЧН), и к этому прибавляется наша последняя, оставшаяся ассистентка с 4 СЧН. Таким образом, у нас получается 14 учебных мероприятий в семестре. Семинары, которых нам не хватает каждый семестр, мы уж какнибудь прикроем». Я ему пожелал удачи» (Там же). «Очень многие фанаты бакалавриата, которые сегодня так сильно гордятся тем, что когданибудь справятся с бакалавром, не прогнозируют, как и мой молодой коллега, рассчитать последующие ступени Болонского процесса. Уже скоро мы увидим как ведущие вузы, готовящие классных специалистов, деградируют и превратятся в школы подготовки бакалавров. Только вузы среднего уровня как более крупные единицы могут позволить себе иметь научно-исследовательские. Начинается профессиональный дарвинизм». (Там же). И так же как у нас студенты, подстроившись под данную систему, научились зарабатывать ЕТСS по письменным отчётам, точно также в Германии преподаватели приспосабливаются: «Коллега из Баварии знает трюк. Создаются непроглядные джунгли «учебных занятий, также для Х». Они по разным предметам проявляются, как величина расчета, будучи одним реально существующим учебным мероприятием». То есть одно и то же учебное мероприятие разбивается на ряд разделов, которым придается дополнительное название. Например, вводятся автономные специализации по каждой кафедре факультета. «Так возникает чудесное повышение производительности обучения, до которой даже кадры социалистического планового хозяйства не додумались бы» (Там же).
100
Внедрение системы кредитов в систему образования декларируется как средство мобильности, подразумевая, что система оценок студентов будет прозрачной в Европе. Я уже привел пример США, которые не спешат признавать эти оценки. Думаю, что вряд ли университеты Гарварда, Оксфорда или Гейдельберга будут признавать оценки, поставленные в университете города N. С этим быстро столкнулись инициаторы болонского процесса, оговорив, что вузы сами будут определять «список» признаваемых университетов. В условиях более равномерной, и политически, и экономически, Европы это, наверное, допустимо. А в условиях неравномерности нашей страны? Не боимся ли мы, запуская такой механизм, превратить слабые вузы в «ларьки» по продаже кредитчасов? Принцип мобильности, подразумевающий свободное передвижение и доступ к возможности получения образования в европейском регионе, очень хорош, но во многом для нашей страны рассчитан скорее на психологию учащейся молодежи. Решение этой проблем лежит в расширении визового пространства, которое с реализацией изложенных принципов интеграции напрямую не связано. Есть варианты решения этих Проблема объединения специальностей, так как на уровне бакалавра их не должно быть. «ЕТСS подразделяет университеты на те, в которых есть крупные специальности с большим количеством профессоров, для которых междисциплинарность является недостатком, и которые могут дальше продвинуться в сторону профессионального идиотизма. И на университеты с мелкими специальностями, которые меньше обеспечены преподавательским составом и поэтому вынуждены объединяться в фантастические сочетания. Настало время анекдотов по поводу обучения бакалавров: «что делают два профессора науки о музыке, которые до сих пор хорошо справились с обучением магистров и имели великолепных диссертантов? Они с двумя археологами создают специальность для бакалавров «раскопки ранних исторических форм звука» (Там же). «И не надо говорить, что университеты не изменятся. Политики выдвинули своей целью единое уничтожение германских университетов» (Там же). «Может быть, это требует рынок труда? Может быть, там данные специалисты пригодятся? Коллеги и выпускники отвечают: «Трудоустройство по профессии удается лишь очень немногим. Большинство просто дальше учится на магистра. Ступенчатая система продлевает время обучения, но что делать людям? Лучше на два года дольше учится, чем два года быть безработным» (Там же). «Вершина самообмана, который себе позволяет общество – это вера, будто посредством степени бакалавра достигается улучшенная профессиональная квалификация. Это касается врачей, священников и дипломированных инженеров, относится к синологам, историкам и юристам. На уровне бакалавра они непригодны не только на международном уровне, но и для данного общества» (Там же). «Болонский процесс, то есть введение норм мышления и высшего образования, функционирует точно так же, как введение норм на розетки, дорожные знаки и длины презервативов. В Германии он наталкивается на весьма различные предпосылки. Нет университета «как такового», нет профессоров «как таковых». В некоторых местах он сталкивается со здоровыми специальностями, которые в течение десятилетий успешно сопротивлялись всяким диктатам реформ, так как у них можно было получить признанные на международном уровне хорошие дипломы, и которые сейчас вынуждены разбивать свои функционирующие структуры. В других местах он сталкивается с специальностями, которые уже давно сдались, и на возрастающий поток абитуриентов реагировали институциональным уменьшением, вплоть до такой степени распущенности, что свидетельства о сдача экзаменов рассылаются по почте» (Там же).
101
проблем в двухстороннем порядке, как, например, договор между Германией и Россией, позволяющий преподавателям, студентам и деятелям культуры в безвизовом режиме посещать эти страны. Если визовый режим не будет упрощён, то никакая декларация зачёта единиц или доступа к образованию не поможет. Внутри Европы это осуществимо и уже давно работает, а готова ли Европа впустить огромное количество россиян? Готовы ли мы предоставить условия, прежде всего бытовые, для приезжающих студентов, если, например, в Москве вся гостиничная система, в отличие от Парижа, сориентирована на четырех- и пятизвёздочные отели и практически полностью отсутствует средний и дешёвый уровень, приемлемый для студентов? Поедут ли студенты из многих стран Европы, образование в которых в основном бесплатное, к нам в страну? И эти вопросы можно продолжать и продолжать. Болонский процесс предлагает интегративную образовательную систему, которая должна быть схожа по многим параметрам во многих странах Европы. Соответственно, такая интегративная система просто не может быть выстроена по элитному принципу – для меньшинства, а должна учитывать возможности и интересы большинства, включая общественные потребности и потребности рыночной экономики. Ещё раз повторяю, что как ни относиться к данному процессу, абсолютно понятно, что создание достаточно однородного образовательного пространства не может базироваться на изначально высоком уровне образования. Именно поэтому качество высшего образования можно достичь только за счёт организационных преобразований и требований, жестких регламентаций. Именно это может обеспечить, по крайней мере, хотя бы не понижение общего уровня высшего образования относительно его высших образцов в классической системе. Не случайно анализ литературы по Болонскому процессу показывает, то авторы часто оговариваются, что речь здесь идёт не столько о качестве образования как таковом, «а о тех механизмах, процедурах и технологиях, которые гарантируют всем вузам и рынкам труда… тот уровень качества, который вызывает доверие» [33]. «Блестящая» формулировка, ставящая все на свои места, в которой центральным словом выступает «доверие». Я не иронизирую, действительно, втягивание большого количества стран в болонский процесс, в условиях, когда, например, в нашей стране, вузы растут как грибы, возникает проблема не качества образования, а хотя бы доверия диплому, то есть обеспечения некоторого минимума в обеспечении качества. «Доверие» – категория
102
оценочная, означающая, что мы должны поверить в предлагаемые реформы. Поэтому любое обсуждение проблемы качества должно было бы начинаться с фразы: «Поскольку мы верим в идеи болонского процесса, мы доверяем тем трансформациям образования, которые оно должно претерпеть». Не вдаваясь в философские рассуждения, отмечу, что это типичный пример технологического решения проблемы, в основе которого лежит идеология того, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть путём некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина. Такие управленческие технологии хороши до тех пор, пока они нечто решают в тактическом (сиюминутном) плане. При переходе к стратегическим решениям, необходимо возникает вопрос об истине как не только соответствии действительности, но как понимания сущности самого процесса, самого объекта. А это уже не чисто технологическое решение, и при его принятии необходимо подключать Разум. Завершая анализ некоторых особенностей болонского процесса, не могу не привести любимую цитату: «Ах, Болонья, ты прекрасный город, в котором многие гордые башни друг с другом спорят о том, какая из них наиболее прекрасная, как ты мог стать символом бульдозера, который на всей нашей территории разровняет многообразие предметов и способов преподавания? После провала орфографической реформы, правящее неведение на уровне федерации и земель опять дало обмануть себя путчистскими самозванцами-«реформаторами». Из-за небольшой скорости обучаемости нашей системы мы сейчас вводим бакалавра/магистра, а затем через несколько лет отменим, так как ни одна из заявленных целей не была достигнута» [34]. Таким образом, подводя итоги, можно сделать следующие выводы. Реформа образования в нашей стране была не подготовлена теоретически, не прошла апробацию научного и преподавательского сообщества, опиралась на результаты недостоверного эксперимента, представляя собой реализацию идей либерального толка, причём и сам либерализм трактовался однобоко. Она проводились непоследовательно, скорее разрушая то положительное в нашем образовании, что в нём присутствовало всегда. Возможно в дальнейшем, в рамках упомянутой специфики российского реформирования как процесса постоянного колебания между реформой и контрреформой, будет происходить смягчение её
103
проведения. Это уже произошло, когда были выделены некие пулы университетов, которым разрешили принимать дополнительные экзамены; когда важное место в отборе абитуриентов заняли олимпиады. Думается, что вскоре школьникам предоставят право выбора между сдачей ЕГЭ или иной формой поступления; или же учёта итогов школьной аттестации. То есть развитие будет идти, но может быть не так быстро, как хотелось бы нам. В тоже время, необходимо понимать, что в России амплитуды колебания в процессе реформ становятся слишком большими, что может «разрушить системную целостность общества и государства. В связи с этим можно предположить, что переживаемый Россией современный цикл реформ – контрреформ, скорее всего, окажется последним, поскольку человеческие и природные ресурсы для столь расточительного способа политического и экономического развития во многом уже исчерпаны» [2]. В этой ситуации особое корректирующее значение имеет правильность выбора решений, в том числе и в теоретическом плане. Решения в сфере образования, в силу его культурообразующего характера, а значит, влияющего на все стороны жизни общества, не должны принадлежать какой-то монопольной группе (будь это либералы или консерваторы), а должны осуществляться на основе предварительных экспертных оценок и широкого общественного обсуждения. Представляется, что высшая власть должна быть в определённой степени дистанцирована от участия в дискуссиях по реформе образования, а решения по образовательной политике, при всей их важности, не должны впрямую подкрепляться авторитетом власти, чтобы оставлять возможность их оперативного изменения. Власть не должна принимать образ, адекватный периодам колебания волн реформ и контрреформ в процессе модернизации, а находиться в определённой степени «над схваткой дискуссий». ЛИТЕРАТУРА 1. Сергей Николаевич Трубецкой. Справочно-информационная серия «Московский университет на пороге третьего тысячелетия». Вып. 12. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. – 148 с. 2. Пантин В.И., Лапкин В.В. Волны политической модернизации в истории России. Эл. источник: http://ss.xps.ru/st/003/ 3. Хардт М., Негри А. Множество: война и демократия в эпоху империи. – М.: Культурная Революция, 2006. 4. Панарин А.С. Глобализация как вызов жизненному миру. Вестник Российской академии наук, 2004, т. 74, №7.
104
5. Дряхлов Н.И. Россия и Германия: опыт трансформаций. – М.: Наука-М, 2004. 6. Патрик Зюскинд. Германия, климакс. – Иностранная литература, 1999, №6. 7. 40 Млн россиян: по данным комитета Госдумы по образованию, именно столько в России учащихся и преподавателей. – Деньги. № 29(836) от 25.07.11. 8. 15 лет без стены прожили немцы – и успели по ней соскучиться// Российская газета № 3627 от 12 ноября 2004 г. 9. Сайт «Статистика Российского образования». Электронный адрес: http://stat.edu.ru. Электронное место хранения ссылки: http://stat.edu.ru/stat/vis.shtml 10. Модернизация Российского образования: проблемы и перспективы / Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. М.: ЦСПиМ, 2010. 11. Неуютная Россия// Ведомости от 10.06.2011, №105(2871); эл. адрес: http://vedomosti.ru/newspaper/article/2011/06/10/261903 12. Садовничий В.А. Образование и наука как фактор национальной безопасности // Вестник Моск. ун-та. Серия: Социология и политология. 1996, №1, с. 7. 13. Безгласная Е.А. Структурные сдвиги в российском высшем образовании // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Состояние. Проблемы. Перспективы. Аналитический доклад. Под ред. Л.Г. Ионина. М., 2001, с. 38. 14. Информационно-аналитический комплекс «Бюджетная система РФ». Эл. адрес: http://www.budgetrf.ru/Publications/Programs/Government/Gref2000/ Gref2000020.htm 15. http://www.infox.ru/science/enlightenment/2010/01/03/Fursyenko_iz_za_ dye.phtml 16. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. М.: Весь Мир, 2003, с. XXI. 17. Садовничий В.А. Высшая школа России: традиции и современность // Образование, которое мы можем потерять, М.: 2003, с. 34. 18. Балыхин Г., Романов П., Слепухин А., Чеботарев Ю. Отношение населения к реформе финансирования высшего образования // Высшее образование в России, 2003, №5, с. 13. 19. Мау В., Кузьминов Я., Синельников-Мурылев С. Страна, где многомного плохих вузов // Эксперт, №37(674). 20. Овсянников А.А. Востребованность гуманитарных ценностей современным российским обществом // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. Состояние. Проблемы. Перспективы. Аналитический доклад. Под ред. Л.Г. Ионина, М., 2001, с. 17-18.
105
21. Миронов В.В. Образование как основополагающая культурная ценность и опасность унификации // Мировой общественный форум «Диалог цивилизаций». Вестник 2008, М., 2008, с. 127-136. 22. Галицкий Е.Б., Левин М.И. Взяткообучение и его социальные последствия// Вопросы образования. № 3, с.105. 23. Наталья Ширяева «Дача» экзаменов // Профиль 11 июля 2005. 24. Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года. Аналитический доклад Министерства образования Российской Федерации. М. 2003, с. 44. 25. Приказ Минвуза от 26.03.2003 №1193 «Об утверждении на 2003 год величины ГИФО в зависимости от их категорий». 26. Ярослав Кузьминов: ЕГЭ дал позитивный результат. 27 августа 2009 // Инновационная образовательная сеть «Эврика». Электронный адрес: http://www.eurekanet.ru/ewww/promo/10868.html 27. В.П. Колесов. России нужны образовательные кредиты // Известия, от 16 апреля 2005 года. 28. В. Миронов. Московский университет консервативен в академическом смысле // http://www.russ.ru/Mirovaya-povestka/Moskovskij-universitetkonservativen-v-akademicheskom-smysle 29. Постоянный адрес публикации: http://www.novopol.ru/text73990.html); близкие к этому выступления: «Станет ли для российского образования Болонский процесс Нюрнбергским?» // http://www.russ.ru/pole/Stanet-li-dlyarossijskogo-obrazovaniya-Bolonskij-process-Nyurnbergskim. 30. Миронов В.В. За всем стоит Министр Высшего Глобального Образования // Платное образование, 2004, № 7-8. 31. Филиппов В.М. Актуальность Болонской декларации для Российского высшего образования. Выступление на международной конференции. СанктПетербург, декабрь 2002 г.// Болонский процесс и качество образования. Часть вторая. Нижний Новгород. 2005, c. 20-28. Электронный адрес: http://www.unn.ru/pages/issues/publisher_db/files/47/5.pdf 32. Tanjev Schultz. Bachelor from Germany. Mit neuen Abschlüssen wollen sich die deutschen Unis internationalisieren - in den USA treffen sie auf Vorbehalte. // Süddeutsche Zeitung, 16.8.2004 33. Байденко В.И. Болонский процесс. М.: Логос, 2004, с. 175. 34. Wolfgang Essbach. Unterm Rad der Planierraupe. Die deutschen Universitäten leiden unter den Bologna-Reformen// Sueddeutsche Zeitung, Nr. 295; 20.12.2004. S. 16.
НАШ ИДЕАЛ – НЕДОРОСЛЬ, ИЛИ КАКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НАМ НУЖНО? Новаковская Ю.В. Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
Что такое образование? Это не набор фактов, которые в большем или меньшем порядке сложены в голове и иногда, при надобности, могут быть оттуда извлечены. Образование – это умение правильно использовать имеющиеся знания, создавая новые. Ребенок лишь до восьми лет механически усваивает всё новое, а затем начинает анализировать информацию и делать выводы, которые простым сложением имеющихся фактов не ограничиваются. Но значительно раньше, с того момента, как ребенок начинает произносить первые слова и самостоятельно передвигаться, уже отчетливо проявляется заложенная в нем от природы склонность к постижению нового, к исследованию окружающего мира. И задача воспитателей и учителей – сохранить и развить эту склонность. Заглушить и даже уничтожить ее легко, а восстановить потом трудно или почти невозможно. Поэтому, говоря об образовании, надо понимать, что начальная, средняя, специальная или высшая школа – это не просто отдельные этапы на пути получения образования, это цельная цепочка, разрыв или повреждение одного из звеньев которой может иметь катастрофические последствия. Нельзя надеяться на то, что, убив в ребенке его естественное стремление к постижению мира в начальной школе, мы сможем наверстать упущенное, заставив его усердно изучать предметы в средней школе. Нельзя рассчитывать и на то, что, не привив ребенку или молодому человеку интерес к изучению тех или иных дисциплин в средней школе, мы сможем потом снабдить его минимально необходимыми знаниями, восполняющими пробелы его образования, на
107
стадии специального или высшего образования и получим в итоге достаточно образованного человека. И в том, и в другом случае человек, вероятно, что-то запомнит или усвоит, но полученные путем преодоления себя знания никогда не станут единой системой. В лучшем случае они так и останутся лежать где-то на задворках мозга тяжелым ненужным грузом. В худшем же и наиболее типичном случае они будут сразу, как только позволят внешние обстоятельства (например, завершение изучения предмета), выброшены из головы. И каков тогда результат изучения предмета? Формальная отметка в дипломе? Но цель образования не в собирании формальных баллов, а в получении знаний, которыми человек может при необходимости воспользоваться. А какие знания пригодятся ему в той или иной ситуации не может предсказать никто! В условиях современной жизни, когда скорость технического прогресса постоянно возрастает и даже хорошо образованные и широко эрудированные люди не всегда могут без дополнительного изучения понять (хотя бы в общих чертах) принцип действия какой-нибудь технологической новики, невозможно определить, какие знания и в какой области могут понадобиться человеку уже через десятьпятнадцать лет. Значит, необходимо не ограничивать и сужать учебные планы изучаемых в школе и вузе дисциплин, а, напротив, расширять их, не забывая выстраивать мосты между отдельными областями знания. Расширение вовсе не означает примитивное увеличение объема фактического материала, который должен усвоить школьник или студент. При наличии четко продуманной и логично выстроенной программы (по каждому предмету) новые интересные факты (открытия или технические разработки в соответствующей сфере) можно аккуратно вплетать в существующую канву, и это не усложнит изучение предмета, а, наоборот, сделает его более увлекательным. Школьник будет видеть, что наука – это не какая-то скучная архаичная догматика, а живая область знания, которая постоянно изменяется, и, что даже более важно, там, где, казалось бы, уже все давно известно, можно обнаружить нечто такое, что переворачивает наше представление о природе и наших возможностях. Он должен понимать, что и на его долю осталось еще много непознанного и неизведанного. А ведь нет иного, более действенного способа увлечь и заинтересовать человека, чем открыть перед ним перспективу будущих свершений, его свершений. Пусть даже сам он ничего великого и не сделает, но он
108
будет понимать, что его работа нужна, ибо все качественные изменения в нашем представлении о мире и о том, как можно использовать данное нам природой, происходят только тогда, когда накапливается достаточно информации в соответствующей области. Поэтому любой, кто умножает знания, не только развивается сам, но и помогает развиваться всему человечеству. Обычно возражают, что это удел тех немногих, кто посвятит себя науке, а всем остальным это вообще не нужно, что изучить всё невозможно, а потому нет смысла в расширении знаний, сообщаемых «среднестатистическому» человеку. Достаточно небольшого общего минимума, который позволит ориентироваться в современном мире. Ну, а в той области, где данный индивидуум планирует работать, конечно, он должен получить максимально полную информацию. Но, во-первых, среднестатистических не бывает. Все люди имеют свои особенности. А привитая в школе тяга к познанию пригодится любому человеку. Чем больше он знает, тем рациональнее подходит к решению любых проблем и, что важнее всего, тем правильнее он воспитывает собственных детей. Знания и умения каждого следующего поколения должны быть шире, чем у предыдущего – в этом и состоит реальный прогресс. А для того, чтобы понять, в какой области в наилучшей степени смогут реализоваться наклонности ребенка, родители должны иметь хотя бы общее представление обо всех областях, ведь никто не знает, какие гены станут доминантными в очередном поколении. Кроме того, повторю, в современной технологической сфере настолько переплетены и взаимосвязаны достижения различных естественных наук, что даже для того, чтобы понимать, какие из предлагаемых на рынке новинок могут принести пользу, а какие вред, надо иметь базовые знания по очень многим предметам. И еще надо уметь анализировать поступающую информацию, не полагаясь на «авторитетные» заявления экспертов. Ведь очень часто в роли этих экспертов выступают те, кому выгодно (по тем или иным причинам) убедить нас в том, что конкретный товар хорош или что конкретное нововведение в той или иной сфере нашей жизни является перспективным. А действительно ли эти люди – специалисты в данной области и, даже если так, учитывают ли они какие-то побочные особенности обсуждаемого продукта или нововведения, мы почти никогда не знаем. Значит, мы должны быть в состоянии сами разбираться во многих вещах.
109
Умение обобщать и анализировать информацию и делать рациональные выводы – главное, что дает образование. Можно не знать какие-то конкретные факты, можно даже забыть что-то (или многое) из того, что изучалось в школе или вузе, но это умение позволит и восполнить пробелы, и вспомнить (с помощью соответствующей литературы) забытое, и рационально подойти к выявлению положительных и отрицательных сторон предлагаемого товара, закона и т. д. А ведь часто от принятого нами решения зависит наше здоровье и благополучие наших близких. О задачах школьного образования Когда слушаешь чиновников от образования, возникает ощущение, что в качестве идеала и образца для подражания они выбрали Митрофанушку и его родителей, столь красочно выписанных Фонвизиным в «Недоросле». А ведь еще каких-то двадцать пять – тридцать лет тому назад советские школьники, читая это произведение, искренне смеялись над умениями Митрофанушки и высказываниями его матушки. Казалось, что все проблемы, столь иронично представленные автором (по крайней мере, в сфере образования и воспитания), остались в том, глубоком прошлом. Но жизнь в очередной раз подтвердила правильность идеи о цикличности развития. На очередном витке общество неожиданно оказалось готовым вновь принять «простаковский» взгляд на мир. Некоторые уже близки к тому, чтобы сказать, что ребенку не надо учиться грамотно, аккуратно и разборчиво писать, потому что современная компьютерная техника, которой он будет в основном пользоваться тогда, когда возникнет необходимость написать или прочитать что-либо, позволяет проверять правописание слов, а владение ручкой или пером вообще не требуется. Более того, уже можно приобрести программы, озвучивающие написанный текст, так что полученное письмо будет читать компьютер, и не за горами то время, когда компьютер же будет под диктовку создавать отправляемый текст. На современном витке развития цивилизации это почти точный повтор слов госпожи Простаковой: «Я могу письма получать, а читать их всегда велю другому». В своем стремлении оградить ребенка от перегрузки при изучении школьных предметов чиновники от образования тоже полностью вторят госпоже Простаковой. Кстати, автор вообще не понимает, о какой
110
перегрузке идет речь. В восьмидесятых годах, когда ему довелось учиться в школе, причем самой обычной (не специализированной) и с самым средним по тем временам контингентом учеников, он не замечал, чтобы кто-то страдал от чрезмерных нагрузок, обусловленных изучением слишком большого числа предметов в слишком большом объеме. Наоборот, способным детям было даже скучно, хотелось дополнительных факультативных занятий. В этой связи вспоминается еще один фрагмент из «Недоросля», где Простакова говорит: «Мне поверь, батюшка, что, конечно, то вздор, чего не знает Митрофанушка», а Стародум ей резонно отвечает: «О, конечно, сударыня. В человеческом невежестве весьма утешительно считать все то за вздор, чего не знаешь». Не хочется думать, что нынешние реформаторы системы среднего образования, рассуждая в точности, как госпожа Простакова, поступают так в силу своего весьма узкого кругозора и скудных познаний. Ведь можно вообще всё свести к озвученной все той же Простаковой формуле: «Это таки и наука-то не дворянская. Дворянин только скажи: повези меня туда, — свезут, куда изволишь». И не надо ничего изучать! К процессу обучения все чаще подходят тоже по-простаковски: «Нечего, грех сказать, чтоб мы не старались воспитывать Митрофанушку. Троим учителям денежки платим. Для грамоты ходит к нему дьячок от Покрова, Кутейкин. Арихметике учит его, батюшка, один отставной сержант, Цыфиркин... По-французски и всем наукам обучает его немец Адам Адамыч Вральман». Главное – выделить средства, а чему и кто будет учить – вопрос второй. Тем, кто забыл сюжет, напомню: Вральман до того, как поступил на службу к Простаковым, был кучером. Кутейкин же, говоря, что обучался в семинарии местной епархии, пояснял: «Ходил до риторики, да богу изволивши, назад воротился. Подавал в консисторию челобитье, в котором прописал: “Такой-то-де семинарист, из церковничьих детей, убояся бездны премудрости, просит от нея об увольнении”. На что и милостивая резолюция вскоре воспоследовала, с отметкою: “Такого-тоде семинариста от всякого учения уволить: писано бо есть, не мечите бисера пред свиниями, да не попрут его ногами”». Вот так! Сегодня уже не задумываются об уровне подготовки тех педагогов, которые приходят в школу. А ведь благодаря столь часто поминаемому прогрессу уже давно назрела необходимость в подготовке специалистов с более широкой эрудицией. Они должны быть в состоянии показать
111
школьнику, как на стыке изначально разных (независимых) наук возникают новые представления, новые технологии, показать, насколько тесно все связано и переплетено в природе. Созданием учебников занимаются все, кому не лень, и в итоге в настоящее время нет единого подхода к написанию учебников, нет разработанных единых корректных с научной точки зрения методических подходов к преподаванию предметов. Основными показателями уровня современной школы являются отремонтированное здание, подведенный Интернет, наличие компьютерного класса и выделенное строго в соответствии с количеством учеников финансирование. Принципы госпожи Простаковой в действии! Кстати, об Интернете и иных достижениях современной технической мысли. Интернет действительно дает огромные возможности в плане поиска нужной информации. В последнем предложении важны два слова: нужный и информация. Прежде всего, человек уже должен хорошо понимать, что ему нужно, а для этого необходимо немало знать. В противном случае очень легко принять мусор, которым полон Интернет, за нечто ценное и, наоборот, что-то действительно значащее пропустить как малозаметное в этом обилии информации. Кроме того, поиск нужной информации, как правило, требует некоторого труда. Надо уметь отсеивать ненужное, постепенно приближаясь к наиболее содержательным источникам. Любой поиск в сети – это постоянное и неизбежное перепрыгивание с одного сайта на другой, перемещение от одного источника к другому. Когда у человека достаточно знаний, он четко определяет нужное направление. Когда же он еще только учится, когда база его еще недостаточно развита, такой процесс очень быстро перестает быть движением к заданной цели. Более того, такой способ работы приводит к рассеянию внимания. Ребенок не сосредотачивается, не анализирует поступающую информацию. В результате, объем новых полезных знаний в его голове едва ли увеличивается, а вот общая усталость от сидения перед монитором появляется и может привести к весьма серьезным проблемам со здоровьем, как физическим, так и психическим. Когда ребенок начинает чему-то учиться, ему нужен не мелькающий монитор, а книга, которая располагает к спокойному, последовательному и вдумчивому изучению предмета. Не менее важна книга и при знакомстве с классической литературой. Если дети начнут изучать ее в сокращенных вариантах (в редакции неких современных «методистов»), да еще и с монитора компьютера
112
или дисплея карманной электронной книги, то результат будет более чем плачевным. Чтение с монитора или дисплея провоцирует беглое просматривание текста – то, что называется чтением по диагонали. Это не дает необходимого ощущения образности и объемности текста. Нет желания вчитаться в текст и представить себе всё описанное автором. Нет желания вникнуть в обсуждаемые психологические или философские проблемы. Хочется побыстрее выяснить, «чем там всё закончилось». И от литературного произведения не остается ничего, кроме канвы. А ведь все бессмертные творения потому и бессмертны, что анализируют вечные проблемы, стоящие перед человеком. Сюжет же призван только помочь читателю погрузиться в соответствующий мир, прочувствовать остроту проблемы. Конечно, есть и произведения достаточно легкие, такие как приключенческие романы, которыми так зачитываются подростки. Но ведь и в них, только в менее философском варианте (без психологических изысков), подтекстом идет одна и та же основная идея: без вечных ценностей, таких как честь и совесть, дружба и верность, любовь и взаимопонимание, человек ущербен, неспособен ни на возвышенные поступки, ни на настоящие чувства. Он недочеловек. Классическая литература воспитывает. Ненавязчиво, но воспитывает. Автору вообще кажется правильным, чтобы те, кто встает на стезю просвещения и обучения ребенка или молодого человека основам наук, давали клятву, подобную клятве Гиппократа, полностью и хорошо осознавая то, что в ней сказано, ибо в процессе обучения требование «не навреди» не менее важно, чем в лечении. И основу должны составить, как минимум, три пункта этой клятвы (в несколько осовремененном звучании, измененном сообразно обсуждаемой сфере деятельности): – обучать и просвещать, не помышляя о частной выгоде; – направлять человека к его прогрессу сообразно со своими силами и разумением; – учить человека для его пользы, воздерживаясь от причинения всякого вреда и несправедливости. Итак, задача школы – давать основы хорошего общего образования и, по возможности, воспитывать. В противном случае воспитателями окажутся улица и Интернет. К чему это приведет, нетрудно представить. Благодаря Интернету и современным средствам мобильной связи подрастающее поколение и так уже постепенно
113
утрачивает способность нормально выражать свои мысли. В этом плане весьма примечательно интервью, которое несколько лет назад дал профессор исследовательского института приматов университета Киото, доктор философии университета Осаки Нобуо Матасака в связи с публикацией его книги «Обезьяны с мобильными телефонами» ("Keitai wo Motta Saru"). По его мнению, японцев губят мобильные телефоны, причем деградация зашла так далеко, что жители Страны Восходящего Солнца превращаются в обезьян, и молодых японцев по их поведению уже можно спутать с шимпанзе. (И это в Японии, где государство всячески способствует тому, чтобы каждый человек продолжал свое обучение на протяжении всей жизни, расширяя кругозор и приобретая новые умения!) Будучи исследователем приматов и обратив внимание на изменения в поведении молодежи, Матасака решил проанализировать его, используя методики, применяемые им при изучении обезьян. «Мобильные» юноши и девушки сформировали то, что Матасака называет племенами. Группы молодых людей могут целыми днями слоняться по улицам, объявляя некоторые районы своей территорией, которую покидают с большой неохотой. Путешествие к новым местам или встреча с новыми людьми утомляют их. Если они во время своих бессмысленных прогулок проголодались, то заходят в первый попавшийся магазин, что-то покупают и тут же, буквально на крыльце садятся и едят. Или они бродят вокруг точек фаст-фуда и периодически что-то жуют – пасутся. Специалист по приматам объясняет, что шимпанзе делают практически то же самое: подолгу слоняются группами, не направляясь ни в какое определенное место; едят, где попало; в том же самом месте справляют естественные надобности; заваливаются спать там, где их настигнет сон, и так далее. Профессор уверен, что эта склонность бесцельно слоняться по улицам появилась и прогрессирует только из-за быстрого увеличения количества используемых мобильных телефонов. Родители полагают, что мобильный телефон обеспечивает им неразрывную связь с детьми, а потому не задумываются о том, где и чем занимаются их дети. При этом, несмотря на беспрецедентные возможности, предлагаемые мобильной связью, реальное общение родителей с детьми по телефону происходит редко. В результате разрушаются связи между членами семьи, и дети превращаются в беспризорных.
114
«Если так будет продолжаться, то люди постепенно утратят способность думать. Информационные технологии, возможно, освободили нас от целого ряда повседневных трудностей, но они же теперь ослабляют нас и губят», – подводит итог профессор. И добавляет: «Вы можете сколько угодно критиковать меня за то, что я уподобил человека обезьяне. Но я изучаю приматов так долго, что могу точно сказать: это факт». Еще одна проблема, порождаемая мобильными телефонами и Интернетом, – постепенная утрата созданного поколениями и воспетого классиками богатства русского языка. Возможность быстро кому-то ответить посредством короткого сообщения катастрофически усиливает безграмотность, поскольку можно не задумываться о правописании, о знаках препинания. Наконец, вообще становится модным коверкать слова; а через некоторое время человек настолько к этому привыкает, что уже и не может сказать, как же всё-таки правильно должно быть написано то или иное слово. И оказывается, по Митрофану, что дверь, приложенная к своему месту, есть прилагательное, а та, что у чулана стоит не навешена, пока еще существительное. И очень хочется в очередной раз процитировать Стародума: «Так поэтому у тебя слово дурак прилагательное, потому что оно прилагается к глупому человеку?» Не лишним будет вспомнить, что говорили о языке классики материализма, К. Маркс и Ф. Энгельс. (Можно не соглашаться с некоторыми иными их тезисами, но в отношении языка они были совершенно правы.) В «Критике новейшей немецкой философии в лице ее представителей Фейербаха, Б. Бауэра и Штирнера» они отмечали, что «язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание». И, что немаловажно, на протяжении веков и тысячелетий «развитие мозга и подчинённых ему чувств, всё более и более проясняющегося сознания, способности к абстракции и к умозаключению оказывало обратное воздействие на труд и на язык, давая обоим всё новые и новые толчки к дальнейшему развитию» (Ф. Энгельс, «Диалектика природы»). Таким образом, развитие и богатство языка – результат развития общества, его науки и культуры, итог познавательной деятельности людей. И развитие мозга невозможно при деградации способности к выражению своих мыслей посредством языка! Чем богаче язык, тем
115
образнее мысли, тем продуктивнее работа человека. Не это ли нужно обществу, особенно в современный век развития науки и технологии? Так, почему же мы не задумываемся о том, что, усаживая ребенка за компьютер и давая ему в руки мобильный телефон, мы убиваем в нем способность мыслить? Но вернемся к вопросу преподавания предметов в школе. Обосновывая возможность существенного дифференцирования преподавания, выделения основных и дополнительных дисциплин, авторы этой концепции полагают, что в тринадцать–четырнадцать лет молодой человек уже полностью сформировался и может рационально и правильно выбрать свой дальнейший путь. Опять-таки, точное повторение Софьиного отношения к Митрофанушке: «Он хотя и шестнадцати лет, а достиг уже до последней степени своего совершенства и дале не пойдет». Только такой, как Митрофан, может остановиться в своем развитии в этом возрасте. Нормальный же человек учится всю жизнь, и чем больше становится ему известно и понятно, тем четче он осознает, в какой сфере ему хотелось бы попробовать применить свои силы и умения. Конечно, какие-то наклонности ребенка видны относительно рано. Но многое в нас сокрыто даже от нас самих, и постигаем мы это только со временем. Так имеем ли мы право преградить школьнику путь туда, где он в итоге наилучшим образом сможет применить заложенные в нем от природы данные, заставив его в относительно раннем возрасте сделать окончательный выбор и не узнать многого, что в иных обстоятельствах позволило бы ему впоследствии реализовать себя? Формализация вообще вредна, а в отношении к детям – пагубна и преступна. О критериях оценки знаний и системе ЕГЭ Недопустимости использования системы ЕГЭ (Единого государственного экзамена) посвящено уже огромное количество статей и выступлений весьма уважаемых ученых, профессоров высшей школы и опытных педагогов. Повторять все их правильные тезисы нет смысла. Хочется акцентировать внимание на одном, на взгляд автора, самом существенном, аспекте этой проблемы. Само название ЕГЭ предполагает, что критерии оценки для всех едины. А это возможно только при одном условии: каждая предложенная выпускнику задача имеет единственное определенное решение. И вопрос сейчас не в том, можно ли придумывать каждый год новые наборы однозначно
116
решаемых осмысленных задач, охватывающих все основные разделы программы по химии, физике или биологии. И даже не в том, всегда ли предложенные задачи имеют действительно единственное решение. (На оба вопроса есть очевидный ответ: нет.) Проблема в другом. В том, что в голову школьника закладывают важную мысль: все задачи имеют единственное решение. Более того, все эти решения уже известны. Их надо только выучить, чем и занимаются ученики в старших классах школы. Именно в этом самое большое преступление, совершаемое в отношении школьников. Как уже было сказано выше, главное, что должна дать ребенку школа, – это конкретные знания и понимание того, что в мире есть еще много непознанного, в чем человечеству еще только предстоит разобраться. Но как это совместить с постулатом о существовании единственных известных ответов на все вопросы? На вопрос, какого цвета было бальное платье Наташи Ростовой, действительно есть только один правильный ответ, но нужен ли он нам в жизни? Имеет ли значение цвет платья? Или значение имеет философское рассуждение автора о смысле жизни? А вот тут однозначной трактовки уже нет, ибо автор основывал свои мысли на своем жизненном опыте, а читатель трактует написанное на основе собственных знаний и жизненных коллизий. И, возможно, ему в голову приходят такие ассоциации, от которых автор был весьма далек. Но главное, что эти ассоциации и идеи появляются. Человек начинает думать. Думать должны и школьники. Думать и понимать, что ничего раз и навсегда определенного в науке нет. Наука – это наше приблизительное представление об окружающем мире. И по мере того, как наши знания об этом мире расширяются, изменяются и многие положения наук. Устаревают не знания (как ошибочно полагают некоторые), а те наши модельные представления, которые их суммируют. Увеличивается объем знаний и, как следствие, уточняются модели. Новые модели позволяют делать новые предсказания, которые служат основой для дальнейших поисков и т.д. Нет мертвых, застывших и неизменных наук. Даже языки и те динамически развиваются, если есть народы, которые ими пользуются. Мертвы лишь те языки, на которых уже никто не говорит. Если мы хотим убить в ребенке склонность думать и во всем сомневаться, нам надо идти по пути ЕГЭ. Но так мы убьем не только
117
умственную деятельность подрастающего индивидуума. Мы уничтожим основу человеческого познания, а, значит, и развития. Итог – деградация и превращение в обезьяноподобных существ. И если в отношении эволюционного шага от обезьян к человеку все чаще ныне высказываются сомнения, то обратный шаг мы вполне в состоянии сделать. В этой связи не могу не отметить, что в наиболее развитых в технологическом плане странах, таких как Япония или Южная Корея никаких систем типа ЕГЭ никогда не было, а наиболее рациональные западные державы (Германия, Италия, Швеция, Финляндия и др.) от такой практики отказались. К чему приводит идеология ЕГЭ (именно идеология, потому что школьнику навязывают вполне определенное отношение к процессу познания)? Не только к уверенности школьника, что всё уже известно, что ему делать уже нечего, но и к тому, что вместо того, чтобы анализировать поступающую информацию, он занимается ее заучиванием – складированием в голове. Сможет ли он этой информацией в будущем рационально воспользоваться? Нет. Это просто невозможно. Его не научили выстраивать связи между различными блоками этой информации. Его не учат критически ее анализировать. А выработанная за несколько лет привычка, как говорят, тупо заучивать новый материал приводит к тому, что человек вообще теряет способность и, главное, желание думать. Он функционирует как механическая машина или, в лучшем случае, как компьютер. Но у компьютера есть одно преимущество: вся заложенная в него информация сохраняется (если только не происходит какого-то сбоя системы) и при использовании подходящей программы может быть задействована. Емкость же человеческого мозга ограничена. Более того, человек обычно хорошо помнит только то, чем активно пользуется. Понятно, что такой человек явно не выдерживает конкуренции с компьютером. Да и никакой человек не превзойдет компьютер, если речь идет о простом запоминании и комбинировании информации. Думаю, многие преподаватели высшей школы согласятся со мной, что все чаще студенты на экзамене выглядят подобно Митрофанушке, когда ему задали математическую задачку. Слышится бормотание вроде «Единожды три — три. Единожды ноль — ноль. Единожды ноль — ноль» или «Нуль да нуль — нуль. Один да один... (Задумался.)» Компьютер в голове завис. Потому что не может найти нужный ответ, а
118
подумать уже не получается. Не привык. Отучили, пока натаскивали на сдачу ЕГЭ. В человеке главное – творческий потенциал. И именно его должна развивать система образования. А ЕГЭ с этой задачей просто несовместим. И пока не поздно, мы должны это понять. О подготовке специалистов Ни о какой модернизации страны и инновационной экономике и речи быть не может, если довольствие лейтенанта вдвое или втрое превышает зарплату профессора университета. Это вовсе не значит, что государство не должно обеспечить достойную жизнь военнослужащим. Но безопасность страны – не только в наличии армии. При нынешнем положении вещей в лучшем случае лет через двадцать, а, может быть, и значительно раньше образованные и подготовленные офицеры просто будут не нужны, поскольку в их распоряжении, кроме морально устаревшей техники, не будет ничего. Управлять будет нечем. Чтобы были новые виды вооружений, их надо разрабатывать, а для этого нужны талантливые конструкторы и грамотные инженеры. Для подготовки хорошего инженера, который может самостоятельно продуктивно работать, требуется лет пятнадцать, включая время обучение в вузе. Талантливыми конструкторами тоже не рождаются. Да, у человека должны быть очень хорошие природные данные, но они требуют развития. Человеку необходимо соответствующее образование, богатый опыт работы, а всё это доступно лишь при отлаженной системе подготовки кадров, которая почти полностью утрачена за последние два десятилетия. Значит, даже если мы завтра выделим огромные средства на программу модернизации, и если будут задействованы реальные механизмы контроля за расходованием этих средств, и распоряжаться ими будут опытные и исключительно порядочные люди, то и в этом случае эти средства дадут отдачу в лучшем случае лет через десятьпятнадцать. И это при условии, что еще есть старые кадры, которые, несмотря на происходившие в последние годы события, продолжали работать и верить в то, что их опыт будет востребован и они смогут передать свои знания следующим поколениям. Армия и полиция (или милиция) нужны. Без них слишком часто и слишком у многих возникает соблазн захватить то, что им не принадлежит, будь то собственность отдельного человека или целое государство. Но ни одно государство, даже работавшее как военная
119
машина, никогда не уничтожало науку и технологию. Каждое правительство понимало, что ему нужны высококлассные специалисты. И превосходило по мощи то государство, в котором были собственные талантливые ученые и инженеры. Исключением стали Соединенные Штаты после Второй мировой войны, да и то лишь потому, что сначала вывезли талантливых специалистов из Германии, а затем (точнее, одновременно) создали такую финансовую систему, при которой смогли без проблем привлекать к себе иностранных специалистов практически из всех стран. Но эта система уже создана. И в данный момент шанс изменить ее в свою пользу у России отсутствует. Рассчитывать на всемирный экономический коллапс, который уничтожит эту систему, тоже не очень рационально. Значит, надо признать, что привлекать в большом количестве иностранных специалистов Россия не сможет. Мы должны рассчитывать на собственные силы и ресурсы. В принципе, именно так и должна жить страна, которая претендует на одну из ведущих ролей в мире. Более того, опираться на собственные силы и кадры – это необходимое условие независимого развития. У нашей страны, богатой талантами, такая возможность есть. Мы просто обязаны готовить собственных специалистов высокого уровня. А для этого нужна цельная единая продуманная система образования. Никакое Сколково с приглашенными туда отдельными специалистами ничего не даст. Один или даже несколько ученых, достигших чего-то в своей области, не смогут научить сотни. Более того, им это не выгодно, ведь так они сами создадут себе конкурентов. Они лишь будут работать в созданных для них хороших условиях. Будут ли они при этом делать что-либо для пригласившей их страны? Едва ли. Они просто будут работать над тем, что им интересно. Создадут ли они при этом что-либо принципиально новое? Не известно. Может быть да, а, может быть, и нет. А ведь нам нужны принципиально новые технологии, новый уровень подготовки и работы большого числа специалистов. Как этого достичь? В недавней истории есть один неплохой пример – послевоенная Япония, которая стала почти недосягаемой по уровню развития технологий всего за несколько десятилетий, начав с приобретения патентов на передовые для того времени разработки в научно-технической сфере. Затем были подготовлены собственные кадры, которые не просто развили то, что получили вначале, а многократно превзошли это. И для реализации
120
всего этого было нужно только понимание необходимости выбранного пути, желание работать и наличие соответствующих финансовых средств. Последнее у нашей страны пока еще есть. Желание работать у выпускников наших вузов, специализирующихся в естественнонаучной сфере, большое. Остается последнее условие: понимание властными структурами необходимости продвижения по этому пути! Это понимание неразрывно связано с пониманием того, что скрепляющим народ и страну стержнем является идеология. У нас ее сейчас нет. Идеология богатства и успеха – это не идеология жизни. Все не могут быть одинаково успешными, если за эталон успеха принимается большое богатство, ибо доступные гражданам ресурсы ограничены. В этой ситуации успешных оказывается немного. Как это сказывается на психологическом климате в обществе, мы уже успели понять. Ребенок, выросший в семье недостаточно, как ему кажется, успешных родителей, чувствует себя обделенным по сравнению со сверстниками, у которых родители существенно богаче. Это ведет либо к замкнутости и озлобленности, либо к патологическому желанию вопреки всему добиться того, чего нет у его родителей и чего он был лишен в детстве. Если по каким-то причинам добиться желаемого ему не удается, в нем формируется комплекс неудачника и пропадает интерес к жизни. Интерес к жизни есть тогда, когда каждый день появляется что-то новое, когда можно (и получается) что-то узнать, постичь, чему-то научиться. Взрослые же люди, которые в силу особенностей характера и воспитания, не умеют приспосабливаться, не могут преступать закон, идти по головам или просто обманывать и воровать, постепенно становятся либо агрессивными, либо впадают в депрессию. Из таких индивидуумов построить разумное общество невозможно. Оно просто обречено на деградацию и моральную, и физическую. В атмосфере деградации вырастить новые поколения с правильным отношением к жизни невозможно. Это тупик. Выйти из него можно, только сформулировав правильные идеологические нормы и придерживаясь их во всех сферах деятельности общества и государства. В основе этих норм должны лежать не коммерческий успех и богатство, а человеческая мораль и тот существенно более совершенный и справедливый миропорядок, который должен быть построен. Только в этом случае человек может преодолеть и трудности
121
на пути получения образования, и различные жизненные невзгоды. Только в этом случае у него есть возможность стать действительно человеком, а не тем, что, по выражению Заратустры, «дόлжно превзойти». Нельзя в своих мыслях и делах повторять примитивного завхоза, столь красочно представленного Р. Пляттом в комедии «Весна». Напомню, по его мнению, открытия делаются весьма просто: сел, задумался, открыл. А главное, благодаря чему это происходит, – это добытые им, завхозом, колбы, приборы и т. д. Открытия делаются не благодаря выделенным деньгам и добытым завхозом инструментам и реактивам (хотя и это подчас играет немаловажную роль). Есть существенно более важное условие: знания исследователя и его интерес к работе. Без широкой эрудиции, богатого опыта работы и очень большого желания понять, как что-то в мире устроено или как получить такой-то продукт или результат, ничего не может быть достигнуто. А эрудиция, знания и опыт появляются не одномоментно. На это уходят годы, а иногда и десятилетия. И чем больше уже придумано людьми, тем сложнее работать следующим поколениям, потому что надо разобраться в том, что есть; понять (или почувствовать), что упустили из виду предыдущие исследователи и по какому иному пути следует пойти, чтобы создать нечто принципиально новое, интересное, полезное (не обязательно сразу в прикладном плане), такое, которое бы одновременно включало лучшие свойства уже существующих разработок и то, что ранее не было использовано. Интуиция, основанная на широких знаниях, становится главным фактором развития современной науки и технологии. И знания должны постепенно закладываться с детства. Мы заранее никогда не сможем предсказать, на стыке каких современных дисциплин появится новое знание, возникнет принципиально новая идея, которая ляжет в основу новой технологии и станет отправной точкой следующего этапа научного познания. Поэтому считать, что человек, который собирается специализироваться в области химии, не должен изучать в достаточно большом объеме физику и биологию, или что будущему биологу может отчасти пригодиться химия, но уж точно не физика, – это не просто неправильно. Это почти преступление перед теми, кого мы учим. Мы, таким образом, готовим недоучек и очень узких специалистов, которые впоследствии не смогут в полной мере восполнить те пробелы в их базовом образовании, которые возникли по вине недальновидных
122
учителей. И тем самым мы заведомо обеспечиваем им участь вспомогательных винтиков в научно-технологической машине. В последнее время стал очень популярен термин креативный, который означает просто создание чего-то нового. Так вот, недоучки и узко образованные люди никогда не смогут придумать ничего принципиально нового. Они могут стать неплохими специалистами в своей узкой области. Но принципиальных прорывов (о которых теперь тоже стало модно говорить) они никогда не обеспечат. Только широко образованный человек может не только придумать нечто принципиально новое, но и понять, в какой мере это новое может быть полезно или, наоборот, опасно для человечества. И только человек, для которого мораль это не пустое слово, может, осознав опасность новинки, не рекламировать ее в надежде заработать как можно больше денег, даже нанося вред здоровью или безопасности людей, а постараться сделать так, чтобы и никто другой, случайно наткнувшись на ту же идею, не принес вреда человечеству. Итак, основная задача системы образования – развивать заложенную в человеке от природы склонность к познанию, т.е. развивать его мозг. Это достигается изучением широкого круга предметов, когда ученику (без переизбытка частной информации) сообщаются базовые знания в каждой области и даются примеры, показывающие, что не бывает раз и навсегда сформулированных, неизменных теорий и что каждый может стать активным участником процесса совершенствования системы знаний, уточняя теории или находя новые сферы их практических приложений. Именно на этом базисе формируется здание собственных знаний индивидуума. И чем шире и прочнее фундамент, тем выше может получиться итоговая конструкция. Решить эту глобальную задачу можно при следующих условиях. Прежде всего, необходимо сохранить классическую систему образования. Того образования, которое, став доступным и обязательным для всего населения страны (а не только для его привилегированного слоя), обеспечило в XX веке превращение России в передовую научно-техническую державу. В соответствии с требованием времени, необходимо модернизировать учебные планы, выработав единые корректные с научной точки зрения методические подходы к преподаванию предметов и создав единые для всех учебники, удовлетворяющие трем главным критериям: логика изложения, наличие примеров современных
123
открытий и достижений и иллюстрация взаимосвязей между различными областями знания. Разрабатывать новые программы и создавать учебники должны не чиновники министерства образования и методисты, а талантливые педагоги, ученые и преподаватели высшей школы. Далее, молодого человека необходимо научить обобщать и критически анализировать информацию, а не механически запоминать ее. В частности, это требует отмены системы ЕГЭ, которая в корне противоречит данной задаче. Наконец, базовое условие, без которого невозможно добиться желаемого результата, – выработка государственной идеологии, основанной на моральных и нравственных принципах, а не на культе обогащения. В заключение хочется еще раз вспомнить Стародума: «Великий государь есть государь премудрый. Его дело показать людям прямое их благо. Слава премудрости его та, чтоб править людьми, потому что управляться с истуканами нет премудрости. Крестьянин, который плоше всех в деревне, выбирается обыкновенно пасти стадо, потому что немного надобно ума пасти скотину. Достойный престола государь стремится возвысить души своих подданных».
ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Брызгалина Е.В. Философский факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
В современной западной и отечественной философии образования пока не сложилось полное определение понятия «качество образования» [1]. Среди причин сложностей необходимо указать на ряд особенностей самого качества образования как определяемого феномена: – многоаспектность качества образования (качество результатов; качество возможностей образовательных систем, обеспечивающих результат; качество образовательного процесса, качество субъектов образования); – многосубъектность (оценка качества образования выполняется множеством субъектов – студенты, выпускники, родители-заказчики обучения в конкретном образовательном учреждении, общество в целом, государственные органы, работодатели; представители самой системы образования (педагоги, организаторы образования); исследователи системы образования, не включенные в нее непосредственно); – многоуровневость результатов образования (качество подготовки выпускников различных образовательных ступеней); – многокритериальность (качество образования оценивается различными субъектами по многочисленным наборам критериев); – неопределенность в оценке качества образования различными субъектами при высоком уровне субъективности; – полихронность. В оценке качества необходимо сочетать тактические и стратегические аспекты качества образования, которые в разное время различными субъектами образования могут восприниматься по-разному (например, государство и общество в
125
зависимости от своего состояния пересматривают приоритеты в содержании и формах образования, а значит и в трактовке его качества); – инвариантность и вариативность. В системе образования при оценке учебных заведений или выпускников выделяются общие качества для всех учебных заведений или выпускников определенного уровня образования и специфичные для конкретного вуза или группы специальностей. Так, в МГУ имени М.В. Ломоносова в самостоятельно определяемых стандартах сформулированы общие компетенции для выпускников университета всех специальностей. Кроме этого, для каждого направления подготовки, даже для отдельных факультетов, реализующих образовательные программы по одному направлению, в стандартах сформулированы специфические требования к выпускникам. Все указанные особенности качества образования являются объективным проявлением сложности определения понятия «качество образования». Однако само понятие достаточно широко используется, качество образования оценивается, ставится задача управления качеством образования. Во всемирной декларации «О высшем образовании для ХХI века» указывается, что «качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все функции и виды деятельности: учебные и академические программы, научные исследования и стипендии, укомплектование кадрами, материальнотехническую базу, здания оборудование, работу на благо общества и академическую среду» (цит. по [2]). Из вышесказанного становится ясным, что термин «качество образования» имеет несколько аспектов: педагогический (дидактический), экономический, социальный, структурный и т. д. В силу этого получить одномерную оценку качества невозможно. Выделим два основных направления оценки качества образования, которые объединяют эти различные аспекты, и связаны с выделением направленности действий субъекта, осуществляющего оценку качества образования – это внешняя и внутренняя оценка качества образования. Внешняя оценка качества образования должна фиксировать преимущественно результативную сторону образования. При этом определять качество образования следует как социальную категорию, описывающую условия, влияющие на результативность процесса образования в обществе, указывающую на его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании
126
гражданских и профессиональных компетенций личности [3]. Система внешнего контроля качества образования должна строиться на оценке со стороны потребителя, не включенного в сам образовательный процесс. При этом общество, в первую очередь в лице государства, должно иметь явно сформулированный заказ на специалиста, исходя не из настоящего состояния общества, а из некой модели перспективного состояния. Однако реализация такого подхода крайне затруднительна, как в виду отсутствия такого явного заказа. Кроме того, при данном подходе на первый план выходит результативный аспект качества образования, но при низкой оценке результата образования для конкретного субъекта, получившего образование, уже ничего исправить нельзя. Сформулировать социальный заказ к образованию призваны образовательные стандарты. Необходимо оценить качество самого стандарта образования – степень соответствия самого стандарта уровню развития общества и перспективам его развития, что подразумевает динамичный характер стандартов, указание на механизм обновления стандартов. Исходя из этого, современная концепция качества образования должна включать необходимость регулярного обновления стандартов, порядок и методику проведения этой модернизации. В нашей стране в период 1990-2005 годов система стандартов позволила решить главную задачу – гарантировать минимальное качество содержания образования, зафиксировав в стандарте дидактические единицы. Кроме того, в условиях массового открытия новых вузов, в том числе негосударственных, а также диверсификации образования, на основании принятых стандартов был создан механизм аккредитации образовательных учреждений. Однако стандарты этого периода критиковали за неспособность конструктивно сформулировать требования к выпускникам. Критики трактовали отсутствие модели профессиональной компетенции специалиста как одну из причин трудностей объективной оценки выпускников на рынке труда. Приспособление к настоящему – неадекватный путь, необходимо проектирование будущего и закладывание в стандарт стратегий достижения желаемого состояния, отталкиваясь от настоящего. Задача создания стандартов нового поколения была вызвана не внутренними причинами, а внешней «необходимостью» – вхождением России в Болонский процесс. Основная роль в определении качества образования была передана от государства вообще, более конкретизированному
127
заказчику обучения. В проекте стандарта закладывается положение о том, что в качестве обязательной технологии при проектировании ФГОС ВПО и ООП вводится требование формирования устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда. Во время разработки предыдущих стандартов работодатели, общественные институты, как правило, не были привлечены к формированию целей и определению перечня дисциплин высшего профессионального образования. Сейчас именно на это делается акцент при формировании структуры и механизма формирования ФГОС ВПО третьего поколения. Уже принятые на государственном уровне решения отдают приоритетную роль в этом процессе общественным организациям, союзам работодателей. Стандарты – проекция в будущее, которая должна опираться на среднесрочное, а в идеале долгосрочное проектирование развития регионов и отраслей. Основное возражение против определения стандартов профессиональной подготовки сообществами работодателей, в следующем: даже в таких прикладных сферах как экономические специальности или право цели образования для жизни, точнее готовность к образованию в течение жизни, имеют гораздо долее длительный период «актуальности», чем установки работодателей. Замечу, что в Германии, фактически перешедшей на новую систему бакалавра-магистра, отсутствует вмешательство работодателей в содержание образования. Не останавливаясь на всех особенностях проекта третьего поколения стандартов ВПО для бакалавров и магистров укажу, что главное изменение произошедшее в стандартах – это введение компетентностного подхода. Однако операционально не определена терминология, используемая для описания компетенций: в новых стандартах «уметь», «владеть» сменили использовавшиеся ранее «иметь представление», «знать». Для многих компетенций даже трудно предположить механизм оценки того приобретена компетенция или нет, а так же механизм оценки качества приобретенной компетенции (в какой степени умеет, владеет, понимает). В России раз в пять лет все высшие учебные заведения проходят комплексную оценку своей деятельности. Центральным звеном оценки является аттестационная экспертиза, которая проводится комиссией Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. Это действительно контрольное мероприятие со стороны внешнего
128
специального контролирующего органа – один раз в пять лет. Но этот способ выполнения государством контролирующей функции, как мы видим по ситуации с негосударственныами вузами, довольно не эффективен. В нашей стране целенаправленный внешний контроль со стороны соответствующих органов ведется преимущественно в финансовой области. Речь идет, прежде всего, о контроле за расходованием бюджетных средств в сфере образования. При этом основным аргументом для оценки образования как некачественного служит факт, что в современных социально-экономических условиях процент тех, кто идет работать по специальности чрезвычайно низок. Однако это не значит, что все они получили некачественное профессиональное образование. Государство в настоящее время подменяет многоплановую оценку качества результатов образования контролем за финансовой стороной деятельности элементов системы образования. Государственные органы определяют эффективность функционирования образовательных учреждений как структур рыночной экономики, обращая внимание в первую очередь на финансовые аспекты (оценка эффективности бюджетного финансирования, изменение системы финансирования образовательных учреждений при переходе на подушевое финансирование). Государство как потребитель образовательных услуг и как заказчик профессионального образования в настоящее время выступает в основном с финансовых позиций. Традиционно господствующая роль государства в финансировании и предоставлении образовательных услуг имеет серьезные экономические и политические причины. Государство стремится контролировать качество образования, даже в условиях, когда оно не в состоянии удовлетворить бюджетные требования, в связи с тем, что высшее образование создает основу экономического и социального развития. В большинстве западных стран основным инструментом контроля качества образования служит аккредитация образовательных учреждений и образовательных программ. Аккредитация по сути не фиксирует качество результатов обучения в конкретном образовательном учреждении, не оценивает соответствие качеств выпускника желаемому общественному стандарту. Под аккредитацией в большинстве стран понимается процесс проверки качества образования внешними (по отношению к данному образовательному учреждению)
129
экспертами. Эксперты формируют критерии оценки, среди которых обычно следующие: цели и задачи вуза, процесс планирования деятельности, организации и системы управления вузом, качественные показатели преподавательского состава, контингента студентов и учебного процесса, библиотеки и других информационных ресурсов, технической базы, финансовых ресурсов, доступности информации о вузе, интегрированность вуза в общественную и культурную жизнь. Например, вузы США заинтересованы в аккредитации, ибо ее наличие служит показателем качества обучения и финансовой стабильности вуза, на что в первую очередь обращают внимание абитуриенты, потенциальные работодатели выпускников и спонсоры из сферы бизнеса. Аккредитация служит необходимым критерием доступа вуза к государственным источникам финансирования (финансовая помощь студентам, федеральные программы поддержки высшего образования и т.д.). Наличие аккредитации оказывается важно при решении вопросов о перезачете учебных курсов в случаях перехода обучающегося из вуза в вуз, а также для признания уже полученных дипломов (степеней). Наличие у вуза аккредитации дает Министерству национальной безопасности США основание признавать за вузом право оформлять иностранным студентам документы, необходимые для получения визы и въезда в США. Процесс аккредитации в США децентрализован и осуществляется частными неправительственными организациями, которые самостоятельно разрабатывают и утверждают стандарты и процедуры аккредитации. В настоящее время в США существуют два типа аккредитации: аккредитация учреждений высшего образования, проводимая региональными и национальными аккредитующими организациями (агентствами), и аккредитация образовательных программ вузов, уже имеющих институциональную аккредитацию, проводимая специализированными (профессиональными) аккредитующими структурами, оценивающими соответствие учебной программы требованиям профессионального сообщества и готовность выпускников к практической работе по специальности. Кроме того, аккредитация включает самообследование (самоанализ), оценивающее степень соответствия стандартам. По результатам самообследования (длительность которого может быть от одного года до 18 месяцев) составляется письменный отчет. Аккредитующий орган принимает окончательное решение об аккредитации на основании материалов самообследования и отчета экспертной комиссии.
130
Результаты аккредитации подлежат обязательной публикации, вуз (программа) вносится в список аккредитованных (или «преаккредитованных») вузов (программ). В течение срока действия аккредитации осуществляется мониторинг в целях проверки выполнения требований стандартов (срок действия аккредитации может составлять от 2 до 10 лет). Вместе с тем, само по себе наличие аккредитации у двух вузов (программ) не означает автоматического признания эквивалентности документов о полученном образовании, равно как и не означает права автоматического перевода из одного вуза в другой, окончательное решение принимается на уровне вуза на основе сопоставления программ обучения. В США преобладает мнение, что решения (и, соответственно, контроль) в сфере образования должны приниматься на местном уровне без вмешательства федеральных органов управления. В Европе, поскольку высшее образование было на протяжении многих лет преимущественно государственным, вопрос об аккредитации вузов не поднимался – они признавались де-факто. Практика аккредитации вузов и образовательных программ стала внедряться, прежде всего, для вновь образуемых и негосударственных вузов. Аккредитующими структурами в европейских странах могут служить как общенациональные органы (например, министерства образования), так и добровольные ассоциации, советы ректоров вузов, межинституциональные сетевые организации, а также профессиональные сообщества. Аккредитация может осуществлять на добровольной основе (по желанию вуза), а может быть обязательным условием существования вуза. В ФРГ подчеркивается, что децентрализация – необходимое условие развития и диверсификации образования. Вопросы образования находятся в компетенции федеральных земель. В этих условиях центральной проблемой являются сопоставимость курсов и выработка сопоставимых стандартов качества образовательных программ и институтов, а также совершенствование образовательных предложений. Решением этой проблемы и занимаются Совет по аккредитации и Фонд по аккредитации. В состав Совета входят представители вузов, работодателей, студентов, эксперты в области международного образования, а также государственные (федеральные и земельные) чиновники. Задача Совета по аккредитации – юридическое истолкование законодательных актов в области образования (например,
131
комментарии к статьям, учитывающие проблемы согласования различных законодательных актов в применении к конкретным ситуациям и т.д.). В состав Фонда по аккредитации входят только представители вузов и организации «Конференция ректоров высших учебных заведений Германии». Последняя имеет много сходств с ассоциацией классических университетов России, но охватывает все типы вузов, позволяя системе высшего образования выступать консолидированной силой. Значимость данной структуры в Германии очень велика. Фонд определяет общие структурные условия оценки и сопоставления качества образования в Германии, выдает лицензий агентствам на аккредитующую деятельность, контролирует эту деятельностью и создает условия для соревновательности агентств. В компетенцию фонда входит оптимизация европейского процесса гармонизации образования и расширение возможностей международного сотрудничества вузов Германии, а также создание условий равного доступа к высококачественному образованию для всех граждан Германии (особенно для меньшинств, женщин и т.д.). Сама аккредитация образовательных программ и Вузов осуществляется независимыми агентствами, которые уполномочены Фондом аккредитации. Критерии аккредитации таковы: наличие у вуза им же созданного документа о подтверждении качества («Qualitaetsverstaendnis»), в котором обязательно есть определенные параметры (цели образовательных программ, факультетов и институтов; описание компетенций специалиста в рамках каждой из образовательных программ и вытекающей из них концепции преподавания; механизмы контроля хода и качества подготовки в данной образовательной программе). Оценивается связь целей образовательных программ с современным уровнем развития науки и формированием способностей научной работы; с потребностями современного производства (т. е. оценка возможностей занятости выпускников, базирующаяся на всестороннем анализе возможностей занятости специалистов в данной области); с формированием гражданина демократической республики; с потребностями личностного развития. От каждого вуза требуется наличие концепта хода обучения, подразумевающего описание объема знаний, необходимого для специалиста данной специальности; описание его методических (научных) навыков (компетенций); описание его возможного творческого потенциала. Оно подразумевает также
132
описание педагогических методик, применяемых в образовании. Предъявляются количественные и качественные показатели кадрового состава, реализующего данную программу, а также технических условий ее реализации (наличие помещений, оборудования, информационных ресурсов и т.д.). Обязательным при аккредитации является наличие и работа в вузе постоянного механизма контроля качества образования, а также возможность вуза реагировать на результаты данного контроля (начиная с информированности кадров о результатах и т.д.). На общеевропейском уровне ведутся дискуссии относительно дальнейшего развития системы управления качеством высшего образования. В качестве возможных моделей видятся создание общеевропейского аккредитующего агентства, подотчетного государствам и/или Европейской Комиссии; наличие национальных аккредитующих структур, признаваемых на общеевропейском уровне; разнообразие практики аккредитации с одновременным наличием процедуры признания на общеевропейском уровне; межинституциональные соглашения относительно контроля качества и взаимной аккредитации с процедурой регистрации на общеевропейском уровне; полная свобода выбора правил и процедур аккредитации в каждой стране с одновременным наличием единого информационного центра (банка данных). Таким образом, внешняя оценка качества образования со стороны заказчиков образования, в первую очередь государства, реализуется через систему аккредитации и финансового контроля. Для Московского университета в силу его особого статуса, приданного Федеральным законом 5418 в октябре 2009 года, на первый план выходит внутренняя оценка качества образования и формирование системы управления качеством образования. Внутренняя оценка качества образования субъектами образования представляется более важной. Поскольку центральное место в качестве образования должна занимать не оценка образовательного учреждения со стороны государства, не оценка выпускников работодателями, эта оценка весьма может различаться в зависимости от сферы деятельности или этапа профессиональной карьеры выпускника. В центре внимания должно быть качество содержания образования, которое обеспечивается качеством процесса. При таком подходе качество образования может быть определено как комплекс характеристик образовательного
133
процесса, определяющих последовательное и эффективное формирование компетенций будущего специалиста. Понятие «качество образования» при этом подходе фиксирует не столько результат образовательной деятельности, сколько некие факторы формирования этого результата. Качество образования в этом случае зависит от степени соответствия представлений субъектов образовательного процесса (в первую очередь преподавателей и студентов) реалиям образовательного процесса, устанавливает их взаимозависимость. Представляется, что особенно важными факторами качества образования является близость представления субъектов образования о цели образования, содержании, методологии, организации учебного процесса. Качество обретает преимущественно процессуальный динамичный характер как достижение высокой степени согласованности интересов ключевых субъектов образования. Разработка и внедрение новых университетских образовательных стандартов является одним из ключевых факторов инновационных изменений содержания и форм образовательного процесса в Московском университете. В соответствии с требованиями нового поколения стандартов в целях обеспечения качества образования, оценки степени удовлетворенности качеством образования субъектов образовательного процесса вводится мониторинга качества преподавания учебных дисциплин. Зарекомендовавшей себя формой мониторинга являются опросы студентов относительно работы преподавателей. Оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава студентами – важная часть системы внутренней оценки качества образовательного процесса. Она позволяет получить объективную информацию о преподавательской деятельности сотрудников; установить степень соответствия ее содержания и качества требованиям, зафиксированным в уставе и образовательных стандартах. При систематическом проведении мониторинг позволяет выявить положительные и отрицательные тенденции, установить причины повышения или снижения качества деятельности преподавателей в различные периоды их работы. Мнение студентов имеет существенное значение при оценке качества такой сферы деятельности преподавателей вузов, как педагогическая, так как именно студенты испытывают на себе ее
134
воздействие и являются партнерами педагога в образовательном процессе. Если обратиться к истории отечественного образования, то анкетирование «Преподаватель глазами студентов» директивно было введено в конце 80-х годов ХХ века. Министерство высшего и среднего специального образования предложило вузами анкету для опроса. Студентам предлагалось оценить профессиональные и личные качества преподавателя высшей школы по девятибалльной шкале. Анкетирование проводилось через полгода после завершения изучения той или иной дисциплины, студент оценивал нескольких преподавателей в анкете, которую не требовалось подписывать. Предлагался следующий перечень характеристик для оценивания: – излагает материал ясно и доступно; – разъясняет сложные места; – умеет вызвать и поддержать у аудитории интерес к предмету; – следит за реакцией аудитории; – задает вопросы и побуждает к дискуссии; – соблюдает логическую последовательность в изложении; – демонстрирует культуру речи, четкость дикции, нормальный темп изложения; – умеет снять напряжение и усталость аудитории; – ориентируется на использование изучаемого материала в будущей профессиональной и общественной деятельности; – творческий подход и интерес к делу; – доброжелательность и такт по отношению к студентам; – терпение, требовательность; – заинтересованность в успехах студентов; – объективность в оценке знаний студентов; – уважительное отношение к студентам; – располагает к себе высокой эрудицией, манерой поведения, внешним видом. Это анкетирование просуществовало примерно пять лет и было забыто на некоторое время. В последние годы в связи с вхождением России в европейское образовательное пространство, реализацией принципов Болонской декларации задача повышения качества профессионального образования определена Министерством образования и науки России как приоритетная. Наличие внутривузовской системы обеспечения
135
качества образования или системы менеджмента качества стало обязательным требованием при комплексной оценке деятельности вуза, а оценка эффективности этой системы введена в состав аккредитационных показателей приказом Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30 сентября 2005 года № 1938. Целями проведения опросов студентов являются: повышение эффективности образовательного процесса в университете; измерение удовлетворенности потребителей качеством предоставляемых образовательных услуг для управления учебным процессом; совершенствование практики взаимодействия преподавателей и студентов; предоставление преподавателям возможности повышать качество своей педагогической деятельности на основе «обратной связи» со студентами; разработка мероприятий по совершенствованию деятельности и повышению мотивации профессорскопреподавательского состава университета к повышению эффективности педагогической работы; расширение участия студентов в управлении процессом образования. Социологические опросы формируют базу для экспертной оценки инновационных изменений в системе высшего образования в целом. Философский факультет МГУ по инициативе декана членакорреспондента РАН В.В. Миронова и с привлечением специалистов Института комплексных исследований образования МГУ в течение 2011 года реализовал проект по мониторингу качества деятельности профессорско-преподавательского состава. На первом этапе была разработана методология и проведен социологический опрос профессорско-преподавательского состава философского факультета МГУ с условным названием «Критерии оценки качества педагогической деятельности преподавателя». Анкета включала в себя список возможных критериев оценки с просьбой оценить степень их важности, кроме того была возможность вписать свой(-и) критерий(-и). При составлении критериев учитывались следующие аспекты деятельности преподавателя, которые соответствуют признакам качества: – социально-профессиональный; – функционально-ролевой; – этико-психологический; – индивидуально-типологический.
136
В опросе приняло участие 142 преподавателя, которые работают на всех кафедрах факультета, не только со студентами факультета, но и со студентами других факультетов университета. Возрастной, должностной состав вошедших в выборку преподавателей соответствует структуре факультета. Среди опрошенных были как преподаватели, читающие лекционные курсы, то есть работающие с потоками студентов до 150 человек, так и проводящие семинарские занятия в стандартных академических группах, а также ведущие специальные курсы в рамках кафедральных программ специализации. Проведение подобного исследования позволило получить результаты по следующим основным направлениям: выявлены представления профессорско-преподавательского состава о критериях оценки качества педагогической деятельности преподавателя и оценена степень важности тех или иных критериев с точки зрения преподавателей. Привлечение к формированию студенческой анкеты преподавателей позволяет при экспертной интерпретации ответов студентов ориентироваться на мнение преподавателей, сопоставить значимость тех или иных критериев оценки в глаза преподавателей и студентов как субъектов образовательного процесса. Полученная информация стала основой для анкеты студентов. Количество критериев и количество оцениваемых преподавателей были ограничены. Большое количество вариантов ответа, слишком широкая дифференциация предлагаемых для оценки качеств могло привести к тому, что студент переставал бы вдумываться, а нередко и ощущать разницу между теми или иными вариантами вопроса, заполнял бы анкету формально, не выставляя оценки по тем качествам, которые для него оказывались бы непонятными. Во избежание этого в студенческую анкету были внесены те критерии оценки конкретных преподавателей, которые оказались на высоких рейтинговых позициях по результатам опроса преподавателей. Кроме того, было принято решение ограничить количество одновременно оцениваемых студентом преподавателей. На втором этапе был проведен опрос студентов факультета, представляющих курсы от I до IV, обучающихся по всем направления подготовки на факультете. Требовалось оценить каждого преподавателя по каждому из качеств по пятибалльной шкале, где «1» – минимальная оценка, а «5» – максимальная оценка. В случае затруднения с ответом надо было поставить «0». Студенты должны были внимательно прочитать вопросы анкеты и обвести кружком код того варианта ответа,
137
с которым они согласны, или вписать в таблицу соответствующую оценку. Анкета носила анонимный характер. Оценивались студенты, которые вели разного типа учебные занятия (лекции, семинары, специальные курсы) у студентов определенной группы. Из общего перечня преподавателей методом случайных чисел выбирались фамилии преподавателей, таким образом, чтобы одновременной оценке отдельным студентом подвергались не более 8 преподавателей. Оценивались преподаватели, которые работали с данными студентами в предыдущем учебном семестре (то есть от общения с преподавателем в рамках финальной отчетности по курсу и до анкетной оценки прошло 4-5 месяцев). Это позволило повысить рациональных факторов в оценивании, снизило роль эмоциональных оценок, вызванных стрессовыми ситуациям сессии, зафиксировало результат сравнение студентами данного преподавателям с другими. Студентом сообщалось, что результаты опроса будут использованы в обобщенном виде в целях улучшения организации учебного процесса. Обработка результатов опроса позволила получить различные виды оценок по нескольким направлениям. 1. Персональная оценка позволила получить оценочный балл каждого преподавателя и произвести элементарное ранжирование. 2. Статистическая оценка позволила получить обобщенное представление о качестве деятельности преподавателей на факультете, на отдельных кафедрах. 3. Аспектная оценка позволяет проводить анализ мнения студентов о преподавателе по ответам на конкретный вопрос анкеты (или по аспекту деятельности преподавателя). Избранная методология позволила сопоставить значимость предложенных критериев в глазах преподавателей и студентов, что стало основанием для создания «профилей» идеального преподавателя для самих педагогов и студентов. Последний по времени масштабный опрос студентов философского факультета проводился в 2006/2007 году. Для получения информации о динамических изменениях в профессиональной ориентации студентов факультета, для оценки степени их удовлетворенности сделанным выбором факультета и специальности, а также с целью диагностики представлений о будущей профессиональной сфере деятельности, при проведении опроса студентов в 2011 году в качестве дополнительных были введены два вопроса. Вопрос 1. Если бы Вы снова поступали в ВУЗ, то:
138
1. повторили бы тот же выбор; 2. выбрали бы философский факультет, но другую специальность; 3. выбрали бы МГУ, но другой факультет; 4. выбрали бы другой ВУЗ; 5. затрудняюсь ответить; предполагал выбор из предложенных вариантов. Полученная информация по этому вопросу дала возможность судить о субъективной оценке качества подготовки по специальностям факультета в свете произошедших в течение последних пяти лет изменений содержания и форм учебного процесса. Однако полученные результаты следует интерпретировать с некоторыми поправками, поскольку тип вопроса не позволяет оценить степень влияния на оценку оправданности относительно выбора специальности изменения личностных обстоятельств студента, а также степени влияния на его оценку происходящих в стране изменений на рынке рабочей силы. Если бы Вы снова поступали в ВУЗ:
%
2006 г. (без политологии) %
57,8
56,7
57,3
9,9
11,0
5,0
18,7
18,8
22,4
4,5 9,2
4,1 9,5
6,9 8,4
100
100
100
2006 г.
Повторили бы тот же выбор Выбрали бы философский факультет, но другую специальность Выбрали бы МГУ, но другой факультет Выбрали бы другой ВУЗ Затрудняюсь ответить Итого
2011 г. %
Второй дополнительный вопрос касался представлений студента о будущей занятости в определенной сфере. Вопрос 2. Какие формы деятельности представляются Вам наиболее привлекательными после получения диплома? позволял отметить не более двух вариантов из предложенных: 1. научная работа; 2. преподавательская деятельность; 3. социальная работа; 4. работа в области экономики, финансов;
139
5. предпринимательство; 6. государственная служба; 7. политика; 8. затрудняюсь ответить; а также позволял вписать другой вариант по собственному желанию студента. Опрос показал, что сферы желаемой деятельности соответствуют структуре направлений подготовки на философском факультета: философия, религиоведение, политология, связи с общественностью, культурология. Информация по этому вопросу позволила не только сделать выводы относительно желаемой для студентов сферы применения полученных в ходе обучения знаний, навыков и умений. Эти результаты позволяют получить объективный инструмент оценки связи представлений заказчика образования (обучающегося) образования и потребностей рынка труда РФ. В том числе за счет корректировки учебных планов и программ с целью достижения соответствия. Новые университетские образовательные стандарты в рамках «Дисциплин по выбору» студентов позволяют вносить в ООП именно те дисциплины и формы учебной деятельности студента, которые в наибольшей степени соответствуют его представлениям о будущей деятельности и, одновременно, высоко оценены экспертами академического сообщества и сообществом работодателей как соответствующие модели будущего специалиста определенного направления подготовки. Результаты анкетирования позволяют выработать конкретные рекомендации по составлению перечня дисциплин и форм учебной работы в основной образовательной программе (ООП) по направлению подготовки. Результаты оценки преподавателей студентами как фактор оценивания качества педагогической деятельности преподавателей должен быть интерпретирован в свете целого комплекса мероприятий. Такими мероприятиями могут быть: – оценка качества деятельности преподавателя коллегами; – оценка качества деятельности преподавателя независимыми экспертами инспекторской службы деканата и методических комиссий; – оценка качества деятельности преподавателя в процессе проведения конкурсов педагогического мастерства.
140
Многосубъектность оценки педагогической деятельности, наряду с наличием экспертной оценки иных сфер деятельности преподавателей, может способствовать принятию обоснованных кадровых решений: – о соответствии занимаемой должности; – о подтверждении или не подтверждении правомочности притязаний преподавателя на более высокую должность и звание; – о поощрениях, награждениях и применении различных средств морального и материального стимулирования преподавателей; – о необходимости оказания профессиональной помощи конкретным преподавателям, содействия повышению их квалификации и др. Теоретические представления о роли внутренней оценки качества образования и практика оценки представлений студентов и преподавателей как субъектов образовательного процесса позволяет обозначить ряд актуальных задач для коллектива философского факультета и МГУ в целом. Повышение роли внутренней оценки качества образования, возрастание ответственности профессионального сообщества При реформировании образования в нашей стране складывается такая ситуация, когда многие решения принимаются сверху, без широкого экспертного обсуждения академическим сообществом. Но внутренняя оценка качества образования важна именно тем, что основная роль в ее планировании, осуществлении и анализе результатов принадлежит именно академическому сообществу. Ее необходимость задается требованиями ФГОС ВПО, но методология оценки и способы осуществления зависят от руководства образовательной структуры и коллектива преподавателей. В этой связи МГУ имеет колоссальные преимущества, данные ему особым статусом. Самостоятельно определяя образовательные стандарты по всем направлениям подготовки, академическое сообщество фактически выступает заказчиком образования, соединяя, можно сказать, два подхода к качеству образования – внешний и внутренний. Для многих специальностей субъекты внешнего и внутреннего понимания качества образования и соответственно его контроля не совпадают. Так, факультет, осуществляющий подготовку по прикладному направлению, выпускающий затребованных рынком труда специалистов, не может обойтись без участия работодателей в определении целей подготовки специалиста. Реализация задачи привлечения представителей бизнеса в вузы сопряжена с рядом
141
сложностей. Работодателям довольно трудно представить перспективные требования к специалистам, на которые образование должно ориентироваться. Сообщество работодателей часто не имеет единого представления об идеальном выпускнике. Можно сказать, что оно и не заинтересовано в оформлении такого единого понимания, так как кадровый потенциал конкретного предприятия, компании, корпорации – это фактор, определяющий ее конкурентные преимущества на рынке. Предприятиям, особенно крупным, выгоднее создать собственный корпоративный вуз, собственную систему профессиональной подготовки и переподготовки, чтобы в процессе обучения отразить конкретные собственные требованиям к компетенциям выпускника определенного уровня. Привлечение в вузы представителей бизнеса не связано с обеспечением базовой (основной) части образовательной программы. Для систематических занятий со студентами, консультаций, ведения научной работы у предпринимателей просто нет временных ресурсов. Да и специфика ведения бизнеса в России (несовершенство правовой базы, высокий уровень коррупционности чиновников, распространенность «нецивилизованных» форм решения вопросов и прочее) не способствуют тому, что в рамках официальных образовательных процессов нашли отражения все нюансы ведения бизнеса. Трудно ожидать от преподавателя-бизнесмена раскрытия обучающимся всех «тайн» ведения бизнеса, ведь это чревато обострением конкуренции. Кроме того, успешность в ведении бизнеса не всегда сочетается с педагогическими способностями и специальными педагогическими знаниями. Но, если например, философский факультет готовит профессиональных философов-преподавателей, то сами философы-преподаватели логично становятся экспертами – работодателями, определяя стандарты подготовки специалистов в МГУ. Проблема поиска конкретных механизмов оценки приобретенных компетенций Университетские стандарты ввели единые принципы контроля качества образования – оценка приобретенных компетенций (какие именно профессиональные действия способен совершать индивид, завершивший конкретную ступень обучения?). Образование рассматривается не столько как способ передачи знаний, умений и навыков, сколько как способ развития личности. Этот подход по букве
142
заложен в действующий Закон РФ «Об образовании» (образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства). Этот подход предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. С этой позиции критерий качества профессионального образования можно определить как уровень развития способности человека к самореализации в трудовой деятельности в любой профессиональной сфере. Но как этот уровень развития проверить? Стандарты задают требования к результатам образования в виде перечня компетенций. И именно поэтому стандарты дают возможность вариации способов формирования компетенций. Требуется прозрачная система оценивания каждой из заложенной стандартами компетенций, для всех способов ее формирования, возможных в образовательном процессе – учебные курсы, практики, внеучебная деятельность. Дополнительную сложность, которую надо учитывать составляет то, что выработка методики оценки компетентностных результатов происходит в условиях нарастающей культурной фрагментации образования. Компетентностная модель стандартов при ее реализации чревата некоторыми, на мой взгляд, существенными проблемами, я считаю избежать их нельзя, можно только искать способы минимизации негативных последствий. В последние годы вижу сама и слышу сетования коллег, практически в любой аудитории трудно сослаться на какие-то, кажущиеся общим местом нашей культуры, образцы: «Читали …– нет, смотрели…– нет, и т. д.». Следует признать, что школьное гуманитарное образование как трансляция образцов культуры свою функцию не выполняет. Поэтому и в университетских курсах требуется какой-то иной подход: не надстраивание над предметным базисом школьного образования. Мы должны констатировать культурную фрагментацию образования – потерю единого содержания предметного гуманитарного образования. Новое поколение школьных стандартов с выбором учителем способов формирования компетенций и универсальных учебных действий будет усиливать эту фрагментацию. Университетское академическое сообщество находится перед вызовом, требуется согласованный ответ преподавателей на реальность культурной фрагментации образования. Проблема сохранения фундаментальности образования Высокое качество образования традиционно связывали с последовательным и систематическим изучением как профильных
143
прикладных, так и фундаментальных гуманитарных и естественнонаучных предметов. Одни понимают фундаментальное образование как более углубленную подготовку по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим проблемам избранной сферы, которое требуется не каждому работающему в конкретной области («образование вглубь»). Но таковым и должно быть качественное образование. Другие понимают фундаментальное – как образование, в котором сочетаются гуманитарное и естественнонаучное знания на основе изучения широкого круга вопросов («образование вширь»). Фундаментальное образование необходимо должно строиться именно на базе сочетания естественнонаучных и гуманитарных знаний, диалога двух культур. Это требование обусловлено тем, что полученное прикладное образование крайне быстро устаревает в силу быстрых темпов экономических и социальных изменений. Кроме этого, возникают новые требования к профессиональной деятельности: применение знаний в виде технологий требует оценки последствий их применения. Существенную помощь в разрешении возникающих социально-этических проблем и профессиональных задач может оказать та целостная картина, которая складывается именно в результате полноценного системного образования. Но достижение этой задачи гармонического соединения в университетском образовании сталкивается с существенными сложностями: ограниченность учебного времени, в новых стандартах общей и профессиональной школы сокращается время академических занятий; распространение прагматического отношения к изучаемому предмету на фоне рыночного отношения к образованию: если я покупаю некоторый товар – образование, то его рыночная стоимость для меня определяется тем, как его можно продать будущему работодателю, зачем платить лишнее за невостребованное знание. Нельзя не принимать во внимание психологические трудности восприятия порою абстрактных, понятий и образов наук, не входящих, по мнению обучающегося, в сферу непосредственных интересов. Проблема переосмысления места воспитания в высшем профессиональном образовании Социологи констатируют возрастание значимости неформального образования. Мы должны обратить внимание на влияние социокультурных факторов, в которых работает связка «школа-вуз».
144
Нельзя сегодня рассматривать формальные структуры образования и социализации как автономные и самодостаточные. Резко возрастает роль таких акторов социализации и образования как малые неформальные группы. Их роль растет в связи с повышением роли социальных сетей как канала коммуникации. Когда мы работаем над формированием общеуниверситетских личностных компетенций, мы должны понимать, что мы получаем из школы не tabula rasa, открытого к академическим навыкам, а достаточно сформировавшегося молодого человека. Этот молодой человек имеет опыт социальной коммуникации не только в формальной учебной среде, опыт воспитательных воздействий школы. Причем результат ЕГЭ как критерий отбора в МГУ, да и само знаниевое дополнительное испытание никак не оценивают готовность принять на себя требуемые МГУ качества. Значит, переход к компетентностным стандартам для университета – это необходимость теоретически и практически переосмыслить роль воспитания в высшей школе, его формы и цели, а также проблему преемственности воспитательных подходов в школе и МГУ. Если в понятие качества образование, мы вкладываем и смысл, связанный с обеспечением высокого уровня социальных компетенций и гражданский установок, то надо понимать несамодостаточность формальных институтов образования. Внешняя и внутренняя оценка качества образования фиксируют соответственно результативную и процессуальную сторону образования. Образовательные стандарты задают предельно общие рамки для результатов образования, формулируя требования к качеству выпускников в виде компетенций. В условиях особого статуса университета особую значимость получает внутренняя система оценки качества. В ее выработке и реализации особую роль должно играть академическое сообщество. ЛИТЕРАТУРА 1. Качество современного отечественного образования. Сущность и проблемы. Новосибирск, 2009, С. 33. 2. Трайнев В.А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования. Обобщение и практика. М., 2006, с. 38. 3. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000, с. 320.
КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ АБИТУРИЕНТОВ И ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТЬ ВЫСШЕГО ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Рыжова О.Н., Кузьменко Н.Е., Лунин В.В. Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
Мы неоднократно (см., например, [1, 2]) обсуждали независимое, параллельное функционирование двух подсистем в системе российского высшего профессионального образования. Одна из подсистем – так называемое массовое высшее образование, которое доступно любому выпускнику средней школы (условно говоря, даже двоечнику). Другая же – это качественное, фундаментальное высшее образование. О нем четко сказано ректором Московского университета академиком В.А. Садовничим: «Фундаментальность высшего образования – это соединение научного знания и процесса образования, дающее понимание того факта, что все мы живем по законам природы и общества, игнорирование которых малограмотным или невежественным человеком опасно для окружающих» [3]. Фундаментальное образование, в отличие от массового, доступно далеко не каждому выпускнику, и получить его можно далеко не в каждом вузе. К таким вузам можно отнести многие российские классические университеты, потенциал которых – научный и кадровый – все еще высок и позволяет обеспечивать образование на качественном фундаментальном уровне. Так, например, на химическом факультете МГУ работают 10 действительных членов и 8 членов-корреспондентов Российской академии наук, более 250 докторов наук и около 700 кандидатов наук, обучаются около 300 аспирантов и более 1000 студентов. Учебный план химического факультета, рассчитанный на шесть лет, предполагает изучение разнообразных учебных дисциплин, которые можно сгруппировать в несколько циклов (химический, физический, математический, гуманитарный). Собственно химических обязательных для всех студентов дисциплин (не говоря уже о специальных курсах!) – десять, тогда как «физических» дисциплин – четырнадцать и
146
«математических» – двенадцать (более подробно см. [4]). Троечник не в состоянии осилить подобный учебный план, поэтому формирование качественного, хорошо подготовленного студенческого контингента – важнейшая составляющая получения фундаментального высшего образования. Реализация этой составляющей осложняется целым рядом неблагоприятных факторов. Во-первых, это устойчивое падение интереса к получению фундаментального естественнонаучного образования во всем мире. Во-вторых, неблагоприятная демографическая ситуация в стране. В-третьих, это постоянные изменения правил приема и перечня самих вступительных испытаний в вузы, происходящие подчас накануне приемной кампании. Как результат, за последние несколько лет формы и методы привлечения абитуриентов и отбора в российские вузы претерпели радикальные изменения [2]. Например, чтобы стать студентом химического факультета МГУ, еще в 2007 г. абитуриент должен был сдать четыре традиционных письменных экзамена, уже в 2008 г. было необходимо представить два сертификата ЕГЭ (по математике и русскому языку) и сдать три письменных экзамена по математике, химии и физике. В 2009 г. предоставлялись только четыре сертификата ЕГЭ, а два последних года (2010 и 2011 гг.) при поступлении на химический факультет необходимо представить четыре сертификата ЕГЭ и пройти дополнительный письменный экзамен по химии. Декларировалось, что одним из результатов предложенных изменений правил зачисления должна стать бóльшая доступность престижных отечественных вузов для одаренных и мотивированных абитуриентов из далеких регионов страны. В связи с этим представляется важным на примере конкретного вуза – химического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова – проследить динамику «географии» приема на протяжении последних лет (табл. 1) и сделать некоторые выводы о качестве подготовки студентов, зачисляемых на первый курс. В связи с этим заметим, что для химического факультета, казалось бы, сложилась патовая ситуация. С одной стороны, мы не можем не требовать от наших абитуриентов подготовки на достаточном уровне по физике и математике, поскольку в противном случае о фундаментальности подготовки, которую мы стремимся давать студентам, можно забыть. С другой стороны, вполне очевидно, что
147
многих абитуриентов, ориентированных на получение химического образования, отпугивает от МГУ необходимость не только сдачи дополнительного ЕГЭ по физике, но и очень серьезного письменного экзамена по химии летом (об этом – см. ниже). Таблица 1 География студентов, зачисленных на I курс химического факультета МГУ Число студентов из данного региона (% от курса) Год
Всего зачислено
г. Москва
Московская область
Другие регионы России
Страны СНГ и Болгария
2003
216
70 (32.4)
29 (13.4)
96 (44.4)
21 (9.7)
2004
215
74 (34.4)
26 (12.1)
96 (44.6)
19 (8.8)
2005
217
73 (33.6)
27 (12.4)
95 (43.8)
22 (10.2)
2006
216
71 (32.9)
28 (13.0)
102 (47.2)
15 (6.9)
2007
217
66 (30.4)
30 (13.8)
106 (48.8)
15 (6.9)
2008
237
71 (30.0)
32 (13.5)
121 (51.1)
14 (6.0)
2009
245
64 (26.1)
37 (15.1)
135 (55.1)
9 (3.4)
2010
243
61 (25.1)
42 (17.3)
129 (53.1)
11 (4.5)
2011
231
75 (32.5)
24 (10.4)
125 (54.1)
7 (3.0)
Несмотря на отмеченные сложности 1 , региональный состав наших студентов традиционно остается очень широким и география абитуриентов и студентов, зачисляемых на I курс, за последние годы практически не меняется. С 2008 г. прием на факультет увеличился на 20 человек, и эти места занимают в основном студенты из «немосковских» регионов России. В 2011 г. абитуриентами были представлены 59 субъектов Российской Федерации, а студентами факультета стали представители 51 субъекта. Заметим, что в последние годы наметилось сокращение притока абитуриентов и студентов из стран СНГ – по-видимому, они меняют свои приоритеты и больше ориентируются на крупные мировые университеты. Вывод следует один – изменения в механизме и правилах зачисления не повлияли на географию наших студентов. В том, что она так широка, велика заслуга самого университета, ведущего постоянную 1
Добавим также, что мы принимаем много (более 230) студентов на I курс – это еще одна серьезная сложность приема в современных условиях.
148
планомерную работу в этом направлении. В частности, безусловно положительным фактором, мощно воздействующим на формирование качественного абитуриентского корпуса, являются предметные олимпиады школьников. Это Всероссийская олимпиада школьников по химии, Международная Менделеевская олимпиада, университетские олимпиады «Покори Воробьевы горы!» и «Ломоносов», получившие статус федеральных. Основная цель этих интеллектуальных соревнований – поддержка и привлечение одаренных молодых людей не только из Москвы, но и из других регионов к изучению химии, к выбору химии своей будущей специальностью. Олимпиадная стратегия привлечения абитуриентов хорошо себя зарекомендовала. Это можно подтвердить данными о том, как в 2011/12 учебном году со своей первой сессией справились студентыпервокурсники химического факультета, зачисленные по различным траекториям (табл. 2). Зимняя сессия на первом курсе включает экзамены по двум предметам – неорганической химии и математическому анализу (к началу сессии на первом курсе осталось 224 студента). Из данных табл. 2 следует, что успеваемость студентоволимпиадников выше средних результатов по курсу и заметно выше результатов их однокурсников, зачисленных по традиционной схеме. Эти данные находятся в полном соответствии с результатами исследований Российского Союза ректоров [5, 6]. Однако чисто олимпиадная траектория зачисления – очень нужная, важная, но отнюдь не самая массовая. Основным механизмом конкурсного отбора все же остается дополнительный вступительный экзамен по химии в сочетании с результатами ЕГЭ и предоставлением льгот победителям и призерам олимпиад федерального уровня. Он позволяет привлечь в МГУ наиболее подготовленных выпускников средних школ. Проиллюстрируем это сопоставлением результатов дополнительного письменного вступительного экзамена и ЕГЭ по химии абитуриентов химического факультета 2011 года (рис. 1). В экзамене приняли участие 325 абитуриентов, оценивался он по стобалльной шкале аналогично ЕГЭ, минимальная положительная оценка за экзамен составила 40 баллов (минимальная положительная оценка ЕГЭ по химии – 32 балла). Неудовлетворительные оценки составляют приблизительно 27%, и, что очевидно, значительное их число было получено абитуриентами с высокими и даже очень высокими баллами ЕГЭ. Эти данные
149
подтверждают, что сложившаяся в последние два года система конкурсного отбора абитуриентов, сочетающая три основных траектории (ЕГЭ, дополнительные конкурсные вступительные испытания и предметные олимпиады школьников), является достаточно сбалансированной. Если бы прием в МГУ осуществлялся по стандартному, навязанному сверху всей стране сценарию (т. е. исключительно по результатам ЕГЭ), очевидно, что несколько десятков мест на химическом факультете было бы занято очень слабыми, однако имеющими высокие баллы ЕГЭ по химии абитуриентами. Таблица 2 Успеваемость студентов I курса химического факультета в 2011/12 учебном году
Число студентов
Число (доля) отличников среди студентов данной категории
Всероссийская олимпиада школьников*
25
Международная Менделеевская олимпиада*
Средний балл за экзамен Неорган. химия
Матем. анализ
17 (68.0%)
4.83
4.7
7
4 (57.1%)
4.67
4.5
Другие химические олимпиады, включенные в Перечень**
56
15 (26.8%)
4.16
4.13
Студенты, поступившие на общих основаниях
136
13 (9.5%)
3.68
3.92
I курс в целом
224
49 (21.9%)
3.95
4.07
*
Победители и призеры этих олимпиад были зачислены без вступительных испытаний, вне конкурса. ** Победители и призеры этих олимпиад имели различные льготы при поступлении в зависимости от уровня олимпиады в Перечне.
Сокращение числа учебных часов в школе на естественнонаучные дисциплины и повсеместное внедрение ЕГЭ приводит к тому, что уровень знаний современного выпускника школы год от года снижается [7]. К сожалению, это находит отражение и в отчетливой тенденции к снижению качества подготовки студентов, принимаемых на первый
150
курс нашего факультета. С каждым годом зачисленные на первый курс испытывают все бóльшие затруднения при изучении необходимых курсов математического анализа, аналитической геометрии и физики. Отчисление первокурсников достигает ощутимых показателей. Максимальным оно было в 2009/10 учебном году, когда с первого курса химического факультета за неуспеваемость было отчислено 16% студентов (это более 30 человек) 2 . Мы уже отмечали, что 2009 год стал единственным в истории факультета, когда набор проводился исключительно на основе результатов ЕГЭ, без дополнительного внутреннего экзамена. В следующем, 2010/11 учебном году с первого курса было отчислено 12.6% студентов. В текущем году после первой сессии потери за счет отчисления за неуспеваемость составили 6.5% от исходной численности курса. 100 90 80 Балл экзамен
70 60 50 40 30 20 10 0 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Балл ЕГЭ
Рис. 1. Сопоставление баллов ЕГЭ и баллов дополнительного вступительного испытания по химии абитуриентов химического факультета МГУ в 2011 г.
Одним из выходов в сложившейся ситуации может стать развитие и укрепление массовых школьных предметных олимпиад, о позитивном воздействии которых на формирование контингента студентов мы уже упоминали. В первую очередь, это Всероссийская олимпиада школьников по химии – наиболее массовое состязание со своей сложившейся структурой и традициями [8]. В связи с этим имеет смысл 2
В предыдущие годы, когда прием проводился по традиционной схеме (до 2007 г. – см. выше), отчисляли порядка 30 человек за весь пятилетний период обучения.
151
вернуться к вопросу о предоставлении льгот при приеме в вузы победителям и призерам регионального этапа Всероссийской олимпиады. Немаловажную роль играют и вузовские олимпиады, статус которых был два года назад повышен до федерального благодаря включению в Перечень, ежегодно утверждаемый Министерством образования и науки РФ. Однако повышение статуса неизбежно повлекло за собой бóльшую формализацию и регламентирование, и здесь есть некоторые негативные моменты. Проиллюстрируем это примером олимпиады «Ломоносов» по химии. В течение первых пяти лет это интеллектуальное соревнование проходило в один очный тур, однако в 2011 году впервые олимпиада «Ломоносов» (как и другие федеральные олимпиады) стала двухступенчатой, первый тур – отборочный – проводится в заочной форме, к участию в очном туре допускаются победители и призеры заочного тура. Последние два года в заочном туре олимпиады по химии принимают участие порядка тысячи школьников старших классов. К участию в очном туре по положению приглашаются не более 35% от числа участников заочного тура. Посмотрим, к чему приводит реализация этой схемы на практике. На рис. 2 приведены распределения участников заочного и очного туров олимпиады «Ломоносов» по химии 2011 г. по набранным ими баллам, имеющие отчетливо разный характер. Для заочного тура максимум распределения находится в области высоких и очень высоких баллов. Распределения результатов участников подобного вида можно было ожидать, поскольку заочная форма проведения подразумевает для школьников возможность использования учебной и справочной литературы, ресурсов Интернета, консультаций с товарищами, учителями и репетиторами. На очный тур приглашались школьники, набравшие 82 балла и более. Картина распределения для этого тура не оставляет сомнений в том, что значительная доля его участников снизила свои показатели по сравнению с заочным туром – число работ с низкими баллами (ниже сорока) весьма значительно, а доля набравших высокие и очень высокие баллы заметно уменьшилась по сравнению с заочным туром. Не приходится сомневаться в том, что в очный тур олимпиады прошли многие школьники, выполнявшие задания несамостоятельно, тогда как участники, выполнившие задания заочного тура своими силами и
152
набравшие 70-80 баллов, не попали на очный тур, хотя потенциально способны были показать здесь неплохие результаты. Наш опыт организации и проверки работ олимпиады «Ломоносов» по химии позволяет заключить, что проведение отборочного тура в заочной форме в сочетании с жестким квотированием выхода в очный тур не способствует выявлению действительно хорошо подготовленных и высокомотивированных школьников. Заочный тур во многом превращается в конкурс репетиторов или школьных педагогов, ведь не секрет, что для учителя участие и победа его учеников в олимпиадах и творческих конкурсах является социально и профессионально значимыми. 110
99
97
100
86
90
81
75
80
69
70
63 55
60
59
46
50 40
30 31
30 17
20
37
40 32
21 22 20
6
10
0‐5 5‐1 0 10 ‐15 15 ‐20 20 ‐25 25 ‐30 30 ‐35 35 ‐40 40 ‐45 45 ‐50 50 ‐55 55 ‐60 60 ‐65 65 ‐70 70 ‐75 75 ‐80 80 ‐85 85 ‐90 90 ‐9 95 5 ‐10 0
0
а) 40 35
32 29
30 24 25 24
25 20
17
25
22 23
22 18
19 16
17
25
25 19 20
13
15 10 5
3
0‐ 5 5‐ 10 10 ‐1 5 15 ‐2 0 20 ‐2 5 25 ‐3 0 30 ‐3 5 35 ‐4 0 40 ‐4 5 45 ‐5 0 50 ‐5 5 55 ‐6 0 60 ‐6 5 65 ‐7 0 70 ‐7 5 75 ‐8 0 80 ‐8 5 85 ‐9 0 90 ‐9 95 5 ‐1 00
0
б) Рис. 2. Распределение участников олимпиады «Ломоносов» по химии в 2011 г. по набранным ими баллам: а – заочный тур, б – очный тур. По горизонтали – сумма баллов, по вертикали – число участников, получивших данную сумму баллов
153
Абсолютно непонятным и бессмысленным представляется требование определять среди школьников, прошедших в очный тур (пресловутые 35%!), победителей и призеров заочного тура, хотя обе эти категории пользуются абсолютно одинаковым правом на выход в очный тур, и более никаких бонусов не получают. В 2011 г. в заочном туре олимпиады «Ломоносов» приняли участие 1067 школьников старших классов из 67 субъектов Российской Федерации, а также участники из Белоруссии, Украины, Таджикистана, Казахстана и Латвии. Эти цифры свидетельствуют о большой притягательной силе этой университетской олимпиады и, косвенно, о потенциальном интересе к получению качественного химического и медицинского образования в крупных отечественных вузах. Таким образом, можно констатировать, что сложились три траектории поступления в вузы, каждая из которых обладает своими уникальными особенностями. Это олимпиады школьников национального или международного уровня, традиционные вступительные испытания в вузах и вузовские предметные олимпиады школьников. Ниже мы сравним и проанализируем их на примере химии. Предметная олимпиада школьников высокого уровня (например, Всероссийская или Международная Менделеевская, см [8, 9]): – цель проведения олимпиады – выявление одаренных школьников, привлечение школьников к изучению химии, ориентация на выбор химии своей будущей специальностью, популяризация химических знаний; – участники олимпиады – учащиеся соответствующего класса (Всероссийская олимпиада, на которой предлагаются раздельные задания для каждого класса) или учащиеся предвыпускных классов (Менделеевская олимпиада, на которой всем участникам, независимо от возраста, предлагается единый комплект заданий). В обеих олимпиадах могут принимать участие школьники более младших классов; – проводятся в несколько туров; – всем участникам предлагается единый вариант заданий; – проводится экспериментальный тур; – определяется личное первенство участников, абсолютное место в общем итоговом рейтинге играет большую роль; – нет «двоек», то есть не определяется минимальный балл, ниже которого ставится оценка «неудовлетворительно», участник олимпиады может получить любой результат – от нуля баллов до максимального;
154
– все задачи носят олимпиадный, «креативный» характер, являются задачами повышенной сложности, их уровень превышает программу по химии для обычных школ и программу для поступающих в вузы. Вузовское вступительное испытание (письменный экзамен по химии, см., например, [2, 10]): – цель проведения экзамена – конкурсный отбор наиболее подготовленных и обучаемых абитуриентов для учебы в вузе; – участники – выпускники школ текущего и предшествующих лет. Школьники предвыпускных и младших классов не допускаются; – проводится в один очный тур; – отсутствует экспериментальный тур; – участникам предлагаются несколько равноценных вариантов (по химии – четыре) для предотвращения списывания; – отсутствует личное первенство, участнику важно попасть в определенную категорию, опередив других (набрать в сумме проходной балл); – задания строго соответствуют школьной программе и программе для поступающих в данный вуз; – есть «двойки» (например, набравшие в 2011 г. меньше сорока баллов из ста на летнем дополнительном экзамене по химии, получали оценку «неудовлетворительно» и выбывали из конкурса). Вузовская предметная олимпиада школьников (на примере федеральных олимпиад «Ломоносов» и «Покори Воробьевы горы!», см. [10, 11]): – цель заявленная – выявление наиболее одаренных школьников и привлечение к изучению химии; реальная цель олимпиады – отбор наиболее подготовленных для учебы в вузе (таким образом, данные олимпиады являются еще одной «поступательной» траекторией, дополнительной и во многом альтернативной ЕГЭ); – участвуют в олимпиаде школьники, учащиеся в данном году в выпускном классе средних общеобразовательных школ, могут участвовать и школьники более младших классов – олимпиада проводится в два тура – заочный и очный; – отсутствует экспериментальный тур; – участникам заочного тура предлагается единый вариант. Участникам очного тура, в зависимости от их числа, может быть предложено несколько равноценных вариантов как на экзамене (на олимпиаде «Ломоносов» в 2011 и 2012 гг.– два варианта), что
155
принципиально не допускается на Всероссийской или Менделеевской олимпиадах; – нет личного первенства, участникам важно войти в категорию «победитель» (не более 10% участников) или «призер» (не более 25% участников); – отсутствуют «двойки», участники могут получить весь спектр оценок, от нуля до ста баллов; – задания заочного тура включают как задачи, соответствующие уровню школьной программы, так и задачи «олимпиадные», повышенной сложности. Задания очного тура соответствуют школьной программе по химии и программе для поступающих в вуз, который проводит олимпиаду, однако в комплект заданий намеренно ввводится одна – две задачи, базирующиеся на школьном материале, но имеющие «креативный» характер. На основе проведенного сравнения можно заключить, что не так давно возникшие вузовские предметные олимпиады школьников – это синтетический жанр, некий позитивный «кентавр», обладающий чертами как традиционных предметных олимпиад школьников, так и традиционных вступительных экзаменов. Он позволяет ведущим российским вузам в рамках продолжающейся модернизации всей системы образования наиболее эффективно осуществлять новый набор студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Рыжова О.Н., Кузьменко Н.Е. Проблемы и перспективы фундаментального химического образования в России. Universitates. Наука и просвещение, №2(37), 2009, с. 56-63. 2. Кузьменко Н.Е., Рыжова О.Н. Взаимодействие средней и высшей школы – основа фундаментальности химического образования. Рос. хим. ж. (Ж. Рос. хим. об-ва им. Д.И. Менделеева), 2011, т. LV, №4, с. 37-47. 3. Садовничий В.А. Высшая школа России: традиции и современность. В кн.: Материалы комиссии Московского университета по академическим вопросам за 2001 – 2002 гг. Под ред. В.И. Трухина, К.В. Показеева. – М.: Издво МГУ, 2003. 4. Кузьменко Н.Е., Лунин В.В., Агеев Е.П., Рыжова О.Н. Физикохимические дисциплины в фундаментальном химическом образовании. Вестн. Моск. ун-та. Сер 20. Педагогическое образование. 2008, №3, с. 96 – 107.
156
5. II Межвузовское исследование «Успеваемость студентов первого курса высших учебных заведений России». Российский союз ректоров, Москва, июль-октябрь 2010 г. – 30 с. http://rsr-online.ru/doc/2010_10_28/2.pdf 6. III Межвузовское исследование «Успеваемость студентов первого курса высших учебных заведений России». Российский союз ректоров, Москва. – 29 с. http://rsr-online.ru/doc/norm/527.pdf 7. Лисичкин Г.В., Леенсон И.А. Школьное естественнонаучное образование в СССР и Российской Федерации: история, тенденции и проблемы модернизации. Рос. хим. ж. (Ж. Рос. хим. об-ва им. Д.И. Менделеева), 2011, т. LV, №4. 8. Лунин В.В., Тюльков И.А., Архангельская О.В. Химия. Всероссийские олимпиады. Вып. 2 / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Просвещение, 2012. 9. Лунин В.В., Ненайденко В.Г., Рыжова О.Н., Кузьменко Н.Е. Химия XXI века в задачах Международных Менделеевских олимпиад / под ред. В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006. 10. Кузьменко Н.Е., Теренин В.И., Рыжова О.Н. и др. Вступительные экзамены и олимпиады по химии: опыт Московского университета. / Под ред. Н.Е. Кузьменко, О.Н. Рыжовой, В.И. Теренина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011. – 624 с. 11. Кузьменко Н.Е., Теренин В.И., Рыжова О.Н. Олимпиады школьников «Ломоносов» по химии: 2005 – 2010.– М.: Химический ф-т МГУ, 2010.
ХИМИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТЬ ИХ ДИАГНОСТИКИ Г.В. Лисичкин Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
Выбор профессии, несмотря на очевидную ответственность этого шага, далеко не всегда делается правильно. Нельзя ли сделать так, чтобы каждый школьник ещё в восьмом или девятом классе получал информацию о соответствии своих психологических особенностей, своих способностей, требованиям одних профессий и, напротив, о несоответствии запросам других? Сегодня эта проблема приобретает дополнительную актуальность в связи с планируемой и уже осуществляемой профилизацией общего среднего образования [1]. Любому учителю хорошо известно, что лишь единичные школьники в состоянии сделать продуманный и сознательный выбор своей будущей профессии в IX и даже в XI классе. Конечно, в таких областях как математика способности часто проявляются в раннем возрасте. Разумеется, и занятия музыкой или, например, балетом обычно начинают в детстве. Нередко выбор делают родители, происходит он и под влиянием увлеченного учителя, родственников, друзей и старших товарищей. Но подавляющее большинство старшеклассников не в состоянии осознанно выбрать профессию в возрасте 15 лет – а ведь речь идет именно о выборе профессии, так как реализуемая сегодня концепция профилизации не предусматривает возможности перехода от одного профиля к другому. Поэтому разработка научно обоснованных методов выявления у школьников способностей к различным видам деятельности – важная психолого-педагогическая проблема. Настоящая статья посвящена вопросу о существовании способностей к химии и возможностях их диагностирования для целей ранней профориентации.
158
Что такое специальные способности? Крупнейший отечественный психолог С. Л. Рубинштейн определил способности как «сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно-полезной профессиональной деятельности. Всякая специальная способность есть способность к чему-то» [2]. Жизненный опыт свидетельствует о том, что во многих сложных видах деятельности отдельным людям удаётся достичь весьма высоких результатов. Не нуждается в доказательствах существование выдающихся математиков, музыкантов, художников, организаторов, талантливых инженеров, поэтов, лётчиков, педагогов, лингвистов, врачей или спортсменов. Не вызывает сомнения тот факт, что в любой сложной деятельности существуют специалисты, профессиональный уровень которых сильно превышает средний. Важно отметить, что одарённость в большинстве случаев проявляется в какой-либо одной области деятельности – талантливый поэт зачастую абсолютно не способен к математике, а математик лишь в редких случаях одновременно является классным спортсменом. Следовательно, можно утверждать о существовании специальных способностей к отдельным видам сложной деятельности. Специальные способности – это анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы в целом, индивидуальные варианты строения коры головного мозга, функционально зрелые отдельные её области. В просторечии эти особенности обычно называют задатками. Специальные способности обусловлены генетически, хотя для успешной их реализации роль воспитания и образования чрезвычайно существенна. Для плодотворной деятельности индивид должен обладать общими способностями: положительными характерологические черты личности – трудолюбием, организованностью, настойчивостью и т.п., а также развитой креативностью и достаточно высоким общим интеллектом. Из этой схемы следует, что дифференцирующим способности компонентом являются генетически обусловленные задатки, поскольку остальные компоненты необходимы практически для всех типов способностей. Действительно, высокий интеллект, креативность и трудолюбие нужны всем глубоким специалистам, но спрашивается, чем отличается психологический портрет талантливого композитора от,
159
например, зоолога? Отличие состоит в том, что композитор обладает музыкальным слухом, музыкальной памятью, у него особое отношение к миру звуков, гармонии, художественному образу, тогда как для зоолога характерен высокий интересе к миру животных организмов, интенсивное стремление изучать жизнь животных. Особая направленность личности к определённой сфере деятельности, особое отношение к специфике и предмету труда обусловлены, главным образом, генетически и проявляются в виде задатков ещё в детском возрасте. Материальной основой задатков является структура коры головного мозга (ментальная структура, ядерная структура, когнитивнорепрезентативная структура) [3], представляющая собой нейронную сеть. Понятно, что у разных людей степень развития этой структуры различна и лишь у небольшой их доли она развита сильно. Таких людей обычно считают одарёнными. Закономерен вопрос: открыто или закрыто множество специальных способностей, растёт оно с течением десятилетий или остаётся постоянным? Ясно, что областей человеческой деятельности становится всё больше, с развитием науки и техники появляются профессии, о которых ещё век назад люди не могли даже предполагать. Однако человеческий мозг за минувшие несколько тысячелетий не претерпел эволюционных изменений, поэтому можно думать, что возникающие новые области профессиональной деятельности обеспечиваются комбинацией уже известных задатков и способностей. А специфическим компонентом способностей является структура коры мозга, обеспечивающая особое отношение индивида к предмету его деятельности. Число типов таких структур и, следовательно, число типов специальных способностей невелико. Можно упомянуть о математических, естественнонаучных, музыкальных, художественных, педагогических, технических, врачебных, лингвистических, спортивных, организаторских и предпринимательских способностях. Заметим, что этот перечень выглядел бы почти также и сто и даже две тысячи лет назад. Итак, для достижения выдающихся результатов деятельности необходима совокупность у индивида задатков, положительных характерологических качеств личности, высокого интеллекта и креативности. Все эти компоненты важны, но ни один из них в отдельности не гарантирует успеха в профессиональной деятельности. Задатки, не подкреплённые трудолюбием и настойчивостью, есть
160
признак потенциально способных лентяев. О таких людях говорят, что они загубили свои способности (хотя на самом деле речь идёт о задатках). С другой стороны, только трудолюбие, систематичность в работе, организованность вряд ли позволят достичь творческих высот. Сочетание интеллекта, креативности и положительных характерологических качеств при отсутствии отчётливо выраженных профессиональных задатков характерно для ярких личностей, проявляющихся одновременно в нескольких видах деятельности, но не достигающих выдающихся успехов ни в одной из них. Химические способности Вопрос о существовании способностей к химии и их природе первым поднял академик АПН СССР Д.А. Эпштейн ещё в 1960-х г.г. [4]. Он утверждал, что химические способности объективно существуют как определённое сочетание свойств человека: «химическая голова» плюс «химические руки». Следуя логике Д.А.Эпштейна, сначала надо понять, что представляет собой «химическая голова», в чём специфика химического мышления. Далее, что существенно проще, надо сформулировать требования к «химическим рукам». Затем необходимо разработать методы, позволяющие выявить «химическую голову» и отличить «химические руки» от «нехимических». Однако прежде чем ответить на поставленные вопросы, следует определить, что же такое наука химия, поскольку без этого определения бессмысленно говорить о химических способностях. Современная химия – это весьма широкая область знания, простирающаяся от теоретических разделов (квантовая химия), вплотную примыкающих к квантовой механике и теоретической физике, до молекулярной биологии и биохимии, которые по сути дела являются частями биологической науки. В результате интеграции и дифференциации наук, широкого применения физических методов и математического аппарата химия сблизилась с физикой (физическая химия, химическая физика). С другой стороны, изучение химическими методами биологических, геологических, технических объектов приблизило химию к другим областям естествознания (геохимия, биохимия, химия почв, техническая химия и т.д.). Таким образом, успешность деятельности современного химика зависит не только от наличия у него химических способностей, но и от владения физикой, математикой и другими смежными дисциплинами.
161
Для того чтобы упростить задачу создания психологического портрета химика, целесообразно ограничиться классическим определением химии как науки о веществах и их превращениях. Тогда химиками мы будем считать тех, кто в своей деятельности имеет непосредственный контакт с веществом. Это, прежде всего, химикисинтетики (органики и неорганики) и химики-аналитики, занимающиеся традиционными «мокрыми» методами анализа. Существенно, что и те и другие специалисты работают с реально осязаемыми, визуально наблюдаемыми, достаточно значительными количествами вещества 1 . Таким образом, специфической особенностью деятельности химиков в отмеченном выше понимании является предмет их труда – вещество. Следовательно, в психологическом портрете химика должна быть важная черта – особое отношение к веществу. Этот вывод не оригинален, в профессиональной среде с давних времён используется выражение «чувство вещества». Когда коллеги хотят высоко оценить химика-синтетика или аналитика, они говорят, что он обладает хорошо развитым чувством вещества. Об особом отношении к веществам и процессам их превращения свидетельствуют и биографии химиков, чей талант не вызывает сомнения. Вот несколько примеров. А.М. Бутлеров в детстве, имея ещё весьма слабое представление о химии, ставил многие опыты; по свидетельству биографа, мальчика интересовали не столько практические результаты совершаемых им «чудес», сколько сам процесс превращения веществ. Ж.-Л. Пруст, А. Муассан, Ю. Либих начали путь в химию через знакомство с аптечными химикалиями, и наблюдая за тем, как их родители изготовляли лекарства. Склонность к коллекционированию минералов и горных пород привела в химию А. Байера, Ф. Вёлера, Т. Сведберга. В. Оствальд увлекался в детстве составлением фотографических растворов и приготовлением красителей. Детство Д.И. Менделеева прошло на стекольном заводе. Один из крупнейших химиков современности Р.Б. Вудворд с двенадцати лет зачитывался описаниями химических синтезов и многие из них воспроизвёл в своей домашней лаборатории. Многие, если не большинство, ныне работающих отечественных химиковпрофессионалов высокого уровня ставили химические опыты в 1 Физико-химики, аналитики, занимающиеся инструментальными методами анализа, работают, как правило, со следовыми количествами вещества.
162
школьных кабинетах и в домашних лабораториях. Примеров такого рода можно привести множество. Теперь попробуем дать определение «чувству вещества». Чувство вещества (и химического процесса) – это специфическая особенность личности, проявляющаяся: – в высоком интересе к свойствам и превращениям веществ, к признакам процесса превращения; – в интенсивном стремлении работать с веществами, использовать их полезные свойства; – в повышенной чувствительности к внешним признакам веществ (цвет, запах, текстура, дисперсность, масса, объём и т. д.) и пониженной реакцией на раздражающие свойства. – в чувствительности к качественным изменениям, способности долго сосредоточенно за ними наблюдать. Действительно, химика от остальных специалистов отличает интерес к веществам, их свойствам и превращениям. Любопытно отметить, что химик-синтетик, в отличие от всех прочих, как правило, не испытывает отрицательных эмоций по отношению к неприятным, резким запахам, спокойно относится к находящемуся в колбе продукту, имеющему отталкивающий внешний вид и т.п. Возникает вопрос: кем становились люди, обладающие врождённым чувством вещества, до становления химии как науки, т.е. 250 – 300 лет назад; можно ли говорить о способностях к химии, например, у древних греков? Ответ прост. Химические способности существовали у людей и раньше, но проявлялись они, разумеется, не в химии, а в склонности к манипулированию с веществом ради использования его полезных свойств. Иными словами, те люди, которые в наше время стали бы, скорее всего, химиками, в прошлом становились ювелирами, аптекарями, гончарами, кулинарами, мыловарами, железных дел мастерами и т.п. Среди специалистов – как учёных-естественников, так и психологов – распространена точка зрения, что химических способностей как таковых не существует, а есть способности к естественным наукам в целом. Эта позиция, безусловно, имеет право на существование, однако такой подход очень уж приблизителен. Сопоставим, например, значимость терминологической памяти, пространственного воображения и способности к абстрагированию для трёх естествоиспытателей – физика-теоретика, химика-синтетика и ботаника.
163
Бесспорно, эти качества необходимы для всех трёх специалистов, но понятно, что упомянутый вид памяти много более важен для ботаника, чем для физика, тогда как абстрактное мышление наоборот. А пространственное воображение нужнее всего химику. Нельзя забывать и о разном отношении индивидов к объектам тех или иных естественных наук. Трудно представить себе человека, который в равной степени интересовался бы миром элементарных частиц, превращениями молекул (от одноатомных до белковых), миром растений (от одноклеточных до секвойи) и миром животных (от ланцетника до кита). Можно говорить об особой, свойственной только химикам, «химической направленности ума» – особом интересе к составу, свойствам, превращениям веществ и явлениям, сопровождающим эти превращения. Только настоящий химик смотрит на мир сквозь призму своей науки. Химическое видение мира это способность замечать и объяснять химические процессы и явления в повседневной жизни, переходить от макроуровня наблюдений за процессом к микроуровню его описания на языке химических формул и уравнений (и обратно). Выдающийся отечественный психолог академик РАО Е.А. Климов предложил классифицировать все профессии по сферам труда: «человек – человек», «человек – знаковая система», «человек – природа», «человек – художественный образ», «человек – техника» [5]. Схема Е.А. Климова, составленная в целях профессиональной ориентации молодёжи, содержит всего пять сфер труда. Однако, рассматривая проблему специальных способностей, необходимо дифференцировать каждую из этих сфер. Так, сфера «человек – художественный образ» непротиворечиво разделяется на несколько фрагментов – музыка, балет, поэзия, живопись, драматическое искусство и т.д. Каждому из этих фрагментов соответствуют собственные специальные способности, определяемые особым отношением индивида к предмету его деятельности. Для музыканта – музыкальный образ (часть художественного образа по Е.А. Климову), для моряка это водная стихия (часть природы по Е.А. Климову), для инженера – механизм (часть техники по Е.А. Климову). Применительно к химии, по нашему мнению, следует говорить о специфической направленности личности, об особом отношении индивида к веществу. Отсюда следует, что схема Е.А.Климова должна быть дополнена ещё одной сферой труда – «человек – вещество». К этой сфере можно
164
отнести людей, чья профессиональная деятельность связана с преобразованием и переработкой веществ, с получением материалов, т.е. металлургов, фармацевтов, кулинаров, ювелиров и, конечно, химиков. Диагностика химических способностей Как выявить у школьника наличие способностей к химии? На первый взгляд, ответ лежит на поверхности: надо предложить ему задания по химии различной степени сложности. Но так можно установить лишь уровень знаний, а не уровень способностей. Конечно, знания связаны со способностями, но это сложная и не всегда прямая связь. Знания определяются не столько способностями, сколько условиями обучения, качеством преподавания. А если так, то определение способностей должно основываться не на проверке знаний, а на выявлении всех компонентов химических способностей (чувство вещества, положительные характерологические черты личности, интеллект, креативность). Вывод о том, что выявление способностей не есть выявление знаний, приводит к очень важному заключению – для диагностики наличия химических способностей изучение химии необязательно. На первый взгляд, мы вступаем в противоречие с устоявшимся в психологии положением: способности к той или иной деятельности можно выявить лишь после того как субъект какое-то время этой деятельностью занимался [6, 7]. Однако это противоречие кажущееся, так как почти все современные дети вследствие химизации быта знакомятся с предметом труда химиков, то есть с веществом, задолго до восьмого класса, когда химию начинают изучать. Надо только выяснить, знаком ли школьник с веществом как предметом труда и каковы особенности его ощущения, восприятия вещества, манипуляций с ним. Доктор психологических и медицинских наук К.К. Платонов предложил оригинальный метод диагностирования способностей «от противного»: выявляются неспособности субъекта к данной профессии, перечень тех элементов, отсутствие которых нельзя скомпенсировать усиленным развитием других. Например, наличие патологических нарушений – последствий перенесённых заболеваний, дефектов зрения и т.п. Более интересен другой случай – человек здоров, но особенности его личности, его нервной системы неприемлемы для выбора данной специальности. Иногда такие противопоказания очевидны. По-
165
видимому, бессмысленны попытки сделать человека с замедленной реакцией и отсутствием глазомера пилотом реактивного самолёта. В то же время для работы химика-экспериментатора эти недостатки, хотя и существенны, но не фатальны. С другой стороны, отсутствие у субъекта ассоциативного и образного мышления, пространственного воображения, неустойчивость и быстрое истощение внимания не позволяет ему быть химиком. Не получится химика-синтетика и из субъекта, который впадает в панику при появлении неприятного запаха или испытывает чувство отвращения при виде колбы с клубящимся в ней и наверняка ядовитым содержимым. В 1979 г. автором этих строк было инициировано систематическое исследование проблемы химических способностей применительно к задаче ранней профориентации школьников на химические профессии. Основной массив экспериментальных данных был получен Л.А. Коробейниковой [8 – 11]. Консультантами-психологами этой работы были проф. К.К. Платонов (Институт психологии АН СССР), проф. Б.А. Федоришин (Киев, Пединститут), докт. псих. наук Е.Ю. Артемьева (Психологический факультет МГУ). В основе развиваемого нами подхода лежит простая мысль: для установления природы способностей к химии необходимо выяснить структуру способностей химиков-профессионалов высокого уровня. С этой целью была отобрана группа (18 человек) химиков-синтетиков (органиков и неоргаников) сотрудников Химического факультета МГУ им. М.В.Ломоносова (критерии отбора: мужчины, возраст 32 ± 4 года, кандидаты наук, высокие профессиональные достижения по экспертной оценке). Следуя предложенной Д.А. Эпштейном схеме, мы выделили в структуре способностей группы – «химическая голова» и «химические руки» и добавили «чувство вещества». В табл. 1 приведен, полученный в результате детального тестирования ранговый ряд элементов способностей химиков-профессионалов и «юных химиков» – учащихся специализированных химических классов московской школы №171. Существенно, что отбор в эти классы проводится на основе серьёзных вступительных испытаний и, значит, эту группу школьников можно считать молодыми профессионалами. Из приведенных в таблице экспериментально выявленных ранговых рядов следует, что они в значительной мере совпадают.
166
Измерение элементов способностей «эталонных» химиковсинтетиков показало, что наиболее важными для них являются (в порядке убывания): 1. Устойчивость внимания. 2. Хорошая переключаемость внимания. 3. Объём внимания. 4. Логическое и ассоциативное мышление. 5. Концентрация внимания. 6. Творческое воображение. 7. Ассоциативная память. 8. Пространственные представления. 9. Логическое запоминание. 10. Наблюдательность. Таблица 1 Сравнение рангового места элементов способностей Элементы способностей «ХИМИЧЕСКАЯ ГОЛОВА» Качества внимания (объём, устойчивость, концентрация, переключение) Память (ассоциативная и терминологическая) Логическое, ассоциативное мышление с использованием: зрительно-пространственных объектов числовых объектов Пространственные представления «ЧУВСТВО ВЕЩЕСТВА» Тепловые ощущения Обоняние Цветоощущение Глазомерная оценка массы и объёма «ХИМИЧЕСКИЕ РУКИ» Координация движений Манипуляционная сноровка Гравитационные ощущения
Химикипрофессионалы
Юные химики
1
1
2
2
3 4 3
4 5 5
2 3 1 4
2 3 1 4
1 2 3
1 2 3
Интересно, что тестирование группы (16 человек) специалистов физико-химиков (спектроскопистов, кинетиков, термодинамиков, теоретиков), отобранных по тем же критериям, показало, что чувство вещества не является для них определяющим и ранговые ряды
167
элементов способностей индивидуальны для каждого испытуемого. Т.е. структура способностей этой категории специалистов более сложна; повидимому, она определяется не только и не столько химическим, сколько математическим и физическим компонентами. На основе обобщения полученных результатов нами разработана комплексная схема тестирования химических способностей у школьников [11, 12]. Схема включает 29 тестов, которые подробно изложены в книге [12]. Весьма существенно, что только один из 29 тестов предполагает знакомство испытуемых с химией. Таблица 2 Перечень тестов для диагностики химических способностей Назначение теста(ов)
Номера тестов по книге [12]
Ссылки
Выбор и уточнение области интересов Выбор специальности внутри профессии химика (исследователь, технолог, преподаватель, лаборант, конструктор) Качества внимания (устойчивость, концентрация, переключение) Наблюдательность и зрительная память Качество памяти Чувство вещества (гравитационные и тепловые ощущения, обоняние, цветовосприятие, глазомер) Координация движений Пространственное воображение Интеллект Черты характера Анкета самооценки Коммуникативные и организаторские склонности Креативность
1–3
[13 – 16]
4, 29
[12, 17]
5–7
[7, 17]
8 17
[12] [17]
10 – 16
[17]
9 23 18 – 22, 24 25 26
[17] [17] [7, 13, 17 – 19] [17] [17]
27
[14]
28, 29
[12, 17]
Предложенная система оказалась чрезвычайно полезной для ранней профориентации школьников. По этой системе ещё в 1980-е годы было протестировано около тысячи старшеклассников, многие из которых выбрали профессию химика. Примечательно, что набор тестов [12] позволяет не только выявить у школьника потенциальные способности к химии, но и рекомендовать ему профиль труда (исследовательский,
168
технологический, педагогический). Любопытно, что Л.А. Коробейниковой удалось в ряде случаев предсказать успешность в химии учащихся VI – VII классов, которые ещё не обучались химии, но у них было обнаружено чувство вещества и другие компоненты способностей. В настоящее время разработанный комплект тестов успешно используется в ряде регионов России и Белоруссии педагогами и школьниками для профконсультаций. В середине 2000-х исследования проблемы химических способностей получили новый импульс. В Уральском госуниверситете Е.В. Волковой [20 – 22] был выполнен цикл работ, направленный на выявление природы химических способностей. Теоретической базой этих работ послужили представления о закономерностях развития ментальных структур, лежащих в основе специальных способностей [23 – 25]. В экспериментальном исследовании участвовало более тысячи человек, среди них 428 учащихся VIII –XI классов школ Екатеринбурга и области, а также 575 студентов химического факультета УрГУ (375 второкурсников). Комплекс диагностических методик включал три блока: диагностика специальных химических способностей (1), диагностика общих познавательных способностей (2) и диагностика индивидуально-психологических особенностей (3). Полученные экспериментальные данные тщательно обработаны набором статистических методов (корреляционный, факторный и дисперсионный анализ). Е.В.Волковой получен огромный массив экспериментальных данных о психологических особенностях студентов-химиков [26, 27]. Среди них следует отметить главные. На основе многочисленных статистически достоверных данных показано существование специальных химических способностей. Для диагностики химических способностей разработан компьютерный тест «GreatChemist», который включает большой набор простых вопросов по курсу общей химии. Критериями выполнения являются доля правильных ответов и время выполнения заданий. Кроме этого, использовался тест для итогового контроля качества знаний Р.А. Лидина и Л.Л. Андреевой, методики «химический диктант», «химическое кодирование», «химическая память», «классификация химических понятий» и учитывались показатели успеваемости по предмету.
169
Чрезвычайно любопытный результат получен Е.В. Волковой при выполнении химиками невербальной батареи теста Торренса (она представляет собой комплект картинок с некоторым набором элементов-линий, используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения). Оказалось, что число химических образов (пробирки, колбы, воронки, химические формулы и знаки и т.п.) при выполнении этого теста у более успешных химиков значимо выше, чем у менее успешных. Таким образом, невербальная батарея Торренса может использоваться для диагностики химических способностей. Изучение интеллекта респондентов показало, что нижний интеллектуальный порог для успешной учебной деятельности по дисциплинам химического цикла составляет 110 IQ по тесту Векслера, а для эффективной реализации химических способностей необходим ещё более высокий уровень общего интеллекта (130). На основе обнаруженных закономерностей развития ментальных структур Е.В. Волкова разработала программу школьного обучения химии, которая по данным автора позволяет быстро и прочно осваивать знания по предмету и ведёт к развитию общих и специальных химических способностей [28]. Пригодность этой программы для преподавания химии в профильных классах несомненна. В своих исследованиях Е.В. Волкова опирается на серьёзную теоретическую базу. Вместе с тем, в её работе нельзя не отметить несколько спорных моментов. Тестирование проводилось ею в значительной мере на химическом материале, а это означает, что вклад наученности респондентов мог быть определяющим. По существу, Е.В. Волкова считает способными химиками тех, кто хорошо знает химию и быстро отвечает на вопросы, что спорно. К сожалению, основной массив испытуемых составили студенты химического факультета Уральского госуниверситета, среди которых доля «настоящих» химиков заведомо мала. Даже в столичных химических вузах таких студентов найдётся не слишком много. Ясно, что для адекватного выяснения природы химических способностей необходимо было тестировать «эталонных» химиков, которые уже зарекомендовали себя в работе. Однако тем более важно, что даже на таком далеко неидеальном массиве испытуемых, как студенты областного университета, статистически достоверно показано существование химических способностей.
170
Наконец, следует иметь в виду, что для практической работы по методикам Е.В. Волковой необходим профессиональный психолог, квалификации обычного учителя для проведения тестирования и грамотной обработки результатов недостаточно. Завершая этот раздел, отметим, что проблемой специальных способностей традиционно занимаются отечественные психологи, за рубежом она не популярна. Так, по химическим способностям в литературе отсутствуют зарубежные публикации. Перспективы дальнейших исследований Несмотря на то, что многие аспекты проблемы химических способностей уже ясны, представляет интерес дальнейшее развитие работ в этой области. Некоторые, наиболее близкие автору, точки развития исследований перечислены ниже. 1. Необходимо разработать более адекватную методику тестирования чувства вещества и химического процесса. В частности, нужно придумать тест для измерения реакции испытуемого на «отрицательные» свойства веществ – неприятный запах, отталкивающий внешний вид и т.п. 2. Массив обследуемых «эталонных» химиков необходимо существенно расширить, доведя его до статистически значимых величин – не менее 50 человек. Это трудоёмкая задача, поскольку для её реализации потребуется привлечь испытуемых из нескольких химических вузов и исследовательских институтов. Имеются трудности и с критериями отбора респондентов: экспертная оценка не оптимальный способ отбора. Использование же в качестве критерия индекса Хирша для молодых российских учёных также чревато осложнениями, связанными с неполным учётом русскоязычных публикаций в базах Web of Science и Scopus, а также со спецификой отечественной научной жизни, когда рядовой сотрудник и администратор находятся в неравных условиях. Ценную информацию может дать сравнение психологических портретов химиков с физиками, биологами, инженерами и другими «эталонными» специалистами. 3. Было бы логично расширить представления о химических способностях, распространив его и на физико-химиков. Ясно, что для этого следует помимо химического компонента включить в рассмотрение математический и физический. Если математический
171
компонент детально изучен [29], то проблема способностей к физике пока даже аккуратно не поставлена. 4. Практический интерес представляет изучение возрастной эволюции способностей к химии и влиянии на неё обучения в средней и высшей школе. Мониторинг компонентов химических способностей в процессе обучения может дать важный материал для совершенствования содержания образования. 5. Развитие современных физических методов исследования деятельности мозга, таких как магнитно-резонансная томография, позволяет надеяться на выявление в дальней перспективе детального механизма работы нейронных сетей, ответственных за химическое мышление. Понятно, что успех в указанных направлениях может быть достигнут только в том случае, если исследованиями будут заниматься коллективы, включающие как профессиональных психологов, так и профессиональных химиков. Заключение Главный результат выполненных исследований состоит в достаточно убедительном доказательстве объективного существования специальных химических способностей. Разработаны комплекты тестовых методик, которые можно использовать для диагностирования всех компонентов химических способностей. Эти комплекты пригодны для школьников, начиная от шестиклассников до выпускников, а также для студентов химических, химико-технологических и химико-педагогических вузов. Результат тестирования следует рассматривать не как директиву или, тем более, приговор, а как совет, помогающий обнаружить слабые места в психологическом портрете респондента. Таким образом возникает возможность целенаправленно скорректировать найденные недостатки. Хорошо известно, что в настоящее время популярность естественных наук, и химии особенно, невелика. Много более престижными стали профессии юриста, экономиста, управленца и т.п. Однако уже произошло насыщение рынка и свежеиспечённым специалистам по купле-продаже, маркетингу и рекламе не так-то просто найти хорошо оплачиваемую работу. Кроме того, по мере возрождения промышленности и роста экономики усиливается, и будет усиливаться в дальнейшем, спрос на инженеров, техников, квалифицированных
172
рабочих. В этих условиях абитуриенты с неотчётливо выраженными способностями оказываются перед проблемой выбора конкретной инженерно-технической или естественнонаучной специальности. Для этой категории молодёжи будут полезны упомянутые в статье методики диагностирования способностей. В заключение отметим, что подтверждением работоспособности наших методик является судьба «эталонных» химиков, протестированных в 1982 г. и показавших высокий уровень способностей. За последующую четверть века из 18 респондентов 16 защитили докторские диссертации и успешно работают в науке в России или за рубежом. Правда, никто из них занял высоких постов, не стал академиком или членом-корреспондентом академии, не продвинулся по административной линии. Дело в том, что в реальных условиях карьерная успешность определяется не столько способностями, сколько сильной мотивацией, организаторским талантом, коммуникабельностью, умением адаптироваться в меняющейся обстановке. Поэтому не следует смешивать карьерные достижения и научную продуктивность. ЛИТЕРАТУРА 1. Лисичкин Г.В., Леенсон И.А. Школьное естественнонаучное образование в СССР и Российской Федерации: история, тенденции и проблемы модернизации. // Росс. Хим. журнал (Журнал РХО им. Д.И. Менделеева), 2011, т. 55, №4, с. 4–18. 2. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003. С. 256. 3. Чуприкова Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки. // Вопросы психологии. 2004, №2, с. 104–118. 4. http://proceedings.usu.ru/?base=mag/0052%2803_222007%29&xsln=showArticle.xslt&id=a24&doc=../content.jsp - 2 Эпштейн Д.А. Формирование химических способностей учащихся .// Вопросы психологии. 1963. №6. С. 106–116. 5. Климов Е.А. Психология практической психологии». 1996.
профессионала.
М.:
Изд-во
«Ин-т
6. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., Наука, 1972. 7. Платонов К.К. Психологический практикум. М., Высшая школа, 1980, 166 с. 8. Коробейникова Л.А., Лисичкин Г.В. Химические способности и возможность их ранней диагностики. В кн.: Методические проблемы химических олимпиад. М., 1979, с. 46–55.
173
9. Коробейникова Л.А., Лисичкин Г.В. Психолого-педагогические проблемы ориентации школьников на химические профессии. // Журнал Всес. Хим.об-ва им. Д.И. Менделеева, 1983, т. 28, №5, с.555–562. 10. Коробейникова Л.А., Лисичкин Г.В. Развивать способности учащихся. // Химия в школе, 1982, №4, с. 44–47. 11. Коробейникова Л.А. Теория, методика и практика ориентации школьников на профессию химика. Дисс….докт. пед. наук. М., АПН СССР, 1991. 12. Лисичкин Г.В., Коробейникова Л.А. Годитесь ли вы в химики? М., ИКЦ «Академкнига», 2003, 144 с. 13. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск. Изд-во «Петроком», 1992. 14. Профориентационная работа со старшеклассниками. Б.А.Федоришина. Киев, Радянська школа, 1980, 160 с.
Под
ред.
15. Климов Е.А., Чистякова С.Н. Основы производства. Выбор профессии. Ч.2. М., Просвещение, 1987, 84 с. 16. Климов Е.А. Психология профессионала. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 17. Коробейникова Л.А. Методики изучения личности школьников в целях профессиональной консультации. М., ВХО им. Д.И. Менделеева, 1988, 78с. 18. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. Изд-е 2-е, М., Просвещение, 1990, 256 с. 19. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. М., Педагогика-Пресс, 1992. 20. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения химии в школе.// Вопросы психологии. 2006, №2, с. 37– 49. 21. Волкова Е.В. К вопросу о существовании химических способностей. // Известия Уральского гос. ун-та. Серия 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2007, вып. 22, №50, с. 211–222. 22. Волкова Е.В. О природных предпосылках химических способностей. // Там же, 2008, вып. 24, №60, с.34–42. 23. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб, Питер, 2002. 24. Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. Время реакции как показатель дискриминативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004, с.33–56. 25. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб, Питер, 2007.
174
26. Волкова Е.В. Психология специальных способностей: дифференционно-интеграционный подход. М., Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 27. Волкова Е.В. Развитие ментальных структур как основы специальных способностей. Дисс….докт. псих. наук. М., Институт психологии РАН, 2011. 28. Волкова Е.В. Общий универсальный закон развития, развитие когнитивных структур химического знания и химические способности. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 2008. 29. Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., Изд-во «Институт практической психологии», 1998.
ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ, ФИЗИКЕ И ИНФОРМАТИКЕ: ОБЩИЕ ЧЕРТЫ, ОТКУДА ВЗЯЛИСЬ И КУДА ВЕДУТ Ашкинази Л.А., Гришкина М.П., Чернацкий С.Г. Московский институт электроники и математики (МИЭМ), Москва, Россия
Система ЕГЭ удобна для анализа тем, что результаты разных предметов представлены в одинаковом и отделенном от содержания, «бессодержательном» виде. Поэтому их удобно сравнивать и анализировать формализованными (арифметическими) методами. Анализ же содержания, если и производится, то, как правило, по отдельному предмету. Авторы данной работы много лет преподают и школьникам и студентам три разных предмета, и поэтому взяли на себя смелость попытаться увидеть чуть более общую картину. Наша задача облегчалась еще и тем, что двое авторов участвуют в проверке ЕГЭ и ГИА, а двое входят в предметную комиссию вуза. Итак, рассмотрим ситуацию с ЕГЭ по математике, физике и информатике. Задачи ЕГЭ по физике – это или одноходовки, подстановка чисел в известные формулы, или последовательные шаги без развилок, искусственно соединенные простейшие задачи. Важнейшее умение, необходимое для решения любых сложных задач по любому предмету, умение выбирать, какой именно шаг сделать – не требуется. Оно может чуть-чуть потребоваться в разделе С, причем лишь в одной – «качественной» – задаче, самой простой, где даже арифметику знать не надо. Но именно этой задачи боятся школьники и именно по ней у проверяющих больше всего расхождений в оценках решений! Потому что школьный подход к физике вместе с ЕГЭ добили у школьников умение выбирать и выпестовали страх перед необходимостью выбора. Можно, впрочем, возразить, что это скорее свойство не ЕГЭ, а школьной физики, а ЕГЭ просто окончательно закрепил результат.
176
Придумать много качественно разных одноходовок трудно, поэтому «мир задач» естественным образом разбивается на блоки, типы, причем иногда повторяющиеся через некоторое время. Хороший педагог это видит и перед ним дилемма – учить предмету или учить решать «это». Он бы рад делать первое, но… noblеsse oblige. Детям надо поступить, да и родители непрерывно вопрошают: «А Вы С с ними будете разбирать?!» Не учить, а разбирать, и не задачи, а С! Но главный вред от ЕГЭ оказался не в том, что там плохие задачи, и даже не в том, что в некоторых регионах 100% получают 100 баллов, а потом два слова во фразу связать не могут. ЕГЭ изменил подход к учебе – и по цели, и по методу, о чем многие писали. Попытки учить предмету заменились натаскиванием на типы задач и попытками угадать, что будет на экзамене. Ситуация с ЕГЭ по математике интереснее. Некоторые задачи из раздела С требуют умения выбирать, но небольшого и немногие. Потому что задача, в которой есть возможность выбора, допускает разные пути решения, а для проверки таких решений нужна совершенно иная квалификация проверяющих, и бóльшее время, и бóльшие расходы на функционирование системы. В ЕГЭ по математике обычно есть одна действительно сложная задача, требующая применения какого-нибудь экзотического приема. Сделано это, видимо, для того, чтобы была хоть одна формально сложная, редко решаемая задача, но которую легко проверять. Знаний решение этой задачи не проверяет, поскольку даже при их наличии у экзаменующегося оказывается велика роль случайности. Вдобавок у кого-то из преподавателей может возникнуть соблазн дать понять, что он близок к составителям и знает, что будет в этом году. Информатика в школе «интегрирована», то есть ее часы по возможности отдают другим предметам – математике и русскому, чтобы лучше сдали ЕГЭ и ГИА по этим предметам. В старшей школе информатика вообще отсутствует по программе, а школы изыскивают всякие способы, чтобы сохранить хоть 1 – 2 часа информатики. Программирование в школе не в почете, поэтому на первой лабораторной работе уже в институте, после двух часов страданий, студент специальности «Прикладная информатика», с гордостью глядя на программу из десяти слов, изрекает: «Я написал первую в своей жизни программу». И это в лучшем случае, в худшем – эту фразу можно услышать к концу первого семестра.
177
Что касается содержания ЕГЭ по информатике, то задачи разделов А и Б можно делать, почти не имея представления о программировании и алгоритмизации. То есть, оставлены математические разделы: матлогика, системы счисления, количество информации, и в каждом от двух до десяти коротких формул, которые абитуриент, обладающий нормальными математическими познаниями, может применить. Остальные задачи, в том числе на алгоритмизацию и моделирование, чаще всего решаются с применением бытовой логики и арифметики. Но последнее время у абитуриентов и бытовое мышление стало ухудшаться, а калькуляторы привели к потере способности к устному счету и ухудшению письменного счета. Программирование в большинстве школ не проходят, поэтому получить действительно высокие баллы на ЕГЭ по информатике можно только после дополнительного обучения. Которое должно было бы стать довузовской подготовкой, скомпенсировать недостатки школьного курса и помочь при изучении информатики и программирования на первом и следующих курсах. Но высокие баллы для поступления в подавляющее большинство вузов не нужны. Ажиотажа при поступлении в технические вузы нет, да и среди них лишь немногие принимают ЕГЭ по информатике в качестве вступительного экзамена. Поэтому поступление по ЕГЭ по информатике гарантирует у студентов в лучшем случае лишь знание нескольких формул и отдаленное представление об информатике как о науке, изучающей информацию; а про алгоритмизацию и программирование можно не вспоминать. В этом году ЕГЭ по информатике несколько изменился – увеличился размер раздела Б, составители попытались добавить интересные задачи, связанные прежде всего с программированием. Однако и они оказались шаблонными и «линейными», не требующими решения вопроса о том, в каком направлении двигаться к решению. Итак, по крайней мере по математике, физике и информатике имеет место движение к простоте, шаблонности и «линейности». Однако и последующая учеба, и последующая реальная жизнь, и работа, не говоря уж о научной работе, вовсе не состоят из одноходовок, не состоят из простых линейных задач. А то, что решение сложных задач не сводится к решению простых, и что эти умения коррелируют слабо, мы экспериментально показали на примере математики, проведя в
178
течение нескольких лет и на сотнях испытуемых – абитуриентах вуза – натурный эксперимент. Результаты за один из годов показаны на рисунке. По оси абсцисс – результат на тесте по математике (60 задач на 1 час, максимум – 100 баллов), по оси ординат – на «большом» экзамене (5 задач на 3 часа, максимум – 24 балла), каждая точка – один человек. Всего проэкзаменовано около 300 человек. Наиболее вероятный балл по тесту – 40 (из 100), по экзамену – 6 (из 24), то есть функция распределения на «большом» экзамене сдвинута в сторону меньших баллов. Это означает, что наши задачи были немного сложнее, чем надо. Что касается разрешающей способности, то чем равномернее распределение, тем лучше. У нас ширина функций распределения на уровне 1/2 амплитуды оказалась 60 (из 100) и 10 (из 24) соответственно, что следует признать неплохим результатом. 24 22
Результаты экзамена
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0
4
8
12 16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84 88 92 96 100 Результаты теста
Как связаны результаты теста и экзамена? При полной корреляции между тестом и экзаменом все точки легли бы на прямую, то есть оценка на тесте позволяла бы точно предсказать оценку на экзамене, при отсутствии корреляции результат на тесте не влиял бы на вероятность получения того или иного результата на экзамене. Из рисунка видно, что некоторая связь есть – получение совсем плохого результата по тесту (нижние 7% испытуемых, результат менее 20 из 100) означает, что наиболее вероятный результат на экзамене будет 3 (из 24), а не 6, как в общем случае, то есть вдвое хуже среднего. Попадание на тесте в нижние 40% испытуемых (результат менее 40 из 100) уже мало что значит – наиболее вероятный результат на экзамене
179
будет 5, а не 6. Но это лишь статистика – никакие средние данные ничего не говорят о конкретном человеке. Из рисунка видно, что был испытуемый, набравший почти максимум очков на тесте и лишь половину на экзамене, и был – набравший на тесте 16 из 100 (очень плохой результат) и больше половины очков на экзамене. Попробуем понять, чем это может объясняться. Первая простейшая причина – интеллектуальная выносливость. Одно дело – решать задачу десять минут, другое – час. А сохранять интеллектуальную активность три часа? В былые времена олимпиады по математике в МГУ длились пять часов, и уйти раньше считалось неприличным. Но это сфера психологии, а что можно сказать в рамках собственно методологии интеллектуальной деятельности? Сложная задача – это не последовательность простых шагов, это дерево решения. Если в каждой точке можно применить пять приемов, то через пять шагов мы имеем более трех тысяч вариантов. А внешне не очень успешный шаг может привести к успеху позже. Умение быстро решать простые задачи также не означает умения решать сложные, как умение быстро выбрать лучший ход не означает умения выиграть партию. Перебор вариантов дела не спасает в силу ограниченности времени. Поэтому в компьютерных шахматных программах ключевое место – так называемая «оценка позиции», и название это не случайно: человек каким-то образом оценивает ситуацию в целом. Нечто похожее имеется и при решении задач. Человек смотрит на выражение и ворчит – не, некрасиво... бред какойто получается... или наоборот – во, так-то оно лучше, смотрите, как элегантно, тут квадрат, и тут квадрат, а ну-ка... Возможно, что именно это – умение оценить перспективность пути решения, не проходя по всему этому пути, – и есть то, что отличает человека, успешно решающего сложные задачи. Причем навык оценки позиции возникает только при решении большого количества сложных задач, научить этому без опыта решения невозможно. С помощью сложных задач может быть проверены некоторые способности, важные для дальнейшей учебы и вообще важные для жизни. Например, может быть проверена способность к обучению. Задача может быть построена так, что для ее решения необходимо наличие этой способности. Разумеется, такое делается редко, но с тестами это сделать невозможно, причем по принципиальной причине: тест не осуществляет обратной связи, испытуемый не должен знать,
180
правильно ли он решил задачу. Есть и несколько других интересных вещей, которые могут быть сделаны при использовании только сложных задач. Считается, что практика закрепляет теоретическое знание, так что студенты должны были бы хорошо решать школьные задачи, близкие к задачам ЕГЭ – те, на которые их натаскали. Однако практика показывает, что это не так. Когда в вузе на физике студентам дают школьные задачи, то они справляются с ними плохо. И это не случайно. Результаты некоторых внутривузовских проверок знаний абитуриентов публиковались, например, по МГУ и Финансовой академии, 60-70% баллов ЕГЭ оказались нерелевантными. В одном из самых сильных вузов Москвы, куда бóльшая часть абитуриентов поступает как победители олимпиад, половина студентов не соответствует ни своим баллам ЕГЭ, ни своим результатам на олимпиадах. Поэтому серьезные вузы стараются сами проводить олимпиады, рассчитывая на разум преподавателей – в конце концов, им же и учить. А учить тех, кто заплатил за результат, – радости мало. Но дело не только в недобросовестном оценивании – знания, полученные по технологии натаскивания, не держатся в голове. Поэтому в некоторых вузах на первом курсе уже читают лекции по элементарной физике и математике, а информатика и программирование вообще всегда преподаются «с нуля». Более того, уже лет пять-семь, как стали замечать – что-то меняется. У многих школьников и студентов что-то случилось с устойчивостью внимания, они не могут сосредоточиться больше, чем на 5 – 10 минут. У них что-то случилось с логическим мышлением, они не могут строить цепочек утверждений, после каждого шажка пытаются спросить преподавателя, туда ли шагнули, получить «подкрепление». У них чтото с памятью. Даем задачу – не решают. Хорошо, решаем вместе. Понятно? Понятно. Даем контрольные вопросы – отвечают, не идеально, но терпимо. Даем эту же задачу на дом – не решают. Повторяем эксперимент, но даем задачу второй раз не на дом, а на том же занятии, в конце. Не решают. То есть информация в голове держится менее часа. Мы видим – они не могут работать своей головой, они только копируют, отсюда новый вид ошибок в контрольных – в качестве реакции на задачу (назвать «ответом» это невозможно даже иносказательно) рисуется какой-то график из предшествующего занятия
181
или формула с похожими буквами. Не важно, что там S – путь, а здесь S – сечение. Не важно, что скорость и объем. А иногда и без похожих букв – просто рисуют что-то, что было на занятии. Факты лежали перед глазами, но почему-то нам не хотелось признавать очевидное. А пришлось, потому что вышла книга Гэри Смола и Гиги Ворган «Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета» [1], в которой со ссылками на многочисленные исследования было показано, что – разная информация активизирует разные части мозга и разные части развивает; – получение человеком мелкодробленой информации одновременно по многим каналам формирует мозг, приспособленный для восприятия такой информации и неспособный сосредоточиться на одной задаче на длительное время; – если получаемая информация не требует сложной логической обработки, то получатели со временем теряют способность к логическому мышлению и абстрагированию. Об этом писали и раньше: «Многозадачное поведение сразу бросается в глаза, поскольку молодежь постоянно занимается «посторонними делами» на лекциях. С позитивной стороны, представители поколения «М» (М – от многозадачность, прим. ред.) гораздо лучше справляются с такими задачами, как поиск и обработка информации. Благодаря особенностям современного информационного пространства (видео пришло на смену тексту) их мозг лучше обрабатывает визуальную информацию. Отрицательный эффект: у студентов ухудшаются способности к ясному, «сфокусированному» и аргументированному изложению мыслей, как устно, так и на письме» [2]. Думать своей головой большинство не может, а если мысль и возникла, то они не могут ее изложить. И все это мы уже несколько лет видим в аудиториях. В заключение отметим, что система контроля имеется в любом производственном процессе; на любом производстве есть ОТК. Однако при анализе производства обсуждение работы ОТК никогда не занимает того главенствующего места, которое заняло в обсуждении проблем образования проблема ЕГЭ. Это странно с точки зрения любого инженера. Само это событие – а не только конкретные свойства ЕГЭ – указывает на процесс деградации образовательной системы. Вместо
182
обсуждения сути образования – того, чему и как учить, стали обсуждать более простое – как экзаменовать. Кроме того, как нам кажется, нельзя рассматривать ЕГЭ только как причину падения уровня школьников и студентов – ЕГЭ сам является результатом такого падения, но начавшегося раньше. Некоторые из создателей ЕГЭ не понимали разницы между навыком (или, по-модному, компетенцией) решения простых и сложных задач, по-видимому, ее не знают и его сторонники. Выше мы сделали попытку объяснить, в чем она состоит. Как будет развиваться дальше эта ситуация и что в этой ситуации надо и можно сделать? Если такова общая средняя тенденция, то противостоять ей не удастся. Но для существования человечества нужны люди, умеющие идентифицировать сложные задачи и решать их. Поэтому имеет смысл работать, по крайней мере, в двух направлениях – нахождение и обучение таких людей и создание среды, в которой такие люди могут выявиться и эффективно действовать. Авторы благодарят всех сотрудников ФМШ МИЭМ и других образовательных учреждений за терпеливое обсуждение и суровую критику. ЛИТЕРАТУРА 1. Смол Г., Ворган Г. Мозг онлайн. Человек в эпоху Интернета. – М.: КоЛибри, Аттикус, – 2011. 2. Ализар А. Поколение «М» – дети многозадачности. http://www.webplanet.ru/news/science/2006/3/31/generation_m.html
ВЛИЯНИЕ НЕЗАВИСИМОГО ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Розанцев Г.М., Швед Е.Н. Донецкий национальный университет, Донецк, Украина
За много лет развития общеобразовательной деятельности сложились и стали уже традиционными приёмы, методы и способы взаимодействия средней и высшей школы. Можно отметить наиболее удачные из них: проведение преподавателями высшей школы занятий в системе последипломного обучения и на курсах повышения квалификации; проведение совместных конференций, симпозиумов, совещаний, посвященных проблемам средней школы; совместное руководство курсовыми, дипломными и магистерскими работами научно-методического характера; прохождение педагогической практики студентами в средней школе (в Донецком национальном университете «специалисты» проходят педпрактику в средней школе, а «магистры» – в высшей). Также это работа вузовских специалистов в подшефных школах, проявляющаяся в чтении лекций преимущественно в выпускных классах (эта работа – не столь меркантильная, как может показаться на первый взгляд, она носит еще и профориентационный характер). Эта взаимосвязь между средней и высшей школой долгие годы реализовалась и через систему вступительных экзаменов в вузы. Высшая школа в этом взаимодействии, с одной стороны, играла роль контролирующего органа, независимо оценивающего качество подготовки абитуриента и определяющего возможность или невозможность его дальнейшего обучения. С другой стороны, реализовывалось рекомендательное взаимодействие, выражавшееся в пожеланиях и предложениях по улучшению качества знаний выпускников. Следует отметить, что высшая школа всегда была готова
184
к сотрудничеству, помогая преодолевать трудности, сопровождающие процесс обучения в средней школе, и оказывая посильную помощь в подготовке, в первую очередь, одаренной молодежи через систему подготовительных курсов, школ «Юного химика», конкурсов Малой академии наук и тому подобное. Школьные программы по химии, программы для поступающих в вузы, программы специализированных школ или классов в немалой степени учитывали требования к качеству подготовки учащихся, собирающихся продолжить свое образование на более высоком уровне. В свою очередь, высшие учебные заведения организовывали курсы для абитуриентов, выпускали рекламные проспекты, издавали сборники задач и методические пособия, ориентирующие выпускников школ – будущих абитуриентов на требования конкретного вуза к уровню знаний своих будущих студентов. К этому моменту ни в коей мере нельзя относиться легковесно! Не секрет, что для освоения курса неорганической или органической химии в классическом университете студенту необходимы базовые школьные знания на несоизмеримо более высоком уровне, чем для изучения курса химии в нехимическом вузе. Химический факультет Донецкого национального университета решал проблему соответствия школьной подготовки уровню требований к знаниям абитуриентов и студентов через работу в базовых школах городов области (Артемовска, Горловки, Енакиево, Краматорска, Макеевки и Мариуполя), лицеев города Донецка (лицей ДонНУ, лицей «Эрудит», лицей «Интеллект»), где преподавали и преподают выпускники университета, хорошо знакомые с требованиями к подготовке школьников. Понятно, что наряду с необходимым уровнем знаний по химии, достаточно высокие требования предъявляются к знаниям по физике, математике и биологии, т.е. дисциплинам естественнонаучного цикла. Эта форма сотрудничества высшей и средней школы, хотя и медленно, но все-таки развивалась и укреплялась до тех пор, пока в недрах Министерства образования и науки Украины (ныне Министерство образования и науки, молодежи и спорта Украины) не родилось «нечто», названное Внешним независимым оценивание (ЗНО). Родившееся, казалось бы, под благородными лозунгами о равенстве прав и возможностей школьников, а также борьбы с мифической для естественнонаучных факультетов коррупцией, ЗНО практически разрушило связи между средней и высшей школой, о которых речь шла
185
выше. Часть из этих связей была уничтожена революционно – ведь пропал смысл подготовки печатной продукции, позволявшей абитуриенту адаптироваться к требованиям вуза, отпала необходимость в проведении занятий в базовых школах, лицеях, колледжах вузовскими преподавателями. Часть связей отмерло эволюционно: у школьников исчезла заинтересованность в дополнительной литературе, поскольку для ответа на предлагаемые в ЗНО тестовые задания достаточно поверхностного знания материала школьных учебников; постепенно терялись навыки в решении задач среднего уровня сложности, количество которых и их виды ныне весьма ограниченны; совершенно невероятной выглядит возможность включения в ЗНО тестовых заданий проблемного характера, позволяющих оценить творческий потенциал школьника. В результате таких революционно-эволюционных потерь связи между средней и высшей школой учащийся постепенно превращается из личности думающей в личность, воспроизводящую заученный материал, что одинаково плохо как для обеих школ, так и для общества в целом. Студентам I курса Донецкого национального университета был задан вопрос: «Какую учебную литературу Вы использовали при подготовке к поступлению?». В качестве возможных ответов предлагались учебники по химии для вузов, различные пособия, предназначенные для абитуриентов, школьные учебники и методические материалы. Пищу для размышления представляют данные, полученные в результате сравнения ответов первокурсников химического факультета ДонНУ разных лет (ЗНО введено в Украине с 2008 года), приведенные в табл. 1. Таблица 1 Результаты анкетирования студентов I курса ДонНУ Варианты ответа
% выбравших данный ответ 2007 г.
2010 г.
Вузовские учебники
15
0
Пособия для поступающих
78
11
Только школьные учебники
7
42
Возникает естественный вопрос: какой же литературой пользовались остальные 47% опрошенных в 2010 г. для того, чтобы успешно пройти независимое оценивание знаний? Оказалось, таковой является огромное
186
количество заполонившей книжные рынки контрафактной продукции под условным названием «Типовые тестовые задания», за содержание материала которой никто ответственности не несет. Таким образом, от нынешних школьников при подготовке к поступлению в вуз и для успешной сдачи ЗНО не требуется глубоких, систематических знаний, так необходимых для дальнейшего успешного обучения в высшей школе. Вместе с тем, анализ современной украинской школьной программы по химии показывает, что по большинству позиций она позволяет обеспечивать нормальную подготовку для учебы в вузе. Связь между этими позициями представлена на следующей схеме. СРЕДНЯЯ ШКОЛА
ВЫСШАЯ ШКОЛА
Основные законы
Законы стехиометрии
Строение атома. Химическая связь
Строение вещества
Равновесия и скорость реакции
Кинетика
Растворы Окислительновостановительные реакции Неорганическая химия
Термодинамика
Химия элементов
Химия органических соединений
Органическая химия
Следует отметить, что весьма широкие возможности школьной программы недостаточно обеспечены школьными учебниками, однако приведенного в этих учебниках материала вполне достаточно для ответа на задания ЗНО. Возникает вопрос: позволяет ли ЗНО действительно выявить тех учащихся, которые готовы далее обучаться в высшей школе? Речь, в
187
первую очередь, идет о полноте охвата тематикой тестов позиций, задающих приведенное на схеме соответствие между программами высшей и средней школы. Анализ тематики заданий (табл. 2), включающий выборку за последние четыре года, на первый взгляд свидетельствует о том, что в этом вопросе все обстоит благополучно. Таблица 2 Анализ тематики тестовых заданий ЗНО 2008-2011 гг. Тематика тестов пакета Основные законы химии Строение атома и химическая связь Равновесие и скорость реакции Растворы Окислительновосстановительные реакции Неорганическая химия Органическая химия Неопределенная
% содержания в пакете 2008 г.
2009 г.
2010 г.
2011 г.
Среднее
13,3
6,7
8,3
6,7
8,3
10,0
16,7
18,3
23,3
17,0
1,7 1,7
0 3,3
6 13,3
1,7 5,0
2,4 5,8
6,7
3,3
11,7
5,0
6,7
26,7 26,7
25,0 25,0
16,7 23,3
18,3 25,0
21,7 25,0
13,2
20
2,4
15
12,6
По всем позициям, кроме четвертой («Растворы»), количество тестовых заданий достаточно для контроля и оценки знаний по соответствующей теме. Тревожно обстоит дело только с темой «Равновесие и скорость реакции», понятийный школьный аппарат которой должен обеспечить нормальное усвоение одного из основных разделов химии – «Кинетики». Однако после более детального анализа выясняется, что если к числу тестовых заданий по темам нет существенных претензий, то к их содержанию есть обоснованные претензии. Содержание примерно 14% тестовых заданий не может быть отнесено к химической науке, а больше похоже на естествознание, которое так усиленно пропагандируется чиновниками в качестве суррогатного заменителя химии, физики и биологии. Ежегодно тест ЗНО содержит около 7 – 8% однотипных заданий, проверяющих знания по сути одного и того же раздела. Прямые знания не требуются при ответе приблизительно на 5 – 7% заданий – достаточно провести элементарную выбраковку альтернативных ответов методом исключения. При этом создается впечатление, что целью теста
188
является не проверка качества знаний, а лишь стремление обеспечить как можно более высокий результат. В этом случае возникает вопрос, могут ли результаты независимого тестирования, заменившего вступительный экзамен, правильно отражать знания, навыки, умения школьников, их потенциальные способности и готовность продолжить обучение в высшей школе. Для ответа интересно сравнить (рис.1, 2) результаты нулевого контроля знаний студентов, сдававших вступительный экзамен (2007 г.) и поступивших по результатам ЗНО (2010 г.). Отметим, что оценки вступительного экзамена и независимого тестирования были у обеих групп студентов одного порядка.
Рис. 1. Результаты входного контроля знаний студентов: 2, 3, 4, 5 – оценка ДонНУ; А, B, C, D, E, Fx, F – оценки ECTS; столбцы белые – результаты 2010 г, серые – результаты 2007 г.
Рис. 2. Результаты контроля знаний студентов: 2, 3, 4, 5 – оценка ДонНУ; А, B, C, D, E, Fx, F – оценки ECTS; столбцы белые – входной 2010 г, серые – после курса «Общая химия» 2010 г.
Анализ зависимостей, приведенных на рис. 1, показывает, что у студентов, сдававших вступительный экзамен (2007 г.), знания соответствуют близкому к нормальному распределению оценок. Это свидетельствует о соответствии программ средней и высшей школ и о наличии у абитуриентов достаточной базовой подготовки для продолжения учебы в университете. В свою очередь, видна и цель, которую должен ставить перед собой преподаватель высшей школы: на основе достаточной базовой подготовки сместить пик на диаграмме с оценки 3Е в сторону 3D – 4C, что не представляется нереальной задачей. Значительно более сложная ситуация со студентами, поступившими по результатам ЗНО. Распределение оценок на диаграмме (2010 г.) очень далеко от нормального. В этом случае преподаватель высшей школы вынужден ликвидировать очевидные
189
пробелы в базовых знаниях студентов в ущерб материалу основного курса. С этой целью Донецкий национальный университет вынужден был ввести дополнительный курс под названием «Общая химия», после которого результаты нулевого контроля существенно улучшились (рис. 2), хотя и были хуже, чем у студентов в 2007 году. Следует отметить, что только ко II – III курсам, после потери части студентов и в результате титанических усилий, удается приблизить уровень знаний студентов, поступивших по ЗНО, к тому, который был у студентов, сдававших вступительный экзамен. Так, средний балл по первому модулю по «Органической химии» у студентов набора 2010 г. составляет 3,7 – 3,9 балла (3D), и лишь приближается к таковому у студентов набора 2007 г. (4,0 – 4,2 балла – 4С). Сложности, возникшие в высшей школе, могут быть успешно преодолены лишь при условии восстановления взаимосвязи высшей и средней школы. Первым шагом к такому восстановлению могло бы быть предоставление вузам права самим отбирать абитуриентов для продолжения учебы и сохранение в школьном курсе дисциплины «Химия» как полноценного предмета естественнонаучного, а не полугуманитарного цикла.
НЕПРЕРЫВНОЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НЕОБХОДИМОСТЬ ОБНОВЛЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ Пак М.С. РГПУ имени А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Российская Федерация
Категория «образование» Термин ОБРАЗОВАНИЕ (от слова «образ», греч. «икона») означает развертывающийся процесс духовного формирования образа. В Современной энциклопедии (2000) образование раскрывается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, который ведёт к овладению ценностями культуры и нравственно-эмоционального отношения к миру, опытом профессиональной и творческой деятельности, сохраняющими и развивающими духовные и материальные достижения человечества. Общество посредством образования целенаправленно передает свое культурное наследие (накопленное знание, духовные ценности, опыт) от одного поколения другому. Человек благодаря образованию формирует свой ум, характер, психофизические способности, духовность. Образование понимается в следующих значениях (А.П. Тряпицына): – как своеобразная характеристика духовного уровня страны, определяющего способы трансляции культуры от одного поколения к другому, обеспечивающего возможность вхождения молодых поколений в беспрецедентное, в большой степени неопределенное будущее; – как социально открытые, саморазвивающиеся системы, определяющие благополучие жизнедеятельности и дальнейшее самообразование молодых людей;
191
– как мощный фактор становления уникальной и неповторимой индивидуальности. Уровень образования обусловливается состоянием науки, культуры, техники, технологии, требованиями производства, а также общественными отношениями. Стратегия и тактика современного непрерывного химического образования в настоящее время тесно связаны с понятием «обновление образования». Термин «обновление» – не новый. Он впервые появился в педагогических науках и в образовательной практике еще в прошлом веке в эпоху социальных перемен. Под обновлением образования понимается процесс перехода от традиционного к современному образованию, соответствующему «вызовам» времени и ориентированному на: – эффективное использование достижений наук (химических, педагогических, психологических, философских, культурологических и др.) при социальном выборе; – приоритет общечеловеческих духовных ценностей; – демократический и гуманистический характер школы; – инновации, учитывающие традиции как предпосылки нового; – личность деятельностного, компетентностного и толерантного типа. С учетом указанных аспектов сегодняшнее непрерывное химическое образование нуждается в полном обновлении [2, 4, 6, 10] и в новых современных концепциях [5]. Непрерывное химическое образование Непрерывное химическое образование нами рассматривается как процесс и результат усвоения обучающимися научных знаний о химических объектах окружающего мира, специфических предметных и метапредметных умений, компетенций, аксиологического стиля мышления, опыта творческой деятельности, ценностных отношений к химическим и не химическим объектам, а также формирование духовных ценностей и готовности к жизнедеятельности, к дальнейшему химическому образованию и самообразованию. Главная цель химического образования в современной средней (и высшей) школе – это формирование химически грамотной (и образованной), культурно развитой, духовно творческой, допрофессионально (и профессионально) компетентной личности, готовой к жизнедеятельности в постоянно меняющейся среде
192
(содержательно-информационной, ценностно-ориентационной, социально-экономической, научно-технологической, природногеографической, культурно-образовательной, антропоэкологической), а также готовой к дальнейшему образованию и самообразованию. Важнейшими функциями химического образования как важнейшего компонента естественнонаучного образования являются следующие: – формирование у обучающихся целостной химической картины природы, основ химических наук – это систем знаний о химических объектах окружающего мира (о химических элементах, веществах, химических реакциях и процессах, химических технологиях и производствах), о важнейших химических понятиях, научных фактах, законах, закономерностях, теориях, о химическом языке и специфических методах познания химических объектов, о вкладе выдающихся химиков мира в науку, технику и технологию; – обеспечение личностно-ориентированного предметного обучения, предусматривающего максимальное раскрытие и использование индивидуальных особенностей восприятия, мышления, памяти, эмоций, воли, потребностей, познавательных склонностей, интересов, мотивации, что предполагает наиболее эффективный индивидуальный химико-образовательный маршрут; – подготовка к жизнедеятельности обучающихся в постоянно меняющихся социально-экономических условиях рыночной экономики, к непрерывному образованию и самообразованию. С этими главными функциями связаны основные направления развертывания процесса химического образования (формирование картины мира, становление образованной личности, готовности к жизнедеятельности и дальнейшему образованию), нуждающиеся в кардинальном обновления. Химическое образование представляет собой педагогическую систему – «упорядоченное определенным образом множество компонентов, взаимосвязанных между собой образующих некоторое целостное единство» (В.Н. Садовский). Необходимо обновление данной педагогической системы. Химическое образование – одна из форм дидактических систем, реализующая триединую функцию (обучающую, воспитывающую, развивающую) образовательную функцию при изучении химических объектов. Необходимо обновление этой формы дидактической системы.
193
Химическое образование – процесс и результат формирования научных знаний о химических объектах окружающего мира, предметных, надпредметных умений и компетенций, а также ценностных отношений (к химическим наукам, образованию, культуре, природе, обществу, миру, человеку, здоровью, труду, технике, технологии производства, экономике). Необходимо обновление процесса и результата химического образования. Непрерывное химическое образование обеспечивается реализацией в практике структуры и содержания химического образования, соответствующих современным образовательным стандартам, выполняющим функции модели, норматива и измерителя качества химического образования. Вместе с тем, обновление современного непрерывного химического образования трудно представить без реализации идей педагогической инноватики, раскрывающихся через систему специфических понятий, процедур и действий (инновационное образование, инновационные процессы, инновации, нововведения, новшества, новаторство и др.). В качестве исходных положений при разработке и реализации обновления системы непрерывного химического образования целесообразно использовать ключевые признаки инновационного образования [1]: – главная задача образовательной деятельности – познание будущего мира и созидание настоящего (а не познание существующего мира и созидание будущего); – методология образовательной деятельности – теория практики (а не только естественнонаучный метод и формальная логика); – допустимость множества вариантов (а не однозначность при решении образовательной задачи); – множественность (а не однозначность) критериев оценки результатов (духовность, правильность, полезность, безопасность, эффективность и др.); – направленность на гармоничное соразвитие человека с окружающим миром (а не только формирование знаний и умений, законов окружающего мира, способов создания искусственного мира). Инновационные процессы в непрерывном химическом образовании предполагают реализацию инноваций в содержании, нововведений в организационно-методических механизмах химико-образовательного процесса, новшеств в образовательных средствах, а также создание
194
условий, обеспечивающих переход системы в новое качественное состояние. В качестве таких условий в настоящее время могут быть: 1) использование парадигмы инновационного образования; 2) поисковый характер образовательной деятельности учителя и учащихся; 3) максимальная реализация духовных потребностей человека; 4) формирование исследовательских и творческих умений; 5) развитие социально и познавательно значимых мотивов; 6) интеграция различных видов деятельности (учебно-познавательной, исследовательской, трудовой, практической, эстетической, игровой, инновационной, изобразительно-графической, коммуникативной, научной, экспериментальной и др.); 7) новые образовательные стандарты. Указанные условия могут обеспечить современные (традиционные и инновационные) гуманитарные технологии [4, 7]. Важно осознать и учитывать признаки, характерные для инновационных химикообразовательных технологий: 1) нацеленность на новое решение школьных химико-образовательных проблем путем использования иной, чем в массовой практике модели химико-образовательной технологии; 2) принципиально новое содержание образования с определенной его структурой; 3) образовательная деятельность учителя химии, детерминирующая иной, чем в массовой практике, процесс становления личности ребенка, реализующая личностноориентированный, а не предметоцентрический подход; 4) новизна способов, средств, методов, процедур, форм решения образовательных задач, используемых с целью оптимизации развития субъектов химического образования; 5) гарантированное достижение качественно нового химико-образовательного результата. Следует заметить, что в практике химического образования активно используются разные обучающие и образовательные технологии (полного усвоения знаний, интегративно-модульная, тестовая, диалоговая, объяснительно-иллюстративная, парацентрическая, интерактивная, вопросоцентристская, позиционная, КСО и т.д., и т.п.). Но суть не в «красивости» или «экстравагантности» названий используемых технологий, а в том, на какой философии или методологии образования эти образовательные (или обучающие) технологии базируются. В непрерывном химическом образовании требуют обновления все его этапы развития: довузовский, вузовский и послевузовский.
195
Довузовское химическое образование Эффективность химического образования на довузовском этапе может быть обеспечено посредством реализации новой концепции химического образования [5]. Необходимость новой (интегративноконтекстной) концепции химического образования диктуется требованиями современного уровневого образования, поэтапного преемственного обучения, изменившимися целями, функциями химического образования, а также необходимостью разрешения существующих противоречий: – между социальной потребностью в духовно творческой, культурно развитой, химически грамотной, допрофессионально компетентной личности школьника и недостаточным уровнем его духовной культуры, подготовленности к жизнедеятельности, к дальнейшему химическому образованию, самообразованию; – между традиционной структурой школьных учебных планов, учебных программ по химии и необходимостью ее модернизации в сторону оптимального соотношения учебных предметов (в частности, в пользу учебного предмета химии), способных выполнять задачи культуротворческого образования, духовного воспитания, умственного развития учащихся, а также оптимального соотношения федерального, регионального и школьного компонентов в содержании химического образования; – между относительно стабильным содержанием учебных программ, школьных естественнонаучных учебных предметов (в частности, химии) и невозможностью более полного отражения в их содержании жизненно и профессионально значимых компонентов, обеспечивающих оптимальную адаптацию обучающихся к реальным условиям учебного труда, познания и общения с учетом их индивидуальных потребностей, возможностей и др. Интегративно-контекстный методологический подход ориентирует субъектов химического образования на формирование целостности из множества ранее разобщенных однородных и разнородных компонентов с учетом целей (и задач) не только химического образования, но и приоритетов и специфики решаемых социально и жизненно значимых образовательных задач (задающими «контекст»). Методология интегративно-контекстного подхода эффективно функционирует как система ведущих принципов: 1) непрерывности и уровневости образования; 2) преемственности и поэтапности в
196
обучении; 3) единства интеграции и дифференциации химического и контекстного (вариативного, профильного) содержания; 4) целостности решения задач (обучения, воспитания и развития; глобального, регионального и локального; преподавания и учения: труда, общения и познания; познания, переживания, действия); 5) направленности (антропоэкологической, аксиологической, валеологической, акмеологической, экспериментально-практической и др.); 6) полифункциональности (воспитание любви, развитие ума, обучение специфическому предмету); 7) дидактической многозначности. Эффективное формирование локальной химической картины природы предполагает реализацию на довузовском этапе пяти основных стадий: 1 – природоведческий этап формирования начальных химических сведений (1 – 4 классы начальной школы), 2 – естественнонаучный этап раскрытия химических аспектов биологии, физики, географии (5 – 6 классы), 3 – пропедевтический этап изучения курса Г.М.Чернобельской «Введение в химию» (7 класс), 4 – основной (общеобразовательный) этап изучения основ общей, неорганической и органической химии (8 – 10 классы), 5 – начально-профессиональный (профильный) этап обучения химии (11 классы). Содержание общего химического образования должно строиться, на наш взгляд, на основе ведущих идей: – материальное единство веществ природы и материалов, созданных человеком и применяемых в технике, технологии и быту; – взаимосвязь и взаимозависимость между составом, строение, структурой, свойствами веществ (и материалов) и их применением в технике и технологии; – развитие химии и химических производств под влиянием социально-экономического, культурно-образовательного и научнотехнологического прогресса. Обновленное содержание современного химического образования в средней школе должно быть интегративным, в структуре которого инвариантное ядро, соответствующее федеральным государственным образовательным стандартам и вариативное (профильное, контекстное) содержание, соответствующее образовательным потребностям региона и школы. Вариативное содержание может быть
197
представлено в учебных программах диффузно (во взаимосвязи с инвариантным содержанием) или блочно-модульно (относительно самостоятельно). Инвариантное ядро содержания химического образования, составляющее главную часть учебного предмета химии, включает в себя важнейшие системы химических знаний, адекватные научным знаниям, и отражают химические объекты окружающего мира, также химические основы сырья, материалов, техники, технологии и экономики производства, охраны и безопасности труда, здоровья и окружающей природной среды. Инвариантное содержание химического образования, соответствующее современным образовательным стандартам, достаточно хорошо разработано и представлено в учебных программах и учебниках по химии (Е. Е. Минченков в соавторстве, Г.И. Шелинский в соавторстве). Вариативное (контекстное) содержание, включающие важнейшие системы социально и жизненно значимых знаний, способов деятельности и ценностных отношений, отражают в химическом образовании тенденции личностно ориентированного обучения химии и перспективы индивидуализированного химико-образовательного маршрута, наиболее полно отвечающие идеям демократизации, гуманизации и инновации в химико-образовательной сфере. Вариативное содержание может быть обусловлено: 1) личностно ориентированным обучением химии, учитывающим индивидуальные познавательные способности, склонности, потребности, интересы и возможности учащихся; 2) профилем предметного обучения, заданного принципами демократизации и дифференциации образования в данной школе; 3) национально-региональным принципом предметного обучения; 4) актуальным социально-экономическим заказом общества; 5) глобальными проблемами современности, решение которых отражено в содержании современного химического образования. Реализация инвариантного и вариативного содержания в процессе химического образования происходит интегрально (одновременно и целостно): одно в контексте другого и оба в контексте решения приоритетных социально и жизненно значимых образовательных задач посредством интеграционных процессов. Особого внимания заслуживают в теории и практике химического образования интеграционные процессы, механизмы, типы, уровни, формы, направления интеграции, ее «этажи» (внутрипредметная и
198
межпредметная интеграция, методологический синтез), а также закономерности интеграционных процессов, рассматриваемые как закономерности становления целостности (М.С. Пак, Г.Н. Фадеев, А.Н. Лямин). К таким закономерностям относятся: 1) обусловленность интеграционных процессов единой системой деятельности (познания, труда и общения); 2) целостность изучения химических и других объектов познания; 3) системообразующая логика учебного предмета химии и др. Преобразование инвариантного химического и вариативного контекстного содержания в сформированные системы фундаментальных и мобильных, социально и жизненно значимых знаний, интегративных образовательных умений, в опыт культуротворческой деятельности и в духовные ценности осуществляется посредством современного информационнометодического обеспечения, базирующегося на инновационных процессах и гуманитарных технологиях. Включение сформированных новых химических знаний, предметных допрофессиональных компетенций, обобщенных метапредметных умений, ценностных отношений, эмоций, мотивов, чувств, опыта творческой деятельности в структуру миропонимания, мышления и свойств личности требует многостадийных механизмов. Эти механизмы связаны с процессами анализа, абстрагирования, обобщения, комплексирования, интеграции, синтеза, осмысления результатов синтеза, систематизации, преодоления трудностей в умственных действиях, а также практического применения системных знаний, универсальных умений, ценностных отношений в непрерывном познания (учебном и научном), общении (деловом и личностном), труде (учебном и производственном) и в дальнейшей жизнедеятельности. Измерение эффективности и качества химического образования осуществляется с помощью комплексной уровневой методики оценки гарантированных результатов образования посредством адекватных критериев (количественных и качественных), показателей и параметров, определяющих полноту, системность, контекстную направленность знаний, универсальность умений и готовность к дальнейшему химическому образованию и самообразованию, к жизнедеятельности. Контроль за качеством процесса и результата химического образования требует применения уровневого подхода и комплекса
199
различных (для знаний, умений, компетенций, опыта, отношений, свойств личности) методов анализа и оценивания. К последним относятся: 1) компонентный и пооперационный анализы, 2) использование тестов по химии разного типы [8], 3) статистические методы обработки учебных достижений, 4) графические и табличные методы сведения результатов, 5) анкетирование, 6) шкалирование, 7) дидактический эксперимент, 8) педагогическое наблюдение, 9) изучение опыта работы учителей химии, 10) опрос, 11) лонгитюдный метод и др. Достижение главной цели общего химического образования сопряжено с учетом и преодолением трех важнейших барьеров: методологического, аксиологического и информационного. На эти барьеры обращает внимание А.А. Макареня. Эти барьеры существуют в разных звеньях системы образования (ученик – учитель, ученик – ученик, ученик – родитель, учитель – учитель, учитель – родитель, учитель – методист, учитель – министр и др.). Методология, ценности и информация, которыми руководствуются субъекты химикообразовательного процесса разнообразны, могут быть противоречивы, альтернативны. Толерантное отношение к ним – непременное условие успешного решения задач общего химического образования. Вузовское химическое и химико-педагогическое образование Высшее химическое и химико-педагогическое образование (ВХПО) нами рассматривается как процесс и результат формирования у субъектов образования (бакалавриата, магистратуры, специалитета, аспирантуры и докторантуры) готовности химика-педагога к профессиональному труду, дальнейшему непрерывному образованию и самообразованию. Главная цель химического (и химико-педагогического) образования в педагогическом вузе – это формирование химически образованной, культурно развитой, духовно творческой, профессионально компетентной личности химика-педагога (учителя химии, бакалавра и магистра образования и химии, кандидата и доктора химических или педагогических наук), способного работать в постоянно изменяющихся социально-экономических условиях образовательного пространства. Основные направления обновления ВХПО: – реализация новой концепции ВХПО, базирующейся на современной философии и методологии образования;
200
– учет парадигмы инновационного образования с его ключевыми признаками; – реализация системы ведущих принципов ВХПО (уровневости, системности, комплексности, контекстной направленности, компетентности, полифункциональности, преемственности, единства интеграции и дифференциации, дидактической многозначности); – рационализация инвариантного и вариативно-контекстного содержания химико-педагогического образования, их целостная реализация; – использование закономерностей интеграционных процессов, различных типов, форм, уровней, ступеней и направлений интеграции содержания химического и педагогического образования, многофакторного научно-методического обеспечения, – оптимизация организации и проведения профессионально значимых педагогических практик (ознакомительной, методической и стажерской, научно-педагогической и научно-исследовательской); – измерение и оценивание качества ВХПО посредством комплексной уровневой методики контроля, анализа и оценки результатов химикопедагогического образования, адекватных ему критериев, показателей и параметров, определяющих готовность к профессиональной химикопедагогической деятельности, к дальнейшему образованию и самообразованию. Одной из актуальных проблем в теории и практике химического образования по-прежнему является проблема формирования в вузе профессиональной компетентности у будущего учителя химии. В теории и методике обучения химии обращалось внимание на необходимость и возможность формирования у обучающихся (профессиональной, профессионально-методической, допрофессиональной, коммуникативной) компетентности (И.Л. Дрижун, И.Б. Куанышева, М.С. Пак, Р. Гмох, А.Н. Ласточкин, М.М. Котляр, М.А. Шаталов). Под допрофессиональной (связанной с общим средним образованием) и профессиональной (связанной с высшим профессиональным образованием) компетентностью понимается интегральное свойство личности, хорошо осведомленной в определенной области (обладающей компетенцией – знаниями и опытом по определенному кругу вопросов). ФГОС ВПО нового поколения по подготовке, например, бакалавров
201
по направлению 050100 – Педагогическое образование предусматривает как совокупность требований в области педагогической деятельности формирование шестнадцати общекультурных ОК, шести общепрофессиональных ОПК и семи профессиональных компетенций ПК [12]. Наши попытки конкретизировать семь профессиональных компетенций для бакалавров химического образования на предметном «химическом» содержании не дали ощутимого результата, поскольку указанные ПК не отвечают, на наш взгляд, требованиям стандарта, выполняющим функции модели, норматива и измерителя. Мы в своей профессиональной деятельности группируем компетенции на ключевые (для всех профессий), базовые (для педагогической и образовательной деятельности), специфические предметные (для обучения химии), универсальные метапредметные (для химического образования). Представляет интерес уровневый анализ, предложенный И.Л. Дрижуном с целью оценки профессиональной компетентности преподавателя химии. В своей профессиограмме преподавателя химии он выделяет шесть уровней профессиональной деятельности в порядке «уменьшения» компетентности: Преподаватель постоянно стремится к самообразованию, к саморазвитию, к творчеству и реализует эти стремления. Он творчески решает учебно-воспитательные задачи, использует новые методы, формы и приемы организации учебной деятельности (новаторство). Преподаватель в совершенстве владеет описанными ранее до него разработками (мастерство). При этом для себя он может делать «открытия», не обогащая науку и практический опыт. Преподаватель владеет предметными и психолого-педагогическими знаниями и умениями в общем виде, приблизительно и неуверенно. Преподаватель не владеет необходимыми знаниями и умениями и испытывает затруднения в профессионально-педагогической деятельности. Преподаватель не владеет знаниями и умениями и допускает существенные ошибки. Преподаватель внутренне «закрыт» для профессионального развития. Он не владеет необходимыми знаниями и умениями и не стремится к овладению ими. Уровни, обозначенные более двадцати лет назад И.Л. Дрижуном,
202
наглядно иллюстрируют возможный «формат» стандарта, выполняющего функции модели, норматива и измерителя. Глаголы «владеет» и «не владеет» позволяют «измерить» уровень компетентности. Если преподаватель не владеет химическими знаниями и предметными умениями и не стремится ими овладеть, он внутренне закрыт для профессионального развития. Такой преподаватель находится на нулевом уровне компетентности. Химик-педагог, обладающий профессиональной компетентностью, должен владеть следующими универсальными компетенциями [7]: – социально-педагогическая компетенция; – предметно-образовательная компетенция; – коммуникативно-языковая компетенция; – информационно-технологическая компетенция; – духовно-культурная компетенция. Заметим, что преподаватель вуза с целью реализации указанных компетенций конечно должен быть сам профессионально компетентным. Наиболее оптимально формирование профессиональной компетентности у студентов может осуществить коллектив преподавателей-единомышленников (не только методистов, но и социальных педагогов, филологов, химиков, культурологов, технологов и др.). Владение студентом в процессе специальной и профессиональнометодической подготовки указанными выше компетенциями во многом зависит от профессионального мастерства и новаторства вузовских преподавателей, владеющих современной философией и приоритетными ориентирами образования, предметным содержанием и эффективными технологиями диагностики, мониторинга, контроля и оценивания качества химико-образовательного процесса. Послевузовское химико-педагогическое образование Обновление на послевузовском этапе непрерывного химикопедагогического образования связано с повышением уровня профессиональной компетентности учителя химии. Работники ИРО, ИППК, УПМ, АППО уже на этапе планирования программы повышения квалификации химиков-педагогов (специалистов, бакалавров, магистров) должны предусмотреть изучение вопросов, связанных с развитием профессиональной педагогической компетентностью, сформированной в вузе. Попытаемся обозначить круг вопросов, в которых должен хорошо
203
разбираться современный профессионально компетентный учитель химии. Мы считаем, что профессионально компетентный учитель химии должен обладать определенными в ФГОСе ВПО нового поколения общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями. Универсальными компетенциями, которыми должен учитель химии, химик-методист, бакалавр и магистр химического образования, являются, на наш взгляд, следующие [7]: – социально-педагогическая компетенция – знания и опыт по определенному кругу вопросов, в которых учитель химии хорошо разбирается с тем, чтобы оптимально устанавливать целесообразные социально-педагогические контакты с другими субъектами образовательного процесса (учащиеся, другие учителя, родители, методисты), взаимодействовать с ними, проявлять высоконравственные отношения к ним, регулировать или своевременно устранять возможные конфликтные ситуации, участвовать в научно-практических мероприятиях своего профессионального сообщества; – предметно-образовательная компетенция – знания и опыт по определенному кругу вопросов, в которых учитель химии хорошо разбирается с тем, чтобы обеспечить качество химико-образовательного процесса, учебных достижений, дальнейшего образования и самообразования; – коммуникативно-языковая компетенция – знания и опыт по определенному кругу вопросов, в которых учитель химии хорошо разбирается с тем, чтобы в профессиональной деятельности и в жизни мог устно и письменно общаться, владея родным и иностранным языками, естественным и машинными языками, алгоритмическим языком и языком программирования, языками наук, в частности, химическим языком; – информационно-технологическая компетенция – знания и опыт по определенному кругу вопросов, в которых хорошо разбирается учитель химии с тем, чтобы успешно использовать в своей профессиональной деятельности современные (традиционные и инновационные) образовательные технологии, умело отсеивая ненужную информацию, поступающую в образовательную среду по каналам СМИ и от других источников; – духовно-культурная компетенция – знания и опыт по определенному кругу вопросов, в которых хорошо разбирается учитель
204
химии с тем, чтобы деликатно взаимодействовать с другими субъектами образования, с представителями других культур, стран, религиозных конфессий, толерантно относиться к иным традициям, нормам, обычаям, обрядам, событиям, праздникам, к другим народам, народностям и расам. Владение учителем (в процессе повышения своей квалификации или специальной и профессиональной переподготовки) указанными выше компетенциями позволит ему стать профессионально компетентной личностью. Особого внимания заслуживает обновление содержания подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в аспирантуре и докторантуре. Содержание инвариантной части профессиональнометодической подготовки аспирантов-химиков по специальности 13.00.02 (теория и методика обучения и воспитания) раскрыто в соответствующей программе (М.С. Пак, Э.Г. Злотников, А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, Т.С. Назарова), требующей своего обновления. Обновления требуют: 1) сама основная профессиональная образовательная программа послевузовского профессионального образования (аспирантура) по научной специальности 13.00.02; 2) учебные программы по обязательным дисциплинам, дисциплинам по выбору, факультативным дисциплинам; 3) программы педагогических практик (ассистентской, доцентской); 4) программа научноисследовательской работы аспиранта; 5) программа кандидатского экзамена по специальности в соответствии с темой исследования каждого аспиранта. Обновленное содержание подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации должно базироваться на акмеологических основах вузовской и послевузовской подготовки специалистов. К числу таких акмеологических основ мы относим следующие: 1) акмеологические знания, выраженные в понятийном аппарате акмеологии (науки, изучающей и реализующей закономерности, принципы и условия достижения человеком интеллектуально-духовных вершин в своей жизнедеятельности): акмеологический подход, акмеологическая педагогика, школьная акмеология и др.; 2) интегративная методология, в инфраструктуре которой различные методологические подходы (аксиологический, билингвальный, валеологический, гуманитарный, деятельностный и др.); 3) принцип созидания потребностно-мотивационной сферы субъектов с развитым
205
личностным смыслом образования и чувством продвижения вперед на пути к зрелости, мастерству и новаторству; 4) новое понимание качества образования как интегрального показателя целостного развития человека (как индивида с присущими только ему генетическими природно-физическими и психофизиологическими задатками, как личности с ее специфической социально-экономической средой, как индивидуальности с ее особой культурно-образовательной средой, способствующей духовно творческому развитию и достижению своего «акме»); 5) личностно-развивающие технологии, обеспечивающие создание и применение мотивационностимулирующих условий для самореализации индивидуальных образовательных возможностей и творческого потенциала аспирантов, соискателей и докторантов. Переход на уровневую (и ступенчатую) структуру образования (и профессионализации) делает чрезвычайно актуальной не только проблему целей и содержания послевузовского ХПО, но и проблему его научно-методического обеспечения с ориентацией на уровень федеральных и мировых стандартов посредством инноваций, новшеств, новых идей. В структуре научно-методического обеспечения мы выделяем следующие компоненты: 1) образовательный стандарт, 2) информационно-методический комплекс (учебные программы и пособия, задания для самостоятельной работы диссертантов, методические указания к написанию диссертационных работ, вопросы, список основной и дополнительной литературы для подготовки к экзаменам, методические указания к подготовке и проведению педагогических практик, ассистентской и доцентской, требования к ответам на кандидатских экзаменах, к диссертационным работам и т.п.), 3) культурно-образовательная среда, 4) диагностико-мониторинговый инструментарий, 5) сопровождение субъектов образования (в форме индивидуальных консультаций, образовательных семинаров, экспертиз научных результатов, подготовки научных докладов, тезисов, статей, презентации выступлений). Поскольку качество послевузовской подготовки аспирантов и докторантов (по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания) во многом зависит от качества профессиональной подготовки студентов в бакалавриате, магистратуре и специалитете, то необходима модернизация образовательных стандартов, учебных
206
планов и программ, содержания учебных дисциплин, реализуемых на соответствующих уровнях непрерывной системы ХПО. Взаимодействие в сфере химического образования В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной президентом Д.А.Медведевым 04 февраля 2010 года, записано: «новая школа – это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом, так и с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы». Взаимодействие средней и высшей школы в сфере непрерывного химического образования (НХО) рассматривается как: процесс непосредственного или опосредованного воздействия средней и высшей школы друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и взаимосвязь; форма прогрессивного движения современной системы непрерывного химического образования; условие обеспечения качества процесса и результата современного химического образования на всех этапах, ступенях и уровнях. Разнообразны цели, содержание и формы взаимодействия между средней и высшей школой. Они связаны с такими понятиями, как малый химфак, химическая олимпиада школьников, дополнительное химическое образование, внеурочная работа по химии, экскурсии, курсы повышения квалификации учителей, научно-практические мероприятия, тематические семинары, круглые столы, аттестация учителей, юбилейные даты, открытые лекции и занятия, педагогические практики (научно-исследовательские, научно-педагогические, методические, стажерские, учебно-исследовательские) и другие. Взаимодействие должно строиться на основе принципа преемственности с учетом того, что современное НХО представляет собой педагогическую систему со специфическими структурнофункциональными компонентами. Педагогический и дидактикометодические уровни принципа преемственности раскрыты в многочисленных трудах (Б.Г. Ананьев, В.А. Батаршев, В.Я. Вивюрский, П.Я. Гальперин, В.П. Гаркунов, Ш.И. Ганелин, И.Д. Зверев, Л.Я. Зорина, Е.А. Комарова, И.Я. Курамшин, М.С. Пак, Г.Н. Фадеев и др.). Преемственность в непрерывном химическом образовании – это внутренняя связь между компонентами системы непрерывного химического образования, сущность которой состоит в наследовании и
207
сохранении тех или иных элементов (и характеристик) системы при ее переходе к новому качественному состоянию. В дидактической модели химического образования принято выделять: цели, содержание, методы, формы, средства, технологии, условия, деятельность субъектов образования. Поэтому взаимодействие в сфере современного НХО должно строиться с учетом тех инновационных изменений, которые «пронизывают» все его компоненты (цели, содержание, методы, технологии и др.). Заметим, что переход системы химического образования к новому качественному состоянию связано с новым пониманием качества образования (предметные и метапредметные компетенции, универсальные учебные действия [6], личностные ценности и т.п.). Важным основанием для взаимодействия довузовского, вузовского и послевузовского этапов химического образования должны быть ФГОСы нового поколения [11, 12]. В ФГОСе общего образования особое внимание уделяется Программе формирования универсальных учебных действий (УУД), конкретизирующей требования Стандарта к личностным, метапредметных и предметным результатам освоения основной образовательной программы общего образования. Вопросам формирования учебных действий, как важного компонента учебной деятельности, посвящено немало фундаментальных трудов (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Коссаковски, А.Н.Леонтьев, И.Ломпшер, А.К.Маркова, В.В.Репкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Однако в настоящее время нет четкого определения понятий «учебные действия» и «универсальные учебные действия». Некоторые авторы используют разные понятия «действия», «умения», «компетенции», «компетентности» как синонимы. В структуре учебной образовательной деятельности мы рекомендуем в качестве универсальных выделять следующие десять учебных действий: 1) действия ценностной ориентации, 2) действия целеполагания, 3) действия планирования, 4) действия отбора и конструирования содержания, 5)действия учебного труда и познания, 6) действия общения, 7) действия контроля и самоконтроля, 8) действия оценки и самооценки, 9) действия рефлексии и саморефлексии, 10) действия самообразования. Формирование универсальных учебных умений, а от них к универсальных учебным действиям [3], немыслимо вне предметных
208
компетенций, которые должны быть определены в ФГОСах по химии для базового и профильного уровней [11]. Все обозначенные выше аспекты НХО, связанных с новым ФГОС общего образования, должны раскрываться, наряду с новым ФГОС высшего профессионального образования [12], при освоении студентами педвузов общекультурных, общепрофессиональных и предметных компетенций. Взаимодействие средней и высшей школы в сфере НХО осуществляется посредством раскрытия его сущности, возможностей и перспектив реализации в условиях применения ФГОСов нового поколения. Заключение Современное непрерывное химическое образование (НХО) представляет собой сложный интегративный объект, включающий в себя разные этапы, стадии, ступени, уровни, разнородные составляющие и имеющий свои особенности, специфические аспекты, факторы успешного функционирования. В качестве важнейших особенностей современного НХО мы выделяем: 1) уровневый характер его новых целей и задач, обусловленных изменениями, происходящими в отечественном образовании; 2) комплексный характер его разных сторон и аспектов; 3) открытость его структуры и содержания, связанная с его непрерывным достраиванием за счет образовательных инноваций; 4) интегративно-дифференциированный характер его составляющих; 5) целостность функционирования его структурных компонентов; 6) адаптацию его к требованиям государства, к ожиданиям общества, к потребностям личности; 7) компетентностную направленность его в настоящем с учетом прошлого опыта, но ориентированную на будущее. Непрерывное химическое образование, в условиях обострившихся проблем взаимодействия между людьми в современном поликультурном, полиэтническом и поликонфессиональном обществе изменяющейся России, может рассчитывать на обновление и успех, реализуя идею взаимодействия средней и высшей школы на основе принципа преемственности, используя парадигму инновационного образования, интегративную методологию и новую философию образования [ 9, 10].
209
ЛИТЕРАТУРА 1. Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Социальные технологии в образовании //Высшее образование в России, 1998. – №1. – С.28-38. 2. Лисичкин Г.В., Леенсон И.А. Школьное естественнонаучное образование в СССР и Российской Федерации: история, тенденции и проблемы модернизации //Российский химический журнал (Ж. Рос. хим. обва им. Д.И.Менделеева, 2011, LV, №4. – С.4-19. 3. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: Методические рекомендации. – Тюмень: ТОГИРРО, 2008. – 28 с. 4. Пак М.С. Гуманитарные технологии в образовании: Научнометодическое издание. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 39 с. 5. Пак М.С. Концепции интегративно-контекстного образования в средней и высшей школе. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 36 с. 6. Пак М.С. Формирование УУД: реальность и перспективы //Актуальные научные вопросы: реальность и перспективы: сб. науч. тр. по мат-лам Междунар. заоч. науч.-практ. конф., 26 декабря 2011 г. Часть 1. Тамбов, 2012. – С. 120-121. 7. Пак М.С., Толетова М.К. Гуманитарный смысл педагогической практики по химии в многоуровневом образовании: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. – 2008. – 79 с. 8. Пак М.С., Толетова М.К. Тестирование в управлении качеством химического образования: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – 113 с. 9. Соломин В.П., Пак М.С. Интегративная методология в профессиональном образовании //Методология профессионального образования: Сб. научных статей. Ч.1. – СПб.: ИПТО РАО, 2008. – С.42-52. 10. Solomin V.P., Pak M.S., Shilov S.M. Modern Tendencies in Development of Natural Science Education in Russia //International 8th IOSTE Symposium for Central and Eastern Europe: Science and Technology Education: TRENDS AND MAIN TENDENCIES IN THE 21st CENTURY, – Riga: University of Latvia, 2011. – P. 225-229. 11. http://standart.edu.ru 12. http://www.fgosvpo.ru
ОБРАЗОВАНИЕ ИЛИ ОБУЧЕНИЕ: ЧТО ПОЛУЧАЮТ НАШИ ДЕТИ? Г.Н. Фадеев1, Г.М. Карпов2 1
Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана, Москва, Россия 2 Нижегородский государственный педагогический университет, Нижний Новгород, Россия
Образование и обучение! В некоторых случаях они воспринимаются как синонимы. Однако если обратиться к точным определениям, например к тем, которые дает «Толковый словарь русского языка» [1], то чувствуется разница. Для понятия «образование» словарь предлагает два толкования. Образование – получение систематизированных знаний и навыков. Образование – совокупность знаний, полученных в результате обучения. Следовательно, образование – это то, что получает человек в результате обучения при систематизации полученных знаний, умений и навыков (ЗУН). Значит, осуществить заветные ЗУНы – еще не все! Образование появляется как следствие освоения ЗУНов – в результате работы и самого обучаемого, и педагогов над получением совокупности знаний. Лишь в таком случае абитуриент средней общеобразовательной школы может считаться образованным человеком. Если опять обратиться к тому же источнику [1], то «образованный – получивший, имеющий образование, имеющий разносторонние знания». Обратите внимание, не освоивший знания, умения и навыки, а получивший образование, основанное на разносторонних знаниях. Многим, особенно родителям-непедагогам, думается: «Не всё ли равно, как называется то, что получает моё чадо в школе? В конечном итоге в руках у него «Аттестат о среднем образовании». Да, итоговый документ, с которым наши дети выходят из средней школы, так и
211
называется. Вопрос лишь в том, действительно ли они получили образование или только прошли обучение по тем или иным «школьным предметам». Если приведенные аргументы вас еще не убедили, и вы не почувствовали глубокой разницы понятий обучение и образование, то оцените разницу между прилагательными «обученный» и «образованный», скажем, на примере армии. В идеальной армии широко образованный офицер командует хорошо обученными солдатами; и это – правильно! Поменяем прилагательные местами и теперь получим – «обученный офицер» и «образованный солдат». Чувствуется, что в таком словосочетании есть что-то не совсем верное. Печально, когда слегка обученный офицер командует высокообразованными солдатами, которые окончили университет или допустим (и такое случается) – консерваторию. Представляются всетаки более традиционными и в каком-то определенном смысле «надежными» такие словосочетания, как «обученный солдат» и «образованный офицер». Учащиеся обычных – не химических – школ и классов химическое образование, а точнее образование в рамках школьной химической дисциплины, не получают уже давно. Неуклонное снижение уровня химической подготовки выпускников средней школы (по результатам тестового входного контроля в вузах) наблюдается уже не первый год [2]. Причины этого падения принято искать в последних реформах системы образования: уменьшение часов на изучение предмета в школе, введение Единого государственного экзамена, гуманитаризация образовательного процесса и прочее. Конечно, перечисленные новшества не могли не сказаться на качестве подготовки выпускников, однако основную причину нужно искать глубже. Многолетний опыт преподавания в средней и высшей школе позволяет говорить о современной ситуации во всем отечественном образовании, созданной реформаторами, изменившими положение дел далеко не в лучшую сторону. Из многих нововведений выделим, на наш взгляд, определяющие: – не проверенная достаточным опытом профилизация старших классов средней школы, на практике приведшая к перекосу обучения в средней школе; – принятие не прошедшего всестороннюю экспертизу «Закона о всеобщем среднем образовании», превратившем среднюю школу в подобие камеры хранения детей;
212
– непродуманное введение Единого государственного экзамена, заменившее репетиторство преподавателей ВУЗов, готовивших абитуриентов по вузовским образцам, коррупцией учителей средней школы, готовящих своих учеников к ЕГЭ; – поспешное копирование европейского опыта перехода высшей школы на принципы обучения в рамках Болонского соглашения без создания соответствующей базы. Первая из перечисленных выше причин вытекает из «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.», которая на сегодняшний день практически завершила своё действие. Её суть составили: – попытка ввести 12-летние обучение, – новые постоянно обновляющиеся стандарты, – профилизация старших классов средней школы, – введение ЕГЭ, как панацеи от всех бед советской школы. Появление этих «вводных» создало в средней общеобразовательной школе совершенно иное – принципиально отличное от «советского» – образовательное пространство. Условия для преподавания всех предметов изменились коренным образом. Сильно «пострадали» предметы так называемого естественнонаучного цикла: математика, физика, химия, биология. Глагол «пострадали» специально взят в кавычки, так как требует особого толкования. Если класс, а еще лучше целая школа стала профильной по указанным предметам, то поставленная цель хотя бы частично достигалась: профильным предметам стало отдаваться предпочтение, но в большинстве случаев – за счет предметов непрофильных. Например, в старших классах физико-химических профилей для преподавания такого важного для фундамента полного среднего образования предмета как химия отводится лишь один(!) час в неделю! В таких условиях нормальное, на уровне прежних стандартов, изучение этого школьного предмета стало невозможно! Пришлось срочно создавать поколения новых стандартов. При этом в попытке втиснуть новые знания в урезанный временной ресурс практически начисто забыли об традиционных многократно проверенных основах. Они были открыты и тщательно выверены трудами классиков российской педагогики В.Н. Верховского, А.Д. Смирнова, С.Г. Шаповаленко, Ю.В. Ходакова, Л.А. Цветкова, Д.М. Кирюшкина, Г.П. Хомченко и других. Педагогические принципы
213
преподавания химии в средней школе, значительно превосходящие западные, всегда составляли основу методики российской средней школы. В стремлении «осовременить» школьную химическую дисциплину уже с первых же шагов изучения в неё включают разделы, недоступные пониманию восьмиклассника. Химия – наука экспериментальнотеоретическая, и без «ощущения» вещества не усвоить её логику. Нельзя сразу же начинать с глубоких абстракций, хотя может быть и исключительно важных. Например, изучение строения атома перенесено со второго года обучения на первую четверть первого года, а электролитическую диссоциацию вместо изучения на третьем году стали излагать уже во второй четверти первого года. Логика казалось бы, проста и понятна: свойства веществ изучаются на основе их строения. Беда, однако, в том, что эти и другие многокомпонентные разделы, включающие сложные понятия, даже не изучаются; этот материал ученики «проходят», но не усваивают. За прошедшие полвека психика молодого человека, несмотря на успехи прикладных электронных «пособий», не изменилась. Темпы усвоения учебного материала, завязанные на возрастную психику, остались теми же. Исследования, проведенные указанными выше педагогами, позволили тщательно отобрать и структурировать содержание школьного курса химии в соответствии с возрастными особенностями школьников с их интеллектуальными возможностями. Именно эти процессы были изучены, освоены и учтены перечисленными методистами при составлении ими учебников. Теперь же, вопреки здравому педагогическому смыслу, трудный теоретический материал школьного курса химии стал перемещаться к началу изучения. Что мы имеем в результате такого преподавания? Даже если опытный учитель, уместившись в 1 час отведенного времени, изложит требуемый материал, ему приходится думать не об образовании своих подопечных, а о тех проверках и проверяющих, которые будут оценивать его работу не по существу, а по формальным признакам обученности, но не образованности. Даже если воплощаются в жизнь знаменитые ЗУНы – знания, умения, навыки, – то они не создают единого представления о мире химических явлений, не создают образ химии и, следовательно, не дают химического образования. Сегодня внедряется метапредметный подход, который должен обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на
214
отдельные предметы к целостному восприятию мира. Перед школой теперь возникает задача не формировать знания и умения, а развивать учащихся. Трудно представить, как возможно развивать без закрепленных знаний. С появлением метапредметов следует ожидать ещё большего понижения естественнонаучной грамотности. Человечеству потребовались тысячи лет для того, чтобы выделить отдельные «предметные» области знания. Для более успешного их изучения надо развивать логическое внутрипредметное мышление, свойственное каждой школьной дисциплине (на это направлено повторение, на которое, как правило, не хватает времени). Необходимы усилия педагогов для развития ассоциативного логического мышления, на основе которого знания по отдельным предметам сливаются между собой. Именно этих указанных свойств не хватает выпускнику школы, чтобы он был способен расширять и углублять полученный образ мира при изучении естественных наук в высшей школе. Нужно трезво взглянуть на ситуацию, достаточно критично оценить её и по-иному взглянуть на роль и работу учителя химии в современных школьных условиях совершенно с иной точки зрения. Оценивать работу учителя следует не по формальным признакам, а по тем сдвигам, которые происходят у каждого ученика – и хорошего, и плохого – за период занятия химией. Для тех же, кто собирается расширять свое образование на уровне высшей школы в технических, но нехимических вузах, необходим экзамен по химии. Это будет гарантией не только обученности, но и химической образованности. Тестовый входной контроль по химии в вузах показывает удручающие результаты. Абитуриенты, поступающие в нехимические – технические, педагогические, сельскохозяйственные и тому подобные вузы, имеют уровень химических знаний, не позволяющий им без затруднений начинать изучение курса химии в высшей школе. Казалось бы, за столько лет реформирования должен быть какой-то положительный сдвиг. Отрицательные результаты удивляют, однако, своей стабильностью. Из года в год положение не улучшается! Как с таким незнанием осваивать уровень знаний, необходимый для понимания хотя бы основ нанохимии и нанотехнологии? Проблема повышения знаний по химии у вновь поступающих студентов являются предметом обсуждения на каждой конференции преподавателей высшей школы. Из высказанных при обсуждении предложений наибольший эффект может дать следующее: обязать
215
абитуриентов, поступающих в технические вузы, предоставлять результаты ЕГЭ по химии. Эти данные не нужно учитывать при конкурсном отборе (как и результаты ЕГЭ по русскому языку), но их введение даст тройной эффект. Во-первых, в профильных школах перестанут пренебрегать химией и отнимать у школьной химической дисциплины часы занятий. Во-вторых, усвоенный в школе и подтвержденный ЕГЭ минимум химических знаний поможет поступившим в вуз студентам освоить нелегкий курс химии в техническом высшем учебном заведении. В-третьих, требование ЕГЭ по химии поднимет понимание ценности химических знаний у тех, кто сейчас далек от уважения к химии. Ведь большинство оканчивающих школу сохраняет уровень знаний по химии, полученный в средней школе, на всю жизнь! Если среднюю школу, безусловно, надо было реформировать, хотя бы по причинам её идеологической «зашоренности», то высшая школа в этом не нуждалась. Особенно техническая высшая школа, где российская инженерная мысль обгоняла западноевропейскую. Наибольший отрыв от Европы был в таких областях, как атомная энергетика, ракетное и космическое направление исследований, военнопромышленные разработки и связанные с этим отрасли экономики. Уезжавшие за границу инженеры находили себе применение на рынке труда в Европе и редко возвращались обратно. Среднее образование, включая среднее специальное, подкошенное упавшей зарплатой учителей, материальной необеспеченностью школ и нехваткой современного оборудования (вспомните начало компьютеризации), уже начало разваливаться, а высшая школа ещё держалась, выпуская неплохих специалистов-инженеров. Все изменилось после того, как Россия в 2003 году присоединилась к «Совместной Декларации Европейских министров образования, собравшихся в Болонье 19 июня 1999 года». Обратите внимание, поставили свои подписи под Соглашением не главы государств, и даже не главы правительств, а только обычные министры образования, так как и цели были не глобальные, а всего лишь – создание стандарта системы образования. Цель соглашений – наиболее полное распространение знаний и подготовка специалистов для ставшего единым Европейского рынка труда. Рынка труда в Европе, а не в России!
216
Российская Федерация не является членом Европейского Союза и не имеет надежды когда-нибудь им стать. Россия отсутствует на сайте Европейской комиссии по образованию. Нет её и среди участников специальных Программ PLOTEUS [3] и EUROPASS [4], цель которых – создание единого Европейского образовательного пространства. Так чего же нам надо? И Болонская 1999 г., и более ранняя Сорбонская (1998 г.) декларации ставят своей целью соответствие полученной в высшем учебном заведении квалификации европейскому рынку труда. Проблема многих европейских стран – длительность обучения, особенно на первой ступени (бакалавриат) и большое количество «недоучек», бросивших учебу и не сумевших найти работу. Именно для них хорошо спланированные и эффективные программы должны сократить общую продолжительность обучения, уменьшить число студентов, прервавших обучение, не получив квалификации, и способствовать использованию таких специалистов на рынке труда. Нам-то это зачем? Наши вузы веками выпускали инженеров. Все программы заточены под формирование специалистов. На них же были рассчитаны и потребности производств. А студенты, которые по тем или иным причинам не получали полного высшего образования, уж никаким образом не пополняли европейский рынок труда, а как-то устраивались на отечественном рынке. Российские пяти-шестилетние программы обучения, по итогам которых после защиты дипломной работы присваивается квалификация «инженер-специалист», полностью соответствует тем основным целям, которые ставит европейская «сорбонно-болонская» реформа образования. Во всех документах Европейского Союза, касающихся реформ образования, основной акцент сделан на трудоустройство выпускников на европейском(!) рынке труда. Если цель сотрясающих нас реформ – подготовка специалистов для Европы, то такие усилия приведут к тому, что хорошо подготовленные магистры уедут в Европу, а в России останутся в основном полуспециалисты-бакалавры. С большим трудом и не по всем специальностям некоторым вузам удалось «отстоять» и продолжить выпуск инженеров-специалистов. Пришлось приводить пример ведущих технических школ Германии, Франции и других стран, которые, как говорится, и «ухом не повели» в сторону Болонского соглашения, а как выпускали, так и продолжают выпускать инженеров. Россия, лишив себя специалистов-инженеров,
217
тотчас же начет проигрывать этим странам в техническом развитии. С трудом удалось убедить, что в некоторых специальностях, например, военных, бакалавру нет места. Разве это так уж трудно понять высоким чинам из высоких сфер! Разрешение на выпуск инженеров было получено на таких условиях: каждый раз перечень специальностей, по которым готовят инженеров, должен быть утвержден постановлением Правительства – не иначе! Странный получается парадокс. Болонские соглашения подписывали обычные министры образования европейских стран, которые и действуют в пределах своих полномочий, не нарушая «Великую Университетскую Хартию» 1988 года [6], провозгласившую: «Университет – это автономная структура в сердце общества». Только в России, неизвестно с какими целями, министерство образования, поддерживаемое правительством, продолжает настаивать на выпуске бакалавров. Хотя уже известна [5] неутешительная статистика по использованию труда бакалавров на российском рынке труда: за последние 5 лет лишь 5% бакалавров приступили к трудовой деятельности по специальности. В то же время от 45 до 75% от выпуска инженеров-специалистов находят работу по специальности. В попытке втиснуть знания специалиста в прокрустово ложе бакалавриата реформаторы пытаются поделить число кредитов-часов на число дисциплин, включенных в формат бакалавра. Получается плохо, так как при этом страдают все. В первую очередь урезаются в часах дисциплины, составляющие фундаментальную часть высшего образования – математика, физика, химия и прочие. Учитывая неблагополучие со средним образованием и необходимость ликвидировать недоработки этого образования при изучении в высшей школе, можно констатировать двойной ущерб. Только если признать, что основная задача системы российского образования – подготовка специалистов для Европы, то непродуманное прямолинейное введение системы «бакалавр-магистр» оправдано. В любом другом случае – это работа против народа России и его интересов! Веками существовавшая система российского высшего образования, неоднократно получавшая признание за рубежом, вполне соответствует требованиям, принципам и целям Сорбонно-Болонского соглашения. Россия сама способна помочь Европе в формировании рациональных современных образовательных программ на основе своего успешного инженерного опыта.
218
Сейчас в МГТУ им. Н.Э. Баумана второй год длится экспериментальный период перехода на двухуровневую систему. В результате сокращения математики – на 10%, физики – на 30%, химии – на 40% успеваемость упала в целом на 10 – 15%. Причем особенностью этого падения является уменьшение числа студентов, получивших оценки «отлично» и «хорошо». Однако число задолжников, которым якобы идет навстречу болонская система – не уменьшилось. Что получается? Модульно-рейтинговая система, разработанная в соответствии с принципами двухуровневой системы подготовки «бакалавр-магистр», плодит «полууспевающих» студентов, для которых цель – не получение знаний, а получение бесконфликтной оценки «удовлетворительно». Зачетные баллы при этом получают суммированием результатов сдачи письменных модулей-аттестаций, практически избегая контакта с преподавателем. Преподавание превращается в ремесло – обучение, без создания общего образа той дисциплины, ради усвоения которой и ведется процесс. Обученность – это необходимое, но далеко недостаточное условие образованности. Обученным легко управлять – он не видит перспектив. Однако ждать от него прорыва или, по-модному, «модернизации» – нельзя! Конкурентноспособность специалистов с высшим образованием определяется, как известно из нашей отечественной практической истории, не обученностью, а уровнем образованности населения. Задача современной реформы образования – не снабжать зарубежные научные центры образованными российскими специалистами, а поддержать отечественные научные, инженерные и образовательные программы. Сейчас полуспециалисты-бакалавры накапливаются на биржах труда и в центрах занятости. Когда они переполнят офисы этих организаций и выйдут на улицу – молодые, полуобразованные и неустроенные – вот тогда мы и узнаем истинную цену тех реформ средней и высшей школ, что в течение десятилетий проводят наши органы образования. Страна с низким уровнем образованности обречена на страдания. Не этим ли объясняются неудачи в некогда могучей космической отрасли и те социальные катаклизмы, что сотрясают сегодня наше Отечество?
219
ЛИТЕРАТУРА 1. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН; Российский фонд культуры. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1995. – с. 427. 2. Фадеев Г.Н. Нужна новая парадигма школьного химического образования / «Химия» (изд. «1 сентября»), 2009, № 17, с. 1 – 5. 3. PLOTEUS, http://ec.europa.eu/ploteus/ 4. EUROPASS, http://europass.cedefor.europa.eu/ 5. Лунин В.В. Проблемы подготовки кадров для химического образования и науки в России. В сб.: Естественнонаучное образование: тенденции развития в России и в мире / Под общ. ред. В.В. Лунина и Н.Е. Кузьменко. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – с. 17. 6. Magna Charta Universitatum, http://www.magna-charta.org/home2.html
ПЕРВЫЙ СЕМЕСТР – ВАЖНЕЙШИЙ ЭТАП АДАПТАЦИИ СТУДЕНТА Григорьев А.Н., Демидова Е.Д. Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
На химическом факультете МГУ обучение студентов I курса начинается с годичного курса неорганической химии, поэтому кафедра неорганической химии первой из кафедр факультета, преподающих основные курсы химии, принимает поступивших абитуриентов. Преподаватели кафедры прививают студентам-первокурсникам навыки работы в химическом практикуме, приучают их к новой форме контроля знаний – коллоквиумам, именно на этой кафедре студенты выполняют и защищают во втором семестре свою первую курсовую работу. В сентябре 2011 года преподаватели нашей кафедры задались вопросом: какие студенты пришли на первый курс? Сильнее они или слабее, чем их предшественники? Мы решили поделиться с читателями результатами проведенной нами аналитической работы. Как и в 2010 году, при приеме на химический факультет учитывались результаты ЕГЭ абитуриентов по математике, русскому языку, физике и химии, а также дополнительного вступительного испытания по химии (ДВИ). На первый курс в 2011 г. вне конкурса (без учета результатов ЕГЭ и ДВИ) было принято 53 победителя и призера химических олимпиад школьников высокого уровня: заключительного этапа Всероссийской химической олимпиады школьников (25 человек), Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии (7 человек). Кроме того, без учета результатов ЕГЭ и ДВИ на первый курс был принят 21 победитель и призер федеральных олимпиад высших (I и II) уровней, проводимых под эгидой Российского Союза Олимпиад школьников (РСОШ). И еще 36 первокурсников получили максимальные 100 баллов по химии вместо оценки ЕГЭ по этому предмету как призеры различных олимпиад, проводимых РСОШ.
221
В 2011 году на химическом факультете на 235 конкурсных бюджетных мест было принято 229 абитуриентов. Минимальная сумма баллов при приеме была равна 275 (из 500). Для сравнения: в 2010 году проходной балл составил 331. Вне конкурса был зачислен один абитуриент. Одна студентка была принята на контрактную форму обучения (второе высшее образование), на контрактной основе начали учиться и пятеро студентов-иностранцев из Китая, Казахстана и Германии. Таким образом, первого сентября 2011 г. на первом курсе было 236 студентов. В конце первого семестра кафедра неорганической химии провела анонимное анкетирование первокурсников. Одним из заданных вопросов был следующий: почему Вы поступили именно на химический факультет МГУ? На рис.1 представлены варианты полученных нами ответов.
Рис.1. Результаты анкетирования студентов первого курса, декабрь 2011 г.
В категории «Другое» были получены такие ответы: – считаю химический факультет лучшим химическим вузом страны; – у меня был хороший преподаватель химии в школе; – на химическом факультете учились мои знакомые / родственники); – хочу быть учителем химии; – это моя мечта. Из полученных ответов видно, что подавляющее большинство поступивших (более 90%) осознанно сделали свой выбор, подавая документы в Приемную комиссию химического факультета.
222
С какими же результатами курс подошел к концу первого семестра? В течение сентября – декабря 2011 года забрали документы или ушли в академический отпуск 11 человек. Оставшиеся 225 студентов должны были получить к 30.12.2011 семь зачетов: по неорганической химии, математическому анализу, аналитической геометрии, истории Отечества, физкультуре, английскому языку, программированию и ЭВМ (немного отличался набор зачетов у спецгрупп). Но далеко не все справились с этим вовремя: таких среди первокурсников оказалось почти 30%, а пятеро студентов так и не смогли получить все зачеты даже к концу экзаменационной сессии (!) и были отчислены. Подобные результаты, к сожалению, были ожидаемы. По неорганической химии в первом семестре проводилось шесть коллоквиумов и четыре общекурсовые контрольные работы. Промежуточные итоги работы студентов в семестре, отраженные в ежемесячных рейтингах, показывали значительное отставание многих из них от календарного плана. Кроме того, средний балл курса по всем четырем контрольным оказался ниже, чем в предыдущем году. Преподаватели математики в течение семестра также отмечали низкий уровень знаний студентов, недостаток у них школьной подготовки. Зимняя экзаменационная сессия на первом курсе химического факультета является «щадящей»: студенты сдают лишь два экзамена (по математическому анализу и неорганической химии). Только у студентов 109 (академической) группы есть ещё дополнительный экзамен по теоретической неорганической химии. Результаты экзаменов оставили желать лучшего: более 30% студентов курса получили неудовлетворительные оценки (около 7% студентов – сразу по двум предметам). В течение первых двух недель второго семестра задолжники пересдавали свои «двойки». Результаты экзаменов на конец экзаменационной сессии (Январь) и после пересдач (Февраль) приведены на рис. 2. По результатам экзаменационной сессии и февральских пересдач был отчислен один студент, таким образом, на первом курсе осталось 219 студентов, т.е. курс сократился на 7,2%.
223
Рис. 2. Результаты первой сессии в 2011 г.
Нам показалось интересным проанализировать, как меняются показатели успеваемости первого курса от года к году. На рис. 3, 4 приведены результаты зимней сессии (без учета результатов пересдач) за последние пять лет.
Рис. 3. Результаты первой сессии по двум экзаменам (2007–2011 г.г.)
Анализ полученных данных будет неполным без учета изменений условий приема на химический факультет за эти годы. 2007 г. Экзамены: математика + физика + сочинение + химия. Общая максимальная сумма 40. Была возможна замена результата экзамена по химии на 10 баллов (для победителей и призеров III и IV этапов Всероссийской химической олимпиады школьников (ВХО)). Без
224
экзаменов были приняты победители и призеры Международной Менделеевской олимпиады по химии, победители и призеры V этапа ВХО, медалисты, получившие по математике 9 или 10 баллов. 2008 г. ЕГЭ (математика) + ЕГЭ (русский язык) + 3 экзамена (математика + физика + химия). Общая максимальная сумма 500. Была возможна замена результата экзамена на 100 баллов для абитуриентов, имеющих диплом олимпиады по соответствующему предмету. Без экзаменов зачислялись: победители и призеры Международной Менделеевской олимпиады по химии; победители и призеры IV (заключительного) этапа ВХО; медалисты, получившие по математике 100 баллов.
а)
б)
Рис. 4. Результаты первой сессии за пять лет (2007 – 2011 г.г.): а – по неорганической химии, б – по математическому анализу.
2009 г. ЕГЭ (математика + физика + русский язык + химия). Общая максимальная сумма 400. Без учета результатов ЕГЭ зачислялись победители и призеры олимпиад по химии высокого уровня. 2010 и 2011 г.г. ЕГЭ (математика + физика + русский язык + химия) + ДВИ по химии. Общая максимальная сумма 500. Была возможна замена оценки ЕГЭ на 100 баллов для абитуриентов, имеющих диплом олимпиады по соответствующему предмету. Без учета ЕГЭ и ДВИ были приняты победители и призеры Международной Менделеевской олимпиады по химии, победители и призеры последнего этапа ВХО, победители и призеры олимпиад РСОШ по химии I уровня, победители олимпиад РСОШ по химии II уровня.
225
Лучшие результаты первой сессии за рассматриваемый период показали студенты, принятые на факультет в 2007 году по результатам четырех университетских экзаменов. Успеваемость резко упала в 2008 году. Возможно, это было связано с новыми условиями приема: учитывались баллы ЕГЭ по математике и русскому языку и результаты только трех вступительных экзаменов (сочинение было отменено). Вероятно, следует также учесть и снижение конкурса в том году: поступали абитуриенты 1991 года рождения, известного резким снижением рождаемости в стране. Из рис. 3, 4 видно, что полный отказ от университетских экзаменов (2009 год) привёл к уменьшению числа студентов, сдающих сессию на «отлично» и «хорошо», и увеличению тех, кто получает оценки «неудовлетворительно». В 2010 г. наметилось некоторое улучшение успеваемости (видимо, свою роль сыграло введение дополнительного вступительного испытания по химии). Но у нынешнего первого курса мы наблюдаем самые худшие результаты за пять лет. В таблице приведены средние баллы по неорганической химии и математическому анализу в первую сессию с 2007 по 2011 гг. (с учетом пересдач). Средние баллы по неорганической химии и математическому анализу (первая сессия, 2007 – 2011 г.г.)
Неорганическая химия Математический анализ
2007 4,21 4,27
2008 4,09 4,20
2009 4,13 4,13
2010 4,25 4,29
2011 3,95 4,07
Такие результаты – следствие низкого конкурса на факультет, снижения интереса абитуриентов к естественнонаучному образованию и перспективе научной деятельности. На падение уровня успеваемости студентов, по-видимому, влияет и недостаточная школьная подготовка: замена школьных экзаменов на ЕГЭ, уменьшение в школах числа учебных часов на предметы, развивающие естественнонаучное мышление. Будущие студенты не учатся в школе воспринимать большой объём информации за короткое время, у них появилась тенденция меньше получать сведений из учебников, больше – из Интернета. Преподаватели кафедры неорганической химии стараются научить первокурсников учиться, но, к сожалению, не всегда это удаётся.
226
Некоторые студенты не очень серьёзно относятся к делу, отсюда – пропуски занятий без уважительных причин, опоздания, невыполнение домашних заданий. На вопрос анкеты о времени, затраченном на подготовку к занятиям, мы получили довольно большое количество удручающих ответов: студенты готовятся к практикуму, семинару или коллоквиуму менее часа, иногда признаются, что не готовятся совсем. Поскольку на каждом занятии изучается новый материал, отставание накапливается и растёт, и ликвидировать долги в срок удаётся далеко не всем. Многие студенты в анкетах высказались за увеличение числа семинаров по неорганической химии. Очевидно, что недостаточная школьная подготовка не позволяет им за имеющееся в учебном плане число аудиторных занятий усвоить предлагаемый материал. Конечно, мы не можем снижать планку требований к знаниям студентов факультета, имеющего высокий авторитет в стране и мире. Уже сейчас кафедра неорганической химии предполагает внести необходимые изменения в программу, изменить календарный план занятий, то есть сделать все от нее зависящее, чтобы будущий первый курс добился лучших результатов, чем нынешний.
О РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Ахметов М.А. Ульяновский Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульяновск, Россия Я люблю учиться, но мне не всегда нравится, когда меня учат. У.Черчилль
Введение. Сегодня перед российской школой стоят масштабные задачи, целью которых является обеспечение высокого качества общего образования, являющегося условием экономического развития страны, выход на лидирующие позиции по уровню образования среди странучастников международных образовательных исследований уже к концу этого десятилетия. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения (ФГОС), направленный на реализацию заявленных целей, подчеркивает важность развития учащихся через организацию личностно значимой деятельности. Результатом внедрения ФГОС должна стать подготовка выпускника, умеющего учиться, осознающего важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способного применять полученные знания на практике. Достижение обозначенных ФГОС результатов требует от учителя организации учебного процесса, направленного на развитие стремления учащегося к познанию, на основе учёта его личностных особенностей. Рассматривая познавательную деятельность как основу развития учащегося, следует выделить развитие познавательной активности учащихся в роли ведущей задачи в достижении требований ФГОС второго поколении. Решение этой задачи позволит сформировать позитивное отношение ученика к самой познавательной деятельности, к приобретению знаний, к науке и научным методам познания. Исследователи с разных позиций подходят к рассмотрению
228
сущности понятия «познавательная активность». При всей многоплановости подходов можно выделить две крайних точки зрения: – познавательная активность как деятельность; – познавательная активность как черта личности. Под познавательной активностью нами понимается психическое состояние, свойство личности, характеризующееся стремлением к учению, умственным напряжением, проявлением волевых усилий к процессу получения знаний. Мы согласны с Т.И. Шамовой, в том, что познавательная активность есть цель деятельности, средство ее достижения и результат [24]. Современные психологи, в частности Т.И. Шамова, выделяют три уровня познавательной активности школьников: – репродуктивно-подражательная (воспроизводящая) активность как способ усвоения опыта другого человека; – поисково-исполнительная (интерпретирующая) активность, когда необходимо принять задачу и самому отыскать средства её выполнения; – творческая активность, при реализации которой задача ставится самим учащимся и решается новым, оригинальным способом [24]. Проблема развития познавательной активности и связанных с ней мотивов изучения химии изучалась многими исследователями. Методистами-химиками сделан значительный вклад в понимание отдельных аспектов развития познавательной активности как деятельности учащихся. Вместе с тем, проблема развития познавательной активности в обучении химии как путь достижения нового качества личности не раскрыта в достаточной степени. Не сформировано целостное системное видение процесса развития познавательной активности как свойства личности в обучении химии, выхвачены лишь отдельные аспекты этой проблемы. Развитие познавательной активности в обучении химии рассматривается в отрыве от развития волевых качеств личности. Личностно ориентированное обучение (ЛОО), определяющее свободу выбора и условие развития учащегося не рассматривалась как естественная среда развития познавательной активности учащегося в обучении химии. Познавательная активность учащихся. Для изучения познавательной активности учащихся нами был проведён опрос 736 учащихся VIII – XI классов образовательных учреждений различного типа. Результаты опроса представлены в табл. 1.
229
Таблица 1 Результаты опроса учащихся
1. Я изучаю химию 1) потому, что интересно 2) чтобы получить оценку 3) чтобы стать хорошим специалистом 2. В качестве контроля предпочитаю 1) тест 2) ответ у доски 3) беседу с учителем 3. На уроке мне нравится 1) решать задачи 2) слушать объяснение учителя 3) самостоятельно изучать материал по учебнику и выполнять упражнения 4. Я предпочитаю 1) когда учитель демонстрирует опыты 2) сам проводить лабораторные опыты 3) выполнять практические работы в течение всего урока 5. Мне нравится 1) узнавать историю открытий, интересные факты из жизни учёных
8 класс
9 класс
147 55 41
94 104 23
119 35 89
126 32 63
52 181
34 177
10
10
Число учащихся 10 11 Всего класс класс 736 61 59 361 61 50 270 22 19 105 736 63 68 376 18 13 98 63 47 262 736 33 18 137 103 105 566 8
Доля, % 100 49 37 14 100 51 13 36 100 19 77
5
33
4 100 53 33
131 78
115 78
82 44
59 43
736 387 243
34
28
18
26
106
14
736
100
126
134
109
80
449
61
66
60
26
30
182
25
105 736 632 104
14 100 86 14
736
100
2) составлять уравнения химических реакций 3) проводить математические расчёты 6. Мне нравится 1) работать в группе 2) работать самостоятельно 7. Если мне попадётся трудная задачка, то я 1) приложу все усилия для её решения, потому что можно ощутить радость
51
27
9
18
208 35
198 23
117 27
109 19
131
101
71
80
383
52
2) приложу все усилия для её решения, чтобы получить похвалу учителя
77
49
34
22
182
25
3) решать не буду, потому что всё равно не получится
35
71
39
26
171
23
Опрос показал, что ведущим мотивом изучения химии у восьмиклассников является познавательный интерес. Однако, начиная с 9 класса, увеличивается для детей, для которых возрастает значимость
230
оценки. Приведем наиболее типичные пояснения к ответам: «Химия интересна, но не всегда всё понятно», «Потому что познаёшь новое увлекательное, особенно проводя лабораторные работы и эксперименты», «Мне интересно получать результаты хим. реакций, узнавать о хим. открытиях», «Изучаю химию, чтобы получить оценку. Для меня в теперешнее время более важен аттестат, чем знания», «Потому, что этот предмет находится в школьной программе», «Чтобы не испортить аттестат», «В будущем хочу стать врачом». В качестве контроля большая часть опрошенных предпочитает тест: «Тест, потому что мне так легче», «Тест потому что я стеснительный человек и не уверена в себе», «Тестом гораздо проще, потому что в некоторых заданиях можно писать «наугад», «Тест легче, даже если не учил, ты можешь ответить», «Если не знаешь ответ, то можно поставит наобум». Учащиеся отмечают, что тестирование на уроках химии упрощает получение положительной оценки. Результаты проведённого нами опроса показывают, что практика повсеместного внедрения тестирования является сомнительной и дидактически нецелесообразной. Учащиеся с высоким уровнем познавательной активности предпочитают беседу с учителем, либо ответ у доски: «Беседу с преподавателем потому, что так интереснее и лучше запомнить», «Беседу с преподавателем, так более эффективно можно выявить, где ты знаешь, а где пустое место и ничего не знаешь», «Беседу, потому что мне нравится общаться с человеком на одном тоне и в спокойной манере», «Ответ у доски, выполнив его, я вижу, где мне нужно доучить», «С учителем понятнее и более занимательно». Интересно, что подавляющая часть учащихся предпочитает на уроке пассивные формы обучения (слушать учителя): «Слушать объяснение учителя интереснее, чем решать самостоятельно, самостоятельно можно разобрать и дома», «Учитель увлекательно объясняет, при объяснении я отлично понимаю его», «Все понятно и просто для восприятия, когда объясняет учитель». Имеются и такие ответы: «Объяснение учителя, потому что не нужно думать и напрягаться». Число учащихся, предпочитающих наблюдать демонстрацию химического эксперимента, осуществляемую учителем, примерно равно числу учащихся, которые желают осуществлять лабораторные опыты или практические работы: «Когда учитель демонстрирует опыты. Так более эффективно, лучше запоминается и эффективно воспринимать информацию», «Учитель демонстрирует, а когда сам делаешь,
231
получается не так, но тоже интересно», «Я предпочитаю, когда сам делаю опыты, это очень интересно и познавательно», «Сам проводить опыты, нравится познавать и почувствовать себя в центре событий», «Когда учитель демонстрирует опыты, будет интересно и качественнее, чем когда ученик», «Когда учитель демонстрирует – это интересно и завораживающе», «Учитель показывает правильно и интересно». Следует обратить внимание на то, что большая часть учащихся предпочитает историю открытий и интересные факты из жизни учёных: «Мне нравится история открытий и математические расчёты. История − много интересного и познавательного. Математика и расчёты всегда нужны в жизни», «Это очень интересно слушать о человеке, который создал что-то своё и сделал большой вклад в развитие науки», «Составлять уравнения реакций – это развивает логику и мозги, и это доставляет мне удовольствие», «Лучше послушать факты, чем составлять уравнения хим. реакций». Подавляющая часть учащихся предпочитает работать в группе: «В группе всегда возникает спор друг с другом и более эффективно запоминается материал», «Работа в группе увеличивает скорость работы, если ты что-то не знаешь, то другие тебе объяснят», «Так как дружно и интереснее, хочется побольше попрактиковаться», «В коллективе работать интереснее», «Можно делать работу сообща, советоваться», «Нравится работать в группе потому, что одна я затрудняюсь». Но имеются и те, кто предпочитает работать самостоятельно: «Не только в химии, но и вообще не люблю работать в группе, одной мне как-то легче». Обращает на себя внимание, что половина учащихся готовы потрудиться над трудной, задачкой, чтобы получить удовольствие, если удастся решить: «Чтобы ощутить радость и чтобы учитель похвалил меня. Когда сосредотачиваю внимание на одной проблеме, когда решаешь задачу, то это откладывается в твоей памяти, это может помочь тебе в дальнейшем, если у тебя будет похожая проблема. Когда ты решил задачу один из всего класса, то это огромное чувство радости и достоинства, что ты её всё-таки решил», «Очень люблю подолгу сидеть над задачами, зато потом получаю нереальное удовольствие от её решения». Примерно четверть учащихся откажутся от попыток: «Даже не стану пытаться решать, ну потому что я знаю, что не смогу решить, лучше подожду, пока решит одноклассник и спишу у него», «Решать не буду, потому что мне так удобно».
232
Анализ выборки 16 учащихся, участвующих в работе химического кружка, показал, что 88% изучают химию потому, что им интересно, что отличается от среднестатистического показателя. Среди 14 учащихся учебно-тренировочных сборов по подготовке к региональному этапу олимпиады по химии, отсутствуют изучающие химию ради оценки, 92% учащихся от этой выборки готовы потрудиться над трудной задачкой, чтобы ощутить радость. Результаты тестирования согласовываются с разработанной нами моделью развития познавательной активности учащихся в обучении химии. На этапе включения в познавательную деятельность значимым является занимательность как способ развития любопытства, интереса и привлечения к познавательной деятельности. А когда достигнут уже определённый уровень химических знаний и познавательной активности, как у победителей муниципального этапа предметной олимпиады (участников учебно-тренировочных сборов) на первый место выходит стремление ощутить радость от решения трудной задачи, характеризующееся способностью учащегося приложить волевые усилия для достижения результата. Модель развития познавательной активности. В разработанной нами модели уровни потребностей познавательной активности Т.И. Шамовой приведены в соответствие с уровнями в иерархии А. Маслоу [21] и на основе концепции личностно ориентированного обучения (ЛОО) А.А. Плигина [22] выстроена теория поэтапной актуализации познавательных потребностей всё более высоких уровней. Условием развития познавательных потребностей в ЛОО рассматривается принятие учащегося таким, какой он есть, применение педагогических техник: присоединения к внутреннему состоянию и подкрепления обучения (табл. 2). Развитие репродуктивно-подражательной активности (1-й уровень познавательной активности) реализуется на основе принципа наглядности [7], с усилением, как эмоциональной составляющей информации, так и рациональной значимости предмета «химия» в жизни учащегося [11, 14]. Выверенная методика и специально организованная познавательная деятельность учащихся [9] обеспечивают перевод внешних образов во внутренний план и формирование представления об изучаемом явлении, являющегося основой для формирования понятий [10].
233
Таблица 2 Методы реализации потребности учащегося в безопасности образовательной среды [19] Базовые потребности учащегося
Действия учителя (реализуемые методы и формы обучения) Принятие ребёнка таким, какой он есть
Потребность в безопасности
Присоединение к внутреннему состоянию Позитивное подкрепление
Мотивы деятельности учащегося Ощущение комфортности, моральной поддержки Стремление реализовать себя в комфортной учебной среде Положительные эмоции, удовлетворённость от деятельности
Деятельность учащегося Готовность к познавательной деятельности Активная познавательная деятельность Активизация познавательных усилий
Эмоциональный компонент при развитии репродуктивноподражательной активности усиливается на основе дидактических игр и игровых ситуаций на уроке, фрагментов художественных произведений (литературы, поэзии, живописи, кинематографа и т.п.), исторических сведений, рациональный за счёт включения химической информации в личностный и жизненный контекст (табл. 3). Таким образом, к методам развития репродуктивно-подражательной активности следует отнести: занимательность и занимательные опыты, лабораторные опыты, дидактические игры, реализацию принципа наглядности, исторический контекст, использование художественной литературы, фрагментов художественных фильмов, других произведений искусства, познавательные загадки, изучение знакомых веществ, позитивные эмоциональные переживания, парная и групповая познавательная деятельность, домашний эксперимент, визуализация явлений микромира. Важным условием развития репродуктивно-подражательной активности учащихся является оптимизация выбора учителем методов обучения в зависимости от учебной ситуации. Наблюдение за их поведением, нейропсихологические индикаторы, позволяют оптимизировать содержание, методы, формы, средства учебной деятельности учащихся (табл. 4).
234
Таблица 3 Методы развития репродуктивно-подражательной деятельности учащегося Базовая потребность
Принадлежать определенной общности людей, потребность быть принятым другими людьми, потребность в дружбе
Действия учителя (реализуемые методы и формы обучения) Реализация принципа наглядности, демонстрационный эксперимент [3], использование различных средств визуализация структур и явлений микромира [1] Использование фрагментов художественных произведений (литературы, живописи, кино)
Дидактические игры
Демонстрация связи химии с жизнью [15], информация СМИ Использование исторических сведений [20]
Мотивы деятельности учащегося
Деятельность учащегося
Непроизвольное внимание, познавательный интерес
Непосредственное наблюдение, выполнение рисунков, выделение существенных признаков, техники визуализации
Активизация мышления, памяти учащихся как следствие эмоционального восприятия, эмоционального переживания Эмоциональное переживание, межличностное общение, социализация, стремление к успеху, позитивное отношение к химии, трудолюбие, усердие, развитие силы воли, целеустремлённости, вера в собственные силы Познавательный интерес как следствие повышения значимости предмета Познавательный интерес, стремление быть похожим на идеал как основа для формирования волевого компонента
Объяснение учащимися полученных фактов
Активная познавательная деятельность
Активизация познавательных усилий
Активизация познавательной деятельности
235
Таблица 4 Выбор содержания обучения, видов уроков, форм и методов обучения на основе групповых признаков Тип мыслительной деятельности Правополушарный – Левополушарный – эмоциональное управление рациональное управление Групповые признаки Дети на перемене шумят, кричат, ведущего много двигаются, эмоционально типа реагируют на замечания мыслительной деятельности Содержание обучения
Занимательные исторические факты, управляющие и обучающие метафоры
Виды уроков
Беседы, конференции, смешанные уроки с использованием наглядных и практических методов, практические контрольные занятия
Формы
Методы
Групповое взаимодействие, сотрудничество, познавательные игры, соревновательное обучение Наглядные и практические (иллюстрирование, показ, предъявление материала, внушение на высоком эмоциональном уровне (на основе принятия ребёнка таким какой он есть), без перевода негатива в личностный план, заражение, основанное на переживании группой одних и тех же эмоций, создание проблемных ситуаций, демонстрации, конструирование, моделирование, проектная деятельность
Дети уравновешенны, сидят или стоят, спокойно разговаривают Рациональное содержание, определения понятий, химические формулы, вычисления Лекции, упражнения, смешанные уроки с использованием главным образом словесных методов и самостоятельной работы, письменные контрольные работы Фронтальная работа, семинары, самостоятельная учебная деятельность Словесные и практические (рассказ, инструктаж), убеждение на рациональном уровне, подражание, основанное на ярких примерах, совместное формулирование цели и построение системы задач, письменное изложение, выполнение упражнений
Развитие поисково-исполнительской активности (2-й уровень) строится на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся. Способствуют развитию познавательной активности учебные ситуации, в которых учащийся выбирает не только содержание учебной деятельности, но и методы решения познавательных задач. Условием успеха в обучении является постепенное развитие химических понятий
236
на протяжении всего курса, реализация проблемного обучения, эффективность которого определяется посильностью познавательных проблем, а также личностным смыслом и жизненным контекстом. Метафоры особо эффективны в отношении определённой группы учащихся при изучении тех разделов, которые не могут быть проиллюстрированы экспериментально. Эвристика, успех познавательной деятельности содействуют развитию познавательной активности учащихся. Повторяющееся переживание успеха познавательной деятельности формирует устойчивое стремление к ее осуществлению, является условием для развития волевых качеств, как основы саморегулирования (табл. 5). Таким образом, к методам развития поисково-исполнительской активности можно отнести: познавательные загадки, ребусы, кроссворды, эвристическую беседу, межпредметные связи, проблемное обучение, соревновательное обучение, химический практикум и проблемный эксперимент, принцип наглядности, привлекательность для получения профессии, прикладные возможности химии, совместную деятельность учителя и учащихся, парную и групповую познавательную деятельность, разноуровневые задания, возможность выбора вида деятельности, контекстные задачи, домашний эксперимент, а также выбор учителем оптимальных методов обучения. Наблюдение за результатами учебной деятельности, позволяет определить тип мыслительной деятельности с целью последующей оптимизации методов обучения при субъект-субъектном взаимодействии участников образовательного процесса (табл. 6). Учебные проблемы могут быть обусловлены индивидуальными когнитивными характеристиками, например, в результате различий обучающего стиля учителя и предпочитаемого стиля восприятия ученика и (или) при использованием учеником неэффективных стратегий познавательных стратегий. Учитель может оказать помощь ребёнку, предложив ему другой стиль выполнения мыслительной операции (табл.7).
237
Таблица 5 Методы развития поисково-исполнительской активности учащегося Базовая потребность
Действия учителя (реализуемые методы и формы обучения) Выбор учителем содержания, методов обучения на основе групповых и индивидуальных признаков [4], [12] Поэтапное развитие химических понятий на основе создания проблемных ситуаций Проведение эвристических бесед и принятие любого, пусть даже неверного мнения учащегося
Стремление к успехам и достижениям
Мотивы деятельности учащегося Понимание, ощущение комфорта деятельности, стремление к переживанию, ощущению успеха Познавательный интерес, стремление найти решение проблемы, ощущение успеха деятельности Актуализация потребности высказать и защитить своё мнение, стремление к успеху, позитивный ответ на поддержку учителем этого стремления
Деятельность учащегося
Принятие учебного задания Принятие химии как учебной дисциплины Высказывание и аргументирование собственного мнения
Предоставление возможности выбора содержания деятельности, форм деятельности, уровня и метода решения задач [2],[6]
Повышение значимости познавательной деятельности для учащегося, возможность достичь успеха в выбранном виде деятельности
Принятие познавательной деятельности, выбор содержания деятельности, форм деятельности, уровня и метода решения задач
Организация различных форм самостоятельной деятельности учащихся с эмоциональным регулированием содержания познавательных задач и позитивное подкрепление, подбор трудных, но решаемых учащимся самостоятельно задач
Позитивные эмоциональные переживания, чувство своей значимости, удовлетворение от деятельности
Принятие познавательной задачи
Включение учащегося в ситуацию переживания успеха и создание условий для преодоления трудностей и развитие волевого компонента Разноуровневая познавательная деятельность [16] и индивидуализация контроля [23] Контекстные задания [13]
Переживание успеха и некоторых трудностей, стремление, несмотря на имеющиеся трудности, вновь и вновь пережить ситуацию успеха Возможность достижения успеха, движения от меньшего успеха к большему успеху, систематичность контроля Познавательный интерес и стремление к успеху
Решение познавательных задач
Принятие познавательных задач Познавательная деятельность учащихся
238
Таблица 6 Определение когнитивного типа на основе исследования учебной деятельности Параметр для определения типа мыслительной деятельности Решение задач по алгоритму познавательной деятельности Запись условия задачи (дано, найти) Запись единиц величин Преобразование формул для расчётов Решение задач по аналогии
Решение творческих задач
Тип мыслительной деятельности Правополушарный
Левополушарный
С трудом следует С легкостью следует алгоритму познавательной алгоритму познавательной деятельности, часто его деятельности искажает, делает ошибки Старается не записывать Оформляет задачу в условие задачи, либо соответствие с записывает его не требованиями учителя полностью Систематически не Старается записывать записывает единицы, либо единицы величин делает в них ошибки Осуществляет С ошибками осуществляет формульные преобразование формул преобразования без ошибок Может делать ошибки при Легко справляется при решении задач по решении задач по аналогии аналогии Творческие задачи пытается решить методом Может самостоятельно перебора известных решать творческие задачи алгоритмов, если такой без расчётов или с алгоритм не найден несложными расчётами самостоятельное создание алгоритма не удаётся
Выбирая методы обучения химии, учитель должен иметь в виду, что информация по каждому изучаемому разделу может быть представлена в четырёх модальностях: визуальной, аудиальной, дигитальной (знаковой) и кинестетической. Поэтому в зависимости от того, какой учащийся перед нами, объяснение необходимо начинать с базового образа. Для левополушарного учащегося – это аудиальные и знаковые образы, для правополушарного – визуальные и кинестетические. Поскольку мышление человека является словесно опосредованным, то каждый из невербальных образов должен формироваться в паре с соответствующим словесным. Выбор опорной формы представления
239
при групповой работе определяется по ведущей модальности большей части учащихся (табл. 8). Таблица 7 Некоторые рекомендации по ликвидации пробелов в обучении на этапе закрепления понятий Характеристика учебной проблемы
Рекомендации
Легко запоминает тривиальные названия органических веществ, но делает ошибки при использовании заместительной номенклатуры ИЮПАК Забывает тривиальные названия веществ, химические термины, но при этом хорошо представляет, о чем идёт речь (знает, но сказать не может) Определяет валентность и степень окисления алгебраическим методом (составляя при этом математическое уравнение), систематически делая при этом ошибки Правильно подбирает коэффициенты в уравнении ОВР реакции методом электронного баланса, но при этом путает термины «окислитель» и «восстановитель»
Повысить степень наглядности структуры вещества, используя моделирование, аналогии, учебные метафоры Использовать мнемонические правила при запоминании названий веществ, терминов, «цепляя их» за хорошо известные образы и слова
Затрудняется в применении расчётных формул при вычислении количества, массы, объёма вещества Систематически не справляется либо делает ошибки при решении расчётных задач на избыток-недостаток Демонстрирует базовые умения при решении расчётных химических задач, но путается в расчётах при увеличении этапов решения Выполняет стандартные расчёты по уравнениям химических реакций, но делает ошибки в вычислении массовой доли растворённого вещества Затрудняется в составлении электронных конфигураций атомов и ионов Легко запоминает свойства отдельных веществ, но затрудняется в понимании теорий ОВР реакций, кислотноосновных равновесий
Использовать визуальные модели для определения степени окисления
Использовать мнемонические правила для запоминания этих терминов Проводить эти расчёты, используя рассуждения, метод пропорции, материальные модели, рисунки, аналогии Использовать стратегию двух гипотез или любой альтернативный метод решения таких задач Использовать табличный метод решения расчётных химических задач Провести практическую работу по приготовлению раствора заданной концентрации, использовать при решении задач вспомогательные рисунки Использовать рисунки, образные сравнения, графики, метафоры Использовать простейшие визуальные образы.
240
Таблица 8 Образы, составляющие представление о серной кислоте Образ
Макромир
Микромир
Знаковый
H2SO4
H2SO4
Аудиальный
Серная кислота
Молекула серной кислоты
Визуальный
Прозрачная тяжелая вязкая жидкость
Кинестетический
Запах, кислый вкус, ощущение жжения при попадании на кожу
H
O
O S
H O
O
Мышечные, тактильные ощущения от работы с моделями молекул
Уровень творческой активности (3-й уровень) предполагает осознанное отношение учащегося к процессу познания, саморегулирование процесса познавательной деятельности. Рефлексия, самооценка учащимся реализуемого стиля и стратегии мышления является условием для развития его способности решать творческие задачи новым оригинальным способом. Стремление учащегося к саморазвитию является социально опосредованным процессом, запускаемом в коллективном взаимодействии участников образовательного процесса и вырастающим из трудностей. Включение учащегося в проектную и исследовательскую деятельность, подготовку к олимпиадам, конкурсам, конференциям по настоящему эффективно только при условии достижения им творческого уровня познавательной активности (табл. 9). Таким образом, развитие творческой активности учащегося может быть осуществлено участием учащегося в проектной деятельности, олимпиадах, конкурсах творческих проектов. Этот уровень познавательной активности характеризуется поиском проблем и противоречий, химическими исследованиями, глубоким изучением отдельных тем химии, влиянием личности учителя и личности товарищей, межпредметностью, домашними исследованиями.
241
Таблица 9 Методы развития творческой активности учащегося
Базовая потребность
Потребность в самореализации и самоактуализации
Действия учителя (реализуемые методы и формы обучения)
Мотивы деятельности учащегося
Деятельность учащегося
Поддержка рефлексии стилей и стратегий мышления [18]
Рациональное, планируемое стремление к достижению успеха
Осознанное развитие своей мыслительной деятельности
Организация проектной и исследовательской деятельности [5]
Рациональное, планируемое стремление к достижению успеха, самореализация, самоактуализация
Планирование и проведение проекта, исследования, подготовка отчёта по проекту
Подготовка учащихся к экзаменам [17], олимпиадам [8], [6] и конкурсам, конференциям
Рациональное, планируемое стремление к достижению успеха, самореализация, самоактуализация
Планирование и подготовка к конкурсам, олимпиадам, конференциям
Примеры практических решений Методики обучения «невербалов». Успех в обучении химии в значительной степени определяется способностью мыслить посредством визуальных операций, используя визуальные образы как проявление самого мышления. Практика показывает, что часть учащихся с трудом осваивают химические понятия. Значительная часть таких детей относится к «невербалам». У этих детей затруднён перевод внешней словесной информации во внутренние визуальные образы. Использование готовых визуальных образов позволяет быстро и успешно передать смысл, главную мысль, основную идею изучаемых понятий, позволяя легко выявлять как общие черты, так и характерные различия. Простые визуальные модели позволяют легко донести смысл заряда иона, который связан с различным числом заряженных частиц, входящих в состав атома. Для невербалов может быть продемонстрирован визуальный стиль определения степени окисления.
242
Примеры контекстных задач Задание «Алхимия и Гёте» Алхимики не знали состава используемых веществ, не умели их анализировать и химические взаимодействия записывали словами. Вещества, участвующие в химических реакциях они называли, не руководствуясь никакими правилами, и поэтому понять, что они делали, было очень трудно. Гёте в «Фаусте» дал пример записи алхимической процедуры: «Являлся красный лев – и был он женихом, И в тёплой жидкости они его венчали С прекрасной лилией, и грели их огнём, И из сосуда их в сосуд перемещали…» Зная особое пристрастие алхимиков к соединениям ртути, можно предположить, что «Красный лев» – это красный оксид ртути HgO, а «прекрасная лилия» – хлороводородная кислота HCl. Вопросы 1) Составьте уравнение химической реакции между «красным львом» и «прекрасной лилией». 2) Сколько граммов «красного льва» может прореагировать с 100 г 36,5%-ного раствора «прекрасной лилии»? 3) Кроме ртути, людям с древности было известно ещё шесть металлов. Назовите любые три металла из этих шести. Задание «Яды и отравления» А) Известно, что по официальной версии Наполеон умер от рака желудка. Спустя 140 лет ученые пришли к выводу, что, скорее всего, он был отравлен ядовитыми соединениями элемента Х. Вероятно, Наполеону длительное время в пищу подмешивали вещество Х2О3 в малых дозах. Б) 17 декабря 1916 года князь Феликс Юсупов с сообщниками пытался отравить приближенного к семье последнего российского императора, одну из самых одиозных фигур российской истории – Григория Распутина, добавив яд «Y» в пирожные. Однако яд не подействовал, и Распутин был убит одиннадцатью выстрелами. Проведённый анализ позволил определить состав яда. Он состоял из калия – 60%, углерода – 18,46% и азота – 21,54%. В) Есть много людей, обожающих париться в бане. Однако в русской бане не исключена угроза отравления угарным газом. Признаки
243
отравления угарным газом детально описаны: сначала сильное головокружение, необыкновенная бледность лица, у некоторых бывает рвота, потом глубокий обморок, а при продолжительном воздействии газа – летальный исход. Чтобы избежать этой опасности, необходимо придерживаться следующих правил: когда баня истоплена и достаточно уже прогрета, надо тщательно перемешать угли в топке, чтобы не осталось даже маленькой тлеющей головешки. Если в топке имеются большие тлеющие головешки, их следует оттуда убрать и погасить в ведре. Из поддувала печки также нужно все выгрести, так как там могут находиться долго тлеющие угли. Вопросы 1) Установите элемент «Х», если известно, что его массовая доля в оксиде составляет 75,7%. 2) К металлам или неметаллам относится элемент «Х»? 3) Каким веществом пытались отравить Распутина? 4) Выведите формулу вещества, которым пытались отравить Распутина. 5) Запишите формулу угарного газа. 6) Выведите формулу угарного газа, если известно, что он относится к оксидам, а массовая доля углерода в нём составляет 42,86%. Задание «Сплавы золота» В настоящее время в качестве материала для изготовления ювелирных украшений нередко используют белое золото. Одна из марок белого золота 585 пробы является сплавом, состоящим из трёх металлов (массовая доля золота 58,5%; серебра 26,0%; остальное – палладий). Вопросы 1) Рассчитайте массу чистого золота, содержащегося в обручальном кольце ручной работы из белого золота 585 пробы (массовая доля золота 58,5%), украшенного 23 бриллиантами общей массой 0,23 карат, вес кольца 3,8 г (1 карат = 0,2 г). 2) Атомов какого химического элемента больше всего в сплаве белого золота, а какого меньше? Ответ подтвердите расчётами. 3) Какие еще металлы используют при получении сплавов золота, используемых для изготовления ювелирных изделий?
244
Заключение Проведенное исследование показало, что развитие познавательной активности учащегося в обучении химии является сложной многоаспектной задачей, требующей реализации личностно ориентированной методики обучения. Развитие познавательной активности в отношении отдельной личности может быть нелинейным, и происходить скачкообразно. Специфика развития познавательной активности в обучении химии связана с особенностью химического мышления, состоящей, в интеграции визуальных образов макро- и макромира с рациональными построениями [18]. ЛИТЕРАТУРА 1. Ахметов М.А. Визуальные модели в формировании основных теоретических представлений. – Химия в школе. – 2009. – №9. – С. 33-35. 2. Ахметов М.А., Мусенова Э.А. Визуальный подход к определению степени окисления – Химия в школе. – 2008. – №5. – С. 31-34. 3. Ахметов М.А. Волшебный отбеливатель: методика проведения опыта. – Химия в школе. – 2000. – № 5. – С. 96. 4. Ахметов М.А. Выбор методов обучения: от теории к практике. – Химия в школе. –2010. – №9. – С. 25-28. 5. Ахметов М.А. Зачем школьнику правило Вант-Гоффа? – Химия в школе. – 1997. – №3. – С. 30-31. 6. Ахметов М.А. К вопросу формирования понятия «эквивалент». – Химия в школе. –1997. – №1 – С. 52-53. 7. Ахметов М.А., Исаева О.Н., Пильникова Н.Н. К методике применения средств наглядности при формировании химических понятий. – Химия в школе. – 2010. – №4. – С. 28-31. 8. Ахметов М.А. Методика расчёта состава смесей по химическим формулам. – Химия в школе. – 1996. – №3. С.46-47. 9. Ахметов М.А., Денисова О.Ф. Модели молекул органических веществ как средство развития пространственного мышления. – Химия: методика преподавания. – 2004. – №3. – С.35-45. 10. Ахметов М.А., Мусенова Э.А., Петухов М.А. О методике формирования внутреннего представления. – Химия в школе. – 2007. – №8. – С. 28-35. 11. Ахметов М.А. О представлении информации в учебниках химии. – Наука и школа. – 2010. – №4. – С. 78-81. 12. Ахметов М.А., Денисова О.Ф. О содержательном аспекте формирования химических понятий. – Химия в школе. – 2004. – №10. – С. 3033.
245
13. Ахметов М.А. Об использовании контекстных заданий в процессе обучения. – Химия в школе. – 2011. – №4. – С. 23-27. 14. Ахметов М.А. Журин А.А. От дидактического принципа наглядности к полимодальному обучению. – Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – №5. – С. 11-14. 15. Ахметов М.А. Пищевые добавки. – Химия (ИД «Первое сентября»). – 2001. – №38, 43. – 2002. – №3. 16. Ахметов М.А. Разноуровневые дидактические карточки как средство индивидуализации обучения химии. – Химия: методика преподавания. – 2005. – №3. – С. 32-38. 17. Ахметов М.А. Решение задач повышенной сложности с использованием таблиц. – Химия в школе. – 2005. – №4. – С. 56-58. 18. Ахметов М. А. Стратегии успешного изучения химии в школе. – М.: Дрофа, 95 с. 19. Ахметов М.А., Мусенова Э.А. Техники управления учебной деятельностью учащихся. – Педагогические технологии. – 2009. – №2. – С. 919. 20. Булычова В.Н., Ахметов М.А. Из истории химии. – Химия (ИД «Первое сентября»). – 2002. – №13. – С. 6-13. 21. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. – СПб: Евразия, 1999. – С. 478. 22. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография. – М.: КСП+, 2003. – 432 с. 23. Черняев Н.Н., Ахметов М.А. Тестовые задания и индивидуализация обучения. – Химия в школе. – 2001. – №9. – С. 46-49. 24. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
ШКОЛА И ВУЗ – ТЕРРИТОРИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА Москвин С.А., Сибирцева Е.А. МБОУ гимназия №9 г. Екатеринбурга, Россия Несмотря на все проблемы и сложности современной школы, с введением ЕГЭ в штатный режим оформилась положительная тенденция сближения средней школы и вуза. Высшее образование, особенно в не самых благоприятных демографических условиях, наконец-то развернулось лицом к образованию среднему. Ведь сколько не ругай школу, но другого источника абитуриентов у большинства вузов нет (узкий круг иностранных студентов не будем рассматривать). Сегодня все больше вузов в системе начинают «охоту за головами». Как использовать сложившуюся ситуацию в качестве ресурса стратегического развития современной школы? Думается, что путей взаимодействия может быть несколько. Конечно, все определяется целями и задачами самого заказчика образовательной услуги. Если среднее образование для ребенка самодостаточно, то прямое непосредственное взаимодействие с вузами не является обязательным, хотя и желательно. Однако в случае, если среднее образование есть ступенька в целостной системе подготовки необходимых обществу работников высокой квалификации, взаимодействие с высшей школой должно быть активным и конкретно адресным. И в основе реализации такого взаимодействия должен лежать системный подход. При этом мы должны учесть необходимость квалифицированной профориентационной работы, расширения олимпиадного движения, возродить шефское движение в вузах. Понятно, что данная деятельность должна идти на всех образовательных уровнях, и каждая школа может быть участником различных региональных и муниципальных сетевых проектов по взаимодействию с вузами. Но определенный образовательный эффект и хорошие результаты мы получим только в том случае, если в школе данное направление рассматривается всеми
247
субъектами образования как приоритетное, обеспечивая преемственность ступеней образования. В нашей гимназии традиционно уделяется большое внимание вопросам взаимодействия школы и вуза. Мы находимся в постоянном контакте с представителями Уральского Федерального университета, постоянно ищем новые формы работы и партнерства. Созданная в 1861 г. по указу Александра II как Екатеринбургская мужская гимназия, за почти 150 лет своего существования наша школа пережила много образовательных реформ. В контексте нашей проблемы отдельного внимания заслуживает период с 1961 г., когда школа становится «Средней общеобразовательной школой №9 с углубленным изучением физики, химии и черчения». С этого момента начинается история профильного образования в нашей гимназии, так как классы с углубленным изучением отдельных предметов станут впоследствии прообразом современных профильных классов. До 1991 г. в нашей гимназии было пять выпускных классов – по два класса с углубленным изучением химии, два класса с углубленным изучением физики и один – черчения. Надо отметить, что в то время в учебном процессе были практически все особенности профильного обучения – это и участие в олимпиадах, написание рефератов, факультативы… И, конечно, взаимодействие с вузами. Физпрактикум школьники проходили на базе Уральского государственного университета, а выпускные экзамены были одновременно и вступительными – на физический факультет все того же УрГУ. Конечно, все эти факторы повлияли на выбор профессии – большая часть выпускников продолжила образование в ведущих уральских вузах. Качеству образования в нашей школе всегда уделялось очень большое внимание и считалось само собой разумеющимся, что наши выпускники продолжают обучение в вузе. Именно этот социальный запрос на подготовку абитуриентов лежит в основе реформирования образовательной среды нашей школы в период с 1991 по 1998 гг. Под руководством директора, Заслуженного учителя России, Почетного гражданина Екатеринбурга В.М. Желтоножко наша школа становится многопрофильной гимназией. При этом меняется структура и содержание учебного процесса, появляются новые профили обучения. В настоящее время структура старшей профильной школы выглядит следующим образом. В VIII классе существует четыре профиля обучения – химико-физический, физико-математический, медико-
248
биологический и гуманитарный. Набор в эти классы осуществляется как из учащихся седьмых классов гимназии (их у нас два), так и из учащихся городских школ. В десятом классе добавляются еще два профиля обучения – экономико-математический и архитектурнохудожественный. Таким образом, выпускаем мы шесть профильных классов. Отмечу также, что профилизация с VIII класса была введена с 1991 г. Может ли ученик VII класса сделать осознанный и, самое главное, правильный выбор? Конечно, не всегда. Поэтому VIII класс был и остается скорее пропедевтикой профильности, временем, в течение которого каждый ребенок может изменить свое решение, перейдя в другой профиль обучения. В течение этого года учащиеся постигают новый уровень учебной деятельности, приобретают навыки самостоятельной и групповой работы, овладевают проектными технологиями. В качестве примера эволюции естественнонаучного направления в гимназии можно привести историю формирования химико-физического профиля. Становление данного профиля началось в начале 90-х годов прошлого века на базе классов с углубленным изучением химии. Со временем стало ясно, что узкая профильность себя не оправдывает, и в 1994 году вместо химического профиля появился химико-физический. Традиционно почему-то химическая наука считается более близкой к биологии, поэтому во многих школах созданы химико-биологические классы. С нашей точки зрения изучение химических явлений и закономерностей прежде всего предполагает понимание фундаментальных законов физики, опору на математический аппарат. Поэтому, на свой страх и риск, одними из первых в нашей стране в гимназии был создан химико-физический профиль. По нашему мнению, идея себя оправдала, да и в некоторых документах МО РФ, появившихся в последние годы, рекомендуется создание классов с углубленным изучением химии и физики. Химия и физика, как компоненты культуры, наполняют содержанием ряд фундаментальных представлений о мире: связь между структурой и свойствами сложной системы, вероятностные представления и представления о симметрии, хаосе и упорядоченности, законы сохранения и превращения энергии, единство дискретного и непрерывного, эволюция вещества; все это на фактическом материале химии и физики находит свое самое наглядное выражение, дает необходимую пищу для размышлений о коренных свойствах окружающего мира, для тренировки и развития интеллекта. Изучение
249
этих наук развивает широту мышления, абстрактное восприятие, способность к дедуктивному и индуктивному рассуждению. И чем раньше молодой человек приобщается к данным проблемам, тем более вероятен успех в его дальнейшей деятельности. В нашей гимназии был опыт углубленного изучения наук в течение двух и в течение четырех лет. Анализ показал, что двухгодичное изучение (X-XI классы) менее эффективно: полгода в десятом классе ученик привыкает к требованиям, научается организовать свою учебную деятельность; второе полугодие одиннадцатого класса предполагает подготовку к итоговой аттестации, участие в вузовских олимпиадах и пр. Таким образом, на полноценное обучение остается один год вместо двух. Поэтому в нашей школе профильное обучение организовано с восьмого класса, что позволяет проводить изучение профильных дисциплин с меньшим напряжением, разнообразить методы обучения, предоставлять учащимся больше свободы в выборе различных видов деятельности. Программы по химии и физике для профильных классов предусматривают более глубокое теоретическое и практическое знакомство с основами наук. Важнейшие принципы построения программ: ориентация на уровень ближайшего развития учащихся, научность, систематичность, рассмотрение явлений в развитии, обращение к вопросам истории науки, знакомство с биографиями ученых, рассмотрение мировоззренческих вопросов, постоянное обращение к межпредметным связям. Большое место отводится самостоятельной работе учащихся. Разработана система семинарских занятий по химии. Учащиеся VIII и X классов в конце учебного года сдают дифференцированный зачет по химии и физике. Учащиеся IX и XI классов проходят итоговую аттестацию по данным дисциплинам. Параллельно изучается курс «Прикладной химии» (в рамках образовательной области «Технология»), позволяющий овладеть практическими умениями и навыками, применить на практике теоретические знания. «Прикладная химия» восьмого класса предполагает овладение учащимися с важнейшими лабораторными умениями и навыками и является практическим дополнением к основному курсу химии. В дальнейшем это самостоятельные курсы: девятый класс – качественный анализ, десятый - количественный анализ (объемный и весовой), в одиннадцатом классе учащиеся выполняют ряд творческих работ (синтез веществ, химический и физико-химический анализ). Кабинеты химии оборудованы всем необходимым для
250
проведения практических и теоретических занятий. Лаборатория аналитической химии оборудована аналитическими весами, простейшими приборами для физико-химического анализа (фотоэлектроколориметр, рН-метр и др.). После успешного прохождения курса прикладной химии и сдачи квалификационного экзамена некоторые учащиеся получают удостоверение «Химиклаборант». Однако, даже в условиях профильного обучения, ресурсов образовательного учреждения не всегда оказывается достаточно для организации практикоориентированной деятельности с целью формирования устойчивого круга интересов и профессиональной ориентации старшеклассников. Естественным выходом в данной ситуации является расширение сотрудничества с вузами. Одной из возможных форм такого сотрудничества является проведение на базе вуза практики для обучающихся старших профильных классов. Уже два года гимназия сотрудничает в этом отношении с Уральским госуниверситетом, а затем и с УрФУ. Практика традиционно проходит для учащихся гимназии, окончивших десятые профильные классы, в первые две недели июня. Организации практики предшествует большая разъяснительная работа на родительских собраниях, встречи с представителями вузов, презентация предстоящих занятий, информация о формах и методах работы в период практики. Проводятся организационные встречи с руководством вуза, назначается оргкомитет и рабочая группа. По каждому профильному классу определяются возможные формы работы, при этом важно, чтобы большая часть занятий проходила в интерактивной форме. Обязательно в расписание включаются экскурсии и знакомство с факультетами и специальностями. Открытие практики проходит в торжественной обстановке в актовом зале УрФУ, после чего каждый класс начинает увлекательное путешествие по университету. В программе практики и работа над исследовательскими проектами, и лабораторный практикум, и участие в различных круглых столах, дискуссиях, обсуждение проблем. Основная задача этих двух недель в университете - показать старшеклассникам широкий спектр возможностей для самоопределения и дать навыки самостоятельной исследовательской работы. Думается, мы достигли этого результата, ведь каждый школьник не только получил некий конечный, самостоятельно произведенный продукт
251
интеллектуального труда (отчет о лабораторных работах или исследованиях, сценарий экскурсии или эскиз будущей картины, социально-значимый проект и т.д.), но и смог примерить на себя роль студента различных факультетов ведущего уральского вуза. Кроме того, все гимназисты приняли участие в профориентационном тестировании, результаты которого, несомненно, помогут в выборе будущего жизненного пути. Разнообразие форм работы, новый масштаб решаемых задач, отзывчивость, открытость и неравнодушие всех педагогов университета, с которыми мы работали, обеспечили результативность и значимость практики для каждого ученика. Конечно, данной формой работы наше взаимодействие с вузами не ограничивается. В последние годы мы стараемся, чтобы вуз появлялся в жизни школьника как можно раньше – может быть, уже в начальной школе. К сожалению, далеко не все российские школьники даже в выпускном классе отчетливо могут сформулировать свои образовательные цели и запросы. Поэтому важно как можно раньше показывать детям современный спектр образовательных возможностей, предоставляемых сегодня вузами. Ежегодно в феврале в гимназии проводится День науки. Последние три года мы проводим его совместно с Уральским Федеральным университетом. В этом году в рамках дня науки преподаватели УрФУ проведут в гимназии более сотни мероприятий – необычных уроков, лекций, дискуссий, интеллектуальных игр и тренингов по самым широким образовательным и исследовательским проблемам. И если в прошлые годы представители вузов выходили только в наши старшие профильные классы, то в этом году охват будет общим – все 32 класса гимназии, с первого по одиннадцатый. Кроме того, возрождается и забытая в последние годы практика руководства исследовательской деятельностью школьников со стороны вузовских преподавателей. Еще одна сторона взаимодействия школы и вуза – совместное проведение летней оздоровительной кампании. В прошлом году на базе летнего городского оздоровительного лагеря в гимназии впервые прошла «Интеллект-смена», в работе которой также принимали участие педагоги УрФУ. А наши ученики ежегодно участвуют в работе «Школы успешного абитуриента», которую УрФУ также организует в летний период. В заключении нужно отметить, что наша совместная работа с Уральским Федеральным университетом – это только часть большой
252
программы взаимодействия с вузами, реализуемой в гимназии. Так, например, с 1991 года в гимназии работает факультатив заочной физико-технической школы при МФТИ, на базе нашей гимназии ежегодно проходят выездные олимпиады МФТИ и ряда других вузов. Отдельных слов заслуживает система подготовки учащихся к олимпиадам и интеллектуальным конкурсам. По результатам Всероссийских олимпиад за последние восемь лет гимназия №9 г. Екатеринбурга в 2011 году вошла в десятку лучших школ России. Кроме того, гимназия – участник муниципального проекта «Молодежный Университет», реализуемого Управлением образования Администрации города Екатеринбурга совместно с УрФУ, а также площадкой городского сетевого проекта «Одаренные дети». Результаты нашей совместной работы очевидны всем ее участникам. В 2011 году из 78 выпускников гимназии 42 человека выбрали в качестве места продолжения своего образования Уральский Федеральный Университет, при этом 38 выпускников поступили на бюджетные места. Среди екатеринбургских школ это лучшие показатели, но главное в том, что наши выпускники становятся успешными студентами, ведь они сделали осознанный выбор своего образования и будущей профессии. Конечно, организация взаимодействия школы и вуза – непростая задача. Она требует больших кадровых и организационных ресурсов, готовности педагогических коллективов образовательных учреждений к плотному постоянному взаимодействию. И хочется надеяться, что наша цель – воспитание современного образованного и культурного молодого поколения – становится общими усилиями более достижимой.
ОЛИМПИАДА «НАНОТЕХНОЛОГИИ – ПРОРЫВ В БУДУЩЕЕ» – НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Еремин В.В.1, Гудилин Е.А.2, Еремина Е.А.1, Третьяков Ю.Д.2 1
Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова Факультет наук о материалах МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
2
Традиционная система олимпиад и ее роль в современном мире Одно из главных достижений российского образования – система школьных естественнонаучных олимпиад. В области химии эта система работает с 1938 года, а в современном виде – с 1967 года, когда была проведена первая Всесоюзная олимпиада школьников по химии. Каждый год в химических олимпиадах разного уровня, начиная со школьного, участвуют около полумиллиона школьников. Такая разветвленная система позволяет решать важнейшие образовательные задачи: – выявление и развитие у учащихся творческих способностей и интереса к научной деятельности; – создание условий для поддержки и интеллектуального развития одарённых детей; – пропаганда научных знаний; – создание условия для реализации творческих возможностей лучших учащихся и педагогов. Однако и эта замечательная система не лишена недостатков. Вопервых, это – хотя и творческое, но соревнование, поэтому зачастую научные интересы уступают спортивным, и законное желание заработать лишние баллы преобладает над стремлением найти интересное решение.
254
Во-вторых, олимпиады по химии, хотя и моделируют научную деятельность, развивают только один из видов одаренности, а именно – умение быстро и правильно решать четко поставленную задачу, для которой известен ответ. Однако, в природе не бывает четко поставленных задач – их надо искать и ставить перед собой, и еще неизвестно, будет ли у этой задачи ответ вообще. А этому традиционные олимпиады уже не учат. Современная научная деятельность сильно отличается от олимпиадной. Кроме того, бурное развитие информационных технологий сильно изменило образ мышления людей и неизбежно повлияло на систему образования. Медиаресурсы и Интернет-технологии вошли в учебный процесс на всех уровнях – от школ до аспирантуры, постоянно расширяются возможности и области применения дистанционного образования, все большее количество учащихся получают свободный доступ к разнообразным источникам информации и через них – ко всем накопленным человечеством знаниям. В связи с этим встает важная задача – систематизировать источники информации и экстрагировать из них только ту научную информацию, которая оптимальным образом подходит для тех или иных категорий учащихся. Другой стала и наука – она сильно отличается от той, какой была 100, 50 и даже всего 30 лет назад. Разумеется, законы природы остались такими же, однако коренным образом изменились способы представления и обработки научной информации. Благодаря этому в современной науке бывает трудно выделить отдельные научные дисциплины – химию, физику, математику, информатику или биологию. Физические методы исследования используются для установления структуры всех новых веществ и материалов, математические методы – для построения моделей химических реакций, анализа и обработки данных, статистического предсказания свойств еще не открытых молекул. Информатика создает оптимальные алгоритмы для всех компьютерных расчетов, биология предоставляет ученымхимикам интереснейшие объекты для исследования – живые системы. Самым ярким проявлением междисциплинарного характера современной науки стали нанотехнологии. Под ними понимают совокупность методов и приемов, применяемых при изучении, проектировании, производстве и использовании структур, устройств и систем, включающих целенаправленный контроль и модификацию формы, размера, интеграции и взаимодействия составляющих их
255
наномасштабных элементов (1 – 100 нм) для получения объектов с новыми химическими, физическими, биологическими свойствами [1]. Нанотехнологии и связанные с ними области физики, химии и биологии – это самые актуальные в современном мире направления развития науки. В качестве примера приведем тот факт, что среди самых цитируемых за последние пять лет статей по физической химии 90% связаны с изучением нанообъектов и наноматериалов. Новые открытия на наноуровне могут привести к широким технологическим изменениям в XXI веке. Основу этих изменений будут составлять образование и обучение ученых, инженеров и предпринимателей – людей, принимающих решения в области нанонауки и нанотехнологии. Образование и обучение в этой области принципиально отличается от того, какими они были в естественных науках в течение последних 200 лет. Главное отличие состоит в том, что вся нанонаука и ее технологические приложения всегда используют междисциплинарные подходы, причем в основе лежит баланс не только между химией, физикой, биологией и информатикой, но и между естественными и общественными науками. Суммируя сказанное выше, можно утверждать, что Интернет и нанотехнологии – две передовые идеи, которые определят развитие Человечества в 21 веке. Для того, чтобы объединить эти идеи с лучшими достижениями российской системы предметных олимпиад, Московский государственный университет разработал новую образовательную программу, в основе которой – Интернет-олимпиада «Нанотехнологии – прорыв в будущее». Программа реализуется с 2006 г., а ее участниками являются практически все слои российского общества – школьники средних и старших классов, студенты, аспиранты, молодые ученые, преподаватели средней и высшей школы, а также все люди, интересующиеся достижениями современной науки и их влиянием на жизнь человечества. Эта образовательная программа, посвященная нанонауке и нанотехнологиям, обладает следующими чертами: – междисциплинарность – она объединяет химиков, физиков, математиков, биологов, исследователей в области медицины и техники; – фундаментальность – в ее основе лежит базовое фундаментальное естественнонаучное образование;
256
– непрерывность – образовательные проекты, составляющие суть программы, рассчитаны на переход от школы к вузу и далее в научные исследования или практическую деятельность (технологии); – широкая кооперация между учебными и научными учреждениями: МГУ и другими вузами, средними школами, институтами Академии наук. Цели, задачи и основные направления Олимпиады Всероссийская интернет-олимпиада по нанотехнологиям проходит в Московском государственном университете с 2007 г. О популярности этого проекта свидетельствует быстрое увеличение числа участников – в 10 раз за 6 лет. Шестая по счету олимпиада, которая завершилась в конце марта 2012 года, собрала более 10 тысяч участников, из которых более 8 тысяч – школьники разных классов, от VII до XI. Олимпиаду организует в первую очередь факультет наук о материалах МГУ, в ней принимают участие также другие факультеты, включая химический, физический, биологический, механико-математический, факультеты фундаментальной медицины, биоинформатики и биоинженерии. Целью Олимпиады являются повышение качества профессиональной подготовки кадров для наноиндустрии, а также популяризация знаний в области наносистем, наноматериалов и нанотехнологий путем поиска и поддержки, профориентации и мотивации талантливой молодежи. Основной задачей выступает создание устойчиво функционирующей многолетней системы Интернетолимпиад в области наносистем, наноматериалов и нанотехнологий, доступных для большого числа различных категорий участников и являющихся одной из важных форм просвещения, дистанционного образования и самообразования, формирования положительного общественного мнения и мотивации школьников и молодых исследователей к профессиональной деятельности в области наноматериалов и нанотехнологий. Для школьников Олимпиада проводится по комплексу предметов «нанотехнологии» (химия, физика, математика, биология). Уровень задач очного теоретического тура для школьников соответствует или немного превышает уровень вступительных испытаний по соответствующим предметам (комплексу предметов). Задачи заочного тура составлены таким образом, чтобы мотивировать школьников на анализ информации по теме, позволяющей с использованием известных
257
им подходов и приемов самостоятельно довести задачу до решения. Приветствуются оригинальные решения, эвристически раскрывающие суть поднятых вопросов, специфику наносистем и наноматериалов. Задания для студентов, аспирантов и молодых ученых составляются достаточно широко, подразумевая необходимость творческого поиска информации, включая оригинальные научные публикации, доступные в сети Интернет (в том числе, и на английском языке). Часть задач имеет определенный численный ответ, другая часть носит характер «самообучающих» в силу специфики поставленных определенных вопросов, направляющих участника на выработку верного пути решения. Задачи основаны на логике и подходах, которые приняты при рассмотрении нанотехнологических проблем в области нанохимии, физики наносистем, наноматериалов, наномедицины и пр. Почти все задания имеют междисциплинарный характер и активно привлекают знания из нескольких смежных областей. Задания творческого тура дают возможность участникам проявить свой личный подход и выразить индивидуальную точку зрения на ту или иную проблему, связанную с фундаментальными, инженерными или социальными аспектами нанотехнологий. В этом конкурсе возможны игровые элементы подачи и выполнения задания. При этом необходимо обеспечить ситуацию, при которой затрагиваются фундаментальные основы науки о наносистемах и наноматериалах. Участники имеют достаточно большую свободу выбора тем, что позволяет привлечь к этому конкурсу дополнительные контингенты участников, в том числе с гуманитарной подготовкой. Результаты выполнения творческого тура должны быть защищены в устной форме на очном туре. С учетом периода регистрации основные мероприятия Олимпиады проходят с ноября по март, однако некоторые направления, например, Клуб участников Олимпиады функционируют на постоянной основе. В настоящее время интернет-олимпиада «Нанотехнологии – прорыв в Будущее» входит в официальный реестр олимпиад школьников как олимпиада первого уровня, и по ее результатам победители могут поступить во многие вузы без экзаменов. В реестре олимпиад по химии есть еще только одна олимпиада первого уровня – это Международная Менделеевская олимпиада.
258
Фундаментальный характер Олимпиады Фундаментальность Олимпиады проявляется, в первую очередь, в том, что она охватывает практически все аспекты современной науки, посвященной изучению нано-объектов, и все основные направления нанотехнологий, существующие в мире. Перечислим основные научные направления и темы Олимпиады. «Нанохимия»: строение и методы синтеза углеродных (нано)материалов, химия углеродных нанотрубок, наноалмазов, фуллеренов; кластеры, их строение и свойства, физическая химия поверхности, самособирающиеся слои, гетерогенный катализ, супрамолекулярная химия, вещества в ультрадисперсном состоянии, размерный эффект. «Нанофизика»: квантово-размерные эффекты, электронная структура и магнитные свойства наноматериалов, нанофотоника, физические принципы современных методов анализа веществ в наносостоянии. «Функциональные наноматериалы»: классификация наноматериалов и их основные типы, включая магнитные, оптические, гибридные, биоматериалы, нанокомпозиты, иерархическая структура материалов, микро и наноструктурированные материалы, одно- и двумерные наноматериалы, мембраны, сенсорные наноматериалы, наноионика, химические источники тока и суперконденсаторы, кристаллическая структура, микроструктура и микроморфология наноматериалов, самосборка и самоорганизация, общие и специфические методы получения наноматериалов, корреляции «состав – структура – микроструктура – свойства», методы анализа и применение наноматериалов. «Биология и наномедицина»: элементы энзимологии, молекулярные машины и их функционирование, векторная доставка лекарств, контрастирующие агенты, нанотоксикология. «Альтернативная энергетика и экология»: наноматериалы в солнечной энергетике, наноматериалы в водородной энергетике, топливные элементы, использование сорбентов и наноматериалов в экологии, фотокатализ. «Наноэлектроника»: молекулярная электроника, квантовые компьютеры, создание базовых элементов наноэлектроники, наноустройства, обработка и хранение информации, логические элементы.
259
«Экспериментально-практический тур» основан на использовании следующих экспериментальных методов: сканирующая зондовая микроскопия, рентгенофазовый анализ, рентгенографический анализ, инфракрасная спектроскопия, люминесцентная спектроскопия, спектроскопия комбинационного рассеяния, динамическое светорассеяние, электронная микроскопия и локальный анализ химического состава, капиллярная адсорбция азота, определение площади поверхности и пористости. Важная отличительная особенность Олимпиады состоит в том, что она включает не только традиционные туры, связанные с решением задач по основным школьным предметам, но также творческие конкурсы и конкурсы научных работ. Именно это позволяет считать Олимпиаду по нанотехнологиям олимпиадой современного типа. Тематика конкурсов позволяет эффективно и с пользой участвовать в Олимпиаде широким слоям общества – школьникам, студентам, аспирантам, молодым ученым, школьным учителям и преподавателям высшей школы, и даже участникам с гуманитарной подготовкой. Основные темы, которым были посвящены конкурсы последней Олимпиады – «Свет и оптика», «Зеленая химия, экология и медицина», «Альтернативные источники энергии», «Удивительный углерод», «Физика наномира», «Наноматериалы вокруг нас», «Социальные аспекты нанотехнологий». Междисциплинарный характер Олимпиады Одна из важнейших отличительных черт образовательной программы «Нанотехнологии – прорыв в будущее» – ее принципиально междисциплинарный характер, что полностью отвечает свойствам нанонауки и нанотехнологий. Тематика заданий Олимпиады соответствует важнейшим направлениям фундаментальной физической и химической характеризации наносистем, получения и анализа функциональных и конструкционных наноматериалов, наномедицины, наноинженерии. В качестве примера мы приведем некоторые простые задачи из разных областей науки, предназначенные для школьников. Задачи по нанохимии Задача 1. «Старение» наночастиц золота Органические соединения нередко используются для стабилизации неорганических наночастиц, образуя на поверхности последних
260
защитный слой, препятствующий агрегации наночастиц, их окислению и протеканию других нежелательных химических реакций. Обычно для этой цели применяют различные тиолы, амины, фосфины, фосфиноксиды и другие вещества, содержащие атом с неподеленной парой электронов. Например, при восстановлении HAuCl4 борогидридом натрия в присутствии додецилтиола образуются наночастицы золота диаметром 3.9 нм, покрытые монослоем тиола. При стоянии на воздухе этот раствор постепенно «стареет». При этом средний диаметр наночастиц золота увеличивается до 6.2 нм. 1. Какая часть (в %) молекул додецилтиола при «старении» перейдет в раствор? В виде каких соединений они будут находиться в растворе? Другой метод получения наночастиц золота заключается в восстановлении NaAuCl4 цитратом натрия (тринатриевой солью 3-гидрокси-3-карбоксипентандиовой кислоты) в присутствии 12-аминододецилтиола. 2. Напишите уравнения протекающих при этом реакций. Рассчитайте объем газа (н. у.), выделившегося при образовании 1 г наночастиц золота. Задача 2. Бакминстерфуллерен С60: легендарная публикация
Рис.1. Фрагмент статьи, описывающей открытие фуллеренов
Перед вами рисунок из работы «С60: Бакминстерфуллерен», напечатанной в 318 томе журнале «Nature» за 1985 г. За эту работу
261
Г.Крото, Р.Кёрл и Р.Смолли в 1996 г. получили Нобелевскую премию по химии. Масс-спектр из их работы, доказывающий существование индивидуальных молекул С60 и С70, приведен на рис. 2.
Рис.2. Масс-спектр, доказывающий образование молекул C60 и C70
Однако это – масс-спектр низкого разрешения. 1. В масс-спектре высокого разрешения можно обнаружить сигналы от изотопно-замещенных молекул. Сколько всего линий теоретически должен содержать масс-спектр C60? 2. Интенсивность линии в масс-спектре пропорциональна числу частиц данной массы. Рассчитайте отношение высоты пиков для двух самых интенсивных линий в масс-спектре С60. Каково соотношение интенсивностей для самой легкой и самой тяжелой молекул С60? 3. Если бы в наномире в футбол играли бакминстерфуллереном, то с какого расстояния пробивался бы пенальти? Для справки: 1) углерод имеет два стабильных изотопа, 12С (98.9%) и 13 С (1.1%); 2) длина окружности футбольного мяча – 70 см, диаметр молекулы фуллерена – 0.7 нм. Задача 3. Нанотрубки для водородной энергетики Водород считается самым перспективным синтетическим топливом: он – легкий, энергоемкий, достаточно доступный и экологический чистый: продукт его окисления – чистая вода. 1. Сравните удельные теплоты сгорания (кДж/г) водорода, углерода и углеводородов – метана и бензина (C8H18). Продуктами сгорания считайте углекислый газ и жидкую воду. Необходимые
262
термодинамические данные найдите самостоятельно. Какое топливо наиболее энергоемко? 2. Максимально возможная полезная работа, совершаемая с помощью химической реакции, равна уменьшению энергии Гиббса реакции. Вычислите максимальную работу, совершаемую при сгорании 1 кг водорода электродвигателем, связанным с водородным топливным элементом. Какое расстояние может проехать за счет этой энергии автомобиль массой 1000 кг, если кпд электродвигателя равен 50%? Необходимые термодинамические данные найдите самостоятельно. Коэффициент трения примите равным 0.1. На пути к широкому практическому использованию водорода в энергетике надо решить ряд глобальных технических проблем, главная из которых – компактное и безопасное хранение водорода. Идеальное устройство для хранения водорода должно содержать большой процент водорода в небольшом объеме и легко отдавать его по мере необходимости. Было предложено несколько принципиально разных подходов к хранению водорода, один из которых основан на использовании углеродных материалов, в частности нанотрубок. 3. В каком бинарном химическом соединении массовая доля водорода максимальна? Чему она равна? Рассматриваются только наиболее распространенные изотопы элементов. 4. Один из механизмов поглощения водорода нанотрубками – хемосорбция, то есть адсорбция водорода H2 на поверхности трубки с последующей диссоциацией и образованием химических связей C–H. Чему равна максимально возможная массовая доля водорода в нанотрубках, которая может быть получена путем хемосорбции? Чему равна доля связанных с водородом атомов углерода, если массовая доля водорода составляет 6.5%? Задачи по математике Задача 1. Нанофутбол Фуллерен С60 похож на футбольный мяч. На его поверхности имеется 12 пятиугольных и 20 шестиугольных граней. Все грани – правильные многоугольники. В первом тайме нанофутболист Максим Графитняк три раза пробил мимо ворот противника. Какова вероятность того, что при двух ударах из трех бутса Максима стукнула по пятиугольнику? (Стороны и у шестиугольников, и у пятиугольников равны).
263
Задача 2. Близорукий наноробот Решётку графена, в которой один из атомов заменён на изотоп C, обрабатывает наноробот. За один ход он может перейти к одному из соседних атомов, после чего узнаёт, приблизился ли он к изотопу. Кроме того, он способен понять, изотоп ли он сейчас обрабатывает. Как ему найти изотоп не более, чем за (а) 2 000 000 шагов; (б) 1 000 015 шагов; (в) 1 000 006 шагов, если изначально изотоп находится в миллионе шагов от робота?
13
Задача 3. Интерес к «нано» Общественный интерес к новым технологиям обычно характеризуется коротким периодом бурного всплеска, за которым следует резкий спад с последующим пологим затяжным подъемом. В случае нанотехнологий зависимость общественного интереса от времени, f(t), описывается функцией, график которой приведен на рисунке 3. Эта функция при t ≤ 2000 практически равна 0, а при t ≥ 2012 (по прогнозам) монотонно стремится к 1/2. Максимум находится вблизи 2007 года. Общественный интерес (отн.ед.)
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0 2002
2004
2006
2008
2010
2012
2014
2016
2018
2020
Год
Рис.3. Динамика изменения общественного интереса к нанотехнологиям
Предложите аналитическое выражение для f(t), качественно соответствующее графику и удовлетворяющее указанным граничным условиям. Задачи по нанофизике
264
Задача 1. Пьезоэлементы Одна из технологий струйной печати подразумевает выдавливание чернил из сопел помощью пьезоэлемента. Для повышения разрешения печати нужно уменьшать размер капли. Оценить модуль Юнга пьезоэлемента в печатающей головке струйного принтера, если размер сопел составляет 50 нм. Относительное удлинение пьезоэлектрика ε = 0,01%, коэффициент поверхностного натяжения чернил 50 10–3 Н/м. Чернила считать смачивающими поверхность дюз. Задача 2. Графан Двухмерный наноматериал «графан» представляет собой полностью гидрированную графитовую плоскость. Определите брутто-формулу графана. Графан предлагается использовать для хранения водорода. Важнейшая характеристика метода хранения – это отношение массы «сохраняемого водорода» к массе «контейнера». Чем больше это отношение, тем лучше. Где выгоднее хранить водород – в графане или в стальном баллоне весом 12 кг, объёмом 30 л под давлением 100 бар при комнатной температуре? Биология и наномедицина Задача 1. Мозг, мозг... Одно из перспективных направлений нейробиологии – использование стволовых нервных клеток для лечения травм и различных патологий мозга, связанных с гибелью нейронов. Эксперименты показывают, что подсаживание стволовых клеток в область поражения приводит к частичному замещению мертвых нейронов новыми, дифференцировавшимися из стволовых клеток. Однако существенным затруднением является то, что стволовые клетки плохо проникают в глубокие слои мозга и остаются преимущественно на поверхности, что снижает диапазон их возможного применения. Как при помощи наноматериалов (укажите, каких и почему) можно улучшить проникновение стволовых клеток в глубокие слои мозга? Как достичь направленности в движении стволовых клеток именно к поврежденным участкам? Что помогает нейрональным стволовым клеткам «ползти» в нужные места? Задача 2. Нанообъекты в зазеркалье
265
Хиральность – свойство объекта быть несовместимым со своим зеркальным отражением любой комбинацией поворотов и перемещений в трехмерном пространстве, как, например, правая и левая рука. Два таких зеркальных отражения молекулы называются энантиомерами. В органической химии хиральность обычно связана с асимметрическим атомом углерода (имеющим 4 разных заместителя), однако в наномире существуют и другие типы хиральности. 1. За счет чего возникает хиральность нанотрубок?
2. На рисунке ниже приведена α-спираль L-аланина. Опишите, каким будет ее энантиомер? Как изменится ответ, если в такой α-спирали заменить L-аланин на глицин (NH2–CH2–COOH)?
3. Могут ли энантиомеры из пп. 1, 2 по-разному воздействовать на биологические объекты и почему? 4. C какими тканями человеческого организма и как эти объекты будут в первую очередь взаимодействовать при пероральном, назальном, трансдермальном введении? За все время существования Олимпиады по всем аспектам нанотехнологий разработано несколько сот оригинальных, ранее не опубликованных задач для теоретических и экспериментальных туров. Эти материалы доступны всем: они размещены на постоянной основе на сайте Олимпиады [2]. Междисциплинарный характер Олимпиады проявляется не только в задачах для школьников, но и в темах творческих конкурсов и конкурсов научно-исследовательских работ студентов, аспирантов, молодых ученых, учителей и других участников Олимпиады.
266
Новые образовательные технологии, связанные с Олимпиадой Олимпиада по нанотехнологиям использует многие передовые образовательные технологии, которые только сейчас начинают апробироваться в российской системе образования. Предмет Олимпиады и формат ее проведения (Интернет-олимпиада) идеальным образом соответствуют новым формам обучения, в первую очередь дистанционным. Активно используя систему дистанционного образования и другие информационные ресурсы, Олимпиада создала собственное, очень насыщенное информационное пространство. В 2009 году для обучения всех желающих основам нанотехнологий был организован «Клуб участников» Интернет-олимпиады [3]. Он базируется на дискуссионной площадке сайта Олимпиады www.nanometer.ru; в нем представлены видеокурсы лекций, посвященных проблемам развития нанотехнологий, там же находятся все образовательные материалы, необходимые для самоподготовки (более 15 Гб информации). Это означает, что Олимпиада выполняет не только проверяющие функции (как традиционные олимпиады), но и создает свою образовательную среду, которая позволяет участникам получить необходимые новые знания. «Клуб» создан для обсуждения проблем в области нанотехнологий, общения участников и концентрирования в одном месте обучающих материалов, к которым может обратиться каждый участник в случае необходимости. Раньше многие спрашивали: «Что такое нанотехнологии?», сейчас спрашивают: «Где научиться нанотехнологиям?». «Клуб» дал начало процессу формирования коллекции пополняемых в течение всего года образовательных материалов. Важно, что формат «клуба» подразумевает свободное размещение материала, который получают участники, его свободное обсуждение и возможность свободного установления контактов между членами клуба. Наиболее важной частью Олимпиады являются дистанционные курсы [4], которые демонстрируют современную форму эффективного дополнительного образования и повышения квалификации в области функциональных материалов и наноматериалов. Это одна из развивающихся во всем мире перспективных форм современного образования. Особенно актуальна подобная форма получения знаний в такой междисциплинарной области, как наноматериалы и нанотехнологии. Новые методики позволяют сделать образование более
267
качественным, а главное – по-настоящему доступным. Благодаря развитию удалённого обучения люди с ограниченными возможностями становятся полноценными участниками образовательного процесса. Создание новых открытых образовательных интернет-ресурсов МГУ – важный шаг для популяризации науки и фундаментального образования. Преимуществами дистанционных курсов являются их доступность, гибкость в построении образовательных маршрутов, улучшение эффективности и оперативности процесса взаимодействия с учащимися. Наиболее важной и актуальной дистанционная форма является в случае подготовки и переподготовки специалистов в области нанотехнологий с учетом существенного методического отставания образовательной системы России в данном направлении, резкого дефицита учебнометодической и образовательной литературы. В 2011 г. сформированы гибкие наборы курсов из материалов составленной заранее «базы знаний» учебных и научно-популярных материалов, что позволило адаптировать имеющиеся материалы под различные социальные и возрастные категории участников. По всем программам к участию приглашены школьники, студенты, аспиранты, специалисты в различных областях знаний. Процедура регистрации на курсы проводится интерактивно, через персональные страницы зарегистрированных участников. В методическом обеспечении и реализации курсов принимают участие профессора и доценты МГУ им. М.В. Ломоносова и Российской академии наук, имеющие опыт экспериментальной работы и преподавания в указанных областях. Все материалы Олимпиады переведены в электронный формат и могут быть использованы в учреждениях среднего общего и профессионального образования, в высших учебных заведениях, в отраслевых центрах подготовки и переподготовки кадров, в научных организациях и исследовательских подразделениях высокотехнологичных фирм, в инновационных предприятиях и всех участниках Национальной нанотехнологической сети. Основные результаты работы 1. В Московском государственном университете на базе факультета наук о материалах разработана и внедрена новая образовательная программа – Всероссийский интеллектуальный форум - олимпиада
268
«Нанотехнологии – прорыв в будущее». В Олимпиаде участвуют все слои российского общества (за 6 лет – более 20 тысяч человек всех возрастов и различных социальных групп). Тем самым внесен значительный вклад в решение проблемы привлечения молодежи в науку и формирования кадров для наноиндустрии. 2. Олимпиада имеет ярко выраженный междисциплинарный характер: она охватывает все аспекты современной науки, посвященной изучению нанообъектов, и все основные направления нанотехнологий, существующие в мире. 3. Олимпиада объединяет лучшие традиции отечественных олимпиад с новыми разработками в области образования: творческими конкурсами, конкурсами научно-исследовательских работ школьников и студентов, развитой системой дистанционной подготовки. Тематика заданий и конкурсов Олимпиады соответствует важнейшим направлениям фундаментальной физической и химической характеризации наносистем, получения и анализа функциональных и конструкционных наноматериалов, наномедицины, наноинженерии. 4. Олимпиада предоставляет уникальную информационнообразовательную среду, в которую активно вовлечены школы и вузы по всей России. Путем активного использования технологий дистанционного образования и других информационных технологий, Олимпиада создала собственное информационное пространство, включающее «Клуб участников Олимпиады», «базы знаний» учебных и научно-популярных материалов, дистанционные курсы подготовки для всех возрастов и социальных групп. 5. Все учебные, методические и научные материалы Олимпиады переведены в электронный формат, находятся в открытом доступе и могут быть использованы как в средних школах, так и в высших учебных заведениях. ЛИТЕРАТУРА 1. Еремин В.В., Плутенко А.Д. Нанотехнологическое образование: проблемы и перспективы. – В кн.: Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество / Под ред. В.В. Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 141-153. 2. Официальный сайт Олимпиады по нанотехнологиям: www.nanometer.ru 3. Клуб участников Олимпиады: www.nanometer.ru/userc_stat_all_u3.html 4. Заочная нанотехнологическая школа www.nanometer.ru/2011/10/09/13181416739526.html
(дистанционные
курсы):
ИНТЕРНЕТ - ПОИСК В ОЛИМПИАДАХ ПО ХИМИИ Рагойша А.А., Хвалюк В.Н. Химический факультет Белорусского государственного университета, г. Минск, Республика Беларусь
Начав свою историю в далекие тридцатые годы прошлого века, олимпиады школьников по химии продолжают играть существенную роль в процессе естественнонаучного образования молодежи [1]. Более того, можно сказать, что на фоне упорных попыток образовательных ведомств внедрить ряд «инновационных технологий» (централизованное тестирование в Беларуси, Единый государственный экзамен в России и т.п.) в систему народного образования и перманентного реформирования последнего [2] олимпиады остаются практически единственным инструментом качественного отбора абитуриентов, наиболее подготовленных к получению химического образования. На фоне резкого снижения интереса молодежи к изучению точных наук [3] они продолжают играть существенную роль в повышении привлекательности химии как науки, пропаганде химических знаний, остаются реальным и надежным инструментом поиска талантливой молодежи, поддержки творческих педагогов. Надо отметить, что, являясь очень активным и важным инструментом в решении ряда вопросов современного химического образования, сами олимпиады принципиально мало изменились с момента своего возникновения – а ведь прошло уже почти 80 лет. Между тем, происходящие вокруг изменения наводят на мысль о том, что решать поставленные задачи столь же эффективно и противостоять негативным тенденциям в области химического образования с каждым годом становится все трудней. Нужны перемены. Одной из причин падения интереса к естественным наукам следует признать информационную перегруженность школьников и студентов. Наряду с другими, именно этот фактор в современных условиях приво-
270
дит к существенному снижению уровня базового, а вслед за ним и вузовского естественнонаучного образования. Неприятие большинством школьников, а сейчас уже становится понятным, что и студентов, процесса изучения точных наук в классической его форме можно рассматривать как своеобразную защитную реакцию на информационную перегрузку огромными потоками разрозненной и порой бессмысленной информации, можно сказать проявлением в образовании принципа Ле Шателье. Чем больше потоки из окружающей среды в систему ненужной, фоновой информации, тем больше сопротивление к получению структурированной, систематизированной, важной для образования информации. Причем к этой перегрузке ведет не только объективный рост объема информационных потоков, связанный с развитием науки, технологии, культуры, искусства, но и бурное развитие технологий доставки, создания, поиска и потребления этой информации. Все эти «твиттеры», «фейсбуки», «в контакте», айфоны, смартфоны, нетбуки, медиаплееры, наряду с до безобразия многочисленными СМИ (сотни телеканалов, тысячи газет и журналов), собственно и сам Интернет, существенно усилили негативное влияние информационной перегрузки. Их появление и интенсивное внедрение в повседневную жизнь, массовая доступность привели к своеобразному синергетическому эффекту – взаимному резкому усилению синдрома информационной перегрузки. Еще одним следствием (в данном случае неприятным) информационно-коммуникационного бума является снижение объективности итогов интеллектуальных соревнований (их можно условно считать одним из этапов контроля знаний, умений и навыков) в силу практической невозможности надежно проконтролировать нежелательные информационные потоки из внешней среды в контролируемую систему. В настоящее время простого решения этой проблемы нет (если, конечно, не переводить ее в ранг проблем национальной безопасности). Особенно остро эта проблема стоит на заключительных этапах национальных и международных химических олимпиад. Есть некоторые принципиальные методические проблемы и при организации теоретического тура олимпиад. Нынешняя концепция составления олимпиадных заданий во многом опирается на «знаниевую парадигму», в основе которой лежит идея о том, что участник заведомо обладает некоторым необходимым начальным уровнем знаний, на основе которого он может найти решение поставленной задачи. Очевидно, что у участников олимпиады этот начальный уровень знаний очень разли-
271
чается, что заведомо делает их неравными с точки зрения решения не «знаниевых», а креативных задач. При этом сложность и разнообразность современной химии толкает авторов к усложнению содержательной части заданий, а непрерывно снижающийся базовый уровень школьного, да и вузовского образования, действует в противоположном направлении. Компромисс – включение в почти каждое задание теоретического тура вопросов как для начинающих, так и для профессионалов. В целом, это снижает привлекательность комплекта заданий как отражения современных достижений химической науки, ее места в окружающей действительности. Есть потребность в притоке свежих идей, которые позволили бы, по возможности, в максимальной степени использовать современные негативные тенденции в созидательных целях. Традиционная структура химической олимпиады включает теоретический (один или несколько) и экспериментальный туры. Еще резче различие в начальном уровне подготовки участников проявляется как раз на экспериментальном туре олимпиады по химии. Это также побуждает авторов включать в задания экспериментального тура элементы от начального до профессионального. И это при том, что для организации экспериментального тура по химии необходимо соответствующее оборудование, посуда и реактивы (как правило дорогостоящие). Практическая реализация этого требует значительного финансирования, что само по себе в системе образования весьма проблематично. При этом вес результатов эксперимента в итоговом результате на разных этапах олимпиады изменяется от минимального на начальных (школьный, районный) до весьма существенного на заключительных (40% на международной химической олимпиаде школьников). Казалось бы, естественным этапом развития химической олимпиады в сложившейся ситуации (химия – наука экспериментальная) могло бы стать увеличение вклада экспериментального тура в итоговый результат. По-видимому, это правильный путь, но в настоящее время трудно реализуемый. Последнее связано не только с финансовыми проблемами, но и, как указывалось, с существенным различием в уровне экспериментальной подготовки участников. Сблизить этот уровень у участников из разных регионов (например, большой город и сельская местность), по-видимому, еще труднее, чем решить проблему финансирования экспериментального тура. Так уж получилось, что один из авторов этой статьи более 30 лет назад начал внедрять в систему образования (сначала вузовского, а затем и школьного) по тем временам очень перспективные и никому еще не
272
известные информационные технологии. Спустя некоторое время стало совершенно понятно, что эти технологии не могут сами по себе обеспечить высокий уровень образования, а основной станет проблема поиска нужной информации на бескрайних информационных просторах, зарастающих «информационным мусором» быстрее, чем поле сорняками. Более 10 лет он читает на химическом факультете Белорусского государственного университета объемные курсы по поиску химической информации в сети Интернет и разнообразных базах данных. Второй автор более 20 лет был связан с организацией и проведением химических олимпиад школьников в Республике Беларусь и за ее пределами. Наверно, это и предопределило естественный шаг – соединить эти на первый взгляд несовместимые области в нечто единое и полезное. Так собственно и родилась идея включить в олимпиаду по химии совершенно необычный «экспериментальный» тур по поиску информации в сети Интернет. Следует отметить, что форма реализации интеллектуального соревнования в виде поиска информации в Интернете не должна вызывать у участников отторжения – ведь это фактически то же самое привычное для участников общение с компьютером, которому, к сожалению, большинство современной молодежи уделяет почти все свое свободное (и несвободное тоже) время. Получается, что фактически мы можем использовать в позитивных целях негативные реалии информационнокоммуникационного бума. Это послужило еще одним дополнительным доводом в пользу включения Интернет-поиска в экспериментальный тур химической олимпиады. Дополнительным немаловажным ее достоинством, на которое следует указать, является фактическое устранение языковых проблем – доступность всевозможных как офлайновых, так и онлайновых переводчиков и толкователей (энциклопедий, словарей и справочников) позволяет легко понимать суть найденной информации вне зависимости от языка оригинала. Подобный подход был уже дважды опробован нами на практике, оба раза на студенческих олимпиадах по химии. В декабре 2010 года на химическом факультете Белорусского государственного университета была проведена первая открытая олимпиада среди студентов химикотехнологических специальностей вузов Беларуси, одним из заданий экспериментального тура на которой был поиск информации в сети интернет. В олимпиаде участвовали около 40 студентов I –V курсов химико-технологических вузов Минска, а также бывшие химики-
273
олимпиадники из медицинского университета, разброс в уровне теоретической и экспериментальной подготовки по химии которых был весьма существенным. Понятно, что сравнение результатов и выявление победителя в таких условиях можно было проводить, если для каждого участника были бы созданы условия для проявления его творческих способностей в полной мере. И если на теоретическом туре учесть совершенно разный уровень подготовки участников не составляло большого труда (студентам разных курсов раздельно предлагались задачи по уже изученным ими разделам химии различной сложности), то предложить на экспериментальном туре одинаковое по сложности задание студентам разных курсов и разных специальностей (в олимпиаде участвовали химики, медики, технологи и даже биологи), позволяющее выбирать победителя среди всех участников, на наш взгляд, было задачей практически неразрешимой. Собственно в этот момент и родилась идея поставить всех участников экспериментального тура в совершенно равные условия, предложив им задачу по поиску в сети интернет ответов на каверзные вопросы из совершенно реальной действительности. Надо отметить, что в этом случае очень легко решается вопрос «дорогого оборудования и редких реактивов» в массовом масштабе, поскольку каждому участнику нужен лишь компьютер, подключенный к сети интернет. Практически не возникает никаких проблем с безопасным проведением экспериментального тура, полностью исчезают экологические проблемы (в каком-то смысле это – «зеленая» химия). К тому же создаются действительно равные возможности для всех участников олимпиады. Поиск нужной достоверной информации, ограниченный временными рамками, не является тривиальной задачей и требует владения вполне определенными навыками и базовыми химическими знаниями, умением расчленить проблему на части, найти решение на частные вопросы и соединить частные ответы в нечто более общее. Очень важным, на наш взгляд, является и то, что сама идея внедрения поиска информации в олимпиады не является чем-то привнесенным извне, искусственно навязанным – наряду с профессиональными знаниями это крайне необходимый навык для современного исследователя-химика, без владения которым трудно рассчитывать, по крайней мере, на актуальность проводимых исследований, а уж тем более ожидать генерации новых идей на основе доступной информации. Достаточно вспомнить гулявшую пару десятков лет назад в ученой среде поговорку «легче открыть, чем найти
274
открытое», что свидетельствовало о наличии серьезной проблемы – проблемы поиска, обнаружения и извлечения нужной информации. Статистика показывает, что половина книг в фундаментальных библиотеках ни разу не открывалась читателем – и не потому, что они никому не были нужны, а потому, что читатель иногда просто не догадывался об их существовании. В качестве примера в приложении 1 приведен текст задания экспериментального тура по поиску информации в сети Интернет на открытой олимпиаде по химии, что фактически явилось нашей первой практической реализацией рассматриваемой идеи.. Надо отметить, что, несмотря на всю необычность и новизну задания (студенты никак не ожидали такого поворота событий и готовились к традиционному экспериментальному туру), оно было воспринято всеми участниками совершено позитивно. Второй раз идея интернет-поиска была реализована нами в большем масштабе на открытой олимпиаде по химии среди студентов химического факультета БГУ, которая была проведена при финансовой поддержке представительства химической компании BASF в Беларуси весной 2011 года в Белорусском государственном университете. Следует отметить, что во второй раз задание было более «химическим», поскольку состав участников был более однородный с точки зрения химического образования. Имея некоторый опыт, мы модифицировали задания таким образом, чтобы они несли в себе не только элемент поиска, но и элемент творческого применения найденной информации, ее анализа, осмысления и переработки, что существенно повысило креативность предложенных заданий. Многие практические вопросы, касающиеся использования возможности компьютера для эффективного извлечения химической информации, планирования поиска, местонахождения и доступности онлайновых ресурсов, особенности функционирования основных архивов научных публикаций подробно рассмотрены в [4] и на сайте [5]. Заинтересованный читатель легко найдет там ряд весьма полезных практических советов и рекомендаций по указанным вопросам. При этом следует отметить, что Интернет – динамическая система: одни документы появляются, другие по желанию авторов исчезают бесследно. Поэтому практическому использованию упомянутых выше материалов должна предшествовать тщательная проверка живучести соответствующих Интернет-ресурсов.
275
Наш опыт практической реализации данного подхода для организации химических олимпиад свидетельствует о его огромном потенциале. Вполне очевидны пути практически бесконечного усложнения заданий, постановки творческих заданий с использованием информации, найденной на каждом предыдущем этапе поиска, возможность обеспечить участникам практически равный уровень исходных базовых знаний (всегда можно найти в сети и воспользоваться недостающей информацией по очень широкому кругу вопросов, включая перевод с иностранных языков, справочники, энциклопедии и т.п.). Все это позволяет, на наш взгляд, надеяться на широкое внедрение в ближайшем будущем Интернет-поиска на химических олимпиадах школьников и студентов. ЛИТЕРАТУРА 1. Решетова М.Д., Чуранов С.С. Из истории Менделеевских олимпиад. – В сб.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: работа с одаренными школьниками / Под ред. В.В.Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010, с. 137–145. 2. Еремин В.В., Кузьменко Н.Е., Рыжова О.Н., Лунин В.В. Эксперименты с химическим образованием в России. – В сб.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: от школы к вузу / Под ред. В.В.Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2006, с. 5–15. 3. Лисичкин Г.В., Леенсон И.А. Школьное естественнонаучное образование в советское и постсоветское время: тенденции и перспективы. – В сб.: Современные тенденции развития естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование / Под ред. В.В.Лунина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010, с. 37–52. 4. Рагойша А.А. Поиск химической информации в Интернете. Поисковые системы и тематические каталоги: Учеб. пособие для студентов хим. фак. – Мн.: БГУ, 2003. – 87 с. 5. Рагойша А.А. Азбука веб-поиска для химиков [Электронный ресурс] — Минск: БГУ, 1999-2012. Режим доступа: http://www.abc.chemistry.bsu.by/.
276
Приложение 1 Ваш знакомый поработал менеджером в фирме, производящей соки, поднакопил кое-каких связей и уговорил вас начать совместный собственный бизнес в этой же сфере. Партнер хорошо умеет решать организационные проблемы, но все вопросы технологии полностью ложатся на ваши плечи. Попытки получать консультации у профессионалов оказались безуспешными: там моментально распознали потенциального конкурента и поэтому держат рот на замке. Итак, рутинная ситуация в жизни начинающего технолога. Перед вами фрагмент "Спецификации на томатную пасту" (на отдельном листе прилагается полная копия документа — подлинного!):
Спецификацию текущего года вам выслали по почте, а по телефону сообщили, что характеристики пасты не изменились. Вы улыбнулись, обнаружив массу опечаток: GROP (crop, урожай), G.B. = C.B. (cold break, холодное измельчение), monoydrete (monohydrate, моногидрат), steei (steel, сталь) и т. д. Затем вы загрустили, увидев незнакомые термины. Ваш партнер не в состоянии объяснить смысл текста; он знает только, что поставщик проверенный, и что эта спецификация не вызывала сомнений в его прежней фирме. Вам же предстоит самостоятельно организовать работу лаборатории, проверяющей качество сырья, поэто-
277
му вам необходимо разобраться и в терминологии, и в соответствующей литературе. World Wide Web в помощь! Правила оформления решения – Ответы должны быть лаконичными – длиной не более одного предложения. – Ответы должны содержать URL тех документов, откуда почерпнута достоверная информация. Ответ без URL оценивается в ноль баллов. – Если документ извлекается методом Search, вместо адреса документа можно указать URL поискового бланка и (обязательно!) перечень всех параметров запроса. Список всех URL следует продублировать и выслать по адресу:
[email protected] 1а) Что означает термин Brix в п. 1 Спецификации? Что означают числа 28-30 в п. 1 Спецификации? 1б) В каком нормативном документе, действующем на территории Беларуси, изложена методика определения значений параметра "Brix" для томатной пасты? (Приведите название документа и его идентификационный номер. Поясните, какой признак указывает на то, что этот документ обязателен к исполнению на территории Беларуси.) 1в) Вы определили, что при 25°С показатель преломления пробы образца сырья равен 1,3770. Чему равен параметр "Brix", и соответствует ли сырье имеющейся у вас Спецификации? (Поправкой на кислотность пренебречь). 2а) Как называется прибор, изображенный на рисунке? Для измерения какого параметра, упомянутого в Спецификации, он применяется? 2б) Что означает числовое значение этого параметра, приведенное в Спецификации? 3а) Приведите русскоязычное название (или названия) метода, использующегося при анализе в п. 5 Спецификации. 3б) Приведите полное название журнала, в котором этот метод был опубликован впервые. Укажите URL, по которому можно было бы получить полный текст (PDF) этой статьи. 3в) В каком нормативном документе Беларуси содержится методика
278
анализа по этому методу? Где можно бесплатно ознакомиться с полным текстом документа? 3г) Приведите идентификационный номер одноименного российского нормативного документа. Прокомментируйте (можно несколькими предложениями) п. 6.6. этого документа. В ходе литературного поиска в журнале International Journal of Food Sciences and Nutrition за 2009 г. была обнаружена статья, в которой говорится об определении физико-химических параметров продуктов, изготовленных из томатов. 4а) Приведите URL указанного журнала. 4б) Приведите код DOI указанной статьи. 4в) Найдите и извлеките полный текст (PDF) данной статьи (укажите ее местонахождение). 4г) Если судить только по цвету и величине рН, какие из образцов, описанных в статье, подобны пасте, охарактеризованной в Спецификации? Укажите принятые в статье обозначения этих образцов, значения рН, степени соответствия Спецификации. Размышляя о собственной нише на рынке, вы за подсказками обратились к патентной литературе и в базах данных Европейской патентной организации обратили внимание на технологии производства прозрачного томатного сока. Весьма любопытна опубликованная в 2008 г. патентная заявка Японии, которая защищает, в числе иных не менее «оригинальных» идей, фильтрование тертых томатов через ткань. 5а) Обнаружьте этот патентный документ. Приведите его название, регистрационный номер, имя и фамилию изобретателя. 5б) Как в патентной формуле документа регламентируется размер пор тканевого фильтра? 5в) Согласно тексту примера (абзац 0014), для долговременного хранения полученный сок можно либо замораживать, либо ... (укажите, что делать).
ОБ ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ Архангельская О.В., Буданова А.А. Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
В данной статье предпринята попытка разобраться в том, что же такое «качество образования», как его можно оценить, и можно ли провести такую оценку в самом начале процесса обучения? Согласно «Глоссарию ФГОС», качество образования – «комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства. Качественное образование должно давать возможность каждому индивиду продолжить образование в соответствии с его интересами». Однако многие авторы, изучающие эту тему, дают свои определения, которые серьезно отличаются друг от друга. Так, например, А.М. Новиков соглашается с большинством специалистов и считает, что: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям» [1]. А Е.С. Трегубова определяет качество образования как «краткое изложение основных задач, навыков и умений, прав и обязанностей, предъявляемых к различным специальностям» [2]. С.Д. Ильенкова предлагает считать, что «качество образования — востребованность полученных знаний в конкретных условиях их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни. Качество знаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью в работе после окончания обучения» [3].
280
Даже этот небольшой набор определений показывает, что понятие это – сложное, многогранное и зависит от участника процесса образования (учащийся, учитель, родители, работодатель, общество, государство), являющегося стороной, заинтересованной в процессе получения и применения знаний. При этом качеству можно приписать разнообразные, значения, например: – родители могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей; – для учителей качество может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного не только учебным материалом, но и возможностью творчески использовать этот материал в работе; – для учащихся качество образования связано с психологическим климатом в учебном заведении, возможностью реализовать свои учебные потребности в дальнейшей учебе и профессиональной деятельности и с личностными ожиданиями; – для работодателя качество образования соотносится с жизненной позицией, знаниями, умениями и навыками молодых специалистов; – для общества и государства качество связано с теми ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности [4]. Мы не будем рассматривать все аспекты оценки качества образования. Нас, в первую очередь, интересует, какие приемы и критерии оценки знаний студентов можно использовать, чтобы в дальнейшем оценить качество преподаваемого предмета и, в конечном итоге, качество образования. В статье академика РАО А.М. Новикова [1] показана система оценки качества образования и отмечается, что «на уровне образовательного учреждения оценка качества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования». Далее автор отмечает, что «если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными
281
учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей “продукции”. Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется… Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители “продукта”, произведенного в системе образования». В связи с этим, возможно, стоит подумать о том, чтобы выявить такие понятия (правила, законы данной науки) и критерии оценки качества знаний, умений и навыков студентов, которые не только показывали бы «качество продукта», но и были понятны любой заинтересованной в этом «качестве» стороне. Сведения об этих понятиях и критериях оценки должны быть «прозрачны» и открыты для всех заинтересованных участников процесса обучения, что, безусловно, не является проблемой при современных средствах коммуникации. Мы предлагаем, выделив в изучаемой науке основные понятия, законы и правила, рассматривать динамику усвоения знаний по ним, как критерий качества изученного студентом предмета. Отбором таких понятий, наверное, должны заниматься методические комиссии факультетов, включающие представителей всех кафедр, работающих со студентами и заинтересованных в качестве их подготовки. Именно такие комиссии, уже существующие в большинстве ВУЗов, могут координировать методическую работу кафедр и учитывать различные требования, предъявляемые ими к знаниям студентов. Предмет «Общая химия» для студентов нехимических специальностей вузов является фундаментальным (либо единственным, либо первым) курсом химии, поэтому успешное усвоение материла данного курса можно непосредственно связать с качеством получаемого студентом образования. В работе [5] нами была предпринята попытка использовать некоторые основополагающие понятия химии для определения динамики усвоения знаний по ним на протяжении изучения «Общей химии» студентами I курса факультета фундаментальной медицины МГУ им. М.В. Ломоносова.
282
Поскольку преподавание односеместрового курса общей химии на фармацевтическом отделении факультета основано на изучении закономерностей протекания химических процессов, в его основу, в качестве системообразующего фактора, положена химическая термодинамика [6]. Основные понятия этого раздела химии – константа равновесия химического процесса и изобарно-изотермический потенциал (∆G) – были отобраны нами, поскольку они используются студентами при изучении всего курса. Динамику их усвоения можно контролировать на протяжении всего учебного семестра, на всех видах контроля и, анализируя сформированность знаний по этим понятиям, можно делать выводы об эффективности усвоения материала курса общей химии. Развивая идею работы [5], мы проанализировали динамику усвоения знаний по выбранным понятиям и попытались количественно оценить качество усвоения материала курса, рассчитав коэффициент сформированности знаний kсформ = a / A, где а – число баллов, набранное за каждый правильно выполненный элемент задания, проверяющего сформированность данного понятия; А – максимальное число баллов за все элементы задания, проверяющего сформированность данного понятия. Для создания репрезентативной выборки, для каждого студента были построены графики, позволяющие проследить изменение коэффициента сформированности выбранного понятия на всех видах контроля в течение всего семестра. Контрольными мероприятиями, на которых мы проводили мониторинг качества знаний студентов были аудиторные контрольные работы (АК), домашние задания (ДЗ), коллоквиумы (Кол), экзамен (ЭКЗ). Проводя анализ семестровой работы студентов по выбранным понятиям, мы выделили группу студентов, которые занимались нерегулярно и непродуктивно. Типичный график успеваемости представителя этой группы представлен на рис. 1. Как видно, kсформ понятия хаотично изменяет свою величину от минимума до максимума на протяжении всего учебного семестра – говорить о сформированности знаний у такого студента нельзя.
283
На рис. 2 и 3 приведены аналогичные графики успеваемости для студентов, работа которых была регулярной и поэтому более продуктивной и успешной.
а)
б) Рис. 1. Коэффициент сформированности понятия на различных формах контроля в течение семестра (неуспевающие студенты): а – по ΔG, б – по константе равновесия
В дальнейшем при анализе полученных результатов мы не учитывали группу студентов, занимающихся «от случая к случаю», хотя некоторые из них вполне успешно справились со сдачей экзамена. Однако качество усвоения дисциплины и экзаменационная оценка, к сожалению, не всегда связаны напрямую, иначе не нужно было бы искать инструмент для оценки качества полученного образования, достаточно было бы посмотреть в итоговый документ (диплом, аттестат), выданный учащемуся. Каждое выбранное понятие было проанализировано с позиции уровней усвоения по В.П. Беспалько [7] и его усвоение оценено качественно и количественно. Мы ограничились двумя уровнями –
284
«воспроизведение» и «применение», поскольку нам было важно, чтобы студенты умели качественно воспроизводить ранее усвоенную информацию и применять полученные знания в практической деятельности. Для качественной и количественной оценки коэффициента сформированности понятия, мы выделили четыре уровня: недопустимый (0 – 39%), допустимый (40 – 64%), достаточный (65 – 84%), высокий (85 – 100%).
а)
б)
Рис. 2. Коэффициент сформированности понятия на различных формах контроля в течение семестра (студенты – отличники): а – по ΔG, б – по константе равновесия
На рис. 4 проиллюстрирована динамика формирования понятия «константа равновесия» в течение семестра на выбранных уровнях – «воспроизведение» и «применение». Видно, что в одном случае
285
(«воспроизведение») динамика положительная, а в другом («применение») есть небольшое уменьшение уровня сформированности, поскольку применение полученных знаний более сложный процесс, чем воспроизведение. Однако следует отметить, что это уменьшение не достигает критического уровня (40%), ниже которого принято считать, что данное понятие не было усвоено студентами. Более того, видно, что уровень сформированности понятия имеет значение выше 70%, что соответствует достаточному и высокому уровням усвоения.
а)
б) Рис. 3. Коэффициент сформированности понятия на различных формах контроля в течение семестра (студенты, успевающие на «4-5»): а – по ΔG, б – по константе равновесия
286
а)
б) Рис. 4. Динамика сформированности понятия «константа равновесия» на уровнях а – «воспроизведение» и б – «применение»
Таким образом, мы можем говорить о первой, достаточно успешной попытке, найти инструмент для оценки качества усвоения изучаемой дисциплины и одной из сторон оценки качества образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Новиков А.М. Как оценивать качество образования? www.anovikov.ru 2. Словарь для преподавателей высшей школы: понятия, термины, определения, Санкт-Петербург, 2003 3. «Показатели качества образования», дистанционного образования, www.elitarium.ru
Элитариум
–
Центр
287
4. http://physics.kgsu.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=249 :2009-07-12-12-41-17&catid=44:2009-03-04-05-29-41&Itemid=56 5. Архангельская О.В., Тюльков И.А., Липатова Н.А. Самостоятельная работа студентов факультета фундаментальной медицины при обучении общей химии. В сб.: Естественнонаучное образование: тенденции развития в России и в мире / Под ред. В.В. Лунина и Н.Е. Кузьменко. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011, с. 212 – 219. 6. Тюльков И.А. Изучение курса общей химии на основе термодинамики как системообразующего фактора: Дисс. канд. пед. наук. – М., 2001. – 177 с. 7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕМОНСТРАЦИОННОГО ЭКСПЕРИМЕНТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДАТЧИКОВЫХ СИСТЕМ Батаева Е.В., Демин В.В. Химический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия
Датчиковые системы (ДС) [1 – 3], или цифровые лаборатории [4], позволяют проводить эксперименты с демонстрацией изменения различных параметров, скрытых при визуальном наблюдении. Примеры таких параметров: температура системы, электропроводность, объем газовой фазы и т. п. Однако еще до появления ДС существовали способы демонстрации изменения величины этих параметров. Например, тепловой эффект реакции можно продемонстрировать с помощью наблюдения за косвенными признаками (выделение пара, замерзание воды под стаканом с реакционной смесью [5, 6] и т. п.), фиксирования изменения температуры системы демонстрационным или обычным термометром, демонстрации изменения давления в системе манометром [7] и т. п. Таким образом, возникают вопросы: действительно ли использование ДС существенно улучшает наглядность демонстрации или уже существующие способы демонстрации достаточно эффективны? Как выбрать демонстрациионный эксперимент, наиболее соответствующий целям и задачам конкретной лекции (занятия)? Для ответа на эти вопросы в 2007 году на кафедре общей химии химического факультета МГУ было начато исследование эффективности демонстрационного эксперимента с использованием датчиковых систем. К сожалению, литературный поиск не выявил походящих для наших целей методик сравнения эффективности демонстрационного эксперимента. Наиболее подробно этот вопрос исследовала группа В.С. Полосина в 1960-80-ых годах [8, 9]. Однако использованные в этих работах методики, с нашей точки зрения, имеют ряд недостатков.
289
В первую очередь, это неполнота исследуемых факторов. Например, в [9] определяется зависимость эффективности демонстрационного эксперимента от того, насколько хорошо видно происходящее во время демонстрации группе специально приглашенных опрашиваемых. При этом не учитывается влияние таких факторов, как пояснения лектора, техника проведения эксперимента и т.п. Помимо выше упомянутых методик фактически экспериментальной оценки эффективности эксперимента, возможна оценка демонстрационного эксперимента по соответствию методическим требованиям и выбор эксперимента на основе этого соответствия. Впервые методические требования были сформулированы В.Н. Верховским [10]. Однако современные авторы зачастую приводят значительное число (15 и более) различных методических требований [11, 12], что серьезно затрудняет оценку демонстрационного эксперимента с этой точки зрения. Кроме того, оценка соответствия демонстрационного эксперимента некоторым методическим требованиям, например, наглядности и доступности, требует проведения отдельного исследования. Поэтому нами была разработана методика сравнения эффективности демонстрационного эксперимента, основные элементы которой были доложены и опубликованы [13 – 16]. Эффективность демонстрационного эксперимента оценивали по трем параметрам: А – соотнесение названия эксперимента или уравнения процесса с демонстрационным экспериментом; B – адекватность наблюдения визуального сигнала, то есть соответствие описания визуальному эффекту; С – осознание цели демонстрационного эксперимента. Анкетирование студентов проводили сразу после окончания лекции. После лекции каждому студенту предлагался бланк опроса, содержащий набор «реакций» (уравнений реакций или названий экспериментов), часть из которых соответствует экспериментам, которые были на лекции. Студенты заполняли бланк опроса, состоящий из трех частей, соответствующих оцениваемым параметрам. Студенты могли заполнять анкету анонимно (подписываясь псевдонимом). Деанонимизация анкет проводилась уже во время сессии перед экзаменом или сразу после него и результаты анкетирования никак не учитывались при выставлении экзаменационной оценки, о чем студенты были заранее осведомлены. В первой части бланка все предложенные студентам уравнения реакций или названия экспериментов предлагали характеризовать
290
одним из следующих утверждений: «реакцию демонстрировали на этой лекции», «реакцию демонстрировали на одной из предыдущих лекций» и «реакцию не демонстрировали ни на одной из лекций». Ответ на этот вопрос дает представление об узнаваемости реакции (параметр А). Те реакции, которые студент отметил, как показанные на этой или одной из предыдущих лекций, далее следовало характеризовать утверждениями из второго и третьего наборов. Второй набор содержит утверждения, описывающие визуальный эффект реакции, например, «в ходе реакции происходит взрыв», или «в ходе реакции выпадает осадок». Анализируя ответы на эту часть опроса, можно понять, насколько удачен визуальный ряд эксперимента и насколько наблюдения студентов соответствуют реальному визуальному эффекту или тому эффекту, на который рассчитывал преподаватель. Таким образом, распределение ответов позволяет получить параметр B – адекватность наблюдения визуального сигнала, то есть соответствие описания наблюдаемому эффекту. Третий набор содержит утверждения, описывающие цель эксперимента, например, «эта реакция иллюстрирует тепловой эффект процесса», или «эта реакция иллюстрирует диссоциацию вещества в растворе». Эта часть опроса показывает, как студенты осознали цель демонстрации (параметр С). Предложенная методика позволяет сравнивать эксперименты не только с точки зрения того, насколько они хорошо видны студентам, но и по тому, насколько понятны. Кроме того, методика позволяет выявить систематически возникающие ошибочные наблюдения. Например, при демонстрации горения фосфора в кислороде около 25% студентов отметили, что в ходе реакции происходит выделение газа и увеличение объема системы (Биологический факультет, 2009 г.). На основании этого было сделано предположение о том, что студенты не знают, что P2O5 – твердое вещество, и не понимают отличия газа и дыма. На следующий год во время такой же лекции для студентов следующего курса лектор акцентировал внимание студентов на том, что в ходе реакции происходит выделение твердого вещества в виде дыма. Использование данной методики позволило выявить основные факторы, определяющие эффективность демонстрационного эксперимента. Было однозначно показано, что опыт должен быть хорошо обозреваем (виден) и понятен. Это совпадает с уже существующими методическими требованиями к демонстрационному эксперименту.
291
Однако также было выявлено, что часть методических требований не абсолютна. Например, использование этой методики позволило сделать вывод, что применение в ходе эксперимента сложной установки, устройство которой понятно студентам, не влияет на эффективность эксперимента. Рассмотрим этот вывод подробнее на примере демонстрации стехиометрических соотношений в химической реакции. В ходе эксперимента происходит измерение объема СО2, выделяющегося в ходе термического разложения оксалата железа (II). Демонстрационная установка (рис. 1) состоит из пробирки, присоединенной к датчику объема, горелки или спиртовки для нагревания этой пробирки, шланга, соединяющего пробирку с датчиком объема, датчика объема, измерительного блока, ноутбука, мультимедиа проектора и экрана для вывода изображения. Таким образом, демонстрируемая система состоит из значительно большего числа объектов, чем при демонстрации традиционного эксперимента.
Рис. 1. Схема установки для демонстрации величины объема газа [1, 2]
В табл. 1 приведены результаты опросов студентов геологического факультета МГУ (поток геофизика, 2009 и 2010 годы). Напомним, что параметром А является доля студентов, отметивших этот опыт на лекции, а параметром В – доля студентов, верно описавших происходящее в этом опыте. При этом с точки зрения эффективности опыта более значимой является величина параметра B.
292
Из данных таблицы 1 видно, что величина параметра В для опыта с использованием сложной установки (Определение объема газа, выделяющегося при разложении FeC2O4) оказывается не ниже, чем величина этого параметра для хорошо наблюдаемых традиционных опытов без использования установок. Таблица 1 Эффективность опытов с использованием сложной установки и без использования установок
Параметр
2009 2010
A B A B
Название эксперимента Определение объема Окисление газа, выделяющегося дисперсного Взрыв при разложении Fe кислородом H2 + O2 FeC2O4 воздуха 0,75 не 0,90 запрашивали 0,60 0,80 0,76 0,69 0,98 0,60 0,33 0,98
Горение Mg на воздухе 0,98 0,53 0,73 0,33
Полученный результат не следует рассматривать как противоречие требованию максимальной простоты демонстрационной установки. Из этих результатов, в частности, следует, что в случае необходимости использования в ходе эксперимента ловушек для выделяющихся газов можно обсудить необходимость и конструкцию ловушек, а не отказываться от этих опытов из-за сложности приборов. Также из этого следует, что в случае соответствующих пояснений лектора (преподавателя) усложнение демонстрационной системы при использовании датчиков не должно оказывать негативное влияние на эффективность эксперимента. Опыты «Разложение бихромата аммония» и «Взрыв смеси водорода и кислорода» сопровождаются заметным визуальным и звуковым эффектом, соответственно. Такие опыты обычно называют «эффектными» и часто используют для привлечения внимания студентов. В ходе проведенного исследования получил подтверждение известный преподавателям факт, что эффектный опыт, например со взрывом или вспышкой, далеко не всегда оказывается эффективен, и было установлено, что эффективность такого опыта зависит в первую очередь от его соответствия объяснениям лектора. В табл. 2 приведены результаты опросов, проведенных на лекциях биологического факультета в 2009 г. и геологического факультета
293
(поток «общая геология») в 2010 г. Из представленных данных видно, что эффективность опытов со взрывом или активным разложением («вулканчик») не выше, а заметно ниже, чем у продемонстрированных на тех же лекциях опытов с менее выраженным эффектом – «Горение фосфора» или «Взаимодействие соды со щавелевой кислотой. Таблица 2 Эффективность демонстрационных экспериментов с использованием сложной установки и без использования установок Биологический факультет, 2009 г. Параметр
A B
Разложение (NH4)2Cr2O7 («вулканчик») 0,73 0,62
Геологический факультет, 2010 г.
Название эксперимента Горение P Взрыв в кислороде H2 + O2 воздуха 0,98 0,95
0,55 0,55
Взаимодействие NaHCO3 + H2C2O4 при добавлении воды 0,95 0,80
При сравнении эффективности демонстрационных экспериментов с использованием датчиковых систем и «традиционных» способов наблюдения внутренних параметров системы нами была установлена примерно одинаковая эффективность экспериментов в случае соблюдения методических требований хорошей обозреваемости и понятности. В табл. 3 и 4 приведены результаты опросов, проведенных на лекциях различных потоков геологического факультета МГУ в 2009 году и на лекциях биологического факультета и факультета почвоведения МГУ в 2009 и 2010 годах. На этих лекциях демонстрировались эндотермические процессы, при этом понижение температуры в реакционной системе фиксировалось различными методами. Из приведенных данных видно, что эффективность опытов с использованием датчиков (ДС) не ниже, чем у «традиционных» опытов. Таким образом, для отбора демонстрационного эксперимента с использованием ДС можно использовать те же принципы, что и для отбора «традиционных» демонстрационных экспериментов: соответствия содержанию лекции, хорошая обозреваемость и понятность для студентов. Выбор между одинаковыми по этим параметрам экспериментами с ДС или без них зависит от предпочтений лектора и демонстратора.
294
Таблица 3 Эффективность демонстрационных экспериментов с различными методами фиксирования изменения температуры (геологический факультет) опыт №1 Поток
опыт №2
«Геофизика» «Общая геология»
Метод фиксирования изменения температуры
датчик температуры
A B
0,90 0,48
«Общая геология»
«Инженерная геология»
примораживание примораживание датчик стакана к стакана к температуры скамейке скамейке 0,73 0,25
0,81 0,42
0,79 0,65
Таблица 4 Эффективность демонстрационных экспериментов с различными методами фиксирования изменения температуры (биологический факультет и факультет почвоведения) Факультет Год Метод фиксирования изменения температуры A B
Биологический факультет 2009
2010
Датчик температуры 0,86 0,81
0,87 0,61
Факультет почвоведения 2009
2010
примораживание стакана к скамейке 0,98 0,86
0,44 0,21
В заключение необходимо отметить, что ДС значительно упрощают, а иногда фактически позволяют проведение ряда экспериментов, в том числе экспериментов, связанных со сравнением зависимости измеряемого параметра от температуры или экспериментов, в которых проводится сравнение двух или более зависимостей. Именно это, на наш взгляд, и обусловит постепенный рост доли экспериментов с использование ДС. ЛИТЕРАТУРА 1. Батаева Е.В. Демонстрационный эксперимент по химии. Методическое руководство. – М.: МГИУ, 2007. – 90с. 2. Батаева Е.В. Общая и неорганическая химия (8–11 класс). Датчиковая система для демонстрационного эксперимента. Руководство по выполнению эксперимента. – М.: ПФ РНПО Росучприбор, 2006, – 90 с.
295
3. Батаева Е.В., Демин В.В. Актуальные проблемы химикотехнологического образования. Десятая межвузовская учебно-методическая конференция: Материалы конф. М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2008. с. 98– 99. 4. Дорофеев М.В., Зимина А.И., Стунеева Ю.Б. Принципы эффективного применения цифровых лабораторий. – Химия в школе 2010, №2, с. 55. 5. Полосин В.А. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии. – Химия в школе, 1982, №5, с. 54. 6. Полосин В.А. Демонстрационные опыты по общей химии. – М.-Л.: Госхимиздат, 1950, с. 53. 7. Хациревич М.Г. Обнаружение теплового эффекта реакции демонстрационным микроманометром. – Химия в школе, 1981, №5, с. 69. 8. Грабовый А.К. Исследование педагогической эффективности технических средств обучения в профессиональной подготовке учителей химии в педагогическом институте (на материале методики преподавания химии) // Канд. дисс., М.:1981, – 197 с. 9. Кайгородова Г.А. Как демонстрационный эксперимент сделать более наглядным. Химия в школе, 1967, № 1, с. 71. 10. Верховский В.Н. Техника постановки химических опытов. – Петербург, 1911. – 492 с. 11. Грученко Г.И. Демонстрационный химический эксперимент. Первое сентября: химия, 2006, №24. http://him.1september.ru/index.php?year=2006&num=24 12. Злотников Э.Г. Химический эксперимент как специфический метод обучения. Первое сентября: химия, 2007, №24. http://him.1september.ru/index.php?year=2007&num=24 13. Батаева Е.В., Демин В.В., Дунаев С.Ф. Эффективность демонстрационного эксперимента в лекционном курсе общей и неорганическом химии факультета фундаментальной медицины МГУ. В материалах сборника конференции: «Химия и общество. Грани взаимодействия: вчера, сегодня, завтра», Москва, 2009, с. 9. 14. Батаева Е.В., Демин В.В. Методика сравнения эффективности демонстрационного эксперимента. В материалах сборника 57-ой Всероссийской научно-практической конференция химиков с международным участием «Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования», Санкт-Петербург, 2010, с. 236 – 237. 15. Батаева Е.В., Демин В.В. Методика сравнения эффективности демонстрационного эксперимента. – Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2012, №2 (в печати). 16. Батаева Е.В., Демин В.В., Дунаев С.Ф. Эффективность демонстрационного эксперимента в лекционном курсе общей и неорганической химии для студентов нехимических специальностей. – Вестн. Моск. ун-та. Сер. 2. Химия, 2011, т. 52, №3, с.224 – 229.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Архангельская Ольга Валентиновна – кандидат химических наук, доцент кафедры общей химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Ахметов Марат Анварович – кандидат химических наук, доцент, заведующий кафедрой естествознания Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Ульяновск) Ашкинази Леонид Александрович – кандидат физикоматематических наук, доцент кафедры «Метрология и сертификация» Московского института электроники и математики (МИЭМ), преподаватель физики ФМШ МИЭМ. Батаева Елена Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Брызгалина Елена Владимировна – кандидат философских наук, заведующая кафедрой философии образования философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Буданова Анна Анатольевна – кандидат педагогических наук, доцент, научный сотрудник кафедры общей химии химического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова. Григорьев Андрей Николаевич – кандидат химических наук, доцент, заместитель заведующего кфедрой неорганической химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова по учебной работе Гаспаришвили Александр Тенгизович – кандидат философских наук, доцент, заведующий лабораторией изучения общественного мнения Института комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова
297
Гришкина Мария Петровна – кандидат технических наук, доцент кафедры «Кибернетика» Московского института электроники и математики (МИЭМ), преподаватель информатики ФМШ МИЭМ. Гудилин Евгений Алексеевич – доктор химических наук, профессор, член-корреспондент РАН, заместитель декана факультета наук о материалах МГУ имени М.В.Ломоносова Демидова Елена Дмитриевна – кандидат химических наук, доцент кафедры неорганической химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Демин Виктор Викторович – старший преподаватель кафедры общей химии химического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова, выпускник факультета педагогического образования МГУ Дулепова Наталья Владимировна – кандидат химических наук, доцент, советник ректора Новосибирского национального исследовательского государственного университета Еремина Елена Алимовна – кандидат химических наук, доцент кафедры неорганической химии химического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова Еремин Вадим Владимирович – доктор физико-математических наук, профессор кафедры физической химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Карпов Геннадий Михайлович – кандидат педагогических наук, доцент естественно-географического факультета Нижегородского педагогического университета, г. Нижний Новгород Крухмалева Оксана Валерьевна – кандидат социологических наук, старший научный сотрудник лаборатории изучения общественного мнения Института комплексных исследований образования МГУ имени М.В. Ломоносова Кузьменко Николай Егорович – доктор физико-математических наук, профессор кафедры физической химии, заместитель декана химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, заместитель председателя оргкомитета Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии.
298
Лисичкин Георгий Васильевич – доктор химических наук, профессор, заведующий лабораторией органического катализа химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, главный редактор «Российского химического журнала», заместитель председателя диссертационного совета Д 501.002.07 (факультет педагогического образования МГУ). Лунин Валерий Васильевич – доктор химических наук, академик Российской академии наук, декан химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, председатель оргкомитета Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии. Миронов Владимир Васильевич – доктор философских наук, членкорр. РАН, декан философского факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Москвин Сергей Анатольевич – Заслуженный учитель РФ, учитель химии МБОУ гимназии №9 г. Екатеринбурга Новаковская Юлия Вадимовна – доктор физико-математических наук, доцент кафедры физической химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Пак Мария Сергеевна – доктор педагогических наук, профессор кафедры химического и экологического образования РГПУ имени А.И. Герцена (Санкт-Петербург) Рагойша Александр Антонович – доцент кафедры общей химии и методики преподавания химии химического факультета Белорусского государственного университета, Минск, Республика Беларусь. Розанцев Георгий Михайлович – кандидат химических наук, доцент химического факультета Донецкого национального университета (Донецк, Украина), член методической комиссии и жюри Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии Рыжова Оксана Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры физической химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, член оргкомитета Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии Садовничий Виктор Антонович – доктор физико-математических наук, академик РАН, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, Президент Российского Союза ректоров, Председатель Российского совета олимпиад школьников
299
Сибирцева Екатерина Александровна – директор МБОУ гимназия №9 г. Екатеринбурга, учитель физики Собянин Владимир Александрович – доктор химических наук, профессор, ректор Новосибирского национального исследовательского государственного университета, по совместительству – заведующий лабораторией Института катализа им. Г.К. Борескова СО РАН Третьяков Юрий Дмитриевич – академик РАН, профессор, доктор химических наук, декан факультета наук о материалах МГУ имени М.В. Ломоносова Тюльков Игорь Александрович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей химии химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Фадеев Герман Николаевич – доктор педагогических наук, профессор Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, член Союза журналистов России Хвалюк Виктор Николаевич – кандидат химических наук, доцент химического факультета Белорусского государственного университета (Минск, Республика Беларусь), член методической комиссии и жюри Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии Чернацкий Сергей Генрихович – старший преподаватель кафедры «Кибернетика» Московского института электроники и математики (МИЭМ), преподаватель математики ФМШ МИЭМ Швед Елена Николаевна – кандидат химических наук, доцент химического факультета Донецкого национального университета (Донецк, Украина), член методической комиссии и жюри Международной Менделеевской олимпиады школьников по химии
