Образование в перспективе онтологии (онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии): Монография

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.А. БУНИНА»

А.Е.Крикунов

ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРСПЕКТИВЕ ОНТОЛОГИИ (онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии) Монография

Елец, 2010

2

УДК 37.01:001.8 ББК 74.00+87.02 К 82 Печатается по решению редакционно-издательского совета Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина от 28. 05. 2010 г., протокол № 2 Монография подготовлена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант РГНФ 08-06-73601 а/Ц «Онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии») Рецензенты: Белозерцев Е.П., заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Воронежского государственного педагогического университета; Коротких В.И., доктор философских наук, заведующий кафедрой религиоведения Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. А. Е. Крикунов К 82 Образование в перспективе онтологии (онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии): монография. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2010. – 224 с. ISBN 978-5-94809-453-3 В монографии представлено исследование онтологических условий возможности педагогического воздействия на человека как основы институционализированных и неинституционализированных педагогических практик с учетом идей русской религиозной философии конца XIX – начала XX вв. Издание адресовано педагогам, философам, специалистам по русской педагогике и философии, а также всем, интересующимся проблемами образования. УДК 37.01:001.8 ББК 74.00+87.02 ISBN 978-5-94809-453-3

© Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, © Крикунов А.Е.

3

СОДЕРЖАНИЕ Введение

4

Глава 1. НА ПУТИ К ОНТОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Феномен образования в педагогическом дискурсе 1.2. Рецепция гегелевской философии в России. Философско-педагогический аспект 1.3. Онтология национального различия

14 14

Глава 2. ОНТОЛОГИЯ КАК ОНТОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Николай Страхов: метафизика формы как метафизика образования 2.2. Семен Франк: предмет знания и образование 2.3. Семен Франк: образование и душевная жизнь 2.4. Николай Лосский: онтология личностного бытия

75 75 85 112 138

Глава 3. ОНТОЛОГИЯ ПРАКТИКИ 3.1. И.Ильин о смысле воспитания 3.2. Политика как форма педагогики 3.3. Образование, идеология, миф

162 162 182 190

Заключение

203

Избранная библиография

211

Хронологическая таблица

222

30 51

4

Введение В истории отечественной философии образования, если конечно отбросить возможное скептическое отношение как к самой этой области знания, так и к тому, что можно было бы назвать ее историей, положение своеобразной точки отсчета занимает идея педагогики как прикладной философии, в каноническом изложении С.И. Гессена1. Она давно уже потеряла свою связь с неокантианскими представлениями и играет роль своеобразного инварианта в попытках обосновать легитимность обращения к философии в рамках педагогического знания. Но даже если для самого Гессена педагогика выступала не более чем продолжением философии в область теоретического осмысления педагогических практик, то тем легче оказывалось обратное движение мысли, превращающее педагогическую практику и ее успешность в своеобразный критерий ценности той или иной философии. Или, скорее, рассматривающее философию не как критику педагогических практик, а как прояснений условий их возможности. Это, как кажется, позволяет назвать основные моменты взаимодетерминации педагогики и философии. То, что речь идет именно о взаимодетерминации, а не только о предлагаемой и Гессеном односторонней проекции, следует хотя бы из того, что критика педагогами тех или иных философских направлений в аспекте их практических следствий всегда совпадает с таковой внутри самой философии. Наиболее ярким примером здесь остается постмодернизм, отрицательную оценку которого зачастую определяет не ошибочность основания, некорректность рассуждения или ложность выводов как таковые, а распад в постмодернистской аналитике феноменов, определяющих само существование любых педагогических практик - от школы, до той же философии, понимаемой в этом случае как педагогический, то есть оказывающий на своего адресата некоторое влияние, феномен. «Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты стремятся отказаться от «педагогического отношения» (Bezug), на котором строились и строятся вос1

См.: Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с.

5

питание и образование и в котором одна из сторон (педагог) призвана передать свой опыт молодому поколению, сформировать его в соответствии с определенными целями и идеалами образования. Разрушая педагогическое отношение, они пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, и процесса образования»1, – пишет А.П. Огурцов. Но вернемся к проблемам взаимодетерминации. Указанная связь, как нам представляется, выстраивается по нескольким направлениям. Во-первых, как это и предполагает Наторп, философия проецирует себя на педагогику. Причем, эта проекция, насколько мы можем представить себе ее историю, изначально вызванная «сократическим» интересом философии к проблемам педагогики как таковой, достаточно медленно, но от того не менее неуклонно перерастает в разнообразные формы самовоспроизводства самой философии. Этот путь пролегает через позднеантичные философские школы к средневековым университетам и, наконец, к картезианскому cogito. Последнее окончательно оторвет мышление от самоизменения, разорвав уже и ранее существовавшую лишь в потенции связь между философствованием и совершенствованием самого философствующего субъекта. Во-вторых, указанный выше разрыв определяет необходимость разработки проблемы коммуникации, в свете которой философия, взятая в аспекте своего распространения, оказывается отрицающей разнообразные редакции солипсизма. Эта проблематика делает возможность педагогических практик сущностно необходимой для существования философии как таковой. «Сообщаемость мысли другому» оказывается обязательным условием существования философии настолько, насколько это существование укоренено в слове и диалоге. Решение дилеммы в пользу объективного существования педагогических практик, таким образом, представляет существование философии логически непротиворечивым. В-третьих, наличие педагогических практик как необходимого условия существования культуры делает их столь же значимыми и для философии. Соответственно, постановка под сомнение 1

Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. – 2001. - № 4. – С. 37.

6

обоснованности педагогического, в самом широком значении этого слова, влияния на человека делает философию, в рамках которой эта постановка осуществлена, маргинальной по отношению к культуре, внутри которой она существует. Рассогласование между культурой и философией в данном случае не должно выходить за пределы рассогласования философии с некоторым, зачастую вполне конкретным, вариантом культуры. В этом же контексте могут рассматриваться и формы маргинализации философии, ставящей под сомнение принципы морали и нравственности. Все означенное и приводит к тому, что в наличии и обоснованности разнообразных педагогических практик, таких, как школа, церковь, проповедь, средства массовой информации, выполняющие просветительскую функцию, оказывается заинтересованной не только педагогика как специфическая область их осмысления, но и философия. В последней вопрос о возможности «школы» стоит не менее, а зачастую и более остро. Рассматриваемый как в собственно теоретическом, так и в историкофилософском плане, он позволяет увидеть социальнопедагогические практики не только в отношении их наилучшей организации, как это делает педагогика, но в отношении самой возможности их существования. В любом случае проблема образования необратимо редуцируется к проблеме педагогических практик. Практика, вероятно, и является тем феноменом, который цементирует педагогическое и философско-педагогическое знание. И единство педагогики, и ее независимость создаются отнесенностью к практической деятельности в той же мере, в которой созерцание и было, и остается отличительной чертой философии. Соответственно и вся та рефлексия в отношении образования, которую мы можем назвать педагогической, прочитывает его как совокупность действий и поступков, как развертывающуюся во времени последовательность шагов, как некоторое созидающее действие или взаимодействие. Этим положением, при котором педагогические практики отождествляются с образованием, как раз и обусловлена почти парадоксальная невозможность феноменологии образования, поскольку построить беспредпосылочное суждение относительно таким образом истолкованного феномена оказывается затруднительно в связи с его культурной, этической, социальной, полити-

7

ческой обусловленностью. В философском отношении вопрос всецело помещается в область даже не антропологии, а социальной философии. Решение проблем образования в данном случае сводится к нахождению оптимальной конфигурации социальных институтов, а обоснование необходимости образования сводится к указанию на неустранимую социальность человека. Иначе говоря, отмеченные пути взаимодетерминации педагогики и философии становятся достаточными условиями существования образования как феномена. В русском языке слово «образование» приобрело два принципиально разных значения, только с одним из которых, судя по словарям, соотносится слово «образованный», то есть «получивший, имеющий образование». Это значение образования как «получения систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение» в отличие от значения «образования из чего-либо»1. Указанное различие можно было бы обозначить, разграничивая образование человека, с одной стороны, и образование вещи – с другой, то есть подчеркивая различие в способах существования мира и человека, личности. Казалось бы «в совершенно разных случаях мы употребляем одинаковые слова, полагая, что за их одинаковостью не стоит ничего серьезного. Однако стоит»2. Именно с этой хитростью языка связана обозначаемая проблема, поскольку мы вольны видеть в настойчивой отнесенности педагогики к человеку попытку освободиться от опыта философского истолкования образования в метафизике. Это значит, что образование может быть не только разорвано на два внешне несоотносимых феномена, но и вновь объединено. И если «человек в метафизическом представлении есть сущее среди другого сущего, снабженное способностями»3, то указание на единство образования выступает еще и указанием на единство мира и человека. Собст-

1

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ «Технологии», 2007. – С. 436. 2 Мамардашвили М.К. Кантианские вариации. – М.: «Аграф», 2002. – С. 43. 3 Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – С. 178.

8

венно, гегелевское Bildung одновременно выступает и как образование предметности, и как образование человека. С одной стороны, сохранение современной педагогикой такого «антропологического», отнесенного только к человеку прочтения образования представляется очевидным. Но с другой, оно может быть представлено и как осмысленный жест, который может быть интерпретирован как отказ от обращения к онтологии в рамках философско-педагогического дискурса. И если само постепенное формирование антропологического прочтения образования пришлось на завершающий этап существования классической философии, найдя свое отражение уже в гегелевской аналитике Bildung, то действительной проблемой оно стало только в более позднюю эпоху. Образование, понятое Г.В.Ф. Гегелем как становление человека духовным существом, оказывалось имманентным его сращиванию проблематики разумного и действительного в силу чего понимание образования как простого становления системы могло быть одновременно отнесено и к антропологии, и к онтологии Гегеля. В эпоху постклассики такая ситуация неизбежно наталкивалась на целый ряд противоречий. Например, между сущностной связью образования и отчуждения и негативной оценкой роли отчуждения в постклассике или между диалектической сущностью образования и альтернативными диалектике постклассическими логиками. То есть, в итоге особость постклассической онтологии неизбежно сталкивалась с укорененностью теории образования в онтологии классической или, конкретнее, в положительной оценке роли отчуждения в раскрытии истинной сущности человека. Толкование образования в связи с социализацией человека, то есть взгляд на него через призму социальности, сведение образования к «системе социально контролируемого производства интеллекта»1, стало единственным концептом, способным обеспечить безболезненный для педагогики дрейф смысла, смену программных установок. По существу, как мы замечали выше, это отказ от феноменологии образования. Выигрышем же в этой ситуации оказалась возможность создания постклассической теории 1

Тарасова О.И. Антропологический кризис и феномен понимания: Монография. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. – С. 80.

9

образования, которая за счет иных целевых установок и иного этического обоснования создает иллюзию преодоления классической онтологии, сущностно связанной именно с феноменом образования, как возникновением проницаемой для разума определенности. «…В рамках новой гуманистической философии, - писал А. Маслоу, - вырабатывается сейчас новая концепция обучения и образования. Если говорить о главном, суть этой концепции состоит в том, что цель образования и предмет обучения — сам человек и цели гуманистические, то есть такие, которые отвечают интересам человека, и среди них на первый план выступают «самоактуализация» человека, «вочеловечивание» человека, полное воплощение того, чего может достичь человек как представитель вида, что уже являют собой лучшие представители человечества»1. С этого момента педагогика начинает существовать как «слово, избранное историей»2, поскольку, сохраняя внутри себя классическое понимание феномена образования, формировавшееся в философии с Платона до Гегеля, сосредоточивает всю силу теоретической рефлексии только на антропологической стороне этого феномена, оперируя уже отмечавшимися культурными, этическими или политическими предпосылками. Иначе говоря, осмысление феномена образования в условиях постклассики становится возможным только при отсутствии внимания к онтологии, при обращении к которой становится прозрачным отсутствие действительной смены парадигм, поскольку такая смена, будучи выполнена последовательно, привела бы не к отрицанию значения классического прочтения образования, но к отрицанию значения самого этого феномена в существовании человека. Философия начинает восприниматься лишь в контексте возможной легитимации педагогического знания. ***

1

Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. – С. 180. 2 Барт Р. Мифологии // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. – М.: Прогресс, 1989. – С. 72.

10

Если в контексте всего сказанного обращаться к русской религиозной философии конца XIX – первой половины XX вв., то необходимо учесть, что основные векторы философскопедагогических исследований русской философии уже достаточно давно размечены. Например, в одной из работ, посвященных педагогическому осмыслению итогов русской философии, читаем: «Ряд их [русских философов – А.К.] произведений содержит оригинальную разработку духовно-мировоззренческих основ воспитания и образования, истоков духовного становления личности. Философски осмысленными предстают перед нами традиционный христианский взгляд на человека, особенности религиознофилософских подходов к воспитанию, духовные константы русского образования, цельность как атрибут человеческого познания, идея соборности, связь веры и знания в развитии личности, ступени ее духовного восхождения и т. д.»1. И в целом, развернутая ретроспектива показала бы, что наделение русской философии педагогическим значением происходит на пути вычленения ее антропологической и этической составляющей. В свою очередь, внутри антропологии всякое движение человека, изменение его личности мыслится как педагогическое, в силу своего телеологического прочтения. Квалификация русской религиозной философии как философии, тяготеющей к онтологизму, выполненная В.Зеньковским, с одной стороны, и убежденность Н.Бердяева в том, что экзистенциальная философия не может быть онтологией, с другой, определяют весьма характерную творческую напряженность между онтологической и экзистенциальной центрациями русского философствования. Ее разрешение, если оно вообще возможно и необходимо, оказывается достаточно специфичным. Оно, как представляется, имеет своим смыслом не только традиционно констатируемый применительно к русской философской традиции поиск единства между человеком и миром, но и существующую параллельно ему интенцию к углублению их различия. Русская философия в этом смысле представляет собой совершенно особый феномен, лишним доказательством чего является полярность современных оценок ее 1

Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов. – М., 1996. – С. 6-7.

11

значения. Это и придает особое значение ее философскопедагогическому осмыслению, которое в этом случае имеет дело с совершенно особой философской традицией, возникающей в условиях, когда неочевидность простого отождествления бытия и понятия стала вполне осознанной. В конце концов, проблема образования является проблемой метафизической, поскольку явным или неявным образом обращает наше внимание на проблему предельного основания существования вещей в предельно широком смысле чего-либо, обладающего формой. Образование есть всегда образование того, что имеет постоянную структуру и укоренено в определенном порядке существования, то есть имеет некоторый образец, образ. То есть образование устанавливает некоторое тождество элементов, ставших системой в результате образовательного процесса. Уже платоновская пайдейя мыслится как движение к стабильному, нахождение «правильного» взгляда, обеспечивающего явленность, зримость, выразимость вещи, ее способность отразиться в языке как системе систем. Образование в этом смысле совсем не требует участия человека. Образовываться может не только человек, личность, индивид, но и любой объект реальности, любая вещь. Таким образом, нам хотелось бы настоять на том, что проблема образования как такового есть скорее проблема онтологическая, нежели антропологическая. Однако, при всем том, образование, несомненно, представляет собой проблему для антропологии, поскольку развитие человека сложно представить себе без работы инобытия, то есть без того, чтобы момент образования возник и в жизни человеческого существа. Эта жизнь проходит не только при участии социальных структур, которые здесь могут трактоваться как «образовательные институты», но и при участии языка, культуры, природы. Погружаясь в этот мир образования, человек оказывается вовлеченным в бесконечную череду изменений, которые могут восприниматься как изменения под внешним влиянием. По крайней мере, при определенном рассмотрении может оказаться, что предстоящие мне объекты, среда, Umwelt в конечном итоге определяют мое существование. Признание этого факта основополагающим, развертывание антропологической проблематики на его основе как раз и приводит к отрицанию свободы человека или да-

12

же непосредственно к отрицанию его существования, как существования различия между человеком и миром. Наиболее очевидная реакция на эту определимость средой всегда состояла в гипостазировании сущности человека. Неизменность человека полагается и образование трактуется как успешное, только если оно совпадает с полагаемой неизменностью сущности человека. Но, как кажется, такое решение, являясь абсолютно благоприятным для педагогики, не решает проблемы свободы человека, поскольку, выводя его из зависимости от мира, погружает его в зависимость от собственной сущности, то есть делает недоступной для него изменение собственной аксиоматики, из которой он вынужден исходить. Сам человек в образовании не создает новое, но развертывает свою сущность, реализует ее, осознавая такой процесс как свой долг. *** Таким образом, предполагается, что обращение к наследию русской внецерковной религиозной философии позволит определить степень взаимозависимости онтологических и педагогических представлений, актуализировать различия в способах онтологического обоснования педагогических практик с позиций классической и постклассической философии. Это, с одной стороны, позволит расширить представления об отечественном философско-педагогическом наследии, осуществив целостную педагогическую реконструкцию одной из его ранее не изучавшихся составляющих, с другой, даст возможность, используя русскую религиозную философию в качестве поля исследования, уточнить наше знание о педагогических феноменах и их экзистенциальном значении. Применительно к тематике заявленного исследования можно сформулировать ряд методологических установок, обеспечивающих достоверность и корректность выводов: – представляется необходимым отказаться от исходной квалификации образования в качестве безусловной положительной ценности. В рамках поставленной проблемы исследования такой подход открывает возможность неоднозначного определения характера и значения диалектической взаимосвязи педагогических

13

практик и свободы, освобождая исследователя от обязательной зависимости перед классической традицией; – исследователь, работающий с текстом, должен быть в состоянии рассмотреть свое собственное отношение к проблеме не как вторичную составляющую анализа, а как основу, дающую возможность такому анализу состояться в нем самом. Соответственно, работа, имеющая своим предметом онтологическое обоснование педагогических практик в наследии определенного круга авторов, сама предполагает педагогические практики в качестве неизбежного дополнительного предмета. Отсюда и определение места образования в комплексе идей русских религиозных философов предполагает не только выявление характера восприятия проблем образования теми или иными авторами, но еще и рассмотрение того, каким образом захваченность миром образования находит себе место внутри философского текста, также понятого как феномен; – поскольку педагогическая проблематика в русской философии имеет имплицитный характер, то требуется построение особого метаязыка, позволяющего адекватно описывать предмет исследования. Однако подобный метаязык должен использоваться не на стадии анализа текста источников, а на стадии обобщения результатов, когда авторское видение проблемы уже не заслоняет исходного содержания философских текстов. Указанные подходы предполагают объективное существование образования и педагогических практик как феноменов, а не только лишь как определенных фигур дискурса. Таким образом, очевидно, приобретает осмысленность и «медленная история» феномена образования, поскольку удается определить то основание, от имени которого ведется разговор об изменении, трансформации и конкретно-исторических формах. Противополагание образования иррациональности, которое может быть выполнено только в ситуации постклассического философствования, также позволяет внутри найденного различия придать значение движению осмысления образования и образовательных практик как диалогу рационального и иррационального.

14

Глава 1. НА ПУТИ К ОНТОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Феномен образования в педагогическом дискурсе Приступая к педагогическому исследованию философской традиции, мы оказываемся поставленными перед необходимостью изначального определения исходных положений, которые в дальнейшем позволят определить и способ прочтения философских текстов. В свою очередь, специфика русской философии, для которой проблема образования остается преимущественно неназванной, не позволяет строить исследование как простое выявление педагогических взглядов того или иного автора. Мы должны, скорее, увидеть роль образования в русской философии, нежели роль русской философии в образовании, понимая последнее предельно широко. Изначально попытаемся определить термин «образование», исходя из способа его употребления в современном педагогическом дискурсе. Это, с одной стороны, позволит определить место настоящего исследования в современной педагогике, с другой, даст повод к определению ряда сопутствующих терминов, исчерпывая тем самым возможные вопросы относительно используемой в исследовании терминологии. Оперируя термином «образование» мы должны отдавать себе отчет в том, что современная педагогическая терминология допускает в данном случае различное словоупотребление, которое может вести и к принципиально различным исследовательским установкам. Если отталкиваться от определения, зафиксированного в «Российской педагогической энциклопедии», то образованием следует называть «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества»1 1 Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ». – Т. 2. – С. 62.

15

(Бим-Бад Б.М., Петровский А.В.), в отличие от воспитания как целенаправленного создания условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека1 (Мудрик А.В.). Таким образом, этот официальный источник предполагает отнесение образования к сфере окружающего человека мира, среды или, пользуясь гегелевским термином – «инобытия». Тем не менее, сама дискуссия, развернувшаяся в отечественной педагогике последних десятилетий, оказывается несколько более сложной. Образование не только распадается на целый ряд связанных с термином значений, но и занимает различные положения в самой системе педагогических категорий. И если определять современную ситуацию в сфере педагогической терминологии, как ситуацию постепенного утверждения понимания образования в качестве основополагающей педагогической категории, то это еще не определяет с необходимостью самого смысла термина, поскольку его отнесенность к сфере практики, то есть узкая трактовка образования как системы социальных институтов, продолжает сохранять свое значение. На это указывает, например, Б.С. Гершунский, который отмечает следующее: «В традиционном понимании образование – это, несомненно, система. Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений»2. Такая картина будет сохраняться и при более детальном рассмотрении ситуации в современной педагогике. В частности, материалам круглого стола «Образование в конце XX века», организованного журналом «Вопросы философии» еще в 1992 г., редакция предпосылает весьма показательное вступление, исчерпывающим образом характеризующее круг проблем, которые, по мнению участников, подпадают под статус образовательных, тем самым характеризуя и само понятие «образование»: «Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе школы, об отставании образования от запросов жизни, о падении интереса к овладению знаниями. Вместе с тем, в нашем обществе тема кризиса образования вполне реально приобрела актуальность. Отнюдь не ясны перспективы начавшего1

Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. – С. 165. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психологосоциальный институт, Флинта, 1998. – С. 47. 2

16

ся распада монопольной и жестко — идеологически и организационно — контролируемой ранее системы образования. Возникают ли новые, более органичные для России модели школьного и высшего образования? Что из западного опыта можно использовать в реформе нашей школы? Какую гуманитарную подготовку целесообразно давать в вузах? Как общество должно выращивать интеллектуальную элиту, и какова в этой связи роль университетов?»1. Аналогичную ситуацию в целом демонстрируют, например, и круглые столы, проведенные РАО в 2002-2003 гг. Сходная трактовка образования приведена и у Б.Т.Лихачева, который различает образование как относительный результат обучения, выражающийся в формировании у детей знаний, умений и навыков, и образование как процесс изменения, развития сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни человека2. Симптоматичными в этой связи представляются критерии «образованности», называемые Б.М.Бим-Бадом и А.В.Петровским: «ясность и четкость понятий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение видеть необходимость и находить ее причины; осознание связей между предметами и явлениями; способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций; количество и качество продуктов труда; социализированность»3. Эти же представления об образовании воспроизводятся и в учебной литературе, используемой в высшей школе. Одно из наиболее показательных определений приведено в учебнике В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева и Е.Н. Шиянова: «Под образованием понимается единый процесс физического и духовного становления4 личности, ее социализации, сознательно ориентированный на

1

Философия, культура и образование: материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С. 3. 2 Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Прометей, 1995. – С. 273. 3 Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. – 1995. - № 3. – С. 20. 4 Симптоматично, что в более ранних изданиях тех же авторов, в которых приводилось это же определение образования, на месте «становления» стоит термин «формирование» (Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических

17

некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны <…>»1. Аналогичный вариант предлагают В.А. Мейдер и Е.А. Громова: «Образование – это процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия и связанный с этим процессом уровень индивидуального развития человека»2. В то же время, в рамках последнего из названных выше круглых столов В.В. Краевский, определяя для образования уже несколько иные горизонты, замечал, что «образование и культура не две разные сферы цивилизации, а одно и то же. Образование – часть культуры, но часть особая, которая служит средством передачи всей культуры в ее структурной полноте от одного поколения к другому»3. Суммируя разнообразие подходов, упоминавшийся выше Б.С. Гершунский предлагал выделять четыре аспекта содержательной трактовки понятия образование, которые представляются ему взаимодополняющими друг друга: - образование как ценность; - образование как система; - образование как процесс; - образование как результат. Таким образом, обозначая трактовку образования в современном нам педагогическом дискурсе, мы можем говорить о превалировании характеристик, связывающих образование непосредственно с системой образовательных учреждений, представляющих его как организуемый в них процесс, или, как максимум, включающих образование в сферу культуры. Другой альтернативой, просматривающейся за определениями понятия «образоваучебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 78). 1 Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – С. 13-14. 2 Мейдер В.А., Громова Е.А. Пайдейя и алетейя: Очерки философии образования. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2007. – С. 19. 3 Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола. 24 января, 17 февраля 2003 года. – СПб.: СПбГУП, 2003. – С. 32.

18

ние» является альтернатива развития и формирования. Рассмотрим оба обозначенных варианта поочередно, пытаясь определить возможные перспективы исследования образования относительно этих альтернатив. Все это позволяет говорить, что наряду с разнородностью толкований, в современной педагогике сохраняется и определенное единство понимания образования. Об этом можно определенно говорить, поскольку, с одной стороны, все приведенные выше определения объединяет, очевидно, в силу этимологии термина «образование», устремленность к достижению результата – факт, о котором мы еще будем говорить впоследствии, с другой стороны, соотнесение образования с культурой основано на очевидной гуманитарной сущности этого феномена, актуализированной многочисленными современными исследованиями в области «гуманитаризации образования». При этом во втором случае мы все же можем наблюдать существенное расширение содержания рассматриваемого понятия. Рассуждение об образовании как бы переносится на другой уровень, повышается значимость проблемы. Образование, понятое как феномен самовоспроизводства культуры, феномен ее трансляции на сознание выходит за пределы, заданные системой образования как таковой. Изучение образования объединяет в себе элементы общей, социальной педагогики, сущностно значимым для него становится понимание культуры в целом. Подчеркнем, что речь здесь идет не просто о культуросообразности образования, но об имеющем длительную историю отождествлении образования и культуры. В качестве одного из примеров такой постановки проблемы образования можно назвать работы Е.П. Белозерцева. Образование в них оказывается представленным: как фундаментальная категория и абсолютная ценность; как историко-культурный феномен – результат и условие развития культуры конкретного народа; как система, предполагающая временную и пространственную протяженность1. В этом перечислении можно снова видеть своеобразное определение «аспектов понятия», но акценты оказываются расставленными уже 1

Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. – Волгоград: Перемена, 2000. – С. 14-15.

19

несколько иначе. Культурологическая отнесенность образования, очевидно, выступает на первый план. Даже представление образования в качестве абсолютной ценности апеллирует к тому смыслу, который имеет этот феномен для жизни человека в целом, как и для любого государства и общества, выводя образование из сферы только лишь одной «школы». Отсюда и подчеркнутое внимание к историософии, в качестве базисного определения которой Е.П. Белозерцев приводит слова Н.А. Бердяева: «Философия истории, историческое познание, есть один из путей к познанию духовной действительности. Это есть наука о духе, приобщающая нас к тайнам духовной жизни. <...> Философия истории берет человека в совокупности действия всех мировых сил, т.е. в величайшей полноте и величайшей конкретности. <...> И эта совокупность мировых сил порождает действительность высшего порядка, которую мы именуем исторической действительностью»1. Историософский подход позволяет увидеть образование не только применительно к человеку и социальной группе, но еще и применительно к истории в целом, позволяет представить образование сущностным механизмом исторического процесса. Причем, историософия в цитируемой работе Е.П. Белозерцева предстает, прежде всего, как христианская историософия, смыслом которой является узнавание в истории ее общего замысла, общей идеи. Симптоматична и подчеркиваемая связь историософии с четким определением системы ценностей, которые могут составить основу теперь уже практической реализации образования внутри системы социальных институтов. Более детально философские основания педагогического представления об образовании рассмотрены в масштабном исследовании А.С. Запесоцкого «Образование: Философия, культурология, политика», предлагающего культурно-антропологическую трактовку этого феномена. А.С. Запесоцкий исходит из достаточно обычной идеи. Он старается сохранить баланс между личностной самореализацией и культурной обусловленностью в жизни человека. Философско-педагогическое обоснование этой средней линии и становится целью исследования. В книге продолжается критика 1

Бердяев Н.А. Смысл истории // Бердяев Н.А. Смысл истории. Новое Средневековье; Составление и комментарии В.В. Сапова. – М.: Канон+, 2002. – С. 20.

20

западной «субъективистской» антропоцентрической философии, которая, с одной стороны, угрожает усилением «деструктивных процессов и в личностном, и в общественном плане»1 при ориентации на ее гуманистическую линию, с другой, оказывается излишне технологичной в своем психоаналитическом и бихевиаристском варианте. Обозначая итоги развития этой философии, А. Запесоцкий намечает тот антиидеал, которому противостоит его собственная концепция образования: «Мультикультурализм, духовная неукоренненность и отказ от государственного регулирования – это основные составляющие «проекта» постмодернизации мира. Они должны осуществить его заветные мечты: освободить поведение человека от контроля ценностей, идеалов, норм, власти, обеспечить примат хаоса как более «человечного» состояния социума над «бесчеловечным» порядком»2. Таким образом, оказываются определенными и те положительные ценности, которые связываются с образованием: государственное регулирование, контроль ценностей, обусловленность идеалом, норма, власть, порядок. Соответственно, как альтернативная «вторая антропологическая парадигма» автором прочитывается русская философская антропология, позволяющая преодолеть «оппозицию социализации и индивидуализации личности, увидеть их сущностное единство и обеспечить гармоничное сочетание и взаимодополнение»3. Именно исчерпание противоречия между человеком и миром представляется А.С. Запесоцкому смыслом образования. И все же, основной темой рассуждений А.С. Запесоцкого становится не обобщенный механизм реализации идеала, который можно было бы прочитать как аналог столкновения формы и материи, а лишь специфический случай этой реализации в отношении человека, способность образования формировать ценностнонормативную сферу сознания личности. Отсюда: «…Историю педагогики можно рассматривать как цикличный процесс возникновения, утверждения, кризиса и смены доминирующего идеала, который зарождается в недрах культуры и получает оформление в 1

Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2003. – С. 26. 2 Там же. – С. 28. 3 Там же. – С. 48.

21

этических и философско-антропологических системах»1. А поскольку механизмы образования определяются конкретноисторической ситуацией, то отнесенность образования, прежде всего, к сфере ценностей фундирует поиск соответствия между образованием и культурой в качестве одной из главных задач философского осмысления этих феноменов. В целом история образования в широком смысле становится историей культуры и, как следствие, понимание образования во многом оказывается пониманием культуры. И наоборот, «рассмотрение культуры как некоторого языка и всей совокупности текстов на этом языке естественно ставит вопрос об обучении. Если культура – сумма ненаследственной информации, то вопрос о том, как эта информация вводится в человека и человеческие коллективы, не является праздным» (Ю.М. Лотман)2. Последний феномен, как известно, может также определяться самым различным образом. Обратим внимание на некоторые возможные варианты. Г.А. Аванесова приводит следующее толкование: «Культура - совокупность искусственных порядков и объектов, созданных людьми в дополнение к природным, заученных форм человеч. поведения и деятельности, обретенных знаний, образов самопознания и символич. обозначений окружающего мира»3. Во многом аналогичное определение приводится и в «Педагогический энциклопедии»: «Культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях»4. При всем том, к настоящему моменту существует целый ряд направлений в исследовании культуры, которые могут быть разделены, например, на деятельностное, аксиологическое и системное

1

Запесоцкий А.С. Ук. соч. – С. 11. Лотман Ю.М. Статьи по типологии культуры // Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб: «Искусство - СПБ», 2000. – С. 417. 3 Культурология. XX век. Энциклопедия. 2-х тт. — СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. – Т. 1. – С. 367 4 Российская педагогическая энциклопедия. – Т.1. - С. 341. 2

22

(В.С. Поликарпов)1. Для отечественной культурологии, как отмечает В.С. Поликарпов, характерен, прежде всего, деятельностный подход, распадающийся, в свою очередь, также на два направления. Первое из них, представленное именами Н.Злобина, В.Межуева и др., представляет культуру как процесс творческой деятельности, самосозидание человека, в процессе которого происходит духовное обогащение общества. В.Межуев писал: «Ясно, что культура существует в двух основных формах: во-первых, в форме предмета, готового результата, во всей совокупности создаваемого человеком материального и духовного богатства, вовторых, в форме активно проявляющих себя человеческих способностей, в форме действительного богатства человеческой личности»2. Развитие культуры определялось им же как «процесс деятельности, как деятельный процесс»3. Второе направление предполагает, что культура - это специфический способ деятельности, способствующий сохранению и воспроизводству цивилизации. Таким образом, в целом культура рассматривается как производное от человеческой деятельности и делается акцент на ее творческом характере, культура представляется как то, что сделано, создано человеком. В контексте нашего исследования наиболее интересным оказывается системное направление. Одно из наиболее известных определений культуры как системы дается М.С. Каганом. Культура определяется им как «системная, исторически образовавшаяся и исторически изменяющаяся многосторонняя целостность специфических способов деятельности и ее опредмеченных плодов – материальных, духовных и материально-духовных, художественных (поскольку в искусстве духовная содержательность и материальная форма взаимно отождествляются, образуя специфический информационно-семиотический текст)»4. Таким образом, однако, представление культуры как системы рассматривается 1

Поликарпов В.С. Лекции по культурологии. — М.: «Гардарика», «Экспертное бюро», 1997. – С. 34. 2 Межуев В.М. Культура как деятельность // Личность. Культура. Общество. Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук. – Вып. 1 (29). – М., 2006. – С. 42. 3 Там же.– С. 40. 4 Цит. по.: Там же. – С. 49.

23

М.С. Каганом и другими представителями этого направления преимущественно в свете возможного расчленения на отдельные элементы, сферы, что еще не предполагает осмысления культуры в свете самого понятия «система». В качестве другого варианта классификации подходов к определению понятия «культура» можно упомянуть деление их на аксиологические и антропологические1. Первые предполагают понимание культуры как средства совершенствования человека, раскрытия его духовной и нравственной сущности. Таким образом, культура связывается не просто с наличным уровнем, состоянием цивилизации, но с воплощением некоей истинной сущности человека, его подлинной человечности. Соответственно, хотя мы и можем предположить наличие специфических для данного общества, народа ценностей, подобный подход по преимуществу предполагает единство ценностей для всего человечества. Как следствие, становится возможным говорить о низкой или высокой культуре, отталкиваясь от собственных представлений об идеале. Культурой в узком значении этого слова признается преимущественно «ценное», «позитивное». Взгляды представителей этого направления может суммировать фраза Н.О. Лосского: «Этика может установить единство цели поведения всех существ и единую систему ценностей»2. Применительно к образованию такой подход обозначает перспективу обоснования и ценности самого образования как приближающего к раскрытию в человеке его подлинной, гуманистической сущности. Если «гуманистическая парадигма образования внутренне предполагает формирование такой духовной позиции человека, которая вытекает из универсального, ценностнорационального знания о мире» (Е.А. Плеханов)3, то взаимодействие образования и культуры становится своеобразным «считыва1

См., напр.: Кармин А.С. Культурология; 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Издательство «Лань», 2003. – С. 9. 2 Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы Этики // Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-оформитель Б.Ф. Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – С. 415. 3 Философская антропология и гуманизм: коллективная монография - Владимир: ВГПУ, 2004. – С. 253.

24

нием» закрепленного в культуре образа идеального человека. В свою очередь, этот образ признается не просто наличествующим в культуре, но, в большинстве случаев, онтологически верным, истинным. Антропологические концепции культур расширяют содержание рассматриваемого понятия. Культура в таком понимании охватывает все, что отличает жизнь человеческого общества от жизни природы. По определению А.Л. Кребера, показательно сближающего проблематики культуры и образования, «...культура может быть определена как все виды деятельности и не физиологические результаты (продукты) человеческих особей, не являющиеся безусловно рефлекторными или инстинктивными. Это далее означает, выражаясь языком биологии и физиологии, что культура состоит из условно-рефлекторных и приобретенных обучением видов деятельности (а также их произведенным продуктом). В свою очередь, идея обучения снова возвращает нас к тому, что является социально передаваемым, т. е. передаваемым по традиции, что приобретено человеком как членом общества. Таким образом, быть может, вопрос «Как это получается?» является более отличительным признаком культуры, чем вопрос «Чем это является?»1. Соответственно, к антропологическим концепциям следует относить и репрессивные концепции культуры (Ж.-Ж. Руссо, З. Фрейд, ряд постмодернистских концепций). Определяющее антропологическое понимание культуры воспроизводство оппозиции природа-культура, однако, ставит перед исследователем проблему определения принципа демаркации, на основании которого можно было бы разграничить эти феномены. И если, действительно, «образование и культура не две разные сферы цивилизации, а одно и то же», то это означает, что разграничение природы и культуры позволяет определить сферу, внутри которой вообще следует говорить об образовании как феномене. Речь идет о характерном для XIX – XX вв. отнесении образования исключительно к антропологической сфере.

1 A.L.Kroeber and C.Kluckhohn. Culture. A critical review of concepts and definitions. Cambridge, Mass. Publ. by the Museum of Amer. Archaeology and Ethnology. Harvard Univ. Papers. Vol. XLVII, № 1, 1952. – С. 47.

25

Чтобы подчеркнуть сложность проблемы, обратим внимание на два момента, в каком-то смысле обрамляющих состоявшееся рассмотрение этого вопроса. Во-первых, укажем, что трактовка этого вопроса Г.В.Ф. Гегелем, хотя и предполагает квалификацию образования как прерогативы человека, в то же время ставит в зависимость от человека или, точнее, от мирового духа, вообще любую предметность, инобытие в целом. Иначе говоря, в его системе, по сути, не существует инобытия, которое бы не было создано человеком, а значит и сама проблема демаркации природы и культуры оказывается практически лишенной смысла. Во-вторых, напомним вывод К. Леви-Стросса, согласно которому линия разграничения между природой и культурой вообще не может быть проведена сколько-нибудь адекватно, что закономерно ставит вопрос о природном в культуре. В этом случае использование термина «антропология» становится методологическим приемом и не должно вести к каким-либо онтологическим следствиям. В целом и аксиологическое, и антропологическое направления в определении культуры ставят перед педагогикой сходные вопросы. К. Гирц, придерживавшийся сходной классификации, в своем исследовании, переведенном на русский язык в 1997 г., замечал: «Как бы ни были различны подходы к определению природы человека, свойственные просветителям и классикам антропологии, одно у них общее: в основе оба типологичны. Они стремятся создать образ человека как модель, архетип, платоническую идею или аристотелевскую форму, по отношению к которой каждый настоящий человек <…> будет лишь отражением, искажением, приближением. Просветители достигали этого, снимая покровы культуры с конкретного человека и наблюдая, что остается – природный человек. Классики антропологии, – вынося за скобки общее в разных культурах, – и наблюдая, что получается, – консенсусный человек. И в том и в другом случае результат тот же, который обычно достигается при всех типологических подходах к научным проблемам: различия между индивидами и между группами индивидов отходят на второй план»1. 1 Гирц К. Влияние концепции культуры на концепцию человека // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретации культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 134.

26

На сущностное единство понимания культуры, не отменяемое разнородными подходами к ее определению, указывает, например, и перечисление «черт культуры», выполненное Й. Хейзингой. Культура, по его мнению, во-первых, «требует известного равновесия духовных и материальных ценностей»1; вовторых, «всякая культура содержит некое стремление»2. И, наконец, «культура означает господство над природой»3. Аксиологическое и антропологическое направление при таком подходе смешиваются, хотя это смешение и происходит несколько иначе, чем у К. Гирца. Первые две черты определяют специфическое для человека отношение к себе и миру, определяемое понятием «долг». Отсюда, культура – это преобразование природы, имеющее основой исполнение некоторого долга, безотносительно к направленности такого долженствования. В таком преобразовании объединяются и ценностное отношение к миру, и вызванное этим отношением различие человека и животного. Культура становится единым феноменом, в котором ценность неразделима с наличным вариантом ее реализации. Отсюда и значимость для культурологии XX века не только противопоставления культуры – природе, но и «внутреннее» по форме, противопоставление культуры – цивилизации: «Культура во всех ее формах – народная, религиозная, профессиональная – перетекала из поколения в поколение живой водой традиции и творчества: дети и молодые люди пели песни вместе со старшими, усваивали их мастерство и обычаи, пока не возвысились над всеми поколениями цивилизованные субкультурные антропоиды во главе с теоретизирующими о субкультурах социологами, культурологами и педагогами»4. Таким образом, отнесение образования к сфере культуры все равно предполагает определенное единство этого феномена, сохраняющееся при различных трактовках культуры. Следовательно, расширение содержания понятия образования, достигаемое за счет 1

Хёйзинга И. В тени завтрашнего дня // Хёйзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г.М. Тавризян. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – С. 258. 2 Там же. – С. 259. 3 Там же. – С. 260. 4 Корольков А.А. Русская духовная философия // Корольков А.А. Русская духовная философия. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. – С. 83.

27

признания образовательного смысла культуры в целом, а не только лишь системы соответствующих социальных институтов только ставит перед педагогикой новые проблемы, связанные с рассмотрением образования вне его конкретных воплощений в той или иной культуре, равно как и вне его обязательного признания в качестве ценности. Иначе говоря, утверждение о необходимости «культуросообразности» образования еще не ведет к решению вопроса об образовании как о феномене, то есть о том, что «абсолютно изъявляет самого себя»1, «того, что является в сознании, того, что дано»2. Как мы отмечали выше, другой альтернативой в понимании образования является рассмотрение его относительно развития, с одной стороны, и формирования – с другой. Можно выделить следующие основные варианты трактовки развития: 1) крайне редко встречающееся понимание развития как роста, то есть простого количественного изменения внешних признаков объекта; 2) характерное для повседневного мышления понимание развития как созревания, то есть свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата; 3) принятое в педагогике понимание развития как совершенствования, то есть телеологическое по своему характеру стремление к некоторой совершенной форме развития; 4) развитие как универсальное изменение, основным критерием для которого является общность изменений для людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития; 5) предполагаемое представлением объекта в качестве системы понимание развития как структурного изменения;

1 Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В.И. Колядко. – М.: Республика, 2000. – С. 21. 2 Лиотар Ж.-Ф. Феноменология. Перевод с английского и послесловие Б.Г. Соколова. – СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СпбГУ; Алетейя, 2001. – С. 7.

28

6) обобщающее понимание развития как качественноколичественного изменения; 7) понимание развития как изменения, влекущего за собой новые изменения1. Нетрудно заметить, что в приведенной классификации специфичным для педагогики признается только одно из пониманий развития. Причем, в него привнесен сугубо аксиологический смысл: цель рассматривается как нечто совершенное и, безусловно, достойное воплощения. Подобная трактовка представляется весьма специфичной, и обращение к собственно педагогическим источникам дает несколько более широкую картину и, главное, переносит обсуждение в иную плоскость. Например, Н.М. Борытко в рамках своего исследования трактует развитие как закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное2. Это понимание адекватно тому, что обычно фиксируется в философских словарях: «Развитие. Понятие, характеризующее качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей»3. Таким образом, развитие - это, в конечном итоге, закономерное возникновение нового, появление нового, понятое как необходимость. Напомним в этой связи определение развития, приводимое С. Рубинштейном: «При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и как изменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям»4. Из комплекса приведенных определений можно заключить, что в дискурсе о развитии одновременно сталкиваются появление нового и внутренняя обусловленность этого появления. Отсюда «объяснить развитие – значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изме1

См.: Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 1997. – С. 97. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания; Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – С. 192. 3 Современный философский словарь / Под общ. ред. д. ф. н. В.Е. Кемерова. – 3-е изд. испр. и доп. – М.:, Академический Проект, 2004. – С. 577. 4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – С. 345. 2

29

нения в поведении и переживании»1. Апелляция С.Рубинштейна к диалектике, вскрывающая суть и более поздних определений, дает повод говорить о том, что диалектическое понимание развития можно считать основным для советской и постсоветской гуманитарной науки. В то же время, если обратиться к истокам понимания развития в диалектической философии, то его трактовка у Г.В.Ф. Гегеля также окажется двойственной. «Гегелевское, философское, понимание этого термина прямо противоположно обыденному: в ходе развития полагается лишь то, что уже есть»2, – пишет В.И. Коротких. Аналогичное понимание развития, воспроизводящее этимологию этого термина, будет использоваться и в настоящем исследовании. Интересно, что именно этот смысл развития репрезентируется в педагогике и в том случае, когда речь идет о противопоставлении развития и формирования. Развитие, по преимуществу, противопоставляется формированию в том смысле, в котором неизменность противопоставляется изменяющему влиянию. Развивать что бы то ни было, означает для педагогики скорее оставлять нечто неизменным, понимать изменение как спонтанное самоизменение. Однако такое самоизменение полагается возможным осуществить только во взаимодействии с внешней средой, что, в частности, фиксируется в различных моделях развивающего обучения, характеризовать которые в данном случае нет необходимости. Противоречия, как нам представляется, можно избежать, если в дополнение к обозначенному выше пониманию развития, понимать формирование не как результат внешнего влияния, а как простое наделение формой, придание формы: «Формировать – <…> придавать чему-л. какую-л. форму, вид, законченность; порождать»3. При этом форму следует понимать не как простое внешнее выражение явления или процесса, но, практически в исходном греческом смысле, как идею, суть вещи. Так, характеризуя понятие формы у Аристотеля, П.П. Гайденко приходит к следую1

Сапогова Е.Е. Ук. соч. – С. 27. Коротких В.И. Очерк исследования структуры системы философии Г.В.Ф. Гегеля. – М.: «Прометей»; Елец: ЕГПИ, 1999. – С. 176. 3 Словарь иностранных слов. – 15-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1988. – С. 537. 2

30

щему: «Суть бытия – это сущность, освобожденная от материи; иначе говоря, это платоновская идея, получившая имманентное вещи бытие, представшая не как отделенная от эмпирической вещи ее сущность, но как сущность, тождественная самой единичной вещи»1. Идея, в свою очередь, может рассматриваться как «порождающая модель вещи». Тогда становится понятен и предложенный К. Леви-Строссом переход от исследования форм к исследованию структур, реализованный в философии XX в. Повторимся, в нашем понимании «сформировать» – означает привести к некоторой форме, наделить какой-либо структурой. В этом смысле формирование может, хотя и не обязано, являться результатом развития. Подводя итог сказанному, мы можем утверждать, что ни расширение содержания понятия «образование» до понятия «культура», ни попытки определить смысл образования, связав его с процессами развития и формирования, не могут однозначно указать на сущность образования как феномена. Эта ситуация ведет нас к нескольким основным выводам. Во-первых, во всех названных случаях образование оказывается определенным через еще более сложное понятие, то есть объяснение в данном случае «состоит в подмене простых описаний сложными с попыткой сохранить убедительную ясность, свойственную простым описаниям»2; и, во-вторых, такое положение должно быть признано единственно возможным и осмыслено как необходимое условие какого бы то ни было понимания образования.

1.2. Рецепция гегелевской философии в России. Философско-педагогический аспект Обозначая специфику русского философствования, Н.Бердяев замечал, что русский философ никогда не стремился к разбору и повторению чужих мыслей. Его спецификой было, ско1

Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия Серебряного века. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С. 62. 2 Гирц К. Ук. соч. – С. 115.

31

рее, непосредственное обращение к бытию и вопрошание реальности1. Эта характеристика, в которой, безусловно, можно видеть вполне адекватное описание философского мышления, хотя и не философского пути, самого Николая Бердяева при ее распространении на русскую философию в целом приобретает значение, превосходящее простую констатацию факта. Действительно, просто констатировать устремленность русских философов к самостоятельному вопрошанию бытия довольно затруднительно, даже если оставить за пределами рассмотрения многочисленные опыты саморефлексии. Во-первых, многие начинали с марксизма и первые свои работы посвятили марксистам или Марксу. Вспомним хотя бы «Капитализм и земледелие» Булгакова, «Субъективизм и индивидуализм в общественной философии» самого Бердяева. Вовторых, русская философия изначально исходила из некоторой суперпозиции по отношению к европейской философии, что само по себе предполагало определенный уровень диалогичности. Достаточно обратиться к работам Соловьева или Шестова, чтобы уверенно говорить о том, что русскую философию совершенно невозможно ни представить, ни, тем более, понять без ее отнесения к основным линиям европейской философии. И все же, тезис Бердяева кажется справедливым. История философии теснейшим образом вплетена в сюжеты русской религиозной философии, но в последней едва ли можно выделить действительно значимую линию историко-философского изучения чужой философской мысли. Разработка историко-философской проблематики в России принадлежит тем, кто был связан с религиозно-философским движением весьма опосредованно. Работы Б. Вышеславцева о Фихте, Б. Яковенко о Шеллинге, Г. Шпета о Гуссерле, Н. Грота о Декарте, В. Герье о Лейбнице и прочие, подобные им, остались в рамках того, что принято называть академической философией в России, «неозападничеством», полноценная рефлексия в отношении которых все еще остается делом будущего. Русская религиозная философия обращается к западной философии не с жаждой изучения опыта, а, скорее, с полемиче-

1

См.: Бердяев Н.А. Самопознание // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. – С. 501.

32

ской устремленностью. Ей гораздо ближе переживание философских проблем, нежели их строгое изучение. Фактически, мы можем назвать одну единственную работу классика русской религиозной философии, посвященную исследованию какой-либо относительно узкой проблемы новоевропейской философии1. Речь о «Философии Гегеля как учении о конкретности Бога и человека» Ивана Ильина, опубликованной в 1918 г. Причем, примечательным является то, что она написана автором, стилистика большинства работ которого весьма далека от академического рассуждения. Еще более примечательно, что посвящена она именно Гегелю, поскольку в рамках немецкой классики основным героем и антигероем русской философии всегда считался Кант. Восприятие Гегеля гораздо более спокойное и «странная идиосинкразия к кантовской философии»2 никак не отразилась на отношении к философии гегелевской. Гегель живет в русской философии незаметно. И одного только указания на общее увлечение Европы Кантом, делавшее именно его философию предметом основной дискуссии, для объяснения такой ситуации явно недостаточно. Если считать, что русская религиозная философия достигла своего максимально радикального, граничащего с маргинализацией выражения в работах Льва Шестова, то нельзя не заметить и характерное для них обратное смещение акцентов. Кант у Шестова упоминается относительно редко, а вот Гегель, наоборот, – одна из основных фигур. Значит ли это, что роль Гегеля – особая и несравнима с ролью иных западных авторитетов? Один из наиболее известных исследователей этой роли Д.И.Чижевский высказывался вполне определенно. «Влияние Гегеля можно смело назвать кульминационным пунктом немецкого влияния в России»3, - это начало его работы «Гегель в России». А вот ее завершение: «Современность сулит расцвет традиций русского гегельянства в будущем»4. Между этими двумя 1

Здесь необходимо сделать оговорку относительно Л. Шестова, обращенное к истории творчество которого менее всего напоминает выверенную историю философии. Задача Шестова совершенно иная и он решает ее иными средствами. 2 Ахутин А.В. София и черт // Россия и Германия: опыт философского диалога. – М., 1993. – С. 207. 3 Чижевский Д.И. Гегель в России. – СПб.: Наука, 2007. – С. 20. 4 Там же. – С. 383.

33

фразами – предельно четкое понимание задачи, которая только и может быть поставлена перед исследователем русского гегельянства: «Количественная» оценка влияния Гегеля в России <…> не так существенна. <…> Именно своеобразность положения мотивов гегелевской философии в структуре русской духовности и пытается вскрыть эта книга»1. Выявление «мотивов» указывает на весьма своеобразную методологическую программу исследования русского гегельянства, которая сохраняет свое значение и тогда, когда мы от общефилософских вопросов переходим к вопросам философского истолкования образования. Отношение к гегелевской философии и определение ее значения в философской истории Европы всегда были опосредованы отношением к панлогизму как к ключевому моменту философской позиции Гегеля. Философия, необходимо предполагающая диалектическое познание мира в противовес эстетической интуиции, представлялась Гегелю высшей формой познания истины. Именно в философии дух приходит к самому себе. При этом религия снимается в качестве частного аспекта, не исчерпывающего всей полноты противостоящего ей мира. Иными словами, характер оценки гегелевской философии определялся характером оценки самой философии. Для того, чтобы последовательно разделять позицию Гегеля, необходимо было не просто считать его систему завершением философии, но и считать философию завершающим моментом истории духа, что совершенно не характерно для русских философов, которые демонстрируют хотя и различные, но всегда иные варианты понимания ситуации, в целом следуя здесь за общим направлением европейской мысли конца XIX – начала XX вв.2. При известном упрощении, все многообразие этих вариантов можно свести к трем парадигмальным решениям. Во-первых, можно было говорить о философии как об особой форме познания, сохраняющей свою специфику независимо от 1

Чижевский Д.И. Ук. соч. – С. 20. Эта позиция соответствует оценкам русского гегельянства, данным О.Суминым (См.: Сумин О.Ю. Гегель как судьба России: изд. 2-е, испр. и доп. – Краснодар: ПКГОО «Глагол», изд. проект «Университет» (серия «Классическая философия. Тексты и исследования»), 2005. – 364 с.).

2

34

оценок гносеологических перспектив религии. Весьма симптоматично, что именно от этой позиции по большей части отталкивается современная критика русской религиозной философии, полностью повторяя основную линию критики первой половины XX века. Это позиция Н.Н. Страхова, Б.Н. Чичерина, Н.Г. Дебольского. К тем, кто разделял подобные убеждения можно также отнести представителей так называемого «неозападничества» в лице Б.В. Яковенко, Ф.А. Степуна, Б.П. Вышеславцева, с некоторыми оговорками – С.Л. Франка. Во-вторых, можно было кардинально ставить вопрос о ложности философского знания, противопоставляя его живому религиозному знанию. Такая резкая точка зрения в русской философии последовательно отстаивалась только Л. Шестовым, философия которого являет собой пример последовательного отрицания роли философии как формы познания. Полемика, которую ведет Шестов, будучи направлена против рационалистической философии тем самым оказывается направлена и против философии в целом в той мере, в которой последняя неустранимо рациональна. И хотя позиция Шестова не так прямолинейна, как это представляется на первый взгляд, предполагаемая им измененная, историческая ориентированная философия, безусловно, лежит за пределами философии, понятой в отношении ее познавательного смысла. В-третьих, и этот случай интересует нас по преимуществу: очевидное превосходство религии в качестве формы познания могло связываться с необходимостью коренного пересмотра самой философии. Этот проект философско-мировоззренческого знания как раз и принято называть русской религиозной философией в узком смысле этого слова и он, очевидно, восходит еще к программным установкам И.В. Киреевского. Идеи Вл.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского, И.А. Ильина, прочих представителей религиозно-философского возрождения, в той или иной степени фундированы именно таким, совершенно не гегельянским отношением к философии. Русскую религиозную философию вообще невозможно понять, если не встать на имманентную ей точку зрения. То есть, если продолжать рассматривать ее как классическую философию, озабоченную сохранением своей специфики. Профетический, а не аналитический характер русской философии, ее критический пафос по отношению к рационализму создают сре-

35

ди представителей религиозно-философского направления совершенно особое представление о роли философа и философии. Это уже не аналитика мира и не синтез знания на пути к целостности, но творческое преображение разума на путях религиозной веры. Эта установка создавала для русской философии весьма непростую ситуацию, в чем-то родственную ситуации, в которой находился европейский экзистенциализм XX века. Заранее зная, что полнота истины невыразима в рациональных понятиях, но вынужденно используя философский текст в качестве пути самовыражения, русский философ оказывался перед необходимостью использовать в дискурсивных построениях метафорически окрашенную терминологию, понимание которой неизбежно должно было предполагать нечто большее, чем простая философская грамотность. Концепты «любви», «личности», «соборности» в своей основе едва ли выразимы рационально и их исходная религиозная окраска никогда окончательно не передается в букве философского текста. Религиозный философ, таким образом, оказывался в зависимости от живого религиозного опыта читателя, а значит и от религиозной жизни в целом. В противном случае о религиозной философии всегда можно было бы сказать, «что там, где в ней более всего отсутствует дух [здесь и далее курсив Г.В.Ф. Гегеля – А.К.], она больше всего говорит о духе; там, где она наиболее мертвенна и суха, она чаще всего употребляет слова жизнь и ввести в жизнь»1. Именно эта позиция и определяет заинтересованность русской философии в педагогической проблематике. Если для упомянутого выше европейского экзистенциализма оказывалось необходимым обращение к «исходной понятности бытия», экзистенциальному опыту человека в его обычной, ничем не примечательной жизни, то для русской философии дело обстояло куда сложнее. Она обращалось к религиозному человеку и ей, очевидно, было недостаточно знать, что «верующим стал философ и человек культуры»2, ей было необходимо, чтобы соборность, единение в церк1

Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.: Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. – М.: Мысль, 1990. – С. 50. 2 Бердяев Н.А. Спасение и творчество (Два понимания христианства) // Бердяев Н.А. Смысл творчества: опыт оправдания человека / Худож.-оформ. Б.Ф. Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – С. 648.

36

ви стало непосредственной реальностью общественной жизни1. А значит, путь достижения такой реальности должен был осмысливаться особо. Это и предопределило своеобразие отношения к образованию в русской религиозной философии, прояснение которого в связи с гегелевской интерпретацией Bildung составляет специфическую философско-педагогическую задачу. Обращение философско-педагогической составляющей русской философии, при котором в фокусе мышления удерживается и гегелевская разработка Bildung, позволяет значительно расширить предмет нашего рассмотрения. Поставленная задача предстает перед нами уже не как задача компиляции того, что можно было бы назвать педагогическими взглядами Н. Бердяева или И. Ильина. Действительный интерес представляет собой то, насколько пути развития духа, опознаваемые в русской философии, все еще продолжают находиться в связи с намеченной немецким философом логикой образования. Таким образом, и русское гегельянство можно определить не как сознательное следование Гегелю, которое для русской философии не характерно, но как присутствие гегелевских интенций внутри самой ткани философствования. То, что образование есть «…освобождение и работа высшего освобождения, абсолютный переходный пункт к уже не непосредственной, природной, а духовной, также поднятой до образа всеобщности, бесконечно субъективной субстанциальной нравственности»2, еще не означает, что это феномен будет совершенно безболезненно интегрирован в поле религиозной философии. По сути дела, говоря о гегелевской философии образования в России, мы говорим не о том, насколько критично были настроены русские философы по отношению к Гегелю, а о том, насколько удается преодолеть его понимание образования как тотальности становления мирового духа. Интересным представляется то, в какой степени религиозность и иррационализм русской философии ведут к действительному пересмотру основных моментов гегелевской интерпретации образования; каким образом образование, отвечаю1

В связи с этим, частое критическое отношение к наследию русской религиозной философии со стороны церковных деятелей и богословов и было, и остается наиболее существенным аргументом против нее. 2 Гегель Г.В.Ф. Ук. соч. – С. 332.

37

щее гегелевской картине онтологии, оказывается интегрировано в отечественную онтологическую традицию. В основном тексте «Феноменологии духа» Г.В.Ф. Гегель разворачивает два взаимодополняющих друг друга сюжета, в которых образование эксплицируется и предстает перед читателем в явном виде. Первый сюжет характеризует труд в образовательном смысле и позволяет увидеть образование (Bildung) внутри диалектики раба и господина. Второй – представляет образование феноменом, значение которого осознано в христианском мире, и дает характеристику образования внутри диалектики исторического развития. Гегель пишет: «Индивидуальность образованием подготовляет себя к тому, что есть она в себе, и лишь благодаря этому она есть в себе и обладает действительным наличным бытием; насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой. Хотя самость знает, что она здесь действительна как «эта» самость, тем не менее ее действительность состоит единственно в снятии природной самости; первоначально определенная натура сводится поэтому к несущественному различию величин, к большей или меньшей энергии воли. Цель же и содержание ее принадлежат единственно самой всеобщей субстанции и могут быть только некоторым «всеобщим»; особенность какой-нибудь натуры, становясь целью и содержанием, есть нечто бессильное и недействительное; она есть вид, который тщетно и комично старается осуществить себя; она есть противоречие, состоящее в том, что особенному сообщается действительность, которая непосредственно есть всеобщее. Если поэтому индивидуальность ложно полагается в особенности натуры и характера, то в реальном мире нет индивидуальностей и характеров, а индивиды обладают друг для друга равным наличным бытием; такая мнимая (vermeintliche) индивидуальность есть именно наличное бытие, которое только мнится (das Gemeinte) и которое не имеет постоянства в том мире, где только то обретает действительность, что отрешается от самого себя и в силу этого есть лишь всеобщее»1. В гегелевских текстах образование предстает как восхождение к всеобщему, в котором стирается ложная индивидуальность. Оно представляет собой развитие, в котором то, что есть, стано1

Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М.: «Наука», 2000. – С. 251.

38

вится для себя. Отсюда и возникает неоднократно отмечавшаяся исследователями двойственность гегелевского понимания развития, преодоление которого позднее составит одну из основных задач неогегельянства. С одной стороны, диалектика – это бесконечность исторического развития, с другой, это развитие может быть представлено как воплощение некоторой предвечной идеи и соответственно имеет свое завершение, конец истории, круг, который имеет началом свой конец. Завершаясь для индивида определенным этапом становления его самосознания, образование не обязательно заканчивается для Человека. Субъектом образования становится не только и не столько индивид, сколько Человек, человечество, мировой Дух. И именно завершение образования мирового Духа исчерпывает смысл образования, не противореча, однако, возможности продолжения эмпирических событий1. Длясебя-бытие по существу есть проясненное в-себе-бытие и, следовательно, его движение, развитие не может пойти дальше собственной основы, сущность которой может быть полностью и окончательно раскрыта в понятии. Философия Гегеля оказывается пределом философствования, а историческая ситуация начала XIX в. – концом истории: «Наполеон завершает историю, Гегель ее осознает, и это есть «абсолютное Знание», которое уже больше не будет изменено или дополнено, поскольку ничего нового в Мире больше не будет. Это знание, стало быть, описывает тотальность /la totalité/ реального: это ИСТИНА, полная и окончательная («вечная»)»2. Таким образом, если рассматривать образование в историческом смысле, то оно непременно завершается вместе с историей и именно завершенность образования выступает в гегелевской философии его смыслом. Иначе говоря, в христиански укорененной европейской традиции попытка представить образование в качестве движения в конечном итоге приводила к постулированию завершенности образования. Как отмечал К.Левит: «…на этом пути поступательного движения дух, в конечном счете,

1

См.: Левит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. – СПб.: «ВЛАДИМИР ДАЛЬ», 2002. – С. 133. 2 Кожев А. Введение в чтение Гегеля. – СПб.: «Наука», 2003. – С. 47.

39

обретает свое полное бытие и знание или свое самосознание, история духа завершается»1. Благодаря тому, что дух оказался для Гегеля не следствием, а истоком образования, благодаря тому, что образование, внешне представленное как изменение, в действительности представлено как самопрояснение, то есть как дело, цель которого уже находится позади, философия Гегеля дала нам, в известном смысле, предел рассмотрения образования. Во всяком случае, об этом можно говорить, основываясь на диалектическом характере всех последующих известных нам определений этого феномена, которые можно зафиксировать в педагогике и философии. При этом интерес вызывает не очевидное сохранение гегелевской традиции истолкования образования в таких психолого-педагогических теориях, как, например, развивающее обучение, а то понимание образования, которое возникает при особенно частых сегодня столкновениях этой почти всецело марксистской традиции с экзистенциальными трактовками образования, какое бы происхождение не имели последние. То есть, является ли основанием для них богословие, экзистенциальная линия в русской философии или они апеллируют к западноевропейской реформаторской педагогике, тоже в своей основе экзистенциально ориентированной. Можем ли мы говорить, что это достигнутое комбинированное понимание является принципиально новым или хотя бы настолько изменяет заданный Гегелем дискурс, что означает педагогически осмысленное снятие истории философии XIX – XX вв., которое тем самым не является простым возвращением к Гегелю? 1. И.Киреевский, славянофилы и постановка задач русской философии. Сама постановка основных задач, выполненная применительно к русской философии еще И.В. Киреевским, уже отсылает к проблематике, инспирированной работами Гегеля. Во время пребывания в Германии Киреевский достаточно близко познакомившись как с особенностями их систем Шеллинга и Гегеля, так и с выдвигаемыми ими взаимными претензиями. И хотя «О необходимости и возможности новых задач для философии» написана значительно позднее, в ней можно отчетливо видеть продолжение этого главного конфликта немецкой классики. Сохранение 1

Левит К. Ук. соч. – С. 129.

40

суперпозиции русской философии по отношению к западной философской культуре не является первостепенной задачей Киреевского. Его, скорее, заботит развитие философии как таковой, в которой христианская патристика, западный рационализм, нашедший свое завершение в системах Шеллинга и Гегеля, и нарождающаяся русская философия выступают моментами единого движения европейской философской мысли, искажение которого, возникшее из-за разделения церквей, было только делом случая и человеческой свободы1. Эта последняя, формально совершенно не гегелевская мысль, не отменяет однако общего представления о месте будущей русской философии как об итоговом, все же вполне гегелевском синтезе. Уже в этом несколько необычном положении гегелевской философии, которая и завершает западный рационализм, в чем Киреевский был убежден после знакомства с поздними трудами Шеллинга, и используется как обоснования его прехождения, заметна та двойственная роль, которую мысль Гегеля будет играть в истории русской философии. Философская задача России еще не ставится тем самым под сомнение, но в педагогических работах Киреевского, отмеченных ярко выраженным стремлением к сохранению специфически русской ментальности, вся эта, безусловно, замечательная программа интеллектуального развития вырождалась в простую навязчивую дедукцию. Если в философских работах Киреевского мы наблюдаем непревзойденную силу интуиции, замечательную ориентировку в новейших философских достижениях Европы, провидческое полагание задач философии в России, то работы педагогические отмечены печатью схематизма, идеи, в них содержащиеся, обыкновенны и их дальнейшее развитие лишь гадательно. «О необходимости и возможности новых начал для философии» в отношении своей ценности далеко превосходит и, можно сказать, исчерпывает «О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению в России», которую, по справедливому замечанию одного из современных исследователей «то и дело выдают за программ1

См., напр.: Киреевский И.В. О необходимости и возможности новых начал для философии // Киреевский И.В. Критика и эстетика / Сост., вступ. статья и примеч. Ю.В.Манна; Редкол.: М.Ф. Овсянников (пред.) и др. — М.: Искусство, 1979. – С. 313.

41

ное сочинение славянофильства»1. Схематизм интерпретации русской образованности, резкое противопоставление культурных миров Запада и России, совершенно чуждые собственно философским проектам Киреевского в полной мере присущи его «педагогическому» проекту. Только в «О характере просвещения…» появляется парадигмальная установка на сохранение национального, в отечественном варианте которого Киреевский находит искомую им «цельность жизни». Именно в отношении «педагогических идей» Киреевского справедливой кажется параллель с романтизмом, которым, безусловно, навеяны выстраиваемые Киреевским противопоставления. Смыслом нового видения философии по Киреевскому, напротив, являлось особое, пока только метафорически выраженное, «преображение разума». Именно необходимости такого преображения и не понял Шеллинг, уйдя в отвлеченное и в целом далекое от христианства исследование мифов. Но в просвещении этому преображению вдруг оказывается противопоставлена уже наличествующая «народная личность»2. Киреевский своеобразно, возможно сам того не желая, разомкнул возможные педагогические следствия гегелевской философии. С одной стороны, он попытался создать проект «синтетической» философии, снимающей гегелевский панлогизм и соединяющей собственно разумную деятельность со всей полнотой жизни. По замечанию одного из современных комментаторов, Киреевский, «рисуя свой, близкий ему образ философии, <…> занят ни чем иным, как ее размыванием и разрушением»3. Обвинение справедливое, но только с учетом того, что Киреевский и не обещал сохранить «образ философии» как он оказался представлен у Гегеля или раннего Шеллинга. Двигаться дальше, двигаться, при1

Мюллер Э. И.В. Киреевский и немецкая философия // Россия и Германия: опыт философского диалога. – М.: Немецкий культурный центр им. Гете, МЕДИУМ, 1993. - С. 132. 2 Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению в России // Киреевский И.В. Критика и эстетика / Сост., вступ. статья и примеч. Ю.В. Манна; Редкол.: М.Ф. Овсянников (пред.) и др. — М.: Искусство, 1979. – С. 255. 3 Сапронов П.А. Русская философия. Проблема своеобразия и основные линии развития / П.А.Сапронов. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия», 2008. – С. 103.

42

знавая интенции Шеллинга, но не повторяя его путь его «положительной философии», означало, ни много ни мало, превосходить сам этот образ. В том числе, превосходить его, реализуя претензию на подлинно педагогическую роль философии как того, что сращено с жизнью и задает теперь уже ее образ, поскольку она сама и есть эта жизнь, разворачивающая сама себя. Точно также должно быть превзойдено и святоотеческое наследие1, не возвращение к которому, а переосмысление которого есть задача современной философии. В той мере, в которой на пути образования индивидуальность «подготовляет себя к тому, что есть она в себе»2, шаг, на котором настаивает Киреевский и «возможен», и «необходим» как продолжение того образовательного пути философии, по которому она идет с момента своего возникновения. Но «цельность» играет с Киреевским и довольно злую шутку. То, «что индивидуальность есть в себе», мы, оглядываясь на русскую философскую традицию, взятую также «в целом», можем назвать личностью. И цельность личности и ее жизни ведет нас к тому, чтобы и одно, и другое видеть под одинаковым углом зрения. Именно такое видение мира, когда его единство не противоречит самостоятельности и уникальности личности можно считать заслугой многообразных теорий всеединства. Но достаточно беглого взгляда на русскую философию, чтобы убедиться в том, какого труда стоило хотя бы до некоторой степени объективировать эту идею в работах Булгакова, Франка и иных сторонников названой парадигмы. И нам еще предстоит попытаться разобраться в том, что не меньших трудов стоило хоть каким-то образом обосновать невозможность экспликации содержания личности полно1

Ср.: «Но возобновить философию св. отцов в том виде, как она была в их время, невозможно. Возникая из отношения веры к современной образованности, она должна была соответствовать и вопросам своего времени и той образованности, среди которой она развилась. Развитие новых сторон наукообразной и общественной образованности требует и соответственного им нового развития философии. Но истины, выраженные в умозрительных писаниях св. отцов, могут быть для нее живительным зародышем и светлым указателем пути» (Киреевский И.В. О необходимости и возможности новых начал для философии // Киреевский И.В. Критика и эстетика / Сост., вступ. статья и примеч. Ю.В.Манна; Редкол.: М.Ф.Овсянников (пред.) и др. – М.: Искусство, 1979. – С. 321). 2 Гегель Г.В.Ф. Ук. соч. – С. 251.

43

стью, то есть невозможность реализации гегелевского проекта образования в той его части, в которой «только то обретает действительность, что отрешается от самого себя и в силу этого есть лишь всеобщее»1. Иными словами, подходить к вопросам образования в свете поставленных Киреевским перед философией задач, необходимо весьма и весьма осторожно. Но у самого Киреевского разметка путей философии совершается одновременно с разметкой путей «просвещения» и в результате его «педагогическим» работам достается вся та двусмысленность, которая отличат плохо продуманные в философском отношении педагогические тексты. Главная заслуга Киреевского перед отечественной педагогикой, как это признается большинством исследователей, состоит в выявлении национальных основ просвещенности2. Но этот вывод сомнителен хотя бы потому, что воспринимать историософские идеи Киреевского, прояснению которых как раз и посвящена статья «О характере просвещения…» за полноценную историософию совершенно невозможно. Это следует уже из того факта, что основная идея его «историософии» – рождение национальной судьбы и национальных особенностей из внешних условий существования народа3, – совершенно противоречит всем тем историософским штудиям, которые мы можем наблюдать у русских авторов от Н. Данилевского до С. Франка. Эта идея Киреевского нашла свое отражение и в философских его текстах, но в разговоре о просвещении он добавляет к ней еще один значимый момент. У Киреевского возникает обостренное чувство «вязкости» истории, принципиальной устойчивости возникающих в ней форм. Историчное, 1

Гегель Г.В.Ф. Ук. соч. – С. 251. Ср., напр.: «И.В. Киреевский и А.С. Хомяков были убеждены в необходимости сохранения национальной самобытности русской культуры как среды формирования человека и подчеркивали решающую роль национального в становлении и развитии личности. Они первые заговорили о том, что просвещенность - явление глубоко национальное, это квинтэссенция образа жизни народа, его исторической и духовной жизни. Поэтому решение всех проблем образования должно опираться на национальную традицию, а не на иноземные образцы как плоды другой истории и культуры» (Куликов В.В. Метафизика образования в русской религиозной философии XIX века: Учебное пособие к спецкурсу. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. – С. 47). 3 Киреевский часто упоминает «народную личность», но именно в контексте созданного историей, а не онтологически укорененного. 2

44

в этом смысле, - синоним созданного, образованного, возникшего в результате некоторой исторической случайности. Только случай сохранил в России православие, и только случай привел к односторонне рациональной культуре Запада. Тем не менее, Запад, вместе со своей философией, «теперь находится в том положении, что ни далее идти по своему отвлеченно рациональному пути <…> уже не может, <…> ни проложить себе новую дорогу не в состоянии»1. Но и «русскому человеку <…> надобно было почти уничтожить свою народную личность, чтобы сродниться с образованностью западною, ибо и наружный вид, и внутренний склад ума, взаимно друг друга объясняющие и поддерживающие, были в нем следствием совсем другой жизни, проистекающей совсем из других источников»2. Педагогическое решение в этих условиях, очевидно, состояло совершенно не в сохранении национального, но, скорее, в обращении к истинному, которое только своей истинностью и оправдывается. Именно этот подход Киреевский, которого к числу теоретиков национального образования отнесли, очевидно, по аналогии со славянофилами вообще, нам и демонстрирует. В его «Записке о направлении и методах первоначального образования в России» можно прочитать следующие строки: «По необыкновенно счастливому стечению обстоятельств словенский язык имеет то преимущество над русским, над латинским, над греческим и надо всеми возможными языками, имеющими азбуку, что на нем нет ни одной книги вредной, ни одной бесполезной, не могущей усилить веру, очистить нравственность народа, укрепить связи его семейных, общественных и государственных отношений. Потому я думаю, что изучение его вместо утонченностей катехизиса и русской словесности могло бы служить одним из сильнейших противодействий тому, что может быть вредного для народа в науках, взятых отдельно от религии»3. Используя не совсем характерную для Киреевского педагогическую терминологию, можно сказать, что педагогическая проблематика все же решается им в плане организации среды, крите1

Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению в России. – С. 270. 2 Там же. – С. 255. 3 Там же. – С. 387.

45

рием которой является «цельность жизни» организующего даже в том случае, если последний мыслится в качестве автора текста, используемого в преподавании. Совместить эту педагогическую модель истории с внутренней логикой развития философствующего разума способна, пожалуй, только гегелевская метафора «иронии», которой наделена история, ведущая нас своими путями вне зависимости от наших желаний и стремлений. Отбор книг, искание образцов в жизни, то есть вся эта, пользуясь гегелевским термином, организация «негативного», не являющегося духом, есть все же именно работа негативного, тот самый второй смысл образования по Гегелю, на который мы указывали ранее. Эта сторона образования оказывается у Киреевского различена, но не осмыслена. Снятие различия между духом и инобытием, в процессе которого дух познает себя, в данном случае предполагается вполне в русле идей немецкого классика. Нужно только подобрать необходимый материал или, что то же самое, правильно выстроить историю, то есть заранее видеть, размыкать верой тот результат, которого стремишься достичь. Следствием этого педагогического смещения акцентов выступает не изменение логики и внутренней структуры образования, как они были представлены у Гегеля, но осознанное внимание к собственному выбору человека, свободно обращающегося от одностороннего и ошибочного к цельному и истинному. Другое дело, что вместе с этим свободным обращением обратившийся склонен вести за собой тех, кто не в состоянии сделать «правильный выбор» самостоятельно. И по отношению к этим последним разговор о свободном выборе уже становится некоторой натяжкой. Пока образование рассматривается только как работа разума, еще остается возможность сослаться на общеобязательность истин разума, открытость научного поиска и прочие причины, которые принято называть объективными. В том случае, когда речь идет о вопросах веры, такой возможности нет. Именно здесь и возникает противоречие между сугубо рациональной конструкцией процесса образования, опирающегося на логику, и принципиальной алогичностью религиозной сферы, раскрытие которой в человеке мыслится, по меньшей мере, одной из задач педагогической практики.

46

Этот конфликт будет проходить через всю русскую философию, составляя основной смысл ее философско-педагогических исканий, и в этом отношении фигура Киреевского – фигура символическая. Уже у него мы наблюдаем органическое неприятие истолкования мира как мысли. Ни мир, ни Бог не есть мысль. Киреевский отказывается сводить мир к мышлению, поскольку в нем слишком много неправды и зла; но и Бог, даже если не принимать во внимание необходимости избежать пантеизма, не есть мысль, так как холодное мышление слишком безлично и слишком далеко от любви. Мышление есть только одна из возможностей человека и не более, хотя и не менее того. Соприкосновение с бытием не дело размышляющего, но дело живущего человека. И в той мере, в которой жизнь есть принципиальная незавершенность и незавершимость, а мысль есть стремление к такой завершенности, в такой мере мистическое единство человека и бытия, «правда» жизни плохо сопрягается с чисто педагогическим представлением об образованном человеке, как о человеке, завершенном в ходе некоторого педагогического процесса. Работы Киреевского – та отправная точка, после которой мы уже можем говорить о некоторой истории образования в русской философии. Причем, эта дальнейшая его история также в немалой степени связана с историей рецепции философии Гегеля. 2. Окончательная формулировка отношения к Гегелю в русской философии. Вл. Соловьев. Оставляя в стороне таких гегельянски настроенных мыслителей, как Н. Страхов, Б. Чичерин или Н. Дебольский, сразу же обратимся к Вл. Соловьеву, как к наиболее значимому для интересующей нас темы преобразования, трансформации гегелевских концептов в России. Как известно, роль Соловьева в истории русской мысли оценивается самым различным образом и столь же различны оценки его философской квалификации. Но даже если признать, что Соловьев сыграл в русской философии роль скорее отрицательную, нежели положительную, основные черты отечественного стиля философствования, во всяком случае так, как этот стиль проявил себя в русской религиозно-философской мысли, размечены именно им1. И для нас зна1

Родство с философией Соловьева неизменно обнаруживают даже те религиознофилософские системы, которые формально создавались без ее влияния. Напри-

47

чимо то, что Соловьев не столько настаивает на создании некоторой новой, построенной на «восточных» основаниях системы, как это предполагал еще И. Киреевский, сколько пытается выстроить новую русскую философию как продолжение внутренних интенций западноевропейского философствования. Вскрытые им, впрочем, далеко не во всем оригинально, противоречия европейского рационализма находят свое разрешение именно внутри последнего и весьма показательно, что Соловьев, так много сделавший для религиозно-философского возрождения в России, одновременно оказался и одним из наиболее последовательных противников славянофилов. Даже откровенно позиционировавший свою философию в рамках «неозападнического» движения С. Франк, мог обоснованно констатировать, что «в наших гносеологических соображениях мы осознаем себя в ряде основных пунктов близким ему»1. Относительно оценок гегелевской философии, содержащихся в работах Соловьева, позднейшие исследователи высказывались достаточно сдержанно. Л.Лопатин отмечал «несколько преувеличенное уважение»2 Соловьева к диалектическому методу Гегеля, Д. Чижевский считал соловьевские оценки «поверхностными»3, Т. Мотренко предпочел говорить о «неизбежной схематизации»4, П. Гайденко - об «искушении диалектикой»5. Так или иначе, но при всей относительной простоте выдвигаемых Соловьевым тезисов, он достаточно успешно формулирует основной пункт расхожмер, Н.О. Лосский, вспоминая о начале своего философского пути, утверждал, что разрабатывая концепцию интуитивизма, он «вовсе и не подозревал, что через двадцать лет» окажется «в разработке метафизической системы наиболее близким Соловьеву среди всех русских философов» (Лосский Н.О. Воспоминания. Жизнь и философский путь. – Мюнхен, 1968. – С. 97). 1 Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания // Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 44. 2 Лопатин Л.М. Философское мировоззрение В.С. Соловьева // Лопатин Л.М. Философские характеристики и речи. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 159. 3 Чижевский Д. Ук. соч. – С. 371. 4 Мотренко Т.В. Гегелевские идеи в мировоззренческо-религиозной парадигме российской философии XIX - начала XX века: Монография. – Киев: Издательство «Слово», 2005. – С. 271. 5 Гайденко П.П. Ук. соч. – С. 92.

48

дения русской философии с гегелевской: «Понятие не есть все, иначе, понятие как такое не есть еще сама действительность (как только понятие, оно имеет действительность лишь насколько я его мыслю, т.е. только в моей голове, различается следовательно действительность субъективная от самобытной). Итак: к понятию как форме требуется иное как действительность»1. Таким образом, Соловьев философски очерчивает различие мышления и бытия, подчеркивает необходимость трансцендентного предмета и тем самым полагает возможность самостоятельного существования мира и человека как двух различных начал, для которых невозможно диалектическое объединение. Но то, что у Н. Страхова или Н. Данилевского спокойно воспринималось как различие между действительностью и отражающим эту действительность научным знанием и по существу не проблематизировалось, у Соловьева порождает сложнейшую диалектическую схему, в которую оказываются тем или иным образом вовлечены Абсолют, София, человечество, бытие, сущее. Причем, Соловьев «отвергал гегелевский панлогизм, но <…> находился под влиянием диалектики немецкого философа»2. Именно эта раздвоенность и предопределила как противоречия предлагаемой Соловьевым философской системы, так и затруднительность определения роли и места образования в ней. При всем том, что Соловьев раз за разом говорит о необходимости преодоления гегельянства, в каждом частном случае он неизменно использует диалектику в качестве основного принципа построения логических цепочек. И если основой диалектики является своеобразное исчерпание различия, то оно остается таковым во всех отдельных составляющих соловьевской философии, тогда как вся она в целом позиционируется как недиалектическая. Проблема состояла в том, что гегелевская философия очевидным образом предполагала пантеизм, поскольку образование, то есть становление Мирового Духа, по необходимости имело своим пределом только сам Дух, диалектически снимающий в сво1

Соловьев В.С. Кризис западной философии (Против позитивистов) // Соловьев В.С. Сочинения в 2 т. 2-е изд. Т. 2 / Общ. ред. и сост. А.В. Гулыги, А.Ф. Лосева; Примеч. С.Л. Кравца и др. – М.: Мысль, 1990. – С. 38. 2 Гайденко П.П. Ук. соч. – С. 106.

49

ем самодвижении все возможные различия. Для Соловьева, напротив, подобный пантеизм был совершенно неприемлем, хотя бы потому, что Абсолют в этом случае полагался существующим только лишь потенциально. Если же, как это делает Соловьев, мыслить Абсолют в качестве изначально существующей полноты бытия, то в нем уже не остается места для диалектического движения, а значит и для любого образовательного изменения. Но выведя Абсолют из охватываемой диалектической схемой сферы, Соловьев спасает диалектику путем введения становящегося Второго Абсолюта, в лице которого выступает человечество. Именно в рамках этой эволюционирующей реальности образование и находит себе место. И, не боясь впасть в излишнюю крайность, можно заключить, что именно последовательное использование диалектической схемы Гегеля применительно ко Второму Абсолюту приводит Соловьева к столь же последовательному имперсонализму, отличающему многие его тексты. То есть образование, будучи процессом, разворачивающимся в сознании человека, сталкивается с невозможностью указания на конкретного носителя сознания. В результате единственной личностью оказывается человечество в целом. Таким образом, у Соловьева оказалась поставленной проблема имперсоналистического характера образования. Этому имперсонализму, по его мнению, могла бы быть противопоставлена «субстанциальность Я», которая, однако, философски недоказуема. 3.И. Ильин: изучение Гегеля или неогегельянство? Наиболее заметной работой о Гегеле на русском языке, вероятно, до сих пор остается «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» И. Ильина. Эта книга имеет важнейшее значение и для развития представлений об образовании в русской философии. А если учесть популярность Ильина у современных педагогов, то и для современного нам педагогического знания. Философия Гегеля традиционно считается вершиной европейского рационализма. И как раз предельный характер гегелевского рационализма, полное раскрытие разума в его философской системе позволили Ильину увидеть границы рационального, указать на место и значение иррационального, формально отброшенного Гегелем на обочину философской мысли. По сути дела Ильин

50

сосредоточивает свое внимание на иррациональном фоне гегелевской философии, выполняя тем самым важнейшую работу включения гегелевской философии в контекст философской мысли XX века. В педагогическом отношении это означало, что новое истолкование личности, ориентированное на ее иррациональные основания, а значит и ставящее под сомнение значимость образования как процесса всецело рационального, уже не обязано строиться в непременном конфликте с гегелевской философией и тем самым уже может не загонять себя в ситуацию неразрешимого противоречия. По сути дела, намеченная Киреевским программа преодоления гегельянства только теперь оказывается исполненной. Ильин, в отличие от многих других своих предшественников и современников, построил свою работу не на критике Гегеля, а на внутреннем примирении с ним, которое, впрочем, оказалось возможно именно в силу того, что была осознанна ограниченность гегелевского замысла и его итоговая неудача. Исходная задача Ильина состояла в том, чтобы защитить философию Гегеля от обвинения в рассудочности. Именно поэтому у него первыми двумя главами, посвященными работе рассудка, по сути дела и ограничивается то, что зачастую принято приписывать гегелевской философии в целом. В этом смысле Ильину надо было показать действенность диалектического проекта Гегеля, его осуществленость и в этом смысле реальную противопоставленность разума рассудку. То есть Ильин настаивает на том, что так и не было воспринято критически настроенной по отношению к Гегелю философией XIX-XX веков. Соответственно и образование у Ильина в первом приближении фигурирует только как работа рассудка, только как приготовление к собственно философской работе. «Эмпирические науки, – пишет Ильин, – врабатывая в чувственный материал «всеобщие определения, родовые понятия и законы», приготовляют его для философии. Они очищают его постепенно от данности и непосредственности, поднимают его к абстрактной всеобщности и этим освобождают от грубого и варварского состояния. В этом разложении на элементы и в выращивании мыслительной всеобщности лежит «абсолютная ценность» образования. Такое приобщение чувственного материала к абстрактному, с одной стороны, ведет к его упрощению, к претво-

51

рению его во что-то удобопонятное, понимаемое, мыслимое, с другой стороны, оно является подготовительным приближением содержания к спекулятивному, к Духу, своеобразным одухотворением его, огненным крещением. <…> На протяжении этого педагогического и пропедевтического искуса в ней действует и ею владеет «изумительнейшая и величайшая, или даже абсолютная сила» – рассудок или негативная энергия мысли. Разорвать слитную сопринадлежность материала, негативно отбросить большую часть его, убить его жизнь, создать неживое, но уже мертвое абстрактное «нечто», удержать это мертвое и превратить его во что-то самостоятельное, независимое и тождественно-устойчивое, – для этого нужна поистине колоссальная творческая сила; и дела ее говорят за себя сами»1.

1.3. Онтология национального различия Внимание к национальной проблематике – одна из характерных особенностей отечественной педагогики на всем протяжении ее развития. Едва ли будет натяжкой предположение о том, что в этой национальной устремленности нашла свое отражение предсказуемая значимость историософской темы для всей русской культуры, осознававшей себя в условиях последовательного диалога с Западом и Востоком. При этом собственно педагогика, при всем богатстве возможных предположений, скорее лишь операционализирует в соответствии со своими задачами те идеи и положения, что уже осознаны предварительно внутри философского, в предельно широком понимании этого определения, дискурса, который предполагает определение национального в русле историософских представлений2. Эта операционализация, характерная, 1

Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. – СПб.: «Наука», 1994. – С. 43-44. 2 Ср.: «…исключительное, можно сказать, чрезмерное внимание к философии истории, конечно, не случайно и, очевидно, коренится в тех духовных установках, которые исходят от русского прошлого, от общенациональных особенностей «русской души» (Зеньковский В.В. История русской философии. – Харьков: Фолио; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 11).

52

разумеется, не только лишь для реализации национального вопроса, надо полагать, и привела к распространению узкопрагматического представления об образовании, сводящего его едва ли не только лишь к «воспитанию подрастающего поколения». Исторически так сложилось, что образование в отечественной науке толкуется, прежде всего, через призму педагогики. Даже философия образования, получи она какой-нибудь официальный статус, должна была бы рассматривать основания педагогического знания, пусть и основания глубинные. Самое большое, на что в этой связи может претендовать образование – статус особой сферы культуры, механизма ее воспроизводства. Но зачастую кажется, что границы этого образования уже практически стерлись, что образовательную проблематику можно опознать во всей проблематике культуры, и иллюзия непроницаемой границы сохраняется только благодаря институциональной структуре науки. Той самой, что навязчиво определяет любое обращение к образованию как «педагогическое». Но что мы получим, если будем рассматривать образование несколько шире? В качестве некоторой предварительной дефиниции можно утверждать, что культура, так или иначе, связана с возможностью символизации. «Культура – знаковая система, определенным образом организованная», – как писал Ю. Лотман1. В соответствии с этим, то прочтение культуры, которое мы сегодня имеем в большинстве случаев, является ориентированным, скорее, герменевтически, в самом широком понимании этого термина. Чтение, письмо, соответствующие им фигуры читателя и автора, в этом срезе культуры приобретают господствующее значение. Именно они размечают культуру как ту область, где «сцепление структур значения» (Ж.-К. Коке) ведет к появлению дискурсов, способных быть самостоятельным предметом рассмотрения. Именно там автор, в конечном итоге, умирает, а читатель оказывается предельно деперсонифицированным. По этому поводу вспомним известное рассуждение Лотмана, который в соответствии со своими задачами истолковывает 1

Лотман Ю.М. Культура и информация // Лотман Ю.М. Семиосфера. — С.Петербург: «Искусство—СПБ», 2000. – С. 397.

53

К. Леви-Стросса, но прочитаем сюжет в обратном направлении. Культура, рассуждает Лотман вместе с французским антропологом, может быть истолкована как своеобразный язык. Это следует из того, что культура подчиняется структурным правилам знаковой системы. Об этом можно говорить, если увидеть, что культурное поведение никогда «не покрывает всех поступков человека»1. Иначе говоря, в культуре существование правильного и неправильного поведения намечает ту линию разлома, которую можно определять как смыслопорождающую, то есть определяющую возможность знака. Соответственно возникает и «не-культура», антикультура, противостоящая культуре в отношении правил, но принадлежащая ей в отношении функций. Сфера, в которой действие культурное по форме оказывается антикультурным по своему содержанию. Следовательно, в основании культуры лежит система правил, ограничений, наложенных на возможную игру системы2. Действия, выходящие за пределы этих правил, оказываются возможны, но не наделяются значением культурных. Леви-Стросс, которого цитирует Лотман, выражается яснее: культуре принадлежит то, «что определяется принудительными нормами»3. Эта принудительность, которую можно понимать и более нейтрально, как ненаследуемость, как раз и составляет наибольшую проблему, приводя к целому ряду онтологических и антропологических решений, демонстрирующих различные стороны вопроса. Онтология может концентрироваться вокруг указанной Лотманом альтернативы «мир – текст»/«мир – не текст». Подразумевается, что структурированным, а значит наделенным смыслом, 1

Лотман Ю.М. Ук. соч. – С. 397. Этот сюжет можно сопоставить с характеристикой, которую дает структуре Р.Барт. Обратим внимание на характерное изменение пафоса в небольшом отрывке из «Системы Моды»: «Процесс мыслеобразования подчинен определенным правилам; это значит, что правила не ограничивают, а, напротив, образуют смысл; смысл не может появиться при полной свободе или же при полном ее отсутствии; режим смысла – это режим контролируемой свободы. Вообще, чем более углубляешься в семантическую структуру, тем более ясным становится, что лучше всего она характеризуется как ряд правил, а не свобод» (Барт, Р. Система Моды // Барт Р. Система Моды. Статьи по семиотике культуры. – Пер. с фр., вступ. ст. и сост. С.Н. Зенкина. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. – С. 197). 3 Лотман Ю.М. Там же. – С. 397. 2

54

может быть либо мир, либо взаимодействующее с ним сознание. Однако, при всем различии онтологического смысла указанных решений, общим моментом в них остается внимание к переносу, распространению структуры. В первом случае - от мира к сознанию, во втором – от сознания к миру. Воспроизводство структуры в том, что изначально такой структурой не обладало, оказывается сущностно важным для существования культуры, но и только, поскольку феномен человека здесь лежит за пределами культурологии. Культурологией формально схватывается не психическое в человеке во всем многообразии такового, а не более чем структурность человеческого сознания. В той мере, в которой структура неизбежно связана с рационализацией, всякое иррациональное прочтение антропологической проблематики оказывается вне философии культуры или культурологии. Читаем у Э. Кассирера: «Если уж лингвисту и историку искусства для их «интеллектуального самосохранения» нужны фундаментальные структурные категории, то тем более необходимы такие категории для философского описания человеческой цивилизации. Философия не может довольствоваться анализом индивидуальных форм человеческой культуры. Она стремится к универсальной синтетической точке зрения, включающей все индивидуальные формы»1. Бесструктурность всегда оказывается самым опасным, оказывается опасной темнотой за кромкой структуры сознания и бессознательного. Как предупреждал Ж. Маритен: «Пытаться разрушать, опустошать и отвергать жизнь, управляемую разумом, пока не будет найдена другая столь же прочная основа, значит совершать смертельно опасную ошибку. Опустошать можно без конца; прочной и законченной структуры, естественного регулятора инстинктивной жизни у человека нет. Действие наших инстинктов, столь многочисленных и могущественных, приводит не к однозначным, а к относительно неопределенным результатам; нормальное достижение целей и управление инстинктами возможно только с участием

1

Кассирер Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры // Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. – М.: Гардарика, 1998. – С. 522.

55

разума»1. Именно из структурности культурология черпает основания для своей легитимации. Отсюда и предлагаемая Лотманом трактовка нового в культуре как результата перевода с одного языка на другой, культурного влияния как трансформации одного языка в условиях другого и т.д. Развитие культуры как перевод - как раз та глобальная схема, которая позволяет оставаться в пределах структуры там, где непосредственное воспроизведение структуры становится проблематичным, а степень новизны характеризуется, например, мерой иконичности2. Те же самые процессы фиксируются и в сфере образования. Но если культурология никогда последовательно не ставила знака тождества между культурой и образованием, то в области изучения образования утверждение тождества между образованием и культурой становится все более распространенным. Например: «Образование и культура не две разные сферы цивилизации, а одно и то же. Образование – часть культуры, но часть особая, которая служит средством передачи всей культуры в ее структурной полноте от одного поколения к другому»3. И если образование это некоторая практика культуры, то сопряжение теоретического и практического в культуре происходит именно по линии образования. Другое дело, что образование, сущностно нуждающееся в понятии структуры, так же, как и культурология начинает проявлять тенденцию к самодостаточности. Образование, в конечном итоге, не представляет собой только лишь совокупность социальных институтов и их решений, как не представляет собой и процесса передачи знаний. Оно является процессом воспроизводства культуры только в силу того, что феномен образования – это возникновение проницаемой для разума определенности, возникновение системы, наделенной структурой. Но образование слишком значимо для че-

1

Маритен Ж. Религия и культура // Маритен Ж. Знание и мудрость / Пер. с франц. Л.М.Степачева; науч. ред. И.С. Вдовина. - М.: Научный мир, 1999. – С. 42. 2 См., напр.: Лотман Ю.М. К построению теории взаимодействия структур // Лотман Ю.М. Семиосфера. — С.-Петербург: «Искусство—СПБ», 2000. – С. 604615. 3 Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. – СПб.: СПбГУП, 2002. – С. 32.

56

ловека, чтобы потенциальная возможность внутри культурологии про человека забыть могла обойтись дешево. Очевидно, что проблематика образования и культуры – проблематика сходная. Вопрос в том, какие преференции дает это отождествление? Изучение образования, одновременно оказывается изучением процесса воспроизводства культуры и, в равной степени, изучением самой культуры как того, что является образованным, созданным. В этом отношении образование человека это приобретение им структуры, осуществляющееся с участием особого рода предметности, то есть культуры в собственном смысле слова. Культура вне образования имеет теоретическое значение, внутри образования, хотя бы в потенции, – экзистенциальное. Понимание образования как сопричастного культуре уже, само по себе, не допускает точного разграничения между образованием и культурой, поскольку сама идея установления границы образования немыслима до образования и за пределами образования. Соответственно, какое бы представление об образовании и его связи с культурой мы не выдвинули, оно уже предполагает образование как общую возможность этих взглядов. Путь выхода из этого круга может быть указан только метафорически: образование должно быть помыслено до самой возможности образования. Как вообще возможно образование? С этим вопросом философия должна подходить к этому феномену. Или, конкретнее, необходимо определить, в какой степени онтология, антропология и культурология предполагали и предполагают одновременное существование образования и культуры? Поставленный вопрос, разумеется, требует чрезвычайно обширного ответа. Однако отсутствие такого «глобализма» в мышлении полностью закрывает для нас всю перспективу возможного педагогически окрашенного обращения к истории философского осмысления означенной проблематики. Если нас в действительности интересует образование, то рассматривая тексты, посвященные его культурной детерминации мы должны видеть их более глубокий, связанный с пониманием онтологии слой. В этом смысле проблема культуры и образования не решается характеристикой состоявшейся культуры. Она, хотя бы до некоторой степени решается осмыслением роли культуры как культуры, и русская философия отдала безусловную дань этому осмыслению.

57

1. Исходная аналитика национального у славянофилов. В известном смысле, русская философия была обречена на разработку проблемы культуры. Причем, проблема сугубо национального различия культур, на основе которой возникли наиболее своеобразные отечественные философские идеи, изначально вовсе не была так актуальна, как это зачастую представляется нам сегодня. Маргинальное положение России в Европе, очевидное отставание в развитии философской культуры, не в малой степени именно с этими причинами связанное разочарование в западной философии, наступавшее после первоначального увлечения, определили пристальное внимание к кризису рационалистической философии, но ни в коем случае не к своеобразию ради своеобразия. Понимание национального как своего, никому более не принадлежащего, менее всего характерно для отечественной культуры во второй четверти XIX века. Различие «западного» и «восточного» путей - это различие между стилями философствования. Борьба с западным рационализмом, восходящим к католической схоластике, и апология Московской Руси далеко не всегда отличали мышление ранних славянофилов от мышления европейского и по справедливому замечанию Н. Бердяева как раз западничество есть явление «более восточное, чем западное»1, напротив того, в идеях славянофилов давно и обоснованно находят параллели с увлекавшими русских того времени идеями немецких классиков. У них мы наблюдаем, скорее, констатацию различия культур и народов, нежели действительную разработку проблемы различия, которую мы могли бы адекватно эксплицировать и счесть их общим достоянием. Здесь, пожалуй, более всех других характерен И. Киреевский. В известном тексте о различиях в просвещении Европы и России само различие выводится из исторической рефлексии, находя свое основание в различии исторических путей. Он отмечает насильственность возникновения общественного быта в Европе и естественность его развития на Руси. Результатом той же исторической случайности является и то, «что Востоку всегда были вполне известны все писатели и учителя вселенской церкви; западным же ученым были знакомы преимущественно латинские и 1

Бердяев Н.А. Русская идея // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. - М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - С. 62.

58

только некоторые из греческих писателей, на которых они тоже смотрели сквозь готовые уже понятия, почерпнутые ими у римских учителей»1. Само различие между Востоком и Западом воспринимается не как необходимое своеобразие, но как различие вынужденное и от того одностороннее. Своеобразен у Киреевского оказывается Запад. Рационализм его философии не ошибка, но трагедия. Именно Запад отделился, потерял связь с остальными миром. Напротив, русскую восточную культуру отличает универсализм и подчеркнутое безразличие к особенному пути. Борьба, конфликтность, рационализм Запада составляют его специфику и являются тем, что не позволяет католицизму существовать как часть вселенской церкви. Православие же изначально укоренено во вселенскости и достигать различия любой ценой не стремится. Европейский путь своеобразен, но не истинен, русский путь универсален, и как раз он претендует на истинность. Не удивительно, что разговор о национальном своеобразии как таковом оказался вообще вынесен за пределы собственно философской дискуссии и характерен для «литературного» славянофильства, примером которого может выступить К. Аксаков. Такие фигуры как И. Киреевский или А. Хомяков могут выступать как выразители национального своеобразия русской культуры и русской философии только для взгляда со стороны. Для них самих культурное своеобразие не представляет предмета осмысления, их тексты в этом отношении носят сугубо описательный характер и на философскую разработку проблемы не претендуют. В контексте того, какая социальная ситуация обеспечивала или должна обеспечивать становление человека в условиях России решалась и проблема образования. Причем, целью просвещения являлось опять же сохранение универсализма русской культуры. Само же выведение проблематики просвещения за пределы системы школ оказывается весьма показательным, но после Гегеля, с работами которого все рассматриваемые авторы были хорошо знакомы, никак не может рассматриваться в качестве новаторства. Позиция эта скорее типична для европейского мышления, нежели своеобразна для мышления русского. 1

Киреевский И.В. О характере просвещения Европы и его отношении к прочвещению России. - С. 273.

59

2. Н.Я. Данилевский и гегелевская философия разума. И подлинная постановка проблемы различия культур и окончательная постановка проблемы национального своеобразия относятся к более позднему периоду 60-80-х гг. XIX века. Как нам представляется, связан этот процесс, прежде всего, с именами Н. Данилевского и К. Леонтьева. И хотя влияние этих авторов на дальнейшую историю русского философствования едва ли можно отчетливо заметить, они делают необычайно важную работу. С их текстами реальностью отечественной мысли становится уже не простое «русское гегельянство» или «русское шеллингианство», но построение системы, претендующей на опровержение проекта единой мировой истории и истории Мирового Духа. Многократно повторявшиеся комментаторами тезисы об отсутствии настоящей философской грамотности у Данилевского или о «метафизической слабости» Леонтьева имеют смысл только как указание на вероятное отсутствие у них четкого представления о месте своих идей в истории европейской философии, никоим образом не свидетельствуют против силы и обоснованности их интуиций. Появление теории культурно-исторических типов Н.Я. Данилевского представляет собой ключевой момент в развитии национальной идеи в интеллектуальном пространстве русского общества XIX – XX веков. Н. Страхов совершенно справедливо называл «Россию и Европу» своеобразным «кодексом славянофильства»1. И уже только то, что такая оценка сделана вопреки значительному расхождению идей Данилевского и идей таких концептуалистов славянофильства, как И. Киреевский или А. Хомяков, должна служить поводом для чрезвычайного внимания любого историка национальной идеи к феномену Николая Данилевского. Кроме того, и это самое главное, внимательное рассмотрение теории культурно-исторических типов, равно как и развивающих ее построений К. Леонтьева, позволяет уяснить действительные основания национального образования. То есть перейти от бесконечного повторения почти мистической формулы

1 Страхов Н.Н. О книге Н.Я. Данилевского «Россия и Европа» // Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А.Вайгачева . М.: Книга, 1991. – С. 509.

60

о «необходимости национальной школы» к ясному пониманию философской аргументации такой позиции. Здесь нет необходимости повторять хорошо известные положения теории культурно-исторических типов, которые, с одной стороны, достаточно компактно изложены самим Данилевским, с другой стороны, множество раз пересказаны комментаторами1. В соответствии с поставленной задачей нас будут интересовать не сами положения теории, а их философское обоснование и их философские следствия. Попытаемся кратко разъяснить ситуацию. Предположим, что Данилевский был вдохновлен по преимуществу ценностными ориентациями славянофильства, неизменно предполагающими народность образования. В этом случае книга Данилевского является развернутым обоснованием этой необходимости, которое стоит принимать всерьез, особенно учитывая очевидно заявленную в ней претензию на создание истинной или «естественной системы», преодолевающую неясность оснований сходных утверждений того же И. Киреевского. Теоретическое обоснование теории типов, в отличие от обоснования исторического, относительно невелико по объему и на него мало кто из комментаторов обратил сколько-нибудь серьезное внимание. Как противников, так и сторонников идеи культур1

Приведем краткое резюме Н. Страхова: «Главная мысль Данилевского чрезвычайно оригинальна, чрезвычайно интересна. Он дал новую формулу для построения истории, формулу гораздо более широкую, чем прежние, и потому, без всякого сомнения, более справедливую, более научную, более свободную уловить действительность предмета, чем прежние формулы. Именно он отверг единую нить в развитии человечества, ту мысль, что история есть прогресс некоторого общего разума, некоторой общей цивилизации. Такой цивилизации нет, говорит Данилевский, а существуют только частные цивилизации, существует развитие отдельных культурно-исторических типов. Очевидно, прежний взгляд на историю был искусственный, насильственно подгоняющий явления под формулу, взятую извне, подчиняющий их произвольно придуманному порядку. Новый взгляд Данилевского есть взгляд естественный, не задающийся заранее принятою мыслью, а определяющий формы и отношения предметов на основании опыта, наблюдения, внимательного всматривания в их природу. Переворот, который «Россия и Европа» стремится внести в науку истории, подобен внесению естественной системы в науки, где господствовала система искусственная» (Страхов Н.Н. Ук. соч. – С. 512).

61

но-исторических типов едва ли не завораживало антизападное настроение Данилевского, благодаря чему за исходную философскую точку отсчета для него принималось резкое расхождение с идеей прогресса, как она была окончательно кодифицирована Гегелем. А. Галактионов даже подчеркивает более глубокое противоречие: «Иначе говоря, спекулятивно-абстрактной методологии гегельянства Данилевский противопоставлял иной способ объяснения истории: от конкретных объектов, через их сопоставление и соотношение, к объяснению всемирной истории в целом»1. На деле же логика Данилевского исходно куда ближе к гегелевской, а через нее и ко всем тем теориям, которые испытали очевидное гегелевское влияние, нежели это может показаться на первый взгляд. Трудно судить, насколько автор «России и Европы» сам осознавал эту ситуацию. Имя Гегеля им не упомянуто ни разу, но вот какую вполне гегелевскую альтернативу он очерчивает. «Человечество и народ (нация, племя) - пишет Данилевский, - относятся друг к другу, как родовое понятие к видовому; следовательно, отношения между ними должны быть вообще те же, какие вообще бывают между родом и видом»2. И хотя следовало бы говорить, что речь идет только о различии в степени абстракции, из контекста следует, что это сравнение использовано Данилевским для различения абстрактного и конкретного. Вопрос, следовательно, состоит в том, как понимать и какой способ бытия приписывать абстрактному, в противоположность несомненно существующему конкретному. Данилевский находит две возможности. Первая состоит в том, чтобы понимать род как «отвлечение, получаемое через исключение всего, что есть особенного в видах; это - сумма свойств всех видов, за вычетом всего, что есть в них необщего всем им, и потому род есть нечто в действительности невозможное, по своей неполноте нечто более бедное, чем каждый вид в отдельности, который, кроме общеродового, заключает в себе еще нечто особенное, хотя это особенное и менее существенно, менее важно, чем 1 Галактионов А. Органическая теория как методология социологической концепции Н.Я.Данилевского в книге «Россия и Европа» // Данилевский Н. Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А.Вайгачева. - М.: Книга, 1991. 2 Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А.Вайгачева. - М.: Книга, 1991. – С. 119.

62

общее»1. Именно такое понимание, разумеется, в его переносе на ситуацию отношений человечества и отдельного народа, отождествляется Данилевским с позицией сторонников ориентации на «общечеловеческое». Это общечеловеческое получаемо простым вычитанием и, безусловно, представляет собой пустую абстракцию, ориентация на которую в историческом процессе сродни безумию. Но вот ее альтернатива: «Род может быть понимаем в ином смысле. Именно: то, что в нем есть общего, может для своего осуществления соединяться с особенностями, но только с известными, почему-то ему соответствующими, а не со всякими возможными особенностями»2. Именно так идея человечества реализует себя в различных народах, раскрывающих все ее внутренние возможности. В этом смысле, то есть как единство общего и частного, как раз и следует понимать идею «всечеловеческой» цивилизации, отстаиваемую Данилевским. Предложенное таким образом понимание общего представляет собой первый шаг, по отношению к которому все последующие выводы Данилевского вполне самостоятельны. Что же мы наблюдаем на этом первом шаге. Приведем, по необходимости, обширную цитату: «Для того чтобы получить нечто, поддающееся мышлению, сознание должно силою (gewaltsam) удержать одну из различных сторон, сосредоточивая на ней свое внимание <…>. Другая же часть подвергается своеобразному «забвению»; душа делает усилие, чтобы «затемнить и удалить» то, от чего отвлекается мыслимое; сознание не смотрит на него, вычеркивает, опускает, отрицает, негирует, «отмысливает», ибо считает, что может обойтись без него. <…> В противоположность опускаемой стороне, удерживаемая часть извлекается, изолируется от связи с другими элементами и полагается в качестве содержания абстракции. В результате этого абстрактное оказывается всегда оторванным, отделенным, изолированным и противопоставленным. Сознание ценою неполноты, лишения и ограничения покупает определенность и мыслимость. Однако нет сомнения, что именно в этом обмене оно вместе с полнотою предмета теряет и самую конкретнуюэмпирическую данность. Такого изолированного от всех связей и 1 2

Там же. – С. 120. Данилевский Н.Я. Ук. соч. – С. 120.

63

взаимодействий содержания, которое препарировано абстрактною мыслью, нигде в пространстве и во времени не существует»1. Фрагмент намеренно взят не непосредственно из Гегеля, а из сочинения лучшего русского комментатора его философии – И. Ильина. Речь в нем идет о гегелевской характеристике «абстрактно-формального» знания, добываемого работой рассудка. У самого Гегеля по этому поводу можно найти и более поэтические строки: «Чем больше возрастает доля мышления в представлении, тем более исчезает природность, единичность и непосредственность вещей; благодаря вторжению мысли скудеет богатство бесконечно многообразной природы, ее весны никнут и игра ее красок тускнеет»2. Именно такая пустая рассудочная мнимость родового должна быть, согласно Данилевскому, заменена реально существующей общностью. Род представляет у него уже не просто совокупность видов, но их реальное единство, присутствие которого в мире не только в качестве отвлеченной абстракции обеспечивается непременно присущей ему множественностью. Очерченная таким образом идея всечеловеческой цивилизации безупречна. По сути дела она представляет собой гораздо большее достижение, нежели менее удачная, но почему-то более известная теория культурноисторических типов. И если позиция критикующего ее Н.И. Кареева, как позиция историка по преимуществу, совершенно понятна, то почему Соловьев, обладавший если не подлинным философским талантом, то, во всяком случае, бесспорной философской эрудицией, не распознал в «России и Европе» самого значимого, объяснить достаточно тяжело. Единственным оправданием здесь служит то, что у Данилевского философская проницательность выступает в неизменном единстве с определенного рода научной ограниченностью. 3. Теория типов на службе геополитики. Но действительно ли «гегельянское начало» Данилевского предполагает гегельян1

Данилевский Н.Я. Ук. соч. – С. 38. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 2. - М.: Мысль, 1975. - С. 1415. Ильин переводит более эффектно и проще: «Под воздействием вторгающейся мысли беднеет богатство бесконечно многообразной природы; замирает ее весна, угасают ее цветные игры» (Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. – СПб.: «Наука», 1994. – С. 38).

2

64

ское завершение? Имеется большой соблазн увидеть в теории Данилевского интуитивизм, пусть и интуитивизм весьма своеобразный. Тогда действительно, гегелевское созерцание предмета, в котором философ абстрагируется от присущей ему субъективности, можно было бы сопоставить с выявлением «естественной системы», которая и представляет собой цель научного рассмотрения. Однако Данилевский такой возможности не дает. С одной стороны, естественная система кульурно-исторических типов никак не претендует на диалектическое обобщение, оставаясь результатом механического прояснения общего. С другой стороны, Данилевский многократно повторяет тезис о единственности эмпирического и только эмпирического прояснения особенностей отдельных культурно-исторических типов. Утверждения Данилевского об «очевидности» деления мировой истории на отдельные фрагменты, связанные с каждым из типов, оказывается слишком мало для интуитивистского прочтения его историософии. Эта очевидность достигается у него только лишь верным расположением и тщательным, насколько это вообще возможно, учетом фактов. В стремлении соблюсти строгость научного метода биологасистематизатора Данилевский фатально констатирует: «В каждом родовом понятии, кроме отвлеченной совокупности его признаков, заключается еще способность дополняться известным только образом для своего осуществления в действительности, – способность, которая теоретически неопределима, а только эмпирически исследуема [выделено нами – А.К.]»1. Сама недоступность идеи всечеловеческого основана только на том, что история человечества не завершилась, тогда как после ее завершения для «могущего обозреть все пройденное»2 она все же доступна. Но каким образом можно истолковать этот нарочитый эмпиризм? Перед нами явно не классическая эмпирическая гносеология. Хотя бы потому, что никакой эмпиризм не настаивал на требовании обязательной полноты индукции, столь же последовательно, как это делает Данилевский. Пока все культурноисторические типы не осуществятся, то есть не станут «эмпирически» доступны, проявлены все возможности всечеловеческой ци1 2

Данилевский Н.Я. Ук. соч. – С. 120. Там же. – С. 115.

65

вилизации, какое-либо заключение о ее сущности невозможно. Опыт, предполагаемый Данилевским, оказывается принципиально неоднороден и за этими рассуждениями начинает выстраиваться красивая теория всеединства, например, в том виде, в котором ее позже построит С. Франк. Здесь эмпирическое познание это не столько отвлечение общего в опыте, сколько проникновение в опыт во всей его возможной полноте, схватывание глубины опыта. Фактически, перед нами подлинный диалектический синтез, не теряющий в своем осуществлении ничего из того, что послужило его основой. Синтез, подлинно добавляющий реальности новое измерение. Снова процитируем Ильина, излагающего суть гегелевского представления о всеобщем: «Единичное проникнуто Всеобщим и включено в него; Всеобщее охватывает единичное и составляет его внутреннюю субстанциальную природу. В таком непосредственном тождестве они и представляют из себя единое «понятие», или «род» (Gattung), т. е. само Понятие. «Род» не совпадает, конечно, с обычным «родовым понятием»: он «содержит в своей субстанциальной зрелости все единичные определения в разрешенном виде». Он есть «всеобщность видов», их «имманентное и конкретное единство»; он представляет из себя такую Всеобщность, которая наполнена содержанием всех различных крайностей. Род есть «конкретная всеобщность»1. Культурноисторический тип, понятый по аналогии с всечеловеческой цивилизацией, есть действительная реальность только если понимать его не как общее своих многочисленных частей, но как все эти части вместе. Тогда понимание культурно-исторического типа также возможно только эмпирически и, в конечном итоге, мы должны позволить каждому человеку реализовать себя. Но ведь такая реализация должна не завершать, а только лишь начинать индукцию. Что тогда можно сказать о тех типах, которые до сих пор существуют? Как вообще индукция может начаться, если дела людей нам как раз «эмпирически» недоступны и мы не всегда различаем даже дела народов? Отвечая на эти вопросы, Гегель создал теорию своего рода непрерывной индукции, осуществляя которую Мировой Дух восходит к конкретной всеобщности своих смыслов. Но как раз это и предполагало единство 1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 110.

66

истории человечества, настоятельно отвергаемое Данилевским. Кареев справедливо замечает, указывая на одну из основных несообразностей Данилевского и в известном смысле подводя итог его работе: «Из того, что у нас под общечеловеческим часто разумели одно западно-европейское, против чего протестует Данилевский <…>, еще отнюдь не следует, что общечеловеческого не могло существовать»1. Кареев, как и Соловьев, не заметил разницы между общечеловеческим и всечеловеческим, посчитав ее простой «игрой словами и понятиями»2, но действительно ли эту разницу удалось четко провести самому Данилевскому? О том, как сам Данилевский обошелся с эмпирическим материалом истории, достаточно свидетельствуют его критики. И если не в обосновании своей теории, то в ее осуществлении Данилевский все же повторяет классический эмпиризм и тем самым оказывается причастен к одной из самых критикуемых фигур европейской мысли XIX века. Он выступает как последовательный эмпирик и тем самым ставит себя в зависимость от характера своей работы с эмпирическими данными. Если утверждение Соловьева о «выдуманности» культурно-исторических типов и справедливо, то только применительно к этой эмпирической установке Данилевского. Эмпирическое познание, как это показывает и сама его теория культурно-исторических типов, дает только перечисление фактов и переход от фактов к обобщающей их идее остается у Данилевского столь же проблематичным, сколь проблематичным он является в эмпиризме вообще. Этим своим шагом Данилевский по сути дела исключил всякую возможность восприятия своей теории русской идеалистической философией во всех ее проявлениях. Скрыв идею всечеловеческой цивилизации под огромным количеством плохо систематизированных фактов, в большинстве случаев допускающих отличные от предложенных варианты толкования, Данилевский сделал весьма затруднительным серьезное отношение к своей теории. В этой ситуации, заимствованная Н. Лосским у 1

Кареев Н.И. Теория культурно-исторических типов. (Н.Я. Данилевский: «Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к романо-германскому». Издание четвертое. СПб., 1889) // Русская мысль. - М., 1889. - Год десятый, кн. IX. – С. 8-9. 2 Там же. – С. 9.

67

Соловьева характеристика историософии Данилевского как «разложения славянофильства»1 становится если не обоснованной, то, по крайней мере, понятной. Идея «всечеловеческой» цивилизации по-своему безупречна. Очертив ее в «России и Европе» Данилевский мог бы сделать этот текст одним из ключевых в истории русской мысли. Однако эта вполне особая, имеющая далеко выходящий за пределы историософии смысл теория оказалась помещена Данилевским в прокрустово ложе геополитической проблематики. Вместо обращения к человечеству в его становлении Данилевский ограничился обращением к человечеству в его всегда уже состоявшейся ранее фрагментарности. Но если в прошлом национальности были разделены, то означает ли это, что они будут разделены в будущем? «Вообще нет такого события, которое могло бы разделить судьбу всего человечества на какие бы то ни было отделы; ибо до сих пор, собственно говоря, не было ни одного одновременного общечеловеческого события, да, вероятно, никогда и не будет», - убедительное основание для историка, имеющего дело с прошлым, но слишком слабое для философа, имеющего дело с историей. Введенное Данилевским различие общечеловеческого и всечеловеческого никоим образом не должно было вести к отрицанию возможности понимания последнего. Всечеловеческое, казалось бы, очевидным образом должно было быть понято как максимальная полнота, избыток, всеединство, как результат подлинного синтеза. И даже в этом случае историософская задача оказывалась бы не разрешена, а только лишь предельно четко поставлена. Перед Данилевским открывалась возможность с полной серьезностью, философски подойти к загадке человечества. Но вместо того, чтобы на этой основе попытаться высказать полноту истории, автор «России и Европы», перед этим замечательно обосновавший недостаточность рассудочного знания, создающего мнимо общее, начал создавать страдающую всеми этими недостатками теорию культурно-исторических типов. Нужно четко понимать, что эта теория, формально выступающая обоснованием различия всечеловеческого и общечелове1

См., напр.: Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. - М.: Советский писатель, 1991. – С. 136.

68

ческого, на деле представляет собой вариант их рассудочного объединения. Данилевский вскрывает общее: единый для каждого из типов язык; политическая независимость; культурная автономия; иерархическая сложность; ограниченность во времени. Такое общее реально не существует, но является адекватным описанием некоторой сферы реальности. И в этом можно видеть еще одну, менее явно выраженную предпосылку учения Данилевского. Им последовательно и четко проводится мысль о различии знания об объекте и самого объекта. Как раз эта постановка вопроса и роднит Данилевского со Страховым, создавая им весьма своеобразное место в философии XIX века. Проблемой становится не трансцендентность предмета сознанию, а трансцендентность знания предмету. На первый план выходит не специфически гносеологическая проблематика с ее противопоставлением субъекта и объекта, а тяготеющая к онтологии проблематика эпистемологии, построенная вокруг оппозиции предмет-знание. Знание как знание о предмете приобретает свой собственный смысл. То есть обыденное различие знания и предмета, последовательно стираемое усилиями немецкой философии от Фихте до Гегеля, вновь получает философскую санкцию. Именно это и открывает путь к развертыванию темы всеединства, всечеловечества помимо формально стоящего вне их логики рассудочного знания. И хотя проблема этого знания едва ли будет полностью разрешена, само ее опознание составляет необходимую принадлежность русского философствования. Всеединство не имеет в своей основе рассудочного знания, что означает принципиальный разрыв с гегелевской диалектикой. И от того, насколько последовательно философ проводит эту отличительную линию, насколько удачно она сочетается у него с неизбежными диалектическими моментами философствования, во многом зависит запас философской прочности его концепции. Этот же критерий применим и к теоретическим построениям Данилевского. Абсолютная самотождественность культурно-исторического типа, а только она и обеспечивает его неизменность и подлинную обособленность, требует предельного различия между типом и его описанием или, точнее, составляет единство с этим различием, поскольку в рамках описания удержать уникальность совершенно не удается, как это, несомненно, показывает «Россия и Европа». Дос-

69

таточно обратиться к первым главам этой работы, чтобы увидеть, как Данилевский строит защиту России от необоснованных нападок Запада на единстве ценностей, которые Россия только выражает полнее и реализует последовательнее, чем Европа. Подлинное же различие остается для Данилевского фигурой умолчания. Вся его теория основана на отказе от философского схватывания конкретного. Тем самым одновременно находит свое подтверждение уникальность культурно-исторического типа, с одной стороны, и единство внешних по отношению к культурно-историческому типу практик таких, как искусство, наука, религия. Данилевский вполне волюнтаристски вытесняет за пределы национального бытия все то, что может быть полностью постигнуто путем неполной индукции. То есть там, где рассуждение и эмпирическое обобщение способно дать результат, который признается Данилевским истинным, и далее которого, опять же по мнению Данилевского, движение невозможно, нет национального различия. Вслед за Страховым в этом можно было бы увидеть «смирение перед предметами»1, если бы не ряд неустранимых противоречий. Данилевский подходит к культурно-историческому типу как к личности, обладающей неустранимым своеобразием, которое не может быть полностью схвачено никаким описанием. Но сама эта мысль о неповторимости не может быть выведена из описания, сколь бы подробным оно не было. То, что в истории до сих пор не было двух культур, которые бы не могли быть одинаково описаны, совершенно не означает, что их не будет впоследствии. Кроме того, Данилевский говорит о роли внешних обстоятельств в жизни культурно-исторического типа. Они могут прервать или исказить его развитие. Но если оказывается уникальной историческая ситуация, в которой существует народ, на каком основании мы заключаем, что в дополнение к этой уникальности или, по меньшей мере, особости, условий столь же уникален и сам культурноисторический тип? Таким образом, идея уникальности культурноисторических типов настоятельно требует их интуитивного постижения и вообще требует вынесения проблематики понимания за пределы погруженного во время исторического процесса. Однако пойти на этот шаг Данилевский не мог, поскольку открытость 1

Страхов Н.Н. Ук. соч. – С. 512

70

для интуиции культурно-исторического типа требует открытости для интуиции и всего человечества. Именно отсюда проистекает и странная «горизонтальная» характеристика гениальности: «Общечеловеческий гений не тот, кто выражает – в какой-либо сфере деятельности - одно общечеловеческое, за исключением всего национально-особенного <…>, а тот, кто выражая вполне сверх общечеловеческого, и всю свою национальную особенность, присоединяет к этому еще некоторые черты или стороны, свойственные другим национальностям, почему и им делается в некоторой степени близок и понятен, хотя и никогда в такой же степени, как своему народу»1. В противном случае, требовалось бы признать, в чем, несомненно, был бы смысл, эфемерность культурно-исторического типа, как абстракции по отношению к отдельному человеку, к которому культурно-исторические типы стоят в том же отношении, что и человечество к самим культурно-историческим типам. Даже в логике Данилевского человек оказывается чем-то большим, нежели культурно-исторический тип и такое пристальное внимание к типу, в отличие от практически полного отсутствия внимания к человеку совершенно невозможно объяснить простой центрацией на проблемах историософии. Присутствие личности человека, которая к тому же «может достигнуть разрешения своей задачи, реального осуществления своего назначения, потому, что она бессмертна, и потому, что ей преподано это разрешение свыше, независимо от времени, места или племени»2, безусловно, накладывает отпечаток на понимание истории и не может быть отвлечено в каких бы то ни было сугубо историософских целях. Теория культурно-исторических типов интересна именно как попытка мыслить уникальность личности в общем историческом процессе. Это одна из первых, пусть и недостаточно философски осознанных попыток рассмотреть соотношение уникального и общего, и именно в теории Данилевского мы можем отчетливо наблюдать, какую цену за эту попытку приходится платить. Фактически, Данилевский, вне зависимости от собственной позиции, говорит о чем-то большем, нежели адекватное описание исторического процесса. Данилев1 2

Данилевский Н.Я. Ук. соч. – С. 122. Там же. – С. 117.

71

ский сыграл свою, причем весьма значительную, роль в опровержении представлений о едином прогрессе человечества, но концепция, с которой он боролся, меньше всего напоминает нам бескомпромиссное гегелевское всматривание в историю, с которым ее принято ассоциировать. Гегелевская философия, как и возможное ее опровержение, только начинается там, где заканчивает свое рассуждение Данилевский. Объектом его борьбы, скорее, является крайне упрощенное понимание прогресса, выразителем которого в европейской философии можно считать, например, Конта. Но у Данилевского имеется и иное. Взяв народ как целостную личность, он попытался показать, каким образом можно мыслить уникальность такой личности. Если кратко обозначать итог этого опыта в его значении для нас, читающих «Россию и Европу» сегодня, то его можно свести к следующему: о своеобразии можно говорить в том случае, если это своеобразие не выводится из своеобразия исторического пути, а предшествует ему как исходная данность. Но то, что Данилевскому эта идея понадобилась для решения в философском смысле совершенно локальной задачи русско-европейского противостояния, в сочетании с несомненным отсутствием интереса к собственно философскому решению проблемы, поспешностью в использовании философских концептов, привело к несомненной неудаче собственно историософской концепции. Гипостазирование культурно-исторического типа, как его выполняет Данилевский, не отвергает, а, наоборот, требует единства мировой истории, вопрос о постижимости или непостижимость которой для человека уже относится к сфере гносеологии. Опыт Данилевского показывает, что непротиворечиво сохранить дискретность мировой истории, полагая подлинно личностный характер народа невозможно без отказа от полноценного рассуждения о личности человека, а значит и о личности человечества. 4. «Всечеловечество» и его образовательный смысл. В размеченном таким образом поле становится различима и проблематика образования. Именно в попытке определить роль и место образования в концепции Данилевского нам раскрывается ее смысл и ее подлинное место в истории философии. А всеобщее признание «России и Европы» за один из наиболее существенных славянофильских текстов, до предела развертывающих проблематику национального своеобразия, будет для нас ручательством возможно-

72

сти известного рода обобщения выводов и распространения их на национально окрашенные теории вообще. «Россия и Европа» отражает особый вариант видения национального. Этот вариант предполагает, что национальное есть по сути своей особый культурно-исторический тип, своеобразие которого не исчерпывается особым характером деятельности, но представляет собой глубинное своеобразие, невыразимое в своей полноте. Поскольку сам Данилевский не уделяет образованию, в каком-либо из возможных его пониманий, никакого внимания, ограничиваясь только несколькими обмолвками, мы, понимая образование как фундаментальный процесс становления системы, можем вполне закономерно выйти за пределы простого прояснения взглядов самого Данилевского и попробовать определить не его взгляды на проблему образования, а место и роль образования в конструируемом им мире культурно-исторических типов. Причем, отмеченные нами сложности отстаиваемой Данилевским теории, вероятно, должны проявиться и в рассуждении об образовании. Эта задача тут же делает первым объектом нашего внимания сам процесс становления культурно-исторического типа, развертывающего в истории свои возможности. По этому поводу Данилевский делает одну из самых значимых своих оговорок. Он замечает: «Отношение родового к видовому совершенно независимо <…> от того, представляем ли мы себе вид как нечто генетически самобытное, непосредственно созданное или только с течением времени, под влиянием внешних обстоятельств дифференцировавшееся, осамобытившееся; ибо все сказанное о настоящих родах и видах, в естественно-историческом смысле, прилагается вполне к отношению пород или разновидностей (в которых никто не предполагает генетической самобытности) к видам»1. Таким образом, проблема возникновения самой формы формально отброшена Данилевским, что столь же формально должно было бы вести к пересмотру все конструкции всечеловечества. Тем не менее, уже само указание на то, что культурноисторический тип вообще каким-то образом детерминирует результаты собственной деятельности, предполагает связь между ними на некотором глубинном уровне. Однако, возможности по1

Данилевский Н.Я. Ук. соч. – С. 121.

73

нимания этой взаимосвязи, согласно Данилевскому, ограничены объемом доступного в данный момент эмпирического материала: культурно-исторический тип безотчетно выбрасывает себя в инобытие. Следуя за Данилевским и изолированно рассматривая культурно-исторический тип в его личностном измерении, мы можем видеть в этом движении движение образовательное, которое становится таковым вследствие возможного снятия, то есть прояснения смысла национального, исходя из результатов его деятельности. Работа национального оказывается образовательной по существу, поскольку в ее процессе культурно-исторический тип приходит к самому себе, проясняя свою сущность. И действительно, все те образовательные контексты, которые могут быть извлечены из «России и Европы», совершенно никак не затрагивают родовидовое различие само по себе. Вся возможная проблематика образования задается у Данилевского не различием вида и рода, а различием вида и его иного, то есть тем, что в гегелевской терминологии предстает как понятие и предмет. По сути дела, бескомпромиссное вынесение образования вовне, его перемещение из порядка бытия в порядок символического составляет то особенное, что характерно в той или иной степени для всех национально ориентированных концептов образования. Если национальное есть некоторая данность, то вся образовательная деятельность разворачивается вне этого национального и все критерии успешности образования также подчеркнуто сбрасываются в сферу предметности. Разрушение прямой смысловой связи между национальным и общечеловеческим неизбежно приводит к тому, что образование как процесс извлечения смысла оказывается строго задано национальным. Тем самым извлекается не смысл национального как таковой, а смысл национально окрашенного иного. Национальность требует избирательности в понимании, которая остается вешней по отношению к самому пониманию: «Англичане вполне основательно смеются над немцами, имеющими претензию лучше их самих понимать Шекспира, и не так бы еще посмеялись реки над подобными же претензиями относительно Гомера или Софокла; точно так же, никто так по-бэконовски не мыслил, как англичане, или по-гегелевски – как немцы»1. Таким образом, роль 1

Данилевский Н. Я. Ук. соч. – С. 122.

74

субъекта образования сводится к пониманию того, что родственно этому субъекту. За пределами этой родственности уделом всех остается только отвлеченное научное знание, в своих результатах схватывающее лишенный национальных особенностей мир. В диалектике Гегеля центром тяжести является синтез, выполняемый в познании. Если Гегель замечает различие, то он замечает его как повод для снятия, для выявления общего. Отсюда и сугубо научный характер философии, специфически научный взгляд на мир. Напротив, у Данилевского познание играет подчиненную роль по отношению к различию. Указание на рядоположенность и принципиальную различность культурно-исторических типов не отменяет возможности определения общего между ними, то есть познания общих для них законов развития. Именно таким общим и выступают «законы исторического развития» культурноисторических типов. Однако формально эти законы служат только обоснованию принципиального несходства культур. Такой взгляд, смыслом которого является острое переживание красоты разнообразия, как раз и можно назвать взглядом эстетическим. Данилевский не претендовал на развертывание антропологических и онтологических следствий своей теории, предпочтя сделать акцент на ее социально-политическом значении. Заслуга собственно философского развития теории культурно-исторических типов принадлежит К.Д. Леонтьеву. Эстетизм Леонтьева в этом отношении есть не только яркое переживание красоты состоявшейся истории, но и результат придания культуре предельно четкого онтологического статуса идеи совершенно в платоновском смысле этого слова. В характеристике философских взглядов Леонтьева оппозиция моральное/эстетическое, на которую указывал еще В.В. Зеньковский1, может быть с успехом дополнена указанием на онтологический статус объекта эстетического восприятия. Ценностью у Леонтьева обладает не культура в ее отношении к человеку, то есть в отношении к его счастью или спасению, но культура как таковая, культура в ранге идеи, культура как предельное различие.

1

Зеньковский В.В. Ук. соч. - С. 438.

75

Глава 2. ОНТОЛОГИЯ КАК ОНТОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ 2.1. Николай Страхов: метафизика формы как метафизика образования Разговор о метафизике Н.Н. Страхова всегда касался ее параллелей с философией Гегеля. В нашем случае эта параллель значима хотя бы потому, что «Феноменология духа», вероятно, самый важный текст об образовании в новоевропейской философии. Рефлексия в отношении образования еще и до сих пор выступает как рефлексия в отношении гегелевских интуиций. И если образование в современном дискурсе способно одновременно выступать и как целостное становление человека, и как передача, сообщение знаний, то сама возможность такого отождествления остается порождением гегелевского панрационализма. Его хрестоматийное истолкование как завершения классической философии в отношении изучения образования заставляет ставить вопрос о том, насколько неизбежен был переход от часто вполне интуитивного персонализма раннего новоевропейского рационализма к тотальности абсолютного субъекта у Гегеля. Известная сдвоенная формула, которую автор «Феноменологии духа» использует для определения сущности образования, достаточно сложна: «Образование, если рассматривать его со стороны индивида, состоит в том, что он добывает себе то, что находится перед ним, поглощает в себя свою неорганическую природу и овладевает ею для себя. Со стороны же всеобщего духа как субстанции образование означает только то, что эта субстанция сообщает себе свое самосознание, т.е. порождает свое становление и свою рефлексию в себя»1. Интерпретация фразы поневоле становится интерпретацией всей гегелевской философии, в которой исчерпание противоречивости бытия и инобытия выстраивается именно по той линии, которая определяется как «образование». Причем образование конечное, стремящееся к своему завершению, и только от этого завершения 1

Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – С. 52.

76

и получающее свой смысл, и свое значение. На путях образования видит Гегель жизнь Духа, а Дух, Абсолютный субъект именно таков, что его жизнь выступает как образование. Это и дает повод задаваться вопросом о том, насколько феномен, означаемый термином Bildung, коррелятивен гегелевской онтологии, гегелевской метафизике. Очевидно, что такая постановка проблемы образования не означает рассуждения о «школе». Не означает даже в том случае, если слово «школа» понимать предельно широко. Школа всегда отвечает на вопрос «как должно осуществляться образование?». Но, вероятно, только философия способна поставить вопрос «что такое образование?» или даже «как возможно образование?». Интуитивно угадываемое в образовании обретение формы, устранение бесформенного, связанное в западной философии с настойчивым повторением метафоры припоминания/прояснения требует, как нам представляется, совершенно особого философского решения, которое бы позволяло образованию быть онтологической реальностью. И главный вопрос: насколько это решение имеет своим обязательным пределом гегелевское имперсоналистическое завершение философии? 1. Н.Н. Страхов о школе. Страхов идеально определяет проблему образования человека, которое для него самого, однако, не содержит в себе противоречия и даже более того существует именно в силу отсутствия такового. «Человек есть существо наиболее зависимое и наиболее самостоятельное в целом мире. В нем, - пишет Страхов, - примиряются эти два противоречащих свойства, и самое это примирение составляет его сущность»1. И если все оказывает на человека свое влияние, то сохранение человеком своей индивидуальности в этом влиянии уже свидетельствует о том, что он выше любого образовательного взаимодействия. Он не подвластен никакому воздействию в том смысле, что воздействие не затрагивает его целиком. Но каков именно механизм этого воздействия в контексте мировосприятия, означенного названием цитируемой книги – «Мир как целое»? И тут рассуждения Страхова погружают нас в какой-то водоворот. Мысль развивается настоль1

Страхов Н.Н. Мир как целое; предисловие, комментарий Н.П.Ильина (Мальчевского). – М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2007. – С. 197.

77

ко стремительно, что создает устойчивое впечатление стремления уклониться от решения проблемы. «Различные влияния не только не уничтожают его [человека – А.К.], но еще более усиливают его самостоятельность. В самом деле, они его развивают. Мы выражаем это чрезвычайно просто и верно, говоря, что человек нечто усваивает себе, когда что-нибудь на него действует. Усваивать – значит делать своим, вносить в собственную природу, прибавлять к своей сущности. Так что сущность человека растет по мере того, как претерпевает различные влияния. Притом это нарастание не механическое, не складывание в одну кучу, но самодеятельное, внутреннее. В самом деле, усвоить себе что-нибудь вполне чуждое, с чем не было бы сродства в самом усвояющем существе, невозможно»1, – резюмирует Страхов. Конструкция, как видим, предельно проста и хорошо известна даже педагогике. В ее основе рассмотрение человека в качестве целостного образования, обладающего набором устойчивых свойств и способностью вступать во взаимодействие с внешними влияниями в соответствии с этими свойствами. Положения не меняет то, что влияния в данном случае понимаются весьма широко и прочитываются как любое, в том числе и познавательное, взаимодействие с миром. Внутренняя, ничем не преодолимая стабильность как раз и позволяет человеку стоять в центре мира и быть открытым для любого влияния. Встречать его с сознанием своего достоинства и уверенностью в неприкосновенности собственной личности. Но каковы ее более глубокие, онтологические основания? Нельзя ли говорить о том, что именно наделение человека структурой, стабильной основой роднит его с природой? Но тогда дух человека, представляющий собой манифестацию его свободы, а Страхов его таким образом и понимает, от природы человека отличает. Пока человек способен к самоизменению, он живет в подлинном смысле этого слова. Как только эта способность в нем угасает, человеку лучше умереть. И Страхов, в самом деле, почти похайдеггеровски рассуждает о смерти. Смерть, в его понимании феномен, позволяющей человеку стоять выше природы, которая не может умереть. Но если у Хайдеггера смерть только и создает за1

Страхов Н.Н. Мир как целое. – С. 199.

78

вершенность человека, образование которого в противном случае ни чем не ограничено и могло бы длиться вечно, то для Страхова смерть знаменует собой почти этическое действие, не позволяющее человеку существовать далее, если он уже утратил свое различие с окружающим миром – свою способность меняться. Но именно утрата такой способности необходима. И наступает она именно вследствие образования. Современной иллюстрацией этой мысли могут служить слова Ж. Бодрийяра: «Идентичность себе нежизнеспособна: поскольку в нее не удается вписать ее собственную смерть, то это и есть сама смерть»1. То есть структура без смерти и есть сама смерть. Но структура со смертью – только путь к смерти. Смерть – последний аргумент человека в борьбе с образованием. Аргумент, открывающий путь к экзистенциальной онтологии. Может быть именно поэтому отрицающий смерть Николай Бердяев так подчеркнуто неонтологичен. Приведем еще одну цитату: «Если мы учимся или вообще если заботимся о нашем умственном развитии, то это основано на уверенности, что мы можем достигнуть настоящего, зрелого понимания вещей. <…> Но – дальше идти некуда»2. Поскольку «смысл <…> требует финала и заключения»3. Таким образом, образование легитимно только потому, что оно хотя бы в некоторой перспективе позволяет человеку увидеть мир как целое, почувствовать его предельное основание. Именно ради этого различие в мире существует только в рамках общего. Или, формулируя ту же мысль несколько иначе, весь мир представляет собой иерархическую систему, внутри которой нет вещей, абсолютно несводимых друг к другу. В нем есть только диалектическое различие. Только человек является исключением в мире. И эту исключительность его не отменяет даже то, что, по Страхову, «для духа необходима самая высокая степень животности»4. Свободный поступок человека, именно в том смысле, который увязывает свободу с беспочвенностью, безосновностью, разрывает целостный мир, который, в каком то смысле, становится таковым только без чело1

Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. — М.: «Добросвет», 2000. – С. 47. Страхов Н.Н. Ук. соч. – С. 175. 3 Там же. – С. 175. 4 Там же. – С. 89. 2

79

века. В этой ситуации принятия безосновного, ничем не детерминированного духа отношения мира и человека становятся принципиально неизоморфными. Жизнь человека оказывается несводимой к феномену развития, а значит и к феномену образования. На место стиранию различия мира и человека приходит его утверждение. Основной итог русской философии в этом отношении – понимание того, что разрешение вопроса о различии возможно, если вообще возможно, только в крайней форме утверждения абсолютной уникальности личности, трактуемой как чистое, несводимое ни к чему различие. Личность в этом случае выступает как то, что принципиально не обладает структурностью, а значит и различно с наделенным структурой миром. В свете такой трактовки личность оказывается феноменом, связанным с образованием весьма опосредованно. Следует правильно понимать, что указание на тварность личности еще не делает личность феноменом необразовательным, то есть не выводит ее из мира, как нечто ему противоположное. Тварность личности, скорее, наоборот, может нам говорить о том, что некоторый процесс, протекающий полностью внутри мира, способен реализовать ее, развернуть личность, придать ей форму. Не может служить таким указанием и трактовка личности как непознаваемого, поскольку она оставляет место деятельности этого непознаваемого как деятельности образовательной. Можно говорить, что если даже мы и не знаем содержательной стороны образования и соответственно не имеем права самостоятельно создавать «искусственные» образовательные феномены, то само образование как определенного рода процесс, пусть и без нашего деятельного участия, сохраняет свое значение. В любом случае, для понимания образования важна именно метафизическая позиция Страхова, которая может быть опознана даже в тех нечастых случаях, когда он высказывается по поводу образовательной практики. Последняя видится ему в качестве очевидности. Его взгляд не представляет собой ничего особенного. Это и не нужно, поскольку разговор ведется о некоторой данности, представляющей обыденность человеческой жизни, ее составляющую. Эта составляющая определяет не саму жизнь, но ее полноту, успешность, значимость. Именно поэтому образование может быть как совер-

80

шенным, так и не совершенным. Вот, например, начало статьи о веществе: «Наше просвещение <…> находится, без сомнения, в очень печальном положении. Если мы возьмем все множество образованных людей и попробуем спросить себя, какие определенные понятия и учения господствуют в этом огромном множестве, то мы с изумлением убедимся, что таких понятий и учений вовсе не существует»1. Это высказывание вполне обыкновенно. Оно, во всяком случае на первый взгляд, не представляет из себя некоторого философского концепта. Но обычность, тривиальность высказывания все же не лишает его философского смысла. Страховское сетование на недостатки современного ему просвещения приоткрывает два существенных момента. Во-первых, «печальное положение просвещения» тем самым обеспечивает и возможность его благополучного положения. Не будем долго распространяться по этому поводу, но заметим, что сознание принципиальной возможности существования системы образования в некотором адекватном состоянии, обеспечивающем эффективность просвещения, – одна из существенных черт, поддерживающих высочайший статус образования и образованности в европейской культуре. А поскольку мы едва ли можем назвать время или страну, когда или где подобное состояние образования было достигнуто в действительности, то потенциальная возможность такого состояния обеспечивается исключительно обсуждением пороков. Отсюда и употребление сочетания «образованный человек», как человек, получивший образование, прошедший школу, получивший диплом, обладающий социальным статусом, что еще не говорит о действительной образованности и просвещенности. Образование должно иметь возможность быть неверным, чтобы можно было помыслить его совершенство. Во-вторых, «печальное положение» имеет своим смыслом отсутствие твердых убеждений. И эта мысль связана не с тематикой цитируемой статьи Н.Н. Страхова, предполагающей обсуждение сложностей в определении вещества, а с пониманием образования как такового. В «Мире как целом» Страхов выражается четче: «От человека, вполне развитого, мы требуем как долга, как исполнения нравственной обязанности, – известной 1

Цит. по: Введенский А. Общий смысл философии Н.Н. Страхова. Статья 3 // Хронос. - http://www.hrono.ru/biograf/bio_s/strahov.html.

81

полноты убеждений»1. Или: «Если мы учимся или вообще если заботимся о нашем умственном развитии, то это основано на уверенности, что мы можем достигнуть настоящего, зрелого понимания вещей»2. В последних цитатах мы легко опознаем рассуждение все о том же образовании. Страхов дает оценку образованному человеку, и она снова вполне стандартна: образованный человек есть человек с полными и твердыми убеждениями. Он также «вполне развитый» человек. Итак, образование, школа, просвещение – это некоторая составляющая общества, имеющая своей целью воспроизводство «настоящего, зрелого» понимания вещей, что приводит к полному развитию человека, который приобретает полные, прочные, твердые убеждения и взгляды на мир. Но почему эта полнота взглядов вообще возможна и к чему приводит такая возможность? Нет ли у нас шанса обойтись без подобной полноты и твердости в убеждениях? Эти вопросы требуют уже философского ответа. Занимали они и Страхова, причем, различные его тексты демонстрируют нам различные аспекты проблемы, которую мы со всем основанием можем назвать проблемой образования. 2. Образование и иерархия форм. Книга «Мир как целое», из текста которой взяты две последние цитаты и на тексте которой мы сосредоточим свое внимание, имела вполне специфическую задачу и являлась сводом натурфилософских очерков. Но, возможно, именно натурфилософский характер рассуждений и привел к тому, что среди проблем, поставленных в этой книге, может быть названа и проблема образования. Взгляд на образование со стороны философии природы привел к необычному эффекту, в каком-то смысле возвращающему нас к аристотелевской метафизике. Скажем так: единство рассмотрения объединяет у Страхова и форму разумности и форму телесности. В обоих случаях Страхов мыслит конечное и тем самым схватывает один и тот же способ быть. Определение и того и другого как формы оказывается достаточным. Иметь совершенный разум и иметь совершенное тело – факты одного порядка, хотя и 1 2

Страхов Н.Н. Ук. соч. - С. 175. Там же. - С. 175.

82

разного уровня значимости. Стремиться к совершенству разума и стремиться к совершенству тела можно одинаковыми путями. «Заключая от наших психических явлений к явлениям телесным, мы должны принять и для них непрерывную изменяемость; вместе с развитием нашей души идёт и развитие нашего мозга, а следовательно и всего тела»1. Только для уставшего и больного взгляда мир выступает как повторение. Больной взгляд видит во всем повторение и, вероятно, еще более больной к повторению стремится. Безусловный пафос Страхова, наоборот, в невозможности повторения. В мире все всегда новое. Возникают новые элементы, создаются новые сюжеты. Повторение в мире и мир как повторение даже не этически неприемлемы, они – ошибочны2. Именно от того Страхов и настаивает на бесконечной делимости. Вопреки видимости, идея всеобщей делимости составляет важнейший момент миропонимания Страхова. Ему удалось глубоко продумать эту идею. Она, безусловно, не предстает в его текстах простым повторением идей Декарта, и Страхов вполне оправданно относился скептически к параллелям, которые можно провести между его философией и мыслями французского философа3. Ему важно, что делимость одновременно обеспечивает и возникновение нового, и единство мира. Новое у Страхова – это новое, возникающее путем деления. То есть возникающее как различие, опирающееся на общее основание для различенного. Делимость как бы подменяет собой абсолютный прирост бытия, не дает возникнуть чему-либо принципиально невозможному в мире и все же позволяет ему развиваться. Это и подразумевается тезисом о иерархически устроенном мире. Однако выбор между бесконечной делимостью вещества и атомизмом имеет еще и другой подтекст. «Отрицая атомы, замечает Страхов, - мы много выигрываем; вещество становится богаче,

1

Страхов Н.Н. Ук. соч. - С. 164. Там же. - С. 164. 3 Ср.: «Вот например, объявили меня картезианцем. Почему же? Ведь я исповедую, что всякая философия есть степень или момент в той, которой я держусь. Декарт больше кого бы то ни было подходит под это понятие; только для того и стоит его изучать» (цит. по: Грот Н. Памяти Н.Н. Страхова. К характеристике его философского миросозерцания. – М., 1896. – С. 17-18). 2

83

подвижнее, многообразнее»1. Здесь нет необходимости видеть этический мотив, который выражался бы в безотчетном стремлении поддержать красоту, изменчивость, многообразие жизни. Далеко не только эстетизм Страхова заставляет его определить свою позицию таким образом. Гораздо важнее в данном случае то, что делимость вещества только и обеспечивает реальность формы, а значит и реальность всех феноменов, так или иначе от формы зависящих. И если считать, что в средоточии рассуждений об образовании находится вопрос о том, каким образом реализуется форма, то мысли Страхова отвечают именно такой постановке вопроса. Вся теория делимости направлена на то, чтобы указать на невозможность предела в малом, тогда как предел в большом, форма форм, сохраняется неприкосновенным. Делимость вещества может сочетаться и сочетается с ограничением развития достижением совершенства. Нет ничего удивительного, что при такой постановке проблемы совершенство может быть только одно. Мир может достигать своей высшей точки, своей истины только один раз. Таким совершенством как раз и выступает человек. Главная мысль Страхова, как нам представляется, состоит в том, что он настаивает на осмысленной, значимой, неслучайной взаимосвязи форм. Делимость бесконечна, но не произвольна. Произвольная делимость есть в полной мере «противоречие в определениях». Тогда и каждая форма завершена в своем роде, наделена смыслом. Все наделено формой и от этой формы получает свой смысл. Таким образом, неизменность формы и бесконечная изменчивость вещества оказываются связаны необходимым образом. Изменяющееся вещество способствует проявлению все новых и новых форм. Неизменность формы дает всему процессу стабильность деталей, позволяя миру существовать не в качестве хаоса, а в качестве упорядоченного. В конечном итоге Страхов рисует философскую схему, которая обеспечивает возможность непротиворечивого слияния формы и материи, то есть образования вещи. Страхов отчетливо осознает невозможность допустить случайность возникновения формы, что как раз и сделал Дарвин, поскольку это однозначно разрушало бы единство мира, а значит и его смысл. 1

Страхов Н.Н. Ук. соч. – С. 363.

84

Постоянство оказывается необходимым модусом изменчивости, а сложность и совершенство организмов растут с увеличением степеней ограниченности. Живые организмы, в отличие от мертвых ограничены в пространстве и самое главное – во времени. Тут можно было бы возразить, что столь же ограничены во времени и вещи. Например, звезды имеют свой срок жизни, свое время есть у горения костра, который в известный момент достигает наибольшей силы и только потом постепенно превращается в тление углей. Но эти возражения едва ли меняют суть дела. Страхову интересна ограниченность вещи как таковой и различие между живым и неживым, вопреки заявлениям самого Страхова, вполне вторично. Проблема образования в данном случае поставлена и разрешена по отношению к миру, а не по отношению к человеку. Первично здесь то, что полноценное воплощение формы, как это вполне логично замечает Страхов, адекватно отражено в понятии смерти. Признавая максимальную ограниченность максимальным совершенством, мы тем самым признаем и значение смерти. Максимально воплотившему свою форму лучше умереть и то, что не способно существовать иначе, как в своей завершенной форме – изначально мертво. Таким образом, путь к полному воплощению своего образа – это путь к неживой природе и смерть является для организмов безусловным благом, которое только и обеспечивает им возможность жить. Смерть «не дает нам пережить себя»1. Развитие внутри культуры закономерно продолжает развитие природы. И свобода человека должна была быть помыслена именно в контексте той роли формы, которая вскрыта внутри природы. Точнее, у Страхова сама природа есть воплощающийся Дух и в этом смысле природа и человек также выступают как единое целое, стремящееся к своему образу. И как раз это стремление дает состояться тому, что принято называть образованием, какой бы смысл не был связан с этим термином, и какое бы значение не придавалось ему в нашем повседневном словоупотреблении.

1

Страхов Н.Н. Ук. соч. - С. 177.

85

2.2. Семен Франк: предмет знания и образование «Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания» Семена Франка – первая крупная работа русского философа – сочинение вполне академическое. Будучи магистерской диссертацией, оно не несет следов того особого мистического профетизма, который характеризует значительную часть русского религиознофилософского наследия. При всем том, что Франк находится на «обетованной земле российской мысли»1, то есть дает очередную экспликацию проблематики всеединства, его едва ли можно обвинить в стремлении мыслить нарочито и от того неискренне своеобразно. Ссылки на П. Наторпа, Т. Липпса, Г. Риккерта, А. Мейнонга, Г. Ланца и иных представителей многочисленных немецких и не только немецких философских школ, наряду с программными оценками концептов Р. Декарта, И. Канта, Э. Гуссерля, А. Бергсона, не просто придают исследованию необходимый научный колорит, но последовательно размечают положение идей их автора в интеллектуальной истории Европы. Если говорить о месте идей С. Франка внутри отечественного философствования, то Франк, при всей своей очевидной зависимости от Соловьева, делает и важный шаг в сторону от его концепции, вероятно, пытаясь преодолеть противоречия, присущие последней. У Франка мы не находим следов двойственности первого и второго Абсолютов, которую можно считать основной идеей Соловьева. Пребывающий и становящийся Абсолюты окончательно сливаются во Всеединство, вне которого уже ничего не мыслимо. При этом Франк окончательно уничтожает движение и его концепция принимает уже вполне метафизические черты. Но в ином отношении Франк все же бесспорно продолжает соловьевскую традицию. И не только в том, что строит потенциально всеохватывающую систему философского знания. Франк принадлежит к той плеяде русских авторов, для которых религиозная проблематика находила свое место внутри современной им 1

Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада (В. Соловьев, Н. Бердяев, С. Франк, Л. Шестов). – М.: Республика; Культурная революция, 2007. – С. 335.

86

философской ситуации. Ему, как и Бердяеву, Лосскому или Булгакову, был чужд нарочитый поиск специфически русского или специфически православного стиля. Своеобразие традиции Франк пытается, успешно или нет – отдельный вопрос, заменить своеобразием собственных решений. «Предмет знания», наряду с «Обоснованием интуитивизма» Н.Лосского и вышедшей несколько позже «Философией творчества» Н.Бердяева, демонстрирует новый этап развития отечественной философии. Вместе с этими работами русская религиозно окончательно позиционирует себя в русле европейской неклассической философии. Это позиционирование свободно и лишено излишней догматизации. У Франка, помимо неоднократных аллюзий к текстам Николая Кузанского, можно найти немало перекличек с такими фигурами, как Гегель, Спиноза, Плотин, Платон, остающийся для Франка, как и для многих других его современников, непреходящим идеалом философа. Вполне симптоматично, что значимые экскурсы, по большей части критические, в историю философских идей, имеющиеся в «Предмете знания» не идут далее Декарта. Критика Франка обращена к фигурам новоевропейской философии, к ее крайним, полярным решениям. Его интересует преодоление ее противоречий. Франк пытается вернуть философии утерянные и забытые интуиции. Новая философия Франка не предполагает отрицания пути, пройденного философией. Она предполагает творческое, вдумчивое его продолжение, в котором поиск «нового» по-гуссерлевски научен и обусловлен четким понимаем задачи, решение которой необходимо. 1. Исходная проблема «Предмета знания». «Наивное сознание». Одним из наиболее существенных упреков в адрес «Предмета знания», высказывавшихся как современниками Франка, так и позднейшими комментаторами его философии, была искусственная центрация на онтологической и гносеологической проблематике, в ущерб антропологии. В известном смысле, этот упрек кажется незаслуженным. И в этой, и в других работах Франка явно выражено стремление к стиранию границ между разделами философского знания. Франк выступает как типичный представитель своей эпохи и не останавливается перед сложившейся структурой философии. Как никто другой, он умел показать необходимость свободного, неограниченного искусственными рамками философ-

87

ского мышления, для которого нет частных проблем. Франк умел рассуждать и о человеке, о чем свидетельствует целый ряд его последующих работ. И все же, «Предмет знания» действительно подчеркнуто неантропологичен, причем это отстранение антропологического очевидно не связано только лишь с простой борьбой против психологизма, столь характерной для феноменологии, которой Франк отдал несомненную дань. Если Франк умалчивает о человеке, то факт этого умолчания сам по себе есть факт его философии. Логика «Предмета знания» – от простого гносеологического отношения к фундаментальным обобщениям онтологии – внутренне целостна и завершена. В строгом, продуманном, тщательно выстроенном изложении только однажды, когда речь заходит о вызывающей доступности времени, вдруг появляется оговорка, вполне достойная Льва Шестова. «Ни одна мать, потерявшая ребенка, не утешится мыслью, что прошедшее бытие его навеки сохранено и, следовательно, есть во времяобъемлющем бытии целого…»1, – пишет Франк. Однако развитие этой темы, которую скорее следовало бы называть экзистенциальной, нежели антропологической, у него отсутствует. Но значит ли это, что отсутствие обедняет текст «Предмета знания» и не позволяет решить какие-либо поставленные в нем задачи? Едва ли об этом можно говорить с уверенностью. Главным итогом книги Франка является возможность говорить о бытии, присваивать ему статус всеединства отталкиваясь от проблемы познания и только от проблемы познания. Границей выбранных тем здесь служат границы проблемы. Экзистенциальной составляющей не находится места ни по исходной порочности замысла, а исходя из его особого продумывания Франком. И именно это отстранение антропологического в «Предмете знания», как не парадоксально, более всего роднит Франка с представителями персоналистической философии, подтверждением основных интуиций которой являются его гносеология и онтология. Тем более, что одним из наиболее симптоматичных качеств Франка как философа является доверие к человеку. Доверие к его повседневному опыту. Конечно, Франк не 1 Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания // Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 489.

88

учитывает всей экзистенциальной проблематики, но и мы отделяем наше чувство предмета от прочих отношений1. В известном смысле, чувство предмета у нас есть нечто законченное, завершенное, независящее от моральных переживаний и экзистенциальных сомнений. От всего того, что принято называть экзистенциальной чувствительностью. Оно отделено у нас от сознания счастья и несчастья, от работы и удовольствия. Мы отделяем чувство предмета и от творчества. Не в том смысле, в котором это слово, скорее всего не совсем уместно, использует сам Франк2, а в том максимализированном смысле безусловного прироста бытия, в котором его употребляет Бердяев. Разграничение творчества и познания, которое представляется очевидным, даже вопреки позиции самого Франка, имеет важное значение и также уходит корнями в повседневный опыт. Оно не только разрывает характерное для классической философии объединение этих понятий, но и дает возможность мыслить творчество не только познанием, но чем-то большим. «Лучшее произведение русской гносеологической литературы»3 оставляет поле экзистенциальных проблем свободным в том же смысле, в котором наука, словами В. Бибихина, есть «трудное умение говорить строго о предмете, оставляя тем самым нетронутым то, что не предмет»4. Франк берет за основу не элементарное экзистенциальное отношение, а элементарное гносеологическое отношение. И вполне обоснованно показывает, что его вполне достаточно для пере1 Характеризуя субъективный идеализм Беркли, Франк замечает: «Можно критиковать обычное толкование этого понятия предмета, объявлять его ложным, но нельзя отрицать, что само это понятие каким-то образом присутствует в нашем знании и имеет какой-то совершенно определенный смысл; дело теории знания объяснить, истолковать это понятие, вскрыть его подлинный смысл, а не просто отвергать его» (Франк С.Л. Предмет знания // Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 77). 2 Ср.: «Возникновение доселе не бывшего, т.е. творчество, мыслимо лишь в той форме, что бытие таит в своем лоне неопределенность, которая имеет тенденцию породнить нечто определенное, развиться в определенность» (Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии // Франк С.Л. Сочинения. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 341-342). 3 Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии. – М.: Канон, 1996. – С. 333. 4 Бибихин В.В. Язык философии. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – С. 34.

89

хода к разговору о металогическом всеединстве. Франка интересует то, что анализ природы суждения, с одной стороны, и рассмотрение представлений о знании, которые присущи «неразмышляющему», «наивному» сознанию, дают сходную картину. Всякое знание, согласно Франку имеет схему «x есть А», то есть оно «имеет дело с еще неизвестным предметом, который оно определяет, вскрывая в нем и приписывая ему содержание»1. При всей своей простоте это соотношение загадочно, поскольку предполагает непонятный, неизвестный предмет, который, тем не менее, не только присутствует в каждом акте познания, но и при всей своей неизвестности становится носителем известного для нас. Такой анализ опирается, прежде всего, на понятие здравого смысла и, следовательно, не имеет обязательного характера для Франка как для философа, поскольку еще не дает повода определенно утверждать возможность существования объективного знания. Аналогичную картину предполагает и «неразмышляющее» сознание. Оно всегда исходит из различия между предметом и знанием о нем, в то же время трактуя истинное знание как знание, которое не только присутствует в нашем сознании, но и дает нам адекватное представление о предмете, соответствует этому предмету. Таким образом, необходимо порождающее целый ряд философских вопросов суждение, выражаемое записью «x есть А», «наивное» сознание воспринимает как не требующую оправдания очевидность, которая только и дает состояться какому-либо рассуждению о мире и человеке. 2. От гносеологии к онтологии. Согласно Франку, «Предмет знания» есть «попытка разрешения основного гносеологического вопроса о природе и условиях возможности знания»2. Разъясняя эту задачу в письме к Н. Лосскому, он замечал, «что в книге «Обоснование интуитивизма» [Н.О. Лосского – А.К.] исходным пунктом служит факт интуиции, но условия этого факта остаются без объяснения; целью его [С. Франка – А.К.] книги является открытие онтологических условий возможности интуиции как непосредственного восприятия реальности, независимой от наших по-

1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 39. Там же. – С. 5.

90

знавательных актов»1. Франк, следовательно, не подвергает сомнению законность структуры «х есть А» и ради сохранения этой структуры создает онтологическую теорию, которая была бы ей адекватна. Даже если предположить, что «неразмышляющее сознание», которое, как мы видели ранее, понимает знание именно согласно приведенной выше формуле, есть не более чем метафора, к тому же имеющая отношение не к философии самого Франка, а только лишь к обозреваемой им истории философии, выбор в качестве исходной точки философствования решений «неразмышляющего сознания» представляет исключительный интерес. Хотя бы потому, что разговор о его суждениях должен был бы предполагать наличие исчерпывающего понимания сознания как такового. В противном случае ссылка на сознание, как на инстанцию, легитимирующую существование знания и, соответственно, поиск его непротиворечивого истолкования, оказывалась не столько выверенным философским решением, сколько таким же суждением неразмышляющего сознания. Это означает, что построение гносеологической теории, внутри которой проблемы, связанные с суждением «х есть А», были бы непротиворечиво разрешены, необходимо предполагает построение теории сознания, которое бы в спокойном, «неразмышляющем» состоянии первичного созерцания различало бы себя и мир, причем в этом различении мир представлялся бы ему системой объективных определенностей. Но что представляла бы собой подобная теория? Формальный ответ, который дает русский философ, одновременно является отрицанием картезианского представления о сознании как о первичной реальности. Именно в качестве таковой сознание обладает абсолютной достоверностью, а значит его отделение от бытия философски некорректно. Следовательно, дело не в том, что Франк по тем или иным причинам не хочет ставить проблемы сознания. Дело в том что, при такой постановке проблемы, проблема сознания уже есть проблема онтологии, вне которой остается только чистая направленность, интенциональность или, как предпочитает говорить Франк, «внимание». Причем, последнее как раз и предполагается в том простом гносеологическом отношении, которое 1

Лосский Н.О. История русской философии. – С. 309.

91

выступает отправным пунктом рассуждения. Собственно, сознание есть не что иное как «интенциональность», переживание, состоящее не в какой-либо простой наличности известных отграниченных состояний, а в направленности на иное, запредельное. <…> Сознание <…> сравнимо с пучком лучей, который, исходя из одной точки, расширяется в безграничность и, ничего не замыкая в себе, потенциально все захватывает»1. Если мы в качестве исходного момента выбираем знание, то оно требует не более чем интенциональности, направленности для своего непротиворечивого существования. В остальном вся проблематика знания раскрывается внутри онтологии. В бескомпромиссной формулировке Н.О. Лосского: «Теория познания Франка исключительно ценная. Он доказывает, что концепция сознания не является основной концепцией гносеологии: бытие совершенно не зависит от сознания, напротив, – сознание зависит от бытия»2. Неразмышляющее сознание предлагает и первое объяснение элементарного гносеологического отношения, которое определяется Франком как «наивный реализм» или «дуалистический реализм» и состоит в том, что сознание отражает окружающий его мир. Объяснение это для философии по очевидным причинам неудовлетворительно3, а значит фундирует поиск новых решений, которые, в конечном итоге, дадут нам непротиворечивую гносеологию, непротиворечивость которой заключалась бы в том, что размышляющее сознание адекватно объяснило бы первичное отношение к миру неразмышляющего сознания. Вся система всеединства Франка имеет основанием своей истинности то, что размышление подтверждает суждения неразмышляющего сознания, которое убеждено, что видит сам предмет, однако различает видимый предмет и себя самое. Таким образом, та «наивная» конструкция, которую мы называем «знанием» обеспечивает существование философского рассуждения, поскольку выступает единственно возможным критерием его истинности.

1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 195-196. Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 324. 3 Поскольку для сравнения отражения и предмета требуется, чтобы предмет был доступен нам непосредственно, что внутри данной концепции отрицается. 2

92

Знание должно необходимо существовать, а значит, сознание должно каким-то образом обладать объективными данными об окружающих его предметах. Поэтому, как мы отвечали выше, Франка как философа, в рамках рассматриваемой работы, сознание интересует именно в его отношении к бытию, причем это отношение, в качестве итогового вывода, понимается как отношение в рамках всеединства и, соответственно сознание, как оказывается, не решает вопрос о бытии, вглядываясь в него извне. Суждение «x есть А» равносильно не только суждению «бытие есть», но и суждению «сознание есть». Другими словами, наиболее существенным выводом гносеологии Франка является то, что философия, будучи ради своего собственного существования неспособной отказаться от признания истинности гносеологической интуиции «наивного сознания», то есть от различения знания и предмета, неизбежно, с точки зрения русского философа, приходит к теории всеединства, то есть к монизму, хотя и монизму весьма специфическому. 3. Философия Франка в свете проблемы образования. Результаты философских поисков Семена Франка, хотя и по-разному оцениваемые, прочно вошли в историю русской и европейской философии. В то же время, философия образования, не говоря уже о педагогике, до сих пор проходила мимо наследия русского философа вообще и мимо его онтологии в частности. Причины понятны. Это формальное отсутствие развернутого исследования развития человека, концентрация на онтологических темах, сложность языка и насыщенность философской терминологией, наконец, отсутствие сколько-нибудь значимого прямого рассуждения об образовании или воспитании. Однако, так ли далеко отстоят философские построения Франка от того, что можно было бы назвать теорией образования? Вначале вновь обратимся к тому, как Франк ставит проблему своего исследования. Продумывание гносеологической проблематики неизбежно порождало необходимость в решениях онтологического свойства. Простое и, на первый взгляд, очевидное понимание знания как знания о предмете, трансцендентном сознанию, требовало для своего обоснования построения теории этого трансцендентного предмета, которая бы характеризовала бытие в его чертах, необходимых для непротиворечивого познания. То есть,

93

если наше отношение к миру есть познание, а иных вариантов Франк и не предполагает, то процесс познания не может быть внутренне противоречивым. Онтология Франка призвана обеспечивать непротиворечивость познавательного отношения к миру и не более того. Непротиворечивость жизни, судьбы, возможность счастья и свободы, вполне закономерно, не ставятся Франком в качестве проблем и, соответственно, никак не оказывают влияние на построение гносеологических и онтологических конструкций. Таким, или примерно таким, образом можно было бы сформулировать основные идеи, развитие которых содержится в «Предмете знания». С одной стороны, все это не имеет ни малейшего отношения к педагогике и образованию по указанным выше причинам общего свойства. С другой стороны, возникает невероятный соблазн сказать, что книга Франка, по сути своей, является работой философско-педагогической. В этом не было бы ничего невероятного. Вспомним, что Руссо называл «Государство» Платона «самым прекрасным трактатом по воспитанию»1. И если образование для Гегеля есть «становление человека духовным существом»2, то как еще можно охарактеризовать «Феноменологию духа», как ну последовательный разбор проблемы образования. Для начала обратимся к более привычному истолкованию образования. В одном из наиболее распространенных определений, образование есть «процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности в интересах общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (цензов)»3. А значит, книга Франка, предполагающая прояснение условий возможности знания, тем самым представляет 1

См.: Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997. – С. 199. 2 Именно так вполне справедливо характеризует ситуацию Х.-Г. Гадамер. См.: Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – С. 53. 3 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – С. 207.

94

собой рассуждение об условиях возможности образования. Но в образовании, заметим мы, присутствует не только простой познавательный момент. Образование всегда шире такого упрощенного толкования. Следовательно, теория образования никогда не будет тождественна ни гносеологии, ни даже онтологической гносеологии. Так же и «Предмет знания», если бы Франк оставался в рамках гносеологической проблематики, нельзя было бы представить в качестве целостной характеристики образования. Но поскольку в логике самого Франка онтология не имеет права не соответствовать гносеологии, даже если гносеология не единственное, чему должна соответствовать онтология, то и целостная философия образования должна объяснять процесс обретения знания о мире даже в том случае, если понятие «образование» потенциально может быть истолковано более широко. Впрочем, центрация на «объяснении обретения знания о мире» ведет не к упрощению, а к усложнению нашей задачи. Теория образования, как и любая другая теория, обязана исходить из некоторого простого отношения, элементарного феномена, связь которого, при всей очевидной произвольности выбора, с системой используемой терминологии будет определена однозначно. В отношении приведенного выше определения образования и многих других подобных ему определений, такая процедура крайне затруднена и к ней можно подойти по-разному. Можно попытаться искать тот феномен, который являлся бы «местом пересечения» процесса усвоения знаний, результата усвоения знаний, личности, уровня ее развития, возможности констатации достижений личности, государства и определенных им образовательных уровней. Этим «местом пересечения» должен быть феномен, определяющий единство схваченной определением области бытия. Другим вариантом является то, что можно было бы назвать «теорией необходимых моментов». С этой точки зрения образование есть то, необходимыми моментами чего выступают процесс усвоения знаний, его результат и т.д. Поэтому, когда мы говорим, что теория образования должна объяснять процесс приобретения знания, мы, во всяком случае теоретически, можем иметь в виду совершенно различные вещи. В самом упрощенном виде ситуация будет, примерно, следующей. Образование, с одной стороны, может быть представлено как процесс, повторяющий логику позна-

95

ния в его элементарной форме. С другой стороны, можно видеть образование как то, необходимым моментом чего является элементарная форма познания. Франк в «Предмете знания» стоял перед той же проблемой. По сути дела, его интересовало, можно ли создать теорию познания, которая бы предполагала только лишь познание в форме приписывания определенностей трансцендентному предмету, или предмету можно непротиворечиво приписывать определенности только в том случае, если познание может осуществляться в какойлибо иной форме. Понятно, что на выбор второго решения повлиял интуитивизм Н. Лосского и А. Бергсона, повлияла феноменология Э. Гуссерля, но в немалой степени он объясняется и тем, что классическая философия, как ее оценивал Франк, очевидным образом противоречила установкам здравого смысла. Сама возможность определения предмета, если следовать отстаиваемой Франком точке зрения, зависит от интуиции. Но поскольку это отношение обратимо, а познание предмета в форме представлений является ближайшим для нас родом познания, отрицание которого именно в этом качестве невозможно, то интуиция должна ухватывать предмет таким образом, чтобы сделать возможным его определение. Таким образом, деконструкция текста «Предмета знания», если бы у нас было желание ею заниматься, несомненно могла бы показать, что простейшее познавательное отношение полностью детерминирует характер всеединства. Реконструкция онтологии, выполняемая самим Франком в «Предмете знания», напротив, показывает, что бытие в самом своем существе предполагает возможность своего определения. Речь, следовательно, идет уже не о терминологии. Речь, вне зависимости от того, что именно в итоге будет названо познанием, непосредственно идет о статусе трансцендентного предмета в его определенности, то есть о том, что, по Франку, делает доступным для нас отвлеченное мышление. Пользуясь словами Деррида, сказанными по очень сходному поводу, преимущество отвлеченного мышления «не есть следствие выбора, которого можно было бы избежать»1. Интуиция в любом случае остается только фоном аналитики отвлеченного мышления. 1

Деррида Ж. О грамматологии / Пер. с фр. и вст. ст. Натальи Автономовой. – М.: Ad Marginem, 2000. – С. 121.

96

Точно таким же образом дело обстоит и в отношении образования. В конечном итоге, при выборе соответствия между термином и областью бытия, на которую он претендует, важно, удастся ли в действительности показать связность охватываемых семантическим полем этого термина феноменов. И поскольку ближайший смысл образования в том, что нечто неопределенное стало определенным, путь даже только в форме определенного для нас, мы совершенно не вправе отклонять это толкование. Проблемой является не возможность называть отвлеченное мышление образовательным, а границы бытия, соответствующего этому феномену. По сути, работа Франка ставит перед нами два действительно существенных философско-педагогических вопроса. Во-первых, как это и следует из подзаголовка рассматриваемой работы, каковы именно границы отвлеченного знания? То есть, дает ли нам знание определенностей путь к познанию целостного бытия? Вовторых, если познание определенностей есть образование или какая-то его часть, что еще подчиняется той же логике? Иначе говоря, можем ли мы непротиворечиво называть образованием что-то иное, помимо выявления определенностей? Ответ на эти вопросы следует начать с прояснения причин, по которым Франка не устраивают гносеологические теории новоевропейской философии. 4. Конституирование предмета. Идеализм, трансцендентальный объективизм и имманентный объективизм. Экскурс в историю гносеологии, который делает Франк, интересен не только в отношении непосредственных оценок и выводов, но и в отношении логики изложения. При всем том, что, по словам Бердяева, для Франка характерно «преобладание пафоса утверждения над пафосом отрицания»1, в данном случае он строит изложение «от противного». Итоговый вывод, согласно которому «для возможности знания необходимо, чтобы в его составе присутствовал сам предмет в аспекте его неизвестности»2, выступает не результатом утверждающей интуиции, а вполне рациональной гипотезой, позво1

Бердяев Н. Два типа миросозерцания. (По поводу книги С.Л. Франка «Предмет знания») // Вопросы философии и психологии. - М., 1916. - Год XXVII, кн. 131 (IV). – С. 302. 2 Франк С.Л. Ук. соч. – С. 134-135.

97

ляющей разрешить соответствующие противоречия. И хотя Франк сообщает, что этот вывод не более чем «точное уяснение проблемы»1, по сути дела, им в сугубо гносеологическом отношении сказано главное и его обоснование будет уже всецело принадлежать онтологии. Исторически состоявшиеся гносеологические теории Франк разделяет на три большие группы. Это идеализм в его классическом виде, имманентный объективизм и объективизм трансцендентный. Хронологически первыми, а также наиболее очевидными и неизбежными в «психологическом» плане, являются теории, объединенные под общим названием идеализма. Франк относит к идеалистическим взгляды Протагора, «киренцев», Локка, Юма, Беркли, а также, с рядом оговорок, Канта. Все они исходят из того, что реальность сама по себе недоступна сознанию и дана нам только в форме представлений, обладающих вполне самостоятельным смыслом и значением. Относительно соответствия этих представлений реальности мы обречены строить только более или менее вероятные гипотезы. Развитие этой точки зрения неизбежно приводит к мысли о противоречивости понятия трансцендентного предмета, «вещи в себе», поскольку нет никакой возможности говорить о существовании того, для чего у нас нет даже понятия. Решения этой проблемы, выполненные все еще в рамках самого идеализма, порождают субъективный идеализм, наиболее полно выражаемый философскими системами Беркли и Канта. На оценке последней следует остановится более подробно, поскольку именно характеристика кантовской философии позволяет Франку наметить основную оппозицию, определяющую суть кризиса гносеологии рубежа XIX – XX вв. Разрешить ее как раз и призвана философская система Семена Франка, наряду с новейшими на тот момент интуитивистскими теориями. Русскому философу удается показать одновременную бесперспективность философских схем классического идеализма, последовательно отстаивающего трансцендентность предмета в смысле его полной недоступности сознанию, и теорий, в которых предмет признается полностью имманентным сознанию. Философия Канта в этом от1

Франк С.Л. Ук. соч. - С. 134.

98

ношении представляет собой центральную точку перехода от одной группы теорий к другой и, объединяя в себе элементы обоих полярных решений, дает возможность перейти к новой гносеологии, опирающейся на новую онтологию. Кант убежден в том, что предмет есть нечто отличное от сознания. Но поскольку как таковой он оставался бы сознанию абсолютно недоступен, то Кант расширяет рамки сознания, которое, согласно его философии, включает в себя не только представления, но и «иные, имманентные формы сознания, которые выражаются в идее предмета, как чего-то отличного от представлений»1. Таким образом, предмет «есть не трансцендентный предмет вне сознания, а момент предметности в самом сознании, <…> в силу которого некоторые содержания нашего сознания приобретают для нас предметный, объективный характер»2. Это учение Канта – новый шаг в философии, но шаг, интенции которого в непосредственно продолжающей Канта философской традиции так и не были развернуты. Продолжающий Канта абсолютный идеализм Фихте, Шеллинга и Гегеля делает верный и, безусловно, близкий самому Франку вывод о невозможности сохранения противоречивого понятия «вещи в себе». Однако немецкая классическая философия переходит к совершенному отрицанию какой бы то ни было реальности вне сознания, то есть к «имманентному объективизму», что ни в коем случае не могло быть поддержано Франком. Уже сам Кант, как считал Франк, в известном смысле не справился со своим открытием, которое состояло в верном уяснении взаимоотношений сознания и предмета. У него была возможность четко указать на включенность в сознание сферы самого предмета, но вместо этого он предпочел сохранить идеалистическую основу своей философии, утверждая, что наше восприятие предмета разворачивается исключительно в сфере представлений и никогда не достигает предмета как такового. Для Франка очевидно, что исходный тезис идеализма, при всей его логической обоснованности, несовместим с утверждением о существовании подлинно трансцендентного сознанию предмета. Если концепт, согласно которому знание должно быть знанием о 1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 78. Там же. – С. 78.

99

независимо от нас и от нашего знания существующем предмете, попробовать разложить на составляющие, то можно выделить в нем утверждения об исходной разделенности сознания и предмета, во-первых; об адекватности знания предмету, то есть об объективности знания, во-вторых; и о сохранении различия между предметом и сознанием, после того, как сознание получит знание об этом предмете, в-третьих. Классический идеализм, в этом смысле, представляет собой абсолютизацию первой составляющей концепта. Предмет должен быть отделен от сознания, только в этом случае знание имеет смысл, однако в результате оказывается, что знание невозможно проверить, так как отсутствует наблюдатель, который бы мог видеть предмет напрямую, в результате чего он мог бы сравнить его и знание о нем. Отсюда с необходимостью следует, что инстанцией, легитимирующей знание, может быть только сознание, поскольку в любом случае нам недоступно ничего за его пределами. Именно сознание обладает той особой необходимостью, которая обеспечивает стабильность знания, его непреходящую ценность, придает ему объективный характер. Отсюда, из подобной кантовской постановки вопроса остается уже только один шаг до абсолютного идеализма гегелевского толка или, как его предпочитает называть Франк, имманентного объективизма, предельная форма которого дана Гегелем. Вся, увиденная подобным образом история европейской философии от Декарта до Гегеля, а именно этот период, очевидно, и рассматривает Франк, предстает перед нами как история попыток отстоять возможность знания. Однако утверждение независимости предметного мира и мира сознания оказалось возможным только лишь ценой перенесения необходимости на сферу сознания. Следовательно, произошло нечто совершенно обратное исходному замыслу: «…при непредвзятом отношении к делу, отсюда ясно, что те моменты в знании, которые обозначены как «понятия» и как обусловливающее последние «единство апперцепции», сами уже выходят за пределы субъективной стороны сознания»1. Последовательно проведенное расщепление мира на субъект и объект привело к наделению субъекта качествами объекта. Оказалось, что именно сознание необходимо должно нести в себе самом момент 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 83.

100

объективности. Предметность как характеристика мира стала характеристикой сознания, а значит, различие между миром и сознанием перестало быть столь уж очевидным. Словами Франка: «Последовательное развитие основной мысли идеализма само приводит, следовательно, к ее уничтожению»1. Анализ имманентного объективизма, который далее приводит Франк, только подтверждает сделанные выводы. Имманентный объективизм, в отличие от идеализма, – последовательное монистическое учение. В этом смысле он вполне свободен от основных противоречий идеализма, поскольку проблема независимого предмета перед ним уже не стоит. Эта независимость воспринимается в данном случае как часть самого сознания, которое в самом себе обнаруживает «необходимые» составляющие. Это «необходимое» и рассматривается как независимое и конституирующее момент предметности. Однако такая постановка проблемы также приводит, согласно Франку, к неразрешимым противоречиям. Необходимость сама по себе может быть представлена трансцендентной или имманентной сознанию. Но признание трансцендентного характера необходимости очевидно противоречит основной монистической установке имманентного объективизма. Истолкование необходимости как имманентной сознанию более последовательно, но ведет к «растворению» предмета в сознании, в результате чего знание теряет характер трансцендентной ценности, к которой необходимо было бы стремится, то есть теряет признаки знания как знания. В целом, стремление к последовательному различению субъекта и объекта оказалось невозможным непротиворечиво совместить с представлением о знании как знании трансцендентного предмета. И Франк весьма далек от характеристики пытающихся это сделать философских направлений как самоценных и рядоположенных картин мира. Европейская философия последовательно развивается, но это развитие, отмеченное рядом точных интуиций, все же идет по ложному пути. Соответственно, ложными являются и сами гносеологические конструкции и, как это можно предположить, ложными были построенные на их основе объяснения практики познания, непосредственно имеющие отношение к тому, что 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 85.

101

можно было бы назвать философско-педагогическим знанием. Такие объяснения, надо полагать, ни в коей мере не затрагивают собственно практику, история которой, в форме «истории педагогики», разворачивается вне зависимости от каких бы то ни было объяснений, довольствуясь и вполне обходясь наивным реализмом неразмышляющего сознания. Но наивно-реалистическая точка зрения как раз и является для Франка совершенно правильной. Неверно только ее состоявшееся объяснение, которое, в конечном итоге подменило установку на познание мира установкой на познание собственного сознания, разворачивающего в познании свои возможности, то есть реализующего не столько свою свободу, сколько свою необходимость. Задачей философских построений Франка, наоборот, было создание такой теории, которая позволила бы сохранить и самостоятельность сознания, «творчески» познающего мир, и самостоятельность предмета, существующего независимо от познающего сознания. И если такая теория в ее гносеологической составляющей, по мнению Франка, в целом верно угадана в сходных направлениях интенционализма и интуитивизма, объединяемых Франком под общим названием трансцендентного объективизма, то ее онтологическая составляющая все еще разработана недостаточно. Основной причиной тому выступает совершенная неочевидность того, что предмет, который представляется нам определенным в познании, действительно предполагает наличие этих определенностей до своего познания. Иначе говоря, гносеология еще только требует для своего обоснования соответствующей онтологии. Трансцендентальный объективизм исходит из того, что «предмет не «содержится» внутри сознания, не сводим к какойлибо имманентной черте или функции сознания (или знания), а есть именно то, что разумеется под «самим предметом» в строгом смысле этого слова: в себе сущая полнота определенности, бытие, независимое от его сознавания и познавания»1. Соответственно, «знанием мы называем овладение «самим предметом»2. И остается только прояснить то, каким именно должен быть предмет, чтобы он оказался открыт сознанию. 1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 107-108. Там же. – С. 108.

102

5. Что такое «определенность»? Итак, мы пришли к тому, что у нас, рассуждая рационально, нет иных шансов объяснить познание предмета, кроме как предположив непосредственную доступность бытия познанию. Если мы убеждены в существовании определенностей и также убеждены в непосредственной доступности их познающему сознанию, то можем ли мы утверждать, что познание должно быть ограничено только лишь этим усмотрением определенностей, а мир, соответственно, может быть представлен как их совокупность? Определенность, очевидно, есть нечто идеальное и, соответственно, неизменное. Но в этом качестве она противостоит вечно изменяющемуся неопределенному миру, что дает нам очередную редакцию идеализма и чего Франк, по названным выше причинам, допустить не мог. Определенности должны были не противостоять миру, но быть включенными в него, выступать как его органические части. Уже одна только эта причина заставляла считать, что путь интуиции должен открывать перед нами не только сами определенности в их единичности, но и связи между ними. Иначе говоря, он должен давать нам возможность увидеть мир как систему. К решению проблемы Франк подходит двумя путями. Первый из них состоит в анализе логической связи целого и его частей и отвечает проблеме необходимой связи между определенностями. Второй путь предполагает рассмотрение приобретения отвлеченного знания как процесса, эмпирическое начало которого обязано базироваться на некотором, пока еще не совсем проясненном основании. Само по себе отвлечение отдельных сторон предмета, которое и дает нам определенности не проблематично. Проблематичен переход между отдельными определенностями, необходимый в силу того, что смысл чего бы то ни было дается нам лишь через установление отношения. И если знание претендует на некоторую осмысленность, оно должно предполагать определенного рода систему, элементы которой связаны некоторыми отношениями. Это и ставит вопрос о логической природе умозаключения, то есть, в формулировке Франка, перехода от посылки «А есть», к следствию «В есть». Отвечая на него, Франк подчеркивает, что переход от посылки к следствию требует наличия особого закона перехода, который также можно рассматривать как еще одну посылку. А это означает необратимый регресс в бесконечность, по-

103

скольку «закон сочетания посылок в свою очередь играет роль посылки, и потому для получения вывода опять таки требуется еще особый закон сочетания ее с другой посылкой, который снова должен быть выражен в виде гипотетической посылки дальнейшего умозаключения, и так далее до бесконечности»1. Кроме того, знание закона перехода от А к В невозможно до знания В. По сути дела, все это означает, что переход от одной определенности к другой не может быть осуществлен, если «движение опосредствованного знания складывается из обособленных, замкнутых в себе отдельных частей»2. Но знание и не «складывается из отдельных частей». Целостное знание не может быть получено сочетанием отдельных его элементов. Оно не может быть и простым разложением изначального единства на имеющиеся в нем составляющие. То есть основой В не является ни А само по себе, поскольку оно, будучи определенностью, не может содержать ничего отличного от себя, ни непосредственное единство АВ, которое содержит в себе А и В в качестве элементов. Применительно к рассматривавшейся выше схеме «х есть А» это означает, что х, как исходное единство, тем не менее, не содержит в себе А, и только в этом случае А действительно является чем-то новым, ранее неизвестным, а значит, только в этом случае сохранен смысл познания. В итоге: «Связь между определенностями А и В основана на том, что обе они опираются на единство ab, в котором они заложены потенциально и из которого они возникают, сохраняя свою первоначальную связь»3. Таким образом, какое бы количество определенностей мы не взяли ни одна из них не выступает как целое, которое могло бы быть истинным основанием для других определенностей, но все они играют роль частей того, что Франк называет «металогическим целым»: «Умозаключение есть развертывание, разложение в систему понятий и их взаимных связей того, что непосредственно должно быть дано в форме единства, предшествующего системе содержаний, выраженных в понятиях»4. В этом смысле любой, сколь угод1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 238. Там же. – С. 243. 3 Там же. – С. 256. 4 Там же. – С. 262. 2

104

но большой набор определенностей не дает исчерпывающего описания целого и не адекватен ему в силу самого характера определенности. Таким образом, для того, чтобы избежать возможного противоречия, целое должно быть наделено совершенно особым смыслом и значением по отношению к своим частям. Целое не только не тождественно сумме своих частей, но и вообще не представляет собой некоторой суммы, пусть даже и суммы частей и какой-либо дополнительной части, опознаваемой только в отношении к целому. Отношение целого к его частям выступает не как отношение тождества, а как отношение внутреннего родства или сходства, выходящее за пределы тождества и различия1. Сказанное Франком до сих пор, по сути своей, является рассуждением о различии. Любое целое опознается в отношении своей противоположности и, соответственно, от этой противоположности отлично. Познание как процесс приводит не к появлению единства, а, наоборот, к разложению его на части и вычленению определенностей. Для Франка любое познание по необходимости представляет собой анализ, и только анализ, разложение исходного единства. То есть формально познание не приводит к какомулибо изменению в бытии и это означает только то, что Франку в данном случае удается оставаться в сфере самоочевидных исходных толкований. Его задачей как раз и было такое онтологическое истолкование познания, которое бы не добавило познанию функций, выходящих за пределы прояснения предмета, а не его преобразования или, тем более, создания. И если для этого оказалось необходимым, чтобы предмет был дан нам в форме неизвестного, а не только лишь в форме познанной определенности, то Франк вполне осознанно идет на это. И все же, процесс познания, не будучи связан с образованием предмета, необходимо приводит к становлению системы, которую Франк несколько далее окончательно обозначает как «отвлеченное знание». Любая определенность конституируется через разделение, поскольку А приобретает смысл лишь через противопоставление

1

См.: Франк С.Л. Ук. соч. – С. 296-297.

105

non-A1. Следовательно, А может существовать только на основе комплекса (А + non-A). Но отношение между частью и целым выступает не точной характеристикой, а не более чем «ближайшей аналогией» отношения А и non-A. В единстве А и non-A еще не существует самого А, поскольку оно возникает только с момента противопоставления А и non-A. Но нельзя сказать и того, что А отсутствует, поскольку комплекс (А + non-A) не отождествим с non-A в той же мере, что и с А2. Все это уже говорит о том, что какая бы определенность ни была нам изначально дана, нам не обязательно дано вместе с ней и целое, в которое оно входит. И обратно, какое бы целое ни было дано нам, мы не обязательно вместе с ним имеем и его части. Этот вывод еще более очевиден, если мы отбросим допущение, согласно которому рассматриваемое нами целое необходимо представляет собой определенность. Действительно, весь приведенный выше анализ являлся не более чем анализом логической природы взаимосвязи части и целого. В реальном процессе познания мы имеем дело только с определенностями, которые предполагают, что нам доступно в качестве неизвестного некоторое целое. При этом разные определенности могут вступать в различные отношения между собой, но любая определенность, полученная на основе иной определенности, сохраняет отношение к целому, называемому в данном случае «исходным единством». Отношение между ним и определенностью совершенно не обязательно подобно отношениям между целым и частями, одинаково понимаемыми как определенности. Исконное единство уже не характеризуется ни как А, ни как non-A, поскольку само различие определенностей возможно только на его почве. Такое единство не имеет ничего вне себя, поскольку в противном случае оно было бы определенностью. Его отношение к определенности Франк называет отношением металогического единства. «Мы имеем, следовательно, – заключает он, – в рассматриваемом металогическом единстве вклю1 В наибольшей степени позицию Франка характеризует не это утверждение, как таковое, а убежденность в его обратимости. Иначе говоря, не только определенность означает необходимое разделение, но и разделение необходимо означает определенность разделенного. 2 См.: Франк С.Л. Ук. соч. – С. 280-281.

106

ченность отдельных определенностей в абсолютное целое, в высшую, всеобъемлющую единственность мыслимого как такового – во всеединство мыслимого»1. Таким образом, мы получили, что познание необходимо предполагает мир как всеединство, характеризуемое также как «система идеальных мест». Параллельно этой мыслимой системе имеется еще и второй слой мыслимого, представленный отвлеченным знанием, тоже образующим систему, поскольку ни одна определенность не может иметь смысла изолированно от других определенностей. Проблема здесь состояла в том, что отвлеченное знание есть все-таки результат некоторого действия, оно выступает как подлинно новое, хотя и такое новое, которое уже предусмотрено строением всеединства как всеединства всего, что вообще возможно мыслить. И как таковое оно должно иметь свой смысл, несмотря на то, что очевидно обедняет содержание интуиции. Действительно, если интуиция, которая есть собственно некоторая данность, человеку дано все единство многообразия, то в отвлеченном знании, к которому еще необходимо прийти, нам даны не более чем «как бы окоченевшие, неподвижные продукты или отложения, из которых необъяснимо развитие знания»2. Для Франка очевидно, что любая система, именно как система завершенных определенностей, обладает двумя существенными характеристиками. Во-первых, она имеет символический характер. Причем, эта характеристика возникает не вследствие того, что система, рассматриваемая Франком, получена в результате познания и как таковая описывает, характеризует нечто. Символический характер системы, которая выступает некоторым заместителем, суррогатом бытия, вытекает именно из самой сути определенности. Система всегда есть только лишь указание на состоявшуюся интуицию. Вовторых, смыслом системы как системы определенностей является ее принципиальная неполнота, которая опять же возникает не как характеристика неудачно построенной системы, но как характеристика системы в качестве системы, то есть некоторого целого, противостоящего иному целому. С этой точки зрения всеединство, будучи таким целым, которому уже ничего не противостоит, есть 1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 303. Тпм же. – С. 260.

107

действительно металогическое единство, не поддающееся описанию в категориях формальной логики. Однако вскрытие всеединства в отвлеченном знании философской системы – шаг вполне рациональный. Всеединство абсолютно необходимо системе Франка, поскольку именно оно позволяет окончательно рационализировать мир, в котором без всеединства возникали целые, не вступающие друг с другом в отношения и не поддающиеся определению в понятиях. Всеединство выступает структурой структур данного нам в интуиции мира, но действительная необходимость всеединства следует не из потребностей мира, а из потребностей отвлеченного знания. Выстроив эту систему, Франк предпринимает попытку ответа на очевидный вопрос о том, зачем вообще необходимо отвлеченное знание. Действительно, если в интуиции мне дан предмет во всей его полноте на фоне всеединства мыслимого, то отвлеченное знание представляет собой нечто одностороннее и заведомо неполное. Оно «опирается, правда, на интуицию всеединства, но не тождественно самой интуиции и поэтому, так сказать, в момент своего осуществления вытесняет ее и замещает собой»1. Нельзя ли и вовсе обойтись без отвлеченного знания? Франк дает ответ на этот вопрос, хотя ответ сложен для истолкования, и самое интересное в том, что этот ответ не помешал большинству комментаторов «Предмета знания» указывать на отсутствие у Франка ясного понимания смысла отвлеченного знания. Попробуем проследить логику Франка. В тот момент, когда исходное единство предмета оказывается дано мне в форме отвлеченного знания, предмет обозначается мной неким понятием, в котором он «предстоит нам как сплошное единство»2. Но понятие указывает, прежде всего, на общее в предмете и неизбежно относит предмет к классу предметов. Тем самым уникальность предмета как многообразия его частей подменяется уникальностью предметов как общего. В результате человек оказывается перед не слишком обнадеживающей перспективой совершенно утерять разнообразие мира. Построение системы отвлеченного знания как раз и позволяет сохранить различие, поскольку сама возможность на1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 384. Там же. – С. 386.

108

хождения дополнительной определенности предмета позволяет сохранять зазор между предметом, данным в интуиции, и понятием, полученным в познании. Возможность последующего понятия в этом смысле указывает на несовершенство предыдущего. Не само отвлеченное знание как таковое, а его лавинообразное усложнение – единственный путь к сохранению различия, который может назвать Франк. Попытка остановится на этом пути, объявить некоторое отвлеченное знание абсолютно полным изъяснением целого представляет собой безусловную ложь. Возникает некое подобие пирамиды. Дополнение и расширение системы отвлеченного знания служит своего рода легитимацией его верхних уровней. Наиболее общие понятия не подчиняют мир себе, поскольку нахождение дополнительных определенностей напоминает нам о принципиальном несоответствии миру любой определенности в ее единичности. Теперь имеет смысл подвести некоторые итоги. Выше мы попытались показать, что процесс познания как таковой приоткрывает перед нами смысл образования. Это не означает, разумеется, что образование исчерпывается познанием и не имеет смысла вне гносеологической перспективы. Такое утверждение было бы только бездумным повторением известного определения, согласно которому образование есть процесс и результат обучения. Наоборот, рассмотрение познания интересно нам именно в силу возможного «снятия» этого феномена как одного из символизирующих образование в его обывательском, повседневном смысле. В том аспекте, в котором образование имеет смысл узнавания чего-либо, познавательное отношение к миру должно быть философски осмыслено, а значит должна быть опознана его внутренняя сущность. Проанализировать образование в перспективе гносеологии означает не раскрытие смысла образования с абсолютной достоверностью, но рассмотрение познания как одного из смыслов образования. И если такое рассмотрение оказывается вообще возможным, то это показывает только, что познание ближайшим образом указывает на феномен, лежащий в его основе. А если это действительно так, то у нас уже нет права не замечать его. У нас уже нет возможности говорить, что образование имеет своим смыслом познание, поскольку познание имеет свой собственный

109

смысл и в этом отношении представляет собой не более чем означающее. «Предмет знания» представляет собой прекрасный пример того, что «всякая философия – хочет ли она того или нет – по существу не может быть ничем иным, как онтологией»1. То есть любой ответ на вопрос, претендующий на определенного рода основательность и завершенность должен быть доведен до онтологического уровня. Любая философская проблема, а проблема образования – одна из наиболее значимых философских проблем, должна быть разрешена на уровне бытия, а не только на уровне какой-либо его части. Именно поэтому рассуждения об образовании могут начинаться с гносеологии в той же мере, в которой они могут иметь своим началом школу, но никогда не должны ограничиваться ими. И школа, и гносеология в данном случае не более чем имена отдельных областей бытия, смысл которых только в том, чтобы открыть нам путь к самому бытию. Что же позволяет нам увидеть Франк? Познавательная активность в отношении предмета есть, по сути своей, построение системы отвлеченного знания. Под нашим взглядом «сплошное единство» уступает место многообразию образующих систему определенностей. То есть там, куда мы обращаем свое внимание, мы всегда обнаруживаем систему. И познание, в этом отношении, есть не более, но и не менее чем становление системы, имеющее предмет в качестве до конца невыразимой формы или структуры. Однако, то, что стоит вне этого образования системы, представляет собой не хаос, как это могло бы показаться, а всеединство. Последнее столь же системно, но эта системность не подчиняется классической логике, в силу чего всеединство есть металогическое единство. И теперь перед нами встает очередной вопрос: действительно ли только знание человек может получить от мира? Если это так, то наша жизнь представляет собой постепенное становление системы отвлеченного знания, призрачная новизна которого остается единственно доступным для нас новым. Новизна знания есть но1

Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию // Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 651.

110

визна развертывания мира для меня, как для познающего. И если мы установили, что познание есть становление системы, которая бросает тень системности на истинное бытие как всеединство, то в какой момент этого познания человек оказывается свободен? Или для него нет возможности выхода за пределы «познанной необходимости»? «Момент чистой рациональности, выражаемый в содержании отвлеченного знания, подчиненного закону определенности, есть свойство самого бытия», – пишет Франк1. Однако, мы уже замечали, что введение самого понятия о всеединстве все же вполне закономерно и в этом смысле не менее рационально. Оно не было результатом мистического прозрения или, допустим, интуиции. Оно было более или менее обоснованной гипотезой. И как раз там, где рациональное рассуждение действительно должно было бы уступить откровению, Франк останавливается. Зеньковский справедливо замечал: «Конечно, было бы грубым противоречием ставить «истинное единство в бытии» в зависимость от чего-либо, что входит в состав бытия же, но нет никакого противоречия в том, чтобы за единством бытия искать того, что «по ту сторону бытия», т. е. Абсолюта»2. Поясним ситуацию, сравнив позицию Франка с позицией Льва Шестова. Для последнего рациональность неизбежно вела к торжеству общего. В этом смысле невозможным, нерациональным, нарушающим все законы было именно индивидуальное, личное. Этому, как надо признать, довольно абстрактному рассуждению, Франк противополагает полноценный научно-философский анализ. Рациональное у него связывается с полученным в результате разложения целого различием, и именно в этом смысле расширение системы рационального знания поддерживает различие и индивидуальность. Предмет, в силу своей единичности, наоборот, нерационален, поскольку рациональный переход от части к целому возможен только путем сложения, а это означает, что он никогда не может дать целое во всей его полноте. Развитие рациональности всегда идет не по восходящей, а по нисходящей линии. В 1

Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. – С. 404. 2 Зеньковский В.В. Ук. соч. - С. 827.

111

результате именно целое, понятое, впрочем, не как общее, а как единичное, оказывается вне сферы рационального. Франк делает весьма симптоматичное замечание: «Подлинно адекватное знание может дать лишь такое изображение предмета, которое пытается воссоздать эту интуицию как таковую. Задача такого изображения есть задача искусства»1. То, что можно поставить в заслугу Франку на этом этапе, это не простой дуализм рационального и нерационального, а такое разграничение этих сфер, при котором нерациональное непосредственно открыто человеку и фундирует становление рационального. Эта отнесенность к нерациональному как раз и выступает моментом, предопределяющим принципиальную неадекватность отвлеченного знания и, следовательно, возможность его потенциально бесконечного расширения. Бесконечность в данном случае не преодолевается, но рассматривается в качестве необходимой гарантии того, что интуиция всегда будет более значима, нежели рациональное описание предмета в отвлеченных категориях. Но бесконечность знания одновременно являлась и решением, и проблемой, поскольку потенциально бесконечное не в состоянии обрести смысл от своего завершения. То решение Франка, на которое мы указали выше, разумеется, едва ли оказывается решением подлинным, поскольку расширение системы отвлеченного знания, если и позволяет сберечь индивидуальность, то только от самой себя. Необходимость сохранения такой индивидуальности в рациональном знании вытекает из возможности исчезновения индивидуальности в этом же рациональном знании. Несмотря на все усилия, знание остается у Франка внутренне противоречивым и если бы не та непреложная достоверность исходного истолкования знания как адекватного знания о трансцендентном предмете, его законность и смысл вообще можно было бы поставить под сомнение. Отсюда и возникает обратное движение в рассуждении Франка, который наделяет предметы, понимаемые как целые, связностью, отвечающей связности отвлеченного знания. Эту связность предметов как раз и обеспечивает всеединство, наперед исключающее появление чего бы то ни было, отвергающего исходную заданность мира. Поскольку всеединство есть единство целого 1

Франк С.Л. Ук. соч. - С. 400.

112

предмета и его обнаруживаемых в отвлеченном знании частей, это всегда означает, что в мире не существует ничего, что не имело бы частей недоступных представлению в отвлеченном знании. Познание в результате теперь уже непротиворечивым образом выступает как прояснение системы мира. На пути познания проступают его внутренние связи. Мир развертывается для меня. Причем развертывается как система. Там, где передо мной было нечто неопределенное, возникает определенность. В этом был и остается смысл познания. И если мы продолжим говорить о внутреннем родстве познания и образования, то мы обязаны принимать во внимание, что образование в таком случае есть не что иное, как становление системы, причем, системы, которую, теперь уже с учетом всех возможных в русском языке коннотаций, можно назвать системой отвлеченного знания.

2.3. Семен Франк: образование и душевная жизнь Переходя от рассмотрения «Предмета знания» к рассмотрению следующей крупной работы Семена Франка – «Душа человека» - мы, опираясь на приведенные ранее соображения, можем определить нашу исходную позицию более четко. Поскольку взаимосвязь познания, явившегося отправной точкой построения онтологической концепции в «Предмете знания» и образования, выражалась для нас в неизбежно определяющей и структурирующей роли познания, то и в отношении антропологии Франка мы можем строить рассуждение похожим образом. Характеристика сознания, которую разворачивает Франк, предполагает определенного рода динамику. Она прослеживается и в создании «предметного мирка» единичного сознания, и в духовной жизни сознания индивидуального. Изменение есть необходимая характеристика сознания вплоть до того, что «не перед нами, как в кинематографе, и даже не в нас происходит душевная смена переживаний, течет поток душевной жизни, а мы сами движемся в ней, есмы это дви-

113

жение»1. Соответственно, характеристика сознания есть характеристика его возможностей к изменению, причем это было бы так даже в том случае, если бы целью было изначальное гипостазирование тех или иных черт сознания, и это тем более так, если формальным лозунгом философской теории выступает борьба с любым гипостазированием сознания. Своеобразие системы Франка как раз и состоит в необыкновенно ясном и четком осознании исходной бесформенности сознания, с одной стороны, и его завершающей оформленности с другой. Именно искушение диалектикой бесформенного и формы дало нам теорию сознания Семена Франка. Именно на пути противополагания хаоса душевной жизни и души как конкретного единства «центральной духовноформирующей инстанции душевного бытия с формируемой ею стихией душевности»2 мы можем увидеть тот феномен, который определили как образование. Отсюда становится ясна и основная задача, которая может быть поставлена и, по крайней мере, в историко-философском аспекте разрешена. Необходимо выяснить, в какой именно мере изменение сознания есть приобретение или изменение его формы, во-первых, и в какой мере об этой форме можно говорить как о принадлежащей самому сознанию, вовторых. Первый момент даст нам ответ на вопрос о том, доступно ли сознанию какое-либо необразовательное по своей сути изменение. Второй – конкретизирует понятия образования и самообразования, то есть откроет путь к пониманию того, что можно назвать практикой образования в узком, отнесенном к сфере антропологии смысле слова. Слово антропология, употребляемое в данном случае, не должно вводить нас в заблуждение. Франк этим термином не пользуется и место антропологии у него занимает теория сознания, что в свете его идей оказывается совершенно логичным и предопределяется, прежде всего, его онтологической позицией. Применительно к Франку, вообще нельзя упускать из виду последовательную онтологическую центрацию русского философа. Теория сознания в данном случае означает не обособленное знание о че1

Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. – С. 808. 2 Франк С.Л. Ук. соч. – С. 990.

114

ловеке, но, знание о человеке в системе всеединства, бытийное знание о человеке. Теория сознания Франка так же, как и гносеология в «Предмете знания», оказывается окрашенной в яркие онтологические тона. И если в первой книге Франк отстаивал невозможность считать сознание первичной реальностью философии, то из этого необходимо следовала невозможность разговора о сознании, по меньшей мере, до разговора об онтологии. И надо полагать, что в истории философии найдется не так много примеров столь тщательной интеграции теории сознания в онтологическую теорию. Это остается фактом даже при том, что лишь в гораздо более позднем «Непостижимом» онтологические вопросы будут поставлены без оглядки на какую-либо более узкую философскую проблематику, будь то проблематика познания, человека или общества. Отсутствие антропологии проистекает именно из своеобразной онтологии Франка, в которой одной из основных характеристик всеединства, а, следовательно, и сознания как его части, выступает непрерывность. Но невозможность провести резкую границу между целыми в системе всеединства иначе как в отвлеченном знании определяет и невозможность присваивать человеку монополию на владение сознанием и причастность к разуму. Франк достаточно подробно рассматривает эту проблему и настаивает на невозможности зафиксировать начало душевного развития. А если мы не в состоянии зафиксировать это начало в нас самих, то было бы безусловным «софистическим парадоксом» отрицать начало сознания в иных существах1. Темой «Души человек» оказывается душа человека не столько в силу последовательной постановки антропологических по своей сути вопросов, но в силу своеобразного «опытного» характера аргументации Франка. В этом последнем отношении ближайшей аналогией философии Франка будет философия И. Ильина, который неоднократно говорит о сходном стремлении к «очевидности». Ему же принадлежит использованная нами метафора, фиксирующая направленность философского анализа на «внутренний опыт, спекулятивно очищенный, выношенный и выстраданный»2. Франк, как немногие 1 2

См.: Франк С.Л. Ук. соч. – С. 745. Ильин И.А. Ук. соч. - С. 298.

115

современные ему русские философы, избежал стремления к нарочитой парадоксальности. В его философии никогда не было стремления к эпатажному развенчанию обыденных взглядов. Чрезвычайно острая критика идей своих коллег по цеху философов, сочеталась у Франка с бережным отношением к очевидностям неискушенного в философии сознания. Там, где такое сознание не пытается наивно философствовать, например, выстраивая теорию «наивного реализма»1, ему, пусть и смутно, открыто истинное бытие без которого, как без питающей почвы, не может существовать философское знание. Философия Франка есть результат всматривания в свое собственное бытие, каким оно непосредственно дано в этом всматривании. Непреложное «есть», произносимое сознанием в отношении «предмета за пределами сознания», «истины», «изменения», «народа», по мнению Франка, должно быть аксиомой для философа, который, в противном случае, рискует поставить под сомнение и свое собственное дело. «Теория» или «мнение» могут быть ложными. В этом отношении одинаково ошибочны и наивная теория отражения, и изощренный идеализм Декарта. Свободно от этого только чистое созерцание внутреннего опыта, которому отвлеченное знание теории всегда должно уступать. «Когда теория так резко сталкивается с фактами, что должна их просто отрицать, это есть свидетельство негодности самой теории»2, – замечает Франк, еще раз напоминая о научном статусе философии, также всецело основанном на подобном отношении к фактам. С подобной установкой Франк подходит и к сознанию человека, не ставя под сомнение его единичное существование, но и не пытаясь избежать разговора об общем в его содержании. 1. Структура сознания. На протяжении всего текста «Души человека» Франк единственный раз заговаривает о «воспитании». В самом начале второй главы он пишет: «Первая задача умственного воспитания – заставить человека вообще думать о чем-либо, развить в нем «умственный интерес», «внимание», т.е. в этом 1

См. по этому поводу: Франк С.Л. Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания. – С. 66-71. 2 Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. – С. 938.

116

смысле сделать человека сознательным существом: кто имеет привычку или склонность обращать внимание на вещи, познавательно направляться на них, тот уже стоит на пути знания, все равно, сколько бы ему не удалось актуально познать. Различие между познающим и непознающим – как бы между бодрствующим и дремлющим сознанием – неизмеримо значительнее, чем различие между знающим и не знающим»1. Разумеется, едва ли Франк заботился о строгом следовании педагогической терминологии, но все же отметим, что воспитание фигурирует здесь как сознательная организация жизни, которая приводит к некоторому изменению в сознании человека. В данном случае этим изменением является переход из «дремлющего» состояния сознания в состояние «бодрствующее». Разъяснение тех способов, которые могли бы быть использованы для осуществления этого воспитательного воздействия, менее всего входило в задачу Франка и, как следствие, их реконструкция менее всего должна быть нашей задачей. То, что воспитание здесь отнесено не к становлению сознания как такового, а к некоторой практике, строящейся вокруг этого сознания, позволяет нам, не вмешиваясь в терминологию Франка, оставить пока открытым вопрос о том, каким образом может быть означено то, что происходит в самом сознании в ответ на это воспитательное воздействие. Гораздо важнее, что «внимание», которое, напомним, до известной степени выступает у Франка в роли, отводимой западноевропейской феноменологией интенциональности, вообще может быть предметом воспитания. Кроме того, этот же отрывок дает нам возможность увидеть, а значит и ограничить, ту область, которая оказывается затронута воспитательным воздействием. Итак, воспитание концентрирует внимание человека на тех или иных предметах. Причем осуществимость этого воспитания и его эффективность несомненны, поскольку подтверждаются огромным количеством фактов, а это означает, что в данном случае требуется не философское сомнение относительно возможности воспитания, а философский анализ, который включил бы этот феномен в целостное представление о мире и человеке. Разумеется, приведенный нами небольшой сюжет о воспитании возникает у 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 720.

117

Франка уже после того, как им в основных чертах намечено представление о сознании. Строго говоря, он необходим Франку не более чем для характеристики одного из распространенных толкований термина «сознание», которое здесь понимается как «внимательное отношение» и «направленность на предмет». Но вот само отнесение воспитания к вниманию уже весьма показательно. Это, прежде всего другого, означает, что воспитание может быть опознано только там, где речь заходит о воздействии на сферу, определяемую направленностью на предметы, и которую Франк здесь же называет «предметным сознанием». В воспитании сознание открывается нам как сознание предметное, то есть обращенное к «знанию» о предмете и понимаемое как двойственность «между противостоящим нам предметом и нашей устремленностью на него»1. Кроме того, воспитание оказывается не более чем организацией процесса приобретения знания, и, как таковое, полностью зависит от самой возможности такого приобретения. Воспитание вообще может состояться только в том случае, если человек способен приобретать знания. А объяснить, проанализировать процесс воспитания, значит объяснить, как осуществляется процесс приобретения знания и насколько глубоко он затрагивает сознание человека. В данном случае вступает в действие та логика, которая была использована Франком в «Предмете знания». То, что сознание есть единство «сознающего» и «сознаваемого» представляет собой достаточно обычное и для философии, и для психологии утверждение. Но вот различие между «внешним миром» и «душевной жизнью» в этом единстве все еще остается непроясненным. Приобретение знания, о котором говорит Франк, совсем не тождественно разграничению знания и душевного мира. Как точно замечает русский философ, распространенным представлением о различии собственно сознания, включающего в себя только «процессы и деятельности сознающей личности»2 и его содержания, запутанный узел отношений между «душевным» и «внешним» не развязывается, а только лишь разрубается. Резкая грань между внешним и внутренним удобна для педагога, опреде1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 720. Там же. – С. 685.

118

ляющего содержание образования, но провести ее реально можно только вновь обратившись к картезианской онтологии с ее разграничением субъекта и объекта. А это означает актуализацию всего того комплекса проблем гносеологического характера, о которых Франк говорил еще в «Предмете знания». Возникновение связи между «внешним» и «внутренним», по сути дела необъяснимо, если исходить из того, что «внутреннее» представляет собой «не какую-либо живую, в себе сущую полноту, – в чем бы ни заключалось ее содержание, а какую-то пустую форму, все содержание которой не принадлежит ей самой. Душевная жизнь с этой точки зрения походит на какие-то щупальца, которые все забирают извне, но сами по себе пусты; она не содержит в самой себе ничего, кроме голого стремления все захватить или на все нацеливаться»1. Мы оказываемся перед странным выбором. Если воспитание заполняет содержанием исходно пустое сознание, то нам необходимо предположить существование чувств без их содержания. И мы действительно имеем таковые в лице беспредметных чувств «настроения» или «самочувствия». Но раз мы признаем их, то мы должны необходимо признать и наличие в составе нашей душевной жизни чувств и переживаний, совершенно неотделимых от внешнего нам объекта. Например, представить себе любовь без предмета любви или музыкальное настроение без самой мелодии совершенно невозможно2. А это означает, что сознание заведомо неотделимо от внешнего мира и, следовательно, у нас остается только возможность рассматривать воспитание в качестве непосредственного влияния на сознание, но сознание мы теперь уже обязаны понимать как сложное в своей структуре и вмещающее в себя не только лишь одни беспредметные переживания и не только лишь одни содержания. «Предметное сознание» необходимо выступает не сознанием вообще, а только лишь частью сознания. Этот вывод повторяет общую идею «Предмета знания», где аналитика познания привела к необходимости допустить в качестве основы такового интуицию всеединства. Так или иначе, но альтернатива пустого и наполненного не в состоянии действительно передать изменение сознания в процессе 1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 693. См.: Там же. – С. 687.

119

воспитания. Причем, не в силу того, что рядом с этой теорией возможна альтернативная, а в силу прямого противоречия внутри самой рассматриваемой теории. Мы приходим к необходимости, вопервых, рассматривать взаимодействие с миром, в результате которого человек приобретает знания как нечто более узкое по отношению к интуиции всеединства и, во-вторых, искать более удачную дихотомию, описывающую изменение сознания, смысл которой, впрочем, уже задан различием «дремлющего и бодрствующего». Рисунок души, который набрасывает Франк, несет на себе все черты концепта. Несмотря на то, что смысл осуществляемой им аналитики сознания состоит все же в некотором «делении» сознания, это «деление» только подчеркивает непрерывность сознания, внутри которого отдельные «части сознания» различаются не по своим функциям, но по глубине проникновения в бытие. Сознание имеет своей основной чертой единство, смысл которого хорошо передает математический термин «континуальность». Это значит, что возможность выделения частей сознания ограничена невозможностью проведения четких границ между ними. Ни одна из частей сознания не отделена от всех остальных его частей, но плавно и незаметно в них переходит. Подлинное деление сознания имеет не более чем статус логического деления, полностью разворачиваемого только в отвлеченном знании, которое заведомо не передает свой объект адекватно. Если в воспитании мы схватываем предметный слой сознания, то это, по меньшей мере, означает возможность логического выделения в сознании сферы предметов. Но само включение этих предметов в сферу сознания представляет собой относительно недавнее достижение философии. Воспитание в его исходном, можно даже сказать, обыденном толковании имеет дело не с самими предметами. Оно ими только пользуется. Если бы дело было только в проведении границы между предметной сферой и душевной жизнью, понимаемой как сознание в узком смысле слова, то воспитание приобрело бы все черты гегелевского отчуждения. В нем происходило бы становление предметности. Его роль была бы вполне осмысленна с точки зрения построения мира, а не с точки зрения становления духа. Воспитание имеет дело с сознанием как таковым, и если предметность позволяет манипулировать собой в

120

воспитательных целях, то только лишь для того, чтобы обеспечить ответное изменение в сознании, оставшемся после исключения из него предметности. Такое изменение сопровождается «характерным образованием «ядра» душевной жизни: когда мы «сознательно» относимся к предмету практически, т.е. оцениваем его, любим или ненавидим, стремимся к нему или отталкиваемся от него, то мы вместе с тем имеем типичное сознание «умышленности», т.е. сознаем, что это отношение есть связь между предметом и нашим «я» как средоточием или ядром нашей душевной жизни»1. Именно таким образом возникает то, что Франк называет самосознанием, возникновение которого только и позволяет говорить о преобразовании безразличного единства душевной жизни «в резко выраженную двойственность между центром некого пучка душевных лучей и сферой, освещаемой ими»2. Именно такое возникновение самосознания и делает воспитание подлинной реальностью, поскольку самосознание, используя известный психологический термин, как раз и является тем новообразованием, которое появляется исключительно в процессе взаимодействия с предметностью. Вся проблема состоит в том, какой статус имеет это возникшее самосознание? Если граница предметного сознания лежала внутри самого сознания, то, вероятно, и самосознание есть только отграничение некоторой области внутри сознания в каком-то более широком смысле. Иначе говоря, Франк отказывается считать самосознание тождественным сознанию вообще хотя бы потому, что мы, всматриваясь в себя, всегда вместе со своим «Я», осознанным и ясным, замечаем некий стремящийся в бесконечность и не доведенный нами до степени ясного осознавания фон: «Неуловимое в своей прихотливости и изменчивости многообразие душевных движений, образов, настроений, мыслей без остановки протекает в нас, как капли воды в текущей реке, и вместе с тем слито в одно неразрывное, непреходящее бесформенное целое»3. Именно этот фон Франк и называет «душевной жизнью». В отличие от самосознания и предметного сознания душевная жизнь не есть результат какого-либо процесса. Она представляет собой исходную 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 723. Там же. – С. 724. 3 Там же.. – С. 695. 2

121

незаменимую данность, служащую основанием для всех остальных составляющих сознания. Так же и различие между душевной жизнью, с одной стороны, и самосознанием вместе с предметным сознанием, с другой, оказывается иным, нежели различие между самосознанием и предметным сознанием. Здесь Франк уже не использует простую метафору разграничения, но говорит о большей «глубине» душевной жизни. Различие в данном случае заключается не в простой возможности считать одно результатом воздействия другого, но в качественном отличии. Душевная жизнь есть «сплошное бесформенное целое», тогда как и самосознание и предметное сознание представляют собой воплощение формы, результат формирования. Иными словами, душевная жизнь иррациональна и ее противопоставление остальным частям сознания выступает как противопоставление иррационального и рационального. Душевная жизнь – некий субстрат, который не имеет границ как таковых, но способен «сгущаться», принимать форму. Это «сгущение» не добавляет к душевной жизни ничего нового, но делает какую-то ее до конца выделимую только логически часть «плотной», осознанной, сформированной. Такое формирование и есть то, что может быть достигнуто воспитанием. На месте бесформенного может быть поставлено оформленное, на месте хаоса может быть поставлено упорядоченное. Сама по себе такая концепция не содержит чего-то принципиально нового. Если мы обратимся к тем хорошо известным парадигмам, которые определены классической философией от Платона до Гегеля и которые составили базисный уровень педагогического знания в его самых общих формах, то мы убедимся в том, что Франк успешно выполнил свою исходную задачу, вполне сохранив базисную логику педагогической науки. Образование, понятое как результат некоторого воздействия, которое в данном случае можно назвать воспитательным, осталось у него обретением формы. Он лишь философски оформил бесконечные метафоры «твердого характера», «прочного мировоззрения», «последовательной убежденности», в которых мы характеризуем образованного человека.

122

Однако в этой вполне привычной конструкции мы находим ряд черт, которые не позволяют видеть в философии Франка простую реконструкцию классических представлений об образовании. 2. Сознание и форма. В первую очередь, к таким моментам относится особое значение, которое придается душевной жизни относительно иных, теперь уже образованных, наделенных формой частей сознания, называемых также сознанием в узком смысле этого слова. В смысле, вкладываемом в противопоставление сознания и бессознательного, которое Франк, помня обо всей условности резкого разграничения этих сфер, предпочитает называть «подсознательным». При всем том, что Франк всегда выступал против характерного для экзистенциальной философии трагического восприятия реальности, взятая в отдельности характеристика наделенного формой сознания, в которое, напомним, включается и предметность, решена именно в экзистенциальном ключе. Противопоставление между наделенными формой предметами и соответствующим предметности самосознанием, с одной стороны, и бесформенной душевной жизнью выражено у Франка предельно четко. Но по сути дела он строит ненеразрешимое экзистенциальное противоречие, которое как раз и есть трагедия, а только лишь очередную диалектическую конструкцию, размечая оппозиции в их противоположности, которая тем резче, чем важнее ее снятие. Логика диалектики в данном случае соблюдена полностью. Франк вполне симптоматично использует гегелевскую терминологию: «Если сознание есть бытие-для-себя, то, кроме момента этого «для-себя», этой самоявственности, есть и момент самого бытия как его очевидное условие. И вот мы утверждаем, что этот момент непосредственного бытия есть более существенный и первичный признак душевной жизни, чем момент сознания»1. Душевная жизнь выступает именно как жизнь, как сила, движение и изменчивость. Образование как наделение формой, наоборот, превращает ее в нечто неподвижное и мертвое. «Хотя сознание есть необходимый момент готового целостного сознательного переживания, оно есть вместе с тем момент в известном смысле побочный и производный по сравнению с тем истинно первичным моментом, в силу которого переживание есть подлинное переживание, то 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 735.

123

есть жизнь или бытие»1, – продолжает рассуждать Франк. Противоречие между сознанием и душевной жизнью представляет собой подлинное противоречие, но эта пара феноменов все же наделена чертами взаимодополнительности: «Сознание и жизнь, будучи конкретно связаны между собой, по своему существу антагонистичны: чистое сознание, в качестве совершенного созерцания, есть бездействие, душевная смерть; чистая жизнь как могущественная, всепобеждающая действенная сила, есть совершенная слепота сознания»2. В последней цитате можно видеть завершенную формулу образования, а также предварительную разметку путей преодоления связанных с ним противоречий. Последние, впрочем, становятся видны не столько из приведенного отрывка, сколько из его сопоставления с тем, что уже было сказано Франком в «Предмете знания» по поводу возможностей и значения познания. Философию Франка, постклассическую и по времени возникновения, и по общему характеру, нередко сопоставляли с классической метафизикой, указывая, прежде всего, на общее для них первенство гносеологической проблематики. Другой, роднящей их чертой, является пристальное внимание к проблеме бесконечности, которая выступает значимым фактом мышления даже в том случае, сама возможность действительно непреодолимой бесконечности отрицается. Именно такую картину мы видим в философии Аристотеля, у которого уход в бесконечность является тем безусловным противоречием, которое заставляет отвергать те или иные философские решения. Именно преодоление, исчерпание бесконечности можно считать тем шагом, который гегелевская философия делает по отношению к философии Лейбница3. О бесконечности никогда не забывает и Семен Франк. И вынуждает его к этому именно приведенная выше характеристика сознания. Отношение к неизменному как к мертвому, характерное для всей постклассики, заставляет подозревать в смерти все, что наделено неизменной формой и, именно как следствие наделенно1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 236-237. Там же. – С. 761-762. 3 См.: Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. – 1989. – № 2. – С. 36. 2

124

сти формой, не способно к самостоятельному изменению. Но раз так, то единственно защитой от того прекращения движения, которое неизбежно несет с собой образование, является невозможность достичь в этом образовании подлинной завершенности или, иными словами, бесконечность самого процесса образования. Актуально завершенное, конечное, наделенное формой самосознание, отвечающее форме предметности, потенциально бесконечно и именно в этом зазоре между конечным и бесконечным и нашлось место душевной жизни, актуальная конечность которой уже не принадлежит ей самой. Душевная жизнь в этом смысле представляет собой не конечность, а стремление к конечности, выражающееся в том, что всякое движение души потенциально может приобрести завершенность в самосознании, дав ему некоторую форму. В прояснении онтологической необходимости бесконечности Франк идет достаточно далеко. В той же мере, в которой отвлеченное знание было не просто обширно, но потенциально бесконечно в силу своего принципиального несоответствия миру, реальность бесконечности которого, с одной стороны, только и могла обеспечить непротиворечивую конечность знания, с другой, давала возможность состояться подлинному различию между знанием, выраженным в понятии, и реальностью открытого интуиции мира, бесконечность душевной жизни, напрямую связанная с ее бесформенностью, обеспечивает бесконечность жизни как таковой, отличая ее от смерти. Если бы мир исчерпывался тем, что наделено формой, то говорить о жизни было бы бессмысленно. Именно вследствие такой постановки вопроса образование у Франка ограничено не просто объемом возможного знания, но бесконечностью самой жизни, которая всегда больше, чем ее часть, узнанная в понятии и имеющая форму. «Момент непосредственного бытия есть более существенный и первичный признак душевной жизни, чем момент сознания. В той мере, в какой жить важнее и первее, чем сознавать, в какой действенность предшествует созерцанию, душевная жизнь есть прежде всего реальная сила и лишь производным образом идеальный носитель сознания. <…> Это утверждение лишь высказывает в самой общей и основной форме то убеждение в первичности иррационального в человеческой жизни, которое есть, быть может, главное завоевание современного понимания человеческой жизни (в психологии и об-

125

ществоведении), добытое в борьбе против рационализма и спиритуализма прежнего времени»1, - пишет Семен Франк, тем самым, как и большинство своих современников, отдавая дань иррационализму. Учитывая то, что все философские решения Франка носят «вынужденный» характер, что философия Франка есть «творческое познание» именно в том весьма ограниченном смысле, в котором творчество понимает сам Франк, мы и этот иррационализм должны принимать как своеобразное «эмпирическое» открытие. Иррациональность, бесформенность, бесконечность сознания мы замечаем, углубившись в себя. Философия лишь включает этот добытый нами факт в систему философского знания, доказывая тем самым, что мы не ошибаемся в самонаблюдении. Причем, описать душевную жизнь полностью при всей противоречивости такой задачи, значило бы, не больше ни меньше, «описать стихию безумия как реальный ингредиент и субстрат всякого живого сознания»2. В отношении образования сказанное выше означает, что образование как таковое, то есть наделение формой, никогда не затрагивает сознание целиком и именно иррациональный остаток, не затронутый формой, дает возможность состояться жизни и свободе. Причем, у образования нет даже перспективной возможности исчерпать сознание, поскольку ограниченное принципиально не может исчерпать то, что не имеет никаких границ. И хотя «непосредственное бытие» душевной жизни может быть умалено образованным сознанием, сведено им до плохо различимой реальности исчезающих чувств, своего завершения этот процесс никогда не достигает. Именно в таком видении проблематики образования следует искать источник общей убежденности экзистенциальной педагогики в том, что задачей воспитания является «гармонизация отношений человека и мира»3. Франк, которого сложно назвать экзистенциалистом, объясняет это положение гораздо лучше, чем мно1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 735. Там же. – С. 818. 3 См.: Воробьева Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: Монография. – Волгоград: ВГПУ, 2002. – 142 с. 2

126

гие педагоги XX в., испытавшие влияние куда более бескомпромиссного М. Хайдеггера. Действительно, если мы, опираясь на систему Франка, будем пытаться определить задачу воспитательного влияния на человека, то она будет состоять именно в гармонизации отношений между рациональным миром и иррациональной душевной жизнью. То есть, по сути дела, в том, чтобы образование не исчерпало сознание целиком. Такое решение оказывается намеченным всей логикой Франка. Однако, при всей очевидности, оно все еще предполагает ряд пробелов в его теоретическом обосновании. Разграничение сфер рационального и иррационального еще не означает, что гармония между нами вообще возможна. И отмеченное выше преимущество Франка в объяснении образования вытекает не из самого этого разграничения, а из решения связанных с ним проблем. В собственно экзистенциальных учениях, именно на неразрешимость этого противоречия указывает характерное внимание к смерти, абсурду, брошеннности. Но задача Франка как раз и была обратной. Эти «пограничные» моменты человеческого существования, которые вполне можно истолковать как капитуляцию сознания перед образовательными влияниями извне, для русского философа оказываются вполне преодолимы и расцениваются им только лишь как затруднения в познании, которое, будучи не в силах найти теоретическое объяснение возможной гармонии, сознательно акцентирует внимание на состояниях «больного» сознания. Трагичность философии XX в. в этом контексте можно объяснять различным образом, обращаясь к социальным, культурным, научным проблемам, но она, во всяком случае, не должна скрывать от нас возможности гармонично существовать в этом мире. Та неочевидная для большинства поправка, которую вносит Франк, состоит только в несколько ином понимании роли формы и, как следствие, в несколько ином понимании образования, необходимость органически которого уже оказывается строго осознанной. Ценность практик, приводящих к формированию сознания, мыслится, исходя из чувства предела, которое образование не должно перейти. Это как раз и ставит перед нами ряд вопросов. Во-первых, следует выяснить, является ли формирующая сила принадлежностью нашего внутреннего мира или мира внешнего? Во-вторых, при любом варианте ответа на первый вопрос должен быть опре-

127

делен характер взаимодействия с предметностью, обычно понимаемый в педагогике как вопрос воспитательного влияния среды. И, наконец, в-третьих, должен быть указан путь преодоления противоречий между душевной жизнью и сознанием в узком понимании этого слова, который, определимся сразу, связан у Франка с проблемой духовности. 3. Самообразование. Разумеется, сам по себе факт самообразования является чем-то вполне педагогически обыденным. Однако философия Франка позволяет увидеть, каким образом обосновывается онтологическая неустранимость этого процесса. Самообразование выступает у него не этической формулой, маркирующей некую потенциально признаваемую за субъектом свободу, но феноменологически опознанной реальностью, не отменяемой ни теоретическими спекуляциями, ни искусством образующего влияния извне. «Во всяком душевном переживании что-то делается или совершается. Спрашивается: значит ли это, что что-то делается с нами или в нас или что что-то делается нами?»1, - такова постановка вопроса. Сам Франк формулирует ответ следующим образом: «То, что делается или совершается в душевной жизни, не делается ни с нами или в нас, ни нами, по той простой причине, что в душевной жизни как таковой не существует никакого «мы», отличного от того, что «делается». Может показаться, что это есть лишь словесное уклонение, что на самом деле мы соглашаемся с первой, «антиволюнтаристической» частью дилеммы. В действительности это совершенно не так. <…> То, что делается в душевной жизни, не делается ни «с нами» или «в нас» ни «нами», ибо то, что делается в душевной жизни, и есть (на этой ступени) мы сами» 2. Франк имеет в виду хотя бы то, что душевные состояния в силу своего беспредметного характера просто не улавливаются «со стороны» и представляют собой исключительно предмет рефлексии. «Внутреннее делание» душевной жизни представляет собой абсолютную первичность, которая была бы по-декартовски дана нам до мира, если бы не представляла собой непосредственное бытие.

1 2

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 805. Там же. – С. 806.

128

Первичное стремление, о котором говорит Франк, не связано с простыми мотивами «удовольствия» и «неудовольствия». Это скорее «динамические моменты одобрения и неодобрения»1, первичное отношение к предмету в котором еще ничего не различено и которое наиболее ясно проявляется в многообразных аффектах. Это стремление необъяснимо, поскольку совершенно необъяснимо то, почему мы выбираем те или иные объекты стремлений. Разумеется, сказанное не означает, что всякое стремление, которое мы испытываем, имеет подобную аффективную природу. Это не означает и того, что любое фиксируемое влечение действительно первично и не несет на себе отпечатков влияния. Это означает только то, что если мы вообще должны говорить о связи сознания и мира, помня, разумеется, о совершенной невозможности провести между ними четкую границу, то мы должны признать существование первичных, ничем не определенных волевых актов, существование которых столь же необходимо и естественно, сколь необходимо и естественно существование самой душевной жизни. Душевная жизнь представляет собой законченную целостность и в этом смысле не нуждается в каком-либо специальном основании. В этом смысле нельзя говорить о том, что возможно приобретение каких-либо качеств, поскольку душа человека не есть нечто от этих качеств отличное. Но если безосновность «одобрения» и «неодобрения» заставляет отказываться от поисков субстанции, то по отношению к самой душевной жизни термин субстанция все же до известной степени применим, хотя Франк и предпочитает выражаться более осторожно, используя термин «субстрат». В отличие от субстанции «субстрат» в данном случае не неподвижен, а принципиально динамичен и не отличен от своих качеств, но несет их в самом себе. Другое дело, что предметное сознание формируется на основе душевной жизни и в этом смысле относится к ней как к субстанции. Рассматривая душевную жизнь, Франк пытается развести чувства и ощущения. Если чувство беспредметно, то ощущение всегда оказывается связано с образом, выступающим как «вкрапленное в целостное переживание качественное своеобразие потен-

1

См.: Франк С.Л. Ук. соч. – С. 812.

129

ции или зародыша предметного содержания»1. А это как раз и означает, что бесформенная по своей природе душевная жизнь в своем движении неизбежно движется по направлению к тому или иному образу. Наличие первичных оценок одобрения и неодобрения, о которых мы говорили выше, уже дает возможность утверждать существование «формирующего и направляющего начала»2 душевной жизни. То есть движение души неизбежно имеет своим следствием становление предметного сознания, а значит и самосознания. Это и заставляет определять исходную силу души как «целеустремительную». В конечном итоге, «конкретная душевная жизнь есть всегда не только внутреннее, замкнутое в себе состояние, но вместе с тем и потенция чего-то высшего и иного – именно предметного сознания»3. По мнению Франка, если бы в душевной жизни, при всей ее бесформенности, не наличествовало формирующее начало, сама душевная жизнь была бы не более чем пустой абстракцией. Таким образом, наряду с душевной жизнью, самосознанием и предметным сознанием Франк постулирует еще одно дополнительное начало, которое он и называет «душой» или «первичной формой». Сколько бы Франк не протестовал против сведения сознания к самосознанию, то есть, по сути, к наделенной формой инстанции, все, что он сам смог предложить это еще одна инстанция, столь же строго ограниченная формой. Ее различие с сознанием в узком смысле слова только в том, что она вытеснена за пределы этого сознания и совершенно сознанием не контролируется. Более важно различие души с тем, что мы назвали бы генетическим кодом или совокупностью унаследованных черт. В отличие от последних, душа есть форма в полном смысле этого слова. То есть она целостна, а не дискретна, идеальна, а не пространственна, вневременна, а не погружена во время. До некоторой степени «душу» можно сопоставить с фрейдовским «сверх-я». Строго говоря, отсюда уже только один шаг до иерархического персонализма Н. Лосского, поскольку всеобщая непрерывность делает необходимым существование души у всего, что мы в той или иной мере 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 803. Там же. – С. 827. 3 Там же. – С. 803. 2

130

считаем целостностью. И едва ли будет слишком большой натяжкой говорить, что именно понятая таким образом душа и обеспечивает непротиворечивость и объяснимость факту образовательного влияния. 4. Среда и средовое влияние. Вопрос о взаимоотношениях человека и среды или шире, среды и сознания, представляет собой вопрос о существовании и обосновании педагогических практик. Любая организованная практика образования, где бы она не осуществлялась, так или иначе выступает в качестве управления средой, образовательное влияние которой на сознание признается возможным. И даже если граница между средой и сознанием пролегает внутри самого сознания, как это предполагает Франк, это не отменяет вопроса о взаимоотношении сознания и среды. Исходная дефиниция среды исключительно проста. Среду можно понимать, как совокупность окружающих что-либо объектов, со всеми приписываемыми им предикатами. И если мы рассматриваем среду в ее образовательном значении, то мы не можем говорить, что схватываемая нами совокупность объектов выступает как некоторое подмножество множества объектов среды. Мы не можем сказать, что некоторый объект, явным образом вступающий во взаимодействие с человеком не имеет образовательного значения только на том основании, что его образовательное значение не маркируется нами как значимое. Проблема среды, даже в том весьма узком горизонте, который может предложить педагогика, это проблема лингвистической определенности, экономической обусловленности, текста, мифа, коммуникации. В целом это проблема структуры, но увиденная таким образом, чтобы дать возможность говорить тому феномену, который мы называем образованием. Даже при попытке экспликации среды в логике перечисления объектов, главным является не сама характеристика объектов, а принципы их отбора и иерархизации. Именно они определяют особенности педагогического истолкования среды и, в конечном итоге, особенности истолкования самого феномена образования. Если специфическая природа душевной жизни, которая всетаки и есть собственно жизнь, в отличие от устойчивой предмет-

131

ности, «состоит именно в функции направленности, познавательной устремленности на объективное бытие»1, то уже только это делает предметность значимым фактором в формировании сознания. Тот фрагмент «Души человека», который можно было бы назвать рассуждением о среде и ее образовательном значении, относительно невелик по объему. Обозначив основные моменты, связанные с действием внутреннего формирующего центра, Франк обращается к значению предметности в становлении самосознания. И если рассматривать этот сюжет «с пристрастием», то можно увидеть в нем два аспекта, все противоречие которых так же, как и в случае с душевной жизнью, спрятано за словом «бесконечность». Франк пытается достигнуть того баланса между всеединством, как действительным предметом интуиции и ограниченной средой, который позволил бы уйти от разговора о перспективах образования и сосредоточиться на его «моментальной фотографии», адекватно описывающей актуальное бытие сознания, в котором его потенциальная бесконечность «присутствует <…> лишь как X, как непроясненная бесконечная тьма чего-то вообще»2. Все та же проблема, характерная еще для «Предмета знания», в котором преференции, данные отвлеченному знанию, никак не объясняли его ценности, проявляет себя и в случае с рассуждением о среде. Внимание человека выхватывает те или иные моменты объективного мира, придавая им «смысл предметности». Тем самым, и это как раз и можно считать первым из предполагавшихся выше аспектов, мы наблюдаем актуализацию «потенциального единства душевной жизни, ее вневременности и неограниченности, – превращение их в актуальное единство, в актуальную сверхвременность и бесконечность»3. Действительно, чем больше я познаю, чем больше опредмечиваю для себя, тем большая область всеединства оказывается «освоена» мной. Познание приобретает здесь ценность в силу того, что оно открывает нам доступ к всеединству, проясняя отдельные его аспекты. Причем, исходным 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 867. Там же. – С. 886. 3 Там же. – С. 870. 2

132

пунктом такого познания все же является «чувственный материал ощущений и образов»1, то есть столкновение с объективным миром, который сознание может только первично оценить, «одобрить» или «не одобрить». Таким образом, необъективируемая первичная реакция, с одной стороны, и определенный привходящими обстоятельствами набор объектов, с которыми сознание встречается, с другой, определяет своеобразие пути сознания к всеединству, тем самым определяя и индивидуальные черты сознания, становясь основной его субъективности. В этом смысле среда онтологически есть среда конкретного сознания, а ни в коем случае не среда региона, поселения или социальной группы, поскольку реакция сознания на тот или иной материал «зависит от него самого, от направления его внимания и мысли, от спонтанной силы самого познающего сознания»2. Ничем нельзя ограничить способность сознания к выходу за пределы данной ему среды: «Если обычно, однако, чувственный материал непосредственно окружающей среды оказывает сильнейшее влияние на характер и строение познавательного содержания сознания, то это обусловлено некоторыми внутренними свойствами душевной жизни: с одной стороны, естественной инертностью познания, склонного идти по линии наименьшего сопротивления, и, с другой стороны, тем, что ближайшее, окружающее нас предметное бытие имеет для нас особое практическое значение и потому в особой мере привлекает наше внимание. Основной ограничивающей силой человеческого знания является в действительности не внешняя ограниченность чувственнодоступного ему горизонта, а внутренняя ограниченность направления его внимания»3. Это, разумеется, не означает, что «географическая» локализация среды совсем не имеет никакого смысла, но означает только относительность подобной локализации. Если чтото оказывается действительно бессмысленным, так это продление «географически» схваченной среды в прошлое, обычно связываемое с концептом «наследия». Сознание, стоящее над временем так же, как и над пространством, любое взаимодействие с предметно1

См.: Франк С.Л. Ук. соч. – С. 873. Там же. – С. 879. 3 Там же. – С. 881. 2

133

стью рассматривает само по себе, вне его обусловленности временем и пространством, которые в данном случае остаются неустранимыми, но вполне преодолимыми факторами. В этом смысле не сознание существует для среды, в развитии которой оно должно участвовать, но мир существует для сознания, которое его осваивает, и в этом освоении видит «один и тот же во всех индивидуальных сознаниях»1 свет знания. Это свет «вечен и всеобъемлющ, ибо и есть не что иное, как пронизанность всего бесконечного бытия его идеальным сверхвременным единством; различно в каждом душевном существе лишь соучастие в этом свете – по степени интенсивности слияния с ним или приобщенности к нему или, что то же, по степени его яркости и широте освещаемого им – в каждом данном существе – горизонта объективного бытия»2. Но при всем том, взаимодействие с предметным миром все же не является столь уж экзистенциально безразличным, что вынужден заметить и Франк. Решенное в плане познания оно все же не должно закрывать от нас того, что «человек рожден, чтобы жить и стремиться, любить и ненавидеть, страдать и радоваться, а не чтобы познавать»3. И тут мы можем заметить второй аспект, на который, едва ли не вынужденно, обращает внимание Семен Франк. В «Душе человека» есть замечательное рассуждение об игре и искусстве, которое имеет смысл привести полностью, поскольку в нем можно заметить уже не абстрактно рассуждение о сознание и мире, но набросок бытия в мире в его динамике, в данном случае опознаваемой как взросление. Франк пишет: «Ребенок, «воображающий» себя разбойником, солдатом или лошадью и «изображающий» из себя эти существа, в действительности более прав, чем его родители или ученые психологи, видящие в нем только маленькое, беспомощное существо, живущее в детской, ибо под этой внешностью действительно таится потенциальный запас сил и реальностей, не вмещающихся во внешне-предметную реальность его жизни. В этом маленьком существе действительно живут силы и стремления и разбойника, и солдата, и даже лошади, 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 874. Там же. – С. 874. 3 Там же. – С. 876. 2

134

оно фактически есть нечто неизмеримо большее, чем то, чем оно кажется постороннему наблюдателю, и потому оно неизбежно не может удовлетвориться ограниченным местом и значением, которое ему отведено во внешне-предметном мире. Точно так же и взрослый человек в своей душевной жизни есть нечто неизмеримо большее, чем тот облик, с которым он выступает во внешнем мире. Чтобы осуществить самого себя, чтобы конкретно быть тем, что он действительно есть, он вынужден дополнять узкий круг переживаний, доступных при столкновении с предметным миром, бесконечным богатством всех возможных человеческих переживаний, которое ему дарует искусство»1. И игра, и искусство, явственно выступают здесь в качестве неких суррогатов, замещающих реальность ограниченной среды фантомом безграничного всеединства. Если потенциально сознание может быть всем, то актуально среда ограничивает его возможности и именно это ограничение возможностей и опознается нами в качестве среды в отличие от всеединства или, допустим, мира как целого. Причем надо учитывать то, что даже игра и искусство, формально позволяющие выйти за пределы данного, дают нам не всеединство, а только еще одну, пусть и более широкую среду, сохраняя все то, что ранее было сказано о ее образовывающем влиянии на сознание. Вообще, везде, где мы говорим о предметности, мы должны учитывать, что она представляет собой нечто, принципиально отличное от всеединства, поскольку это различие определяется не величиной или объемом, а самим противопоставлением конечного и бесконечного. То есть, не актуальный объем среды, а ее онтологическая конечность однозначно определяет ту оценку, которую мы можем дать средовому влиянию. Это различие играет принципиальную роль, поскольку позволяет Франку избежать разговора о том, что можно было бы назвать завершающими стадиями образования, следовательно. Очевидное противопоставление «мертвой» предметности живой душевной жизни не становится подлинным конфликтом, поскольку конечное всегда оказывается меньше бесконечного. А значит, индивидуальность, которая, хотя и определяется в своей глубине душой человека, выражение свое находит только в особенностях захваченного сознанием фрагмента объективного мира, который 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 714-715.

135

Франк называет «предметным мирком»1, всегда будет сохранена и у конкретного сознания всегда будет возможность сохранять свое особое место во всеединстве. Только при таком условии оказывается возможным спасти мышление как таковое, поскольку оно необходимо лишь на пути к состоянию завершенной образованности. В конечном итоге, образование, понимаемое здесь как становление наделенного формой самосознания, есть не только развертывание изначально определенной формы души, но и реализация ограничивающего влияния среды. Две эти тенденции, по сути своей, плохо различимы. Обе они в конечном итоге отгораживают сознание от всеединства и умаляют значение душевной жизни, изводя ее роль до роли субстрата, на почве которого возникает структура сознания в узком смысле этого слова. Это одновременно означает, что образование – единственный способ через деятельность и изменение реализовать потенциальную бесконечность души, и, одновременно, тот путь, на котором всеединство принципиально недостижимо. Именно это ситуация, при которой образование не является следствием выбора, которого можно было бы избежать, будет опознана Хайдеггером как «падшесть присутствия». Однако Франк от такой оценки уклоняется, примиряя все рассмотренные процессы в духовной сфере. 4. Духовная жизнь и ее образовательный смысл. Онтологизация духовного у Франка до известной степени оказывается противоположной его сакрализации и первое истолкование духовного оказывается совершенно необычным на фоне тех значений, которые приписываются духу в русской религиозной философии и православном богословии. «Поскольку под «душевной жизнью», рассуждает Франк, - мы разумеем всю область бытия, остающуюся за вычетом материальных предметов и процессов, очевидно, конечно, что душевная жизнь должна охватывать все виды сознания. Но мы уже указали мимоходом выше, что душевная жизнь противостоит не только области телесного бытия, но и таким сферам, как математические содержания, нравственность, социальная жизнь и т.п. Не углубляясь здесь в смысл и сущность этих содержаний, назовем их, все совместно, областью «духа»; тогда мы 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 885.

136

вправе сказать, что не-материальное состоит из «духовного» и «душевного»1. Это парадоксальное истолкование становится понятным из приводимой Франком итоговой оценки конфликта душевной жизни и ее формирующего единства с объективным знанием, укорененным в предметности. Франк, как это заметил еще В.Зеньковский, «наперед хочет «метафизического монизма бытия», т.е. метафизики всеединства»2, а значит, в отмеченном противопоставлении более значимым окажется то, что в большей, хотя и не в абсолютной, степени отвечает системе всеединства. И под этим углом зрения объективное знание бытия гораздо предпочтительнее не имеющих основы аффектов, в которых проявляет себя душевная жизнь или столь же безосновных оценок ее формирующего центра. «Мы рассматривали доселе душевную жизнь и ее формирующее единство как силы, хотя и тесно связанные с предметным сознанием и сливающиеся совместно с содержаниями последнего в производное единство «предметного мирка», но все же лишь ограничивающие, искажающие, видоизменяющие в субъективном направлении слитое с ними начало чистого, объективного знания»3, - иными словами, образование, понятое только лишь исходя из противопоставления мира и сознания также оказывается противоречивым, поскольку результат его неустранимо отличен от предпосылок, целевых установок и того, что называют «содержанием образования», сколь бы «объективными» они не были. В известном смысле, образование не в состоянии достигнуть своего результата, если мы, пусть даже и только логически, противопоставляем сознание и мир. А не противопоставить его, и вместе с тем не сделать педагогическую практику бессмысленной, при анализе образовательного действия, невозможно. Если мы не введем дополнительного уровня, снимающего это противоречие, легитимировать образование можно будет только в общественном сознании, но онтологический разбор ситуации всегда покажет, что жизнь не слишком хорошо укладывается в формы и структуры объективности.

1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 731-732. Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 830. 3 Франк С.Л. Ук. соч. – С. 922-923. 2

137

Именно этой задаче у Франка отвечает духовность: «Прочувствование, эмоционально-душевное проникновение в природу объекта, переживание, которое, будучи одновременно и субъективнодушевным явлением, и объективным познанием, возвышается над самой этой противоположностью и образует явление sui generis. В этом своеобразном явлении нам не трудно теперь признать элементарное обнаружение духовной жизни, т.е. того типа жизни, в котором само существо нашего «душевного бытия» не есть нечто только субъективное, а укоренено в объективном бытии или органически слито с ним»1. Таким образом, духовная жизнь человека совпадает с интуицией в той мере, в которой предметом интуиции всегда выступает всеединство. А это означает, что противоречие между субъективностью душевного и объективностью предметного оказывается снято, а личность, в этом «вчувствовании», осознает свою абсолютность как причастность неуничтожимому моменту всеединства. Эти моменты уже настолько сродни платоновскому бытию как совокупности идей, что их вполне можно отождествить с «математическими содержаниями, нравственностью, социальной жизнью». Все те образовательные процессы, которые связаны со средой, душой, самосознанием и предметным сознанием в этой перспективе оказываются низшими ступенями духовной жизни, ее неполноценными отражениями, но именно в силу этого они и приобретают свое бытийное значение, так как непрерывное всеединство вместе с каждой «идеей» включает в себя и все ее частичные воплощения в отвлеченном знании2. В душевной жизни сознание познает «творчески-формирующую силу абсолютной идеи»3, «духовная жизнь в качестве формирующей силы отражается в строении предметного сознания и обнаруживает себя как объективный творческий смысл или идею, не только в глубинах самосознания, но и в сфере предметного сознания»4. Таким образом, мы наблюдаем здесь ту же самую образовательную логику построения системы, но уже не применительно к миру отдельного сознания, но 1

Франк С.Л. Ук. соч. – С. 921. Там же. – С. 994. 3 См.: Там же. – С. 912. 4 Там же. – С. 915. 2

138

применительно к всеединству в целом. Отдельное сознание сливается здесь с надиндивидуальными формами сознания и, в конечном итоге, сливается с миром. Индивидуальность приобретает смысл только там, где она есть редкий, не всякому доступный способ видеть истину. «Если гносеологии пришлось – в борьбе с наивным психологическим индивидуализмом, для которого каждое сознание есть замкнутая в себе, обособленная единичность – выработать понятие «сознания вообще», отметить общеродовое или абсолютное, сверхэмпирическое и сверхиндивидуальное единство сознания, поскольку оно выражается в общечеловеческом единстве знания, в едином для всех сознаний свете чистого разума, – то, быть может, еще гораздо важнее выяснить единство чистой, сверхиндивидуальной жизни»1, – суммирует Семен Франк.

2.4. Николай Лосский: онтология личностного бытия Среди авторов, тексты которых стали предметом настоящей книги, Николай Лосский оставил наследие, в наибольшей степени соответствующее тому, что в России оценивается как «западная философия». Почти классическая метафизика Лосского, выстроенная с явной и нескрываемой оглядкой на Лейбница, – замечательный пример своеобразной конвергенции, смешения элементов классического и постклассического философствования. Для нее вполне классический идеал постепенного преображения человека в труде и учебе, возвращающее в Рай движение образования, оказывается возможным сочетать с сознанием трагичности этого пути. Иерархический персонализм, этот гимн образованию, выступает и как необходимое условие обожения, и как результат грехопадения. Постепенное движение личности по ступеням иерархии и поэтизируется, и подвергается резкому, пусть и возникающему, скорее, вне текста, нежели внутри него, осуждению.

1

Франк С.Л. Ук соч. – С. 936.

139

Тексты Лосского просты, от них иногда остается ощущение какой-то нарочитой грубости. Философия Лосского – аскетическая философия, самим своим языком демонстрирующая безапелляционное понимание, в котором если и есть загадка и скрытая ностальгия по непонятому, то она тщательно укрыта под внешним покровом логичности и связности изложения. Лосского легко пересказывать, поскольку логическая структура его текста всегда оказывается достаточно жесткой, чтобы не зависеть от используемого словаря или, скорее, чтобы однозначно определить его допустимые вариации. Движение к образованию того, что ранее было определено как личность, и для чего сам Лосский использует термин «субстанциальный деятель» развертывается как движение от структурности мира в целом к структурности мира субстанциальных деятелей, в особенности тех, что «пригодны для обожения». Обожение, выступая в качестве цели существования субстанциальных деятелей, как мы увидим в дальнейшем, составляет основу преображения мира, в котором образование играет роль именно как образование личности, оставляя остальным планам бытия являть скорее творческий, нежели образовательный характер. И все же, упоминание о творческом характере здесь − только указание на свойство некоторых составляющих мира. В целом же мир несовершенен и его несовершенство в противоположность совершенству сверхмирового начала, Бога, как раз и определяет необходимость процесса образования ровно тем же образом, что и разрыв между сущностью и существованием, если использовать более стандартную для метафизики терминологию. Рассуждая о мире, Н. Лосский, который, по словам П.П. Гайденко, всегда стремился построить непротиворечивую теорию бытия1, неоднократно подчеркивает его системный характер. Само понимание мира как органического целого связано у него с признанием реальности разнообразных отношений между его составляющими. Целое, понятое именно как органическое целое, как раз и представляет собой единство, увиденное в множественности образующих его сущностей, связанных между собой благодаря «координации». Лосский настаивает на существовании транс1

См.: Гайденко П.П. Ук. соч. – С. 215.

140

субъективного, повторяя в то же время феноменологический мотив целостного понимания предмета познающим сознанием. Совершенно по-хайдеггеровски он считает, что в сознании присутствует сама вещь в подлиннике, а не ее символическое воплощение. При этом, такое «постижение в подлиннике» оказывается распространенным на бытие вообще, как личное, так и сверхличное. Понятно, что Лосскому приходится полемизировать, с одной стороны, с собственно эмпирической традицией, представленной, например, Ф. Беконом или Дж. Локком и, с другой стороны, с кантианством и неокантианством. Существует также и третья сторона, в соответствие с которой должен был быть поставлен интуитивизм Лосского – это его же метафизика. Весь набор противопоставлений оказывается принципиально важным теперь уже для нашего рассмотрения, поскольку позволяет начать рассмотрение вопроса о том, какую именно позицию занимает Лосский внутри европейского дискурса об образовании, выбирая очевидное для эмпиризма образование личности, неизменность диктующей законы миру личности в кантианстве, самопознание абсолюта у того же Г.В.Ф. Гегеля, или же выстраивая собственную онтологию таким образом, что образованию оказывается отведено в ней весьма специфическое место. Философия Н.О. Лосского, увиденная в таком широком контексте, позволяет еще раз указать на то, насколько неочевидным в философско-педагогическом смысле является разграничение проблематики образования и образования личности. Или, скорее, насколько различное значение имеют оба феномена, обобщаемые родовым термином «образование» для понимания мира и человека. Лосский рисует нам картину, в которой мир вне личности, то есть временное, пространственное и абстрактно-идеальное бытие, уже не весь, не во всей своей полноте, оказывается, хотя бы на первый взгляд, доступным материалом для реализации форм, то есть для воплощения структуры. В то же время субстанциальные деятели, как кажется, как раз и составляют основной стержень системы мира, будучи способны к принятию более или менее совершенных форм, то есть именно они подвергаются постоянному образовательному воздействию. 1. Субстанциальные деятели как внепространственное и вневременное бытие. Детальное рассмотрение этой ситуации и

141

должно составить основное содержание настоящего рассуждения, сложность которого – в сложности определения понятия вещи. В начале поясним некоторые употребленные термины. Собственно понятия временного и пространственного бытия Н. Лосский относит по преимуществу к проявлениям субстанциального деятеля. Психические процессы, например, имеют только временную форму, но не имеют пространственной. Материальные процессы имеют пространственно-временную форму. Далее, а в настоящее время мы повторяем логику «Учения о перевоплощении», Лосский воспроизводит часто используемую в педагогике схему. Мои временные и пространственно-временные представления могут быть вызваны внешними влияниями, но сам я этим влияниям неподвластен и всегда остаюсь тождественным самому себе как для-себя-бытие. Таким образом, достигается успокаивающая защита от любого образования, ибо человеческое «я» оказывается уже образованным до всякого средового воздействия, которое, если только на что-то и оказывается способным, то на некоторое изменение поведения человека, в любой своей форме, все же только временное, хотя, возможно, достаточно продолжительное. Неважно, кто и что пытается оказать на меня влияние, я всегда остаюсь самим собой, то есть субстанцией. Иначе: «Творя события, имеющие временную и пространственно-временную форму, субстанциальные деятели сами свободны от этих форм: они невременны и непространственны»1. Смысл и цель образования человека можно было бы, исходя из такой ситуации, определить, чего сам Лосский, конечно же, не делает, как характерную для экзистенциалистской педагогики гармонизацию отношений мира и человека. При этом последний оказывается существом сверхвременным и сверхпространственным, и вместе с остальными людьми составляет «более основной слой бытия»2. Проблема образования относительно самого временного и пространственновременного бытия оказывается на этом уровне системы мира, не имеющей принципиального значения, поскольку иерархический персонализм и учение о перевоплощении, как его составная часть, 1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: основы этики. – С. 257. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1992. – С. 19. 2

142

дают собственно вещам, которые могли бы «образовываться», весьма специфическую характеристику, не позволяющую сразу же определить их образовательное значение. Человек, личность, оказывается выведенным за пределы временного и пространственно-временного бытия, которое совокупно обозначается русским философом как «реальное бытие». Все остальное, то есть и субстанциальные деятели, - бытие идеальное, наличие которого, и, тем более отнесенность к нему человека, как бы повторно ставит перед нами проблему образования, место которому должно быть найдено уже в совершенно иной ситуации. Только принимая в расчет идеальное бытие, мы сможем правильно оценить и ту роль, которая в его жизни отведена реальному бытию. Согласно системе Лосского, к идеальному бытию, кроме субстанциальных деятелей («конкретно-идеальное» бытие), принадлежат еще и идеи («абстрактно-идеальное» или «отвлеченноидеальное» бытие). Последние делятся на формальные, определяющие форму предметов, и материальные, определяющие их содержание1. В отличие от философии Н. Бердяева и от философии Л. Шестова, Н.О. Лосский рассуждает о единичном только вместе с целым рядом оговорок по поводу общего. Вообще мир представляется Лосскому особым способом существования единичного, индивидуального, при котором таковое существует лишь вместе с общим. Диалектика единичного и общего, связанная с особой реализацией в мире роли идеального бытия, хорошо прослеживается на примере соответствующих сюжетов из «Чувственной, интеллектуальной и мистической интуиции». Работа, в целом посвященная феноменологически ориентированной гносеологии, тем не менее, дает достаточно материала и для прояснения роли идей в организации системы мира. Лосский подчеркивает, что «идеальное бытие есть условие единства и связности мира, условие системности, познаваемости и

1

См., напр.: Лосский Н.О. Ук. соч. – С.20-22.

143

осмысленности его»1. Для философа центральной темой становится именно структуралистская связность и стремление того же Шестова к поиску разрывов в цепи причинно-следственных связей и законосообразных действий уступает место у Лосского обоснованию всеобщей цельности мира. Причем, последняя представлена не как узнавание целого в единичном, а именно как формальная связность мира на основе структур разного уровня. В терминологии Лосского, «сама раздробленность есть некоторый вид систематического единства, условием которого служит идеальное бытие»2. Абстрактно-идеальное бытие, служит, таким образом, набором структур, которые реализуются субстанциальными деятелями в своих действиях. Тем самым, имеющий временной или пространственно-временной характер поступок3 субстанциального деятеля представляет собой реализацию некоторой идеи, а следовательно имеет образовательный характер. В результате такого поступка образуется система, имеющая временной или пространственновременной характер и стремящаяся к наиболее полному воплощению образа. Тождественность этих образов для вещей мира обеспечивает им «ограниченный индивидуальный характер, своеобразную ограниченную «этосность» (haecceitas) и таким образом содействует богатству, сложности и разнообразию мира»4. 2. Мир психо-материальных существ и его образовательное значение. Царство Божие. Образовательный характер мира Н.О. Лосский подчеркивает, формулируя идею «дифференцирующей противоположности»5. Согласно его логике, любая чувственная данность исключает весь остальной мир, но исключает его таким образом, что не вступает с ним в борьбу, а только лишь способствует его разнообразию независимо от времени и пространства. Таким образом, любая реализовавшаяся система может обладать любым признаком и, тем самым демонстрировать 1

Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А.Поляков. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. – С. 197. 2 Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция. – С. 197. 3 Ср.: «Все строение организма и все биологические функции его есть сложный поступок субъекта» (Там же. – С. 243). 4 Там же. – С. 198. 5 См.: Там же. – С. 198.

144

признаки единства с множеством других систем и, наконец, со всем миром как системой. Лосский подводит итог рассуждению следующим образом: «Стоит усмотреть хотя бы только одну эту идеальную взаимозависимость всех определенностей, и сразу станет непререкаемо очевидно, что мир есть целое, единое в такой же мере, как едина мысль, напр. умозаключение: кроме стороны раздробленности в пространстве и времени, все сущее имеет сторону непространственного и невременного единства. Усмотрение этой идеальной целости мира, а также любого из аспектов ее есть интеллектуальная интуиция, умозрение, мышление. Обладание этой способностью есть разум [курсив Н.О. Лосского – А.К.]»1. Гносеологическая сторона вопроса состоит в диалоге с активизмом и предполагает, что созерцание вещи не привносит в нее форму, то есть само по себе не изменяет и не структурирует мир. Форма объективно принадлежит вещи и как таковая может быть познана благодаря интуиции. Это изучение мира имеет, однако, весьма утилитарный характер, поскольку «только после того, как путем созерцания приобретено знание о подлинной мировой активности, можно планомерно и творчески вмешаться в нее и направить мировые силы на новые пути»2. Ранее мы отмечали, что идеи могут быть формальными и материальными. И в плане образования мира формальные идеи задают форму отношений между его составляющими, а материальные – содержание этих отношений. Причем, и в первом, и во втором случае, это общие идеи и наполнение содержания действия заданным материальной идеей содержанием одинаково еще не определяют той единичной идеи, которая и станет собственно идеей действия. Умозрительное постижение формальных идей, если использовать язык не характерный для самого Н.Лосского, дает, таким образом, сведения о структуре, а постижение идей материальных − об элементах системы мира. Важно то, что при всей уникальности каждой идеи, например идеи «треугольности», или идеи «желтизны», все они, выступая в роли структуры для вещей мира, тем не менее, сами представляют собой элементы системы целого мира, структуру которого задает 1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 198. Там же. – С. 202.

145

сверхсистемное начало, которое уже не является элементом более сложной системы. Этот структуралистский код кодов или, как говорит Лосский, Божественное Ничто, резко отделено от мира «непереходимой онтологической гранью» и творит мир, а не создает его из себя или какого-либо «ничто», понятого как своеобразный материал. Сама по себе такая теория могла бы предполагать, что идеи являются своеобразными разрывами в ткани мира, поскольку творчество для Лосского, как и для остальных рассматриваемых нами авторов, есть все-таки нечто противоположное детерминизму и следовательно не накладывает на сотворенное никой зависимости от творца как такового. И все же, мир имеет единую систему формальных принципов, которая, собственно, и обеспечивает ему системный характер, что тождественно «характеру разумности»1. Таким образом, творческое создание мира Богом есть именно создание «космоса», то есть наделение мира едиными принципами существования, в соответствии с которыми как раз и образуется любая вещь мира. Иначе говоря, образование вещи есть реализация некоторой формы в соответствии с общими принципами строения мира или оно есть собственно образование в коренном, определенном нами еще в начале исследования смысле. Форма разумности, на основании которой и создается действительность, определяется Н.О. Лосским как Логос. И поскольку все субстанциальные деятели являются носителями всей целокупности Логоса, они и обладают способностью реализовывать в ходе действий, имеющих образовательный смысл, мир как единый космос. Именно представление об органическом единстве мира заставляет Лосского, в сущности, придавать ему образовательный характер, то есть характеризовать способ существования мира таким образом, что мы можем говорить о нем как об образовании. Формально Н.О. Лосский декларирует безусловное господство конкретного над общим2. То есть субстанциальные деятели, личности, занимают безусловно господствующее положение над любой идеей, которая есть нечто общее. Иначе говоря, субстанциальный деятель свободен в своих поступках и может выбрать любую 1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 215. См., напр.: Там же. – С. 215.

146

форму существования. Лосский очень строго разграничивает бытие и деятельность, жизнь субстанциальных деятелей. И как раз в жизни никто и ничто не ограничивает личность, которая наделена безусловной творческой способностью. Даже идея, реализуемая индивидуальным субстанциальным деятелем, определяет его деятельность только как нормирующая основа, и может свободно заменяться другими идеями. Она не составляет его законосообразной природы. Личность способна выбрать для своего действия любую идею или даже, в некоторых случаях, самостоятельно сотворить некоторую форму, но само действие в любом случае будет представлять собой действие, подчиненное этой идее как форме, и имеющее совершенно определенную цель. В этом смысле деятельность личности в мире может быть представлена как целестремительная и наделенная некоторым смыслом, а весьма своеобразное представление о соподчинении форм, на котором настаивает Лосский, делает ее еще и значимой для эволюции мира в целом лишь в том случае, когда идея такой деятельности позволяет занять субстанциальному деятелю некоторое место в уже наличествующей иерархии мировых существ. Возникает интереснейшая ситуация. Сам по себе субстанциальный деятель свободен от любой формы. Изначально наделенный сверхкачественной творческой силой, он находится вне какихлибо структур и в этом смысле различен со своей природой. Он вроде бы не должен иметь какой-либо предданный «образ», однако на деле все обстоит иным образом и субстанциальный деятель все же наделен, буквально, образом Божьим, который представляет собой индивидуальную идею этого субстанциального деятеля, и достижение которого есть условие обожения. Такая индивидуальная идея, не будучи природной сущностью субстанциального деятеля, задает индивидуальную норму его поведения. И если субстанциальный деятель немедленно после сотворения принимает «решение» действовать именно в соответствии со своей индивидуальной идеей, то есть в соответствии с замыслом Бога, то он удостаивается обожения и становится членом Царства Божия. Последнее представляется Лосскому также органическим целым благодаря достижению субстанциальными деятелями конкретного единосущия, в противоположность частичному единосущию тех, кто еще не удостоился Царства Божия. Поскольку в Царстве Бо-

147

жием субстанциальный деятель не столько освобождается от всех ограничивающих его форм, сколько достигает своей собственной формы, причем такой, которая позволяет ему соучаствовать в абсолютной полноте бытия, то это Царство оказывается царством исчерпанного образования. Образование личности как процесс перестает здесь играть какую бы то ни было роль. Лосский тщательно оговаривает, что в Царстве Божием, которое есть Царство абсолютного добра, невозможно никакое влияние одного субстанциального деятеля на другого, поскольку Царство Божие исключает материю даже в виде тела субстанциального деятеля1. Для таких существ нет продвижения и в знании, поскольку они уже причастны Божественному всеведению. У членов Царства Божия, разумеется, остается и их сверхкачественная творческая сила. Однако реализация этой силы происходит иначе, чем в мире, который Лосский называет «царством несовершенных существ». Причем, соответственно этому и Царство Божие являет собой нечто принципиально отличное от этого мира. Та реабилитация вещей мира, которой были проникнуты тексты Льва Шестова, уступает у Лосского место сходному с бердяевским описанию творчества2, для которого уже нет необходимости в материальном воплощении. Таким образом, если, например, у Н. Бердяева онтологическая структурность мира делала невозможной подлинную свободу в мире, которая сталкивалась в творчестве с миром как материалом, не способным полностью отбросить определяющие его законы, то у Лосского Царство Божие вообще лишено материальности и, соответственно, ничто не мо1

Ср.: «…Телесность, имеющая пространственную форму и содержащая в себе чувственные качества, есть необходимое условие полноты жизни и такой великой абсолютной ценности, как красота. Поэтому члены Царства Божия суть духи, воплощенные, выражающие свою духовную жизнь в свете, красках, пространственных формах, звуках, тепле, аромате и т. п. чувственных качествах, образующих их тело. При этом их тело свободно от наших несовершенств и недостатков. Одно из удивительных свойств его состоит в том, что оно способно беспрепятственно проникать сквозь материальные преграды, напр. сквозь стены» (Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-оформитель Б.Ф. Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – С. 124). 2 Ср.: «Везде, где есть творчество, и именно настолько, насколько осуществлено творчество, оно есть творение из ничего» (Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 114).

148

жет помешать реализации творческого замысла. Кроме того, постольку, поскольку субстанциальные деятели причастны в Царстве Божием к полноте мира и выполняют нормирующую идею Бога о каждом из них, то их действия ведут к созданию абсолютно индивидуальных, то есть полностью незаменимых ценностей добра и красоты. В отношении этих ценностей возможно только свободное соучастие субстанциальных деятелей в их осуществлении, то есть то, что Лосский называет «соборным творчеством». Это своеобразный идеал чистого творчества, в котором, во всяком случае формально, не участвует никакой образ, и которое реализует представление о творчестве как о безосновном действии, приносящем, самое главное, полное удовлетворение творческой силой своему субъекту, а также и всем остальным субстанциальным деятелям, составляющим Царство Божие. Таким образом, в Царстве Божием субстанциальный деятель достигает своего совершенства и в полном смысле этого слова представляет собой то, чем он должен быть на самом деле, то есть в соответствии с Божьей индивидуальной идеей о нем. «Это предел совершенства, которого можно желать»1, − суммирует Н.О. Лосский. Лосскому удалось нащупать странную свободу личности. Как бы царапнуть ее, оставив нам ее фантомный образ, манящий вседозволенностью в самом поэтическом смысле этого слова. Свобода только в Царстве Божием, и такая свобода требует ни много, ни мало, особого Царства. Не только особого склада ума, но и особого места. Точнее, она сама и есть это место, которое философ с упованием называет Царство Божие. Свобода там не в следовании законам и познанной необходимости. Если мы не свободны в этом мире, то это совершенно ничего не означает, поскольку «этим миром» дело не ограничивается. Свобода в Царстве Божием в невозможности что-то сделать с другим и в абсолютной возможности сделать все, что угодно с миром. Свобода в абсолютном творчестве, то есть в утрате человеком приземленности и неверия в свои силы. То, что совершает человек в Царстве Божием становится абсолютно уникальным, оно, словами Лосского, есть «абсолютная ценность» и не встраивается ни в какое диалектическое взаимодействие. И разумеется, это уникальное не имеет никакого отно1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: основы этики. – С. 256.

149

шения к материи. Оно уникально в той степени, которая уже не только не требует, но и не допускает диалектического отрицания. Другое дело, что Лосский тщательно вырисовывает путь к этой свободе. Не к свободе в мысли, а к самой свободе, в свете которой решается вопрос о взаимодействии с миром, а не только лишь с самим собой, как это было, например, у Гегеля. У Гегеля мышление имело дело только с самосознанием и только такому мышлению свобода не нужна «ни для чего», поскольку «для чего» уже предполагало бы возможность иного. И если Царство Божие есть мир завершенного образования, то «мир несовершенных психо-материальных существ» или «эгоистическое царство бытия», как его еще называет Н.О. Лосский, наоборот, представляет собой мир, где образование представлено во всех своих возможных проявлениях. Как мы и отмечали, впадение субстанциального деятеля в это царство представляет собой результат его свободного решения, которое в описание Лосского выглядит как решение нарушить изначально установленную Богом иерархию ценностей. Например: «Некоторые деятели - вероятно, число их бесконечно велико - сразу вступают на правильный путь, соответствующий замыслу Бога о мире: они любят только абсолютные ценности и притом соответственно рангу их; больше всего они любят Бога, затем все сотворенные Богом личности и, наконец, неличные абсолютные ценности. <…> Другие деятели - вероятно, число их тоже бесконечно велико - вступают на путь эгоизма: они тоже стремятся к абсолютной полноте жизни, но хотят ее только для себя или в лучшем случае еще для небольшого числа других личностей (для жены или мужа, для детей и т.п.)»1. Последние, отказываясь от божьей иерархии ценностей, создают иерархию психо-материального мира, который, однако, целестремительно развивается в направлении Царства Божия.

1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении; Интуитивизм. – М.: Издательская группа «Прогресс», VIA, 1992. – С. 42. Ср.: «Основное зло есть зло нравственное: оно состоит в нарушении деятелем ранга ценностей, именно в себялюбии, эгоизме, т.е. в большей любви к себе, чем к Богу и другим существам, тогда как правильное соотношение ценностей требует больше любви к Богу, чем к себе, и любви ко всем существам такой же, как к себе» (Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: основы этики. – С. 270).

150

Каков же этот несовершенный мир? Тем более что, читая Н.О. Лосского, невозможно отделаться от впечатления, что неосязаемое, плохо представимое совершенство Царства Божия, играет для него куда меньшую роль и куда меньше им ценится, нежели очевидность красоты психо-материального мира, в котором для Лосского «ненавистное разделение»1 кажется побежденным тем многообразием связей, которое он в нем обнаруживает. В этом мире все же есть своя особая гармония, нечто подобное «предустановленной гармонии» Лейбница, и возникает ощущение, что Лосский говорит о его несовершенстве только в силу необходимости, при каждом описании переживая восторг перед цельностью характеризуемого. Мир выглядит настоящей игрой с необычайно четко разработанными правилами, отступление от которых как раз и видится Лосскому грехом. Мир оказывается у Н.О. Лосского связанным вполне структуралистски, и лестница кодов, характерная для структуралистских моделей мира, сохраняет свое значение и для него. Вопервых, «мир построен Богом так, что все существа как бы включены друг в друга: все имманентно всему, не мешая, однако, относительной самостоятельности друг друга и не нарушая четкой разграниченности всех существ»2. Во-вторых, некоторой стороной своего существа все субстанциальные деятели, образующие психоматериальный мир, сращены друг с другом, то есть в этом отношении представляют собой действительное единое целое3. И, наконец, в-третьих, для взаимной соотнесенности любого количества элементов должен существовать источник этого соотнесения. Лестница таких определенностей приводит, первоначально, к верши1

Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей // Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-оформитель Б.Ф. Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – С. 41. 2 Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи // Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-оформитель Б.Ф. Бублик. – Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – С. 127. 3 Ср.: «…Везде, где есть хотя бы два элемента, соединенные друг с другом каким бы то ни было отношением, должно существовать третье начало, объемлющее эти два элемента и являющееся условием возможности отношения между ними» (Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. – С. 251).

151

не системы, а затем, как мы отмечали выше, и к сверхсистемному началу. При этом такое сверхсистемное начало, обладающее полнотой мира, только одно, поскольку для Лосского, с одной стороны, немыслимо существование второй абсолютной полноты мира, с другой стороны, − невозможно наличие разрыва в сплошной системности мира, который иначе не был бы «органическим целым»1. Вершиной же системы внутри самой системы, по Н.О. Лосскому, является субстанциальный деятель, член Царства Божия, которого он определяет как Мировой Дух. И его задача − это, прежде всего, содействие «сохранению осмысленного порядка всего мира»2. Таким образом, Сверхсистемное начало, Божественное Ничто и Мировой Дух определяют мир как единую систему, сохранение целостности которой выступает как непреложная задача всех образующих систему субстанциальных деятелей. Здесь имеет смысл уточнить задачи нашего рассуждения относительно идей Лосского, чтобы не потерять связности изложения, которое, очевидно, должно служить цели прояснения смысла образования. Психо-материальный мир, согласно Н.Лосскому, представляет собой не просто структуру, иначе он не был бы органическим целым, но такую структуру, которая имеет ярко выраженный иерархический характер. У нее есть уровни, связанные отношениями, и, в конечном итоге, она имеет причиной своего существования наличие в мире зла, основой которого Лосский считает эгоизм. Увидеть психо-материальный мир несовершенных существ как мир образования, означает, во-первых, показать значение отчуждения для жизни и развития составляющих этот мир существ; во-вторых, разграничить творческие возможности субстанциальных деятелей и их действия на основе образца; и, втретьих, уяснить перспективы, которые получает личность, действуя, с одной стороны, в соответствии с законами структуры, с другой стороны, − вопреки им. Все эти задачи заставляют нас еще раз отметить тот факт, что персоналистическая философия видит образование почти исключительно через призму личности. Рассмат1

В.В.Зеньковский справедливо отмечал: «Принятие Абсолюта, как сверхмирного начала, мотивируется Лосским необходимостью избежать радикального плюрализма» (Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 645). 2 Лосский Н.О. Чувственная, мистическая и интеллектуальная интуиция. – С. 216.

152

ривая личность, русские философы-персоналисты рассматривают образование. И именно для Лосского такой способ постановки проблемы оказывается характерным в наибольшей степени, учитывая то, что все вещи мира представляются ему не менее чем субстанциальными деятелями, то есть потенциальными или актуальными личностями, вступившими между собой в некоторые отношения. Характеризуя понятие личности у Лосского, мы уже говорили об учении о перевоплощении, согласно которому субстанциальный деятель, потенциальная личность может усваивать себе те или иные способы бытия, определяющие его место в структуре мира. Рассмотрим механизм перевоплощения подробнее. Лосский, напомним, четко разграничивает бытие и деятельность субстанциальных деятелей. В отношении бытия субстанциальный деятель есть творение божье, субстанция, жизнь которого начинается или, вернее, уже началась, поскольку все субстанциальные деятели уже сотворены, с «решения». Это решение ничем не детерминировано, как ничем не детерминировано никакое другое последующее решение субстанциального деятеля. Оно абсолютно и совершенно свободно. Суть решения, и в нем изначально деятель не направляем ничем внешним, в выборе правильной иерархии ценностей: «Правильным может быть поведение лишь того существа, которое любит ценности соответственно их рангу, т. е. соответственно степени их высоты. Наивысшую ценность имеет Бог, и потому Он должен быть любим более всего на свете. Вслед за Богом идет ценность каждой личности как индивидуума, неповторимого по своему бытию и незаменимого никакою другою ценностью, если принять во внимание возможное творчество его в Царстве Божием. Поэтому всякую личность, включая и свое я, мы должны вслед за Богом любить более всего остального на свете. Еще ступенью ниже стоят неличные абсолютные ценности, напр. истина, нравственное добро, красота, свобода, которые все суть слагаемые абсолютного добра, подчиненные ценности личностей. Еще ниже стоят относительные ценности нашего эгоистического царства бытия, тоже имеющие много рангов»1. В том случае, если субстанциальный деятель все же выбирает относительные ценно1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. – С. 36.

153

сти, он и оказывается в царстве психоматериальных существ, будучи обреченным на долгий путь к обожению и обретению своего места в Царстве Божием. Деятели низшего уровня, абсолютно эгоистичные, настолько сосредоточены на своей самости, что производят действия отталкивания в отношении всего окружающего. Эти деятели составляют всевозможные элементарные частицы, и в их жизни наличествует только простота элементарных реакций. Они еще не в состоянии в своей деятельностью породить собственную систему, центром которой они станут и вынуждены подчиняться деятелям более высокого уровня, среди которых особое место занимают те, кто уже в состоянии различать абсолютные ценности – актуальные личности. Здесь у Лосского и начинается тема «эмпирического характера». Формальное определение выглядит следующим образом: «…Нрав, выработанный человеком в процессе его жизни и выражающийся в качествах доброты или злобы, храбрости или трусости, правдивости или лживости и т. п., называется эмпирическим характером»1. Такое понимание делает реальностью несколько очевидных моментов. Выполненное в приведенном выше определении соотнесение эмпирического характера с ценностями определяет возможность установления ценности и самого эмпирического характера. Этому способствуют и объективность ценностей, которые не зависят, согласно Лосскому, от желаний и стремлений отдельной личности, и их иерархическая соподчиненность. Если использовать в данном случае терминологию Н. Бердяева, которая, как кажется, в наибольшей степени позволяет выявить характер этой конструкции Лосского, то эмпирический характер можно назвать совокупностью индивидуальных качеств, соотносимым с уже существующей иерархией различий, в противоположность личностным, образующим принципиальное отличие человека от чего бы то ни было. Причем, если учесть, что эмпирический характер это, одновременно, и тип деятельности субстанциального деятеля, а именно в дея-

1

Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи. – С. 129.

154

тельности последний получает свое для-себя-бытие1, а значит, фактически, различает себя, то эмпирический характер становится единственным феноменом, определяющим субстанциального деятеля в противоположность положительной пустоте его экзистенциального я, источника творческой активности и свободы. Субстанциальный деятель, как уже отмечалось, абсолютно свободен. В том числе, он свободен и в выработке своего эмпирического характера. В тоже время, «правильный» характер, определяемый единственно верным отношением к ценностям, задан абсолютно жестко. Отсюда и разграничение представлений о «нормальной» и «сатанинской» эволюции2. Нормальная эволюция происходит следующим образом. Кроме мира субстанциальных деятелей существует мир идей, в числе которых, например, имеется идея человеческого организма. Субстанциальный деятель выбирает ее в качестве нормирующей идеи своей деятельности и ищет себе союзников среди других субстанциальных деятелей, которые готовы подчиниться ему, как более совершенному. Таким путем образуется союз субстанциальных деятелей, составляющий человеческое тело. Образуется жесткая иерархическая структура: я человека, субстанциальные деятели, руководящие его органами и тканями, отдельными железами и клетками и т.д., вплоть до элементарных частиц. Причем весь организм, в представлении Лосского, играет роль школы для составляющих его субстанциальных деятелей3. В свою очередь, субстанциальный деятель, ведущий 1 Ср.: «…Чувства, хотения, поступки теснейшим образом связаны с «я», они суть его проявления, его переживания: когда «я» творит их, они не просто существуют, а существуют для «я», как то, в чем «я» живет и в чем «я» обладает длясебябытием» (Лосский Н.О. Ценность и бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей. – С. 36). 2 Ср.: «Эволюция может быть названа нормальною, когда она совершается согласно нормам Божественного замысла о мире, сопутствуется возрастанием в добре и ведет к порогу Царства Божия. Но у некоторых существ она может совершаться временно и в обратном направлении, принимая характер возрастания в зле и все совершенствующегося противоборства Богу. Это — сатанинская эволюция» (Лосский Н.О. Идеал-реализм // Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А. Поляков. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999. – С. 322). 3 Ср.: «Жизнь в теле человека есть школа, воспитывающая в нем способность начать самостоятельную человеческую жизнь; и в самом деле, такой деятель мо-

155

жизнь человека, находится в добровольном подчинении у деятеля, ведущего жизнь народа или нации, тот также подчиняется более высокоразвитому деятелю и т.д. до Верховного внутримирового деятеля, который и завершает собой пирамидальную структуру мира. В этой структуре образование как раз и представляется процессом реализации структур, определенных теми или иными нормирующими идеями. Реализация каждой из таких структур, на первый взгляд, не во всем повторяет механизм отчуждения. Оно гораздо больше соответствует характеру объективации, поскольку само возникновение идей обозначено Лосским как результат творчества субстанциальных деятелей, хотя не структура мира, как у Н. Бердяева, является препятствием реализации творческого замысла, превращая результат творчества в объект, а сам творческий акт непосредственно имеет своим следствием идею, которая выступает как объект, образ для других субстанциальных деятелей. Таким образом, предметный мир оказывается формально исключенным из образования, в основе которого лежат только субстанциальные деятели, личности, с одной стороны, и нормирующие идеи-образы, − с другой. Идеи и составляют то самое инобытие, которое может быть присвоено и усвоено субстанциальным деятелем, причем, это усвоение будет осуществлено в деятельности, то есть необходимо приведет к созданию структуры. Все, сказанное выше, приобретает особый оттенок при сравнении с классическими представлениями об образовании, зафиксированными, например, тем же Гегелем. Иерархический персонализм Лосского, при всей настойчиво подчеркиваемой абсолютной свободе я, при детальном рассмотрении начинает проявлять признаки классической теории образования, поскольку тот путь, который проходит субстанциальный деятель в психо-материальном мире благодаря собственной активности все же приводит к раскрытию индивидуальной идеи Бога об этом субстанциальном деятеле. Таким образом, во внешне длящемся, имеющем «временную форму» процессе образования, все более и более проступает изначально данная «нормирующая идея личности», которую непозвожет стать организующим центром человеческого зародыша и родиться как человек» (Лосский Н.О. Бог и мировое зло. Основы теодицеи. – С. 141).

156

лительно сопоставлять с «сущностью», лишь благодаря имеющим сугубо формальный характер оговоркам Лосского. Кроме того, именно сущностью человека, постепенно раскрываемой в образовании, предстает перед нами имманентно присущее личности стремление к абсолютным ценностям, рано или поздно реализуемое субстанциальным деятелем в одной из его жизней. Тем более, что «основные формальные идеи и некоторые материальные идеи»1 все же сотворены непосредственно Богом, который также еще и всеведущ, то есть непосредственно воспринимает все прошлые и будущие события, в число которых входят и творческие акты2. Жизнь в психо-материальном мире это именно становление личности, причем личности практически в психологическом понимании этого слова, поскольку единственной определяющей для нее структурой остается эмпирический характер, непосредственно связанный с коллективным существованием. И хотя, на самом деле, остается только предполагать, действительно ли сама структурность мира есть следствие отпадения от Царства Божия, то есть эгоистичности некоторых субстанциальных деятелей, или философия Н. Лосского указывает лишь на несовершенство структуры мира, вероятнее всего, именно первый вариант, в подтверждение которого можно привести хотя бы частые рассуждения Лосского об отличие материального тела человека, требующего подчинения ряда низших субстанциальных деятелей, от «духоносного тела» члена Царства Божия. У Лосского есть упоминания и о том, что само подчинение одних субстанциальных деятелей другим в мире психо-материальных существ есть явление нежелательное. В частности, Лосский пишет: «…Зависимость некоторых высших деятельностей от низших не есть первичный закон строения мира; она есть следствие неисполнения нравственного закона: те деятели, 1

Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. – С. 20. О том, на сколько обманчивой оказывается внешняя ясность текстов Лосского, говорит хотя бы эта сложность с творением формальных идей, которые, как выясняется из некоторых отрывков, все же сотворены Богом, а не самими субстанциальными деятелями. В целом, весь сюжет оценивался В.Зеньковским следующим образом: «Перед нами чрезвычайно фантастическая картина «самотворения» субстанциальных деятелей» (Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 644). Однако мера этой самостоятельности все равно остается не совсем ясной. 2

157

которые эгоистически обособились от Бога и друг от друга, вместо освобождения попадают в зависимость друг от друга, и притом до некоторой степени в зависимость высшего от низшего. Отсюда ясно, что эта зависимость есть нечто ненормальное, устранимое путем возрастания деятелей в добре, обнаруживающего все яснее мощь духовности»1. Иначе говоря, образование структур в несовершенном мире как раз и определяет его несовершенство. Степень этой формальной структурности, то есть количество иерархических связей, возникших образовательным путем, в противоположность связям, возникшим из чистой любви и ведущим к духовному единению, как раз и является одним из факторов, определяющих степень несовершенства мира и его отдаленность от Царства Божия. Соответственно, образование представляется одновременно и следствием греховности мира и средством преодоления этой греховности. Можно было бы, почти повторяя известную конструкцию Н.Бердяева, говорить, что само по себе возникновение иерархического мира плохо, но вступать в иерархические связи с более развитыми субстанциальными деятелями − хорошо. Лосский вообще рассматривает царство психо-материальных существ как явление педагогическое, наиболее показательно раскрывая эту сторону проблемы в уже цитировавшейся нами работе «Условия абсолютного добра». Педагогический смысл мира здесь можно трактовать как его характеристику в качестве той среды, где разворачивается нравственное совершенствование человека, имеющее своим пределом реализацию образа Божьего как изначально соответствующей субстанциальному деятелю нормативной идее. Если деятель, будучи свободным может не следовать своему предназначению, выбирая эгоистические стремления и отказываясь «любить Бога больше себя и ближнего своего, как себя», то педагогической задачей мира как раз и будет такое влияние на субстанциального деятеля, которое приведет к его нормальной эволюции и конечному вхождению в Царство Божие. В последнем же достигается конкретное единосущие субстанциальных деятелей и образование структур, ограничивающих свободу субстанциального деятеля, прекращается. 1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. – С. 485.

158

Педагогическое значение мира раскрывается Лосским на нескольких уровнях. Во-первых, как непреложность педагогического действия нравственного закона; во-вторых, как педагогическое действие среды социума, Церкви, школы, семьи; и, в-третьих, как возможность самостоятельного возрастания в добре в результате поступка. Рассмотрим эти уровни несколько подробнее. Первый из них имеет наибольшее значение для философии Н.О. Лосского как таковой и еще раз подчеркивает ее специфику по отношению к философскому наследию других рассматриваемых авторов. По мнению Лосского, невыполнение нравственного закона, то есть эгоистическая устремленность субстанциального деятеля, в качестве «непосредственной имманентной санкции», ведет к чувству «неудовлетворенности», которое, в той или иной мере, испытывает каждый субстанциальный деятель, не являющийся членом Царства Божия. Причем, эта неудовлетворенность представляется в полной мере своеобразным воспитательным средством, которое может подвигнуть человека к более последовательному исполнению нравственного закона и, тем самым, приблизить его к итоговой цели образования – обожению. Но, хотя наказание со стороны нравственного закона и имманентно, оно тем более действенно, чем выше нравственное развитие субстанциального деятеля. Поскольку в ряде случаев ждать постепенного развития деятеля невозможно, то на него вправе накладывать наказания также общество, семья и школа, имея ввиду не только воздаяние за совершенное, но и исправление преступника, педагогическое влияние на него1. В этом отношении допустима также и смертная казнь, которая сохраняет свое воспитательное значение для преступника вследствие того, что не уничтожает его, но только лишь приближает время очередного перевоплощения. Также воспитательна и «любовь к личности», поскольку «подлинная любовь, зорко проникая в идеальную сущность люби1

Ср.: «…Во-первых, справедливо, чтобы нарушение нравственного закона сопутствовалось понижением благополучия, во-вторых, целительно для души преступника испытывать это неблагополучие, так как рано или поздно оно побудит его искать новых путей жизни и усмотреть правильное соотношение ценностей. Воздаятельный и целительный смысл наказания суть два необходимо связанные друг с другом аспекта его» (Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. – С. 389).

159

мого существа, открывает наилучшие способы воспитания его и дисциплинирования; в особенности она дает способность заразить другого человека своим примером, своей любовью к той или другой великой ценности и деятельностью, в которой она реализуется или усваивается»1. Любовь, как и любое другое чувство, может быть воспитана. Например, в семье, поскольку семья существует под руководством стоящего во главе семьи высокоразвитого субстанциального деятеля, направляющего деятельность двух лиц, образующих собственно семью2. Кроме того, желая любви и понимая ее важность, человек может усилием воли совершать «дела любви», воспитывая в себе это чувство3. 3. Н.О. Лосский о практике образования. В «Условиях абсолютного добра» Н.О. Лосский характеризует, впрочем весьма кратко, и возможную организацию школы, имея ввиду ее содействие развитию личности. Лосский отмечает, что школа должна стремиться к всестороннему развитию человека, максимально поощрять активность ребенка в процессе обучения. Он указывает на «идеал трудовой школы» как на более всего соответствующий его представлениям о правильном образовании детей4. Лосский предполагает и как можно более широкое распространение высшего образования, представляя его себе, прежде всего, образованием гуманитарным, в котором наибольшей ценностью обладает именно развитие человека, его приобщение к высшим ценностям5. Весь этот экскурс в педагогику школы, по сути завершающий «Условия абсолютного добра», носит весьма симптоматичный характер и является значимым в двух отношениях. Показательно то, что Лосский, заканчивая одну из самых важных своих книг, счел необходимым дать характеристику технологической стороне 1

Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. – С. 435. См.: Там же. - С. 444. 3 См.: Там же. – С. 442. 4 См.: Там же. – С. 493. 5 «Некоторые люди говорят с ужасом, что при таком распространении высшего образования не всем интеллигентам можно будет обеспечить труд по их специальности <…>. В чем же здесь бедствие, задали бы мы вопрос? <…> Рабочий будет заполнять свой досуг не посещением трактиров, а чтением Эсхила или Платона в подлиннике и приобщением лиц, не имеющих таких знаний, к великим ценностям античной культуры» (Там же. – С. 494). 2

160

школьного образования. Но столь же важным оказывается и то, что эта характеристика теряет авторский характер и представляет собой только лишь воспроизведение наиболее общих идей, характерных для педагогики начала XX в. Здесь практически не остается следов от предельно необычных метафизики и гносеологии Н.О. Лосского. Во всяком случае, прямую связь между собственно философской системой и практикой педагогики проследить не удается. Рассуждение о мире и месте в нем личности, представленное нами выше, еще и как рассуждение о феномене образования, сохраняет свою ценность и вне своего практического использования, оставаясь попыткой чистого постижения. Лосский и сам отдавал себе отчет в невозможности добиться полной гармонизации отношений человека и мира. Пусть и ссылаясь на чужое исследование, но полностью солидаризируясь с ним, Лосский замечает: «Имея ввиду не родовое понятие человека, а конкретную индивидуальную личность, Новгородцев устанавливает неотразимо убедительно, что «антиномия личного и общественного начала» неустранима в пределах земного бытия: «Гармония личности с обществом возможна лишь в том умопостигаемом царстве свободы, где безусловная и всепроникающая солидарность сочетается с бесконечностью индивидуальных различий», т. е. в Царстве Божием»1, что сразу заставляет нас отклонить возможные параллели между философией Лосского и педагогикой экзистенциализма. Сама метафора мира как школы сохраняет свое значение для Лосского как раз в силу того, что гармония и полная удовлетворенность человека в мире оказывается абсолютно недостижимой. «Неудовлетворенность» и есть смысл этой «школы». Образование личности в мире потому и необходимо и, одновременно, потому и возможно, что располагание субстанциального деятеля внутри структуры не удовлетворяет его и ведет к поиску новой структуры, которая, однако, все более усложняясь, вновь и вновь воспроизводит упоминавшуюся «зависимость некоторых высших деятельностей от низших»2. Философскому мышлению Н.О. Лосского чуждо яркое переживание эсхатологичности. Мир несовершенных психо1 2

Лосский Н.О. Ук. соч. – С. 497. Там же. – С. 485.

161

материальных существ, как кажется, постепенно перетекает в Царство Божие. Соответственно, и образовательное по своему смыслу усложнение структуры медленно приводит к миру абсолютных индивидуальностей, в котором индивидуальный образ каждого субстанциального деятеля оказывается достигнутым, а образование личности, в любом понимании этого словосочетания, − исчерпанным, завершенным.

162

Глава 3. ОНТОЛОГИЯ ПРАКТИКИ 3.1. И. Ильин о смысле воспитания. Будучи одной из ключевых фигур в истории русской философии, Иван Ильин в этом качестве воспринят и современной отечественной педагогикой. Именно философия Ильина сегодня наиболее часто становится объектом философско-педагогического внимания. В этом факте, который, сам по себе, не может не радовать, отразились и общая заинтересованность современной педагогики к прояснению своих философских оснований, и определенного рода созвучие философии Ильина проблемам современного общества, и почти безусловное признание Ильина-философа в постсоветской России. «Способность читать и радоваться прозрениям Ильина, - замечает один из современных авторов, - показатель духовного выздоровления, избавления от пошлости»1. Современная педагогика, как кажется, от пошлости избавилась практически полностью. Прозрения Ильина стали для нее почти эталоном философского рассуждения об образовании. Идеи Ильина обсуждают часто и достаточно подробно. «Развивая и синтезируя идеи христианской антропологии (Григорий Нисский, Феофан Затворник, Иоанн Кронштадский и другие), педагогической антропологии К.Д. Ушинского, а также достижения философскопедагогической мысли конца XIX – начала XX веков (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Г.И. Челпанов и другие), И.А. Ильин обосновал педагогические условия и ориентиры духовно-нравственного воспитания»2, - именно так чаще всего определяется педагогический смысл его философии. Он предстает как продолжатель христианской педагогической традиции, объеди1

Корольков А.А. Русская духовная философия. - СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. – С. 204. 2 Беляева В.А. Методологические основы духовно-нравственного воспитания в философско-педагогических воззрениях И.А. Ильина // Национальные лики педагогических универсалий: Проблемы теории и истории русской педагогики / сборник научных статей. – Владимир: ВГПУ, 2005. – С. 211.

163

няющий в своем творчестве философско-педагогические наработки современных ему русских философов и наиболее значительных представителей общественно-педагогического движения. Ильин, ни в жизни, ни в творчестве не являвшийся большим мастером компромиссов, в данном случае выступает как носитель компромиссных решений. Он успокаивающе педагогичен и чтение Ильина, о котором известно, что он русский религиозный философ, связывает воедино русскую философско-педагогическую мысль, в общем движении которой не всегда педагогически корректные, близко стоящие к постмодернистскому мировосприятию, интенции Бердяева, Шестова или, допустим, Карсавина, уже не кажутся определяющими. В известном смысле, именно все оправдывающая фигура Ильина легитимирует в глазах педагогики и всю русскую религиозную философию. Педагогика все еще переживает период философско-педагогического осмысления наследия русской философии. И, вероятно, еще слишком рано ожидать, что авторитет Ильина заставит более внимательно отнестись к педагогическому прочтению наследия таких его философских противников, как Бердяев, Карсавин или Розанов. Философско-педагогическое осмысление Ильина все еще находится в той стадии, на которой гораздо важнее указать на типичность его взглядов, нежели на их своеобразие по отношению к общему философскому, педагогическому, социальному фону эпохи1. Немалую роль в этой ситуации играет то, что Ильин сам дает повод к слишком «легкому» прочтению своих текстов. Ему далеко не всегда удается найти меру публицистичности и проповеднического такта, но то, что зачастую отталкивало от него философов2, притягивает к нему педагогов. И нередко парадигмальные фило1

Ср., напр.: « Христианское мировоззрение предопределило объективную духовную сопряженность философии Ильина и Бердяева – той, которую они в силу субъективного отталкивания друг от друга не хотели и не могли увидеть» (Шеховская Н.Л. Духовность нравственного воспитания в русской философскопедагогической мысли (вторая половина XIX – первая половина XX вв.): Монография. – Белгород: ОАО «Белгородская областная типография», 2006. – С. 27. 2 В.Зеньковский суммирует это отношение, подчеркивая, что религиозное чувство у Ильина вытеснено «религиозной фразеологией» (См.: Зеньковский В.В. Ук. соч. - С. 798).

164

софско-педагогические темы Ильина такие, как необходимость духовного воспитания ребенка, связь воспитанности с развитым правосознанием, как бы повисают в воздухе. Они становятся самодостаточны и самодостоверны. Совершенно по Ильину обоснованием значимости его концептов становится их «очевидность», их общая педагогическая направленность. Обращающее на себя внимание всякого изучающего наследие Ильина различие в тональности его ранних и поздних текстов не должно вводить в заблуждение. «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» и «Аксиомы религиозного опыта» принадлежат перу одного автора, и различия в них определяются не разной целевой аудиторией текстов (научным сообществом в первом случае и широким кругом читающей публики во втором), а предметом, рассмотрению которого они посвящены. Ильин демонстрирует фантастическую мимикрию единого литературного стиля. С одной стороны, академическая добротность «Философии Гегеля» органично сочетается с ярким художественным переживанием гегелевского текста. Ильин множит гегелевские эпитеты и определения, переводя сложнейший текст немецкого философа на язык образов и метафор. С другой стороны, эта характерная образность текста, в полной мере проявившаяся в «Поющем сердце» или «Аксиомах религиозного опыта», не отменяет их философской основательности и продуманности; за публицистическим по форме текстом стоит ясное понимание его философского смысла. Ильин, все философское становление которого прошло под знаком немецкой классики, сознательно отказывается от построения системы. Но даже этот отказ не выводит его за пределы философии. Он только подчеркивает составляющую основу индивидуального стиля Ильина – гармонию рационального рассуждения и подчеркнуто иррационального мировосприятия. Из характерного для постклассики противоречия между иррациональностью мира и рациональностью текста Ильин незаметно находит выход в ярко выраженной фрагментарности текста, ни один фрагмент которого не претендует на схватывание целого. В каждом сюжете Ильина иррациональное умолкает, но умолкает только для того, чтобы аристократически выступить принадлежностью единственного

165

целого. Иррациональное не говорит в тексте, но говорит через всю совокупность текстов. О том, что эта позиция является результатом сознательного философского выбора, а не только лишь следствием проповеднической задачи, свидетельствует хотя бы то, что она прочно увязана с той интерпретацией гегелевской философии, которую дает Ильин в первой же своей крупной работе. Уже в «Философии Гегеля» страстный призыв к философии «найти доступ к научному знанию о сущности Бога и человека»1 соседствует с признанием неудачи гегелевского панлогизма, которая, тем не менее, не разрушает проект рациональной философии, но только лишь подлинно привязывает рациональное рассуждение к предметному опыту, то есть дает состояться той фигуре мысли, которой Ильин останется верен на протяжении всей своей философской эволюции. Работа Ильина о Гегеле совместила преодоление Гегеля, своеобразное прощание с классикой и сохранение лучшего в ней, то есть она как раз и воплотила в себе тот идеал диалектического движения мысли, который вычерчивает Ильин на ее страницах. Рациональное оказалось снято, но не забыто, не утеряно. Оно стало частью нового философствования и составило в нем узнаваемое, рационально схватываемое, настойчиво проявляющееся содержание. А значит и разговор о гегельянстве Ильина – всегда и неизбежно двусмысленен. Философия Ильина несводима к философии Гегеля, но и немыслима без нее. Сказать, что Ильин – «гегельянец» или «неогегельянец» - слишком мало, чтобы понять его место в русской философии. Ильин примиряет русскую философию с Гегелем в той мере, в которой большинством признаны его историко-философские работы. И Ильин напоминает о необходимости размежевания с Гегелем в той мере, в которой многими отвергнуты его теоретические сочинения. Точно так же как, по мысли Ильина, в философии Гегеля отразилась «трагическая история божьих страданий», в его собственной философии нашла место трагическая история несоизмеримо меньшего масштаба. В текстах Ильина мы можем видеть историю рациональной идеи в иррациональном мироощущении. В рациональной философии Ильин занимает то место, которое в ней 1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 22.

166

занимал бы Платон, напиши он свои диалоги не до, а после «Метафизики» Аристотеля. Именно в контексте такой философской позиции Ильина вопрос об образовании и воспитании приобретал особенную остроту. То внимание, которое воспитанию уделяет Ильин вполне закономерно и вызвано не только простым наличием воспитания в ряду других феноменов, привлекающих Ильина. Воспитание осмысливается Ильиным как объективная необходимость, которой мы не вольны избежать. В тему воспитания плавно перетекают темы общения, любви, насилия. И в той мере, в которой христианское отношение к миру, справедливо или нет, мыслится Ильиным как отношение принципиально деятельное, проблематика воспитания органично входит и в контекст его религиозной философии. Все это ставит перед философско-педагогическим осмыслением наследия Ильина задачи, далеко выходящие за пределы простого нагнетания пафоса, уже имеющегося в текстах русского философа. Ильин интересен своим бескомпромиссно-рациональным осмыслением воспитания, вплетающим в ткань все более и более религиозно ориентированного мышления связанные с образованием мотивы свободы, активности субъекта, принуждения, насилия, целестремительности человеческого бытия. Восторг относительно того, что мысли и идеи Ильина так созвучны современным представлениям о воспитательной работе школы и семьи, должен безусловно отступить перед прояснением философских оснований этих идей и мыслей. И русский религиозный философ Иван Ильин, возможно как никто другой, способен указать на эти основания, дать возможность современному читателю разобраться в них. Пусть даже мотив наставничества, нравоучительности, философского прозелитизма в отношении широкой массы читающих, характерный и для всей русской философии1, в текстах Ильина приобретает доминирующее значение. Само стремление постоянно соответствовать этой сверхзадаче привело к тому, что тексты, создавшие известность Ильину, – «Путь духовного обновления», 1

Этот мотив служит известным препятствием даже для квалификации текстов отечественной философской традиции как философских в западном понимании этого слова (См. напр.: О восприятии непринятого. Русская мысль в европейском контексте // Вопросы философии. – 1995. - № 11. – С. 58-66).

167

«Путь к очевидности», «Поющее сердце», «О сопротивлении злу силою» и т.д. - как раз и построены на постоянной трансляции философских вопросов на сферу повседневной жизни человека. Естественно, что в круг интересов автора, таким образом, включается не только сам феномен образования, но и практика образования, воспитание. 1. И.А. Ильин о религиозном характере образования. Не случайно, что вопрос о воспитании и образовании, как его ставит Ильин, всегда соотносится с религиозностью человека, с его христианской жизнью. Вопрос о том, в каком отношении находятся образование и религия – вопрос, разумеется, далеко не новый. Однако русской почве он приобретает необычную для Европы специфику. Если европейская школа вполне последовательно шла по пути секуляризации образования, то в России практическое отсутствие того, что можно было бы назвать «правильным» в европейском смысле этого слова образованием до XVIII века, совершенно лишило русскую школу традиции церковности. Пути церковного и светского образования у нас не разошлись постепенно, как это было в Западной Европе, но изначально и не пересекались. Светское образование в России не избавляется постепенно от религиозной составляющей, но постепенно ее приобретает. Тот же В. Зеньковский мимоходом симптоматично замечает, что только работы С.А. Рачинского, появившиеся в конце XIX в., оказались стимулом к развитию церковной школы1. Единственное, на что Рачинский может опереться в своих теориях, - это народный дух и народная традиция, но никак не традиция школы и образования. Финалом этого пути, вероятно, как раз и следует считать русскую предреволюционную школу, в которой сочетание церковного и светского приобрело застывшие формы преподавания Закона Божия и обязательной церковной обрядности. Как известно, формы эти давали слишком мало или не давали ничего. Приведем лишь несколько оценок. Например, упоминавшийся выше В. Зеньковский замечал: «Когда я думаю обо всем этом, об этой ужасающей официальной лжи, которая была в школе и от которой так ужасно страдала религиозная жизнь детей, я не могу не радо1

См.: Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – С. 166.

168

ваться тому, что ныне само время обнажило всю неправду, всю противоречивость той духовной атмосферы, в которой жила наша школа»1. У В. Розанова читаем: «Наше семинарское» слово давно заменило и подменило божественный дух и научение: и от этогото и проистекли судьбы (выброшенного) слова Божьего в нашем учении»2. Возможно, именно в силу такой истории вопрос о религии и образовании обдумывается и разрешается как правило в контексте религии в образовании. Как бы не стремился Зеньковский к преодолению «просвещенческой» школы с ее ориентацией на светское научное знание, его построения никак не затрагивают школу как таковую. Система школы остается инвариантом, не ставится под сомнение. Единственная проблема, которую при такой постановке вопроса удается заметить и рассмотреть – проблема культуры. Отсюда и ответ Зеньковского: если религиозна культура, то будет религиозна и школа. Рассуждение замыкается на культуре, школа понимается как ее необходимый элемент, задачей школы видится ее воспроизводство. Едва ли можно надеяться, что от такой постановки проблемы можно будет перейти к «онтологии», о которой так много и охотно говорит Зеньковский. Пожалуй, этот пример является одним из наиболее показательных, поскольку демонстрирует на сколько привычным для нас остается узкое, ограниченное системой соответствующих учреждений и принимаемых ими решений понимание образования. Напротив, наиболее полное раскрытие этой темы можно наблюдать именно у Ильина. Проблема религии это еще и проблема свободы. Причем, свобода у Ильина не несет теургической нагрузки3, в отличие от того же Бердяева, у которого теория несотворенной свободы слу1

Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – С. 159. 2 Розанов В.В. Собрание сочинений. Около церковных стен / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. – М.: Республика, 1995. – С. 178. 3 Или, во всяком случае, теургические мотивы проникают в концепт свободы только опосредованно, через понятие свободного духа. Ср. напр.: «…ибо дух не может примириться с теми влечениями души, которые ведут человека по пути злобы, порочности, лени…» (Ильин И.А. Путь духовного обновления // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10. Т. 1 / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Русская книга, 1996. - С. 96).

169

жит оправданию наличия в мире зла. Концепт Ильина в известной степени сужен и является, если вообще необходимо искать ему основания, своеобразным продолжением представлений о любви как об основе веры. В предельно обобщенном виде эту идею может выразить фраза: «Смысл в том, чтобы любить, творить и молиться. И вот без свободы нельзя ни молиться, ни творить, ни любить»1. Таким образом, любовь невозможна без свободы, а христианство невозможно без любви. В результате, отсутствие свободы ведет к отсутствию веры. Ильин не забывает сделать традиционный для него выпад в сторону католицизма, указывая на невозможность любви, имеющей своим источником основу католицизма - волю2. В целом такая логика (вера невозможна без свободы) вполне традиционна. Это понимание свободы, а Ильин называет такую свободу «внешней», должно быть, очевидно, дополнено своего рода обратным шагом рассуждений: не только вера невозможна без свободы, но и свобода невозможна без веры. Ильин вводит понятие «внутренней» свободы, под которой понимается свобода духа, в отличие от свободы тела или даже души. Именно эта внутренняя свобода и мыслится в качестве свободы истиной. Тело и душа в принципе не свободны, поскольку зависят от «законов и причин вещественной природы» и «внутреннего устройства» соответственно3. Напротив, «духу человека доступна свобода»4; эта свобода – «добывается». И добывание свободы можно, в известном смысле, рассматривать как процесс воспитания человека, который можно разделить на этапы (отрицательный и положительный) и который имеет своим результатом «духовный характер»5. Такова общая, собственно религиозно-философская постановка проблемы. Дальнейшие рассуждения Ильина носят несколько более специфический характер, на наш взгляд, требующий специального комментария, поскольку «теоретическая» проблема свободного духа сталкивается далее с проблемой социальной сво1

Ильин И.А. Путь духовного обновления. - С. 92. См.: Там же. – С. 90. 3 Там же. – С. 94. 4 Там же. - С. 94. 5 Там же. - С. 87. 2

170

боды или, иначе, с проблемой реализации свободы в человеческом общежитии. Пожалуй, это именно тот момент, который действительно дифференцирует концепции свободы и выводит их из собственно философской плоскости, делая предметом теперь уже собственно педагогического осмысления. 2. Образование и свобода. Свобода, в понимании Ильина принципиально позитивна, направлена не на уклонение о зависимости от внешнего, но на раскрытие собственной сущности. Политическая свобода сама по себе не решает проблем человека и не делает его подлинно свободным. Она может быть обращена только к человеку свободному внутренне и, соответственно, в остальных случаях скорее вредна, нежели полезна. Настоящая свобода не есть индивидуализм в сочетании с отсутствием внешнего авторитета. Напротив, духовное единство людей возникает только там, где они свободны, иначе говоря, реализация свободы в известном смысле и ведет к духовному единству. Добиться подлинной свободы можно, только приобретя внутреннее «самостояние», которое позволит приобрести способность не только противостоять внешнему влиянию, но и противостоять требованиям собственного тела и души. Свободный человек свободен от собственного произвола. Очевидно, достижение такой свободы и есть одна из составляющих образования человека. При этом самовоспитание – только финальный отрезок этого пути, начальная часть которого проходится под руководством воспитателя. Духовный характер, о котором мы упоминали выше, с точки зрения Ильина, – истинная сущность человека. Соответственно отказаться от духовного пути, только и раскрывающего внутреннюю сущность человека, он может лишь в силу заблуждения или чуждого влияния, имеющего целью сознательное развращение человека. И в первом, и во втором случае допустить этого нельзя. Заблуждение человека должно быть исправлено воспитанием. Это дает «воспитательный заряд внутренней свободы»1, который только позже дополняется свободой внешней. Если ребенка оставить без духовного воспитания, то это не приведет к увеличению его свободы, поскольку свобода невозможна без духовного 1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 99.

171

опыта, а, наоборот, уменьшит объем свободы. Если к тому же мы, как это делает Ильин, можем утверждать, что обладаем знанием об истине, связывая ее с христианством, то это делает религиозное воспитание не только возможным и допустимым, но и обязательным. Таким образом, мы не только ясно представляем себе, что полезно для человека, но и отождествляем это представление с его собственным свободным выбором, который он сделал бы, не будь он просто не готов к такому выбору. Иначе говоря, мы априорно предполагаем наличие в человеке религиозных устремлений и не можем допустить, чтобы он духовно погиб, не сумев реализовать эти устремления. Такая реализация делает человека внутренне свободным и, как следствие, готовым к политической, внешней свободе. Человека необходимо «всемерно воспитывать к политической свободе, помогать ему в его внутреннем духовном освобождении»1. Что касается второго случая, то здесь также не только возможно, но и необходимо ограничение свободы человека. Опять же, если мы можем с абсолютной уверенностью сказать, что обладаем истинным знанием относительно стремлений человеческого духа, то обладаем и правом пресекать любую подобную деятельность, наносящую вред воспитанию духовности, поскольку сокращая свободу немногих мы способствуем увеличению свободы остальных. Сказанное выше представляет собой абсолютный предел легитимации практики образования в русской религиозной философии. Ничего более значимого сказано уже не будет. Причастность истине дает право на «позитивное» ограничение свободы другого ради полноценного возрастания в свободе. Этот путь Ильин видит как некоторую духовную очевидность и призывает своего читателя доверять ему именно в таком качестве. Но мы доверяем Ильину не только вследствие одинаковой с ним духовной устремленности. За Ильиным, кроме духовной очевидности, стоит еще и серьезнейшая философская традиция, он, бесспорно, «стоит на плечах гигантов». Лучшее оправдание Ильина в том, что его «духовный опыт» и добытая им «очевидность» проверяются рационально.

1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 108.

172

3. Воспитание и насилие. В этом смысле, центральной педагогической работой Ильина следует, безусловно, считать «О сопротивлении злу силою». Формально посвященная критике учения Толстого, она выходит далеко за пределы внутренней нравственной дискуссии между двумя авторитетами. По существу Ильин ставит и решает вопрос о допустимости воздействия на человека так, как если бы он был самостоятельной, не связанной с толстовством или еще с каким бы то ни было этическим учением проблемой. Этот вопрос одновременно оказывается вопросом о воспитании, причем в отношении последнего Ильин проговаривает целый ряд не совсем обычных тезисов, позволяющих не только увидеть в его книге результат глубокого проникновения в предмет, но также распознать характерные для философии Ильина исходные основания этого проникновения. Восприятие воспитания и насилия отнюдь не оказывается в полной мере беспредпосылочным, хотя выяснение этих предпосылок имеет значение скорее для истории философско-педагогических идей, нежели для квалификации самого Ильина как «фихтеанца», «гегельянца» или, допустим, даже как «ницшеанца»1. Любая возможная параллель с кем-то из предшественников в философских установках самого Ильина мыслится как следствие объективности философского знания. Русский философ убежден, что следует не за Гегелем, на использование идей которого в построениях Ильина часто и справедливо указывали и указывают, а за вскрытой Гегелем реальностью самого предмета. В этом смысле, «историко-философский» подход к изучению идей Ильина не обязательно связан с дистанцированием от его философской позиции, но ведет только лишь к расширению философского горизонта и, следовательно, к возможности увидеть роль философии Ильина в истории самой идеи «насилия» или идеи «воспитания». Представления Ильина о воспитании и представления о насилии2 неизбежно связаны. Ильин говорит о насилии и воспитании 1

О некоторых параллелях между идеями Ницше и Ильина писал, например, И.И. Евлампиев (см.: Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX –XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. Часть II. – СПб.: Алетейя, 2000. – С. 269-271). 2 Разумеется, с учетом проводимого Ильиным различия между «насилием» и «принуждением».

173

на одном языке. Этот язык зачастую тяжеловесен, иногда мрачен. Ильин не стесняется этически эпатажных перечислений. «Неодобрение, несочувствие, огорчение, выговор, осуждение, отказ в содействии, протест, обличение, требование, настойчивость, - начинает он итоговый список «классических состояний духовной любви» в ее отношении к злому; и продолжает его, - психическое понуждение, причинение психических страданий, строгость, суровость, негодование, гнев, разрыв в общении, бойкот, физическое понуждение, отвращение, неуважение, невозможность войти в положение, пресечение, безжалостность, казнь»1. «Неодобрение» и «казнь» оказываются в едином списке не по прихоти Ильина, а по причине рациональной необходимости этого: «Употребление физической силы в борьбе со злом является возможным и небессмысленным <…> средством в общей системе духовного воздействия и воспитания»2. Если в чем-то и можно видеть смысл педагогики Ильина, ее бесспорное значение, мимо которого невозможно пройти, педагогически осмысливая его наследие, то это как раз приведенный выше список. Ильин настоятельно напоминает нам, что говоря о «неодобрении», мы тем самым говорим и о «казни». Он избавляет от всякой недооценки простого педагогически приемлемого и снисходительно допускаемого нами наказания. Либо всякое наказание может быть при определенных условиях духовно освящено, либо всякое наказание оказывается неприемлемым. Это не исключает неверного наказания, не исключает возможности произвола со стороны тирана или забывшего о своей вторичности государства. И все же любое наказание может быть справедливым. После публикации «О сопротивлении злу» многие комментаторы задавались вопросом о том, почему Ильин пережил как философскую и этическую проблему именно толстовство, которое 1

Ильин И.А. О сопротивлении злу силою // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 5. / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1996. – С. 150. 2 Там же. – С. 127. Тем не менее следует помнить, что физическое воздействие «не может вызвать к жизни ни очевидности, ни любви, ни духовно-цельного, положительного поступка, ни тем более нравственно-религиозного преображения души, и всюду, где живут, действуют и управляют человеком эти силы и способности, оно ненужно и недопустимо» (Там же. – С. 129).

174

«не играет никакой роли в наши дни, <…> не владеет душами современных людей и не направляет их жизни»1, с которым, казалось бы, философски покончил еще Вл. Соловьев. Но настоящим философским противником Ильина все же был не автор «Войны и мира», непротивленчество которого играло роль только лишь необходимого противовеса. Ильин философски осуждает не столько толстовство, сколько духовно близкое к нему непонимание роли воспитания и наказания, выражающееся в одновременном признании необходимости школы и недопустимости смертной казни. Структура действия в мире, как это недвусмысленно утверждает Ильин, всегда остается одной и той же. Точно так же, как у Гегеля весь мир накрывала единая диалектическая схема развития понятия, у Ильина действие в мире, практика схвачены в единой схеме воспитания. «Неодобрение» и «казнь» равно осуждаемы, но столь же равно неизбежны, если мы встаем на этот путь. Всякое действие одного человека в отношении другого человека воспитательно. «Все люди непрерывно воспитывают друг друга - хотят они этого или не хотят, сознают они это или не сознают, умеют или не умеют, радеют или небрегут»2, - пишет Ильин. В этом смысле воспитательный смысл имеют и скальпель хирурга, и нож убийцы. Они одинаково разворачивают перед человеком некий перформанс, действие, способное вызвать ответную реакцию в его душе. И здесь перед Ильиным действительно встает философски сложная и нравственно трудная задача. Ему нужно было каким-то образом дифференцировать, разделить весь тот комплекс феноменов, который мы относим к воздействию одного человека на другого. Нужно было дать критерий, который бы позволил увидеть духовную обоснованность насилия, разделить «казнь» и «убийство», «закон» и «произвол». Различие между действиями, как это очевидно для Ильина, лежит не в самих действиях. Невоспитательное действие, в которое, тем не менее, был бы вовлечен человек, просто невозможно себе представить. Но это структурное 1

Бердяев Н.А. Кошмар злого добра (О книге И. Ильина «О сопротивлении злу силою») // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 5. / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1996. – С. 380. 2 Ильин И.А. Ук. соч. – С. 60.

175

единство, тем не менее, противостоит качественному различию действий, которое, однако, вынесено за пределы самого действия, как коренящегося во внешнем: «Внешнее физическое воздействие как таковое не есть зло уже по одному тому, что ничто внешнее само по себе не может быть ни добром, ни злом: оно может быть только проявлением внутреннего добра или зла»1. Не «внешнее», а «внутреннее», придает действию значение и позволяет его оценить. То есть качественная определенность действия связывается исключительно с его целью, и с его «духовно-душевной» основой, понимание которой у Ильина не решается произвольно, но, в свою очередь, связывается со специфическим пониманием мира. И добро, и зло в этом мире принадлежат только субъекту и ничему более. В этом смысле Ильин напрасно отрекается от модерна, пусть даже только как от направления в искусстве2. Он, безусловно, повторяет главную доминанту модернистской философии – абсолютную уверенность в существовании автономного субъекта. Любая предметность по Ильину педагогически нейтральна сама по себе. И все, на что способно воспитание в положительном смысле, это не более чем представить объекты вниманию воспитанника. Человек воспитывает себя сам и только сам. По существу всякое воспитание представляет собой самовоспитание: «Воспитываемый - и ребенок, и взрослый - остается при всех условиях самоуправляющимся, автономным центром (личностью, субъектом права, гражданином), волеизъявление и почин которого не могут быть заменены ничем внешним. И задача этого воздействия на его автономную волю состоит в том, чтобы побудить его самого к необходимому и духовно верному автономному самопринуждению. Задача общественно-организованного психического понуждения сводится к укреплению и исправлению духовного самозаставления человека»3. 4. Предметность и ее воспитательное значение. Предметность сама по себе представлена у Ильина как педагогически ней1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 66. См., напр.: Ильин И.А. Основы художества // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 6: Кн. 1 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1996. – С. 51-182. 3 Ильин И.А. О сопротивлении злу силою. – С. 63. 2

176

тральная, но при этом обладающая объективным смыслом. Педагогический смысл предметность приобретает не сама по себе, а в силу того, что оказывается предметом воли. И в этом пункте рассуждения у Ильина сразу просматриваются три принципиально важных концепта, которые, при известном желании указать на их источник в истории философии, могут быть возведены к Гегелю. Это, во-первых, исходная разумность, упорядоченность и иерархичность мира; во-вторых, противопоставление разума воле; и, втретьих, представление о любви как о стремлении к объединению, слиянию с предметом. Эти моменты в своем единстве как раз и составляют базовый уровень философско-педагогических воззрений Ильина, предопределяя все частные решения в плоскости практической философии. И русскую философию первой половины XX века, и европейскую философию этого периода в целом характеризует крайне настороженное отношение к предметности. После того переворота в понимании отчуждения, который был совершен благодаря Марксу, предметность становится носителем собственной активности, далеко не всегда контролируемой человеком. Различные преломления этой парадигмы дадут онтологию Хайдеггера, психоанализ Фрейда, европейский экзистенциализм во всех его многообразных проявлениях. На этом фоне Ильин сохраняет несколько архаичное, но тем более ценное и показательное, представление о разумности действительного мира, пусть даже эта разумность не обязательно тождественна бытовым представлениям о разуме. «Предмет <…> может быть разумен такой Разумностью, по сравнению с которой наша обычная «разумность» есть сплошное неразумие..., - замечает Ильин в «Пути к очевидности», и тут же делает характерную оговорку, дающую возможность понять, что именно понимается им под «обычной» разумностью, - И правда, сущее бытие предмета не обязано повиноваться нашему рассудочному мышлению...»1. Именно из подобной установки вытекает разделение мира на «внешнее», не несущее само по себе никакой ценностной нагрузки и «внутреннее», идеальное, то есть разумное, в узком смысле этого 1 Ильин И.А. Путь к очевидности // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 3 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1994. – С. 497.

177

слова, придающее предметности смысл и значение. Этот мир внутреннего по-своему статичен, в нем нет творческой силы, заставлявшей бы ценности меняться, а порядок существования трансформироваться в причудливые, до сих пор никогда не бывшие формы. Хаотичное изменение, будучи принадлежностью внешнего и низменного, никак не затрагивает глубинную пребывающую основу мира. Таким образом, между миром и сознанием устанавливается своеобразный нейтралитет. Мир не открывает свой смысл сам по себе, не навязывает себя сознанию, ничего не требует и, во всяком случае, Ильин никак не затрагивает эту тему1, ни за что не наказывает. Взаимодействие человека и мира определяется не самой разумностью последнего, а присущей человеку волей. Воля выступает как своеобразный антитезис по отношению к разумности мира, она дополняет эту разумность и делает ее живой, движущейся, привносит в нее момент динамики. Воля вводится в философии Ильина как следствие углубленности мира, потаенности его истинной сущности, до которой только еще предстоит добраться и которую еще только предстоит осуществить. Существование человека еще не стало тождественно его сущности. А значит, в этом различии намечается то движение, осуществление которого составит смысл воспитания человечества. В противопоставлении воли и разумности мира Ильин всецело остается на почве классической метафизики. Воля, традиционный коррелят разума, служит началом всякого движения в сознании и имеет своим предметом нечто, принадлежащее миру. Этим тезисом в философствование Ильина вновь вводится очередная диалектическая конструкция, теперь уже связанная с воспитательным взаимодействием человека и мира. Это взаимодействие, в полном соответствии с гегелевскими идеями, начинается с отчуждения, которое рисуется Ильину в виде непроизвольного «размножения», «сеяния» человеком зародившегося в нем добра или зла. Ни добро, ни зло не остаются внутри человека, но непосредствен1

В отличие, например, от Н. Лосского, у которого есть напоминающая идеи Руссо теория «естественного наказания». Ильин в этом случае симптоматично предпочитает говорить о «естественном праве».

178

но выплескиваются во внешний мир, видоизменяя структуру общения. Ильин далек от того, чтобы рисовать эффектные, но все же слишком далекие от реального мира, картины духовного общения так, как это, например, имеет место у Бердяева. Своеобразный вариант интуитивизма, который отстаивает Ильин, не отменяет того, что проникновение в душу другого человека остается делом вдумчивого анализа внешних проявлений деятельности этой души, то есть делом рациональной обработки того материала, который схватывается бессознательно в потоке общения. Различие между бессознательным схватыванием особенностей другого и их рациональным анализом во вдумчивом внимании к чужой душе становится принципиально важным, поскольку именно оно кладет границу между тем, кто только подчиняется чужому влиянию, и тем, кто в состоянии не только оказывать влияние, но и выстраивать его программу, подчинять его разумно поставленным целям, в конечном итоге – одухотворять. Вырастающая таким образом фигура учителя, наставника, предполагает совсем другую структуру общения. Если для человека, бессознательно сильного во зле или – хотя, возможно ли такое? – бессознательно сильного в добре, общение между людьми первично, то для второго, обращение к Богу, то есть понимание глубинной духовной основы мира, является непременным условием обращения к человеку: «Ибо научившийся видеть и цельно любить Божественное необходимо будет любить это Божественное всюду, где увидит и найдет Его. Мало того, он всегда будет искать в других именно Его, чувствуя себя связанным прежде всего с Ним, а уже через Него и в Нем – со всеми людьми»1. И даже, если Ильин предполагает, что подобное общение представляет собой ту цель, которая должна быть достигнута всеми людьми, молчаливо за этим стоит безусловное признание наличия аристократии наиболее духовных, радикально продвинувшихся по пути понимания добра и зла людей, знающих, «коего они духа»2. Хотим мы того или не хотим, но конструкция воспитания, которую рисует Ильин, требует не просто наличия воспитателей, 1

Ильин И.А. О сопротивлении злу силою. – С. 137. Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 3 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. М.: Русская книга, 1994. – С. 323. 2

179

которые имели бы, скажем, «педагогическое образование» и обеспечивали бы процесс «воспроизводства культуры». Здесь необходимы люди, которые могли бы сознательно вмешиваться в душу другого человека, поощрять в ней добро и пресекать зло, поскольку «никто из людей не имеет ни свободы внутреннего злопыхательства, ни свободы внешнего злодеяния»1. И следует признать, что все те, кто обвинял Ильина в том, что он создает апологию инквизиции, в известном смысле, безусловно, правы. Другое дело, что Ильин как философ только выигрывает от отсутствия у него лицемерного «гуманизма». После «О сопротивлении злу» уже нет нужды домысливать за воспитанием его принудительную, общеобязательную, укрощающую сторону. Эта сторона должна быть принята во внимание во всей ее полноте: «Столетиями и тысячелетиями совершается этот обуздывающий и перевоспитывающий процесс, превращающий человекообразное животное - в существо общественное и дисциплинированное, и чем общественнее и дисциплинированнее это животное, тем доступнее оно для духовной культуры и тем доступнее ему самому работа внутреннего самовоспитания»2. Воспитание предполагает, что воспитатель знает то, что неизвестно ученику. Это тривиальное педагогическое утверждение доводится Ильиным до своего истинного завершения, которое предполагает за воспитателем не только большее знание, но и большую духовность, дающую ему право воспитывать, то есть направлять, запрещать и наказывать. Это упомянутое выше отсутствие свободы зла вытекает из того, что диалектический процесс воспитания продолжается снятием, в котором совершенное одним человеком добро или зло усваивается другим. Исходная слепая воля человека безудержно тянется к миру, схватывая то, что случайным образом оказывается на ее пути. Даже и здесь активность во всех смыслах принадлежит только субъекту. Как злое, корыстное влияние, так и духовное воспитание должно знать меру своих возможностей. В любом случае, необходимо понимать, что выбор всегда остается за человеком. Но этот выбор все же совершается не совсем безосновно даже и в момент начала жизненного пути человека. Он уже в тот момент 1 2

Ильин И.А. О сопротивлении злу силою. – С. 160. Там же. – С. 169.

180

обусловлен изначальной причастностью человека к истине, как и способностью человека интуитивно воспринимать предметность и ограничивать себя истиной предмета. Способность к такому выбору нужно только развивать, направляя воспитанника, помогая ему, подсказывая. В философско-педагогической конструкции Ильина такое положение основано на тонком и не совсем заметном движении мысли. Человек, по его мнению, имеет дело только с предметностью и не имеет дела непосредственно с сознанием другого. Соответственно, поскольку предметность изначально лишена активности, присущей субъекту, результирующее изменение субъекта не может быть следствием действия самой предметности, а, следовательно, не может быть и результатом действия другого сознания. Наказание, даже наказание в форме казни, есть не более чем создание предметного фона, среды, принимать решение относительно которой – внутреннее дело сознания. И тут оказывается важен результат этого внутренне принятого решения, которое, очевидным образом, редуцируется Ильиным к простому выбору, то есть к изменению направления внимания. Значение этого внимания невозможно переоценить, поскольку такое сосредоточенное внимание незаметно отождествляется Ильиным с любовью в многочисленных градациях последней, от простого взгляда, до абсолютной замкнутости на своем объекте. Именно в этом моменте Ильин проговаривает самое главное. Он, возможно, под влиянием Гегеля, всегда мыслит любовь как уподобление. Именно уподобление в любви и держит на себе все то, что Ильин говорит о воспитании. Любящий человек уподобляется тому, что он любит. Воля, внимание непосредственно дают отождествление со своим предметом. Насколько я люблю, настолько и становлюсь подобным. Любовь нужно понимать «во всей ее полноте как отождествляющееся единение и творческое приятие»1. Если бы любовь не вела к уподоблению, вся конструкция Ильина оказалась бы бессмысленной и ненужной. И если это действительно не так, тогда «не сон разума рождает чудовищ» и критики Ильина, со всей их подчеркнутой и, может быть, вынужденной нелогичностью были во многом правы.

1

Ильин И.А. О сопротивлении злу силою. – С. 140.

181

Благодаря такому пониманию любви оказывается возможным не только отделить воспитание, как некоторую практику, от внутреннего процесса, который в данном случае можно обозначить термином «образование», но и поставить одно в зависимость от другого. Действительное изменение сознания под влиянием любви однозначно предполагает, что последняя «без духа не видит»1. В этом состоянии она «беспредметна; она не совершает полет, а пробирается ощупью, блуждая и падая. Она не чувствует своей правоты и потому ослабляет себя - то смутным, то явным чувством собственного недостоинства. Она не служит, а наслаждается, не строит, а истощается. Ее жизнь есть не оживление, а умирание; она не разгорается, а гаснет и чадит. Вот почему любовь без духа слепа, пристрастна, своекорыстна, подвержена опошлению и уродству. Она не есть еще добро, но лишь возможность добра; это не реальная ценность, а нереализующаяся сила, не достижение, а задаток»2. Иными словами, одной любви недостаточно. Любовь должна быть одухотворена, то есть разумно ограничена, приведена в соответствие с объективной ценностью предмета. Не любовь возвышает предмет, а предмет придает любви значимость. Такая, разумно устроенная любовь и есть любовь духовная: «Начало духа ограничивает начало любви, указуя духовный предел ее непосредственному, наивному разливу. Духовная любовь есть не только религиозная преданность, но в основе своей она есть, прежде всего, зрячий, живой, предметный выбор»3. В таком рациональном ограничении любовь уже невозможно отличить от гегелевского «снятия». Одухотворенная любовь уже не слепая воля, но осознанное стремление к тождеству. В духовной любви устанавливается единство, истинная целостная иерархия. Дело рассуждения оказывается выше дела любви, а философия – «больше жизни»4. И следует признать, что такая постановка вопроса в значительной степени знаменует собой разрыв с христианским пониманием любви. Ильин мыслит не столько в перспек1

Ильин И.А. Ук. соч. – С. 135. Там же. – С. 135. 3 Там же. – С. 139. 4 Ильин И.А. Религиозный смысл философии // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 3 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1994. – С. 36. 2

182

тиве религии, сколько в перспективе философии. Причем, в этом невозможно видеть специфически философскую задачу, сознательно ограничивающую дело философии, которая в известном отношении уступает радикальным решениям религии. Об этом говорит хотя бы то, что, несмотря на, возможно, сознательное, уклонение Ильина от разговора о предельном смысле воспитания, таковым, бесспорно, является пантеистическое представление о слиянии Бога и человека. То, что гегелевской философией предполагается в очевидной форме у Ильина оказывается скрыто, но тем самым и не преодолено. Это перспективное тождество человека и Бога, полностью ставит работу воспитателя в зависимость от степени его близости к последнему. В воспитании реализуется тождество Бога и воспитателя1. Ни больше, ни меньше.

3.2. Политика как форма педагогики «Русская мысль сплошь историософична»2 - заметил В.В.Зеньковский, определяя основные черты русской философии. Это утверждение, подкрепленное многими опытами - от «XIX века» Киреевского до «Характера русского народа» Лосского, стало своего рода штампом. Даже сегодня, когда необходимость обсуждать судьбы страны и народа давно вступила в сложные отношения с чувством пресыщения от подобных дискуссий, историософичность сознания русской философской интеллигенции может быть весьма показательным фактом. Во всяком случае, она дает повод к самым разнообразным теориям как политологического, так и педагогического плана. Тем более, что теория в русской философии, даже если не брать в пример марксизм, нет-нет да и пе-

1

Ср. у И. Евлампиева: «Только приравняв ответственность человека за свои деяния к «ответственности» Бога, можно прийти к выводу о том, что готовность принять на себя бремя человекоубийства является высшим выражением трагической судьбы человека в мире» (Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX –XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. Часть II. – С. 282). 2 Зеньковский В.В. Ук. соч. – С. 11.

183

реходила в практику, хотя бы в случае с Христианским братством борьбы. Прибавив к историософичности еще и столь же традиционно фигурирующие в обобщающих характеристиках дидактизм и предельную публицистичность, мы получим картину, предполагающую взгляд на сообщество русских философов, как на группу, активную политически и осознанно рассматривающую политику сквозь призму педагогического воздействия на человека. В то же время, верно это, как известно, только отчасти. Русская философия продемонстрировала нам не только примеры реакции на политические события, но и примеры своеобразной защиты от них. Подчеркнутая значимость глобальной истории могла столь же подчеркнуто соседствовать со стремлением максимально далеко уйти от политической жизни как таковой. М. Фуко как-то написал, что у каждой эпохи есть свои основания подозревать язык в сокрытии информации1. Эта герменевтическая проблема, при некотором желании, может, сродни эдипову комплексу во фрейдизме, подчинить себе все понимание культуры, что собственно и было сделано. Последнюю можно рассмотреть тогда как едва ли не бесконечный набор, пользуясь термином Фуко, «техник интерпретации». М.Фуко мечтал об абсолютной таблице этих техник в отношении языка, а мы можем помечтать о таблице несколько более скромной. Она могла бы включать в себя технику интерпретации политических событий как знаковых систем, выполненные людьми, которые сделали интерпретацию, если не делом своей жизни, то, во всяком случае, вспоминая бесчисленные определения интеллигенции, чем-то вроде специфического признака своей корпорации. Человек, который по тому же Фуко проблематизирует свое бытие, здесь превращается в человека, который распределяет отношения неподлинностей. И если Бодрийяр мог предположить абсолютную виртуальность Первой Иракской войны, то это равнозначно предположению о том, что наше отношение к политике – это отношение к политически нагруженному знаку. Восприятие политики через медиа, политики как знака ставит нас внутри современности в положение интерпретаторов тек1

Фуко М. Ницше, Фрейд, Маркс // М.Фуко – Библиотека «Ихтика». – www.ihtik.lib.ru/ph_books (10 июля 2009 г.).

184

ста. И в этом отношении, осознанно играя в правовой нигилизм, мы осознанно играем в знаковый характер политики. Это как раз и можно было бы назвать проблемой неподлинности политики, если бы не было столь опасным обращаться к этому экзистенциально нагруженному бесконечными дискуссиями термину. В отношении самого известного манифеста русской интеллигенции – «Вех» – Б. Галковский отметил в качестве их особенности то, что статьи, вошедшие в него, отличаются общей безличностью1. Это как раз тот случай абстрактной социальнополитической рефлексии, рефлексивность которого устанавливается только при взгляде извне и дискурс самокритики не спасает даже деление на «интеллигенцию» и «интеллигентщину», заявленное в начале статьи Бердяева2. Общий смысл и общий пафос этого текста как раз в нереальности, эфемерности собственно политического отношения к философии. Стремление оценивать философские теории по их утилитарным следствиям, что почти равносильно объединению политического и философского дискурсов, Бердяев оснащает определениями «почти маниакального», «доморощенного». Бердяев заканчивает свою статью апологией истины и веры, смирение перед которыми может вернуть интеллигенцию к состоянию подлинного существования, просвещенного философским светом. Это совершенно четкое, ясное усилие извне, усилие бытийственного, онтологического характера, которое может положить конец существованию интеллигенции в игре отражений западных идеологий, - общий мотив для русской философии. Не в начале XX века, а только гораздо позднее игра в политический знак, в знаковость политики сможет означать еще и игру в принципиальную знаковость и неподлинность. Перестать видеть за знаком какую-либо подлинность как раз и означает вступить в постмодерн. Но для такого шага необходимо было пройти не только ту школу нигилизма XIX века, пережитую всей русской филосо1

Галковский Д. Русская политика и русская философия // Д. Галковский – Виртуальный сервер Дмитрия Галковского. - www.nefedor.com/vc/samisdat (10 июля 2009 г.) 2 Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910 / Сост., коммент. Н.Казаковой; Предисл. В.Шелохаева. - М.: Мол. гвардия, 1991. – С. 23.

185

фией, но еще и убедиться в ирреальности означаемого, в том, что «быть знаком» единственное свойство, которое все еще удерживает реальное в просвете мысли. Иначе говоря, чтобы увидеть Иракскую войну как медиафеномен, возникающий в плоскости телевизора, нужно было пройти школу постмодернистской культуры или, хотя бы, быть записанным в ее предшественники. В «Самопознании» Бердяев замечает, что «катастрофа русской революции переживалась мистически»1. Эти слова могут, пожалуй, рассматриваться как предчувствие, предощущение политического события как означающего. Но того означающего, которому все еще противостоит реальное. И именно этот способ построения реального, способ, которым пустота политического знака дополняется чем-либо бытийственным, может как раз и служить нам ориентиром в построении полунигилистических, полурелигиозных техник интерпретации политики в начале XX века. Ощущение неподлинности в русской философии еще не сопровождает жизнь как таковую, но уже сопровождает ее некоторые стороны. До того момента, когда неподлинность станет всеобъемлющей и окружит человека калейдоскопом симулякров, ставших единственной нереальной реальностью, все еще есть время и русский модернизм цепляется когтями религии и быта за подлинность человеческого существования. Хрестоматийный пример из «Уединенного» В.В. Розанова: «Твои октябристы, Боря, болваны: но так как у жены твоей у-диви-тельные плечи, а сестра твоя целомудренна и неприступна, то я подам за октябристов»2. Почти лейтмотив розановского политизирования в те минуты, когда грех журналистики не захватывает его целиком. Иначе он, по выражению Галковского, мог делать ход за ходом то за одну, то за другую сторону. Впрочем, и сама эта амбивалентность в выборе стороны едва ли избавляет нас от чересчур серьезного отношения к его политическим текстам. Черносотенцы и октябристы мелькают в статьях Розанова с частотой мельничных крыльев, ставя политолога перед малопривлекательной задачей 1

Бердяев Н.А. Самопознание // Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. - С. 478. 2 Розанов В.В. Уединенное // Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г. Сукача. – М.: Моск. рабочий, 1990. – С. 83.

186

анализа политического дискурса, охватывающего все политические дискурсы. Тут как раз и будет нелишним вспомнить, что бытовая часть Розановских оксюморонов, на которые, с легкой руки Шкловского1, принято дробить корпус «опавших листьев», может обманчиво напоминать современный постинтеллектуализм. Но можно сразу же поставить вопрос: доступна ли логике вскрытия неподлинности политического дискурса эта тема быта, или же она окружена набором табу и вполне по-модернистски представляет собой подобие автономного сознания, предела интерпретации. Фуко ставил вопрос о том, насколько исчерпывающим может быть анализ и какова степень и основание той воли, которую человек должен приложить к интерпретируемому им тексту, чтобы интерпретацию прекратить. Война Ницше с понятием глубины, настойчивое обращение Маркса к плоскости, в общем случае сводящиеся к тому, что даже «раскапывание», движение мысли вглубь все равно возвращает ее на ту же плоскость, за которой нет и не может быть ничего таинственного. Не могут ли они быть сопоставлены с тем социальным феноменом быта, который Розанов противопоставляет, не религии правда, если под религией понимать феномен, несводимый к христианству, но политике и политической жизни. «Все-таки бытовая Русь мне более всего дорога, мила, интимно близка и сочувственна. Все бы любились. Все бы женились. Все бы растили деточек. Немного бы их учили, не утомляя, и потом тоже женили. «Внуки должны быть готовы, когда родители еще цветут» – мой канон. Только смерть страшна»2. Для того, чтобы эта бытовая идиллия стала плоскостью, а интерпретация перестала быть бесконечной должна была вмешаться некая третья сила, в рамках которой игра означающих и означаемых хотя бы в этическом смысле перестала быть дозволительной.

1

Именно В.Б. Шкловский задал общую направленность литературоведческого исследования поздних текстов Розанова. См., напр.: Шкловский В.Б. Розанов // В.В. Розанов: pro et contra. Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей. Антология. / Сост., вступ. ст. и примеч. В.А.Фатеева. – СПб.: РХГИ, 1995. – Кн. II. – С. 321-342. 2 Розанов В.В. Опавшие листья. Короб второй и последний // Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г.Сукача. – М.: Моск. рабочий, 1990. – С. 447.

187

Может быть, это только риторический вопрос и решается он простым обращением к тем постоянным указаниям на подлинность частной жизни, которыми наполнены тексты Розанова. Логике политической жизни противопоставляется логика быта, в котором только и возможна реализация существенно важных для человека интенций, связанных с полом, семьей, религией. Применительно к политическим событиям и социальным структурам подчеркивается их актуализация во времени, преходящий характер. Напротив, пол, религия – онтологичны, составляют своего рода антропологический инвариант человека, неизменны: «…это «мир проходит», а – не «мы проходим»1. В качестве объектов означивания эти структуры несоциальны и не могут породить, пользуясь терминологией Ж. Бодрийяра, «политического означающего»2. Счастливый союз религии и пола не требует замещения последнего суррогатными формами политической культуры. Конечно, Розанов, в собственно политологическом смысле, – почти идеальный монархист. Но индифферентность к демократическим процедурам в розановедении традиционно выводилась из причин несколько более общих: либо из сознательного ощущения ненужности государственной машины в целом, либо просто из того же равнодушия. Первый вариант страдает известной долей максимализма, в частности, потому, что Розанов нет-нет да и обращался к обсуждению государственных проблем и государственных деятелей. Второй стал одним из клише в прижизненной критике Розанова и сегодня выглядит не то что бы неверно, а несколько нетрадиционно и некорректно по отношению к привычной апологетике «возвращенного имени». Тексты Розанова, в любом случае, находятся на грани литературы, то есть той области, где язык не может быть «политически непорочным»3 и сама форма становится

1

Розанов В.В. Апокалипсис нашего времени // Розанов В.В. О себе и жизни своей. – С. 592. 2 См.: Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. – Екатеринбург, 2000. - С. 25. 3 Барт Р. От науки к литературе // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова.— М., 1989. - С. 376.

188

часто значимее содержания. Известный «фетишизм мелочей»1, уводящий человека от общественной жизни в жизнь личную, с этой точки зрения, выступает здесь и как литературный прием, и как характеристика сознания автора. Причем в обоих отношениях феномен Розанова сегодня принято характеризовать как уникальный, нетипичный, особенный. Тем не менее, попытаемся найти ему параллели. Например, конструкцию, которую в относительно скрытом виде демонстрируют нам упомянутые выше статьи сборника «Вехи», уже в явном виде повторяет позднейшее «Самопознание» Бердяева. Книга является настоящим манифестом шизоидного сознания, так характерного для культуры XX века. На первый план выступает уже не «онтологическое» отрицание значимости политической жизни, как это было в случае с Розановым (у Н. Бердяева таким образом можно рассматривать, например, «Царство Духа и царство Кесаря»), а речевая практика рефлексии, которая выступает как единственно возможная реакция на политическое событие. Кроме прочего, такая конструкция вообще репрезентирует еще один устойчивый миф об интеллигенции. «Жизнь людей и народов выброшена во вне… И опять с необыкновенной остротой стоит передо мной вопрос…»2. Любой исторический сюжет в «Самопознании» рассматривается как повод для его репрезентации. «Коммунизм для меня был не только кризисом христианства, но и кризисом гуманизма. То была одна из главных тем моих размышлений. Я был очень сосредоточен на проблемах философии истории и думал, что время очень благоприятствовало историософической мысли»3. Бердяев рефлексирует над собственной рефлексией, что дает нам пример «мнимого герменевтического круга» с той особенностью, что частное в нем не только по своему характеру, но и парадоксальным образом по объему совпадает с общим. Завершить разговор хотелось бы еще одной апелляцией к Бодрийяру. Говоря о «молчаливом большинстве», французский 1

Формулировка В.В. Розанова, которой А.Л. Волынский придал статус своего рода термина. См.: Волынский А.Л. «Фетишизм мелочей». В.В. Розанов // В.В. Розанов: pro et contra. – Кн. II. – С. 245-249. 2 Бердяев Н.А. Самопознание. - С. 415. 3 Там же. - С. 478.

189

философ полагал, что основным признаком ее взаимодействия с информацией, в том числе и с информацией политической, является соскальзывание, обесценивание смысла, гиперконформизм по отношению к любому воздействию. Такой схеме информационной имплозии массы он противопоставляет полувоспоминание, полурефлексию о прежних, часто «примитивных», способах противопоставления себя информации. Последние персонифицируются для Бодрийяра в схеме «двухуровневой коммуникации». Такая форма коммуникации противопоставляет идущему извне коду собственный, характерный даже не для массы, а для ее отдельных микрогрупп, репрезентируемых «лидерами», субкод. Тем самым, любое сообщение начинает циркулировать в рамках специфического, определяемого ими самими, цикла»1. Любое сообщение преобразуется, перекодируется и тогда политическое предпочтение может определяться женским плечом, а революция может переживаться мистически религиозно. Таким образом, рассмотренные выше тексты позволяют нам проследить возможные варианты построения схем, различным образом характеризующих человека, находящегося вне активного участия в политическом процессе. Все это не протест и не критика. Такие феномены невозможно оценивать так же или ставить в один ряд с «Тремя разговорами» Вл. Соловьева или даже с «Легендой о Великом инквизиторе» Ф.М. Достоевского. Последние, возможно, действительно похожи на антиутопию, реконструкцию современного постиндустриального общества. Они слишком различны по своей направленности, может быть по причинам возникновения. С большой осторожностью следует говорить об их распространенности в массовом сознании. И все же их существование весьма показательно, хотя бы потому, что еще раз демонстрирует нам разнообразие жизни, хотя бы и жизни политической.

1

Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального. – С. 50.

190

3.3. Образование, ритуал, миф Возможность того, что сегодня педагогика может быть понята не только как научная дисциплина, но и как особого рода идеологическая схема в известном смысле оказывается противоположна самому развитию педагогического знания. В ее истории философствование постепенно уступает место «эмпирическому познанию педагогической реальности», в котором очевидность конструируется изощренными методами статистического анализа. Педагогике-очевидности оказывается слишком тесна роль педагогики-означающего. Она в каждом своем акте возвращает себе форму знака, в котором означающее и означаемое замкнуты друг на друга, сплетены в единое целое. Современная педагогика видит себя не в качестве идеологии, но в качестве самой природы вещей, функции, аргументом которой выступает она сама. В мире симулякров, следов, ризомности и различия она и сегодня представляет собой «остров, свободный от постмодерна». Можно говорить, что это - особенность отечественной педагогики, которая пережила философские виражи XX в. в состоянии консервации. Но может ли вообще педагогика, будучи наукой, раскрывающей «сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развитии личности», разрабатывающей «практические пути и способы повышения их результативности»1, существовать в другой форме? Не является ли она исходно знаковой системой, которая может быть интерпретирована только как идеология, ритуал или миф? Попробуем бросить взгляд на эти реальности, пусть и в рамках весьма незначительного числа примеров, сумма которых не претендует на завершенность анализа. 1. Ритуалы в образовании. Так, проблема определения места и значения социальных ритуалов в образовании, как нам представляется, распадается на три взаимосвязанных составляющих. Вопервых, можно говорить о ритуалах внутри практики образования, то есть внутри широко понимаемой «школы». К таковым, вероятно, можно отнести ритуалы приветствия на занятиях, зачисления, выдачи дипломов и т.д. Другой стороной вопроса является образо1

Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 2. – С. 110.

191

вательный смысл самого ритуала. Иначе говоря, некоторая связь между воспроизведением последовательности действий и интериоризацией смысла. Наконец, сам ритуал может быть интерпретирован как образовательный феномен, подчиненный логике образования и его онтологической роли. Все это говорит лишь о том, что решение или, по крайней мере, постановка проблемы, если мы, разумеется, предпочтем выйти за рамки сугубо описательной культурологии, связаны не только с пониманием сути ритуала, но и с пониманием сути образования. Ритуалы, будь то ритуалы социальные или собственно ритуалы религиозного характера, так или иначе вовлекают человека в последовательность действий, значение которых определяется взаимоотношением средства и цели. Причем, как это нередко происходит, исследование самого ритуала как феномена оказывается самозамкнутым. Анализ ритуалов, их своеобразная «деконструкция», родственная представлению мифа в слове, приводит к вычленению структур, отвечающих преимущественно коммуникативной функции культуры и, как следствие, всецело элементом культуры выступающих. Здесь разворачивается культурная антропология ритуала, фигурантом исследования становится человек культуры. Изоморфизм структуры ритуала и структуры культуры в целом оставляют возможность утверждать, что для понимания ритуала символ важнее духа. Ритуал, миф, культура, человек выступают как единое в едином порядке символического. Человек оказывается представленным как «сущее в ряду другого сущего»1. Такое исследование, совсем как антропология у К. Леви-Стросса, имеет дело не столько с человеком как таковым, сколько с разнообразными оппозициями – язык-культура, идеология-миф и т.д. История европейской школы дает нам множество примеров разнообразных ритуалов, которые могут быть истолкованы подобным образом. Причем особенно богатой на ритуальные действия оказалась история университетов, где получили оформления своеобразные ритуалы образовательной инициации, такие, как диспуты, защиты диссертаций и т.д. Весьма любопытно то, что в образовательном учреждении мы наблюдаем абсолютное доминирова1

Хайдеггер М. Преодоление метафизики // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. – М.: Республика, 1993. – С. 178.

192

ние «ритуалов перехода». Вот краткое суммирование проблемы у Ж. Ле Гоффа: «Эти празднества представляли собой ритуалы, посредством которых корпорация утверждала сознание своей глубокой солидарности. Во время этих увеселений <…> о себе заявляло единое племя интеллектуалов. Добавим к ним ритуалы посвящения, которые не имели официального статуса, но которые ждали каждого нового студента университета, – новичка, первокурсника. <…> Инициация новичка описывается как церемония «чистилища», предназначенная для того, чтобы очистить юношу от его деревенской неотесанности, даже от первобытной дикости. <…> Эти выродившиеся и почти лишенные первоначального содержания церемонии напоминают интеллектуалу, что он вырван из деревни, из сельской цивилизации, дикого мира земли. Антропологу есть что сказать по поводу психоанализа клириков»1. Как видим, переход с одной ступени образованности на другую, естественным образом оформляется набором ритуальных действий как и любое другое изменение социального статуса. Однако сама метафизика образования, насколько мы можем вычленить ее внутри европейской философии, придает ритуалам не слишком много значения. Здесь можно было бы заметить, что для классической философии проблема образования человека не является очевидной, но это не отменяет присутствия феномена образования в метафизических интуициях. Дело, скорее, в том, что предметная деятельность вообще не попадает в поле зрения рационалистической философии вплоть до Г.В.Ф. Гегеля. Причем, даже у последнего труд носит вполне абстрактный характер. При всем том, что именно этот немецкий философ впервые поставил образование в зависимость от инобытия, само взаимодействие субъекта с ним прочитывается в рамках единой диалектической схемы, которая только и выступает в качестве своеобразного суперритуала. Прояснение образовательного значения ритуалов связано с позднейшей философией и с развивавшейся на ее фоне педагогической теорией.

1

Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века / Перевод с французского А.М. Руткевича. 2-е изд. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – С. 72-73.

193

В первом приближении имеется очень большой соблазн истолковать внешнюю форму ритуального действия как матрицу действия внутреннего. Ритуал в образовании с этой точки зрения выступает как вполне рационально воспроизведенная матрица внутреннего действия, которое как раз и воспроизводится столь подробно, что должно оставить свой отпечаток на сознании. Вероятно, в этом можно видеть не простую попытку заменить внешней формой утраченное или еще не обретенное содержание, а действительное воспроизведение механизма образования. Ритуалы в образовании подтверждают свой статус ритуалов перехода не только непосредственным изменением социального статуса, но, скорее, изменением духовного статуса человека. Именно в этой логике оказывается, что чем лучше понимается внутренняя суть действия, тем проще его собственно ритуальное воплощение. Это не означает отказа от ритуала. Это означает только то, что по Гегелю называется «снятием формы известности»1. Ритуал приобретает свое символическое значение именно тогда, когда таковое становится для участника ритуала очевидным и не нуждающимся в напоминании. Соответственно это ведет не к исчезновению ритуала как такового, но лишь к пониманию его образовательного смысла. Проблематичным здесь оказывается сама связь между ритуальным действием и его означаемым, которая в большинстве случаев не поддается внятному рациональному объяснению именно для участников ритуала. Ритуал апеллирует скорее к своему глубинному смыслу. Именно он составляет значение ритуала. Ведущая к нему цепочка означающих/означаемых, наоборот, зачастую труднообъяснима вследствие того, что Р. Барт называл «деформирующим влиянием формы на смысл»2. Возможно, такое объяснение и было первоначально, однако его утрата, которая в каком-то смысле только и определяет ритуал как ритуал, не мешает состояться его образовательному значению. То есть от того, что мы не в состоянии объяснить рационально каждое ритуальное действие, потенциальное педагогическое значение ритуала не перестает быть для нас реальностью. Другое дело, что на первый план выходит образовательное значение самого ритуала, то есть ритуала как 1 2

Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – С. 97. Барт Р. Мифологии. – С. 93.

194

ритуала. С ним ассоциируются, прежде всего, единство, как социальное, так и мистическое, и связь, в том числе и иерархическая. Ритуал, в любом случае, оказывается выражением единства, допустим, единства университетской корпорации, и многообразной системы связей, каждая из которых должна быть отражена в ритуале на основе сложившихся в сознании мифологем. Так, связь между университетом и государством символизируют присутствующие во время ритуала государственный флаг и герб. Связь между преподавателями и студентами символизирует различие их действий в рамках ритуала, предполагающее различие социальных ролей, каждая из которых может существовать только лишь внутри системы, включающей остальные роли. Таким образом, основной функцией ритуала, что как раз и позволяет сближать его с религиозной практикой, становится подтверждение связи участников с иерархией мира, означивание их положения внутри нее. Соответственно, и образовательное значение ритуала возможно только в условиях подобным образом истолкованного мира. 2. Мифы в педагогике. Именно образование превращает мир в сложную иерархическую систему. А там, где наличествуют иерархия, наличествую и различные ее интерпретации, там открывается поле для неизбежного мифотворчества. В отечественной педагогике достаточно много примеров последнего. Проиллюстрируем ситуацию одним из них, рассмотрев идею народности в тех ее воплощениях, которые можно заметить в текстах Ушинского и Розанова. К.Д. Ушинский и В.В. Розанов – две фигуры, которые традиционно воспринимаются как принадлежащие разным областям культуры. Но, рассматривая Ушинского и Розанова совместно, мы должны четко определить то общее, что их объединяет. Простейшим выходом из ситуации было бы просто назвать общую для обоих тему, а таковой, безусловно, является тема национального образования и народности. Гораздо сложнее ответить на вопрос, что, собственно, значит выражение «Ушинского и Розанова объединяет тема народности». Ни Розанов, ни Ушинский первооткрывателями этой темы, разумеется, не были. Уже ко времени Ушинского существует немецкая националистическая традиция, хорошо известная в России благодаря знакомству с немецким классическим идеализмом, су-

195

ществует и зависимая от нее, но выросшая на отечественной почве собственная традиция славянофильства. Применительно к Розанову мы можем прямо указать на определенного рода заимствование у его университетского преподавателя Ф.И. Буслаева. Последний не только последовательно сформулировал то же представление о просветительских возможностях слова, которое характерно для творчества Розанова, но и сформулировал идеи, которые вполне можно сопоставить с известными тремя принципами образования Розанова: принципами индивидуальности, «целости», единства типа1. Напротив, говорить о том, что Розанов заимствует или, в более осторожной терминологии, развивает идеи Ушинского непосредственно, мы не можем. Для этого нет никаких прямых указаний самого Розанова, не проводится подобная параллель и в позднейшей, в том числе современной, историографии. Но вот о единстве их позиций говорить можно и нужно. Собственно именно в отношении последнего факта мы можем указать на существование прецедентов. Например, как это сделал Е.П. Белозерцев, система принципов образования Розанова (принципы индивидуальности, целостности, единства типа), а они манифестируют именно идею культуросообразного, национального образования, может быть сближена с идеей народности Ушинского или, точнее, с «принципом народности», представляющим собой репрезентацию этой идеи в поздней педагогической литературе2. Таким образом, принципы Розанова адекватны принципу народности, в основе которого лежит идея народности. Схема «идея-принцип» может быть распространена и на указанную триаду принципов. Тогда основой принципа индивидуальности будет являться идея вселенского предназначения человека, принципа целости – идея соборности, принципа единства типа – идея национального дома. Таким образом, вся схема будет апеллировать уже не только к Ушинскому и Розанову, но и к А.С. Хомякову, А.И. Ильину, Н.Ф. Федорову и т.д. При этом в нашу задачу не 1 См.: Белозерцев Е.П., Крикунов А.Е., Павленко А.И. Школа и семья в философско-педагогической публицистике В.В. Розанова (1890-е гг.). – Елец, 2002. – С. 60-61. 2 См.: Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. – Волгоград, 2000. – С. 272-277.

196

входит ни рассмотрение оснований подобной конструкции, ни какая либо другая ее оценка. Для нас более важны два других обстоятельства. Во-первых, важно, что такая конструкция в принципе существует. Из этого, в зависимости от того, как мы понимаем феномен текста, следует либо действительное наличие означаемого в любом из возможных смыслов слова «наличие», либо потенциальная возможность успешного процесса означивания. Пользуясь известным концептом Л. Витгенштейна, «неправильного словоупотребления не бывает». Во-вторых, на примере приведенной схемы можно увидеть, с какой легкостью пара Ушинский-Розанов может быть расширена. Это, с одной стороны, несколько умаляет своеобразие упомянутых авторов, но с другой, свидетельствует о том, как легко мы можем абстрагироваться от имен, чувствуя общую основу связанных с ними теорий. Такая основа, в нашем конкретном случае, едва ли может быть «доказана», обоснована «научно», но мы, тем не менее, безошибочно ее фиксируем, именно чувствуем, и процесс имплицитной реконструкции этой основы проходит без сложностей. Дальнейшее рассуждение может строится самым различным образом. Мы предлагаем рассмотреть один из вариантов и взглянуть на тексты Розанова и Ушинского, посвященные национальному образованию как на миф, имеющий идею национального, культуросообразного образования, народности в качестве своего означаемого. Как известно, «миф» – одно из центральных понятий в культуре XX в. Характерное сознание XX в. – неомифологическое сознание. Причем миф уже не воспринимается как древнее предание, рассказ, форма сознания, более низкая по отношению к науке. Такое позитивистское понимание мифа постепенно уходит в прошлое. По определению А.Ф. Лосева, миф – «не есть научное и в частности примитивно-научное построение, но живое субъектобъектное взаимообщение, содержащее в себе свою собственную, вне-научную, чисто мифическую же истинность, достоверность и принципиальную закономерность и структуру»1. Согласно тому же Лосеву миф как раз и есть реальность. Никакая наука не в состоя1

Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Сост., подг. текста, общ. ред. А.А. Тахо-Годи, В.П. Троицкого. – М.: Мысль, 2001. – С. 56.

197

нии заменить мифа, который всегда будет ближе и яснее живому человеку. При этом и сама позитивная наука может рассматриваться как основанная на мифологии, не имеющей принципиальных различий, например, с мифологией религиозной Уже у Лосева, «Диалектика мифа» которого была опубликована в 1930 г., миф понимается, прежде всего, как символ и в дальнейшем понятие мифа будет развиваться именно в семиологическом направлении. По Р. Барту «миф воспринимается как система фактов, будучи на самом деле семиологической системой»1. Прецедент отношения к идеям Розанова как к мифу создал сам Лосев, постоянно апеллируя в «Диалектике мифа» к розановским текстам. В одной из наиболее значимых подобных апелляций в качестве мифа рассматривается даже стержневая для Розанова идея пола. Анализируя отрывок из «Людей лунного света», Лосев, тем не менее, стремится не опровергнуть розановский миф, что в отношении мифа в принципе невозможно, а только лишь противопоставить Розанову «другую» мифологию2. Мифологическая трактовка как нельзя лучше отвечала противоречивости розановских текстов, иррациональному характеру их исходных положений. Не удивительно, что такой способ видения Розанова был воспринят и рядом последующих исследователей его творчества (Ю.П. Иваск, В.Ш. Кривонос, С.Н. Носов, В.К. Пишун и др.). Попробуем перенести «мифологические» рассуждения в плоскость педагогики. В «Сумерках просвещения» Розанова имеется сюжет, который может служить иллюстрацией, идеально соответствуя, например, той схеме мифа, которую приводит упоминавшийся выше Р. Барт. Речь идет об идее индивидуальности и возникшей по поводу этого сюжета полемике. В кратком изложении суть событий такова. В упомянутой статье Розанов, помимо прочего, настаивает на «индивидуальности учебного материала», то есть на использовании в процессе обучения исключительно первоисточников, материала, непосредственно принадлежащего изучаемой культуре. В качестве примера сравниваются отрывки из Синопсиса XVII в. и учебника по русской истории Д. Иловайского. Итог сравнения в 1 2

Барт Р. Ук. соч. - С. 97. См.: Лосев А.Ф. Ук. соч. – С. 100-102.

198

том, что при чтении Синопсиса его язык создает возможность точной культурной идентификации, а учебник истории, написанный сухим современным языком, напротив, не создает ощущения непосредственного взаимодействия с русской культурой. Оскорбившийся Иловайский опубликовал возражения Розанову1, в ответ на которые последний написал целую статью «Три главные принципа образования»2 с разъяснением своих идей. Общий смысл ответа состоял в том, что Розанов вовсе не имел ввиду учебник Иловайского, как таковой, и его интересовали только воздействие на ребенка подобных этому учебнику текстов как таковых. Каким образом может быть проанализирована эта ситуация? Для Барта миф – вторичная семиологическая система, то есть точно так же, как символ может быть представлен как единство означаемого, означающего и знака, так же может быть представлен и миф, с той разницей, что в качестве означающего используется знак первичной системы. В случае с Розановым первичная система является языковой, то есть, в случае с Синопсисом языкомобъектом является русский язык XVII в., а в случае с текстом Иловайского – язык XIX в. Формально отрывок из Синопсиса повествует о начале войны с Мамаем, а отрывок из учебника – о взаимоотношениях с ханом Чалибеком3, но очевидно, что сама историческая ситуация Розанова не интересует. Означающим является не она, а отрывки из Синопсиса и Иловайского в целом. Означаемое, по мысли автора статьи, должно считываться читателем безошибочно – как школа, использующая тексты Иловайского, и им подобные - бескультурна. Знаком же является единство означающего и означаемого. Приведем аналогичный пример из Ушинского. В статье «О необходимости сделать русские школы русскими» он приводит рассказ Т.Н. Грановского о смущении, которое испытал профессор, который не мог в беседе с иностранцем ответить на элемен-

1

См.: Иловайский Д.И. О некоторых явлениях в столичной печати // Московские ведомости. – 1893. – 3 марта 2 См.: Розанов В.В. Три главные принципа образования // Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. – М., 1990. – С. 91-101. 3 См. Розанов В.В. Сумерки просвещения // Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. – М., 1990. – С. 35-38.

199

тарные вопросы о России1. Вновь первичная система – языковая. Вторичная содержит рассказ в качестве означающего и бескультурность, ненародность отечественной школы – в качестве означаемого. Такому анализу могут быть подвергнуты и более крупные текстовые блоки, и всякий раз мы будем улавливать в качестве означающего, или концепта, примерно одно и то же. Это означающее, впрочем, будет определяться скорее отрицательно, не как народность, а как ненародность отечественной школы. Такой анализ может выглядеть простым и очевидным, если бы в нагрузку к нему мы не получали целый ряд менее очевидных положений. В частности, приведенные выше сюжеты являются хорошими примерами, используя терминологию Барта, аномальной регрессии смысла к форме в рамках означающего мифа2. Иначе говоря, смысл означающего отступает для нас на второй план. Текст Синопсиса уже не рассматривается нами как таковой, превращаясь в абстракцию, почти единственное назначение которой – подтвердить концепт мифа. «История выветривается из него и остается одна лишь буква»3. Более того, все мы ощущаем абсолютную нелепость рассмотрения означающего как такового, вне его принадлежности к мифу. Анализ Синопсиса выглядит совершенно чужеродным при анализе «Сумерек просвещения». Именно поэтому Розанов мог с полным основанием говорить, что Иловайский просто неверно понял его рассуждения. Такая постановка вопроса, видимо, будет совершенно верной, хотя вслед за Иловайским мы и можем обоснованно указать на невыразительность языка Синопсиса, большое количество исторических неточностей и прямых подтасовок фактов в этом тексте4. Вообще, дискуссия между Иловайским и Розановым – пример дискуссии между создателем мифа и его исследователем, общее между которыми то, что оба они, сознательно или нет, деми1

См.: Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. – М., 1974. – Т. 2. - С. 208. 2 См.: Барт Р. Ук. соч. - С. 81-82. 3 Там же. – С. 81. 4 Оценку Синопсиса см., напр.: Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. – Т. 2, ч. 2. – М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. – С. 239.

200

стифицируют миф. Первый – объясняя его, второй – пытаясь разоблачить. Для первого миф представляется описанной выше системой, для второго – обманом. Но, естественно, остается третья позиция – позиция адресата, потребителя мифа. А мы можем de facto говорить о том, что этот миф – один из самых воспринятых в педагогической традиции. Как в своей экспрессивной манере писал Лосев: «Нужно быть до последней степени близоруким в науке, даже просто слепым, чтобы не заметить, что миф есть (для мифического сознания, конечно) наивысшая по своей конкретности, максимально интенсивная и в величайшей степени напряженная реальность. Это не выдумка, но – наиболее яркая и самая подлинная действительность. Это совершенно необходимая категория мысли и жизни, далекая от всякой случайности и произвола»1. Но вопрос о том, каков механизм влияния мифа – остается вопросом. Так Барт, например, предполагал, что миф становится мифом в тот момент, когда для его адресата означающее воспринимается как естественным путем продуцирующее концепт. «Миф представляет собой такое слово, в оправдание которого приведены слишком сильные доводы»2. Например, у Ушинского читаем: «…природа всегда успевает в бесчисленном множестве характеристических черт в наружности человека выдвинуть на первый план черту народности. Эта черта по большей части бывает так ясна, что небольшого навыка достаточно, чтобы угадать по первому взгляду француза, англичанина, итальянца, немца или русского, хотя у всех этих народов царствует бесконечное разнообразие физиономий»3. Здесь подтверждение концепта столь явно и удачно апеллирует к бытовому опыту читателя, что его реальность автоматически делает реальным и означаемое, концепт. Концепт мифа должен быть каким-то образом обозначен. И идеальным обозначением для нашего мифа, как мы уже и указывали, является термин «народность», «официальная» история которого началась, пожалуй, с известной триады С.С. Уварова: право1

Лосев А.Ф. Ук. соч. – С. 36. Барт Р. Ук. соч. – М., 1989. - С. 95. 3 Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. – М., 1974. – Т. 1. - С. 116. 2

201

славие, самодержавие, народность. Интересно, что уже в его текстах народность выглядит именно концептом, мифом и в ее оправдание приводятся доводы скорее психологического, эмоционального характера1, не становящиеся от этого менее действенными. «Речь идет не о том, чтобы противиться естественному ходу вещей, но лишь о том, чтобы не наклеивать на свое лицо чужую и искусственную личину, о том, чтобы сохранить неприкосновенным святилище наших народных понятий, черпать из него, поставить эти понятия на высшую ступень среди начал нашего государства и, в особенности, нашего народного образования»2, и т.д. Даже у Ушинского, давшего, очевидно, наиболее развернутое педагогическое истолкование народности и построенной на ней национальной школы, сама идея вполне мифологична. Само понятие народности не выступает у него в качестве четко определенного термина. Оно относительно размыто и формально он использует его и для определения основы характера3, и для обозначения «любви к отечеству»4, и, наконец, как предикат воспитания, ориентированного на народный характер и любовь к отечеству5. При всем этом различии сам концепт народности считывается с текстов Ушинского как единое, неразрывное целое, что, видимо, и предопределило относительное единство его понимания в позднейшей литературе. Этот механизм можно проиллюстрировать известным примером Лосева. Миф не содержит предложения «человек увидел оленя», но содержит фразу «олень-видение-человек»6, то есть своего рода несублимированное в текст ощущение, воспринимаемое человеком в его единстве и целостности. Подтверждением всему сказанному выше, таким образом, является тот факт, что большинство современных исследований, так или иначе затрагивающих идею народности (Е.П. Белозерцев, 1

См.: Зорин А. Идеология «православия, самодержавия-народности»: опыт реконструкции // Белозерцев Е.П., Черных Л.А. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа – Елец, 2003. – С. 252. 2 Цит. по.: Там же. – С. 260. 3 См.: Ушинский К.Д. Ук. соч. – С. 111-117. 4 См.: Там же. – С. 119. 5 См., напр.: Там же. – С. 119-123. 6 Лосев А. Ф. О пропозициональных функциях древнейших лексических структур // Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. Тр. по языкознанию. - М., 1982. – С. 251.

202

Б.Ф. Егоров, Н.И. Цимбаев, Л.А. Черных и др.), рассматривают и триаду Уварова, и народность Ушинского как идеологические системы, т.е. в уже завершенном мифологическом оформлении1. И, наконец, в завершении можно сделать еще несколько замечаний, теперь уже имеющих отношение к самой возможности использованного нами варианта рассмотрения педагогического текста как текста имеющего в своей основе миф. Во-первых, миф относится к той категории понятий, которые при употреблении отрицают сами себя. То есть «…там, где есть слово «миф», уже нет самого мифа, а там, где есть миф, нет понятия мифа, как и нет вообще никаких понятий»2. Во-вторых, использованная нами в качестве основы логика Р. Барта является далеко не единственной в понимании мифа. Более того, «Мифологии» Барта, где она изложена наиболее полно, относят к еще доструктуралистскому периоду в его творчестве, проникнутому неизжитой «грезой научности»3. Соответственно, в качестве нагрузки эта концепция несет резко проводимое различие между языком-объектом и метаязыком описания и ряд других, не характерных впоследствии, ни для философского дискурса в целом, ни даже для самого Барта установок. В целом, нашей задаче являлась только попытка демонстрации возможности применения методик анализа, возникших в философии XX в. применительно к литературному и философскому тексту, к тексту педагогическому. В этой области до сих пор нет единого мнения. Выросшая из аналитической философии традиция постулировала не единый подход, а возможность, даже необходимость существования самых разнообразных техник интерпретации. А поскольку таких техник, от того же мифологического подхода до деконструкции, чрезвычайно много, то вряд ли в этой области хоть один анализ может претендовать на сколько-нибудь окончательную истинность.

1

См.: Зорин А. Ук. соч. – С. 262-263. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. II. - М., 2000. - С. 25. 3 См.: Косиков Г.Н. Ролан Барт – семиолог, литературовед // Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. – М., 1989. - С. 5-10 2

203

Заключение Образование, безусловно, представляет собой феномен, обеспечивающий существование культуры. Именно поэтому в эпохи культурных кризисов, цивилизационных конфликтов, политических и экономических переломов исследование проблематики образования оказывается одной из наиболее востребованных сфер гуманитарного знания. Современный мир в этом отношении не представляет собой исключения. Не только педагогика, но и философия, экономика, юриспруденция, культурология, социология и другие дисциплины обоснованно могут считать образование одним из предметов своего интереса. За счет этих дисциплин во многом происходит и обновление содержания самой педагогической науки, которая, как представляется, вынуждена отвечать на вызов современности в двух отношениях. И существенной задачей педагогики оказывается обновление разнообразных педагогических практик, выражающееся, прежде всего, в обновлении системы социальных институтов, для которых образование выступает содержанием деятельности. С разной степенью успешности решаются проблемы, связанные с противоречиями: − между пропагандируемыми нравственными ценностями и невозможностью их эффективного отражения в содержании и методах образования; − между требованием национального своеобразия и закономерным отражением в образовании процессов межкультурной интеграции; − между практическим исчезновением границы, отделяющей образование от трудовой деятельности, и отсутствием эффективно функционирующей модели непрерывного образования; − между количественным и статусным ростом высшего образования и падением его качества и т.д. В целом, система образования, как это утверждает «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры» стоит перед необходимостью радикального

204

«преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось»1. Однако, такая задача едва ли может быть решена без обращения к философии образования. Сохранение педагогикой статуса субъекта образовательной политики, как нам представляется, возможно лишь на пути осмысления в рамках педагогической науки самого феномена образования в его философско-педагогическом преломлении. При отсутствии этой составляющей педагогическая наука выступает не более чем «инструментом» политического или социального влияния. Чтобы избежать подобной ситуации, педагогика должна быть сама в полной мере компетентна в своих теоретических основаниях. Фактически, это означает необходимость определенным образом конкурировать с философией, образуя на пересечении двух дисциплин самостоятельный философскопедагогический дискурс. И все же построение подобного дискурса сталкивается с целым рядом проблем, еще и сегодня являющихся следствием коренного пересмотра философских парадигм в конце XIX – начале XX вв. и становления постклассической философии. Истолкование феномена образования должно учитывать новации постклассики, которые далеко не всегда оказываются благоприятными для состоявшейся педагогической традиции. Существенные различия между классической и постклассической философией, применительно к рассматриваемой проблеме, могут быть обозначены в форме следующих противоречий, которые, по нашему мнению, не всегда учитываются в современных исследованиях феномена образования: − между изначальным истолкованием понятия «образование» в связи с классической онтологией и критикой основных положений последней в философии постклассической; − между сущностной связью образования и отчуждения и негативной оценкой роли отчуждения в постклассике; − между диалектической сущностью образования и альтернативными диалектике постклассическими логиками; − между феноменологической ориентацией постклассической философии и сложностью построения беспредпосы1

Цит. по: Запесоцкий А.С. Ук. соч. – С. 7.

205

лочного суждения в отношении образования, традиционно определяемого через процесс социализации. Основной направленностью дискурса об образовании в его исторической ретроспективе является понимание практики образования как выявления неизменной сущности человека. Это представление, одновременно, выступает в качестве основы и европейского представления об образовании, и европейской метафизики вообще. В этом отношении, единственный смысл, вкладываемый европейской классической философией в термин «образование» – самопознание, то есть осознание самого себя как самотождественного. Образование человека начинает приобретать реальность как действительное изменение человека под влиянием инобытия только в постклассической онтологии и антропологии, в рамках которой может быть рассмотрена и русская религиозная философия. Пересмотр под этим углом зрения итогов классической философии и представляет собой основную линию в отношении новейшей философии к классической традиции. Отчуждение, с которым связывалось понимание образования, со становлением постклассики, перестает трактоваться только как феномен самопознания, самопонимания и необходимо становится феноменом, определяющим неподлинность, несобственность существования. Классическое понимание образования с позиций постклассики можно определить как сознательную защиту от образовательного влияния, проведенную в форме утверждения неизменности человека. Из приведенных выше соображений следует, что особую актуальность приобретает осознанное обращение к опыту осмысления мира и человека, состоявшемуся на самом стыке классического и неклассического философствования. Оно позволяет в ином свете увидеть целый ряд педагогических стереотипов нашего времени, вскрыть забытые причины их появления. Кроме того, контуры современного нам интеллектуального мира именно в этот период приобретают рельефность и четкость. Новые проблемы и парадигмы мышления переживают период своего становления. При всем том, интеллектуальные тенденции той эпохи еще далеко не завершены и их потенциал не исчерпан и сегодня. Педагогическое исследование наследия русской философии конца XIX – начала XX вв., которое и сегодня остается перспек-

206

тивным, в этом отношении выступает еще и как восстановление прерванной на десятилетия отечественной культурной традиции. Обозначенная выше смена парадигм пришлась на период расцвета русской религиозной философии. Для нее характерно подчеркнутое внимание к онтологии, представление бытия как открытого для познающего человека. Ориентация на мистическое познание в противоположность познанию рациональному. Последнее ограничивается в своих правах, а в ряде случаев его значение вообще отрицается (Л. Шестов). Подобные онтология и гносеология оказываются тесно переплетенными с антропологической проблематикой, размышлениями о смысле существования человека. В целом, русская философия последовательно прорабатывает онтологические, гносеологические, этические и социальные интенции христианства, которое признается основой философствования. Переплетение онтологической, антропологической и гносеологической проблематики в русской философии создает ситуацию, изучение которой, как нам представляется, дает уникальные возможности именно для педагогики. Проблематика образования, традиционно рассматриваемая в антропологическом ключе, оказывается необходимо связанной не только со становлением человека, но и со становлением мира. При всем том, что русские философы в большинстве случаев не ставят перед собой задачу экспликации феномена образования, он оказывается легко опознаваем в их антропологии. А это означает, что становится возможным определение его роли в бытии и познании. Другой существенной особенностью, теперь уже характеризующей русскую философию в стилистическом отношении, является ее предельно неакадемический характер. Хотя проблематика русской философии разворачивается внутри общеевропейского движения философской мысли, чему в немалой степени способствует общая христианская основа, она не воспроизводит выверенную логику классических европейских текстов. Разрыв между словом и стоящим за ним концептом оказывается более явным. Понимание вынужденно скользит над текстом, который зачастую оказывается для русского философа средой принципиально неадекватной, в которой полное раскрытие смысла невозможно. Это во многом определяет трудности анализа, но и раскрывает перед ним значительные перспективы, предполагая многовариантность про-

207

чтения и свободу интерпретации. Субъективность читательского отношения становится существенным элементом восприятия текста. Феноменологическое описание образования, а именно эта проблема, как нам представляется, только и оказывается достойна обращения к философскому наследию, оказывается затруднено, будучи в значительной мере обусловлено мировоззренческими, культурными и др. предпосылками. Преодоление этой ситуации может быть связано с переходом к максимально простому определению образования как возникновения системы, то есть реализации некоторой структуры, которая, в таком случае, должна пониматься как инвариант системы, закон ее функционирования. Это понимание образования дает следующие преимущества: на его основе оказывается возможным представить образование вне его состоявшихся характеристик как ценности; во-вторых, оно позволяет в рассуждении об образовании отойти от обязательной оценки опыта его практической реализации; оно может быть успешно вписано в контекст современной философии, в которой к настоящему времени накоплен значительный опыт исследования феномена структуры (Ж. Деррида, К. Леви-Стросс, М.Ю. Лотман, У. Эко, М.Н. Эпштейн и др.). Последнее особенно важно, поскольку позволяет увидеть образование в качестве феномена, определяющего само существование философского дискурса. Соответственно, круг текстов, на основании которых может быть прояснен феномен образования, возможно значительно расширить. Исследование предполагало обращение к философскопедагогической составляющей русской философии, при котором в фокусе мышления удерживается и выполненная еще в рамках классической философии разработка понятия «образование». Становление философско-педагогических идей в России было рассмотрено в связи с рецепцией философии Г.В.Ф. Гегеля, а также в связи с дискурсом о феномене национальной культуры. Причем выяснялось, на сколько религиозность и иррационализм русской философии ведут к действительному пересмотру основных моментов гегелевской интерпретации образования; каким образом образование, отвечающее гегелевской картине онтологии, оказывается интегрировано в отечественную онтологическую традицию.

208

Очерченные таким образом методологические и историкофилософские подходы были использованы при прояснении собственно онтологических оснований педагогических практик. При всей невозможности охватить всех представителей русской религиозной философии, была предпринята попытка сконцентрироваться на рассмотрении ограниченного круга имен, тем самым представив основные значимые фигуры философского мышления, применительно к избранной проблематике. Кроме того, нас, в первую очередь интересовали авторы, философские интенции которых были направлены не на дискредитацию педагогической практики (под таким углом зрения может быть увидена философия Н.А. Бердяева, Л. Шестова, Л.П. Карсавина), а на обоснование ее возможности и необходимости. Нами рассматривалась философия Н.Н. Страхова, С.Л. Франка, Н.О. Лосского, И.А. Ильина, В.В. Розанова и др. При этом, значимым являлось то, что проявившиеся в оценках гегелевской философии, в философском осмыслении национальных особенностей отечественной культуры парадигмальные черты русского философствования отчетливо просматриваются и в том случае, когда речь заходит уже собственно об онтологии. Демонстрируя разнообразие философских мнений, означенные выше авторы, тем не менее, демонстрируют и единство в целом ряде общих решений. Можно назвать следующие фундаментальные философские решения, тесно связанные с возможностью педагогического воздействия на человека: − утверждение качественного различия между рассудочным отвлеченным знанием и иными формами представления трансцендентного предмета, позволяющее непротиворечиво мыслить знаниевоориентированные педагогические практики; − иерархичность мира в сочетании с признанием вневременности определяющих его форм, ограничивающие творчество человека «творческим познанием»; − интуитивизм как доминирующая гносеологическая теория, предполагающая непосредственную включенность предмета в сферу сознания; − предметный опыт в качестве критерия педагогического целеполагания.

209

Осуществленное исследование показывает, что русская философия обладает значительным потенциалом для прояснения смысла и значения феномена образования. Не будучи предметом осознанного рассмотрения, образование, тем не менее, играет существенную роль в идеях русских религиозных философов. При всех расхождениях в их взглядах, взаимной противоречивости формулировок, русская религиозная философия в отношении обоснования необходимости и возможно воспитания и образования все же представляет собой определенное единство. И необычные для научно-педагогического дискурса, в современном его понимании, максимализм, пространность и сложность формулировок русских философов не должны закрывать от нас сам поиск русской философии и не должны делать непреодолимыми препятствия для полноценного философско-педагогического осмысления феномена, именуемого образованием. Ни представленная книга, ни какое либо другое исследование не может претендовать на то, что проблематика образования когда-либо будет разрешена полностью, но образование - один из тех феноменов, в отношении которого постановка вопроса иногда является более важной, нежели четкий ответ на него. Выявление характера присутствия феномена образования в опыте осмысления личности и мира, природы и культуры русскими религиозными философами позволяет: увидеть проблематику образования в свете своеобразной онтологии; детально рассмотреть проблемы взаимоотношений человека и объективированного мира, предполагая возможность различной оценки образования систем мира и образования личности; противопоставить творчество и образование как феномены, определяющие смысл жизни человека. Русская религиозная философия, тем самым, вскрывает круг вопросов, не исчерпанных и не разрешенных и сегодня. Перспективы исследования могут быть связаны с установлением взаимосвязи идей русской религиозной философии и позднейшими философско-педагогическими исследованиями в России и за рубежом ***

210

Завершая текст, напомним замечательную формулировку Хайдеггера, который в одной из своих работ писал: «Век образования идет к концу не потому, что необразованные приходят к власти, а потому, что становятся видны знамения такой эпохи мира, когда достойное вопроса снова откроет двери к существу всех вещей и судеб»1. Впрочем, фраза эта написана в эпоху, от нас уже весьма далекую, когда «век образования» действительно можно было мыслить «идущим к концу». Философия третьей четверти XX века действительно более остро воспринимала возможность решительного пересмотра фундаментальных парадигм, концептуальных метафор, великих рассказов. Сегодня уже нет возможности следовать этой программе пересмотра в полном объеме, постмодернистские перспективы кажутся исчерпанными, а академическая основательность анализа занимает место аффективного переживания загадок бытия. И все же, образование можно и нужно продолжать мыслить как проблему, причем, проблему тем более острую, чем более очевидной становится необходимость заботы об образовании, восстановления или развития его институциональной структуры. Мысль Хайдеггера, как и многие другие, далеко не полностью оцененные, его замечания об образовании, открывает перед нами перспективу своеобразно отстраненного взгляда на феномен образования. Образование должно быть увидено само по себе. Вне нашего, бесспорно однозначно положительного, к нему отношения, вне перспектив его практического осуществления, вне исходных «требований времени». Должны быть открыты пути к феномену образования и философская активность в его отношении должна быть освобождена от непременной обязанности решения практических проблем. Или, точнее, практика образования в той мере, в которой она принадлежит самому существу образования, должна быть рассмотрена в контексте его бытийного смысла.

1

Хайдеггер М. Наука и осмысление // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – С. 252.

211

Избранная библиография 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17. 18. 19.

Айрапетова В.В. Н.О.Лосский о духовности: педагогический аспект // История и современные проблемы сравнительной педагогики. - Пятигорск: Издво ПГЛУ, 2005. - Вып.5. - C. 3-6. Акулинин В.Н. Философия всеединства. От В.С. Соловьёва к П.А. Флоренскому. – Новосибирск: Наука. Сиб. Отд-ние, 1990. – 158 с. Ан С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии: Монография. – Барнаул: изд-во АКИПКРО, 1996. – 224 с. Антонов К.М. Философия И.В. Киреевского: антропологический аспект. – М.: Изд-во ПСГТУ, 2006. – 235 с. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М.: «Академия», 2001. – 591 с. Бажов С.И. Философия истории Н.Я. Данилевского. – М., 1997. – 340 с. Баркова Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н. Баркова // Педагогика. – 2002. - № 3. – С. 74-77. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. - М.: Прогресс, 1989. – 616 с. Барт Р. Система Моды. Статьи по семиотике культуры. – Пер. с фр., вступ. ст. и сост. С.Н. Зенкина. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2003. – С. 29-357. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. – СПБ.: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с. Белозерцев Е.П., Крикунов А.Е., Павленко А.И. Школа и семья в философско-педагогической публицистике В.В.Розанова (1890-е гг.). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. – 275 с. Белый А. Душа самосознающая / Составление и статья Э.И.Чистяковой. – М.: Канон+, 1999. – 560 с. Беляева В.А. Методологические основы духовно-нравственного воспитания в философско-педагогических воззрениях И.А. Ильина // Национальные лики педагогических универсалий: Проблемы теории и истории русской педагогики / сборник научных статей. – Владимир: ВГПУ, 2005. – С. 209-217. Бердяев Н.А. Алексей Степанович Хомяков / Вступит. ст., послесловие, приложение и коммент. Л.Е. Шапошникова. – М.: Высш. шк., 2005. – 239 с. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н. Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. - 620, [4] с. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. – 624 с. Бердяев Н.А. Смысл истории. Новое Средневековье; Составление и комментарии В.В.Сапова. – М.: Канон+, 2002. – 448 с. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Худож.-офор. Б.Ф. Бублик. − Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 688 с.

212 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

Берлин И. История свободы. Россия / Предисловие А. Эткинда. – М.: Новое литературное обозрение, 2001. – 544 с. Берлин И. Философия свободы. Европа / Предисловие А. Эткинда. – М.: Новое литературное обозрение, 2001. – 448 с. Бермус А. Возможна ли иная методология образования? // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2005. - № 4. – С. 31-38. Беува Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия // Вопросы философии. – 1997. - № 2. – С. 12-18. Бибихин В.В. Другое начало. – СПб.: Наука, 2003. – 430 с. Бибихин В.В. Слово и событие. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 280 с. Бибихин В.В. Язык философии. – 2-е изд., испр. и доп.. – М.: Языки славянской культуры, 2002. – 416 с. Библер В.С. Культура: Диалог культур // Вопросы философиии. – 1989. - № № 6. – С. 34-46. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1998. – 576 с. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Татьянин день. – 1995. - № 3. Благоева Т.И. Родоначальники славянофильства. А.С.Хомяков и И.В. Киреевский. - М.: Высш. шк., 1995. - 352 с. Бобрышов С.В., Е.Н.Шиянов Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании] // Педагогика. – 2006. – № 6. – С. 10-19. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. – 2000. – № 9. – С. 66-74. Бодрийяр Ж. В тени молчаливого большинства или Конец социального. – Екатеренбург, 2000. – 108 с. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. - М.: «Добросвет», 2000. – 387 с. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания; Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография; Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000. – 235 с. Ботвинова А.В. Духовная деятельность и формирование личности: монография. – М.: Научная книга, 2003. – 128 с. В.В.Розанов: pro et contra. Личность и творчество Василия Розанова в оценке русских мыслителей и исследователей. Антология / Сост., вступ. ст. и примеч. В.А. Фатеева. – СПб.: РХГИ, 1995. – Кн. I. – 512 с. - Кн. II. – 576 с. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогуманитарного знания. – М.: Наука, 2005. – 234 с. Варава В.В. Этика неприятия смерти: монография; Воронеж. гос. ун-т. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. – 340 с. Васильев В.Ф. Проблемы рациональности: монография / В.Ф. Васильев; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – 224 с. Вехи; Интеллигенция в России: Сб. ст. 1909-1910 / Сост., коммент. Н. Казаковой; Предисл. В. Шелохаева. - М.: Мол. гвардия, 1991. – 462 [2] с.

213 43.

44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62.

Взыскующие града. Хроника частной жизни русских религиозных философов в письмах и дневниках С.А.Асколъдова, Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, Е.Н.Трубецкого, В.Ф.Эрна и др. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 752 с., 21 илл. Воробьева Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: монография. – Волгоград: ВГПУ, 2002. – 142 с. Вышеславцев Б.П. Вечное в русской философии. – Нью-Йорк: Издательство имени Чехова, 1955. Гагаев П.А. Западники и славянофилы в отечественной педагогике // Педагогика. – 2001. – С. 58-63. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с. Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия серебряного века. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 472 с. Гайм Р. Гегель и его время. Пер. с нем. П.Л.Соляникова. – СПб.: «Наука», 2006. – 394 с. Галковский Д. Бесконечный тупик. В двух книгах. Книга 1. – М.: Издательство Дмитрия Галковского, 2008. – 632 с. Галковский Д. Бесконечный тупик. В двух книгах. Книга 2. – М.: Издательство Дмитрия Галковского, 2008. – 608 с. Галковский Д. Русская политика и русская философия [Электронный ресурс] // Самиздат. Виртуальный сервер Дмитрия Галковского. www.nefedor.com/vc/samisdat (25 сент. 2009 г.). Гарюшин Н.К. Антитезы православного меча // Вопросы философии. – 1992. - № 4. Гачев Г.Д. Национальный Космо-психо-Логос // Вопросы философии. – 1992. - № 12. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. – М.: Наука, 2000. – 495 с. Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.: Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсеянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. – М.: Мысль, 1990. – 524 [2] с., 1 л. портр. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: Совершенство, 1998. – 608 с. Гершунский Б.С. Философия образования. — М.: Московский психологосоциальный институт, Флинта, 1998. — 432 с. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. Гликман И.З. Воспитание или образование? // Педагогика. – 1999. - № 2. – С. 110-115. Грей Д. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности; Пер. с англ. Л.Е. Переяславцевой, Е. Рудницкой, М.С. Фетисова и др., под общ. ред. Г.В. Каменской. – М.: Праксис, 2003. – 386 с. Гройс Б. Поиск русской национальной идентичности // Вопросы философии. – 1994. - № 1.

214 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83.

Грот Н. Памяти Н.Н. Страхова. К характеристике его философского миросозерцания. – М., 1996. – 40 с. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: социальнофилософский анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М., Традиции и современность, 1992. - 205 с. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост., послесловие и комментарии С.А. Вайгачева. - М.: Книга, 1991. - 574 с. Дебольский Н.Г. Начала национальностей в русском и немецком освещении // Журнал министерства народного просвещения. – 1916. - № 2 (февраль). – С. 183-207. Делез Ж. Различие и повторение. - ТОО ТК «Петрополис», 1998. – 384 с. Деррида Ж. О грамматологии / Пер. с фр. и вст. ст. Натальи Автономовой. – М.: Ad Marginem, 2000. – 512 с. Деррида Ж. Письмо и различие / Пер. с франц. А. Гараджи, В. Лапицкого и С. Фокина. Сост. и общая ред. В. Лапицкого. – СПб.: Академический проект, 2000. – 432 с. Доброхотов А.Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. – М.: Изд-во Московского университета, 1986. – 245 с. Додонов В.И. Бердяев о духовно-нравственном развитии личности // Педагогика. – 1994. - № 3. Долженко О.В. Очерки по философии образования: учебное пособие. – М.: Промо-Медиа, 1995. – 240 с. Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX – XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. Ч. I. – СПб.: Алетейя, 2000. – 415 с. Евлампиев И.И. История русской метафизики в XIX – XX веках. Русская философия в поисках абсолюта. Ч. II. – СПб.: Алетейя, 2000. – 413 с. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2003. - 456 с. Зеньковский В.В. История русской философии. - Харьков: Фолио; М.: Издво ЭКСМО-Пресс, 2001. – 896 с. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Academia, 1996. – 348 с. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 112 с. Ильин И.А. Одинокий художник / Сост., предисл. и примеч. В.И. Белов. — М.: Искусство, 1993. - 348 с. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 3 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1994. - 592 с., 1 портр. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 4 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Русская книга, 1994. - 624 с., 1 ил. портр. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 5. / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1996. - 608 с., 1 портр.

215 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91.

92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 101. 102. 103. 104.

Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т. 6: Кн. 1 / Сост. и коммент. Ю.Т. Лисицы; Худож. Л.Ф. Шканов. - М.: Русская книга, 1996. - 560 с., 1 ил. портр. Ильин И.А. Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека. – СПб.: «Наука», 1994. – 541 с. Ильин Н.П. Трагедия русской философии. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 608 с. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10. Т. 1 / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т.Лисицы. - М.: Русская книга, 1996. - 400 с., 8 л. ил., 1 ил. портр. История философии: Запад-Россия-Восток (книга третья. Философия XIX — XX в). − М.: «Греко-латинский кабинет», 1999. - 448 с. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997. – 336 с. Каменский З.А. Русская философия начала XIX века и Шеллинг. – М.: Наука, 1980. – 328 с. Кареев Н. И. Теория культурно-исторических типов. (Н.Я. Данилевский: «Россия и Европа. Взгляд на культурные и политические отношения славянского мира к романо-германскому». Издание четвертое. СПб., 1889) // Русская мысль. - М., 1889. - Год десятый, кн. IX. - С. 1-32. Кармин А.С. Культурология; 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Издательство «Лань», 2003. - 928 с. Карсавин Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Путь православия / Л.П. Карсавин; Сост. и вступ. ст. П.О. Николова. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – С. 223-454. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. – М.: Гардарика, 1998. – 784 с. Кассирер Э. Философия Просвещения; Пер. с нем. – М.: РОССПЕН, 2004. – 400 с. Кафанья А.К. Формальный анализ определений понятия «культура» // Антология исследований культуры. Т.1. Интерпретации культуры. – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 91-114. Киреевский И.В. Критика и эстетика / Сост., вступ. статья и примеч. Ю.В. Манна; Редкол.: М.Ф. Овсянников (пред.) и др. — М.: Искусство, 1979. – 439 с. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов. – М., 1996. – 124 с. Кларин В.М., Петров В.М. Русская религиозная философия воспитания. – М.: Кодекс, 1994. – 85 с. Кожев А. Введение в чтение Гегеля. – СПб.: «Наука», 2003. – 792 с. Койре А. Философия и национальная проблема в России начала XIX века. – М.: МОДЕСТ КОЛЕРОВ, 2003. – 304 с. Колеров М. Не мир, но меч. Русская религиозно-философская печать от «Проблем идеализма» до «Вех». 1902-1909. – СПБ.: «Алетейя», 1996. Корольков А.А. Русская духовная философия. - СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. 576 с. Корольков А.А. Русская школа и стратегия духовного просвещения // Педагогика. – 2003. - № 5. – С. 97-105.

216 105. Коротких В.И. Очерк исследования структуры системы философии Гегеля. – М.: «Прометей»; Елец: ЕГПИ, 1999. – 371 с. 106. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. – 2001. - № 3. – С. 3-10. 107. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. – 1994. - № 6. – С. 24-31. 108. Кувакин В.А. Религиозная философия в России: Начало XX века. - М.: Мысль, 1980. - 309 с. 109. Кузнецова Т.В. Россия в мировом культурно-историческом контексте: парадигма народности. - М.: Московский общественный научный фонд; ООО «Издательский центр научных и учебных программ», 1999. - 152 с. 110. Кузьмина С.Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи // Педагогика. – 2001. – № 5. – 8-12. 111. Куликов В.В. Метафизика образования в русской религиозной философии XIX век.: учебное пособие к спецкурсу. – Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. – 173 с. 112. Куляскина И.Ю. Философская интерпретация идеи Царства Божия: монография. – Благовещенск: Амурский гос. ун-т, 2006. – 152 с. 113. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в средние века / Перевод с французского А.М. Руткевича. 2-е изд. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 160 с. 114. Леви-Стросс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 512 с. 115. Левит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. – СПб.: «ВЛАДИМИР ДАЛЬ», 2002. – 672 с. 116. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии. - М.: Канон, 1996. – 496 с. 117. Левицкий С.А. Трагедия свободы / Составление, послесловие и комментарии В.В.Сапова. – М.: Канон, 1995. – 512 с. 118. Леонова О. Педагогика традиционная и … другая // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2005. - № 5. – С. 18-19. 119. Леонтьев К.Н. Восток, Россия и Славянство. – М.: «Республика», 1996. – 799 с. 120. Леонтьев К.Н. Записки отшельника / Сост., вступ. ст., примеч. В.Кочеткова.— М.: Русская книга, 1992. — 544 с., 1 л. портр. 121. Леонтьев К.Н. Храм и Церковь. – М.: ООО: «Издательство АСТ», 2003. – 636, [4] с. 122. Лиотар Ж.-Ф. Феноменология. Перевод с английского и послесловие Б.Г. Соколова. – СПб.: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СпбГУ; Алетейя, 2001. – 160 с. 123. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (Заметки православного педагога) // Педагогика. – 2001. - № 3. – С. 33-36. 124. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. – 1999. – № 1. – С. 10-19. 125. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Прометей, 1995.

217 126. Лопатин Л.М. Философские характеристики речи. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 496 с. 127. Лосев А.Ф. Диалектика мифа / Сост., подг. текста, общ. ред. А.А.Тахо-Годи, В.П.Троицкого. – М.: Мысль, 2001. – 558, [1] с., 1 л. портр. 128. Лосский В.Н. Боговидение; Пер. с фр. В.А.Рещиковой; Сост. и вступ. ст. А.С.Филоненко. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 759, [9] с. 129. Лосский Н.О. История русской философии. Пер. с англ. – М.: Советский писатель, 1991. - 480 с. 130. Лосский Н.О. История русской философии; Пер. с англ. – М.: Высшая школа, 1991. − 522 с. 131. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. – М.: Политиздат, 1991. – 368 с. 132. Лотман Ю.М. Семиосфера. - СПб: «Искусство - СПБ», 2000. – 704 с. 133. Любченко В.С. Знание в контексте практик. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Пегас», 1998. - 192 с. 134. Малахов В. Возможна ли философия по-русски? // Логос. - 1996. - № 8. – С. 117-131. 135. Мамардашвили М.К. Кантинские вариации. – М.: «Аграф», 2002. – 320 с. 136. Маритен Ж. Знание и мудрость / Пер. с франц. Л.М.Степачева; науч. ред. И.С. Вдовина. - М.: Научный мир, 1999. – 244 с. 137. Межуев В.М. Культура и образование // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2004. - № 5. – С. 5-9. 138. Межуев В.М. Культура как деятельность // Личность. Культура. Общество. Междисциплинарный научно-практический журнал социальных и гуманитарных наук. – Вып. 1 (29). – М., 2006. – С. 37-59. 139. Мейдер В.А., Громова Е.А. Пайдейя и алетейя: Очерки философии образования. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2007. – 456 с. 140. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2. Ч. 2. – М.: Издательская гркппа «Прогресс-Культура», 1994. – 496 с. 141. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999. - № 8. - С.92-118. 142. Мотренко Т.В. Гегелевские идеи вмировоззренческо-религиозной парадигме российской философии XIX - начала XX века: Монография. – Киев: Издательство «Слово», 2005. – 448 с. 143. Мотрошилова Н.В. Мыслители России и философия Запада (В.Соловьев. Н.Бердяев. С.Франк, Л.Шестов) / Н.В.Мотрошилова. – М.: Республика; Культурная революция, 2006. – 477 с. 144. Невлева И.М. Философия культуры С.Л. Франка. – СПб.: Алетейя, 2007. – 236 с. 145. Никольский Б.В. Николай Николаевич Страхов. Критико-биографический очерк. – СПб., 1896. – 55 с. 146. Образование в конце XX века (материалы круглого стола) // Вопросы философии. – 1992. - № 9. – С. 3-21. 147. Образование в условиях формирования нового типа культуры: материалы круглого стола. 24 января, 17 февраля 2003 года. – СПб.: СПбГУП, 2003. – 132 с., 4 с. ил.

218 148. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. – 1995. – № 11. – С. 21-23. 149. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. − СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с. 150. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / X. Ортега-и-Гассет; пер. с исп. М.Н. Голубевой; ред. перевода А.М. Корбут; под общ. ред. М.А. Русаковского. – Мн.: БГУ, 2005. – 104 с.: ил. 151. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. 152. Персональность. Язык философии в русско-немецком диалоге [Научный сборник] / Под редакцией Н.С. Плотникова и А. Хаардта при участии В.И.Молчанова. – М.: Модест Колеров, 2007. – 480 с. 153. Плеханов Е.А. Педагогика русского космизма: монография. – Владимир: ВГПУ, 2004. – 184 с. 154. Розанов В.В. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов / Под общ. ред. А.Н. Николюкина. − М.: Республика, 1995. – 462 с. 155. Розанов В.В. Из жизни, исканий и наблюдений студенчества / Составление, подготовка текста и комментарии А.Ф. Малышевского. - Калуга: Издательский педагогический центр «Гриф», 2006. – 296 с. 156. Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г. Сукача. – М.: Московский рабочий, 1990. – 867 с. 157. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с. 158. Розин В.М. Философия образования: Этюды-исследования / В.М. Розин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 576 с. 159. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ». – Т.1, 1993. - 608 с. – Т. 2, 1998. – 672 с. 160. Россия и Германия: опыт философского диалога. – М.: Немецкий культурный центр им. Гете, МЕДИУМ, 1993. 161. Руднев В.П. Диалог с безумием. – М.: Аграф, 2005. – 320 с. 162. Руднев В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. II. М.: «Аграф», 2000. - 432 с. 163. Русская идея / Сост. и авт. вступ. статьи М.А. Маслин. - М.: Республика, 1992. - 496 с. 164. Русская идея: В двух томах. Т. 2 / Сост. В.М. Пискунов; Коммент. Н.Б. Злобина. – М.: Искусство, 1994. – 684 с. 165. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей Русского Зарубежья: В 2-х томах. Т. 1. – М.: Искусство, 1994. – 539 с. 166. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 1997. 167. Сапронов П.А. «Я»: онтология личного местоимения. – СПб.: «Церковь и культура», 2008. – 326 с. 168. Сапронов П.А. Русская софиология и софийность. – СПб.: «Церковь и культура», 2006. – 440 с.

219 169. Сапронов П.А. Русская философия. Проблема своеобразия и основные линии развития / П.А.Сапронов. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия», 2008. – 480 с. 170. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Пер. с фр., предисл., примеч. В.И. Колядко. – М.: Республика, 2000. – 639 с. 171. Сартр Ж.-П. Проблемы метода / Пер. с фр. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1993. - 240 с. 172. Саттон Д. Религиозная философия Владимира Соловьева. На пути к переосмыслению. – Киев: Дух и литера, 2008. – 304 с. 173. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика. – 2001. - № 1. – С. 63-67. 174. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Идеи воспитания в русской философии. XIX – начало XX века. – М.: РОССПЭН, 2004. – 271 с. 175. Сиземская, И.Н. С.И.Гессен: «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным» // Педагогика. – 2002. - № 4. – С. 45-51. 176. Сластенин В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1. – 288 с. 177. Словарь иностранных слов. – 15-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1988. – 608 с. 178. Слотердайк П. Критика цинического разума / Перев. с нем. А.В. Перцева. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2001. - 584 с. 179. Смирнов И.П. «От марксизма к идеализму»: М.И. Туган-Барановский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев. – М.: Рус. книгоиздат. товарищество, 1995. – 285 с. 180. Соболев А.В. О русской философии. – СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2008. – 496 с. 181. Современный философский словарь / Под общ. ред. д. ф. н. В.Е. Кемерова. – 3-е изд. испр. и доп. – М.:, Академический Проект, 2004. – 864 с. 182. Соловьев В.С. Избранные произведения. Серия «Выдающиеся мыслители». - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. — 544 с. 183. Солоневич И. Народная монархия. - М.: Издательская и рекламноинформационная фирма «Феникс» ГАСК СК СССР, 1991. - 512 с. 184. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество; Общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Союмонов: Пер. с англ. - М.: Политиздат, 1992. - 543 с. 185. Страхов Н.Н. Мир как целое; предисловие, комментарий Н.П. Ильина (Мальчевского). – М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2007. – 576 с.: ил. 186. Страхов Н.Н. Об основных понятиях психологии // Философская культура. – 2005. – № 3. – С. 55-107. 187. Субетто А. К основаниям становления неклассической философии образования // Alma mater. Вестник высшей школы. – 1997. – №11. – С.14-15. 188. Сумин О.Ю. Гегель как судьба России: изд. 2-е, испр. и доп. – Краснодар: ПКГОО «Глагол», изд. проект «Университет» (серия «Классическая философия. Тексты и исследования»), 2005. – 364 с.

220 189. Сухов А.Д. Русская философия: особенности, традиции, исторические судьбы. - М., 1995. - 157 с. 190. Сухов А.Д. Столетняя дискуссия: Западничество и самобытность в русской философии; РАН. Ин-т философии. – М., 1998. – 198 с. 191. Тарасова О.И. Антропологический кризис и феномен понимания: Монография. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2009. – 220 с. 192. Титаренко С.А. Специфика религиозной философии Николая Бердяева. Ростов н/Дону: Изд-во РГУ, 2006. – 234 с. 193. Троицкий Е.С. Что такое русская соборность. – М., 1993. – 104 с. 194. Трубецкой С.Н. Сочинения / Сост., ред. и вступ. статья П.П. Гайденко; Примеч. П.П. Гайденко, Д.Е. Афиногенова. — М.: Мысль, 1994. — 816 с., 1 л. портр. 195. Трубецкой С.Н. Учение о Логосе в его истории: Философско-историческое исследование / Худож.-офор. Б.Ф. Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 656 с. 196. Усачев А.В. Онтология в структуре русской религиозной философии. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2006. – 296 с. 197. Усачев А.В. Очерки по онтологии русской мысли: монография: - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. – 293 с. 198. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии). Том I // Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11-ти т. Т. 8. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 199. Философия образования: Круглый стол журнала «Педагогика» // Педагогика. – 1995. – №4. – С. 3-28. 200. Философия, культура и образование: материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. – 1999. – №3. – С. 3-54. 201. Философская антропология и гуманизм: коллективная монография - Владимир: ВГПУ, 2004. – 312 с. 202. Флоренский П.А. Христианство и культура / Вступ. ст. и примеч. А.С. Филоненко; Худож.-офор. Б.Ф. Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ», Харьков: «Фолио», 2001. – 672 с. 203. Флоровский Г. Восточные отцы Церкви. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 638 с. 204. Флоровский Г.В. Пути русского богословия. Отв. ред. О. Платонов. – М.: Институт русской цивилизации, 2009. – 848 с. 205. Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека . – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 992 с. 206. Франк С.Л. Реальность и человек / Сост. П.В.Алексеев; Прим. Р.К.Медведевой. - М.: Республика, 1997. - 479 с. 207. Франк С.Л. С нами Бог . Сост. и предисл. А.С. Филоненко. – М.: ООО «Издательство АСЕ», 2003. – 750, [2] с. 208. Франк С.Л. Свет во тьме. – М.: Изд-во «Факториал», 1998. – 256 с. 209. Франк С.Л. Сочинения. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 800 с. фр. М.Б. Раковой, 210. Фуко М. Археология знания: Пер. с А.Ю. Серебрянниковой; вступ. ст. А.С. Колесникова. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»; Университетская книга, 2004. – 416 с.

221 211. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году; Пер. с фр. А.Г. Погоняйло. – СПб.: Наука, 2007. – 677 с. 212. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. – 1989. – № 2. – С. 35-41. 213. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне; Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – 416 с. 214. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. – 447 с. 215. Хёйзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г.М.Тавризян. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992. – 464 с. 216. Хоружий С.С. О старом и новом. — СПб.: Алетейя, 2000. – 477 с. 217. Хоружий С.С. После перерыва. Пути русской философии. – СПб.: Алетейя, 1994. – 348 с. 218. Христос и культура. Избранные труды Ричарда Нибура и Райнхольда Нибура. – М.: «Юрист», 1996. 219. Чижевский Д.И. Гегель в России. – СПб.: Наука. 2007. – 411 с. 220. Шелер М. Формы знания и образование // Шелер М. Избранные произведения: Пер. с нем. / Под ред. А.В. Денежкина. - М.: Изд-во «Гнозис», 1994. – С. 15-56. 221. Шеховская Н.Л. Духовность нравственного воспитания в русской философско-педагогической мысли (вторая половина XIX – первая половина ХХ вв.). - Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 352 с. 222. Шилина А.Н. Философские основы образования: монография. – Воронеж: ВГПУ, 1999. – 118 с. 223. Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: Человек и культура. – М.: Логос, 2001. – 288 с. 224. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике / Пер. с итал. А.Шурбелева. – СПб.: Академический проект, 2004. – 384 с. 225. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. – 544 с. 226. ЯковенкоБ.В.История русской философии: Пер. с чеш. / Общ. ред. и послесл. Ю.Н. Солодухина. – М.: Республика, 2003. – 510 с. 227. Ясперс К. Идея университета / Карл Ясперс; пер. с нем. Т.В. Тягуновой; ред. перевода О.Н. Шпарага; под общ. ред. М.А. Гусаковского. - Минск: БГУ, 2006. - 159 с.: ил.

222

Хронологическая таблица И.В. Киреевский

1806-1856

Н.Я. Данилевский

1822-1885

К.Н. Леонтьев

1831-1891

Н.Н. Страхов

1828-1896

В.В. Розанов

1856-1919

Н.О. Лосский

1870-1965

С.Л. Франк

1877-1950

И.А. Ильин

1883-1954

Даты первой публикации некоторых текстов, рассматриваемых в книге 1807

«Феноменология духа» Г.В.Ф. Гегеля

1852

«О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России» И.В. Киреевского

1856

«О необходимости и возможности новых начал для философии» И.В. Киреевского

1857

«О народности в общественном воспитании» К.Д. Ушинского

1871

«Россия и Европа» Н.Я. Данилевского

1872

«Мир как целое» Н.Н. Страхова

1974

«Кризис западной философии (Против позитивистов)» В.С. Соловьева

1893

«Сумерки просвещения» В.В. Розанова

1915

«Предмет знания. Об основах и пределах отвлеченного знания» С.Л. Франка

1918

«Душа человека. Опыт введения в философскую психологию» С.Л. Франка «Философия Гегеля как учение о конкретности Бога и человека» И.А. Ильина

223 1925

«О сопротивлении злу силою» И.А. Ильина

1931

«Ценность и бытие. Бог и Царство Божие как основа ценностей» Н.О. Лосского

1935

«Путь духовного обновления» И.А. Ильина

1938

«Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция» Н.О. Лосского

1941

«Бог и мировое зло» Н.О. Лосского

1944

«Условия абсолютного добра. Основы этики» Н.О. Лосского

224

А.Е. Крикунов Образование в перспективе онтологии (онтологическое обоснование педагогических практик в русской религиозной философии) Монография

Печ. л. – 12. Тираж 500 экз.