Структурно-функц. особенности деятельности педагога по упр. образоват. процессом(Автореферат)

На правах рукописи

КОРЯКИН Константин Иванович

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО УПРАВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Соловьев Геннадий Михайлович кандидат педагогических наук, доцент Вишнякова Валентина Федоровна

Ведущая организация

Кубанский государственный университет

Защита состоится 27 ноября 2003 года в 1200 на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1 С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность и постановка проблемы исследования. Развитие отечественной системы образования на современном этапе во многом определяется социально-экономической ситуацией в стране, современным состоянием педагогической науки, изменением целей и задач образования, обновлением его содержания и внедрением личностно-ориентированных технологий его реализации. Такие преобразования, определив новые концептуальные подходы к образованию, обеспечили возникновение школ различного типа, требований личности в разных образовательных услугах. Реализация инноваций в условиях конкретного образовательного учреждения во многом обусловлена эффективностью деятельности его педагогических кадров. Именно педагог определяет и формулирует цели и задачи образовательной деятельности, планирует и организует ее, анализирует результаты учебно-воспитательного процесса, корректирует деятельность обучающихся, т.е. осуществляет управление процессом достижения намеченных целей. Осуществление деятельности по управлению образовательным процессом предполагает наличие специальной готовности у педагога. Однако проведенные к настоящему времени исследования показывают, что педагоги-практики не всегда обнаруживают необходимый уровень теоретических знаний и практических умений в сфере управления, их личностные мотивы не всегда адекватны требованиям времени. Востребованность практикой школьного образования качественно новых управленческих подходов обострила ряд противоречий, среди которых: - противоречие между современными требованиями к профессиональной деятельности педагога и уровнем его готовности к ее осуществлению; противоречие между необходимым уровнем управления образовательным процессом и невозможностью достичь его в условиях существующей системы подготовки студентов в вузе. Проблема управления образовательным процессом получила отражение в исследованиях Т.М.Давыденко, Т.И.Ильиной, Н.В.Кузьминой, М.М.Поташника, В.П.Симонова, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др., где основной акцент делается на условия функционирования образовательного процесса как педагогической системы и особенности управления им. Феномен готовности педагогических работников к управлению школой рассматривался в трудах А.В. Беляева, М.М.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкого, С.М.Корниенко, Б.Ф.Ломова, С.М.Мусиновой, Л.В.Никитенковой, С.И.Тадиян, Н.Ф. Хорошко и др. Вопросы управленческой деятельности явились предметом изучения ряда диссертационных работ последнего времени (М.В.Артюхов, А.Б.Бакурадзе, Н.И.Бережкова, С.И.Горбенко, В.И.Горовая, И.В.Еськова, Т.Г.Захарина, Н.М.Сладкова, О.А.Фокина, С.П.Хаткевич, В.П.Чернов, М.В.Шаповалов, Ш.З.Шугаибов и др.), в которых затрагиваются проблемы управления 3

качеством обучения, роли образовательного мониторинга в этом процессе, использования педагогической диагностики как средства управления, технологий моделирования диверсифицированных структур управления школой, управленческой поддержки освоения педколлективом технологий личностно-ориентированного обучения, управления образовательными проектами в регионе и др. В то же время теоретический анализ педагогических источников показывает, что в них не получили должного освещения такие вопросы, как структурные особенности управленческой деятельности педагога, функциональные характеристики этой деятельности, объективно значимые единицы управленческого цикла с позиций субъекта управления на уровне учебного процесса, программа управленческой деятельности педагога, способы наиболее эффективного воздействия на участников учебного процесса, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении педагогом управления образовательным процессом, управленческие знания педагога и его способность быстро и результативно применять эти знания при решении профессиональных задач и др. Кроме того, анализ образовательной практики позволяет констатировать, что: - готовность педагогов к управленческой деятельности не носит системного характера; - в содержании управленческой деятельности отсутствуют цели, ориентированные на развитие личности ученика; - в процессе управления не реализуется комплекс необходимых педагогических условий, обеспечивающих достижение успеха в образовательном процессе; - человекоцентрический подход как новая парадигма управления, предполагающая серьезное изменение традиционных взглядов не только на содержательный аспект управления, но и на решение вопросов технологии управленческой деятельности, еще не стал ведущим. Решение перечисленных проблем невозможно без изучения теоретических подходов, раскрывающих отдельные их стороны и составляющих суть исследуемого феномена. Учитывая сказанное, проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы структурные, содержательные и функциональные характеристики деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность? Решение этой проблемы составило цель исследования. Объектом исследования выступил процесс внутришкольного управления. Предметом исследования явилась деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе и ее структурно-функциональные особенности. 4

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой управление педагогом образовательным процессом в школе будет эффективным, если: - данная деятельность протекает в рамках системы, моделирующей структуру и функции специалиста, осуществляющего управление образовательным процессом в школе и отражающей личностный, содержательный и технологический ее аспекты; - система педагогического управления осуществляется на основе общепрофессиональных и специальных знаний, которые позволят достигать необходимого уровня готовности педагога к управлению образовательным процессом; - управление образовательным процессом в школе ориентировано на: учет личностных особенностей каждого учителя, его личностный потенциал, управленческие качества; реализацию принципов, обеспечивающих устойчивую положительную мотивацию педагога к управленческой деятельности; определение и реализацию знаний и умений, обеспечивающих результативность управленческой деятельности. В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решались следующие задачи: 1. Изучить состояние проблемы управления образовательным процессом в школе, выделить современные подходы в теории и практике образовательного менеджмента. 2. Определить структуру, содержание и функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе и на этой основе предложить теоретическую модель ее реализации. 3. Определить структуру и содержание готовности педагога к управлению образовательным процессом в школе, обосновать пути и способы ее совершенствования. 4. Экспериментальным путем определить наиболее эффективные педагогические условия управления образовательным процессом в школе. Методологической основой исследования выступили аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс как целостность и объект управления; личностно-деятельностный подход как основа реализации личностно-ориентированной технологии управления образовательным процессом в школе. Теоретической основой исследования явились положения теории управления и менеджмента (М.Альберт, В.Г.Афанасьев, М.Вудкок, А.Л.Годунов, П.Друкер, В.Зигерт, Е.Н.Кишкель, В.Ю.Кричевский, Л.Ланг, М.Мескон, А.В.Попов, Е.П.Тонконогая, Д.Френсис, Ф.Хедоури, В.Г.Шипунов и др.); теоретические подходы к пониманию сущности педагогического процесса (Ю.Н.Бабанский, А.И.Мищенко, И.П.Подласый, В.А.Сластенин, и др.) и педагогических систем (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, А.Н.Ковалев, Н.В.Кузьмина и др.), управления 5

педагогическими системами (Т.И.Ильина, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, В.А.Якунин и др.), психолого-педагогической готовности к деятельности (М.И.Дъяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А.Мамазян, А.В.Петровский и др.), готовности к профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.Г.Ахтариева, К.М.Дурай-Новакова, Н.С.Кобозев, В.А.Сластенин, Н.Н.Ставринова и др.). Методы исследования: - теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации; - изучение и обобщение педагогического опыта; - диагностирование (анкетирование, интервьюирование, беседа); - обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения, самоанализ, самооценка); - прогностические методы (моделирование); - праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов творческой деятельности педагогов); - педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). База исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 25 и № 12 г. Ставрополя. В констатирующем эксперименте принимали участие педагоги общеобразовательных школ гг. Невинномысска, Буденновска, Георгиевска, Изобильного, Пятигорска, Михайловска Ставропольского края. Этапы исследования. Исследование включало три взаимосвязанных этапа: Первый этап (1999-2000 гг.) – теоретико-поисковый. Цель – обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории педагогики. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления состояния проблемы в опыте современной школы. Второй этап (2000-2002 гг.) – экспериментальный. Цель – внедрение содержания и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического управления образовательным процессом в школе. Третий этап (2002-2003 гг.) – заключительный. Цель – анализ, обобщение и систематизация результатов исследования. Положения, выносимые на защиту. 1. Управление образовательным процессом в современной школе – это система целенаправленных специально организованных воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающих его целостность, эффективное функционирование и оптимальное развитие. 2. В основу управления образовательным процессом в школе, должна быть положена модель профессиональной деятельности педагога, которая включает в себя личностный, содержательный и технологический компоненты. Готовность педагога к управлению образовательным процессом в школе – это интегративное личностное образование, проявляющееся на личностном и деятельностном уровнях и обеспечивающее эффективную реализацию данного 6

вида профессиональной деятельности. 3. Эффективное управление педагогом образовательным процессом в школе предполагает реализацию совокупности условий: - условия, детерминирующие процесс управления: учет личностных особенностей каждого педагога, развитие в нем личностного потенциала управленца; обеспечение целенаправленной рефлексии педагога через призму системы управления образовательным процессом; разработка структуры и содержания управленческой деятельности во взаимосвязи ее теоретической и практической сторон; - условия, позволяющие сконструировать и оптимизировать субъектсубъектные отношения в процессе обучения как гипотетическую модель эффективных управленческих отношений: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в ученическом коллективе; реализация отношений сотрудничества педагога и учащихся в образовательном процессе; формирование отношения педагога к управленческой деятельности как к источнику профессионального и личностного роста. - условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления: использование форм и методов послевузовского образования, позволяющих поставить педагога в активную позицию в процессе овладения функциями управления; диагностика и самодиагностика личностных качеств, знаний и умений педагога; реализация технологии управленческого цикла. Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы: - впервые на концептуальном уровне представлены структурные, содержательные и функциональные особенности деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе; - раскрыты потенциальные возможности педагога в управлении образовательным процессом школы, работающей в инновационном режиме (на примере современной гимназии); - определен компонентный состав деятельности специалиста-педагога, обеспечивающий качество образовательных достижений учащихся, предложена классификация знаний и умений педагога в области управления образовательным процессом Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - создана и экспериментально обоснована теоретическая модель деятельности педагога, осуществляющего управление образовательным процессом в современной школе; 7

- определены критерии готовности педагога к осуществлению эффективной управленческой деятельности; - выявлены педагогические условия эффективного управления педагогом образовательным процессом в школе. Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке отдельных компонентов технологического цикла управления образовательным процессом в школе. Полученные в ходе исследования материалы послужили основой создания методических рекомендаций для учителей и руководителей школ, программ курсов повышения квалификации работников образования: «Управление образовательным процессом в школе», «Экспериментальная программа внутреннего управления школой». Материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику работы ряда общеобразовательных школ г. Ставрополя и края. Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научноисследовательской работы: по изучению управленческой деятельности педагога в разных типах общеобразовательных учебных заведений, использованию целостных образовательных технологий в управлении, многоаспектности управленческого процесса и др. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов с экспериментальными данными, результатами диагностического эксперимента; репрезентативной выборкой испытуемых; корректным применением методов математической обработки данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Международных «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2001,2003) и региональных «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001), «Университетская наука – региону» (Ставрополь, 2001) научных и научно-практических конференциях, на теоретических семинарах кафедр педагогики и педагогических технологий, педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (2000-2002), курсах повышения квалификации работников образования Ставропольского краевого иснтитута работников образования (Ставрополь, 2001,2003). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс гимназий №12, №25, СОШ №26 г. Ставрополя. Объем и структура диссертации. Общий объем рукописи 160 страниц машинописного текста. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования. Работа иллюстрирована 19 рисунками и 17 таблицами.

8

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, указаны теоретикометодологические основы и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту. Первая глава диссертации «Теоретические основы управления образовательным процессом в современной школе» посвящена анализу отечественной и зарубежной литературы по проблемам управления, выявлению современных подходов к управлению образовательными системами и процессами в русле новой управленческой парадигмы, определению состояния управления образовательным процессом в современной школе. Направленный анализ литературных источников показал, что термин «управление» используется тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на ту или иную систему (или объект) для достижения вполне определенных целей. Поэтому основным вектором управления следует признать цель → результат. Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что она берет свое начало с 60-х годов ХХ в., когда идеи кибернетики стали активно адаптировать к специфически человеческим аспектам обучения (Б.В.Бирюков). С позиции систематизации отраженного в отечественной психологопедагогической литературе опыта применения идей управления можно выделить несколько условных периодов: разработка общих принципов управления; интенсивное использование понятий «процесс управления», «система управления», обратная связь» и др.; определение теоретических основ управления познавательной деятельностью учащихся; первое употребление термина «педагогическое управление»; изучение деятельности педагога в контексте общей теории управления; создание теории рефлексивного управления; разработка проблемы педагогического менеджмента. Изучение литературы показало (В.Г.Афанасьев, Ч.Бернард, Д.М.Гвишиани, А.Л.Годунов, В.Н.Зверева, Я.Зеленский, В.И.Терещенко, П.И.Третьяков, Л.И.Уманский, В.Г.Шипунов и др.), что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация». Сопоставительный анализ понятий «управление» и «организация» позволил установить, что организация является компонентом управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений субъекта и объекта управления. В рамках проводимого исследования управление рассматривается относительного организации образовательного процесса. В этой связи было подвегнуто анализу понятие «образовательный процесс» и установлено, что исследование образовательного процесса можно осуществлять на разных 9

уровнях: теоретическом, проектном и реальном. Эти уровни задают структуру анализа управления образовательным процессом. В диссертационной работе управление образовательным процессом понимается как целенаправленное, системно организуемое воздействие на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающее их целостность и эффективную реализацию функций, а также оптимальное развитие. Исследование структуры управления образовательного процесса как педагогической системы позволило выделить в нем четыре уровня: 1 – директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; 2 – заместители директора школы, школьный психолого, социальный педагог, помощник директора по административнохозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении; 3 – учителя, воспитатели, классные руководители; 4 – учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Установлено, что каждый уровень может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню. Изучая современные подходы к управлению педагогическими системами, мы выделили несколько из них: - функциональный подход, согласно которому управление представляет собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности; - системный подход, который предполагает учет всех элементов педагогической системы, ее изменений в целом или покомпонентно под влиянием многочисленных внешних и внутренних факторов; - функциональный подход, в свете которого процесс управления слагается из сменяющих друг друга этапов; - личностно-деятельностный подход, выступающий в качестве мотивационной направленности субъекта управления, обладающего определенной целью; - ситуационный подход, предполагающий, что эффективность управленческого воздействия определяется конкретной ситуацией; - рефлексивный подход, обеспечивающий создание адаптивной образовательной среды при взаимодействии всех субъектов управления; - оптимизационный подход, суть которого сводится к тому, чтобы сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретной школы преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов при рациональных затратах на управленческую деятельность; - национально-региональный подход, благодаря которому содержание управленческих решений может представляться несколькими уровнями – федеральным, региональным, муниципальным, учрежденческим; - управление по результатам, основная идея которого состоит в осознании того, что ни одна организация сама по себе не представляет никакой ценности, но в то же время она представляет собой упорядоченность, объединяющую индивидов или их группы для достижения определенных результатов. 10

Как показало исследование, все обозначенные подходы могут иметь место в деятельности педагога по управлению образовательным процессом в современной школе. С целью определения реального состояния управления образовательным процессом в школе и выбора базисной модели данного вида деятельности было проведено соответствующее исследование на основе методов анкетирования, свободного интервьюирования учителей, директоров школ и их заместителей. В ходе диагностики выявлялись особенности понимания специалистамипедагогами сути управления образовательным процессом в школе, степень профессиональной осознанности данного вида деятельности, состояние содержательного и технологического аспектов педагогического управления, мотивационно-ценностные установки педагогов, детерминирующие успешность управленческой деятельности, а также возможные причины низкой эффективности управления образовательным процессом в школе. исследование, ведущую роль в мотивации Как показало профессиональной деятельности педагогов играют такие группы мотивов, как желание принести больше пользы обществу (64% ответов), привычка работать добросовестно (71%), желание привить учащимся интерес к знаниям (87%), потребность в успехах и удачах (57%) и др. Обращение к применению идей управления в педагогической работе показало, что незначительное число педагогов (24,5%) владеют управленческими знаниями и вседгда их применяют в реальном педагогическом процессе, однако 57,7% из них не придают особого значения вопросам управления или затрудняются в его осуществлении (табл.1). Таблица 1 Знание и применение идей управления в педагогической деятельности (в % к общему числу) Анкетируемая группа

Преподаватели со стажем:

Характер ответов до 5 лет (n=240)

до 10 лет (n=210)

Знают, понимают и всегда используют Понимают и кое-что применяют

5,6 19,3

18,9 34,8

Знают, но затрудняются применять Не придают значения

40,4 34,7

33,3 23,0

Уточнение понимания функций педагогического управления позволило установить, что в 65-67% случаев речь идет только о контроле знаний учащихся или организации наиболее распростараненных форм взаимодействия с ними в учебном процессе. Полученные на основе анкетирования данные о роли планирования в обеспечении эффективности образовательного процесса (табл.2) показали, 11

Таблица 2 Значение планирования в обеспечении эффективности образовательного процесса (в % к общему числу) Анкетируемая группа

Преподаватели со стажем: до 5 лет (n=240)

до 10 лет (n=210)

Охраняет от случайностей, хаотичности Не позволяет упустить главное – цели обучения Позволяет прогнозировать результаты

36,0 22,7 23,2

42,7 31,0 6,3

Обеспечивает системный подход к обучению Не смогли ответить

11,1 7,0

20,0 -

Характер ответов

что большинство респондентов считает планирование условием успеха образовательного процесса, хотя роль его различна. С целью изучения технологического аспекта управления педагогам и руководителям школ было предложено перечислить методы управленческой деятельности, которыми они пользуются на практике. 54,6% опрошенных указали методы администрирования, 23,3% - социально-психологической группы и 22,1% специалистов выделили организационно-педагогические методы. Анализ этих данных позволил заключить, что педагоги так или иныче знакомы с разнообразием методов научного управления, однако реализация их осуществляется в основном на интуитивном уровне. В ходе исследования выяснялось также, какими знаниями и уменяими должен владеть педагог для эффективного управления образовательным процессом. Полученные нами материалы показали, что педагоги в числе доминирующих указывают специальные знания (94,5% респондентов) и коммуникативные умения (98,5%). Следует отметить, что ни один из респондентов не определил свою изначальную готовность к управленческой деятельности как достаточную. Таким образом, констатирующий этап исследования показал, что педагоги и руководители школ, реализуя в том или ином объеме содержательную и технлогическую стороны управления, тем не менее, затрудняются в его осуществлении. Это дало нам основание обратиться к более детальному рассмотрению структурно-содержательной и процессуальной сторон деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе. Вторая глава диссертации «Содержательный и процессуальный аспекты деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе» посвящена моделированию структуры и содержания деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе, выявлению и экспериментальной проверке педагогических условий эффективного управления этим процессом, обсуждению результатов опытноэкспериментальной работы. Моделирование управления образовательной системой, в нашем 12

представлении, - процесс технологический. Ему свойственна логика, а его технология есть ни что иное, как отражение и упорядочивание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с этой логикой. Приступая к моделированию, мы исходили из того, что модель не является копией или дубликатом объекта, но должна замещать его таким образом, чтобы ее изучение позволяло получать новую информацию о нем. Кроме того, модель должна отражать ведущие признаки, факты, связи и отношения объекта. Такое понимание модели позволило нам сформулировать определение модели деятельности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе: это совокупность признаков, отражающих уровень его профессиональной квалификации в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта, уровня развития психолого-педагогического знания и теории и практики управления. Анализ компонентного состава деятельности специалиста позволяет выделить в ней две составляющие – предметную и личностную. Учитывая характер деятельности педагога по управлению образовательным процессом, мы выделили в предметной ее составляющей содержательную и технологическую компоненты, а в личностной – систему ценностных ориентаций, комплекс специальных знаний и умений и комплекс профессионально-личностных качеств. Все компоненты взаимосвязаны друг с другом, а ведущую роль среди них выполняет направленность личности как совокупность личностных свойств, мотивов поведения и деятельности. В рамках исследования базисным основанием направленности личности педагога мы избрали систему ценностных ориентаций, к кторым мы отнесли: осмысление социальной значимости педагогической деятельности; осознание важности профессиональной деятельности по управлению для себя, педагогического коллектива и учащихся; понимание творческого характера педагогического труда; увлеченность своей работой, ее нацеленность на достижение оптимальных результатов; уважение к личности обучающегося; стремление совершенствовать себя и др. Систематизируя имеющиеся в литературе сведения о личностных качествах педагога, мы в свою очередь дополнили их и сгруппировали в соответствии с функциями управления образовательным процессом (рис. 1).

13

Качества личности специалиста-педагога по управлению образовательным процессом в школе Информационно -аналитическая

Мотивационноцелевая

Организационноисполнительская

Контрольнодиагностическая

целеустремлен ность; эрудиция; инициативность; способность к прогнозированию; творческость; самостоятельность; - компетентность

- дисциплиниров анность; - требовательность; - решительность; - настойчивость; - самоорганизованность; - внимание к людям

- объективность; - сраведливость; - наблюдательность; - самокритичность

- объективность; - энергичность; - аналитический склад ума; - способность к систематизации и обобщениям -

Рис.1.

Качества личности педагога профессиональными функциями

в

Рефлексивнокоррекционная - эмоциональная уравновешенность; - общительность; - коммуникабельность; - отзывчивость; - лояльность

соответствии

с

Что касается знаний, которыми должен обладать педагог в связи с осуществлением управления образовательным процессом, то среди них были выделены четыре группы: теоретико-методологические (знания о закономерностях развития природы и общества; о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности; о формах и методах научного познания и их эволюции; о сущности, содержании, структуре и закономерностях образовательного процесса и др.); специальные предметные (специфичны для каждого учителя-предметника); в области методики преподавания предмета (общие вопросы методики преподавания; методика преподавания отдельных разделов, тем); технологические (знания о технологии организации учебно-воспитательного процесса; об основах разработки учебнопрограммной документации; об особенностях применения педагогических технологий и др.). В целом под управленческими знаниями мы понимаем сумму сведений в области социального и педагогического управления, связанных с качественным своеобразием их применения в учебно-воспитательном процессе. Управленческие умения рассматриваются нами как способность педагога быстро и результативно использовать управленческие знания в практике преподавания. Основываясь на материалах выполненных к настоящему времени исследований, мы предложили следующую систему умений педагога в области управления образовательным процессом: 1) гностические; 2) конструктивные; 3) организаторские; 4) коммуникативные. В работе управление образовательным процессом, осуществляемое 14

педагогом, рассматривается также как форма отражения педагогической культуры, в связи с этим нами были выделены и описаны такие ее компоненты, как аксиологический, технологический, творческий и организаторский. Неотъемлемой частью деятельности педагога по управлению образовательным процессом в школе является содержательный компонент, который характеризуется степенью реализации функций управления. Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых разными авторами, и сопоставляя их с составом, принятом в менеджменте, мы сочли возможным выделить две группы функций: общие и специфические. В качестве первых выступили целеполагание, планирование, организация и контроль, а в качестве вторых – регулирование, мотивация и стимулирование. Все они представлены в диссертации подробными характеристиками. Технологический компонент в деятельности педагога по управлению образовательным процессом проявляется особенно ярко. На наш взгляд, технологичность управления проявляется в его процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии, планомерности, воспроизводимости циклов, алгоритмичности действий и пр. Изучение особенностей управления образовательным процессом в школе позволило определить совокупность педагогических условий эффективного его осуществления. В качестве таких условий выступили: - условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности (учет личностных особенностей каждого специалиста, развитость профессионально-ориентированного личностного потенциала, наличие специфических управленческих характеристик; осуществление целенаправленной рефлексии; повышение квалификации); - условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений (поддержание благоприятного морально-психологического климата в ученическом отношение к коллективе; реализация педагогики сотрудничества; управленческой деятельности как источнику своего профессиональноличностного роста); - условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса управления (целеполагание; управленческое обследование; определение стратегии обучения; организация учебной деятельности учащихся; организация контроля, обратной связи и самоконтроля; педагогический анализ). Проверка выделенных условий осуществлялась в опыте работы гимназии №25 г.Ставрополя. В качестве контрольной была определена группа педагогов аналогичной гимназии №12 г.Ставрополя. Задачей экспериментальной работы явилась проверка готовности педагогов обеих школ к осуществлению выделенных условий. В рамках исследования под готовностью педагога к деятельности по управлению образовательным процессом понималось следующее: фактор, снижающий психическую напряженность и повышающий эмоциональную устойчивость, саморегуляцию личности; механизм, способствующий оперативной 15

самокррекции результатов управленческой деятельности; важнейшая предпосылка, обеспечивающая эффективность деятельности. В содержательном плане готовность была представлена личностным и деятельностным компонентами, каждый из которых сопровождался соответствующими критериями и показателями. Кроме того, были выделены и составлены характеристики четырех уровней готовности – низкий, средний, достаточный и высокий. Для учителей, составивших экспериментальную группу была составлена и реализована модульная программа курсов повышения квалификации, основной целью которой являлась подготовка практикующего педагога к эффективному управлению образовательным процессом в школе. Центральное место в программе было отведено модулю «Управление образовательным процессом в школе». Особая роль в процессе повышения квалификации учителей отводилась выполнению практических заданий в контексте всей системы управления школой. В опытно-экспериментальной работе существенную роль играло обновление деятельности методической службы школы. Например, гимназия № 25 работала в течение трех лет эксперимента над единой методической темой «Управление образовательным процессом в школе в условиях реализации личностно-ориентированного обучения и воспитания учащихся». В качестве приоритетных направлений разработки темы были избраны: соременные подходы к управлению образовательными системами и процессами; деятельность педагога по управлению образовательным процессом в школе; педагогические условия эффективного управления образовательным процессом в школе; качество образовательного процесса и образовательный мониторинг и др. Готовность педагогов к осуществлению эффективного управления образовательным процессом обеспечивалась также путем участия их в разнообразных формах коллективной деятельности: теоретические семинары; семинары-практикумы; дискуссии; деловые игры; обсуждение новейших методик, технологий, взаимопосещенных занятий, авторских программ; публичные отчеты по самообразованию; конкурсы; педчтения. Формой реализации управленческой деятельности педагога в опытноэкспериментальной работе был избран управленческий цикл, структурными элементами которого явились блоки и модули. Их использование позволило фиксировать внимание педагогов на главном. Каждый блок обеспечивал решение конкретных управленческих задач: Блок 1. Целеполагание – построение стратегических, тактических и операциональных целей; Блок 2. Управленческое обследование – определение исходного уровня знаний, умений и навыков учащихся, уровня их психического развития, а также индивидуальных особенностей школьников; Блок 3. Определение стратегии обучения – выбор ведущего типа обучения, анализ учебной информации, планирование межпредметных связей, 16

определение места и видов самостоятельной работы; Блок 4. Организация учебной деятельности – выбор и реализация организационных форм, методов и средств обучения; Блок 5. Организация контроля, обратной связи и самоконтроля – разработка системы контроля, создание и реализация контролирующих и диагностирующих тестов; Блок 6. Анализ результатов учебно-педагогической деятельности – сбор и изучение информации о результатах образовательного процесса и руководства им. На заключительном этапе исследования был проведен итоговый эксперимент, в задачу которого входило определение эффективности предложенных мер по совершенствованию педагогического управления и его влиянию на основные результаты образовательного процесса в школе. Для сравнительного анализа были избраны две группы учителей (экспериментальная и контрольная), в каждую из которых входило по 50 человек. Уровень конечных результатов определялся различными методами – наблюдение, самооценка, анкетирование, тестирование. Исследование было направлено: на оценку знаний педагогами основных положений теории и практики управления; на сформированность у педагогов практических умений по управлению образовательным процессом; на анализ уровня заинтересованности субъектов образовательной среды в моделировании способов управления; на оценку степени мотивации участия педагогов в управленческой деятельности; на определение сформированности компонентов готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе; на оценку технологии управления; на оценку качества обученности школьников и др. Выборочные материалы данного этапа исследования приведены ниже (табл.3,4; рис.2). Таблица 3 Сформированность у педагогов практических умений по управлению образовательным процессом (в %) Уровень сформированности умений, % Задания по оценке умений

1. Сбор и анализ информации о состоянии объекта управления 2. Целеопределение и мотивация управленческой деятельности 3. Прогнозирование и планирование деятельности

оптимальный

допустимый

критический

до после до после до после экспери- экспери- экспери- экспери- экспери- эксперимента мента мента мента мента мента 12,8

20,9

28,0

71,5

37,3

7,1

29,4

31,6

41,1

64,0

22,1

2,3

18,3

28,7

35,9

62,2

35,0

6,7

17

4. Организация исполнительского процесса 5. Проведение диагностического контроля 6. Регулирование и коррекция механизма реализации

17,1

22,3

36,5

59,0

37,3

15,0

21,0

29,8

29,2

55,1

39,4

13,6

10,5

21,0

31,4

68,2

47,7

9,5

Таблица 4 Сформированность готовности педагогов к управлению образовательным процессом в школе (повторный срез) Уровни сформированности готовности Составляющие готовности

Личностный компонент Деятельностный компонент

4 6

6

10

9

2

6

7

5

5

24

35,2

31,5

9,3

23,9

30,5

21,7

23,9

9

8

6

4

4

6

7

6

9

8

7

3

6

6

5

6

33,4

29,7

24

12,9

21,8

26,1

26,1

26

эксперимент (2-й год)

61 63,7

эксперимент (1-й год)

общеобразовательная подготовка

43,6 35,9

2002

2000

40,1 35,5 32,3

2001

51,2

2002

58,3 50,6 44,9

2001

2000

2002

2001

41,5

2000

2002

3 5

71,4

49,5 47,1 44,3

2001

2 7

2000

67,1 68,3

1 5

2002

%

2000

80 70 60 50 40 30 20 10 0

4 3

2001

В%

3 8

2000

Сформированность профессиональнонеобходимых знаний Сформированность профессиональнонеобходимых умений

2 9

2002

В%

экспериментальная группа

1 7

2001

Ценностные ориентации Профессиональнозначимые качества личности

контрольная группа

контроль

практическая подготовка

Рис. 2. Качество обученности школьников Сопоставительный

анализ

результатов 18

исследования

в

экспериментальной и контрольной группах педагогов по всем исследуемым вопросам показал преимущества первой группы. В заключении диссертации подведены итоги теоретического и экспериментального исследований, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза. ВЫВОДЫ 1. Как показало исследование термин «управление» имеет многозначное толкование, но основным вектором его следует признать «цель → результат». Основная цель управления – это эффективное использование сил, средств, времени и других ресурсов для достижения оптимального результата. 2. Педагогическое управление имеет свою специфику, которая обусловливается творческой деятельностью педагога по обучению, воспитанию и развитию молодого поколения. 3. Анализ современных подходов к управлению образовательным процессом позволяет констатировать их многообразие. Наряду с традиционными функциональным и системным подходами в педагогической практике широкое распространение получают новые подходы – личностнодеятельностный, рефлексивный, ситуационный, оптимизационный, национально-региональный и др. 4. Изучение реального состояния педагогического управления в практике функционирования общеобразовательных школ выявило отсуствие понимания большинством педагогов сути новой управленческой парадигмы, невысокую степень профессиональной осознанности значения управленческих знаний и умений, отсуствие в деятельности педагогов готовности к эффективному управлению образовательным процессом. 5. Предпринятое исследование позволило установить, что структура и содержание деятельности педагога по управлению образовательным процессом, прежде всего, должны быть связаны с реализацией личностного и деятельностного компонентов. 6. Одним из свойств управленческой деятельности педагога является ее технологичность, которая проявляется в процессуальности, целенаправленности, преднамеренном влиянии и воздействии на образовательный процесс, планомерности и воспроизводимости циклов, алгоритмичности действий и системном их проектировании. 7. Эффективность управления образовательным процессом в школе зависит от ряда условий, среди которых несомненную значимость имеют: условия, детерминирующие готовность педагога к управленческой деятельности; условия, обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения как модель эффективных управленческих отношений; условия, обеспечивающие технологическую сторону управления.

19

Список публикаций по теме диссертации 1. Корякин К.И. Факторы управления гимназией как проблемной лабораторией // Школа – лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Матер. краевой научно-практ. конф. 16-17 мая 2001 года / Под ред. В.И.Горовой.- Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- С. 58-60. 2. Горовая В.И., Захарина Т.Г., Корякин К.И., Кузьминов Р.И. Новая методология образования как основа проектирования новой модели образовательного учреждения // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. научнометод. конф.- Сочи, 2001.- С. 48-49. 3. Захарина Т.Г., Корякин К.И. Планирование деятельности образовательного учреждения на основе современных управленческих технологий // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 4-й Междунар. научно-практ. конф.- Сочи, 2001.- С.49-51. 4. Корякин К.И. Современные подходы к управлению образовательным процессом в школе: Пособие для учителя.- Ставрополь: СГУ, 2001.- 36 с. 5. Корякин К.И. Педагог и управление образовательным процессом в школе: Пособие для учителя.- Ставрополь: СГУ, 2002.- 38 с. 6. Корякин К.И. Условия эффективного управления образовательным процессом в школе: Пособие для учителя.- Ставрополь: СГУ, 2002.- 41 с. 7. Корякин К.И., Ушакова Л.С. Модель деятельности специалиста по управлению образовательным процессом // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: Матер. 6-й научнометод. конф.- Сочи, 2003.- С. 87-89.

20