Методические рекомендации по изучению педагогики для студентов-заочников

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.А. БУНИНА.

И. А. Карпачева,

А. Е. Крикунов.

Методические рекомендации по изучению педагогики для студентов-заочников

2006

2

УДК ББК

Печатается по решению редакционно-издательского совета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина от 22.03.2006, протокол № 1

Научный редактор: Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Е.П.Белозерцев Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей педагогики Тамбовского государственного педагогического университета им. Г.Р. Державина Макарова Л.Н. кандидат педагогических наук, доцент, декан физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина Трофимова Е.И. Карпачева И.А., Крикунов А.Е. К 26 Методические рекомендации по изучению педагогики для студентов-заочников. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2006. – 148 с. Учебно-методическое пособие предназначено для студентов-заочников физико-математического факультета, обучающихся по сокращенной программе. Вместе с тем, оно будет полезно студентам заочной формы обучения всех педагогических специальностей. В пособии представлены логика и структура изучения курса педагогики в течение всего срока обучения в университете, предлагаются методические рекомендации и задания к семинарским занятиям, задания для самостоятельной работы. Студенты заочники найдут в пособии задания по педагогике, которые необходимо выполнить в период педагогической практики, а также рекомендации по выполнению курсовой и выпускной квалификационной работы.

УДК ББК Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, 2006 Карпачева И.А., Крикунов А.Е.

3

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие…………………………………………………………………..

4

I. Курс “Педагогика”: содержание и структура изучения 1.1. Логика и структура изучения курса………………………………

5

1.2. Вопросы, выносимые на собеседование…………………………

6

1.3. Теория обучения. Педагогические технологии. Нормативноправовое обеспечение образования…………………………………...

7

1.4. История образования и педагогической мысли…………………

31

1.5. Философия образования в наследии земляков………………….

67

1.6. Курсы по выбору………………………………………………….

70

II. Производственная (педагогическая) практика……………………...

99

III. Курсовая работа………………………………………………………… 109 IV. Выпускная квалификационная работа……………………………… 115 Приложения 1. Выписка из государственного образовательного стандарта СПО………………………………………………………………… 121 2. Выписка из государственного образовательного стандарта ВПО по специальности 032100 – Математика (2000 г.)………… 122 3. Требования ГОСТ к оформлению списка использованной литературы………………………………………………………………. 124 4. Критерии оценки научно-исследовательской работы студента... 127 5. Выписка из положения об итоговой государственной аттестации выпускников…………………………………………... 128 6. Рекомендуемая литература по методологии научнопедагогических исследований…………………………………….. 141

4

ПРЕДИСЛОВИЕ Дисциплины педагогического цикла занимают значительное по объему и важное по содержанию место в структуре профессионального воспитания будущих учителей. Их изучение осуществляется в течение всего периода обучения студентов в вузе. И если с точки зрения содержания дисциплин все студенты (и очного, и заочного отделений) находятся в одинаковых условиях, то с точки зрения организационной, перед студентамизаочниками встает целый комплекс проблем и вопросов, разрешить которые отчасти позволит предлагаемое пособие. Методические рекомендации по изучению педагогики подготовлены для студентов-заочников физико-математического факультета, обучающихся по сокращенной программе. В нем представлены: логика и структура изучения курса педагогики в течение всего срока обучения в университете; приводится тематика и содержание лекций по базовым курсам; предлагаются методические рекомендации и задания к семинарским занятиям; даются вопросы для самоконтроля, задания для самостоятельной работы и вопросы к зачетам и экзаменам. Особое внимание уделено такой форме обучения как курсы по выбору студентов: представлен перечень курсов, разработанных преподавателями кафедры педагогики, предложены конкретные программы. Важнейшим компонентом профессиональной подготовки учителя выступает педагогическая практика, поскольку она обеспечивает соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в образовательных учреждениях. Пособие предоставит студентам-заочникам возможность познакомиться с целью и задачами производственной (педагогической) практики, особенностями ее организации и содержания, заданиями по педагогике, которые необходимо выполнить в период педагогической практики, а также методические рекомендации по их выполнению. Учебным планом подготовки будущего учителя математики предусмотрено выполнение курсовой и выпускной квалификационной работ, приступая к написанию которых студенты сталкиваются с целым комплексом проблем. Это и обоснование актуальности темы, и определение научного аппарата исследования, и особенности работы с научно-методической литературой и т.п. Возможные варианты разрешения возникающих вопросов, конкретные методические рекомендации, требования, предъявляемые к такого рода работам и критерии их оценки представлены в третьем и четвертом разделах пособия. Надеемся, что представленные в пособии материалы позволят студентам-заочникам не только рационально организовать учебную деятельность, но и осознать целостность педагогического знания.

5

I. КУРС “ПЕДАГОГИКА”: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ИЗУЧЕНИЯ 1.1. Логика и структура изучения курса

Семестр

В процессе обучения в среднем специальном учебном заведении (ССУЗе) изучался курс “Педагогика”. Его содержание и объем определялись государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования (Приложение 1). Содержание курса “Педагогика” в вузе отвечает требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (Приложение 2), который включает ряд разделов и тем, изученных в ССУЗе. На основе сравнительного анализа содержания стандартов определены дисциплины для изучения студентами, обучающимися по сокращенной программе. В учебный план специальности внесены дисциплины: «Теория обучения. Педагогические технологии», «История образования и педагогической мысли», курсы по выбору студентов. Кроме того, студентам университета предстоит в рамках национально-регионального компонента содержания образования изучить курс «Философия образования в наследии земляков».

1 1

2

9 5 8

Наименование раздела

Аттестация по курсу: “Педагогика”. Теория обучения. Педагогические технологии. Нормативно-правовое обеспечение образования. История образования и педагогической мысли.

Отчетность, Всего семестр часов

зачет, 2 семестр зачет, 2 семестр

экзамен, 3 семестр ВСЕГО: Философия образования в на- зачет, следии земляков. 10 семестр Курсы по выбору зачет, 5 сем студентов. зачет, 8 сем

В том числе аудиторных

Сам. раб.

лк

сз (пз)

12

8

4

108

18

10

8

162

30 68

18 8

12 -

270 60

8 12

8 12

-

140

Вопросы остальных разделов вузовского курса педагогики вынесены на собеседование, которое проводится в соответствии с распоряжением ректора университета во 2 семестре.

6

1.2. Вопросы, выносимые на собеседование Введение в педагогическую деятельность: 1. Общая характеристика педагогической профессии. 2. Профессиональная деятельность и личность педагога. 3. Общая и профессиональная культура педагога. 4. Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога. 5. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Общие основы педагогики: 1. Педагогика как наука. Ее предмет и задачи. 2. Основные категории педагогики. 3. Образование как общественное явление и педагогический процесс. 4. Методология педагогики. 5. Научное исследование в педагогике и его основные характеристики. 6. Методы педагогических исследований. Теория и методика воспитания: 1. Сущность воспитания и его место в структуре образовательного процесса. 2. Движущие силы и логика воспитательного процесса. 3. Базовые теории воспитания и развития личности. 4. Закономерности и принципы воспитания. 5. Национальное своеобразие воспитания. 6. Система форм и методов воспитания. 7. Понятие о воспитательных системах. 8. Педагогическое взаимодействие в воспитании. 9. Коллектив как объект и субъект воспитания. 10. Функции и основные направления деятельности классного руководителя. Педагогика межнационального общения: 1. Цель и задачи воспитания культуры межнационального общения. 2. Система работы учителя и классного руководителя по формированию патриотизма и интернационализма. 3. Особенности работы школы по воспитанию веротерпимости и толерантности. Социальная педагогика: 1. Предмет и задачи социальной педагогики. 2. Взаимодействие семьи и институтов социального воспитания. 3. Содержание, направления, способы оказания индивидуальной помощи детям в различных институтах воспитания. Основы управления педагогическими системами: 1. Понятие управления и педагогического менеджмента. Основные функции педагогического управления. 2. Школа как педагогическая система и объект управления. Принципы управления педагогическими системами. 3. Повышение квалификации и аттестация работников школы.

7

1.3. Теория обучения. Педагогические технологии. Нормативно-правовое обеспечение образования Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения. Учебная дисциплина “Теория обучения. Педагогические технологии. Нормативно-правовое обеспечение образования” направлена на осознание будущими учителями процесса обучения как единства двух взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности: преподавания и учения, овладение знаниями и умениями планирования и организации будущей профессиональной деятельности, знакомство с основными нормативными документами регламентирующими деятельность образовательных учреждений различных типов. С целью профессионального воспитания будущего учителя на занятиях даются материалы о школьном преподавании, отражающие специфику физико-математического факультета и профессиональной деятельности учителя математики. Цель курса: создание базы знаний, ориентирующих будущих учителей на активное вхождение в социально-педагогическую среду. Основные задачи курса: • знакомство с современными подходами организации обучения в школе; • овладение основами теоретических знаний по дидактике; • оказание помощи студентам в развитии и совершенствовании культуры профессионального самообразования. Распределение часов курса по темам и видам работ № п/п

Наименование тем

Всего Аудиторные Сам. часов. занятия раб. ЛК СЗ ЛБ (ПЗ)

Теория обучения 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Дидактика как наука. Дидактические закономерности и принципы обучения. Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура. Концепции обучения. Содержание образования и проблемы его отбора. Носители содержания образования. Виды и типы обучения. Методы обучения в современной школе. Формы обучения в современной школе.

4 7

1

1

1

8 2 8 2 8

4 6

8 2 8 2 8

8 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16 17 18 19. 20.

21.

22.

Урок как основная форма школьного обучения. Ли2 пецкий опыт рациональной организации урока. Дидактические основы уроков различных типов. 8 Средства обучения. 6 Организация самостоятельной работы учащихся. 8 Контроль и оценка результатов обучения. 6 Инновационные образовательные процессы. 8 Типология и многообразие образовательных учреж8 дений. Авторские школы. Педагогические технологии Педагогические технологии: исторические корни, на2 учные основы, основные элементы. Педагогические задачи: виды, проектирование и ре6 шение. Репродуктивные, продуктивные, алгоритмические 6 педагогические технологии Технологии контроля, регулирования и коррекции 6 образовательного процесса. Нормативно-правовое обеспечение образования Законодательство РФ, регулирующее отношения в 2 области образования. Права ребенка и формы его правовой защиты в законодательстве Российской Федерации. Основные правовые акты международного образова6 тельного законодательства. Соотношение российского и зарубежных законодательств в области образования. Нормативно-правовые и организационные основы 6 деятельности образовательных учреждений. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации. Всего: 120

2 8 6 8 6 8 8 2 6 6 6 2

6

6

8

4

108

Содержание лекционного курса Дидактические закономерности и принципы обучения. Понятия “закон”, “закономерность” обучения. Закономерности обучения. Классификация закономерностей обучения. Общие закономерности: цели, содержания, качества, методов обучения, управления обучением и стимулирования обучения. Конкретные закономерности: дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные. Принципы и правила обучения. Характеристика принципов обучения: сознательности и активности; наглядности; прочности; доступности: научности; связи теории с практикой. Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного про-

9

цесса. Единство образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения. Целостность учебно-воспитательного процесса. Двусторонний характер обучения. Единство преподавания и учения. Преподавание как компонент обучения. Учение как деятельность школьника в целостном педагогическом процессе: структура учебной деятельности школьников; структура процесса усвоения знаний. Урок как основная форма школьного обучения. Липецкий опыт рациональной организации урока. Урок как целостная педагогическая система. Требования к организации современного урока. Типы и структура уроков. Нестандартные уроки: достоинства, недостатки, типология, условия повышения эффективности. Анализ урока. Подготовка к нему. Предпосылки появления Липецкого опыта. К.А. Москаленко: у истоков Липецкого опыта. Психолого-педагогические основы рациональной организации урока в опыте липецких учителей. Организационные основы урока в Липецком опыте. Возможности использования Липецкого опыта в современных условиях. Педагогические технологии: исторические корни, научные основы, основные элементы. Исторические этапы становления и современные трактовки. Сущностные характеристики педагогических технологий. Структура педагогической технологии. Проблемы современного образования, требующие технологических решений. Законодательство РФ, регулирующее отношения в области образования. Права ребенка и формы его правовой защиты в законодательстве Российской Федерации. Конституция РФ как основа правового регулирования в сфере образования. Основные законодательные акты в области образования. Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Структура и виды нормативных правовых актов в области образования. Основные положения Конвенции о правах ребенка и Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». Права ребенка и формы их правовой защиты. Оказание практической правовой помощи в области социальной защиты, осуществление сотрудничества с органами правопорядка и органами социальной защиты населения. Формы работы с родителями. Семинарские занятия Тема: Содержание образования и проблемы его отбора. Носители содержания образования

10

Задачи - Усвоить понятия: «содержание образования», «государственный образовательный стандарт», «базисный учебный план», «учебный план образовательного учреждения», «образовательные программы». - Знать источники, факторы, принципы и критерии отбора содержания общего образования. - Знать основные носители содержания образования их структуру. - Проанализировать ключевые положения концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Вопросы для обсуждения 1. Сущность понятия «содержание образования», его исторический характер. 2. Требования к содержанию современного школьного образования. 3. Государственный образовательный стандарт (базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования), учебные планы, программы, учебники как носители содержания образования. 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Методические указания и задания к занятию Содержание образования – это конкретный ответ на вопрос, чему учить новое поколения, какие знания отобрать из всех, накопленных человечеством. В истории педагогической науки и практики ложилось несколько теорий отбора содержания образования. Среди них: теория материального образования (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Беседов и др.), теория дидактического формализма (Дж. Локк, И .Гербарт, Г. Спенсер, А. Дистервег и др.), теория дидактического утилитаризма (Д. Дьюи, Г. Кершенштайнер и др.), проблемно-комплексная теория (Б.Суходольский) и др. При подготовке к занятию обратите внимание на ключевые моменты указанных теорий: цель обучения, онования отбора содержания учебного материала, его характер. В теории и практике образования сложились два принципиально отличающихся подхода к определению сущности содержания образования: знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный. Отразите их сущность в таблице. Знаниево-ориентированный подход

Личностно-ориентированный подход

11

Ученые по-разному определяют понятие «содержание образования»: - система научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих умений и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (И.Ф.Харламов)1; - сумма знаний, умений и навыков, в основном соответствующая современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства (Б.Т.Лихачев)2; - педагогически адаптированная система ЗУН, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности (И.Я.Лернер)3. В последнем определении понятия содержание образования» по сути отражена его структура. А именно, содержание образования представляет собой единство когнитивного опыта личности, опыта осуществления деятельности, опыта творческой деятельности и опыта отношений личности. При подготовке к занятию обратите внимание на содержание указанных компонентов. Заполните таблицу.

1

Когнитивный опыт личности (система знаний).

Опыт осуществления деятельности (практический опыт, (навыки и умения))

Опыт творческой деятельности (готовность к поиску решений проблем)

Опыт отношений личности

Виды знаний:

Виды умений:

Конкретные черты

Система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений, его специфика состоит в оценочном отношении к деятельности, к миру, к людям.

Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000, С.128. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 2000, С.384. 3 Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов – М., 1998, Т.2, С. 349. 2

12

При подготовке к занятию выпишите из учебника источники отбора содержания образования. Источники отбора содержания образования: - культура и социальный опыт, а точнее: наука … -… В дидактике существуют несколько подходов к формулировке принципов отбора содержания образования. Например: Принципы отбора содержания образования, сформулированные В.В.Краевским: - принцип соответствия содержания образования требованиям развития общества; - принцип единой содержательной и процессуальной стороны образования; - принцип структурного единства содержания образования; - принцип гуманитаризации (с целью освоения общечеловеческой культуры в результате творчества); - принцип фундаментализации (интерации гуманитарного и естественнонаучного знания). Б.Т.Лихачев выделил общеметодологические и специальные принципы отбора содержания образования. Общеметодологические: - общеобразовательный характер учебного материала; - гражданская и гуманистическая направленность; - связь с практикой; - системность; - интегративность изучаемых курсов; - развивающий характер материала; - гуманитарно-этическая направленность содержания образования; - эстетические аспекты содержания образования. Специальные: - принципы формирования содержания предметов (научность, политехнизм, единства и противовположности логики науки и учебного предмета); - принципы формирования содержания образования из области искусства (принцип гармоничного культурного развития, учета возрастных и индивидуальных особенностей и др.); - принципы формирования содержания образования из области труда и физического развития (связь труда с наукой; общественноэкономическая целесообразность и необходимость детского труда и пр.). П.И.Пидкасистый, обобщив многообразие подходов к выделению и обоснованию принципов отбора содержания образования, предложил остановиться на следующих:

13

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования современному уровню развития науки, производства и требованиям общества; - принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. (Реализация принципа предполагает представление всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах.); - принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, с учетом личностного развития школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Сравните представленные точки зрения. Что общего Вы обнаружили в указанных подходах, в чем их специфика? В соответствии с выявленными в дидактике факторами и принципами отбора содержания образования Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин сформулировали общедидактическую систему критериев отбора содержания образования: 1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека. Он предусматривает: а) выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе; б) методов науки важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся. 2. Критерий высокой научной и практической значимости материала, включаемого в каждый учебный предмет и систему учебных дисциплин. В т.ч. и знания о знаниях – что такое определение, научный факт, теория, концепция и т.п. 3. Критерий соответствия сложности содержания образования реальным учебным возможностям школьников данного возраста. 4. Критерий соответствия объема содержания образования, имеющемуся времени на его изучение. 5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования. 6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебнометодической и материальной базе современной школы. Будьте готовы пояснить каждый из критериев. Приведите примеры. При подготовке третьего вопроса темы выпишите из текста любого учебника по педагогике основные носители содержания образования. Постройте из них логическую схему, которую начните так: НОСИТЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

14

Государственный образовательный стандарт Базисный учебный план …… Будьте готовы дать краткую характеристику каждого, представленного в схеме, компонента. Подготовка четвертого вопроса темы предполагает знакомство с текстом концепции профильного обучения. На занятии предполагается выполнение № 2 из заданий для самостоятельной работы. Задания для самостоятельной работы Задание 1. Разрабатывая проблемы содержания антропологического образования, Б.М.Бим-Бад выдвигает следующие требования к учебникам: «Учебник по своей природе противоречив: он может быть вредным и полезным, а подчас и практически нейтральным. Полезен природосообразный, культуросообразный учебник. Вредит детям использование учебника как материала для заучивания, материала, не имеющего отношения к жизни детской души. Природе детского воспитания более соответствует диалог, иллюстрация, интересное задание, увлекательные способы самопроверки. Важно предусмотреть в учебнике практические задания, способы обучения приемам мышления, демонстрацию основных положений самообразования, мобилизацию воссоздающего воображения учащихся, варьирование заданий в соответствии со склонностями и особенностями учащихся, драматизацию, краеведческую работу, систематическое использование справочной литературы, междисциплинарные связи. Необходимо проблемное изложение учебного материала, предпосылаемые ему вопросы, создающие проблемную ситуацию, а также вопросы и задания, нацеленные на творческое усвоение фактических данных. Исходный пункт проблемного изложения - конкретный мир ребенка, его повседневные восприятия; введение нового, непривычного, далекого при опоре на наблюдения над уже известным ребенку. С помощью проблемных заданий у учащихся выработается почти автоматизированный навык осознанно относиться к реальным жизненным противоречиям, обдумывая их не от случая к случаю, а постоянно. Достигнув зрелости, они приобретут инструменты решения проблем, без владения которыми люди остаются индифферентными к животрепещущим вопросам ре-

15

альной жизни или делают серьезные ошибки в суждениях, оставаясь в плену предрассудков или пропаганды. В учебниках уместны правила самоорганизации мыслительного процесса, например такие: "Определим, что для нас сейчас самое важное; есть ли другие вопросы, связанные с главным; чем похожа эта проблема на ту, которую мы с вами уже решили; что мы знаем об этой проблеме уже сейчас; какие нам могут понадобиться дополнительные сведения, чтобы решить вопрос; каким путем можем мы получить эти сведения; как мы проверим точность полученных данных; как мы сможем оценить собранный материал, по каким показателям?" и т.д. Подобные вопросы учат выдвигать, опровергать и проверять гипотезы, приобщают к самым первым представлениям об этапах и путях поиска истины, о науке, о достоверности знаний. Очень важны задания для групповой работы, сочетаемой с индивидуальной, так чтобы каждый мог выполнить часть общей работы, обеспечивая решение задачи в целом. Результаты группового и личного поиска важно оформлять таким образом, чтобы сделать ход поиска достоянием других групп учащихся. При этих условиях учебник становится и средоточием необходимой для решения проблем информации, и кратким пособием по самообразованию»4. Проанализируйте с этих позиций известные Вам учебники по математики. В какой степени они отвечают предъявленным требованиям? Задание 2. Сравните примерные учебные планы для физикоматематического профиля и универсального (непрофильного) обучения, предложенные министерством. Обратите внимание на содержание федерального, национально-регионального компонентов и компонента образовательного учреждения. Каково их соотношение? Что представляют собой, включенные в компонент образовательного учреждения элективные учебные предметы? В какой степени осуществило переход к профильному обучению образовательное учреждение, в котором Вы работаете? Какие профили в нем реализуются? Какие элективные курсы предлагаются ученикам? Какие проблемы встают перед педагогическим коллективом? Какие трудности приходится преодолевать учителям? Примерный учебный план для физико-математического профиля Учебные предметы

4

Число недельных часов за 2 года обучения

Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М., 1996. - С. 27-28.

16 (10-11 классы) I.

Федеральный компонент

Базовые учебные предметы Русский язык Литература Иностранный язык История Обществознание (включая экономику и право). Естествознание Физическая культура

2 6 6 4 4 6 4

Профильные предметы Математика Информатика и ИКТ Физика II.

12 8 10 Региональный (национально-региональный) компонент

По усмотрению субъекта российской Федерации III.

4

Компонент образовательного учреждения

Элективные учебные предметы, учебные практики, проекты, исследовательская деятельность.

8

Примерный учебный план для универсального обучения (непрофильное обучение) Учебные предметы

I.

Число недельных часов за 2 года обучения (10-11 классы)

Федеральный компонент

Базовые учебные предметы Русский язык Литература Иностранный язык Математика Информатика и ИКТ История Обществознание (включая экономику и право). География Физика

2 6 6 8 2 4 4 2 4

17 Химия Биология Мировая художественная культура Технология Физическая культура Основы безопасности жизнедеятельности II.

2 2 2 2 4 1

Региональный (национально-региональный) компонент

По усмотрению субъекта российской Федерации III.

4

Компонент образовательного учреждения

Элективные учебные предметы, учебные практики, исследовательская деятельность.

17

Контрольные вопросы 1. Раскройте сущность понятия «содержание образования». Покажите его структуру. 2. Раскройте содержание принципов и критериев отбора содержания образования. 3. Какие уровни выделены в государственном образовательном стандарте? 4. Сформулируйте цель и задачи профильного обучения на старшей ступени общего образования. 5. Выполните контрольный тест. 1. Дополните определение. Система знаний о природе, обществе, человеке, а также соответствующих умений, навыков, овладение которыми обеспечивает гармоничное развитие личности учащихся – это ______ ______ __ . 2. Преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования отстаивали представители теории: а) материального образования; б) дидактического формализма; в) дидактического прагматизма; г) структурализма. 3. Дополните недостающий компонент содержания образования. когнитивный опыт личности, _______________ _________, опыт творческой деятельности, опыт отношений личности. 4. Дополните определение. Нормативный документ, содержащий перечень предметов, последовательность и сроки их изучения, количество часов на каждый предмет - это _____________ .

18

5. Дополните недостающий компонент государственного образовательного стандарта. Федеральный, национально-региональный, ______________. 6. Из предложенных альтернатив выберите те, которые являются носителями содержания образования. 1) книги для учителя; 3) учебное пособие; 5) график; 2) указка; 4) картина; 6) портфель. Ответы: 1- содержание образования; 2 – б; 3 – опыт осуществления деятельности (практический опыт); 4 - учебный план; 5 – школьный или компонент образовательного учреждения; 6 – книги для учителя, учебное пособие.

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов на 7. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7. (Здесь мы опираемся на подход к оценке усвоения материала В.П.Беспалько). Тема: Методы обучения. Задачи - Усвоить понятия “метод обучения” и “прием обучения”, их соотношение; - Знать различные подходы к классификации методов обучения; - Знать основные характеристики методов обучения; - Уметь проводить сравнительный анализ различных методов обучения, осуществлять их выбор. Вопросы для обсуждения 1. Понятие “метод обучения”. История развития методов обучения. Классификации методов обучения. 2. Характеристика методов обучения. Активные методы обучения. 3. Критерии (условия) оптимального выбора методов обучения. Методические указания и задания к занятию Метод в переводе с греческого обозначает исследование, способ, путь достижения цели. В педагогике существуют различные подходы к определению данного понятия, в каждом из которых акцентируется внимание на той или иной его стороне. Проанализируйте самостоятельно несколько определений, учитывая то, что все они не противоречат, а дополняют друг друга: ¯ система последовательных взаимосвязанных действий учителя и

19

учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования5; ¯ способы обучающей деятельности учителя и организации учебнопознавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом6; ¯ способы совместной деятельности учителя и учеников, направленных на достижение ими образовательных целей7; ¯ упорядоченная деятельность педагога и учащегося, направленная на достижение заданной цели обучения8; ¯ совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащихся, школьников между собой, с природной и общественной средой9. Прием обучения – это составная часть метода, отдельный шаг в его реализации. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система. Многомерность самого понятия “метод обучения” и разнообразие методов, известных современной дидактике объясняют наличие десятков их классификаций. Предпринимаются попытки создания бинарных и полинарных классификаций. В них методы группируются не по одному, а по двум или более признакам. Так, например. М.И.Махмутов предложил построить классификацию методов обучения на сочетании методов преподавания (информационно-сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий) и методов учения (исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый). Анализируя разнообразные подходы к классификации методов обучения заполните предлагаемую таблицу. Авторы наиболее распространенных классификаций, основания и соответствующие группы уже указаны в таблице. Самостоятельно заполните состав выделенных групп. Вы можете дополнить таблицу другими классификациями. Классификации методов обучения

5

Авторы

Группы методов

Состав группы

Словесные

Е.И.Перов ский Е.Я.Голан т

Источник знаний

Основание

Наглядные

Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения // Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. – М., 1993, Т.1 – А – М, С. 566. 6 Харламов И.Ф. Педагогика. М., 2000, С.185. 7 Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. – СПб., 2004, С.174. 8 Подласый И.Ф. Педагогика: новый курс. – М.,1999. С.470. 9 Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 2000. С.449.

20 Практические Работа с книгой

М.А.Данилов, Б.П.Есипов

(Уч-к И.Ф. Харламова))

И.Я.Лернер М.Н.Скаткин

Объяснительно-иллюстративные

Г.И.Щукина, И.Т.Огородников

По дидактическим целям

Функциии,, выполняемые Характер познавательной на разных этапах урока деятельности школьников

Видеометод

Репродуктивные Проблемного изложения Частично-поисковый (эвристический) Исследовательский Методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности детей. Методы закрепления изучаемого материала Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала. Методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков Методы проверки и оценки знаний. Методы, способствющие первичному усвоению материала Методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний

Достаточно широкое распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю.К.Бабанского. Основные группы методов и подгруппы уже указаны в таблице. Самостоятельно заполните третий столбец. Что послужило основанием для данной классификации? Основные группы методов

Основные подгруппы методов обучения

Методы стимулирования и мотивации учения

1.1. Методы формирования мотивации интереса к учению

Методы организации и осуществления

Отдельные методы обучения

1.2. Методы формирования чувства долга и ответственности 2.1. Перцептивные методы (передача учебной информации посредством чувств) Словесные методы Наглядные методы

21 деятельности 2.2. 2.3. 2.4. Методы контроля и самоконтроля

3.1.

Аудиовизуальные методы Практические методы Логические методы (организация и осуществление логических операций). Гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций) Методы самостоятельного управления учебными действиями. Методы контроля и самоконтроля.

Характеризуя методы обучения (рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, практический метод, познавательные (дидактические) игры, методы программированного обучения, ситуационный метод и др.) обратите особое внимание на выделение ведущих и сопутствующих функций. Заполните таблицу, оценив по пятибалльной шкале пригодность каждого из методов для выполнения функций. Теоретическая оценка пригодности методов обучения для выполнения функций Метод обучения обучающая развивающая

Функции воспипобуждающая контрольная тывающая

Рассказ … … …

В последние годы в дидактике достаточно широко разрабатываются методы активного обучения. Их особенности и классификация наглядно представлены Б.Б. Айсмонтасом10. Методы активного обучения (основные признаки)

“Принудительная” активизация мышления и поведения

10

Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты. – М., 2002. – С. 100.

Наличие обратной связи

22

Диалогичность общения

Повышенная эмоциональность

Рефлексия Проанализируйте предложенную схему. Какими методами активного обучения Вы бы пополнили выделенные группы? Классификация методов активного обучения. Неимитационные

проблемная лекция лекция вдвоем групповая дискуссия

Имитационные

неигровые

игровые

анализ конкретных ситуаций решение ситуационных проблем

игровое проектирование

мозговая атака

и др.

деловая игра

разыгрывание ролей тренинг

и др. и др.

Выбор учителем методов обучения важнейшая сторона его деятельности. При подготовке к занятию обратите внимание на сформулированные педагогами-исследователями М.И. Махмутовым, Ю.К. Бабанским, А.Н. Алексюком и др. критерии (условий), влияющие на выбор методов обучения: соответствие целям обучения и развития; удовлетворение закономерностям и принципам обучения; учет учебных возможностей школьников, их возрастных особенностей; материально-технические, организационные и временные условия обучения; количественный состав учащихся, готовность самого учителя и пр. Дополните предложенный список. Задания для самостоятельной работы Задание 1. Прочтите тезисы.

23

«Появление новых ценностей отнюдь не облегчает образовательную деятельность – напротив, появляются новые трудные вопросы, а старые формулируются по-новому. Вечный вопрос “как учить?” предстает теперь в виде вопросов “как обратиться не только к разуму ученика, не только к его памяти, но к целостной личности?”, “как поддержать (или возбудить) в нем интерес к человеческой культуре во всем богатстве ее проявлений?”, “как помочь ему выработать собственный способ бытия в культуре, способствовать совершенствованию его индивидуальной системы моделей?»11. «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно… Методом учителя… становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность…»12. Можно ли говорить о том, что в этих высказываниях выражены ориентиры на создание новых методов обучения, отвечающих требованиям современного общества и школы? Аргументируйте свой ответ. Приведите примеры, свидетельствующие о том, что современная дидактика уже приступила к разработке таких методов обучения? Задание 2. Прочтите текст. «Мальчик мучительно долго думает, как разделить число 792 на 16. Но вместо предполагаемого упрека слышит: - Кто поможет Володе? Деление многозначных чисел – не такое простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а в XII веке, например, делить учили только в Болонской академии». С какой целью была использована учителем в этой ситуации дополнительная информация? Можно ли эту информацию использовать иначе, по другому поводу? Предложите свой вариант. Задание 3. С.Я. Маршак в известной эпиграмме образно описал одну из серьезных проблем школы: Он взрослых изводил вопросом “Почему?”. Его прозвали “маленький философ”. Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. 11

Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М., 1994. – С.151 – 152. 12 Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994. – С.79

24

И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом “Почему?”. О какой проблеме идет речь? Какие еще причины угасания вопрошающей активности детей вы могли бы назвать? Каковы пути их преодоления. Контрольные вопросы 1. Что такое метод обучения? 2. Как соотносятся понятия «метод» и «прием» обучения? Приведите примеры. 3. Чем объясняется наличие достаточного широкого спектра классификаций методов обучения? 4. Какая из классификаций методов обучения Вам кажется наиболее обоснованной. Ответ поясните. 5. Выполните контрольный тест. 1. Словесные, наглядные и практические методы выделяют в классификации: 1.1. по месту в структуре деятельности; 1.2. по характеру познавательной деятельности школьников; 1.3. по источнику познания; 1.4. по дидактической цели. 2. По различным классификациям рассказ относится к группам: 2.1. словесных, объяснительно-иллюстративных методов и методов формирования поведения; 2.2. объяснительно-иллюстративных, репродуктивных методов и методов формирования сознания личности. 2.3. методов формирования сознания личности, объяснительно-иллюстративных и словесных методов; 2.4. методов устного изложения знаний, репродуктивных и наглядных методов. 3. Бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 3.1. данных двух или более наук; 3.2. методов обучения и методов преподавания; 3.3. особенностей личности учителя и индивидуальных способностей школьников; 3.4. объяснения и практической деятельности. 4. Среди сформулированных условий укажите те, которые определяют выбор метода обучения (дополните недостающие): 4.1. цель и задачи обучения; 4.2. содержание учебного материала; 4.3. уровень мотивации школьников; 4.4. готовность учителя к использованию данного метода; 4.5. возраст учащихся; 4.6. реализация закономерностей и принципов обучения; 4.7. количество и сложность материала; 4.8. материально-технические условия обучения;

25

4.9. тип и структура урока; 4.10. количество детей в классе; 4.11. … 4.12. … Ответы: 1 – 1.3.,

2 – 2.2,

3 – 3.2,

4 – все пункты.

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов (количество обведенных цифр) на 13. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7. Темы и вопросы для самостоятельного изучения Дидактика как наука. Понятие о дидактике, ее становление и развитие. Предмет и основные задачи дидактики. Методологические основы современной дидактики. Понятийная система дидактики. Связь дидактики с другими науками. Современные концепции обучения. Сущность понятия “концепция обучения”. Традиционная концепция обучения И.Ф.Гербарта и реформаторская дидактическая система Дж.Дьюи: сущность, содержание, сравнительно-сопоставительный анализ. Современные концепции обучения: развивающее обучение, личностноориентированное обучение (общая характеристика). Виды и типы обучения. Понятия “вид обучения” и “тип обучения”. Исторически сложившиеся виды обучения. Современные виды обучения: объяснительноиллюстративное (сообщающее), проблемное, программированное и компьютерное обучение. Формы организации обучения. Понятие форм и систем обучения. Становление форм организации обучения в истории дидактики: индивидуальная, индивидуальногрупповая, классно-урочная система обучения, белль-ланкастерская система взаимного обучения, маннгеймская система, Дальтон-план, план Трампа. Классификация форм обучения. Урок как основная форма обучения. Дополнительные и вспомогательные формы организации обучения. Экскурсия как форма обучения: сущность экскурсии как формы учебной работы; виды экскурсий; дидактические основы проведения учебных экскурсий. Факультативные занятия: назначение, содержание и организация. Формы внеклассной учебной работы: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Дидактические основы уроков различных типов.

26

Смешанные, или комбинированные уроки. Уроки изложения нового материала. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. Уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала. Уроки-семинары. Уроки-конференции. Уроки проверки и оценки знаний. Организация работы учащихся на уроке. Формы учебной деятельности учащихся на уроке: индивидуальная, групповая, коллективная. Средства обучения. Целостность системы дидактических средств. Дидактические средства, их типология. Учебник как средство обучения. Требования к современному учебнику. Технические средства обучения и их использование в учебном процессе. Компьютерные средства обучения. Электронный учебник. Образовательный Web-сайт. Организация самостоятельной работы учеников. Сущность самостоятельной работы как педагогической категории, ее основные признаки. Типы и виды самостоятельных работ. Основные требования к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Домашняя самостоятельная работа учащихся, ее своеобразие и значение, виды заданий, индивидуализация и дифференциация домашних заданий их вариативность и творческий характер. Контроль и оценка результатов обучения. Сущность контроля обучения как дидактического понятия. Проверка и оценка знаний учащихся как основная функция контроля. Виды контроля: предварительный, текущий, периодический (тематический), итоговый. Формы контроля знаний: индивидуальный, групповой, фронтальный. Методы проверки знаний: наблюдение, устный контроль, письменная проверка, машинный контроль (тесты), практическая работа, самоконтроль. Современные средства оценки результатов обучения. Критерии и показатели оценки знаний учащихся. Причины неуспеваемости школьников и средства ее преодоления. Инновационные образовательные процессы. Тенденции развития современного образования: гуманизация, гуманитаризация, интеграция, дифференциация, индивидуализация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, непрерывность. современное наполнение научных принципов организации школьного образования. Инновации в системе образования. Критерии оценки нововведений: новизна, оптимальность, результативность. Возможность творческого применения в массовом опыте. Классификации нововведений основанная на соотнесенности нового к педагогическому процессу, на применении признака масштабно-

27

сти, на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. Источники инновационных процессов. Опытно-экспериментальная и исследовательская работа в школе. Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы. Гимназия и ее характерные черты. Современный лицей, его характеристика. Негосударственные образовательные учреждения. Авторские школы: Школа М.П.Щетинина, Школа свободного развития (А.В.Хуторской), Русская школа, Школа диалога культур (В.С.Библера), Школа самоопределения (А.Н.Тубельский) и др. Основные правовые акты международного образовательного законодательства. Соотношение российского и зарубежных законодательств в области образования. Основные правовые акты международного образовательного законодательства: Документы ООН (Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка). Документы ЮНЕСКО (Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования, рекомендации о борьбе с дискриминацией в области образования, Рекомендации МОТ/ЮНЕСКО о положении учителей, рекомендации о статусе преподавательских кадров учреждений высшего образования). Проблемы соотнесения образовательных систем стран СНГ и Российской образовательной системы. Интеграция высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации в мировую образовательную систему. Нормативно-правовая поддержка вхождения Российской Федерации в Болонский процесс. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации. Правовой статус образовательных учреждений. Типы и виды образовательных учреждений. Учредительные документы, регистрация. Автономия образовательных учреждений, их права и обязанности, ответственность. Требования к уставу образовательного учреждения. Контроль за соответствием деятельности образовательного учреждения целям, предусмотренным его уставом. Основные задачи и программа модернизации российского педагогического образования на 2001-2010 г.г. Обновление нормативно-правового, научного и учебно-методического обеспечения педагогического образования. Модернизация педагогического образования как основа совершенствования системы общего образования с учетом новых социальных требований к образовательной системе. Обновление структуры и содержания общего образования.

28

Перечень вопросов к зачету 1. Дидактика как наука. Становление и развитие дидактики. Ее предмет и задачи. Связь с другими науками. Понятийная система дидактики. 2. Закономерности обучения. Классификация закономерностей обучения. 3. Принципы обучения и их реализация в практике современной школы. 4. Традиционная и педоцентристская концепции обучения: сравнительносопоставительный анализ. 5. Системы (технологии) развивающего обучения (Л.В. Занков; В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). 6. Концепции и технологии личностно-ориентированного обучения: общий обзор (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). 7. Цели обучения в современной российской школе. Таксономия целей обучения. Понятие содержания образования. Требования к содержанию современного школьного образования. 8. Носители содержания образования: государственный образовательный стандарт, базисный учебный план, учебные планы образовательных учреждений, образовательные программы. Учебник как носитель содержания образования. Требования к современному учебнику. 9. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Функции процесса обучения. Преподавание и учение как компоненты обучения. 10. Сообщающее обучение в современной школе. Технология традиционного обучения. 11. Проблемное обучение в школе. Технология проблемного обучения. 12. Программированное и компьютерное обучение. Технологии программированного обучения. 13. Формы организации обучения и их развитие в дидактике. Особенности и признаки классно-урочной системы обучения. 14. Дополнительные формы организации обучения в современной отечественной школе. 15. Вспомогательные формы организации обучения в современной отечественной школе. 16. Урок как целостная система. Дидактические основы уроков различных типов. Нестандартные уроки: сущность, виды, достоинства и недостатки. 17. Формы учебной деятельности школьников на уроке. 18. Методы обучения: сущность, классификации, условия оптимального выбора. 19. Контроль обучения: сущность, функции, виды, формы и методы. Современные технологии контроля коррекции образовательного процесса. 20. Критерии и показатели оценки знаний учащихся. Причины неуспеваемости школьников и средства ее преодоления.

29

21. Дидактические средства, их типология. Технические средства обучения и возможности их использования в учебном процессе. 22. Самостоятельная работа школьников. Типы и виды самостоятельных работ. Требования к организации самостоятельной работы учащихся на уроке. 23. Домашняя учебная работа учащихся, ее своеобразие и значение. Виды домашних заданий. 24. Типология и многообразие образовательных учреждений России (гимназии, лицеи, негосударственные образовательные учреждения). 25. Авторские школы. Характеристика одной из школ по усмотрению студента. 26. Педагогика сотрудничества. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова). 27. Инновационные образовательные процессы. 28. Педагогическая технология: сущность, структура, алгоритм описания и анализа. 29. Классификации педагогических технологий. Примеры. 30. Педагогическая задача: сущность, виды, этапы анализа и алгоритм решения. 31. Законодательство РФ, регулирующее отношения в области образования. 32. Права ребенка и формы его правовой защиты в законодательстве Российской Федерации. 33. Основные правовые акты международного образовательного законодательства. 34. Проблемы и перспективы вхождения России в Болонский процесс. 35. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений. 36. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации. Литература Федеральные законы 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Конституция Российской Федерации. – М., 1996. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.92 № 3266-1 в редакциях Федеральных законов от 13.01.96 № 12-ФЗ, от 16.11.97 № 144-ФЗ, от 20.07.2000 № 102-ФЗ, от 07.08.2000 № 122-ФЗ и от 13.02.2002 № 20-ФЗ. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.96 № 125-ФЗ, в ред. Федерального закона от 10.07.2000 № 92-ФЗ. Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования» // российская газета, 13 апреля, 2000, С.3. Гражданский кодекс Российской Федерации. – М., 1996. Трудовой кодекс Российской Федерации от 30.12.2001.

30

Основная литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. Схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас – М.: ВЛАДОС, 2002. – 176с. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. – Ростов н/Д: “Феникс”, 2002. – 512 с. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов-н/Д: Творческий центр “Учитель”, 1999. – 560с. Бордовская Н.В. Педагогика. Уч-к для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан - СПб.: Питер, 2000. – 304с. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учеб. пособ. / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 2000. – 523 с. Педагогика. Учеб. пособ. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с. Педагогика. Учеб. пособ. / Под ред. С.А.Смирнова. - М. , 1999. – 216 с. Педагогика. Учеб. пособ. / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин и др./ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 2001. – 604 с. Педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2004. – 336 с. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Уч-к для студ.пед.вузов: в 2 кн./ И.П. Подласый - М.: ВЛАДОС, 2001, Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособ. / И.П.Подласый – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. / Г.К. Селевко. – М.: “Народное образование”, 1998. – 256 с. Смирнов В.И. Общая педагогика: в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. – М.: Пед. общество России, 2000. – 416 с. Тесты по педагогическим дисциплинам. Учебно-методическое пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 122 с. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособ. / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000 – 519 с. Сырых В.М. Образовательное право /В.М. Сырых. Учеб. пособ.- М., 1999. Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права / В.М. Сырых. – М.,2000. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. – М., 1998. Комментарий к Закону российской Федерации «Об образовании» / Под ред. В.И. Шкатуллы. – М., 2001.

Дополнительная литература 1. 2. 3. 4. 5.

Учебники, учебные пособия Броневщук С.Г. Профильная дифференциация в сельской школе / С.Г. Броневщук. – М., 2000.- 168 с. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В.Гузеев. – М.:Народное образование, 2001. – 188 с. Гузеев В.В. Планирование результатов обучения и образовательная технология / В.В. Гузеев – М., 2000. – 186 с. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев. – М: Народное образование, 2001. – 224с. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. - М: Народное образование, 2001. – 128с.

31 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2001. – 260с. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя – М.: “Логос”, 1999. – 384с. Карпачева И.А. Организация педагогической практики будущих учителей физики в образовательном процессе университета / И.А. Карпачева, Е.В. Кондакова, Е.И. Трофимова. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. – 78 с. Коджаспирова В.Н.Технические средства обучения и методика их использования / В.Н. Коджаспирова, К.В. Петров. – М.: Академия, 2001. – 312 с. Кузовлев В.П. Психолого-педагогическая характеристика учащихся. Монография / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 142 с. Кульневич С.В. Анализ современного урока / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Ростов н/Д: “Учитель”, 2002. – 176 с. Кульневич С.В. Не совсем обычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Воронеж: “Учитель”, 2001.- 176 с. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г.Максимов - М.: “Академия”, 2002. - 272 с. Наперов В.А. Урок: каким ему быть / В.А. Наперов. – М.: Пед. общество России, 2003. – 160 с. Карпачева И.А. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие для студентов физико-математического факультета / И.А. Карпачева, Т.А.Позняк. – Елец, ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005, - 166с. Педагогические теории, системы, технологии / А.В. Музальков. – Елец, 1998. – 100с. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / И.П. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М.: РПА, 1998. – 184 с. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока / Е.У. Сухаревская. – Ростов н/Д: “Учитель”, 2003. – 150 с. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя / Т.У. Тучкова. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003. – 64 с. Хельмут В. Оценка и отметка. Учеб. пособ. – М., 1984. – 112 с. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996. – 138 с. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: “Учитель”, 2003. – 160 с. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общество России, 2002. – 224 с.

Статьи. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Авершин В. Стандартизация образования на региональном уровне / В. Авершин, П. Гагаев // Педагогика. - 1998. - № 4. - С.125-126. Анохина Т.М. Личностно адаптированная система обучения / Т.М. Анохина // Педагогика. – 2003. – № 2. С. 12-16. Атутов П.Р. Технология и современное образование / А.П. Атутов // Педагогика. – 1996. - № 2. - С.11-14. Бахаров Н.Г. Учебник, который нам нужен / Н.Г. Бахаров // Педагогика. – 2000. № 4. - С.86-89. Берулава Н.М. Общедидактические подходы к гуманизации образования / Н.М. Берулава // Педагогика. – 1994. - № 5. - С.21-25. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностноориентированного обучения / В.П. Беспалов // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 4145.

32 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия / В.П. Беспалько // Педагогика. - 1993. - № 5. - С. 22-28. Битнас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П.Битнас // Педагогика. - 1993. - № 2. - С.10-16. Бодалев А.А. О субъективных факторах творческой деятельности человека / А.А.Бодалев, Л.А.Рудкевич // Педагогика. - 1995. - № 3. - С.14-23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы / Е.Д. Божович // Педагогика . – 1997. - № 2. - С.14-20. Бордовский Г.А. Новые технологии обучения / Г.А.Бордовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. – 1993. - № 5. - С. 18-24. Бордовский Г.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения / Г.А. Бордовский // Педагогика. – 1996. - № 4. - С.40. Борисенко Н.А. Возможности интеграции / Н.А. Борисенко // Школа. – 2001. – № 2. - С.39-42. Ведровская А. О компьютере и компьютеризации образования / О.А. Ведровская // Педагогика.- 1998. - № 4.- С.120-121. Воронина Г.А. Профильные школы: решение дидактических проблем в практике образовательных школ // Школа. – 2001. - № 6. – С. 12-14. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предмет методик / Е.В. Востокова // Педагогика. – 2002. - № 4. – С. 17-25. Гангян С.А. Грамотность в компьютерный век / С.А. Гангян // Педагогика. - 1995. - № 1. - С.13-20. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным / С.В. Герасимов // Педагогика. - 1993. - № 2. - С.51-54. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З.Гильбух // Педагогика. – 1994. - № 5. - С.80-83. Гликман И. Как стимулировать желание учиться? / И. Гликман // Нар. образ. – 2003. - №2. - С. 137. Гребнев И.В. Дидактика предмета и методика обучения / И.В. Гребнев // Педагогика. – 2003. - № 1. - С.14-21. Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В. Гузеев // НО. - 2002. - № 9.- С. 17-34. Гыщенко О.Б. Границы возможностей компьютера в обучении / О.Б. Гыщенко, М.В. Уткес // Образование. – 2002. - №4. – С. 16-18. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 1997. - № 4. - С.24-28. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования / А.В. Даринский // Педагогика. – 1996. - №14. - С.18-20. Дахин А.А. Российское образование: модернизация или развитие / А.А. Дахин // Педагогика. – 2003. - № 2. - С.113. Дахин А.Н. О разноуровневом обучении школьников / А.А. Дахин // Педагогика. 1993. - № 2. - С.48-51. Дашковская О. Учебник как зеркало российского образования / О. Дашковская // Первое сентября. – 2001. - № 75. Дьяченко В.П. Коллективно-групповые способы обучения / В.П. Дьяченко // Педагогика. - 1998. - № 2. - С.43-45. Жилин В. Игровая ситуация: интегрирование дисциплин / В. Жилин // Учитель. – 2002. - № 1. – С. 22-24. Жильцов П.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением / П.А. Жильцов, М.А. Асисян // Педагогика. – 1997. - № 4. - С.57-62. Журавлева Д. Мотивация и проблемы в обучении / Д. Журавлева // НО. – 2002. - №

33 9. – С. 23-25. 33. Зуев Д.Д. Учебная книга – источник становления личности школьника / Д.Д. Зуев // Педагогика. – 1995. - № 1. - С.3-10. 34. Казаренков В.И. Практические работы с позиции педагогической технологии / В.И. Казаренков // Педагогика. – 1993. - № 2. - С.24. 35. Козлов С.А. Информирование и развитие в процессе обучения / С.А. Козлов // Педагогика. –1998. - № 5. - С.39-41. 36. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников / А.В. Коржуев // Педагогика. – 2000. - № 1. - С.27-32. 37. Красновский Э.А. Методы обучения с общечеловеческими позициями / Э.А. Красновский // Педагогика. – 1992. - № 5. – С.112-117. 38. Крылова Н. Как обеспечить индивидуальное образование / Н.Крылова, Е. Александрова // НО. – 2002. - № 9. – С. 73. 39. Крылова Н. Как организовать индивидуальное образование? / Н.Крылова, Е. Александрова // НО. – 2003. - № 2. - С. 87-95. 40. Кузьмина М.В. Гуманитарные дисциплины и задачи регионализации школьного образования / М.В. Кузьмина // Мир психологии. – 2001. - № 1. – С. 259. 41. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание / Л.С. Кулыгина // Педагогика. - 1994. - № 1. - С.7-11. 42. Купавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения / А.В. Купавцев // Педагогика. - 2002. - № 6. – С. 22-28. 43. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект / А.В. Купавцев // Педагогика. – 1993. - № 5. - С. 13-21. 44. Кутьева Л.В. Об уроках – эссе / Л.В. Кутьева // Педагогика. – 1993. - № 2. – С. 5459. 45. Лебедева В.П. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию / В.П. Лебедева, В.А Орлов, В.И. Панов // Педагогика. – 1996. - № 5. - С. 24. 46. Леонтович А. О научной традиции и научной догме в массовой школе / А. Леонтович // Нар. образ. – 2003. - №2. - С.130-136. 47. Лептина И. Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения: технологические карты для учителя / И Лептина, Н.Семенова // Учитель. - 2003. - № 1.с. 51 48. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. – 1996. - №2. - С.7-11. 49. Литвинов И.И. Природа дидактического знания / И.И. Литвинов // Педагогика. – 2000. - № 6. - С.13-18. 50. Лукьянова М. Комфортность обучения: из чего она складывается? / М. Лукьянова // Дир.шк. – 2002. - №9. – С. 45. 51. Лукьянова М. Развитие мышления у школьников в учебном процессе / М. Лукьянова // Учитель. – 2001. - № 1. – С.8-14. 52. Луньчкова М. Учебная мотивация как показатель качества образования / М. Луньчкова // НО. – 2001. - № 8. – С. 77. 53. Манке Г.Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков / Г.Г. Манке // Педагогика. – 1993. - № 6. - С.9. 54. Матми Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матми // Педагогика. – 2000. - № 3. - С.38-43. 55. Мешалкина К.Н. Эффективность обучения и развитие аналитических способностей учащихся / К.Н. Мешалкина // Педагогика. – 1994. - № 3. - С.18-25. 56. Микрюков В.Ю. Взаимодействие школьного и вузовского образования / В.Ю. Микрюков // Школа. – 2001. - № 5. – С.2 57. Миронов Н. Комбинированный опрос учащихся на уроке / Н. Миронов // Учитель.

34 – 2002. - №1. – С.29. 58. Михайлычев Е.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды / Е.А. Михайлычев // Школа. – 2001. - № 2. – С.13-16. 59. Монахов В.М. Как создать учебник нового поколения / В.М. Монахов // Педагогика. – 1997. - № 1. - С.19-24. 60. Муратов А.А. Речевой этикет школьного урока / А.А. Муратов // Педагогика. – 1998. - № 8. - С.75. 61. Наумченко И.Л. Стандартизация образования – процесс творческий / И.Л. Наумченко // Педагогика. - 1997. - № 2. - С.30-33. 62. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху / Н.Немова // Дир.шк. – 2002. - №7. – С. 12-18. 63. Овчарова Г. Профилактика педагогической запущенности подростков / Г. Овчарова // Педагогика. - 1992. - № 5. - С.22-26. 64. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики / О.П. Околелов // Педагогика. – 2000. - № 4. - С.21-27. 65. Орлов В.И. Содержательная учебная информация / В.И. Орлов // Педагогика. – 1997. - №1. - С.53-54. 66. Перминова Л.М., Опыт введения регионального компонента образования / Л.М. Перминова, П.А. Борисов, Л.К. Ермолаева // Педагогика. - 1998. - № 4. - С.35-40. 67. Пидкасистый П.И Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения / П.И. Пидкасистый // Педагогика. - 2000. - № 5. - С. 7-12. 68. Пинский А. Профилирование никого не застанет врасплох / А.Пинский // НО. – 2003.- № 4. – С. 23-26. 69. Прокофьева Л. В поисках связующего звена : интеграция предметов / Л. Прокофьева // Сто друзей. – 2002. - № 25. – С. 24-29. 70. Рожкова Н. Куда дует “ветер оценок”: два способа анализа успеваемости / Н. Рожкова // Дир. шк. – 2003. - № 1. - С. 16-20. 71. Саранцев Г. И. Функции задач в процессе обучения / Г.И. Саранцев, Е.Ю. Миганкова // Педагогика. – 2001. - № 9. – С.19. 72. Саранцев Г.И. Дидактический подход к осмыслению категории “знание” / Г.И. Саранцев // Педагогика. – 2001. - № 3. – С. 10-16. 73. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания / Г.И. Саранцев // Педагогика. – 1998. - № 1. - с. 28. 74. Саранцев Г.И. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе / Г.И. Саранцев // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 39-43. 75. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе / Г.И. Саранцев // Педагогика. – 2000. - № 2. - С.34. 76. Саржевский Ю.Н. Осуществление профильного обучения / Ю.Н. Саржевский // Школа. – 2002. - № 1. – С. 14-18. 77. Селиверстов Е.Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление / Е.Н. Селиверстов // Педагогика. – 2003. - № 3. - С.77. 78. Симонов В.П. Опыт системного анализа урока/ В.П.Симонов, Т.П. Иванова, А.П. Волчкова // Педагогика. –1996. - № 3. - С. 35-39. 79. Соколева Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н.Ю. Соколева // Педагогика. – 2001. - № 7. – С. 22-26. 80. Технологии сберегающие здоровье школьников // Учит. газета. - 2003. - № 11-12. 81. Федоров Б.И. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования / Б.И.Федоров, Л.М.Перминова // Педагогика. – 2002. - № 5. – С. 23-27. 82. Федоров Б.И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б.И. Федоров, Л.М. Перминова // Педагогика. – 2000. - № 4. - С.18-21. 83. Хамерики О.Г. Инновации в практике обучения / О.Г. Хамерики // Педагогика. –

35 1993. - № 2. - С.41-45. 84. Чернова М.Д. “Блочные” системы преподавания / М.Д. Чернова // Школа. – 2001. № 4. – С.24-25. 85. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М.А.Чошанов // Педагогика. – 1997. - № 2. - С.21-29. 86. Шилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся / Т.А. Шилова // Педагогика. - 1996. - № 3. - С.25-30.

1.4. История образования и педагогической мысли Изучение образования в свете его истории – один из наиболее значимых компонентов подготовки педагога, что обусловлено предоставляемой настоящей дисциплиной возможностью не только получить необходимые специалисту сведения о развитии институциональной структуры образования, формах и способах его осмысления, но и увидеть сам феномен образования, историчность которого предполагает ретроспективный характер его изучения. Специфика физико-математического факультет предполагает предпочтительное рассмотрение естественнонаучной, просвещенческой парадигмы в понимании образования. Цель курса: предоставление учащимся возможности ознакомления с феноменом образования в его историческом развитии. Основные задачи курса: • на основе работы с первоисточниками и историко-педагогической литературой помочь студентам научится выявлять ключевое содержание педагогических систем, идей, явлений; • в процессе изучения истории образования прояснить смысл и содержание феномена образования; • актуализовать историко-педагогические знания с учетом личного педагогического опыта студентов. Распределение часов курса по темам и видам работ № п/п

1.

2.

Наименование тем

Всего часов.

Аудиторные занятия ЛК СЗ (ПЗ) ЛБ

Методология изучения истории образования и педагогической мысли Изучение истории образо4 2 вания как педагогическая проблема. История образования и педагогической мысли в западной Европе Западноевропейское обра12 2 4 зование: идея становления человека.

Сам. раб.

2

10

36 3. 4.

5. 6.

7.

8. 9. 10

11. 12. 13.

Школа античности и сред12 невековья. Гуманистическая педагоги20 ка эпохи Возрождения. Философско-педагогическая систем Я.А.Коменского. Западноевропейское обра12 2 зование: идея формирования человека. Педагогическая мысль За20 падной Европы во второй пол. XVII - XVIII вв.: Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, просветители. Педагогическая мысль За12 падной Европы в начале XIX в.: И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт. Отечественная школа и педагогика Христианство и церковь в 12 2 истории отечественного образования. Педагогические идеи в 20 древнерусской литературе. Становление системы свет20 ского образования в России в XVIII в. Русское просвещение XVIII в. Славянофильские и западни12 2 ческие тенденции в истории отечественного образования. Педагогика и общественно12 педагогическое движение в России второй пол. XIX в. Раннесоветская школа и пе12 дагогика 20-х -30-х- гг. XX в. Всего: 180 10

2

10 20

10 20

2

10

10 20 20

10 2

10

2

10

8

162

Содержание лекционного курса Изучение истории образования как педагогическая проблема. Различные трактовки термина образование. Дискурс об образовании (философия образования) и педагогический дискурс (педагогика). Феномен образования, его исторический характер. Рациональная и историческая реконструкции, история духа (Р.Рорти). История педагогики и история философии. Источниковая база истории образования и педагогической мысли. Западноевропейское образование: идея становления человека. Ан-

37

тичность как эпоха возникновения европейского образования. Аристократический характер античного образования. Императив: «Стань тем, кто ты есть». Интеллектуализация образования в эпоху классической Греции (софисты, Сократ). Образование как припоминание в философии Платона. Различие между существованием и сущностью человека как основа европейского понимания образования. Христианская традиция в европейском образовании. Конституирование европейской парадигмы понимания образования в философии Г.В.Ф.Гегеля. Отчуждение как необходимый механизм образования. Образование как становление человека духовным существом. Роль самообразования. Западноевропейское образование: идея формирования человека. Термин «формирование» в современной педагогике. Возникновение педагогического дискурса в XVII в., его возможные причины. Кризис образования в XVII в. и педагогика Я.А.Коменского. Дихотомия взрослого и ребенка. Представление об образовании и европейские практики изоляции. Идея формируемости человека средой в педагогике Просвещения. Эмпиризм Дж.Локка и теория свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо. Руссоизм. Управление средой как сущность педагогики эпохи модерна. Христианство и церковь в истории отечественного образования. Периодизация истории отечественного образования. Церковный этап. Либеральные и консервативные оценки роли церкви в истории образования. Влияние принятия христианства на историю отечественной школы. Православие как образ жизни. Греческая и латинская программы церковной школы. Секуляризация образования в эпоху Петра I, возникновение светской и церковной систем образования. Славянофильские и западнические тенденции в истории отечественного образования. Актуализация проблемы западного влияния в среде русской общественности XIX в. Возникновение славянофильства и западничества как направлений отечественной социально-философской мысли. Критика образовательных реформ Петра I старшими славянофилами. Образование допетровской России как исконно русское образование. Национальная парадигма в образовании и ее западноевропейские корни. Либерализм и консерватизм в русской педагогике. «Ограничительный» характер консерватизма. Своеобразие западнической парадигмы в отечественной педагогике. «Выбор и соединение лучшего» как императив в построении системы образования. Идеи Просвещения в русской педагогической мысли. Семинарские занятия Тема: Школа античности и средневековья.

38

-

-

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Задачи Уяснение общей идеологии античного и средневекового образования. Прояснение характера и динамики взаимодействия идеалов образования, его структуры с развивающейся социально-политической организацией общества. Изучение системы школ раннего и развитого средневековья как примера конфессионального образования. Изучение процесса возникновения европейского университета как учебного заведения, определившего основные особенности европейского образования. Вопросы для обсуждения Генезис образования в условиях греческого полиса. Феномен спартанского образования. Бикультурное образование в Древнем Риме. Христианизация европейской школы. Средневековые школы в V - XIV вв. Возникновение средневековых университетов. Реформация и идея всеобщего образования. Методические указания и задания к занятию

Греческая модель античного образования наиболее подробно охарактеризована исследовании А.И.Марру, которое, в той или иной степени содержит материалы по всем вопросам, связанным с Древней Грецией. Историко-педагогическая тематика присутствует также в большинстве комплексных исследований истории и культуры Древней Греции и Рима. Среди первоисточников особое место занимают сочинения Платона, Аристотеля, Квинтилиана. Среди основных тенденций греческого образования (παιδεία), которое оно демонстрирует на протяжении всего классического периода, - постепенное распространение аристократического образования на все более и более широкие массы свободного населения. Причем идеалы греческой школы постепенно изменяются от «рыцарских» представлений о «красоте и доблести» (καλοκάγατία, идеал гомеровского героя) до идеалов интеллектуального образования. Первоначальное полисное образование, однако, не существует как система учебных заведений. На все население распространяется только система нравственного влияния, призванная сделать из взрослеющего ребенка гражданина, индивидуальность которого проявляется только через служение полису. Согласно традиционному взгляду аристократизм греческого образования связан с его досуговым характером. «Древнее образование» (ή άρχάία παιδεία - термин Аристофана, используемый А.-И.Марру) приобретается вне практической деятельности и не имеет утилитарного значения.

39

Вплоть до конца V в. до н.э. физическая культура будет занимать вполне первенствующее положение в образовании на фоне постепенно развивающихся остальных его элементов, а именно, музыкального (мусического) и грамматического. Музыка вообще – все то, что «подчинено» Музам, в том числе, например, поэзия, но для рассматриваемого нами периода, это действительно, прежде всего, музыка в современном понимании этого слова. Роль, которую играла физическая и музыкальная подготовка можно прояснить на основе текстов Платона и Аристотеля. Наконец, грамматический элемент - самый поздний и первоначально сводившийся едва ли не к формальному умению писать и читать. Свой завершенный вид греческое образование приобретает к концу IV в. до н.э. (наиболее авторитетный источник – сочинения Аристотеля). Это образование получают в платных (за исключением философских школ), почти всегда частных и никогда не обязательных (редкое исключение, связанное с реваншистскими настроениями в государстве, – эфебия в некоторые периоды своего существования (в Афинах с 337-335 гг. до н.э. до 306-305 гг. до н.э.)) учебных заведениях (изложение особенностей курса обучения в том виде, в котором он сложился к концу IV в. до н.э. составляет основную часть книги А.-И. Марру). Все они мало зависят от государства, а философские школы, играющие роль своего рода высшего образования, и вовсе постоянно подчеркивают свой космополитический характер. Физическая подготовка, роль которой на протяжении всего периода падает, велась с 7 лет в палестрах и гимнасиях (точное различие понятий не известно). Также с 7 лет начинали учить чтению и письму. Музыка (которая в период эллинизма превращается в рудиментарный элемент образования) и грамматика (важность которой, наоборот, постоянно растет) изучались под руководством учителей кифариста и грамматиста соответственно. Начальный период обучения заканчивался около 14 лет, после чего начиналось своего рода среднее образование, которое, помимо указанных дисциплин, могло включать математику, астрономию и др. Освоение такого курса и давало возможность перейти к риторическому или философскому образованию. Философские школы возникают в IV в. до н.э. и организуются по преимуществу учениками Сократа. Первой такой школой была открытая в 387 г. до н.э. «Академия» Платона. Он же считается главным идеологом образования, вершиной которого является философия в ее чрезвычайно широком античном понимании. Идеальный вариант программы такого образования изложен Платоном в «Государстве» и «Законах» (анализ можно найти у В.Йегера), где идеал арете представлен как состоящий уже исключительно в знании (έπιστήμη), в истине, которая, как и у Сократа, достигается путем рационального познания. Чуть раньше, чем «Академия» (в 393 г. до н.э.) в Афинах открывается не менее известная школа Исократа. Это тоже высшая школа, но ориентированная уже на риторику и ставшая прообразом многочисленных рито-

40

рических школ по всему античному миру. Идеал образованности для такой школы – оратор, человек, умеющий «хорошо говорить». На фоне такого поступательного развития школы, характерного для греческого мира в целом, формы образования, сформировавшиеся в Спарте выглядят как своего рода педагогический эксперимент, распространенный на отдельно взятое греческое государство. Спарта – пример попытки законсервировать с помощью специально созданной системы образования (формирование ее началось, возможно, в середине VI в. до н.э.) уходящий в прошлое идеал гражданина архаического полиса, полностью преданного своему государству (наиболее известный источник, симпатизирующий спартиатам, - «Ликург» Плутарха, а критику суммирует Аристотель). В результате военное воспитание принимает в Спарте гротескный характер, продолжая прогрессировать в этом направлении даже после разрушения экономической основы государства – системы неотчуждаемых наделов земли. Образование Древнего Рима по существу не является самостоятельным и представляет собой результат адаптации к местным условиям традиций греческой школы. Поддерживая свою политическую и военную гегемонию, Рим тем охотнее соглашался на свою культурную зависимость и отдельные попытки противодействия этой тенденции со стороны старых патрицианских родов только подчеркивают неизбежность победы греческой образованности над утилитаризмом ранней римской школы. В итоге, спецификой Древнего Рима в отношении образования является только параллельное существование учебных заведений с греческим и латинским языком в качестве учебного и постепенное распространение в эпоху принципата (начиная с I в. н. э.) государственных учебных заведений, сохранявших вполне греческую программу и идеологию образования. При подготовке к занятию лучше обратить внимание именно на имперский период римской истории, в чем Вам помогут как книги по общей истории Рима, так и учебная литература по истории педагогики. Наиболее важным первоисточником, очевидно, следует считать «О воспитании оратора» Квинтилиана. Мы не решаемся назвать какое-либо исследование (из доступных на русском языке) комплексно отражающее историю средневековой школы и педагогики. В качестве замены, помимо собственно учебной литературы, могут быть использованы соответствующие разделы книги Л.Н.Модзалевского. Оценка роли христианства в становлении западноевропейской образованности в раннем и развитом средневековье на сегодняшний день является волне дискуссионным вопросом. Это связано не только с очевидно отрицательной оценкой роли церкви в позитивистски ориентированных

41

исследованиях, но и с более тонкими различиями в католической, протестантской, православной традициях теологии и церковной истории. В рамках учебной дисциплины предпочтительным является обращение к относительно лояльным источникам. Например, к соответствующим страницам «Истории воспитания» Л.Н.Модзалевского. С осторожностью следует подходить и к многочисленным первоисточникам, из которых можно порекомендовать книгу «Педагог» Климента Александрийского. По мере установления доминирующего характера христианства на территории Европы относительно единообразным становится и школьное образование. Все существующие школы ставят своей основной задачей подготовку лиц духовного звания (хотя очень часто принимают и мирян), все признают главенство Римской церкви, образцом для внутреннего устройства в основном служит единый бенедиктинский устав. Единство религии укрепляет единство языка: обучение везде ведется на латинском. Что касается его содержания, то оно остается почти неизменным со времен поздней античности, а среди учебной литературы присутствует целый ряд античных текстов. Начальное образование включало чтение на латыни, заучивание псалтыри, пение. Среднее, в своем завершенном виде, составляли тривиум (trivium) (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (quadrivium) (музыка, арифметика, геометрия, астрономия, вместе образовывавшие семь свободных искусств (artes liberales). Первенство среди них «словесных искусств» определялось как ориентацией схоластики на филологические методы познания так и формальной необходимостью церковной проповеди и распространения христианского учения. Все перечисленное выше рассматривалось как подготовка к изучению теологии. Говоря о системе церковных школ, следует хорошо представлять себе, что распространение образование для средневековья – вещь вполне условная и даже грамотность была распространена незначительно. Каролингское возрождение в этом отношении – только эпизод, не меняющий картину в целом, и, кроме того, его культурное значение подвергается сомнению целым рядом исследований. Готовясь к практическому занятию, обратите внимания на те изменения, которые привносит с собой развитие городов, а также конфликт папства со Священной Римской Империей. Наиболее важным событием в истории европейского средневекового образования является, безусловно, возникновение университетов, которое относят к XII – XIII в. Эти учебные заведения, ставившие своей целью обращение к совокупному знанию, стали своеобразным символом европейской школы. Их важность обусловлена еще и тем, что они создают новую традицию и отныне низшие школы всегда будут в той или иной степени зависеть от них. Изучая историю университетов важно понимать, что при сохранении единства названия сам смысл университетского образования в разные периоды понимался по разному и история европейского универси-

42

тета не представляет собой его непрерывного существования в характерном для развитого средневековья виде. Обратите внимания на причины возникновения университетов. Выясните, в какой степени можно говорить о едином для всей Европы типе университета. Для тех, кто хочет выйти за пределы учебной литературы можно порекомендовать обратиться к исследованию Ж.Ле Гоффа «Интеллектуалы в средние века», дающему подробный очерк развития университетов на фоне становления сословия, сделавшего интеллектуальную работу образом и смыслом жизни. Атмосферу университета хорошо передают соответствующие главы «Баудолино» У.Эко. Появление университетов, существование которых санкционировано светской властью, все еще не позволяет говорить о расколе единого образовательного поля Европы. Событием, которое поставит эту целостность под сомнение, станет начавшаяся в XVI в. Реформация, то есть движение за обновление католической церкви. По преимуществу, Реформация привнесла в теорию и практику образования два новых для средневековой Европы принципа. Во-первых, деятели Реформации всерьез заговорили о создании всеобщей народной школы. Разумеется, это не означало автоматического повсеместного распространения таковой. Формы элементарного образования окончательно сложились гораздо позднее. Но именно Реформация впервые создала теоретическую базу для распространения всеобщего образования, настаивая на необходимости для каждого личного знакомства с Писанием и другими религиозными текстами. М.Лютер впервые поднимает тему не просто общедоступного, но и обязательного начального образования. Во-вторых, подобная задача естественным образом была сопряжена с переводом начального образования на родные, европейские языки. В то же время, и латинский язык именно со времени Реформации займет в средних школах привилегированное место. Знакомится с идеями Реформации лучше по первоисточникам, среди которых особое место занимают тексты М.Лютера. В частности, «К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы». Задания для самостоятельной работы Задание 1. Заполните следующую таблицу, сравнивая афинское и спартанское образование. Афины Спарта Время, к которому в основных чертах сложилась модель образо-

43

вания. Цель образования. Степень распространенности данного типа образования среди населения государства. Учебные заведения. Основные методы. Степень и формы влияния на последующее развитие европейского образования. Задание 2. Прочитайте приведенные ниже отрывки из сочинения одного из наиболее видных представителей ранней патристики Климента Александрийского (кон. II – нач. III в. н.э.) «Педагог» и ответьте на следующие вопросы: каковы цели христианского воспитания? на кого направленно христианское воспитание, можно ли говорить о том, что оно предназначено только детям? какие черты античного воспитания наследует христианское? какие идеи данного отрывка прослеживаются в практике и теории средневекового образования?

«1. Чему, открыто наставляя в том, обещает научить Педагог. … Всей областью человеческих действий заправляет законы постановляющий Логос. … Для удобства мы будем называть Его одним словом "Педагог". Область Педагога - практика, а не теория; не обучение, а нравственное улучшение - вот Его цель; жизнь мудреца, а не ученого Он хочет начертать перед нами. Отчасти Логос является, конечно, и учителем, но это не главная Его цель. Дело Логоса как учителя состоит, собственно, в раскрытии и объяснении положений веры. Но так как Педагог наш есть практик, то прежде всего занимается Он порядками нравственной жизни. Поэтому, с одной стороны. Он приглашает к исполнению обязанностей, сообщая наичистейшие понятия о нравственности; с другой стороны. Он указывает современному поколению на нравственные образы времен прошедших. И то и другое весьма полезно. Первым: изображением обязанностей - имеется в виду достигнуть послушания им; вторым: указанием нравственных примеров - имеется в виду усилить впечатление подобным же образом: частью поощрить к подражанию добру, частью отпугнуть от зла.

44

В итоге, благодаря силе убедительного содержания таких примеров, получается через это также исцеление от страстей. Педагог укрепляет душу кроткими законами как смягчающими лекарствами и подготавливает больных к полному выздоровлению для истины. Потому что не одно и то же, ведь, (духовное) здоровье и гнозис. Последний есть плод учения, первое же есть следствие целебного искусства. Никто из больных душой не может сделать интеллектуальных приобретений прежде выздоровления; и ученика учащегося, и ученика больного, ведь, не одним и тем же пользуют, но стараются одного возвысить до гнозиса, другого довести до выздоровления. … 7. О лице нашего Педагога и Его воспитательном методе. Слово "Педагогика" употребляется в различных значениях. Под ним разумеется воспитываемый и обучаемый; потом - воспитывающий в обучающий; им обозначается, в третьих, сам акт воспитания; в-четвертых, передаваемые учения, например, заповеди. Согласная же с волей Божьей педагогика состоит в усмотрели истины по прямому направлению (κατευϑυσμος) к Богу, в неустанном отпечатлении на себе дел вечно ценных. Как полководец через то держит армию в порядке, что заботится о здоровье солдат; и как кормчий правит кораблем, имея в виду сохранить жизнь пассажирам: подобным образом и Педагог наш, в любвеобильной своей заботливости о нас, своих детях, учит нас такому образу жизни, который ведет к спасению. Но и вообще чего без ущерба для справедливости мы просим у Бога, то при Послушании Педагогу дается нам. Подобно тому теперь как кормчий не всегда по ветру лавирует, но иногда, ставит корабль передней его частью против сох толчков ветра: подобным образом и Педагог наш не соображает с нравами и обычаями, дующими в мире, и не предоставляет им своего питомца на произвол как какую-нибудь лодку. Педагог не дозволяет, чтобы Его питомец Сиянием мирских нравов увлечен был к жизни животной беспутной, но внушает ему чтобы правильными своими веслами, т.е. своим разумением, держался он твердо единственно ветра истины, доколе - не потерпев никакого вреда - бережно взлелеянным дитем не войдет он в гавань небесную. Потому что так называемые у язычников "отеческие нравы", это вещь преходящая; Божественное же воспитание есть сокровище вечно ценное. … 11. О том, что Логос воспитывает через закон и пророков. … Во времена древнейшие Логос воспитывал через Моисея, после того через пророков. Впрочем, и Моисей пророк. Закон его есть воспитание разнузданных детей. Сел народ есть и пить, - говорится, - а после встал играть (Исх. 32, 6; 1 Кор. 10, 7). Безрассудное обременение себя пищей называется уже упитыванием себя, а не едой. Поэтому и древние евреи, неразумно до излишества наевшись, неразумно стала играть; вслед за тем по пятам последовал за ними закон и страх, отклоняя их от грехов, обра-

45

щая к исполнению заповедей, приводя к повиновению истинному Педагогу, т.е. все тому же Логосу, настаивающему на исполнении закона, ибо закон был для нас детоводителем ко Христу, как говорит Павел (Гал. 3, 24). Отсюда ясно, что Педагогом нашим является единый истинный, благий и правосудный Иисус, Сын по образу и подобию Отца, Божественный Логос. Ему Бог Отец передал нас, подобно тому как любящий и заботливый отец вверяет своих детей благородному воспитателю. Об этом Отец ясно возвестил: Сей есть Сын Мой возлюбленный; Его слушайте (Мф. 17, 5). Этот Божественный Педагог вполне достоверен, тремя прекраснейшими свойствами будучи украшен: знанием, благоволением и нелицеприятием - знанием, потому что Он является мудростью Отца: Ибо Господь дает мудрость; из уст Его знание и разум (Притч. 2, 6); нелицеприятием - потому что Он Господь и Творец мира: Все чрез Него начало быть, и без Него ничто не начало быть (Иоан. I, 3); благоволением - потому что Он собой пожертвовал за нас; пастырь добрый полагает жизнь свою за овец (Иоан. 10, 11), и Он пожертвовал ею. Но благоволение есть не что иное, как желание добра ближнему ради него самого». Контрольные вопросы 1. Назовите основные отличительные черты образования в Афинах и Спарте. Охарактеризуйте динамику изменения образования в греческом полисе. 2. Какие формы приняло взаимодействие латинской и греческой культур в древнеримском образовании? 3. Какие черты античного образования наследует средневековая школа? В чем ее отличие? 4. Сформулируйте основные идеи педагогики Реформации. 5. Выполните контрольный тест: 1. Идеал воспитания «гармонически развитый человек, прекрасный телом и душой» присутствовал в следующем древнем государстве: а) Спарта; б) Афины; в) Палестина; г) Китай. 2. Образование в Древнем Риме может быть названо … а) бикультурным; б) поликультурным; в) антикультурным; г) монокультурным. 3. Платон является создателем учебного заведения … а) Ликей; б) Киносарг; в) Парижский университет;

46

г) Академия. 4. Какой тип школ не входил в систему средневекового европейского образования? а) мусические школы; б) монастырские школы; в) цеховые школы; г) начальные городские школы. 5. В педагогике эпохи средневековья особое внимание уделялось … а) физическому воспитанию; б) религиозному воспитанию; в) эстетическому воспитанию; г) свободному воспитанию. 6. Европейские университеты появляются … а) в XII веке; б) в XV веке; в) в XVI веках; г) в XVII веке. Ответы: 1- б; 2 – а; 3 – г; 4 - а; 5 – б; 6 – а.

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов на 6. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7.

47

Тема: Педагогическая мысль Западной Европы в начале XIX в.: И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт. Задачи - Определить значение рассматриваемой эпохи для развития образования и педагогической мысли; - Знать основные положения наиболее значимых педагогических систем начала XIX в.; - Уметь проводить сравнительный анализ педагогических теорий; - Научиться выделять черты педагогических теорий, наиболее воспринятые в последующем развитии педагогики и образования. Вопросы для обсуждения 1. Общая характеристика состояния систем образования в странах Западной Европы в XIX в. 2. Педагогическая теория И.Г.Песталоцци. 3. Педагогическая система И.Ф.Гербарта. Методические указания и задания к занятию Прояснение ситуации в образовании начала XIX в. не представляет большой сложности и для этого достаточно ознакомится с соответствующими пунктами учебников. Вам необходимо обратить внимание на следующие основные черты образовательной ситуации этой эпохи: - появление в большинстве стран Западной Европы законов об обязательном начальном образовании; - рост сети средних учебных заведений; - доминирующая роль древних языков в средних школах и акцент на изучение грамматики и риторики, характерные для классических и неогуманистических направлений в образовании; - распространение реального образования; - и т.д. И.Г.Песталоцци (1746-1787 гг.) – одна из наиболее значимых фигур в истории педагогической мысли Западной Европы и знакомство с его системой представляет собой обязательный этап понимания истории педагогической теории. Приступая к изучению наследия И.Г.Песталоцци нужно, впрочем, учитывать, что его влияние распространилось, прежде всего, на народную школу, а идеи, при всей экстравагантности личности и судьбы, органично вписываются в общий контекст истории европейской мысли. Наиболее значимыми текстами педагога являются дидактические романы «Лингард и Гертруда» и «Как Гертруда учит своих детей», включенные в собрание сочинений И.Г.Песталоцци и представленные в виде отрывков в многочисленных хрестоматиях. Наиболее доступные общие обзоры педа-

48

гогики И.Г.Песталоцци содержатся в упоминавшейся «Истории воспитания» Л.Н.Модзалевского, а также в «Дидактических очерках» П.Ф.Каптерева. Основой педагогической антропологии И.Г.Песталоцци стало представление о единой природе человека. Отсюда и термин «общечеловеческое образование», предполагающий отыскание единых принципов обучения и воспитания, отражающих саму сущность этих процессов и равно применимых в любых условиях любых сословий и любых народов. Это положение сопрягалось с последовательным сенсуализмом И.Г.Песталоцци, который утверждение наглядного характера обучения считал своей самой главной заслугой. Именно наглядный характер позволяет последовательно, не отрываясь от сути вещей, «самой жизни» и развивающихся способностей ребенка, верно определить составляющие каждую вещь отношения: число, форму и язык. Соответственно, наглядное обучение призвано: научить детей отличать предмет от других, окружающих его предметов; научить видеть форму каждого предмета; ознакомить со словами, обозначающими предметами. Ориентированное на эти простейшие элементарные отношения обучение и получило у И.Г.Песталоцци название «элементарного». Разобраться в конкретном дидактическом смысле этих отношений Вам поможет следующая таблица:

Отношение Язык

Цель усвоения

Пути усвоения

Переход от темных Узнавание предмета; ознакомсозерцаний к яс- ление с его признаками, назыным понятиям. вание их; определение свойств предметов словами обстоятельств места и времени.

Предметы (разделы) География, история, физика, естественная история, антропология.

Форма

Определение пространственных характеристик предмета.

Знакомство с простейшими Измерение, ригеометрическими формами; из- сование, письмо. мерение четырехугольников; рисование геометрических фигур; изучение букв; написание прежде усвоенных слов.

Число

Знакомство с безошибочными суждениями; осознание числовых отношений.

Сопоставление чисел и дейст- Арифметика вительных предметов; изучение арифметических операций в связи с их предметным смыслом.

49

В целом метод И.Г.Песталоцци, по мнению его автора, применим ко всем предметам и, таким образом, устраняет тяжело переживаемое ребенком различие между учебными дисциплинами. Достаточно овладеть методом, и учитель сможет, пользуясь несколькими проверенными приемами преподавать любой предмет с одинаковым и обязательным успехом. Эту ориентацию на метод, стремление к формализации процесса обучения вообще можно считать одним из наиболее характерных признаков педагогических систем Нового времени, что нам удастся проследить и на примере системы И.Ф.Гербарта, также составляющей предмет данного занятия. Важной составляющей педагогики И.Г.Песталоцци является противопоставление развивающего характера обучения традиционному обучению, понятому как усвоение знаний. Готовясь к занятию, Вам следует обратить внимание на этот момент, наиболее воспринятый позднейшей педагогикой. В целом, основные моменты педагогической теории И.Г.Песталоцци, пользуясь определениями одного из его последователей – А.Дистервега, можно определить следующим образом13: - основные начала воспитания лежат в природе человека; - в природе человека заложено стремление к развитию; - истинное воспитание должно скорее устранять препятствия к этому развитию, действуя, тем самым «отрицательно»; - «положительное» действие состоит в возбуждении сил человека; - развитие человека начинается с чувственных ощущений; - средство к самостоятельности есть самодеятельность; - основным является количество духовных и физических сил, а не объем знания; - религиозность человека зависит, преимущественно от влияния родителей, а не от заучивания текстов; - главные предметы образования: форма, число, язык. При всем стремлении к формализации метода, который характерен для И.Г.Песталоцци, понятие подлинной педагогической системы ассоциируется с его немецким современником И.Ф.Гербартом (1776-1841). При изучении его педагогических идей, обращение к текстам самого И.Ф.Гербарта может быть дополнено изучением очерков его педагогики также содержащихся в работах Л.Н.Модзалевского и П.Ф.Каптерева. Наибольшее значение среди собственно первоисточников имеет «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». Отдельный интерес в педагогике И.Ф.Гербарта представляет ее прочная связь с философскими представлениями ее автора, на которую нужно обратить особое внимание. И.Ф.Гербарт представляет человеческое 13

См.: Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под общ. ред. В.П.Сальникова; Науч. ред., вступ. статья, предм. указ. М.В.Захарченко. Т. 2.– СПб., 2000. - С. 45-46.

50

«Я», душу неизменной, вечной и простой. Она лишена отдельных способностей и стремится к самоподдержанию среди других сущностей. Вся деятельность души строится на основе представлений, определяющих отношение души к внешнему миру. Чувства, желания, воля представляют собой только сочетания представлений и, значит, обучение оказывает непосредственное влияние на внутренний мир человека, то есть воспитывает его. Это и есть идея воспитывающего обучения, которая главным образом и характеризует систему И.Ф.Гербарта. И.Ф.Гербарт выделял возможные цели воспитания, отражающие выбор человеком индивидуального пути в жизни, и цели необходимые, касающиеся выработки обязательных для любого занятия качеств. При этом основным условием достижения необходимых целей является формирование многостороннего интереса, то есть интереса, равномерно распределенного по всем направлениям учебной деятельности. Вообще, И.Ф.Гербарт создал развитую теорию интереса, который с этого момента прочно входит в арсенал педагогически интерпретируемых феноменов. В своей педагогической системе И.Ф.Гербарт выделял три раздела: управление, воспитывающее обучение и нравственное воспитание, разделение которых, однако, является весьма условным. Управление как таковое не является частью воспитания, а служит только установлению и поддержанию порядка. При этом наилучшим средством управления является не угроза или наказание, которые, впрочем, тоже входят в перечень средств, а умение учителя занять ребенка интересным для него делом. Сущность воспитывающего обучения уже определялась выше, а обучение вообще И.Ф.Гербарт понимает как преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, образующих элементы душевной жизни, для достижения всестороннего совершенства. Обучение – основное средство развития многостороннего интереса. Единство обучения, до определенной степени стирающее различие предметов, выражено И.Ф.Гербартом в идее формальных ступеней обучения, абсолютизация и универсализация которых, принадлежат, впрочем, ученикам И.Ф.Гербарта. С его точки зрения, любое занятие, независимо от содержания, должно быть организовано в соответствии с этими ступенями, сущность которых поясняет следующая таблица: Ступень Ясность Ассоциация Система Метод

Дидактический смысл Сосредоточение в состоянии спокойствия; рассмотрение единичного Сосредоточение в состоянии движения; установление связи новых представлений с уже имеющимися. Осознание в состоянии спокойствия; осмысление всего изученного, систематизация. Осознание в состоянии движения; упражнения по практическому применению усвоенных знаний.

51

Нравственное воспитание должно было организовываться в соответствии с выделенными И.Ф.Гербартом первичными нравственными идеями: внутренней свободой, делающей человека цельным; совершенством, совмещающим в себе силу и энергию воли; благорасположением, то есть согласованием воли отдельного человека и окружающих людей; правом, разрешающим конфликт воль; справедливостью, позволяющей верно судить о наградах и наказаниях. У И.Ф.Гербарта и нравственное развитие человека особым образом формализовано. Его ступени представлены в таблице: Ступень Память воли Выбор Принцип Борьба

Воспитательный смысл Выработка твердого характера по отношению к внешним условиям. Осмысление своих стремлений. Выработка сознанием принципов, лежащих в основе мотивов. Осмысленное принятие решений, самообладание.

Задания для самостоятельной работы Задание 1. Прочтите следующие отрывки из сочинений И.Г.Песталоцци и ответьте на вопросы: какие черты педагогики И.Г.Песталоцци нашли в них отражение? что позволяет говорить о связи педагогики И.Г.Песталоцци с идеями Просвещения? какие из приведенных положений характерны для современной постсоветской педагогики? какие в наибольшей степени противоречат ей? «Всякое школьное образование не построенное на идеях общечеловеческого образования, ведет ложным путем. Все человечество по своей сущности одинаково и для своего удовлетворение должно идти одним путем. Поэтому всякая истина, верно почерпнутая изнутри нашего существа, должна быть общечеловеческой истиной таким образом становиться истиной связующей и объединяющей между теми спорящими сторонами, которые обыкновенно грызутся только из-за ее оболочки». «Чувственный человек, со всеми твоими нуждами и желаниями, ты должен не только знать и размышлять о своих нуждах и желаниях, но также уметь и действовать ради них: и то и другое до того тесно связано между собой, что с прекращением первого, прекращается и второе – и наоборот. Но эта связь никогда не достигается, если твои уменья, твои практические способности, без которых невозможно удовлетворение твоих нужд и стремлений, не будут развиты в тебе посредством искусства; если не будут подняты твои силы…».

52

«Так как я был принужден заниматься обучением детей один, без всякой посторонней помощи, то мне удалось открыть искусство учить многих зараз; и так как мне оставалось одно средство – громко говорить ко всем вдруг, то во мне естественно родилась мысль одновременно с обучением также занимать детей рисованием, письмом и другими работами. Путаница, происходящая от кричания за мной множества детей, привела меня к необходимости установить такт, который, в свою очередь, возвысил силу впечатления всего обучения». «Сначала ученик хорошенько заучит разделение Германии на 10 округов; потом ему предложат для чтения города Германии в алфавитном порядке, но предварительно каждый из этих городов обозначат цифрой округа, в котором он лежит. Как только выучены эти города, обратят внимание на связь этих цифр с подразделениями главных рубрик. Если, например, дадут ему для обозначения следующие места Германии с цифрами: Ахен 8, Абенберг 4, Акен 10 и т.д., то ученик прочтет их следующим образом: Ахен лежит в Вестфальском округе, Абенберг – во Франконском, Акен – в Нижнесаксонском и т. д. Через это ученик будет в состоянии при первом взгляде на номер определить, в какой главной рубрике находится предмет данного ему ряда, и обратить алфавитную номенклатуру в научную». «Арифметика вся состоит из простого соединения и отделения многих единиц. Ее основная, существенная формула: один да один – два, один из двух – один. … Очень важно, чтобы сознание коренной формулы числовых отношений не было ослаблено в человеческом уме сократительными средствами арифметики; напротив: оно должно быть старательно запечатлеваемо в уме посредством формул, в которых изучается эта наука, и всякий успех должен быть созидаем на твердом сознании реальных отношений, лежащих в основе всякого счисления. Если этого не будет, то самое важное средство для достижения ясных понятий унизится до игры нашей памяти и нашего воображения <…>». Задание 2. Заполните таблицу, отражающую Ваше представление о педагогических идеях И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта. И.Г.Песталоцци Какова основная цель образования? Метод или личность учителя является организующим фактором образования? В соответствии с чем делится на составляющие процесс обучения?

И.Ф.Гербарт

53 Какие методы обучения (по современным классификациям) преимущественно используются? Что определяет нравственное воспитание человека? В чем Вы видите основополагающее сходство концепций? В чем Вы видите основное различие концепций?

Контрольные вопросы 1. Охарактеризуйте основные черты европейского образования в XIX в. 2. Каковы основные положения педагогики И.Г.Песталоцци? 3. В чем проявляется связь между философскими и педагогическими взглядами И.Ф.Гербарта? 4. Поясните, в чем сущность составляющих педагогической системы И.Ф.Гербарта? 5. Выполните контрольный тест. 1. И.Г.Песталоцци является автором книги … а) «Лингард и Гертруда»; б) «Эмиль, или О воспитании»; в) «Похвала глупости»; г) «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания». 2. Элементарное образование Песталоцци – это … а) примитивное обучение; б) обучение, которое отталкивается от изучения простейших элементов с последовательным усложнением; в) изучение элементов мира; г) обучение от сложного к простому. 3. Что не является компонентом педагогической системы И.Ф.Гербарта? а) управление; б) военная подготовка; в) воспитывающее обучение; г) нравственное воспитание. 4. Управление в педагогической системе И.Ф.Гербарта – это … а) средство воспитания; б) средство поддержания дисциплины; в) средство обучения; г) средство диагностики.

54

5. Среди формальных ступеней обучения у И.Ф.Гербарта отсутствует … а) ассоциация; б) ясность; в) проблема; г) метод. Ответы: 1 – а, 2 – б, 3 –б , 4 – б, 5 – в.

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов на 6. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7. Тема: Педагогика и общественно-педагогическое движение в России второй пол. XIX в. Задачи - Определить значение рассматриваемой эпохи для развития образования и педагогической мысли; - Знать основные положения наиболее значимых педагогических систем начала XIX в.; - Уметь проводить сравнительный анализ педагогических теорий; - Научиться выделять черты педагогических теорий, наиболее воспринятые в последующем развитии педагогики и образования. 1. 2. 3. 4.

Вопросы для обсуждения Основные тенденции развития образования в России второй пол. XIX – начала XX вв. Зарождение общественно-педагогического движение. Идея общечеловеческого воспитания в сочинениях Н.И.Пирогова. Основные принципы педагогики К.Д.Ушинского. Теория свободного воспитания в России. Педагогика Л.Н.Толстого. Методические указания и задания к занятию

Ко второй половине XIX в. система образования в Российской империи принимает свой завершенный вид. При всем обилии и разнообразии реформ, которыми отмечен этот период, его определенная целостность подчеркивается как единством обсуждаемых проблем, характерных для всего периода в целом, так и относительной стабильностью институциональной структуры образования. Достаточно подробное описание этого периода можно найти в «Истории русской педагогии» П.Ф.Каптерева или в «Очерках по истории русской культуры» П.Н.Милюкова. Впрочем, при всем качестве этих источников, нельзя забывать, что их авторы представ-

55

ляют либеральное крыло российской общественности и не репрезентируют всего спектра мнений, относительно судеб российской школы. Готовясь к занятию, учитывайте, что само по себе ознакомление с историей школы в данном случае не самоцель. Гораздо важнее, опираясь также на материал соответствующих лекций, выявить проблематику, вызвавшую к жизни педагогическую дискуссию и определившую направленность общественной педагогической мысли. Для этого охарактеризуйте следующие основополагающие моменты: - деятельность Св. Синода и земства в сфере начального образования; - последовательную смену типов гимназии; - варианты решения вопросов о степени автономии учебных заведений; - меры по поддержанию сословного характера образования. Обращаясь собственно к педагогике нужно понять и помнить, что середина XIX в. не только, как это принято говорить, переломный этап в ее развитии в России, но и время появления собственно педагогического дискурса. Если до этого можно видеть лишь репрезентацию в сфере образования представлений о человеке, характерных для философии или разного рода гуманитарных дисциплин, осознающих себя отдельными направлениями мысли, то начиная с середины XIX в. в Росси появляются концепты, существующие только внутри рассуждения об образовании. Появляется педагогическая дискуссия, которая осознает свою независимость, целостность или, во всяком случае, пытается представить себя таковой. Разумеется, это не означает полнейшей замкнутости педагогики. Педагогические течения будут находится в теснейшей связи с общественными настроениями, в них отразятся идеи народничества, либерализма, консерватизма, толстовства, к концу XIX в. педагогика начнет испытывать все большее влияние позитивизма и т.д. Но все это не отменяет факта возникновения в России педагогики и как науки, и как отдельной сферы публицистики. Последнее для России было едва ли не более важным, нежели первое. Все эти особенности и предопределили появление наряду с собственно научной педагогикой, основателем традиции которой в России обычно считают К.Д.Ушинского, так называемого общественнопедагогического движения. Этим термином принято объединять довольно большую группу авторов, в той или иной степени затрагивавших в своих текстах педагогическую проблематику. Педагогическая тема не обязательно была для них основной, хотя абсолютное большинство имело то или иное отношение к образованию. Статьи относят, по преимуществу к публицистическому жанру, их направленность, в большинстве случаев, четко привязана к проблемам российской школы и собственно теоретические рассуждения строятся исходя из проблем практики. В текстах находит отражение самая разная проблематика, причем проблема национального образования постепенно будет становиться все менее значимой, как связанная с непопулярной в среде общественности консервативной традицией.

56

Считается, что формальной датой появления общественнопедагогического движения был 1856 год, когда в печати появилась статья Н.И.Пирогова (1810 - 1881 гг.) «Вопросы жизни», имевшая широчайший резонанс в обществе. Обращение к оригинальному тексту этой вполне символичной статьи позволит Вам не только познакомится с работой одного из наиболее интересных авторов рассматриваемого периода, но и даст возможность увидеть весьма распространенный концепт общечеловеческого воспитания, актуализированный применительно к российской действительности. При этом нужно учитывать, что общечеловеческое воспитание у Н.И.Пирогова противопоставлено не национальному, а профессиональному воспитанию, слишком раннее начало которого автор считал одним из существеннейших недостатков современной ему школы. В творчестве Н.И.Пирогова нашли отражение и другие значимые проблемы отечественного образования второй половины XIX вв. Он выступал за отмену телесных наказаний, отмену принципа сословности в сфере образования. При этом Н.И.Пирогов – последовательный сторонник классического образования. Созданный им проект системы образования предполагал, как это впоследствии и было реализовано, доступ в университеты только для закончивших классическую гимназию. Выпускникам реальных гимназий были доступны высшие специальные учебные заведения, сеть которых в России активно развивалась. Интересно проследить по доступным источникам, как эти теоретические положения отразились в практической деятельности Н.И.Пирогова на посту попечителя учебных округов. Критику взглядов Н.И. Пирогова можно увидеть, например, в ряде статей Н.А.Добролюбова. И все же важнейшим представителем отечественной педагогики рассматриваемого периода является К.Д.Ушинский (1824 – 1870 гг.). Современная традиция прочтения К.Д.Ушинского предполагает вычленение в его наследии двух основных идей или принципов. Это принцип народности и антропологический принцип. Наиболее ярко принцип народности представлен в статье К.Д.Ушинского «О народности в общественном воспитании». Также можно порекомендовать обратиться к статьям «О необходимости сделать русские школы русскими», «О пользе педагогической литературы» и др., отрывки из которых Вы можете найти в хрестоматиях по русской педагогике. Вот как излагает рассуждения К.Д.Ушинского С.И.Гессен в позднейшем тексте «Основы педагогики. Введение в прикладную философию»: «Основным фактом, из которого исходит Ушинский, является наличие у всех великих народов своей национальной системы воспитания. В основе каждой из этих систем лежит свой особый принцип, определяющий образовательную систему в ее целом и сообщающий ей ее специфический характер. <…> Одним словом, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он осуществляет в своей национальной системе воспи-

57

тания. «Основания воспитания и цель его, а, следовательно, и главное направление его различны у каждого народа и определяются народных характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить и часто переходят от одного народа к другому»»14. Рассматривая текст «О народности в общественном воспитании» обратите внимание на то, как именно употребляется термин «народность» и какие феномены ставятся ему в соответствие. Особое внимание нужно уделить выводам, которые, исходя из идеи народности, делаются К.Д.Ушинским применительно в отечественному образованию. Имеет смысл уяснить, какое значение русский педагог придавал родному языку. С антропологическим принципом в педагогике К.Д.Ушинского связывают, прежде всего, его главное педагогическое сочинение «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» из задуманных трех томов которого он успел написать только два. Сама основная идея формулируется К.Д.Ушинским следующим образом: «<…> если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». При подготовке к занятию желательно ознакомится с введением к «Педагогической антропологии», которое позволит Вам уяснить основные мотивы написания текста и методологические основы рассуждений К.Д.Ушинского. К наиболее значимым моментам здесь следует отнести представление о педагогике как об искусстве, позитивистское стремление к научности педагогической теории, попытка установления единой цели воспитания. Разбираясь в тексте, попробуйте ответить на вопрос, почему в ряде современных исследований отмечается несовместимость антропологического принципа и принципа народности. Последним автором, к которому мы обратимся в рамках настоящего занятия, является Л.Н.Толстой (1828 – 1910 гг.). Его значение в истории развития отечественной педагогики состоит, по преимуществу в создании отечественного варианта теории, которую принято называть свободным воспитанием, и связывать с именем Ж.-Ж.Руссо. В то же время, при частом определении педагогики Л.Н.Толстого как руссоизма, его теории вполне своеобразны и оригинальны. Вообще, скорее следует говорить о диалоге между этими двумя авторами, нежели о простом заимствовании или адаптации. Для Руссо свобода воплощалась в природе. Л.Н.Толстой, по выражению С.И.Гессена, понимая всецело искусственный характер руссоистской природы, идет дальше Руссо и сопоставляет свободу и жизнь. Именно оторванность от реальной жизни обозначена у Л.Н.Толстого как главный порок современной ему школы. Воспитание, в этом смысле, представляет со14

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – С. 332-333.

58

бой исключительно навязываемое извне ограничение свободы, причем ограничение, не подкрепленное соответствующим образом теоретической базой или, тем более, экспериментальными исследованиями. Основным средством образования для Л.Н.Толстого является сама свобода, отсутствие принуждения, что составляет саму сущность образования как такового, в отличие от насильственного воспитания. «Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам», - пишет Л.Н.Толстой. Это насилие допустимо и понятно когда речь идет о церкви или государстве, но его совершенно невозможно считать оправданным, когда оно осуществляется либеральной школой. Сами дети, с их спонтанно и необходимо развивающимися потребностями, лучше других знают, какое именно образование принесет им пользу. Л.Н.Толстой не был отвлеченным теоретиком и особенно интересно рассмотреть, как его теоретические положения реализовывались в практике созданной им Яснополянской школы. В этом Вам помогут собственные работы Л.Н.Толстого, содержащие подробное описание учебного процесса в его школе. Подходить к ним, однако, следует, как и ко всем педагогическим текстам Л.Н.Толстого, с известной осторожностью. Процесс обучения в Яснополянской школе постоянно изменялся, и сами теоретические установки Л.Н.Толстого в ходе жизни претерпели значительные изменения. Поэтому, при обращении к его текстам, старайтесь обращать внимание на время их создания. Задания для самостоятельной работы Задание 1. Как Вы считаете, к славянофильской или западнической линиям в отечественной педагогике ближе всего педагогические идеи К.Д.Ушинского? Обоснуйте свой ответ. Задание 2. В конце XIX в. русский философ В.В.Розанов сформулировал «три главные принципа образования», которым, как он считал, не соответствует школа. Принципы определялись им следующим образом: «I. Принцип индивидуальности. Он требует, чтобы как в образуемом (ученик), так и в образующем (учебный материал) была по возможности сохранена индивидуальность, это драгоценнейшее в человеке и в его творчестве. Это лучшее в них, через соприкосновение его (их обоюдное влияние) и совершается именно образование. Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит - вот моя мысль; только так человек, как этот определенный человек, а не “человек вообще”, я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, своих чувствованиях упорен, тверд в стремлениях». «II. Принцип целости. Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не вне-

59

дрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений. Отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении - вот требование этого принципа; он указывает, что нельзя дробить очень сильно знания, ощущения; что, так раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей целостности». «III. Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. Он состоит в требовании, чтобы все образующиеся впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Иными словами: они должны идти из источника одной какой-нибудь культуры, где они все развились (как факты, сведения, воззрения и т. д.) друг из друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью или житие святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке». Как Вы считаете, какие именно черты школы XIX века определяют несоответствие этим принципам? Соответствует ли им современная школа? Задание 3. В «Основах педагогики» С.И.Гессена приводится следующие утверждение: «Если раньше педагогика занималась преимущественно произвольно выхваченным из линии человеческой жизни отрезком школьного образования, и если Русо особенно наглядно показал, что образование начинается не со школы, а с «рождения», то Толстой восполнил эту мысль тем, что уничтожил и вторую черту, отделявшую образование от жизни: образование есть задание вей жизни человека, оно кончается лишь с его смертью. Жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни. Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни, которая в основах своих, как это можно было бы показать, уже вся заложена в его педагогических статьях шестидесятых годов». Как Вы считаете, какие следствия для педагогики имеет такое понимание образования? Воспринята ли современной педагогикой эта мысль Л.Н.Толстого? Если да, то какие теории, закономерности, принципы общей педагогики это подтверждают? Контрольные вопросы 1. Охарактеризуйте основные этапы развития отечественного образования во второй половине XIX в. 2. Какой смысл вкладывал Н.И.Пирогов в понятие общечеловеческого воспитания?

60

3. В чем сущности принципа народности и антропологического принципа К.Д.Ушинского? 4. Какие черты сближают педагогику Л.Н.Толстого с руссоизмом? 5. Выполните контрольный тест: 1. «Толстовская» реформа образования … а) сделала все гимназии реальными; б) сделала все гимназии классическими; в) упразднила гимназии; г) вообще не имела отношения к гимназическому образованию. 2. В педагогических работах Н.И.Пирогова идея «общечеловеческого воспитания» предполагает: а) отказ от национальных особенностей воспитания; б) отказ от ранней специализации в образовании; в) отказ от учета индивидуальных особенностей; г) переход к утилитаризму в образовании. 3. Н.И.Пирогов является автором статьи: а) «О народности в общественном воспитании»; б) «Вопросы жизни»; в) «О народном образовании»; г) «Сельская школа». 4. Для К.Д.Ушинского антропологический принцип в воспитании – это … а) связь философской антропологии с педагогикой; б) признание ребенка центром педагогики; в) целостное представление о человеке (философия, анатомия, психология, история, патология и т.д.); г) воспитание не только детей, но и взрослых. 5. Какое из утверждений, касающееся принципа народности в педагогике К.Д.Ушинского, неверно? а) необходимо калькировать западные педагогические системы; б) каждый народ имеет свою национальную систему воспитания; в) национальный образ человека диктует цели и содержание народной системы образования; г) общим для различных национальных систем воспитания является чувство народности. 6. Яснополянская школа Л.Н.Толстого была предназначена для: а) обучения крестьянских детей; б) подготовки учителей для сельских школ; в) воспитания собственных детей Л.Н.Толстого; г) организации экспериментальной работы министерством народного просвещения. 7. Воспитание, по мнению Л.Н.Толстого: а) всегда свободно;

61

б) всегда насильственно; в) зависит от способа организации; г) полностью определяется личностью педагога. Ответы: 1- б; 2 – б; 3 – б; 4 - в; 5 – а; 6 – а; 7 - б.

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов на 7. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7. Тема: Раннесоветская школа и педагогика 20-х - 30-х гг. XX в. Задачи - Рассмотреть формы влияния идеологии на практику и теорию образования; - Знать основные положения наиболее значимых педагогических теорий рассматриваемого периода; - Рассмотреть взаимосвязь идей раннесоветской педагогики с предыдущими и последующими этапами развития педагогической мысли. Вопросы для обсуждения 1. Политко-идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после 1917 года. 2. Теория и практика организации Единой трудовой школы. 3. Коллективистская педагогика А.С. Макаренко. Методические указания и задания к занятию Государственный переворот 1917 года поставил перед правительством большевиков ряд острых проблем связанных с образованием. Требовалось создать новую школу, в полной мере отвечающую новым условиям. Вот как описывает ситуацию возникновения советской педагогики П.Н.Милюков: «… прежние руководители школы, работавшие в союзе с земством как его «третий элемент», конечно, тоже стремились создать новую школу, построенную на началах, выработанных современной европейской педагогией. Но их взгляды опирались также на традицию прогрессивной русской педагогической школы. Согласно этим взглядам, школа должна быть построена на идее общего и одинакового преподавания для всех, на развитии самостоятельности личности и ее природных задатков, на новом понимании школьной дисциплины, на применении новых методов преподавания, цель которых – учить детей не словам, а вещам – и тем будить в них с самого начала самодеятельность мысли и воли, - наконец, на упрощении формальной стороны обучения элементарным навыкам чтения,

62

письма и счета. Многое из этих взглядов и привычек преподавания перешло и к учителям советского периода. Но по мере того, как школьному преподаванию ставилась внешняя ему, политическая цель, все эти идей получили лишь служебное значение для достижения главной задачи. И новейшим педагогам-большевикам пришлось подводить передовые учения мировой педагогии к извне поставленным задачам. Они искали – и нашли – новые авторитеты, дававшие им основание оторвать новую педагогику от старой русской традиции». Одним из наиболее существенных заимствований из наследия обязательных классиков К.Маркса и Ф.Энгельса была идея «политехнизма» образования, манифестировавшая преодоление в социалистическом обществе односторонней специализации человека при капитализме. Другими составляющими новой педагогики были понятия «трудовой школы» и «открытой школы». И то и другое подразумевало школу, не ограниченную четкими рамками, а находящуюся в органическом единстве с жизнью общества. Максимализацией этой идеи является теория отмирания школы, предложенная В.Н.Шульгиным (1894 – 1965 гг.). Он же наиболее ярко представил классовый, предельно политизированный подход к решению педагогических проблем. Вопросами образования в стране занимался Народный Комиссариат просвещения, созданный уже в 1917 г. Первым наркомом просвещения был назначен А.В.Луначарский (1875 – 1933 гг.). Большую роль в организации народного образования в стране сыграла Н.К.Крупская (1869 – 1939 гг.) и ее идеи обязательно необходимо рассмотреть при подготовке к занятию. Считается, что одной из наиболее интересных работ Н.К.Крупской является «Народное образование и демократия», в которой изложена ставшая надолго классической марксистская трактовка истории европейской педагогики. В то же время, нельзя представлять себе раннесоветскую педагогику как предельно целостную теорию. Наоборот, первые годы после революции – время споров, экспериментов и столкновения мнений, часто вполне противоположных. Например, в противоположность политехнической школе существовало направление, пропагандировавшее идею монотехнического образования. Теория трудовой школы – наиболее существенное явление, специфически характеризующее рассматриваемый период. Оно вполне своеобразно отразило характерную для реформаторской педагогики начала XX в. устремленность к сближению школы с окружающей ее жизнью. Поэтому подготовку к настоящему разделу занятия начните с ознакомления с историей возникновения этого движения на Западе. В наиболее упрощенном варианте для этого достаточно ознакомиться с разделами учебника, посвященными американскому философу и педагогу Дж.Дьюи и немцу Г.Киршенштейнеру. Это

63

позволит Вам определить тот общий фон, на котором в Советской России развернулся проект широкого внедрения трудовой школы. В отечественной педагогике основным ее теоретиком считается П.П.Блонский (1884 – 1941 гг.). Его книга «Трудовая школа» дает вполне исчерпывающее представление об идеальной модели того учебного заведения, которое повсеместно внедрялось в Советской России 20-х годов. Эта школа предполагала совмещение научных, литературнохудожественных и спортивных занятий учащегося с производственным трудом (примерное распределение времени 2 : 1 : 1 : 4). Таким образом, все школьные занятия, организуемые в так называемых «студиях», строялись вокруг индустриального производства, в которое дети непосредственным образом включены. Таким образом, по мнению П.П.Блонского, преодолевались как оторванность школы от жизни, так и одностороннее понимание труда как только физического. В случае если вы более подробно захотите узнать о теоретических основаниях трудовой школы, то наиболее целесообразно будет обратиться к соответствующей главе уже неоднократно упоминавшейся книги С.И.Гессена «Основы педагогики», которая, кроме прочего, содержит и критический разбор идей П.П.Блонского. Изучение данного вопроса дает еще один повод увидеть трансформацию теоретической концепции при внедрении ее в практику массовой школы. Вам нужно охватить промежуток истории отечественной школы между появлением первых документов Наркомпроса о создании Единой трудовой школы (осень 1918 г.) и фактическим сворачиванием этой программы в начале 30-х гг. Обратите внимание на такие документы как «Положение о единой трудовой школе РСФСР», «Основные принципы Единой трудовой школы», постановление «О педологических извращениях в системе наркомпроса». При этом Вы должны не столько уяснить формальную сторону вопроса, то есть разобраться в последовательности решений Наркомпроса и смене учебных программ, сколько выявить основные сложности на пути создания Единой трудовой школы, сделать вывод относительно причин, которые привели к завершению этого большого педагогического эксперимента. Последним моментом, на который мы обратим свое внимание, является теория коллективного воспитания А.С.Макаренко (1888 – 1939 гг.). С его идеями Вы уже, очевидно, встречались, рассматривая проблему коллектива в рамках курса теории и методики воспитания. В данном случае, нам важно увидеть педагогику А.С.Макаренко в историческом контексте. Вы можете найти достаточно много исследований, в которых тем или иным образом рассматривается теория коллективного воспитания. Но при их изучении необходимо учитывать, что при жизни А.С.Макаренко находился в известной оппозиции основной линии Наркомпроса, а после смерти наследие А.С.Макаренко было практически канонизировано, и это вполне закономерным образом вызвало в последние годы понятное стрем-

64

ление полностью отрицать его значение в истории педагогики. Поэтому, в своих ответах постарайтесь избежать крайностей и попробуйте определить, какие именно черты в педагогике А.С.Макаренко привели к возникновению столь полярных точек зрения. Наиболее показательный текст самого А.С.Макаренко, хотя бы с отрывками из которого желательно ознакомится – «Педагогическая поэма». Своей практической деятельностью и теоретическими работами А.С.Макаренко создавал своеобразную альтернативу тому, что можно называть свободным воспитанием в предельно широком смысле этого выражения. Его мотив это тоже обращение к жизни. Но если для трудовой школы эта жизнь была символизирована индустриальным производством, то для А.С.Макаренко основную роль играл социальный коллектив, стимулирующий личностное развитие ребенка, при всем том, что труд продолжал оставаться одним из значимых средств воспитания. Развитие ребенка «в коллективе», но не «для коллектива» - наиболее существенное в идеях А.С.Макаренко. А вот на сколько чистоту идеи можно было сохранить в реальной практике – вопрос, на который можно попробовать ответить самостоятельно. Другой часто отмечающейся особенностью является пенитенциарный, исправительный характер педагогики А.С.Макаренко, практическая деятельность которого прошла в колониях для беспризорников и малолетних преступников. Педагогика, по мнению А.С.Макаренко, должна иметь своим предметом не личность ученика как таковую, но отношение между учителем и учеником. В то же время, педагогическое взаимодействие учитель-ученик не единственное. Не менее важной является более сложная схема учительколлектив-ученик, позволяющая задействовать в практике воспитания многообразные личные и общественные интересы и зависимости. Эта схема отражена в «принципе параллельного действия», предполагающем организацию влияния на ребенка как со стороны воспитанника, так и со стороны коллектива. Большое значение в этой связи придается различному ранжированию, должностям и обязанностям воспитанников, атрибутике, символике. А.С.Макаренко настаивал на очень не популярных в его время наказаниях и поощрениях. Задания для самостоятельной работы Задание 1. Прочитайте следующие отрывки из «Манифеста коммунистической партии» К.Маркса и Ф.Энгельса и ответьте на следующие вопросы: какие идей в дальнейшем будут восприняты раннесоветской педагогикой? можно ли говорить, что раннесоветская педагогика имеет своим источником только марксизм?

65

«Все возражения, направленные против коммунистического способа присвоения и производства материальных продуктов, распространяются также на присвоение и производство продуктов умственного труда. Подобно тому как уничтожение классовой собственности представляется буржуа уничтожением самого производства, так и уничтожение классового образования для него равносильно уничтожению образования вообще. Образование, гибель которого он оплакивает, является для громадного большинства превращением в придаток машины. <…> На чем основана современная, буржуазная семья? На капитале, на частной наживе. В совершенно развитом виде она существует только для буржуазии; но она находит свое дополнение в вынужденной бессемейности пролетариев <…> Буржуазная семья естественно отпадает вместе с отпадением этого ее дополнения, и обе вместе исчезнут с исчезновением капитала. Или вы упрекаете нас в том, что мы хотим прекратить эксплуатацию детей их родителями? Мы сознаемся в этом преступлении. Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для человека отношения. А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса. Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты». Задание 2. Ознакомьтесь с отрывками из «Материалов по пересмотру партийной программы. К проекту переработки программы» В.И.Ленина. Что из указанного было проведено в жизнь? Каких целей при этом старались достигнуть? Что осталось невыполненным? Почему? «Курсивом набраны те части программы, которые вовсе удаляются из новой программы; жирным шрифтом набраны те части программы, которых вовсе не было в старой. Конституция демократической республики российской должна обеспечить: 8. Право населения получать образование на родном языке, обеспе-

66

чиваемое сознанием на счет государства и органов самоуправления необходимых для того школ; право каждого гражданина объясняться на родном языке на собраниях; введение родного языка наравне с государственным во всех местных общественных и государственный учреждениях; отмену обязательного государственного языка. 13. Отделение школы от государства и школы от церкви; полная светскость школы. 14. Даровое и обязательное общее и профессиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. 14. Бесплатное и обязательное общее и политехническое (знакомящее в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образование для всех детей обоего пола до 16 лет; тесную связь обучения с детским общественно-производительным трудом. 15. Снабжение всех учащихся пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. 16. Передачу дела народного образования в руки демократических органов местного самоуправления; устранение центральной власти от всякого вмешательства в установление школьных программ и в подбор учительского персонала; выборность учителей непосредственно самим населением и право населения отзывать нежелательных учителей». Задание 3. Прочитайте отрывок из книги Дж.Дьюи «Демократия и образование», где автор характеризует роль труда. Сравните его высказывания с идеями отечественных теоретиков трудовой школы. «Садоводству, например, следует обучать не для подготовки будущих садовников или приятного времяпрепровождения. Это занятие позволит осознать важность осушения земель и садоводства в истории человечества и существующей социальной практике. Образовательная направленность этих занятий – дать представление о росте растений, химии почвы, роли света, воздуха и влажности, вредных и полезных видах животных и т. д. Первоначальные занятия ботаникой можно проводить в естественных условиях, связанных с заботой о росте семян. Вместо того чтобы быть предметным содержанием особой науки, называемой ботаникой, это стало бы содержанием жизни, а, кроме того, позволяло установить естественную связь между состоянием почвы, жизнедеятельностью животных и человеческими отношениями. По мере взросления ученики заинтересуются проблемами, которые можно изучать ради открытий, напрямую не связанных с садоводством: прорастанием и питанием растений, созреванием плодов и т.д., переходя тем самым к целенаправленным интеллектуальным исследованиям».

67

Контрольные вопросы

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1. В чем можно видеть влияние идеологии на развитие образования в Советской России и СССР? 2. Назовите основные черты развития школы в раннесоветский период. 3. Какие причины препятствовали повсеместному внедрению теории трудовой школы в практику? 4. Какое значение могут иметь идеи коллективного воспитания в современных условиях? 5. Выполните контрольный тест: В 1918 году была предпринята попытка реализации концепции … а) трудовой школы; б) всеобщего высшего образования; в) передачи образования в частные руки; г) развития физкультуры и спорта. Идея политехнического образования предполагает … а) обязательное профессиональное образование; б) бессословность профессионального образования; в) знакомство в процессе обучения со всеми главными отраслями производства; г) плюрализм в использовании технологий обучения. Первым руководителем Наркомата просвещения был … а) В.Н.Сорока-Росинский; б) Е.Н.Медынский; в) А.В.Луначарский; г) Н.Н.Иорданский. Идея трудовой школы предполагает … а) уборку помещения школы самими учащимися; б) всестороннее развитие ребенка в процессе трудовой деятельности; в) профессиональную подготовку рабочего; г) профессионализацию старших классов средней школы. Педагог, центральной идеей педагогической системы которого является воспитание в коллективе и через коллектив: а) А.С.Макаренко; б) С.Т.Шацкий; в) П.П.Блонский; г) В.Н.Шульгин. В оценке А.С.Макаренко предмет педагогики это … а) личность ребенка; б) взаимоотношения между учителем и учеником; в) образование; г) воспитание. Ответы: 1- а; 2 – в; 3 – в; 4 - б; 5 – а; 6 – б.

68

Оцените выполненную работу, разделив количество верных ответов на 6. Вы усвоили материал на достаточном уровне, если полученный коэффициент превышает 0,7. Темы и вопросы для самостоятельного изучения Гуманистическая педагогика эпохи Возрождения. Философскопедагогическая систем Я.А.Коменского. Попытка синтеза христианства и античного наследия. Гуманизм как духовная основа педагогики. Педагогика гуманизма (Витторино да Фельтре, Хуан Луис Вивес, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский). Я.А. Коменский о цели воспитания и путях ее достижения. "Дидактическая машина" Коменского. Принципы обучения в “Великой дидактике”. Понимание Коменским принципа природосообразности. Возрастная периодизация детства. Трактовка познания и процесса обучения. “Мир чувственных вещей в картинках”. Организация школьного образования, классно-урочная система. Педагогическая мысль Западной Европы во второй пол. XVII - XVIII вв.: Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо, просветители. Неоплатонизм и эмпиризм в европейской философии XVII века. Теория познания Д.Локка Особенности "воспитания джентльмена". Содержание, методы и формы обучения и воспитания по Д.Локку. Идеология французского просвещения. Природа и культура в философии Ж.-Ж.Руссо. Свободное воспитание как основа естественного воспитания. Деятельность воспитателя в системе воспитания Ж.-Ж.Руссо. Педагогические идеи в древнерусской литературе. Педагогическая мысль в произведениях древнерусской и переводной литературы (“Поучение детям Владимира Мономаха”, “Слово о законе и благодати” митр. Иллариона и др.). Учительная роль житийной литературы. Учебная литература в XVI-XVII вв. Становление системы светского образования в России в XVIII в. Русское просвещение XVIII в. Задачи российского образования в петровский период. Появление системы светского профессионального образования. Педагогическая мысль петровского времени (Феофан Прокопович, Посошков, Татищев). Первый российский университет. Педагогические идеи екатерининского царствования (Екатерина II, Новиков, Радищев). Воспитание "новой породы людей". Попытка организации бессословной общеобразовательной школы.

69

Вопросы к экзамену 1. Методологические основания изучения истории образования и педагогической мысли. 2. Источниковая база истории образования и педагогической мысли. 3. Генезис образования в условиях греческого полиса. 4. Идея образования в греческой философии. 5. Феномен спартанского образования. 6. Бикультурное образование в Древнем Риме. 7. Христианизация европейской школы. Средневековые школы в V - XIV вв. 8. Возникновение средневековых университетов. 9. Реформация и идея всеобщего образования. 10. Педагогика гуманизма (Витторино да Фельтре, Хуан Луис Вивес, Франсуа Рабле, Эразм Роттердамский). 11. Философско-педагогическая система Я.А.Коменского. Принципы обучения. 12. Классно-урочная система в работах Я.А.Коменского. 13. Эмпирико-сенсуалистическая педагогика Дж.Локка. 14. Педагогические идеи французского Просвещения. 15. Идея свободного воспитания в педагогике Ж.-Ж.Руссо. 16. Общая характеристика состояния систем образования в странах Западной Европы в XIX в. 17. Идея образования в немецкой классической философии. 18. Педагогическая теория И.Г.Песталоцци. 19. Педагогическая система И.Ф.Гербарта. 20. Реформаторская педагогика в Западной Европе и США (Дж.Дьюи, Г.Киршенштейнер). 21. Церковная школа в древнерусских государствах. 22. Греческая и латинская программы обучения в отечественных школах XVI в. 23. Педагогические идеи в древнерусской литературе. 24. Задачи российского образования в период царствования Петра I. Появление системы светского профессионального образования. 25. Педагогическая мысль петровского времени (Феофан Прокопович, И.Т.Посошков, В.Н.Татищев). 26. Организация первого российского университета и деятельность М.В.Ломоносова. 27. Педагогические идеи екатерининского царствования (Екатерина II, И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев). 28. Развитие отечественной школы во второй половине XVIII – начале XIX вв. 29. Педагогические идеи русских славянофилов. 30. Консерватизм и либерализм в отечественной педагогике.

70

31. Основные тенденции развития образования в России второй пол. XIX – начала XX вв. 32. Зарождение общественно-педагогического движение. Идея общечеловеческого воспитания в сочинениях Н.И.Пирогова. 33. Основные идеи педагогики К.Д.Ушинского. 34. Теория свободного воспитания в России. Педагогика Л.Н.Толстого. 35. Политко-идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после 1917 года. 36. Идея трудовой школы в работах П.П.Блонского. 37. Практика организации Единой трудовой школы. 38. Коллективистская педагогика А.С. Макаренко. Основная литература 1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - М.: Педагогика, 1979. – Т. 436 с. – Т. 2. – 468 с. 2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: ШколаПресс, 1995. – 448 с. 3. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с. 4. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1997. – 336 с. 5. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с. 6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. – 1992-1997. 7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Под ред. А.И.Пискунова и др. – М.: Педагогика, 1982. – Т. 1. – 486 с. – Т. 2. – 576 с. 8. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с. 9. Лютер М. Избранные произведения. – СПб.: «Андреев и согласие», 1994. – 430 с. 10. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. статьи В.С.Хелемендик. – 2-е изд., перераб. доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с. 11. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция). – М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А.Шичалина, 1998. – 432 с. 12. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2, ч. 2. - М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. – 496 с. 13. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под общ. ред. В.П.Сальникова; Науч. ред., вступ. статья, предм. указ. М.В.Захарченко. – СПб.: Алетейя; Санкт-Петербургский университет МВД России; Академия права, экономики и безопасности жизнедеятельности; Фонд поддержки науки и образования в области правоохранительной деятельности «Университет», 2000 г. – Т.1. – 429 с. – Т. 2. – 496 с. 14. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917 – 1973 гг. Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И.Пузырев, Л.Ф.Литвинов. – М.: Педагогика, 1974. – 560 с. 15. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Под ред. В.А.Роттенберг, В.М.Кларина. – М.: Педагогика, 1981. – Т. 1. – 336 с. – Т. 2. – 416 с. 16. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1985. – 496 с. 17. Платон. Государство // Платон. Собрание сочинений в 4 т.: Т. 3 / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.Ф.Лосева, В.Ф.Асмуса, А.А.Тахо-Годи; Авт. вступ. ст. и ст. в примеч. А.Ф.Лосев; Примеч. А.А.Тахо-Годи; Пер. с древнегреч. – М.: Мысль, 1994. – С. 79420.

71 18. Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах: Учебное пособие / Сост. и отв. ред. В.Г.Безрогов; Под общ. ред. Т.Н.Матулис. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 416 с. 19. Руссо Ж.-Ж. Сочинения / Руссо Ж.-Ж,, Сост. Т.Г.Петенкина. - Калининград: Янтарная сказка, 2001. – 416 с. 20. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкшан. - М.: Педагогика, 1989. – 544 с. 21. Ушинский К.Д. и русская школа. Беседы о великом педагоге / Отв. ред. Е.П. Белозерцев. – М.: «Роман-газета», 1994. – 192 с. 22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. – Т.1. – 584 с. – Т. 2. – 440 с. 23. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 592 с.

Дополнительная литература 1. Античная демократия в свидетельствах современников / Изд. подгот. Л.П.Маринович, Г.А.Кошеленко. – М.: Ладомир, 1996. - 383 с. – («Античная классика»). 2. Антология философии Средних веков и эпохи Возрождения / Сост. С.В.Перевезенцев. -- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001. – 448 с. 3. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. А.И.Соловков. - М.: Педагогика, 1985. – 480 с. 4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX вв. М.: Педагогика, 1990. – 608 с. 5. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1987. – 560 с. 6. Антология по истории педагогики в России (первая половина XX века): Учебное пособие для педагогических вузов / Сост. А.В.Овчинников, Л.Н.Беленчук, С.В.Лыков. – М.: Академия, 2000. – 384 с. 7. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 2 / Ред. З.Н.Микеладзе. – М., «Мысль», 1978. – 687 с.; Т. 3: Перевод / Вступ. статья и примеч. И.Д.Рожанский. – М.: Мысль, 1981. – 613 с.; Т. 4 / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И.Доватура. – М.: Мысль, 1983. – 830 с. 8. Белканов Н.А. Советская школа и педагогика 1920-х годов в призме педагогической советологии: Монография. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 296 с. 9. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. – Волгоград: «Перемена» , 2000. – 460 с. 10. Гофф, Жак Ле. Интеллектуалы в Средние века / Перевод с французского А.М.Руткевича. 2-е изд. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. – 160 с. 11. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М.: Логос, 2001. 12. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебное пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 432 с. 13. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1986. – 352 с. 14. Егоров С.Ф. и др. Учебно-педагогические материалы по истории педагогики: Учебное пособие /С.Ф.Егоров, Л.В.Волобуева, С.В.Лыков. – М.: Академия, 2000. 15. Зорин А. Идеология «православия, самодержавия-народности»: опыт реконструкции // Белозерцев Е.П., Черных Л.А. Идея и принцип народности в образовании: современная сельская школа – Елец, 2003.

72 16. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для педагогических вузов / Под ред. З.И.Васильевой. – М.: Академия, 2001. – 416 с. 17. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф.Егоров. – 2-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 18. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для вузов / Под ред. А.И.Пискунова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Сфера, 2001. – 512 с. 19. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 256 с. 20. Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения. – М.: АПН РСФСР, 1955. – 868 с. 21. Ксенофонт. Киропедия. – М.: Научно-издательский центр «Ладомир», «Наука», 1993. – 335 с. 22. Латышина Д.И. История педагогики: Воспитание и образование в России (X - начало XX века: Учебное пособие. – М.: Издательская группа "ФОРУМ"-"ИНФРА-М", 1998. – 584 с. 23. Ленин В.И. О воспитании и образовании. Сост. В.П.Груздев. Под ред. А.Н.Арсеньева. – М.: Уч. пед. гиз., 1963. – 675 с. 24. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании / Сост. Т.С.Буторина. – М.: Педагогика, 1991. – 344 с. 25. Луначарский А.В. О народном образовании / Сост. Ф.С.Озерская. – М.: Изд-во Академии Пед. наук РСФСР, 1958. – 559 с. 26. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании / Сост. Груздев П.Н. – М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1957. – 598 с. 27. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1985. – 352 с. 28. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Том I. – М.: «Наука», 1994. – 702 с.; Том II. – М.: «Наука», 1994. – 672 с. 29. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с. 30. Русская национальная школа. – Елец: ЕГПИ, 1994. – 164 с. 31. Фихте И. Основные черты современной эпохи // Фихте И. Факты сознания. Назначение человека. Наукоучение. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – С. 3-272. 32. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. – М.: ТЦ СФЕРА, 1995. – 160 с. 33. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр. М.Б.Раковой, А.Ю.Серебрянниковой; вступ. ст. А.С.Колесникова. – СПб.: ИЦ «Гуманитарная Академия»; Университетская книга, 2004. – 416 с. 34. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Пер. с фр. В.Наумова под ред. И.Борисовой. - М.: Издательство «Ad Marginem», 1999. – 471 с.

73

1.5. Философия образования в наследии земляков Обращение к философско-педагогическому осмыслению наследия земляков, с одной стороны, позволяет ознакомиться с существенной составляющей культуры региона, с другой стороны, дает возможность расширить представления о вариантах и возможностях изучения образования. Активное использование методов философского осмысления текста делает возможным понимание его педагогической значимости, раскрытие его педагогического потенциала. Обсуждение проблемы образования на материале, формально не вошедшем в широкий педагогический оборот, актуализирует образование в качестве предельно широкого феномена. Цель курса: ознакомить учащихся с философско-педагогическим прочтением наследия земляков. Основные задачи курса: • разъяснить обоснованность и важность обращения к философскому знанию при изучении феномена образования; • предоставить учащимся возможность освоения способов философскопедагогической интерпретации философского, литературного, педагогического текстов; • в процессе изучения наследия земляков актуализировать краеведческие знания студентов. Распределение часов курса по темам и видам работ № п/п

1. 2.

3. 4. 5.

Наименование тем

Всего часов.

Аудиторные занятия ЛК СЗ (ПЗ) ЛБ

Изучение наследия в контексте философско-педагогического поиска Философия образования и 12 2 современная педагогическая наука. Философско-педагогическое 9 1 наследие как предмет изучения. Образование в философско-педагогическом наследии земляков Педагогика в наследии свт. 9 1 Тихона Задонского. Цивилизационный смысл 9 1 образования в контексте идей Н.Я.Данилевского. Школа и семья в философ11 1 ско-педагогическом наследии В.В.Розанова.

Сам. раб.

10 8

8 8 10

74 6.

7.

Литературное наследие И.А.Бунина и М.М.Пришвина как педагогический феномен. Философско-педагогические идеи в наследии С.Н.Булгакова. Всего:

9

1

8

9

1

8

68

8

60

Содержание лекционного курса Философия образования и современная педагогическая наука. Философия образования в институциональной структуре педагогической науки: различные варианты. Различные трактовки понятия философия образования. Педагогика как прикладная философия. Образование как феномен. Образование личности и культурная среда. Индивидуальная культура и образование. Система образования как культурный посредник. Ценности в культуре и образовании. Философско-педагогическое наследие как предмет изучения. Категория «наследие» в историко-педагогическом контексте. Наследие как часть культуры. Наследие и индивидуальный выбор. Философскопедагогический анализ текста. Автор и читатель. Общее понятие о герменевтике. Педагогика в наследии свт. Тихона Задонского. Историко-культурные и религиозно-философские основания педагогической системы свт. Тихона Задонского. Сотериологизм как системообразующий принцип педагогического наследия свт. Тихона Задонского. Единство церкви и школы. Свт. Тихон о роли наставника. Цивилизационный смысл образования в контексте идей Н.Я.Данилевского. Естественнонаучные и культурные основания философии Н.Я.Данилевского. Образование систем как основная тема исследований Н.Я.Данилевского. Теория культурных миров. Культурно-исторические типы и их признаки. Роль образования в становлении и развитии культурно-исторического типа. Развитие идей Н.Я.Данилевского в отечественной философии: К.Н.Леонтьев, В.В.Розанов. Данилевский и русская биосферная школа в естествознании. Школа и семья в философско-педагогическом наследии В.В. Розанова. Биографические истоки творчества В.В.Розанова. В.В.Розанов в Ельце. Образование и культура. «Сложность» культурного человека. Принци-

75

пы образования В.В.Розанова: индивидуальности, «целости», единства типа. Философско-педагогическая идея семьи в наследии В.В.Розанова. Социально-педагогическая и философско-педагогическая трактовки «семейного вопроса». Литературное наследие И.А.Бунина и М.М.Пришвина как педагогический феномен. Литературное произведение как объект философско-педагогического рассмотрения. Просветительская направленность русской литературы. Мир детства в текстах И.А.Бунина и М.М.Пришвина. Русские писатели о русской школе. Школа глазами ребенка. Философско-педагогические идеи в наследии С.Н.Булгакова. Философско-педагогический потенциал наследия С.Н.Булгакова. Цель и задачи образования в свете онтологии и антропологии С.Н.Булгакова. Глобализм образования и соборность. Православный смысл педагогики С.Н.Булгакова. Вопросы к зачету 1. Философия образования в институциональной структуре педагогической науки. 2. Различные трактовки понятия философия образования. 3. Образование как феномен. 4. Образование личности и культурная среда. 5. Ценности в культуре и образовании. 6. Категория «наследие» в историко-педагогическом контексте. 7. Философско-педагогический анализ текста. Общее понятие о герменевтике. 8. Историко-культурные и религиозно-философские основания педагогической системы свт. Тихона Задонского. 9. Сотериологизм как системообразующий принцип педагогического наследия свт. Тихона Задонского. 10. Естественнонаучные и культурные основания философии Н.Я.Данилевского. 11. Образование систем как основная тема исследований Н.Я.Данилевского. 12. Теория культурных миров. Культурно-исторические типы и их признаки. 13. Развитие идей Н.Я.Данилевского в отечественной философии: К.Н.Леонтьев, В.В.Розанов. 14. Биографические истоки творчества В.В.Розанова. В.В.Розанов в Ельце. 15. В.В.Розанов о связи образования и культуры. 16. Принципы образования В.В.Розанова: индивидуальности, «целости»,

76

единства типа. 17. Философско-педагогическая идея семьи в наследии В.В.Розанова. 18. Литературное произведение как объект филосфско-педагогического рассмотрения. 19. Мир детства в такстах И.А.Бунина и М.М.Пришвина. 20. Философско-педагогический потенциал наследия С.Н.Булгакова. 21. Цель и задачи образования в свете онтологии и антропологии С.Н.Булгакова. 22. Глобализм образования и соборность. Православный смысл педагогики С.Н.Булгакова. Основная литература 1. Ан С.А., Голубева Л.Н. Педагогика как форма существования русской философии. – Барнаул: Изд-во АКИПРО, 1996. – 263 с. 2. Белозерцев Е.П., Крикунов А.Е., Павленко А.И. Школа и семья в философскопедагогической публицистике В.В.Розанова: Монография. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 275 с. 3. Белозерцев Е.Р. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. – СПБ.: Изд-во Р.Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. – 704 с. 4. Булгаков С.Н. Православие / Худож. оформ. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: Фолио, 2001. – 480 с. 5. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: ШколаПресс, 1995. – 448 с. 6. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. – М.: Книга, 1991. – 574 с. 7. Иванов А.В. (диакон) Наследие святителя Тихона Задонского: педагогическая система: Монография. − Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002. – 139 с. 8. Педагогическое краеведение Липецкой области. Учебное пособие. Часть I - III. Под. ред. В.П.Кузовлева и Е.П.Белозерцева. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2000. – Часть I. – 165 с. - Часть II. – 314 с. – Часть III. – 169 с. 9. Розанов В.В. О себе и жизни своей / Сост., предисловие, комментарий В.Г.Сукача. – М.: Моск. рабочий, 1990. – 867 с. 10. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. - М.: Педагогика, 1990. – 624 с.

Дополнительная литература 1. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. – Волгоград, 2000. – 460 с. 2. Гулыга А.В. Русская идея и ее творцы. – М.: Соратник, 1995. – 308 с. 3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. - М., 2001. 4. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях русских религиозных философов XIX – XX вв. – М., 1996. – 124 с. 5. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирно-исторического процесса. – М.: ИТП и МИО РАО, 1994. – 256 с. 6. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие. – М.: Прометей, 1995. – 282 с. 7. Николюкин А.Н. Розанов. – М.: Молодая гвардия, 2001. – 511 с.

77 8. Розанов В.В. Собрание сочинений. В мире неясного и нерешенного. Из восточных мотивов / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1996. – 462 с. 9. Розанов В.В. Собрание сочинений. Около церковных стен / Под общ. ред. А.Н.Николюкина. – М.: Республика, 1995. – 558 с. 10. Становление культурно-образовательной среды Липецкой области (Елецкий край). Посвящается 50-летию образования Липецкой области и 65-летию образования Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2004. – 473 с. 11. Хомяков Д.А. Самодержавие, Православие, Народность. – М.: «ДАРЪ», 2005. – 464 с. 12. Человек и культурно-образовательная среда: Сборник научных работ // Серия «Concordia discors». – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 402 с.

1.6. Курсы по выбору Курс по выбору – это форма обучения, позволяющая студентам осуществить осознанный выбор проблемы, интересующей их в настоящий момент. Преподаватели кафедры педагогики разрабатывают программы курсов по выбору студентов исходя из основных направлений научной деятельности университета, кафедры и лаборатории "Культурнообразовательная среда Липецкой области", собственных научных интересов и потребностей педагогической практики. Курсы дополняют и обогащают философскую, психологическую, педагогическую составляющие профессионального воспитания будущих специалистов. В настоящее время кафедра предлагает студентам следующие курсы по выбору. Название курса Образование: историко-культурный феномен Сравнительная педагогика Зарубежная историография отечественных авторов Основы святоотеческой педагогики Научно-исследовательская деятельность студентов по педагогике: сущность, методология, организация Классный руководитель: статус, функции, содержание деятельности Основы профессионального творчества учителя Элективные курсы в структуре школьного профильного обучения Философско-педагогическое наследие отечественных авторов: опыт и проблемы изучения Музыкальная составляющая культурно-образовательной

Автор курса Белозерцев Е.П., докт. пед. наук, профессор Белканов Н.А., докт. пед. наук, профессор Белканов Н.А., докт. пед. наук, профессор Белканов Н.А., докт. пед. наук, профессор; Поляков Д.Д., ассистент Захарова М.А., канд. пед. наук, доцент Карпачева И.А., канд. пед. наук., доцент. Карпачева И.А., канд. пед. наук., доцент. Карпачева И.А., канд. пед. наук., доцент. Крикунов А.Е., канд. пед. наук., доцент. Макаров В.В.,

78 среды города Ельца Природа детства в творчестве И.А.Бунина и М.М.Пришвина Учитель – ученик: педагогический конфликт и его разрешение Идеи этнопедагогики и пути их использования в работе учителя, воспитателя Актуальные проблемы культурно-образовательной среды региона Культурно – образовательная среда Ельца XIX-XX вв.

канд. пед. наук, ст. преп. Мезинов В.Н., канд. пед. наук, доцент Нехороших Н.А., канд. пед. наук., доцент. Селезнева Т.П., доцент. Сороковых В.В., старший преподаватель. Стояновская И.Б., канд. пед. наук., доцент. Образование в Липецкой области: история, современ- Тонких В.Е., ность, будущее доцент Директор школы: его статус, функции, организация дея- Яровиков М.В., тельности. старший преподаватель

Ниже представлены программы некоторых курсов по выбору. Надеемся, что они помогут вам не только лучше разобраться в особенностях такой формы обучения как «курс по выбору», но и осуществить свой выбор более осознанно. «Элективные курсы в структуре школьного профильного обучения» Обоснование тематики курса. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение. Ставится задача создания “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования”. Очевидно, что любая форма профилизации ведет к сокращению инвариантного компонента, предполагает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов обеспечивающую гибкую систему профильного обучения, включающую базовые общеобразовательные, профильные и элективные учебные предметы. При этом соотношение объемов указанных курсов определяется пропорцией 50:30:20. Таким образом, готовность учителя к планированию и организации элективных курсов становится объективной необходимостью. Цель курса: формирование представлений о месте и роли элективных курсов в содержании современного общего образования, накопление опыта разработки элективных курсов на основе предлагаемых образцов. Задачи курса:

79

9 познакомить студентов с основными направлениями профилизации обучения в современной российской школе; 9 сформировать представление о содержании и структуре базисных учебных планов для некоторых возможных профилей и показать место в них элективных курсов; 9 определить основные задачи, виды и возможное содержание элективных курсов; 9 познакомить с оптимальной структурой программы элективного курса; 9 проанализировать предлагаемые в научно-методических изданиях программы элективных курсов; 9 дать студентам возможность выбора тематики и разработки программы элективных курсов. Место курса в системе профессионально-педагогического образования. Предлагаемый курс по выбору рассчитан на студентов педагогических специальностей университета, обучающихся на 4, 5 курсах. Предполагается, что к моменту изучения курса, студентами усвоены программы по философии; общей, возрастной, педагогической и социальной психологии; введению в педагогическую деятельность, теории обучения и воспитания, истории педагогики. Распределение часов курса по темам и видам работ Форма занятия

Наименование тем и разделов

Всего Распределение часов часов ЛК СЗ Раздел I. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Лекция 1. Введение. Цель и задачи курса. Основные понятия курса. Профильное обучение и профиль2 2 ная школа. Цель и задачи профильного обучения в российской общеобразовательной школе. Опыт организации профильного обучения в зарубежной и отечественной школе. Лекция 2. Возможные направления профилизации и структуры профилей. Формы организации профильного обучения. 1 1 Семинар 1. Профилирование старшей ступени школы в школьном математическом и физическом образовании. 1 1 Раздел II. Планирование и организация элективных курсов в школе Лекция 3. Место элективных курсов в учебных планах образовательных учреждений. Виды и задачи 2 2 элективных курсов. Лекция 4. Содержание элективных курсов и возможные формы их проведения. 2 2

80

Лекция 5. Семинар 2.

Раздел III. Разработка программы элективного курса Психолого-педагогические требования к разработке программы элективного курса. 2 Анализ программ элективных курсов, опубликованных в учебно-методической литературе. 2 Всего: 12

2

11

2 3

Содержание курса по выбору Раздел I. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Лекция 1. Введение. Цель и задачи курса. Основные понятия. Профильное обучение и профильная школа. Цель и задачи профильного обучения в российской общеобразовательной школе. Опыт организации профильного обучения в зарубежной и отечественной школе. Формирование представлений о месте и роли элективных курсов в содержании современного общего образования, накопление опыта разработки элективных курсов на основе предлагаемых образцов как цель курса по выбору. Задачи курса. Основные понятия курса. Содержание образования как единство когнитивного, практического, творческого опыта и опыта отношений личности. Носители содержания образования. Государственный образовательный стандарт как трактовка определенной части Закона РФ “Об образовании”. Его назначение, содержание и структура. Учебные планы (базисный, типовой, собственно учебный и рабочий планы): их назначение, содержание и структура. Профильная школа и профильное образование. Профильное обучение и профильная школа. Профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющие за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа как одна из возможных институциональных форм реализации профильного обучения. Цель и задачи профилизации образования на старшей ступени общеобразовательной школы. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Общественный запрос на профилизацию школы. Плюсы и минусы профилизации обучения в российской общеобразовательной школе. Возможности профильного обучения в решении проблемы преемственности школьного и вузовского образования. Преемственность как педа-

81

гогическая категория. Трактовки преемственности. Преемственность и непрерывное образование. Преемственность и профильное обучение: возможность формирования на основе базисного учебного плана вариативных по структуре и содержанию учебных планов отдельных профилей; приближение структуры школьного учебного плана к вузовскому; выделение компонента содержания образования, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. Проблема отбора учащихся в профильные классы. Проблемы и риски самоопределения старшеклассников в выборе профиля обучения. Влияние случайных факторов. Данные Центра социально-профессионального определения Института содержания и методов обучения РАО (и др. источников) о мотивации профессионального самоопределения учащихся. Причины затруднений. Пропедевтичесая работа учителей как условие профориентационной компетентности ученика: общее знакомство учащихся с типами учреждений профессионального образования; презентация возможностей и путей предпрофильной подготовки и профильного обучения, предварительная диагностика интересов, склонностей, способностей, образовательного запроса школьников. Предпрофильная подготовка и ее задачи. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся. Зарубежный опыт профильного обучения. Общие черты организации обучения на старшей ступени общего образования в развитых странах: общее образование на старшей ступени в большинстве стран является профильным; охват двух-трех последних лет обучения в школе; возрастание доли учащихся, продолжающих обучение в профильной школе; небольшое (два-три) количество направлений дифференциации; существенно меньшее количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной; выделение старшей профильной школы как самостоятельного вида образовательного учреждения; наличие диплома об окончании старшей (профильной) школы дает право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями. Отечественный опыт профильного обучения. Организация семиклассных гимназий двух типов (классическая и реальная), как первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе (1864 год). Развитие идеи профильного обучения в реформах образования 1915-16 годов (под руководством Министра просвещения П. Н. Игнатьева); разделение 47 классов гимназии на три ветви: новогуманитарную, гуманитарноклассическую, реальную. Профилизация содержания обучения на старшей ступени советской школы: выделение в старших классах средней школы гуманитарного, естественно-математического и технического направлений (довоенный период). Эксперимент Академии педагогических наук 1957 года: физико-математическое и техническое; биолого-агрономическое; социально-экономическое и гуманитарное направления. Введение факульта-

82

тивных занятий в 8-10 классах и открытие школ (классов) с углубленным изучением предметов (1966 год). Появление “новых” видов образовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированных на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям (8090-е годы XX века). Специализированные художественные, спортивные, музыкальные и др. школы как профильные образовательные учреждения. Закрепление вариативности и многообразия типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ в Законе Российской Федерации “Об образовании” (1992 год). Нормативные документы: 1 - 9. Основная литература: 1, 2, 3, 12, 13. Дополнительная литература: 1, 3, 4, 7, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31.

Лекция 2. Возможные направления профилизации и структуры профилей. Формы организации профильного обучения. Профильное обучение: варианты решения. Учет интересов, способностей и склонностей учащихся как предпосылка профильного обучения. Факторы, сдерживающие процессы “стихийной” дифференциации: введение ЕГЭ, утверждение стандартов и пр. Комбинации учебных предметов (базовых общеобразовательных, профильных и элективных) как основа модели общеобразовательного учреждения с профильным обучением. Примеры реализации моделей профильного обучения через анализ учебных планов возможных профилей (например, естественноматематического, технологического и пр.). Многообразие форм организации профильного обучения. Модель внутришкольной дифференциации (однопрофильные и многопрофильные образовательные учреждения). Модель сетевой организации (объединение нескольких образовательных учреждений вокруг более “сильного”; кооперация образовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования). Модели профильного обучения в сельской школе: межшкольное распределение профилей; муниципальный ресурсный центр; школа – ресурсный центр; ассоциация школ, межшкольное распределение профилей; межклассное распределение профилей внутри одной школы; социально-педагогический комплекс; разновозрастное распределение профилей. Нормативные документы: 3, 5, 6, 8. Основная литература: 1, 2, 3, 11. Дополнительная литература: 1, 6, 8, 10, 12, 17, 27, 29.

83

Семинар 1. Профилирование старшей ступени школы в школьном математическом и физическом образовании. Вопросы для обсуждения 1. Профилирование старшей ступени школы в концепции школьного математического образования: - основные функции математического образования: образование “с помощью математики” и “собственно математическое образование”; общеобразовательная функция математики; - цель и задачи школьного математического образования; - подходы к профилированию обучения математике; - стандарты. 2. Принципы разведения содержания базового и профильного уровней содержания физического образования. Стандарты базового и профильного уровней. Новые требования к учителю профильной школы. Нормативные документы: 4, 6, 7. Основная литература: 3, 4, 7. Дополнительная литература: 2, 16, 27.

Раздел II. Планирование и организация элективных курсов в школе Лекция 3. Место элективных курсов в учебных планах образовательных учреждений. Виды и задачи элективных курсов. Содержание профильного обучения. Базовые общеобразовательные предметы – учебные предметы федерального компонента. Профильные общеобразовательные предметы – учебные предметы федерального компонента повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Инвариантная составляющая содержания профильного обучения. Примеры учебных планов. Элективные курсы как обязательные для посещения курсы по выбору учащегося, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Функции элективных курсов: “поддержка” основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне; внутрипрофильная специализация обучения и построение индивидуальных образовательных траекторий; удовлетворение познавательных интересов обучающихся в различных сферах человеческой деятельности. Избыточность предлагаемых элективных курсов по сравнению с числом курсов, обязательных к выбору учащимся как обязательное требование профильного обучения.

84 Нормативные документы: 1, 4, 5, 6. Основная литература: 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11. Дополнительная литература: 10, 12, 15, 16, 23.

Лекция 4. Содержание элективных курсов и возможные формы их проведения. Обусловленность содержания элективного курса его целью и задачами; особенностями набора профилей обучения. Условия отбора содержания элективного курса: возможность использования активных форм и методов обучения; создание условий для оценки учеником своего потенциала, с точки зрения образовательной перспективы; создание положительной мотивации; знакомство со спецификой будущей профессиональной деятельности; опора на учебные пособия и др. литературу; исключение дублирования содержания обязательных предметов. Создание учебных пособий по элективным курсам как задача методики преподавания предмета. Авторские учебные пособия. Информационное обеспечение элективных курсов. Использование интернет-ресурсов для информационно-справочного обеспечения профильных курсов. Вебузел Рубрикон как один из возможных источников получения достоверной научной информации. Обусловленность формы проведения элективного курса его специфическими целями. Сочетание коллективных и индивидуальных форм. Метод учебных исследовательских проектов как один из возможных методов продуктивного обучения. Уровни реализации метода: проблемное изложение процесса выполнения проекта; выполнение проекта учащимися под руководством учителя; самостоятельное выполнение проекта. Основная литература: 5, 8, 9, 10, 11. Дополнительная литература: 10, 15, 16, 18, 20, 23.

Раздел IV Разработка программы элективного курса Лекция 5. Психолого-педагогические требования к разработке элективных курсов. Структура программы элективного курса: место курса в образовательном процессе; цель и задачи изучения курса; тематический план; дополнительные обобщающие материалы; ожидаемый результат изучения курса; формы и методы контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Требования к содержанию и методике элективного курса: личностноактуальная и социально значимая тематика; поддержка базовых курсов, а

85

также возможность для углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения; опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным потребностям учителя и учащихся, а также адекватные будущей профессиональной деятельности учащихся; включение учащихся в теоретически обоснованную практическую деятельность, соответствующую профилю обучения; обеспечение формирования и развития общеучебных, интеллектуальных и организационных способностей и навыков; система диагностики и оценивания, стимулирующая стремление к личностному росту и профессиональному самоопределению. Основная литература: 6, 7, 10, 11. Дополнительная литература: 10, 11, 23, 27, 29.

Семинар 2. Анализ программ элективных курсов, опубликованных в учебно-методической литературе. Предполагается предварительное знакомство студентов с программами 2-3 курсов (по выбору студентов). Программы курсов подбираются студентами самостоятельно или выбираются из предложенного ниже списка. 1. Андреева Е.В. Математические основы информатики. Программа элективного курса / Е.В. Андреева, Л.Л. Басова, И.Н. Фалина // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 19-20. 2. Гомонов С.А. Замечательные неравенства, их обоснование и применение. Программа элективного курса / С.А. Гомонов // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 21-29. 3. Земляков А.Н. Алгебра плюс: элементарная алгебра с точки зрения высшей математики / А.Н. Земляков // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 41-43. 4. Земляков А.Н. Алгебра плюс: рациональные и иррациональные алгебраические задачи / А.Н.Земляков // Элективные курсы // http: som.fio.ru/Resources/Karpuhina/2004/8/Zemliakov/diskurs/elektives1/htm 5. Земляков А.Н. Введение в алгебру и анализ: культурно-исторический дискурс / А.Н.Земляков // Элективные курсы // http: som.fio.ru/Resources/Karpuhina/2004/8/Zemliakov/diskurs/elektives1/htm 6. Стефанова Н.Л. Математика в архитектуре. Программа элективного курса / Н. Л. Стефанова // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 30-38. 7. Стефанова Н.Л. Математический язык через призму естественного языка, или язык математики / Н.Л. Стефанова, Н.А.Шубина // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 39-40. Перечень вопросов к зачету 1. Профильное обучение и профильная школа.

86

2. Цель и задачи профилизации образования на старшей ступени общеобразовательной школы. Общественный запрос на профилизацию школы. 3. Возможности профильного обучения в решении проблемы преемственности школьного и вузовского образования. 4. Проблема отбора учащихся в профильные классы. 5. Зарубежный опыт профильного обучения. Общие черты организации обучения на старшей ступени общего образования в развитых странах. 6. Отечественный опыт профильного обучения. 7. Профильное обучение: варианты решения. 8. Возможные формы организации профильного обучения. 9. Модели профильного обучения в сельской школе. 10. Предпрофильная подготовка на второй ступени общего образования. 11. Профилирование старшей ступени школы в концепции школьного математического образования. 12. Принципы разведения содержания базового и профильного уровней содержания физического образования. 13. Инвариантное содержание профильного обучения. 14. Элективные курсы в профильном обучении. 15. Виды элективных курсов и их особенности. 16. Задачи, решаемые элективными курсами. 17. Условия отбора содержания элективного курса. 18. Использование интернет-ресурсов для информационно-справоч-ного обеспечения профильных курсов. 19. Возможные формы организации элективных курсов. 20. Требования к содержанию и методике изучения элективного курса. Основные понятия курса Базовые общеобразовательные курсы – курсы федерального компонента государственного образовательного стандарта, направленные на завершение общеобразовательной подготовки школьников. Набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранный языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей). Гимназия – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением учебных предметов, призванное обеспечить вариативность образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение образовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю, выбранному учащимися. Лицей – это среднее учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю.

87

Модель внутришкольной профилизации – это осуществление отдельной школой однопрофильного или многопрофильного обучения. Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени – это разнообразные комбинации учебных предметов, обеспечивающие гибкую систему профильного обучения. Модель свободной профилизации – реализация обучающимся профильного обучения путем самостоятельной организации образовательного процесса преимущественно вне образовательных учреждений: домашнее, дистанционное обучение. Модель сетевой профилизации – осуществление профильного обучения учащихся конкретной школы за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Ожидаемый результат изучения элективного курса – это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены, какие виды деятельности будут освоены. Портфолио (школьника) – это индивидуальная папка ученика, в которой фиксируются, накапливаются и оцениваются индивидуальные достижения в разнообразных видах деятельности (учебной, творческой, социальной, коммуникативной) за определенный период времени. Предпрофильная подготовка – это система обучения, воспитания и профессиональных проб, которая позволяет обоснованно, с учетом личных особенностей и интересов, выбрать область деятельности или профессию, а также сформировать интерес и общую готовность к труду. Программы профильного обучения – документы, определяющие уровень начальных знаний, объем предметного содержания и требования итоговой аттестации по каждому ориентировочному профилю обучения. Профессия – это вид трудовой деятельности человека, который требует определенного уровня знаний, специальных умений, подготовки человека и при этом служит источником дохода. Профили обучения (возможные): естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный, технологический и пр. Профильная подготовка – это система обучения, направленная на получение специальности (профессии) на начальном ее уровне или основ избранной профессии, позволяющая после завершения обучения включиться в трудовую деятельность или продолжить обучение в профессиональной школе для получения образования более высокого уровня. Профильная школа - одна из возможных институциональных форм реализации профильного обучения. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы,

88

склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильные общеобразовательные курсы – курсы федерального компонента государственного образовательного стандарта повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Например, для естественнонаучного профиля: физика, химия, биология; для гуманитарного: литература, русский и иностранный языки… Расширенное профильное обучение предполагает изучение дисциплин (в том числе и элективных), полностью выходящих за пределы привычных школьных предметов. Самоопределение – это сложный динамический процесс формированию личностью системы своих базовых отношений, ключевых компетентностей (профессионально-трудовых, нравственных, личностных), позволяющих действовать в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях, принимать решения, адекватные своим ценностным смыслам. Социальное партнерство в образовании – это система отношений школы и различных социальных субъектов региона, которая ориентирована на достижение общих интересов в деле обучения и воспитания подрастающего поколения, исходя из запросов населения данной территории и общих требований к образованию в стране на современном этапе. Специальность – это вид занятий в рамках одной профессии. Углубленное профильное обучение предполагает углубленное изучение привычных школьных предметов и соответствующих им элективных курсов. Учебный план профильного обучения – нормативный документ, содержащий перечень изучаемых предметов, их распределение по годам обучения и количество часов на каждый предмет. Он включает четыре предметных блока: базовые общеобразовательные предметы; профильные общеобразовательные предметы; элективные курсы; учебные практики, проекты, исследовательскую деятельность. Цели профильного обучения: обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

89

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля на старшей ступени школы. Контрольно-измерительные материалы 1. “Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования” принята Министерством образования РФ 1) в 1998 году; 2) в 2000 году; 3) в 2002 году; 4) в 2004 году. 2. Средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования – это 1) профильная школа; 2) профильное обучение; 3) профиль обучения; 4) дистанционное образование. 3. Укажите набор базовых общеобразовательных предметов обязательных для всех учащихся во всех профилях обучения. 1) математика, история, география, русский язык, иностранный язык, физическая культура, интегрированный курс обществоведения (или, для гуманитарных профилей, естествознания). 2) математика, история, русский язык, иностранный язык, физическая культура. 3) математика, история, русский язык, иностранный язык, физическая культура, технология, интегрированный курс обществоведения (или, для гуманитарных профилей, естествознания). 4) математика, история, русский язык, иностранный язык, физическая культура, интегрированный курс обществоведения (или, для гуманитарных профилей, естествознания). 4. Укажите профильные предметы в естественнонаучном профиле. 1) физика, химия, биология; 2) физика, химия, биология, математика; 3) физика, химия, биология, география; 4) физика, химия, география. 5. Обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы это 1) факультативы; 2) элективные курсы;

90

3) кружки по предмету; 4) научные общества. 6. Примерное соотношение базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных курсов определяется пропорцией 1) 40:20:20; 2) 50:30:20; 3) 30:30:40; 4) 20:30:50. 7. Объединение нескольких образовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, или кооперация образовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего или начального профессионального образования и привлечения дополнительных образовательных ресурсов – это модель 1) однопрофильной внутришкольной профилизации; 2) многопрофильной внутришкольной профилизации; 3) сетевой профилизации; 4) широкой профилизации. 8. Создание условий для того, чтобы ученик утвердился в сделанном им выборе направлений дальнейшего обучения, связанного с определенным видом профессиональной деятельности, или отказался от него – это задача 1) “пробных” элективных курсов; 2) факультативов; 3) “ориентационных” элективных курсов; 4) индивидуальной деятельности школьника. 9. Помощь старшекласснику, совершившему первоначальный выбор образовательной области для более тщательного изучения, увидеть многообразие видов деятельности связанной с ней – это задача 1) “пробных” элективных курсов; 2) факультативов; 3) “ориентационных” элективных курсов; 4) индивидуальной деятельности школьника. 10. Соотнесите задачи элективных курсов с их видами. Задачи, решаемые элективными курсами 1. углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план школы; 2. интеграция знаний учащихся о природе и обществе;

Виды элективных курсов А.прикладные Б.предметные

91 3. знакомство учащихся с путями и методами применения знаний на практике;

В.внепредметные (надпредметные)

4. удовлетворение познавательных интересов старшеклассников, выходящих за рамки традиционных школьных предметов.

Г.межпредметные;

11. Среди перечисленных альтернатив выберите те, которые относятся к предметным элективным курсам. 1) курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом; 2) обобщающий курс для класса определенного профиля; 3) курсы, посвященные изучению истории предмета; 4) курсы, посвященные изучению методов решения задач; 5) компенсирующие курсы для классов конкретного профиля; 6) курсы, посвященные психологическим, культурологическим, искусствоведческим и пр. проблемам. 12. Укажите последовательность структурных элементов программы элективного курса. № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Структурный элемент программы А. Цель и задачи курса. Б. Возможные критерии оценок. В. Примерное распределение аудиторной нагрузки по темам. Г. Место курса в образовательном процессе. Д. Литература. Е. Основное содержание курса. Ж. Организация и проведение аттестации учеников.

Ключ Вопросы Ответы

1 3

2 2

3 4

4 1

5 2

6 2

7 3

8 1

9 3

10 1-Б, 2-Г, 3-А, 4-В

11 1, 3, 4

12 1-Г, 2-А, 3-В, 4-Е, 5-Ж, 6-Б, 7-Д

Литература Нормативные документы 1. Закон РФ “Об образовании”. 2. Базисный учебный план для среднего (полного) общего образования (23.12.03) /http:www.profile-edu.ru. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. - № 3. – С. 3-14. 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - № 3. – С. 3-14. 5. Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образо-

92

6.

7. 8.

9.

вания. Приказ Министерства образования РФ от 05.03.2004 № 1089 /http:www.profile-edu.ru.. Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Приказ Министерства образования РФ от 09.03.2004 № 1312 /http:www.profile-edu.ru. Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению профильного обучения в 2004/05 учебном году /http:www.profile-edu.ru. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования и науки РФ от 20.04.2004. № 14-51-102/13 /http:www.profile-edu.ru. О комплектовании 10-х классов общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по профильному обучению. Письмо Министерства образования и науки РФ № 14-51-123/13 от 06.05.2004 /http:www.profile-edu.ru.

Основная литература 1. Влазнев А.И. Профильное обучение: варианты решения / А.И Влазнев, В.А. Филимонов // Профильная школа. – 2004. - № 2, С. 39-41. 2. Воронина Г.А. Профильные школы: решение дидактических проблем в практике образовательных школ // Школа. – 2001. - № 6. 3. Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В. Гузеев // НО. - 2002. - № 9. 4. Дорофеев Г.В. Профильная школа в концепции профильного математического образования / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, Е.А. Седова // Профильная школа. – 2004. - № 1, С. 7-14. 5. Ермаков Д.С. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения / С.Д. Ермаков, Т.И. Рыбкина // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 6-11. 6. Журин А.А. Использование интернет-ресурсов для информационно-справочного обеспечения профильных курсов // А.А. Журин // Профильная школа. – 2004. - № 1, С. 30-35. 7. Звавич Л.И. Элективные курсы образовательной области “Математика” / Л.И. Звавич // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 14-18. 8. Каспржак А.Н. Место элективных курсов в учебном плане школы // Информационный вестник департамента образования и науки администрации Липецкой области. Специальный выпуск. - Липецк – 2004, С. 9. Лернер П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении / П.С. Лернер // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 12-17. 10. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения / В.А.Орлов // http:minobr.sakha.ru. 11. Остапенко А.А. Модели профильного обучения в сельской школе / А.А.Остапенко, А.Ю. Скопин // Профильная школа. – 2004. - № 4, С. 11-21. 12. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Е.С.Полат. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 168с. 13. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. – СПб: КАРО, 2003. – 432 с. Дополнительная литература 1. Агибова И.М. Возможные формы организации связи “школа-вуз” // И.М. Агибова, В.К. Крахоткина // Профильная школа. – 2004. - № 2, С. 42-43.

93 2. Агибова И.М. Подготовка преподавателя физики в университете к работе в профильных классах / И.М. Агибова, В.К. Крахоткина // Профильная школа. – 2004. № 2, С. 34-41. 3. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. – Ростов н/Д: “Феникс”, 2002. – 512 с. 4. Бордовская Н.В. Педагогика. Уч-к для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - СПб.: Питер, 2000. – 304с. 5. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике / Ю.З.Гильбух // Педагогика. – 1994. - № 5. - С.80-83. 6. Гришакина О.П. Социальное партнерство в предпрофильной подготовке и профильном обучении / О.П. Гришакина // Профильная школа. – 2004. - № 4, С. 22-24. 7. Жафяров А.Ж. Предпрофильная подготовка на средней ступени общего образования / А.Ж. Жафяров // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 28-29. 8. Жильцов П.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением / П.А. Жильцов, М.А. Асисян // Педагогика. – 1997. - № 4. - С.57-62. 9. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С.Полат. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 272 с. 10. Литвинова Т.Н. Профильное обучение в системе довузовской подготовки / Т.Н. Литвинова // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 42-45. 11. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учеб. пособ. / Б.Т. Лихачев. - М.: Юрайт, 2000. - 523 с. 12. Никитин А.А. Профильное обучение в специализированных и заочных школах России // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 25-27. 13. Новикова Т.Г. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Т.Г. Новикова, А.С. Прутченков, М.А. Пинская // Профильная школа. – 2004. - № 2, С. 48-56. 14. Новичков В.Д. Концепция создания регионального учебного курса / В.Д. Новичков // Педагогика. – 2000. - № 3. - С.8-14. 15. Новожилова Н.В. Профильное обучение в гимназии / Н.В. Новожилова, М.М. Фирсова // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 29-33. 16. Орлов В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного обучения: проблемы и решения / А.В. Орлов // Профильная школа. – 2004. - № 1, С. 15-17. 17. Павлищев А.А. Модели старшей профильной школы в системе образования Ставропольского края / А.А. Павлищев // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 18-24. 18. Педагогика. Учеб. пособ. / В.И. Журавлев, П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов, Л.Ф. Спирин и др./ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: РПА, 2001. – 604с. 19. Педагогика. Учеб. пособ. / Под ред. С.А. Смирнова. - М. , 1999. – 236с. 20. Педагогика. Учеб.пособ. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. – 512с. 21. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / И.П. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М.: РПА, 1998. – 184 с. 22. Пинский А. Профилирование никого не застанет врасплох / А.Пинский // НО. – 2003.- № 4, С. 14-20. 23. Плотников С.Н. Технология отбора профильной группы: проблемы, условия и средства / С.Н. Плотников // Профильная школа. – 2004. - № 4, С. 49-53. 24. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Уч-к для студ.пед.вузов: в 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 2001, Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 25. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособ. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с. 26. Самусенко В.М. Зачем изобретать велосипед? (или еще раз о профильной школе) // В.М. Самусенко // Профильная школа. – 2004. - № 2, С. 34-38. 27. Саржевский Ю.Н. Осуществление профильного обучения / Ю.Н. Саржевский //

94 Школа. – 2002. - № 1. 28. Смирнов В.И. Общая педагогика: в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов. – М.: Пед. общество России, 2000. – 416 с. 29. Тахтамышева Г.Ч. Выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки / Г.Ч. Тахтамышева // Профильная школа. – 2004. - № 3, С. 45-48. 30. Филатова Л.О. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях профильного обучения / Л.О. Филатова // Профильная школа. – 2004. - № 2, С. 19-22. 31. Чистякова С.Н. Проблемы и риски самоопределения старшеклассников в выборе профиля обучения / С.Н. Чистякова // Профильная школа. – 2004. - № 5, С. 5-10.

«Феномен образования в русском персонализме: опыт и проблемы изучения» Обоснование тематики курса. Понимание образования как процесса педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества, сегодня неизбежно начинает сталкиваться с расширительным толкованием образования как феномена рациональности в целом, отражающего не только трансляцию культурных ценностей, но и само существование мира. Проблема взаимоотношения человека и образования неизбежно перерастает в проблему взаимоотношения человека и мира в целом. В русской философии понятие «образование», пожалуй, никогда не становилось предметом специфического рассмотрения, ставящего своей целью охватить все смыслы термина, включая и наиболее узкий, связанный с практикой воспитания. Поэтому предлагаемый спецкурс и не предполагает реконструкцию авторских точек зрения русских персоналистов. Более важной представляется возможность в диалоге с их текстами выявить собственное понимание образования, увидеть тексты персоналистов как один из моментов его истории. Философско-педагогическое прочтение русского персонализма также помогает уяснить истоки возникновения целого ряда педагогических концептов, до предела заострить саму проблему образования. Цель курса: формирование представлений о месте и роли элективных курсов в содержании современного общего образования, накопление опыта разработки элективных курсов на основе предлагаемых образцов. Задачи курса: 9 продемонстрировать связь представлений об образовании с основными концептуальными метафорами, характеризующими историческую эпоху; 9 с учетом имеющихся у студентов знаний по философии и культурологии ознакомить их с основными положениями персонализма как направления в русской философской мысли; 9 выявить философско-педагогический смысл представлений о мире и человеке в философии Н.О.Лосского, Н.А.Бердяева, Л.Шестова.

95

Место курса в системе профессионально-педагогического образования. Предлагаемый курс по выбору рассчитан на студентов педагогических специальностей университета, обучающихся на 4, 5 курсах. Предполагается, что к моменту изучения курса студентами усвоены программы по философии; введению в педагогическую деятельность, общим основам педагогики, истории образования и педагогической мысли. Распределение часов курса по темам и видам работ Форма занятия

Наименование тем и разделов

Всего часов

Распределение часов ЛК ПЗ СЗ

Раздел 1. Феномен образования как философско-педагогичесая проблема. Лекция 1. Теория образования и традиция лого32 2 30 центризма. Раздел 2. Виднейшие представители русского персонализма о феномене образования. Лекция 2. Понятие личности в русском персона32 2 30 лизме. Постановка проблемы образования в персоналистической философии. Лекция 3. Личность в развитии. Образование и 42 2 40 мир. Лекция 4. Личность и социальность в русском 42 2 40 персонализме. Всего: 148 8 140

Содержание курса по выбору Раздел 1. Феномен образования как философско-педагогичесая проблема Лекция 1. Теория образования и традиция логоцентризма. Традиционно сложившиеся представления об образовании: образование – ценность; образование – отдельный дискурс внутри культуры; образование предполагает не создание смыслов, а их трансляцию и воспроизведение. Напряженность между представлением о ценности образования и стремлением к ограничению его возможностей как основная напряженность педагогики. Логос как единство понятия, слова и смысла. Логос как «речь, которая дает видеть» (М.Хайдеггер). Логос и европейский бинаризм. Образование и истина. Образованию в традиционном понимании предшествует некоторая истинность, которую образование только отражает. Возможность ошибочного образования как самоуспокоение. Признание ценности образования всегда идет вместе с признанием его подчиненного отноше-

96

ния по отношению к логосу. Безошибочность образования, не подчиненного логосу. Истина как мера. Образование и авторитет. Понятие образовательного знания у М.Шелера: конструирование понимания явления внутри восприятия. Логоцентризм и структурализм. Сверхдетерминизм как неизбежность структурализма. Критика традиции логоцентризма в постмодернистской аналитике. «Исчезающий человек». Основная литература: 1, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 19. Дополнительная литература: 1, 4, 6, 7, 8, 9, 16, 17, 18.

Раздел 2. Виднейшие представители русского персонализма о феномене образования Лекция 2. Понятие личности в русском персонализме. Постановка проблемы образования в персоналистической философии. Русский персонализм и его основные представители. Несводимость личности к понятию человека как разумного существа. Мотив иррационализма в русском персонализме. Несводимость личности к понятию человека как социального существа. Личность как частное. Непрочитываемость личности в познании при помощи понятий (Н.А.Бердяев). Понятие как предполагающее общее. Неизбежность отрицания личности при рациональном способе познания (Л.Шестов). Свобода как основа личности. Ограничение свободы в образовании. Образование как момент иерархии. Основная литература: 2, 3, 6, 7, 11, 22. Дополнительная литература: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 19.

Лекция 3. Личность в развитии. Образование и мир. Мир как органическое целое. Принципиальная структурность мира в философии Н.О.Лосского. Иерархия субстанциональных деятелей. Свободная воля субстанциональных деятелей. Образование как онтологическая характеристика мира. Мир и дух. Мир как продукт объективации духа. Объективация и отчуждение. Мотив отчуждения в западноевропейской философии и русском персонализме. Неизбежность объективации духа, падение духа в мир. Мотив падшести у Н.А.Бердяева и М.Хайдегера. Неизбежность образования внутри мира. Необходимость преодоления образования в духовном общении.

97

Сюжет грехопадения как основной сюжет философии Л.Шестова. Критика Л.Шестовым керкегоровского толкования грехопадения. Грехопадение как результат выбора познавательного отношения к миру. Образование как грехопадение. Основная литература: 2, 3, , 6, 7, 15, 16, 17, 19, 21. Дополнительная литература: 2, 5, 7, 8.

Лекция 4. Личность и социальность в русском персонализме. Психологическая трактовка личности как социальной характеристики человека. Избирательность педагогики по отношению к психологическим теориям личности. Стремление педагогики аккумулировать теории, связанные с влиянием на личность. Сверхдетерминизм в философии и педагогике. Педагогика просвещения как педагогика детерминизма. Социальность как часть личности. Социальное рабство человека. Рабство человека у культуры. Неизбежность утраты культурой творческого характера. Н.А.Бердяев об объективирующем характере творчества. Становление духа как уничтожение мира. Возможность использования в образовании как критерий истинности знания в европейской традиции. Понятие проповеди в философии Л.Шестова. Стремление к проповеди как уловка. Проповедь и обман. Основная литература: 2, 3, 5, 6, 15, 23. Дополнительная литература: 3, 5, 7, 11, 12, 15.

Самостоятельная работа студентов Курс по выбору предполагает самостоятельный анализ студентами предложенных отрывков из текстов русских персоналистов. Перечень вопросов к зачету 1. Образование и понятие «логос». 2. Образование в традиции логоцентризма. 3. Проблема свехдетерминизма в философии и педагогике. 4. Основные положения русского персонализма. 5. Понятие личности в педагогике и психологии. 6. Понятие личности в русском персонализме. 7. Свобода и личность. 8. Образование и онтологическая системность мира. Н.О.Лосский. 9. Образование и объективация духа. Н.А.Бердяев. 10. Образование и грехопадение. Л.Шестов. 11. Личность и социальность в философии Н.А.Бердяева. 12. Творчество и образование.

98

13. Н.А.Бердяев об активной жизненной позиции философа. 14. Соотношение знания и образования в философии Л.Шестова. 15. Понятие проповеди в философии Л.Шестова. Основные понятия курса Автор – парадигмальная фигура соотнесения результатов творческой деятельности с субъектом как агентом этой деятельности. В постмодернистской критике принцип группировки текстов, предполагающий определенное единство смысла. Безумие (франц. folie, deraison) – понятие, подчеркивающее иррациональную природу человека. Сложившаяся традиция французского постструктурализма (М.Фуко, Ж.Делез, Ж.Деррида) рассматривает безумие как принципиально неартикулируемый исток рациональности, воплощение нестабильности, изменчивости, беспочвенности. В истории русской мысли ассоциируется с философией Л.Шестова, манифестирующей безумие как альтернативу рациональному взгляду на мир. Герменевтика (от греч. толкование) – направление в философии, рассматривающее понимание как условие социального бытия. В более узком смысле – совокупность правил и техник толкования текста. Исторически первым герменевтическим проектом нового времени была психологическая герменевтика Ф.Д.Е.Шлейермахера, видевшая результатом понимания проникновение в замысел автора текста. Позднее (в особенности после М.Хайдеггера и Г.-Г.Гадамера) герменевтика понимается как порождение новых смыслов в диалоге с культурной традицией. Практически постулируется принципиальная невозможность восстановления изначального смысла текста, условий его возникновения, авторского замысла, вызванная непреодолимой уникальностью бытийной исторической ситуации. Герменевтическая процедура предполагает максимально полное прояснение читателем механизма формирования своего опыта в диалоге с текстом, приводящее к возникновению нового смысла как этапа в продолжающейся жизни текста и традиции его понимания. Дискурс (франц. discours, англ. discourse) – многозначное понятие в общем случае подразумевающее специфический способ и специфические правила речевой деятельности (И.П.Ильин). В широком смысле – совокупность рассуждений на определенную тему, предполагающая соблюдение некоторых правил построения высказываний. Знание – одна из основных метафор философии Льва Шестова. В общем случае выражает ориентацию познания на ограничение возможности. Координация – в философии Н.О.Лосского соотнесенность субъекта со всеми другими сущностями мира, делающая возможной интуицию. Таким образом, координация принципиально отлично от познания и составляет только его необходимое условие.

99

Личность – концептуальное для русского персонализма понятие, аналитика которого в наибольшей степени представлена в работах Н.А.Бердяева. Метафорически – то, что имеет лицо, отличается от других. С понятием личности связывается принципиальная независимость и свобода человека. Последняя выражается различным образом. Для Н.О.Лосского это возможность занять любое место в иерархии мира. В философии Н.А.Бердяева свобода находит выражение в способности человека к творческому акту. У Л.Шестова свобода понимается как реализуемая абсолютная возможность. Логос (греч. Λογος) – термин, предполагающий единство понятия, слова и смысла. В аналитике XX в. связывается с ориентацией европейской культуры на единство логики бытия, проявляющейся в любом феномене. Логоцентризм – понятие, используемой философией второй половины XX века для характеристики классической культурной традиции, которая, в такой оценке, имеет своей основой осмысление бытия в качестве имеющего имманентную логику и подчиненного линейному детерминизму. Модерн (нем. die Moderne, фр. Modernité; букв. современность) – эпоха, характеризующаяся господством идеалов Просвещения, то есть промежуток истории европейской культуры с XVIII до середины XX в. Образование – многозначное понятие, этимологически связанное со словом «образ» и имеющее смысл создания чего либо по образу, по подобию, возвращение образа. В настоящем спецкурсе мы исходим из невозможности определить смысл образования исходя из метафоры движения, подчеркивая необходимо предполагаемую образованием стабильность, покой. Приближенно образование может пониматься как момент иерархии системы. Персонализм – концепция человека, предполагающая максимальную неповторимость и самоценность человеческой личности. Постмодернизм (англ. postmodernism, букв. после современности) – характеристика специфического способа восприятия мира, который, при определенном угле зрения, фиксируется в европейской культуре второй половины XX в. Характеризуется принципиальным смешением и взаимопроникновением стилей, отказом от признания за наукой значения единственного способа познания, ориентацией на принципиальную плюральность дискурсов, замену понятия истины понятиями легитимации, мифа, симулякра, текстуальным восприятием мира. Рационализм (от лат. ratio — разум) - ориентация и стилистика мышления, а также доминирующая линия философского развития, идущая от Платона вплоть до середины XIX в. Характеризуется ей установками на разумность и естественную упорядоченность мира, наличие в нем внутренней логики и гармонии, а также убеждением в способностях разума постичь этот мир и устроить его на разумных началах.

100

Структура – инвариантная часть системы; модель, удовлетворяющая следующим условиям (Ж.Вьет, Ж.Пиаже): целостности – подчинение элементов целому и независимость последнего; трансформации – упорядоченный переход одной структуры в другую на основе правил порождения; саморегулирования – внутреннее функционирование правил в пределах данной системы. Структурализм – сфера гуманитарных исследований, рассматривающая совокупность инвариантных отношений (структур) в развитии каких-либо систем. Структурализмом в узком смысле принято называть направление философии XX в., отталкивающееся от возникшей в лингвистике теории знаковых систем. В широком смысле, способ философствования, предполагающий онтологическую структурность мира, восходящую к единому источнику и, как следствие, выяснение общих структур человеческой деятельности. Субстанциональный деятель – понятие философии Н.О.Лосского. Основная сотворенная и наделенная свободной волей «единица бытия», результатом деятельности которой является мир. Понятие субстанционального деятеля до некоторой степени аналогично понятию монады у Лейбница. Текст – связанная последовательность символов. Феномен – «себя-в-себе-самом-показывание - означает особый род встречи чего-то» (М.Хайдеггер), непосредственное созерцание сущего. Контрольно-измерительные материалы 1.

2.

3.

4.

Для европейской метафизики образование является … а) следствием различия сущности и существования б) противоположностью истории в) характеристикой идеального бытия г) деятельностью учителя Теория сверхдетерминизма предполагает … а) полное подчинение среды воле человека б) невозможность познания истины в) определяемость человека внешними структурами г) абсолютную свободу личности Для постмодернизма характерен тезис ... а) об абсолютной ценности личности б) о торжестве гуманизма в) об исчезновении человека г) о важности семейного воспитания Кто из перечисленных авторов не является представителем русского персонализма? а) Л.Шестов б) Вл.С.Соловьев

101

в) Н.А.Бердяев г) Н.О.Лосский 5. Какое из определений в наибольшей степени применимо к русскому персонализму? а) экзистенциализм б) метафизика в) прагматизм г) логический атомизм 6. В философии Н.А.Бердяева личность… а) является социальной характеристикой человека б) противопоставляется социальности в) отражает национальные особенности человека г) формируется посредством труда 7. Свобода находит свое выражение … а) в абсолютной возможности б) в выборе между добром и злом в) в свободе слова и печати г) в стремлении к абсолютному разуму 8. Термин «субстанциональный деятель» принадлежит: а) Н.А.Бердяеву б) Л.Шестову в) С.Н.Булгакову г) Н.О.Лосскому 9. Возможность абсолютного знания обусловлена для Н.О.Лосского феноменом … а) образования б) координации в) соборности г) опыта 10. Идеи какого из западноевропейских философов в наибольшей степени созвучны философии Л.Шестова? а) Г.В.Ф.Гегель б) Аристотель в) Э.Гуссерль г) С.Керкегор 11. С каким понятием философии Л.Шестова в наибольшей степени соотносимо понятие образование? а) человек б) мир в) знание г) беспочвенность 12. Установите соответствие: 1. Н.О.Лосский

А. Образование может быть понято не как следствие грехопадения, а как само грехопадение;

102 2. Н.А.Бердяев

Б. Образование может быть понято как выражение онтологически присущей миру системности; В. Образование проявляет себя в объективации духа.

3. Л.Шестов

Ключ Вопросы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Ответы

а

в

в

б

а

б

а

г

б

г

в

1-Б; 2-В; 3-А

Литература Основная литература 1. Барт Р. Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К.Косикова.— М., 1989. – 616 с. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru] 2. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. - 620, [4] с. – [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 3. Бердяев Н.А. Дух и реальность / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003.- 679, [9] с. - [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 4. Бердяев Н.А. Опыт парадоксальной этики / Н.А.Бердяев; Сост. и вступ. ст. В.Н.Калюжного. - М.: ООО «Издательство АСТ; Харьков: «Фолио», 2003. - 701, [3] с. - [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 5. Бердяев Н.А. Самопознание: Сочинения. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс; Харьков: Изд-во Фолио, 1999. – 624 с. - [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. http://www.magister.msk.ru] 6. Бердяев Н.А. Смысл творчества: Опыт оправдания человека / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 688 с. - [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 7. Бердяев Н.А. Философия свободы / Сост., вступ. ст. и коммент. В.В.Шкоды; Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 736 с. - [Библиотека «Вехи» - http://www.vehi.net; Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 8. ГадамерХ.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с. – [Библиотека Елены Косиловой - http://elenakosilova.narod.ru] 9. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Гегель Г.В.Ф. Собр. соч.: Пер. с нем.: В X т. Т. VIII. – М., 1937. – 570 с. 10. Деррида Ж. О грамматологии / Пер. с фр. и вст. ст. Натальи Автономовой. – М.: Ad Marginem, 2000. – 511 с. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru] 11. Зеньковский В.В. История русской философии. – Харьков: Фолио; М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 896 с. 12. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М.: Интрада, 1996. – 254. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru] 13. Кассирер Э. Философия Просвещения / Пер. с нем. – М.: РОССПЕН, 2004. – 400 с.

103 14. Лёвит К. От Гегеля к Ницше. Революционный перелом в мышлении XIX века. – СПб.: «Владимир Даль», 2002. – 672 с. 15. Лосский Н.О. Характер русского народа. – М., Издательский Совет Русской Православной Церкви, Издательство «ДАРЪ», 2005. – 336 с. 16. Лосский Н.О. Ценность и Бытие: Бог и Царство Божие как основа ценностей / Худож.-офор. Б.Ф.Бублик. - Харьков: Фолио; М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2000. – 864 с. 17. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А.Поляков. – М.: ТЕРРА-Книжный клуб, Республика, 1999. – 408 с. 18. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – 520 с. 19. Хайдеггер М. Бытие и время / М.Хайдеггер; Пер. с нем. В.В.Бибихина. – Харьков: «Фолио», 2003. - 503, [9] с. – [Библиотека Мошкова – http://lib.ru] 20. Шестов Л. Афины и Иерусалим. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. - 400 с. - [Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 21. Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне). – М.: «Прогресс» - «Гнозис», 1992. – 302 с. 22. Шестов Л. На весах Иова / Худож. офор. Б.Ф.Бублик. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. - 464 с. - [Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] 23. Шестов Л. Философия трагедии. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2001. – 480 с. - [Материалы русской истории. Издание литературы в электронном виде. - http://www.magister.msk.ru] Дополнительная литература 1. Воробьев Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как одно из направлений развития педагогической мысли в Германии: Монография. – Волгоград, 2002. – 142 с. 2. Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия Серебрянного века. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 472 с. 3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. 4. Грей Д. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности / Пер. с англ. Л.Е.Переяславцевой, Е.Рудницкой, М.С.Фетисова и др., под общ. ред. Г.В.Каменской. – М.: Праксис, 2003. – 368 с. 5. Замалеев А.Ф. Лекции по русской философии (XI – XX вв.). Изд. 3-е, дополненное и переработанное. – СПб.: Издательско-торговый дом «Летний сад», 2001. – 398 с. 6. Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. – М.:ИНИОН РАН (отдел литературоведения), INTRADA, 2001. – 384 с. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru] 7. История философии: Запад-Россия-Восток (книга третья. Философия XIX — XX в).М.: «Греко-латинский кабинет», 1999. - 448 с. – [http://filosof.historic.ru] 8. История философии: Энциклопедия. — Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002. - 1376 с. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru] 9. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. – М.: Гардарика, 1998. – 784 с. 10. Куликов В.В. Метафизика образования в русской религиозной философии XIX века: Учебное пособие к спецкурсу. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. - 173 с. 11. Культурология. XX век. Энциклопедия. В 2-х т. — СПб.: Университетская книга; 000 “Алетейя”,1998. – Т. 1. - 447 с. – Т. 2. – 444 с. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru]

104 12. Мунье Э. Манифест персонализма: Пер. с фр. / Вступит. ст. И.С.Вдовиной. – М.: Республика, 1999. – 559 с. 13. Рикёр П. История и истина / Пер. с фр. – СПб.: Алетейя, 2002. – 400 с. - [Библиотека Елены Косиловой - http://elenakosilova.narod.ru] 14. Руднев В.П. Энциклопедический словарь культуры XX века. — М.: «Аграф», 2001.608 с. 15. Сухов А.Д. Руская философия: особенности, традиции, исторические судьбы. – М.: Институт философии РАН, 1995. – 157 с. – [Библиотека ИФРАН. http://philisophy.ru/library] 16. Тиллих П. Избранное: Теология культуры. Пер. с англ. – М.: Юрист, 1995. – 479 с. 17. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы / Пер. с фр. В.Наумова под ред. И.Борисовой. - М.: Издательство «Ad Marginem», 1999. – 471 с. – [Библиотека ИФРАН. - http://philisophy.ru/library] 18. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. Пер. с нем. – М.: Издательство «Весь Мир», 2003. – 416 с. 19. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1998. – 432. – [Библиотека Славы Янко – http://yanko.lib.ru]

105

II. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ) ПРАКТИКА Согласно учебному плану производственная (педагогическая) практика студентов проходит в 7 семестре в течение 4 недель. Педагогической практике принадлежит важная роль в процессе профессионального становления будущего учителя. Она является органической частью учебно-воспитательного процесса, обеспечивая соединение теоретической подготовки будущих учителей с их практической деятельностью в образовательных учреждениях, и выполняет системообразующую роль в формировании готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности. Она проводится в условиях, максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности. Ее цель - подготовка студентов к целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя, к осуществлению системы учебно-воспитательной работы с учащимися. Основные задачи педагогической практики: ⇒воспитание профессионально значимых качеств личности учителя, потребности в педагогическом самообразовании; ⇒воспитание устойчивого интереса и любви к профессии учителя; ⇒закрепление, углубление и обогащение теоретических знаний в процессе их использования при решении конкретных педагогических задач; ⇒формирование и развитие профессиональных умений и навыков; ⇒формирование творческого мышления, индивидуального стиля профессиональной деятельности, исследовательского подхода к ней; ⇒ознакомление с современным состоянием учебно-воспитательной работы в школе, с передовым педагогическим опытом; ⇒оказание помощи учителю-предметнику и классному руководителю в решении задач обучения и воспитания школьников. Содержание педагогической практики студентов определяется целью, задачами и планом работы конкретного образовательного учреждения, где проходит практика студентов, а также задачами профессиональнопедагогической подготовки будущих учителей и включает: ⇒ изучение программы, тематических и поурочных планов, плана внеклассной работы по предмету, плана работы классного руководителя, плана работы детского объединения; ознакомление с учебно-воспитательной работой школы; ⇒ организацию деятельности детей, работу с ученическим коллективом, общение с детьми учебной и внеучебной деятельности; ⇒ практическое освоение урока, осознание его задач, функций, методики, форм организации деятельности учащихся на уроке и методов контроля, методах оценки качества и эффективности и др.; ⇒ осуществление воспитательной работы и внеклассной работы по предмету;

106

⇒ сотрудничество с педагогическим коллективом школы (изучение опыта учителей, классных руководителей, консультации у них по проведению учебно-воспитательной работы с учащимися, координацию работы с планами учителей и классных руководителей и т.п.). По окончании практики, студенты сдают отчет, включающий, в том числе, и задание по педагогике. По выбору предлагается выполнить одно из предложенных ниже заданий. Вариант 1. Воспитательная система образовательного учреждения Педагогический процесс осуществляется в рамках определенной воспитательной системы. Воспитательная система – это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) в логике выполнения социального заказа [1, С. 58]. Человечеству известны разнообразные воспитательный системы, наиболее известны в мире спартанская и афинская воспитательные системы, системы воспитания рыцаря и джентльмена, система воспитания человека в коллективе и через коллектив. Каждая воспитательная система несет на себе отпечаток времени и социальнополитического строя, характера общественных отношений. В основе эффективного функционирования воспитательной системы образовательного учреждения лежат следующие принципы: 9 системности и планомерности деятельности; 9 единого для школы подхода к планированию воспитательного процесса в целом; 9 сотрудничества педагога с воспитанниками и их родителями в достижении воспитательных результатов; 9 ориентации педагогической деятельности на интересы, потребности и возможности каждого ребенка. Отмечая сложность внутренней структуры воспитательной системы школы, В.А.Краковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, выделяют следующие ее компоненты: “цели, выраженные в исходной концепции; деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы”[6, С.13]. Таким образом, описать воспитательную систему школы означает: сформулировать цель и задачи воспитания, решаемые педагогическим коллективом школы; раскрыть содержание воспитания, охарактеризовать формы, методы и средства достижения поставленной цели, установить ха-

107

рактер взаимодействия субъектов воспитания; описать внешнюю среду (особенности микрорайона, села) и ее влияние на работу образовательного учреждения, проследить внешние связи школы (лицея, гимназии). Напомним, что: 1. Цель воспитания: в глобальном выражении – идеал совершенного, с точки зрения данного общества, человека, на реализацию которого направлено воспитание; в локальном плане – предвосхищаемый результат воспитательной деятельности. 2. Основными задачами, на решение которых сконцентрированы усилия всех социальных институтов воспитания, являются: выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в различных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности; формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции, и объективной самооценке; формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам; воспитание гражданских чувств и качеств, гражданского поведения; эстетическое воспитание, приобщение личности к системе общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций; умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании; эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения; формирование основ семейно-бытовой культуры; экологическое воспитание и образование; развитие потребности в здоровом образе жизни, приобщение к занятиям физической культурой и спортом; формирование положительного отношения к труду, готовности к трудовой деятельности. 3. Программа формирования базовой культуры личности отражает содержание воспитания в современной школе и включает в себя культуру жизненного самоопределения, семейных отношений, экономическую культуру и культуру труда, политическую, правовую, интеллектуальную, нравственную, экологическую, художественную и физическую культуру, культуру общения (Газман О., Сластенин В.А). 4. Формы воспитания – это понятие, используемое для определения характера воспитательного взаимодействия, обусловленного числа участников (Махмутов М.И.). Выделяют фронтальную, групповую и индивидуальную работу с детьми. Не следует смешивать данное понятие с формами организации воспитания. Организационные формы воспитания: массовые (КТД; праздники, вечера, утренники; конференции, собрания,, диспуты; фестивали, олимпиады; смотры художественного творчества; выставки; спортивные, военно-спортивные, трудовые соревнования и турниры; походы, экспедиции); групповые (трудовые объединения; художественнотворческие объединения; клубы по интересам, предметные кружки; дет-

108

ские и юношеские общественные объединения и организации; научные общества); индивидуальные (помощь в разработке и реализации индивидуальной программы самовоспитания; помощь в планировании и выполнении организаторской деятельности; индивидуальная научнопознавательная, творческая и трудовая деятельность; общественные поручения). 5. Методы воспитания – способы решения воспитательных задач и осуществления воспитательного взаимодействия. Методический прием – составной элемент метода, входящий в его структуру и подчиненный ему. Выделяют: методы формирования сознания личности (убеждение, беседы, лекции, дискуссии, пример и пр); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание, создание ситуации успеха). 6. Средства воспитания: слово (“живое” слово, аудиозапись, печатное слово); образ (иллюстрации, макеты, видеопродукция, натуральные объекты); орудия и приспособления (здания, мебель, оборудование; ЭВМ, аудиовидеотеника; лабораторно-техническое оборудование; материалы и инструменты). 7. Субъекты воспитания: ученики и все взрослые, работающие с классом: классный руководитель и учителя-предметники, директор и завуч, библиотекарь и медицинская сестра, работники столовой … Задание 1. С разрешения администрации школы познакомьтесь с планом воспитательной работы школы; обобщите материал, представленный на стендах в методическом кабинете, учительской, школьных коридорах; посмотрите расписание кружков, клубов и секций, функционирующих в образовательном учреждении. 2. Установите непосредственных организаторов воспитательной работы в образовательном учреждении. Каков статус классного руководителя (традиционный, освобожденный …)? 3. Обобщив собранный материал, в соответствии с предложенной в теоретическом блоке логикой изложения опишите воспитательную систему образовательного учреждения (общеобразовательной школы, лицея, гимназии). Рекомендуемая литература 1. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. 2. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. - М., 1998. 3. Жирякова А.А. Анализ воспитательной работы / А.А. Жирякова // Кл. руководитель. – 1997. - №1.- С.66.

109 4. Жирякова А.А. О новых подходах к организации воспитательной работы в школе / А.А. Жирякова // Кл.руководитель. – 1997. - №1.- С.62. 5. Караковский В.А. Воспитательная система школы / В.А. Караковский. - М., 1992. 6. Краковский В.А., Воспитание? Воспитание… Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. – М., 1996. 7. Методика воспитательной работы / Под ред. В.М. Коротова. — М., 1990. 8. Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. - М., 2000.

Вариант 2. Анализ и самонализ урока Анализ – логический прием познания, представляющий собой мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки. Их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств. Анализ урока осуществляется на основе комплексного подхода, в котором психологический, педагогический, содержательный и методический аспекты тесно взаимосвязаны. Вместе с тем, учитывая, что современный урок – это не однообразная, статичная форма обучения невозможно говорить о единственно возможной схеме его анализа. Дидактика предлагает целый спектр схем анализа урока построенных на разных основаниях: 9 анализ по общим основаниям (педагогический, психологический…), 9 анализ по времени педагогической деятельности (предваряющий, текущий, ретроспективный…); 9 на основе усложненных видов анализа (оценочный, системный…); 9 на основе характера урока (традиционно-развивающего (интегрированного, проблемно-развивающего); личностно ориентированного; инновационного и пр.). С.В. Кульневич и Т.П. Лакоценина сформулировали следующие правила проведения анализа урока: 1. Дружественность, доброжелательность. 2. Ищите в уроке лучшее, а не худшее. 3. Говорите кратко и логично, не придирайтесь к мелочам. 4. Слушайте других, не повторяйтесь. Помните о разнообразии умов. 5. Не перебивайте, размышляйте и вступайте в диалог. 6. Анализируйте состоявшийся урок, а не полемизируйте вокруг него. 7. Не поучайте учителя, а учитесь и слушайте рекомендации по совершенствованию урока [4].

110

Не менее важное место в профессиональном становлении учителя принадлежит самоанализу урока. Как известно, именно рефлексия позволяет оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, сформировать индивидуальный стиль деятельности. Задание 1. В ходе практики, Вам необходимо посещать уроки сокурсников. Наблюдая за уроками, сделайте “фотографию” и проведите анализ одного из них. 2. Проведите самоанализ одного урока. Вы можете придерживаться следующих схем. ♦ Работая над «фотографией» необходимо: 1) Записать общие сведения: дата наблюдения, школа, класс, место урока в расписании учебного дня, фамилия, имя и отчество учителя, количество учащихся, присутствующих на уроке. 2) Записать тему урока и выяснить его место в общей системе уроков по теме. 3) Записать цель урока (выясняется у учителя перед уроком). 4) Отметить готовность к уроку: 5) санитарно-гигиеническое состояние классной комнаты; 6) наглядные пособия, ТСО; 7) состояние рабочих мест учащихся; 8) психологическая готовность учащихся к уроку. 9) Вести протокольную запись урока. Она может быть представлена в виде схемы. Например: Этап урока (время)

Взаимодействие Деятельность Деятельность учителя учеников

Оценка урока

♦ Анализ урока проводится непосредственно после его окончания. При необходимости можно уточнить некоторые моменты урока с учителем. При анализе необходимо раскрыть следующие позиции: 1. Соответствие темы, цели и содержанию урока. 2. Тип урока, его основные этапы с указанием доли учебного времени, отведенного на каждый этап. Рациональность распределения времени.

111

3. Организация начала урока: − своевременность прихода учащихся и учителя на урок; − установление тишины, приветствие; − готовность учителя к уроку; − проверка готовности учащихся к уроку; − время, затраченное на организацию урока. 4. Содержание и методика повторения учебного материала и проверки домашнего задания: − содержание, последовательное повторение учебного материала; − в какой мере повторение пройденного подготовило к усвоению нового материала; − методика проверки домашнего задания, вид проверки (индивидуальный, фронтальный, уплотненный опрос); − характер и система постановки вопросов учителем; − качество ответов учащихся и их оценка учителем; − активность учащегося при повторении; − время, затраченное на повторение. 5. Сообщение новых знаний: − сообщение темы урока; − установление связи с предыдущим уроком, значение данной темы для изучения последующего материала; − какие методы и приемы использовал учитель, их соответствие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; − рационально ли использована доска; − приемы стимулирования познавательной деятельности учащихся (наглядность, создание проблемных ситуаций…); − объем и система изучения нового материала; − научность изложения материала; − воспитывающий характер изучения нового материала, его доступность, яркость изложения; − организация внимания и поддержание интереса учащиеся к изучаемому материалу; − роль и место самостоятельной работы учащихся на уроке. 6. Закрепление знаний на уроке: − содержание материала для закрепления; − методика закрепления; − эффективность закрепления (в какой мере оно способствовало сознательному усвоению уч-ся знаний, умений, навыков); можно ли сделать вывод об осознанности изучения материала. 7. Задание на дом: − сколько времени затрачено на объяснение домашнего задания;

112

− в какой момент урока оно задано (в начале, после опроса, после закрепления, на перемене, совсем не дано); − объем и характер домашнего задания (что оно представляет собой по содержанию); − подготовленность учащихся к выполнению домашнего задания; − дополнительные задания отдельным учащимся; − указания по выполнению домашнего задания; − организация записи домашнего задания. 8. Мастерство и педагогический такт учителя: − культура труда, речи учителя; − умение осуществлять индивидуальный подход к учащимся при коллективной работе с ними; − умение наблюдать, налаживать деловые отношения с учениками; − тактичность, собранность, находчивость, инициативность учителя; − умение вовлечь всех учеников в активную работу; − внешний вид учителя, его манеры; − умение корректно поправлять ошибки уч-ся. 9. Различные замечания по ходу урока. 10. Выводы и предложения по уроку. 9 В том случае, если Вы единственный студент, проходящий практику в данном учебном заведении, проанализируйте урок учителя. Анализ урока проводится непосредственно после его окончания. ♦ Примерная схема самоанализа урока 1. Каково место урока в теме, разделе, курсе? Как он связан с предыдущими, на что в них опирается? Как он работает на последующие уроки, темы, разделы? Как были учтены особенности урока, его специфика? Как был определен тип урока и почему? 2. Какие особенности учащихся были учтены мною при планировании урока? 3. Какие задачи ставились и решались на уроке и почему? Какие задачи были для меня главными, стержневыми? Как в задачах учитывались особенности класса и отдельных групп учащихся? 4. Почему была избрана именно такая структура урока? Рационально ли использовалось время? Имела ли место логическая связь между различными этапами урока. 5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делается главный акцент на уроке и почему? Выделен ли объект прочного усвоения, т.е. из всего рассказанного выделено главное ясно и четко, чтобы дети не потерялись в объеме второстепенного? 6. Какое сочетание методов обучения выбрано для раскрытия материала? Обязательно дайте обоснование выбору методов обучения.

113

7. Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и почему? Необходим ли дифференцированный подход к учащимся? Что положено в основу дифференциации? Что дифференцировалось? Только объем, или только содержание, или степень помощи, оказанной учащимся или все в совокупности? 8. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков учащихся? Какими методами он осуществлялся? 9. Как использовались возможности учебного кабинета? Целесообразно ли использовались средства обучения? 10. За счет чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чем конкретно проявилась культура Вашего общения с классом, конкретными учениками? 11. Какие условия были созданы для проведения урока (учебноматериальные, морально-психологические, гигиенические, эстетические, временные). Как осуществлялась экономия времени? 12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке рациональное использование времени, предупреждение перегрузки учащихся? 13. Какие были продуманы запасные ходы для непредвиденной ситуации? Были ли предусмотрены иные методические варианты проведения урока? 14. Удалось ли полностью реализовать поставленные задачи? Если не удалось, то почему? Какие? Как планируете их реализовать? 15. Каковы причины неудач и недостатков проведенного урока? 16. Какие выводы из результатов урока необходимо сделать на будущее? ™ В том случае, если Вы единственный студент, проходящий практику в данном учебном заведении, проанализируйте урок учителя. Анализ урока проводится непосредственно после его окончания. Рекомендуемая литература 1. Педагогика. Учеб.пособ. / В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов / Под.ред. В.А. Сластенина. - М.: Школа-Пресс, 1997. 2. Педагогика. Учеб. пособ. / В.И.Журавлев, П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, Л.Ф.Спирин и др. / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: РПА, 2001. 3. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособ. / И.Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000 – 519с. 4. Кульневич С.В. Анализ современного урока / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Ростов н/Д: “Учитель”, 2002. 5. Кульневич С.В. Не совсем обычный урок / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина – Воронеж: “Учитель”, 2001. 6. Наперов В.А. Урок: каким ему быть / В.А. Наперов. – М.: Пед. общество России, 2003. 7. Пидкасистый П.И. Искусство преподавания / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М.: РПА, 1998. 8. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока / Е.Ю. Сухаревская. –

114 Ростов н/Д: “Учитель”, 2003. 9. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя / Т.У. Тучкова. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003. 10. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока / В.В.Шоган. – Ростов н/Д: “Учитель”, 2003. – 160с. 11. Кутьева Л.В. Об уроках – эссе / Л.В. Кутьева // Педагогика. – 1993. - № 2. – С. 54-59. 12. Муратов А.А. Речевой этикет школьного урока / А.А. Муратов // Педагогика 1998. - № 8. - С.75.

115

III. КУРСОВАЯ РАБОТА Курсовая работа по педагогике в соответствии с учебным планом выполняется в 4 семестре. Студент заранее выбирает тему, из числа утвержденных кафедрой педагогики. Требования к оформлению. Курсовая работа представляется, по возможности, в печатном виде в объеме 30-35 страниц машинописного (через 2 интервала) или компьютерного (через 1,5 интервала, 14 пт). Рукописный вариант должен быть выполнен аккуратным, разборчивым почерком и по объему соответствовать машинописному. Поля: сверху и снизу – 2 см; слева 2,5 - 3 см; справа 1,5 – 2 см. Работа должна быть стилистически выдержанной, не содержать грамматических и орфографических ошибок. Текст печатается с абзацами (1,27 см). Заголовки и подзаголовки отделяются от основного текста пробелом. Образец оформления титульного листа представлен ниже. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.А.БУНИНА КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ВОСПИТАНИЮ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ Курсовая работа студента 2 курса физико-математического факультета (ОЗО, срок обучения 4 года) ВАСИЛЬЕВА Андрея Сергеевича Научный руководитель: И.А. Карпачева, канд. пед. наук, доц.

- 2005 -

В оглавлении должны найти отражение все названия пунктов и подпунктов плана курсовой работы. Формулировки должны точно соответствовать содержанию работы, быть четкими и краткими. Фактически в оглавлении четко прослеживается структура курсовой работы, которая может быть различной:

116

- главы (их следует нумеровать римскими цифрами) и параграфы (их следует нумеровать арабскими цифрами); - разделы; - пункты и подпункты. Обязательно указываются страницы, с которых начинается пункт или подпункт. Оглавление, а также каждая новая глава (раздел, пункт) печатается на отдельном листе (подпункты с новых листов печатать не следует). Например: СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура. 2. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 3. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 4. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений. 5. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЕ Во введении должны найти отражение следующие моменты: - актуальность темы; - проблема исследования; - цель и задачи исследования; - гипотеза исследования (если работа носит экспериментальный характер)15.; - методы исследования. Основная часть курсовой работы включает несколько пунктов. В них кратко раскрывается история и теория вопроса (дается анализ литературы по проблеме исследования), отражается позиция автора, излагаются методы и формы, организация и результаты, проведенного под руководством научного руководителя эмпирического исследования.

15

Подробнее см. раздел “Выпускная квалификационная работа”.

117

В заключении содержатся итоги работы, выводы, к которым пришел автор; указывается их практическая значимость, возможность внедрения результатов работы и дальнейшие перспективы исследования темы. Список литературы (не менее 12-15 источников) составляется в соответствии с ГОСТом (Приложение 3). Приложения (необязательный раздел, объем которого не входит в расчет общего объема работы). В них помещаются анкеты, конспекты уроков или воспитательных мероприятий, продукты деятельности детей и т.п. Для облегчения восприятия текста работы в приложения часто выносят таблицы вспомогательных данных, инструкции, методики, программы и т.п. на все приложения в тексте должны быть ссылки. Если данный раздел есть, то он должен быть хорошо структурирован и оформлен. В содержании работы или начале приложения необходимо давать общий список всех приложений. Они оформляются на отдельных листах, каждое должно иметь свой тематический заголовок и в правом верхнем углу надпись: “Приложение” с указанием порядкового номера, если приложений несколько: “Приложение 1”, “Приложение 2” и т.д. Каждое приложение должно сопровождаться и необходимыми комментариями (подписями), расшифровывающими любые сокращения. Читатель должен иметь всю необходимую информацию, чтобы разобраться в материалах приложения без обращения к основному тексту работы. Защита курсовой работы предполагает краткое изложение студентом существа проделанной работы и ответы на вопросы преподавателя, который выставляет оценку. Критерии оценки научной работы студентов приводятся в Приложении 4. Полезный совет: прежде, чем приступить к непосредственному написанию курсовой работы, составьте примерный план работы, напишите введение и обратитесь за консультацией к научному руководителю. Примерная тематика курсовых работ 1. Общая характеристика педагогической профессии. 2. Профессионально обусловленные требования к личности педагога. 3. Профессиональная культура современного подхода. 4. Исследовательская деятельность современного учителя. 5. Педагогическое творчество: сущность и структура. 6. Способность педагога к педагогическому творчеству. 7. Развитие творчества в педагогической деятельности. 8. Педагогическое мастерство: сущность, содержание, структура, пути формирования. 9. Педагогика как система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. 10. Целостность учебно-воспитательного процесса.

118

11. Системный подход в исследовании целостного учебновоспитательного процесса. 12. Деятельностный подход в исследовании целостного учебновоспитательного подхода. 13. Учитель и ученик как субъекты целостного педагогического процесса. 14. Опытно-экспериментальная работа в школе. 15. Изучение педагогического опыта учителей-новаторов. 16. Методика В.Ф.Шаталова. 17. Авторские школы современной России (на примере деятельности одной из школ). 18. Гимназическое образование в истории России. 19. Гимназическое образование в современной России. 20. Лицей в современной России. 21. Содержание образования в средней школе: проблемы отбора. 22. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. 23. Региональный компонент содержания образования. 24. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: основные идеи, опыт реализации на примере МОУ ___г.____. 25. Элективные курсы в школе: задачи, виды, место в учебных планах. 26. Возможности профильного обучения в решении проблемы преемственности школьного и вузовского образования. 27. Профильное обучение: сущность, задачи, варианты решения. 28. Инвариантное содержание профильного обучения. 29. Региональный компонент содержания образования. 30. Урок как целостная система. 31. Липецкий опыт рациональной организации урока: истоки зарождения и сущность новаторства. 32. Технология интегрированного урока. 33. Технология личностно-ориентированного урока. 34. Технология урока с игровой состязательной основой. 35. Технология проблемного урока. 36. Организация учебной деятельности учащихся на уроке. 37. Пути создания проблемных ситуаций в процессе обучения. 38. Методика “погружения”: сущность, проблемы и перспективы использования. 39. Электронный учебник (учебный компакт-диск). 40. Дидактические возможности современного компьютера. 41. Экзамен в школе: особенности организации и проведения. 42. Педагогические условия организации самостоятельной работы учащихся _-го класса (на примере обучения математике). 43. Учебное задание как средство формирования у школьников готовности к самостоятельной учебной работе.

119

44. Домашняя работа в структуре современного школьного образования (на примере обучения математике). 45. Связь теории и практики в процессе обучения математике. 46. Методическое объединение учителей-предметников: функции и содержание деятельности. 47. Воспитание как вхождение ребенка в культуру. 48. Цель воспитания в современной российской школе. 49. Система воспитательной работы в современной школе. 50. Сельская школа как воспитательная система. 51. Учитель математики в воспитательной системе современной общеобразовательной школы (гимназии, лицея, сельской школы). 52. Реализация принципа народности в воспитании. 53. Становление гуманистических основ воспитания в народной педагогике России. 54. Общешкольный праздник: методика подготовки и проведения. 55. Краеведческая работа в школе и ее воспитательное значение. 56. Классный руководитель в воспитательной системе школы. 57. Становление и развитие института классного руководства в России. 58. Содержание деятельности классного руководителя. 59. Личность классного руководителя и его отношения с детьми. 60. Планирование работы классного руководителя. 61. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 62. Деятельность классного руководителя по подготовке и проведению классного часа. 63. Взаимодействие классного руководителя и семьи ученика. 64. Взаимодействие классного руководителя и учителейпредметников, работающих в классе. 65. Взаимодействие классного руководителя и социального педагога. 66. Работа классного руководителя по воспитанию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 67. Работа классного руководителя по экологическому воспитанию школьников. 68. Работа классного руководителя по эстетическому воспитанию школьников. 69. Работа классного руководителя по повышению успеваемости и нравственному воспитанию учащихся. 70. Работа классного руководителя по трудовому воспитанию школьников. 71. Работа классного руководителя по физическому воспитанию школьников. 72. Работа классного руководителя по профориентации школьников. 73. Изучение личности учащихся – основа индивидуального подхода в деятельности классного руководителя.

120

74. Педагогическая диагностика в воспитательном процессе. 75. Педагогическое мастерство классного руководителя. 76. Воспитательный потенциал экскурсионной работы в классе. 77. Психолого-педагогические основы самовоспитания учащихся. 78. Современные проблемы семейного воспитания. 79. Идеи педагогики сотрудничества в воспитании школьников. 80. Новые технологии воспитания. 81. Скаутинг как воспитательная система. 82. Национальные модели воспитания. 83. Современная система дополнительного образования детей в России (на примере города …).

121

IV. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Выполнение выпускной квалификационной работы (ВКР) включено в итоговую государственную аттестацию будущих учителей. В связи с чем, в период обучения в вузе студентам необходимо овладеть умениями научно-исследовательской работы. Это и умения работать с научной и методической литературой, справочными изданиями и библиографическим аппаратом, организовать и провести небольшую самостоятельную опытноэкспериментальную работу. От студента-выпускника требуется не только высокий уровень общей подготовки, но и умение правильно излагать свои мысли на бумаге. Формированию данного умения способствуют написание рефератов, докладов, курсовой работы, которая может перейти в итоговое исследование. Общие положения, сроки выбора и утверждения темы, образцы необходимых документов, подлежащих заполнению студентом, требования к ВКР и процедура ее защиты отражены в «Положении об итоговой государственной аттестации выпускников физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина» (Приложение 5.). Успешная работа над исследованием может служить основанием для рекомендации выпускника в аспирантуру по педагогике. Выбор темы выпускной квалификационной работы. Тема выпускной квалификационной работы определяется вузом. Студент имеет право выбрать тему из числа представленных кафедрой (научным руководителем) или предлагает свою тематику, обосновав целесообразность ее разработки. Подготовка к написанию ВКР. Работа над выпускной квалификационной работы начинается с составления библиографии и изучения литературы по теме исследования. Для составления списка литературы необходимо воспользоваться имеющимися в библиотеках систематическими (все книги представлены в них по отраслям знаний) и алфавитными (карточки расположены в алфавитном порядке фамилий авторов) каталогами; библиографическими справочными изданиями, сносками и ссылками в учебных пособиях, монографиях, словарях и энциклопедиях. Подбор периодической литературы осуществляется с помощью картотек, имеющихся в библиотеках; указателей статей, опубликованных за календарный год и размещенных обычно в конце последнего номера данного конкретного года издания. Выполнение ВКР по истории педагогики предполагает работу с авторскими текстами и архивными документами. Приветствуется обращение студентов к оригинальным источникам на иностранных языках. Составленный список литературы целесообразно согласовать с научным руководителем.

122

Выполнение выпускной квалификационной работы. Чаще всего структура ВКР следующая: введение, две-три главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Иногда основная часть работы представляется в виде 3 - 4 разделов. В начале работы целесообразно составить план-проспект работы: введение (актуальность, проблема, цель, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и база исследования) и план написания глав и параграфов (задачи, решаемые в них, ключевые вопросы и положения, логика изложения). Черновик работы выполняется на стандартном листе А-4 с одной стороны. Писать нужно разборчиво и аккуратно, оставив поля около 3 см. Они пригодятся для внесения правок, на них и обратной стороне листа руководитель сможет оставить свои замечания, правки, предложения. Чем раньше будет готов черновой вариант текста ВКР, тем больше времени останется на его уточнение, исправление, редактирование, что, как правило, значительно повышает качество работы. Правила оформления структурных компонентов ВКР. Титульный лист - первая страница работы (номер не пишется). Требования к его оформлению представлены в Приложение 5. Содержание – вторая страница (номер пишется). В нем приводятся все заголовки квалификационной работы (они должны точно повторять заголовки в тексте) и указываются страницы, с которых они начинаются. Введение. Любое научное исследование начинается с обоснования актуальности темы исследования. Доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования А.М.Новиков рекомендует в данном разделе в сжатом изложении показать “какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте выбранного Вами направления в конкретных социальнопедагогических условиях развития общества; что по крупному счету (в самом конспективном изложении) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам. На этой основе формулируется противоречие - … несоответствие между какими-либо противоположностями … внутри единого объекта… На основании выявленного противоречия формулируется проблема.”1 В научном смысле проблема – это “объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целостный комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес” (Философский энциклопедический словарь). Чаще всего проблема формулируется в виде вопроса. Например “каковы организационно-педагогические условия активи-

1

Новиков А.М. Как работать над кандидатской диссертаций. – М., 1996.

123

зации учебно-познавательной деятельности школьников на уроке математики?”. Объект исследования – рассматриваемый процесс или явление. Предмет исследования – та сторона, тот аспект, та точка зрения, с которой исследователь рассматривает объект, выделяя при его этом главные, существенные признаки (отвечает на вопрос как рассматривается объект, какие его новые свойства, аспекты или функции изучаются). Цель исследования – результат, который намерен получить исследователь. Задачи исследования – действия по достижению цели. Обычно они начинаются со слов (изучить…, уточнить…, установить…, раскрыть…, выявить…, проанализировать…, описать…, построить модель…, разработать методику…, организовать опытно-экспериментальную работу… и т.п.). Гипотеза исследования – научное предположение, допущение, истинное значение которого неочевидно. В качестве методов исследования чаще всего выступают: - методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование. - методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности (учащихся, учителей школ); наблюдение, анкетирование, опрос; метод экспертных оценок; мониторинг, изучение и обобщение передового педагогического опыта; опытная работа; педагогический эксперимент; - методы математической статистики. С подробным описанием методов педагогических исследований Вы можете познакомиться, прочитав книги, перечень которых приводится в Приложении 6. База исследования – конкретное образовательное учреждение, в котором Вы проводили исследование и осуществляли опытноэкспериментальную работу. Основная часть квалификационной работы делится на главы, пункты и подпункты. Чаще всего это две главы по 2-3 параграфа. Обычно первая глава работы включает краткое освещение истории вопроса; аналитический обзор литературы по теме исследования. К тексту аналитического обзора предъявляются конкретные требования: полнота и достоверность информации, логичность, целостность, наличие критической оценки, аргументированность выводов, лаконичность и четкость изложения. Необходимо следить за точностью формулировок и корректностью употребляемых терминов и понятий (при необходимости давать определения используемых понятий, пояснять, почему выбран тот или иной вариант употребления понятия), не использовать в качестве терминов слова, заимствованные из иностранного языка, если существуют полностью эквивалентные понятия в русском языке.

124

В соответствии с этикой научного изложения, необходимо строго следить за правильностью цитирования и соответствия ссылок на источники, материал должен быть изложен таким образом, чтобы читатель без труда мог разобраться какие выводы, результаты, приведенные в работе являются авторскими, какие - результат чужого творческого поиска (с точной ссылкой на источник в соответствии с принятыми требованиями цитирования), а какие уже являются общепринятыми1. В работе следует придерживаться строгого единообразного способа цитирования и ссылок на литературные источники. Во второй главе приводятся методика и результаты опытноэкспериментальной работы. Особенности ее организации и проведения подробно изложены в работах Ю.К.Бабанского, В.И..Загвязинского, В.В.Краевского, А.М.Новикова, М.Н.Скаткина, и др. рекомендуемых для изучения (см. Приложение 6). В конце каждой главы формулируются основные выводы (объем 0,51 стр.). В выводах кратко характеризуются самые главные результаты и выявленные закономерности. Выводы должны соответствовать поставленным задачам и целям работы. Заключение раскрывает значимость проведенного исследования. В нем в сжатом виде отражаются основные результаты проведенного исследования, содержатся предложения по внедрению полученных результатов и намечаются перспективы дальнейшего изучения темы. Список литературы должен отвечать теме квалификационной работы и содержать не менее 30 источников. В списке литературы должно быть представлено все многообразие видов изданий: официальные документы, справочные материалы, научная и методическая литература, материалы периодических изданий. При его оформлении целесообразно использовать тот же размер шрифта и межстрочных интервалов, как и в основном тексте; каждый источник описывается на отдельном абзаце. Литературные источники должны быть представлены таким образом, чтобы можно было найти сам источник и в нем нужную информацию. С этой целью для каждой работы необходимо: - указать: фамилии и инициалы всех авторов, - название работы, - // название журнала, его выходные данные: том, номер и др., - // название сборника, фамилии его редакторов или составителей, его дополнительные выходные данные; 1

В соответствии с п. 19 "Положения о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий" - постановление Совета Министров СССР от 30.12.1989 N 1186 - в случае использования в работе чужого материала без ссылки на автора и источник, диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии прохода без права ее повторной защиты. В положении об государтвенной итоговой аттестации студентов физико-математического факультета отмечается следующее. «Если выпускная квалификационная работа студента выполнена путем копирования файлов в сети Интернет или с коммерческих СД-дисков, кафедра не допускает данную работу к защите» (см.Приложение 5).

125

- для всех источников место, издательство (для не периодических изданий) и год издания, страницы (если ссылаются на статью, главу в сборнике или на тезисы доклада, то указываются страницы начала и конца статьи, если же ссылаются на всю книгу или монографию целиком, то указывается общий объем страниц). Источники должны быть упорядочены и пронумерованы (на русском языке вначале, затем на иностранных языках). Порядок следования работ в списке литературы - по алфавиту на основании фамилии первого (или единственного) автора, если несколько источников одного автора, - то по фамилии следующего соавтора (если есть) или по дате издания. Требования ГОСТ по оформлению списка литературы см. в Приложении 3. Требования к оформлению приложений ВКР аналогичны требованиям их оформления в курсовой работе. Примерная тематика выпускных квалификационных работ 1. Личность современного учителя в оценке учеников и их родителей. 2. Личность современного учителя глазами студентов – будущих педагогов. 3. Сущность профессионального творчества учителя и пути его формирования: социологический аспект. 4. Рейтинговая система оценки результатов обучения: преимущества и недостатки. 5. Развитие познавательного интереса учащихся на уроках средствами …(варианты). 6. Развитие познавательного интереса учащихся во внеклассной работе по предмету. 7. Активизация учебной деятельности школьников на уроке средствами … (варианты). 8. Организационно-педагогические условия активизации учебнопознавательной деятельности учащихся на уроке математики. 9. Творческие задания как средство развития … (варианты). 10. Воспитательные возможности урока математики. 11. Развитие самостоятельности школьников на уроке средствами …(варианты). 12. Проблемные ситуации как средство стимулирования познавательной активности учащихся. 13. Педагогические условия организации самостоятельной работы школьников __ класса на уроке (на примере обучения математике). 14. Педагогические условия индивидуализации обучения на уроке математики. 15. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы.

126

16. Коллективные формы работы на уроках математики с детьми подросткового возраста. 17. Профильная дифференциация образовательного процесса в современной школе: проблемы и перспективы. 18. Школа как воспитательная система. 19. Гимназическое образование в дореволюционной и современной России. 20. Интегрированный урок: сущность, содержание, структура, технология. 21. Личностно-ориентированный урок: сущность, содержание, технология. 22. Нетрадиционный урок: достоинства и недостатки. 23. Организационно-педагогические условия эффективности нетрадиционного урока. 24. Школьная лекция: особенности подготовки и приемы проведения. 25. Семинар в школе: особенности подготовки и приемы проведения 26. Возможности деловых игр в профессиональной ориентации учащихся. 27. Домашняя работа в структуре современного школьного образования (на примере обучения математике).

127

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Выписка из государственного образовательного стандарта СПО ПП.02. Педагогика: Введение в педагогическую профессию; педагогические специальности; идея гуманизма как основа современной педагогики; педагогическая деятельность; профессионально значимые качества педагога; педагогические способности; история образования; становление и развитие гуманистической педагогики; основные педагогические понятия: развитие, обучение, воспитание, образование, социализация; социальный характер образования; цели воспитания и обучения, их место в педагогическом процессе, непрерывность образования; педагогический процесс; педагогическое взаимодействие; ребенок – субъект воспитания; система образовательных учреждений; общие основы –возрастной педагогики как науки; цель и задачи образования в конкретном возрасте; программы образования; сущность, содержание, принципы, формы, методы и средства обучения и воспитания; воспитание в деятельности; основные виды деятельности детей, их характеристика: игра, учебнопознавательная, трудовая деятельность, общение; методика руководства детской жизнью; организация жизни детей в образовательном учреждении, оценка уровня их воспитанности; содержание и формы работы образовательного учреждения с семьей; преемственность в образовании.

128

Приложение 2. Выписка из государственного образовательного стандарта ВПО (2005 г.) ОПД. Ф. 02 Введение в педагогическую деятельность. Общая характеристика педагогической профессии. Профессиональная деятельность и личность педагога. Общая и профессиональная культура педагога. Требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к личности и профессиональной компетентности педагога. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. Общие основы педагогики. Педагогика как наука, ее объект. Категориальный аппарат педагогики. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Связь педагогики с другими науками. Понятие методологии педагогической науки. Методологическая культура педагога. Научные исследования в педагогике. Методы и логика педагогического исследования. Теория обучения. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Закономерности и принципы обучения. Анализ современных дидактических концепций. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения. Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса. Двусторонний и личностный характер обучения. Единство преподавания и учения. Обучение как сотворчество учителя и ученика. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Государственный образовательный стандарт. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования. Методы обучения. Современные модели организации обучения. Типология и многообразие образовательных учреждений. Авторские школы. Инновационные образовательные процессы. Классификация средств обучения. Теория и методика воспитания. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Базовые теории воспитания и развития личности. Закономерности, принципы и направления воспитания. Система форм и методов воспитания. Функции и основные направления деятельности классного руководителя. Понятие о воспитательных системах. Педагогическое взаимодействие в воспитании. Коллектив как объект и субъект воспитания. Национальное своеобразие воспитания. Воспитание культуры межнационального

129

общения. Воспитание патриотизма и интернационализма, веротерпимости и толерантности. История педагогики и образования. История педагогики и образования как область научного знания. Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой культуры. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса. Социальная педагогика. Социализация как контекст социального воспитания: стадии, факторы, агенты, средства, механизмы. Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи. Принципы, содержание, методика социального воспитания в воспитательных организациях (быта, жизнедеятельности и взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов). Педагогические технологии. Понятие педагогических технологий, их обусловленность характером педагогических задач. Виды педагогических задач. Проектирование и процесс решения педагогических задач. Общая характеристика педагогических технологий. Управление образовательными системами. Понятие управления и педагогического менеджмента. Государственно-общественная система управления образованием. Основные функции педагогического управления. Принципы управления педагогическими системами. Школа как педагогическая система и объект управления. Службы управления. Управленческая культура руководителя. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами. Повышение квалификации и аттестация работников школы. Психолого-педагогический практикум. Решение психологопедагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование образовательных и педагогических ситуаций. Психолого-педагогические методики диагностики, прогнозирования и проектирования, накопления профессионального опыта, Нормативно-правовое обеспечение образования. Законодательство, регулирующее отношения в области образования. Права ребенка и формы его правовой защиты в законодательстве Российской Федерации. Особенности правового обеспечения профессиональной педагогической деятельности. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений. Правовое регулирование отношений в системе непрерывного образования и правовой статус участников образовательного процесса. Основные правовые акты международного образовательного законодательства. Соотношение российского и зарубежных законодательств в области образования. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в Российской Федерации.

130

Приложение 3. Требования ГОСТ к оформлению списка литературы Библиографический аппарат, который используется при написании дипломного проекта (курсовой, выпускной квалификационной работы), оформляется Список использованной литературы Список оформляется согласно ГОСТу 7.1.-84 "Библиографическое описание документа". При описании книги необходимые сведения берутся с титульного листа, а в случае его отсутствия - с обложки, оборота титульного листа, из выпускных данных и т.д. Названия книг не сокращаются. Библиографическое описание состоит из заголовка описания и элементов, объединенных в области. Каждой области предшествует знак точка и тире (.-). В заголовке описания приводится имя только одного автора, а в сведениях об ответственности обязательно приведение одного, двух, или трех авторов. Описание книг одного, двух, трех авторов Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П.Белозерцев. – Волгоград: Перемена, 2000. – 461 с. Карпачева И.А. Педагогическая практика. Учебно-методическое пособие для студентов физико-математического факультета / И.А. Карпачева, Т.А. Позняк. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 166 с. Карпачева И.А. Организация педагогической практики будущих учителей физики в образовательном процессе университета / И.А. Карпачева, Е.В. Кондакова, Е.И. Трофимова. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. - 78 с. Описание книги под заглавием (сборники статей, официальных материалов, документов, книги, имеющие более 3-х авторов) Вестник Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. Вып. 7: Серия «Педагогика». – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 502 с. Тесты по педагогическим дисциплинам. Учебно-методическое пособие / Аверкиева Е.Ю., Гурьева Н.А., Захарова М.А. и др. Под. ред. Е.П. Белозерцева. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 122 с. Человек и культурно-образовательная среда: Сб. науч. тр. // Cерия «Сoncordia discors». – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 402 с.

131

Том из собрания сочинений Ушинский К.Д. Собрание сочинений, 1948-1952: В 11т. - М.-Л., 1948. - Т.1. - 337с. Произведение, включенное в собрание сочинений Толстой Л.Н. Психология обыденной жизни // Полн. собр. соч.: юбил. изд., 1828 - 1928: В 90 т.- М., 1936. - Т. 17. - С. 359-372. Автореферат диссертации Карпачева И.А. Профессионально-творческое развитие будущего учителя в учебном процессе высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Елецкий гос. ун-т им. И.А.Бунина. - 2001. - 16 с. Диссертация Карпачева И.А. Профессионально-творческое развитие будущего учителя в учебном процессе высшей школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Елецкий гос. ун-т им. И.А.Бунина. – Елец, 2001. - 176 с. Библиографическое описание статьи При описании статьи из сборника, журнала, продолжающегося издания, газеты вначале приводятся сведения о статье, затем об источнике, в котором эта статья опубликована. Слова в названиях статей не сокращаются. Сведения о статье отделяются от сведений об источнике разделительным знаком (//) две косые черты. В сведениях о документе, в котором помещена статья, элементы описания отделяются знаком (.-) точка тире. Первое слово каждого элемента начинают с прописной буквы. Статья из книг (сборника) Крикунов А.Е. Философский текст и его педагогическая функция. Педагогика Николая Бердяева./ А.Е. Крикунов // Человек и культурно-образовательная среда: Сб. науч. тр. // Cерия «concordia discors». - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – С.59 - 66. Карпачева И.А. Классный руководитель: статус, функции, содержание деятельности / И.А. Карпачева // Курсы по выбору студентов. Программы преподавателей кафедры педагогики. - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина / Сост. И.А. Карпачева, А.Е. Крикунов - 2004. – С. 35-44. ... из материалов конференций Карпачева И.А. К вопросу о творческой сущности педагогической деятельности / И.А.Карпачева // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы пятой международной летней культурологической школы молодых ученых «Культура – Образование - Человек»: В 2-х т. / Под ред. А.В. Репринцева. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – Т.1., С. 123-130.

132

… из энциклопедии и словаря Крутецкий В.А. Интерес / В.А. Крутецкий // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. с. 373 - 374. Статья из журнала Белозерцев Е.П. Национально-государственное образование в России // Педагогика. – 1998. - № 3 С. 76-80 Статья из газеты Борытко Н. «Человек? Мы его теряем!» / Н. Борытко // Первое сентября. 2005. - № 57. Нормативно-правовые документы Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - № 3. – С. 3-14. Описание электронных ресурсов Энциклопедия «Кругосвет» - М.: Некоммерческий фонд «Поддержки культуры, образования и новых информационных технологий», 2000. - Электрон. опт. диск (CD-ROM). Схема описания сетевого электронного ресурса Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения / В.А.Орлов // http:minobr.sakha.ru. (1 сентября 2005). Литература в списке располагается в определенном порядке: алфавитном, хронологическом, систематическом и т.д. 1. При алфавитном расположении материала описания книг и статей приводятся в алфавитном порядке фамилии авторов и заглавий (если автор не указан). 2. Хронологический порядок позволяет представить материал в хронологии событий (в исторических работах) или по годам публикации работ, когда необходимо показать историю науки или предмета. В пределах каждого года работы располагаются по алфавиту. Независимо от избранного способа расположения материала в начале списка необходимо выделить: официальные документы (законодательные материалы, документы, исходящие от органов представительной, исполнительной и судебной власти и т.д.). Вслед за указанными материалами располагается вся остальная литература по принятому способу (в начале отечественная, затем - зарубежная).

133

Приложение 4. Критерии оценки научно-исследовательской работы студента 1. Вклад автора в изучение данной проблемы - учитываются содержание (суть) предложенного автором подхода, полученных результатов и обоснованность сделанных выводов. 2. Самостоятельность автора - учитывается, в какой степени автор сумел представить (выразить, донести) свое понимание проблемы исследования, насколько в тексте отражена научная позиция самого автора. 3. Трудоемкость - оценка реального объема проделанной работы (трудоемкость организации, методического обеспечения, проведения исследования). 4. Общая культура работы - итоговая оценка того, в какой степени согласуются: содержание и способ представления (оформление) в работе; замысел и реализация. Оцениваются знания, умения и затраченные усилия автора, в частности. умения работать с научной литературой (правильность оформления ссылок, цитат).

134

Приложение 5 Выписка из положения об итоговой государственной аттестации выпускников физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина по специальности 032100.01 – Математика с доп. спец. Информатика I. Общие положения 1.1. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации, 1992, № 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, № 3, ст. 150; 1997, № 47; № 26, ст. 2517, №30, ст. 3029) освоение образовательных программ высшего профессионального образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников. Положение об итоговой государственной аттестации выпускников университета распространяется на выпускников, обучающихся по всем формам получения высшего профессионального образования. 1.2. Целью итоговой государственной аттестации является установление уровня подготовки выпускника университета к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (включая федеральный, национально-региональный компоненты и компонент университета), в том числе продолжение обучения в аспирантуре как по основной, так и по дополнительной специальности. 1.3. Итоговая государственная аттестация выпускников проводится в аккредитованных высших учебных заведениях (и их филиалах) по всем основным образовательным программам высшего профессионального образования, имеющим государственную аккредитацию. К итоговым аттестационным испытаниям, входящим в состав итоговой государственной аттестации выпускников физико-математического факультета Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина, допускается лицо, успешно завершившее в полном объёме освоение основной образовательной программы в рамках ЕГУ им. И.А. Бунина по специальности 032100.01 – Математика с дополнительной специальностью Информатика… разработанной факультетом в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. При условии успешного прохождения всех установленных видов итоговых аттестационных испытаний, входящих в итоговую государственную аттестацию, выпускнику университета присваивается соответствующая квалификация (степень) и выдается диплом государственного образца о высшем профессиональном образовании.

135

II. Виды итоговых аттестационных испытаний 2.1. Целью итоговой государственной аттестации является оценка практической и теоретической подготовленности учителя математики и информатики …к выполнению профессиональных задач и к возможному обучению в аспирантуре. Выпускник, получивший квалификацию учитель математики и информатики…, должен знать: - основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационноуправленческих задач; - педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, теорию и методику обучения математике и информатике (теорию и методику обучения математике и физике – для учителей математики и физики), воспитательную работу; - программы и учебники; - требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; - средства обучения и их дидактические возможности; - основные направления и перспективы развития математики, образования и педагогической науки. Он должен: - владеть основными понятиями математики и информатики…; - уметь использовать математический аппарат при изучении и количественном описании реальных процессов и явлений; - иметь целостное представление о математике как науке, ее месте в современном мире и в системе наук. 2.2. Итоговая государственная аттестация выпускника по специальности 032100.01-Математика с дополнительной специальностью Информатика включает - защиту ВКР по математике, теории и методике обучения математике, педагогике; - государственный экзамен по основной специальности; - государственный экзамен по дополнительной специальности. 2.3. Выпускные квалификационные работы выполняются в формах, соответствующих определенным ступеням высшего профессионального образования; для квалификации (степени) бакалавр – в форме бакалаврской работы; для квалификации «дипломированный специалист» - в форме дипломной работы (проекта); для квалификации (степени) магистр - в форме магистерской диссертации.

136

Бакалаврские работы могут основываться на обобщении выполненных курсовых работ и проектов и подготавливаться к защите в завершающий период теоретического обучения. 2.4. Выпускные квалификационные работы, выполненные по завершении основных образовательных программ подготовки специалистов и магистров, подлежат рецензированию. 2.5. Итоговые аттестационные испытания, входящие в перечень обязательных итоговых аттестационных испытаний, не могут быть заменены оценкой качества освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов. III. Выпускная квалификационная работа 3.1. Общие положения. Выполнение выпускных квалификационных работ представляет собой заключительный этап обучения студентов в вузе. Его цели: - систематизация, закрепление, расширение теоретических и практических знаний по специальности; - развитие навыков самостоятельной работы и овладение методикой исследования и экспериментирования; - выяснение степени подготовленности студентов к самостоятельному решению профессиональных задач. Выпускная квалификационная работа должна: - показать достаточный уровень общенаучной и специальной подготовки выпускника, его способность и умение применять теоретические и практические навыки при решении конкретных задач, стоящих перед специалистом в современных условиях; - включать анализ научных источников по теме с обобщениями и выводами, сопоставлениями и оценкой различных точек зрения; - строиться на основе четко разработанной программы, содержащей формулировку проблемы, определение задач и методов исследования. Студенты, проявившие склонность к научно-исследовательской работе в области математики, выполняют ВКР по математике. Остальные студенты выполняют ВКР по теории и методике обучения математике или педагогике. 3.2. Порядок утверждения тематики выпускных квалификационных работ. Студенту предоставляется право выбора темы выпускной квалификационной работы в порядке, установленном в университете, вплоть до

137

предложения своей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки. 3.3. Организация работы над выпускными квалификационными работами. Порядок выбора студентом темы выпускной квалификационной работы: - тема выпускной квалификационной работы закрепляется за студентом на основе его письменного заявления до 15 апреля (очная форма обучения) и до 15 июня (заочная форма обучения) предвыпускного курса; - деканом факультета до 15 мая (очная форма обучения) и до 30 июня (заочная форма обучения) для предвыпускного курса готовится проект приказа об утверждении тем выпускных квалификационных работ и распределении студентов по кафедрам; - приказом ректора университета каждому студенту утверждается тема выпускной квалификационной работы и руководитель. В отдельных случаях возможно уточнение темы выпускной квалификационной работы. Изменение темы выпускной квалификационной работы рассматривается на заседании кафедры, выписка из протокола заседания кафедры предоставляется в деканат не позднее марта месяца года защиты выпускной квалификационной работы и вносится деканом в приказ о допуске к ее защите. Для подготовки выпускной квалификационной работы студенту назначается руководитель и, при необходимости, консультанты. Руководителями ВКР назначаются преподаватели, имеющие степени и звания, а также старшие преподаватели без степени, успешно занимающиеся научными исследованиями. Руководитель выпускной квалификационной работы: - выдает задание к работе; - оказывает студенту помощь в разработке календарного графика на весь период выполнения выпускной квалификационной работы; - рекомендует студенту основную литературу, справочные, архивные материалы и другие источники по теме; - консультирует студента по разделам выпускной квалификационной работы в соответствии с календарным планом; - контролирует процесс выполнения работы; - несет ответственность за научный уровень и качественное содержание работы. Выпускающие кафедры периодически заслушивают руководителей о ходе выполнения дипломных работ, организуют их предзащиту. Перед началом выполнения выпускной квалификационной работы студент совместно с руководителем разрабатывает календарный график работы и определяет задание по выпускной квалификационной работе, которое после одобрения руководителем утверждается на заседании кафедры…

138

…3.5. Порядок допуска к защите выпускных квалификационных работ Законченная выпускная квалификационная работа, подписанная студентом, представляется научному руководителю. После просмотра и одобрения выпускной квалификационной работы научный руководитель подписывает ее и с письменным отзывом представляет заведующему кафедрой. Основная структура отзыва – это упорядоченное перечисление качеств выпускника, выявленных в ходе его работы над заданием. Особое внимание руководителю следует обратить на необходимость оценки соответствия выпускника требованиям к его личностным характеристикам типа – «самостоятельность», «ответственность», «умение организовать свой труд» и т.п. (если они зафиксированы в государственном образовательном стандарте). В течение последней недели, отводимой на подготовку выпускной квалификационной работы, на основании отзыва научного руководителя, заключения рецензента и предварительного прослушивания студента по теме на заседании кафедры решается вопрос о допуске студента к защите ВКР. Выпускные квалификационные работы, допущенные кафедрами к защите, представляются в деканат не позднее, чем за три дня до начала работы Государственной аттестационной комиссии. Деканат готовит проект приказа о допуске студентов факультета к защите ВКР в Государственной аттестационной комиссии. Рецензент должен сосредоточить внимание на качестве выполненной выпускной квалификационной работы и дать прямую оценку соответствия выполненной выпускником работы требованиям ГОС. Рецензентами могут быть преподаватели университета, не работающие на кафедре, где выполняется выпускная квалификационная работа, а также специалисты профильных предприятий и учреждений. В случае если кафедра не считает возможным допустить студента к защите выпускной квалификационной работы, то он допускается к сдаче государственных аттестационных испытаний. Если выпускная квалификационная работа студента выполнена путем копирования файлов в сети Интернет или с коммерческих СД-дисков, кафедра не допускает данную работу к защите. Повторное обсуждение выпускной квалификационной работы разрешается через год. Деканат вместе с выпускной квалификационной работой представляет в ГАК следующие документы: 1) отзыв руководителя выпускной квалификационной работы; 2) рецензию на выпускную квалификационную работу; 3) задание по выпускной квалификационной работе с заключением кафедры о выпускной квалификационной работе.

139

Кроме этого, в ГАК могут быть представлены и другие материалы, характеризующие научную и практическую ценность выполняемой выпускной квалификационной работы: опубликованные по теме работы статьи, документы, указывающие на практическое применение работы. 3.6. Защита и оценка выпускных квалификационных работ. К защите выпускной квалификационной работы допускается лицо, успешно завершившее в полном объеме освоение основной образовательной программы по направлениям подготовки (специальности) высшего профессионального образования, разработанной университетом в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и успешно прошедшее все другие виды итоговых аттестационных испытаний. Защита выпускных квалификационных работ проводится на открытом заседании Государственной аттестационной комиссии с участием не менее 2/3 ее состава. Государственную аттестационную комиссию (ГАК) возглавляет председатель, который организует и контролирует деятельность по процедуре защиты, обеспечивает единство требований, предъявляемых к выпускникам. Процедура защиты выпускных квалификационных работ: - сообщение председателя комиссии о начале защиты работы; - представление студентом выпускной квалификационной работы (10-15 минут); - вопросы к выпускнику членов ГАК; - ответы защищающего выпускную квалификационную работу; - выступление руководителя работы; - выступление рецензента или зачитывание председателем ГАК письменной рецензии на работу; - заключительное слово защищающегося. Общее время работы комиссии по защите одной выпускной квалификационной работы - 20-30 минут. Оценка за работу выставляется по завершении процедуры защиты на закрытом заседании ГАК простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в заседании. При равном числе голосов голос председателя является решающим. Результаты определяются оценками: “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, которые объявляются в тот же день после оформления в установленном порядке протокола заседания аттестационной комиссией. Оценка “неудовлетворительно” не выставляется, а комиссия принимает решение, о том что выпускник работу не защитил (соответствующие записи делаются в протоколе ГАК и зачетной книжке выпускника). Повторная защита выпускной квалификационной работы проводится не ранее, чем через год.

140

Кроме оценки за работу, государственная аттестационная комиссия может принять следующее решение: - отметить в протоколе работу как выделяющуюся из других; - рекомендовать работу к опубликованию; - рекомендовать автора работы к поступлению в аспирантуру. 3.7. Критерии оценки выпускной квалификационной работы: - актуальность темы и соответствие ее современным требованиям науки и практики; - полнота и обстоятельность изложения теоретической и практической частей работы; - эффективность использования избранных методов исследования для решения поставленной проблемы; - обоснованность и ценность полученных результатов исследования и выводов, возможность их применения в практической деятельности; - полнота использования современных источников информации и литературы; - качество доклада (сообщения) и ответов на вопросы при защите работы. Образец заявления Декану физико-математического факультета__________________ студента группы М - ___ __________________________ ФИО

заявление. Прошу Вас разрешить написание выпускной квалификационной работы на тему: ___________________________________________________ _______________________________________________________________ Кафедра___________________________________________________ Научный руководитель ______________________________________ Подпись студента ____________________ Подпись научного руководителя _________

Дата

141

Бланк-задание по выпускной квалификационной работе Стр1. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина Факультет ___________________________________________________ Специальность________________________________________________ Квалификация ________________________________________________ Форма обучения _______________________________________________ Кафедра ______________________________________________________

Утверждаю Зав. кафедрой ______________ «_____» __________________ г. ЗАДАНИЕ по выпускной квалификационной работе студента ___________________________________________________________ ф.и.о. Тема работы _________________________________________________________ _______________________________________________________________ ____________________________________________________________________ утверждена приказом по университету № _______ от «_____» _________ г. Срок сдачи студентом законченной работы __________________________ Дата выдачи задания ______________________________________________

Руководитель _____________________________ ф.и.о.

Задание принял к исполнению

___________________ (подпись)

_________________ (подпись)

142

Стр. 2 КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН Семестр 7 №№ п/п

Наименование этапов выпускной квалификационной работы

Сроки выполнения этапов работы

Заключение научного руководителя ___________________________________ __________________________________________________________________ «_____» ____________ г.

___________________ (подпись)

143

Стр 3. КАЛЕНДАРНЫЙ ПЛАН Семестр 8 №№ п/п

Наименование этапов выпускной квалификационной работы

Сроки выполнения этапов работы

Заключение научного руководителя ___________________________________ __________________________________________________________________ «_____» ____________ г.

___________________ (подпись)

144

Стр 4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ КАФЕДРЫ о выпускной квалификационной работе Выпускная квалификационная работа студента _______________________________________________________________ (ф.и.о.)

на тему:_________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ рассмотрена на заседании кафедры _________________________________ ( протокол № _______ от «____» _________ г.) и может быть допущена к защите в государственной аттестационной комиссии.

Зав. кафедрой __________________ «_____» ______________ г.

145

Примерный план рецензии на выпускную квалификационную работу РЕЦЕНЗИЯ на выпускную квалификационную работу студента (ки) _______________________________________________________________ (ф.и.о.) специальности _________________ Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, выполненную на тему _____________________________ 1.Актуальность, (новизна). 2. Оценка содержания работы 3. Отличительные положительные стороны работы 4. Практическое значение работы и рекомендации по внедрению 5. Недостатки и замечания по работе 6. Рекомендуемая оценка выполненной квалификационной работы Рецензент __________ ____________________________________________ (подпись)

(ф.и.о., уч. степень, звание, должность, место работы)

146

Образец оформления титульного листа выпускной квалификационной работы МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.А. БУНИНА

Физико-математический факультет Кафедра _________________

ТЕМА РАБОТЫ Выпускная квалификационная работа студента 5 курса (очной, заочной формы обучения) (фамилия, имя, отчество)

Научный руководитель – (ф.и.о.) (ученое звание, степень)

Допущен(а) к защите «____» __________ (протокол № ____) Зав. кафедрой ____________________

Елец -

___

147

Приложение 6 Рекомендуемая литература по методологии научно-педагогических исследований 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований / А.Д. Ботвинников. – М., 1981. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др. / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976. Грабарь М.М. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы / М.М. Грабарь, К.А. Краснянская. – М., 1977. Дипломные работы: методическое пособие / Отв. ред. Козлова С.А.- М., 1996. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1981. Захарова М.А. Педагогическое исследование в формате курсовой и ВКР: Учебно-методическое пособие / М.А. Захарова. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. – 100с. Карпова Е.В. Введение в специальность и культура умственного труда / Е.В. Карпова. – Ярославль,1994. Краевский В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога/ В.В. Краевский // Магистр. – 1991. - № 1. Краевский В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. – Самара, 1994. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и его основные характеристики / В.В. Краевский // Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1988. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. – Таллин, 1980. Методология и методы педагогических исследований // Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И.Мищенко и др. / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 1997. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М.. 1979. Михеев М.И. Моделирование и методы теорий измерений в педагогике. – М., 1987. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А.М. Новиков. – М., 1996. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / А.М.Новиков. – М., 1998. Подласый И.П. Методы педагогических исследований // Подласый И.П. Педагогика: новый курс. Учебное пособие – М.,1999. – Кн 1. Полонский В.М. Оценка качества педагогических исследований / В.М. Полонский. – М., 1987. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований / М.Н. Скаткин. – М., 1986. Сорокин Н.А. Дипломные работы в педагогических вузах / Н.А. Сорокин. – М.,1980. Усачева И.В. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования / И.В. Усачева, И.И. Ильясов. – М., 1980.

148

Приложение 7 Рекомендуемые Интернет - ресурсы htth: //anthropology.ru/ry/index.html – библиотека на кафедре философской антропологии СпбГУ; htth: //elenakosilova.narod.ru/ - библиотека Е. Косиловой; htth: //gorod.org.ru – социологическая клуб “Город”; htth: //ihtik.lib.ru – библиотека “Ихтика”; htth: //krotov.org - библиотека Я. Кротова; htth: //oim.ru – “Образование: исследовано в мире”; htth: //philosophy.ru/library – библиотека Института Философии РАН; htth: //psylib.ukrweb.net/books – библиотека PSYLIB; htth: //vehi.net – библиотека “Вехи”; htth: //yanko.lib.ru – библиотека С. Янко.