Педагогическая установка в профессиональной подготовке специалиста по физической культуре и спорту: детерминанты, процесс, условия: Монография

С.Н. БЕГИДОВА, Ю.А. ИОАКИМИДИ, Л.Ф. СЕЛЬМИДИС

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ: ДЕТЕРМИНАНТЫ, ПРОЦЕСС, УСЛОВИЯ

МАЙКОП - 2006

2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

С.Н. БЕГИДОВА, Ю.А. ИОАКИМИДИ, Л.Ф. СЕЛЬМИДИС

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ: ДЕТЕРМИНАНТЫ, ПРОЦЕСС, УСЛОВИЯ

МАЙКОП - 2006

3

УДК 378.14 ББК 74.580.22 Б 37 Печатается по разрешению редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета

Научный редактор: доктор педагогических наук, профессор Виленский М.Я. Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Верцинская Н.Н. кандидат психологических наук, доцент Ковалева Н.В. Б 37

Бегидова С.Н., Иоакимиди Ю.А., Сельмидис Л.Ф. Педагогическая установка в профессиональной подготовке специалиста по физической культуре и спорту: детерминанты, процесс, условия. В монографии излагаются теоретические основы и практические аспекты формирования педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту. Педагогическая установка рассматривается с позиций компонента, механизма, процессуального показателя устойчивости профессиональной направленности личности. Представлены современные теории, раскрывающие сущность установки, психолого-педагогические условия, механизмы ее формирования, критерии и уровни сформированности. Выявлены структурные компоненты педагогической установки, описана теоретическая модель и технология процесса ее формирования у специалистов по физической культуре и спорту. Обоснована роль педагогической установки в профессиональной подготовке специалиста. Разводятся понятия установка на педагогическую деятельность и педагогическая установка. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы по формированию установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту. Для преподавателей вузов и колледжей, тренеров, учителей, аспирантов, ученых, интересующихся феноменом установки.

4

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 1.1. Профессионально-педагогическая направленность личности будущего специалиста по физической культуре и спорту 1.2. Психолого-педагогические предпосылки формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста по физической культуре и спорту 1.3. Формирование профессионально-педагогической направленности личности у будущего специалиста по физической культуре и спорту ГЛАВА II. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 2.1. Теория установки: функциональный и структурный подходы 2.2. Педагогическая установка: понятие и сущность 2.3. Педагогическая установка в структуре профессиональнопедагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту 2.4. Критерии и уровни сформированности педагогической установки и профессионально-педагогической направленности у будущего специалиста по физической культуре и спорту ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ У СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 3.1. Роль характера и темперамента в процессе формирования установки у специалиста по физической культуре и спорту 3.2. Психолого-педагогические условия формирования педагогической установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ У СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 4.1. Формирование педагогической установки у специалистов по физической культуре и спорту как процесс 4.2. Модель процесса формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту ГЛАВА V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА КАК ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННО-

6 8 8 14 20 26 26 40 44 53 59 59 63 66 66 72

5

СТИ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 79 5.1. Характеристика педагогической установки и профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения 79 5.2.Технология формирования педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста по физической культуре и спорту 90 5.3. Результаты экспериментальной работы по формированию педагогической установки у студентов 104 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 117 ЛИТЕРАТУРА 119

6

ВВЕДЕНИЕ Современный этап развития системы образования характеризуется переходом к новым педагогическим технологиям во всех учебных заведениях (Г.М. Борликов, В.П. Лукьяненко, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов, В.А. Шаповалов и др.). Высшая школа призвана вести подготовку кадров с опережением, прогнозируя и учитывая потребности общества завтрашнего дня, опираясь на прочный методологический фундамент педагогической науки. От этой позиции зависит правильность построения той системы средств и способов, которые обеспечивают социальное становление индивида в необходимом для общества направлении. Современные направления в развитии учебно-воспитательного процесса в высшей школе определяются задачами подготовки специалистов высокой квалификации, которые способны не только воспроизвести полученные в вузе знания, применить в знакомых ситуациях имеющиеся профессиональные умения и навыки, использовать уже накопленный обществом опыт, но и умеющие нестандартно, творчески подойти к своему делу, неравнодушные к проблемам и заботам общества, обладающие высокими профессиональными и нравственными качествами (С.Н. Бегидова). В настоящее время такие требования предъявляются и к подготовке специалистов по физической культуре и спорту высокого уровня профессионализма и личностного развития, показателем которых является профессионально-педагогическая направленность. Данная характеристика личности предполагает наличие у учителя физической культуры и тренера интереса, любви к педагогической профессии, осознания трудностей и радостей учительской работы, потребности в педагогической деятельности, стремления овладеть основами педагогического мастерства (С.Н. Бегидова, А.А. Деркач, М.Я. Виленский, А.А. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, И.С. Сергеев, М.И. Станкин, А.И. Исаев и др.). Однако, лишь небольшой процент выпускников физкультурных вузов ориентированы на педагогическую деятельность. Это, прежде всего, связано с тем, что обучение в вузе рассматривается студентами как возможность повышения своего спортивного мастерства, как перспектива продолжения спортивной карьеры. Доминирование тренировочной направленности снижает интерес к собственно педагогической деятельности. Кроме того, низкий социальный статус педагогической профессии, а, в частности учителя физической культуры и тренера, также не стимулирует развитие профессиональной направленности у студентов (М.Я. Виленский, С.Н. Бегидова, В.И. Жернов, Н.Х. Хакунов и др.). Поэтому задачей физкультурного вуза становится обеспечение высокого уровня профес-

7

сиональной направленности будущего педагога в сочетании с высоким уровнем спортивного мастерства (С.Н. Бегидова, М.Я. Виленский, С.Д. Неверкович, Р.С. Сафин, К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко и др.). Вместе с тем, теория целостного образовательного процесса, учитывающая данную специфику подготовки специалистов по физической культуре и спорту, до конца не изучена. Рассмотрены лишь общие пути и механизмы формирования педагогической направленности, как элемента профессиональной подготовки, что позволяет разрабатывать и применять отдельные эффективные формы и методы организации и проведения теоретических и спортивнопрактических занятий в вузе. Одним из таких условий выступает формирование педагогической установки. Выявлено, что педагогическая установка – компонент, механизм, процессуальный показатель устойчивости профессиональной направленности личности (М.И. Дьяченко, В.И. Жернов, Л.А. Кандыбович, И.С. Сергеев и др.). Установка обеспечивает соответствующее отношение специалиста к своей педагогической деятельности. Она является результатом опыта, определяет поступки и направляет поведение учителя в педагогических ситуациях (А.К. Маркова, А. Коссаковски, Д.Н. Узнадзе и др.). Установка служит основой формирования профессионально-педагогической направленности личности, а развитие компонентов педагогической установки позволяет сделать этот процесс более эффективным. Возможность формирования педагогической установки в процессе обучения в вузе предполагает наличие специальных психологопедагогических условий, применения адекватной технологии, использования эффективных методов и приемов развития личности будущего специалиста по физической культуре и спорту. Реализация такого подхода в учебно-воспитательном процессе вуза создаст предпосылки для профессионально-педагогического развития личности и позволит будущему специалисту приобрести индивидуальный педагогический опыт, что позволит ему быстрее адаптироваться к реальной педагогической деятельности. Несмотря на существующую потребность общества в подготовке специалистов по физической культуре и спорту с высоким уровнем развития профессионально-педагогической направленности, этот аспект проблемы не нашел должного отражения в педагогической и психологической науках, что снижает качество их профессиональной подготовки. Таким образом, возникает необходимость разработки новых теоретических направлений совершенствования профессиональной подготовки, в том числе, с учетом особенностей формирования педагогической установки.

8

ГЛАВА

1.1.

I.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ФАКТОР ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ Профессионально-педагогическая направленность личности будущего специалиста по физической культуре и спорту

В современном обществе в системе образования особую актуальность приобретает проблема конкурентоспособности, в том числе, специалистов по физической культуре и спорту. Конкурентоспособность учителя определяется его профессионализмом, мастерством. При этом, становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие и осуществляется на его фоне (48,73). Анализ государственных требований к минимуму содержания и уровня подготовки выпускника по специальности «Физическая культура и спорт» показывает, что высшая школа обязана выполнять социальный заказ на подготовку специалистов-учителей физической культуры, способных проектировать деятельность в профессиональной сфере, методически и психологически готовых к своей будущей работе, понимающих значимость своей профессии (144). В педагогической деятельности учителя физической культуры субъективным критерием профессионализма является устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностей, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе, как профессионалу, отсутствие личностных деформаций (73). Профессиональная направленность является одной из важных содержательных сторон направленности личности педагога. В социальной психологии существует несколько подходов к пониманию социальной природы личности. С одной стороны, личность рассматривается как конкретный индивид (лицо), как субъект деятельности в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и социальных ролей (общее). С другой стороны, И.С. Кон подчеркивает, что личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения (58, с.7). Личность выступает как про-

9

дукт взаимодействия с другими людьми, как субъект деятельности (самовоспитания и саморазвития). Личность является предметом специальных исследований Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.В. Петровского, К.К. Платонова и многих других ученых. Направленность является ведущим структурным элементом личности, определяющим ее целеустремленность, характер деятельности, ориентацию в ценностях. Известный отечественный психолог В.С. Мерлин отмечал, что самое существенное и основное в характеристике личности человека — это ее направленность, то есть то, от чего зависит общее направление его жизни и всей его активной творческой деятельности. От направленности зависят свойства характера личности и развитие ее способностей, социальная и нравственная ценность (81). В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация» сущностных сил человека (А.С. Прангишвили) и т.д. А.Н. Леонтьев называет направленность ядром личности, представляющим собой систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности (68). Направленность личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие психологической основой его поведения: моральноэтические принципы, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации и мировоззрение. Г.К. Селевко полагает, что «направленность (вместе с потребностями и Я-концепцией) составляет основу самоуправляющего механизма личности» (115, с.6). Принципиальных разногласий в трактовке термина «направленность» в психолого-педагогической литературе практически не встречается. При этом, во всех приведенных определениях подчеркиваются такие свойства направленности личности, как избирательность и побудительная активность, то есть направленность рассматривается в качестве специфически ориентированного личностного побудителя деятельности, входящего в структуру личности. Формами проявления направленности являются потребности, мотивы, интересы, идеалы, убеждения и мировоззрение, причем потребности являются основой направленности (20). Все структурные компоненты направленности личности: и потребности, и мотивы, и интересы — тесно связаны между собой. А.Н. Леонтьев считает, что за мотивом всегда открывается проблема потребностей в ее реальности, но в понятии «потреб-

10

ность» мотив находится скрыто. Мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в определенной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности. Определение потребности способствует превращению ее в мотив. В то же время о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов. Мотивы деятельности несут в себе действительную содержательную характеристику потребностей (67). Потребности людей тесно связаны с их интересами. Однако существующая взаимообусловленность интересов и потребностей еще не дает оснований ставить между ними знак равенства. С позиции С.Л. Рубинштейна, интерес — это направленность помыслов и мыслей; потребность — направленность желаний, влечений. Потребность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, интерес — стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интересов — стимул их дальнейшего совершенствования и углубления. Эмоциональная окрашенность потребностей и интересов, по мнению С.Л. Рубинштейна, также различна: когда не получают удовлетворения потребности, жить трудно; когда же нет интересов или они не получают пищу, жить скучно (112). Динамику направленности в самом общем виде можно представить следующим образом: на базе различных элементарных потребностей у человека появляются влечения, осознаваясь, влечения переходят в желания. Удовлетворение влечений, желаний, связано с проявлением воли и эмоциональными процессами, при этом, потребность сначала проявляется как эмоциональное состояние, затем это состояние, приобретая устойчивость, обобщается, осознается, становится мотивом деятельности. Одновременно потребности становятся формой проявления направленности. Удовлетворение гностических, в том числе, и профессионально-познавательных потребностей ведет к активизации познавательной деятельности (48). Направленность личности в профессиональной подготовке связана, прежде всего, с познавательной деятельностью и проявляется в интересах, установке, мотивации, потребностях, ценностных ориентациях, связанных с развитием профессионализма. Н.В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей и радостей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства (65). И.С. Сергеев дает свое определение педагогической направленности. Он считает, что это «интегральная характеристика труда учителя, в которой выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности.

11

В узком смысле, это профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя, и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В широком смысле – система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении» (118, с.50). И.С. Сергеев представляет педагогическую направленность как следующую систему качеств: 1. Мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает педагогическая деятельность. 2. Система идеалов. 3. Стремления. 4. Интересы (вся система интересов личности способна работать на воспитательный процесс, например: учитель делится с учениками своими увлечениями, хобби; учит их играть на гитаре; после уроков играет в волейбол; вовлекает в туристические поездки и др.). 5. Потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в единстве): - знать детей (в том числе, и индивидуальные особенности каждого); - заинтересовать их словом и делом; - общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения; - находить среди учеников исполнителей для собственных педагогических замыслов, распределять обязанности, поручения; - создавать свой опыт (педагогический); - непрерывно и целенаправленно учиться; - быстро и легко усваивать опыт других учителей; - принимать решения в проблемных ситуациях (118). Л.Н. Митина дает следующее определение: педагогическая направленность – это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Она выделяет в структуре направленности три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые и предлагает иерархическую структуру педагогической направленности учителя: 1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализацией его индивидуальности; 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда; 3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета) (82).

12

В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить 3 группы, характеризующие ее сущность: эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии; профессионально значимые качества личности учителя или компоненты педагогических способностей; рефлексивное управление развитием учащихся (64,67,122). Л.М. Ахмедзянова, понимая под сущностью педагогической направленности педагогическое призвание, включает в ее структуру: неосознанное влечение к педагогической деятельности, осознание объекта и содержания деятельности, склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профессии (14). Следует отметить, что под «профессиональной направленностью личности» М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович понимают отношение к профессии и ее содержанию: — ценностное отношение к профессии и профессиональной деятельности; — наличие профессиональных интересов; — желание заниматься конкретной профессиональной деятельностью; — принятие и понимание целей и задач профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Интересы, идеалы, установки, убеждения авторы относят к личностным чертам и критериальным показателям устойчивости профессиональной направленности (46). Профессиональная направленность личности будущего специалиста по физической культуре и спорту представляет собой комплексное образование, доминирующими компонентами которой являются направленность на спортивную и педагогическую деятельности. Следует отметить, что выдающийся спортсмен необязательно станет выдающимся тренером, если займется тренерской деятельностью. Дело в том, что у спортсмена свои основы высочайшего профессионализма, у тренера – свои. Так и профессия педагога по физической культуре имеет свою специфику. Не каждый хороший тренер по отдельному виду спорта сможет успешно работать преподавателем физической культуры в учебном заведении. И наоборот, не всегда хороший преподаватель физической культуры сможет успешно работать тренером по отдельному виду спорта. Спортивная направленность характеризуется стремлением личности к высоким спортивным достижениям. При этом, чаще всего, кроме желания стать профессионалом, мотивами, побуждающими к повышению спортивного мастерства, становятся материальная сти-

13

муляция победителей, социальный статус, стремление к славе, признанию, популярности и др. Студенты с высоким уровнем развития спортивной направленности рассматривают обучение в вузе как возможность продолжения спортивной карьеры, начатой в общеобразовательной или спортивной школе. В результате чего педагогическая направленность отодвигается на второй план. Однако, задачей педагогического физкультурного вуза является подготовка учителейспециалистов, ориентированных на педагогическую деятельность, на работу с детьми. Таким образом, под профессионально-педагогической направленностью личности специалиста по физической культуре и спорту мы понимаем отношение к профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера, ее содержанию; наличие познавательных склонностей и интересов; наличие потребностей и желаний проникнуть в сущность педагогических явлений и процессов; понимание целей и задач профессиональной деятельности, наличие педагогической установки и профессионально-ценностных педагогических ориентаций. Профессионально-педагогическая направленность, как структурный компонент личности учителя, должна находиться в центре внимания педагогов вуза, так как от ее сформированности зависит качество профессиональной подготовки студентов.

14

1.2.

Психолого-педагогические предпосылки формирования профессионально-педагогической направленности личности у будущего специалиста по физической культуре и спорту

Формирование профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту происходит в результате целостного подхода к педагогическому процессу, единства сознания, поведения и отношений; уровнегого подхода к формированию профессионально-педагогической направленности личности; включения в учебный процесс различных видов познавательной деятельности, активного участия в них студентов; ценностных познавательных ориентаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью; наличия опыта социальных отношений; уровня развития познавательных интересов, потребностей, мотивов, установок, убеждений. Быстро увеличивающийся объем информации, превращение науки в производительную силу ставит перед высшей школой очень сложные задачи — формирование у будущих специалистов по физической культуре и спорту таких качеств, как владение методами познания и самопознания, непрерывного самообразования, творческого подхода к профессионально-познавательной деятельности. У большинства спортсменов данные качества почти не развиты или утрачиваются, вследствие неукоснительного исполнения «воли» тренера, что необходимо учитывать при подготовке будущих учителей физической культуры и тренеров. Подготовка специалиста не может соответствовать современным требованиям, если он овладел только знаниями и умениями, но не развил потребности в творческой познавательной и профессиональной деятельности. Следовательно, условием качественной подготовки специалиста является формирование и развитие профессионально-познавательных потребностей, увеличение их удельного веса в структуре мотивации, превращение их в ведущий мотив, в черту личности специалиста (48,114). Как только у студента в деятельности вырабатывается правильное отношение к учительскому труду, к результатам педагогической деятельности; гуманистическое отношение к людям, к коллегам и ученикам; ответственность, добросовестность при выполнении своих учебных обязанностей, происходит формирование сознательного отношения к профессиональной деятельности, что всегда связано с определением, осмыслением и принятием цели профессиональной деятельности; формированием трудолюбия.

15

Формирование познавательно-профессиональных потребностей у студентов в процессе обучения требует предварительного анализа состояния этой проблемы в практике работы вузов, выявления потребностей и определения педагогических условий, путей и средств успешного формирования профессиональнопедагогической направленности личности. К психологическим факторам формирования познавательных потребностей студентов В.И. Жернов относит: – наличие цели и установки на развитие познавательной самостоятельности студентов; – уровень развития ценностных мотиваций и потребностей в познавательной самостоятельности; – сформированность ориентации в познавательных ценностях; – включение студентов в самостоятельную познавательную деятельность (48). Самостоятельная познавательная деятельность, как фактор формирования профессионально-педагогической направленности личности студента, проявляется в следующих формах: 1. Владения гностическими умениями, что связано с пониманием цели обучения, ценности изучаемого материала, умением сформулировать гипотезу познавательной деятельности, структурированием изучаемого материала, обобщением фактов. Гностические умения создают базу для удовлетворения познавательных потребностей. 2. Владения конструктивными умениями самостоятельной познавательной деятельности. Конструктивные умения связаны с конструированием и переконструированием изучаемого материала, определением места материала в общей системе знаний и в практической деятельности, выделением ведущих идей и проблем. 3. Владения организационными умениями самостоятельной познавательной деятельности, к которым относятся: субординация решения познавательных задач, выбор методов, позволяющих оптимизировать процесс познания, ориентация в познавательных ценностях, самоконтроль и самостимулирование познавательной деятельности. 4. Владения коммуникативными умениями, связанных с установлением контактов взаимодействия между участниками процесса познания, согласованием целей и порядка действий, подведением итогов познавательной деятельности, коррекцией и взаимокоррекцией в процессе профессиональной подготовки (48,66). Коммуникативные умения позволяют углубить познавательные интересы, сделать учебное познание не только целенаправленным, но и ценностным, и, тем самым, развить профессиональнопознавательные потребности студентов.

16

Труд специалиста по физической культуре и спорту становится более успешным при наличии профессиональных интересов. А.К. Маркова отмечает, что «профессиональные интересы – это внешние выражения всего того, что происходит в мотивационной сфере (мотивов, целей, смыслов, эмоций, притязаний и т.д.)» (73, с.72).Если профессиональные интересы достаточно действенны, то складывается профессиональная направленность. Перед педагогическими коллективами вузов стоит необходимость формирования у будущих специалистов по физической культуре и спорту потребностей, побуждающих к сознательной, творческой деятельности. К таким потребностям относится познавательнопрофессиональная потребность, выражающая увлеченность определенной умственной или практической деятельностью и направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для самореализации в профессиональном творческом труде. Познавательно-профессиональная потребность — комплексная потребность, к которой проявляется стремление к расширению и углублению уже имеющейся системы знаний, самостоятельному их пополнению, обновлению и творческому применению в определенной области умственной или практической деятельности (48). Таким образом, формирование познавательных потребностей выступает важным фактором развития познавательной самостоятельности студентов. При этом, важно своевременно перевести процесс профессиональной подготовки личности студента в самоподготовку, в профессиональное самообразование. Практическая деятельность, в том числе, интеллектуальная и предметная, выступают важным фактором и показателем развития профессионально-педагогической направленности личности студента (48). Практическая деятельность выступает мерой профессиональной подготовленности и обученности учащихся. При этом успешность овладения студентами будущей профессиональной деятельностью в условиях вузовского обучения зависит не только от глубокой и всесторонней их подготовки, выбора наиболее рациональных форм и методов их обучения, но и от личных качеств студентов, характеризующих их профессиональную направленность и готовность к самостоятельному выполнению тех функций, которые включают в себя главное содержание деятельности. Следовательно, необходимо учитывать, что личность студента индивидуально неповторима, а это требует для развития ее свойств использования специфических методов и приемов, среди которых самообразование и самовоспитание имеет огромное значение. Тем самым самостоятельная работа студента является основным условием формирования социально-значимых качеств личности и профессиональной направленности будущего специалиста. Такие каче-

17

ства личности во многом детерминизированы и мотивированы общественными установками, социальным опытом и потребностями, которые, в свою очередь, преломляются через личностноиндивидуальные качества. Практическая деятельность выступает как фактор становления профессионально-педагогической направленности личности студента, а самостоятельность в профессионально-педагогической подготовке выступает не только показателем ее сформированности, но и фактором становления педагогического мастерства. Педагогический процесс формирования профессиональнопедагогической направленности личности — сложное явление, функционирующее на основе взаимодействия субъектов. В.В. Сериков полагает, что движущие силы воспитания — это совокупность факторов и условий, обеспечивающих совершенствование, изменение личности воспитанника или отдельных его сторон (119). Формирование направленности личности происходит на основе перестройки ее отношений к социальным ценностям, к общественным принципам отношений, к учебе, будущей профессиональной деятельности. Движущие силы педагогического процесса можно разделить на внешние и внутренние. В.И. Жернов подчеркивает, что к внешним движущим силам формирования профессионально-педагогической направленности личности относятся: – потребности общества, производства в соответствующем типе личности специалиста; – система общественного воспитания подрастающих поколений; – целевые установки семьи, семейные ценности; – микросреда с личностными установками и ценностями; – противоречия педагогического процесса. К внутренним движущим силам формирования профессионально-педагогической направленности личности в педагогическом процессе В.И. Жернов относит: – целевые установки личности, их соотношение с общественными требованиями; – потребности личности и их общественную значимость; - направленность личности и ее сопряжение с общественными ценностями; – установки личности на отношение к обществу, микросреде, к самому себе; – личностный идеал, как цель, образец поведения, отношения и трудовой деятельности (48).

18

Движущие силы выступают в форме факторов, функционирование которых обусловливается наличием внешних и внутренних условий. К внешним условиям формирования профессиональнопедагогической направленности личности относят: – политику правительства по отношению к народному образованию, подрастающим поколениям; – подготовленность педагогического корпуса, его способность выполнить профессиональные обязательства на высоком уровне; – согласованное взаимодействие всех факторов, включаемых в педагогический процесс; – стимулирование общественно-ценного поведения, отношений к педагогической деятельности. К внутренним условиям формирования профессиональнопедагогической направленности личности относят: – уровень подготовленности «вооруженности» студентов знаниями, умениями, опытом общественных отношений; – характер направленности личности, ее установки; – уровень развития деловой активности в познавательной и предметно-практической деятельности; – характер общения, взаимодействия с педагогами и коллегами; – мировоззренческие установки (48). Педагогический процесс формирования направленности личности – это управляемый процесс (16,29,48,66,122). Управление педагогическим процессом включает формирование интересов, развитие мотивационно-потребностной сферы личности, становление принципов и установки на профессиональнопедагогическую подготовку личности студента. В философском плане управление связано с субъектносубъектными отношениями, в педагогическом — с механизмами взаимодействия управляющей и управляемой подсистем. Управление в философии рассматривается как элемент, как функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение определенной структуры, цели деятельности. Социальное управление как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития есть свойство любого общества, вытекающее из его системной природы, общественного характера труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной деятельности (151). Следовательно, с философских позиций педагогическое управление, управление педагогическими процессами связано с субъектнообъектными и субъектно-субъектными отношениями.

19

Для эффективного управления формирования направленности личности необходимо информационное обеспечение педагога. В.Г. Афанасьев отмечает, что беспрерывная циркуляция информации между компонентами системы, между системой в целом и окружающей ее средой является непременным атрибутом управления. Именно благодаря информационным процессам, система способна осуществлять целесообразное взаимодействие с окружающими условиями, координировать и субординировать отношения собственных компонентов, направлять их движение, равно как и движение себя самой, как целого, к заранее запрограммированной цели. В результате самоуправления система способна сохранить свою целостность, качественную специфику, а зачастую не только сохраняться, но и совершенствоваться, развиваться (13, с. 111). Для эффективного управления педагогическим процессом формирования направленности личности необходимо знать его структуру, состав, которые можно рассматривать с разных позиций (по В.И. Жернову): – с позиции взаимодействия управляющей и управляемой подсистем; – с позиции переработки информации; – с позиции состава управления (48). В основе механизма управленческой деятельности формирования направленности личности лежит достижение цели управления, которая мотивируется определенными потребностями. В нашем случае целью является формирование профессиональнопедагогической направленности личности будущего специалиста по физической культуре и спорту.

20

1.3. Формирование профессионально-педагогической направленности личности у будущего специалиста по физической культуре и спорту Динамизм жизнедеятельности студента, его коммуникативность, интенсификация педагогических процессов порождают неизбежность включения его в новую социально-профессиональную среду. Рыночные отношения требуют непрерывной адаптации человека не только к личным, но и предметно-вещевым элементам социальной среды, которая подвергает испытанию адаптивные способности людей, проявляющиеся в умственной, волевой и эмоциональной активности человека. «Профессиональная адаптация, - по мнению А.К. Марковой, – это приспособление человека к новым для него условиям труда (ее разновидность – производственная адаптация как приспособление к условиям конкретного труда в данной производственной группе)» (73, с.79). Профессиональное приспособление, адаптация предполагают овладение студентами ценностными ориентациями в рамках данной профессии, осознание мотивов и целей в ней, сближение ориентиров личности студента и его профессиональной (учебной) группы, вхождение в ролевую структуру профессиональной группы. Профессиональная адаптация предполагает также приспособление, принятие для себя всех компонентов профессиональной деятельности: ее задач, предмета, способов, средств, результатов, условий в рамках данной профессии (73). В.И. Жернов выделяет основные признаки адаптации студентов в вузовской системе: – своевременное овладение правилами, наиболее целесообразными методами и приемами педагогической деятельности; – инициативность, творческое отношение к выполняемой деятельности студентов и учащихся; – развивающая способность к самоконтролю на всех этапах выполняемой деятельности; – умение планировать и организовывать свою деятельность и деятельность студентов; – умение своими силами преодолевать возникающие трудности (48). Процесс адаптации выпускников физкультурного вуза зависит от многих факторов, в том числе, от их субъективных свойств, мотивации их учебы в вузе, отношения к избранной деятельности, характера и уровня подготовки, творческого потенциала профессорскопреподавательских кадров и их заинтересованности в научноисследовательской работе студентов, результатом деятельности которой должно быть формирование профессионально-педагогической

21

направленности личности, выступающей базовой основой становления специалиста по физической культуре и спорту. В.И. Жернов подчеркивает, что познавательная самостоятельность, адаптация к вузовской системе обучения являются базой для формирования установки, одним из основных критериев развития профессиональной направленности личности студента (48). Необходимо уточнить, что в процессе соотношения установки и направленности мы придерживаемся мнения А.С. Прангишвили, а именно: «Центральным понятием психологии личности выступает направленность как непреходящая длительная готовность, то есть как установка к активизации определенно мотивированной деятельности» (104). Как считает З. Фрейд: «Психическая система направленности личности представляет собой «исходную фазу» человеческой психики, ибо для того, чтобы была на лицо активность установки, которая, собственно, в каждом отдельном случае и определяет его направление» (134). В психологии формирование направленности личности связывают с уровневым подходом. При этом выделяют побуждающий и установочный уровень. Установка, ее формирование выступает процессуальным элементом формирования направленности личности. Установочный уровень - более высокий этап развития педагогического процесса и личности. Он связан с формированием представлений о направленной деятельности, мотивацией этой деятельности, выбором принципов достижения педагогической цели. Наличие убеждений, идеалов, потребностей еще не говорит о сформированности установки на конкретную деятельность. Только на базе взаимодействия этих компонентов направленности личности и мотивации формируется установка на конкретную деятельность. Установочный уровень направленности личности выступает предстартовым этапом, на котором происходит субординация подцелей (задач), ориентация в ценностях (средствах достижения цели), определение перспектив (ближней, средней, дальней), порядка действий (методов и приемов), что имеет прямой выход на выбор позиции, принципов деятельности (48,86,107,137). А.К. Маркова подчеркивает, что важным для содержания труда являются ценностные ориентации в профессиональной деятельности, то есть выработанные и принятые обществом основания для оценки назначения труда, менталитетов, правила профессиональной этики. Потребности и ценностные ориентации являются основой мотивов профессиональной деятельности, которые в качестве внутренних побуждений определяют направленность активности человека на разные стороны самой профессиональной деятельности.

22

Формирование направленности личности студента происходит на основе установления и перестройки его отношений к социальным ценностям, к общественным принципам отношений, к учебе, будущей профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическая направленность всегда связана с социализацией личности, с формированием ее нравственной культуры и гуманизма. Это становится необходимым условием формирования профессиональнопедагогической направленности у будущего учителя по физической культуре и тренера, так как у них часто не сформированы нравственные педагогические ценностные ориентации, в результате чего, например, тренер не редко «использует» спортсмена (его спортивные успехи) в качестве «средства» достижения собственных профессиональных успехов, подчиняя его интересы собственным. Л.А. Головей отмечает, что «система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии жизни» (41, с. 637). Формирование профессионально-педагогической направленности студентов связано с ценностными ориентациями, выступающими как процесс, в котором личность субординирует ценности, отбирает и оценивает их, то есть ориентируется в них. Умение ориентироваться в ценностях становится структурным элементом личности, что закрепляется жизненным опытом, совокупностью переживаний, выраженных в направленности студента (48). Ценностные ориентации всегда связаны с деятельностью педагога. Ценности личности проявляются в идеале, убеждениях, установке, деятельности, порядочности, честности, ответственности, точности. В. И. Жернов выделил педагогические ценности, связаные с профессионально-педагогической направленностью личности, ее обучением, с ее духовным становлением: – идеал, как цель и результат профессионально-педагогической подготовки личности студента (терминальная ценность); – знания, умения и навыки, составляющие содержательную сторону образования личности, как средство достижения профессиональных образовательных целей (инструментальные ценности); – личностные качества, выражающие результаты трудовой, нравственной, эстетической, профессиональной подготовки; – отношение к окружающей среде, к себе, своей учебной деятельности, как средству достижения профессиональных образовательных целей; – система взглядов, убеждений, установок, принципов, составляющих сущностную характеристику личности специалиста.

23

Таким образом, ориентация в профессиональных терминальных и инструментальных ценностях необходима для подготовки специалиста, определения его места в жизни, для реализации его сил и способностей. Кроме того, личность обладает определенным положением (статусом) в системе человеческих отношений в обществе, коллективе, группе, семье, то есть при выполнении человеком соответствующих ролей в конкретном объединении людей (5). В этом плане студент в процессе формирования его направленности, выступает как объект и как субъект формирования статуса будущего специалиста. В педагогическом процессе подготовки специалиста по физической культуре и спорту следует учитывать то, что смена видов самостоятельной деятельности ведет к смене статуса личности. Поэтому так важно развитие профессионально-педагогической познавательной самостоятельности студентов. Также следует отметить, что старый статус разрушается не полностью, лучшие его элементы (аккуратность, обязательность, точность, трудолюбие, порядочность и др.) обогащаются, сохраняются и развиваются на основе преемственности. Формирование статуса личности непосредственно связано с развитием ее направленности и приобретением опыта социальных отношений. Известно, что направленность включает в себя интересы, мотивы, потребности, принципы, установку, позицию, идеал, убеждения, мировоззрение личности. К.К. Платонов связывает со статусом личности опыт, который включает умения, навыки, привычки, знания, традиции, направленность (98). В.Г. Ананьев связывает формирование направленности и статуса личности с ее мотивацией поведения и деятельностью, с убеждениями и мировоззрением (6). Деятельность выступает фактором развития личности, продуктом которой являются убеждения и направленность. В свою очередь, деятельность вызывается потребностями, которые проявляются в форме мотивов. Между статусом личности и составными компонентами направленности (потребностями, интересами, мотивами, установкой, убеждениями, мировоззрением) существует органическая связь, более того — взаимообусловленность (48). Статус личности является центром сосредоточения прав и обязанностей человека. Поэтому надо учитывать, что преподаватель выступает как совокупность конкретных общественных отношений и потребностей. Личность преподавателя, ее направленность и статус проявляются в конкретной деятельности, в конкретных отношениях, которые выражаются в передаче подрастающим поколениям накопленных общественных ценностей в форме знаний, умений, навыков, традиций, привычек.

24

Исследования Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др. показывают, что к чертам, характеризующим статус педагога-профессионала, следует отнести: – общительность, коммуникативность, умение устанавливать доверительные отношения с обучающимися; – доброжелательность, отзывчивость, стремление понять и помочь обучающемуся, обогатить его знаниями и умениями, разделить с ним радость и горечь неудач; – терпеливость, постоянная настойчивая работа по формированию нравственных качеств личности, умений и навыков, без раздражения и навязчивой дидактичности; – порядочность, честное выполнение своих профессиональных обязанностей, уважительное отношение к людям, их делам, результатам их труда, без унижения человеческого достоинства других; – терпимость по отношению к взглядам и убеждениям людей, их обычаям и нравам, занимаемой позиции по различным вопросам; – эрудированность, включающая знания не только профессионального характера, различных отраслей науки и практики, но и умение сохранить свое здоровье, физически закалить себя, повысить свой имидж; глубокое знание предмета своей профессионально-педагогической деятельности, его места в системе наук, значимости для общества, развития личности; – владение педагогическим мастерством передачи знаний и познавательных умений, формирование установки и потребностей в познавательной деятельности, умение заметить и развить способности, мышление учащихся, организовать познавательную деятельность обучающихся, использовать психологические знания в своей педагогической деятельности; – педагогическую активность, включая постоянную работу над расширением своего кругозора, углубление своего педагогического мастерства, пополнение своего теоретического багажа, вовлечение обучаемых в самостоятельную познавательную деятельность. Анализ социологической литературы и педагогической практики показывает, что общественный статус педагога является важнейшим условием формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. Итак, в основу формирования профессионально-педагогической направленности личности студента следует положить не только общественный статус педагога, его личностные качества, но и стремление будущего специалиста по физической культуре и спорту овладеть педагогическим мастерством. Профессионализация происходит во взаимосвязи с социализацией. Социализация личности, формирование ее направленности,

25

связана с наличием соответствующих факторов. В И. Жернов к ним относит: – включение личности в систему социальных отношений, связанных с выполнением соответствующих социальных ролей; – включение личности в общение. Вне социального общения, вне социальной деятельности нет социализации, развития личности; – ориентация личности в социальных ценностях, связанных с удовлетворением социальных потребностей; – включение личности в интеллектуальную и материальную трудовую деятельность, преследующее создание общественных ценностей; – занимаемый личностью статус в общественной иерархии отношений и роль, предлагаемая обществом; – социальные общества, в поле которых личность реализует свои социальные функции; – совокупность социальных ценностей, социальных норм, знаний, умений и навыков для выполнения личностью социальных функций; – наличие социальной среды, обеспечивающей передачу личности культурных образцов, ценностей, норм данного общества; – формирование установки на ценности социализации личности. Формирование профессионально-педагогической направленности выступает как процессуальная система и имеет свои особенности. Педагогический процесс формирования профессиональнопедагогической направленности личности – это управляемый процесс, связанный с механизмами взаимодействия управляющей и управляемой подсистем. Направленность управления педагогическим процессом включает формирование интересов, развитие мотивационнопотребностной сферы личности, становление принципов и профессионально-педагогической установки студента. Для принятия управленческого решения необходима разнообразная информация, в том числе о внутреннем состоянии личности студента, ее установках, потребностях, ценностных ориентациях. Таким образом, формами проявления направленности являются интересы и мотивы, потребности и установка, идеалы и ценностные ориентации, убеждения и мировоззрение. При этом установки выступают детерминантом направленности личности. Педагогическая установка является компонентом, процессуальным элементом формирования и критериальным показателем устойчивости профессиональнопедагогической направленности личности.

26

ГЛАВА II. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ 2.1. Теория установки: функциональный и структурный подходы Психологическая установка является одной из разновидностей мотивов. Этому явлению посвящено большое количество экспериментальных исследований. Разработкой данного аспекта занимались многие психологи (А.Г. Асмолов, Д. Майерс, Ш.А. Надирашвили, В.Г. Норакидзе, А.С. Прангишвили, Н.И. Сарджвеладзе, Д.Н. Узнадзе и др.). Первоначально термин «установка» (Einstellung, Set, Attitude) спорадически употреблялся уже со второй половины 19 века в том его значении, которое вкладывается в понятие Attitude («позиция», отношение субъекта к данной категории явлений), много позже использовавшийся в социальной психологии. В 1862 г. философ Г. Спенсер высказал мнение, что правильность рассуждений зависит, главным образом, от установки (Attitude), а в 1968г. Бен утверждал, что направление процесса мышления зависит от установки. Как обозначающее некоторое экспериментально выявленное состояние понятие «установки» было представлено уже в Вюрцбургской школе для объяснения детерминированного, направленного задачей течения представлений. После первой мировой войны за рубежом, а именно, в Германии, возникают различные направления в понимании установки и даже создаются различные теории установки (Марбе, Бетц и др.). После второй мировой войны понятие «установки» стало разрабатываться как психологами Западной Европы, где созываются международные симпозиумы, целиком посвященные этому вопросу, так и психологами Америки (49,151). За рубежом существовал значительный разнобой в понимании природы установки и ее проявлений. Г. Оллпорт отмечает 16 различных видов проявлений установки, изучаемых экспериментально (91). Наиболее характерным для концепций этих современных авторов является следующее. Во-первых, установка считается состоянием индивида, возникшим в результате прошлого опыта, которое определяет или направляет человеческое поведение, реакцию на стимул, в частности, определенным образом влияет на восприятие личности, дает ему соответствующее прошлому опыту направление. Во-вторых, широко распространено понимание установки как фактора, обусловливающего «ригидность» поведения индивида, то есть соответствующую установке стереотипность поведения, его неизменность, неприспособленность к новым условиям, непереключаемость поведения

27

на новое направление, что, как правило, является помехой для адекватного поведения в новой ситуации и, в частности, в процессе восприятия является источником ошибок, искажений, иллюзий и т.д. (117). Первая научная теория об установке была сформулирована в 1888году Л. Ланге в виде теории моторной установки. Восприятие рассматривалось Ланге как процесс, обусловленный мускульной подготовкой, особенность которой наиболее ярко проявляется в изменчивости времени реакции. В это же время, в 1889году, Мюстербергом была сформулирована теория действия внимания, в основу которой положено понятие «установка» (86). В 20-х годах 20 века советский ученый Дмитрий Николаевич Узнадзе, многосторонне разработав теорию установки, впервые предложил метод ее изучения. В результате его экспериментальных работ было доказано, что установка является состоянием личности, а не отдельных ее органов. Исследованиями было доказано, что тенденции к тем или иным реакциям, которые субъектом не осознаются, могут, тем не менее, влиять на эффективные и аффективные процессы, изменяя эти процессы в соответствии с предстоящим опытом. Таким образом, в психике существует и действует неосознанный психический процесс, оказывающий влияние на содержание и течение сознательной психики (117). Согласно концепции Д.Н. Узнадзе, «в установке выражается целостное состояние человека – модус его существования. Влияние содержания предшествующих психических процессов на последующие становится понятным, если мыслить это влияние как опосредованное самим человеком, его целостным состоянием; мысль избирательно направляется на те свойства объекта, которые могут способствовать реализации фиксированного отношения к реальности. Качественное своеобразие установки, отличающее ее роль как фактора поведения, заключающегося в том, что установка – это не какое-то конкретное психологическое переживание субъекта, а «модус» состояния, то есть наклонность, готовность субъекта к переживаниям, восприятиям и действиям определенного типа» (136, с.14). Д.Н. Узнадзе утверждал, что хотя установка не является врожденным психическим феноменом, но, вместе с тем, ее нельзя считать и вторичным психическим феноменом, возникшим на основе активности индивида. Исходя из данной теории, установка – первичное психическое состояние, определяющее поведение личности; она первичный психический феномен в отношении активности индивида, но не врожденное явление. Установка, в свою очередь, определяется такими факторами как среда и потребности (136). В экспериментальных исследованиях Вюрцбургской школы психологов установлено, что установка, которую можно создать у субъек-

28

та в экспериментальных условиях, определяет не только время реакции, но и выполнение любых задач, данных экспериментатором испытуемому. Для представителей этой школы установка осталась как применимое для характеристики сознания, но все же стоящее вне интерспективного анализа переживание. Примерами такого рода переживаний является уверенность, сомнение и др. После исследований, проведенных представителями Вюрцбургской школы, было установлено, что установка – это лишенное наглядности содержание сознания (86). Исследователям социальной психологии, считает Ш.А. Надирашвили, нужно было такое психологическое понятие, которое, с одной стороны, было бы свободно от абстрактного содержания безличных имперсональных «обычаев» и «социальных сил», а, с другой стороны, было бы свободно от идеи врожденности, по которой врожденные психические способности без существенного влияния среды определяют человеческую активность. Таким требованиям удовлетворяет именно понятие установки (86). Серьезное обоснование и использование понятия «установки» в социальных науках было дано У. Томасом и Ф. Знаниецким. Согласно их мнению, установка – психическое состояние человека, определяющее как реальное, так и потенциальное поведение личности. В социальной среде установка как психическое состояние всегда обращена на какой-либо объект, в силу чего она может быть определена «как психическое состояние индивида, обращенное на ценность». В этом определении установки впервые использовано понятие «ценности». Ценность, согласно У. Томасу и Ф. Знаниецкому, представляет собой явление социального характера. Она – данный в общей форме объект, который един для людей, находящихся в социальных взаимоотношениях. Типичными примерами установки, по их мнению, нужно считать желание быть прославленным человеком, любовь к деньгам, антипатия к иностранцу, уважение к научной теории и другое. В то же время считается, что подразумеваемые в этой установке объекты: слава, деньги, научная теория – ценности (86). Г. Оллпортом были выделены 4 условия формирования установки: 1. Интеграция опыта относительно объекта установки, на основе которых происходит формирование одной целостной установки. 2. Процесс дифференциации, посредством которого происходит организация диффузного состояния индивида в виде установки. 3. Многократное повторение установки способствует ее быстрому возникновению при соответствующих обстоятельствах и увеличению ее силы, что указывает на её сформированность. 4. Подражание – одно из основных социальных условий, которое готовит человека к определенной установке (91).

29

По мнению Пурсона: «Установка – это аффект, обращенный в пользу психологического объекта или против него» (86, с.10). Под этой личной аффектной зависимостью он подразумевает совокупность элементов уверенности и эмоционального отношения к объекту. С этой точки зрения, установка понята как аффектное отношение личности к классу объектов со своим положительным или отрицательным знаком и как убежденность, имеющая определенную степень уверенности. «Шериф и Кентрил сформировали теорию «Я – включенности», согласно которой существует совокупность определенных установок, представляющая собой часть человеческого «Я». На эти установки стимулы не влияют, они остаются сравнительно неизменными. Вследствие этого, в случае возрастания разницы или сходства между «Я» и средой, когда среда оценивается для «Я» по наиболее важной установке, изменения претерпевает среда, а не «Я», однако реального изменения среды в это время не происходит» (86, с.20). Личность представляет собой совокупность и целостность определенных установок. Фергюсоном было проведено исследование, в котором он попытался выделить основные установки людей, создающих каркас личности. Были исследованы установки людей по отношению к войне, патриотизму, богу, к прощению вины, наказанию смертью, сенсорной чувствительности, к оценке интенсивности, к контролю над рождаемостью, к законам и коммунизму. После обработки данных оказалось, что можно выделить 3 основных установки: относительно религии, гуманности, национальной принадлежности. Эти данные указывают на то, что определенные установки находятся в союзе друг с другом и создают комплекс установок, объединяемых в виде единой системы (86). Изучением психологической установки занимались многие психологи: Л. Ланге, Мюстерберг, Г. Оллпорт, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, У. Томас и Ф. Знаненский, Пурсон, Шериф и Кентрил, Фергюсон, представители Вюрбургской школы и многие другие. Все эти ученые и научные школы пытались дать наиболее точное определение понятию «установки». Но наибольший вклад в изучение данного феномена внес Д.Н. Узнадзе, который одним из первых разработал и предложил метод исследования установки. Им было проведено множество экспериментальных исследований, позволивших расширить область знаний о психологической установке и ее практическом применении. Теоретически было доказано влияние установки на готовность индивида действовать определенным образом на уровне бессознательного, но сформированного вполне сознательно. По мнению Д.Н. Узнадзе: «Психология показала, что подлинная научная психология может быть психологией живого, активного субъекта. Она доказала, что понятие «установки» в этом случае может иг-

30

рать решающую роль, поскольку это понятие имеет содержанием не какой-либо частичный момент – психический или, скажем, физиологический, а самого субъекта как определенную заданность целостного, и тем самым создает возможность непосредственного изучения закономерностей целостности» (136). Психология, построенная на понятии «установки», может оказать особую помощь той науке, которая изучает активность личности, в первую очередь, конечно, педагогике. В понятии «установки» даны два координальных момента, признанных обязательными для построения конкретной психологии и для удовлетворения требований педагогики, - момент личности и момент практики. Так что же такое установка? В результате жизненного опыта в человеке создается некоторое специфическое состояние, которое не поддается характеристике как какое-нибудь из явлений сознания. Особенностью этого состояния является то, что оно предваряет появление определенных фактов сознания. Это состояние – установка субъекта, явление, которое, не будучи сознательным, все же представляет своеобразную тенденцию к определенным содержаниям сознания. Во-первых, это не частичное содержание сознания, не изолированное психическое содержание, противопоставленное другим содержаниям сознания и вступающее с ними во взаимоотношения, а некоторое целостное состояние субъекта; во-вторых, это не просто какое-нибудь из содержаний его психической жизни, а момент ее динамической определенности. И, наконец, это не какое-нибудь определенное, частичное содержание сознания субъекта, а целостная направленность его в определенную сторону на определенную активность. Словом, это, скорее, установка субъекта как целого, чем какоенибудь из его отдельных переживаний. Его основная, его изначальная реакция на воздействия ситуации, в которой ему приходится ставить и разрешать задачи (135). Д.И. Кирнос отмечает, что: «активизация деятельности человека происходит не на основе его отдельных психических функций, а на базе установки, вызывающей состояние всего субъекта, то есть в активное отношение с действительностью вступает сам субъект, а не отдельные акты его психической деятельности» (56, с. 60). Действительность, прежде всего, воздействует на личность и вызывает в ней определенную личностную реакцию – определенную установку, которая ложится в основу совершенно определенных психических явлений и не следует в какой-нибудь мере за ними, а наоборот, предваряет их, определяя состав и течение этих явлений (91). Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности; она обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией (138).

31

Установка – основа эмоциональной и интеллектуальной оценок, тенденция, вызывающая по отношению к субъекту отрицательное и положительное действие. Оценки и действия рассмотрены независимо друг от друга, но находятся в тесной связи и оказывают друг на друга существенное влияние. Так, если другой человек вызывает в субъекте отрицательные эмоции и испытывает тенденцию враждебного отношения к себе, то при таких обстоятельствах субъект замечает и видит в другом человеке много отрицательных сторон, и, наоборот, когда происходят определенные изменения в познавательной оценке объекта, за этим следуют соответствующие изменения в тенденциях эмоциональной оценки и действии по отношению к нему (9). Установка – это неосознаваемая личностью готовность действовать определенным образом, что ведет к построению или изменению способа и характера поведения, восприятия и общения. Установка действует на уровне бессознательного, но формируется во многом вполне сознательно. Это результат некритического отношения к любой, часто случайной, непроверенной информации, которую мы получаем из источников, зачастую весьма сомнительных. Это следствие слепой веры, а не разумного анализа. Согласно теории установки, поведение индивида возникает и протекает на основе его установки. Она возникает на стыке потребностей индивида и воздействия соответствующих предметов. Установка, как конкретное психическое состояние индивида, представляет собой психическое «отражающее отношение» к действительности. В ней отражены потребности самого индивида и соответствующая этим потребностям среда. Следовательно, осуществленное на основе установки поведение характеризуется целесообразностью. Согласно мнению Д.Н. Узнадзе, возникновение организующей целостное восприятие установки зависит как от наличия потребности, актуально действующей в данном индивидууме, так и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности. Установка является психологическим фактором, обусловливающимся содержанием предшествующих переживаний и определяющим содержание последующих действий. Д.Н. Узнадзе полагает, что «потребность может существовать и вне ситуации, но достаточно появиться определенной ситуации, чтобы в субъекте возникла конкретно очерченная установка, и он почувствовал бы в себе импульс к деятельности в совершенно определенном направлении. Для возникновения установки необходимо наличие соответствующей ситуации, в условиях в которых она принимает вполне определенный, конкретный характер. Следовательно, объективным фактором, определяющим установку, следует считать именно эту ситуацию. Для ее возникновения в определенном направлении требуются условия субъективного и объективного харак-

32

тера: нужно наличие, как потребности, так и ситуации, в которой она может быть удовлетворена. Это – два основных условия, которые абсолютно необходимы для того, чтобы могла возникнуть какаянибудь установка» (136, с.164). Условием возникновения установки следует считать некоторое единство: потребность, которая имеется в субъекте, становится вполне определенной конкретной потребностью лишь после того, как выясняется объективная ситуация в форме какой-нибудь конкретной ситуации, предоставляющей субъекту возможность удовлетворения данной потребности; оба момента: и ситуация, и потребность – определяются как конкретные факты в связи с другими (86, 104, 136). Люди отличаются друг от друга степенью податливости влиянию, или мерой внушаемости, в результате чего у них образуются неодинаковые установки. Д.Н. Узнадзе экспериментально выявил и обосновал несколько видов установки: – нефиксированная установка – это установка, возникающая под влиянием внешних факторов, при этом, у испытуемых отсутствует определенная установка, по отношению к конкретной ситуации; – диффузная установка – характеризуется недифференцированным и неиндивидуальным состоянием; начальная фаза формирования установки; – фиксированная установка – это прочная установка, характеризующаяся сильной способностью к актуализации, возникающая при повторении соответствующего раздражителя. Д.Н. Узнадзе на основе соответствующих анализов показал, что необходимо отличать друг от друга субстанциональные и функциональные потребности. 1. Класс субстанциональных потребностей составляют те потребности, которые имеются у человека в отношении объективно существующих предметов. Примерами таких потребностей являются биологические потребности: еда, питье и другое. 2. Класс функциональных потребностей составляют те потребности, которые даются человеку в виде спонтанных проявлений его внутренних сил и тенденций их реализации. Установка, возникшая на основе субстанциональных потребностей, создает формы экстерогенного поведения. При такой активности человек ориентируется на внешние предметы, действует на основе существующих в отношении их потребностей. Установкой, возникшей под воздействием функциональных потребностей, осуществляется интерогенное поведение. При осуществлении таких форм поведения активность человека обусловливается воздействием внутренних тенденций.

33

Фиксированная установка не всегда одинакова, существует дифференциация видов ее протекания: – статичность – человек не может выйти за пределы действия фиксированной установки. Это неподвижная, инертная, редко встречающаяся установка; – грубость – неподдающаяся изменению и сохраняющая себя до конца. Она сама не является адекватной и не дает возможности проявиться таковой; – пластичность – характерна менее прочной установке; – динамичность – дает возможность проявляться адекватной установке. Динамическая установка может принимать пластическую и грубую форму. Каждый человек носит в себе бесчисленное множество фиксированных установок, которые, активируясь при каждом удобном случае, направляют работу нашей психики в соответствующую сторону. Характер каждого индивида в значительной степени зависит от дифференциации его установок, от быстроты их образования и степени определенности. Путаность, нерешительность и неопределенность поведения будут естественным результатом плохой дифференцированности установки, лежащей в основе этого поведения. С другой стороны, медлительность, отсутствие решительности в необходимых поведенческих актах придется рассматривать как естественный результат этой особенности и процесса дифференциации установки. Психическое поведение индивида определяется не только воздействием импульсов потребности, но и целостным состоянием индивида – установкой, возникающей в результате одновременного воздействия ситуации и импульсов потребности. К тому времени, когда у индивида сформируется установка на определенное поведение, у него найдется и нужный для поведения импульс, содержащий в себе тенденцию реализации и необходимое для поведения направление. После формирования какой-либо установки у индивида возникает тенденция действия в определенном направлении, его поведение осуществляется на основе установки. Тенденция действия в определенном направлении не затухает до тех пор, пока не реализуется сформированная установка. Поведение учителя, его отношение к детям, к учебному процессу и т.п. зависит от того, как прочно в его сознании и какие зафиксированы установки на профессию. Таким образом, от преподавателя вуза, от его умения сформировать установку на педагогическую деятельность зависит отношение будущего учителя к своей профессии, а, следовательно, и то, какими будут наши дети. От того, насколько эта установка зафиксирована и является динамической (статической)

34

будет зависеть прогресс в профессиональной сфере будущего специалиста. Установки выполняют следующие функции: – ценностно-экспрессивная – влияет на формирование нашей личностной идентичности, что определяет наши представления о себе и помогает нам выразить самые глубокие убеждения; – защиты Я – утверждение какого-либо чувства или мнения, несовместимого с внутренними конфликтами и тревогами, защита индивидуума от осознания наличия конфликта; – познавательная – ощущение понимания окружающего мира и возможности им управлять, т.е. знания; – социально-регулятивная адаптация – функция ,выражающая возможность включиться в значимые группы и ситуации; – инструментальная (адаптивная, утилитарная) – выработка положительной установки в отношении тех объектов, которые могут способствовать удовлетворению потребностей, желаний и негативной – к объектам, препятствующим достижению желаемого, вызывающим фрустрацию, а также другие нежелательные последствия (51,117). В психике человека есть не только сознательные, но и досознательные процессы, которые можно характеризовать как область наших установок. Расширение области человеческих установок, в принципе, не имеет предела. В нее включаются не только установки, развивающиеся на базе актуальных потребностей и ситуаций их удовлетворения, но и те, которые возникали когда-нибудь на основе личного опыта или были реализованы при изучении данных науки и техники. Так, установка на педагогическую деятельность в значительной степени формируется в процессе обучения в вузе: при изучении педагогической литературы, на лекционных и семинарских занятиях, в процессе педагогической практики, где профессиональные установки не только формируются, но и закрепляются непосредственно на базе актуальной потребности (педагогическая деятельность) и ситуации ее удовлетворения (педагогические ситуации). Экстерогенное и интерогенное поведение являются основными типами человеческой активности, в том числе и профессиональнопедагогической. Согласно Ш.А. Надирашвили, экстерогенное поведение человек использует при взаимоотношении со средой для выполнения задач самозащиты. Установка такого типа формируется у человека на основе потребностей, имеющихся у него по отношению к предметам действительности. Эти потребности выражаются в тенденциях стремления к предметам или уклонения от них. Интерогенное поведение служит задачам выявления внутренних сил человека, реализации его внутренней природы. Установка поведения такого типа возникает на основе той потребности, которая дана в виде тенденции функционирования внутренних сил человека, их проявления.

35

Экстерогенное и интерогенное поведение можно различать между собой, в зависимости от внутреннего фактора, на основании которого возникают соответствующие установки: на основе субстанциональных или функциональных потребностей. Выделяют три формы установки, лежащих в основе экстерогенного поведения (по Д.Н. Узнадзе): 1. Установка поведения, ориентированного на конкретночувственный предмет – установка практического поведения. 2. Установка поведения, ориентированного на общеабстрактные предметы – установка теоретическая, познавательного поведения. 3. Установка поведения, ориентированного на социальные объекты – установка социального поведения. Установки интерогенного поведения могут быть разделены на: а) «установки, возбужденные импульсом тенденции самоактивности органов ощущения и познания, которые осуществляются в виде разного рода игр или физических и умственных, спортивных поведений. Эти установки условно можно назвать установками реализации психофизических сил; б) установки, возникшие на основе тенденции выражения личностных ценностей. Как известно, у человека есть тенденция выражения собственных глубоко личностных ценностей. При установочном действии, сформированном посредством таких тенденций, человек занимается творческой деятельностью, во время которой создает отличную от реальной идеальную действительность. Сконструированная подобным образом очеловеченная действительность содержит в себе всегда «уникальность и специфичность». Такую установку называют установкой экспериоризации внутренних ценностей или установкой творчества» (86, с.98). Без проявления данной установки невозможна эффективная педагогическая деятельность. Существует пять основных типов установки, которые проявляются и в профессиональной деятельности педагога: 1. Установка практического поведения. 2. Установка познания, теоретического поведения. 3. Установка реализации психофизических сил. 4. Установка творчества. 5. Установка социального поведения (86,117,138). Установка практического поведения создается на основе единства жизненной потребности и удовлетворяющей ее чувственнопредметной среды. Например, избирательное отношение человека к еде и питью, то есть вкус, выражает фиксированное отношение человека к этим факторам, соответственно приятные и неприятные эмоциональные переживания.

36

В процессе социализации у человека развивается способность объективации, на основе которой он устанавливает с действительностью теоретические и познавательные отношения. Посредством акта объективации человек как индивид, который до этого был вовлечен в свое поведение и растворен в нем, выделяется из поведения, из всей действительности и превращается в субъекта. Отношение субъекта к действительности определяется его познавательными интересами. Восприятие предметов действительности теперь уже осуществляется путем использования тех познавательных схем и структур, которые выработались у него как у социального, познающего субъекта. В процессе взаимоотношения с действительностью субъект не только отражает имеющиеся в данное время и в данном месте предметную действительность, но и сам изменяется так, что его познавательные структуры становятся более пластичными и подходящими для отражения действительности. Таким образом, субъект не только отражает объективное положение дел, но и «учится более эффективному и соответствующему познанию. Именно в этом состоит процесс развития у субъекта психических способностей познания. Психическая активность познания, осуществленная на уровне субъектно-объектных взаимоотношений, протекает на основе теоретической установки. После акта объективации субъект посредством мышления осуществляет более полное отражение внешней действительности. Проанализировав мешающие поведению обстоятельства, у субъекта вырабатывается соответствующая ситуации установка поведения, на основе которой он развертывает свою дальнейшую практическую деятельность (86). Основой теоретической активности человека, его познавательных процессов, является установка теоретического поведения, которая представляет собой психологическую основу, определяющую теоретическое отношение человека к действительности. Ш.А. Надирашвили считает, что в основе процесса мышления лежит особого вида установка, целостный настрой субъекта. Это психическое состояние называется теоретической установкой. Теоретическая установка – это установка на активность мышления, возникающая не на основе непосредственной практической потребности, а на основе теоретической базы. Теоретическая потребность возникает у субъекта тогда, когда он сталкивается с неясной ситуацией. Не разобравшись в ней и не осмыслив ее, невозможно продолжить поведение. Если субъективным фактором теоретической установки является теоретическая потребность, то ее объективным фактором является проблемная ситуация, поэтому необходимо применять проблемные методы.

37

Теоретическая установка помогает процессу мышления. Она имеет все условия, благодаря которым можно решить мыслительные задачи, но для решения мыслительной задачи необходимо использовать и реализовать все возможности, постигнуть те соотношения, после учета, которых в ситуации ничего не остается проблематичным, действительность станет понятой (86). Так, моделирование возможных педагогических ситуаций и поиск решения их различными способами способствуют выработке у студента теоретической установки, которую, в случае необходимости, он использует для дальнейшей педагогической деятельности. Если установочное поведение человека не будет соответствовать среде и удовлетворение потребностей индивида станет невозможным, субъект сразу же прерывает свое поведение, обращается к акту объективации и начинает осмысливать создавшееся положение. В это время у человека появляется потребность выяснить причины, мешающие успешному продолжению поведения, учесть те особенности объективной ситуации, которые не были учтены в его поведении. Человек может уклониться от активно воздействующих потребностей и предметных импульсов. Нередко он обращается к такому поведению, основу которого невозможно найти в непосредственно данной ситуации. При создавшейся ситуации человек прерывает импульсивное поведение, он уже не действует по установке, находящейся в основе этого поведения. Лежащая в основе импульсивного поведения практическая установка остается нереализованной. Пытаясь разобраться в создавшейся конфликтной ситуации, человек вырабатывает новую – теоретическую установку. Так, например, многие педагоги не любят слушать критику в свой адрес, даже если соглашаются с необходимостью данной процедуры, поскольку у них сформировано представление о себе как о человеке, который всегда все делает верно. Критика в этом случае нарушает это положительное представление о самом себе. Действуя на основе теоретической установки, человек уже не растворяется бесследно в своем поведении, он выдефференцирован из действительности и противостоит ей в случае необходимости. В процессе взаимоотношения с действительностью человек удовлетворяет свои разнообразные потребности и стремления, ставит перед собой и осуществляет заветные цели, создает и обретает ценности, которые нужны обществу и в которых у него, как у социального существа, есть потребность. В ходе этого процесса у человека формируются психофизические силы, дающие ему возможность отразить действительность, приспособиться к ней и переделать ее. При этом, у человека появляются определенные взгляды на природу, об-

38

щество, на самого себя, что делает его последующую активность более целесообразной, сложной, содержательной и совершенной. Наряду с тенденцией функционирования психофизических сил для человека характерно и стремление к реализации своего внутреннего мира. Поэтому человек стремится выразить его средствами, понятными для других. Известно, человек может понять свой внутренний мир, если он дан в формах, понятных для всех людей вообще, на начальном этапе своего развития и на более высоком – понятных для него самого, выраженного творчески. На основе единства внутренних и внешних факторов у человека формируется установка на творчество, при помощи которой он удовлетворяет свои внутренние тенденции, реализует их, выражает свой внутренний мир и объективирует его. Установка на творчество формирует специфическую ценностную ориентацию, выражающуюся в эстетическом отношении к действительности, которое уже есть творческий акт, так как представляет собой осознанный и неосознанный отбор тех впечатлений мира, которые наиболее соответствуют направленности личности (104). Человек, кроме того, что он индивид и познающий субъект, также является личностью, живущей в социальной среде. Ему присущи системы моральных воззрений и общественных ожиданий. Он находится в социальных взаимодействиях с другими людьми и в процессе своей психической активности должен считаться не только с собственными потребностями, но и с общественными. Ш.А. Надирашвили полагает, что «человек, сформированный в социальную личность, характеризуется относительно основных социальных объектов определенного вида отношениями. Такими объектами являются семья, родина, традиции культуры, человечество, деньги, национальность и пр. Обычно в социальной психологии определенные отношения к этим объектам обозначают понятием социальный аттитюд (Attitude). Этим понятием обозначается реальное психическое состояние личности» (86, с.102). Аттитюды – фиксированные социальные установки. Они представляют собой определенного вида отношения личности к социальным объектам. Собственные социальные аттитюды человек большей частью осознает. Так или иначе, он знает о своих положительных или отрицательных отношениях к своей социальной группе, к родине, к представителям других национальностей, к деньгам, к традициям и т.д. Аттитюды вырабатываются и создаются у человека в процессе социальной жизни посредством социального поведения, сами же они всегда опираются на определенную установку. Например, обычно братья, сестры или родители не влияют на выбор педагогической профессии абитуриентами. Дети сами улавли-

39

вают отношение семьи к данной профессии. Скорее всего, именно отношение к «учителю» в семье, а не материальное благополучие, является решающим фактором, побуждающим выпускника школы к приобретению педагогического образования. Выделяют четыре функции аттитюдов: 1) приспособительная функция – аттитюд направляется субъектом к тем объектам, которые служат достижением его целей; 2) функция знания – аттитюд на основе знаний дает упрощенные указания относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту; 3) функция выражения – аттитюд выступает в качестве средства освобождения субъектом себя, как личности; 4) функция защиты – аттитюд способствует разрешению внутренних конфликтов личности (86). Все эти функции аттитюд способен выполнить потому, что обладает сложной многосторонней структурой, состоящей из трех компонентов: а) когнитивный (осознание объекта социальной установки); б) аффективный (эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему); в) поведенческий (последовательное поведение по отношению к объекту) (117). Таким образом, установка является самым важным моментом в деятельности человека, самым основным, на котором она - эта деятельность – вырастает. Человек и общество всегда были тесно взаимосвязаны. Социальные установки являлись и являются одними из важнейших положений, используемых в воспитании и образовании будущего поколения, которое, в свою очередь, ориентирует свою деятельность на достижение общественных ценностей. Социальные установки стали стимулом в процессе достижения человеком цели. Педагогическая деятельность, основанная на знании социальных установок и использовании этих тонких механизмов на сознание своих учеников, приведет к более значительным результатам в профессиональной деятельности.

40

2.2. Педагогическая установка: понятие и сущность В педагогической направленности учителя центральное место занимает система его профессиональных установок. В общем виде под установкой понимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности. Данное понятие часто отождествляют с ожиданиями человека, связанными с предстоящей деятельностью, с собой, своим поведением в определенной ситуации, или с другим человеком, а также предвзятость в отношении к чему-либо или к кому-либо. Суть установки выражается словом «ждать» (118), но, часто в профессиональной деятельности, установка – это не простое, а осознанное ожидание. Ни одна практическая деятельность не совершается без установки, она выступает как на подсознательном уровне, так и на сознательном – в педагогике управления, всегда мотивирована (Д.Н. Узнадзе). Установка является элементом направленности личности (К.К. Платонов) и выполняет функцию пускового механизма в профессиональной подготовке студентов (В.И. Жернов). С возникновением у студента определенной установки особенности его познания, оценки и действия определяются ею. При возникновении у человека установки действия в определенном направлении он под ее влиянием замечает и учитывает лишь те предметы и явления, которые каким-либо образом связаны с этой установкой, имеют определенное значение для его поведения. Предметы и явления индифферентные, не имеющие значения для установки, остаются незамеченными им. Влияние установки не только определяет выбор, селекцию воздействия среды, но и налагает свой отпечаток на весь прошлый опыт человека. У человека всплывают в памяти лишь те мысли и содержания сознания, которые находятся в какой-либо связи с его установкой. Под влиянием установки человек из своего прошлого внутреннего опыта непроизвольно выбирает и ставит в центр своего сознания явления, связанные с его установкой и осуществленным на ее основе поведением. Установка или ориентирует человека на определенные объекты, или, наоборот, помогает уклониться от них. Это двоякое направление установки часто совершенно не осознается человеком. Его переживания обычно касаются только тех предметов, на которые направлено его поведение (86). В современной психолого-педагогической литературе установка рассматривается, с одной стороны, как внутренняя готовность личности к конкретной деятельности; с другой - как деятельность педагога по формированию этой готовности. Д.Н. Узнадзе рассматривает установку как готовность личности к определенной активной деятельности, которая обусловливается потребностями и конкретными условиями. В психологическом плане он

41

связывает ее также с развитием внимания и направленностью личности (135). В.И. Жернов рассматривает установку как цель работы педагога по формированию соответствующего отношения личности к определенному виду деятельности; как позицию личности педагога к своей профессионально-педагогической деятельности; как выбор условий и способов деятельности для формирования соответствующей готовности, направленности личности (48). А.К. Маркова считает, что «соотношения склонностей, мотивов, целей, смыслов создает определенные профессиональные установки человека – стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, определенного социального статуса» (74, с.71). Установка является важным условием вхождения студента в педагогическую деятельность. Так, у выпускника педагогического вуза должна быть сформирована установка на педагогическую деятельность. Однако, пройдя через типовую школу и типовой вуз, учитель нередко приходит к детям с очень простой и недвусмысленной установкой: «дать» им свой предмет. Не обученный рефлексии и не готовый мыслить аналитически, такой учитель не видит поначалу, что объективно полученные школьником знания понадобятся лишь для поступления в вуз, а многие знания так и останутся мертвым грузом. От того, каковы установки у учителя, зависит эффективность его работы, а именно от установки на педагогическую деятельность. Установка на педагогическую деятельность – это комплекс установок, отвечающих за социализацию личности педагога, выработку и изменение его профессиональных установок. Установка на педагогическую деятельность формирует у личности: – целостность поведения и переживания в педагогических ситуациях; – внутреннюю организацию диспозиции и внутреннюю упорядоченность педагога; – последовательность поведения и структурную устойчивость действий учителя. Процесс образования в педагогическом вузе формирует установку на педагогическую деятельность, которая выражает отношение личности к педагогическим ценностям и определяет взаимоотношения личности со средой. Установка на педагогическую деятельность есть состояние личности, которое определяет направление ее поведения, то есть поведение учителя в школе не отличается от поведения вне ее стен. Таким образом, установка на педагогическую деятельность – модус целостности личности в конкретный момент ее деятельности,

42

фокусирующий внутренние динамические отношения, на базе которых возникает деятельность с педагогической направленностью. Структура установки на педагогическую деятельность представлена совокупностью компонентов (гражданская установка, профессиональная, педагогическая, гуманистическая, национальная, религиозная, мировоззренческая, материальная и др.). Все эти компоненты проявляются в чертах характера личности. Так как установка является закономерным компонентом поведения личности, то и педагогическая установка является закономерным компонентом установки на педагогическую деятельность, а также ее доминирующей составляющей. Деятельность педагога определяется через педагогическую установку, которая является регулятором его поведения в сложившейся педагогической ситуации. Педагогическая установка является механизмом саморегуляции, устойчивости и согласованности педагогического поведения. Педагогическая установка – это готовность, определяющая поступки и направляющая поведение учителя в педагогических ситуациях. То есть это специфическое состояние личности, которое настраивает ее на педагогическую деятельность, а также определяет возникновение той психической активности, которая необходима для целесообразного завершения этой педагогической деятельности. Педагогическая установка представляет собой комплекс установок, компоненты которого являются предпосылками конкретных проявлений психической активности личности педагога. Слагаемые педагогической установки формируются под воздействием как традиционных, так и нетрадиционных форм, методов и средств обучения в школе и в вузе (74,118,132). Существует классификация профессионально-педагогических установок современного учителя: 1. Продуктивные установки: а) эгоцентрические: – установка на успех в деятельности; – презентационные установки (на предъявление себя, своего образа и своих достижений окружающим), связанные с потребностью во внимании; – установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие; б) альтруистические: – установка на выражение любви к детям и заботе о них, потребность опекать; – установка на служение ближнему (в широком смысле); – установка на широкое социальное служение обществу, Родине. 2. Непродуктивные установки:

43

а) установка на материальное благополучие; б) установка на избегание неудач; г) скрытая потребность во власти; д) компенсаторные потребности (самовозвышения за счет унижения детей); е) разнообразные случайные установки (118). Педагогическая установка имеет значение не только на этапе профессионального самоопределения личности. Множество «тактических» установок пронизывают и повседневную деятельность учителя.

44

2.3. Педагогическая установка в структуре профессиональнопедагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту Педагогическая профессия в силу своей сложности одновременно выступает как труд умственный и физически нелегкий, соединяющий и творческую организаторскую, и исследовательскую деятельность. Ни одна профессия не дает такого всестороннего развития, как профессия педагога (29,31,65, 82,122), поэтому в стенах педагогического учебного заведения необходимо формировать такую личность учителя, для которой характерны активно положительное отношение к своей профессии, понимание и внутреннее принятие ее целей и задач, относящихся к ней интересов, идеалов, установок, убеждений, взглядов; устремлено применять в жизни свои знания и духовные потребности в процессе этой деятельности (29). Для успешной профессиональной деятельности зачастую важны не сами психологические свойства или качества работника, а их сочетание, способствующее достижению наилучших результатов (103). Эти качества и свойства личности непосредственно формируются в процессе обучения в вузе, то есть в студенческие годы. «Студенчество, - как отмечает И.А. Зимняя, - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности» (52,с.183). Перед преподавателем вуза ставится сложная и ответственная психолого-педагогическая задача: формирование студента как субъекта учебной деятельности, формирование у него мировоззрения, что способствует его рефлексии, осознанию себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Как было отмечено, одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. К инвариантным можно отнести целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Выделяют необходимость остроумия, ораторские способности, артистичность натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, то есть пониманию психиче-

45

ского состояния учеников, сопереживанию, потребность в социальном взаимодействии. А так же большое значение придается педагогическому такту как критерию культуры учителя и высокого профессионализма его педагогической деятельности (27, 52). А.К. Маркова к важным профессиональным качествам относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию (73). В.В. Вучевой были выделены следующие личностные качества учителя по физической культуре: активность, вежливость, вдумчивость, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, инициативность, искренность, любовь к воспитанникам, наблюдательность, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, принципиальность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, порядочность, психологический такт, рефлексия, работоспособность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, способность заряжать своей энергией других людей, способность находить наилучшее применение каждому человеку, толерантность, тактичность, требовательность, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность, эмпатия и др.(33). Кроме того, важной характеристикой педагога является наличие профессионально-педагогических установок, в числе которых установка на успех в деятельности; презентационные установки (на предъявление себя, своего образа и своих достижений окружающим), связанные с потребностью во внимании; установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие; установка на выражение любви к детям и заботе о них, потребность опекать; установка на служение ближнему (в широком смысле); установка на широкое социальное служение обществу, Родине (118). Специалист по физической культуре и спорту, несомненно, должен обладать всеми выше перечисленными качествами, поэтому на основе проведенного анализа специальной литературы, бесед и консультаций с высококвалифицированными учителями физической культуры, тренерами, учеными в сфере физической культуры и спорта, психологами, и др. нами в структуре педагогической установки специалиста по физической культуре и спорту были выделены следующие наиболее значимые ее компоненты: готовность к саморазвитию, рефлексия, мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач, эмпатия. Данные компоненты отражают специфику профессии учителя по физической культуре и тренера, их формирование

46

возможно осуществлять в процессе учебной деятельности в вузе, а также они определяют профессиональную направленность личности педагога. Специфика профессии специалиста по физической культуре и спорту заключается в том, что одним из результатов их труда является прирост показателей физического развития ребенка, от которого зависит здоровье, работоспособность и успешное участие, при условии занятий спортом, в соревнованиях. Педагогическая деятельность учителя физической культуры тренера направлена на формирование физической культуры ребенка, которая является компонентом общей культуры личности, поэтому без осмысления и анализа результатов собственной профессиональной деятельности и труда своих коллег, без постоянного пополнения собственного теоретического багажа, без способности педагога к эмпатии невозможно рассчитывать на эффективность процесса становления личности ребенка. Педагог, имеющий оптимальный уровень развития выделенных нами доминирующих педагогических установок, постоянно стремится достичь в своей профессиональной деятельности более высоких результатов, то есть быть профессионалом. Профессионализм закладывается в процессе общего и профессионального образования и основным условием его сохранения и развития является непрерывное профессиональное самообразование и саморазвитие личности. Готовность к саморазвитию – это установка, которая характеризует мобилизацию всех психофизиологических систем личности, которые обеспечивают эффективное выполнение им своей профессиональной деятельности. В процессе педагогической работы преподаватель постоянно испытывает необходимость в повышении своего профессионального мастерства, что в свою очередь в сочетании с высоким уровнем притязаний способствует возникновению потребности в саморазвитии (52,75,99). И чем выше будет сформирована установка на саморазвитие, тем выраженнее будет направленность студентов на их профессиональную деятельность. Саморазвитие выражается в том, что для общественного существования педагога как личности в качестве первой необходимости выступает потребность в информации, потребность занять определенную социальную позицию, овладеть теми ценностями, которые накопило человечество. Для того, чтобы та или иная ценность стала объектом потребности личности, необходима опосредованная деятельность общества и целенаправленная деятельность преподавателей вуза по созданию, организации и отбору этих объектов. Формирование готовности к саморазвитию предполагает влияние на мотивы общеличностного развития в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, само-

47

дисциплины, развития себя как субъекта деятельности (например, формировать умения вычленять, ставить и реализовывать цель, вырабатывать обобщенные приёмы действий, адекватно оценивать результаты). Готовность к саморазвитию формируется только у студентов, обладающих положительной учебной мотивацией, положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Следовательно, проблема формирования готовности к саморазвитию перерастает в необходимость предварительного повышения учебной мотивации, воспитания интереса к учению. Таким образом, саморазвитие – это деятельность личности, которая является целенаправленной, внутренне мотивируемой, структурированной самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату. Личность, способная к саморазвитию, обладает (по Н.Г. Пешковой) следующими чертами: – берет на себя ответственность за свои действия, в том числе, и за свое дальнейшее развитие; – решает свои проблемы без ущерба для других; – достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для нее объектом самовыражения; – получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности; – открыта переменам и новому жизненному опыту (99). Все сказанное подчеркивает необходимость специальной, учитывающей психологическую природу этого явления, организации самостоятельной работы студентов – будущих специалистов по физической культуре и спорту. Прежде чем приступить к саморазвитию, у субъекта должна сформироваться целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовывать, в том числе, о возможностях целеобразования и целеудержания. Субъект, в данном случае студент, должен уметь моделировать собственную деятельность, выделяя условия, важные для реализации цели, программировать самостоятельную деятельность, то есть, применительно к условиям соответствующей цели деятельности, осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбирать средства для этого преобразования, определять последовательность действий. Саморазвитие личности непосредственно связано с ее рефлексивными способностями. Рефлексия является одним из ведущих «организмов» в сфере саморегуляции и саморазвития. Рефлексия – это умение анализировать свою собственную деятельность и поведение, обеспечивать контроль и регулировку в системе «человек - жизненные ситуации». Установка на рефлексию выводит человека из непосредственного сиюминутного временного про-

48

странства и заставляет его обратиться к прошлому с целью анализа уже произошедшего со стороны, извне, находясь «над ситуацией». Делать выводы, создавать образы, объяснять смысл слов других людей человек учится через общение, через коммуникативные каналы (118). Активизация рефлексии при обучении приводит к тому, что обучаемый делает собственную деятельность объектом своего воздействия, он начинает целенаправленно изменять, совершенствовать или заново выстраивать ее (88). Рефлексия может выполнять две различные функции: контрольную и конструктивную. Рефлексия как качество личности – «это процесс налаживания, использования и проверки связей между существующей ситуацией и мировоззрением личности в данной области (или в целом) при наличие более или менее определенных ориентиров в виде смыслов, отношений и образов действий» (32). У каждого человека имеется свой рефлексивный аппарат, который формируется в течение всей его жизни. Рефлексивные способности индивида изменяются, так как объем информации и практического опыта нарастает на протяжении всей его жизни, а сам рефлексивный аппарат основывается на работе со связями между сиюминутной ситуацией и уже произошедшими событиями. В соприкосновении человека с обществом, с коллективом людей возникает рефлексия в области самосознания, и именно от этой формы зависит успешность общения конкретного человека. Рефлексия образа действий способствует освоению, выполнению или проверке правильности выполнения каких-либо действий на основе сравнения их с имеющимися в мировоззрении данного человека некой идеальной схемой или образом. Рефлексия может иметь конструктивный, творческий характер, когда в процессе выполнения определенных действий создается идеальный образец. Исследования Н.Н. Семенова и В.И. Степанова демонстрируют, что в решении творческих задач на определенном этапе возникает внутренний конфликт, когда известные схемы не работают, человеку необходимо переоценить собственные действия и возможности. Эта переоценка, без которой невозможно решение нестандартных задач, основана на механизмах рефлексии (103). Несомненно, рефлексия приносит пользу как интеллектуальный процесс, однако это не всегда так. Рефлексия возвращает человека в прошлое и заставляет критически анализировать происходящее, вместе с тем, прерывает прямое течение жизни, останавливает сам процесс, затягивает время. Чрезмерная потеря времени может привести к потере эффективности, в результате чего последствия могут быть самыми разными. Перенасыщение размышлений контрольной реф-

49

лексией может привести к снижению количественного уровня творческих решений, так как на них не хватит времени. Рефлексия также интенсивно развивается в процессе группового сотрудничества, через которое устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия в соотнесении с содержанием и формой совместной деятельности. В совместной профессиональной работе с сокурсниками у студентов возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также действия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Педагогическая рефлексия – это обращенность сознания на самого себя. Иными словами, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе (75). Н.М. Борытко считает, что «педагогическая рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление учителем себя и своей профессиональной деятельности в целом как способа осуществления своего целостного «Я». Профессиональная рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмыслить стереотипы своего профессионального и личностного опыта» (24, с.85). Наличие рефлексивных умений - одно из главных условий успешной профессионально-педагогической деятельности, поэтому необходимо формировать у будущих учителей по физической культуре и тренеров установку на рефлексию. Именно она является связующим звеном между рефлексивными умениями и их практической реализацией. Любая деятельность, в том числе, и педагогическая, направлена на достижение успеха. В зависимости от того, насколько мотивирована эта деятельность, будет зависеть ее эффективность и результативность. Среди профессиональных потребностей наибольшее влияние на развитие личности оказывает потребность в достижении, которая определяет стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. По мнению А.К. Марковой «для успешной профессиональной деятельности чрезвычайно важна мотивация успеха, настрой на позитивные результаты своего труда» (73, с.70). Достижение успеха – это мотив личности, проявляющийся в стремлении к успеху, что является особенно важным качеством для успешной деятельности учителя по физической культуре и тренера. В теории личности Г. Мюррея данный термин употребляется в исходном значении, как стремление к пре-

50

одолению препятствий, выполнению того, что представляется трудным. Мотивация (или потребность) достижения – одна из разновидностей трудовой мотивации, связанная с потребностью личности добиваться успеха и, в меньшей степени, избегать неудач. Формирование мотивации достижения тесно связано с социализацией личности и может проявляться как «стремление к повышению уровня собственных возможностей» (42). Лица с высоким уровнем мотивации достижения отличаются следующими чертами: – настойчивостью в достижении поставленных целей; – неудовлетворенностью достигнутым; – склонностью сильно увлекаться своей работой; – переживанием радости от успеха в работе; – неспособностью плохо работать; – потребностью изобретать новые приемы работы при выполнении обычных дел; – неудовлетворенностью легкой работой, успехом; – отсутствием духа нездоровой конкуренции; – готовностью принять помощь и оказать ее другим (42). Эти отличительные характеристики являются хорошим ориентиром для формирования адекватной и высокой мотивации достижения, необходимой для формирования профессионала-учителя, и показателями ее оценки (42). Данный компонент педагогической установки необходимо развивать у студентов физкультурных вузов, так как у них чаще является доминирующей тренировочная направленность, что выражается в достижении успеха в спортивной деятельности, и почти отсутствует мотивация к достижению успеха в педагогической деятельности. В противовес рассмотренному компоненту педагогической установки мы ставим компонент избегания неудачи, то есть исключение попыток решать задачи, в которых имеется вероятность потерпеть неудачу. Если высокий уровень развития мотивации достижения успеха способствует стимуляции внутренних факторов, побуждающих к действию, то этот же уровень избегания неудач связан с повышенным чувством самосохранения и с отказом принятия ответственных решений. А поскольку специалист по физической культуре и спорту в процессе своей педагогической деятельности постоянно сталкивается со всевозможными трудностями, необходимо еще в процессе обучения в вузе формировать у студентов теоретическую установку на достижение успеха. При этом, необходимо, чтобы установка на избегание неудач была развита на среднем уровне, так как именно она обеспечивает готовность личности к преодолению трудностей в своей педагогической деятельности (105).

51

Так, например, Хейкхаузен определил, что избегание неудач и стремление к достижениям – это два основных типа поведения человека. Многие живут по первому типу: «как бы чего не вышло», боятся наказаний, поэтому не могут по-настоящему реализовать свой потенциал. Однако, было бы верным действовать по принципу стремления к достижениям, преодолевая трудности – это приносит больше радости и счастья человеку, дает возможность самореализации и раскрытия творческих возможностей (143). Любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без которой невозможна эффективная педагогическая деятельность. Простое взаимодействие учителя и учащегося основано на эмпатии, на безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Преподаватель должен обладать способностью к работе и общению с детьми. Эмпатия (сопереживание) – это умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других; предполагает уменьшение дистресса другого, оказав ему помощь. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обусловленным (118). Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Организуемый тренером и учителем физической культуры (ФК) педагогический процесс направлен на физическое развитие и спортивное совершенствование ученика, а это нелегкий труд, требующий максимального проявления физических и психических возможностей ребенка. Очень часто дети, находясь под влиянием авторитета педагога, боятся пожаловаться на плохое самочувствие, что может привести к получению травмы на уроке, или симулируют болезнь и отказываются от выполнения заданий. Для исключения подобных ситуаций необходимо, чтобы у педагога была развита эмпатия, что позволит установить контакт с ребенком и взаимодоверительные отношения. Установка на эмпатию в педагогической деятельности является источником альтруизма. Так, например, мы зачастую оказываем помощь другим не потому, что сознательно высчитали, что такое поведение в наших интересах, а просто потому, что нечто говорит нам, что мы должны поступить именно так (71). Д. Майерс определил, что «на стремление оказывать помощь влияют соображения как эгоистического, так и бескорыстного характера. Огорченные чем-либо мы стремимся облегчить наши страдания, либо уклоняясь от неприятных ситуаций, либо оказывая помощь» (71, с.521).

52

Установка на эмпатию также должна формироваться в процессе обучения в вузе. Необходимо постоянно ориентировать студентов на их будущую работу с детьми. Весь процесс обучения в настоящее время ориентирован на гуманизацию отношений, в результате чего установка на любовь к детям является не только необходимым условием работы специалиста по физической культуре и спорту, но и позволяет преподавателю в процессе своей профессиональной деятельности успешно учитывать мировые тенденции в системе образования. Выявленные установки на педагогическую деятельность, с нашей точки зрения, являются наиболее значимыми для личности учителя по физической культуре и тренера, обеспечивая рост профессионализма педагога и становление его как профессионала. При этом понятие «профессионализм» определяется как совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях (65,73,82). Для формирования ценностного отношения к профессионализму студенту необходимо дать о нем информацию, то есть начать с когнитивной системы. Получая информацию о содержании, сущности педагогической деятельности, субъект анализирует ее на эмоциональном и когнитивном уровнях, отбирая при этом (чаще всего сознательно) для практической работы необходимое, а также удовлетворяя в той или иной степени свою потребность в творческой педагогической деятельности. Анализ субъектом нового содержания о сущности профессионализма с последующим преломлением его на практике ведет к совершенствованию, развитию у субъекта установок и потребности в педагогической деятельности, рождению, формированию новых, более сложных установок и потребностей, способствуя тем самым совершенствованию личности, ее более полному самоопределению, самореализации. Знания о профессионализме трансформируются в убеждения, побуждающие субъекта к активной творческой деятельности.

53

2.4. Критерии и уровни сформированности педагогической установки и профессионально-педагогической направленности у будущего специалиста по физической культуре и спорту Формирование структурных компонентов педагогической установки у будущих учителей по физической культуре и тренеров представляет собой совокупный результат достаточно сложного и продолжительного процесса его профессиональной подготовки. Эффективность формирования педагогической установки оценивается с помощью определенных критериев и показателей, позволяющих осуществить диагностику умений и личностных качеств, приобретенных в процессе профессионального обучения: рефлексия, готовность к саморазвитию, мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач, эмпатия к детям, так как они являются не только ее структурными единицами, но и формами проявления. Для оценки рефлексии нами был использован тест, предложенный М.К. Тутушкиной, с помощью которого были определены следующие уровни сформированности рефлексивных умений у будущих учителей физической культуры: повышенный уровень – повышенная возбудимость; неоправданная перепроверка собственных действий, решений и мнений, что может привести к потере времени, однако не всегда возможно затягивать решение тех или иных вопросов (особенно, в педагогической деятельности); высокой уровень – способен к организации связей между конкретной учебной ситуацией и мировоззрением личности с выходом на принцип действия, дающий общий план решения педагогической задачи (рефлексия педагогической деятельности); умеет создать связи между конкретной ситуацией и мировоззрением личности, включающим представление о себе, человеческих отношениях и о других людях, позволяющих подтвердить или опровергнуть ранее зафиксированные в сознании личностные смыслы, отношения (внутриличностная рефлексия), умеет оценить и предвидеть действия другого человека; умеет оценить свои действия глазами стороннего наблюдателя; средний уровень – не всегда умеет оценить и предвидеть действия учащихся; необъективно оценивает свои действия с позиции стороннего наблюдателя, но способен дать себе и своим поступкам объективную оценку; умеет созидать; низкий уровень – крайне редко анализирует свое поведение, не всегда способен дать себе и своим поступкам объективную оценку; затрудняется в предвидении действий учащихся; не может объективно оценивать свои действия с позиции «стороннего наблюдателя» (103).

54

Оценка готовности к саморазвитию будущего учителя физической культуры была реализована с помощью теста предложенного Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта. Были выделены следующие уровни: высокий уровень – берет на себя ответственность за свои действия, в том числе, и за свое дальнейшее развитие; решает свои проблемы без ущерба для других; достигает значительного успеха в той деятельности, которая служит для него объектом самовыражения; получает удовлетворение от своей жизни, в том числе от профессиональной деятельности; личность открыта переменам и новому жизненному опыту. Этот уровень обеспечивает эффективное выполнение профессионально-педагогической деятельности. средний уровень – берет на себя ответственность за свои действия, решает свои проблемы, желает знать больше о себе, но еще не владеет хорошо навыками самосовершенствования. низкий уровень – имеет больше возможности к саморазвитию, но нет желания познать себя; не достигает успеха в профессиональной деятельности. Решает вопросы и трудности с привлечением помощи других (110). Оценка и выявление уровней сформированности мотивации достижения успеха осуществлялась по опроснику Орлова: высокий уровень – стремится к преодолению препятствий, выполнению того, что представляется трудным, и получает от этого процесса удовлетворение; характеризуется как активная творческая личность, стремится к успеху ценой собственных усилий; средний уровень – преодолевает препятствия, которые не требуют привлечения максимальных усилий, «мечтает» о счастливом стечении обстоятельств для достижения успеха; низкий уровень – не считает «нужным» вообще преодолевать трудности, которые чаще всего являются просто непреодолимым препятствием; характеризуется повышенной тревожностью, эмоциональной нестабильностью (105). При помощи методики Т. Эллерса нами был оценен критерий мотивации избегания неудач и выделены следующие уровни: высокий уровень – повышенное чувство самосохранения и отказ от принятия ответственных решений; средний уровень – самостоятельно принимает ответственные решения, при устранении проблем анализирует ситуацию и исключает варианты ее исхода, приводящие к неудаче; при необходимости устраняет и нейтрализует конфликты; низкий уровень – отсутствует чувство самосохранения, конфликтен; не готов бороться с трудностями (105). Эмпатия, направленная на детей, была оценена с помощью теста, предложенного в учебном пособии Т.А. Ратановой и Н.Ф. Шляхта. Были определены следующие уровни:

55

очень высокий - очень болезненно развито сопереживание. В общении такая личность, как барометр, тонко реагирует на настроение детей. Дети доверяют ему свои тайны и идут за советом. В тоже время сам очень раним, очень впечатлителен, когда находится в расстроенных чувствах, нуждается в эмоциональной поддержке со стороны; высокий - чувствителен к нуждам и проблемам детей, великодушен, склонен многое прощать. С интересом относится к детям, ему нравится «читать» их лица и «заглядывать» в их будущее. Он эмоционально отзывчив, общителен, быстро устанавливает контакт и находит общий язык, дети тянутся к нему. Старается не допускать конфликтов в классе и находить компромиссное решение, хорошо переносит критику в свой адрес; средний – не относится к числу особо чувствительных лиц. Судит об отношениях в классе по поступкам детей, всегда находится под самоконтролем, внимателен. Предпочитает деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она принята. Затрудняется прогнозировать развитие отношений между детьми; низкий – испытывает затруднения в установлении контактов с детьми, неуютно чувствует себя в классе. Эмоциональные проявления детей для него кажутся непонятными и лишенными смысла (110). Педагогическая установка (ПУ) определяет качественное становление профессионализма будущего учителя физической культуры и тренера и зависит от интеграции ее установок: рефлексии, готовности к саморазвитию, мотивации достижения успеха и избегания неудач, эмпатии к детям. В связи с этим нами были выделены 4 уровня сформированности педагогической установки: высокий - характеризуется высоким уровнем развития рефлексии, готовности к саморазвитию, эмпатии, мотивации достижения успеха, средним уровнем мотивации избегания неудач. Данный уровень развития ПУ определяет поведение педагога в различных педагогических ситуациях, обеспечивает стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации. Это обеспечивает выполнение им своей профессиональной деятельности на более высоком уровне и это естественно отражается на эффективности его работы, то есть он постоянно стремится достичь в своей профессиональной деятельности более высоких результатов - стать профессионалом; средний - характеризуется средним уровнем развития готовности к саморазвитию, мотивации достижения успеха, высоким уровнем мотивации избегания неудач, средним и повышенным уровнем – рефлексии и эмпатии. Данный уровень развития характерен для личности педагога, желающего знать и уметь больше, но не владеющего навыками самосовершенствования, затрудняющегося в объективной

56

оценке деятельности учащихся, иногда не уверен в правильности собственных действий; низкий - характеризуется низким уровнем развития выделенных нами компонентов ПУ. Такая личность не желат самосовершенствоваться, испытывающую затруднения в общении с детьми, крайне редко анализирующую свое поведение; очень низкий - характеризуется низким уровнем развития этих же компонентов ПУ. Такая личность не ориентирована на педагогическую деятельность и, возможно, преследует совершено иные интересы, цели. Уровни сформированности ПУ определялись по суммарной оценке в соответствии с законом нормального распределения: – 13-15 баллов – высокий уровень; – 10-12 баллов – средний уровень; – 8-9 баллов – низкий уровень; – 5-7 баллов – очень низкий уровень. Педагогическая установка является детерминантом профессионально-педагогической направленности специалиста по физической культуре и спорту и находится во взаимовлиянии и взаимодействии с ее структурными элементами, такими как эмоциональное отношение к педагогической деятельности и профессионально-ценностные педагогические ориентации. Данные компоненты также являются формами проявления профессионально-педагогической направленности (ППН), и поэтому их можно использовать в качестве критериев сформированности ППН. Эмоциональное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности проявляется в интересе к профессиональным проблемам и стремлении решать их эффективно. Эмоциональный компонент профессионально-педагогической направленности – это эмоциональная оценка объекта, выявление чувства симпатии или антипатии к нему. Субъект переживает свою профессиональную деятельность в том случае, если она для него эмоционально окрашена, в результате чего у него формируется определенная установка по отношению к этой деятельности, которая в зависимости от этого будет принята или отторгнута. Эмоциональное восприятие деятельности вызовет определенную личностную установку, которая станет основой последующей деятельности человека (136). Эмоциональный компонент профессиональной направленности определяется индивидуальными потребностями и выражается в отношении студента к педагогической деятельности. Данный компонент профессиональной направленности мы определяли с помощью опросника «Перечень переживаний» (41), который был адаптирован для учета педагогической специфики. Нами было определено 3 вида эмоционального отноше-

57

ния к педагогической профессии: отрицательное, неопределенное и положительное. Профессионально-ценностные ориентации всегда связаны с деятельностью педагога. Они проявляются в установке и деятельности. Ориентация в ценностях необходима для подготовки специалиста, определения его места в жизни, для реализации его сил и способностей. Находясь в тесной взаимосвязи с педагогической установкой, ценностные ориентации способствуют становлению профессионально-педагогической направленности личности. Оценка данного компонента ППН определялась с помощью методики диагностики «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций персонала». Данная методика позволила определить как приоритетные и актуальные ценности, так и ценности, не имеющие явно выраженного личностного значения. А также была использована методика «Ценностные ориентации» М. Рокича (41,109). По суммарной оценке в соответствии с законом нормального распределения были определены уровни сформированности профессионально-ценностных педагогических ориентаций: 295-371 баллов – высокий уровень - характеризуется доминированием и устойчивостью профессионально-ценностных ориентаций к педагогической деятельности; 219-294 баллов – средний уровень – характеризуется проявлениями затруднений в оценке профессионально-педагогических ценностей; 142-218 баллов – низкий уровень – характеризуется слабо выраженной ориентацией личности в педагогических ценностях. Выделенные нормы и критерии оценки профессиональнопедагогической направленности специалиста по физической культуре и спорту позволили выделить уровни ее сформированности: - высокий – характеризуется высоким уровнем педагогической установки, сформированностью профессионально-ценностных педагогических ориентаций, положительным отношением к педагогической профессии; - средний – характеризуется средним уровнем педагогической установки и профессионально-ценностных педагогических ориентаций; неопределенным отношением к педагогической профессии; - низкий – характеризуется низким уровнем педагогической установки и профессионально-ценностных педагогических ориентаций, отрицательным отношением к педагогической профессии. Данные уровни определялись по суммарной оценке в соответствии с законом нормального распределения: 8-9 баллов – высокий уровень; 5-7 баллов – средний уровень; 3-4 баллов – низкий уровень.

58

Предложенная и реализованная в нашей в работе интегральная оценка позволяет определить сформированность педагогической установки и профессионально-педагогической направленности. Таким образом, ПУ специалиста по физической культуре и спорту представляет собой комплексное образование, состоящее из взаимосвязанных структурных компонентов: рефлексия, эмпатия к детям, готовность к саморазвитию, мотивация избегания неудач и мотивация достижения успеха, которые являются также и критериями, определяющими ее сформированность. Педагогическая установка находится в определенных связях и отношениях с профессиональноценностными педагогическими ориентациями и эмоциональным отношением к педагогической деятельности, являющимися формами проявления профессиональной направленности и служащими критериями ее сформированности.

59

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ У СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 3.1. Роль характера и темперамента в процессе формирования установки у специалиста по физической культуре и спорту Характер является той стороной личности педагога в области физической культуры и спорта, в котором отчетливо отражены особенности общественных взаимоотношений. Следовательно, актуальным вопросом педагогической психологии считается выяснение того, как превращаются в черту характера учителя закрепившиеся в обществе отношения (нравственность, привычки, обязанности и др.), каков тот психологический механизм, который позволяет отразить общественные отношения и превратить их в черты личности. Понятие «установка» содержит в себе утверждение, что черты характера формируются и развиваются. Они выражают готовность человека, форму его установочного отношения к конкретным явлениям объективного мира. Все черты характера формируются у человека на протяжении всей его жизни на основе образования фиксированных установок. На основе частого повторения возникновение той или иной потребности и условий ее удовлетворения у личности фиксируется установка по отношению к общественным явлениям, окружающим людям, самому себе, предметам, материальным ценностям. Такая фиксированная установка в соответствующих условиях легко возникает и становится основой возникновения и формирования тех психических свойств, которые в качестве черт характера включены в поведение, то есть фиксированная установка представляет собой основу для актуализации тех психических действий, которые участвуют в поведении как черты характера. Понимание черт характера на основе установки дает возможность рассмотреть их формирование, понять и объяснить, почему для личности, в частности, для учителя по физической культуре и спорту, тренера в конкретные исторические эпохи характерны те или иные черты, понять какие факторы определяют формирование характера. Однако, в понятие характер (с греческого – отпечаток, оттиск; по отношению же к личности – отчетливо выраженные особенности) включается не все, что характерно для человека, например, особенности восприятия, памяти, внимания, фантазии, чувств или такие свойства, как способности, интересы, темперамент и другие, хотя в определенных пределах все эти психические свойства могут участвовать в формировании характера. Характер выражает те особенности

60

личности, которые накладывают явный отпечаток на поступки человека и его отношения с другими людьми и внешним миром (89, 90 и др.). Характер подразумевает внутренний строй, структуру, которые являются единством отличительных свойств индивида как социального существа. Свойства характера – это активные, побуждающие силы, которые определяют действия и поступки человека. Знать характер человека – значит знать те существенные свойства, которые с определенной логикой и внутренней последовательностью проявляются в его поступках, в отношениях к самому себе и другим людям, а также к объективным ценностям (89,90). Например, если для педагога характерны наряду с высшей социальной направленностью упорство, мужество, то можно предугадать как он поступит в тех или иных жизненных ситуациях или как поступит тренер, например, когда необходимо отстаивать спортивную «честь» и интересы Родины, встать на защиту высшей общественной морали. Такие случаи имеют место в спортивной практике в сфере высших достижений. Характер представляет собой совокупность сравнительно стойких, постоянных свойств личности, которые обуславливают особенности его социальных взаимоотношений. В то же время в него не входят все черты, свойственные человеку, формирующиеся в процессе жизни (например, технические навыки, физические качества – быстрота, ловкость, что приобретено путем научения). Характер проявляется в поведении личности, в том числе, и у специалистов по физической культуре и спорту, что отражается на результатах их профессиональной деятельности. Следовательно, учет особенностей характера личности позволит значительно улучшить процесс формирования педагогической установки и результаты профессионально-педагогической подготовки данных специалистов. Личность учителя по физической культуре и тренера, представляет собой комплексное образование, в состав которого входит такой компонент, определяющий эмоциональную сторону личности, как темперамент. Темперамент человека, представляющий собой динамический аспект потребности, подчиняется в процессе своего выявления закономерностям установки, является одним из компонентов установочного поведения личности и регулируется психической деятельностью, протекающей на уровне объективации. Одним из факторов возникновения установки является потребность, поэтому ее динамический аспект – темперамент, принимает участие в выработке установки, в частности, в формировании типа установки. Слабость, инертность, динамичность, гибкость импульса потребности, несомненно, налагают свой отпечаток на тип установки (91).

61

Закрепленные в филогенезе биологические потребности у каждого человека характеризуются определенным своеобразием со стороны динамики. Это своеобразие динамики потребности сохраняет свою силу и в социальных потребностях, в части переработанных социальными потребностями биологических потребностях. Своеобразие динамики потребностей в каждом отдельном индивиде оказывает влияние на формирование типа его установки. Следует подчеркнуть, что установка больше, шире, чем потребность и один из ее аспектов – темперамент. Установка является продуктом единства потребности и среды, целостным состоянием личности, на почве которой должно развернуться целесообразное поведение личности. Именно поэтому признаки темперамента не могут покрыть признаков установки; наоборот, действие темперамента определяется действием установки. Темперамент входит в нечто более сложное, чем потребность, – в структуру установки; проявление темперамента определяется закономерностью этого целостного состояния личности. Если рассматривать темперамент в качестве одного из факторов порождения типа установки и как динамический аспект потребности, то он проявляется в начале же установочного поведения и обнаруживает себя в виде эмоционально-аффективного компонента поведения, как первое примитивное проявление сознания (91). Индивидуальная особенность эмоций или темперамент своеобразно проявляется в условиях затрудненной реализации установки, преодоления препятствия, вообще в успехе или в неуспехе поведения, в трудности переключения поведения. В таких условиях темперамент проявляется не только как динамический аспект деятельности, но в виде совершенно определенных эмоциональных содержаний. Темперамент сказывается в динамике эмоциональной жизни, имеющий в ней определенное содержание, оказывающий, со своей стороны, влияние на всю психическую жизнь человека. Темперамент, участвующий в формировании типа установки, включен в установочное поведение личности, является компонентом такого поведения; проявление всех его свойств подчиняется общей закономерности поведения. Установлено, что сангвинический темперамент определяется закономерностью пластично-динамической установки со средней возбудимостью; меланхолический темперамент – сильно возбудимой, костно-статичной иррадированной установкой, пластичнодинамической и костно-локальной установкой. В этих типологических особенностях установки ясно отражены основные признаки темперамента – эмоциональная возбудимость, ее динамика, переключаемость, интенсивность и глубина эмоционального содержания (91).

62

Природа управляющей поведением личности установки накладывает свой отпечаток не только на характер и темперамент, но и на все стороны психики в целом. Установка сообразно своей природе формирует все психические действия.

63

3.2. Психолого-педагогические условия формирования педагогической установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту Для того, чтобы процесс профессиональной подготовки стал более эффективным, необходимо выявить и обосновать систему психолого-педагогических условий формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту. А.Г. Мороз дала определение условия, которое наиболее точно, по нашему мнению, формулирует данное понятие. «Условие – это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения» (85). Под педагогическими условиями В.И. Жернов понимает такие зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания форм и методов обучения и воспитания студентов для решения конкретной педагогической задачи (48). Таким образом, при выявлении педагогических условий формирования педагогической установки необходимо учитывать закономерности развития личности будущего учителя, организацию деятельности, направленную на саморазвитие личности, а также обеспечивать целостность процесса формирования профессиональнопедагогической направленности. К такими условиям относятся: гуманизация педагогического процесса, аксиологическая ориентация учебного процесса и акмеологическая направленность процесса подготовки специалиста по физической культуре и спорту. При подготовке будущих учителей особое значение приобретают гуманистические идеи. Целью гуманистического воспитания является формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Гуманизация процесса образования и воспитания заключается в реализации личностно-ориентированного подхода, создании условий для самореализации личности будущего педагога, выявлении и развитии его творческих возможностей, собственных педагогических взглядов. Гуманизация педагогического процесса заключается в наличии образовательной и воспитательной цели, формирующейся как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести студент, чтобы состоялась его личностная адаптация к окружающему миру, к будущей профессии. Эта цель предстаёт многообразно: как перспективная, как ситуационная, как абстрактная и как конкретная. Цель развития личности студента выступает в качестве механизма

64

профессионального мышления педагога. Педагог, имеющий такую цель, осознаёт себя в роли специфического носителя личностно развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт студенту в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем. В результате этого повышается роль личности преподавателя вуза, его ценностных ориентаций, совершенствуются духовный и нравственный облик, его профессиональная компетентность, творческое отношение к делу, умение сотрудничать с коллегами, педагогическое мастерство. Следовательно, личность преподавателя, его умение формировать установки и гуманистическую направленность во многом определяет становление личности будущего специалиста по физической культуре и спорту. Данное условие реализуется при создании субъектсубъектных отношений, в которых студент становится равноправным участником диалога с преподавателем, демократизации учебного процесса. Акмеологическая направленность процесса подготовки специалиста по физической культуре и спорту – самое важное условие формирования педагогической установки, т.к. является залогом профессионального роста личности, её стремления к достижению вершин своего акме. Акмеологическая направленность процесса подготовки специалистов заключается в использовании системы принципов, приемов и методов, позволяющих раскрыть потенциал личности в процессе развития. Данное условие позволяет развить способности студента в процессе обучения, самообучения и профессиональной деятельности. В процессе такого развития происходит изменение системы потребностей человека, при этом все больше возрастает роль высших духовных потребностей в профессиональной самореализации. Акмеологическая направленность обеспечивает формирование акмеологической культуры личности, содействует достижению высокого уровня профессионализма и пролонгированной способности личности жить и действовать в соответствии со своей цивилизованностью. Именно данное условие в большей степени обеспечивает субъекту возможности достигнуть индивидуальной, личной и профессионально-деятельностной ступени зрелости, сформировать направленность каждого обучающегося к наиболее продуктивному проявлению своих качеств. Акмеологически сориентированная личность не оканчивает своё образование на каком-то этапе, а продолжает его на протяжении жизни, что способствует духовному и профессиональному развитию личности. С.Н. Бегидова считает, что «непрерывность образования будущего специалиста физической культуры и спорта служит предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным эле-

65

ментом жизнедеятельности и условием постоянного формирования индивидуального педагогического опыта, обеспечивающего возможность общекультурной и педагогической подготовки с учётом общественных требований и личных запросов», что усиливает педагогическую установку личности (16, с.242). Аксиологическая ориентация учебного процесса как условие формирования педагогической установки направлена на выявление и развитие у студента ценностного отношения к педагогической деятельности. Только понимание личностью значимости педагогической профессии учителя физической культуры, тренера в развитии общества, принятие ее ценностей побуждают будущего специалиста к саморазвитию в педагогической деятельности и общении. У него повышается степень ответственности к профессионально-педагогическим требованиям, усиливается готовность к исполнению своих профессиональных обязанностей, что является неотъемлемой составляющей педагогической установки. Для формирования педагогической установки рекомендуется использовать как индивидуальные, так и групповые формы организации на лекционных и семинарских (конференция, практикум, диспут, эвристическая встреча, дискуссия, диалог) занятиях.

66

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ УСТАНОВКИ У СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 4.1. Формирование педагогической установки у специалистов по физической культуре и спорту как процесс Одним из аттитюдов является педагогическая установка, которая формируется в процессе профессионального обучения. Так, установки студента изменяются в зависимости от того, каким образом организуется их подкрепление. Меняя систему вознаграждений и наказаний, можно влиять на характер педагогической установки, изменять ее. Стимулом для изменения установки является потребность индивида в восстановлении когнитивного соответствия, т.е. упорядоченного, «однозначного» восприятия внешнего мира. Если педагогическая установка возникает в профессиональной деятельности, реализуемой в конкретной ситуации, то понять ее изменение можно, проанализировав изменения в самой деятельности. Среди этих изменений в данном случае наиболее важно изменение между мотивом и целью деятельности. При изменении этого соотношения для субъекта изменяется личностный смысл деятельности, а значит, и педагогическая установка. Педагогическая установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия, поэтому ее воспитание сводится к изменению одной или нескольких составляющих. Фиксированная установка может быть сформирована на основе представления, чему не соответствует содержание актуального восприятия. Представление само по себе, каким бы оно ни было, не вызывает возникновения направленной готовности восприятия, если у человека нет специфического отношения к предстоящему. Установка может быть фиксирована на основе представления, стимулированного словесным воздействием на субъекта. Она воздействует на внутренние механизмы духовного мира людей. Любая деятельность, любое общение не обходятся без осмысления, а потому без обращения к слову. Слово представляет собой специфичную для нас сферу действительности, на основе которой строится новый слой установочных состояний человека, обусловливающих и определяющих поведение (система взаимодействия преподаватель-студент). Но, фиксация установки словом отличается значительно более низкой степенью стойкости, чем это имеет место в случаях фиксации установки в условиях воздействия актуальной ситуации.

67

Для того, чтобы начать направленное воспитание педагогической установки студента, необходимо сначала привлечь его внимание к объекту установки. Было обнаружено, что, если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять ту или иную точку зрения. Одно из возможных объяснений, предложенных этому явлению, заключается в том, что, несколько отвлекая внимание человека, мы не позволяем ему глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и вырабатывать контраргументы. Однако, убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, чем это внимание отвлекается, если это приятные вещи, то отвлечение внимания положительно сказывается на формировании установки. Напротив, если факторы, отвлекающие внимание, оказались не очень приятными, то эффект внушения снижается. Убеждающая аргументация представляет собой второй, после привлечения внимания, шаг на пути формирования или изменения педагогической установки. Так если убеждение основывается на хорошо подобранной совокупности фактов, способ их предоставления студенту может существенно повлиять на результат убеждения. Факты далеко не всегда говорят сами за себя: один и тот же факт может быть представлен и воспринят человеком по-разному. Поэтому способы фиксации установки необходимо учитывать при выборе методов ее формирования. Формирование и изменение установки протекает в результате прохождения последовательных стадий: внимание, понимание, согласие, сохранение, поведение (51). Таким образом, процесс формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту в профессиональной подготовке будет включать следующие стадии. Стадия привлечения внимания является первым и необходимым условием формирования установки. Если сообщение не привлекло внимания студентов, то формирование или изменение установки не состоится. Если же внимание успешно привлечено, возбужден интерес, начинает действовать второе условие или стадия – понимание проблемы. Предъявление новой информации и убеждение – третья стадия, основанная на указании желательных практических действий в отношении объекта установки (педагогическая деятельность). Очевидно, что, если студент не понимает того, в чем его пытаются убедить, напрасно ждать от него согласия с агентом влияния (преподаватель, куратор и т.п.). Четвертая стадия – согласие с сообщением, без чего невозможно ни формирование, ни изменение установок. Главная роль здесь принадлежит подкреплению. Убедительные аргументы

68

лучше всего мотивируют людей на согласие с агентом влияния. Помимо согласия, для формирования и изменения педагогической установки необходимо также сохранение или удержание новой информации. Это возможно, если предмет установки сохраняет свою значимость для студента. Шестая стадия – создание ситуаций проявления новой установки в поведении, которое служит показателем того, что установка возникла и сформировалась. Благодаря поведению, установки закрепляются и сохраняют свою актуальность. Седьмая стадия – контроль и корректировка установки. Если сформирована необходимая установка, то ее необходимо закрепить в профессиональной деятельности, что является завершающей стадией формирования педагогической установки. Педагогическая установка связана с мышлением, поэтому при ее появлении, каждый отдельный независимый акт мышления выступает на базе этой установки и, следовательно, представляет отдельный случай ее реализации. Мышление служит разрешению теоретической задачи, выступающей перед нами в условиях объективированной действительности. Мыслительные процессы помогают найти установку, реализация которой возлагается на нашу волю. Интеллектуальная активность обусловливается целесообразным течением с помощью теоретической установки. После правильного решения интеллектуальная задача целостного волевого процесса может считаться выполненной. Субъект уже знает изысканием какого вида поведения можно реализовать теоретическую установку, благодаря этому она реализуется и выполняет свою функцию. Д.Н. Узнадзе считает, что волевое поведение – характерное свойство дифференциации субъекта и поведения. Человек в своем поведении производит дифференциацию и объективацию своего «я» и своего «поведения». Объективация «я» и «поведения» характерна для всех случаев проявления воли. Свойством волевого поведения является и то, что осуществленная личностью активность относится к настоящему времени, а поведение, протекающее на ее основе, выполняется в будущем. Во время волевого действия человек выделен из своего поведения и свое «я» переживает в виде источника активности, основы поведения (140). Как всякая установка образ «Я» включает в себя три компонента: Во-первых, когнитивный компонент: представление о своих способностях, внешности, социальной значимости и т.д. Один студент на первый план в своем «Я-образе» выдвигает импозантный вид, который, по его представлению, придают ему джинсы с ярким фирменным ярлыком. Другой его сверстник – незабываемый факт победы на районных соревнованиях по настольному теннису. Третий – драматиче-

69

ское поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении учебного материала, который ему действительно нелегко дается. Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т. д. В-третьих – поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевывать симпатии или же желание остаться незамеченным, уклонится от оценки и критики, скрыть свои недостатки и т.д. Образ «Я» – и предпосылка, и следствие социального взаимодействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его «я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Так, например, испытывая недовольство своей внешностью, стремление быть мужественным заставляет студентов заниматься спортом, однако этот мотив неустойчив, т.к. понятие «мужественности» постоянно меняется. «На основе теории установки проблема воли находит заслуживающее внимания решение. Установка здесь имеет основное значение, так же как и в случае импульсивного поведения. Она и в случае волевого поведения выполняет регулирующую роль. Различие состоит в том, что в случае импульсивного поведения установку создают актуальная потребность и актуальная ситуация, в случае произвольного поведения она возникает под воздействием воображаемой, осознаваемой ситуации» (136, с.186). Таким образом, воле удается превратить актуальную для субъекта ценность в настоящую потребность, что достигается благодаря мотиву, который создает потребность, необходимую для возникновения установки. В процессе формирования личности и волевого поведения люди часто обращаются к такому поведению, факторы которого считаются промежуточными формами импульсивной и волевой активности. Такими промежуточными формами поведения Д.Н. Узнадзе называет действия, вызванные внушением и приказом. Поведение, осуществленное по внушению или принуждению другого человека, представляет собой своего рода переходную форму поведения от импульсивного действия к волевой активности (86). Так, отвлекающие импульсы, а также усталость и прочее, иногда побуждают студента прекратить решение педагогической задачи, но он, напрягая свою волю, все же продолжает работать до тех пор, пока не достигнет поставленной цели. Например, в настоящее время выпускник физкультурного вуза сознательно идет работать в школу, если его привлекает возможность реализации своих педагогических способностей. В данном случае именно педагогическая деятельность для него носит эмоционально-ценностный характер, так как требует огромных волевых усилий.

70

В виде ценностей человеком переживаются такие понятия как социальная среда; группа людей, в которой ему приходится или хочется жить; положение в группе, членом которой он является; человек как таковой; страна, народ, которому он принадлежит; семья; деньги и богатство; знание; искусство и пр. Цели человека возникают на базе осознания потребностей и стремлений. Человек планирует возможные потребности и стремления, которые он должен удовлетворить в будущем, в то же время, учитывая и ту объективную среду, в которой должны осуществляться эти цели. Учитывая же социальную среду, человек все время имеет в виду те ценности, достигнуть и создать которые пытается его группа (86). В группах студентов, также как и у отдельных людей, имеется потребность в достижении, перед ними ставятся цели, которые после их достижения, превышения или невыполнения формируют групповой уровень притязаний к будущей педагогической деятельности. Групповой уровень притязаний также в большей степени зависит от прошлых успехов или неудач, которые, по мнению студентов, были характерны для деятельности их группы. Таким образом, группа выпускников может иметь сформированную педагогическую установку, однако отдельные трудности в ходе работы могут снизить уровень притязаний у некоторых молодых учителей, но может произойти и обратное. Человек, являясь объектом социума, превращает достижение и создание ценностей своей группы в свои личностные цели, и свой успех оценивает с точки зрения реализации этих целей в жизни. Так, Ш.А. Надирашвили считает, что определение своих способностей помогает людям правильно наметить свои жизненные задачи. При верной оценке своих способностей человек создает систему таких целей, на основе которых ему при помощи всех своих способностей удается создать максимальные ценности. Это обстоятельство обусловливает конфигурацию и своеобразие системы ценностей человека, формируемую им в виде программы своего действия (86). Если поведение будущего учителя, посредством которого достигаются цели, содержащие определенные ценности, терпит неудачу, у него вырабатывается отрицательное отношение к этим ценностям, создается мнение, что эти ценности имеют в жизни меньшее значение и поэтому не стоит беспокоиться о них. Переживание успеха-неудачи на основе действия сознательных и бессознательных механизмов оказывают соответствующее влияние на систему ценностей студента. Ценность педагогического поведения человека может быть определена в соотношении с ценностью поведения других людей. Успешность или неуспешность своего педагоги-

71

ческого поведения преподаватель, так или иначе, оценивает в соотношении с успехами других. В формировании установки, необходимой для осуществления педагогического поведения, участвует психологический автопортрет. Человеку приходится переживать, актуализировать психологический автопортрет, когда его поведение приходит в конфликт с его личностью. Зачастую люди, зная о своих отрицательных личностных сторонах, проявляют к своему психологическому автопортрету сложное и дифференцированное установочное отношение. Психологический автопортрет участвует в формировании педагогической установки, определяющей профессиональную направленность учителя. Он является одним из внутренних факторов возникновения педагогической установки. Так, характер и направленность социального одобрения или неодобрения педагогической профессии, которую получает учитель, может повлиять на уровень его самооценки, на его отношение к самому себе. Таким образом, педагогическая установка формируется, проходя последовательные стадии: привлечение внимания, понимание проблемы, предъявление новой информации и убеждение, согласие с сообщением, сохранение, создание ситуаций проявления новой установки в поведении, контроль и корректировка, закрепление в профессиональной деятельности. Педагогическая установка формируется, как на сознательном, так и на подсознательном уровне, с помощью традиционных и нетрадиционных средств и методов, при этом, детерминирует профессионально-педагогическую направленность личности студента.

72

4.2. Модель процесса формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту Современная система народного образования испытывает все большую потребность в специалистах, владеющих методами исследовательского подхода к своей профессиональной деятельности; личности, имеющей профессиональную направленность, с педагогической установкой на активную профессионально-познавательную и предметно-практическую деятельность (16). В.А. Сластенин утверждает, что «в педагогические институты в значительном количестве приходят абитуриенты, не имеющие устойчивой склонности к педагогической деятельности. Это является само по себе очень тревожным симптомом и делает очевидной необходимость научно обоснованной и планомерно организованной профессиональной ориентации студентов. Иногда сам факт поступления в педагогическое учебное заведение изменяет отношение к учительской профессии, вызывает у студентов готовность к самовоспитанию. Однако полагаться только на такое счастливое стечение обстоятельств нельзя. Полноценного учителя невозможно подготовить без специальной планомерной работы по выявлению и формированию у молодежи педагогического призвания и профессиональной направленности» (122, с. 90). Поэтому, как отмечает М.Я. Виленский, формирование профессиональной направленности личности будущего учителя связано, прежде всего, с разъяснением студентам высокой ответственности за выбор ими педагогической профессии, осознанием ими значимости ее социального престижа, пониманием требований, которые она предъявляет к человеку. Необходимо, чтобы студенты были убеждены в возможностях овладения профессией, уверены в ее перспективности, творческом характере. Кроме того, во время учебы в вузе профессиональнопедагогическая направленность формируется в деятельности, которая по содержанию и условиям своего осуществления приближена к труду учителя. Речь идет о моделировании педагогического труда (его задач, стиля, способов, мотивов и т.д.), создании условий, при которых студент на основе полученных знаний, опыта может упражняться в успешном выполнении учебно-воспитательных функций учителя. С.Н. Бегидова считает, что «модель позволяет рассматривать подготовку специалиста в вузе как целостный процесс, в котором обеспечиваются объективно востребованные субъект-субъектные отношения, осуществляется коррекция и реорганизация деятельности будущего педагога, обеспечиваются условия для творческого совершенствования и самокоррекции, накопления опыта профессиональ-

73

ной продуктивной деятельности, а также социальной активности личности» (16, с. 94). Моделирование как метод познания, широко используется в дидактике и применяется с целью изучения объектов и процессов, их преобразования, а также может служить основой или начальной стадией проектирования. Различают три типа моделей: модель деятельности или собственно модель специалиста; модель обучения специалиста, которая представляет перечень фундаментальных теоретических и прикладных дисциплин, изучаемых в специальном учебном заведении; модель личности специалиста, то есть характеристики его универсальных качеств, это социальные и культурные требования к личности (61). Модель специалиста конкретного профиля позволяет совершенствовать учебно-воспитательный процесс в вузе (16,145). Актуальной сегодня является проблема формирования личности специалиста в вузе в единстве его общего и профессионального развития (30,44,48,74), что требует создания адекватной модели процесса формирования педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности специалиста в вузе, в частности, специалиста по физической культуре и спору. На рисунке 1 представлена разработанная нами модель формирования педагогической установки у специалиста по физической культуре и спорту. Моделируемый нами педагогический процесс - явление системное, так как исследуемый нами объект – личность студента, а личность может исследоваться только в системе его свойств и качеств, личность – это системное качество индивида (96). Системный подход дает основание описать модель процесса формирования педагогической установки специалиста по физической культуре и спорту посредством следующих блоков: структурносодержательного, организационного и технологического. Структурно-содержательный блок представлен структурными компонентами ПУ, воздействие на которые обеспечивает достижение поставленной цели, критериями и качественными уровнями сформированности ПУ (очень низкий, низкий, средний, высокий), определение которых позволяет осуществлять коррекцию процесса формирования ПУ. Организационный блок включает систему психологопедагогических условий формирования ПУ; формы организации занятий. Технологический блок представлен совокупностью этапов формирования педагогической установки, характеризующих стадийность развития системы. Он иллюстрирует процесс формирования компонентов педагогической установки специалиста по физической

74 Компоненты

Средства и приемы

- усиление мотивации выбора профессии; - когнитивно-профессиональное наполнение процесса обучения; - активизация самостоятельности, инициативности студентов; - осознание социальной значимости педагогической профессии

- проблемное изложение учебного материала, -эвристический; - дискуссии; - игровой; - метод «ситуации успеха»

- отчет; - рассмотрение противоположной позиции; - «подтверждающая стратегия»; - «воспоминание горького прошлого»

ОСНОВНОЙ

Задачи этапа - овладение умениями, навыками, приемами педагогической деятельности; - переоценка собственной педагогической деятельности; - включение студентов в различные виды познавательной деятельности

Высокий Средний

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ

ПУ

- –создание неопре-

Средства и приемы

- -проигрывание ролей;

деленной ситуа- –анализ педагогичеции; ских ситуаций; - –ориентирующих –интерпретация разситуаций; личных точек зрения, ––создание ситуации позиций, поведения; конформизма; - –аппеляция к мне- –дискуссии; - –эвристический; нию большинства - –игровой

Результат: проявление субъектной позиции; повышение уровня педагогической рефлексии; сформированная педагогическая установка; повышение познавательной активности студентов; владение умениями, навыками, приемами педагогической деятельности Задачи этапа

Уровни сформированности

Методы

- закрепление новых способов поведения в учебной и педагогической деятельности; - самостоятельное овладение средствами, методами педагогической деятельности, общения и поведения; - ориентация личности в профессиональных ценностях; - самооценка собственных результатов профессионального роста; - проектирование собственного профессионального развития.

Методы - игровой; - убеждения; - исследовательский.

Средства и приемы - –анализ собственной деятельности; - –проигрывание педагогических ситуаций; - –анализ убеждающего сообщения и его проблематики; - –написание педагогических эссе, сочинений

Низкий Очень низкий

Результат: поощрение самого себя за способность к позитивным изменениям в поведении; готовность к саморазвитию; устойчивость к факторам, провоцирующим нежелательное поведение; становление профессионально-ценностных ориентаций, повышение профессиональной направленности.

Рис. 1. Модель формирования педагогической установки (ПУ)

Аксиологическая ориентация учебного процесса Акмеологическая направленность процесса подготовки

Методы

Гуманизация процесса обучения

Задачи этапа

Результат: повышение интереса к педагогической профессии; положительная мотивация педагогической деятельности; сформированная система ЗУН; повышение активности и самостоятельности

Стадии формирования установки 1.Внимание 2.Понимание 3.Убежде -ние 4.Согласие 5.Сохранение 6.Поведение 7.Контроль и корректировка 8.Закрепление

Психологопедагогические условия

Этапы формирования установки

НАЧАЛЬНЫЙ

-Рефлексия -Эмпатия к детям -Готовность к саморазвитию -Мотивация достижения успеха -Мотивация избегания неудач

Педагогическая установка

75

культуре и спорту, которые не являются отдельно существующими качествами личности, а находятся в определенных связях и отношениях друг с другом и обусловливают эффективность его профессиональной деятельности. При выделении этапов формирования ПУ мы опирались на теорию формирования установки, предложенную Д.Н. Узнадзе. Он отмечает, что прежде чем сформировать какую-либо установку, необходимо разрушить противоположную ей установку или актуализировать необходимую. Для того чтобы установка сформировалась, необходимо систематическое повторение установочного воздействия. Закрепление установки происходит в деятельности соответствующей ее (установке) направленности. Мы также учитывали выделенные Н.Х. Хакуновым фазы трансформации нормативных установок общества в достояние личности: 1) формирование знаний применительно к конкретному явлению или предмету; 2) формирование на основе знаний жизненной важности того, относительно чего получены знания, то есть превращение внешних идей в фактор мотивации поведения; 3) трансформация убеждений в достояние личности, что позволяет решить проблему формирования культурной потребности в чемлибо (142). В структуре педагогического процесса формирования педагогической установки мы выделяем следующие этапы: начальный, основной и заключительный. Данные этапы строятся применительно к овладению профессией педагога по принципу от абстрактного к конкретному. Соответственно, каждый предшествующий этап служит подготовительным уровнем по отношению к последующему, более высокому. Такая поэтапность педагогического процесса ориентирована на непрерывное развитие определенных умений, способных обеспечить неуклонное самосовершенствование, стремление к достижению высот в собственной профессионально-педагогической деятельности. Каждый этап формирования педагогической установки включает в себя последовательные стадии: привлечение внимания, понимание проблемы, предъявление новой информации и убеждения, согласие с сообщением, сохранение в памяти новой информации, создание ситуаций проявления новой установки в поведении, контроль и корректировка установки, закрепление в профессиональной деятельности. Рассмотрим содержание каждого этапа. Первый этап – начальный – подразумевает подготовку студента к основному этапу формирования педагогической установки. Для того чтобы произошло включение учащегося в процесс активизации собственной личности и поведения, необходимо заинтересовать, увлечь,

76

зажечь его интересной и нужной ему информацией и новыми способами работы. Этап связан с развитием познавательных интересов и потребностей - установка на саморазвитие. Это начальная база формирования педагогической установки. Этот этап предполагает формирование у студентов необходимых знаний о профессиональной деятельности, общих принципах, условиях, фактах достижения профессионализма. В этот период необходимо вызвать у студентов профессиональный интерес, а через него заинтересованность в усвоении получаемых знаний, расставить ценностно-смысловые акценты. Формирование педагогической установки на данном этапе, наряду с активизацией познавательной деятельности, предполагает также и актуализацию мотивационно-потребностной сферы обучаемых - мотивация достижения успеха и избегания неудач. Начальный этап формирования педагогической установки включает в себя решение следующих задач: – усиление мотивации выбора профессии; – когнитивно-профессиональное наполнение процесса обучения; – активизация самостоятельности, инициативности студентов; – осознание социальной значимости педагогической профессии. В основу моделируемого объекта положены теоретические посылки, которые отражают особенности процесса формирования педагогической установки: – процесс формирования педагогической установки происходит на основе перестройки ее отношений к профессиональнопедагогическим ценностям, принципам, отношениям, к учебе, будущей профессиональной деятельности. – процесс формирования педагогической установки возможен в том случае, если когнитивное содержание обучения определяется научно-теоретическими знаниями. Для выполнения поставленных задач необходимо использовать следующие методы: проблемное изложение учебного материала, эвристический, дискуссии, игровой, метод «ситуации успеха». Этот этап педагогического процесса направлен на осмысление педагогической деятельности и целенаправленное взаимодействие участников процесса. Второй основной этап формирования педагогической установки направлен на развитие рефлексивных умений, становление субъектной позиции. Этап направлен на решение следующих задач: – овладение приемами, умениями, навыками педагогической деятельности; – переоценка собственной педагогической деятельности;

77

– включение студентов в различные виды познавательной деятельности. В основу моделирования данного этапа формирования педагогической установки были положены следующие теоретические посылки: – процесс формирования ПУ основан на включении личности студента в коммуникативную культурно-педагогическую деятельность, – знания становятся установками, если они осознаются как практически значимые, и, если студенту приходится оперировать ими в жизненных ситуациях; – педагогическая установка формируется у студента, если он периодически включается в соответствующую деятельность; если неоднократно получает соответствующую информацию; если его включают в престижную, значимую для него группу, в которой эта установка поддерживается. Важнейшим моментом этого этапа является установление оптимального взаимодействия участников процесса, наличие обратной связи и своевременной коррекции педагогического процесса. Выработка установок происходит при любых видах деятельности. Особую роль в развитии педагогических установок у будущих специалистов по физической культуре и спорту играет их социальнокоммуникативная деятельность, поэтому на данном этапе формирования педагогической установки необходимо использовать следующие методы: создание неопределенных ситуаций, ориентирующих ситуаций, ситуаций конформизма, дискуссии, эвристический и игровой. Третий заключительный этап направлен на закрепление педагогической установки. Ранее сформированные компоненты установки приобретают четкую практико-ориентированную направленность, обогащая когнитивную, аксиологическую составляющие профессионально-педагогической деятельности будущего специалиста по физической культуре и спорту. Заключительный этап формирования педагогической установки решает следующие задачи: – закрепление новых способов поведения в учебной и педагогической деятельности; – самостоятельное овладение эффективными средствами, методами педагогической деятельности, общения и поведения; – самооценка собственных результатов профессионального роста; – ориентация личности в профессиональных ценностях; – проектирование собственного профессионального развития. В основу моделирования данного этапа положены следующие теоретические посылки:

78

– все установки, которые сформировались на основе личного опыта, обладают большей доступностью и прочностью; – педагогическая установка характеризуется наличием знаний, владением педагогическими методами, соориентированностью в педагогических ценностях, отношением к педагогической деятельности; – самостоятельная деятельность выступает фактором становления профессионально-педагогической направленности личности студента; – направленность личности формируется в деятельности; – характер деятельности влияет на закрепление участвующих в ее регуляции психических компонентов. Особенность данного этапа заключается в том, что упор делается на реализацию сформированных структурных компонентов – рефлексии, эмпатии, готовности к саморазвитию, мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач. На третьем этапе в учебном процессе преобладают методы создания проблемных ситуаций, связанные с актуализацией и активным применением стратегических, рефлексивных и творческих умений: игровой, убеждения, исследовательский. Формирование педагогической установки осуществляется через последовательные взаимосвязанные этапы: начальный, основной и заключительный. На каждом из них решается свой круг задач, обусловливающий выбор средств, методов, приемов воздействия, форм организации занятий и определяющих характер деятельности педагога. Общая цель процесса – формирование педагогической установки, - достигается путем планомерного достижения соподчиненных ей задач каждого этапа. В зависимости от текущего этапа меняется роль педагога в образовательном процессе и организуемые психологопедагогические условия. Таким образом, формирование педагогической установки – это управляемый процесс, который можно представить в виде модели, содержащей в себе структурно-содержательный, организационный, технологический блоки. Процесс формирования педагогической установки включает последовательные этапы (начальный, основной, заключительный), построение и организация которых основаны с учетом стадий формирования педагогической установки. Задачи каждого этапа представляют собой пошаговую реализацию поставленной цели: формирование педагогической установки. Эффективность представленной модели обоснована в опытно-экспериментальной части нашей работы.

79

ГЛАВА V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА КАК ДЕТЕРМИНАНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ 5.1. Характеристика педагогической установки и профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии учителя разнообразны, причем некоторые из них не связаны с самой педагогической деятельностью. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность. По данным многочисленных опросов, только от 30 до 45% респондентов, поступивших в педагогические вузы, положительно относятся к профессии учителя (53, 65, 148): около 40% поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету, не имея интереса к учительской деятельности; от 13 до 22% студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету; мотивами поступления вуз в данном случае являются стремление избежать службы в армии (у юношей), престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивами поступления в конкретный вуз являются: его близость к месту проживания, так как педагогические вузы имеются во всех крупных городах России; студенческий статус, являющийся ценностью, которая ассоциируется с веселым, бесшабашным времяпрепровождением, с возможностью не работать и тем самым продлить затянувшееся детство; для многих ценностью является возможность «быть как все» (53, 65, 118). По результатам анкетирования было выявлено, что подобные мотивы имеют многие студенты института физической культуры (ИФК) и дзюдо Адыгейского государственного университета (АГУ). Так, 16,68% студентов отметили, что они учатся в вузе, чтобы получить диплом; 13,23% - чтобы не служить в армии, 28,29% - чтобы продолжить спортивную карьеру, а также 11,8% отметили мотивы, не имеющие отношения к профессиональной деятельности, и только около 30% студентов имеют педагогическую направленность (148). При изучении данной проблемы, нами был проведен констатирующий пролонгированный эксперимент в ИФК и дзюдо АГУ. На основе полученных показателей было выявлено, что большинство студентов первого курса ориентированы на реализацию своих физических способностей в спортивной деятельности (62,4%) и обучение в вузе для них является возможностью продолжения спортивной карьеры. Как выяснилось небольшое число учащихся имеют педагогическую направленность (18,3%) (таб. 1).

80

Таблица 1 Показатели направленности студентов – будущих специалистов по физической культуре и спорту (%) Направленность

Курсы

На спортивную На педагогическую деятельность деятельность

Неопределенная направленность

1(n=114)

62,4

18,3

19,3

2(n=94)

44,6

20,3

35,1

3(n=121)

34,4

24,1

41,5

4(n= 90)

29,8

24,8

45,4

5(n=115)

28,7

29,9

41,4

Однако, к 5-му курсу студентов со спортивной направленностью становится значительно меньше (28,7%), что связано с различными причинами их ухода из спорта высоких достижений, в результате чего возрастает количество студентов с неопределенной направленностью (41,4%). Количество учащихся с педагогической направленностью к концу обучения в вузе статистически значимо не отличается от 1 курса (Р>0,05), во многом это связано с несформированностью у студентов педагогической установки, являющейся доминирующим мотивом ППН личности. Как отмечалось выше, педагогическая установка включает в себя множество компонентов, из которых нами было выделено 5, на наш взгляд являющихся наиболее профессионально-значимыми для специалиста по физической культуре и спорту: эмпатия, готовность к саморазвитию, рефлексия, мотивация избегания неудач и мотивация достижения успеха. Для определения уровня сформированности данных компонентов студентам были предложены тесты, анализ результатов которых позволил установить дифференцированные уровни развития изучаемых качеств личности (низкий, средний, высокий, повышенный, очень высокий). Анализ полученных результатов проведенного исследования показал, что уровень готовности студентов к саморазвитию имеет различные показатели в зависимости от курса обучения (рис.2).

81 %60

53,85 45,88

43,2 40

33,2

40,3 33,5

33,2

30

26,45

23,53

низкий уровень

39,76 30,23 20,6

средний уровень

24,59

21,56

высокий уровень

20

0 1

2

3

4

5

курсы

Рис. 2. Результаты показателей готовности к саморазвитию у студентов ИФК и дзюдо в процессе обучения в вузе Исследование показало, что на 1-ом курсе высокий уровень саморазвития присущ 23,54 % студентов, на 2-ом курсе наблюдается его повышение (26,45%), а на 3-ем курсе этот показатель снижается до 20,6 %. Отметим, что ухудшение результатов произошло за счет увеличения числа учащихся со средним уровнем саморазвития. К 4му курсу высокий уровень готовности к саморазвитию присущ 39,76% студентов, а на 5-м курсе этот показатель снижается до 24,59%. При этом следует заметить, что на 1 и 5-х курсах число студентов с высоким уровнем готовности к саморазвитию осталось почти одинаковым (23,5 % и 24,6 %). Также значимых различий не наблюдается и на среднем уровне 43,2% - 1 курс и 53,85% - 5 курс (Р>0,05). Так, к 3-му курсу происходит уменьшение количества студентов с высоким уровнем готовности к саморазвитию, а на 5-м курсе этот показатель достигает первоначальной «отметки». Следовательно, без целенаправленного развития данного компонента педагогической установки, нельзя быть уверенным в его «естественном» возникновении у выпускников. Анализ результатов тестирования по выявлению уровня эмпатии к детям показал, что число студентов, имеющих высокий уровень развития данного показателя изначально низкий с 1 курса и практически равен нулю на 5-м курсе: у выпускников вуза ИФК и дзюдо преобладает средний уровень развития данного компонента педагогической установки (рис. 3).

82

%

70 60

64,7 57,3

58,5

53,3

50 42,7 40

43,9

высокий уровень

46,92

45,3 37,4

33,4

низкий уровень

30 20

средний уровень

9,3

10

9,2

4

7,2 0

курс

0 1

2

3

4

5

Рис. 3. Показатели эмпатии к детям у студентов ИФК и дзюдо в процессе обучения Интересно отметить, что количество студентов, имеющих средний уровень эмпатии к детям, на 3-м курсе значительно снижается (до 43,93%), но несколько выше становится процент студентов с низким уровнем эмпатии (46,92%). Возможно, этот процесс связан с прохожением студентами первой педагогической практики, что несколько повлияло на увеличение количества студентов с полярными уровнями эмпатии к детям. К 5-му курсу число студентов со средним уровнем эмпатии к детям возрастает до 64,7%, за счет высокого уровня. Изменения результатов низкого уровня эмпатии к детям показывает, что его показатели на 1-ом и 5-ом курсах статистически значимо не отличаются (33,41% и 45,26%, Р<0,05). Следовательно, число студентов с низкой направленностью на работу с детьми к 5-му курсу не уменьшается и, что характеризует низкую направленность студентов на педагогическую работу. Учащихся с очень высоким уровнем эмпатии к детям выявлено не было. При анализе результатов тестирования, направленного на выявление уровня мотивации достижения успеха (МДУ), как одного их важных составляющих ПУ, нами получены следующие данные (таб. 2).

83

Таблица 2 Показатели развития мотивации достижения успеха у студентов ИФК и дзюдо (%) Курсы

Уровни мотивации достижения успеха Низкий Средний Высокий

1(n=114)

4,53

54,49

40,98

2(n=94)

3,98

68,3

27,72

3(n=121)

2,78

68,78

28,41

4(n=90)

10,5

59,02

30,48

5(n=115)

14,29

57,14

28,57

Высокий уровень мотивации достижения успеха (МДУ) имеют 40,98% студентов 1-ого курса. На 2-ом и 3-ем курсах данный показатель снижается до 27,72% и 28,41%, соответственно, за счет чего увеличивается число студентов, имеющих средний уровень МДУ (68,3% и 68,78%). Вполне возможно, что это связано с прохождением студентами педагогической практики в школе, в процессе которой они сталкиваются с трудностями этой профессии (необорудованные залы, недостаток инвентаря и т.д.), нехваткой знаний и опыта работы с детьми, что и привело к снижению профессионально-педагогической направленности. К 4-му курсу количество студентов с высоким уровнем МДУ незначительно повысилось (30,48%), но к 5-му курсу снижается до показателей 3 курса - 28,57% и 28,41%, соответственно, что произошло за счет увеличения количества студентов с низким уровнем. При анализе результатов тестирования мотивации избегания неудач, мы учитывали, что средний уровень является оптимальным для будущего педагога, так как студенты с низким уровнем изучаемого показателя не готовы бороться с трудностями, а с высоким уровнем - это люди с повышенным чувством самосохранения, которые всячески стремятся избегать ответственности и не могут самостоятельно принимать решения. Результаты тестирования представлены в таблице 3.

84

Таблица 3 Показатели развития мотивации избегания неудач у студентов ИФК и дзюдо (%) Курсы

Уровни мотивации избегания неудач Низкий Средний Высокий

1(n=114)

19,53

64,56

15,91

2(n=94)

20,62

65,45

13,93

3(n=121)

25,38

59,2

15,3

4(n=90)

33,33

52

14,76

5(n=115)

35

49,1

15,9

В процессе обучения в ВУЗе на 1 и 2 курсах количество студентов со средним уровнем мотивации избегания неудач (МИН) почти не меняется (64,56% и 65,45%, соответственно), а, начиная с 3-го курса (59,2%), наблюдается его снижение до 49,1 % на 5-м курсе. Анализ показателей низкого уровня развития МИН, у студентов позволил констатировать, что к 5-му курсу он повышается с 19,53% до 35%. Результаты высокого уровня «избегания неудач» составляют небольшой процент на всех курсах, однако своего пика достигают на 1-м и 5-м курсе (15,9%). При анализе результатов тестирования по определению развития рефлексии было выявлено, что высокий уровень развития данного компонента педагогической установки присущ 47,12 % учащихся 1 курса и 42,53% 2 курса (таб.4). Таблица 4. Показатели развития рефлексии у студентов ИФК и дзюдо АГУ Уровни развития рефлексии Средний Высокий

Курсы

Низкий

1(n=114)

10 %

20,85 %

47,12 %

22,03 %

2(n=94)

11,55 %

17,8 %

42,53 %

28,12 %

3(n=121)

10 %

11,5 %

19,27 %

59,23 %

4(n=90)

13,7 %

19,54 %

45 %

21,76 %

5(n=115)

13,88 %

14,83 %

38,28%

33,01%

Повышенный

85

Однако на 3-м курсе наблюдается значительное понижение количества студентов с данным уровнем рефлексии – 19,23%, что произошло за счет увеличения студентов с повышенным уровнем – 59,23%. На 4-м курсе высокий уровень рефлексии присущ уже 45%, а к 5-му курсу этот показатель снижается – 38,28 %. Возможно, такое резкое повышение данного показателя на 4-м курсе связано с тем, что на занятиях по предмету «Акмеология физической культуры и спорта» студенты выполняют задания, направленные на развитие у них рефлексивных способностей. Но данная установка у них не становится в достаточной степени фиксированной, и на 5-м курсе происходит снижение ее показателя. Следует отметить, что в процессе обучения в вузе, практически, не меняется количество студентов со средним уровнем развития рефлексии: на 1-м курсе – 20,85%, что статистически значимо не отличается от 5-го курса – 14,83% (Р>0.05). Достаточно высок процент студентов с повышенным уровнем рефлексии, особенно на 3-м курсе – 59,23% студентов. Это свидетельствует о том, что более 50% выпускников боятся самостоятельно принимать решения. В результате констатирующего эксперимента был определен уровень развития педагогической установки у студентов в процессе обучения в вузе (рис. 4). % 50

45,82

45 40 35

35,38 34,62

30,84 25,81

25

41,43

35,52

34,52 30

30

40,34

39,68

23,34

28,57

30

высокий уровень средний уровень

24,12

низкий уровень

20 15 10 5

курсы

0 1

2

3

4

5

Рис.4. Показатели развития педагогической установки у студентов ИФК и дзюдо в процессе обучения

86

Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что процент студентов с 1 по 5 курсы, имеющих высокий уровень развития педагогической установки статистически значимо не отличается (34,62% и 28,57%, соответственно). Такая же динамика наблюдается и на среднем уровне развития ПУ. В течение обучения в вузе отсутствуют студенты с очень низким уровнем развития педагогической установки. К 3-му курсу наблюдается уменьшение числа студентов с высоким и средним уровнем педагогической установки за счет увеличения учащихся с низким уровнем. Между показателями 1 и 5 курсов не наблюдается достоверных различий (Р>0,05). Таким образом, почти по всем показателям установлено снижение высокого уровня развития педагогической установки на 3 курсе; показатели 1 и 5 курсов значимо не различаются. Полученные в результате констатирующего эксперимента данные, позволяют сделать вывод, что у студентов ИФК и дзюдо к выпускному курсу не сформирована педагогическая установка, самостоятельное принятие решений, реализация готовности к саморазвитию и самосовершенствованию, хотя программа обучения предполагает совершенно противоположные результаты педагогической характеристики учащихся и наличию у них профессионально-педагогической направленности по окончанию вуза. Профессионально-педагогическая направленность представляет собой комплексное образование, в структуре которого детерминирующее положение занимает педагогическая установка. Она находится во взаимовлиянии и взаимосвязи с такими структурными компонентами профессионально-педагогической направленности как эмоциональное отношение к педагогической деятельности и профессионально-ценностные ориентации, которые являются критериальными показателями ее сформированности. С целью выявления ориентаций студентов, связанных с профессиональной деятельностью, респондентам было предложено проранжировать предложенные им ориентации (максимальное количество баллов – наиболее значимые для них ценностные ориентации и 1 балл – наименее значимые). На основе полученных с помощью опросников показателей профессионально-ценностных ориентаций студентов были получены следующие данные, представленные в таблице 5. На протяжении обучения в вузе низкий уровень профессионально-ценностных ориентаций студентов значимо не различается (Р>0,05). Так же достоверных изменений не наблюдается на среднем и высоком уровнях с 1 по 3 курс.

87

Таблица 5 Показатели развития профессионально-ценностных ориентаций студентов (%) Низкий

Уровни Средний

Высокий

1(n=114)

15,3

47,6

32,3

2(n=94)

17,8

52,7

29,5

3(n=121)

14

56

30

4(n=90)

13,79

65,52

20,69

5(n=115)

12

53

35

Курс

На 4-м курсе происходит снижение высокого уровня профессионально-ценностных ориентаций за счет повышения среднего уровня. Такие показатели являются следствием снижения педагогической установки у студентов (взаимосвязь установки и ценностей была обоснована в первой главе). К выпускному курсу ценностные ориентации студентов относительно их будущей профессии приобретают прежнюю значимость. Такие показатели свидетельствуют о низкой динамике развития профессионально-ценностных ориентаций, что недостаточно для эффективного становления ППНЛ. В процессе обучения в вузе меняется и отношение студентов к педагогической деятельности (таб. 6). Таблица 6 Показатели эмоционального отношения студентов к педагогической деятельности (%)

Отрицательное

Отношение Неопределенное

Положительное

1(n=114)

0

19,3

80,7

2(n=94)

0

35,1

64,9

3(n=121)

0

51,5

48,5

4(n=90)

14,5

22,3

63,2

5(n=115)

0

10,1

89,9

Курс

88

Так на 1 курсе 19,3 % студентов не имеют определенного отношения к педагогической деятельности, возможно, это обусловлено причинами поступления в вуз, не связанными с получением педагогической специальности. Однако, к 3-му курсу таких студентов становится больше (51,5%), соответственно уменьшается процент учащихся с положительным отношением к педагогической деятельности. К 4му курсу ситуация несколько меняется: увеличивается число студентов с положительным отношением (63,2 %), но появляются испытуемые с противоположными эмоциями (14,5%). На 5-м курсе студенты с такими показателями отсутствуют, повышается количество студентов с положительным отношением к педагогической деятельности (89,9), но остается небольшой процент выпускников (10,1%), которые не уверены в возможной реализации себя в педагогической работе. В результате констатирующего эксперимента был определен уровень развития профессионально-педагогической направленности у студентов 1-5 курсов (таб. 7). Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что процент студентов с 1 по 5 курсы, имеющих высокий уровень развития профессионально-педагогической направленности (ППН), достоверно не отличается, даже на 5-м курсе становится несколько ниже, чем на 1-м (26,32% и 27,62%, соответственно). Такая же динамика наблюдается на среднем и низком уровнях развития ППН. В течение обучения в вузе не выявлены студенты с очень низким уровнем ППН. К 3-му курсу установлено уменьшение студентов с высоким и средним уровнем ППН за счет увеличения учащихся с низким уровнем. Между показателями 1 и 5 курсов не наблюдается достоверных различий (Р>0,05). Таблица 7 Показатели развития профессионально-педагогической направленности личности у будущих специалистов по физической культуре и спорту (%) Низкий

Уровни Средний

Высокий

1(n=114)

17,98

54,4

27,62

2(n=94)

23,3

50,9

25,8

3(n=121)

29,1

48,54

22,4

4 (n=90)

27,24

52,07

20,69

5(n=115)

20

53,68

26,32

Курсы

89

Следовательно, без целенаправленного содействия развитию педагогической установки со стороны педагогического коллектива, личность не будет в необходимой степени профессионально ориентирована и иметь педагогическую направленность.

90

5.2. Технология формирования педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности будущего специалиста по физической культуре и спорту При разработке технологии формирования педагогической установки необходимо дать определение понятию «педагогическая технология». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существует множество определений данному понятию. Мы остановились на определении Б.Т. Лихачева, который, характеризуя педагогическую технологию, отмечает, что она представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, приемов, воспитательных средств, а также характеризует организационно-методический инструментарий педагогического процесса, обеспечивающий возможность достижения эффективного результата в усвоении учащимися знаний. Технологический подход в обучении предполагает владение педагогом способом конструирования учебного процесса на основе четкого упорядочения целевых установок. Целевые установки детерминированы, прежде всего, социальным заказом, образовательными ориентирами, целями и содержанием образования (16). Целью предложенной нами технологии является формирование педагогической установки как детерминанта профессиональнопедагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту на теоретических занятиях в вузе. Л.Н. Леонтьев указывал, что опыт личности оказывает влияние на ее развитие. Прошлый опыт фатально не довлеет над человеком, и вследствие этого всегда существует возможность переделки, перестройки личности вопреки её прошлому опыту, установкам, т.е. существует возможность формирования положительных установок, которые могут стать отрицанием по отношению к прежним (67). Сформировать изолированную педагогическую установку невозможно. Успех достигается лишь при условии формирования не единичного компонента данной установки, а как минимум нескольких, отличных, но рядоположенных. Будучи связанными между собой они образуют составную часть сложного психологического структурного образования – профессиональной направленности (48, 118). Для того чтобы формирование педагогической установки как составной части процесса профессиональной подготовки стало более эффективным, необходимо создавать специальные психологопедагогические условия: гуманизация педагогического процесса, акмеологическая направленность процесса подготовки, аксиологическая ориентация учебного процесса.

91

Формирующий эксперимент проводился с 3 курса, так как по результатам констатирующего эксперимента было установлено, что именно в этот период происходит снижение показателей педагогической направленности студентов, и был завершен на 5 курсе. Эксперимент состоял из 3-х этапов (начальный, основной, закрепления). Каждый этап организовывался на основе стадий формирования ПУ (внимание, понимание, убеждение, согласие, сохранение, поведение, контроль и корректировка, закрепление в профессиональной деятельности), и завершался прохождением студентами педагогической практики. Начальный этап формирования педагогической установки направлен на активизацию учебной деятельности студентов. Существенным при этом является уровень усваиваемых в учебной деятельности профессиональных знаний, на основе которых осуществляется субъективная оценка явлений. Теоретико-понятийный уровень есть важнейшая основа формирования педагогической установки. Знания – важный фактор формирования установок, поскольку без них невозможно понимание условий и направленности деятельности. Задача преподавателей вузов – раскрыть студентам объективную и субъективную значимость его профессиональной деятельности. Чтобы быть убедительным и вызывать у студентов заинтересованное отношение к будущей профессии, преподавателю следует раскрыть цели этой деятельности, связав их с целями общественными. Необходимо сделать очевидной связь между общественной и личной значимостью педагогической профессии. Обычно установки возникают в связи с осознанием ценностных связей, и существенную роль в этом осознании играют нормативные суждения. В дальнейшем они находят свое выражение в рационально осмысленных позициях, но иногда проявляются в полном принятии (или неприятии) явлений действительности. Установки с преимущественно рациональным отношением к окружающим событиям принимают на словесно понятийном уровне форму теоретически обоснованных нормативных суждений. Их основу составляют соответствующие знания о значении той или иной области действительности. Установки такого типа характеризуются постоянством, а осознанные с ними личностные позиции проявляются в действиях, ориентированных на общественно значимые цели (107). Эмоциональные компоненты педагогической установки определяются индивидуальными потребностями, в том числе, интеллектуально-когнитивными. Последние проявляются в стремлении студента к познанию, к правильной ориентации в действительности, к обогащению и утверждению внутреннего мира. Применение усвоенных знаний и развития на их базе умений и навыков первоначально осуществляется в репродуктивной, воспро-

92

изводящей деятельности, в ходе которой педагог передает студентам методологические знания о преподавательской деятельности, ее принципах, извлеченных из общественного опыта, что составляет когнитивную основу педагогической установки. На начальном этапе студенты приобретают теоретические и практические знания и умения, получают представление о наиболее типичных ситуациях профессиональной деятельности, учатся воспроизводить знания, решать некоторые профессиональные задачи, пользуясь известными алгоритмами, способами и приемами действий. Умственная деятельность на данном этапе носит воспроизводящий характер, что сопровождается ее осмыслением и переживанием. Для того чтобы сформировать у студентов педагогическую установку, необходимо активизировать их когнитивную деятельность, а это возможно только при прочном усвоении изучаемого материала. Для эффективного закрепления знаний необходимо, чтобы учащиеся постоянно упражнялись в их применении, что также способствует развитию умений решать задачи самостоятельно. На данном этапе поставленные задачи решаются в ходе лекционных занятий, семинаров и в процессе самостоятельной работы студентов, что являлось стимулом для повышения интеллектуальной активности и формирования познавательной мотивации. Важнейшее значение на начальном этапе формирования педагогической установки имеет использование методов проблемного изложения материала, эвристического, дискуссий, игрового и «ситуации успеха». Проблемное изложение учебного материала на данном этапе позволяет развить интерес учащихся к преподаваемому предмету и создавать необходимые психолого-педагогические условия формирования педагогической установки. Данный метод заключается в постановке и решении учебной задачи педагогом с раскрытием пути ее решения, активное обсуждение трудностей и противоречий, которые при этом приходится преодолевать. Эвристический метод позволил на данном этапе активизировать умственную деятельность и развить познавательные способности студентов, повысить самостоятельность и инициативность учащихся. При использовании этого метода педагог организует и ведет мысль обучаемых к самостоятельному решению поставленной проблемы. Игровой метод включает на этом этапе использование обучающих игр, подход к их организации осуществлялся с учетом актуальных знаний, умений и навыков учащихся с опорой на уровень ближайшего развития. Д.С. Неверкович считает, что «обучающие игры при правильной организации позволяют достигнуть следующих целей: 1) ломки у их участников психологических барьеров;

93

2) понимания ими недостаточной эффективности применяемых способов работы, побуждающего к поиску новых способов; 3) понимания и усвоения ими правильных взаимоотношений; 4) повышение у них уровня мотивации профессиональной деятельности» (88, с. 27). Игровой метод позволил, во-первых, диагностировать возможные профессиональные затруднения у будущего педагога на начальном этапе формирования педагогической установки, во-вторых, оказывать ему квалифицированную адресную помощь в решении вероятных профессионально-педагогических проблем (проектировать ситуацию успеха), в-третьих, включать его в сам процесс профессионального развития, выработки своей педагогической позиции. На начальном этапе формирования педагогической установки в процессе подготовки студентов использовались деловые игры. Очень эффективным, с точки зрения усвоения учебного материала и формирования педагогической установки, оказалась игра «Прессконференция» (188). Заранее изучив тему, студенты готовили вопросы и ответы на них, что способствовало более глубокому осмыслению учебного материала и выявлению внутрипредметных и межпредметных взаимосвязей в содержании учебной дисциплины. Учащиеся относились к подобной работе с интересом, выполняли ее с удовольствием. Данная игра привнесла в процесс обучения дополнительный психотерапевтический эффект, который снял с участников страх, скованность, робость перед аудиторией и одновременно способствовал формированию навыков эмоциональной саморегуляции, что является важным качеством учителя. Для усиления положительной мотивации на педагогическую деятельность и повышения интереса у студентов к своей будущей профессии использовался метод «ситуация успеха». Он оказывает одновременно корректирующий и развивающий эффект. Суть метода состоит в том, что педагог ненавязчиво, часто совсем незаметно формирует ситуацию вокруг воспитанника и так организует его деятельность, чтобы воспитанник добился успеха в предложенной эму ситуации, а успех в любой деятельности воодушевляет человека и усиливает интерес к ней (118). Дискуссии способствуют разрушению неправильной или ненужной установки, что является одной из задач начального этапа. Темы дискуссий могут предлагаться как педагогом, так и студентами, и должны сообщаться заранее для самостоятельной подготовки учащихся к их обсуждению. Педагог использует специальный подбор и формулировку вопросов, ответ на которые студенты могли бы найти, опираясь на имеющиеся знания. Так в процессе дискуссий студенты обсуждали как различные педагогические проблемы, возникающие в профессионально-

94

педагогической деятельности специалиста по физической культуре и спорту, так и проблемы, связанные с социальным статусом и воспитательной направленностью учителя физической культуры и тренера. Дискуссии способствовали осознанию студентами социальной значимости выбранной ими профессии. Темами для дискуссий, предлагаемых студентам на начальном этапе, были: 1) необходимость профессии учителя физической культуры, тренера в жизни общества; 2) воспитательная направленность занятий физической культурой, спортом; 3) личные качества учителя физической культуры; 4) преимущества и трудности профессиональной деятельности учителя физической культуры и тренера; 5) социальный статус учителя физической культуры, тренера и т.д. В процессе дискуссий было рассмотрено мнение каждого участника, что, иногда, приводило к столкновению противоположных позиций и пересмотру студентами собственных взглядов, изменению установок. На начальном этапе формирования педагогической установки значительную помощь педагогу оказывают следующие приемы и средства педагогического воздействия: отчет, рассмотрение противоположной позиции, «подтверждающая стратегия», «воспоминание горького прошлого» (51). Отчет. Чувство подотчетности заставляет испытуемых мыслить сложнее и пытаться интегрировать противоречивые идеи и факты для формирования логически последовательной и правильной точки зрения (154). Этот прием наиболее эффективно влияет на студентов, его необходимо использовать, когда формируют новые установки или пересматривают нечеткие установки. Высказывание в слух противоположной точки зрения помогает выявить проблемы, и группе приходится пересматривать свое первоначальное решение или даже, вообще, от него отказываться (51). Если студентов просят проявить осторожность и быть объективными, то у них просто проявляется мотивация более тщательно обдумывать проблему. Более тщательное обдумывание приводит к усилению внутренней склонности к последовательности, которая возникает вместе с появлением сложившегося мнения. Установки удается изменить, если представить веские доказательства в пользу противоположного мнения. «Подтверждающая стратегия». Если задавать должным образом поставленные вопросы, студенты будут обосновывать позиции, которые на самом деле противоположны их собственным мнениям. Это

95

хороший способ заставить человека рассматривать мнения, противоречащие его установкам, при этом, «не запуская» когнитивных процессов, которые защищают установки. Постоянно применяя этот способ, можно постепенно подтачивать установки (51). Для изменения эмоционального состояния и отношения человека к текущим событиям эффективен прием «воспоминания горького прошлого». Обостренно вспоминая прошлые тяготы, студенты более положительно воспринимают настоящее, и будущее, возможно, кажется более оптимистичным. Данный прием особенно эффективен в работе с такими студентами, у которых уже был неудачный опыт педагогической деятельности. Для этого необходимо раскрыть перед учащимися преимущество их настоящего уровня подготовки, по сравнению с прошлым, и перспективы их будущей педагогической деятельности. Первый этап формирования педагогической установки длился в течение 3 курса на занятиях по предметам «Педагогика физической культуры и спорта» (5 семестр) и «Теория физической культуры и спорта» (6 семестр). Выбор данных дисциплин был не случаен, так как учебный материал по этим предметам отражает сущность и специфику педагогической деятельности специалиста по физической культуре и спорту. На занятиях по дисциплине «Педагогика физической культуры и спорта», студенты приобретали знания о специфических особенностях педагогической деятельности учителя физической культуры, тренера; его педагогическом такте, культуре, этике; способах поведения в нестандартных ситуациях, возникающих на занятиях; воспитательном назначении деятельности учителя физической культуры, тренера; социальной значимости данной профессии и т.д. Изучение данной дисциплины направлено на усвоение педагогических знаний, которые необходимы специалистам с высшим физкультурным образованием для их успешной последующей деятельности. Занятия по дисциплине «Теория физического воспитания и спорта» были направлены на решение следующих задач: формирование у студентов целостного представления о профессиональной деятельности специалиста в сфере физической культуры и спорта; содействие глубокому теоретическому осмыслению основ профессиональной деятельности. В результате изучения данного курса у студентов был сформирован профессиональный тезаурус, получены знания о средствах, принципах, закономерностях физического развития. В конце каждого занятия проводился контроль знаний в виде отчета о проделанной работе на занятии, это настраивало студентов на более активную и осмысленную учебную деятельность.

96

Основной этап формирования педагогической установки. Так как у учащихся выработалась привычка и интерес к учебной работе, сформировались мотивы профессиональной деятельности, то на данном этапе студентам необходимо предлагать задания, отвечающие их возможностям и интересам, выполнение которых требует от них принятия самостоятельных решений. При педагогическом руководстве этой деятельностью внимание должно обращаться на то, насколько осознан результат деятельности, в чем причины ее успеха или неуспеха, а предпринимаемые педагогические меры направлялись на формирование у студентов уверенности в своих силах. Для этого студентам предлагались задания следующего характера: оценка конкретного явления на основе имеющихся знаний, доказательство истинности усвоенных знаний и подтверждение их практической целесообразности; опровержение неверных утверждений и представлений. Развитие педагогической установки происходит тем эффективнее, чем лучше учащиеся справляются с заданиями и на сколько осознано их выполнение. Установка в начальной фазе обычно выявляется в форме диффузного недифференцированного состояния и, чтобы получить определенно дифференцированную форму, требуется прибегнуть к повторному воздействию ситуации. На той или иной ступени такого рода воздействия установка фиксируется (136). Особым фактором, влияющим на формирование установки на педагогическую деятельность у студентов, является их умение обосновывать свои суждения в споре, например, по научным проблемам. Обучение приемам аргументации способствует выработке у них собственной точки зрения. Умственная активность будущего специалиста по физической культуре и спорту – существенное условие выработки у него педагогической установки. Знания становятся установками, если они осознаются как практически значимые и учащимся приходится оперировать ими в жизненных ситуациях (107). Основной этап направлен на установление субъективных ценностных связей при усвоении знаний и их закреплении в педагогической деятельности, что предполагает осуществление определенных умственных действий. Такими действиями в учебном процессе являются: оценка конкретной ситуации на основе имеющихся знаний; доказательство истинности усвоенных знаний и подтверждение их практической целесообразности; опровержение неверных представлений; выработка решений с сознательным использованием научных знаний как истинных и полезных. Выработка установок происходит при любых видах деятельности: игре, учении, труде и др., но особую роль в развитии педагогиче-

97

ской установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту играет их социально-коммуникативная деятельность. Основная задача второго этапа – переоценка собственной педагогической деятельности. Ее осуществление возможно посредством приемов и методов, направленных на развитие компонентов педагогической установки, таких как рефлексия и эмпатия. В основном этапе эффективность процесса формирования педагогической установки будет определять использование следующих методов: создание ситуаций конформизма, неопределенных ситуаций, ориентирующих ситуаций, дискуссия, игровой и эвристический. В процессе дискуссии создаются ситуации проявления конформизма, то есть изменение убеждения или поведения в ответ на реальное или воображаемое групповое давление в тех ситуациях, когда нет ни прямого требования соглашаться с группой, ни каких-либо причин, которые могли бы оправдать эти изменения в поведении (51). В результате возникает когнитивный диссонанс, то есть ситуации, когда между убеждениями, установками или знаниями о своем поведении имеются противоречия. Возникает психологическое дискомфортное состояние, которое вызывает потребность у индивида избавиться или снизить его, изменив одну или несколько когниций. Конформность обычно ограничивается изменением поведения, которое подразумевает согласие с групповой нормой в тех случаях, когда причиной соглашательства оказывается желание добиться социального принятия или сохранить его (нормативное влияние). Однако, согласие с группой может отражать изменение убеждений наряду с изменением поведения, если субъект оглядывается на группу в поисках требуемой информации относительно конкретности выбора (информационное влияние) (51). Чтобы изменить поведение студента, то есть сориентировать его на педагогическую деятельность, требуется изменить его взгляды, мнения, создать новые установки или изменить актуальность существующих, или их разрушить. Если установки разрушены, деятельность распадается. Условие, которое этому способствует: фактор неопределенности – чем выше уровень субъективной неопределенности, тем выше тревожность, и тогда пропадает целенаправленность деятельности. Метод создания неопределенных и ориентирующих ситуаций позволяет вывести студента в состояние «разрушенных установок», «потери себя», и если потом показать студенту путь выхода из этой неопределенности, он будет готов воспринять необходимую установку и реагировать требуемым образом. На практических занятиях рекомендуется использовать деловые и ролевые игры, в которых может быть использован приоритет практики, а также осуществление субъектом поисковых действий (эври-

98

стический метод); выполнять тестовые и творческие задания индивидуально или группой. Для повышения эффективности формирования педагогической установки могут быть использованы следующие средства и приемы педагогического воздействия: проигрывание ролей, анализ педагогических ситуаций, интерпретация различных точек зрения, позиций, поведения, апелляция к мнению большинства. Наиболее эффективным средством формирования установок является проигрывание ролей (51). Ситуации, в которых исполнение роли сочетается с самоубеждением, способны оказывать глубокое влияние на людей, приводя к значительным изменениям. Этот метод заключается в том, что испытуемый должен активно принять роль другого человека (персонажа), например, преподавателя, ученика, родителя, с целью добиться адекватности в восприятии и оценке этого человека. Иногда достаточно лишь наблюдать за тем, как другой член группы играет роль, чтобы произошли изменения в восприятии и установках (51). С помощью исполнения чужой роли можно добиться более терпимого отношения к противоположной точке зрения, поскольку в процессе проигрывания роли человеку приходится публично отстаивать точку зрения, с которой изначально он был не согласен. На самом деле при некоторых условиях ролевая игра, требующая от человека активного конструирования, переживания своей роли и импровизации, способна более эффективно изменять установки, чем пассивное восприятие убеждающих сообщений. «Жизнь» воспитанника как способ его бытия, как культурноисторическая реальность дана воспитателю «переживанием». Переживание понимается не чисто эмоционально, в нём содержится момент, названный «осознанностью». Это осознание, конечно, не лишено эмоциональности, интереса, страсти, которые играют огромную роль в достижении понимания. «Переживание» даёт материал для рефлексии. На основе опыта «переживанием» приобретённого в прошлой жизни воспитатель получает способность понимать другого (эмпатия), и только потому, что ему «знакомы» аналогичные переживания, он уже когда-то пережил нечто подобное. На занятиях были проведены деловые игры. В зависимости от конкретных дидактических задач, при их внедрении в учебный процесс варьировались принципы организации и содержание игровых действий. Особенно эффективными на данном этапе стали деловые игры: «Самостоятельная работа студента», «Модель руководителя», «Портрет идеального учителя» (131). В ходе проведения указанных деловых игр актуализировалась потребность в профессиональнопедагогических знаниях; определялся их дефицит, осуществлялся самостоятельный поиск информации; формировалась культура про-

99

фессионального общения; развивалось восприятие и уважение альтернативного мнения, происходило становление ценностных ориентаций. Проводились также ролевые игры, связанные с будущей профессиональной деятельностью, что оказывало более эффективное влияние в тех случаях, когда было необходимо переубедить испытуемого или изменить негативную установку. В процессе учебных игр участники исполняли не только определенные роли и отстаивали свои позиции, но и принимали коллективные решения. Между студентами возникало своеобразное соревнование, что способствовало закреплению мотивации достижения успеха. В учебной игре участники развивали свои рефлексивные способности, представляя и анализируя возможные последствия при принятии неправильного решения. Учебные игры способствовали ослаблению внутреннего напряжения участников, более свободной и творческой реализации их интеллектуального потенциала. Эффективно формируется педагогическая установка при анализе студентами педагогических ситуаций, в том числе, с позиции определённой роли (ученика, его родителей, журналиста, директора, учителя и т.д.). При этом, учащимся предлагались следующие задания: 1. Уяснить педагогический аспект описанной ситуации, т.е. какое влияние она оказывает на формирование личности ребёнка, его жизненного опыта, взглядов, позиций. 2. Вычленить педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребёнка, к которому ведёт описанная ситуация. Выяснить или предположить истоки этого конфликта. 3. Определить педагогическую цель (планируемые изменения, которые хотелось бы внести в опыт ребёнка, его взгляды, убеждения и т.д.). 4. Сформулировать пять – шесть вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае. 5. Выбрать и обосновать оптимальный вариант педагогической деятельности в данной ситуации. 6. Определить критерии достижения и методы оценки планируемого результата. Выполнение подобных работ способствовало пониманию сущности и особенностей педагогической деятельности, настраивало на реальное решение профессиональных проблем, обеспечивая необходимыми для этого знаниями и умениями, развивало рефлексию и эмпатию студентов. Апелляция к мнению большинства как прием педагогического воздействия используется при создании неопределенной ситуации.

100

Механизм данного приема основан на обращении внимания студента на мнение большинства известных ему личностей или представителей группы. В результате чего он соглашается с их мнением и принятая информация становится основой формируемой педагогической установки. Интерпретация различных точек зрения, позиций, поведения – позволяет развивать рефлексивные способности учащихся. Анализируя мнения и поведения людей, пытаясь понять причины поведения и суть мысли, студент достигает более высокого уровня рефлексивных способностей (выход за пределы собственного сознания). Умение оценить и интерпретировать свои и чужие позиции, точку зрения, поведения является необходимым качеством педагога. Студентам предлагалось написать реферат на тему «Выдающиеся ученные и педагоги в области физической культуры и спорта». Данный этап длился в течение 7 семестра 4 курса обучения на занятиях по дисциплине «Практикум», педагогическое наблюдение велось за процессом прохождения студентами производственной практики в детско-юношеских спортивных школах г. Майкопа. Занятия по дисциплине «Практикум» носили практический характер. Преподаватель со студентами посещал уроки физической культуры и тренировочные занятия высококвалифицированных педагогов. Затем на занятиях проводился анализ уроков, отмечались положительные и отрицательные моменты в педагогической деятельности конкретных учителей, нетрадиционные формы и средства проведения занятий, педагогические приемы воздействия на детей с учетом индивидуальных физических и психических особенностей детей. Студенты составляли конспекты увиденных занятий; разрабатывали план-конспекты уроков и тренировочных занятий по различным видам спорта с постановкой различных целей и задач. Проводились дискуссии по темам «Негативное отношение ребенка к занятиям физической культурой и как этого избежать», «Как привлечь ребенка к систематическим занятиям физическими упражнениями» и т.п. Заключительный этап формирования педагогической установки начался в 8 семестре обучения на 4 курсе и закончился в 9 семестре 5 курса. Предыдущие этапы направлены на развитие основных компонентов педагогической установки специалиста по физической культуре и спорту (готовность к саморазвитию, эмпатия к детям, рефлексия, МДУ и МИН). В результате формируется педагогическая установка, но для того, чтобы она сохранилась и стала фиксированной, дифференцируемой, ее необходимо закрепить, что и является главной целью заключительного этапа. На данном этапе формирования и закрепления педагогической установки значительное место должно быть отведено созданию си-

101

туаций проявления установок в поведении студентов, так как структура сознания человека связана со структурой его деятельности (68). Все установки, которые сформировались на основе непосредственного личного опыта, обладают большей доступностью, а, следовательно, и большим влиянием. Источником выработки педагогической установки служит профессиональная деятельность студентов (педагогическая практика). Под влиянием конкретных условий установки закрепляются. Отношение студентов к целям педагогической деятельности является важной предпосылкой для выработки чувства долга и ответственности. Существенным моментом в педагогической деятельности является ее роль в оценке студентами собственного места в жизни общества. Осознание собственной ценности, своих способностей, вырабатывает такие качества, как уверенность в себе, трудолюбие и т.д. Конечно, эти качества формируются не спонтанно, а под систематическим руководством педагогов и методистов, руководящих педагогической деятельностью студентов. Чтобы педагогические установки стали дифференцированными и фиксированными, необходимо создать условия для их закрепления. Для реализации поставленной цели можно использовать следующие методы: игровой, исследовательский, убеждения. Исследовательский метод заключается в организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению научных задач. Формы заданий при этом методе могут быть различными. Это и задания, поддающиеся быстрому решению в группе, на занятиях или дома, задания требующие целого урока, домашние задания на определенный, но ограниченный срок. Этот метод успешно формирует у студентов навыки исследовательской работы, приучает самостоятельно обобщать наблюдаемые явления, анализировать факты. По мнению В.А. Ваттса, убежденность людей в справедливости тех идей, до которых они «дошли своим умом», носит более стойкий характер, чем убежденность в идеях, принятых извне (157). Следовательно, неотъемлемой частью педагогического процесса, включающего развитие человеческого мышления и рефлексии, является использование исследовательского метода обучения, который стимулирует готовность к саморазвитию, мотивацию достижения успеха. В отличие от предыдущего, на данном этапе студенты принимали активное участие в подготовке, организации и проведении деловых игр, что способствовало максимальному повышению уровня их самостоятельности и осуществлению переноса имеющихся знаний в новые ситуации. Использование деловых игр в профессиональной подготовке, построенных на деятельной основе, позволило учащимся реально освоить и осознать структуру и содержание профессиональной

102

деятельности, что способствовало формированию профессиональной направленности. Для того чтобы педагогическая установка закрепилась и стала фиксированной, следует использовать метод убеждения заключающийся в превращении знаний в убеждения студента. Педагог, передавая профессионально-значимую информацию, должен уметь поставить студента не только в положение объекта, воспринимающего информацию, но и в положение субъекта, активно овладевающего этой информацией и применяющего ее на практике (121). Значительную помощь в реализации методов закрепления педагогической установки оказывают следующие средства и приемы педагогического воздействия: анализ собственной деятельности, проигрывание педагогических ситуаций, написание педагогических эссе, сочинений, анализ убеждающего сообщения и его проблематики. Анализ собственной деятельности. Если личность способна себя адекватно оценить, критически и объективно подойти к своим действиям и поступкам, у нее возникает потребность формировать установку успешной профессиональной деятельности, что будет способствовать умственному осознанию, а также самосовершенствованию личности в целом (60). Проигрывание педагогических ситуаций позволяет искусственно воссоздавать условия реальной педагогической деятельности. Проигрывая ситуацию, студент осмысливает педагогическую проблему как жизненную, учитывает последствия любого решения, предопределяет возможные изменения в ребенке и, желательно, перемены в самом себе как профессионале. Для закрепления педагогической установки рекомендуется студентам написание педагогических эссе, то есть выполнение рефлексивных заданий типа «Напишите каким будет преподаватель физической культуры через 20 лет», «Мое акме», «Личный план профессионального развития», «Мое профессиональное будущее» и др., описание ситуаций своей ученической жизни с позиции учителя, составление плана собственного профессионального развития – подобные упражнения способствуют обращению к рефлексии своего ментального опыта у студентов. Хорошим средством закрепления положительной установки на педагогическую деятельность является вовлечение аудитории в процесс систематического анализа убеждающего сообщения и его проблематики. Активное и тщательное размышление порождает установки, легко вспоминаемые, хорошо увязанные друг с другом и элементами других установочных систем. Таким образом, установки, усвоенные в процессе систематического анализа сообщения, удерживаются лучше, чем установки, явившиеся результатом пассивного усвоения (51).

103

Для того чтобы студенты ориентировались в профессиональнопедагогических ценностях и могли дать оценку собственных результатов профессионального роста, им предлагалось аргументировано ответить на следующие вопросы: «Почему учитель, тренер должен постоянно работать над саморазвитием собственных профессиональных способностей?», «Дайте оценку своей профессиональной компетентности», «Какую роль играет педагогическое воздействие учителя физической культуры на формирование личности школьника?» и т.п. Анализируя, студенты приводили доводы, значимые для них самих, в результате чего они систематизировали свои теоретические знания и на основе этого давали себе оценку как специалисту. В итоге студенты осознали необходимость восстановления пробелов в своем развитии. Подобные задания способствовали развитию рефлексии и актуализации потребности в пополнении отсутствующей информации, что способствовало закреплению готовности к саморазвитию. С этой целью на практических занятиях по предмету «Акмеология физической культуры и спорта» использовался игровой метод, создавались проблемные ситуации, организовывалась исследовательская деятельность студентов. Изучаемая дисциплина направлена на решение проблемы повышения эффективности педагогического труда, вооружение специалистов по физической культуре и спорту методами и приемами, направленными на развитие и саморазвитие творческости учителя физической культуры и тренера, их профессиональное развитие и становление, что является основой профессиональной направленности любого специалиста. Таким образом, технология формирования педагогической установки включает 3 этапа: начальный, основной, заключительный, объединенных общей целью – формирование ПУ. Каждый этап содержит совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих традиционных и нетрадиционных методов, приемов и средств, что позволяет учитывать особенности формирования ПУ и оптимизировать учебный процесс. Основной формой формирования ПУ является организация самостоятельной работы студентов, в сочетании с самообразованием и самовоспитанием. Наша технология характеризуется также тем, что включает в себя две взаимосвязанные линии: одна включала в себя работу со всей группой с учетом уровня сформированности компонентов педагогической установки у большинства студентов на данном этапе учебновоспитательного процесса; другая же подчинялась решению задач индивидуального подхода к учебно-воспитательной работе со студентами.

104

5.3. Результаты экспериментальной работы по формированию педагогической установки у студентов Личность специалиста по физической культуре и спорту, обладающая педагогической установкой, может быть сформирована при условии организации целенаправленного, системного педагогического процесса, объединенного общей целью – формирование педагогической установки у будущих специалистов. Цель и содержание данного процесса предусматривает направленность на интеллектуальное, нравственно-духовное и профессиональное развитие специалиста по физической культуре и спорту. Для осуществления намеченной цели была использована разработанная нами технология формирования установки у специалистов по физической культуре и спорту. Ее эффективность проверялась в ходе экспериментальной работы на лекциях и семинарах по предметам «Педагогика физической культуры и спорта», «Теория физической культуры и спорта», «Практикум», «Акмеология физической культуры и спорта», а также проводилось наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики на базе института физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета. Преподавателям, ведущим данные дисциплины и включенным в экспериментальную работу, необходимо было структурировать содержание учебного материала, отобрать и сконструировать методы, формы и средства обучения в их диалектическом единстве, подчинив целям и задачам формирующего эксперимента. Особое внимание при этом уделялось: – максимальному развитию самостоятельности учащихся; – активизации их деятельности как на лекционных занятиях, привлекая к обсуждению рассматриваемых проблем, так и на практических, стимулируя самостоятельный поиск и развивая потребность в собственном, индивидуальном видении проблем; – стимулированию самостоятельного приобретения профессиональных знаний и стремления к обнаружению их взаимосвязи и практической значимости; – более глубокому теоретическому осмыслению изучаемого материала, установлению межпредметных связей. Подготовленный таким образом материал использовался при организации формирующего эксперимента и служил учебнометодическим ориентиром для преподавателей, участвующих в эксперименте. Большое внимание при организации формирующего эксперимента уделялось подготовке преподавателей. Они были специально ознакомлены с теоретическими и практическими вопросами формирования педагогической установки у студентов. Такая работа проводилась в форме обсуждения, индивидуального консультирова-

105

ния на протяжении всего эксперимента, с обсуждением возникающих методических вопросов В процессе эксперимента применялись задания, направленные на развитие компонентов педагогической установки, в соответствии с задачами конкретного этапа. Уровень сформированности педагогической установки оценивался по степени решения задач текущего этапа и тестирования. Контроль и оценка достигнутых результатов проводились во время аудиторных занятий и на основании самостоятельной работы учащихся, что позволяло педагогу корректировать свои действия и дифференцированно подбирать уровень сложности последующих заданий. Эффективному формированию педагогической установки способствовало вовлечение студентов в беседы и организация диспутов о социальной и личной значимости выбранной профессии, о предоставляемых ею социальных возможностях и др., а также создание психолого-педагогических условий: гуманизация процесса обучения, аксиологическая ориентация, акмеологическая направленность процесса подготовки. Коллективное доброжелательное обсуждение результатов индивидуально выполненных самостоятельных работ стимулировало формирование у студентов адекватной самооценки и активизировало потребность в профессиональном росте. Возникновению и закреплению положительных эмоций относительно профессионально-педагогической деятельности способствовал общий моральнопсихологический климат в коллективе, обоснование преподавателем необходимости для профессионального развития выполняемых учебных работ и осознание студентами их личной значимости. По результатам констатирующего эксперимента были сформированы контрольная (73 человека) и экспериментальная (75 человек) группы из студентов, уровень предварительной подготовки которых статистически значимо не различался (Р>0,05). Следует отметить, что педагогический эксперимент проходил в естественных условиях, то есть в условиях реального учебного процесса. Сравнение и анализ результатов формирующего эксперимента производились параметрическим методом сравнения Стьюдента – сравнение выборочных долей для характеристик, выраженных в процентах (15). На начальном этапе формирования педагогической установки деятельность студентов была направлена на усвоение профессионально-педагогических знаний и их закрепление; на освоение способов и методов решения профессиональных задач. Самостоятельная работа осуществлялась в форме подготовки к лекционным и практическим занятиям, а также как самостоятельное изучение дополнительного материала, что являлось стимулом для повышения интеллектуальной активности и формирования познавательной мотивации.

106

На данном этапе деятельность студентов носила воспроизводящий характер и сопровождалась ее осмыслением и переживанием. В конце каждого занятия проводился контроль знаний в виде отчета о проделанной работе на занятии, что настраивало студентов на более активную и осмысленную учебную деятельность. Данный этап был направлен на формирование когнитивного и мотивационного компонентов педагогической установки. Проанализировав результаты проведенного тестирования мы выявили, что произошло увеличение числа студентов с оптимальными уровнями развития мотивации избегания неудач, мотивации достижения успеха и готовности к саморазвитию (Р<0.05), что является критерием успешности процесса формирования педагогической установки на данном этапе. Различие по высокому уровню развития эмпатии к детям в ЭГ и КГ не является достоверным (Р>0,05), но наблюдается достоверное увеличение числа студентов со средним уровнем развития данного компонента. Увеличение количества испытуемых с высоким уровнем рефлексии мы объясняем следствием повышения готовности студентов к саморазвитию (таб. 8). Таблица 8 Показатели компонентов педагогической установки на начальном этапе (%) Уровень развития Компоненты

Группа

Мотивация достижения успеха Мотивация избегания неудач Готовность к саморазвитию Рефлексия Эмпатия к детям

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

0

55,6

44,4*

Оч. высокий/ повышенный -

КГ

2,76

68,78

28,41

-

ЭГ

5,5

76,6

17,8

-

КГ

25,3

59,2

15,3

-

ЭГ

0

37,7

62,3

-

КГ

23,52

41,88

34,6

-

ЭГ

0

22,2

55,6

22,2

КГ

10

11,5

19,27

59,23

ЭГ

26,6

73,3

0

0

КГ

46,92

43,93

9,15

0

* жирным шрифтом выделены оптимальные уровни развития данных компонентов для учителя по физической культуре и тренера

107

Показателем увеличения количества студентов с установкой на саморазвитие стало различие в результатах успеваемости студентов. В ЭГ 35% студентов учатся на «4; и «5», а в КГ – 16,67% (Р<0,05). Проводилось педагогическое наблюдение за студентами в процессе прохождения педагогической практики, на которую, соответственно программе обучения, студенты были направлены в середине и конце начального этапа формирования педагогической установки. Студенты в ЭГ были более активны, чем в КГ, и уже с первых дней приступили к проведению занятий. Работа большинства студентов ЭГ была отмечена положительными оценками и характеристиками со стороны учителей физической культуры и классных руководителей, а также методистами по физической культуре, педагогике и психологии (таб.9). Таблица 9 Успеваемость студентов 3 курса по результатам прохождения педагогической практике Успеваемость

Середина начального этапа ЭГ КГ

Конец начального этапа ЭГ

КГ

н/а

3,57%

11,11%

0%

16,67%

Удовл.

7,14%

11,11%

3,85%

10%

Хор.

33,14%

22,22%

7,69%

15,56%

Отл.

57,14%

47,22%

88,46%

55%

При анализе успеваемости учащихся по педагогической практике на начальном этапе было выявлено, что в ЭГ большее количество практикантов получили оценки «4» и «5» и отличались лучшей успеваемостью по сравнению с КГ. Анализ результатов данного этапа показал, что в ЭГ стало больше студентов с высоким уровнем развития педагогической установки (34,78% по сравнению с КГ (28,34%) (таб.10). Уже на начальном этапе в ЭГ студентов с низким уровнем педагогической установки значительно меньше (10%), чем в КГ (40,82%) (Р<0,05). Количество учащихся со средним и высоким уровнем ПУ на начальном этапе в ЭГ составило 90%, что достоверно больше, чем в КГ (59,18%) (Р<0,05).

108

Таблица 10 Результаты формирования педагогической установки на начальном этапе Уровень

Группа

tф

Р

40,82%

3,19

<0,05

55,22%

30,84%

2,18

>0,05

34,78%

28,34%

0,6

>0,05

ЭГ

КГ

Очень низкий

0%

0%

Низкий

10%

Средний Высокий

На данном этапе поставленные задачи были выполнены. В результате студенты в ЭГ приобрели более прочные профессиональнопедагогические знания, отличались быстрой ориентацией в педагогических ситуациях и умением решать профессиональные задачи на основе имеющихся знаний, проявляли интерес к педагогической профессии, были активны в процессе прохождения педагогической практики, отличались уверенностью в своих силах и самостоятельностью. Итоги тестирования показывают, что у испытуемых повысился уровень развития компонентов мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач и готовность к саморазвитию, что является критерием успешности начального этапа формирования педагогической установки и условием перехода к следующему этапу. Основной этап формирования профессиональнопедагогической установки. На данном этапе студентам предлагались задания, отвечающие их возможностям и интересам, выполнение которых требовало принятия самостоятельных решений, анализа собственной деятельности (выявление причин успеха или неуспеха). Преподаватели использовали педагогические приемы, позволяющие повысить уверенность студента в своих силах. Особенно эффективным средством стали дискуссии. Умение обосновать собственные суждения в споре актуализируют установки, тем самым, закрепляя их. Так как на предыдущем этапе были сформированы положительная мотивация выбора профессии и интерес к учебной и профессионально-педагогической деятельности, то данный этап был направлен на формирование умений оперировать имеющимися знаниями в жизненных ситуациях, что способствовало осознанию их практической значимости. Для этого студентам предлагались задания следующего характера: оценка конкретного явления на основе имеющихся знаний,

109

доказательство истинности усвоенных знаний и подтверждение их практической целесообразности; опровержение неверных утверждений и представлений. Выполнение подобных работ способствовало пониманию сущности и особенностей педагогической деятельности, настраивало на реальное решение профессиональных проблем, обеспечивая необходимыми для этого знаниями и умениями, развивало рефлексию и эмпатию студентов. Результатом работы на основном этапе формирования педагогической установки стали изменения в показателях критериев установки (таб. 11). Таблица 11 Показатели компонентов педагогической установки на основном этапе (%) Уровень развития Компоненты

Группа

Мотивация достижения успеха Мотивация избегания неудач Готовность к саморазвитию Рефлексия Эмпатия к детям

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

0

44,1

55,9*

Оч. высокий/ повышенный -

КГ

10,5

59,02

30,48

-

ЭГ

18,25

78,3

3,45

-

КГ

33,33

52

14,76

-

ЭГ

0

28,6

71,4

-

КГ

20

40,23

39,76

-

ЭГ

0

17,24

62,07

20,69

КГ

13,7

19,54

45

21,76

ЭГ

0

86,21

10,15

3,45

КГ

37,47

55,45

7,14

0

* жирным шрифтом выделены оптимальные уровни развития данных компонентов для учителя по физической культуре и тренера Так, в ЭГ достоверно увеличилось количество студентов с высоким уровнем рефлексии и эмпатии к детям (Р<0,05), а также количество испытуемых с оптимальными уровнями развития (для педагога) мотивации достижения успеха, готовности к саморазвитию и мотивации избегания неудач. Эти изменения свидетельствуют о взаимовлиянии компонентов педагогической установки, следствием чего

110

стали различия КГ и ЭГ групп по общей успеваемости. В ЭГ 64% студентов закончили 7 семестр на «4» и «5», а в КГ только 47,23% (Р<0,05). В конце этапа студенты были направлены на производственную практику в различные спортивные школы города Майкопа. В процессе прохождения практики студенты ЭГ отличались активностью, исполнительностью. Занятия, проводимые практикантами ЭГ, имели высокую моторную и общую плотность урока, эмоциональную насыщенность. Количество студентов, получивших отличную оценку за прохождение производственной практики, в ЭГ (50,88%) и КГ (43,33%) статистически значимо не различались (Р>0,05), но достоверные различия наблюдались в количестве студентов, имеющих задолжности по итогам прохождения практики (ЭГ – 21,05% и КГ – 36,67%) (таб. 12). Таблица 12 Успеваемость студентов по производственной практике в конце основного этапа (%) Успеваемость Группа

н/я и н/а

«3»

«4»

«5»

КГ

36,67

13,33

6,67

43,33

ЭГ

21,05

12,28

15,79

50,88

Такой процент неуспевающих в обеих группах мы связываем с тем, что у большинства студентов, в связи с возрастными особенностями, на момент обучения на 4 курсе приходится «пик» их спортивной формы и карьеры. В связи с тем, что многие спортсмены часто выезжают на соревнования и сборы, они не успевают вовремя пройти данный раздел учебной программы по производственной практике. Доминирующей становится спортивная деятельность, что приводит к снижению учебной и педагогической направленности. Анализ результатов данного этапа показал, что студентов с высоким уровнем развития педагогической установки в ЭГ (42,33%) больше, чем в контрольной (24,12 %), кроме того в ЭГ отсутствуют студенты с низким уровнем развития ПУ, в отличие от КГ(40,34%, Р<0,05) (таб. 13).

111

Таблица 13 Результаты формирования педагогической установки на основном этапе Уровень

Группа

tф

Р

40,34%

7,03

<0,05

58,67%

35,52%

2,9

<0,05

42,33%

24,12%

1,71

>0,05

ЭГ

КГ

Очень низкий

0%

0%

Низкий

0%

Средний Высокий

Результатом данного этапа явились актуализация субъектной позиции студентов, положительное отношение к ценностям в профессиональной деятельности; овладение приемами исследовательской деятельности и новыми ЗУН в педагогической деятельности, способность к аргументации, повышение познавательной активности испытуемых. Кроме того, студенты овладели приемами рефлексии и способностью к эмпатии, повысилась готовность к саморазвитию и мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач, что свидетельствует об успешности процесса формирования педагогической установки. На данном этапе она еще не является фиксированной, поэтому необходимо создать условия для ее закрепления. Этап закрепления педагогической установки. Данный этап был направлен на закрепление педагогической установки и ее компонентов. Для того чтобы установка стала фиксированной, необходимо создать условия ее проявления в поведении, так как частая реализация установки в поведении, так же как и вербальное выражение установки, делает ее легкодоступной, то она начинает функционировать в режиме постоянно работающей когнитивной схемы. В конце этапа студенты были направлены на педагогическую практику (6 недель), что является необходимым условием закрепления педагогической установки и формирования профессиональнопедагогической направленности. Студентов, оцененных на «отлично», в ЭГ оказалось на 20% больше, чем в КГ (таб. 14).

112

Таблица 14 Успеваемость студентов по педагогической практике на заключительном этапе (%) Группы

Успеваемость н/я и н/а

«3»

«4»

«5»

КГ

14,61

0

40,74

48,15

ЭГ

6,25

0

20

68,75

По итогам тестирования улучшились показатели развития компонентов педагогической установки (таб. 15 ), у студентов в ЭГ повысилась учебная мотивация, что отразилось на их общей успеваемости. 81,25 % учащихся в ЭГ окончили 9 семестр на «4» и «5», а в КГ всего 51,84% студентов (Р<0,05). Таблица 15 Показатели компонентов педагогической установки в конце эксперимента(%) Уровень развития Компоненты

Группа

Мотивация достижения успеха Мотивация избегания неудач Готовность к саморазвитию Рефлексия Эмпатия к детям

Низкий

Средний

Высокий

КГ

14,29

57,14

28,57*

Оч. высокий/ повышенный -

ЭГ

9,46

30,88

59,46

-

КГ

35

49,1

15,9

-

ЭГ

21,43

78,57

0

-

КГ

21,56

53,85

24,59

-

ЭГ

0

17,65

82,35

-

КГ

13,88

14,83

38,28

33,01

ЭГ

0

21,43

67,29

11,43

КГ

5,26

94,7

0

0

ЭГ

7,14

71,43

14,29

7,14

* жирным шрифтом выделены оптимальные уровни развития данных компонентов для учителя по физической культуре и тренера

113

Анализ результатов этапа закрепления установки показал, что студентов с высоким уровнем развития педагогической установки в ЭГ (62,86%) достоверно больше, чем в КГ (28,57%) (Р<0,05). В ЭГ и КГ отсутствуют студенты с низкой педагогической установкой (таб.16). Таблица 16 Результаты формирования педагогической установки в конце эксперимента Уровень

Группа

tф

Р

30%

5,6

<0,05

37,14%

41,43%

2,3

<0,05

62,86%

28,57%

4,5

<0,05

ЭГ

КГ

Очень низкий

0%

0%

Низкий

0%

Средний Высокий

Результатами данного этапа стали умение студентов ЭГ видеть и анализировать профессиональные проблемы, исследовать, самостоятельно искать и находить их решения; обобщать и делать выводы из результатов собственного научного поиска; обосновывать и отстаивать свою точку зрения; рефлексировать собственную деятельность и работу коллег, учеников; адекватно давать самооценку себе как личности и как профессионалу. У студентов ЭГ закрепилась педагогическая установка, что выражалось в устойчивости к стимулам, провоцирующим к «непедагогическому» поведению во время проведения занятий на практике, в сдержанности, в умениях и желании организовывать педагогический процесс, в способности к самоанализу и самостоятельности в профессиональной деятельности. Следствием этих позитивных изменений стало повышение положительной педагогической установки у будущих специалистов по физической культуре и спорту. В процессе эксперимента мы учитывали условия и поэтапность формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту. В результате поэтапного контроля была прослежена положительная динамика развития высокого уровня развития ПУ в ЭГ (рис. 5). К концу эксперимента количество студентов, имеющих высокий уровень ПУ, увеличилось почти в 2 раза. На всех этапах в ЭГ отсутствовали студенты с очень низкой педагогической установкой.

114

% 70

62,86

60

42,33

50 40

28,34

34,78 24,12

КГ

28,57

ЭГ

30 20 10 0 начальный

основной

заключительный

этап

Рис. 5. Диаграмма высокого уровня развития педагогической установки в процессе формирующего эксперимента Данные результаты объясняются целенаправленным развитием у учащихся ПУ, которое включало акмеологическое и аксиологическое сопровождение содержания учебного материала, большой объем самостоятельной профессионально-познавательной учебной работы, решение профессионально-педагогических задач и проблем на теоретических занятиях и реализацию профессиональных знаний и умений на практике и т.п. Целенаправленное формирование педагогической установки у студентов является основой эффективности развития профессионально-педагогической направленности личности, обеспечивает непрерывную активизацию работы внутреннего мира человека, воспитывает потребность к созидательному и ответственному выполнению своих профессиональных обязанностей, усиливая стремление личности к профессиональному росту и самосовершенствованию. Следствием формирования педагогической установки у студентов в ЭГ стало увеличение количества студентов с высоким уровнем развития профессионально-ценностных педагогических ориентаций в конце эксперимента (ЭГ-58,7% и КГ-35%) (Р<0,05), а также в ЭГ отсутствуют учащиеся с низким уровнем развития профессиональноценностных педагогических ориентаций, в отличие от КГ(12%) (таб. 17).

115

Таблица 17 Показатели развития профессионально-ценностных педагогических ориентаций (%) Уровни Низкий

Этап

Средний

Высокий

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Начальный

14

9,03

56

55,57

30

35,4

Основной

13,79

4,2

65,52

58,7

20,69

37,1

Заключительный

12

0

53

41,3

35

58,7

В процессе эксперимента менялось и отношение студентов к педагогической деятельности (табл. 18). Так, уже на начальном этапе в ЭГ студентов, положительно относящихся к данной деятельности, стало почти в 2,5 раза больше (ЭГ-60% и КГ-26,15%) (Р<0,05). Однако, на основном этапе в ЭГ появляется некоторый процент учащихся с отрицательным отношением к педагогической деятельности. Возможно, это связано с повышением спортивного мастерства и стремлением к созданию спортивной карьеры, что приводит к доминированию тренировочной направленности, хотя на заключительном этапе уже все студенты ЭГ положительно отнеслись к педагогической деятельности, в отличие от КГ. Таблица 18 Показатели эмоционального отношения студентов к собственной педагогической деятельности (%) Этапы Начальный Основной Закрепления

Группы КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Отношение Отрицательное 30 0 21,28 7,41 20 0

Неопределенное 43,85 40 51,43 14,81 49,09 0

Положительное 26,15 60 27,29 85,17 30,91 100

116

Сформированная педагогическая установка у студентов в ЭГ оказала влияние на развитие компонентов профессиональнопедагогической направленности. По результатам тестирования было выявлено, что у выпускников ИФК и дзюдо в ЭГ профессиональнопедагогическая направленность повысилась в 2 раза, в отличие от КГ (Р<0,05) (таб. 19). Таблица 19 Показатели развития профессионально-педагогической направленности у студентов в процессе эксперимента (%) Уровни Этап

Низкий

средний

высокий

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Начальный

29,06

10

48,54

71,5

22,4

30

Основной

27,24

0

52,07

55,53

20,69

44,47

Заключительный

20

0

53,68

31,1

26,32

68,9

В целом результаты проведенного эксперимента дают основание утверждать, что формирование ПУ в процессе профессиональной подготовки способствует повышению ППНЛ. Эффективность процесса формирования ПУ личности обеспечивается совокупностью применяемых форм и методов обучения, благоприятным психологическим климатом в коллективе, эмоциональным переживанием студентами своей деятельности. Анализ результатов формирующего эксперимента и систематического наблюдения за поведением учащихся доказал эффективность разработанной технологии. Так, достоверно больше студентов в ЭГ(62,86%), достигших высокого уровня развития ПУ, по сравнению с КГ(28,57%) (Р<0,05). Так же в процессе формирующего эксперимента повысилась профессионально-педагогическая направленность личности студентов. Это свидетельствует о том, что педагогическая установка является доминирующим мотивом профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту и определяет ее сформированность.

117

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Потребности общества всегда определяли и определяют цели и задачи профессионального обучения. Одной из таких потребностей является необходимость в высоко квалифицированных специалистах, в том числе, и по физической культуре и спорту. Наличие таких специалистов определяется качеством подготовки будущих кадров, которое, в свою очередь, зависит от организации обучения, использования новых педагогических технологий, современных методов образования. Однако, подготовка специалистов по физической культуре и спорту в условиях вузовского обучения зависит не только от глубокой и всесторонней подготовки, выбора наиболее рациональных форм и методов обучения, но и от личных качеств студентов, характеризующих их профессиональную направленность и готовность к самостоятельному выполнению тех функций, которые включают в себя главное содержание его педагогической деятельности. Поэтому необходимо учитывать, что личность студента индивидуально неповторима, а это требует для ее развития использования специфических методов и приемов, среди которых главную роль играют самообразование и самовоспитание. Основным условием формирования профессиональнозначимых качеств личности и профессиональной направленности будущего специалиста по физической культуре и спорту является самостоятельная работа студента, а основным фактором, определяющим и мотивирующим его развитие, является педагогическая установка, которая, в свою очередь, преломляется через личностноиндивидуальные качества. Педагогическая установка определяет готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности и выступает базой и критерием формирования профессиональнопедагогической направленности личности студента. Проведенное исследование представляет попытку разработки системы подготовки будущих специалистов по физической культуре и спорту с развитой педагогической установкой, которая обеспечивает становление профессионально-педагогической направленности личности студента. Педагогическая установка личности будущего специалиста по физической культуре и спорту представляет собой системное образование, в структуру которой входит совокупность следующих компонентов: рефлексия, эмпатия к детям, готовность к саморазвитию, мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач. Данные компоненты отражают специфику профессии учителя по физической культуре и тренера, их формирование возможно осуществлять в процессе учебной деятельности в вузе, а также они определяют профессионально-педагогическую направленность личности педагога.

118

В монографии рассмотрены психолого-педагогические условия (гуманизация педагогического процесса, акмеологическая направленность процесса подготовки специалистов, аксиологическая ориентация учебного процесса), создание которых позволяет учитывать закономерности развития личности, а также обеспечивать целостность процесса формирования педагогической установки у будущего специалиста по физической культуре и спорту. Формирование педагогической установки – это управляемый процесс, который можно представить в виде модели, содержащей в себе структурно-содержательный, организационный, технологический блоки. Ориентация на разработанную теоретическую модель позволит в полной мере обеспечить возможность формирования педагогической установки у студента и создать предпосылки для последующего его развития и роста. Процесс формирования педагогической установки включает последовательные этапы (начальный, основной, заключительный), построение и организация которых основаны на учете стадий формирования педагогической установки. Задачи каждого этапа представляют собой пошаговую реализацию поставленной цели – формирование педагогической установки. Рассмотрение процесса формирования педагогической установки как детерминанта профессионально-педагогической направленности личности специалиста по физической культуре и спорту позволит физкультурно-педагогическим вузам существенно улучшить подготовку высококвалифицированных специалистов.

119

ЛИТЕРАТУРА: 1. Абульханова – Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Аверин, В.А. Психология личности: учеб. пособие / В.А. Аверин. – 2-е изд. – СПб.: Михайлов, 2001. – 189 с. 3. Аксенова, Г.И. Субъект и образование (методология и история проблемы) / Г.И. Аксенова, И.И. Купцов, А.Н. Аксенов. – Рязань: РИНФО, 2000. – 97 с. 4. Аминов, Н.А. Диагностика педагогических способностей / Н.А. Аминов; под ред. М.Р.Гинзбурга. – М.; Воронеж, 1997. - 80 с. 5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с. 6. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. – М., 1996. - 381 с. 7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. 7-е международное издание. - СПб.: Питер, 2001. – 688 с. 8. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань, 1994. – 246 с. 9. Андреева, С.И. Социальная психология / С.И. Андреева. – М., 1994. С. 92-98. 10. Апиш, Ф.Н. Основы современной теории мотивации / Ф.Н. Апиш; Адыг. гос. ун-т. – Майкоп: Аякс, 2001. – 56 с. 11. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. - М.:Мысль,1976. – 158 с. 12. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. – М., 1979. С. 328-401. 13. Афанасьев, В.Г. Социальная информация и управление обществом / В.Г. Афанасьев. - М.: ИПЛ, 1975. - 408 с. 14. Ахмедзянова, Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: автореф. дис. … канд. пед. наук / Л.М. Ахмедзянова. – М., 1972. – 20 с. 15. Бегидова, С.Н. Практикум по спортивной метрологии: корреляционный анализ / С.Н. Бегидова, В.С. Бегидов. – Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2001. – 84 с. 16. Бегидова, С.Н. Теоретические основы профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры и спорта: монография / С.Н. Бегидова. – Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2001. – 270 с. 17. Бехтерев, В.М. Внушение и его роль в общественной жизни / В. Бехтерев. – СПб.: Питер бук, 2001. – 254 с. 18. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов / В.А. Бодров. – М., 2001. – 511 с. 19. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: ИП, 1968. - 464 с.

120

20. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1995. –352 с. 21. Большая советская энциклопедия: в 30 т. Т. 30. - 3-е изд. – М.: Сов. энциклопедия, 1978. – С. 493-494. 22. Большой толковый психологический словарь (Роберт Артур (Penguin): пер с англ. Т. I, II: - М.: Bere: АСТ, 2000. - 560с. 23. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с. 24. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: Перемена, 2001. – 214 с. 25. Брайн, Д. Психология в современном спорте / Брайн, Д. Кретти. – СПб, 1978. – 421 с. 26. Ведерникова, Л.В. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию / Л.В. Ведерникова // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 47-53. 27. Вербицкий, А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. – М., 1986. – 258 с. 28. Верцинская, Н.Н. Эксперимент по «программе воспитательной работы в школе» / Н.Н. Верцинская, А.И. Кочетов, Н.Н. Селевко. – Ярославль, 1994. – 65 с. 29. Виленский, М.Я. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических институтов / М.Я Виленский, Р.С. Сафин. – М.: Высшая школа, 1980. – 104 с. 30. Виленский, М.Я. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей / М.Я Виленский, Р.С. Сафин. – М.: Высшая школа, 1989. – 159 с. 31. Виленский, М.Я. Профессионально-творческое развитие личности специалиста физической культуры и спорта в процессе обучения / М.Я. Виленский, С.Н. Бегидова. – Москва; Иркутск, 2004. - 213 с. 32. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 283 с. 33. Вучева, В.В. Гуманистические ориентиры физической культуры студентов педагогических специальностей / В.В. Вучева. - М., 1998. – 53 с 34. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций // Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3 / Л.С. Выготский. – М., 1983. – 368 с. 35. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М., 1960. – 240 с. 36. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1991. – 479 с. 37. Выдрин, В.М. Введение в специальность: учеб. пособие для ин-тов физ. культуры. – 2-е изд., перераб. / В.М. Выдрин. – М.: Физкультура и

121

спорт, 1980. – 119 с. 38. Гвинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В.И. Гвинецинский. – СПб.: Изд-во Санкт-Петербург. ун-та, 1992. – 154 с. 39. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: ИС, 1998. - 608 с. 40. Годик, М.А. Спортивная метрология: учеб. для ин-тов физ. культ. / М.А. Годик. – М.: ФиС, 1988. – 192 с. 41. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. - 688 с. 42. Деркач, А. Акмеология: учеб. пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с. 43. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. – М.: РАГС, 1993. – 23 с. 44. Деркач, А.А. Методология и стратегия акмеологического исследования: монография / А.А. Деркач, Г.С. Михайлов. – М.: МПА, 1998, - 148 с. 45. Деркач, А.А. Педагогическое мастерство тренера / А.А. Деркач, А.А. Исаев. – М.: ФиС, 1981. – 375 с. 46. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с. 47. Железняк, Ю.Д. Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Ю.Д. Железняк, В.А. Кашкаров, И.П. Кравцевич; под ред.Ю.Д. Железняка. – М.: Академия, 2002. – 384 с. 48. Жернов, В.И. Профессионально-педагогическая направленность личности студента: теория и практика ее формирования: дис. …д-ра пед. наук / В.И. Жернов. – Магнитогорск, 1999. – 305 с. 49. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 2 / А.В. Запорожец. - М., 1986. - С. 189-227. 50. Зациорский, В.М. Основы спортивной метрологии / В.М. Зациорский. - М.: ФиС, 1979. – 152 с. 51. Зимбардо, Ф. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. – СПб.: Питер, 2001. - 448 с. 52. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. – 2-е изд., доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2002. – 384 с. 53. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с. 54. Кан-Калик, В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в вузе / В.А. Кан-Калик. – Грозный, 1980. – С. 5-13. 55. Квин, В. Прикладная психология / В. Квин. – СПб: Питер, 2000. – 560 с.

122

56. Кирнос, Д.И. Индивидуальность и творческое мышление / Д.И. Кирнос. - М., 1992. – 172 с. 57. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. – СПб., 1999. – 242 с. 58. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. - М.: ИПЛ, 1967. - 383 с. 59. Кон, И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон. – М.: Наука, 1998. - 155 с. 60. Конюхова, Е.Т. Самоотношение в формировании установки на успешность профессиональной деятельности / Е.Т. Конюхова // Педагогическое образование и наука. – 2003. – № 1. – С. 52-56. 61. Котельников, Н.Н. Модель специалиста. Назначение. Содержание. Принципы и методы построения / Н.Н. Котельников // Формирование личности специалиста в вузе. – Грозный, 1980. – С. 29-37. 62. Котова, И.Б. Психология личности в России. Столетие развития / И.Б. Котова. – Ростов н/Д: Изд-во Ростов. пед. ун-та,1994. – 294 с. 63. Кочетов, А.И. Педагогические основы самовоспитания / А.И. Кочетов. – М.: Знание, 1974. – 64 с. 64. Кузьмина, Н.В. Предмет акмеологии / Н.В. Кузьмина. – Шул.: Изд-во ШПИ, 1995. – 23 с. 65. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. шк., 1990. – 118 с. 66. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. – Л.: Знание , 1985. – 32 с. 67. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 68. Леонтьев, А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции / А.Н. Леонтьев. М.:ИПЛ, 1971. - 217 с. 69. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981. – 186 с. 70. Лернер, И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер // Педагогика. – 1996. - № 2. - С. 7-11. 71. Майерс, Д. Социальная психология: пер. с англ. / Д. Майерс. – СПб.: Питер, 1997. – 688 с. 72. Мак-Гайр, У. Дж. Ин и Янь прогресса в социальной психологии: семь принципов / У.Дж. Мак-Гайр // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. – М., 1984. - С. 32-50. 73. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с. 74. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 191 с. 75. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., 1990. - 220 с. 76. Маркова, С.М. Проектирование педагогических систем профессионального образования в мировом и отечественном опыте: учеб. посо-

123

бие / С.М. Маркова; Мин образования Рос. Федерации, Волжск. гос. инженер.-пед. ин-т. – Н. Новгород: ВГИПИ, 2000. – 39 с. 77. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность: пер. с англ. / А.Г. Маслоу: [Предисл. Н.Н. Чубарь]. – СПб.: Евразия, 2001. – 477 с. 78. Матюшкин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюшкин. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 96 с. 79. Меретукова, З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: учеб. пособие для студентов и аспирантов / З.К. Меретукова. – Майкоп, 1999. – 160 с. 80. Меретукова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения / З.К. Меретукова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. – 228 с. 81. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин. - М.; Воронеж: Модек, 1996. - 448 с. 82. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя: учеб. метод. литература для вузов / Л.М. Митина. – М.: Флинта, 1998. – 20 с. 83. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. – М.; Воронеж: Моск. психолого-социальный ин-т: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с. 84. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.К. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с. 85. Мороз, А.Г. Адаптация молодого учителя к условиям учебновоспитательного процесса школы: методические рекомендации / А.Г. Мороз. – Киев, 1985. – 51 с. 86. Надирашвили, Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии / Ш.А. Надирашвили. – Тбилиси, 1974. - С. 300-412. 87. Натадзе, Р.Г. Восприятие и установка / Р.Г. Натадзе // Познавательные процессы: ощущения и восприятие / под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1982. - С. 81-88. 88. Неверкович, С.Д. Игровые методы подготовки кадров: учеб. пособие / С.Д. Неверкович; под. ред. В.В. Давыдова. – М.: Высш. шк.,1995. – 207 с. 89. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. - М., 1994. – С. 336-338. 90. Норакидзе, В.Г. Методы исследования характера личности / В.Г. Норакидзе. - Тбилиси, 1989. - С. 88-95. 91. Норакидзе, В.Г. Темперамент личности и фиксированная установка / В.Г. Норакидзе. - Тбилиси, 1970. – 456 с. 92. Общая психология / под ред. В.В. Богословского. - М., 1973. – 168 с. 93. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедия – энциклопедия [Электронный ресурс]. – М., 2000. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM)/ – Загл. с этикет-

124

ки диска. – С. 56-59. 94. Панкратов, В.Н. Искусство управлять собой: практ. руководство / В.Н. Панкратов. - М., 2001. - С. 62-73. 95. Панкратов, В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация: практ. руководство / В.Н. Панкратов. - М., 2001. – 208 с. 96. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 509 с. 97. Петрошевский, А.В. Психология: учеб. для студентов высш. учеб. заведений / А.В. Петрошевский, М.Г. Ярошевский. - М., 2000. – 512 с. 98. Пешкова, В.Е. Педагогика. Ч. 2. Теория обучения (Дидактика) / В.Е. Пешкова. – Майкоп, 1997. – 219 с. 99. Пешкова, Н.Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Н.Г. Пешкова, С.П. Пешков. – Ростов н/Д, 1997. - 83 с. 100. Пилоян, Р.А. Мотивация спортивной деятельности / Р.А. Пилоян. – М.: ФиС, 1984. – 472 с. 101. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: ИВШ, 1986. - 256 с. 102. Попов, А.Л. Психология: учеб. пособие для физкультурных вузов и факультетов физ. воспитания / А.Л. Попов. – М.: Флинта: Наука, 2001. – 332 с. 103. Практическая психология: учебник / под ред. М.К. Тутушкиной. – М., 1997. – 336 с. 104. Прангшивили, А.С. Проблема формирования социальных потребностей / А.С. Прангишвили. - Тбилиси, 1978. – 509 с. 105. Прикладная психодиагностика: практикум. – Краснодар, 1993. - С. 43-49. 106. Прикладные проблемы социальной психологии: сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; отв. ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. – М.: Наука, 1983. – 296 с. 107. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, И. Лошпшера, Г. Розенфельда. – М.: Педагогика, 1981. – 224 с. 108. Психология и педагогика: учеб. пособие / сост. и отв. ред. А.А. Радугин. – М.: Центр, 2000. – 256 с. 109. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2004. – 672 с. 110. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. - М., 1998. – 264 с. 111. Рева, Г.В. Формирование положительной установки на будущую профессию / Г.В. Рева, С.Н. Бегидова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. - Ростов, 2000. - С. 27-29.

125

112. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 322 с. 113. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989. - С. 70-79. 114. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в контексте модернизации образования / Е.И. Сахарчук // Изд-во ВГПУ. – 2003. - № 1. – С. 37-38. 115. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. -256 с. 116. Сельмидис, Л.Ф. Роль установки в подготовке будущих специалистов / Л.Ф. Сельмидис, С.Н. Бегидова // Современные проблемы развития физической культуры и биомеханики спорта. - Майкоп, 2001. - С. 74-76. 117. Семечкин, Н.И. Социальная психология: учеб. для вузов / Н.И. Семечкин. – СПб.: Питер, 2004. - 376 с. 118. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С. Сергеев. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с. 119. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепциях и технологии / В.В. Сериков. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с. 120. Сериков, Г.Н. Самообразование и совершенствование подготовки студентов / Г.Н. Сериков. - Иркутск: ИИГУ, 1992. - 232 с. 121. Сидоров, А.А. Педагогика: учеб. для студентов, аспирантов, преподавателей и тренеров по дисц. / А.А. Сидоров, М.В. Прохорова, Б.Д. Синюхин. – М.: Тера-Спорт, 2000. – 272 с. 122. Сластенин, В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с. 123. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. - М.: Аспект-Пресса,1995. – 271 с. 124. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности: учеб. пособие / С.Д. Смирнов. – М.: ACADEMA, 2001. – 304 с. 125. Смирнов, Ю.И. Спортивная метрология: учеб. для студентов пед. вузов / Ю.И. Смирнов, М.М. Полевщиков. – М.: Академия, 2000. – 232 с. 126. Современный философский словарь / под ред. В.Е. Кемерова. – М., 1996. – 608 с. 127. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 368 с. 128. Столяренко, А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для вузов / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 431 с. 129. Теория и методика социальной педагогики: сб. науч. тр. / Мин.

126

образования Рос. Федерации, Новосиб. гос. пед. ун-т; под ред. З.И. Лаврентьевой. – Новосибирск: НГПУ, 2000. – 145 с. 130. Тихомиров, О.К. Психология мышления: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / О.К. Тихомиров. – М.: Академия, 2002. – 288 с. 131. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения / В.А. Трайнев. – М.: Дашков и К: МАН ИПТ, 2002. – 360 с. 132. Узнадзе, Д.Н. Анатомия гуманистической педагогики / Д.Н. Узнадзе. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. Московский государственный педагогический университет. 2000. - 224 с. 133. Узнадзе, Д.Н. Исследование мышления в советской психологии / Д.Н. Узнадзе. - М., 1966. – С. 178-286. 134. Узнадзе, Д.Н. Общее учение об установке / Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1997. – 627 с. 135. Узнадзе, Д.Н. Основные условия деятельности и установки / Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси, 1956. – 372 с. 136. Узнадзе, Д.Н. Теория установки / Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси, 1997. – 525 с. 137. Узнадзе, Д.Н. Узнадзе: сборник / сост. и авт. предисл. Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе. – М.: Амонашвили: Моск. гос. пед. ун-т, 1997. – 321 с. 138. Узнадзе, Д.Н. Хрестоматия / Д.Н. Узнадзе. - М., 1976. - С. 260-270. 139. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси, 1964. - С. 325-392. 140. Унт Инге, Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Э. Унт Инге – М.: Педагогика, 1990. – 188 с. 141. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИСЭ, 1989. -815 с. 142. Хакунов, Н.Х. Физическая культура в системе образования / Н.Х. Хакунов. – М.: Советский спорт, 1994. – 132 с. 143. Хекхуазен, Х. Мотивация и деятельность: пер. с нем. / Х. Хекхуазен,. – М.: Педагогика, 1986. – 24 с. 144. Холодов, Ж.К. Практикум по теории и методике физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений физической культуры / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – М.: Академия, 2001. – 144 с. 145. Чермит, К.Д. Проектирование содержания физического воспитания / К.Д. Чермит, В.Г. Левченко, О.И. Исаков. - Майкоп, 2000. – 120 с. 146. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с. 147. Шепель, В.М. Социально-психологические проблемы воспитания / В.М. Шепель. – М., 1987. - С. 200-205. 148. Штоколова, В.П. Академические свободы студентов в системе

127

профессиональной подготовки: автореф. дис. … канд. пед . наук / В.П. Штоколова. – Майкоп, 2005. – 28 с. 149. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения / П.М. Якобсон. – М.: Просвещение,1969. – 317 с. 150. Crocker, J. Judgment of co variation by social perceivers / J. Crocker // Psychological Bulletin – Paris, 1981. – P. 272-292. 151. Johnson, B.T. Effects of involvement on persuasion: A meta-analysis. Psychological Bulletin / B.T. Johnson, A.H. Eagly. – New York, 1989. - P. 290-314. 152. Le Attitudes Simposium de l`association de psychologie scientique de langue francaise. – Bordeaux; Paris, 1961. - 405 p. 153. Swann, W.B.. Self-verification: Bringing social realiti into harmony with the selt. / Eds. Jn J. Suls and A.G. Greenwald // Social psychological perspectives on the selt. Vol. 2. – Р. 33-66. 154. Tetlock, P.E. Accountability and complexity of thought / P.E. Tetlock. // Journal of Personality and Social Psychology. – 1983. - P. 74-83. 155. Tetlock, P.E. Accountability und judgment processes in a personality prediction task / P.E Tetlock, J.I. Kim // Yournal of Rersonality and Social Psichology - 1987. - P. 700-709. 156. The functional approach to the study of attitudes // Public Opinion Quarterly. –1960. – №24. - P. 163-204. 157. Watts, W.A. Relative persistence of opionion change induced by active compared to passive participation / W.A. Watts // Journal of Personality and Social Psychology. - 1967. - P. 4-15. 158. Zajons, R.B. Attitude effects of mere exposure / R.B. Zajons // Journal of Personality and Social Psuchology. – New York, 1968. - P. 25-45. 159. Zimbardo, P.G. Involvement and communication discrepancy as determinants of opion con formity / P.G. Zimbardo // Journal of Abnormal and Social Psychology. - Boston, 1960. - P. 86-94.