Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя

ББК 85.31 Шульпяков О. Ш 95 Работа над художественным произведением и формирова­ ние музыкального мышления исполнителя. — СПб.: Компо­ зитор • Санкт-Петербург, 2005. — 36 с. ISBN 5-7379-0284-6 Книга посвящена связи между творческим мышлением инстру­ менталиста и его технической работой над произведением. Автор обращается к опыту многих выдающихся музыкантов, привлекая их наблюдения и высказывания для рассмотрения техники как инст­ румента мышления, противопоставляя такой подход рутинной прак­ тике обучения. Работа над музыкальным произведением предстает в единстве физических действий и эмоционально-интеллектуальных усилий исполнителя. Данная работа предназначена для педагогов и студентов средних и высших музыкальных учебных заведений.

ББК 85.31

Олег Федорович ШУЛЬПЯКОВ Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя Художественный редактор Т. И. Кий. Литературный корректор Т. В. Львова. Макет и компьютерная верстка А. А. Красивенковой. Формат 60x90/16. Бум. офс. Гарн. Times, Arial. Печ. л. 2,25. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 300 экз. Издательство «Композитор • Санкт-Петербург». 190000, Санкт-Петербург, Большая Морская ул., 45 Телефон: (007) (812) 314-50-54, 312-04-97. E-mail: [email protected]

Факс (812) 571-58-11

Internet: http://www.oompozitor.ru

Отпечатано в типографии издательства «Композитор • Санкт-Петербург»

ISBN 5-7379-0284-6

© Шульпяков О. Ф., 2005 © Издательство «Композитор • Санкт-Петербург», 2005

Еще никогда не придавали доста­ точного значения психологической ра­ боте, мозговой активности, контроли­ рующей работу пальцев. Между тем, если данное лицо не способно к тяже­ лому умственному труду и длитель­ ной сосредоточенности, сложный путь к овладению столь трудным инстру­ ментом, как скрипка, является про­ стой потерей времени. Л. Ауэр

Начнем с того, что, видимо, прав был в свое время известный педагог-энтузиаст М. Щетинин, имя которого, к сожалению, сейчас почти забыто и который коренной недостаток нашего образования видел в том, что «школа сосредоточила свои силы на знаниях, уме­ ниях и навыках. При этом многие не понимают, что главная за­ дача заключается в развитии личности до высот таланта». Здесь можно прерваться, ибо дальше автор пишет вообще об утопических вещах — о развитии личности до вершин гениальности. Что и го­ ворить: цель, безусловно, благородная. Конечно, решить подобную проблему, как известно, не всегда по плечу и самой всесильной матушке-природе. Однако ведь прав был и великий Гёте, когда ут­ верждал, что высокие цели, хотя бы и не достигнутые, нам доро­ же низких целей, хотя бы и достигнутых. Намерения автора настоящей работы (скрипача по специально­ сти) гораздо скромнее: привлечь внимание педагогов, а также уче­ ников к тем моментам изучения музыкального произведения, кото­ рые он считает узловыми, обеспечивающими не только успешный ход его разучивания, но и, в конечном счете, обусловливающих формирование творческой личности самого исполнителя. Известно, что талант проявляет себя прежде всего в творчестве, а творчество невозможно без участия таланта и высокоразвитого мышления. Развивая мышление, мы одновременно развиваем твор­ ческую способность ученика, умение создавать новые художествен­ ные ценности. И, наоборот, создавая условия для свободного и, конечно, соответствующим образом организованного творчества, мы стимулируем необходимую мыслительную деятельность. Эту 3

взаимосвязь прекрасно понимал Б. Л. Яворский, который видел главную задачу консерваторий в общемузыкальном подходе к обу­ чению студентов. Он ратовал за создание «единого факультета», целью которого явилось бы воспитать не просто пианистов, струн­ ников, вокалистов, духовиков и т. д., а, прежде всего, исполнителейпрофессионалов, владеющих, помимо навыков игры на инструмен­ те, широким художественным кругозором, глубоким познанием законов музыкального искусства. Данная идея, как известно, не прижилась, хотя следует признать, что мы до сих пор расплачиваемся за это, плодя повсеместно так называемых «узких специалистов», чаще всего некомпетентных во всем, что хотя бы чуть-чуть выходит за пределы их профессиона­ лизации. Да и в ней-то они, как правило, ориентированы на выпол­ нение ограниченных, а порой и просто примитивных функций. Трудности возникают на каждом шагу. Вот одна из них: все мы (педагоги) развиваем (или стараемся развить) музыкальное мышле­ ние своих учеников. Но кто возьмет на себя смелость определить, что о н о собой представляет? Или такой вопрос: имеет ли свою специфику мышление исполнителя-инструменталиста и чем оно отличается от, скажем, музыкального мышления вообще (компози­ тора, музыковеда и т. д.)? Многие, к примеру, уверены, что если ученик что-то делает с о з н а т е л ь н о (в частности, воспроизводит показанное педагогом), то значит, он творчески мыслит, притом в нужном направлении. Не отрицая на определенных этапах обучения и в отдельных ситу­ ациях возможность и такого подхода, тем не менее зададимся воп­ росом: к воспитанию именно такого мышления мы должны стре­ миться? Есть мышление и мышление! Есть мышление с оглядкой «на­ зад», направленное на то, чтобы с наибольшей точностью воспро­ извести известный образец. Это мышление ремесленника, а по сути дела иждивенца, питающегося чужими идеями и без постоянной подпитки извне не способного обеспечить более или менее сносное течение исполнительского процесса. Но есть мышление созидающее, отличающееся большой само­ стоятельностью и постоянно направленное на поиск нового, борь­ бу с неизвестным, на преодоление незнания и неумения, мышле­ ние, за которое все мы ратуем на словах и которое не столь уж 4

часто встречается на практике. Оно также не оторвано от «помощи извне», от многочисленных показов и подсказок. Но все новое в нем преображается, пластично приспосабливается к сложившим­ ся творческим установкам. Главная же познавательная работа здесь осуществляется самим играющим. Все это, впрочем, хорошо знако­ мо опытным исполнителям и педагогам. В каких отношениях находятся оба вида мыслительной деятель­ ности, где та грань, которая их разделяет? Разобраться в подобных вопросах крайне затруднительно, и они заслуживают специально­ го изучения. Долгое время методика главный упор делала на создание сис­ тем, направленных на непосредственную помощь практике. Суть их заключалась в том, чтобы подсказать педагогу, как можно без лиш­ них затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте. Проанализированы и описаны, казалось бы, все эле­ менты, составляющие данный процесс. Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмот­ ря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Почему после десятков показов и замечаний ученик не исправляет свои недостат­ ки? Наконец, почему плохое закрепляется легко и прочно, а полез­ 1 ное прививается с трудом? Ответить на все бесчисленные «почему» в небольшом по объе­ му исследовании невозможно. Тем не менее автор постарается по ходу изложения коснуться некоторых из упомянутых моментов. В качестве отправной точки выберем работу над музыкальным про­ изведением, в которой сфокусированы все частные задачи. Итак, с чего начинается работа над новым сочинением? Обыч­ ный ответ на этот вопрос звучит довольно просто: «С начала!»

1

Нельзя думать, что исследования в этом направлении вовсе не велись (см., в частности, публикации на данную тему Р. Леонидова, В. Сраджева, О. Сильда, В. Якубовской, С. Шальмана и др.). Исключительно ценными представля­ ются в данном случае работы ленинградского профессора С. Савшинского, Г. Когана, много сделавших для того, чтобы заглянуть «по ту сторону забора» (Ф. Шаляпин), где сознание музыканта чувствует себя не особенно уютно.

5

Но в чем выражается это начало? Оказывается, что, не утруждая себя предварительным знакомством с нотным текстом, молодой ис­ полнитель старается его проиграть в доступном темпе, мало внима­ ния обращая (да в данной ситуации он чаще всего и не способен на это) на все то, что сопутствует записи музыки в виде указаний и пояснений композитора. По сути дела можно наблюдать достаточно произвольную и ни­ кем не контролируемую читку с листа. Осуществив подобный раз­ бор произведения и получив о нем какое-то представление — чаще всего далекое от истинного положения вещей, — ученик приходит в класс (заметим, что в консерваториях разобранный материал обычно играют наизусть). И вот тут-то обнаруживается много ин­ тересного, в том числе: скрипач так и не уяснил для себя, в каком обозначенном автором темпе (вплоть до точных указаний метроно­ ма) должны исполняться пьеса или концерт; каков их характер (между прочим, во многом также подсказанный с помощью обще­ принятой терминологии на итальянском языке, а иногда — что хуже для студента — на французском или немецком). Вряд ли стоит в данной связи говорить о динамике, о понимании содержания, фор­ мы, стиля музыки или немалом количестве неточных нот, которые впоследствии приходится буквально «вылавливать» педагогу и т. д. Почему это происходит? На наш взгляд, причин много. Но одна из наиболее распространенных (и, кстати, остающаяся в тени) зак­ лючается в том, что учащийся (неважно, школьник он или студент) не был своевременно научен в занятиях над репертуаром опирать­ ся на три главных познавательных уровня, которые можно опреде­ 1 лить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст» . Возьмем, к примеру, работу над текстом. Что здесь бросается в глаза? Конечно, не только то, что было отмечено выше. Даже на старших курсах консерватории далеко не все студенты в состоянии

справиться с простейшими вопросами, ответы на которые легко получить, внимательно проанализировав содержание нотной запи­ си. Показательно, что в данном случае речь идет всего лишь о точ­ ности визуального прочтения последней, о вникании в смысл вы­ ставленных композитором условных обозначений/Приходиться констатировать, что многое из того, что принято относить к перво­ му уровню восприятия нотного текста (именно сознательного), здесь как раз остается за порогом сознательного. Между тем примером для подражания здесь может послужить опыт выдающихся музыкантов. Вспоминая свои занятия с А. Ру­ бинштейном, И. Гофман сообщает буквально следующее: «Рубин­ штейн часто говорил мне: "Сыграйте сперва то, что написано; если вы полностью воздали этому должное и затем вам еще захочется что-нибудь добавить или изменить, что ж, сделайте э т о " » ' . В дан­ ной связи невозможно не обратиться и к опыту наших великих современников. Критика многократно отмечала особую тщатель­ ность С. Рихтера в работе с авторским текстом. «Его индивидуаль­ ность, — писал Г. Коган, — проявляется не через "размежевание" с авторским замыслом, а через вживание в него, слияние с ним». «Его высшее счастье — раствориться в воле избранного им компо­ зитора», — считает Я. Милыптейн. «Действительно, — подтвержда­ ет Е. Либерман, — Рихтер точнее многих придерживается не только авторских данных формообразующей динамики, но и мелких ука­ 2 заний динамической нюансировки» . Из сказанного следует: исполнитель всегда должен иметь в виду, что в совокупности нотных и прочих знаков проявляется личность композитора, его духовные устремления. Именно в результате глу­ бокого постижения всех составляющих нотного текста возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представле­ ния о ее художественном содержании и технических особенностях, на основе чего впоследствии и рождаются замыслы («наметки») будущих интерпретаций.

1

Терминология введена в музыкальную практику В. Григорьевым в статье «Специфика исполнительского творчества и работа над музыкальным произ­ ведением» (Актуальные вопросы струнно-смычковой педагогики. Новоси­ бирск, 1987) и напоминает некоторые положения учения К. С. Станиславского о работе актера над ролью («сознание», «подсознание», «сверхсознание»), которые, в свою очередь, использованы автором настоящего издания в книге «Музыкально-исполнительская техника и художественный образ». 6

1

Гофман И. Фортепианная игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре.

М., 1961. С. 67. 2

Цит. по: Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом.

М., 1988.

7

Казалось бы, на этой очевидной мысли можно считать вопрос исчерпанным. Однако существует и другая его сторона: каким путем появляются подобные представления? Что кроме текста, ко­ торый все-таки является абстрактно-обобщенным выражением на­ мерений композитора, участвует в их создании? Не случайно, рас­ сматривая ситуацию с точки зрения ее семантической природы, С. Раппопорт очень четко проводит мысль о том, что «нотные си­ стемы к а ч е с т в е н н о отличны от звуковых. Собственно художе­ ственными можно считать только вторые» Как на практике происходит это чудесное преображение, т. е. перевод «духовного» художественного содержания из нехудоже­ ственной материальной системы (текста. — О. Ш.) в художествен­ ную (исполнение. — О. Ш.), а главное: на что может и должен опи­ раться музыкант, решая подобные задачи? Здесь пришла пора более подробней обратиться к упомянутой ранее работе В. Григорьева. В ней прежде всего привлекает внима­ ние само толкование автором понятия «текст». Оно отнюдь не ог­ раничивается тем окончательным типографским вариантом, кото­ рый обычно попадает в руки исполнителя, служа ему отправной точкой в творческих исканиях. Понятие это трактуется Григорье­ вым значительно ш и р е . В частности, в него входят черновики, наброски, варианты со­ чинения, высказывания композитора о замысле произведения и т. д. Если же говорить совсем широко, «художественная концепция со­ чинения в целом, включая контекстные исторические, художествен­ ные и прочие связи и отношения, в том числе и социальные». Необходимым свойством музыкального текста является также «соб­ ственно художественная логика, без которой невозможно правдивое 2 прочтение произведения» . Как видим, от музыканта требуется изрядная подготовка для решения перечисленных задач, далеко выходящая за пределы ру­ тинных занятий и привычной технической муштры. Однако и это еще не все. «Текст», при всей емкости и важности заключенной в нем информации, не существует сам по себе, а «погружен»

в неразрывно связанные и раскрывающиеся вместе с ним струк­ туры: «подтекст» и «надтекст». «Основная задача исполнителя-ин­ терпретатора, — считает В. Григорьев, — заключается именно в выявлении п о д т е к с т о в ы х и н а д т е к с т о в ы х структур через 1 т в о р ч е с к о е п р е о д о л е н и е , р а с к р ы т и е ( а н е "расшифровку* , 1 как пишут исследователи) нотного и ранее звучавших текстов» . При этом следует иметь в виду, что «подтекст» в данной ситуации выступает как умение использовать в творческих целях многие факторы: личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатле­ ния, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и про­ буждения необходимых ассоциаций, осознание жизненного матери­ ала, «втянутого» композитором в произведение, и т. д. В свою очередь, «надтекст» — это метауровень. «Здесь фокусируются логи­ ческие уровни высших этажей человеческого мышления, концент­ рируются мироощущения композитора и исполнителя, их мировоз­ 2 зренческие позиции, идейно-эстетические предпосылки и т. п.» Легко убедиться, что ситуация усложняется до чрезвычайности, и на подобный «вызов» современной теории, адресованный, между прочим, педагогической практике (как, впрочем, и всей системе на­ шего специального музыкального образования), не так-то просто найти достойный ответ. Очень хотелось бы, чтобы мысли извест­ ного отечественного ученого дошли до адресата и заставили заду­ маться над многими, казалось бы, очевидными, но, в сущности, лишь привычными и притерпевшимися вещами... Вернемся, однако, к рассмотрению практической стороны вопро­ са. Коль скоро идейно-образное содержание музыкального произ­ ведения не «переливается» (В. Асмус) в голову играющего, как вода из одного сосуда в другой, то значительную часть работы здесь дол­ жен проделать сам воспринимающий. Именно он должен увидеть за нотными знаками то «некоторое содержание» (Б. М. Теплов), ко­ торое предстоит ему воспроизвести в индивидуализированном виде. Совершается это у каждого исполнителя по-разному. Одни старают­ ся вникнуть с помощью воображения в то, что скрыто в тексте

1 1 2

8

Цит. по: Либерман Е. Указ. соч. С. 34. Григорьев В, Указ. соч. С. 28.

2

Григорьев В. Указ. соч. С. 27. Там же. С. 28.

(«подтексте», «надтексте»), всматриваясь, вчитываясь в нотные зна­ ки и сопутствующие им указания, осмысливая и озвучивая их в своем сознании до игры (П. Казальс, Я. Зак, Л. Оборин). Другие, хотя и обладают великолепно развитым музыкальным интеллектом и внутренним слухом, а также обширными практическими и теоре­ тическими знаниями, не любят иметь дело с музыкой вне конкрет­ ного звучания и разбирают сочинение за инструментом, опираясь на свой богатый творческий опыт и уже выработанные и много­ кратно проверенные в действии технико-выразительные приемы (М. Гринберг, Э. Гилельс, Г. Гинзбург, Я, Флиер). Но главное, что всех их объединяет, заключается в том, что они умеют постигать — умом, сердцем, интуицией — не только то, что лежит на поверхно­ сти нотной записи, но и то, что вынужденно вынесено автором (в силу условности последней) за скобки. Разумеется, существуют скорее всего и промежуточные типы, но автора в данном случае интересует многочисленная категория учащихся, которая знакомится с текстом, пожалуй, самым экзотиче­ ским способом — р у к а м и при пассивно-отражательной деятель­ ности образно-эмоциональной и слуховой сфер. Притом разбирает­ ся только своя сольная партия, без учета того, что написано в клавире сопровождения, тем более — в партитуре (еще раз напом­ ним, что речь идет преимущественно о скрипачах, хотя сказанное относится и ко многим другим инструменталистам). К чему это приводит? Во-первых, играющий попадает в положе­ ние актера, постигающего интригу пьесы исключительно по своей роли, безотносительно к действиям и поступкам других персо­ нажей, в отрыве от общего развития событий. В итоге у него скла­ дывается в лучшем случае неполное, а чаще всего — неверное представление как о самом драматическом произведении, так и о характере и функциональном значении собственной роли. Анало­ гичная ситуация возникает на каждом шагу и в музыкальном ис­ полнительстве, если работа идет в описанном направлении. Здесь также невозможно получить адекватное представление о содержа­ нии сложного музыкального действия, изучая лишь одну (пусть очень важную) его составляющую — сольную партию. Общая кар­ тина останется в сознании воспринимающего незавершенной. Во-вторых, привычно пассивное состояние образной слуховой сферы не позволяет дать критическую оценку получаемым звуко10

вым результатам, так как последние не с чем сопоставлять и срав­ нивать. Качество же самих результатов (коль скоро произведение в данном случае как бы «ощупывается» руками) во многом зависит От возможностей, развитости двигательной техники учащегося. А она, как правило, далека от совершенства и уж никак не сопос­ тавима с возможностями технического аппарата вышеназванных замечательных музыкантов, тем более с их способностью духов­ но постигать и выражать смысловую структуру нотной записи. По этой причине в игре неопытных инструменталистов зачастую обнаруживается, как уже отмечалось, далеко не всегда адекватное понимание намерений композитора, неумение самостоятельно оп­ ределить свое отношение к произведению и построить хотя бы в общих чертах план будущей интерпретации. Следует признать (хотим мы того или нет), что основная масса учащихся не готова, а точнее сказать — не научена решать подоб­ ные задачи. Да и сами педагоги далеко не во всех случаях отдают себе отчет о тех сложностях, с которыми сопряжено воспитание соответствующих навыков и умений. В силу чего есть смысл оста­ новиться на данном вопросе подробней. Напомним, что возможность полноценного прочтения содержа­ ния художественного произведения находится в зависимости не только от общего уровня профессиональной подготовки исполните­ ля. Она также тесно связана с богатством, яркостью накопленных эстетических впечатлений, эмоциональным и жизненным опытом и, что важно подчеркнуть, наличием у музыканта специальных зна­ ний. Ведь для того, чтобы по достоинству оценить замысел ком­ позитора, надо понять, как сделана музыка, быть не только теоре­ тически образованным, но и владеть хотя бы элементарными представлениями о законах композиции'. 1

Отмечая, что один опытно-наглядный м е т о д преподавания приводит к н и ч т о ж н ы м результатам, Ауэр — этот величайший из практиков! — пи­ сал: «Огромное количество учащихся, многие из которых не высказывают интереса к теоретическим объяснениям, можно счесть совершенно необразо­ ванными скрипачами. И я убежден, основываясь на моем долгом опыте скри­ пача-педагога— сначала в Европе, а позже в Америке, — что это правда!» (Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипич­ ной классики. М., 1965. С. 31). 11

В восприятии музыки участвует не просто слух, а весь человек как целостная и неповторимая личность. Поэтому данный процесс всегда носит избирательный характер. Установлено, что людям свойственно соотносить каждый новый факт с имеющимися пред­ ставлениями, и если в ходе предыдущего опыта таковые не сложи­ лись, то новое как бы «не узнается». Иначе говоря, новое не узна­ ется «старым», а коль скоро речь идет о рядовом ученике, то, как правило, «скудным старым». Образуется какое-то подобие замкну­ того круга, а сам играющий оказывается во власти психологиче­ ского парадокса, суть которого заключается в следующем: «Для того чтобы остановиться на чем-нибудь, чтобы обратить на него внимание, совершенно необходимо, чтобы оно уже было нам дано в какой-то степени. Но чтобы это было возможно, то есть для того, чтобы что-нибудь было нам дано, необходимо, чтобы мы уже обра­ тили на него внимание»'. Вот одно из объяснений тому распространенному явлению, по­ чему ученики, глядя в ноты, многого не видят, а слушая музыку, многого не слышат, а если и слышат, то как-то «невпопад», не са­ мое существенное. Их несовершенное восприятие, как правило, цеп­ ляется за случайные детали, формируя неадекватное представление о том, что действительно заложено композитором в его творении. Ситуация поразительно напоминает ту, с которой столкнулся Дар­ вин при высадке на остров Фиджи. Туземцы были поражены видом весельных шлюпок европейцев. Больших кораблей они при этом как бы не замечали. Объяснялось все просто: у островитян были свои лодки, но совсем не похожие на те, что подплывали к берегу, и это не могло не вызвать их удивления и шумной реакции. Что же каса­ лось больших кораблей, стоявших на рейде, то они их до этого никогда не видели, а посему смотрели на них, как на пустое место. Стоит ли удивляться, что, постоянно пребывая в состоянии сти­ хийного, пассивного реагирования на нотный материал, слабо по­ нимая значение заключенных в нем художественных смыслов, мно­ гие учащиеся уже в силу только этой причины практически лишены возможности наслаждаться глубиной и гармоничностью композиторского замысла, любоваться красотами его деталей, вос1

Узнадзе Д. Хрестоматия по о б щ е й психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 105.

хищаться смелым ходом созидающей мысли великих творцов. Вме­ сто этого на первый план выдвигаются иные проблемы: как мож­ но скорее заполнить зияющие провалы в весьма аморфных пред­ ставлениях, притом заполнить единственным и проверенным способом — благодаря спешной, буквально аварийной помощи пе­ дагога, который всю мыслительную, а порой и эмоциональную сто­ рону восприятия берет на себя. Между тем, если бы память исполнителя смолоду насыщалась необходимой информацией, если бы он был приучен, слушая, слы­ ш а т ь музыку, если бы с первых шагов обучения выступал не в роли беспрекословного исполнителя чужой воли, а развивался как культурная личность, учился умению понимать смысл музыкальной речи, то, возможно, и не понадобилось бы 16-18 лет на его обуче­ ние, к тому же без всякой гарантии, что общество при этом полу­ чит действительно высококвалифицированного специалиста. Итак, если мы хотим воспитывать творческое мышление наших учеников, то начинать следует с воспитания навыков полноценно­ го художественного восприятия идейно-образного содержания му­ зыкального произведения. И делать это надо — по мнению автора настоящих строк — не в училище или, тем более, в консерватории, а в тот момент, когда ребенок соприкоснулся впервые,с музыкой. Данный раздел можно закончить следующими весьма поучи­ тельными словами И. Иоахима, неоднократно нами цитируемыми. Издавая совмёстйо с Мозером в начале XX века свою школу, он писал: «Не виртуозность наша конечная цель, а музыкант, который может подчинить свое техническое умение художественным целям. Кладя камень за камнем, мы хотим привести ученика к тому мо­ менту, когда кончается ремесленная игра на скрипке и начинается художественное музицирование. После первых же упражнений он должен познать элементы фразировки для того, чтобы как можно раньше понять, что сознательное выражение и исполнение не явля­ ются приходящими извне, а органически связаны во всей игрой. При этом речь идет не столько о том, чтобы ученик был в состоя­ нии выразительно передать на этом (первоначальном. — О. Ш.) этапе развития маленькие пьесы, сколько о том, чтобы пояснения­ ми в соответствующих местах и проигрыванием педагога было возбуждено его художественное мышление. Привлечение сравне­ ний из родственных искусств и литературы, как и использование 13

12

народных песен, значительно облегчают эту задачу, которая на пер­ вый взгляд кажется сложнее, чем она есть на самом деле»'. Вторым признаком гармонично развивающегося музыкального мышления является способность исполнителя на всех этапах обу­ чения (специально подчеркнем этот момент) создавать з а м ы с е л будущей интерпретации. Создавать, естественно, не без участия педагога, но и не только благодаря ему. Уметь определить свой угол зрения на то, что предстоит сыграть, сформировать ведущую идею своего подхода, притом не дилетантски («мне так хочется»), а с помощью убедительной аргументации, с учетом достижений коллективной исполнительской практики — всё это не есть нечто сверхъестественное, доступное только избранным, а вполне согла­ суется с опытом многих артистов, выступавших в роли педагогов. Приведем в данной связи лишь один пример (а их великое множе­ ство). И. Гофман на уроке останавливал своих учеников в самых неожиданных и, казалось бы, вполне «благополучных» местах воп­ росом: «Почему вы этот эпизод играете так, а не иначе и что наме­ рены делать дальше?» «Во время исполнения, — вспоминает пиа­ нист А. Чезинс, — он заставлял меня всегда, ежеминутно знать, где я нахожусь, откуда пришел, куда иду, и четко определять свои на­ мерения». Сам Гофман неукоснительно следовал установленным им же правилам. Как-то раз он сыграл на концерте одну из сонат Бетховена в несвойственной ему манере. Многие слушатели, хоро­ шо знавшие артиста (а среди них и его ученики), были немало оза­ дачены данным обстоятельством. Между тем последующие разъяс­ нения пианиста лишь подтвердили незыблемость его творческого метода. Оказывается, музыкант с первых тактов неожиданно взял более быстрый, чем обычно, темп. Это вынудило его по ходу игры произвести полную реконструкцию ранее намеченного плана, при­ ведя все его элементы в согласие с новым развитием событий. Отсюда — обманчивое представление о свободе, полной импрови­ зационное™ всех его действий. Конечно, Гофмана можно упрекнуть в чрезмерном пристрастии к «неумолимо логическим соотношениям». Но ведь это факт: мно-

гие наши учащиеся даже не подозревают о существовании послед­ них. Язык музыки для них настолько невнятен и лишен какой бы то ни было упорядоченности, что они готовы «плыть» в любом направлении, был бы соответствующий толчок извне. По поводу значения интеллектуального начала в исполнитель­ ском искусстве существует множество, практически единодушных, суждений видных музыкантов. Но лаконичнее всех, как ни странно, высказался на этот счет академик И. П. Павлов: «Если в голове нет идеи, не заметишь и фактов». Другими словами, бесполезно требо­ вать внимания к деталям игры, коль скоро в сознании не сложилась ее общая — пусть самая условная и приблизительная (а на первых порах, напомним, именно так и бывает) — концепция. Без послед­ ней невозможно понять ни интонационно-выразительного значения отдельных эпизодов исполнения, ни дать им соответствующей эсте­ тической оценки. «Музыка сильна мыслью, концепцией, обобще­ нием, — утверждал Д. Д. Шостакович. — Ее могущество ярче всего проявляется в раскрытии внутренней, духовной сущности жизни. 1 Это свойство музыки сближает ее с поэзией и с философией» . Способности мыслить концепционно придавали важное значе­ ние не только композиторы. Крупные артисты-педагоги неоднократ­ но демонстрировали блестящее умение воспитывать соответствую­ щие навыки. Как и для Гофмана, так и для Ауэра, Давыдова, Сигетти, Менухина, Нейгауза, Остраха, многих и многих других, исполнительское искусство было своего рода ристалищем, на кото­ ром происходило соревнование, а иногда — спор творческих идей, новых, свежих подходов к интерпретируемой музыке. Сейчас эта способность встречается все реже, а в ряде случаев полностью отсутствует. Но вот что удивительно: немалое число учеников иг­ рает хорошо. Играют-то они, возможно, хорошо, но вот «поют» при этом, чаще всего, с чужого голоса, пользуясь плодами отнюдь не собственных познавательных усилий. Леность малообразованной мысли — вот что нередко обнаружи­ ваешь, когда повнимательней присмотришься к стилю и методам занятий таких исполнителей. И похоже, что положение это многих

' Шостакович Д. Музыка и время. Заметки композитора. В кн.: Музыка 1

14

Joachim J. und Moser A. Violinschule in 3 Banden. Berlin, 1905. S. 5 - 6 .

и современность. М., 1976. Вып. 10. С. 11.

15

устраивает, ибо до предела упрощает взаимоотношения между на­ ставниками и подопечными. В самом деле, зачем ломать себе голо­ ву над сложными и во многом неясными проблемами психологии музыкального творчества, над непростыми вопросами постижения художественного образа и его технического воплощения, когда под рукой всегда имеются готовые и давно апробированные решения едва ли не на все случаи жизни. Вот и получается, что педагоги частенько задают своим ученикам «задачки» с заранее заготовлен­ ными ответами. Это на первых порах действительно ускоряет обу­ чение, но позже становится мощным тормозом на пути самодвиже­ ния личности к вершинам профессионализма. Следует признать, что в данной области наша музыкальная педагогика несет ощути­ мые потери, упуская реальнейшую возможность резко активизиро­ вать мыслительную деятельность учащихся и тем самым раскрепо­ стить «атомную энергию творчества», о чем мечтал Г. Нейгауз й в чем видел смысл талантливого педагогического труда. ' М е ж д у тем формирование полноценного художественного вос­ приятия и вырастающего на его основе замысла предполагает на­ личие у исполнителя не только высокоразвитого интеллекта, но и, что особенно важно подчеркнуть, не менее развитой, подвижной и тонко воспринимающей э м о ц и о н а л ь н о й сферы. «На языке ис­ кусства познавать значит прежде всего чувствовать», — утверждал Станиславский. Е. Мравинский признавался, что при знакомстве с нотным текстом для него решающее значение имеет правильное ощущение общей атмосферы произведения, ибо в дальнейшем это предопределяет выбор деталей интерпретации. Сделать игру живой и выражающей («поскольку вы чувствуете намерения композито­ ра» ') было главным девизом педагогики Ауэра. Даже Гофман, не­ смотря на свой очевидный интеллектуализм, в итоге все-таки согла­ шался с тем, что сущность музыки «целиком относится к области 2 чувств», «к области эмоциональных проявлений» . С точки зрения науки сказанное вполне соответствует реалиям исполнительского процесса. В частности, определяя статус эмоци­ ональной сферы как активного фактора исполнительской деятель-

ности, академик Б. М. Теплов счел необходимым выделить именно ее (сферу) в качестве о с н о в н о г о ядра музыкальных способно­ стей. Способность эту он назвал э м о ц и о н а л ь н о й о т з ы в ч и ­ в о с т ь ю на музыку, умением переживать ее как «некоторое со­ держание». Да и как может быть иначе! Ведь любое истинное произведение искусства не есть результат умозрительных построе­ ний, а прежде всего отражает характер эмоциональной наполнен­ ности творца, тончайшие оттенки его чувств и переживаний. К сло­ ву сказать, данное обстоятельство привлекало внимание с давних пор. Уже на рубеже XVII-XVIII веков игру виртуозов судили не только с точки зрения филигранной отделки ее деталей (что само по себе было чрезвычайно важно), но и по умению передавать в звуках «дух» произведения, его индивидуальные стилистические особенности. Идеологи знаменитой теории а ф ф е к т о в — Д. Тартини, П. Нардини, Л. Боккерини, Л. Моцарт, Ф. Э. Бах и др. — счи­ тали главной задачей артиста проникнуться теми настроениями и образами, которые составляют сердцевину идейно-художествен­ ного содержания произведения; искренне сопереживать автору в его намерениях, а главное — воспроизводить эти намерения со всей доступной экспрессией. Гениальный Н. Паганини на мно­ гие годы вперед заключил эти мысли в кратком тезисе: «Для того чтобы заставить публику чувствовать, артист должен сам сильно чувствовать!» Совершенно очевидно, что чем талантливей и содержательней художник, чем больший круг жизненных явлений охватывает его творчество, тем больше сложностей возникает перед исполнителем при постижении и воспроизведении музыкальных образов, тем более напряженную и трудоемкую работу он должен проделать, преодолевая ту неизбежную дистанцию, которая всегда существо­ вала (и, видимо, будет существовать всегда) между тем, кто пишет ноты, и тем, кто озвучивает их По сути дела, в идеале, конечно, речь идет о пресловутой «конгениальности», согласно которой пол­ ностью (или почти полностью) совпадают (или, опять-таки, почти

1 1 2

16

И в этом отношении совершенно прав был В. Григорьев, считавший, что

Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. С. 15.

именно отмеченное «преодоление», а не «расшифровка» текста лежит в ос­

Гофман И. Указ. соч. С. 47, 2 1 0 .

нове всей исполнительской деятельности. 17

совпадают) уровни эмоциональной заряженности и направленности обоих участников творческого процесса. Случается ли подобное в реальной жизни? Абсолютно утвердительно ответить на данный вопрос вряд ли кто решится. Но примеры, близкие к этому, все же имеются. Вот некоторые из них. Об исполнении И. Иоахимом скри­ пичного концерта Бетховена газеты писали: «Не Иоахим играл вче­ ра Бетховена, играл сам Бетховен! Подобного перевоплощения еще на бывало» (Berliner Feuerpitze, 1855). Примерно то же самое гово­ рили о С. Рихтере, когда под его пальцами звучали Бах, Бетховен, Шуман и другие родственные ему по духу композиторы; о Б. Дави­ дович как об удивительно проникновенной исполнительнице Шо­ пена и т. д. Из сказанного уже можно сделать некоторые важные в дидакти­ ческом отношении выводы, а именно: было бы неоправданным упрощением ситуации при выборе учебного репертуара целиком исходить из степени технической подготовленности ученика к пре­ одолению содержащихся в нем трудностей. Не менее (а может — более) важно учитывать, в какой мере исполнитель д у х о в н о со­ зрел для полноценного понимания и решения тех задач, которые ставит перед ним композитор, завоевал ли он право соприкоснуться с миром художественных идей и технико-выразительных приемов, о котором зачастую имеет весьма смутное представление. Скидки на возраст в данном случае мало убедительны. Как любил повто­ рять Нейгауз, не существует Бетховена «цеэмшиного», консерватор­ ского, аспирантского. Бетховен один, и играть его надо достойно. Мудро и просто ответила первый педагог Э. Гилельса Б. Рейнгбальд на вопрос, волнуется ли она, когда на сцене выступают ее учени­ ки. «Когда играют — нет. Но я очень волнуюсь, когда составляю для них программу». В дополнение к сказанному стоит упомянуть и о том, что вни­ мание методистов с давних пор традиционно концентрировалось на технологической стороне дела, которая как бы отодвигала на вто­ рой план вопросы, связанные с формированием творческой способ­ ности ученика создавать новые художественные ценности в обла­ сти интерпретаторского искусства. Последнее обстоятельство почти целиком относилось на счет природного фактора (таланта, способ­ ностей, одаренности, фантазии, воображения и т. д.), мало зави­ сящего от воли и мастерства педагога. Некоторые специалисты и ныне не скрывают своей убежденности в правоте подобного 18

утверждения, что, между прочим, живо воскрешает специфику ак­ терского труда в эпоху, предшествующею созданию знаменитой «системы Станиславского». В итоге, получив в распоряжение более или менее упорядочен­ ную систему технического воспитания, мы так и не располагаем чем-то похожим в области художественной'. Здесь как и прежде царит преимущественно субъективизм, а выбор того или иного произведения зависит от вкусов и знаний педагога. Следует признать, что выбор произведения в качестве объекта изучения зависит и от многих других, порой случайных факторов. При этом вне поля зрения нередко остаются далеко не второсте­ пенные моменты. В частности, такой: что р е а л ь н о может дать ис­ полнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, п о т е р я т ь ? На практике подобные вопросы решаются чаще всего по упрощенной схеме. Считается, что чем больше ученик проходит произведений в классе, чем труднее они, тем большей «отдачи» можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвиже­ ние. Но вся беда в том, что в искусстве количество никогда не бы­ вало гарантией качества. В нашей области знаменитый закон диа­ лектики срабатывает только при одном условии: хорошее (а еще лучше — великолепное!) количество приводит к получению жела­ емого качества. Сказанное, между прочим, справедливо и в отноше­ нии техники (одно из требований Ф. Листа было: «Не собирать уп­ ражнения в технике, а правильно поставить технику упражнения»). Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и ярко переживать то интонационное содержа­ ние (богатство) музыки, которое ему предстоит выразить в звуча­ 2 нии . Вновь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который

' Пожалуй, за исключением тех весьма приблизительных и условных про­ грамм, рожденных в недрах соответствующих министерств, которыми вряд ли кто пользуется в специальных классах ввиду их очевидной оторванности от современной педагогической практики. 2

Педагоги, наделенные творческой инициативой и интуицией, прекрасно понимают, о чем идет речь. Отсюда их постоянные наставления ученикам: «работать с головой», не заниматься механической зубрежкой, внимательно слушать себя и т. п. Правда, далеко не во всех случаях при этом разъясняет­ ся, что конкретно (помимо общих пожеланий) здесь имеется в виду.

19

считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его 1 сонатами . Здесь ситуация складывается как бы наоборот: однаж­ ды завоеванное высокое качество служит надежной опорой для последующих благоприятных количественных накоплений. А теперь попробуем взглянуть на проблему с другой точки зре­ ния. Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художе­ ственного произведения начинается с живой эмоциональной реак­ ции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются, как отме­ чалось, первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения искусства, проникновения в его внутреннюю, духовную сущность. Не решая всех задач создания художественного образа, склады­ ваясь непроизвольно, интуитивно, они тем не менее обеспечивают тот эмоциональный настрой, ту «душевную тональность», которые во многом предопределяют характер и направление дальнейших творческих поисков. Являясь непременным участником этого про­ цесса, чувственные ощущения сами по себе очень редко способны служить е д и н с т в е н н ы м строительным материалом для констру­ ирования полноценной исполнительской концепции. Для этого тре­ буется подключение других источников системной информации. Справедливости ради отметим, что отход от этого правила иногда наблюдается, но нечасто. Станиславский в таких случаях говорил об «артистическом озарении», о творчестве «самой природы», ко­ торой не следует мешать, а напротив: отдавая себя целиком вдох­ новению, забыть про всякие методы и системы. Итак, будучи одной из главных и, безусловно, доминирующих составляющих творческого процесса, эмоциональная сфера выс­ тупает в качестве важнейшего объекта, заслуживающего самого пристального внимания исследовательской мысли. Практическая педагогика должна иметь более полное представление о данном фе­ номене (вполне способном решительным образом повлиять на ха-

рактер и содержание всей исполнительской деятельности), оказы­ вать при необходимости воздействие на гармоничное формирование этой весьма деликатной области. Ведь не развивая целенаправлен­ но функции правого полушария мозга (а именно оно отвечает за чувственное восприятие), мы попросту его «теряем», так как без специальных занятий оно само по себе не развивается. В сущности, когда речь заходит о специфических чертах мысли­ тельной деятельности музыканта-исполнителя, то в качестве одной из самых важных ее особенностей необходимо отметить соеди­ нение в ней двух главнейших составляющих — эмоциональной и интеллектуальной сфер. При этом вопрос стоит не только о «до­ левом участии» двух независимых «контрагентов» в общем процес­ се (хотя проблема эта представляет огромный интерес, так как мы знаем, что у разных музыкантов обозначенные начала выступают в разных пропорциональных соотношениях; отсюда, кстати, проис­ ходит деление исполнителей на соответствующие типы'). Суть дела в другом: рано или поздно эмоциональное и интеллектуальное сли­ ваются в качественно новое явление, которое можно определить словами э м о ц и о н а л ь н ы й и н т е л л е к т . Данное понятие было сформулировано в прошлом веке американскими психологами Д. Майером и П. Сэловей применительно к человеческой деятель­ 2 ности вообще . Мы же считаем необходимым ввести его в музы­ кально-исполнительскую теорию и практику, ибо его значение сто­ кратно возрастает в отношении деятельности творческой, напрямую связанную с созданием и воплощением полноценных художествен­ ных образов. Здесь больших успехов обычно добивается не тот, кто «умнее», а тот, кто обладает развитым эмоциональным интеллек­ том, тот, у кого эмоциональная палитра более богата и разнообраз­ на. Вопросы эти, безусловно, заслуживают подробного изучения и, несомненно, привлекут внимание будущих исследователей. Продолжим наше путешествие. Вслед за знакомством и изучени­ ем нотного текста (а чаще всего одновременно с этим) осуществля­ ется первичная — обычно непроизвольная — оценка художественных 1

1

Что касается самого Нейгауза, то он мог часами (буквально!) работать со студентом над несколькими тактами произведения, добиваясь предельно воз­ можного совершенства в передаче их художественного смысла.

20

Об этом подробнее см. труды Г. Когана, Е. Либермана, Д. Рабиновича и др. Несколько ранее российский ученый, п р о ф е с с о р М Г У О. Тихомиров, высказал аналогичные мысли, утверждая, в частности, что те или иные реше­ ния нас чаще всего заставляют принимать не разум, а эмоции. А ведь это так! 1

21

достоинств и технических особенностей музыки. От простейших стихийных реакций (нравится — не нравится, стоит играть — не стоит и т. д.) до более конкретных профессиональных установок, включающих такие моменты, как ч т о предстоит играть и, главное, к а к играть. В рядовой практике — да и в работе артистов тоже — все это, как правило, носит достаточно обобщенный, «прикладной» характер и позволяет лишь весьма приблизительно определить си­ туацию, наметить направление будущих поисков. Так или иначе, но после ознакомления с музыкой и осмыслением своего отношения к ней неизбежно возникает фаза более подробного проникновения в детали произведения, тщательной проработки всех его элементов. Другими словами, исполнитель вплотную приступает к его разучи­ ванию. Известно, что это наиболее трудоемкая и занимающая льви­ 1 ную долю времени в занятиях инструменталиста работа . Как в но­ вых условиях может повести себя сознание, каким образом оно способно решать задачи, возникающие на пути музыканта к цели? Опыт подсказывает, что, несмотря на многообразие жизненных коллизий, музыкальная практика выделяет д в а основных в а р и а н ­ та решения данной проблемы и, соответственно, д в а методологи­ ческих п о д х о д а к воспитанию мыслительных и игровых навыков. При этом имеющиеся между ними противоречия чем-то напомина­ ют извечный философский спор о соотношениях бытия и сознания. Первый вариант знаком, пожалуй, каждому практикующему пе­ дагогу и в качестве «первичного» на первый план выдвигает созна­ ние. И это в принципе верно, ибо учебный процесс перестает быть «слепым» и в конечном счете оказывается направленным на дости­ жение конкретных и во многом достаточно четко сформулирован­ ных целей. Другой вопрос: каким образом ученик вдруг становит­ ся «зрячим», если до этого он был почти «слепым» и, что еще хуже, «глухим» по отношению к тем творческим задачам, которые ставит перед ним музыкальное произведение? Ответ на данный

' Последовательность, которая только что описана, вовсе не является обя­ зательной для всех. У больших артистов все может протекать иначе, по зако­ нам иной, только им доступной логики. (Об этом см.: Вицинский А, Психоло­ гический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Известия А П Н РСФСР. Вып. 25. М, 1950.)

22

вопрос дает все та же практика. Необходимые («правильные») це­ левые установки обычно «пересаживаются» в голову обучаемого извне (что-то вроде огородной рассады в почву). И делается это различными путями: тут и непосредственное влияние педагога (его показы, объяснения, требования, замечания), и прослушивание за­ писей других исполнений, и воздействие окружающей среды, и т. д. 1 и т. п. От самого учащегося в данном случае требуется не так уж и много: поточнее запомнить показанное (между прочим, память в данном случае выходит едва ли не на первый план), закрепить его в движениях и тем самым создать устойчивый звуко-двигательный комплекс — основу будущей интерпретации. Описанная работа покоится на формировании динамического стереотипа — понятия, проникнувшего в теорию музыкального исполнительства еще в начале прошлого века, в основе которого лежало учение об условных рефлексах (см. труды И. Сеченова, И. Павлова, Н. Е. Введенского; из музыкантов — С. Клещева, И. Бла­ говещенского, А. Брейтбурга, С. Погожевой и др.). Главное требова­ ние при этом выдвигалось одно: для успешного «проторения» реф­ лекторных путей было необходимо сохранять постоянство самого звукового раздражителя (Г. Коган говорил в таких случаях о «неус­ тупчивой» звуковой цели), равно как и стереотипность соответству­ ющих двигательных приемов. Другими словами, речь идет о хотя и в значительной степени осознанных, но достаточно монотонных упражнениях, направленных на фиксацию всех элементов игры. По этому пути — разумеется, без всяких подсказок науки — издавна шла масса музыкантов, уповая на справедливость проверенного веками правила: «повторение — мать учения». Посмотрим, однако, к чему это приводило (и, к сожалению, приводит в наши дни). 1. Занятия, нацеленные на закрепление звуко-двигательных ком­ плексов, конечно же, рано или поздно приносили свои плоды. Ина­ че и быть не могло. Если бы огромные ресурсы энергии и време­ ни расходовались вхолостую, это подорвало бы волю к труду

1

В отношении последнего невольно вспоминаются слова тренера знаме­ нитой гимнастки, олимпийской чемпионки Нади Команечи, который утверж­ дал, что спортсменов на 80 процентов воспитывает среда и только остальная часть приходится на долю их наставников. С этим, конечно, можно (и, навер­ ное, должно) поспорить, но призадуматься есть над чем.

23

у самого творчески целеустремленного человека. Но тут на по­ мощь — в силу объективных законов — приходила автоматизация, снимавшая с мозга бремя контроля над всеми деталями движений, значительно облегчавшая игру сложных пассажей, которые, как метко замечают музыканты, из головы «уходят в пальцы». Да и общее состояние играющего в какой-то момент существенно меня­ лось в лучшую сторону. Тому тоже находилось объяснение: дина­ мический стереотип является наиболее экономной формой работы центральной нервной системы («знакомый путь всегда кажется короче!»). Наступало облегчение, появлялась возможность играть сложные эпизоды в подвижных темпах, приходила пора пробных проигрываний произведения и т. д. Беда, однако, крылась в том обстоятельстве, которое чаще всего оказывалось вне поля зрения специалистов. В процессе с т е р е о т и п и з а ц и и закреплялись не только сами рабочие («полезные») приемы, но и все побочные («не­ полезные» — скажем так) действия, которые им сопутствуют. При­ том именно сопутствуют, не имея ни прямого, ни косвенного отно­ шения к игре, а только ей мешая. Ведь абсолютно рациональной техники в природе не существует, да и не может в принципе суще­ ствовать уже в силу чрезвычайной сложности устройства как дви­ гательного аппарата, так и того огромного числа степеней свободы в нем, с которым приходится иметь дело центральной нервной си­ стеме, чтобы сделать его управляемым. Здесь, согласно латинской пословице, «всегда что-то мешает». Перечислять все эти нежела­ тельные, стихийно возникающие «технические добавки» (явные или скрытые) здесь нет необходимости: их столь же много, сколь много причин, их породивших. Важно отметить: чем упорней и настойчивей осуществляется «проторительный процесс», тем проч­ нее, нерасторжимей становится связь между собственно игровым действием и тем «фоновым аккомпанементом», на котором оно совершается. Притом первое попадает в столь тесную зависимость от второго, что ни о каком автономном функционировании его не может быть и речи. Почему? 2. Ответ на это дает все та же классическая физиология: если в сложившемся стереотипе изменить какую-либо деталь, то это по­ чти неизбежно приведет либо к разрушению системы в целом, либо к активному ее сопротивлению внедрению новых компонентов. Другими словами, легче и проще заменить некачественный стерео-

тип на новый, чем «ремонтировать» его отдельные части. А уж коли речь идет о сложившихся многолетних привычках, то здесь и педагог и исполнитель сталкиваются с весьма непростыми и трудноразрешимыми задачами. Кому не известно, как сложно, а порой болезненно даются необходимые переделки в двигатель­ ном аппарате, когда малейшие изменения в способе держания смычка, расстановке пальцев на грифе нередко сопровождаются полной дезорганизацией игрового процесса. То же самое касается и выразительно-образных моментов, ее художественной стороны, которая также принимает фиксированные, статичные формы и ак­ тивно сопротивляется внесению в них необходимых творческих корректив и уточнений. Еще раз подчеркнем, что даже переучен­ ные (а на самом деле «подавленные») исполнительские действия не исчезают полностью, а лишь затормаживаются, при этом оказы­ вают активное внутреннее сопротивление (чаще всего неосознава­ емое самим играющим) всем другим привносимым новациям. Воз­ никает скрыто протекающий процесс, известный в физиологии под термином «интерференция (наложение) навыков», своего рода ана­ лог «перечения» интервалов в гармонии звучания. До поры до вре­ мени явление это может и не проявлять себя, хотя для своей ней­ трализации требует от исполнителя постоянных и неусыпных нервно-психических усилий. Однако в ответственные моменты эс­ традного выступления, когда воля и внимание играющего под вли­ янием вполне определенных обстоятельств устремляются на новые цели и теряют прежнюю бдительность, игра, невзирая на уже сло­ жившуюся новую настройку, может устремиться в прежнее русло и привести к самым неожиданным последствиям. 3. Но есть один момент, который, как нам кажется, особенно долгое время вводил и вводит по сей день в заблуждение средне­ статистического ученика относительно того, насколько эффективна многочасовая зубрежка музыкального материала с точки зрения его запоминания и надежного воспроизведения на эстраде. Безогово­ рочно осужденная теорией, установка эта («поменьше мудри — побольше зубри») между тем достаточно прочно ухоренилась на практике. И это не удивительно: чем меньшей творческой иници­ ативой наделен ученик, тем скорее он скатывается на дорожку «проторительной концепции», тем уютней он чувствует себя в ус­ ловиях неменяющегося ритма и режима занятий. Произведение

24 25

может быть выучено и в таких условиях, тем более что участие педагога здесь носит достаточно активный характер. Но ученик при этом попадает в рабскую зависимость от выработанных стереоти­ пов. В сущности, он заложник того единственного, «нитевого реше­ ния», на которое он в любых ситуациях только и может положить­ ся. А между тем ситуации эти меняются на каждом шагу. Тут и: а) изменчивость внешних, независимых от исполнителя условий (новое помещение с непривычной акустикой, незнакомый состав аудитории, необычная общая атмосфера зала и даже температура и влажность воздуха, отразившиеся на натяжении струн и волоса на смычке и т. д.); б) совершенно неизбежные перестройки во внутреннем состоя­ нии играющего, в том числе естественно связанные с повышенной ответственностью в момент публичного его выступления на эстра­ де, что отражается на характере всех ранее наработанных игровых ощущений; в) всякого рода «случайности», которые заранее предусмотреть невозможно, и много, много чего другого, что хорошо известно не только концертирующим артистам, но и начинающим свой творческий путь исполнителям. Важно помнить, что художествен­ но-технический аппарат, «натасканный» на достижение стандарт­ ных фиксированных целей, оказывается беспомощным перед тем новым и неожиданным, что всегда (и, чаще всего, не ко времени) преподносит реальная исполнительская действительность. Между тем успешно преодолевать подобного рода препятствия возможно лишь с помощью хорошо натренированной способности гибкого приспособительного маневрирования выразительными средствами, или, пользуясь другой терминологией, умением находить выход из любой «нештатной» ситуации. Но подобные навыки в описанных 1 выше условиях, увы, не формируются ;

г) И, наконец, последнее. Не секрет, что, несмотря на немалые (подчас, очень немалые) сроки обучения, исполнитель покидает Alma mater чаще всего с весьма скромным репертуарным багажом. Обычно он включает сыгранные за последние год-два произведения и, конечно же, дипломную программу, которой по традиции всегда уделяется повышенное внимание. Так или иначе, но по итоговым результатам многолетнего учебного цикла все это мало соответству­ ет затрате сил и энергии, которые студент посвятил для подтверж­ дения своей профессиональной состоятельности в ходе самого учебного процесса. Исключения из правила, разумеется, бывают всегда. Но именно поэтому-то они должны быть особенно дороги, ибо являются исключениями. Между тем методика не особенно баловала вниманием вопро­ сы, которые на фоне вышесказанного может быть действительно выглядят несколько нереально, но тем не менее не лишены дидак­ тического смысла. Например: многие концертирующие артисты имели и имеют не только обширный репертуар, но и произведения, большинство из которых они могли бы исполнить чуть ли не в зав­ трашнем концерте. Чем объяснить всеобъятный охват фортепиан­ ной музыки С. Рахманиновым, А. Рубинштейном, С. Рихтером; скрипичной — Я. Хейфецом, Д. Ойстрахом и многими, многими другими? Почему у них это происходило с величайшей свободой и естественностью, а главное, возможно ли это совместить с реаль­ ной педагогической практикой? Ответ здесь, казалось бы, напрашивается сам собой: все назван­ ные музыканты были величайшими личностями, наделенными выда­ ющимися творческими дарованиями. И сравнивать их возможности с возможностями рядового студента просто некорректно. Пусть так! Но все это верно до той поры, пока мы не попытаемся «перевер­ нуть» ситуацию. Представим себе (для этого потребуется поистине

1

Забегая несколько вперед, отмечу, как тонко понимали значение данно­ го обстоятельства опытные музыканты. Причем свои советы они адресовали, разумеется, прежде всего молодым исполнителям. Так, Г. Коган, с которым у автора настоящих строк возникало немало дискуссий по важнейшим вопро­ сам теории исполнительства, тем не менее был безусловно прав, когда пред­ лагал «в процессе упражнения достигать цель в нарочито невыгодных усло­ виях ( н е у д о б н о с е л , рука "стала" не так, как нужно, сознание не вполне 2.6

"собралось"). Используйте самые неблагоприятные варианты — мало ли с ка­ кими обстоятельствами доведется столкнуться на эстраде» (Коган Г. Работа пианиста. С. 282). «Большому пианисту, — считал Г. Нейгауз, — нужна боль­ шая работа не только потому, что "повторение — мать учения", но и для того, чтобы создать, испытать, испробовать множество вариантов, иногда мельчай­ ших отклонений от "генеральной линии", иногда существенных ее измене­ ний» (Нейгауз Г. Размышления, воспоминания, дневники. С. 103).

27

«булгаковское» воображение), что наш среднестатистический ис­ полнитель в одночасье стал обладателем, скажем, фантастического репертуара И. Гофмана (что-то около 250 произведений!). Что он сможет сделать с этим «даром божьим»? Вряд ли, конечно, преум­ ножить его. Забота будет, скорее, противоположная: как-то суметь сохранить хотя бы что-то из этого сказочного богатства. Каким образом? Как раз тем о б р а з о м и м е т о д о м , которым"его учили много лет: повторять, повторять и еще раз повторять, для того что­ бы утвердить власть над внезапно полученным «наследством». Но одно дело повторять пару пьес перед академическим концертом или часть крупного произведения перед экзаменом. Другое — по­ пытаться «чайной ложкой» вычерпать океан музыки (наработан­ ный другим), безуспешно пытаясь удержать в сознании то, что постепенно и неизбежно превращается в мираж, растворяясь в сла­ беющих образах воображения и игровых ощущениях... Нет, ника­ кие «геркулесовые» усилия не способны справиться с подобными, неподъемными прежде всего для ума и духа, задачами. Так в чем же дело? Неужели неумолимый рок сбрасывает одних в пропасть, а дру­ гих автоматически возносит на Олимп? Нет и еще раз нет! Дистан­ ция между гениальными, талантливыми, одаренными, способными и, наконец, обыкновенными профессиональными исполнителями существует и всегда будет существовать. Но техника великих вир­ туозов всегда была и будет д р у г о й , и не только потому, что их физические данные отличаются уникальностью (что само по себе чрезвычайно важно!), но и потому, что она воспитана и покоится на д р у г о й , особой психофизиологической основе. Притом на основе, безусловно, далекой от «проторительной концепции». Путь к технике, воспитанной на естественных законах, не зака­ зан никому. Надо только найти этот путь! Автор, между прочим, давно пришел к выводу, который взял за правило в собственной педагогической работе: НЕТ ХОРОШО ИГРАЮЩИХ ИСПОЛНИ­ ТЕЛЕЙ, А ЕСТЬ З Н А Ю Щ И Е И У М Е Ю Щ И Е ПРАВИЛЬНО И ЭФФЕКТИВНО ЗАНИМАТЬСЯ. Попробуем с этой точки зрения рассмотреть нашу проблему. Прежде всего обратимся к некоторым положениям сравнитель­ но молодой науки, которая стала неотъемлемой частью современ-

ной психофизиологии и в которой двигательной деятельности че­ ловека уделяется особое внимание. Наука эта получила название «биология (или физиология) активности». Главным предметом ее изучения является проблема у п р а в л е н и я д в и ж е н и я м и — одна из актуальнейших для музыкального исполнительства в целом и для педагогики — в частности. Для того чтобы дальнейшее изло­ жение получило базисную опору, необходимо хотя бы кратко оста­ новиться на отдельных ее выводах. Один из важнейших тезисов физиологии активности гласит: движение зачинается и порождается определившейся в мозгу дви­ гательной задачей. Определив ее как «модель потребного будуще­ го», мозг намечает затем, как, по каким путям и ступенькам воз­ можно перейти от того, что имеет сейчас, к тому, что должно явиться решением двигательной задачи (Н. А. Бернштейн). Это главный универсальный принцип, который позволяет экстраполиро­ вать его и на исполнительскую деятельность в целом. Правда, не­ кую абстрактную «двигательную задачу» в данном случае придет­ ся заменить на конкретную т в о р ч е с к у ю з а д а ч у . Это, конечно, усложняет ситуацию, ибо для решения последней потребуются не просто «движения», а движения специально «обученные», другими словами — специализированные приемы и навыки. Но общего по­ ложения это, впрочем, не меняет. Другой момент. Чем важнее для живого существа успешное ре­ шение двигательной задачи и, особенно, чем отчетливее и опреде­ ленней она отражена в мозгу, тем гибче, приспособительнее й в а р и а н т н е е должна быть и программа ее решения, и работа ме­ ханизмов управления, которые осуществляют эту программу. Дру­ гими словами, чем более «кровно» музыкант заинтересован в ко­ нечных результатах своих занятий, чем большую ж и з н е н н у ю з н а ч и м о с т ь они для него представляют, тем больше шансов, что он не займется тупой зубрежкой, тем больше вероятности, что он увлечется изысканием наиболее рациональных и эффективных спо­ собов решения проблемы. (Попутно замечу: тем скорее он уйдет и от рабской зависимости от пресловутого «нитевого решения», которое делает его абсолютным заложником «проторительной кон­ цепции».) Н. Бернштейн одновременно высказал, на наш взгляд, мысль, которая заслуживает включения в любой учебник по методике

28 29

обучения игре на музыкальных инструментах. Вот она: «Выработ­ ка любого двигательного навыка, в том числе художественного мастерства, — есть не что иное, как отработка управляемости по этому навыку. Упражнение, если оно только правильно поставлено, должно повторять раз за разом не то или другое средство решения двигательной задачи (это было бы бесполезной зубрежкой), а про­ цесс решения этой задачи с постепенным уточнением и совершен­ ствованием средств». Разумеется, среди музыкантов всегда находи­ лось немалое число тех, кто прекрасно понимал эти, в сущности, азбучные истины, притом опираясь исключительно на личный опыт и интуицию'. Конечно, такого рода занятия предполагают не только соответ­ ствующую оснащенность музыканта, но и, главное (что даже более существенно), его технологическую о б р а з о в а н н о с т ь , умение разбираться в тонкостях настройки нервно-двигательного аппарата, знание (или по крайней мере желание познать) механико-физиоло­ гической подоплеки самых сложных игровых действий. Главная же награда идущему по этому пути заключалась в том, что, постоянно доискиваясь до наиболее совершенных приемов, придирчиво перебирая при этом самые различные их варианты, исполнитель уже в силу этой упорной поисковой работы попутно добивается важнейшего «побочного» эффекта: высокой помехоус­ тойчивости движения, способности навыка противостоять вся­ кого рода сбивающим воздействиям. Таков объективный психофи­ зиологический закон. Н. Бернштейн сравнивал подобные движения с шариком, катящимся по наклонному желобу. Отклоняясь посто-

1

Вот один из примеров: «К вредным привычкам следует также отнести слишком частое механическое повторение отдельных музыкальных фигур. Вызывает сожаление метод занятий, при котором скрипач, наподобие разъя­ ренного быка, упорно и бестолково возобновляет свой бесцельный наскок на препятствие, преодолеть которое он не может. В то время как при планомер­ ной работе, спокойно обдумав и определив причины механических затрудне­ ний после каждого проигрывания, он очень скоро достиг бы цели. Итак: пос­ ле каждого повторения пассажа учащийся должен выдержать необходимую паузу, во время которой ему следует разобраться в причинах имевшихся ме­ ханических помех и средствах их устранения» (Флеш К. Искусство скрипич­ ной игры. М., 1964. С. 2 1 1 ) .

30

янно от намеченной идеальной прямой линии движения (что впол­ не естественно), он в тоже время не способен выйти за пределы намеченной ему траектории. Высказывания выдающихся артистов буквально переполнены подобными наблюдениями. Играя одно и то же произведение, выступая в одной и той же роли, они, с одной стороны, как бы повторяют себя (т. е. «выученное»), а с другой — обнаруживают много «неучтенных деталей», которые возникают как бы сами собой, без специальных сознательных усилий. Но что интересно: как раз именно эти-то детали порой становятся подлин­ ным украшением исполнения и в других ситуациях оказываются не воспроизводимыми. Не будет лишним добавить, что очень часто «творцом» этих неожиданных находок и открытий является техни­ ческий аппарат, который действует сегодня не так, как вчера, а зав­ 1 тра может повести себя иначе, чем сегодня . Словом, здесь мы обнаруживаем еще одну немаловажную грань исполнительского интеллекта, которую можно обозначить так: а) техническая обра­ зованность музыканта, его техническая грамотность; б) осознанное (отнюдь не стихийное) отношение к своим двигательным и тех­ ническим средствам выразительности; в) понимание основопола­ гающего закона о неоднозначности связи между конечным резуль­ татом — звучанием — и породившим его движением. Музыкант должен знать, что искомая звуковая цель может быть достигнута как ц е л е н а п р а в л е н н ы м и , так и ц е л е с о о б р а з н ы м и движени­ ями. И хотя на слух это может быть почти неразличимо («звучит хорошо — значит, играется технически правильно»), но для форми­ рования перспектив подлинно рациональной техники они, по-существу, — два взаимоисключающих пути. Автор обратил внимание на данное обстоятельство довольно давно (см.: Шульпяков О. Техни­ ческое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1973). Однако в оте­ чественной педагогике (за исключением трудов В. Сраджева и не­ которых других моих учеников) эта идея не получила особого распространения. Зато в Израиле в 2001 году вышла книга, целиком

1

Широко известный пример: слышавшие игру замечательного скрипача М. Полякина отмечают, что исполнение одной и той же программы в двух, следовавших друг за другом, концертах порой настолько разнилось, что созда­ валось впечатление, что на сцене выступают два разных артиста.

31

основанная на п р а к т и ч е с к о й разработке теоретических идей ав­ тора, в том числе важнейшего тезиса о целенаправленных и целе­ сообразных движениях'. Между тем существует и другая сторона вопроса, которая пред­ ставляет едва ли не главный интерес для теории и практики испол­ нительства, но которая в физиологии активности (по крайней мере, в трудах Н. А. Бернштейна) не получила достаточного освещения. Речь идет о том, каким путем создаются «модели потребного буду­ щего». Для музыканта это необычайно важно знать, ибо данный вопрос непосредственно связан с процессом формирования художе­ ственного образа, который должен лечь в основу создаваемой ин­ терпретации. При жизни выдающийся ученый отвечал на эти воп­ росы уклончиво. Он считал, что мозг живого существа создает подобные модели в своих еще во многом неизведанных недрах. Науке, добавлял он, еще не близко (напомним, что речь идет о 60-х годах минувшего столетия) до того, чтобы уяснить, каким ко­ дом и в каких формах записываются в мозгу эти отображения или мозговые модели потребного будущего. Судя по всему, проблема эта остается нерешенной и в наши дни. Тем не менее создание пол­ ноценного художественного образа есть реальная вещь реального творческого процесса музыканта, живописца, поэта, завершающий итог их созидающих усилий. Ясно, что задача эта не может быть решена без участия некоего активного руководящего начала. Тако­ вым является (исходя из того, что говорилось ранее) з а м ы с е л ис­ п о л н е н и я . Пусть мы не имеем точных научных представлений о том, как именно это свершается в мозгу. Но огромный накоплен­ ный эмпирический материал свидетельствует о том, что далеко не последнюю роль в этом процессе играют личностные свойства музыканта — его талант, фантазия, живость воображения, образо­ ванность и пытливость творческой мысли и т. д. (см. предыдущие разделы данной работы). Так же, как трудно предсказуемы возникновения выдающихся идей в головах истинных ученых, так и озарение артиста художе­ ственным замыслом есть нечто, что приходит человеку «свыше», и чаще всего внезапно, порой под влиянием случайных и неосоз-

наваемых импульсов. Автор не может забыть, как, беседуя с М. И. Вайманом о только что проведенном уроке, был поражен вне­ запным переходом скрипача на абсолютно далекую от разговора тему: «Теперь я знаю, как буду играть главную партию в Концер­ те Чайковского!» И, подняв левую руку, он вполголоса напел пер­ вые такты знаменитой темы, но совершенно иначе, чем играл до этого: в торжественно-мужественном тоне, приближая ее звуча­ ние к характеру первого оркестрового тутти. Что это? Да то же самое, о чем говорил в свое время великий Шаляпин, когда утвер­ ждал, что роль Мефистофеля, которую он играет на сцене, для него не больше, чем «зубная боль». Что в душе он носит совершенно другой образ, который ему пока не удается воплотить на сцене. Для всех музыкантов замысел (да и сам образ) никогда не был чем-то застывшим, а всегда являлся отражением одного из этапов на пути творческого познания, извечного стремления артиста к идеалу. Однако вернемся к нашей проблеме. Она, между прочим, прак­ тически мало чем отличается от выше приведенных рассуждений об адекватных методах технического воплощения музыки. Речь опять пойдет о вариантах, но иного характера. Как живописец, работая над большим полотном, пишет массу этюдов, отражая в них прообразы отдельных эпизодов и персонажей, так и исполни­ тель, занимаясь над отдельной пьесой (пусть и миниатюрой), наря­ ду с техническими вопросами, занят, главным образом, тем, ради чего он включил эту пьесу в свой репертуар: поиском тех художе­ ственно-выразительных интонаций, проверкой отдельных интона­ ционных решений, которые в итоге принесут ему успех или неус­ пех у публики. По сути дела это та же работа поиска, которая направлена на нахождение варианта, который обеспечивает попа­ дание «в десятку», а с ним и вожделенное ощущение безукоризнен­ но исполненного дела («Колокольчик зазвенел!» — Ф. Шаляпин). Сколько до этого приходится перебрать вариантов — никто не счи­ тал. Говорят, что Д. Ойстрах записывал на магнитофон десятки вариантов одной фразы, с тем чтобы разыскать среди них ту един­ 1 ственную, которая могла лечь в контекст его интерпретации . 1

1

32

МазелъВ. Музыкант и его руки. Тель-Авив, 2 0 0 1 .

Разумеется, чем талантливее музыкант, развитее и умнее, тем больше у него возможностей проявить себя в этой сфере. Приведем пример совсем из другой области. К знаменитому изобретателю Эдисону явился молодой чело-

33

Что значит создать несколько интонационно выразительных вари­ антов? Это значит обладать не только тонко развитым слухом и звукообразным воображением. Это одновременно предполагает осо­ бую чуткость, «отзывчивость» в моторном аппарате, гибкость и пластичность самих технических навыков, их полное подчинение воле играющего. Сама техника при этом резко меняет свой статус: она выступает не только в качестве средства выражения, но и как инструмент музыкального познания, как соавтор творимого худо­ жественного образа. Следовательно, НАИБОЛЕЕ КАПИТАЛЬНОЙ ОСОБЕННОС­ Т Ь Ю ИНТЕРПРЕТАТОРСКОГО М Ы Ш Л Е Н И Я ЯВЛЯЕТСЯ ТО, ЧТО ИСПОЛНИТЕЛЬ МЫСЛИТ ЧЕРЕЗ ТЕХНИКУ, ВОВЛЕКАЕТ ФИЗИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ОПИРАЕТСЯ В Н Е М НА ПСИХОМОТОРНОЕ ЕДИНСТВО. У формулы «захотел — сделал» есть своя антитеза — «хочу то, что могу». В известном смысле можно сказать и так: какова у исполни­ теля техника — в широком смысле слова, — таково, очевидно, и его художественное мышление. «Чем больше выразительных средств имеет в своем распоряжении художник, тем больше он найдет им применений», — говорил Ф. Бузони. Исключения, конечно, возмож­ ны. Но здесь не они задают тон. В конце концов, если мы провоз­ глашаем постулат о единстве художественного и технического в ис­ полнительском искусстве, то следовать ему нужно до конца. И, наконец, самое последнее, без чего все вышеизложенное во многом теряет свой смысл. В упорных, настойчивых и порой из­ нурительных занятиях, имея дело со многими версиями прочтения музыки, исполнитель рано или поздно сталкивается с необходимо­ стью принять р е ш е н и е , на чем, собственно, остановиться, какой из наигранных вариантов использовать в своей интерпретации. Это поистине р у б е ж н ы й момент, ибо если до этого в сознании играющего доминировала поисково-исследовательская установка, то теперь она сменяется преимущественно и с п о л н и т е л ь с к о й .

век, чтобы продемонстрировать сделанную им оригинальную машину. Мэтр спросил: «Является ли этот экземпляр единственным вариантом решения проблемы?» На следующий день автор изобретения принес на суд Эдисона три варианта оригинала. В ответ на что великий конструктор выложил перед ним сорок три варианта его же изделия. 34

Преимущественно потому, что, выучив произведение и даже неоднократно исполнив его на эстраде, играющий, как правило, не останавливается на достигнутом, внося в последующие испол­ нения немало нового, обогащающего первичный замысел. Но так или иначе главное здесь состоит в том, что принятие решения, с о с т о я в ш и й с я выбор знаменует поворотный момент, после кото­ рого все комбинации возбуждений приобретают сугубо исполни­ тельский характер. Любопытно, что к аналогичным результатам ч приводит и так называемый д е к л а р а т и в н ы й п о к а з (неважно чего — эпизода или музыкального произведения в целом). Подсказ­ ка (специально обращаем на это внимание!), избавляя человека от необходимости самому принимать решение, «освобождает организм от чрезвычайно большого количества степеней свободы и придает всей активности узконаправленный характер» (П. В. Симонов). Именно поэтому, если мы хотим не только достичь подлинной завершенности и полноценности мыслительного процесса у наших учеников, но и создать условия для интенсивного роста их т в о р ­ ч е с к о й с п о с о б н о с т и , м ы просто о б я з а н ы постоянно сталки­ вать их с п р о б л е м о й в ы б о р а , тренировать их аналитическисинтетическую деятельность, формировать активное отношение к исполняемой музыке (активное и сознательное!). Упомянутые вы­ боры совершаются не стихийно, они обуславливаются многими факторами, в том числе — общей творческой установкой исполни­ теля, его художественным замыслом, верой в свои созидательные силы и верность намеченным целям. Без веры в свой талант худож­ ник не создаст произведения, исполнитель не превратит свою му­ зыку в явление искусства. В заключение автор хотел бы привести суждение, с которым случайно столкнулся в одной из публикаций и которая, как ему кажется, имеет прямое отношение к предмету нашего разговора. Вот оно. Говорят, личность человека диктует его поступки, но мож­ но сказать и иначе: личность определяется не неожиданностью поступков, а неожиданностью в ы б о р о в . Эти невидимые, неслы­ шимые, незаметные выборы меняют, делают человека человеком (и, добавим, именно таким, а не другим человеком) и, соответ­ ственно, именно таким, а не другим музыкантом. Отдавая дань традиции, подведем краткие итоги, так как основ­ ные тезисы работы подробно освещены в ходе ее изложения. Итак, 35

перед нами четыре момента, по сути дела, характеризующие узло­ вые пункты гармонично организованного мышления. Напомним их. 1. Это способность к восприятию содержания и формы художе­ ственного произведения. Другими словами, умение понимать му­ з ы к а л ь н у ю речь со всеми ее выразительными оттенками, инди­ видуальным складом, стилистикой и прочими важными деталями. А главное, понимание, по каким законам и правилам «сделана» му­ зыка, в чем ее похожесть и непохожесть на другие произведения. 2. Это также способность на основе воспринятого и осмыслен­ ного — умение вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, идейно-художественный замысел интерпретации, от ко­ торого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения. 3. Далее выдвигается как бы «разработочная» часть: проблемы создания интонационно-выразительных и технических вариантов интерпретации произведения (или отдельных его фрагментов). Чрезвычайно затруднительно сказать, что в этом процессе оказыва­ ется наиболее важным: хороший слух, богатое воображение или гибкая, чуткая, податливая моторика. А может быть, музыкальная память во всех ее проявлениях (слуховая, двигательная, эмоцио­ нальная, логическая и т. д.). На наш взгляд, все психические функ­ ции (если, конечно, они не пребывают в депрессивном состоянии) принимают участие в поисковом процессе нахождения наиболее оптимального решения творческой задачи. 4. И, наконец, наступает момент, о котором только что шла речь: момент принятия творческого решения, момент окончательного конструирования формы и содержания игры, момент рождения у музыканта чувства уверенности в своей художнической правоте и ценности созданной им трактовки. Как решаются все эти проблемы на п р а к т и к е , особенно учеб­ ной, судить читателю, а в еще большей степени — слушателю. Февраль 2005 г.