Методика изучения художественного образа на уроке литературного чтения в начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальной школы

Министерство образования и науки Российской Федерации Омский государственный университет

УДК 37.022 ББК 74.24 М 54 Рекомендовано к изданию редакционно-издательским советом ОмГУ Рецензент доктор педагогических наук, профессор Ю.П. Дубенский

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

М 54

Методика изучения художественного образа на уроке литературного чтения в начальной школе: Методические рекомендации для учителей начальной школы / Сост. Э.Р. Резник. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. – 24 с. ISBN 5-7779-0488-2 Определены принципы работы по исследованию художественного образа на уроках чтения в начальных классах. Даны материалы по методике сопоставительного анализа художественных произведений. Включен список рекомендуемой литературы. Для учителей начальной школы.

Методические рекомендации для учителей начальной школы

ISBN 5-7779-0488-2 Издание ОмГУ

Омск 2004

© Омский госуниверситет, 2004

Что такое художественный образ? На этот вопрос знать ответ учителю совершенно необходимо, ведь целью каждого урока чтения является открытие художественного образа, созданного писателем, поэтом. Эта цель главная, а все остальные – ей сопутствующие. Поэтому вне зависимости от изучаемого литературного материала вопрос об открытии художественного образа (его смыслонаполнении, настроении, внутреннем ритме, контексте) является заглавным на уроке чтения в послебукварный период. Посредством создания образа художник высказывает свою идею, точку зрения, позицию, обнаруживает свой взгляд на мир. Посредством восприятия этого образа ребенок открывает для себя его смысл, обдумывает авторскую точку зрения, сопоставляет её со своим чувственным опытом и приобретает опыт ассоциативный, который, в свою очередь, развивает мышление образное и аналитическое. Детское восприятие художественного высказывания необычайно продуктивно. Ведь дети сами мыслят образами, а это древнейший способ отношения к миру. Их мировосприятие можно сопоставить с художественной фантазией. В связи с этим на уроке чтения нужно предоставить возможность осуществиться детскому восприятию, максимально раскрепостить его. Чем свободнее будет рассуждение по поводу художественного образа, тем более глубоким, ценностным станет отношение ребёнка к нему. При этом необходимо помнить, что свобода смыслоизъяснения образа ограничена авторским замыслом. Главная задача урока – приблизиться к его раскрытию. Поэтому в рассуждениях не следует удаляться от текста художественного произведения, его внутренней логики. Все детские предположения, несмотря на их чувственный, эмоциональный характер, должны быть проверены, аргументированы самим текстом. Это обязательное условие открытия художественного образа. В ином случае работа на уроке не будет целенаправленной. Как раз в этом и состоит основная проблема урока чтения – в его целеполагании. Оно не столь конкретно в сравнении с уроком математики, природоведения или русского языка. Ведь на уроке математики

ученик, решая задачу, одновременно достигает цели и понимает это. Результат работы быстрый, качественный, а главное, самостоятельный. Вот и на уроке чтения следует открыть детям цель их работы. Для этого необходимо сконцентрировать исследовательский интерес, обозначить точку успеха. Можно представить художественный образ как авторскую задачу, то есть задачу, которую задал художник. А ведь это так и есть. Решить задачу – значит разгадать тайну образа, постичь его смысл. Такая работа предполагает вдумчивое чтение текста, поиск внутритекстовых смысловых связей, ассоциаций. Исследование художественного образа чем глубже, тем точнее. Вот почему нужно неотступно идти за авторским словом, при этом подключать чувственный детский опыт к его восприятию. Тогда ребёнок будет ощущать себя соавтором, как и любой вдумчивый читатель. Художественный образ создаётся с определённой целью – преобразить действительность. Преобразить – это не значит приукрасить, изменить, усовершенствовать. Художник преображает действительность, раскрывая взаимопроникновение различных планов бытия: идеального и материального, случайного и закономерного, объективного и субъективного. В результате созданный образ обнаруживает те невидимые связи, которые в самой действительности не просматриваются. Поэтому образ художественный есть средство познания действительности. Не только наука, но и искусство стремится к всестороннему постижению мира. Образ, созданный художником, не является пассивным, фотографическим воспроизведением действительности, он преображает её в свете авторского идеала. Авторская точка зрения на мир индивидуальна, но при этом целостна, объективна. К примеру, фотография, сделанная любителем, запечатлевает определённый фрагмент действительности, художник-фотограф создаёт её образ, то есть обнаруживает смыслонаполнение жизни. Гёте так определял задачу художника: «Владеть всем миром и найти ко всему своё отношение». Видеть мир художественно, то есть целостно, в системе всех его связей, дано отнюдь не каждому, но познавать мир при помощи искусства, в общении с ним возможно уже с самых ранних лет.

3

4

Введение

Значит, осмысливая художественный образ, его значение, суть, ребёнок одновременно осмысливает устройство мира, связь человека с действительностью, как бы осваивает иной, более стройный ритм жизни. Говорить с детьми о художественном образе, как и о многом другом, нужно просто, по возможности избегая терминологии. Специфика начального обучения в его этапности. Освоение материала осуществляется в несколько подходов, поэтому объём сведений следует расширять поэтапно. Первоначально о художественном образе (допуская определённую степень условности, ведь речь не идёт о конкретном уроке в определённый период обучения) будет полезным сказать следующее. Можно создать художественный образ каждого предмета на земле. Правда, это под силу не всем. Только художники могут это сделать. К примеру, все вы, ребята, видели берёзу. Вот она растёт и радует взгляд каждого человека. Мы ею любуемся и как-то не задумываемся, почему она есть на свете, почему она такая, какой в ней смысл. Давайте с вами попробуем ответить на прозвучавшие вопросы. Для этого вспомните, пожалуйста, какие ощущения вы испытываете, гладя на берёзу. Постарайтесь их выразить словами. (Ответы предполагаются

самые разные. По завершении размышления необходимо констатировать, что однозначного ответа на этот вопрос нет, но и неоднозначные найти достаточно трудно.) А вот как поэт С. Есенин в своём стихотворении «Белая берёза» говорит о ней. Прочтите стихотворение. Есть ли разница между нашими рассуждениями и размышлениями поэта? Не кажется ли вам, что в стихотворении берёза как будто оживает? Перед нами уже не просто белоствольное дерево, а его образ, полный смысла, значения. Какой берёзу ощущает поэт? Находит ли С. Есенин связь между нею и всем окружающим миром? В чём она? (Работа с текстом, нахождение обозначенных связей: «бе-

лая берёза под моим окном», «и стоит берёза в сонной тишине…», «а заря лениво, обходя кругом…».) Отличается взгляд художника от

Разговор о художественном образе носит универсальный характер, он может предшествовать изучению самых разных вопросов, к примеру, художественной речи. Вообще, о любых литературоведческих терминах предпочтительно говорить на уроке чтения, отталкиваясь не от теории, а от самого литературного материала. Постоянное обращение к примерам метафоры вырабатывает алгоритм её восприятия, в котором главное – не определение термина, а ощущение метафоричности языка. Это методика работы с образным словом накопительного характера. Ребёнок не в состоянии вдруг понять, что такое метафора, поэтическое сравнение или эпитет. Для этого необходим опыт восприятия, но не безотчётный, а вдумчивый, сформированный на выстраивании ассоциаций. К примеру, работу с метафорой в стихотворении Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза» можно организовать следующим образом. Гремят раскаты молодые. Вот дождик брызнул, пыль летит, Повисли перлы дождевые, И солнце нити золотит. Ребята, как вы представляете эту картину? Воссоздайте в своем воображении день, о котором говорит поэт. Может быть, он и вам знаком?

(Ответы могут быть разные.) А что такое «перлы дождевые»? Как вы понимаете? Заглянем в толковый словарь. Оказывается, перл – это жемчужина. Перл – слово устаревшее, потому более загадочное, чем жемчужина. Согласны? Так что же такое перлы дождевые? (Ответ.) Значит, капелька дождя сравнивается с жемчужиной. Ребята, обратите внимание, мы не сразу открыли это сравнение. Да это и не удивительно, ведь оно не поверхностное, не на виду. Поэт как будто загадал загадку и предложил нам её разгадать. Давайте вчитаемся в тайну этого скрытого сравнения до конца: «Повисли перлы дождевые, и солнце нити золотит». Как вы понимаете эту строчку? Что мыслится под словом «нити»?

(Дети ищут ответ самостоятельно.)

нашего взгляда? А в чём отличие? Поэт не просто описал словами берёзу, а показал её в связи со всем окружающим миром, в том числе и с собою. Он создал её образ, и мы теперь смотрим на берёзу его глазами, принимаем его точку зрения. Значит, художник преображает предмет, открывает его значение, связь со всем миром.

Именно в ходе подобных рассуждений при обращении к художественному слову накапливается опыт его восприятия. Основы-

5

6

Действительно, речь идёт о солнечном дожде. Как вам кажется, это красиво? А образ дождя, созданный поэтом, равен по красоте настоящему дождю, освещённому солнцем, уступает ему или превосходит его?

ваясь на этом опыте в 4-м классе при работе, например, над стихотворением М. Цветаевой «Красною кистью рябина зажглась» уже не нужно будет делать подробный анализ метафоры. Учащиеся сами скажут, что за строкой «спорили сотни колоколов» видится скрытое сравнение. Можно будет лишь констатировать, что это называется метафорой. Опираясь на приобретенный детьми опыт восприятия, можно будет говорить о значении художественного образа более глубоко, а значит, и более точно. Исследование его языкового, то есть формообразующего, начала предварит анализ смыслового, содержательного уровня. В результате образ, выраженный посредством слова, будет восприниматься объёмно, полновесно. При работе над исследованием образа следует помнить, что слова в художественных сочетаниях, контексте приобретают такие оттенки смысла, которые не найдёшь в самых лучших толковых словарях. Воспринять этот смысл, осознать его – значит открыть образ, прикоснуться к его сути. Урок, который ставит перед собой подобную цель, пройдёт динамично, в поиске, в стремлении дойти до сути. К примеру, работая над вышеназванным стихотворением М. Цветаевой, возможно будет рассуждать с ребятами о времени рождения поэта; о том случайно ли, что это осень, в которой одновременно «красною кистью рябина зажглась» и «падали листья»; случайно ли, что «день был субботний: Иоанн Богослов», то есть день одного из апостолов Иисуса Христа, проводника его слова, божественного откровения. Ребята самостоятельно распознают закономерную связь этих временных обстоятельств, почувствуют силу поэтического желания «Мне и доныне хочется грызть жаркой рябины горькую кисть». Методика работы по исследованию художественного образа на уроке чтения должна позволить младшему школьнику осознанно и уверенно подойти к изучению литературы в среднем образовательном звене. Требования к учащимся 5-го класса качественно отличаются от тех, которые есть в начальной школе. О психологической адаптации учащихся необходимо позаботиться заранее.

7

Художественный изобразительный и словесный образ в детском восприятии. Методика сопоставительного анализа произведений двух типов образности на уроке литературного чтения Чтобы разобраться в эстетической стороне действительности, ребенку необходимо понять язык разных видов искусства. А язык живописи и литературы различен, имеет свою специфику. Н.Н. Светловская в книге «Основы науки о читателе» пишет, что главный значимый знак текста – это не слово, как принято считать в традиционной методике обучения чтению, а поэтический образ, существующий в разных проявлениях: образ-картина (пейзаж, интерьер), образ-сцена (ситуация, эпизод), образ-объект и образ-персонаж. Главная задача читателя «состоит в том, чтобы научиться, воспринимая художественный текст, мыслить образами. В этом проявляется искусство читательского сотворчества, соответствующее искусству писательского творчества» [21, c. 62–63]. «Восприятие литературы как искусства и явления художественной культуры» – таково единое методологическое основание курса литературного чтения по системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Изучение литературных произведений мыслится именно в аспекте присущей им художественной образности. Эстетическое осмысление действительности в произведениях художественной культуры осуществляется посредством образов, а не понятий. Специфика литературы – в словесной образности. Поскольку слово – это доступный бытовой материал общения, требуются специальные усилия со стороны учителя для формирования чувства удивления перед красотой слова и способностью в сочетании с другими словами создавать неповторимые художественные образы [30, c. 44]. Нужно отметить, что все учебники для литературного чтения на протяжении всего курса снабжены интереснейшими иллюстрациями, благодаря наличию которых становится возможной работа по сопоставительному анализу произведений изобразительного и словесного искусства почти на каждом уроке.

8

Уже в 1-м классе основное внимание уделяется формированию интуитивного понимания специфики художественного образа на основе практического сравнения отрывков из художественной и научной литературы. В учебнике «Литература» В. Ю. Свиридовой задание такого характера дано на примере необычных произведений Г. Остера. Восприняв словесный образ, дети передают его через рисунок. Например, после работы над рассказами Г. Остера «Середина сосиски», «Хорошо спрятанная котлета» учащимся предлагается следующее задание: «Закрой глаза, представь, как держишь в руках пушистый комочек. Теперь нарисуй, какой он». Или другой пример: прочитав стихотворение, определить настроение поэта и нарисовать его. Предлагается два противоположных по настроению стихотворения: «Дерево-жираф» Н. Орловой и «Там ива, опираясь на костыль…» Л. Друскина. Дети выясняют, что и слово, и рисунок способны передать чувства, состояния. Заданий подобного вида очень много. Работа над особенностями изобразительного и словесного образа ведется, к примеру, при изучении стихотворений И. Бунина («Листопад»), Н. Чапуриной («Ландыш»), С. Пшеничных («Прощание», «Рассветает»). Присутствуют задания по соотнесению картинок с фрагментами текста, по составлению рассказа, сказки по иллюстрациям, применяется прием словесного рисования. Таким образом, начиная с 1-го класса у детей формируется осознанное восприятие художественного изобразительного и словесного образа. Во 2-м классе программа предусматривает дальнейшее формирование отношения к литературе как к искусству, включение литературы в контекст других видов искусства на основе постоянного сравнения произведений литературы, живописи, музыки. Поэтому в учебнике 2-го класса по программе В. Ю. Свиридовой можно обнаружить тему «Пейзаж в литературе». Во 2-м классе литература рассматривается как искусство слова и как один из видов искусства в контексте других его видов. В 3-м классе продолжается работа по воспитанию внимательного отношения учащихся к художественному слову, литература впервые начинает осмысляться еще и как явление художественной культуры. И вновь отметим упрочившееся осознание учениками

связи искусства слова с искусством изобразительным. Учебник «Литературное чтение» Н.А. Чураковой формирует восприятие художественного произведения как целого, как вида искусства. Художественный образ изучается как в словесном, так и в изобразительном искусстве – в аспекте их сопоставления, посредством этого выясняется их общность. Указывая на связь образа словесного и изобразительного, следует отметить, что в учебнике в качестве приложения создана «Картинная галерея» – репродукции картин великих художников. При работе над произведением учащиеся обращаются к «Картинной галерее», а затем сопоставляют свои впечатления от прочитанного и увиденного в едином тематическом пространстве. В 4-м классе анализируются объемные произведения, сложные по композиции и художественному содержанию. В результате делаются посильные обобщения, выводы об особенностях творчества писателя, о том, какова точка зрения писателя на проблемы человеческого существования, о его художественной манере. Углубляется работа над выявлением сопричастности взглядов художников на мир, писателя и живописца. Анализируется раскрытие внутреннего мира героя через его портрет, поступки, высказывания. Используется при этом подбор соответствий среди предложенных героев, имен, портретов, пейзажей. Характерная черта уроков литературного чтения по системе Л.В. Занкова – межпредметная связь: практически на каждом уроке литературного чтения дети приобщаются к изобразительному искусству. Формируются представления об образе словесном и зримом, об их неповторимости, индивидуальности, специфичности и сопричастности друг другу на основе главного приема, организующего исследовательское восприятие ребенка, – сравнения, сопоставительного анализа двух видов искусства. Такая система работы, значительно отличающаяся от других форм, ведет к расширению представлений детей об устройстве окружающего мира, внутреннем мире человека, человеческих отношениях, нравственных и эстетических ценностях.

9

10

Принципы сопоставительного анализа художественных произведений разных видов искусства на уроках чтения в начальной школе Уроки литературного чтения по системе развивающего обучения Л.В. Занкова главной своей целью определяют открыть школьнику посредством эстетического осмысления целостность мира, его единство. И природа, и люди, и искусство вечны, прекрасны и нуждаются в защите. Красота растворена повсюду: нужно только воспитывать в себе художественное зрение, слух, чтобы уметь это обнаружить. 1. Основополагающий прием организации исследовательского восприятия в обучении – сравнение. Сравнивая прозу и поэзию, сравнивая тексты, относящиеся к разным стилям речи и жанрам литературы, сравнивая литературные приемы, сравнивая образный язык различных видов искусства: литературного, изобразительного, музыкального, – школьник открывает для себя особенности литературного, художественного текста и произведений других видов искусства, изучая их специфику и постигая общность предназначения. 2. Сравнивая произведения разных видов искусства, необходимо понимать, что каждое из них абсолютно индивидуально и самодостаточно, так как является способом выражения отношения художника к жизни, отдельным ее темам и всему их спектру. В связи с этим непозволительно иллюстрировать одну художественную модель другой. Это некорректно по отношению к авторам и неверно в аспекте формирования восприятия искусства ребенком. Искусство равно познанию, поэтому идеи искусства находятся в диалоге по отношению друг к другу. Неважно, кто был первым в художественном пространстве, гораздо важнее отклик, отзыв сопричастность идей. Вот эту сопричастность, соотнесенность точек зрения на мир и должен открывать сопоставительный анализ. Искусство по сути своей синкретично, целостно, нерасчленимо, оно зародилось в обряде как потребность в выражении понимания первооснов жизни. Развиваясь и дифференцируясь, виды искусства необыкновенно тяготели друг к другу. Так, например, литература и живопись находятся в постоянном взаимовлиянии (импрес11

сионизм в живописи – одна из попыток преодоления невозможности изображения времени, подвластного литературе, повлиял, в свою очередь, на художественное слово, став его стилем). Познание духовного мира в сопоставлении идей и способов их выражения органично самому искусству, его природе. 3. Организуя процесс обучения, необходимо пользоваться принципом «от частного к общему». Другими словами, не следует опережать, предопределять содержание, тематику изучаемого произведения искусства в учительском слове. Необходимо организовать работу так, чтобы учащиеся самостоятельно исследовали проблему и сделали выводы. Сравнивая несколько произведений словесного и изобразительного искусства, ребята учатся находить то общее, что объединяет искусство, действительность и человека. Разработка уроков, построенных на основе сопоставительного анализа Как было отмечено выше, прием сравнительного анализа на уроках литературного чтения по системе Л.В. Занкова является основополагающим. Рассмотрим, как же использование данного приема осуществляется практически. Для этого представим некоторые разработки фрагментов уроков литературного чтения в рамках данной системы. В 3-м классе внимание детей вновь обращается к извечной теме родины. В одном исследовательском пространстве оказываются стихотворение Н. Рыленкова, картины М. Шагала, стихотворение Р. Бернса, хокку Иссе, икона А. Рублева. Предполагаемый вариант сопоставительного изучения разных произведений в едином семантическом пространстве: А. Вознесенский: Увижу ли, как лес сквозит Или осоку с озерцами – Не созерцанье – сосердцанье Меня к природе пригвоздит… 12

Н. Рыленков «К родине»: Все в тающей дымке: Холмы, перелески. Здесь краски неярки И звуки нерезки. Здесь медленны реки, Туманны озера И все ускользает От белого взора. Здесь мало увидеть, Здесь нужно всмотреться, Чтоб ясной любовью Наполнилось сердце. Здесь мало услышать, Здесь вслушаться нужно, Чтоб в душу созвучья Нахлынули дружно. Чтоб вдруг отразили Бездонные воды Всю прелесть застенчивой Русской природы. • О каких особенностях родной природы рассказывает поэт? • Чем отличаются эти действия: смотреть и всматриваться, слушать и вслушиваться? Почему нужно всматриваться и вслушиваться, чтобы понять прелесть русской природы? Неброская, проникновенная, застенчивая красота вызывает к жизни такое же проникновенное, неспешное, осторожное отноше-

ние к себе. Такая красота медленно проникает в душу, она не захватывает порывом быстрого чувства, но постепенно наполняет его сердце. • Какие глаголы точнее выражают впечатление от картины природы, созданной поэтом: русская природа «поражает», «ослепляет», «завораживает», «проникает», «околдовывает», «захватывает», «очаровывает», «удивляет», «потрясает»? Вдумайтесь в смысл каждого глагола перед тем, как дать ответ. • Что нужно человеку (уметь, иметь), чтобы понять прелесть русской природы? (Уметь вглядываться в окружающий его мир, иметь чуткую душу, уметь подмечать красоту в ее неброских признаках.) • Есть ли в этих двух стихотворениях А. Вознесенского и Н. Рыленкова некое единомыслие, улавливаете ли вы созвучие поэтических нот? Покажите их в текстах. • Какие слова рождают сходные сюжеты, как будто откликающиеся друг на друга? (Созерцанье – сосердцанье, здесь нужно всмотреться – наполнилось сердце и т. д.) • Проанализируем ритмическую организацию поэтических смыслов, вслушаемся в звукопись и рифму стихотворений. Ученики самостоятельно делают анализ. • Ассоциируются ли эти ритмы друг с другом или они похожи? • Можно ли нарисовать ощущение родины? Обратимся к «Картинной галерее», посмотрим на картину М. Шагала «Окно на даче». • Что изображает художник: окно, природу в окне или взгляд на природу через окно? • Что объемнее: природа, окно или лица? • Не кажется ли вам странным, что такой замечательный летний пейзаж художник пишет сквозь переплет оконной рамы: ведь пейзаж словно перечеркнут вертикальной линией окна, сначала одной полоской, а затем даже сдвоенной; расчерчен горизонталями оконного переплета и шторки. Зачем художник так усложняет восприятие пейзажа? Если дети затрудняются с ответом, можно задать вопрос: • Как называется картина? Что хотел изобразить художник?

13

14

• Вы понимаете, что значит «сосерцать» природу? А «сосердцать»? • Что-нибудь в мире природы вызывало у вас такие же сильные чувства? Какое впечатление «пригвоздило» вас? • Есть ли место, некое природное пространство, которое притягивает вас как магнит? • Вы бывали там или видели его фотографию, рисунок, может быть, читали о нем? • Не пытались ли вы понять, почему оно вас притягивает?

(Художник хотел изобразить окно на даче, дачный родной уголок, место, где находится родная для него сторона. Цель художника – изобразить не уголок леса, а окно на даче, и это – картинавоспоминание о прекрасных летних днях, о дачном уголке.) • Есть ли у изображения центр и что находится по центру? (Чашка). • С чем соотносится оконная занавеска на картине? (С небом). • Какие цвета главные в этом пространстве? Какова их символика? (Зеленый, белый, красный.) • Почему люди изображены сбоку? Похожи ли их лица? • Что выражают их глаза? • Почему их лица напоминают маски? (Это как будто спектакль в театре, они актеры и из-за кулис наблюдают за ним. Это тот спектакль, который разыгрывает для человека природа.) • Как вы думаете, кто они друг другу? • Передал ли художник ощущение родины в этой картине? Из чего оно складывается? (Занавеска повторяет небо, окно охватывает мир, в центре чашка простая и такая необходимая, в глазах отражение окружающего и т. д.) Рассматривается еще одна картина М. Шагала из «Картинной галереи» – «Моя деревня». Детям сообщается, что детство и юность художника прошли в г. Витебске, на картине изображен именно этот город. • Почему же выбрано название «Моя деревня»? Что оно отражает? (Учащиеся выясняют, что в самом названии отражена любовь, сердечная привязанность к родному уголку.) • Название картины «Моя деревня» говорит само за себя. Непонятно только, почему лошадь тянет сани в небо? Объясните. • Язык художника необычный, свои мысли он выражает не с помощью слова, а с помощью цвета, формы. О чем с нами говорит М. Шагал? 15

• Как изображен мир: ровно, линейно или под углом, наклонно? • Как художник изображает дома? (Дома разноцветные, очень индивидуальные, пониже и повыше расположены, некоторые как будто выступают вперед, наклоняются, и у всех ярко обозначены окна-глаза, благодаря чему создается впечатление, что они живые, что они общаются.) • Какого цвета мир? Какие тона ведущие? (Зеленовато-синий, белый, красный, желтый.) • Что они символизируют? • По вашему мнению, картина М. Шагала – это гимн большой родине или признание в любви своей малой родине? Р. Бернс «В горах мое сердце»: В горах мое сердце… Доныне я там. По следу оленя лечу по скалам. Гоню я оленя, пугаю козу. В горах мое сердце, а сам я внизу. Прощай, моя родина! Север, прощай, Отечество славы и доблести край. По белому свету судьбою гоним, Навеки останусь я сыном твоим! Прощайте, вершины под кровлей снегов, Прощайте, долины и скаты лугов, Прощайте, поникшие в бездну леса, Прощайте, потоков лесных голоса. В горах мое сердце… Доныне я там. По следу оленя лечу по скалам. Гоню я оленя, пугаю козу. В горах мое сердце, а сам я внизу! • Значит, сердце может быть отдано и горам. Вслушаемся в это признание, в каком ритме оно вырастает? Свистяще-шипящие звуки рождают семантику интимности, задушевности, схожую с тем, что слышится в стихотворении А. Вознесенского и Н. Рыленкова, но родина иная, пространство другое, не лесное, равнинное, а горное, поэтому в звукописи есть иная энергия, доминантой которой выступает звук «р». 16

• Родина совсем другая, а отношение к ней какое? • Что для лирического героя «родина»: любимый край, где каждая тропинка исхожена, или земля предков – Отечество? Важно, чтобы школьники обнаружили, что в первой строфе лирический герой – страстный охотник, то есть родина для него – любимый, хорошо им освоенный край. Но уже во второй строфе те же самые горы – это не просто место охоты, это «Север» в целом – край «доблести и славы». Это уже Отечество, и лирический герой торжественно называет себя его «сыном». В третьей строфе родной край – это вершины гор, долины и скаты лугов, леса и лесные потоки. Четвертая строфа повторяет первую, снова возвращая тему близкого и любимого края, который в настоящее время недоступен. • Какие разные чувства вызывает у героя воспоминание о родине? (Чувство восторга и свободы («лечу по скалам»), чувство гордости своей родиной («Отечество славы и доблести край») и глубокой преданности ей («навеки останусь я сыном твоим»), наконец, это чувство боли, скорби и тоски из-за необходимости расставания.) • Как поэт подчеркивает, что между ним и его родиной – расстояние, которое никак нельзя преодолеть? (Повторяющимися в первой и последней строфе строчками «В горах мое сердце, а сам я внизу».) • Найдите те строчки, из которых видно, что по своей воле герой никогда не покинул бы родину. («По белому свету судьбою гоним, навеки останусь я сыном твоим».) • Сколько строф в этом стихотворении? А если бы оно не было поделено на строфы, как можно было бы поделить? • Какой смысл вы видите в такой композиции? (От чувства любви к малой родине герой возвышается до чувства любви к Отечеству, а потом снова возвращается к прежнему чувству любви и одновременно боли по отношению к малой родине.) Учащимся снова предлагается пройти в «Картинную галерею» и рассмотреть икону А. Рублева «Троица».

17

• Рассмотрим особенности композиции иконы. Каким образом иконописцу удается достичь впечатления согласия, покоя, гармонии? (Три фигуры ангелов образуют круг, боковые фигуры ангелов равно удалены от центральной фигуры и склоняются к ней.) • Что занимает центральное место в иконе? (Жертвенная чаша.) • Что она символизирует? • Всмотритесь в очертание той части столика, которая находится в поле зрения и соприкасается с коленями ангелов. Что оно повторяет, напоминает? (Очертания чаши.) • Какова цветовая палитра красок в иконе? Какие цвета преобладают (Золотистый, зеленый, красно-коричневый, синий, белый.) • Что они символизируют? (Синий – небесный, божественный мир; красный – земной мир, жизнь; белый – безгрешность; зеленый – вечная молодость.) • Используя цветовую символику, объясните, почему у ангелов такие одежды? Почему у них плащи разного цвета? Кто эти ангелы? • Внимательно всмотритесь в лица – лики ангелов. Что они выражают: грусть, задумчивость, сосредоточенность, умиротворенность? • В чем замысел иконы? Воплощением чего она является? (Целостности, красоты и гармонии духовной жизни человека.) • Можно ли отметить некое созвучие, сходство мыслей А. Рублева с духовным миром М. Шагала? В чем проявляется их единомыслие? (Цветовая гамма, чашка и др.) • А сейчас попробуем проникнуть во внутренний мир японского поэта Иссе, попытаемся понять его чувства, эмоции, переживания, нашедшие отражение в его трехстишии: Видели все на свете Мои глаза – и вернулись 18

К вам, белые хризантемы… • Чем для японца является хризантема, какова символика данного растения? (Хризантема символизирует родину.) • Можно ли эти строчки хокку соотнести с признанием в любви к своей стране, к своему Отечеству? Почему? Объясните. • Давайте прочитаем эпиграф Еса Бусон к главе «Родная сторона»: Сколько же их – Тропинок, ведущих в родные края? После прочтения эпиграфа обнаруживается, что он как бы подводит итог предыдущим рассуждениям и выражает мысль о том, что чувство родины и любовь к Отечеству свойственны художникам разных стран и разных национальностей. Поскольку родина – это внутреннее содержание человека: его жизнь, его душа, его сердце. В 3-м классе затронута важная тема природы. Утверждается мысль о том, что мир природы загадочен, неповторим и ценен. Предложим один из вариантов изучения данной темы. В одной сфере исследования находятся эпиграф Исса, текст «Землянично-розовый дом» Джеральда Даррелла, картина В. Ван Гога «Дорога с кипарисами и звездой». • Прочитайте эпиграф Исса: Муравьиная тропа, Ты откуда к нам идешь? Из-за облачной гряды? • А что означает «из-за облачной гряды»? • Неужели муравьи действительно спускаются с неба? • Тогда подумайте еще раз над образом «облачной гряды». Как связано с нею такое земное существо, как муравей? Как японский поэт усматривает и ощущает эту связь? • Давайте заглянем в «Картинную галерею». Пройдем сразу в тот зал, где находится картина Ван Гога «Дорога с кипарисами и звездой».

19

• Правда, необыкновенная? Вам встречалась когда-нибудь такая манера письма? • Как вы назовете такой мазок, такое движение кисти? (Художник пишет черточками.) • А почему художник так пишет? Высказывайте свои предположения, не стесняйтесь! Обращается внимание на название картины, на слово «дорога», обозначающее движение. • Рассмотрите небо. Небо синее? (Немножко синее, немножко – не синее.) • Эти черточки, которыми художник пишет небо, одного цвета или разноцветные? Таким образом, добиваемся того, чтобы дети сказали, что сияние, мерцание солнца и луны делает небо сложным по цвету и загадочным. Это небо объединяет день и ночь. • Так почему же художник пишет небо не гладко, а прерывистыми разноцветными черточками? Добиваемся того, чтобы дети пришли к выводу, что таким образом художник передает пульсирующее мерцание звезд. • Рассмотрите дерево. В каком климате растут кипарисы? (На юге.) • На что похож этот кипарис? А другие замеченные вами деревья? • Почему художник так изображает деревья? (Они словно живые, рвущиеся к небу.) • А такая манера письма, такой мазок помогают создать впечатление энергии, жизненных сил деревьев? • Что это за «золото» вдоль дороги? (Поле пшеницы.) • А что напоминает сама дорога? (Реку, воду.) • Чем напоминает? (Как будто рябь на реке, как будто вода движется.) • Так какое же впечатление в целом оставляют небо, кипарис, дорога, звезда на картине Ван Гога? (Все движется.) 20

Завершаем разговор выводом, что с помощью такого необычного прерывистого мазка – разноцветными черточками – художник говорит нам о том, что природа живая, что она дышит, пульсирует, движется. Это движение ритмично и бесконечно – «Дорога с кипарисом и звездой». • Похожа ли эта траектория движения на муравьиную тропу? • А можно ли попутешествовать внутри картины? Какие звуки можно услышать? • Вы можете представить запахи, которыми наполнен мир? • Давайте проникнем в мир природы, ее звуков, запахов, красок, в мир Джеральда Даррелла. (Чтение текста.) • Какие открытия, сделанные Джерри в саду, представляются вам наиболее интересными? • Какие черты настоящего исследователя присущи этому мальчику? Покажите это, обращаясь к тексту. • Как вам кажется, во время каких наблюдений проявились лучшие качества Джерри-исследователя? (Во время наблюдения за гнездом уховертки.) Можно устроить комментированное чтение. Смысл такого чтения – постараться всем вместе понять, какое отношение к миру природы скрывается за словами лирического героя. Например, в первом же предложении делаем акцент на слове «волнующим». • Такое отношение к миру природы, когда наблюдение за ним является волнующим событием в жизни человека, присуще настоящему исследователю? Почему вы так думаете? • Как можно назвать эту особенность характера исследователя? (Любовь к природе, чувство восторга перед ней, любопытство, любознательность, наблюдательность, терпение и т. д.) • На что указывает надпись? (Стремление защитить мир природы.) • Просмотрите весь текст с этой же целью и выделите несколько очень выразительных фраз сами.

• Найдите те места в тексте, из которых ясно: настоящий исследователь испытывает чувство восторга перед миром своего увлечения. • Что помогает нам более ярко представить то, что видит мальчик? (Точный, образный язык писателя.) • А теперь найдите те выражения и обороты, которые кажутся вам наиболее яркими и точными, помогают живо представить мир «многокрасочной Лилипутии». Этот вопрос подразумевает поиск не просто отдельных художественных приемов, но целостных картинок-образов: как охотится паук, как кладет яйца златоглазка и т. д., – поскольку авторский язык отличается удивительной точностью и образностью одновременно. • Как вы думаете, такая выразительность языка свидетельствует о таланте Даррелла-исследователя и наблюдателя? А, может быть, Даррелла-писателя? А, возможно, все дело в таланте Л. Деревянкиной, которая перевела книгу Даррелла на русский язык? • Перекликается ли текст Даррелла с картиной Ван Гога, с эпиграфом Исса? Находите ли вы между ними единение, то общее, что их объединяет и взаимно обогащает? (Художники открывают нам мир, наполненный красотой, вечным движением, жизнью.)

21

22

Предлагаемая методика работы с использованием элементов интеграции позволяет формировать у детей представление о целостности искусства, а это, в свою очередь, способствует более вдумчивому восприятию жизни, ценностному отношению к ней. В данном учебно-методическом издании использован опыт учителя МОУ «СОШ» № 1 М.Л. Кокорич.

Список рекомендуемой литературы 1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986 . 2. Бибко Н.С. Уроки поэзии во время педпрактики // Начальная школа. 2002. № 11. 3. Бунеев Р.Н. Личностно-ориентированное образование // Начальная школа. 2003. № 2. 4. Введение в литературоведение М.: Высш. шк., 1999. 5. Введение в литературоведение: Хрест. / Под ред. П.А. Николаева. М.: Высш. шк., 1988. 6. Горецкий В. Чтение на четвертом году обучения // Начальная школа. 1989. № 10–11. 7. Дмитриева Н.А. Изображение и слово М.: Искусство, 1962. 8. Изобразительное искусство. Начальная школа / Сост.: В.С. Кузин, Е.О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. 9. Колпакова Г.И. Межпредметные связи – одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. 1989. № 10–11. 10. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. М.: Сов. энцикл., 1987. 11. Лямина В.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995. № 11. 12. Малаховская О.В. Тематическое планирование к учебнику Чураковой Н.А. «Литературное чтение», 3 класс (1–4). М.: Центр общего развития, 2003. 13. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцевой. М.: Просвещение, 1990. 14. Мельникова И.А., Жеребцов Ю.В. Плоды книжной иллюстрации // Начальная школа. 2003. № 2. 15. Нечаева Н.В., Занков Л.В. О методической системе начального обучения // Начальная школа. 1995. № 11. 16. Обучаем по системе Л.В. Занкова. М.: Просвещение, 1993. 17. Огонькова Т.В. Интегрированное обучение в начальной школе на основе сюжетного построения учебных занятий // Начальная школа. 2003. № 1. 18. Пичугин С.С. Роль и место интеграции в развитии творческих способностей младших школьников // Начальная школа. 2003. № 1. 19. Проблема интерпретации литературных образов в изобразительном искусстве. Л., 1989.

23

20. Сборник программ для четырехлетней начальной школы // Система Занкова Л.В. М., 2001. 21. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. М., 1999. 22. Середина Т.Ю. Из опыта проведения интегрированных уроков в 4-м классе // Начальная школа. 2003. № 1. 23. Современный словарь-справочник по искусству / Под ред. А.А. Мелика-Пашаева. М.: Олимп, 2000. 24. Содружество ученого и учителя / Сост.: М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Просвещение, 1991. 25. Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и красок весны» // Начальная школа. 1995. № 10. 26. Федоринцева Т.Д., Кармазина Ж.Б. «Сказка о царе Салтане…» в литературе, музыке и живописи // Начальная школа. 2003. № 4. 27. Чуракова Н.А. Литературное чтение 1 класс (1–4) // Методический комментарий к учебнику Свиридовой В.Ю. М.: Центр общего развития, 2002. 28. Чуракова Н.А. Литература 3 класс (1–4) // Методический комментарий к учебнику Свиридовой В.Ю. М.: Центр общего развития, 2000.

Технический редактор Е.В. Лозовая Редактор Е.В. Коськина Подписано в печать 26.07..04. Формат 60х84 1/16. Печ. л. 1,5. Уч.-изд. 1,5. Тираж 170 экз. Заказ 399. Издательско-полиграфический отдел ОмГУ 644077, Омск-77, пр. Мира, 55а