РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ
Н. с. ЮЛИНА
ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ
«КАНОН+» РООИ «Реабилитация» Москва 2005
УДК 14 ББК87.1 Ю17
Утверждено к печати Ученым советом Институга философии РАН
Часть
Педагогическая
Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ),
проект
N!!
1 стратегия
программы «Философия
04-03-160085д
для
" детеи»
Составитель переводов и редактор Н. С. Юлина
ю
Философия для детей. - М.: «Канон-н РООИ «Реабилитация», 2005. - 464 с. - (Современная философия).
17
ISBN 5-88373-171-6. В книге рассматриваются теоретико-педагогическиепринципы между
народной программы «Философия для детей», подготовленной в Институте
по развитию философии для детей (у-т Монтклэр, США) и рассчитанной на использование в школе с! по
!!
клас~. Созданная с учетом новой рефлек
сивной образовательной парадигмы, Программа получила самые высокие оценки авторитетных международных организаций как эффективное сред ство развития разумного мышления и этико-демократического поведения.
Введение в книге «Философия для детей: обучение навыкам разумно го мышления» рассматриваются теоретико-методологические и
дидактические принципы программы «Философия для детей». Программа подготовлена в Институте по развитию философии для детей (Университет Монтклер, США) и рассчитана на ис
пользование в школе с
1
по
11
класс. Ее главными разработ
В первой части книги анализируются вопросы применения педагогики «со обшества исследователей» для совершенствований когнитивных навыков
чиками являются проф. М. Липман, а также проф. Э. Шарп,
ния, воспитания субъекта демократии и др. Вторая часть состоит из перево
тер и другие ученые. Первые учебные блоки Программы по
повышения этической грамотности, профилактики деструктивного поведе~ дов ряда теоретических работ авторов Программы, в третьей части даны при меры дидактических текстов. Книга рассчитана на преподавателей филосо
фии, теоретиков и практиков педагогики, студентов. С ее содержанием по лезно познакомиться родителям с точки зрения понимания, в каком типе
«человека образованного» нуждается современная культура и цивилизация.
.
In the book аге considered the theoretica! and pedagogica! principles of the
цпегпапопа! program «Philosophy [ог Chi!dren» (originated in IAPC Montclair
Univ., USA). !t is meant [ог whole school curriculum погп the first g;ade till the last. With the .new reflexive educational paradigm the Program was higbly аррге c1~ted Ьу the lI~ternational education authorities юг its effectiveness in promoting skills of геаsошng and ethical and democratic behavior. The first рап of the book de~oted to the distinctive features of the pedagogical methodo!ogy of «сопшшппу оfшqшгу». The second рап consists ofthe translations ofthe theoretical papers of the ашпогз of the Program, the third рап delivered to illustrate the methodologiса! рппстртев of the Program Ьу several didactic texts. The book intended (ог the teachers of philosophy, theoretical and practical workers in pedagogy, as well [ог student~. It тау Ье usefu! юг parents, who want to know, what kind of educational person IS needed [or modern culture and civilization. УДК 14 ББК87.1
ISBN 5-88373-171-6
© ©
Юлина Н. С. Издательство «Канон+» РООИ «Реабилитация»,
Ф. Осканян, Р. Рид, Г. Метьюс, М. Притчард, Ф. Кэм, Л. Сплит явились еще в начале 70-х годов ХХ века. С тех пор она дополнялась новыми материалами, совершенствовалась и «об
катывалась» на практике (сейчас она насчитывает около
4000
с.).
Программа получила самые высокие оценки комиссий по
образованию ЮНЕСКО, ООН, Европарламента, министерств по образованию США и других стран. Ей присуждена первая премия на организованном Би-Би-Си конкурсе школьных про грамм по гуманитарным дисциплинам. Она переведена на языков и преподается в
45
20
странах на всех континентах. Осо
бенно успешно она пошла в странах Латинской Америки, Австралии, Испании, Тайване, Болгарии. Центры по ее прак тической реализации в школах созданы в странах СНГ
Украине, Армении, Азербайджане. Организованный в Мадри де «Международный совет по философскому исследованию вместе с детьми»
(The Intemational Council for Inquiry with
2005
3
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Children)
осуществляет коммуникативные функции по обмену
опытом педагогов. Можно сказать, что сегодня она является
«Сила
-
это рефлексивное мышление, способное применять
знание на практике». Конструктивный результат ведущихся в
практически работающей международной программой, откры
последние
той для коррекции и адаптации в разных культурах. Конечно,
гии
-
30
лет поисков адекватной педагогической страте
появление контуров новой образовательной парадигмы,
ее достижения были бы невозможны без впечатляющих прак
которая противопоставляется традиционной
тических результатов;
Новую парадигму именуют по-разному
например, в классах,
прошедших под
66%
«исследовательская», «активистская», «проблемно- центристс
кая», «критическое мышление» и т. п. Суть ее состоит в сме
-
33%,
повышение уров
ня моральной и социальной ответственности учащихся.
Идея о введении философии как предмета для всего пе совершенно новая для россий
-
информативной. «рефлексивная»,
а
философии. Не менее важный показатель
риода школьного обучения
-
выше, чем в классах без
готовку по этой Программе, успехи в математике на по языковым предметам на
-
щении основного акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов». Образно говоря, новая парадигма сове тует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак только
готовым знанием, а захватить с собой мыслительные орудия,
ской мысли и достаточно новая для западных стран. Деятель
позволяющие ориентироваться в любом месте при решении
ностная педагогика Программы
любых задач.
-
использование философских мышления,
На волне дискуссий об улучшении качества мышления в
обучение философствованию, а не информации о философии,
США (и в других странах) возникло широкое движение «За
организация занятий в форме «сократического диалога» в
критическое мышление», нацеленное нивелировать недостатки
сообществе исследователей
традиционной парадигмы образования за счет введения кур
инструментов
для
развития
навыков
-
разумного
является образовательной ин
новацией. Она появилась в свое время и в своем месте. В
сов, развивающих саморефлексивную компоненту мышления.
начале 70-х годов ХХ века в США развернулись острые де
Движение оказалось жизнеспособным, существует до сих пор,
баты о состоянии образования, в ходе которых много гово
но охватывает преимущественно высшее образование. Внутри
рилось О кризисе образования и о необходимости его ради
этого движения возникли серьезные разногласия, касающиеся
кального реформирования. Суть кризиса понималась в том,
использования возможностей разных дисциплин в улучшении
что, несмотря на увеличившийся объем знания, который
качества мышления и эффективности предлагаемых педагоги
знают,
ческих технологий. Не-философы предлагают решать эти за
все с большим трудом справляются с нарастающим с каж
дачи в рамках специальных дисциплин, философы настаивают
дым годом потоком информации и хуже пользуются знанием
на том, что для их решения оптимальной является их древняя
на практике. Для выхода из кризиса предлагались различ
дисциплина.
дается
в
школе
и
колледжах,
учащиеся
все
меньше
ные реформистские стратегии, центральным в которых ста новится понятие «повышение качества мышления», а лозун
Программа «Философия для детей» возникла в рамках движения
за
критическое
мышление,
создавалась
с
учетом
«учить мыслить самостоятельно». Последнее означает
складывающихся векторов рефлексивной парадигмы и сама
прививать учащимся навыки мыслить творчески и самореф
явилась существенным в нее вкладом. Особого внимания
лексивно, обучать их умениям работы с разнородными зада
заслуживают представленные в ней теоретические доводы и
чами и новизной и брать на себя интеллектуальную ответствен
экспериментальные факты в пользу тезиса о преимуществе
ность. (Понятия «навыки» и «умения» становятся ключевыми.)
философского инструментария не только для улучшения каче
Лозунг Бэкона «Знание
ства мышления, но и для обретения навыков этико-демокраги-
гом
4
-
-
сила» приобрел другой оттенок:
5
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ческого поведения
-
профилактики асоциального поведения
молодежи. Разработчики Программы предложили понизить
возрастной порог: начинать обучение нужно не в студенческом возрасте, а с раннего детства и продолжать на всем протяже
нии школьного курса. Они выдвинули еще более сильный те зис, а именно тот, что философия может и должна стать пара дигмой школьного образования. В последние десятилетия в России тоже много говорилось о новой парадигме образования, хотя, как нам кажется, не
все ясно представляют ее доминантные векторы. Предложен ный в данной книге анализ педагогической стратегии «Фило софии для детей» в какой-то мере позволяет увидеть направ
ленность этих векторов, а также складывающийся образ «Образования ХХI века». Во всяком случае, я убеждена, что информация об этой программе полезна для российских спе
циалистов, работающих по темам «Образование для будуще го» и «Изменяющаяся Россиян'. Знакомство российских специалистов с программой «Фи лософия для детей» началось в начале 90-х годов ХХ века первоначально в Институте психологии и педагогики 11ини стерства образования с непосредственных контактов академи
ка РАО В. В. Давыдова с проф.
11. Липманом
и другими
разработчиками Программы. Контакты не были случайностью: теоретическая платформа этой Программы во многом опира-
J
Время от времени у российских чиновников от образования
возникает вопрос, а стоит ли тратить деньги на преподавание фи лософии? Они рассуждают так: вреда, конечно, от философии нет, но и пользы тоже. Мне кажется, что такого рода мысли могут
возникать у тех, кто не чуток к тенденциям современных образо
ется на концепцию развития мышления ребенка, предложен ную выдающимся российским психологом Л. С. Выготским, а также на идеи деятельностной педагогики российских уче
ных. В Институте философии РАН, в свою очередь, проделана большая работа по апробации теоретического и педагогичес кого содержания программы «Философия для детей». С Про граммой были ознакомлены ученые философского факультета 11ГУ, Академии педагогических наук. В процессе работы ста ло ясно, что практическое продвижение ее в российские
школы тормозится не только отсутствием (по финансовым при чинам) переводных текстов
-
теоретических и дидактичес
КИХ,- но и сложностями вхождения в ее культурную онтоло
гию и педагогическую технологию. В связи с этим возникла
задача более детального осмысления и разъяснения этой фи лософско-педагогической новации.
для этого мною была подготовлена и в кована книга «Философия для детей» была культурная интродукция
-
1996 году
(11., ИФРАН).
опубли
Ее целью
представить нашему читателю
смысл Программы и проиллюстрировать его теоретическими и дидактическими материалами. Книга имела успех: она полу чила первую премию на конкурсе Института философии РАН, тираж ее разошелся мгновенно, заказы на нее в издательство
ИФРАН поступают до сих пор. И книга, и публикации по этой тематике в журнале «Вопросы философии» получили широ
кий отклик в российской философской и педагогической
общественности, отдельные части ее были переведены в Украи не, Венгрии, США, Австралии, Армении и в других странах.
Отрадно, что идеи «Философии для детей» уже вошли, как говорится, «в оборот», используются в появившихся В пос леднее время публикациях российских авторов
-
энтузиас
вательных процессов в мире, в частности к тому, что повсюду идет
тов введения преподавания философии в школах. Все это
поиск педагогических средств повышения качества мышления уча
свидетельствует о потребности в нашем культурном контексте
щихся, а философия зарекомендовала себя как одно из самых эффективных. Я надеюсь, что содержание данной книги поможет снять
имеющиеся
у
кого-то
сомнения
не
только
философии, но и ее практической нужности.
б
в
интересности
более широкой информации об этой педагогической новации. Особенно она нужна в свете того, что на российский рынок стали поступать философские книги для детей, в которых ав торы наскоро придумывают программы, изобретают свои соб-
7
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ственные «велосипеды» (чаще всего при этом ими движет же
лание вложить в умы детей свое собственное «мировоззрение»). Делаются переводы зарубежных, иногда неплохих книг по
имеется развитая концептуальная основа), а апробированный на практике педагогический конструктив. Разумеется, резуль
таты ее работы сказываются не в одночасье, но и все другие
истории философии, рассчитанных на старшеклассников. (Чаще
прививаемые в школе навыки тоже появляются при длитель
всего это выборочные отрывки из оригинальных текстов.) Они,
ном обучении.
конечно, расширяют культурологический горизонт школьников, однако педагогическую задачу тренировки навыков разумного,
гибкого, самостоятельного, не боящегося новизны мышления, а тем более навыков ответственного этико-демократического по ведения, они выполнить, конечно, не в состоянии. Для этого нужна программа, наращивающая эти навыки на всем протя
жении школьного курса (еще лучше
-
с детского сада). То
По сравнению с изданием
1996
года книга существенно
переработана с учетом новых материалов. Соответственно вырос ее объем. После ~ыступлений в аудитории преподава телей с рассказом о программе «Философия для детей» мне задавали разные вопросы. Чтобы ответить на них, были рас ширены старые разделы и написаны новые: «Этическое обу
чение в сообществе исследователей», «Обретение разумности:
есть когда с помощью философского инструментария эти навы
"сократический диалог" и интеракция с компьютером», «Глав
ки нарабатываются в школе столь же систематически и после
ная дисциплина в системе экологического образования
довательно, как нарабатываются математические, лингвистичес
философия», «Педагогика "Философии для детей" как про фи
кие
лактика деструктивного поведения молодежи». Дополнением
и другие навыки.
Одним словом, для удовлетворения спроса читателей воз никла необходимость в новом издании этой книги. За про
к иллюстративным дидактическим материалам в Приложении
являются переводы главы
1
из повести «Элфи» и главы
9
11 из
шедшие годы мне еще в большей мере стали очевидны до
повести «Открытие Гарри Стотлмейра» (с соответствующими
стоинства Программы и важность ее интродукции в нашу
этим главам разделами из Пособия для учителей).
культуру (разумеется, с адаптацией содержания Программы
В организации материала книги мы сохранили старую схе
к российскому контексту, как это практикуется во всех стра
му. В первой части рассматриваются теоретико-методологичес
нах). У всех нас вызывают тревогу низкие показатели ин
кие принципы педагогической стратегии и практики программы
теллектуального развития российских школьников
(IQ).
ОНИ
свидетельствуют не об отсутствии у них необходимой на се годня суммы знания, а о недостаточной тренированности на выков самостоятельности, умений справляться с неординар
ными задачами. Не говоря уже о тревоге по поводу негативов в поведении части молодежи, которые, каковы бы ни были их социальные причины, свидетельствуют о том, что в существу
«Философия для детей». Во второй части
-
Приложение
1-
даны переводы теоретическихработ авторов Программы. Тре тья часть Приложения 11 а также Приложения
111 -
иллюстрации дидактических текстов, «Способы определения (и само
оценки) когнитивного и социального поведения учащихся».
Кроме того, представлен список зарубежной и российской литературы.
ющих школьных программах нет адекватной теоретически обо
Главная практическая цель книги состоит в подготовке
снованной педагогики, способной действенно формировать
теоретической почвы для практического внедрения программы
базисные этические навыки,- профилактики деструктивного
«Философия для детей» в российские школы. В ее задачи
морального и социального поведения. Про грамма «Филосо
ВХодят также: ознакомление российских учителей, ведущих
это не абстрактное теоретизирование по
классы по философии в школе, с опытом работы по одной из
поводу возможностей тех или иных проектов (хотя у нее
самых авторитетных на сегодня школьных программ; предо-
фия для детей»
8
-
9
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ставление в распоряжение российских педагогов и деятелей
образования, занимающихся выработкой стратегии гуманита ризации школьного обучения, аналитически обработанный ма териал, рассказывающий о возможностях использования фи
лософского инструментария. Есть еще два важных момента, на которые хотелось бы обратить внимание читателя. Первый: хотя Программа называет ся «Философия для детей», ее эксперимент давно перерос рамки
школьных дел. Ее деятельностная педагогика
-
сначала обу
чать философствованию, а затем информации о философии, хорошо зарекомендовала себя как эффективный способ введе ния в существо философского знания; она вполне применима
моральном багаже детей, чтобы обеспечить им «мягкую по садку в будущем». По имеющимся в книге дидактическим
текстам можно попробовать про водить в семье философские занятия (нужна группа из
3-4
детей).
Выражаем благодарностьруководству Института философии,
которое с самого начала поддержало программу «Философия для детей», помогло провести два Международных обучаю
щих семинара с приглашением проф. М. Липмана и его кол лег. Мы благодарим также Российский фонд гуманитарных исследований за оказанную финансовую поддержку в публи кации этой книги.
к взрослой аудитории студентов и может использоваться в
высшем образовании. Второй момент относится к ее концепту альной стороне. Ее теоретико-методологические разработки
содержат много новых идей, имеющих отношение к философ скому образованию и к образованию вообще. В ней широко обсуждаются такие темы: «Философия как инструмент развития
мышления», «Методы трансляции философского знания», «Эпи стемологические и этические возможности диалога» и др. Пред
ложенная теоретиками Программы концепция «человека обуча емого» позволяет по-новому взглянуть на многие дискуссионные
проблемы
-
язык и мышление, социальные коммуникации и
мышление, роль критических и творческих аспектов интеллек
та, заинтересованное мышление, базисное мышление и мышле ние
высшего
порядка
и
др.
При выборе жанра этой книги мы имели в виду достаточ но широкий круг будущих читателей
-
преподавателей фило
софии, теоретиков и практиков педагогики, учителей и студен тов. Имеющиеся в Приложении
II
дидактические материалы
вполне могут использоваться учителями школ (и вузов) в эк
спериментальных занятиях по философии. С книгой полезно познакомиться и родителям
-
прежде всего,
с точки зрения
понимания того, куда «дует ветер образования», в каком типе «человека образованного» нуждаются современная культура и цивилизация, и что
10
следует улучшить в
интеллектуальном и
11
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
пения информации. Когда-то досаждавшие взрослым пытли
востью, они теряют интерес к учебе и нередко с ненавистью
1. О школьной программе «Философия
для детеи»
воспринимают школу.
А если выделить в школьном расписании время, в течение
которого дети могли бы обсуждать волнующие их проблемы под руководством специально обученного учителя и с исполь
1.
Философия как приоритетная дисциплина в
обучении навыкам разумности
зованием накопленных в философии когнитивных средств? Может быть, в рамках философской дисциплины можно удов летворить естественную любознательность детей и одновремен
Почему завтра не становится сегодня? Куда утекает время?
но стимулировать интеллектуальный поиск? Может быть, она
Где я был, когда не было папы и мамы? Куда ушла бабушка,
является оптимальным инструментом развития мыслительных
которая умерла? А бабушка бабушки? Почему люди бывают
навыков разумного рассуждения? Научившись пользоваться
хорошие и плохие? Почему мы едим кур и коров, ведь они
универсальными философскими категориями, возможно, дети
не трогают людей? А что бы было, если бы я стал машиной?
будут воспринимать содержание различных школьных дисцип
Такого рода вопросы, по существу философско-метафизичес
лин более цельным и связанным, а всю школьную программу
кие вопросы о природе времени, существовании, самотожде
более осмысленной и интересной. Философские навыки гра
ственности, добре и зле, об отношениях человека и природы
мотного мышления, возможно, облегчат им ориентацию в
и т. д., как из рога изобилия обрушиваются на родителей, как
моральных
только ребенок овладевает речью и начинает осознавать себя
разумными и ответственными гражданами.
и
смысложизненных
вопросах
и
помогут
стать
и окружающий мир. Родители как умеют отвечают на них, а
Такими вопросами в конце 60-х годов ХХ века, познако
устав, либо отделываются шутками, либо отмахиваются и раз
мившись со школьной практикой, задался проф. Метью Лип
дражаются. Затем ребенок поступает в школу, внутренне на
ман, в ту пору преподаватель философии в Колумбийском уни
деясь найти ответы на имеющие для него смысл загадки.
верситете. Ответом на эти вопросы явилась работа по созданию
Однако школа подчинена строгому распорядку расписания и
программы «Философия для детей», рассчитанная на весь
выполнению учебной программы. «Научись сначала читать
период пребывания ребенка в школе, то есть на систематичес
(писать, считать и т. д.), а потом задавай такие вопросы»
кое обучение с
такова обычная реакция учителя, который сам порою не знает,
активное участие приняли Э. Шарп, Ф. Осканян, Р. Рид,
как можно грамотно на них ответить. Постепенно дети науча
М. Притчард, Г. Метьюс и многие другие. Был организован Ин
ются стесняться своих «наивных» вопросов, оценивать их как
ститут по развитию философии для детей (при Государствен
«несерьезные и глупые» и оставлять при себе. У них выраба
ном университете в Монтклере, США). Сейчас вокруг этой
тывается своего рода иммунитет на «конечное», «бытийствен
программы объединяется большое международное сообщество
ное» и «смысложизненное». А вместе с этим гасится любо
философов и педагогов.
пытство, ставятся границы неуемной исследовательской
1
по
11
класс. В дальнейшем в ее разработке
Смысл программы, коротко, состоит в том, чтобы с помо
энергии. К 10-11-летнему возрасту у большинства детей
щью философских инструментов научить людей рассуждать
появляются апатия и равнодушие и к середине обучения их
разумно и хорошо мыслить. Это значит
освоение знаний приобретает характер механического накоп-
гично, критично, творчески, контекстуально, диалогично. Ина
12
-
обоснованно, ло
13
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Конечно, все эти новации (приоритетность философии в обу
этой основе учить ответственному социальному и моральному поведению, необходимым условием которого является умение рассуждать
разумно.
Сама по себе мысль об использовании древней дисципли
чении
разумности,
парадигмальность
ее
диалогичного
жанра,
понижение возрастного порога начала философских занятий, деятельностная педагогика обучения) не могли не вызвать недо
ны философии для улучшения качества мышления не нова а
понимания и критической реакции педагогов, горизонт которых
школьном образовании. Новация программы «Философия для
чения и привычным набором дисциплинарных предметов. Преж
в ряде стран (Франция, Германия) она давно практиковалась в детей» состояла в том, что, во-первых, философия была выдви нута на роль приоритетной дисциплины в обучении навыкам
разумности. Во-вторых, понижен возрастной порог ее введения
сформирован традиционным представлением о программах обу де чем приводить разъяснения и развеять эти недоумения (об этом мы будем говорить в следующем разделе), следует хотя бы кратко охарактеризовать контекст появления этой программы.
в систему обучения: предлагается начинать с детского сада и продолжать занятия до окончания школы. В-третьих, разработ
2.
чиками сделана сильная заявка: философия может и должна
образования
стать парадигмой школьного образования. Последнее означает построение других школьных дисциплин по модели философ
ского дискурса и исследования. Программа «Философия для
детей» призвана стать теоретическим обоснованием и экспе риментальным подтверждением этого тезиса'. Для достижения этих целей предложена принципиально новая педагогическая стратегия. Основные ее принципы таковы:
1) проблемо-дея тельностная форма подачи философского знания; 2) обучение философствованию, а не информации о философии; 3) предо ставление детям вместо учебников философски нагруженных художественных повестей;
4)
превращение класса в сообще
ство исследователей и организация урока по принципу сокра
тического диалога'.
От информационной к рефлексивной модели
Программа появилась, как говорится, в свое время и в свой час. В начале 70-х годов хх века во всех странах мира активно
заговорили о кризисе системы образования и необходимости вне сения в нее серьезных изменений. Педагоги стали сетовать на
то, что учащимся труднее стало осваивать увеличивающийся с каждым годом поток информации, что они все меньше знают, хуже пользуются полученным знанием на практике и все чаще
теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Уни
верситетские преподаватели, проверяющие знание абитуриентов, стали упрекать школу за то, что она стала поставлять учащихся
с плохим, негибким, некритическим мышлением, не отвечаю щим требованиям, которые сегодня предъявляются тем, кто хо-
] Д-р М. Сесевиль (Канада), д-р Ф. Кэм (Австралия) ведут теоре
что понятие «разумность» в этой концепции не тождественно «рацио
тическую и практически-экспериментальную работу по организа
нальности», оно имеет более широкий смысл и применяется не только
ции
других
школьных
дисциплин
в
соответствии
с
принципами
фпикгам и т. п. Термин
«Философии для детей». 2
Некоторые терминологические пояснения. Поскольку в поня
-
«reasoning»
«разумное (обоснованное) рассуждение»,
мы переводим как «со
-
«сооб
«разум»
часто переводится как
Термин «критическое мышление» употребляется здесь не в смысле
«reasonabIe person»-
критицизма всего и вся, а в смысле критериального, саморефлексивно
-
«разумно (обоснованно) рассуждающий человек». Следует говорить,
14
«community of inquiry»
общество исследователей», однако более точное его значение
щество изыскателей истины» или «сообщество любознательных».
тии «геазоп» в английском языке сплавлены два смысла и «основание» (причина),
к науке и логике, но и межличностным отношениям, моральным кон
го,
самокорректирующего
мышления.
15
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
чет стать профессионалом'. Теоретики и практики образования
ду культурно-национальной спецификой образования и потреб
занялись активными поисками выхода из кризиса и выработкой
ностью современного технологического развития в единых стан
новых образовательных стратегий, обобщенно именуемых «Об
дартах образования и т. п. На уровне ЮНЕеко, «Римского
разование для будущего». В нашумевшей в свое время книге
клуба», международных культурно-образовательных организа
Элвин Тоффлер отнес задачу обнов
ций решение многих глобальных проблем напрямую связыва
ления образования к «стратегии выживания». Под «стратегией
ется с ликвидацией цивилизационных разрывов и воспитани
выживания» он понимал переориентацию системы образования с
ем «субъекта образования» нового типа.
«Шок от будущего»
(1971)
традиционной модели (передача накопленного знания следующе
Не вдаваясь в детали, можно сказать, что ключевым поняти
му поколению) на «предугадывание того, что подкинет будущее»,
ем в инновационных проектах выхода из кризиса образования
то есть на модель, обеспечивающую новому поколению «мяг
(речь идет не только о школьном, но и высшем) стало понятие
кую
«мышление». Еще точнее
в
нем
посадку».
С высоты нынешнего времени можно с достоверностью
-
нахождение способов и средств,
поднимающих качество рассуждающей способности разума.
утверждать, что разговоры о кризисе образования были стиму
Инновационные проекты выступали под разными наименова
лированы мощными внешними силами. Факторами, вызвавши
ниями. Наиболее прочно утвердил себя термин «критическое
ми неудовлетворенность традиционной системой образования и
мышление»
толкавшими на поиски новых стратегий, явились нараставшие
восочетания -
с середины ХХ века цивилизационные разрывы: между ори
следование», «интерактивное обучение», «сократический метод
ентацией образования на усвоение как можно большего объе
обучения» и др. Как бы ни толковались эти термины в иннова
ма знаний и лавинообразным увеличением про изводимой
ционных педагогиках, все они были нацелены на то, чтобы стать
информации; между «поддерживающим» образованием, рас
альтернативой старой информационной модели образования. Ак
считанным на относительную стабильность ситуации, и быст
цент в них смещен с усвоения учащимися количества знания на
ро меняющимся и усложняющимся социальным миром; меж
качество их рассуждающей деятельности и на обретение навыков
(critica! thinking).
Использовались и другие сло
«рефлексивное образование», «обучение как ис
ду установкой на профессионализацию и узкую специализацию
самостоятельного мышления. их общая цель
и потребностью в целостном, системном видении мира; меж-
лект пластичным перед лицом неординарных проблемных ситу
От университетских преподавателей, говорят Л. Сплитгер и Э. Шарп,
умножается все с большей скоростью. И, конечно, одной из
часто можно услышать жалобы на плохое мышление абитуриентов.
важных образовательных задач является соединение интеллекту
Его изъяны они видят в том, что те не умеют мыслить конструктивно,
альной и моральной грамотности и ответственности 1.
-
сделать интел
аций, которые может подбросить ХХI век и количество которых I
гибко и творчески, не имеют навыков критического анализа, затрудня ются найти основания для подтверждения своих мнений, не научились последовательно
строить свои
рассуждения, не видят различия
между
I
В начале 80-х годов ХХ века в СССР тоже был опубликован
проект реформы школьного образования, однако на нем мертвым
-
обоснованным знанием и простым верованием и мнением, не имеют
грузом
навыков изложения аналитической работы в письменной или вербаль
XIX века.
ной форме, не владеют умением продуктивного участия в дискуссии
нием параграфов этого проекта к официальным догмам «коммуни
и т. д.
стического воспитания», нежели приведением в соответствие целей
(Sp1itter L. 1., Sharp А. М. Teaching for Better11llnking. Community of Inquiry. Me1bouгne, 1995. Р. 6.).
16
Тhe
Classroom
лежало
прошлое
гегелевско-марксистская
парадигма
Разработчики были больше обеспокоены приспособле
и средств образования тенденциям развития будущего.
17
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Проф. М. Липман считает, что термины «критическое мыш ление», «рефлексивное образование» все же не совсем точно
отражают реальные нужды образования и про исходящие здесь поисковые процессы. Более адекватным термином для иско
мой модели образования он считает «исследовательское обра зование», точнее
-
«образование и обучение как исследова
ние». Иначе говоря, здесь на первый план выводится не количество усваиваемой информации, а «методологическая хват
ка»
-
обретение навыков исследования информации, свобод
ного оперирования ею, самостоятельной оценки и т. п. В свете такого понимания одна из первых задач, встающая перед педа
гогической теорией, состоит в том, «каким образом концепция образования как исследования в состоянии помочь нам решить
проблему образования для мышлениян'. Иначе говоря, каким образом следует обучать мышлению как исследованию и на этой основе в итоге получать разумных граждан. «Целью об разования должно быть производство разумных, здравомысля щих индивидов. Многие не приемлют такую цель на том осно вании, что в ней подчеркивается метод за счет содержания.
Считают, что она преувеличивает значимость того, как обуча ются, и недооценивает значимость того, что следует знать. Я
думаю, что они ошибаются. Можно быть знающими, не буду чи разумными, рассудительными
или творчески мыслящими;
мы можем быть положительными и педантичными невежами.
Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих плохо и не умеющих выносить хорошие суждения. Но я не могу себе представить разумно мыслящего человека, не вла деющего определенным количеством содержательного знания, ~
?
которое надлежит знать разумнои личности»".
Сегодня представители самых различных дисциплин пред лагают свои инновационные проекты. Начиная с 1970-х годов М.
Promoting Better C!assroom Thinking 11 Educationa! Psycho!ogy. 1993. У. 13. N~ 3-4. Р. 295. 2 Lipman М. Тhinking in Education. Cambridge МА, N.Y., Ме!Ьоите, Sydney, 1991. Р. 92. 1
18
Lipman
в США в рамках движения за новое образование широкое распространение и популярность получили курсы по крити
ческому мышлению
(critical thinking courses).
Под лозунгом
«за критическое мышление в образовании» стали создаваться
разнообразные проекты, пересматриваться учебники, в универ ситетах и колледжах читаться специальные лекции. Суть ло зунга состоит в том, что академические дисциплины должны
преподаваться в «саморефлексивном духе», то есть содержать критический анализ собственных посылок, познавательных средств, используемых критериев и т. д. Чтобы понять довольно
сложную ситуацию в образовании, следует иметь в виду, что далеко не все энтузиасты «критического мышления» (в част
ности в США) уповают на философию и связывают его с внедрением в образование ее специфических средств. Идея о том, что философская дисциплина располагает наиболее адек ватными инструментами для развития критического мышления,
отнюдь не является общепризнанной среди педагогов-новато ров. Нужно сказать, что «предметники» всегда относились и
относятся К философии настороженно. Сказываются и клано вый консерватизм специалистов, и предрассудки относитель
но философии как чего-то несерьезного, но больше всего естественная боязнь открыть двери в образование ее догмати ческим и эзотерическим формам. Поэтому преподаватели специальных дисциплин предпочитают каждый на свой лад
изобретать способы и приемы наработки саморефлексивных навыков у своих учеников. В итоге, свидетельствует Липман, «критическое мышление» в курсах по химии оказывается не
связанным с «критическим мышлением» в курсах по физике или литературе, то есть в каждом предмете толкуется по-сво
ему. У многих «критика» добавляется к содержанию дисцип лин, как «витамины к диете».
Во всех своих работах Липман настойчиво отстаивает мысль, что идея «критического мышления» или «рефлексив
ного образования» рискует стать извращенной или несостояв шейся без обращения к философии. Образование является трудно реформируемым институтом общества с консерватив-
19
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ным управленческим аппаратом. И дело не только в том, что
всегда занималось и занимается научением разумному мыш
существующие здесь традиции являются жесткими, а созна
лению. Это не совсем так. Обычное школьное образование
ние занятых в нем огромного количества людей повернуть
тренирует сравнительно ограниченный набор навыков мышле
сложно. Сегодня главным препятствием реформы образова
ния и рассуждения. Это так называемые «базовые» навыки,
ния является отсутствие адекватных времени определений целей
необходимые для чтения, письма, говорения, математических
и средств образования. А последнее требует грамотного пони
операций, эксперимента. Что касается навыков мышления
мания, что есть «субъект образования», и, соответственно,
высшего типа
понимания таких вещей, как «мышление», «разумность», «по
чески, контекстуально, аргументативно, диалогично,
знание», «ценности» и т. д., чего невозможно достичь без фи
делается очень мало. В результате формируется мышление, кпд
лософии. Иначе говоря, такая реформа требует философской
которого невелик. В США, например, повсеместно слышны
проработки всех этих понятий и философской оценки типов
сетования на неумение использования выпускниками получен
инструментов, используемых для получения «человека обуча
ных в школе знаний, на их растерянность перед нестандарт
емого». Между тем, сказав «Ю>, то есть высказавшись за вве
ными жизненными ситуациями. Конечно, к концу обучения на
-
умений рассуждать логично, критично, твор
-
то здесь
«крити
основе прохождения школьной программы какие-то навыки
ческому мышлению», деятели образования в США, например,
разумного рассуждения все же приобретаются. Однако про
не спешат сказать «б» и признать наиболее эффективным
цесс их обретения можно упростить и облегчить, если таким
именно философский инструментарий. Мешают предрассудки
навыкам обучать, во-первых, не опосредованно, а непосред
относительно философии, толкающие их в итоге изобретать де
ственно,
ревянные велосипеды. И, конечно, самым большим препятствием
занимавшейся принципами разумного мышления и наработав
является господствующая рыночная система, производящая и
шей наиболее развитые и разнообразные когнитивные инстру
рекламирующая множество образовательных «товаров», разо
менты.
дение
в
школы,
колледжи,
университеты
курсов
браться в качестве которых «потребителю» дителям, ученикам
-
-
по
педагогам, ро
крайне сложно.
и,
во-вторых,
в рамках
дисциплины,
испокон
веков
Мысль о том, что стандартное образование не использует все
возможности
человека
и
нуждается
в
каких-то
иных
При презентации Программы как зарубежной, так и рос
рычагах, могущих задействовать латентные способности мыш
сийской аудитории в числе первых возникают два вопроса.
ления, витала давно. Педагоги и в прошлые времена искали
На каком основании философию следует считать приоритет
способы, позволяющие более эффективно формировать хоро
ной дисциплиной в обучении разумности? Оправданно ли вве
шо мыслящих людей. Когда-то надежды возлагались на мате
дение такой серьезной дисциплины в младшие классы, в то
матику,
время как и старшеклассникам она далеко не под силу?
логикой и риторикой. Большой энтузиазм в последние деся
Поэтому, прежде чем рассказывать о структуре, содержании,
тилетия вызвали обучающие компьютерные программы (име
технологии, теоретических и дидактических принципах Про
ется огромная литература, доказывающая преимущества ком
граммы люсь
-
о них речь пойдет во
на этих
II
и
III разделах,-
останов
вопросах.
затем
на
изучение
латыни
и
греческого,
на
занятия
пьютерного обучения). Время показало, что все эти предметы полезны,
являются
хорошим
тренингом,
и
все
же
они
не
Начну с вопроса о приоритетности философии в обучении
расковывают возможности интеллекта, как это делает филосо
разумности. Многим педагогам трудно согласиться с этим
фия, не обеспечивают самостоятельность мышления, мораль
тезисом; традиционное школьное образование, говорят они,
ную зрелость и социальную ответственность.
20
21
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Разработчики программы «Философия для детей» везде и всюду настойчиво отстаивают тезис, что древняя дисциплина
философия является самым эффективным рычагом для разви тия хорошего мышления. Эффективность коренится в самой ее природе. Вечно проблемный, «вопрошающий» характер
ние. Но были и другие мнения. Многие говорили о том, что
дети жаждут обрести смыслы
-
логические, психологичес
кие, личностные, и что ребенку в его интеллектуальном поис
ке необходима помощь собеседника. Общество и образова ние поступают неразумно, не допуская детей к богатству,
философии, допущение поливариантных ответов, рефлексив
накопленному в профессиональной философии. Одним из
ное отношение к инструментам познания, требование логично
первых эту мысль высказали Руссо и Локк. Гегель, имев
сти и последовательности, одновременная задействованность
ший опыт преподавания в гимназии, советовал начинать изу
в ней когнитивных, этических и эстетических способностей сознания делают ее инструменты уникальными и незаменимы
ми для выработки навыков недогматичного, гибкого, контек стуального и одновременно строгого и доказательного мыш
ления. Универсальность философских категорий позволяет преодолеть фрагментарность школьного знания, сделать его связным и осмысленным для детского восприятия. Не говоря
чение философии в юношеском возрасте, когда молодой ум легче переводит спонтанную рефлексию в саморефлексию. По этому вопросу им была написана докладная записка в Коро левский департамент по делам религии, образования и меди цины, на которую, правда, не последовала реакция (<<О пре
подавании философии в гимназии»,
1822
г.). В прошлом веке
русский писатель П. Д. Боборыкин, познакомившись с экспе
уже о том, что для вступающих в жизнь людей дисциплинар
риментами по преподаванию философии во французских ли
ные рамки философии дают возможность рассуждать на самые
цеях, всячески ратовал за внедрение ее в российские гимна
различные,
в
том
числе
моральные
и
«смысложизненные»
сюжеты и тем самым рефлексивно, не стихийно и интуитив но, определяться в своих жизненных ориентирах. Очень важ но, что философское знание дает возможность искать эти ориентиры не на местническом, а на универсалистском уров
не. Последнее в высшей степени актуально для нашего раз дираемого
национальными,
политическими
и
религиозными
распрями мира. У математики, физики, истории, языкового и компьютерного обучения нет таких инструментов. Как уже говорилось, сама по себе идея об использовании философии в школьном образовании не нова. Философы давно подмечали сходство наивного вопрошания греческой филосо фии (из которого возникли наука и культура) с детскими во просами. Правда, из этого наблюдения далеко не все сделали
вывод о необходимости приобщения детей к философии. Платон, например, считал, что занятие философией предпола гает собственный жизненный опыт, знания и зрелость, чего
нет у детей. Сходное мнение было и у Джона Дьюи, при всем
том, что он ратовал за школьное образование как исследова-
22
зии. Лев Толстой, как мы знаем, писал с этой целью моральные рассказы для детей.
Попытки ввести элементы философии, чаще всего логики и психологии, в России предпринимались и в конце
XIX,
и
в ХХ веках. После войны Сталин, движимый ностальгически ми воспоминаниями юности, разрешил ввести логику в каче
стве школьного предмета. Вскоре из-за отсутствия специали стов этот предмет был изъят из программы. Уже на нашей
памяти под вывеской приобщения школьников к философии, на деле же идеологической обработки умов, в старшие клас сы был введен предмет «Обществоведение» с соответствую
щим учебником. Составленный из декларативных, бездоказа тельных положений, учебник не будил, а замораживал мысль. Рассчитанный на заучивание, а не осмысливание, он скорее
отвращал детей от философии, нежели привлекал к ней, и, наверное, сыграл не последнюю роль в создании у образо
ванных людей нашей страны негативного образа философии.
Конечно, были философы-профессионалы, которые знакомили детей с интеллектуально-рациональным потенциалом философии.
23
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
я имею в виду, прежде всего, издание популярных книг по
которые не соответствуют уровню их физического и психи
логике. Следует все же заметить: разработчики программы
ческого развития (и, конечно, свободу от индоктринации, то
«Философия для детей» (многие из них являются по профес
есть ограждение ребенка от внедрения в его ум какой-нибудь
сии логиками) считают элементарный курс логики, обычно
идеологии).
преподаваемый в школе, при всей его полезности для выработ
является ли введение философских уроков в начальную шко
ки навыков мыслительной грамотности, не дающим того, что
лу искусственной новацией, предлагаемой детям в силу того,
дают общефилософские занятия. Логика в чистом виде не учит
что взрослым она кажется полезной для их развития, но для
В
связи с последним возникает вопрос, а не
тому, как применять ее к предметам различных дисциплин, как
которой они не созрели и само естество их мышления сопро
работать с меняющимся контекстом, с ценностными и мораль ными суждениями. То же самое можно сказать про популяр
тивляется работе на абстрактно-философском языке? Вопросы эти часто задавались разработчикам Программы
ные книги по философии, рассчитанные на школьников. Никто
на начальном этапе их работы. И по вполне понятной причи
не ставит под сомнение полезность таких книг. Рассказы о
не
великих философах, об их исканиях учат детей уважению к их
де мышления ребенка. Известно, что в детской психологии
интеллектуальному подвигу и к философии вообще, приобща
и зарубежной, и российской
ют к традициям культуры. В последнее время вышло несколько
господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой
прекрасно сделанных и изданных книг для детей по истории
способность к абстрактному мышлению появляется у челове
философии. Вместе с тем, по большому счету, вся эта литера
ка в
тура носит информативный характер. Она не является система
перцептивно и аффективно. Пиаже исходил из существования
тически обучающей философствованию и навыкам хорошего
естественных стадий взросления в развитии ребенка, которые
мышления, какой является программа «Философия для детей».
он проходит, не перепрыгивая. Это:
Не говоря уже о том, что она адресована старшеклассникам, мышление
которых уже
сложилось.
Теперь обратимся к другому часто высказываемому воз
-
в силу бытующего в педагогике представления о приро
10-12
-
на протяжении десятилетий
лет, а до этого ребенок мыслит конкретно
1) дооперациональная ста дия (2 года); 2) конкретная (5-7 лет); 3) сформировавшаяся логическая операциональная мысль (12-14 лет). Ребенок способен осуществлять только те
мыслительные операции,
ражению против «Философии для детей» (или «платоновско
которые соответствуюттой стадии, в которой он находится (или
му» возражению)
преждевременности введения такой серь
в нижней стадии), но не следующей, верхней стадии. Соглас
езной дисциплины в младшие классы, тем более в детский
но Пиаже, социализация ребенка наступает где-то к периоду
сад,
под
поступления в школу, ДО этого он мыслит эгоцентрично. Кон
силу. Для развития интеллектуального потенциала 6-7-летних
цепция Пиаже о когнитивном развитии ребенка оказала огром
малышей вполне достаточно освоение ими письма, чтения и
ное влияние на стратегии образования во всех странах. Из
арифметики. Введение философии
нее были сделаны очень важные выводы: школьные програм
в
то
время
-
как
и
старшеклассникам
-
она далеко
не
дополнительный груз к
их и без того большой нагрузке.
мы должны выстраиватьсяс учетом естественныхстадий. Иначе
Это очень серьезное возражение. Следует иметь в виду, что
говоря, не навязывать возрастным группам детей того, что они
одно из необходимых и важнейших требований, предъявляе
по своей природе не в состоянии делать. Если принять кон
мых сегодня к любой школьной программе,- соблюдение прав ребенка и охрана его здоровья. Права включают в себя очень
цепцию Пиаже за истинную, цель программы «Философия для детей» - развитие навыков рефлексивного мышления до 12-
многое, в том числе запрет на навязывание детям знаний,
14
24
лет
-
педагогически несостоятельна инереализуема.
25
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Уже в конце 1960-х годов эта установка Пиаже повсемес
В
1968
году на английском языке была опубликована ра
тно стала подвергаться критике, и порог стал понижаться 1. Не
бота российского психолога Л. С. Выготского «Сознание в об
малую роль для подъема критической волны сыграли экспери
шестве»'. Его идеи и установки оказали существенное влия
ментальные свидетельства когнитивной психологии о важности
ние на характер ведущихся в США дискуссий о субъекте
именно в ранний период наработки и тренировки разнообраз
образования
ных
мыслительных
и
поведенческих
навыков,
в
том
числе
навыков мыслить с помощью абстрактных категорий. Однако в школьных программах установки Пиаже еще долгое время при
нимались за незыблемую классику.
По своим фундаментальным установкам теория стадий развития Пиаже
-
это биологицистская теория. Разумеется, ни
Липман, ни другие разработчики Программы не отрицают
наличие биологических корней интеллектуального роста. Вме сте с тем они подчеркивают, что становление интеллекта ре
бенка на ранних стадиях, в том числе способности опериро вать абстрактными понятиями, во многом зависит от того, насколько благоприятна социальная среда. То есть насколько адекватны все параметры обучения, программы и методы, и выполняет ли роль
стимулятора система коммуникаций,
в
которой находится ребенок, и т. д. В общей форме можно сказать, что они придерживаются деятельностной кулыурно
исторической парадигмы в объяснении развития мышления и
активистского обучения, которую в разных вариантах разви вали Дж. Дьюи и Дж. Г. Мид, Л. С. Выготский, А. Н. Леон тьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов и др.'
1
Сторонники преподавания философии для детей начиная с возраста
выдвигают
различные
критические
аргументы
против теории Пиаже. (Более подробно об этом см.:
Gazzard А. Philosophy for Children and the Piagetian Framework // Thinking. V. 5. N2 1. 1983). 2 Книга М. Липмана «Наташа. Выготскианские диалоги» (Lipman М.
Natasha. Vygotskian Dialogues. N.Y., L., 1996) посвящена
обсуждению
теоретических проблем деятельностного социоисторического (или социально-конструктивистского) подхода к мышлению и обучению.
Написанная в жанре художественного диалога (с вымышленной
26
-
и сыграли важную роль в разру
ский был одним из пионеров социолингвистического и когни
тивистского подхода к сознанию. Процесс интернализации
знаковых систем происходит в условиях социализации. Он обратил внимание на решающую роль в развитии отдельного
индивида мышления в коллективе. Огромное значение для педагогики имела его идея о возможности повышении уровня
мыслительных операций с более низких (элементарных) к более высоким уровням (высшим психическим функциям) в резуль тате «ассистируемого» обучения и воздействия разговора в коллективе. Это происходит тогда, когда ребенок осуществля ет ту или иную задачу с помощью других людей, родителей, детей, учителей, то есть не в одиночестве. Плодотворной ока залась
его идея
о
наличии в
сознании
«зон
потенциального
развития», которые могут реализоваться под влиянием благо приятного социального окружения, а также мысль о важности
для ребенка иметь в своем окружении модели для подража
ния в решении проблем. В той или иной форме в программе «Философия для де тей» эти идеи Выготского были взяты на вооружение. М. Лип ман
младшего
ребенке
-
шении ряда догматов Ж. Пиаже. В отличие от Пиаже Выгот
исходит
из
того,
что
в
развитии
интеллекта
нет
резких
качественных скачков. Способность к абстрактному мышле нию присутствует у ребенка младшего возраста; перцептивное
и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка (того, что Выготский называл «высшими
психическими функциями»). Абстрактные философские расукраинской журналисткой), она представляет собой своего рода мысленный эксперимент, в котором драматизируются разные под
ходы путем столкновения идей, которые предлагали эти авторы. I
fj;gotsky L. S. Mind in Society. Cambridge
МА,
1968. 27
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
суждения вполне доступны мышлению детей; все зависит от
приобретенных диспозиций, на который по сей день не суще
того, как в какой форме строить обучение. Форма обучения,
ствует ясного ответа; он поднимает другую, образовательную,
предлагаемая «Философией для детей», не является навязыва
тему: социум не в полной мере и не всегда предоставляет
емой детям искусственной новацией; она в наибольшей мере
адекватные средства для активизации интеллектуального по
соответствует их естественным склонностям. В интеллектуаль
тенциала ребенка. Он убежден, что, если не упустить момент,
ном потенциале детей, занимающихся в школе, остается боль
поддержать и систематически стимулировать свойственные
шое незанятое пространство; школьная программа не поднима
всем детям качества
ет многие интересные для детей вопросы, не задействует и тип
ность, вопрошание, желание найти объяснение,
разговора, в котором они чувствуют себя свободно. Фило
тинная школьная программа, ориентированная в значительной
софский разговор им не в тягость, он кажется продолжением
мере на память и усвоение информации, обычно гасит, порог
удивление перед миром, любознатель
-
-
которые ру
беседы в семье, и, помимо всего прочего, они воспринимают
биологической заданности интеллекта может быть снижен, или,
его как разрядку в рутине школьных дисциплин. Программа
точнее, максимально могут быть задействованы резервы ин
«Философия для детей» опирается на такие присущие детям
теллекта, которые обычно не используются.
чувства, как любознательность, удивление, потребность осва
Важно иметь в виду, что программу «Философия для де
ивать мир в игровой манере и получать от этого удовольствие,
тей»
ее теоретический, практически-педагогический и инсти
склонность к приключениям, в том числе и интеллектуальным.
туциональный уровни
Интеллектуальная игра достаточно эффективно выполняет фун
Программа рассчитана на обычные (не элитарные) образователь
-
-
пронизывает принцип демократизма.
кцию постижения мира в том случае, когда она окрашена по
ные школы (именно на их базе проводились все эксперимен
ложительными эмоциями; поэтому Программа строится с опо
ты). В ней вовсе не ставится задача подготовки будущих
рой на такие когнитивные способности, как игра воображения,
философов, ученых, одним словом
радость
Ее демократический смысл состоит в том, чтобы помочь всем
от
загадывания
и
разгадывания
загадок,
участие
в
детективном поиске истины, удовольствие от обнаружения
детям
удовлетворительного ответа и т. д. Иначе говоря, философство
которые в силу неблагоприятных
вание
альных
выполняет
для
их
интеллекта
такую
же
роль,
какую
актуализировать
«высоколобой элиты».
-
заложенные
в
-
них
потенции
разума,
семейных или соци
условий или дефектов общего образования могут
-
спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигатель
угнетаться, подавляться, оставаться невостребованными. Ина
ной системы.
че говоря, помочь им реализовать важнейшее демократичес
Психологи утверждают, что интеллект человека способен развиваться
в течение
сравнительно
короткого периода жиз
кое право
-
равенство возможностей.
Часто дети оказываются среди «мямликов» и «отстающих»
4 до 6-7 лет. Многие ученые полагают, 70-80% способностей даны от природы и только 20-30% от обучения в социуме (некоторые отводят
не из-за несообразительности, а в силу того, что при суще
что примерно
ствующей (информационной) практике обучения успех доста
социуму еще меньший процент). Принятие генетического фак
той реакции. Между тем «мямлики» зачастую думают глубже
тора за определяющий означает, что, если человек рожден
и тщательнее. Накопились данные, показывающие, что на
умным, скорее всего он останется умным, а если глупым, то,
уроках философии, где требуются не столько быстрота реак
вероятно, он и будет таковым. Липман не входит в обсужде
ции, сколько способность слушать и вникать в строй мысли
ние сложного научного вопроса о соотношении природных и
другого,
ни
28
-
примерно с
ется тем, кого природа наделила хорошей памятью и быстро
чувствительность
к
логическим
противоречиям
в
29
Часть
1
суждениях
Педагогическая стратегия программы и
шаткости
критериев, медленно думающие дети
проявляют очень ценные качества интеллекта. Интеллектуаль ный успех, которого они лишены на других уроках, является
стимулом для обретения веры в себя, что сказывается на успеваемости по другим предметам. Немаловажно и другое
обстоятельство: в отличие от стандартных предметов, где важ
но соблюдение времени прохождения тем, философские «со кратические беседы» предоставляют детям роскошь неспеш ного
разговора,
возвращения
к
уже
рассматривавшимся
вопросам.
Философия не только поддерживает и активизирует вели кий человеческий мотор
-
любознательность; она может по
можно ухватиться». «Будь школьная практика богаче и осмыс
леннее (она вполне может стать таковой), мы не встречали бы учеников, с отвращением воспринимающих школьную жизнь.
Такое к ней отношение, к сожалению, типичная картинах'. Общий вывод Липмана следующий: философия с ее разнооб разными средствами в состоянии сделать школьную програм
му более связной, цельной, понятной и близкой. Однако смыс
лы не обретаются детьми .через простое заучивание содержания имеющихся у взрослых знаний. К постижению смыслов при
ходят в результате трудоемкой работы, научившись рассуждать самостоятельно, делая осмысленным сам мыслительный про цесс
мочь ребенку обрести смысл окружающей его жизни. Лип ман все время подчеркивает, что образование имеет место только тогда, когда обучаемый видит смысл и цель того, чему его обучают, когда расширяется и углубляется его смысловое поле. Однако без наработанных в философии инструментов ему трудно схватить смысл школьной программы, в которой каж дая дисциплина имеет свой язык, терминологию и методоло гию; многопредметность повергает его в растерянность. «Ка кими бы ни были домашние условия, дети приходят в школу
любознательными, с блестящими глазами, открытыми для учебы и познания. А вот уже к третьему классу пытливость у мно
гих гаснет, и к середине обучения появляется чувство, что в школу послали не ради их собственного блага, а с целью
присмотра за и отчасти для того, чтобы подольше держать вне рынка рабочей силы». «Сидящие за партами дети, пере
груженные кажущейся им беспорядочной, бесцельной и не
и
то,
как
мы
мыслим
о
вещах.
Все это прекрасно, скажет читатель, вполне возможно, что
программа «Философия для детей» полезна в школе, но все же это скорее игра
-
псевдофилософия или квазифилосо
фия,- нежели настоящая философия. С таким мнением я хотела бы поспорить. В
1991
году мне случилось присутствовать на уроке по
философии в одной из начальных школ в Монтклере, приго
роде Нью-Йорка. 6-7-летние дети обсуждали эпизод из фи лософски нагруженной повести «Элфи», в котором сюжет был закручен на связи понятий «видеть и знать». Разговор какое то время крутился вокруг идеи: «для того чтобы знать, надо
видеть» (например, чтобы знать, что такое жираф, недостаточ
но видеть его изображение на картинке, надо пойти в зоо парк). До этого молчавшая девочка с сомнением в голосе возразила: «Но я не могу видеть свои уши, хотя точно знаю, что
они у меня
есть;
их
можно
потрогать
руками,
видеть
в
имеющей ничего общего с их реальной жизнью информаци
зеркале». Подхватив эту мысль, мальчик привел другой при
ей, остро ощущают бессмысленность своего школьного опы
мер: «Мы с мамой на берегу океана наблюдали восход сол
та. Отсутствие смысла
-
гораздо более серьезная проблема,
нежели незнание того, во что следует верить. Чувствующие
нца,
я
видел
как
оно
выпрыгнуло
из
океана,
но
на
самом
деле я знаю, что оно не прячется в воде, а крутится в небе».
это дети отчаянно жаждут найти путеводную нить, помогаю щую сориентироваться. Взрослых отсутствие смысла нередко
толкает к астрологии и другим столь же простым и необре менительным
30
средствам,
дети
же
просто
не
знают,
за
что
I
А.,
Lipman М. Thinking and Schoo1 Сuпiсu1um // Lipman М., Sharp Oscanyan F. Phi1osophy in the C1assroom. 2nd ed. Phi1adelphia,
1980.
Р.
12.
31
Педагогическая стратегия
Часть 1 Дети, уже Познавшие ключевую роль слова «почему?», за бросали его вопросами: «А откуда ты это знаешь?» мама сказала».
-
«А откуда мама это знает?»
-
-
«Мне
«Ее учили
этому в школе». Ответ, по-видимому, удовлетворил детей, и разговор сместился на различие «ощущать руками» и «смот
программы
софствование»; важно то, что имело место не бездумное по
вторение чужого знания, а «мышление из себя», с использо
ванием привычного для детей языка, с опорой на собствен ный, пускай и маленький опыт. «Философия для детей»
-
не популярная, не заниматель
Первое, что бросилось в глаза,- дети получали явное
ная, а тем более не «детская» философия. Это филосо фия, адаптировапнная к: а) восприятию детей; б) уровню
удовольствие от урока; они воспринимали его как увлекатель
их знания и навыкам, получаемым в школе (учет содержа
ную игру, глаза блестели, тянущиеся руки свидетельствовали,
ния, получаемого в школьных дисциплинах очень важен). В
что их будоражили какие-то мысли по поводу сказанного
какой-то мере, поясняет Липман, ее можно рассматривать
одноклассниками (захваченные разговором, они не обращали
как прикладную философию в том смысле, что она приме
никакого внимания на телевизионную камеру и пришедших к
няется в образовании с практической целью воспитания
ним десяток чужих взрослых людей). Не было характерной
разумно мыслящих граждан. Вместе с тем у нее есть суще
для обычного школьного урока напряженности; учитель и беседу». «Сократический разговор» малышей вовсе не про
ственное отличие от других форм прикладной философии (например, философии права, философии медицины и др.): «Другие формы прикладной философии представляют собой
реть глазами».
ученики
кружком
сидели
на
полу
и
вели
«сократическую
изводил впечатления симуляции философского дискурса. Из
вторжение философов в иные сферы с целью прояснения
детских уст не звучали не свойственные им слова или заучен
или разрешения проблем, с которыми сталкиваются не-фи
ные «мудрые мысли», не воспроизводилось заданное на дом
лософы. В то время как философия для детей есть вторже
«задание». Дети просто сообща с учителем обсуждали про
ние в практику, имеющее целью философствование самих
блему и искали оптимальный ответ на нее. В их разговоре,
учащихся»l. Гэрри Метьюс сделал еще более сильный вы
разумеется, не фигурировали профессиональные философские
вод: практика курса «Философии для детей» поучительна для
категории, тем не менее в нем можно обнаружить многие
профессионалов; задавая наивно-глубокие вопросы, дети
признаки специфической философской деятельности. Они
могут заметить такие ракурсы жизни, которые с высоты зре
вышли на проблемы: отношение причины и следствия, чув
лого возраста не видятся. И тем самым подтолкнуть к иссле
ственного
ре
дованию этих ракурсов. Ведь философия создавала и расши
ального и фантазийного, кажущегося и действительного. А
ряла свое поле, задаваясь наивными вопросами «что есть?» и
свои суждения они проверяли вопросом «Почему?», то есть
«почему?» там, где обыденному сознанию все казалось яс-
апеллировали к основаниям, критериям подтверждения мне
ным'.
и
рационального, тактильного и
визуального,
ния. Наблюдающему урок вполне обоснованной представля ется одна из главных установок разработчиков «Философии
I
для детей», а именно та, что дети стихийно и естественно
2
Lipman М. Thinking in Education. Р. 112. Matthews G. The Philosophy of Childhood. Cambridge, 1994.
тяготеют к философствованию. Владея языком, а вместе с ним
Г. Метьюс, который ведет колонку по обзору детской художествен
логикой, они способны к разумному и критериальному рас
ной литературы в журнале «Мышление», считает, что философию
суждению. Короче говоря, весь услышанный мною разговор
вообще можно определять как попытку взрослых ответить на при
в классе нельзя не оценить как подлинное, а не «квазифило-
водящие в замешательство вопросы детей.
32
2 Зак. 883
33
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Говоря о возможностях философии в сфере школьного
огурцы» (ложно). Он сделал для себя потрясающее откры
образования и приоритетности развития навыков разумного
тие,
мышления, мы имеем в виду, что далеко не всякая философия
гические
что в рассуждении есть свои закономерности или ло правила, нарушение
которых ведет к нелепицам.
годится для этих целей. Авторитарно-догматические, навязыва
Иначе говоря, в чем-то повторил подвиг Аристотеля (фами
ющие жесткое «мировоззрение» системы для школы неприем
лию «Сготлмейер» Липман придумал как производную от
лемы. Как неприемлемы релятивистские, пессимистические,
«Аристотель» ). Заинтересовавшись этим обстоятельством и
сеющие недоверие к человеческому разуму и идее Просвеще
начав мыслить о мышлении, он и его друзья одноклассники
ния философские теории, а также элитарно-снобистские ее
обнаружили увлекательную область интеллектуального
формы, превращающие философию в эстетическую интеллек
приключения, где
туальную игру. Для служения целям образования ХХI века
неожиданные открытия. И все это имеет прямое отношение к
философия сама должна быть разумной, недогматичной, демок
практике.
ратичной, гуманистичной и верной оптимистическим идеалам
возможны
загадки,
детективные
поиски,
В виде эксперимента Липман начал обучать по этой повести
Просвещения. И, что немаловажно, использовать современную
ll-летних школьников и, получив впечатляющие результаты,
педагогическую технологию и демократические методы транс
решил продолжить это дело. Позднее он так оценил замысел
ляции философского знания.
повести: «"Гарри" дает детям средство, с помощью которого
тайное содержание взрослой учености может быть декодиро
3.
Содержание и структура программы «Философия
для детей» В
1969
вано и транслировано на обычный язык. Оно открывает им
доступ в мир, который, согласно традиции, должен быть ог~
раничен небольшим числом взрослых людеи»
году М. Липман, в то время профессор Колумбий
ского университета, читавший вводный курс по логике, напи
1 И
.
в этом мире
у них есть возможность думать самостоятельно, а не просто повторять чужие мысли.
сал первую философски нагруженную повесть «Открытие
Известно, что какими бы хорошими ни были идеи и кон
Гарри Сготлмейера». Главный герой, десятилетний школьник
цепции и даже отдельные учебники, все это еще полдела.
Гарри, задумался о чем-то своем на уроке, пропустил объяс
Главное состоит в
нения учителя и не смог правильно ответить на вопрос «Что
дагогической технологии и, во-вторых, инфраструктуры для
имеет длинный хвост и обращается вокруг Солнца раз в
ее реализации. В особенности, когда речь идет о школьной
лет?». Его ответ
-
«Планета»
77
вызвал смех в классе. Идя
-
know how -
в создании, во-первых, пе
программе.
домой и размышляя о том, где им допущена ошибка, он
Эксперимент с преподаванием по повести «Гарри» пока
пришел к выводу, что «Все планеты вращаются вокруг Сол
зал необходимость сопроводить повесть пособием для учи
нца, но не все, что вращается вокруг Солнца, является пла
телей, содержащим упражнения и материалы, облегчающие
нетами». То есть он допустил логическую ошибку обраще
философскую подготовку учителей и проведение урока. Ведь
ния,
далеко не каждый учитель может грамотно проводить фи-
предположив,
что,
поскольку
все
планеты
вращаются
вокруг Солнца, все тела, вращающиеся вокруг него, должны быть планетами. Гарри начал экспериментировать с высказы
ваниями этого типа: «Все огурцы
-
овощи» (истинно), но если
обратить данное высказывание, получается, что «Все овощи
34
-
I Lipman М How Old is Напу Stottlemeier? 11 Studies in Philosophy of Children. Напу Stottlemeier's Discovery. Ed. Ьу А. М. Sharp and R. F. Reed. Philadelphia, 1992. Р. 9.
35
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
лософские уроки и участвовать в коллективном поиске ис
ные и социальные проблемы, волнующие современную мо
тины. В
лодежы l . Они вполне годятся в работе со старшеклассника
1973 году соавторами -
Метью Липманом, Энн
Шарп и Фредериком Осканяном было создано пособие (manual) «Философское исследование» для повести «Откры тие Гарри Стоглмейера». Оно состоит из пояснений и разъяс нений для учителя и вариантов планов дискуссий и упраж нений для детей. (Все упражнения являются авторскими.) По этой модели - философски нагруженная повесть, написан ная Липманом (80-90 с.), плюс пособие, подготовленное в
дагогическим опытом, и философскими знаниями. Но таких
соавторстве
были созданы другие блоки
людей мало. Разработчики пошли по пути переподготовки прак
для старших и младших классов. Всего таких блоков семь.
тикующих учителей (в любой школе обычно находятся жела
Так возникла систематически и логически организованная,
ющие попробовать себя на новом поприще). Учитель, незави
содержательно цельная программа для всего периода школь
симо от его основной специализации (гуманитарной или
ного обучения. Сегодня она насчитывает около 4000 стра
естественнонаучной), получает философскую подготовку в од
(400-500
с.),
-
ми и студентами.
В целом программу «Философия для детей» можно пред
ставить так, как это сделано на схеме
1
(стр.
38).
Важнейшим вопросом при практическом запуске програм
мы был кадровый, то есть о том, кто поведет такие классы. Лучше всего, если это будут делать люди, обладающие и пе
ниц'.
ном из центров Института по развитию философии для детей,
Основные материалы подготовлены с ориентацией на 11-лет ний период обучения в школе (они жестко не привязаны к
и
в
период экспериментирования
здесь
же
ему
оказывается
помощь. Для учителей написано большое количество образо
определенномувозрасту, как это имеет место в обычных учеб
вательной литературы, разъясняющей и концепцию, и техноло
никах, указывается только оптимальный возрастной диапазон;
гию программы «Философия для детейя" Созданы структуры
в принципе, повести и пособия для учителей младших клас сов могут использоваться и в старших и даже для студен
тов). Затем разработчики расширили школьную возрастную рамку. Сравнительно недавно Э. Шарп написала философс кую повесть для детсадовского возраста «Госпиталь для ку
кол» (с пособием «Делая мой мир осмысленным»)" По сходной методике были написаны два материала для взрос лой аудитории. Это «Гарри Прайм», а также повесть для юношества «Марти и Эдди», в которой обсуждаются про
блемы, связанные со СПИД и наркотиками, другие мораль1 Philosophy for Children. Уоl. 1-7. Institute for Advancement of Philosophy for Children. Montclair State University, Upper Montclair NJ,1973-1978. 2 Sharp А. М. ТЬе Doll Hospital. Montclair, 1996; Sharp А. Making Sense of Му World: Instructional МапuаI to Ассотрапу «ТЬе Doll Hospital». Montclair NJ, 1996.
3б
1 Тлртап М Harry Prime. Montclair; Lipman М. Marty and Eddie. Montclair, 1996. 2 Growing Up with Philosophy. Ed Ьу М. Lipman and А. Sharp. Philadelphia, 1978; Тлртап М, Sharp А., Озсапуап F Philosophy in the Classroom. Philadelphia, 1980; Елртап М Philosophy Goes to School. Phi!ade!phia, 1988; Thinking Chi!dren and Education. Ed. Ьу М. Lipman. 1993; Studies in Phi!osophy for Children: Напу Stott!emeier's Discovery. Ed. Ьу А. Sharp and R. Reed. Phi!adelphia, 1991; Matthews G. Phi!osophy and the Young Chi!d. Cambridge МА, 1980; Matthews G. Dia!ogues with Chi!dren. Cambridge МА, 1984; Matthews G. Philosophy of Chi!dhood. Cambridge МА, 1996; Reed R. Ta!king with Chi!dren. Denver, 1983; Pritchard М S. Phi!osophica! Adventures with Children, Lanham MD, 1985; Sharp А. М and Splitter L. Teaching for Better Thinking. ТЬе Classroom Community of Inquiry. Ме!Ьоuте, 1995; Studies in Phi!osophy for Chi!dren. Pixie. Ed. Ву R. F. Reed and А. М. Sharp. Madrid, 1996.
37
Часть
Педагогическая стратегия программы
1 Схема
Классы
по подготовке учителей и тренеров, обучающих учителей (ДЛЯ
1
Повестидля детей
I IПособия для учетелей
1. Для детского сада (4--6 лет) ГОСПИТАЛЬ
Сделай СВОй мир
для КУКОЛ
осмысленным
2. для
школы
(1-11
класс)
Начальная школа
Как собраться
Рассуждение
с мыслями
о мышлении
КИОИГАС
2-3
Рассуждение
Удивиться миру
о природе
Рассуждение
Поиски значения
(Дополнение к «Пикси» Рассуждение
Как решать,
что делать?
о языке
ОТКРЫТИЕ ГАРРИ
детского сада). Однако ее эксперимент перерос рамки «школь ных дел». Ее методика работает и во взрослой аудитории философию новичков. Ее теоретико-методологическоеосмыс
развития мышления», «Методы трансляции философского зна
ния». И к осмыслению принципов образования вообще. Это образовании». В ней читатель найдет для себя интересный
СТОТЛМЕЙЕРА
Философское
Основные навыки
исследование
материал не только по философии для детей, но и по образо ванию вообще, принципам трансляции философского знания, а также пониманию человека и мышления.
ассуждения
Концептуальноеосмысление практическойработы по науче
ЛИЗА
Этическое
Рассуждение
исследование
об этике
нию навыкам разумного рассуждения позволило через при
зму «человека обучаемого» по-новому взглянуть на многие
СЬЮКИ
9-10
здавалась для школы (затем была дополнена материалами для
му посвящена теоретическая книга М. Липмана «Мышление в
Средняя школа
7-8
кнуть. Программа «Философия для детей» первоначально со
зовскому образованию, темы: «Философия как инструмент
НУС
5---6
необходимая для практической реализации программы «Фило
софия для детей»'.
ление вышло на более широкие, имеющие отношение к ву
о языке
3-5
альности, создан центр тестирования навыков разумного мыш
ления и др. Одним словом, имеется вся инфраструктура,
студентов и особенно эффективна как способ введения в
ПИКСИ
3-4
верситете Монтклер защищаются диссертации по этой специ
И еще один важный момент, который хотелось бы подчер
ЭЛФИ
1-2
живущих в других странах есть специальные тренеры). В уни
традиционные философские проблемы, как-то: разумность и
Рассуждение
Искусство писать;
о литературе и искусстве
как и почему
рациональность, природа мышления, уровни мышления, кри
Социальное
ление и язык, язык и смыслы, стандарты хорошего мышле
тическое и творческое мышление, навыки рассуждения, мыш МАРК
10-11
Рассуждение
исследование
о социальном
3. для
мышление, самостоятельноемышление и т. Д.
молодежи
ГАРРИПРАЙМ Сделай СВОй мир МАРТИ И ЭДДИ
38
НИЯ, мышление и исследование, индивидуальноеи коллективное
осмысленным
I
Учителя могут обучаться либо в самом Институте по разви
тию философии для детей, либо по месту основной работы, и в таком случае к ним выезжают специалисты из этого Института.
39
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Как уже говорилось, экспериментально опровергнута идея
Ж. Пиаже о появлении абстрактного мышления только в воз
расте
12-14
лет и доказан тезис о возможности задейсгво
вания высших уровней мышления в раннем возрасте; приви тие навыков критического и творческого мышления в это время
существенно расширяет когнитивный потенциал ребенка и
благотворно сказывается на усвоении всего школьного зна ния. Эти выводы позволяют по-новому взглянуть не только на теоретическое понимание становления мышления, но и требу
ют пересмотра практики школьного образования, долгое вре мя находившегося под влиянием теории Пиаже.
Секрет в целом позитивного восприятия Программы в стра нах с существенно разными культурными традициями и сис
темами образования объясняется, конечно, не только ее теоре тическими достоинствами. Педагогов в разных регионах мира
в первую очередь интересует ее практическая эффективность.
Насколько реально повышается интеллектуальный уровень детей, эффективность освоения ими школьного знания, их моральная и социальная зрелость. На этот счет можно сказать следующее: применение в разных странах различных систем
тестирования показывает, что у детей, прошедших философ
валась ее авторами и соавторами с учетом собственной крити ки и предложений педагогов, практикующих эту Программу в разных регионах мира. Она является открытой и в смысле адаптации к различным культурным контекстам. В журнале
«Thinking»
педагоги из Зимбабве, Африки, Австралии, стран
Латинской Америки, Украины, Армении публикуют свои теоре тические разработки, свои варианты повестей, упражнений, дискуссий с учетом национального контекста и актуальной для молодежи той или иной страны тематики. При переводе заме
няются имена, детали и т. Д. И еще об одном важном аспекте открытости. Педагогов многих стран привлекает то обстоятель ство, что философия, представленная в Программе, не сопря жена с какой-либо доктриной, с «измом», не навязывает детям
какое-то определенное мировоззрение с идеологической (саме риканской») закваской. В ней есть, конечно, «измы», но они
относятся к общечеловеческим ценностям нынешней цивилиза
ции; это
-
для детей»
рационализм, гуманизм, демократизм. «Философия
-
философия как таковая, совокупность проблем и
идей, которые обсуждались в рамках критически рационалис тической традиции, ведущей от Сократа, Платона, Декарта, Канта. Конечно, это философия западной, а не восточной традиции,
36%
однако, как показывает практика ведения занятий по программе
выше, чем в классах, где философия не преподается, а успе
в странах Восточного региона, она воспринимается в школах
хи по языковым предметам еще выше
так же, как воспринимается, например, естествознание.
ские классы по этой методике, успехи в математике на
-
66%.
Собраны дан
ные о корреляции между философским тренингом в школе и подготовленностью студентов к обучению в колледжах и уни верситетах. Моральную и социальную зрелость, конечно, трудно
11.
Педагогические принципы Программы
выразить в цифрах. Тем не менее есть множество свидетельств, подтверждающих наблюдение, сделанное еще античными фи лософами: у человека, привыкшего нести интеллектуальную ответственность за свои суждения, больше шансов стать со циально и морально ответственной личностью.
Несомненным достоинством Программы является, используя
термин Поппера, «открытость». Что это значит? В первую очередь, открытость для корректировки. На протяжении несколь ких десятилетий Программа корректировалась и совершенство-
40
1. Проблемно-деятельностный
подход
в первой главе мы рассмотрели контекст появления про граммы «Философия для детей», аргументы в пользу приори
тетности философской дисциплины в научении навыкам ра зумности и необходимости введения ее в школу. Там же мы
кратко обрисовали основные теоретические посылки, общую
41
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
схему Программы и обозначили основные принципы ее педа
дил из того, что только через обсуждение проблем и взаим
гогической стратегии:
ной критики можно избавляться от предрассудков и двигаться
1)
проблемно-деятельностная форма
2) обучение философствованию, философии; 3) предоставление детям вместо
к подлинному знанию и добродетели. Наилучшей формой
учебников философски нагруженных художественных повес
ятельность. Этот метод он сравнивал с «родовспоможением»
подачи философского знания; а не информации о
обучения он считал диалог, совместную аргументативную де
превраuцение класса в сообuцество исследователей и
(маЙевтикоЙ). Говоря современным языком, Сократ задал
организация урока в форме «сократического диалога». Рас
активистскую проблемно-деятельностную парадигму трансля
смотрим эти принципы более подробно.
ции философского знания. В современных терминах его мож
тей;
4)
В общей форме можно сказать, что в программе «Фило
но считать основоположником «не авторитарного», диалогич
софия для детей» возрождается сократический смысл фило
ного метода преподавания
софии как «мудрости» (благоразумия, разумности). Введен
зачинателем традиции «критической философию>.
через
устную речь,
а в
целом
ный древними греками в культуру и сохранившийся до наших
Опираясь на Сократа, Платон создал Академию и заложил
дней, этот смысл подразумевает не просто обладание знанием
традицию образовательных институтов, в которой мудрость
как личным достоянием; в него обязательно входит сообще
передавалась
ние знания другим, научение людей жить по мудрости. Поэто
Ту традицию, которая существует до сих пор. «Платоновская»
му понятие «философия» органически включает в себя обра
модель основана на сообщении готовой мудрости ученикам.
зовательный (просветительский) смысл. Многие мыслители
Их задача сводится к точному и полному усвоению сообщен
не только
из уст в
уста,
но
и
в
виде текстов.
(философы Просвещения, Джон Дьюи и др.) не без основа
ных сведений, а их роль в образовательном процессе
ния считали этот смысл главным. Если исходить из того, что
пассивным приемником знания.
образовательный элемент включен в содержание философии,
философского знания
возникает другой вопрос: каким образом можно передавать
были дистанцированы друг от друга и образовывали иерархи
мудрость? Вопрос этот отнюдь не только методологический,
ческую структуру. В силу использования более удобного и
он касается существа философского знания и напрямую свя
надежного транслятора
зан с вопросом «Что вообще значит заниматься философией?».
платоновская модель оказалась более жизнеспособной. Во
-
быть
Три субъекта трансляции
мудрец, преподаватель, ученик
-
-
текстов, а не устных сообuцений,
Сводится ли это занятие к изучению сказанного и написанного
бравшее в себя элементы платонизма христианство, в кото
мудрецами? Или оно означает самостоятельное философствова
ром огромную роль играло
ние
освоение
священных текстов,
на
«делание философии»? Разные решения этой дилеммы
многие века сделало данную модель парадигмой образования.
определили педагогическую дилемму. Сообщать ли мудрость
В этой парадигме знание понималось авторитарно, как усвое
ученикам в виде текстов, в которых она запечатлена? Или в
ние того, что сказано мудрецами прошлого, а обучение стало
форме разговора-дискуссии по поводу философских проблем?
носить характер проповеди (или лекции). Возникшее позднее
В зависимости от ответа на эти вопросы в истории сложились
изучение светской философии на основе текстов классиков
две модели трансляции философского знания
культурно
не порвало с информационной и проповеднической (автори
информационная и проблемно-деятельностная. Условно их
тарной) моделью передачи знания. Знание произведений клас
называют «плагоновской» и «сократической».
сиков ставилось выше свободного (сократического ) диалога.
-
-
Программа «Философия для детей» совершенно четко со
риентирована на сократический метод обучения. Сократ исхо-
42
Фактически именно она является главной и в образовании наших дней.
43
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Строго говоря, метод сократического диалога никогда' не
стоит в том, что философская мысль прошлого излагается не
оспаривался, но и не практиковался сколько-нибудь широко.
в виде истории систем и идей выдающихся персоналий, а в
Поскольку история философии пошла по пути создания моно
виде истории выдержавших испытание временем рациональных
логичных, системосозидающих, персонифицированных, а по
проблем.
сути авторитарных учений, такой тип учений диктовал соот
ветствующую форму трансляции; она не могла быть ничем иным, как «штудией», как можно более точным усвоением
Цель проблемно-ориентированного метода может толковаться по-разному.
Джон Дьюи, первым предложивший ввести исследователь ский метод в школьное обучение, видел ее в подготовке
текстов великих мудрецов.
Культурно-информационный подход издавна (и до сих пор)
учащихся к решению проблем. В понятие «воспитание» он
практикуется в лицеях и гимназиях европейских стран (а сей
вкладывал смысл развития в индивидах способности прини
час и в нашей стране) и ориентирован на подключение уча
мать решения и нести за них ответственность. Следует заме
щихся к историко-философской культуре, языку и текстам клас
тить, он никогда не ставил вопрос о преподавании философии
сических работ. Программы чаще всего строятся таким образом,
в школе; философские методы рационального рассуждения ему
что выделяются центральные понятия и к ним подбираются
казались слишком расплывчатыми для учебных задач и обре
соответствующие выдержки из произведений выдающихся
тения практических навыков. Как бы то ни было, именно
мыслителей. Обучение обычно начинается в старших классах и
проблемно-решающий
длится один-два года.
в арсенал научного, математического, технического, профес
Сдвиг к рациональной реконструкции философии и препода
(problem-solving)
метод прочно вошел
сионального обучения. К нему до сих пор апеллируют многие
в конце
нефилософские концепции «критического мышления», попу
и начале ХХ века. Новаторы в философии, поднявшие
лярен он и среди тех, кто занимается прикладной философи
восстание против засилия «великих систем», предложили цен
ей. Он типичен и для развивающего обучения, практикуемого
трировать работу с учащимися вокруг решения философских
в российской педагогической мысли 1.
ванию на основе проблем наметился довольно поздно
XIX
-
загадок. О разумности такой экспликации философии выска зывались В. Виндельбанд, Н. Гартман. Более решительный шаг
I
Как мы уже отмечали в первой главе, программа «Философия
к новой историографии был сделан Джорджем Муром и Бер
для детей» создавалась в рамках деятельностной социокультурной
траном Расселом 1. Центрирующийся на проблемах метод со-
парадигмы образования. В ее рамках, как известно, работали и
выдающиеся российские психологи и педагоги Л. С. Выготский,
годах Дж. Мур прочитал цикл лекций, озаглавлен
А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. В. Давыдов, философы Г. С. Батищев,
ный «Некоторые главные проблемы философии», а Б. Рассел издал в
Г. П. Щедровицкий, В. А. Лекторский и др. Общим для этой пара
1912 году
книгу «Проблемы философии», в которой по сути защища
дигмы является конструктивистский взгляд на развитие мышления
лась идея «рациональной реконструкции» истории философии. К слову
и отказ от информационной модели в пользу проблемной. Вме
сказать, ратуя за проблемное обучение философии, Рассел не возла
сте с тем установки программы «Философия для детей» суще
гал особых надежд на собственно философские средства в «раскрутке
ственно отличаются от установок перечисленных ученых. Напри
мозгов». По его мнению, «Логика и математика ... представляют со
мер, у В. В. Давыдова модельными дисциплинами выступают
бой единственный вид мыслительной тренировки для философа» (Рас
стандартные школьные предметы
сел Б. Искусство мыслить. М.,
ный акцент сделан не на вербальную практику, а на предметно-
J
44
В
1910--1911
1999. С. 17.)
-
математика, язык и др., а глав
45
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Проф. Липман высоко оценил идею Дьюи о введении ис
Традиционный метод трансляции философского знания
следовательских методов в образование и сделал ее одной из
сообщение об интеллектуальных подвигах мудрецов прошлого
главных в педагогике «Философии для детей». Вместе с тем он
и настоящего и их спорах между собой
внес в нее существенные коррективы. Во-первых, он не согла
эффективен. Для детей, да и для любых новичков, это только
-
в педагогике мало
сился с Дьюи, что моделью мышления является эксперимен
материал к сведению. Имена ПЛатона, Декарта, Канта у них не
тальная наука с ее рациональными и объективными способами
несут имеющейся у профессионалов смысловой нагрузки. их
исследования и что именно ее должно имитировать образова
память твердо фиксирует одно
-
это авторитеты. И школьни
блем. В то время как любое экспериментирование есть
кам, и студентам непонятны различные «измы», которыми обычно оперируют преподаватели философии, и это их удручает. Это вовсе не значит, что при проблемном подходе, обходящемся без
исследование, не всякое исследование является эксперименталь
упоминания имен и дат, работа великих мудрецов обесценива
ным. Дьюи упустил из виду, что некоторые типы исследования,
ется. Наоборот, введенные ими в обиход проблемы поданы
например философское рассуждение, осуществляются в осо
подрастающему поколению не в виде дорогих музейных экс
бой форме
понатов, а в виде практически работающих (неавторитарных) инструментов, помогающих разумно рассуждать в обычной практике жизни. Разбирая, например, на уроке философии вопрос о различии «восприятия» и «знания», для обсуждения которого разработчики использовали в пособиях для учителей аргументы Юма, Декарта, Локка и других мыслителей, дети,
ние; во-вторых, он утверждает, что далеко не всегда целью ис следования является достижение окончательного решения про
-
в форме диалога, но это не лишает их качества
исследования. В философском диалоге главным является не «окончательное решение», а «хорошее суждение» или «благо
разумность». И вообще прогресс в философии, в отличие от науки,
выражается
не
в
получении
четкого
результата,
а
в
разъяснении, прояснении, расширении смысла проблем'.
не подозревая, могут заново изобретать эти аргументы, сталки что его позиция ближе позиции Дьюи, нежели Липмана, работаю
вать между собой, обнаруживать сильные и слабые стороны. Конечно, их формулировка, возможно, окажется наивной, од
преобразующие операции и на решение проблем. Можно сказать, щего на особенностях философского знания. Вот почему идея фи
нако будет обладать достоинством авторства и собственного
лософской программы для детей, где главной является вербальная
свободного поиска. При таком подходе отсутствует давление
практика, не возникала в давыдовской школе. Липман, принявший
авторитетов и преодолевается «власть» философского наследия,
философию за оптимальную дисциплину, в которой целью иссле
оказывающая, как подтверждает практика, сковывающее влия
дования-диалога является не решение проблем, а поиск наилучше
ние даже на профессиона.пьных философов.
го суждения, считает, что языково-коммуникативная практика бо
лее эффективна для «раскрутки мозгов», нежели математическая,
детей и взрослых, где обучение строилось по методу сократического
предметная или какая-либо иная форма практики. (См. об этом:
диалога, то есть учили не философии, а философствованию. В
М. Natasha. Vygotskian Dia1ogues. N.Y., L., 1996; Езаууао» V. V. The renewa1 of education and menta1 deve10pment of schoolchi1dren // Thinking. У. 13. N24. 1998.)
году школа была закрыта за демократизм ее педагогических принци
Lipman
J
Пожалуй, пионером диалогичного обучения в ХХ веке сле
1933
пов, а материалы, обобщающие эксперимент, погибли во время
войны. В
1981
году в Германии вышла книга ученика Нельсона
Густава Хекмана
«Gesprach»,
в которой он попытался восстановить
дует считать немецкого философа и педагога Леонарда Нельсона.
концептуальные и дидактические принципы своего учителя. (См.: Nel-
В начале 1920-х годов Нельсон организовал в Германии школу для
son L. The Socratic Method // Thinking. У. 2. N22. 1980. Р. 34-38.)
46
47
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Разработчики Программы отказались не только от инфор мационной, но и от дисциплинарной подачи философского зна
разрешить ее или прояснить, когда вопрошание (и удивление)
перерастает в рефлексию и саморефлексию.
ния. У того, кто впервые знакомится с Программой и текста
ми философских повестей, может сложиться впечатление, что проблемы, относящиеся к ведомству различных философских дисциплин
В раннем детстве мышление ребенка еще нерефлексивно, мир предстает перед ним в виде эстетически целого, нерасчленен
ного на «Я» и «не-Я» тождества. Для того чтобы естественное
гносеологии, метафизики, этики, эстетики, ло
и спонтанное удивление миром трансформировалось в рефлек
гики,- перетасованы здесь если не по принципу винегрета,
сивное и саморефлексивное, внимание ребенка нужно прежде
-
то по принципу многослойного салата, где слои, зачастую одни
и те же «вечные проблемы», повторяются с разными соуса
ми. Первое впечатление обманчиво. Тексты строго структури рованы и систематизированы. Предложен новый дидактичес
кий прием. Разработчики исходят из того, что дисциплинарная градация философии на метафизику, эпистемологию, этику, эстетику, логику и другие подразделы не несет для новичка
большой смысловой нагрузки, для него это только классифи
всего обратить на свое собственное «Я», открыть духовные и телесные ипостаси самости, а также на имеющиеся в его рас
поряжении мощнейшие инструменты
-
мышление и язык. Не
запустив механизм рефлексии о самом себе и инструментах, позволяющих это делать, нельзя вообще говорить о философ ствовании. Величайшими открьпиями для детей (и первым шагом к подлинному философствованию) являются обнаружение от сутствия тождества между телом и мыслью о теле, между мыс
цирующие термины. В действительности проблемы, с которы
лью о вещи и самой вещью, между словом о предмете и самим
ми сталкиваются люди в жизни, всегда «перекручены», пода
предметом и чудесной возможности говорить об одной и той
ны в ансамбле метафизических, эпистемологических, этических и других проблем. Новичку проще на примере конкретной
проблемной ситуации выделять эти ракурсы и усваивать спе цифику этического, эпистемологического и других рассужде ний, нежели сначала постигать предметную специфику, язык и терминологию той или иной дисциплины, а затем искать их применение.
Если программа носит систематический характер, должна существовать определенная структурная логика в подаче ма
- с каких проблем начинать и какими заканчивать. В российской практике введение в философию обычно пред
же
вещи
при
помощи
разных
слов.
Приведем пример. Написанная для детсадовского возраста
повесть «Госпиталь для кукол» (э. Шарп) подбрасывает ма лышам такие вопросы: «Чем я отличаюсь от моей куклы?»,
«В каком смысле можно говорить об имени, возрасте, разго воре кукол?», Понятным для его восприятия сюжетом и наво дящими вопросами ребенка подводят к осознанию, что, в
отличие от кукол, он является личностью': Общая школьная программа «Философия для детей» начинается с повести
териала
I
Нужно сказать, что у воспитателей наших детских садов, стре
варяется длинным рассказом о том, что есть философия, как
мящихся про водить философские занятия, принцип «Философии для
она соотносится с мировоззрением, наукой, идеологией, рели
детей», согласно которому обучение следует начинать с того, чтобы
гией, какие в ней есть дисциплины, какие великие люди ее творили и т. Д. Разработчики Программы исходят из того, что
во всей этой культурной информации еще нет ничего фило
софского, она не запускает механизм самостоятельного мышления. Он запускается, когда учащегося сталкивают с неопределенной проблемной ситуацией и от него требуется
48
ребенок осознал себя личностью, человеком, имеющим в своем рас поряжении различные способы взаимодействия с миром, вызывает недоумение. Смысл своих занятий они видят во внедрении в головы
детей (на примере сказок и рассказов) представлений о добре, жа лости, сострадании, честности, дружбе, а не в научении их мыслить о себе как о личности, сознательно выбирающей добро и зло.
49
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
«Элфи», написанной для 6-7-летних детей. (Имя Элфи
блемы ни о какой саморефлексии не может быть речи, сле
женский род слова «эльф»), Повесть начинается с того, что
довательно, не может быть и философствования. Что касается
главная героиня
степени трудности философских проблем, то здесь разработ
-
девочка Элфи, очень застенчивая и мол
чаливая,- задумалась над брошенным в ее адрес замечанием
чики исходят из следующей посылки (она подтверждается
одноклассника: «Элфи редко что-либо говорит. Может быть,
данными когнигивной психологии): рассуждение о мыслях,
И пришла к выводу, что он не
своем теле, многозначности понятий, логических законах ре
прав: хотя она и не говорливая, как другие, она все же ду
она не существует
бенок осваивает легче, нежели рассуждение о ценностных
(unreal)!».
мает, значит, существует
У нее есть имя, тело и мозг.
материях. Поэтому все огносящееся к рассуждению, требую
Она жалеет только, что все эти интересные вещи ей трудно
щему грамотного оперирования с ценностными понятиями (эти
представить ясно. «Если бы только я могла думать ясно!».
ческими, эстетическими, социальными), отнесено в старшие
Как видно, в кратких ремарках Элфи задействованы пробле
классы.
(real).
мы, поставленные Декартом:
esse est peripi,
отношение тела и
Для такого построения есть еще один резон
-
учебно
духа, что значит мыслить ясно. Элфи пошла дальше Декарта:
практический. Обратив внимание на мышление, язык, логику
вопрос о своей реальности или нереальности она связала с
и на проблемы, возникающие при рассуждении о них, ученик
именем и
«говорением», то есть языком, а это уже веяние
лучше постигает смысл других школьных дисциплин. Напри
философии ХХ века'. Иначе говоря, рациональные проблемы, наработанные в истории философии, запускаются (конечно, в
тельно выводит на природу знака и создает фундамент для
мер, обсуждение на уроке философии проблем языка обяза
адаптированном, но не примитивизированном виде) в самое
осознания учащимися трудно постигаемого ими факта, что
начало обучения. С тем чтобы на примере рассуждений геро
такие непохожие вещи, как письмо, арифметика, физические
ев повестей реальный ребенок усвоил, что у него есть удиви
формулы или виды искусства,- это просто разные знако
тельная способность -
вые системы описания реальности. На базе этого осознания
мышление, что мыслит он при помо
щи языка, что имя и предмет
-
не одно и то же, что есть
школьные предметы предстают перед ним не только эстетичес
разница между выдуманным и реальным, что нужно приво
ки и эмоционально разными дисциплинами, но и связанными.
дить основания для определения этой разницы, что есть тело,
А осознание их связнности и интегрированности помогает пред
и
ставить всю школьную программу осмысленной.
есть
мысли
и
многое другое.
Всякий знакомый с философией знает, что в теоретическом отношении мышление и язык
-
С целью практической и теоретической подготовки детей
трудные проблемы, которые
к целостному восприятию содержания школьных дисциплин
далеко не всем профессионалам по плечу. Тем не менее ав
в Программе, на наш взгляд, прекрасно проработана про
торы Программы считают, что их предложение начинать обу
блема отношений. По сюжету повести «Пикси» между Пик
чение детей младшего школьного возраста
лет) с обу
си и ее сестрой вспыхивает ссора (кому достанутся первые
чения рассуждению о мышлении и языке оправдывает себя.
оладьи). Брошенная матерью фраза, что они не должны так
Без выделения мышления и языка в качестве стартовой про-
себя вести, что они сестры и у них должны быть семейные
] Читатель имеет возможность познакомиться с дидактическими приемами подачи такого рода тематики в Приложении II данной книги (<<Элфи», глава 1).
мейные отношения»? Их нельзя увидеть, пощупать. Дальше
(6-9
отношения, заставляет Пикси задуматься, а что же такое «се
50
повороты сюжета подводят к тому, что в школе девочка стал
кивается с отношениями «близко
-
далеко», «вчера
-
се-
51
Часть
Педагогическая стратегия
1
годня», «тепло
-
температура», отношениями чисел в мате
программы
держание проблемы расширяется, и одновременно услож
и т. д.
няются необходимые для ее понимания когнитивные средства,
Предполагается, что, обсудив проблему отношений философ
упражнения, наводящие вопросы. Во-вторых, путем сосре
матике,
слов
в
грамматике,
имени
и
именуемого
ски, то есть на универсальном уровне, у школьников должна
доточения систематического, «фокусного» обучения рассуж
сложиться интегративная картина типов отношений, изучаемых
дению о более легких и более трудных проблемах в повестях,
в физике, математике, грамматике, истории, литературе и т. д.
рассчитанных на разные возрастные группы. К «легким»
То есть возникнуть картина мира в виде системы многооб
относят проблемы мышления, языка, логики, гносеологии,
разных отношений. А системный взгляд подготовит к рас
метафизики. К «трудным»
познаванию новых типов отношений, которые они будут изу
нентой, требующие и некоторого жизненного опыта, и лич
чать. Или другой пример, взятый из повести «Кио и Гас» и
ностной зрелости, и предварительной наработки когнитивных
относящийся к разъяснению очень трудного для младше
навыков. Это
-
-
проблемы с ценностной компо
этические, эстетические, социальные, пра
классников различения между рассказом от первого лица (Я),
вовые проблемы. В раннем возрасте слишком сильна зави
рассказом от третьего лица (он, она, оно), и рассказом о
симость ребенка от взрослых и слишком ограничен его
рассказе третьего лица. Это разъяснение очень важно для
опыт, что не позволяет ему свободно рассуждать на ценно
восприятия истории и литературного повествования. Повесть
стные темы самостоятельно. Это не значит, что моральное
начинается с сюжета, где фигурирует вопрос: «Что значит
образование отсутствует в блоках для младших классов.
рассказать какую-либо историю друзьям?». Упражнения и
Известно, что ребенок остро реагирует на несправедливость,
дискуссии, имеющиеся в Пособии для учителей, нацелены
в его лексиконе очень рано появляются понятия «добро»,
помочь младшеклассникам уяснить очень важное, обычно
«зло», «красота». Но грамотно рассуждать на эти темы, с
неосознаваемое
своего
приведением оснований, критериев и т. д., он еще не мо
имени и рассказом третьего лица о твоем собственном рас
жет. Поэтому в Программе основной упор делается на
ими,
различие
между
рассказом
от
сказе. А уяснение различия между фактами и рассказывани
обретение им когнитивных умений, необходимых для такого
ем о фактах вводит ребенка в смысл и природу историчес
рассуждения, приобретение навыков саморефлексии, самооцен
кого повествования, тем самым помогает понять специфику
ки, осознания себя членом коллектива
исторического
знания
и
изучаемых
в
школе
исторических
-
семьи и класса, от
ветственности перед собой и другими людьми и т. п. Учиты вая решающее значение навыков мышления и поведения,
дисциплин.
Максима всякого обучения «от простого
-
к сложно
му» в курсе «Философия для детей» реализуется двояко.
складывающихся у человека в раннем возрасте, недавно (в
1996 году) подготовлена повесть «Нус» (<
Во-первых, путем усложнения с учетом возраста рассмат
«ум») и сопровождающее
риваемых сквозных проблем. Структура проблемного по
решать,
строения носит спиралевидный характер. В одном месте,
повести «Пикси» ). В этом блоке рассматриваются вопросы,
например в первом классе, проблема может быть только
возникающие перед детьми, сталкивающимися с моральны
обозначена (важно, чтобы ребенок знал о существовании
ми дилеммами. Старшеклассники уже в состоянии анали
такой проблемы), в другом
стать центральной. Кочуя с
зировать моральные и социальные суждения, грамотно стро
одного витка спирали на другой, многократно появляясь в
ить ценностное рассуждение и применять анализ к различным
разных блоках Программы в меняющихся контекстах, со-
практическим ситуациям.
52
-
что надо делать?»
ее пособие для учителей «Как (они являются
продолжением
53
Часть
2.
Педагогическая стратегия программы
1
ния новых па. Аналогично этому, говорит он, история филосо
Обучение философствованию, а не сведениям
фии никогда не научит человека философствовать, пока он сам
о философии
не научится решать хотя бы самые элементарные проблемы.
Как уже сказано, программа «Философия для детей» ори
И «платоновский» и «сократический» методы имеют свои
ентирована на «сократический» метод обучения. Он состоит в
преимущества и свои недостатки. Первый -
задавании себе и другим вопросов относительно самых раз
историко-философский, встраивает учащихся в течение куль
ных вещей, в прояснении (нахождении ясного смысла) ис
турно-исторического времени, учит уважению к интеллектуаль
пользуемых понятий, приведении аргументов за или против того
ным героям, способствует, сопоставляя различные концептуаль
или иного мнения. Метод обсуждения вопросов предполага
ные схемы, формированию недогматичного и историцистского
ет,
что учитель совместно
с учеником ведет поиск истины.
В поиске оба вовлечены в активную критически-рефлексив ную деятельность и оба философствуют. Принципиальная ус
информативный,
мышления. Однако здесь есть свои минусы. История филосо фии выступает авторитарной властью, сковывающей инициати ву новичка; язык философов прошлого требует толкования и
тановка разработчиков Про граммы
перевода, хрестоматии с неизбежностью этноцентричны, выбор
ствовать, делать философию
текстов в них произволен. И, конечно, минусом является то,
- учить детей философ (doing philosophy); смотреть на
наработанные в этой дисциплине идеи, проблемы, методы
что интеллектуальную работу по изучению классического на
прежде
и
следия могут выполнить только старшеклассники, малышам она
ориентации в нем. Иначе говоря, они придерживаются активи
не по силам. Хотя, учитывая способность интеллекта к разви
стской установки на тесную связь философии с практикой, на
тию в этом возрасте, философский тренинг для них полезнее
применимость ее к повседневной жизни. Упор делается не на
и эффективнее.
всего
как
на
инструменты размышления о
мире
пассивное заучивание информации, опирающееся на работу
памяти, а на активное вхождение в суть философских зага док, требующее самостоятельных творческих и критических усилий интеллекта, сообразительности, воображения.
Со стороны кажется, что «сократический метод» проигры
вает информационному в смысле воспитания культурной са
моидентичности и ощущения историчности времени. Однако у него есть другие очень важные преимущества: философская
«сократическим» методами обучения Пол Колдуэлл (универси
мысль прошлого предстает здесь не в виде музейных экспо натов, а в виде универсально значимых проблем, имеющих отношение к жизненному опыту современности. Рассуждая о них, новичок ВООЧИЮ видит, как «работает» философия, и легче
тет Манчестера) образно сравнил их с двумя способами «обу
воспринимает ее суть. Есть и компромиссные подходы, в
чения танго». Для того чтобы узнать об этом танце, можно,
которых делается попытка соединить преимущества «платонов
например, пойти на лекцию по истории танго, в которой будет
ского» и «сократического» подходов и нейтрализовать их
рассказано о
выдающихся танцорах
недостатки. Обычно это выражается в предложении на основе
и т. п. Но вряд ли можно ожидать, что результатом будет умение
первоначального обучения по программе «Философия для
танцевать. Можно поступить по-другому: учитель, танцуя с
детей» в старших классах: давать представление о произведе
«Сократический» метод предполагает вовлечение учащихся
в философствование, знакомство с философией не извне, а изнутри. Для фиксации различия между «платоновским» и
его
возникновении, о
учеником, показывает, как надо танцевать танго, обучает его
ниях интеллектуальных героев, творивших философию. Мы не
основным правилам, корректирует движения, с тем чтобы со
будем на них останавливаться, поскольку для нас достаточно
вместно раскрывать суть танца и наслаждаться от придумыва-
зафиксировать альтернативные позиции.
54
55
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Существует мнение, что культурно-информативный и про
ные в 1990-е годы. Мне думается, что настало время вернуться
блемно-деятельностный подходы отражают стилевое, типоло
к достоинствам «сократического метода». Сократическая про
нентальной» и англоязычной философией. Первый подход
блемно-деятельностная модель трансляции философского зна ния вызвана потребностями нашего времени сделать субъектом
типичен для «континентальной» философии, в системе образо
образования разумно рассуждающего человека, то есть чело
вания которой всегда была значимой задача воспитания евро
века, мыслящего рефлексивно, творчески, критически и само
пейской культурной самоидентичности, «разговор с историей»,
стоятельно. Это не значит, что «плагоновская» модель должна
гическое различие, сложившееся в ХХ веке между «конти
знание интеллектуальных традиций и их героев, отношение к
быть отброшена и заменена активистской педагогикой. Нужна
философским теориям как к уникальным произведениям куль
сбалансированная педагогика, ориентированная на императивы
туры и т. п. Проблемно-деятельностный подход в большей мере
культуры и цивилизации ХХI века.
типичен для англоязычной философии с ее активистскими, прагматическими принципами, нацеленностью на современность
(современные методы и способы их решения, оценка филосо фов прошлого по тем их идеям, которые работают сегодня, и т. д.). Это мнение верно только частично. На самом деле оба подхода имеют давние корни и все они
в европейской
-
3. Философская повесть как модель и средство «включения» сократического диалога у читателя, вероятно, давно назрел вопрос, относящийся к педагогике «Философии для детей». Если не читаются лек ции, не предлагаются учебники и хрестоматии, откуда школь
культурной традиции.
шения между классическими текстами и теми, кто их изучает,
ники черпают информацию для философствования? Оказыва ется, что таких источников на самом деле много. Прежде
является практика преподавания марксистско-ленинской фило
всего, смысловое поле языка, в которое встроены логические
софии в СССР. Поскольку марксистская философия была
правила, представления об общем и особенном, о тождестве
Масштабным примером авторитарно-иерархического отно
человеческой мысли», ее следовало штудировать, запоминать,
и различии, о слове и значении и т. д. Масса информации со держится в дисциплинах, изучаемых в школе. Наконец, это
но ни в коей мере не делать предметом сократического диало
культура, в которую погружен ребенок, его семья, сверстни
га, предполагающего совместный с учителем свободный поиск
ки. Это очень много, однако для философствования все же
истины, авторитет сильного аргумента, право на собственную
недостаточно; нужна специальная педагогическая технология,
позицию и т. д. К сожалению, и после того как марксистская
которая организовывала бы получаемую из языка и культуры
представлена в квазирелигиозной форме, считалась «вершиной
ния, включающий в себя штудийность, не был вытеснен. В на
и школьных дисциплин информацию, придавала бы ей систе матическую форму, в которой она могла бы усваиваться наи более эффективно. Одну из центральных ролей в ней должен
шей ментальности не привился активистский, деятельностный,
играть текст.
философия перестала быть официально санкционированной го
сударством идеологией, информационный метод передачи зна
диалогичный метод обсуждения проблем. Философское обра
Каким должен быть текст? Вопрос о характере текста не
зование (в школе и в вузе) строится преимущественно на ус
простой, вокруг него идут дискуссии и высказываются разные
изучении произведений классиков). Примером тому могут слу
мнения. Одни считают, что обучение философии должно осно вываться на изучении первичных (оригинальных) текстов, ра
жить учебники по философии для средней школы, выпущен-
зумеется, выборочно подобранных. Другие полагают, что для
воении информации о философии (на деле
56
-
выборочном
57
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
этого годится хорошая детская художественная литература, на
варительная подготовка для овладения культурой, языком,
родные сказки, притчи, фантастика, кинофильмы и т. д. Но чаще
стилем мышления того или иного автора. Новичкам это труд
всего предлагают учебники и хрестоматии по философии. Разработчики программы «Философия для детей» исходят из того, что текст должен одновременно стимулировать при
но. Задача же состоит в том, чтобы разбудить любознатель ность, раскрыть возможности самому мыслить творчески и выражать свою индивидуальную точку зрения.
диспозиции личности и снабжать ее наработанными в профес
Хорошо известно, что люди (как дети, так и взрослые) лучше включаются в разговор и обсуждение того, что близ
сиональной философии инструментами. Без всего этого труд
ко, понятно и интересно им, что затрагивает их личностно, о
родные интеллектуальные,
эмоциональные, лингвистические
но нарабатывать навыки грамотного мышления. Согласиться с тем, что философия обладает массой когни
тивных доблестей,- это одно. Побудить новичка проявить к
чем можно говорить на привычном для них языке. Поэтому разработчики «Философии для детей» пошли по пути созда
ния особого учебного материала, организованного таким об
это другое.
разом, чтобы он захватывал воображение, будил любопытство,
Любой преподаватель философии вуза знает, сколь трудно вов
провоцировал вопрошание, завлекал в интеллектуальное при
лечь студентов-новичков в философию, дать понять им ее
ключение. Лучше всего это выполняет художественная повесть
смысл и жизненную значимость. Обычно он старается как
с завязкой, событиями, развязкой. Но не обычная повесть, а хитро «нашпигованная» философскими проблемами; художе
ним интерес, а тем более желание обрести их
-
можно завлекательнее рассказывать о мудрецах, бившихся над случае чуткой реакции аудитории на его рассказ для нее это
ственный сюжет должен только подталкивать искать их. Если сюжет строится на ординарных событиях, философское со
только интересная информация, декларативное знание. Почте
держание строится в жанре интеллектуального приключения или
проблемами, об их интеллектуальных драмах и т. д. Даже в
ние к философской дисциплине и ее героям редко вызывает
детектива. ЭТОТ прием эффективен и во «взрослом» образова
сопереживание, а тем более озабоченность философскими за
нии
гадками. Знание о ней воспринимается как полезные для об
а в школьном он незаменим.
Липман написал семь таких повестей -
«Элфи», «Кио и
следует
Гас», «Пикси», «Открытие Гарри Стотлмейера», «Лиза», «Сью
ломать голову. Иначе говоря, знакомство с интеллектуальной
КИ», «Марк». Для учебного процесса этого тоже недостаточ
историей и вообще декларативное изложение не будят глубин
но. Текстовая помощь нужна и учителям (многие из которых не имеют философского образования). Были подготовлены
разованного
человека
сведения,
а
не
то,
над
чем
ную любознательность, не подталкивают к исследованию. Идею учебника и хрестоматии Липман категорически от верг. Учебник явно или неявно авторитарен; проблемы здесь
обширные Пособия для учителей
(Manuals), в которых содер
жатся планы возможных дискуссий (в зависимости от пово
структурированы,
рота разговора в классе), упражнения, вопросы и т. д. (Кроме
язык с необходимостью остается профессиональным, требую
того, для учителей изданы книги, поясняющие теоретико-ме
щим длительного вхождения в смысл терминов. Дескриптив
тодологические принципы Программы.)
разложены по
полочкам
и дисциплинарно
ный материал о мертвых философах в хрестоматиях всегда
Главным при написании повестей была не мудреная фабула
отрывочен, субъективно подобран составителями, часто иска
или высокие литературные достоинства; ставилась цель при
жает реальный вклад в интеллектуальную историю того или
думать понятную детям художественную канву, поддающуюся
иного периода. Источниковедческий подход
нальных философских текстов
58
-
-
чтение ориги
тоже не выход; нужна пред-
«шпигованию» ее в определенной последовательности фило софскими вопросами. Канва нужна для того, чтобы, отталки59
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ваясь от каких-то каждодневных ситуаций, вовлечь детей в
ними удобнее работать. Этот прием не только облегчает детям
разговор, спровоцировать вопрошание и последующее фило
понимание различия логических, эпистемологических, этичес
софствование. То есть тексты -
это не просто философски
ких и других проблем, но и все время приглашает подумать:
нагруженные повести: они нагружены таким образом, чтобы
«А как бы я сказал, окажись я на месте Элфи (Пикси, Кио,
выполнять роль спускового механизма для систематической
Гарри, Лизы ... )>>.
рефлексивной и саморефлексивной работы в классе. Их струк тура и содержание нацелены запустить
исследовательский
процесс, с тем чтобы активизировать ментальную (и эмоцио
Созданные Липманом нарративные философские тексты обладают свойством всех художественных
произведений
-
переживания и мысли героев нацелены вызывать резонанс и
нальную) сферы, имеющиеся у учащихся знания, воображе
сопереживание читателя. По ходу сюжета персонажи на
ние, память, ассоциации, механизмы самокорректировки и др.
талкиваются на вопросы, которые порождают состояние ин
Сюжетные пружины повестей закручены вокруг ординар ных событий жизни учащихся. Это разные по сложности истории (в зависимости от возрастных групп, на которые они рассчитаны) поход класса в зоопарк, поездка на ферму, обсуждение того, как пишутся стихи и проза, хулиганство в
теллектуального беспокойства, что по замыслу должно вы
школе и т. п. В серьезной и шутливой форме рассказывается
этих вопросов, правильно сформулировать их и начать соб
о похождениях детей, которые «натыкаются» на философские
ственный поиск. Нарративный текст
вопросы, обсуждают их со сверстниками, родителями, учите
него.
зывать аналогичное состояние у читателя. Поскольку вопросы замаскированы художественной каймой, учащимся нужно про
делать определенную исследовательскую работу (вместе с пре подавателем, конечно), чтобы распознать философский смысл
-
только затравка для
лями, мучаются над ними и ведут расследование. И в дидак
Обращение к нарративу позволяет Липману использовать
тическом, и в психологическом отношении важно, что среди
редкий в философском обучении дидактический прием: реф
героев повестей всегда есть два характера, точнее
два стиля
лексивная исследовательская деятельность воображаемых пер
мышления: один герой предпочитает не мудрствовать лукаво
сонажей повестей выступает моделью философского дискур
и держаться простого здравого смысла, второму свойственно
са, образцом для подражания, подсказкой для продолжения
«чувство философского» и вопрошание - обнаружение зага док в обыденном. Сталкиваясь с проблемными ситуациями,
философского диалога'. Здесь он опирается на одно из эк
эти два характера спорят между собой, как Ватсон и Шерлок
жание есть один из основных путей культурного развития ре
Холмс, и ЭТО спор повседневного и философского видения
бенка. В отличие от подражательного поведения животного
-
спериментальных наблюдений Л. С. Выготского, что подра
вещей.
у философски озадаченных героев разные таланты: одни сильны в логике, другие
-
в социальных, четвертые
в эстетических материях, третьи
-
_
в моральных и т. д. Получается,
1
Идея текста как модели или портрета, пишет Липман, «шокиру
ет многих педагогов, кажется им дерзкой и эксцентричной. Тем не
менее, что еще лучшее может бытъ предложено для этих целей? Если
что мучающие их проблемы как бы персонифицируются. Перед
мы хотим, чтобы наши дети, да и вообще учащиеся любого возра
мысленным взором реальных детей в классе разные фило
ста, образовали сообщество исследователей, тогда нужно показать
софские проблемы выступают в виде образов: «это проблема Пикси», «это проблема Гарри», «это проблема Сьюки» и т. Д. Персонифицируемые проблемы легче дифференцируются и с
60
им, что это такое, и дать возможность посмотреть, как оно работает»
(Lipman М. Thinking in Education. Camdridge, N.Y., Melboume, Sydney, 1991. р. 216). б1
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ребенок способен не только механически повторять чье-то
могут играть в героев сказки, представлять себя драконами,
поведение, но подражать логическому строю МЫСЛИ, ими
феями, машинами, прекрасно понимая свою «взаправдаш
тировать ходы рассуждения. Соответственно и написанные
ность». А похожим на них самих персонажам повестей и их
Липманом повести построены таким образом, что объектом
разговорам они могут подражать'.
подражания является не тот или иной отдельно взятый пер
Нарративный жанр призван облегчить решение важной
сонаж, а характер дискурса, который ведут герои и в кото
для всякого философского обучения задачи
ром фигурируют философские темы. Моделями выступают
лить универсально и контекстуально. Философские вопро
-
научиться мыс
не великие личности с их «мудрыми» изречениями, которые
сы в повести всегда поданы в конкретной ситуации, в кото
следует запомнить, и не сказочные герои с их необыкновен
рую включены герои. Но они мигрируют из одного контекста
ными деяниями, и вообще не суждения взрослого человека
в другой, позволяя видеть новые их грани в зависимости от
(всегда для детей авторитарные), а искания детей их же
изменения контекста. Предполагается, что в сопоставлении
возраста (только вымышленных), находящихся в схожей
контекстов легче приобретается навык распознавания универ
ситуации. Это дает возможность детям в классе как бы при
сального (абстрактного) в разных проблемных ситуациях. Уже
мерять на себя «костюмы» вымышленных героев-сверстни
в повестях для маленьких детей текст озадачивает такими,
ков, принимая за образец их вопросы, споры и рассужде
например, вопросами: почему можно стрелять белок в лесу,
ния. При этом они моделируют не «правильные» ответы умных
но нельзя в парке? почему можно есть убитых коров, кур
мальчиков и девочек, а представленные в повести разнооб
и в то же время нельзя мучить домашних животных? по
разные пути поиска истины'.
чему нельзя делать в школе то, что можно дома? Ребенок,
Прием моделирования и подражания работает, когда сю
конечно, не в состоянии вникнуть в тонкости контекстуаль
жет реалистичен, раскручивается вокруг обычных, а не ска
ного толкования нормативных понятий и конвенций, однако
зочных событий школьной и семейной жизни. Не отвергая
у него остается навык учитывать роль контекста при их об
воспитательную и познавательную значимость сказок, алле
суждении.
горий, морализаторских притч, Липман категорически про
Как уже говорилось, содержательная структура Програм
тив использования их в качестве учебных текстов в систе
мы носит спиралевидный характер. В одном месте проблема
матическом философском образовании. Даже маленькие дети
может только обозначиться (герои повести натолкнулись на
никогда не будут всерьез личностно отождествлять себя со
нее и бросили), в другом проявиться В более четко сформу
сказочными персонажами и моделировать их разговоры. Они
лированном виде, в третьем повестям для разного
1
В свете предложенного в «Философии для детей» понимания
-
возраста,
стать центральной. Кочуя по появляясь
в разных контек
стах, она расширяется по содержанию, и вместе с тем услож-
роли художественной повести для учебных задач, с нашей точки
зрения, совсем не сообразуются с развитием навыков разумного
1
Некоторые полагают, что такие тексты, как «Алиса в стране
Москвы
чудес» Л. Кэррола, «Маленький принц» А. Сент-Экзюпери, могут
«игры», в которых за образец подражания детям предлагается школа
использоваться на философских уроках в школе. Липман считает
«Хогвартс» из книги о Гарри Поттере, проникнутая мистикой и
их неподходящими не только из-за сказочности, но и философс
чародейством. Мистика имеет свойство захватывать и очаровывать
КОй сложности; запрятанные там проблемы посильны только
детей, подавляя разумность.
взрослым.
мышления
62
практикуемые
в
некоторых
частных
школах
БЗ
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
няются необходимые для нее когнитивные средства. Напри
щиеся
мер, проблема личностной самотождественности появляется
ясно
уже на первых страницах «Элфи», повести для 6-7-летних
адекватно
детей. Что значит для моего «Я» думать, говорить, иметь тело,
мозг? Повесть «Пикси» начинается с вопроса-рассуждения
героини (Пикси) об ее собственном имени (настоящем и придуманном ею), о характере и поведении (в собственном
должны
выражать
овладеть свои
мысли,
реагировать
сти «Марк» она появляется в ракурсах, которые под силу только старшеклассникам, поскольку здесь идет речь о граж
данских правах, социальной справедливости, моральной и право вой ответственности и других социальных материях.
Иначе говоря, всякое философствование должно отправлять ся от анализа своего «Я», проводить проблемы через себя, тогда только оно становится подлинным, продуманным и эф
фективным. Нарративная форма философского учебного материала, убеждает Липман, годится не только для детей; она вполне применима и эффективна при обучении студентов колледжей
и университетов, всех тех, кто намеревается «войти» в фило софию. Полезна она и для тех, кто занимается философией профессионально.
слушать,
сопоставлять
одну
дения, с тем чтобы они далее могли легко и самостоятель
и учителя). Проблема «Я» вновь и вновь возникает в раз ном, этическом, эстетическом, правовом. В последней пове
вопросы,
услышанное,
умениями
ми образования встает следующая проблема: каким образом
терять интерес к нему.
когнитив
задавать
-
помочь учащимся овладеть всеми этими навыками рассуж
представлении и представлении других), о возрасте (своем
-
на
навыками
информацию с другой, делать выводы и т. д. Перед деятеля
но
личных повестях и самых различных аспектах
многими
овладевать
знанием; разумно
распоряжаться
им
и
Для того чтобы запустить великий человеческий мотор
не
-
любознательность,- породивший культуру, науку и цивили зацию, толкающий каждое новое поколение осваивать и при умножать накопленный опыт, этот мотор, а вместе с ним исследовательские инстинкты должны подпитываться соци
ально благоприятной средой. То есть нужны особые педа гогически стимулирующие условия, способствующие раз витию интеллектуальных, эмоциональных, лингвистических
диспозиций личности. Этот вопрос
-
один из важнейших
для трансляции любого знания. В педагогике «Философии для детей» центральную роль играет школьный класс, пре еращенный в сообщество исследователей. Это самая боль шая новация Про граммы, из-за чего ее часто именуют «Пе
дагогикой сообщества исследователей». Чтобы в обычном школьном классе включилось и заработало мышление выс
шего порядка, пишет Липман в книге «Мышление и образо вание», оно должно опираться на насыщенные философией
4.
Школьный класс как сообщество
исследователей Фундаментальный принцип когнитивной психологии со стоит в том, что обучение есть приобретение знаний. В то
же время анализ процесса его обретения показывает, что знание не может быть напрямую усвоено учащимися. Преж де чем оно станет усвоенным и подлинно генеративным, то
есть знанием, которое может быть использовано для разум
ной интерпретации новых ситуаций и новых проблем, уча-
64
материалы, имеющиеся в повестях, и на очень богатую пе
дагогику, которая базируется на идее сообщества исследова телей. Поскольку понятие «сообщество исследователей» зани мает центральное место в педагогических и теоретических
принципах «Философии для детей», мы остановимся на нем подробнее.
Сам термин, как известно, впервые был введен Чарльзом Пирсом. Хотя Джон Дьюи не пользовался им, в начале ХХ века он выдвинул, обосновал и стремился практически ре ализовать идею обучения как исследования. Ее он противо-
3 Зак. 8Ю
65
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
поставил традиционному образованию, когда учащимся по
сте программы «Философия для детей» у него нет такого
давали конечные, очищенные результаты исследования, остав
оттенка; точный смысл «соттипиу о/ inqиiry»
ляя в тени процесс их добывания. В последние десятилетия
ство любознательных», «сообщество пытающих истину» или
этот термин получил широкое хождение благодаря Т. Куну. Историки науки, Кун в том числе, отмечают, что ученый,
имеет свойство ускользать, схватить ее не удается и взрос
входящий в группу исследователей, разделяющую сходные
лым могучим умам. Возникает вопрос, а какую истину могут
цели, методологию и в определенной мере ценностные уста
получить еще мало что сведущие дети? Очень многое. Со
-
«сообще
«стремящиеся к истине». Философская истина, как известно,
новки, творчески более продуктивен, нежели работая в оди
вместный поиск, имеющий результатом прояснение понятия,
ночку. Конечно, идеи всегда рождаются в головах отдель
расширение объема, осуществление его в различных контек
ных личностей, однако в беседах и дискуссиях с коллегами
стах, прояснение путаницы
они кристаллизуются, оформляются, обретают защитные слои.
ивание реального от фантазийного с помощью применения
-
уже движение к истине. Отсе
Очень часто идеи вообще рождаются только в результате
критериев, обнаружение логических ошибок в рассуждении,
критики или опровержения чьих-то взглядов. Иначе говоря,
превращение с помощью философской понятийной сетки
интеллектуальная эффективность во многом зависит от соци
окружающего мира в более упорядоченную и осмысленную
ально стимулирующей среды -
картину
от наличия сообщества ис
-
это тоже поступательное движение к истине.
следователей. В последние несколько десятилетий идея «сооб
Каким образом организовано исследование в классе?
щества» активно и прочно вошла в педагогическую литературу
Дома дети обычно схватывают только сюжетную линию
(обучение в сообществе исследователей классифицируется как
повести (запрятанное в ней философское содержание отнюдь
тип «коммунитарного обучения») 1. Многие находят работоспо собной гипотезу Л. С. Выготского О влиянии общения в кол
не прозрачно). В классе с помощью наводящих вопросов учителя и совместных усилий они проясняют философский
лективе на активизацию в психике (и ребенка, и взрослых)
смысл
латентных «зон».
вают по их поводу свое мнение. Отталкиваясь от текста, но
вопросов,
озадачивших книжных героев, и
высказы
Школьное сообщество исследователей, конечно, не пре-
не обязательно следуя ему, придумывают свои примеры и
тендует на решение проблем, а тем более выдвижение
логически возможные объяснения, соглашаются или не со
теоретических новаций. У него другая задача - эффективное обучение через освоение процедур коллективной работы, со
глашаются между собой. Завязывается спор, происходит кол
вместного поиска и т. п. Английский термин «community о/
лективный поиск истины. Выявляются логические изъяны в рассуждениях участников, вырабатываются критерии правдо
inquiry» мы переводим как «сообщество исследователей».
подобного суждения, корректируются позиции, определяют
Однако в русском языке слово «исследование» ассоциирует
ся наиболее сильные аргументы. Не беда, что не будет по
ся с образом ученого, работающего в лаборатории, то есть
лучен ясный и четкий ответ или решение, что необходимо,
имеет сциентистский оттенок. В английском языке и в контек-
например, на уроках математики, и не суть важно, что учи
тель не вынесет окончательный вердикт. Важно то, что шаг
Липман приводит, например, такие работы: R. Nisbet. The Quest
за шагом дети овладевают навыками (искусствами, умени
тог Community. 1953; G. Тinder. Community: Ref1ection оп а Tragic Ideal. 1980; 1. Moravcsik. Соmmипаl Ties. 1988 и др. Применение
ями) разумного, логичного, аргументативного мышления.
1
этой идеи к школьному классу -
66
инновационная заслуга Липмана.
Получают не из учебника, а из собственной мыслительной практики представление о слове и мышлении, о вещи и отно-
67
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
шении, о причине и следствии, об индукции и дедукции, о
сами его движение в содержательное философское русло,
добре и зле, о цели и средстве, о прекрасном и безобразном.
блюсти этику и этикет дискуссии. И при этом не превра
И самое главное, привыкают самостоятельно рассуждать о та
щаться в авторитарную «власть». Иначе говоря, от него тре
кого
рода
вещах.
Превращение школьного класса в сообщество исследова
буется искусство организации, налаживания и поддержания диалога, что намного интереснее и одновременно сложнее,
телей требует изменение структуры классного урока. Вмес
нежели традиционное сообщение готового знания и провер
то формального деления на две части (объяснение материала
ка его усвоения учениками. (В старших классах ученики
учителем и ответов учеников) имеет место неформальная бе
могут экспериментировать с ролью учителя-дирижера.)
седа. Дети и учитель садятся в круг (чтобы видеть глаза и
Программа «Философия для детей» предлагает, как мы уже
лица, а не затылки) и ведут беседу по поводу прочитанного
говорили, деятельностную педагогическую технологию. При
отрывка из философской повести. Роль учителя существен
этом используется преимущественно лингвистическая комму
но меняется, но нисколько не умаляется, скорее возрастает.
никативная деятельность.
это экс
Существуют разные формы деятельностного освоения
перт, знающий все на свете, «судья», оценивающий, что есть
предмета: исследование как эксперимент, как логическое ис
Традиционно она авторитарна. По идее учитель
-
правильно, а что неправильно. Здесь же он является равно
следование, как дедукция, индукция и др. Форма деятель
правным соучастником диалога, соискателем истины. Конеч
ности сообщества исследователей -
но, учитель знает больше учеников, в его распоряжении бо
диалог, точнее, полилог. Говорят, что Сократ, приглашая уче
устный сократический
гатейшее «Пособие для учителей», дидактические материалы,
ников на беседы в саду, озадачивал их разными проблема
в
ми, то есть использовал для обучения жанр устной речи. В
которых все «разжевано»,
предложены различные вариан
ты ведения диалога. Тем не менее философский поиск ис
программе «Философия для детей» устная речь тоже при
тины, даже когда он ведется с детьми, всегда приключение,
оритетна. В отличие от письменной, имеющей свои огром
путешествие в неизведанное. Есть огромная разница, гово
ные достоинства в развитии мышления, устная речь в боль
рит Липман, между процессом обучения, когда ученик заве
домо знает, что у учителя (или в учебнике) есть ответ, и
шей мере непосредственна, спонтанна, свободна и в этом отношении в большей мере расковывает интеллект ребенка.
процессом поиска истины, когда ответ ищется сообща. По
К тому же это самая древняя форма языка и первичная в
скольку разговор в
становлении человека. Одни дети любят читать, другие пи
классе может принять какой угодно
поворот и выйти на вопросы, возникшие в контексте конк
сать, но почти все любят говорить, утверждает Липман. За
ретных ситуаций из жизни учеников, ему самому далеко не
дача состоит в том, чтобы трансформировать энергию им
всегда бывает ясно решение. От учителя в сообществе ис
пульса к речевому самовыражению в когнитивные навыки
следователей требуется гораздо больше, чем от учителя обыч ного
класса,-
сотворчество
сию в нужное русло.
и
умение
направлять
дискус
Как дирижер оркестра, он должен
наладить гармоничное ведение диалога, вовлечь в него всех участников,
от
превраще
Сообщество исследователей, по мысли разработчиков, при
ния в не относящуюся к делу болтовню, направлять вопро-
знано решать несколько задач: развивать когнитивные и исследо-
68
числе
и
«молчальников»,
дач для учителя.
допускать
его
том
ние колес. Простую болтовню нужно превратить в беседу, Коллективное обсуждение. Это одна из самых трудных за
не
узурпации
в
подобно тому как система трансмиссии в автомобиле пре
вращает работу мотора в ритмичное и направленное движе
«говорунами»,
удерживать
его
69
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
вательские умения, а также этические навыки, навыки заботы, социализации, коммуникации, индивидуализации и др. Первое
но высказывать свои мысли;
умение, которым надлежит овладеть участнику диалога, для
вать их не для сброса переполняющих эмоций, а с учетом
того чтобы он состоялся,- лингвистическое. Очень часто
публичного обсуждения их содержания; выделять существен
плохо мыслящие дети -
это те, кто не умеет говорить, чей
Лингвистическая раскованность предполагает умение связ ясно
и отчетливо артикулиро
ное, обосновывать мысль, держать оборону защитными ар
словарный запас беден, а опыт самовыражения незначителен.
гументами. С этим связан и другой навык
Хотя они могут испытывать широкий спектр эмоций, для их
ников сообщества исследователей слушать друг друга. Это
выражения они не владеют соответствующим словарем. Тре
одно из необходимых условий работы. Одно дело говорить
буется достаточно длительное время, чтобы они освоили его
о том, что тебя волнует и кажется интересным, другое
и смогли выражать свои чувства и мысли «публично». Луч ше всего это делать в коллективе сверстников. Липман пи
вслушиваться
в
содержание
речи
другого,
-
навык участ
улавливать
ход
рассуждения, замечать принятые допущения, видеть логичес
шет: «Если мы хотим научить детей разбираться в их эмоциях,
кие изъяны. И реагировать на содержание сказанного дру
начинать нужно с обучения словам, идентифицирущим эти
гим, а не на его личностные или психологические особенно
эмоции. Мы должны также учить их взаимоотношениям между
сти.
эмоциями, связям эмоций с идеями, понятиями, личностями, ~
группами личностеи и т. д.»
!
.
Например, обсуждая оттенки смыслов понятий «отчаяние берассудство», «застенчивость
Ставится задача, чтобы дети, отстаивая свое мнение в кру гу сверстников, приучались пере водить смутные чувства и ин
-
туитивные
представления
в
языковые
выражения,
осваивали
кротость», «сожаление и
смысловое поле языка и его логические правила, тем самым
печаль», дети обретают возможность выражать чувства адек
обретали свободу мыслить самостоятельно. Лингвистическая
ватными терминами и тем самым делать их предметом ана
свобода, постоянно подчеркивают разработчики Программы,
лиза (это особенно важно, когда есть неполадки в эмоцио
является необходимым условием интеллектуальной раскован
нальной
на
ности, коммуникации и личностной свободы. Примечательно,
котором говорят дети, строить в виде «приключения» и от
что сами дети на вопрос о том, что им больше всего нра
крытия неизведанного. Что означает слово «если», задается
вится на философских уроках, указывают на возможность
сфере).
Лучше
-
всего
исследование языка,
вопросом маленькая героиня из повести «Элфи». Означает ли «если» во фразе «если весь мир был бы яблочным пи
разговора
на
интересные
темы
с
одноклассниками,
которые
они никогда не обсуждают ни на других уроках, ни вне школы,
рогом» то же самое, что и во фразе «если сегодня четверг,
ни в семье. Иначе говоря, больше всего они ценят лингвис
завтра будет пятница». Такие вопросы доступны для понима
тически коммуникативный фактор'.
ния детей, стимулируют их думать и приучают к осторожному
обращению со значениями слов. «Через себя» они осваивают
!
Методологией сократических бесед в США и других странах
философские проблемы (тождество и различие, реальное и
заинтересовались
фантазийное и др.), без чего не может быть грамотного рас-
ми эмоциональными и речевыми дефектами. Они нашли, что та
суждения.
кого рода беседы корректируют дисбаланс эмоциональных и раци
педагоги,
занимающиеся
с
детьми,
страдающи
ональных сфер, делают речь более ясной и связной, а детей более !
Елртап М. Thinking and Education. Cambridge МА, N.Y., Madrid,
2003. 2nd ed. Р. 133.
70
общительными. По свидетельству педагога из Дании, у мальчи ка, не смогшего до
13
лет овладеть навыками чтения, произошел
71
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Важное место в искусстве диалога занимает умение соче
тать индивидуальное и коллективное. Дети придают особую зна
щение. Движущий фактор сообщества исследователей
-
со
ревнователыюсть в достижении общей цели. Преимущество
отличие от содержания
оценивается по умению четко формулировать проблему, выдви
учебников, собственным достоянием, обижаются, когда взрос
гать хорошие идеи, сильные аргументы, удачные примеры и т. п.
чимость своим идеям,
считая их, в
лые не относятся к ним всерьез. Им трудно согласиться, что
Поощрение
идеи почерпнуты откуда-то или что их можно опровергать. Спор
в оценках в дневнике, а в реакции сообщества на хорошую
-
обязательный элемент обучения
-
выражается не
с равными, считают разработчики Программы, является луч
идею, помогающую вести поиск истины. Речь идет не об ими
шим средством выработки навыка объективной самооценки
тации рыночной конкуренции, где цель
своих мыслей. В споре легче различить, что почерпнуто у дру
а о соревновательности в решении общей проблемы и вкладе
гих, а что привнесено ими самими, и тем самым рефлексивно
каждого в коллективную выработку хорошего суждения. Пока
относиться к проявлению своей индивидуальности, собственно му стилю мышления и рассуждения. Иначе говоря, «Филосо
затель плодотворности
-
-
победить противника,
более богатое и четкое понимание про
блемной ситуации, которая в начале беседы виделась смутной
фия для детей» остается верна старой педагогической максиме:
и неопределенной. Разработчики программы «Философия для
самореализация личности достигается через коллективизм.
детей» констатируют, что знания, получаемые в результате вза
«Рефлексивная модель,- пишет Липман,- насквозь социальна
имного обсуждения, являются более прочными, нежели на
и коммунальна. Ее цель
-
артикулировать исходные причины,
порождающие расхождения в сообществе, развивать аргумен
ты в поддержку конкурирующих утверждений, а затем
обычном уроке, где воспроизводится сообщенная учителем или почерпнутая из учебников информация.
пос
Сообщество исследователей состоит из учеников, имеющих
ле тщательного их обсуждения - получать картину большей общности, дающую возможность выносить более объективное
разные способности, опыт, интересы, уровни понимания тек
суждение»! .
состоит в том, чтобы превратить сообщество в нечто целое,
-
ста и хода дискуссии. Задача учебных материалов (и учителя)
Когда эти умения освоены, создана основа для коммуника
создать атмосферу взаимопонимания и обратной связи; чтобы
ции и полноценного диалога. Плодотворность диалога зависит
не только учитель оказывал помощь классу, но и члены груп
от того, в какой мере в нем задействованы все участники.
пы помогали друг другу. Только в случае взаимного интереса
Содержательный диалог представляет собой не просто обмен
или взаимной озабоченности можно говорить о прогрессе в
мнениями. Он предполагает взаимокоррекцию и взаимообога-
когнитивном процессе. Это и будет то, что Липман называет
«caring thinking»,
что можно перевести и как «озабоченное
перелом, когда с ним стали заниматься по материалам «Филосо
мышление» и как «заинтересованное мышление». Понятие
фии для детей» (<<Кио и Гас»), и, самое главное, когда он обнару
«озабоченное мышление» играет важную роль в любом ис
жил, что у учителя нет готовых ответов на вопросы, имеюши
следовательском процессе, оно лежит в основе всякой лю
еся в упражнениях, что их нужно искать сообща, а для этого
бознательности. Особенно оно важно в учебном процессе
обращаться к чтению текста. Практикующие педагоги отмечают
освоения этического знания.
как общую тенденцию, что по мере овладения лингвистическими
Поскольку в сообществе исследователей каждый вправе
навыками самовыражения у детей снижаются напряженность и
высказывать свою точку зрения, какой бы она ни была, дети
агрессивность.
часто воспринимают уроки философии как разговор на воль
1
72
Тлртап М.
Thinking in Education. 1991. Р. 19.
ную тему. Чтобы разговор не превратился в хаотичную болтов-
73
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ню, от учителя требуется организация урока в соответствии с достаточно жесткими правилами-ограничениями, относящимися
как к когнитивной, так и к социально-этической структуре
диалога. Свобода выражения мнений сопряжена с требованием их обоснованности, право на критику других
--
с умением
выслушивать здравые контраргументы, право на индивидуаль
ность
--
с умением вносить вклад в кооперативный поиск ис
тины. Освоение детьми этики (и этикета) дискуссии, уважитель ное отношение к другому, считают разработчики Программы, являются необходимыми условиями усвоения основных прин
ципов этического и демократического взаимодействия между людьми. Эти принципы (и навыки) лучше всего приобретать в раннем детстве, а не тогда, когда у молодого человека жизнен
ные установки сформировались и приобрели характер стерео типа. Согласно Липману, школа (в том числе и начальная)
должна стать основным институтом общества, обучающим де мократическому и этическому поведению. Класс, превращен ный в сообщество исследователей, вполне способен взять на
себя функцию главной ячейки общества, где происходит ста новление граждан демократического общества.
1) Читается какой-либо раздел философски нагруженной -- по абзацам, вслух, по очереди всеми присутству
повести
ющими (чтобы к ним легче было обращаться в случае воз никновения неясностей, абзацы пронумерованы).
2) По смыслу прочитанного учащиеся задают вопросы, и 3--10 и больше).
они записываются на доске (их может быть
Детей (да и взрослых) в художественных повестях обычно интересуют сюжетная сторона и психологические Отношения
героев; даже лежащий на поверхности философский смысл редко распознается. Задача педагога состоит в том, чтобы воп росами подтолкнуть учеников к нему и распознать проблему
(или проблемы).
3) Учащиеся выбирают понравившиеся им вопросы для обсуждения, предварительно рассортировав, сведя воедино тождественные или сгруппировав сходные.
4) Обсуждение лучшей формулировки присутствующей в контексте прочитанного текста проблемы.
5) Конструирование гипотез о возможном решении про блемы.
6) Высказывание предположений и вынесение суждения-Т относительно решения проблемы.
5.
7) Суждение-Т может приниматься классом за оптималь
Схема урока-исследования Итак, согласно педагогике «Философии для детей» меха
низм когнитивной работы мышления запускает проблемная ситуация, которую нужно упорядочить и превратить в опреде
ленную, ясную и, по возможности, разрешимую. Реализация
этой задачи проходит в форме поэтапного исследования, пу тем проб и ошибок, отбора правдоподобных гипотез, резуль
татом которого является хорошее суждение (благоразумное суждение). Рассмотрим более конкретно последовательность
ное, а может встречать возражения. Дискуссия по поводу
убедительности предлагаемых вариантов суждения приводит к вопросу об убедительности принятых критериев. Согласие относительно принятых критериев означает отбрасывание не состоятельных гипотез, не отвечающих этим критериям.
8) Принимается сужденuе-2, которое, в отличие от СУЖ'де ния-Г, является результатом дискуссии и рассуждения с при менением критериев.
9) Пострефлексивная ситуация. Оценка классом более бога
шагов занятия-исследования по предложенной схеме. Следует
того содержания сужденuя-2 по сравнению с суждением-Г.
иметь в виду, что каждый шаг
Открытие проблемного характера сужденuя-2 и определение
--
это применение разных типов
аналитической работы. Причем «шаги» одинаковы и при обу чении детей, и при подготовке учителей и специалистов-тре неров, обучающих учителей.
74
НОвых перспектив дальнейшего обсуждения.
В схематичном виде этапы урока-исследования выглядят следующим образом.
75
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Этапы урока
Окончание таблицы
1
Таблица Организация урока-исследования
исследования
1
2
3
Конструирование
Концентрация разговора в классе во
гипотез
круг выбранного логического стержня
2
3
Ситуация
Чтение текстов вслух по очереди, вы
(с помощью корректирующих вопросов).
бор вопросов при чтении про себя.
Фиксировать:
Запись вопросов на доске
рассуждениях, подмены предмета обсу
Неопределенности
нификация
и
их пер со
-
поименованное
их
ждения,
ис
логические
неоправданные
прыжки
в
генерализации,
уводящие в сторону ассоциации и др.
пользование во время дискуссии. Доби ваться ясности и вопросительной фор Пробные суждения
мы (дети часто не различают вопрос и
(1)
утверждение).
Фиксация
возникшего
несогласия
во
мнениях в виде ясно выраженных аль тернатив.
Анализ текста и
::::
обнаружение проблем
о
Помощь
в
аналитической
группировки
вопросов
процедуре
(разных
выска
зываний со сходным содержанием и т.д.)
~
и В переходе от вопросов, относящихся К внешним
деталям
повести,
к
заложен
ным в ней стержневым проблемам. По
:::: о
~
Обоснование
/
испы
тание. Обращение к
этапе
дискуссии.
(Избегать
оценок вопросов
как
на
и предположения
очередности
умение
на
они фигурируют в ней (например, «се мантика» в языковой дисциплине). До
биваться практического освоения смыс ла критического того,
«существен
слушать,
этики
и
стиму
дискуссии:
уважение
что
мышления, понимания
«хорошее
суждение»
лагает приведение оснований,
предпо
причин,
критериев, аргументов, примеров, удач
говорящих
развитие
к
фило
ных гипотез
этом
ляция «молчальников». Обращать вни мание
проблем
введение
софских терминов в той мере, в какой
ных метафор, аналогий и др.
Недопущение разговора хором, соблю дение
обсуждаемых программе,
вание несостоятель-
ных» или «несущественных».)
Вопросы
школьной
критериям. Отбрасы
мощь в выборе исходного вопроса для начала
Привязка
к
мнению
Ситуация большей
Понимание конечного результата заня
определенности.
тий: прояснение и расширение смысла
Хорошее суждение
понятий, качественное различие первона
(2)
чальных поверхностных суждений и ито
других, ответ на суть сказанного друтим.
говых
продуманных
«хороших
сужде
ний», перевод неопределснной проблем Формулировка
Различение: а) персонажей повести; б) их
проблем
высказываний; в) содержание высказан
(интеллектуализация ситуации)
76
ных идей. Обращать внимание на роль языковой
компоненты
и
развивать
у
ной ситуации в более определенную и др. Обнаружение новых
Понимание того, что в философии (в от
проблем
личие от математики) нет окончательных
детей умение работать со значениями
решений; прояснение одной проблемной
слов.
ситуации ведет к возникновению другой.
77
Часть
6.
Педагогическая стратегия программы
1
ко разумно, эффективно и творчески используется этот ба
Педагогический результат: лингвистические,
гаж. По его мнению, нужны тесты нового типа, оценивающие
исследовательские, когнитивные, этические,
не просто количество знаний и не только владение абстракт
психологически-личностные, социальные навыки
ным мышлением. «Нам НУЖНО,- говорит ОН,- определять, в
Теперь мы подошли к вопросу, больше всего интересую
состоянии ли учащиеся выносить хорошие суждения, осно
щему педагогов-практиков: каков «сухой остаток» обучающей
ванные на том, что они знают, а не просто факт, обладают ли
стратегии и технологии программы «Философия для детей»?
они этим знанием или не обладаютэ'. Даже когда люди, ведаю
В общей форме можно сказать, что главный планируемый
результат -
щие тестами, делают УС1УПКИ в отношении показателей, гово
обретение учащимися навыков (умений, искусств,
рящих об уровне «рефлексивного мышления», эти показатели
способностей, инструментов) хорошего и здравого мышления,
чаще всего понимаются неадекватно. Не потому, что они
как необходимого условия здравого и ответственного соци
недостаточно корректно толкуют показатели, относящиеся к
ального и морального поведения. Это вовсе не означает, что
способностям абстрактного рассуждения, а потому, что пока
содержательная сторона отодвигается на второй план. Програм
зателями разумности является умение по-умному, гибко и
ма
дисциплин,
адекватно контексту распорядиться своим знанием и инфор
являясь своего рода рефлексивным (философским) откликом
мацией. Конечно, учесть многоразмерность проявления разум
на это содержание. Художественные повести построены на
ности трудно.
тесно
сопряжена
с
содержанием
школьных
конкретных ситуациях, и дети при обретают навыки на приме
При всем том, что говорить о «сухом остатке» философ
рах, где сталкиваются добро и зло, свобода и ответственность,
ского обучения в том же
законы и нормы, истина и заблуждение, цели и средства и т. д.
«сухом остатке» обучения математике, химии или литературе,
При этом принцип работы сообщества исследователей должен
нельзя, будучи школьной программой «Философия для детей»
смысле,
в каком мы говорим о
быть таков, чтобы все волнующее реальных детей в классе,
обязана планировать конкретный позитив и получать опреде
любые происходящие здесь (или за его пределами) события
ленные результаты. Главный планируемый результат, как мы
хорошие или плохие
могли становиться предметом фило
уже сказали, состоит в обретении навыков разумного мыш
софской разборки с применением при обретенных навыков. Вся
ления и поведения. Условно эти навыки можно подразделить
эта многообразная информация подается для рефлексивного
на несколько групп: 1) лингвистические;
осмысления,
ские;
-
которое,
конечно,
лучше
осуществляется
не
на
3)
когнитивные;
4)
этические;
5)
2)
исследователь
социально-психологи
основе эмоций или бездумно принятых стереотипов, а на основе
ческие;
накопленных и натренированных навыков разумного мышле
практике мышления они переплетены и взаимосвязаны между
ния. Чтобы человек рассуждал разумно и здраво, он должен
собой.
быть натренирован для этого.
6) социально-гражданские. Разумеется, в реальной
Л и н г в и с т и ч е с к и е
н а в ы к и:
выражать
чувства
и
Понятно, что измерить разумность и здравость теми же
мысли в адекватных понятиях; различать слова и значения;
мерками, какими измеряется обычное школьное знание, вряд
прояснять понятия и их оттенки; видеть контекстуальные гра
ли ВОЗМОжно. А других мерок еще нет. По свидетельству
ницы смысла понятий; различать однозначные и многознач
Липмана, существующие в США системы тестирования про
ные, конкретные и абстрактные, фактуальные и метафоричес-
должают
оценивать
успехи
учащихся
количественно,
по
на
копленному багажу знания, а не качественно, то есть насколь-
78
1
Lipman М. Thinking in Education. 1991. Р. 189.
79
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
кие понятия; понимать роль аналогий и метафор в языке и
рассматривать свое «Я» со стороны; уважать свои принципы
работать с ними (различать хорошие и плохие); оперировать
и отстаивать их; давать волю воображению и быть интеллек
терминами, относящимися к когнитивной, творческой, крити
туально ответственным за свои суждения; критиковать других
ческой, интенциональной сторонам ментальной жизни; владеть
и выслушивать критику в свой адрес; проявлять терпение и
искусством
терпимость; участвовать в соревновательности взглядов и при
вести
разговор-диалог
И с с л е Д о в ат ел ь с к и е
и
др.
н а в ы к и: распознавать про
знавать авторитет сильного аргумента; делать сбалансирован
блемную ситуацию; ставить и точно формулировать относя
ные,
щиеся к ней существенные вопросы; фиксировать противо
ошибки и корректировать их; уважать коллектив и заботиться
речия в имеющейся информации; избегать обобщений на
о
с
нем;
учетом
контекста,
отстаивать
свою
оценочные
суждения;
индивидуальность
и
признавать
автономию
и
основе единичных фактов и видеть особенности широких
вносить вклад в кооперативный поиск истины; сдерживать
абстракций; использовать элементарные приемы фактуально
эмоции и проявлять заботу за общий ход диалога; придержи
го подтверждения; выдвигать объяснительные гипотезы и
ваться этических норм и этикета дискуссии; владеть навыка
осознавать опасности при работе с ними; сопоставлять кон
ми достижения компромисса и демократического разрешения
тексты
конфликтов; проявлять самостоятельность и брать на себя
и
анализировать
сходства
и
различия;
владеть
раз
личными объяснительными инструментами; видеть зависимость
ответственность и др.
Пс ихол оги ч е с ки
результатов от используемых когнитивных средств; уметь за
-лич
н о стн ы е
н а в ы к и: уметь
ниматься поиском истины в коллективе и совместно выраба
самоидентифицировать себя (иметь представление о своем «Я»,
тывать
самости); достигать самоуважения и самопонимания рефлек
«хорошее
суждение».
Ко г н и т и в н ы е
н а в ы к и: проводить различия и уста
сивно; уметь отстаивать свою индивидуальность, самоутверж
навливать связи; видеть тождественное содержание в разных
даться и самооценивать себя в дискуссиях со сверстниками
словесных выражениях;
и
анализировать
скрытые
допущения;
понимать значимость критериев и приводить основания в их
др.
Социальные
(гражданские,
коллективист
пользу; приводить примеры и контрпримеры; различать силь
с к и е)
ные и слабые аргументы; осознавать ценность обоснованно
проблемы и грамотно рассуждать о них; уметь разрешать
н а в ы к и: различать моральные, правовые, социальные
го, самокритичного рассуждения; подводить факты под прави
межличностные конфликты, конфликты «индивид-коллектив»,
ла и законы; делать выводы из посылок; проверять логическую
этнические и религиозные конфликты и др.; занимать активи
корректность вывода; уметь работать с анализом, синтезом и
стскую позицию и брать на себя моральную и социальную
причинно-следственными отношениями; знать элементарные
ответственность и др.
логические правила построения умозаключений; уметь рас
Совершенно очевидно, что такое многообразие мыслитель
познавать типы отношений и их связи; уметь приводить хо
ных,
рошие примеры, сопоставлять альтернативы; видеть плюсы и
умений невозможно обрести путем спорадических занятий, а
минусы описательной, сравнительной и аналитической работы
тем более на основе слушания лекций учителя. Они приобре
в сфере ценностей; различать критическое и творческое мыш
таются в ходе длительной, систематической, целенаправленной,
ление
рассчитанной на весь период пребывания детей в школе ра
и
др.
психологических,
этических
и
социальных
навыков
и
н а в ы к и. Умение слушать других и при
боты, разумеется, при наличии концептуально и технологичес
нимать во внимание мнение другого; работать в коллективе и
ки проработанной, экспериментально апробированной програм-
Эти че с кие
80
81
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
-
мы. В идеале, на основе усвоения этих навыков возникает
выраженное в социальном медиуме
самостоятельно мыслящая, морально и социально ответствен
можно сказать, что в современной битве по поводу природы
языке. Тем не менее
ная личность, активно участвующая в деятельности граждан
человеческого интеллекта они склонны поддерживать тех, кто
ского общества.
работает в рамках социолингвистической парадигмы. Как уже говорилось, фундаментальной в «Философии для
детей» является идея социализированного обучения. Идея эта
Обучение и мышление как исследование. Некоторые теоретические проблемы
III.
основывается на представлении о мышлении как «публич ной», языковой деятельности; только публично выраженная
деятельность может быть подвергнута корректировке и са мокорректировке. Проф. М. Липман негативно относится к
Стратегической целью образования во все времена было
концепциям, относящим и сознание и мышление к внутрен
воспитание разумных, знающих, социально и морально ответ
ним процессам, к тому, что Л. Витгенштейн называл «при
ственных граждан. Цель по-разному реализовалась в зависи
ватным опытом». Он утверждает: «Поскольку мы часто ис
мости от принятых философских представлений О человеке и
ходим из допущения, что мышление есть внутренне присущее
его мыслительной деятельности, которые во многом определя
нам приватное дело, оно нам видится также как нечто таин
ли господствующиепарадигмы образования и педагогические
ственное и трудно постижимое. Однако при таком понима
технологии. Современную философию отличает плюрализм,
нии люди
наличие множества альтернативныхконцепций сознания, мыш
зрачна -
ления, познания, языка, обучения, разумности, рациональнос
им возможность отличать лучшее мышление от худшего»1. А
ти и т. д. Отсутствие единообразия в понимании этих осново
поскольку
полагающих понятий дает простор для появления разных
шо,
педагогик.
ление.
а
-
поскольку сама эта реальность для них не про
были бы не в состоянии применять критерии, дающие мы
когда
все
плохо,
же
различаем,
мы
можем
когда люди
анализировать
мыслят
хоро
и
мыш
само
В свете нынешнего плюрализма можно сказать, что все
Концептуально развернутая теоретическая база образова
понятия, вынесенные в заголовок нашей книги «Философия
ния-как-исследования представлена в книге М. Липмана
для детей: обучение навыкам разумного мышления», строго
«Мышление в образовании»? и в многочисленных журналь
говоря, являются проблемными. Что такое разумное мышле
ных статьях. Специально концептуальная платформа программы
ние? Как понимать разумность? Что такое обучение и навыки
«Философия для детей» рассматривается в книгах: При
обучения? Что такое детство? Правомерно ли обучать детей фи
чард М.
лософии? Что такое философия?
Сплиттер Л. и Шарп Э.
Разработчики программы «Философия для детей» прекрас
«Философские приключения с детьми»
(1985);
«Обучение лучшему мышлению.
Школьное сообщество исследователей» (1995); Метьюс Г.
«Фи-
но понимают, что, предложив новую педагогическую страте
гию, они должны подвести под нее соответствующуютеоре
тическую базу. Сразу же оговорим, что они не вторгаются в
такую дискуссионную сферу, как философия сознания, пред ставленную противоборствующимиконцепциями. Их предме том является «публичное» проявление сознания -
82
мышление,
1 Lipman М, Shагр А., Oscanyan F Phi1osophy in the C1assroom. 2nd ed. Phi1ade1phia, 1980. Р. 22. 2 Елртап М. Thinking in Education. Cambridge, N.Y., Ме1Ьоите, Sydney, 1991. [Второе переработанное и расширенное издание 2003].
83
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
лософия детства»
Этому же посвящены многочис
именуют «философией образования» (хотя сам термин редко
ленные коллективные труды', Активная дискуссия о теоре
используется в этой книге). Поскольку в России философия
тических и практических принципах образования ведется на
образования не получила должного развития, читателю небес
(1996)].
страницах журналов
«Thinking» Across the Disciplines». В этих
«lnquiry. Critical Thinking
полезно узнать о темах, которые сегодня обсуждаются в ее
книгах и журналах обсуж
рамках за рубежом. Перечислим некоторые из них: образова
и
дается множество относящихся и к образованию, и к фи
ние как исследование; философия и образование в культуре
лософии вопросов: как понимать разумную личность? что
критического дискурса; человек обучаемый, как человек ис
такое разумное рассуждение? каково отношение между
следующий; роль социальных факторов и методов обучения в
разумностью, языком, логикой? какова связь между разум
формировании хорошего мышления; критическое, творческое
ным рассуждением и образованием? что такое исследование
и заботливое мышление; базисное мышление и мышление
применительно к образованию? что делает философию при
высшего уровня; критериальное мышление; роль устной речи
оритетной дисциплиной в обучении разумному рассуждению?
и диалога в обучении; разумность и рациональность; методо
какие
логия трансляции философского знания и др. Трактовка Лип
педагогические методологии должна
использовать
философия в совершенствовании качества мышления?
маном всех этих вопросов может быть интересна не только
В рамках данной работы мы лишены возможности рассмат
теоретикам образования, но и философам, занимающимся
ривать детально все вопросы, относящиеся к этим проблемам,
природой мышления, языка, познания, рациональности, обуче
и фиксировать различия теоретических позиций разных авто
ния
ров, центрирующих свою работу вокруг проблематики Инсти
и
др.
Мы не будет затрагивать все эти темы (хотя, повторяю, они
тута по развитию философии для детей. В центре нашего
имеют общий философский интерес и не сводятся только к
рассмотрения будет книга проф. М. Липмана «Мышление и
теоретическим проблемам педагогики и образования). В дан
образование». Мы хотели бы заострить внимание читателя на
ной работе мы остановимся на следующих вопросах: рацио
том, что данная книга имеет самостоятельную философско
нальность и разумность; языковые и мыслительные навыки;
теоретическую значимость, а предпринятый в ней анализ при
хорошее суждение; критическое, творческое и заботливое
меним не только к «школьным» делам. В ней обсуждается
мышление; критериальное мышление; базисное мышление и
широкий круг вопросов, относящихся К тому, что у нас
мышление высшего порядка. В конце главы для пояснения
одной из главных установок Программы
Pritchard М Philosophical Adventures with Children, 1985; Splitter L., Sharp А. М Teaching тог Better Thinking. The Classroom Community о[ Inquiry. Melboume, 1995; Matthews G. Philosophy о[ Childhood. Cambridge, 1996. 2 Lipman М, Sharp А. о Oscanyan F Philosophy in the Classroom. Philadelphia, 1980; Lipman М Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988; Thinking Children and Education. Ed. Ьу М. Lipman. 1993; Studies in Philosophy Гог Children: Напу Stottlemeier's Discovery. Ed. Ьу А. Sharp and R. Reed. Philadelphia, 1991; Studies in Philosophy [ог Children. Pixie. Ed. Ьу R. F. Reed and А. М. Sharp. Madrid, 1996. 1
84
исследования
-
-
образования как
сопоставим три схемы познавательного про
цесса: М. Липмана, Дж. Дьюи и К. Поппера. В заключение
будут высказаны некоторые критические соображения.
1.
Рациональность и разумность Свою философско-теоретическую позицию Липман имену
ет «критическим рационализмом». Этим словосочетанием идентифицируют свои общие взгляды многие современные
философы
-
вспомним хотя бы К. Поппера. В общей форме
85
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
можно сказать, что всякий «критический рационализм» пред
у понятий «обученный» и «знающий»
-
пассивный отте
полагает приведение оснований в пользу принципа рациона
нок; предполагается, что учащемуся переданы знания, методы
лизма, а также его открытость для критики и опровержения.
и стандарты, накопленные предшествующими поколениями; он
В случае с «критическим рационализмом» Липмана процеду
преемник, который, возможно, только в будущем приступит к
ры подтверждения и опровержения имеют свою специфику.
исследованию и творчеству. Быть обученным и знающим
Прежде всего потому, что здесь мы имеем дело не просто с
необходимое условие для разумности, но недостаточное. Как
философским построением, а с концептуальной основой прак
говорили еще древние греки, многознание не научает мудро
тически работающей педагогической технологии. Критерием
сти. Современному динамичному миру нужен «человек мыс
обоснования здесь в прямом смысле выступают образователь
лящий и исследующий», не довольствующийся полученным
ная практика широкого международного сообщества и собран
знанием и даже просто рефлексивным отношением к нему.
ные эмпирические данные об эффективности этой практики.
Требуется субъект образования, свободно обращающийся со
Строго говоря, рассмотрение липмановского «критического
знанием, самостоятельно мыслящий, подвергающий пересмотру
рационализма» предполагает сопряженное проведение трех ти
свои прежние установки, не пасующий перед решением неор
пов работ: а) анализа философско-теоретических принципов;
динарных проблем, умеющий видеть прикладную значимость
б) анализа методов трансляции философского знания; в) анали
своих идей и т. д. Одним словом, субъект, деятельностно,
за практически-педагогических результатов. Невозможно кри
критически и творчески работающий со знанием.
тиковать теорию, не обращая внимание на применимость и прак
В связи с активистским пониманием «субъекта образова
тическую эффективность. Критиковать теоретические принципы,
ния» замечу, что в России до сих пор принято отождествлять
имеющие
хорошие
практические результаты,
можно
только
интеллектуальность и образованность с количеством знания. Многие считают образцом интеллектуальности ответы знато
опираясь на новые серьезные результаты.
ЧТО есть «человек образованный»? Со времен эпохи Про
ков популярной телепередачи «Что? Где? Когда?», На самом
свещения этот вопрос постоянно возникал в культуре. В хх веке
деле
под «человеком образованным» стал пониматься человек,
быстроту реакции. Еще не факт, что они найдут оптимальное
овладевший накопленными до него знаниями, набором уме
разумное суждение по поводу сложной проблемной ситуации,
ний и обученный мыслить рационально, в идеале
смогут строить последовательное рассуждение,
-
по моде
ли научной рациональности.
В это привычное представление Липман вносит существен ные коррективы. Толкование понятия «человек образованный»
«знатоки»
демонстрируют
только
хорошую
память
и
с учетом ар
гументов «за» и «против». Двойственное чувство также вы зывают
показываемые
на
телеэкране
дети,
высказывающие
суждения о любви, ревности, воровстве. Их суждения, конеч
в смысле «обученного» и «знающего» индивида несет на себе
но, забавны, но видно, что они имитируют мысли взрослых;
признаки и устаревшей кумулятивной концепции науки, и ус
это не их собственное разумение'.
таревшей информационной модели образования. Нельзя счи тать приемлемыми высказывания типа: «Он образован, однако
J
Проф. Ф. КЭМ, занимающийся «Философией для детей» в
мыслит плохо», или: «Она очень много знает, по-видимому,
Австралии, рассказывал, что он организовал серию передач на
она получила хорошее образование». Как нет оснований воз
государственном телевидении, в которых маленькие дети (прошед
ражать против такого, например, высказывания о компьютере:
шие предварительную подготовку по Программе) рассуждали на
«Он не образован, но конечно, хорошо информирован».
разные темы, спорили, приводили аргументы. Передачи вызвали
86
87
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Липман считает необходимым внести корректировку в тол
нять на новый уровень рефлексивный элемент образования,
кование «человека образованного» по модели научной раци
если качество опыта будет поднято на соответствующий уро
ональности. В
вень. Снова и снова мы слышим, что образование лишается
CIllA
импульс такому толкованию задал Джон
Дьюи. Дьюи считал, что моделью мышления, которую обра зование должно имитировать, является наука, а еще точнее
-
экспериментальная наука, способы исследования которой яв
качеств и ценностей, однако качества и ценности могут быть сохранены при условии их связанности посредством отноше
ний и понягий. Философски нагруженному образованию, под
ляются и рациональными, и объективными. Философские
черкивающему
методы
потерять все конкретные и важные для школьного класса вещи;
рационального рассуждения
казались ему слишком
отношения
и
понятия,
не
грозит
опасность
расплывчатыми. В пользу принятия научной рациональности за
наоборот, оно будет способствовать сохранению таких вещей
образец оптимального способа рассуждения и доказательств,
однажды и всегда»l. Было бы крайним упрощением думать,
говорит Липман, есть, конечно, веские основания. Решающи
что наука является автономным образованием, не имеющим
ми факторами здесь являются точность когнитивных средств,
отношения к контексту человеческих дел. Прикладная эффек
предсказательность гипотез, интерсубъективная проверя емость,
тивность научного знания позволяет говорить и об определен
практическая эффективность. И не случайно, что многие апел
ных моральных функциях рационального научного знания по
лируют именно к этой модели.
совершенствованию общества. Во всяком случае, сегодня
В пользу принятия В школе модели научной рационально
нельзя рассуждать о реформе образования и школы без опо
сти приводится такой серьезный аргумент: поскольку наука
ры на принципы научности. Однако в сфере человеческих
движется в сторону изучения отношений, то есть количествен
взаимоотношений, в поведенческой сфере принцип строгой
ных параметров, школьные программы тоже должны ориенти
рациональности работает далеко не всегда. Этические, нацио
роваться на изучение отношений, а не качеств. Этот аргумент,
нальные, семейные, межличностные конфликты, неразрешимые
конечно, является веским, но Липман не считает возможным
рациональными средствами, разрешимы с помощью разумно
принять его полностью. «Мне не кажется, что марш науки от
сти
качеств к отношениям необходимо включает в себя, что каса
А поскольку образование должно готовить будущих граждан
-
договоренностей, компромиссов, частичного решения.
ется науки, индифферентность в отношении к качествам. На
не только к работе в науке и рационально организованных
ука делает то, что она считает нужным делать для элиминации
институтах, но и к повседневной жизни в кругу по-разному
проблем, с которыми она сталкивается. Если школьная прак
мыслящих людей, где важно принимать здравые житейские
тика и должна начинаться с изучения отношений, из этого не
решения, умение разрешать конфликты, налаживать контакты,
следует, что людям, занимающимся образованием, следует
улаживать отношения, оно должно ориентироваться на разум
отбросить все моральное, эстетическое и перцептуальное, все
ность. Иначе говоря, учить жить, повинуясь не только импе
земное и конкретное, все непосредственно воспринимаемое в
ративу рациональности, но принципу благоразумия и мудрос
опыте. Из этого просто следует вывод о необходимости под-
ти, не допуская непримиримых противостояний.
огромный интерес у телезрителей. Самым удивительным было то,
понятие разумности. Рациональность лучше всего толковать как
Липман предлагает развести понятие рациональности и
что дети предстали в них не как маленькие существа, случайно ле
пяшие смешные фразы, а как личности, способные вести вполне разумный для их возраста разговор.
88
Lipman М. Promoting better Classroom Thinking // Educational Psychology, 1993. У. 13. H~ 3-4. Р. 295. 1
89
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
организационный принцип, относящийся к оптимальному со
корректности процесс а по выработке аргумента. Успешность
единению средств и целей. Например, любая бюрократическая
разумного рассуждения оценивается по его последовательно
бу
сти, по отсутствию противоречий, недопущению ошибок ин
дет рациональной, если оптимально выполняет цель, ради
дукции и дедукции и т. п. Такое представление о разумном
которой создана. Это относится и к образовательным органи
рассуждении
организация
государственная, военная, религиозная
-
-
типично
для
тех,
кто
пришел
в
зациям. Система образования рациональна, если оптимально
мышление из логики. По большому счету, оно
реализует цель
той же самой научной рациональности.
-
про изводит образованных личностей, то
критическое
проекция
-
есть обладающих знанием и разумно мыслящих. В рациональ
Конечно, разумность, как и рациональность, предполагает
но организованной социальной системе с соответствующими
аналитичность, точность, недопущение противоречивых сужде
образовательными структурами у детей больше шансов стать
ний. Знание и умение пользоваться элементарными законами
разумными личностями, нежели в иррациональном социальном
формальной логики обязательно. Однако рассчитывать на педа
устройстве, где системе образования присущ разлад между
гогический результат
средствами и целями. В рационально организованном демо
например, в школу курсы по формальной логике, было бы
-
хорошее разумное мышление, введя,
кратическом обществе, пишет он, «образование может рас
опрометчиво. Исходя из собственного опыта преподавания ло
сматриваться как великая лаборатория рациональности, однако
гики, Липман не считает целесообразным вводить в школьные
более реалистично видеть в ней контекст, в котором молодые
программы логику в чистом виде. «Обучение логике как тако
люди учатся навыкам разумности, с тем чтобы в дальнейшем
вой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам
стать разумными гражданами, разумными партнерами, разум
различных дисциплин» l и как работать с контекстом. Более
ными родителямин'. Нерационально организованное общество
широкий простор дает обучение, центрирующееся на использо
с такой же структурой институтов образования скорее всего
вании повседневного языка и неформальной логики.
будет формировать людей, склонных мыслить нерационально.
На разумность (субъект разумности, процесс и качество ра
В развернувшемся в последние десятилетия в США движе
зумности) можно посмотреть по-другому. Понимать «разумность»
нии за внедрение критического мышления в образовательные
не на основе идеала достижения «объективной истины», а на
программы много говорится о разумном мышлении, его осо
основе идеала стремления или движения к истине, то есть на ее
бенностях, об оптимальных методах совершенствования каче
исследовании, выливающемся в осмысленное «хорошее сужде
ства разумности и т. п. При этом разные авторы вкладывают
ние». Это, конечно, достаточно широкое понимание разумности.
разный смысл в понятия «разумное мышление» (rеаsопiпg),
Но оно типично для повседневного представления о ней и по
«разумная личность»
большому счету работает на практике. Часто разумное рассуж
ности»
дение привязано к специфическому контексту и далеко не всегда
(reasonable person), «качество разум (quality of resonableness). Одни толкуют разумное
рассуждение как рациональное и дисциплинированноедвиже
строится
ние к истине, включающее в себя правильное применение
посылок», Оно включает в себя ценностные измерения, осозна
«правил» к принятию посылок И выводов и фокусировку
ние поставленной цели и средств, оценку качеств мотивации и
центральной роли убедительных аргументов. Задача разумной
понимания. Разумность
личности -
вально означает «способность рассуждать опираясь на основа-
] Lipman
90
субъекта разумности М.
состоит вотслеживании
-
Thinking in Education.
Р.
16.
«в
] Lipman
соответствии
М.
с
правилом следования
(reasonableness)
Thinking in Education.
Р.
выводов
из
в английском языке бук
188.
91
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
НИЯ», с приведением критериев. Однако основания
быть разными
(reasons) могут
других в форме доводов и аргументов и несет за них ответ
как фактуальными, так и моральными, эписте
ственность. Иначе говоря, в идеале у разумной личности интел
мологическими, логическими, эстетическими и др. Поэтому
лектуальная ответственность сопряжена с моральной ответствен
-
понятие «разумная личность» предполагает ее способность оце
ностью. Поэтому существует прямая связь между воспитанием
нивать и специфику оснований, к каким можно апеллировать, и
разумной (рефлексивной) личности и демократией. Следуя про
характер дискурса, уместный в данном контексте.
светительскому социал-реформистскому идеалу Дьюи, Липман
Разумное рассуждение может состоять из суждений, основан ных на предположениях
или конвенциях,
в отношении которых
считает, что если мы хотим иметь разумно организованное об щество, формирование разумно мыслящих личностей
-
это его
приведение оснований и точных критериев невозможно. Когда кто
главная работа. Разумная личность
то говорит «Я верю в Х», но не в состоянии привести основания
кратии; только сообщество разумных личностей в состоянии по
для своего верования, его верование тем не менее может быть
строить подлинную демократию'. О том же самом говорит
разумным в том случае, когда высказывающий берет на себя
э. Шарп: критические сообщества разумно мыслящих людей
когнитивную ответственность, то есть ответственность за послед
составляют основу демократии (см. ее статью в Приложении
-
это и есть субъект демо
1).
ствия такого верования, и считает его открытым для корректиров
Итак, в отличие, скажем, от Поппера, чей «критический
ки (как собственной, так и со стороны других). То же самое
рационализм» опирался на логику развития научного знания и
можно сказать в отношении высказываний об интуитивных чув
представлял собой достаточно «жесткую» модель рациональ
ствах и представлениях. Разумный характер дискуссии в этом
ности,
случае зависит не только от предмета обсуждения и логической
другую, не имеющую четких границ практику
липмановская
модель
рациональности
-
опирается
на
образователь
корректности вьщвигаемых аргументов, но и от учета интеллекту
ную практику. Ее можно назвать «мягкой». Она опирается на
альных предпочтений и возможностей тех, кто участвует в ней.
логику повседневного языка, функционирующего в контексте
То, что кажется одному разумным, другому не кажется таковым,
обычной жизни, допускает множественные критерии. В сфере
поскольку они расходятся в определении значимости и целей, и
естественного языка, как известно, рациональность работает
оснований, которые следует принимать во внимание. Например,
более размыто и проявляется во множестве ипостасей"
здравость суждений о произведениях искусства или о моральных дилеммах часто зависит от разных ценностных ориентаций лично
сти. Но при этом важно не забывать об основном требовании: понятие «человек разумный» предполагает открытость к корректи
1
У.
5, 2
Тлртап М.
Phi1osophy and Cu1tivation of Reasoning // Thinking.
N~4. Говоря о «жесткой» модели рациональности Поппера, мы не
ровке его мнений в процессе вовлечения в диалог с людьми, не
хотели, чтобы у читателя создалось впечатление, будто мы припи
разделяющими его собственные взгляды, а также возможность
сываем ему взгляд о тождестве рациональности с научной рацио
изменения мнения относительно предмета дискуссии.
нальностью. Просто в науке работа рациональности видна яснее и
Наряду с когнитивным качеством самокоррекции понятие
легче поддается анализу. Рациональность, писал он, «это, по сути
«разумная личность» включает в себя этические качества. Ра
дела, позиция, которая предполагает, что я могу ошибаться и ты
зумная личность предлагает собственные мнения в виде убеди
можешь ошибаться, но совместными усилиями мы можем посте
тельных для другого аргументов и не считает собственную ин
пенно приближаться к истине». Как и для Липмана, идеалом для
туицию и самоочевидность для ума достаточными. Уважая права
него является рационализм Сократа, то есть позиция разумности
другой личности, она предлагает собственные мнения на суд
(Поппер К. Открытое общество и его враги. М.,
92
1992.
С.
260-262).
93
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Следует заметить: ситуация на сегодня такова, что далеко не
Главный вопрос, конечно, состоит в том, с помощью ка
ких образовательных средств можно получить разумную лич
все не только традиционно мыслящие педагоги, но и адепты кри
ность? В настоящее время, говорит Липман, имеется великое
тического мышления, самостоятельного мышления
множество исследований, рассказывающих о том, как уче
oneself)
ные
наиболее адекватной дисциплиной для развития мышления явля
ГОТОвят
и
проводят
изыскания,
учителя
учат,
учащиеся
(thinking for
и интерактивного обучения готовы согласиться с тем, что
усваивают знания. Только в немногих из них рассматривается
ется философия. Поэтому перед специалистами этой дисциплины
вопрос о методах и формах обучения детей для улучшения
стоит задача теоретически обосновать и практически подтвердить,
качества их
что их древняя дисциплина обладает уникальными средствами,
мышления
и
рассуждения.
Деятели образования давно высказывали такую мысль: если
все образование представляет собой прививание навыков разум
которые могут быть использованы для непосредственного разви тия мышления и разумного рассуждения.
ного рассуждения, почему бы не нарабатывать навыки в рамках
Решение этой задачи требует экспликации критериев оценки
обычных школьных предметов? К позитивному ответу на него
разумности (и оценки возможностей философии в обучении
склонялись многие известные философы. ДЖИЛьберт Райл, мно
разумности) и их подтверждения. В статье «Философия и куль
го размышлявший о феномене мышления, языка и обучения, по
тивирование разумного рассуждения» Липман говорит о том,
лагал, что обучение разумному рассуждению вполне возможно
что
в рамках содержания обычных школьных предметов. Бертран Рас
можем оценивать разумность мышления личности: количествен
сел, как мы уже говорили, считал логику и математику лучшим
существуют
два
релевантных
критерия,
по
которым
мы
ный и качественный. Первый связан с фиксацией приобретения
средством «раскрутки мозгов». Только в последнее время стали
или улучшения лингвистических, исследовательских, когнитив
раздаваться критические голоса относительно педагогической огра
ных,
ниченности традиционных предметов в обучении навыкам разум
других навыков. Навыки эти в принципе можно измерять с
социально-психологических,
этических,
социальных
и
ности. Главный критический аргумент таков: в этом случае уча
помощью разных тестов. Второй относится к качеству разум
щихся учат мыслить на основе готового знания академических
ности, или мудрости, измерить которую внешними показателя
дисциплин, то есть уже осмысленного авторами учебников и по
ми вряд ли возможно. Качество это проявляется во всей жиз
данного учителями в законченной форме. По-настоящему гиб
ни, в профессиональной деятельности, в общении с людьми, в
кое, новаторское мышление появляется тоща, когда обучение ве
семье, в воспитании детей, в участии в гражданских делах, в
дется, во-первых, на основе знания, не имеющего формы
политике и других видах деятельности'.
законченности и требующего самостоятельного изыскания, во вторых, хорошему мышлению учат непосредственно, а не опос редованно через предметное знание. Центральный тезис, который
и Липман и все другие теоретики «Философии для детей» отста ивают, состоит в том, что, во-первых, оптимальной дисципли
2.
Языковые и мыслительные навыки Одним из наиболее часто встречающихся возражений про
тив введения философии в школу, в особенности в младшие
ной, непосредственно (а не опосредованно) занимающейся раз
классы, является следующее: речевые навыки, словарный за
витием мышления, является философия. Во-вторых, оптимальной
пас, знания детей не дают возможности адекватно постигать
социальной средой для формирования разумной личности явля
ется сообщество исследователей, которым может быть и школь ный класс, и студенческая группа, и научный коллектив.
94
1
V. 5.
Lipman М. Phi1osophy and Cultivation of Reasoning // Thinking. 4. 1985. Р. 34.
N~
95
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
смысл философских понятий, оперировать ими, строить логи
дой сознания. Он исходит из того, что
чески грамотные рассуждения. Философскому мышлению дол
познанная тайна. Однако вовсе не тайна, что люди обретают
жны предшествовать достаточно длительная языковая практика,
способность мыслить и способность обретать знание через
это еще не
Mind -
умение читать и писать, обширный словарный запас. Только на
обучение. Есть шансы многое понять в феномене сознания,
этой базе можно переходить к предметам, требующим сложных
рассматривая становление мышления в зависимости от обуче
мыслительных операций. Прямо или косвенно возражающие
ния языку и полученного образования. «Ничто другое так не
апеллируют к концепции развития мышления ребенка Ж. Пиа
учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тща
же. У разработчиков «Философии для детей» другая точка
тельное исследование многообразных форм использования
зрения. Наоборот, языковый прогресс напрямую зависит от
самого языка и связанная с этим дискуссия о собственных
приобретенного умения мыслить. Практика показала, что все
наблюдениях и выводахэ'. С нашей точки зрения, педагоги
языковые предметы
-
чтение, письмо, литература
-
усваива
ческий подход (эксперимент с реальным обучением) является
ются лучше, когда у ребенка появилась рассуждающая спо
одним из самых перспективных направлений в понимании
собность, умение анализировать, проводить аналогии, сопостав
мышления. Концептуально
лять и рефлексивно относиться к своей ментальной деятельности
курент на рынке современных теорий, соревнующихся в по
(например, проанализировать сходство и различие собаки и кошки и сказать, на чем основаны выделенные признаки). Поэтому учить мышлению и языку следует одновременно.
Философское обучение -
это, в первую очередь, вербаль
-
это серьезный философский кон
нимании феномена сознания, где сегодня диктуют моду апел лирующие к данным науки теории искусственного интеллекта,
социобиология, психолингвистика, когнитивные науки и т. д,?
ное обучение операциям с языковыми смыслами. Как никакое
а лингвистический подход. Его аргумент таков: «Способность учить
другое обучение оно нарабатывает привычку ориентироваться
ся дескриптивному и
в поле языка, в связях смыслов и понятий, слов И референ
основу и является специфически человеческой. Можно сказать, что
тов слов. Диспозиция к мышлению, по всей видимости, яв
через эту способность материальный генетический фундамент транс
ляется природной.
Она становится
подлинно человеческим
мышлением под воздействием вербального обучения. «Чело век обученный» - в первую очередь человек, обученный языку и оперированию со значениями слов. Между усвоением язы
ка в процессе активной вербальной практики, с одной сторо: ны, и тренировкой навыков хорошего мышления, с другои
стороны, прямая связь. Одновременное их задействование влияет на академические успехи учащихся
-
мечту и роди
телей и учителей'. Липман специально не занимается приро-
аргументативному языку
имеет генетическую
цендирует себя: она становится фундаментом обучения культуре, участия в цивилизации и в традициях мира». Никакая палка, никакое
орудие производства не имеют генетической основы (К
Popper,
J Eccles. The Self and its Brain. L.; N.Y., 1977. Р. 46). I Studies in Philosophy for Children. Напу Stottlemeier's Discovery // Ed. Ьу А. М. Sharp and R. F. Reed. Philadelphia, 1992. Р. 6. 2
Выше мы уже говорили, что и работу Липмана, и российскую
педагогическую школу, развивавшуюся в русле идей Л. С. Выгот ского, можно отнести к одной и той же парадигме
-
социокуль
турной. Однако практикуемые ими подходы существенно разные, об изучении феномена мышления, анализируя процесс
они несут отпечаток тех традиций, в которых они формировались.
обучения, конечно, не нова. Вспомним хотя бы К. Поп пера, считав
1 Идея
Липман понимает практику или опыт, прежде всего, как вербаль
шего наиболее плодотворным подходом к пониманию становления
ную практику, практику творения значений и осмысления окружа
человека не «предметный» (использование орудий производства),
ющего мира
96
4 Зак 8R3
-
определяющую для человеческого бытия и мыш-
97
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Лингвистическую практику как таковую, какой бы она ни
шо усвоены семантические, синтаксические и логические
была интенсивной, Липман считает недостаточной для хоро
навыки, они служат в течение всей последующей жизни как
шего мышления. Более того, ограниченная практика обычных
платформа, на которой строится жизнь разумного существа. Диспозиция к усвоению языка существует бок об бок с
школьных предметов с их специфическим дисциплинарным на развитие
КОГНИТИВНОй диспозицией. При равных условиях, те, кому
мышления и рассуждения. По сравнению с ней обычное язы
достаточно повезло сохранить в целости и функциональной
языком
может
оказывать
сковывающее
влияние
ковое общение в семье больше стимулирует и расковывает
активности набор когнитивных навыков, приобретенный в
интеллект. Разговор в семье менее упорядочен, но более раз
раннем детстве и самом начале обучения, а тем более те, кому
нообразен, и его смысловая канва понятна ребенку. В ранний
достаточно повезло в том, что их когнитивные навыки под
период в обычном семейном общении мышление ребенка
держи вались и развивались благоприятными социальными
проделывает гигантский скачок, связанный с усвоением есте
условиями, «могут проплыть через элементарную школу, как
ственного языка. Появление речи означает, что одновременно
сильные пловцы преодолевают прибой, отбрасывающий более
осваиваются и семантика, и синтаксис, и логика. Учась язы
слабых. Они с энтузиазмом встречают Сложные дисциплины,
ку, ребенок ставит субъект перед предикатом, приводит объекты
появляющиеся в младших и старших классах, ибо навыки, с
для транзитивных глаголов, делает вывод, что отрицание след
которыми они пришли К этим встречам, вполне адекватны
ствий условия включает в себя отрицание посылок, описыва
вызову, которые бросают новичку эти дисциплины. А как быть
ет, объясняет и даже выходит на метакогнитивный уровень,
с теми, кому недостаточно повеэло'э.'.
высказывая суждения об истинности или ложности высказы
Люди, не усвоившие навыки синтаксически и логически
ваний. Это поистине чудо. Ученые еще не в состоянии объяс
правильного рассуждения в раннем детстве, впоследствии
нить его. Вместе с тем хорошо известна колоссальная роль
в школе, колледже, на взрослой работе
ранней языковой практики; если еще до детского сада хоро-
ности. У некоторых детей по мере взросления вовсе не на
-
испытывают труд
блюдается прогресс в навыках разумного рассуждения, а у
ления. Работа в классе для него не эксперимент с предметными веща
некоторых они ухудшаются. Очень часто унеуспевающего
ми или научными объектами, как это предлагал Дьюи (и В. В. Давы
студента колледжа навыки разумного рассуждения не намно
диа
го выше, чем у учеников средней школы. «Мы просто не
логичный дискурс. В этом отношении он следует господствующей
знаем масштабов, в каких опыт (например, ШКОльный опыт),
дов), хотя такой эксперимент не исключается, а прежде всего
-
установке англоязычной философии, утверждающей приоритетную
скорее тормозит, нежели убыстряет совершенствование навы
роль в становлении мышления лингвистически-коммуникативной де
ков разумного рассужденияв-. Учителя не всегда понимают
ятельности. А подтверждением правильности этой установки является
причины этих трудностей и не находят средство их исправле
тот факт, что у детей, имеющих философские занятия, успехи в мате
ния. При традиционной подготовке их нацеливают на коррек
выше, чем у детей, не имеющих таких занятий. Следу
тировку у ребенка произношения, грамматики, чтения, пись
ющие марксистской традиции российские теоретики педагогики, на
ма, счета и т. д. Полученное ими педагогическое образование
пример В. В. Давыдов, основной упор делают не на развитие языковой
не ПОзволяет им поставить диагноз ПЛОХОй успеваемости и
матике на
33%
способности, а на предметно-преобразующую практику, оперирова ние с материальными предметами и объектами теорий, а также на
I
Елртап М. Thinking in Education. Р. 27.
решение проблем, возникающих в процессе этой практики.
2
Ibid. Р. 29.
98
99
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
найти соответствующее лекарство при дефектах, связанных с
«Философии для детей» -
недостаточностью семантических, синтаксических и логичес
устного языка. Некоторые критики упрекают эту программу в
ких навыков, необходимых для хорошего мышления и рас
том, что в ней уделено мало места развитию письменной речи.
это, главным образом, практика
суждения. Они не в курсе того, что философские занятия в
Известный американский теоретик педагогики Ховард Гард
школе могут существенно исправить эти дефекты.
нер защищает тезис, что усвоение устной речи должно про
Конечно, у академических неудач учащихся не одна, а мно жество причин. И все же не приобретенные вовремя, не закреп
исходить одновременно с при обретением навыков письма. На
это Липман отвечает так. Письмо -
это более высокий уро
ленные и не поддержанные навыки разумного рассуждения
вень семиотического умения и мышления. На этом уровне
одна из главных. Подтверждением этого тезиса служит практика
появляется возможность знаковым образом фиксировать об
работы по программе «Философия для детей». В школьных клас
разы памяти, восприятия, впечатлений, эмоций и более сво
сах, в которых были введены занятия по философии и прово
бодно обращаться с ними. Однако для того, чтобы появился этот более высокий уровень и ребенок без особых затрудне
дилось непосредственное обучение навыкам рассуждения, ус
пехи в способности разумного рассуждения на
80%
выше, чем
у детей, не имевших такого опыта 1. Трехгодичного обучения бывает достаточно, чтобы набор приобретенных инструментов разумного рассуждения потом
верно
служил и
в
школе,
и
по
ний оперировал языковой символикой, у него должна быть накоплена достаточно богатая практика устной речи.
Говоря о соотношении устной и письменной речи в разви тии мышления, Липман поясняет, что устная речь
-
это пер
ее окончании. Из данного факта было бы неверно делать вы
вичный и самый древний вид языка. Мы учимся думать, думая
вод, что философские уроки в классе предназначены служить
вслух, решая вместе с другими людьми те или иные задачи.
лекарством для исправления ошибок воспитания и образова
у устной речи то преимущество, что ею могут пользоваться
ния, употребляемым от случая к случаю; их полноценный эф
маленькие дети, еще не освоившие чтение и письмо. Трени
фект сказывается тогда, когда они ведутся систематически в
ровать ее нужно и старшеклассникам, в особенности тем, кто
рамках всей школьной программы. «Для целей образования по веденческая матрица мышления
зованного мышления
-
разговор, а матрица органи
испытывает трудности в оформлении мыслей на бумаге. Жи вая речь, как правило, спонтанна, в ней то и дело происходят
организованный разговор. В идеале лин
нарушения грамматических норм и логические прыжки. Вме
гвистическая коммуникация в семье в раннем детстве могла бы
сте с тем она более образная и эмоционально яркая. В ней
подготовить ребенка к мышлению на языке школьного класса,
широко используются аналогии, метафоры, аллюзии, непра
а это, в свою очередь, могло бы подготовить его к мышлению
вильные словосочетания, двусмысленности, не говоря уже о
на языке тех или иных дисциплин. Но поскольку языковая ком
сопровождающих (поясняющих) ее жестах и мимике. Орга
муникация в семье редко бывает таковой, философский диалог
низованное разумное рассуждение возникает на основе при
-
в классе может возместить ее отсутствиеэ".
обретенного в детстве умения разбираться в недисциплиниро
Один из дискуссионных вопросов в понимании мышления и роли образовательных инструментов в его развитии
-
со
отношение устной и письменной речи. Вербальная практика
ванном потоке живой речи, выделять в ней существенное,
фиксировать противоречия, различать метафоры и реальность и т. д. Именно она должна быть в первую очередь задейство вана в мышлении, и на ее развитой основе легче приобрета
1 2
100
Lipman Lipman
М. М.
Thinking in Education. Р. 29. Philosophy and Cultivation of Reasoning.
ются другие семиотические навыки Р.
35.
-
навыки чтения, пись
ма, оперирование математическими и иными символами.
101
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Во всех странах учащиеся часто жалуются, что им не
Поэтому философский урок строится таким образом: дома дети
нравятся уроки, на которых их учат искусству читать и пи
читают философскую повесть «про себя», в школе ее же
сать, они не понимают дидактические тексты по грамматике и
читают вслух по очереди по абзацам. Акт чтения в этом случае
литературе, их они раздражают. Вплоть до окончания школы
совершается не только для себя, но и для другого, чтобы быть
многие воспринимают писание сочинений как кошмар. Меж
услышанным классом как коллективом, а субъективная ин
ду тем одна из основных причин неприятия лингвистических
терпретация прочитанного подвергается обсуждению. Иначе
дисциплин кроется в том, что школа не уделяет развитию
говоря, это
«публичный» акт, имеющий свой этический
-
устной речи должного внимания. Занятия по программе «Фи
аспект. «Читая текст (играя роль), или читая абзацы по оче
лософия для детей», где детям вместо учебников даются ху
реди, учащиеся практикуются в этике взаимодеЙствия»l. На
дожественные повести с сюжетом, построенным на понятных
основе развитой устной речи легче усваиваются навыки пись
для них вещах, которые они могут обсуждать в классе и в то
менной речи, которым их обучают на специальных языковых
же время текст которых насыщен философскими идеями,
уроках.
направляющими их дискуссии в организованное русло, рас
Хорошее мышление предполагает не только умение гово
ковывают устную речь и вместе с ней делают более свобод
рить, читать и писать, но и обширный словарный запас. До
ным мышление. Отсутствие боязни отойти от текста и дать
стоинство разговора на философских уроках
простор для полета воображения благотворно сказывается на
исследователей
словотворчестве. На лингвистическую и мыслительную рас
ряется репертуар языка за счет понятий, не являющихся цен
кованность ложатся все остальные умения, которые положено
тральными в других дисциплинах, но играющих ключевую роль
усваивать по школьной программе.
-
-
в сообществе
состоит в том, что в его процессе расши
в исследовательском, рефлексивном обучении. Это термины,
Одно из достоинств занятий по педагогике «Философии для
обозначающие ментальные состояния (мыслить, мысль, мыс
детей» состоит в том, что, активизируя «публичную» речь, они
лящий, разум, разумность, думать, представлять, полагать,
активизируют интерес к символическим (текстовым) формам
осознавать, любопытство, любознательность, идея, понятие и
вербальной практики. Многие дети (да и взрослые) не любят
др.), термины, используемые в исследовательской работе (ана
читать книги, и ни учителя, ни родители с этим ничего не
лизировать, исследовать, спорить, аргумент, аргументировать,
могут поделать. Однако захватывающий разговор в классе по
объяснять, объяснение, подтверждать, подтверждение, разум
поводу тех или иных описываемых в повестях ситуациях, как
ное
правило, стимулирует нелюбителей чтения к знакомству с
правильное, неверное, релевантное, контекстуальное, критерии
текстом и через него к освоению искусства чтения. С точки
и др.), термины, выражающие позицию и оценку других по
зрения понимания значимости для развития мышления освое
зиций (понимать, понимание, знать, знание, перспектива, точ
ния символических форм речи важно различать чтение «про
ка зрения, различие, проводить различение, общая картина,
себя» и чтение «вслух». В первом случае оно «приватно», во
полная картина, главная идея, альтернативный взгляд и др.)'.
втором
Одним словом, теоретики «Философии для детей» являются
-
«публично». И та и другая формы имеют свои
плюсы. Чтение «про себя» стимулирует субъективные фанта зийные и интерпретативные способности мышления. (Вот по чему многие преподаватели поощряют именно его.) У чтения «вслух» другие достоинства, связанные с его открытостью.
102
рассуждение,
I
Тлртап м.
2
Lipman
М.
пример,
истинное,
ложное,
корректное,
Promoting Better Classroom Thinking. Р. 300. Thinking and Education. Cambridge МА, 2003. 2nd ed.
Р.136.
103
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
письменной речи или в форме других семиотических средств.
- «обдуманные» (deliberative), «обоснованные» (reasonable), «искусные» (skillful), «мудрые» (wise). По большому счету, образование должно
Они защищают идею философии, как дисциплины, расковы
учить, как получать благоразумные или мудрые суждения.
адвокатами подхода к языку как целостности, связывая мыш
ление со всеми его проявлениями
-
в форме устной или
Липман использует и другие определения
вающей лингвистические и мыслительные способности, помо
Конечно, хорошее суждение невозможно разложить по
гающей детям раскрывать значения понятий, которыми они
полочкам, строго классифицировать и обучать новичка искус
пользуются, с тем чтобы осмысленно воспринимать окружа
ству его достижения по элементам. В нем имеется нечто, не
ющий их мир. «Вместо отстаивания идеи об образовании как
подцающееся точному анализу, например, заинтересованность,
специфической форме опыта, приобретаемой только в школе,
чуткость к контексту, интуиция, уникальность переживаний
следует
сказать,
что
все,
что
помогает
нам
раскрыть
значе
высказывающего и др. Тем не менее в его производстве есть
ния, является образовательным, и что школы являются обра
свои правила и закономерности, позволяющие проводить ана
зовательными в той мере, в какой они активизируют такое
лиз и на этой основе обучать. Точнее сказать, обучать тому,
открьпиев'.
как избегать плохих (поверхностных, принятых на веру, не обдуманных) суждений, а простые суждения превращать в
3.
хорошие (рефлексивные, полученные в результате работы
Критическое, творческое
мышления).
и заинтересованное мышление
В когнитивном процессе, выливающемся в хорошее суж
Плохое, простое и хорошее суждение. Все, что человек делает, исследует, оценивает, выражает,
ния
(judgements).
плохими,
выливается
в сужде
Суждения бывают разными. Могут быть
например:
«высокие
прически
никому
не
идут»,
дение, всегда есть две взаимодействующие или два аспекта:
критический и творческий. Для критического мышления ха
рактерны:
1)
чувствительность к контексту (как формальной,
так и неформальной логики);
2)
самокорректировка (фаллиба
«мнение большинства всегда правильно». Они могут быть
лизм);
просто
рию истины, непротиворечивости и др.);
суждениями,
например:
высказывание
в
равенстве
е-тпс-, высказывания на основе элементарного аксиоматичес
3)
следование какому-то избранному критерию (крите
4)
принятие во вни
мание прикладного аспекта (медицинского, инженерного,
кого вывода, на основе фактуального наблюдения (кдождь
архитектурного и др.). Отличительными чертами творческого
идет», «Джон -
мышления являются следующие:
хороший человек») и др. Высказывания могут
быть «хорошими суждениями». Это имеет место тогда, когда
ти контекста (холизм);
2)
1)
ведущая роль целостнос
самотрансцендирование (диалекти
то же самое равенство е-тпс? или оценивающее высказыва
ческое);
ние «Джон
друг другу критериев (например, жизнь
-
хороший человек» мы получили не в виде
готовых констатаций или формального вывода, а как следствие изыскания, исследовательской работы. В последнем случае они
-
продукт рассуждающей, рефлексирующей, критичес
кой и творческой работы. Вместо прилагательного «хорошее»
Lipman М, Sharp А., Oscanyan F Philosophy in the Classroom. 2nd ed. Philadelphia, 1980. Р. 6. 1
104
3)
использование множества подчас противоречащих
-
versus -
искусст
во); 4) чувствительность к практически-прикладному аспекту (научных гипотез, произведений искусств, политического во ображения и др.). Конечно, выделение в целостном мысли тельном процессе этих двух аспектов
-
достаточно условно.
На самом деле они находятся в непрерывном взаимодействии; их игра, обратная связь, взаимное подхлестывание и взаимная корректировка составляют основу того, что называется «хоро-
105
1
Часть шим
Педагогическая стратегия программы
мышлением»,
«комплексным
мышлением»
или мышле
нием высшего порядка. Вопрос о мышлении высшего порядка и его отличии от просто мышления обсуждался давно. Он ставился, например,
Л. С. Выготским, когда тот занимался «высшими свойствами психики». Но до сих пор он продолжает оставаться предметом
широких дебатов. Психологи, представители когнитивных наук,
философы высказывают разные гипотезы относительно призна ков мышления высшего порядка. Одни характеризуют мышле
ние высшего порядка как «концептуально богатое, когерентно организованное, исследовательское», то есть фокусируют глав
ным образом понятийное богатство и последовательность в достижении цели. Другие акцентируют практически-прагмати
ческий аспект или результат
-
«принятие хорошего решения».
Третьи указывают на творчески-новаторские и образные ком поненты мышления. Все эти моменты имеют место и сушествен
ны. И все же, считает Липман, они не отражают всю картину.
Упускаются из виду по меньшей мере два важных фактора. Ученые, пытающиеся связать мышление высшего порядка пре
имущественно с какой-либо его внутренней особенностью творчеством, понятийным богатством или с чем-нибудь еще, не
уделяют
должного
внимания
процессуальному
-
творческой смыслотворящей и критической корректирующей де ятельности разума. Выработка хорошего суждения сродни со зданию произведения искусства: творческое воображение со здает новое, а критическая инспекция разума отсекает лишнее.
Человек, говорит Липман, вовлечен во множество видов
практик. «Если форма той или иной практики включает в себя самокорректирующую компоненту таким образом, что ее про цедуры признаются погрешимыми и, возможно, ошибочными с последующими выводами о необходимости искать пути для
их корректировки, мы имеем форму исследования. Просто практика как таковая не является нормативной, самокорректи
рующую практику следует считать таковой». «Мышление также есть форма практики, однако ее еще нельзя считать хорошей
практикой, пока она не включит в себя самокорректирующую компоненту и тем самым станет формой исследования. Более того, я исхожу из того, что хорошее мышление
-
главная цель
образованияя'. Конечно,
суждение тогда хорошее, когда оно
является
эффективным руководством в практических действиях. И прак тика вносит свои коррективы в сложившиеся у нас мнения.
И все же главным в определении мышления высшего поряд
моменту,
ка Липман считает взаимодействие различных сторон мышле
движущему механизму, определяющему динамику движения от
ния в разрешении проблемной ситуации, их задействованность
бедного мышления к богатому и «высшему». Пусковым меха низмом является данная в определенном контексте проблемная ситуация и потребность ее разрешения. Именно она включа ет механизм памяти, сопоставление прошлого опыта с настоя
щим, общую оценку ситуации, гипотезы о новых разумных шагах,
сомнение
в
их
правильности,
поиск
новых
гипотез
и
т. д. На этой основе идет поиск осмысления ситуации и проис
ходит творчество новых смыслов. Второй фактор состоит в том, что проблемная ситуация одновременно запускает критический и творческий механизмы, саморефлексию, самооценку, коррек тировку. Хорошее суждение получается не в результате одно
актного действия
-
интуиции, озарения, ниспосланной сверху
благодати, а в результате трудоемкой и сложной работы-
106
в исследовательском процессе; «хорошее практическое реше
ние»
-
только следствие этого взаимодействия.
За двенадцать лет, прошедших после публикации первого издания книги «Мышление и образование», М. Липман зна
чительно расширил свое видение мышления и способов обу чения хорошему мышлению. Он усилил уже имевшееся в ранних работах представление мышления как процесса ком
плексного, многослойного и многомерного. Хотя критичес
кое и творческое мышление являются важнейшими ком понентами
хорошего
мышления,
это
еще
не
вся
сознательного опыта. Он вводит новое различение
1
Lipman
М.
Promoting Better Classroom Thinking.
Р.
картина
-
заин-
291-292.
107
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
тересованное или озабоченное мышление
что человек не просто познает мир, а способен думать о нем
(В английском языке смысл понятия
и О живущих в нем людях озабоченно и даже совершать
(caring thinking). «caring thinking» имеет
не только психологический, но и социально-этическийотте
нок заинтересованного мышления. отождествлять
критическое
Н. Ю.) «Мы склонны
мышление
с
разумным
рассуж
акты во имя их блага. Критериальное мышление. Одним из признаков хорошего суждения
-
результата мышления высшего порядка, как уже
дением и аргументацией, с дедукцией и индукцией, с фор
сказано,
мой, структурой и композицией. В этом случае упускается
суждении, Липман имеет в виду не научный, а обычный язык
-
является его критериальность. Говоря о хорошем
из виду, насколько глубоко наши мысли формируются и на
повседневного общения, !;3 значительной мере дескриптивный
правляются эмоциями, придающими им рамки, чувство про
и оценочный.
порции,
применительно к естественному языку дело обстоит сложнее,
перспективу,
или,
еще лучше, ряд разных перспек
С вопросом
о критериях
хороших
тив. Без эмоций мышление будет плоским инеинтересным.
нежели при анализе научного языка. Используемые
... Быть
дневной речи критерии
жаем,
озабоченным, значит фокусировать то, что мы ува
значимость чего
мы
оцениваем, воспринимаем как
суждений в повсе
не имеют того высокого уровня ин
терсубъективного признания, которым обладают принятые в на
ценностьи'. Понятию «заботливое» или «заинтересованное
уке критерии.
Являясь
продуктами
исторически
конкретного
мышление» трудно дать четкое определение; оно лучше ил
опыта и коммуникации людей, они зависят от принятых в дан
люстрируется актами мышления, когда мы что-то оцениваем,
ном обществе
испытываем аффекты, активно или нормативно организуем
словом, относительны. Многолетние дискуссии по поводу воз
предмет, испытываем эмпатию к кому-либо. Заинтересован
можности эмпирической
ность не сводится к присутствию ценностной или эмоцио
привели философов к выводу, что найти твердые критерии,
стандартов,
изменяются
и логической
со временем,
верификации
одним
истины
нальной компоненты. «Озабоченность представляет собой тип
которые могли бы служить фундаментом знания, невозможно.
мышления при выполнении когнитивных операций разверты
Некоторые считают, коли нет раз навсегда данного оселка, на
вания альтернатив, открытия или изобретения взаимоотноше
основе которого можно судить об истинности или ложности
ний, установления связей между связями и измерении разли
суждений, следует занять позицию скептицизма в отношении
чийж'. Педагоги, занимающиесяразвитием качеств мышления,
истины.
мышлении когнитивных,
Несмотря на гносеологические трудности нахождения твер
творческих, эмоциональных сторон и неформальныхмомен
дых оснований для знания, говорит Липман, идея критерия не
тов. Для улучшения мышления учащихся «их как можно чаще
изжила себя. Без критериев невозможно образование. Заблуж
нужно вовлекать в творческое мышление (так же, как и в
даются философы, полагающие, что, поскольку критерии реля
мышление О творчестве), в критическое мышление (так же,
тивны, следует вообще отказаться от их поиска. Ричард Рорти,
как и в размышление о критицизме) и в заинтересованное
например, утверждает, что любой поиск критериев наталкивает
(озабоченное) мышление
ся на необходимость определения критериев принятых критери
должны исходить из
интеграции в
(caring thinking)
(так же, как и
мышление о заботе)>>3. На этой основе привить им чувство,
ев, то есть ведет к бесконечному шить эту категорию традиционного
I
2 3
108
Lipman М. Thinking and Education. 2nd ed. Ibid. Р. 264. Ibid. Р. 136.
Р.
261-262.
регрессу.
И предлагает ли
статуса судьи, разводящего
истинное и ложное. У Липмана другое мнение. Безотноситель но к теоретическим трудностям, с которыми сталкиваются про
фессиональные философы в определении достоверного знания,
109
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
понятие «критерии» продолжает работать на практике и всегда
будет работать. Они упорядочиванию
опорные пункты и часть аппарата по
-
и рационализации и имеющегося знания,
практической жизни. Отбрасывать их
-
и
значит повергнуть зна
ние и всю жизнь в хаос, а образование лишить костяка.
В различных проблемных ситуациях люди обращаются к различным
видам
и типам
критериев,
используя
их
в
виде
инструментов для их разрешения. Критериями выступают са мые
различные
вещи:
законы,
закономерности,
регуляции,
уставы, каноны, декреты, директивы, инструкции; заповеди,
потребности, спецификации, меры, условия, границы, лимиты, параметры; конвенции, нормы, регулярности, единообразия, охватывающие генерализации; принципы, допущения, предпо ложения, определения; идеалы, цели, задачи, интуиции, озаре
ния; тесты, доказательства правдоподобия, фактуальные сви детельства, экспериментальные открытия, наблюдения; методы,
жими аргументами, постоянно находится в опасности самооб мана. Натренированное критическое мышление помогает сде
лать мнения и убеждения сильными и защищенными, укрепляет чувство интеллектуальной ответственности. А интеллектуальная
ответственность, как известно, является необходимым услови ем моральной ответственности.
Собственно педагогическая задача при анализе структуры, компонентов и процессов мышления состоит в создании бо лее адекватных педагогик, в построении учебных материалов
и переструктурировании образовательных технологий таким об разом, чтобы научить людей мыслить в критико-творческой ма нере: генерировать новые смыслы, осуществлять самокоррек
цию, использовать воображение, работать с критериями, оперировать абстрактными материями, быть чутким к практи ке. Такое комплексное мышление и будет «мышлением выс шего
порядка».
процедуры, измерения и т. д. Одним словом, в распоряжении человека имеется галактика критериев. Одни из них (истина,
ложь, красота, безобразие, справедливость) можно отнести к мегакритериям, другие
-
к метакритериям (обоснованность,
4.
Базисное мышление и мышление высшего порядка Итак, мышление высшего порядка характеризуют такие
к микрокри
признаки, как критичность и критериальность, творчество, за
териям, годящимся для применения в конкретной ситуации. Все
интресованность, на основе которых про изводятся «хорошие
последовательность, согласованность), третьи
они
-
-
полезные инструменты, позволяющие человеку упоря
дочивать жизнь и ориентироваться в ней.
Липман далек от мнения, что человека надо приучить вез де и всегда мыслить критически и критериально. Превратить его
в
правильно
рассуждающую
машину
невозможно,
да и
не нужно. В значительной части своей жизни люди действуют спонтанно, интуитивно и нерефлексивно. И тем не менее зна ние этих критериев и, самое главное, умение пользоваться ими
очень важны для них. Некритичное мышление, не имеющее навыков апелляции к критериям
-
«вялое, аморфное, произ
вольное, обманчивое, бессистемное, неструктурированное»,- в высшей степени уязвимо'. Оно не держит оборону перед чуJ
110
Lipman
М.
Thinking in Education. Р. 117.
суждения». Этот тип мышления является доминирующим в философии, моральном рассуждении, социальных науках и
везде, где создание нового сопровождается саморефлексией. Возникает вопрос: а можно ли обучать высшему типу мыш ления школьников, в том числе и самых маленьких? Липман утверждает, что можно и нужно; нет такого школьного возра
ста, когда было бы неуместным попросить ребенка привести
хорошие доводы в пользу его мнения и обсудить их с учетом приводимых им критериев.
Тезис Липмана об обучении школьников младшего возра ста мышлению высшего порядка еще
сравнительно
недавно
выглядел вызовом педагогике. В педагогике и детской психо логии
-
и зарубежной и нашей
-
много десятилетий гос
подствовала установка, согласно которой до
12-14
лет ребе-
111
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
нок мыслит конкретно
-
перцептивно и аффективно. Только
простоте базисных или элементарных форм мышления; вто
-
на ОСнове тренировки базисных или элементарных навыков
рое
мышления в процессе обучения говорению, чтению, письму,
ния по сравнению с базисными.
о чрезвычайной сложности высших уровней мышле
счету, рисованию и т. п. У него появляется способность к
Что такое базисные формы мышления? Это способности,
абстрактному мышлению и мышлению высшего порядка. Эта
умения, искусства, необходимые для чтения, говорения, слу
установка сложилась под влиянием работ Ж. Пиаже. Суще
шания, счета, оперирования с предметами, экспериментирова
ственную лепту в укрепление этой установки внесла психоло
ния. Именно им обучают в школе (до школы, обучаясь языку
гия развития
и обращению с предметами, человек усваивает первичные
(development psychology).
Согласно последней,
ментальном развитии проходит ряд каче
формы мышления, которые потом служат ему всю жизнь).
ственно различных биологически детерминированных этапов,
Считается, что базисные навыки, при обретаемые в школе,
перепрыгивать через которые невозможно. На этой установ
просты. Это не так. В каждом из них задействован бесконеч
человек в
своем
ке строились влиятельные американские теории образования,
но сложный спектр меганавыков, целый оркестр разнообраз
настаивавшие на построении школьных программ в соответ
ных ментальных актов. Свою мелодию в нем ведет критичес
ствии с естественной иерархической лестницей появления тех
кая, мотивационная, обосновывающая деятельность разума. Она
или иных способностей (Бенджамин Блюм и др.).
развивается
вместе
со
всеми
другими
навыками,
а
не
на
В 1970-е годы многие идеи Пиаже и Блюма стали подвер
основе их или с временными интервалами как добавка к ним.
гаться сомнению и опровергаться новыми практическими эк
По отношению к базисным обосновывающая деятельность
спериментами. Успешная практика «Философии для детей»
разума
вариант опровергающего эксперимента.
-
Один из выводов,
(reasoning) -
фундаментальна. Она фундаментальна
прежде всего для их полнокровного развития. Конечно, этот
который был сделан из него, состоит в следующем: мышле
фундамент очень сложный и многоуровневый. Одна из глав
ние высшего порядка появляется не как следствие предвари
ных задач в обучении состоит в том, чтобы раскрыть и упо
тельной тренировки базисного мышления, а одновременно с
рядочить галактику когнитивных компонентов, представляющих
ним. Между мышлением ребенка и взрослого не существует
обосновывающую деятельность разума, которые могут быть
резкого качественного различия; имеется большое различие в
задействованы даже в единичном акте чтения, письма, слуша
опыте, словарном запасе языка, количестве информации, тре
ния, говорения или счета. Не меньшим заблуждением, гово
нированности в работе с понятиями, но не в способности к
рит Липман, является представление о чрезвычайной сложно
мышлению высшего порядка. Из теоретического вывода сле
сти высших уровней мышления по сравнению с базисными.
довал практический: школа, уделяя внимание наработке навы
Оно основывается на ложной посылке, что только по мере
ков
типа,
взросления и зрелости происходят количественная пролифера
формирует однобокое мышление, не дает простора для разви
ция навыков обосновывающей деятельности разума и их ка
тия всех возможностей интеллекта.
чественное совершенствование. В этом предположении, конеч
первого
типа и
не занимаясь
развитием
высшего
Долгому господству в педагогике установки о существо
но, есть доля истины, но принять его за полную истину нельзя.
вании иерархической лестницы в появлении ментальных спо
В течение всей жизни человек опирается на то же самое ядро
собностей (в соответствии с которой строились школьные
первичных навыков разумного рассуждения. Освоение навы
программы), считает Липман, способствовали два пришедших из психологии неверных представления. Первое
112
-
о якобы
ков
разумного
языковых
рассуждения
навыков;
число
в
чем-то
слов,
аналогично
усваиваемых
усвоению
индивидом
в
113
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
течение жизни, растет, но буквы для новых слов берутся из
одного и того же репертуара
-
из алфавита. Даже при по
строении сложных дедуктивных цепей и софистичных теоре
Липман
Поппер
Дьюи Ситуация неопрсделенносги
тических конструкций в основании лежит сравнительно неболь
Р 1-исходная
Текст как модель и как
проблема
средство обнаружения проблем
шой набор ментальных актов и навыков обоснованного рассуждения. Вывод Липмана таков: без способности допус
I1нтеллектуализация
ТТ-пробные
Вопросы и
кать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопостав
ситуации. Формулировка
теории гипотезы
предположения
лять или судить, делать индуктивные или дедуктивные заклю
проблем ЕЕ-элиминация
Формулировка
ошибок
проблем
Обоснованное рассуждение.
Р2-новая
Конструирование
Отбор гипотез
проблема
гипотез
чения, классифицировать, описывать, определять, объяснять и т. п. наша способность читать и писать будет подвергаться опас
Гипотезы
ности, не говоря уже об опасности, подстерегающей нашу спо
собность участвовать в дискуссиях в классе, готовить экспе
рименты и писать сочинения 1. Одним словом, для того чтобы обезопасить и сделать более легким освоение базисных навы ков, педагогика должна планировать развитие мышления выс шего
порядка на
уровне
школы.
Суждение-1
Про верка гипотез на опыте.
Отбор из них наиболее эффективных
5.
Схемы исследовательского процесса: Дьюи,
Поппер, Липман
Решение. Более
Обращение к крите
обоснованное верование
риям. Отказ от несо стоятельных гипотез.
В последние десятилетия в среде когнитивных ученых и
Хорошее суждение.
психологов, занимающихся развивающим обучением, широко
Пострефлексивная
обсуждается тема корреляции когнитивной, мыслительной ра
ситуация. Открытие
боты в учебном процессе и внешней организационной струк
новых перспектив
туры этой работы. Высказываются разные точки зрения, но превалирует следующая: формы и методы обучения должны соответствовать природным, естественным исследовательским инстинктам человека.
пусковые механизмы,
Как ужс говорилось выше, по замыслу разработчиков «Философии для детей» организация урока-исследования дол жна соответствовать естественным исследовательским диспо
зициям мышления. Только на таком соответствии наиболее
эффективно прививаются те или иные сложные и приобретен-
1
Липман М. Становление мыслительных навыков с помощью
философии для детей. (Данное издание, Приложение
114
ные в культуре навыки грамотного мышления. Вопрос состо ит в том, как понимать ход исследовательского процесса, его
1).
его
этапы
и
ключевые
звенья.
Не лишним будет напомнить: идею о том, что процедура
урока должна строиться как исследовательский поиск, пуско вым механизмом которого является неопределенная проблем
ная ситуация, в начале ХХ века выдвинул Дьюи (в работе «Как мы мыслим», написанной специально для учителей). Эта идея пустила глубокие корни в педагогической мысли (в том числе и в педагогической мысли дореволюционной России). Интерес к ней вновь возник в связи с широким обсуждением
115
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
под влиянием теории Т. Куна с середины ХХ века проблем
ется не эмпирические факты и эксперименты, а столкновение
роста научного знания, структуры познавательного процесса и
аргументов в диалоге. Несмотря на общую склонность к
других проблем, относящихся к гносеологии и философии
научности, Дьюи и Поппер по-разному толковали и пусковой
науки. Различные авторы по-разному толкуют «исследователь
этап, и движущий фактор, и результат исследования. У Поп
ский поиск», его конкретное воплощение, схему, цели и ре
пера пусковым механизмом является проблема, подлежащая
зультаты. И в педагогическом, и в более широком гносеоло
рассмотрению. У Дьюи
гическом
торой еще нужно разобраться для грамотной формулировки
показать
отношении
сходства и
эти
различия
различия, мы
немаловажны.
Чтобы
приводим схемы
-
ситуация неопределенности, в ко
этапов
проблемы. Свою главную, задачу Поппер видел в нахождении
познания, предложенные Дьюи и Липманом. Чтобы яснее были
движущего фактора роста научного знания, поэтому он сде
видны оттенки, мы добавили к ним также схему, предложен
лал фокусным ЕЕ, то есть фальсификацию (опровержение)
ную К. Поппером. Такое сопоставление не является чисто вне
пробных теорий и элиминацию ошибочных. Дьюи в когнитив
шним, построенном на ассоциации; оно оправданно потому,
ной работе интересовала, прежде всего, практическая и соци
что все три схемы в широком смысле можно отнести к типу
ально-психологическая сторона; для него важен был резуль
эпистемологии, которую историки называют проблемо-реша
тат
ющим подходом
хотя сам этот тер
что следует верить, а во что нет. Если Поппер фокусировал
(puzzle-solving approach),
-
принятие решения или правдоподобного убеждения, во
мин не совсем точен. Оно еще раз показывает, что идея
вечную проблемность исследовательского процесса и беско
исследовательской (рефлексивной) педагогики, которую отста
нечное движение к истине, для Дьюи важно иметь решение и
ивают разработчики «Философии для детей», не является
строить практически эффективное поведение в соответствии с
случайностью, она давно вынашивалась в когнитивной куль
ним.
туре ХХ века.
Липмановская схема имеет свои особенности, прежде все
Как видно из приведенных познавательных схем, у Дьюи, Поппера и Липмана есть много сходных моментов. Есть и
го, потому, что она создавалась с ориентацией на философ ский сократический диалог и у нее обучающий подтекст: ее
существенные различия. В значительной мере они определя
«фокус»
ются ценностными и профессиональными факторами
ми
-
пони
и
-
овладение в коллективном исследовании навыка
процедурами
исследования,
двигаясь
в
сторону
произ
манием цели и смысла познавательной работы, а также гносе
водства хороших суждений. Хорошее суждение не есть «реше
ологическими факторами
ние» в смысле Дьюи; хотя чуткость к контексту и практике
-
пониманием пускового механизма
-
исследования, его фокусного звена, критериев, результатов
одно из важнейших требований, главное все же состоит в
исследования и др. Например, и Дьюи и Поппер за регулятив
нескончаемом
ный идеал философского исследования приняли науку. Но под
спектив, поэтому оно ближе к попперовскому Р2. Есть и дру
наукой они понимали разные вещи. Дьюи более широко тол
гие существенные дополнения и детализации. Вводится соци
ковал науку и включал в нее не только собственно естествен
ально-коммуникативный фактор
нонаучное, но и экспериментальное и социальное знание. Для
более развернуто прописан этап, который у Поппера обозна
Поппера идеалом науки были физика и математика (поэтому
чен как ЕЕ
его модель более логицистская). Липман в большей мере
у Липмана следует «суждение-Г» или простое (фактуальное,
ориентируется на модель исследования, принятую в гумани
поверхностное, непродуманное) суждение. Только после вклю
тарных дисциплинах и философии, в которой главным явля-
чения дискуссии, критериального мышления, оно становится
116
-
поиске
и
открытии
-
все
новых
и
новых
пер
сообщество исследователей;
пробные теории; за конструированием гипотез
117
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
обоснованным или «хорошим». Поскольку липмановская по
лирующих функций интеллекта по отношению к окружающей
знавательная схема нацелена не просто на обучение, а имеет
среде, но и адаптивных возможностей по отношению к ме
в виду конкретные материалы «Философии для детей», в ней
няющемуся социальному контексту и новизне. Хотя общие
присутствует специфически дидактический признак: дорефлек
философские установки Липмана скорее можно определить как
сивная ситуация, связанная с чтением повестей, использова
социолингвистические,
нием специально подготовленного текста как средства обна
идущую от Дьюи эволюционную идею обучения как исследо
а
не
дарвинистские,
он
воспринял
ружения философских загадок.
вания. Повышение адаптационных возможностей мышления
Мы привели и сопоставили исследовательские схемы Дьюи, Поп пера и Липмана для того, чтобы еще раз подчеркнуть
детей сегодня как нельзя актуально, убежден он, ибо им
мысль, что вопрос о методах обучения
создающем новые непредвиденные инеопределенные проблем
-
это очень сложный
вопрос со многими неизвестными. Его решение зависит от
приходится жить во все более динамично развивающемся мире, ные ситуации.
решения других не менее сложных вопросов, требующих фи
лософского освещения на современном уровне (понимание
Обретениеvразумности:
науки, алгоритмов исследования, гипотез, движущих факто
IV.
ров роста знания, соотношения природных диспозиций и обу
«сократическии с компьютером
чения в культуре и, конечно, понимание сознания и мышле
ния). Мы хотели бы заострить внимание читателя на том , что
диалог»
и
интеракция
его нельзя решать произвольно, на основе интуиции или тради
с самого начала возникновения педагогики, как опреде
ции, без учета современных знаний о мышлении и объектив
ленной области образовательного знания, разработчиков учеб
ных алгоритмах развития природы, культуры. При построении
ных программ волновал вопрос, какой тип знания или какую
педагогической стратегии сегодня недостаточно руководствовать
дисциплину можно использовать в качестве эффективного
ся старыми максимами: «чем больше учащийся получит зна
рычага для раскрытия естественного мыслительного потенци
ний, тем он образованнее», «от простого к сложному» и т. п. Так же, как неверно думать, что любые интенсивные занятия
ала ребенка и развития у него навыков разумного рассужде ния. Не углубляясь в давние времена, вспомним, что в доре
с детьми, будь то искусство, спорт, математика, история фи
волюционной российской школе основная ставка делалась на
лософии, гарантируют оптимальное развитие их мышления и
лингвистические предметы, в особенности на изучение клас
разумности.
сических языков
-
древнегреческого и латыни. Считалось, что
Показательно, что и Дьюи и Поппер были дарвинистами,
они дисциплинируют ум, делая его податливее для усвоения
видевшими в мышлении естественный продукт эволюционно
другого знания. Вскоре последовало разочарование, и внима
го развития, сформировавшийся под действием ПОисковых и
ние педагогов обратилось на потенциал математики, исходя из
адаптационных механизмов, при сущих всем живым существам.
того, что упор на развитие математических навыков убивает
По их понятиям, социальная модель обучения не должна су
сразу двух зайцев: дает знания по этой важной дисциплине и
щественно расходиться с работой этих механизмов. Точнее,
развивает рассуждающие, логические способности интеллек
она должна быть такова, чтобы культура и обучение делали
та. Затем энтузиазм педагогов обратился на возможности
природную диспозицию к исследованию еще более эффектив
логики, и она стала интенсивно внедряться в школьные про
ной в смысле усиления не только предсказательных и контро-
граммы. Все эти дисциплины имели свои позитивные эффек-
118
119
Часть
1
Педагогическая стратегия программы и
теллект и какую педагогику применить для повышения его
рассуждающей способности интеллекта, или то, что называет
качества (Д. Деннет). Критики, в свою очередь, возражают, что
ся разумностью и мудростью. И в этом отношении не смогли
компьютер в лучшем случае имитирует какие-то когнитивные
нивелировать негативные стороны того, что сегодня вылилось
способности мышления, сознание или разум в его полнокров
в «кризис образования». Задача «раскрутки мозгов»
ном виде он дублировать не может. Неустранимый изъян ис кусственного интеллекта, по мнению Дж. Серля, состоит в том, что он имитирует когнитивную сторону сознания, будучи ли
ты,
но
они
не
повысили существенно качество
детей навыкам разумного рассуждения
-
мышления
-
научить
основе всех дру
гих приобретаемых в образовании навыков,
по-прежнему
-
остается актуальной. Конечно, за прошедшее столетие пред принимались
попытки
передать
роль
«раскрутчика
шен специфически человеческой способности -
понимания'.
мозгов»
Философские противостояния в отношении искусственного
философии. Однако для этого существовало много препят
интеллекта нашли свое отражение в разных стратегиях обра
ствий: представление о философии как «взрослой» дисципли
зования. В
не, господство установки ж. Пиаже об обретении способно
применения искусственного интеллекта в образовании, опуб
сти к абстрактному мышлению только к
1980
году Сеймур Паперт, один из энтузиастов
годам и др.
ликовал книгу «Мшпвюппв», в которой выдвинул пионерскую
Но, пожалуй, самым главным препятствием было отсутствие
для того времени идею о компьютеризации школьных клас
теоретически разработанных и практически работающих про
сов. (Он создал первую в США обучающую программу для
12-14
5-летних детей, которая строилась на сказках и загадках.)'
грамм для всего периода школьного обучения.
20 лет ознаменованы появлением в культуре феномена - компьютерных обучающих программ (или
Против компьютерных и педагогических идей Паперта было
дистанционного обучения). Очень многие педагоги обратили
книгу «Машина детей: переосмысляя школы в век компьюте
свой взор на эту новацию, увидев в ней долгожданный рычаг
ра», подводящую итоги практике компьютерного обучения в
повышения и уровня знания, и качества интеллекта. Некото
США. В ней он сделал вывод, что основным препятствием на
Последние нового
рые из энтузиастов пошли дальше, заявляя, что компьютер
выдвинуто множество возражений. В
1993
году он выпустил
его пути по-прежнему является консерватизм бюрократичес
-
главный спаситель образования от кризиса.
ких организаций образования. Продолжая оставаться поклон
Пришествие компьютеров в культуру подкинуло множество
ником компьютерного обучения, он утверждает: что бы ни
новых вопросов образованию. Некоторые из них имеют прямое
говорили об упрощенном «механическом мышлении компью
отношение к философии. Например, понимание природы созна
теров», оно помогло нам более трезво мыслить и о мышле-
ния в свете аналогий и дизаналогий естественного и искусст
3 нии, и об обучении хорошему мышлению.
некогни
Мы не будем останавливаться на дискуссионном вопросе
тивных аспектов сознания и др. Если в 50--60-х годах ХХ века
о природе сознания и мышления, по которому имеются раз-
венного интеллекта, толкование роли
когнитивных и
самым дебатируемым был вопрос «Могут ли компьютеры
мыслить Т», в настоящее время споры центрируются вокруг других
вопросов:
что
такое
сознание,
если
сравнить
его
с
компьютером? не является ли человеческое сознание естествен ным компьютером? Если верно последнее, нужно внимательнее
посмотреть, как работает искусственный интеллект (и как он совершенствуется), чтобы понять, что такое естественный ин-
120
1
Информацию об этих дискуссиях читатель может найти в нашей
книге: Головоломки проблемы сознания. Концепция сознания Дэ ниела Деннета. М.,
2004. Mindstonns. N.Y., 1980. 3 Рареп S. The Children's Machine: Rethinking Schools in the Age of Computer. N.Y., 1993. 2
Papert
s.
121
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
норечивые мнения. Заметим только, что отсутствие у филосо
С помощью компьютера приобретаются и тренируются очень
фов и когнитивных ПСихологов консенсуса в понимании при
полезные когнитивные навыки: планировать, связывая постав
роды человеческого сознания и искусственного интеллекта
ленную задачу с имеющимися средствами (инструкциями для
сказалось в педагогике в разноречивом отношении к обуча
выполнения этой задачи); строить прогнозы возможных резуль
ющим компьютерным программам. Мы коснемся только од
татов; получать помощь в виде указаний на ошибки (логичес
ного аспекта, что дает для обретения разумности: (повышения
кие и иные); грамотно анализировать проблемы, разделяя их
кач~ства мышления~ а) диалог с компьютером; б) философ
на подпроблемы; осваивать алгоритмические процедуры; про
скии «сократический диалог» в школьном классе. Для этого
рабатывать детали и др. Особенно эффективно нарабатывают
сравним два типа диалога и их коммуникативные возможно
ся навыки точного использовании языка, что повышает об
сти в решении педагогической задачи по развитию полно
щую грамотность, владение синтаксисом и семантикой. Эти
кровного творческого мышления.
навыки дисциплинируют мышление, учат точности и логично
Сегодня создано множество компьютерных обучающих
программ (по чтению, грамматике, иностранным языкам, ма тематике, истории и др.). Как правило, программы содер
жат качественный информационный материал и хорошо про
работанные методики, учитывающие возраст обучающихся,
сти и, безусловно, развивают интеллект. Все они относятся к важнейшим когнитивным навыкам.
Компьютер
-
не только хороший тренажер для приобрете
ния когнитивных навыков,
он вполне
может
выполнять роль
собеседника в интерактивном разговоре. Для некоторых лю
уровень подготовки и даже их личные особенности. Уче
дей в определенных ситуациях
ник может задавать вопросы компьютеру и сразу же полу
форма разговора. А для многих людей общение с ним стало
-
это единственно доступная
чать точный ответ. В свою очередь, компьютер задает во
дороже общения с друзьями и родными. (Не случайно его
просы, на которые ученик должен найти правильный ответ.
назвали «персональным компьютером».) Шахматисты, играю
То есть они находятся в отношении интеракции, В этом
щие в шахматы с компьютером, обретают в общении с ним
случае оперативно работает система обратной связи, быст ро происходит поиск информации, грамотно осуществляют
не только опыт, но и удовольствие. Вот почему специалисты
ся логические операции и др. Одним словом, реализуется
чае общения с компьютером имеет место не просто обмен
выдвинутый Папертом лозунг: save уоиг цше! -
информацией и наращение объема когнитивных навыков, а
ваше
берегите
время.
Обучение с помощью компьютерных программ имеет и другие достоинства. Одним из величайших социальных пре
по компьютерному обучению высказывают мысль, что в слу
настоящий «сокрагический диалог». Когда говорят о «сократическом методе обучения», разные люди его толкуют по-разному. В последнее время специали
имуществ дистанционного обучения является его демократизм,
сты (и апологеты) обучающих машин или программных инст
доступно~сть люб~му человеку в любом уголке земного шара.
рукций стали настаивать на правомерности применения этого
Живущии в какои-нибудь глуши ребенок, лишенный возмож
ности учиться в хорошей школе, в принципе может получить
понятия к общению с компьютером. Обучающие компьютер ные программы, говорят они, просто делают более точными и
квалифицированную учебную помощь с помощью обучающих
эффективными старые принципы, лежащие в основе сократи
программ. Компьютер же дает возможность восполнять дефи
ческого метода 1.
цит библиотек безграничным информационным полем Интер нета.
122
1
The Computer in the Schoo1. Ed.
Ьу
R. Tay1or. N.Y., 1985.
123
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Как ответили на этот вызов теоретики и практики «Фило софии для детей»?' Кратко их реакцию можно выразить в двух
над разрешением проблемной ситуации, человеческий ум
временами работает как информационный процессор; тем не
тезисах. Первый тезис, который они ПРОТивопоставляют энту
менее
зиастам компьютерного образования, состоит не в том, чтобы
дуктивно-дедуктивных операций, а в результате творческого
выбросить компьютеры из класса, а в том, чтобы ввести туда
скачка
совсем иное -
смысла. М. Липман, Э. Шарп и Ф. Осканян в «Философии в
философию. Второй тезис СОстоит в том что
общению с компьютером нельзя приписывать статус «сокра тического диалога». Такой тип диалога может происходить в
сообществе равных, в ШКОльном классе (студенческой группе и др.), организованном в виде сообщества исследователей.
Рассмотрим аргументы в пользу этих тезисов.
мышление
к
школьном
осуществляется
новому
классе»
уровню
пишут,
не
только с
понимания
что
-
помощью
рождению
«когда люди
ин
нового
вовлечены
в
ди
алог друг с другом, они вынуждены рефлексировать, концен трироваться, рассматривать альтернативы, внимательно вслуши
ваться, проявлять особое внимание определениям и значениям, распознавать опции, которые до этого не приходили на ум, и
Если принять тезис, что непосредственной целью образова
в целом осуществлять огромное количество ментальной дея
ния является обучение навыкам разумности, то как его лучше
тельности, в которую они и не были бы вовлечены, если бы
осуществлять: с помощью компьютеров или с помощью фи
такой разговор не состоялся»'. «Хорошая дискуссия кумуля
лософского диалога? В чем их сходство и в чем различие? Сходство, говорят сторонники философского сократического
тивна; каждый вклад выливается в линию силы или вектор,
диалога, состоит в том, что и в программировании компью
ними входит в общий оркестра" «Сократический разговор» в
который конвергируется с другими вкладами или совместно с
тера, и в философской рефлексии исходным пунктом являет
коллективе всегда контекстуален,
ся опыт мышления о мышлении. Главное различие состоит в
рии часто зависят от меняющихся условий и т. д. В случае
применяемые в нем крите
том, что идея философского диалога опирается на представ
общения с компьютером отсутствует контекст, который всегда
ление многомерности человеческого опыта, наличие в нем
составляет фон в разговоре людей, диалогично решающих
множества слоев, некоторые из которых не проходят через
какую-либо задачу. Способ, каким компьютерная программа
когнитивную составляющую сознания. В живом философском
передает информацию, и способ, каким индивидуальное со
диалоге о том или ином предмете одновременно задействова
знание работает в процессе разрешения проблемы, принципи
ны и когнитивные (эпистемологические, логические, исследо
ально разные. Конечно, человеческое сознание временами
вательские), и ценностные (этические, эстетические), и соци
мыслит как информационный процессор, но суть мышления
ально-психологические, и эмоциональные аспекты опыта.
высшего порядка не сводится к логическому ходу рассужде
В философском «сократическом диалоге» задействовано более гибкое и разнообразное мышление. В живом разговоре
ния, свойственному программе компьютера.
в классе присутствует и осмысляется сам ход диалога, в
Как говорят ученые, она стимулирует особые резервы твор
результате чего наращивается его смысловой объем. Работая
Характерная особенность живого диалога
-
устная речь.
ческих и исследовательских возможностей интеллекта. В спон танном акте говорения и сообщения информации другому лицу
I
Нужно отметить, что главный разработчик «Философии для
детей» проф. М. Липман не вступает в открытую полемику с эн тузиастами компьютерного обучения. Это делают сторонники его теории.
124
I Елртап М, Sharp А., Oscanyan F Phi1osophy in the C1assroom. Phi1ade1phia, 1980. Р. 22. 2 Ibid. Р. 112.
125
Часть
1
Педагогическая стратегия
программы
задействованы не только лингвистические навыки, но и спо
вопрос «Что есть добродетель?» в лучшем случае сможет
собность быстро оформлять мысли с учетом быть понятым
выдать варианты ответов, а не адекватный конкретному кон
другим. Во всяком речевом акте присутствует невербальный
тексту и опыту ответ.
момент общения, семиотические функции могут выполнять интонации, взгляды, эмоции, мимика и т. Д. ВОТ почему по нимание
часто
достигается
с
полуслова,
с
полунамека,
чего
не осилит самый совершенный компьютер. Все эти свойства
Для получения знания и обретения здравомыслия важен социально-психологический аспект, а именно
-
соревнователь
ность на основе равенства. Полученная из компьютера инфор мация для учащегося
-
авторитарная власть всезнающего
естественного языка играют огромную роль в мыслительном
ящика, а диалог с ним.,----- это диалог «незнайки» со «знай
процессе. Поэтому интеллектуальное приключение в сообще
кой». Изначальное неравенство ролей сказывается на свобод
стве исследователей не тождественно интеллектуальному при
ном полете воображения; ученик боится ошибиться, выглядеть
ключению во взаимодействии с программой компьютера.
глупее машины. В то время как в правильно построенном со
Иными словами, в сократическом разговоре в сообществе
обществе исследователей, предполагающем возрастную и со
исследователей имеет место принципиально иной тип комму
циальную однородность среды, диалог со сверстниками про
никации,
нежели при
интеракции
с
исходит на равных, он ближе подлинной (демократической)
компьютером.
В живом хаотичном разговоре «с глазу на глаз» допуска
ются логические погрешности, подмена предмета обсуждения;
коммуникации. Здесь свою роль играет эмоциональный мо мент: дух соревнования в выборе аргументов, удовольствие
здесь правят не столько индукция, дедукция и правила фор
(или раздражение) от диалога, вдохновение или разочарова
мальной логики, сколько логика повседневного языка
ние и т. п. В коммуникации «глаза в глаза» вырабатываются
logic).
(orderly
Хорошее суждение, полученное в результате коллектив
ного поиска, может быть несовершенным: оно может стра
совсем иные стереотипы, нежели в коммуникации с компью
тером 1.
И еще. Для компьютера длительное размышление
дать излишней контекстуальностью и релятивностью, быть хуже того, которое могло быть выдано совершенным компьютером.
1
Говоря об эмоциональной стороне диалога, следует быть осто
Однако его дефектность имеет свои достоинства; она является
рожным. Скептики, отказывающиеся приписывать общению с ком
источником сомнений, тревожит сознание и толкает к поис
пьютером высокий ранг «сократического разговора», обычно при
кам лучшего суждения. Идет постоянный процесс самокор
водят такой довод: люди, находящиеся в коммуникации, одновременно
рекции.
находятся в том или ином эмоциональном отношении друг к другу,
Важно то, что в живом диалоге выработка собственной
чего не бывает во взаимоотношении с компьютером. Довод не совсем
индивидуальной позиции происходит в сопоставлении с пози
верный. Во взаимоотношении с машинами (компьютером или авто
цией другого, собеседник воспринимается не только в роли
мобилем) люди могут испытывать море эмоций. Некоторые больше
когнитивного агента, но и моральной личности. В процесс е
расстраиваются
диалога вырабатывается навык самооценки и моральной от
(уничтожения памяти вирусами и др.), нежели от известия о бедах
ветственности за свои слова, очень важный для нравственной
родственников или знакомых. Г. Каспаров, наверное, испытывал весь
зрелости и самоутверждения личности. Сократический метод
ма интенсивные чувства к компьютеру, с которым он играл в шах
предполагает не просто правильное определение добродетели,
маты. В то же время, отношения людей могут основываться на чи
он
апеллирует
к
опыту
переживания
моральными
агентами
нравственных и безнравственных поступков. Машина же на
126
от
неполадок в
своем
персональном
компьютере
стом расчете. Человеческий опыт отличает не эмоциональность, а, как говорит Липман, многомерность.
127
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
собеседника, а тем более использование иносказаний, анекдо
всего, в первом случае; если же под разумностью понимать
тов
умение в рассуждающем разговоре
-
непозволительные вещи. Он требует беречь время и
быстро реагировать с ответами. В «сократическом диалоге» у
учащихся возникает ощущение роскоши свободного для раз мышления времени. Конечно, хороший педагог направляет разговор в нужное русло к наращиванию знаний и умений. Тем не менее психологически такой разговор кажется про
подключать все резервы
контекстуального, морального, эмоционального, заинтересован
•I
странством свободной игры воображения.
ного мышления и вырабатывать «хорошее суждение», то, ско
рее всего, во втором. Хотя, строго говоря, нет объективного теста, который позволял бы сравнить разумность детей, обу чающихся по компьютерным программам, и детей в философ ских классах. Да он вряд.ли возможен. Разумность определя
Когда сравнивают качество коммуникации «человек-ком
ется не ответами на вопросы «Что? Где? Когда?», не решением
пьютер» и «человек-человек», имеется в виду качество ди
задачек, не тестами на
алога в смысле атмосферы интимности и взаимопонимания.
рально и социально ответственно дети будут строить свои жиз
Исследования показывают, что современные дети испытывают
ни во взрослом состоянии. Компьютерное мышление является,
большой дефицит в такой коммуникации и, в частности, через
несомненно, более мощным в решении определенного круга
устный разговор. Как-то в «Московском комсомольце» была
задач,
опубликована заметка об исследованиях, проведенных россий
важных проблем в сфере морали, личной жизни, политики,
ским «Центром по изучению взаимоотношений человека и
искусства. Возможно, что со временем компьютеры будут в
животных». Оказалось, что
но
все
же
IQ,
а тем, насколько благоразумно, мо
ограниченным
применительно
к решению
наших детей делятся со
состоянии выполнить интерпретативные функции, но сегодня
своими питомцами впечатлениями о событиях в школе и даже
трудно представить, как они могут выдавать хорошее сужде
обращаются к животному за советом. Это говорит о том, что
ние,
потребность детей в разговоре «за жизнь», в совете не удов
свободы и ответственности, при оценке действий, основанных
летворяется ни родителями, ни школой. Вряд ли ее может
на симпатиях, антипатиях, аффектах и др. Цель программы «Фи
удовлетворить общение с компьютером или с тамагочи. Ком
•
лософия для детей» научить их не просто рассуждать разум
(
работающие в рамках педагогики «Философии для детей»,
70-80%
пьютерные игры, несомненно, развивают интеллект и реакции,
однако машина остается машиной, общение с ней не может заменить живой содержательный разговор «с глазу на глаз»,
всегда окрашенный эмоционально, стимулирующийвзаимопо
(
скажем,
в решении моральных дилемм,
в
определении
но, а, используя многообразие аспектов мышления, обретать разумные смыслы своей жизни. В свете сказанного можно понять, почему многие авторы,
нимание. То есть разговор, идеальным местом которого явля
скептически относятся к идее реформы образования с помо
ется сообщество исследователей, как оно трактуется разра
щью технических нововведений. Они против того, чтобы ком
ботчиками программы «Философия для детей».
пьютер играл главную роль в школьном классе, не только по
Итак, в каком случае ученик становится разумнее (лучше
тому, что компьютер учит детей механистическому типу
мыслит, свободно оперирует информацией, формулирует хо
мышления. Опасный симптом они видят в том, что вовлечение
рошие суждения): в результате диалога-общенияс персональ
детей в общение с компьютером способствует развитию чего
ным компьютером или в результате участия в «сократическом
то вроде компьютерной мании, которая уже захватила молодое
разговоре»? Из сказанного выше можно судить, что ответ во
поколение и сказывается на разрушении нормального челове
многом зависит от
ческого общения и дружеских чувств. Джеймс Хейнег, один
того,
что
понимать под «разумностью».
Если под разумностью понимать когнитивность, тогда, скорее
из тех, кто активно работает по программе «Философия для
128
5
3а>:,
883
129
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
детей», в статье «Компьютеры и образование для мышления»
Как-то моя знакомая, много лет проработавшая педагогом
высказывает убеждение, что реальным противоядием против
и хорошо знающая психологию учителей, заметила в беседе,
распространения этой мании является введение в школы фи лософских уроков. В дополнение к общению с машиной,
лексивный», как красная тряпка для быка. Под шквалом «об
говорит он, дети нуждаются в философском разговоре на ин
разовательных товаров», обрушившихся на учителей в пост
что для них термины «критический», «самостоятельный», «реф
тересующие в их возрасте темы. «Почему мы должны при
советское время, они все больше склоняются к убеждению,
учать наших детей к типу мышления, который, при допуще
что главное в обучении не теоретико-методологические инно
нии, что он является очень сильным, является в то же время
вации, а прочное усвоение учениками сум)иы знаний. Конеч
в высшей степени ущербным в отношении тех проблем, ко
но, в этом есть своя правда. Без освоения определенного
торые мы считаем наиболее значимыми?» Дело не в том,
объема информации нельзя быть образованным. И все же. Во
говорит он, что компьютеры плохо делают обучающую рабо
всем мире заговорили о «кризисе образования» именно тог
ту, а в том, что «в дополнение к компьютерам дети нуждают
да, когда обнаружили, что штопанье дыр старой информаци
ся в философской дискуссии как центральной части их обра
онной парадигмы не изменяет тенденции
зованияь'.
меньше
знают и
все хуже
пользуются
учащиеся все
-
знанием
на практике.
Для чего нужно обучать людей «мыслить самостоятельно»'! Да потому, что жизнь стала чрезвычайно динамичной. Она
V.
Главная дисциплина
в системе
экологического образования философия
сталкивает с невиданными ранее проблемами, справиться с которыми, опираясь только на старое знание и указки сверху,
невозможно. К такого рода проблемам, несомненно, относит ся и вся поднятая экологами тематика, содержание которой с каждым десятилетием расширяется, подкидывая такие «стран
1. Без философии экологическое образование ущербно
НОСТЮ>, как клонирование человека, деперсонализация лично сти персональными компьютерами или эпидемия компьютерных
Как мы уже говорили выше, для разнообразных образова
вирусов, способная вызвать дисбаланс не только искусствен
тельных стратегий, предложенных в последние десятилетия,
ной, но и природной среды. Каждый день приносит новости об
общим является тезис -
«Учить мыслить самостоятельно». На
острейших конфликтах сторонников и противников строитель
лет это понятие является центральным в
ства атомных электростанций, групп людей, озабоченных со
протяжении более
30
дискуссиях о целях образования и субъекте образования.
хранением тропических лесов Амазонки
Споры, собственно, ведутся не о том, делать или не делать
людей, кого больше заботит благосостояние живущих там
это понятие центральным, а об имеющихся у разных дисцип
фермеров и лесорубов, и т. д.
лин возможностях для реализации этой цели и об эффектив ности предлагаемых педагогических технологий.
утверждают, что сегодня нам недостаточно говорить только об
-
легких Земли, и
Я полностью поддерживаю мнение тех авторов, которые
экологическом образовании; нужно системно изменить обра зование, внести в него новые регулятивы, с тем чтобы сде
1
У.
Heinegg 1. Computers and Education for Thinking // Thinking.
12. NQ 1.
130
Р.45.
лать его «опережающим», «прогностическим» образованием.
Определяя стратегию образования для будущего, следует по-
131
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
новому взглянуть на дилемму антропоцентризма и биоцентриз
философии экологическое образование ущербно. Попробую
ма и, возможно, даже пересмотреть нашу онтологию культу
привести аргументы в пользу последнего тезиса.
ры. Конечно, у этой дилеммы есть немалые теоретические и
Если посмотреть на содержание преподавания экологии в
практические трудности. Как бы то ни было, очевидна необ
школе не только с точки зрения информации о предотвращении
ходимость смены агрессивных императивов по отношению к
опасностей радиационного, химического и других типов зара
природе (<<Покорить природу
жения природы, но и с точки зрения воспитательных целей, то
-
наша задача») и перехода на
язык соучастия человека и природы. Выскажу еще более ра
окажется, что эти цели сводятся, в первую очередь, к форми
дикальное предложение: было бы неплохо изменить нынешние
рованию навыков благоразумного поведения человека по отно
регулятивные идеалы в сторону воспитания квазирелигиозного
шению к природе. А поведенческая сфера, как известно, явля
отношения к Матери-Природе. Кто-то, возможно, увидит в этом
ется прежде всего сферой этических проблем. Если полистать
навязывание каких-то идеологем или, как сейчас говорят,
литературу эколого-воспитательного характера, без труда мож
«индокгринацию». это не так. Индоктринация имеет место тогда,
но обнаружить в ней в изобилии такие термины: «ненасилие по
когда одна группа людей навязывает свои специфические (и
отношению к природе», «забота о природе», «уважение к при
эгоистические) взгляды другой группе людей. Мать-Природа
роде», «права человека и права природы», «ответственность пе
это универсальная и главная ценность планеты Земля. Ее со
ред природой», «милосердие и жестокость к животным», «ком
хранение
а уничтожение
промисс целей и средств», «выгода и благоразумие» и т. п.
Сегодня все согласны, что обучение экологической грамот
разницы между воспитанием у детей бережного, ненасильствен
ности нужно начинать с детского сада и продолжать в течение
ного отношения к другому человеку и воспитанием бережного,
-
абсолютное моральное благо,
всего живого
-
Все они -
абсолютное зло.
этические термины. Я вообще не вижу большой
всего школьного курса. Однако ни в российской, ни в зару
ненасильственного отношения к природе. Отсюда следует, что
бежной педагогической литературе нет согласия относительно
экологическое воспитание невозможно осуществлять вне рамок
дисциплины, в рамках которой должно осуществляться такое
этики, которая, как известно, является философской дисципли
обучение. Некоторые российские педагоги предлагают вводить
ной (Педагоги отмечают, что на занятиях по экологии дети часто
экологию в школьную программу в качестве отдельного пред
задают философские вопросы, и это не случайно). В идеале
мета. Российское Министерство образования отнеслось к та
в рамках школьной программы по философии. То есть не на
кому предложению отрицательно. С моей точки зрения, в этом
спорадических спецкурсах для старшеклассников, которые, как
это междис
правило, сводятся к информации об истории философии, а в
циплинарная, неустоявшаяся область знания. Во-вторых, пото
рамках программы, рассчитанной на систематическую (как в
есть резон. Во-первых, потому, что экология
-
му, что экологическим образованием можно заниматься в
математике) выработку у детей навыков и умений разумного
рамках разных предметов
рассуждения об экологической проблематике и разумного по
-
не только биологии, но и лите
ратуры, истории, физики, математики и др. (А почему бы не
ведения в природе. Но пока
-
в реальной практике россий
придумывать арифметические задачки для первоклашек на
ского образования
вычисление ущерба от экологических ошибок?) В-третьих, и
должна находиться философия, пустует. Думаю, что потребность
это главный тезис, потому, что считаю наиболее эффективной
в современном экологическом образовании, и не только эколо
дисциплиной экологического образования философию. Без
гическом, рано или поздно заставит наших стратегов образова
-
ниша школьной программы, в которой
ния попросить философию занять эту нишу.
132
133
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
В 1974 году известный новозеландский философ Джон
нашей страны? Задайте этот вопрос любому человеку с ули
Пассмор опубликовал книгу «Ответственность человека за
цы, хоть раз побывавшему если не в Дании или Нидерландах,
природу», которая спровоцировала дискуссии об экологичес
то в Эстонии и Латвии, и, скорее всего, он ответит, что все
кой этике, расколов спорящих на инструменталистов и сто
дело в нашей ментальности. Особой российской ментальнос
ронников «новой этики», приписывающих понятию «Мать
ти, веками формировавшейся огромными просторами, богат
Природа» не терпящий релятивизма священный смысл, а права
ством лесов и рек, приучивших думать, что это богатство столь
животных уравнивающих с правами человека. В ходе дискус
велико, что пакость в одном отдельно взятом месте не сильно
сий для многих стало очевидным, что нельзя сводить экофи
навредит природе. Людей же западных стран их ограниченные
лософию только К этике. Фактически ее темы сегодня прони
пространства вынудили бережно относиться к тому, что у них
зывают политическую философию, философию сознания,
есть.
Каким же образом можно если не преодолеть негатив нашей
эпистемологию, философию науки, теорию самости, феминист скую философию, эстетику, историю философии и др. Иначе
ментальности, то хотя бы смягчить разрыв между знанием и
говоря, весь спектр проблематики, входящей в философию.
поведением? Если ответить на этот вопрос в общей форме,
Следует сказать, что программа «Философия для детей» с
другого способа, кроме длительного, на протяжении всего
самого начала исходила из того, что экологическая грамот
школьного времени и систематического образования, с под
ность предполагает задействованностъ всех аспектов филосо фии, а не только этических. Нельзя, например, объяснять ту
ключением мощной пропаганды в СМИ,- нет.
или иную позицию в этике окружающей среды, не касаясь
только и даже не столько в передаче соответствующих знаний
философского понимания самости или эпистемической надеж ности критериев. Как нельзя абстрагироваться от знаний школь ной программы по физике биологии, химии, географии и т. д.
детям, хотя без информации, разумеется, нет знания. Оно
В моем понимании экологическое образование состоит не
эффективно при систематической выработке у детей навыков
благоразумия по отношению к самим себе и к природе. Это предполагает постоянную тренировку у них отнюдь не легко
2.
Экологическое знание и навыки благоразумного
поведения
-
не одно и то же
дающихся умений прислушиваться к голосу разума, рассуж
дать логично с приведением оснований и критериев, умений учитывать все за и против, мнений других и принимать ком
Еще древние философы заметили, что знание норм и запо
промиссные решения. При обсуждении экологических проблем
ведей не удерживает человека от дурных поступков. Профес
человек часто сталкивается с трудной моральной дилеммой:
сор т. В. Потапова из МГУ, теоретик и практик экологическо
либо выбрать прагматический эффект (то есть следовать этике
го образования, очень точно обозначила его болевую точку,
утилитаризма), либо выбрать за ориентир норму универсалист
указав на огромный разрыв между знанием причин и послед
ской (кантовской) этики
ствий всевозможных экологических вредностей, и поведени
тельно выбрать путь компромисса. (В решении экологических
-
не навреди другому. Либо созна
е.м, не допускающим такие вредности. Она привела пример,
проблем компромисс неизбежен. Биосреда настолько окульту
что в Пущино, население которого состоит в значительной мере
рена, что часто выступает в виде артефактов. Это затрудняет
из научных работников, в том числе и биологов, природа
определение, что относится к природе, а что к культуре.)
подвергнута порче не меньше, чем в других местах. В чем
Поэтому с малых лет ребенка следует готовить к принятию
же причины экологически безобразного поведения граждан
самостоятельного взвешенного решения. Вплоть до отказа от
134
135
Педагогическая стратегия программы Часть
1
привычных для его сообщества стереотипов поведения, если он твердо уверен, что они ведут к опасному нарушению рав
новесия природы. Говоря пафосно, это значит тренировать
ребенка к свершению мужественных поступков. Мужествен ный поступок ребенка может состоять, например, в отказе
сваливать полиэтиленовый мусор в лес или речк~ хотя в
дачном поселке, где он живет, так поступают взрослые. Ребе нок знает, что из-за мусорных свалок и порубок в лесу пе рестали водиться ежи, белки и птицы, насекомые. Ему легче
вынести мусор в лес, нежели обременять себя поиском безо пасных мест захоронения и встречать возможные насмешки
взрослых. Вопрос, собственно, состоит в том, какой образо вательный процесс наиболее действенно способен сформиро вать у него чувствительность к нуждам и бедам природы и стойкий моральный императив «не навреди».
суждать разумно. На беспризорных детей, которых нам часто показывает телевидение, резоны взрослых не действуют не
только потому, что в силу обстоятельств они оказались на обочине жизни, но и потому, что ни в семье, ни в детском саду им не привили стойкие навыки разумного рассуждения
и поведения. Совершая асоциальные проступки, они подчас не видят элементарные связи причин и следствий, действий и ответственности. К сожалению, школа с ее нынешней дисцип
линарной структурой не в состоянии заниматься выработкой этих навыков. Это лучше всего делать в рамках уроков фи лософии. Разумеется, сбрасывать со счета экологические лекции нельзя. Однако на лекции ученик выступает пассив ным приемником знания. Лектор апеллирует к тому, что уче ник примет на веру те или иные истины. Но скептически мыслящие
учащиеся
принимают
мудрость
тогда,
когда
они
приходят к ней самостоятельно.
Про грамма «Философия для детей» выгодно отличается от
3. Педагогика программы «Философия для детей»
всех философских программ для школ (в том числе западно
как модель экологического воспитания
европейских) тем, что она рассчитана на весь период соци
С моей точки зрения, сегодня наиболее эффективной педа
гогикой и педагогической технологией для выработки само стоятельного мышления и экологически ответственного пове
дения является программа «Философия для детей». Я хотела бы заострить внимание на тех ее сторонах,
которые могут
служить подсказками педагогам, ищущим конструктивные
идеи в этой новой области образования.
Как уже говорилось, смысл этой Программы
-
обучение
навыкам разумного мышления и поведения, а ее конечная цель
-
воспитание социально, морально и интеллектуально от
ветственных граждан, способных принимать благоразумные ре
шения. Разработчики Программы исходят из того, что любая выстраданная мудрость, которую мы хотим передать новому
поколению, будь то вред от потребления наркотиков, или не
насилие по отношению к другим людям, или бережное отно шение к природе, усваивается эффективно, если она ложится на подготовленную почву, и прежде всего
-
на умение рас-
ального обучения ребенка
от детского сада до окончания
-
школы. Она представляет реальную возможность для систе
матического труда по выработке благоразумия с учетом воз растных особенностей ребенка и содержания школьных дис ЦИПЛИН.
Отмечу главные педагогические установки обучения эколо гической грамотности в программе «Философия для детей».
Знакомство с ними, как мне кажется, будет полезно для рос сийских учителей.
Первая установка миром. Удивление
-
-
поддержка у детей удивления перед
это первонаначальный разумный шаг в
столкновении ребенка с природой. Все дети проходят период, когда
их
завораживают
прыгающие
лягушки,
ползающие
в
земле черви и обуревает жажда исследования. Любопытство вызывает и собственное тело
-
почему немеет нога, которую
отсидели, течет кровь из пораненного пальца и т. Д. Позднее в школе поэтический восторг юного натуралиста вытесняется
137 136
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
холодным натурализмом физики и биологии
природа пред
водит детей к осознанию не только великой ценности когни
стает в виде атомов, законов, клеток, процессов. Конечно,
тивных возможностей ощущений и разума, но и о необходи
-
мир, который исследует наука техническими инструментами,
мости беречь эти способности. К идее, что здоровье является
не менее удивителен и загадочен, чем эстетическая непосред
даром природы и нельзя наносить ему вред. (Тем самым в
ственность природы. Однако осознание величия этих тайн дано
детях закладывается интеллектуальное и моральное противо
человеку
ядие
ученому,
которому
посчастливилось
во
взрослом
состоянии сохранить детское удивление перед миром. Сохра
против
отравления
организма
наркотиками,
алкоголем,
табаком, заражения СПИДом.)
ненное и поддержанное удивление, а это лучше всего удается
После выявления сходства и отличия человеческих способ
с помощью философских вопросов, в старших классах, ког
ностей и способностей животных герои повести выходят на
да дело дойдет до формул и схем физики, химии, биологии,
тему Матери-Природы и ее величия. (Символом ее величия в
поможет оценить величие и гармонию Матери-Природы и
повести является живущий в океане кит Левиафан, когда-то
значимость созданных человеком инструментов ее познания.
давно спасший дедушку Кио.) В разговорах детей тема эсте
Для превращения естественного эстетического удивления
тики естественно перерастает в тему необходимости этическо
перед миром в рефлексивное удивление важен следующий
го отношения к природе. От экологической угрозы жизни
педагогический прием: направить удивление детей прежде всего
животных и растений повесть подводит детей к угрозе жизни
на самих себя
людей, например, в случае атомной войны.
-
в своей ментальной и телесной ипостаси.
Обучение грамотному отношению к природе должно начинаться
Вторая установка
-
обучение грамотному и уважительно
с самооценки, с грамотности в отношении своей телесности
му отношению к природе должно опираться на собственный
и бережного отношения к своему телу, органам чувств, здо
опыт учащихся, строиться на понятных для каждой возраст
ровью, ибо все это
ной группы примерах и ситуациях; пафосный, моралистичес
-
части природы. Без знания своей теле
сности и уважения к ценности здоровья не может быть под
кий стиль экологических лекций их отталкивает. Ни в повес
линного и бережного отношения к природе.
ти, ни в пособии для учителей нет проповедей на тему, что
Учебный блок для 8-9-летних детей, в котором одной из
такое хорошо, а что такое плохо. Не нагружаются дети и
центральных является тема рассуждения о природе, называет
информацией об экологическом состоянии среды, статистикой
ся «Удивляться миру»
об экологическом кризисе и т. п. Обучение строится на за
(Wandering the World).
Он состоит из
философски нагруженной повести «Кио и Гас» (около
100 с.)
пуске в класс с помощью философски нагруженных повес
с.) пособия для учителей. Сюжет
тей обычных для детской жизни проблемных ситуаций, напри
повести построен в виде рассказа двух детей о летних кани
мер, в чем сходство и различие дружбы человека с человеком
кулах, проведенных ими на ферме в дерсвне. Мальчик Кио
--
и дружбы человека с собакой, жестокости животного и же
слепая девочка. Делясь своими впечатлениями
стокости человека. Только окольными путями и путсм дли
о животных, насекомых, растениях, дети одновременно осоз
тельного обсуждения самых разных проблемных ситуаций
для детей и обширного
зрячий, Гас
-
(500
слуха,
Программа подводит ребенка к «большим» вопросам: кто есть
вкуса, осязания, обоняния. А поскольку слепая девочка иног
я как живое существо? какова моя связь с другими суще
да более точно представляет предметы, дети задумываются
ствами Планеты? как мне следует относиться к ним? несу ли
(и удивляются) способности рассуждающего разума «видеть»
я за них ответственность? Подводит к идеям о непрерывности
мир. С помощью многочисленных упражнений Программа под-
природы и человека и необходимости соучаствующего, а не
нают роль данных им от природы качеств
138
-
зрения,
139
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
отчужденного к ней отношения; к тому, что люди, звери, на
ли в «сообществе исследователей». В Болгарии на основе
секомые, растения составляют одно большое «сообщество ис
программы «Философия для детей» подготовлена книга «Эко
следователей» планеты Земля. Эти идеи сквозной линией
философия вместе с детьми», и на ее основе работала летняя
проходят по
школа в Добреци, на которой дети совместно со взрослыми
всем
повестям,
возникая
в
разных контекстах и
с разным уровнем сложности и ставятся сообразно современ
вели разговор о месте природы в человеческом мире, иссле
ным экологическим теориям, с учетом глобальных и универ
довали состояние окружающей среды и искали пути ликвида
сальных задач сохранения окружающей среды.
ции нанесенного ей урона.
Третья установка -
оптимальной социальной средой эколо
гического образования является школьный класс, работающий как сообщество исследователей. Это суть педагогической но вации Программы. «Сообщество исследователей» мыслится как
4.
Как подходить к дилемме человек-природа? Известно, что специфика экологической тематики такова, что
волнующие уча
многие обсуждаемые в ней вопросы формулируются в виде
щихся темы и одновременно для того, чтобы в «сократическом
дилемм, чаще всего дилеммы «Природа или человек?». Во
социальное
пространство для разговоров
на
круг нее идут жаркие споры, разводящие философов на ан
диалоге» вырабатывать «хорошее суждение». Известно, что мнение сверстников играет для детей боль
тропоцентристов и биоцентристов, а общество
-
на враждеб
шую, а иногда и решающую роль в выборе вектора поведе
ные группировки (движение «зеленых», экоглобалисты и др.).
ния. Вернусь к приведенному выше примеру с ребенком, от
Острота споров у педагогов вызывает растерянность. Многие
которого требуется совершить моральный поступок, чтобы,
считают экологические дилеммы неразрешимыми, а любую
вопреки принятой в его дачном поселке практике, решиться
позицию субъективной. Одни пришли к выводу, что следует
не выбрасывать полиэтилен в лес. Если такого рода проблем
ограничиться сообщением детям фактического знания о со
разных
стоянии окружающей среды. Другие предлагают составить
контекстах проигрывались в «сообществе исследователей» и
перечень каких-то определенных действий во взаимоотноше
одноклассники пришли к твердому «хорошему суждению», это
нии с природой и обозначить, какие из них допустимы, а какие
сможет подвигнуть ребенка на неординарный шаг, то есть
нет. Третьи считают, что лучше вообще обходить эту опасную
ные
ситуации
в
течение
всего
школьного
времени
в
проделать дополнительную работу по безопасному захороне
тематику, нежели высказывать свою точку зрения по конф
нию мусора. Возможно, что во взрослой жизни полученные
ликтным проблемам. Когда защитники окружающей среды
в школе навыки подвигнут его на гражданский поступок отказа
протестуют против проведения железных дорог, рассекающих
от материальной выгоды во имя сохранения природной сре
леса и нарушающих естественно сложившиеся связи живот
ды. Или хотя бы помогут быть более осмотрительным.
ных и растений, а их оппоненты утверждают, что дороги дают
Предполагается, что вербальная дискуссия в сообществе
людям работу и помогают им избежать голода, возникающего
исследователей может использоваться как руководство в ре
из-за изоляции,
-
шении детьми практических экологических задач. В Брази
решать,
них
кто из
взваливать на детей непосильную задачу прав,
а кто
нет,
педагогически вредно.
лии, например, в летнем загородном лагере был проведен
Разработчики программы «Философия для детей» не со
фестиваль по повести «Кио и Гас», на котором дети и их
гласны с позицией умолчания проблем, решение которых
родители (всего
напрямую отразится на качестве жизни следующего
400
человек) обследовали состояние окружа
ющей природы, а выявленные неполадки совместно обсужда-
140
поколе
ния. Не разделяют они и пессимизма тех авторов, которые
141
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
считают,
что
деградация
природы
вышла
из-под
контроля
могли бы подготовить себя к осознанному и осмотрительному
человеческого разума. Они настаивают на том, что в любом
отношению к экологической тематике. Обычная школьная
случае и интеллектуально и морально молодежь должна быть
про грамма, в которой затрагивается экологическая проблема
подготовлена для
встречи
с
трудными
экологическими
про
блемами. В книге «Обучение для лучшего мышления. Школь
тика, или проводимые от случая к случаю информационные занятия этого дать не в состоянии.
ное сообщество исследователей» Л. Сплиттер и Э. Шарп зада
К трудным экологическим и моральным дилеммам Програм
ются вопросом: «Существует ли в этой паутине взаимосвязанных
ма подводит окольными путями; сначала тренируется необхо
отношений пространство для развития подлинной этики окру
димый для их решения интеллектуальный инструментарий и
жающей среды, то есть заинтересованности в природе и мире,
только затем ставится задача выработки благоразумного реше
выходящей за рамки озабоченности только личностями и вклю
НИЯ. Она нацеливает и учителей и детей подходить к экологи
чающей в себя чувства заботы и уважения к животным, дере
ческим дилеммам конкретно и взвешенно, сначала на относи
вьям,
рекам
горам
и
т.
Д.,
а
в
конечном
счете
-
ко
всему
миру'/в". И отвечают на него утвердительно. Сообщество ис следователей
-
это единственный форум для обсуждения эко
тельно простых конкретных ситуациях.
Например, почему одних животных нельзя убивать, а дру гих можно? Дедушка в повести «Кио и Гас»
-
симпатичный
логической тематики, для наработки навыков обращаться с не
и добрый человек
однозначными экологическими проблемами и для обретения
ему вопросы: возможно ли, что их домашнего кота по кличке
опыта выработки разумных стратегий.
Роджер тоже могла бы постичь судьба быть проданным на
Разумеется, от детей нельзя ожидать «хорошего суждения»
-
выращивает кур на продажу. Кио задает
мясо? если бы люди ели кошек, стал бы дедушка выращивать
по проблемам, подступа к которым не знают и специалисты.
их на мясо? Дедушка обескуражен. Его ответ, что нельзя
Сообщество исследователей дает другое:
его диалогичная
убивать животных, которым дали имена, или которых мало
форма позволяет вовлекать детей в коллективное обсуждение
осталось на Земле, не удовлетворил Кио. Ему трудно понять
проблем окружающей среды. Оно позволяет «заниматься
природу принципа компромисса, составляющего неотьемлемую
исследованием понятий (таких как «забота», «ответственность»,
часть жизни взрослых. По повести, ни у дедушки, ни у детей
«права животных», «устойчивое развитие»), а также стратегий
нет четкого ответа на вопросы Кио, они только ищут его.
(вроде идентификации последствий, выдвижения альтернатив
Педагогический прием Программы состоит в том, чтобы ин
ных возможностей, рассмотрения отдельных феноменов как
теллектуальную растерянность воображаемых героев запустить
частей более широкого целого или средств к значимой цели,
в реальный школьный класс, где реальные дети совместно с
принятия в расчет всех возможностей), которые являются
учителем будут искать благоразумные ответы.
одновременно и этическими, и опровержимымия" Никакой
Или другая история из той же повести. Бобры построили
другой социальный институт, считают Сплиттер и Шарп, не
плотину на речке, и она перегородила течение. Речка стала за
может выступать форумом заинтересованного и тщательного
грязняться, рыба исчезать, поскольку в ее верховьях какая-то
обсуждения учащимися проблем окружающей среды, где они
фабрика спускает в нее отходы, которые до постройки плотины легко уносились быстрым течением. Реальным детям в классе
Splitter L., Shmp А. Teaching for Better Thinking. Community of Inquiry. Melboume, 1995. Р. 222. 2 Ibid. Р. 225. 1
142
ТЬе
Classroom
подбрасывается модельная ситуация: каким должно быть благо
разумное решение, чтобы спасти речку, рыбу, бобров и людей? Вполне возможно, что класс не найдет оптимальное решение, но
143
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
это не столь важно. Важно само наращивание когнитивной и
копление опыта-предупреждения, что со сферой ценностей
моральной зрелости в обсуждении такого рода проблем.
следует обращаться предельно осторожно.
Конечно, в блоке «Кио и Гас», рассчитанном на младшие
В заключение раздела об экологии я хотела бы привести
классы, приведены относительно простые дилеммы в отноше
некоторые вопросы, взятые из книги Л. Сплиттер и Э. Шарп
ниях с природой, в блоках для старших классов моральные
«Обучение для лучшего мышления. Школьное сообщество
дилеммы усложняются правовыми аспектами. В приведенных
исследователей», которые, по свидетельству авторов, дети ча
в Приложении
к данной книге дидактических материалах
сто задают о природном мире и месте в нем человека. Мне
для старшеклассников (<<Марк») детям предлагается обсудить
думается, что они могут быть полезными для педагогов при
заметку из газеты, где говорится о том, что рыбаки из япон
занятиях с детьми.
II
дельфинов, и эта бойня вызвала про
«Должны ли нас волновать интересы других существ, или
тесты американских защитников окружающей среды. В то же
только наши собственные? А если эти другие существа еще
время приводится аргумент рыбаков, что промысел дельфи
не родились?
ской деревни убили
нов для них
-
100
традиционный и единственный способ получе
ния средств существования. В пособиях нет четкого «реше
А в том случае, если другие существа цы, насекомые, реки, леса ...
-
животные, пти
?
ния» этой проблемной ситуации, школьникам предлагают
Как можно объяснить/оправдать наши особые чувства за
самостоятельно оценить ее и найти эти чески грамотный и
интересованности и заботы по отношению к нашим близким
приемлемый выход из этого вовсе не простого конфликта.
людям?
Хочу подчеркнуть очень важную установку Программы в отношении возрастных возможностей усвоения ценностного материала, которую, как мне кажется, в нашей литературе
иногда недооценивают. Некоторые полагают, что моральные
вещи даются маленькому ребенку легче, нежели, скажем, формулы логики или математики. Это не так. В раннем возра
сте дети сенситивны к фактам несправедливости и жестокости по отношению ко всему живому, тем не менее им очень трудно
понять природу ценностей или морального компромисса: поче
му взрослые заботятся о коровах и в то же время убивают их? почему вегетарианцы не едят мясо и в то же время носят
Совпадают ли такие чувства с подлинным интересом и
заботой об окружающей среде? Каково взаимоотношение человеческих существ с осталь ной природой?
Знаем ли мы, что такое быть летучей мышью или рекой? Каковы вероятные последствия нашего нынешнего стиля
жизни? Является ли благополучная человеческая жизнь целью при роды? Является ли природа благой/красивой, или это люди приписывают ей благо/красоту?
кожаную обувь? Им легче понять математические и физичес
Имеют ли право люди курить в присутствии некурящих?
кие отношения,
Имеют ли животные права? Имеют ли права горы и цветы?
нежели
стоящие за ценностями
очень слож
ные человеческие соглашения. Поэтому развернутое исследо
Имеют ли люди право есть мясо? Существуют ли такие
вание морального рассуждения отнесено в Программе в
животные, которых мы совершенно определенно не должны есть?
старшие классы
( 14-17
лет), когда школьники уже накопили
какой-то собственный жизненный опыт. В младших классах имеет место только интродукция, знакомство с очень сложной
сферой ценностного поведения или даже, можно сказать, на-
144
Имеют ли право люди участвовать в видах бизнеса, ре зультаты которого загрязняют реки и океаны? Что нам делать с мусором? Правильно ли посылать его на какой-нибудь остров или необитаемую планету?
145
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Какие виды роста желательны? Сопоставимы ли они с
сокраuцением уровней потребления?
справедливом и несправедливом на примере сказочных Змея Горыныча и Василисы Прекрасной или плохих и хороших ге
Имеют ли право люди иметь столько детей, сколько они
роев детских книжек. Старшеклассникам сообщается о месте
морали в системе общественного сознания, о сущности эти
хmят?
Следует ли людей в некоторых/всех странах понуждать к сокращению количества детей?
ческих учений, об основаниях моральных норм, о мыслителях, занимавшихся проблемами этики, и т. д. У преподавателя,
Как можно заботу об окружающей среде примирить с за
привыкшего к такому стилю этического обучения, проблемо
конными интересами тех, чья жизнь зависит от убийства жи
деятельностная педагогика «Философии для детей», мягко го
вотных, использования деревьев или загрязнения атмосферы?
воря, вызывает недоумение. Он говорит, что, сталкиваясь с
Должны ли богатые нации брать на себя ответственность
ложью, несправедливосгью, насилием, национальными и рели
за людей в бедных странах даже ценой снижения их стандар
гиозными конфликтами, терроризмом, ученики хотят получить
та жизни?
на уроке не только средства обсуждения этих проблем, но и
Как ты мыслишь город/общество/мир, в котором тебе хо
содержательные, ясные их оценки. Поэтому свою первейшую
телось бы жить? В чем должна состоять наша роль, чтобы
задачу он видит в формировании у них твердых нравственных
помочь тебе в этом?»l.
убеждений, установок о незыблемости моральных норм, о
Я хотела бы обратить внимание на то, что эти вопросы
затрагивают разные аспекты философии
необходимости нравственной позиции к происходящему.
метафизические,
Разработчики программы «Философия для детей» отнюдь не
эпистемологические, этические, эстетические, а также вопро
считают вредным или неправильным традиционный лекционный,
сы, относящиеся к биологии, географии, истории, праву,
урочный и проповеднический способ передачи нравственного
социальным наукам и т. д. Возвращаясь к теме, вынесенной
знания. Всякий разговор о нравственности, в том числе инфор
в заголовок этой главы, можно сказать, что философия фор
мативный и морализаторский, оставляет свои следы. Огромное
мирует базис для обсуждения такого рода проблем и в силу
значение, конечно, имела и имеет трансляция нравственных норм
этого она
-
-
главная дисциплина экологического образования.
через традиции семьи и культуры. В традициях закреплен опыт людей по самосохранению своей коммунальности и, в конеч
ном счете, по выживанию. Однако имеется слишком много
VI.
Этическое обучение благоразумию
фактов, свидетельствующих, что сегодня КПД таких способов передачи нравственного знания невелик и имеет тенденцию к
В последнее время российские деятели образования много
уменьшению. В отличие от прошлых времен, когда в религии
говорят о необходимости усиления нравственного воспитания
видели твердое основание нравственных норм и фундамент
на первых ступенях образовательного процесс а, а в некото
передачи этического знания по традиции (в поощрениях или
рых школах стали практиковаться уроки по этике. Они стро
запретах), в нашем значительно более усложненном мире лек
ятся, как правило, в урочной, лекционно-повествовательной и
ции,
назидательной манере. Малышам рассказывается о добре и зле,
святых действуют только на очень легковерных; на склонных
наущения,
рассказы
о
нравственных
подвигах
героев
и
мыслить скептически их эффект проблематичен.
Splitter L., Sharp А. Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry. Melboume, 1995. Р. 226-227. 1
146
В динамичном, сталкивающим культуры, религии и поли
тики мире, для того чтобы быть нравственным, человеку не-
147
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
достаточно знать заповеди, императивы и исторические при
которая наиболее продуктивно культивирует все способности
меры; требуется тонкая рефлексивная работа по выработке
и подходы, необходимые для этической грамотности и благо
самостоятельного
разумного поведения, является философия (во всяком случае,
и
ответственного
суждения
относительно
моральных дел. Самое трудное в этическом образовании
она должна быть таковой).
избегать двух опасностей морального обучения: догматизма
Искусство этического исследования (получения благоразум
и релятивизма. Для этого нужно научиться применять этичес
ных решений) еще непосильно малышам. Чтобы овладеть им,
кие
есть
требуется и определенный жизненный опыт подростка, и пред
распознавать, что принципы, работающие в одной системе, в
варительная философская подготовка (умение различать сло
другой могут быть неприемлемыми. Искусство контекстуаль
ва и смыслы, факты и ценности, знание и мнение, нормы и
принципы
не
по
стереотипу,
а
контекстуально,
то
ного анализа и выработка на его основе хорошего суждения
идеалы, мораль и право и т. д.). Поэтому систематическое
приобретается с трудом. Оно дается только тем, кто смог овла
обучение грамотному рассуждению (с пониманием, что такое
деть философскими инструментами анализа и имеет опыт их
ценности, нормы, компромиссы) о моральных, правовых,
применения. Только достаточно длительный опыт выработки
эстетических и социальных предметах, на основе контексту
благоразумных суждений помогает не впадать в догматизм и
ального и аналитического подхода к ним, отнесено в Програм
релятивизм.
ме
в
старшие
классы.
М. Липман подчеркивает, что бытует представление, будто
Одним из главных педагогических принципов программы
этическое знание можно подавать в школе в виде отдельного
«Философия для детей», как уже говорилось, является ори
предмета, подобно тому как преподается физика или биоло
ентация на собственный опыт детей. Этот опыт, конечно,
гия. Оно совершенно ложное. Развитое моральное сознание
-
ограничен, но в нем есть основания, которые можно разви
это очень сложный результат мышления высшего порядка,
вать. К этической грамотности и зрелости лучше вести через
предполагающий развитость всего спектра интеллектуальных
проигрывание с раннего возраста обычных ситуаций вроде:
ресурсов человека. Человека нельзя считать эти чески грамот
«Мы не будем с ним играть, потому что он дерется», «Поче
ным (принимающим грамотные и осознанные решения) без
му наказан весь класс,
наработанных навыков критического, творческого и заботяще
век?», «Почему ты думаешь, что этот мальчик плохой, а тот
гося мышления. Эти навыки приобретаются в процессе самых
хороший?». В опыте ребенка должны постепенно накапливаться
ведь шалили только несколько чело
эстетических
собственная практика рассуждения о такого рода вопросах,
исследований, в том числе и этического исследования. «Эф
расти понимание различия этических суждений от фактуаль
фективное моральное образование предполагает, что учащиеся
ных суждений, моральных оценок от правовых и т. Д. Те
разных
-
эпистемологических,
логических,
активно участвуют в этическом исследовании, которое, в свою
ценности, которые люди старшего поколения считают наибо
очередь,
предполагает, что в процессе его они культивируют
лее важными и многие из которых передаются по традиции,
все аспекты их мышления. Культивирование мышления выс
ребенок должен не просто принять, а провести через себя,
шего порядка требует, чтобы учащиеся стали критическими,
пережить личностно. Это
творческими и заботящимися мыслителямиь'. Дисциплиной,
стоятельности.
-
лучший путь к моральной само
Огромную роль в этическом обучении играют имеющиеся Елртап М.
Moral education higher-order thinking and philosophy for children // Early Child Development and Саге, 1995. У. 107. Р. 61. 1
148
в Пособиях для учителей упражнения и вопросы (как прави ло, все они авторские и подписанные). Повесть «Лиза» (для
149
Часть
7-8
Педагогическая стратегия программы
1 классов), в которой центральное место занимают рас
суждения об этических проблемах, сопровождается большим
(500
с.) Пособием для учителей «Этическое исследование»,
разнообразные упражнения, пройдя через которые, дети более осмысленно осознают сложность и неоднозначность ситуации.
Для начала классу предлагается обсудить вроде бы простой
пользуясь которым, преподаватель может предложить учащимся
вопрос: «Что означает плач Дейла и что вообще может симво
массу упражнений. В имеющихся там же модельных ситуаци
лизировать плач людей?». Затем подбрасываются более слож
«хитро» перекручены с эпистемологи
ные темы: что такое символ, церемония и ритуал? что такое
ческими, семантическими и другими вопросами (этическое
традиция? всегда ли право большинство? есть ли права у де
рассуждение
ях этические
вопросы
анало
тей? можно ли помочь детям сформировать их собственное
гии, возможные и невозможные критерии и др.). На многие
мнение? следует ли думать о последствиях, когда мы предпри
из них ответить «с ходу» трудно, требуется проявить гибкость
нимаем что-либо? и, наконец, что такое свобода? В том числе
ума и исследовательское усилие. Отправляясь от «затравочных»,
обсуждается основанное на свободном выборе самостоятель
как правило, необычно поставленных вопросов, разработчики
ное решение, которое должен принять герой повести Дейл (и
подводят детей к ценностным рассуждениям, относящимся к
реальные дети в классе) по такому серьезному конфликту, как
по
аналогии,
уместные
или
неуместные
более сложным моральным дилеммам.
столкновение традиционных религиозных ценностей семьи и
Более конкретно с методом «окучивания поля», прежде чем
традиций государственной школы. Иначе говоря, сначала во
подходить к сложным моральным дилеммам, читатель может
круг главной проблемы как бы «перепахиваегся» поле сопря
познакомиться в примере главы
женных с ней проблем, осваивается дополнительная информа
9
из повести «Гарри» и со
ответствующей части Пособия (они есть в Приложении
1I
данной книги).
ция, приобретаются необходимые когнитивные инструменты, и только затем детям в классе предлагают самим принимать ре
Суть проблемной ситуации, описанной в 9-й главе повести,
шение по центральной проблеме. Возможно, что у детей из
состоит в следующем: в американской школе принято начинать
семей с разными религиозными традициями (или семей атеис
занятия с приветствия государственного флага вставанием. Один
тов) оно будет разным, но оно должно быть их собственным.
мальчик Дейл, плача и переживая, отка
Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что, поставив перед
зался встать, объяснив это тем, что религия его родителей
собой задачу воспитания рассудительной самостоятельной
считает поклонение государственному флагу идолопоклонством
личности, разработчики программы «Философия для детей»
и отец запретил ему это делать. Учитель отправил его к дирек
имеют
тору школы, одноклассники активно обсуждают поступок Дей
правила индукции и дедукции, делающую прав ильные выво
ла, высказывают разные мнения и т. д. Обозначенная здесь
ды из посылок, умеющую приводить критерии и т. п. В по
из героев повести
-
проблемная ситуация очень серьезная, по сути
в
виду
не рационализированную личность,
знающую
это столкно
нятие «разумное мышление» они вкладывают не только раз
вение двух авторитетных ценностных систем, одну из которых
витые критические и творческие стороны интеллекта, но и такое
-
представляет семья (ее традиционная религия), а другую
качество, как озабоченность. То есть мышление личности с
светская школа (государство). Выбрать в этом столкновении
развитой способностью заботиться о себе, о членах семьи, о
благоразумную позицию трудно и взрослым. Что предлагают
коллективе, о деле, которым она занимается, неся ответствен
разработчики Программы для рационального осмысления этой
ность
конфликгной ситуации? Никакого «окончательного решения» они не дают. Они поступают по-другому: в Пособиях предложены
150
за
все
это.
Введение принципа «заботы» в теоретические и дидактичес кие принципы Программы
-
это новация. Очень важно, что
151
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
тема заботы подана в философских повестях не «в лоб», не в виде назидательных формулировок для запоминания, а в подтексте, с разными уровнями сложности для разных возра
стных групп. Решающую роль здесь, как всегда, играет усво ение принципов работы сообщества исследователей
-
умение
вслушиваться в сказанное другим, уважение к опыту друго
го, заинтересованность в интересном про ведении философс кого урока всем коллективом, осознание того, что философ ские уроки не игра, а исследование, к процедурам которого
нужно относиться со всей серьезностью. «По мере того как
дети открывают для себя наличие у других людей иных пер спектив и научаются участвовать в совместных опытах, они
начинают заботиться о своих ценностях и ценностях других людей и осознавать уникальность и себя, и других»l. Накопившее опыт и продуктивно работающее школьное
сообщество исследователей, сознательно придерживающееся своих
норм-рамок,
в
состоянии
противостоять
поведению
эгоцентриков и детей, склонных к цинизму и легкомыслию.
Владея этической грамотностью, его члены способны давать оценки тем или иным моральным ситуациям, которые возни
кают в классе и вне класса, будь то наркотики, воровство,
оскорбление, моральные дилеммы, связанные с сохранением окружающей среды, и др. Им в меньшей мере грозит опас ность подпасть под влияние тех или иных асоциальных групп
или стать объектом любой манипуляции, в том числе со сто роны СМИ.
Сегодня в России и других странах много говорят об опасностях, которые таят телевидение, показывающее сцены
насилия и разнузданности, Интернет с его порнографически
ми сайтами, литература сомнительного качества и др. Спра ведливо возмущаясь обрушившейся на детей негативной про
дукцией, критики обращают внимание на одну сторону этого процесс а
-
на производителей этой продукции. Их рецепты
] Lipman М; Sharp А., Oscanyan F Philosophy in the Classroom. Sec. ed., Philadelphia. Р. 199.
152
сводятся, как правило, к обращению к правительству и обще ственным организациям принять меры по обузданию произво дителей вредной для детей информации. Конечно, все это нужно делать, тем не менее возлагать надежды на серьезный практический эффект мер «сверху» вряд ли реалистично. Более действенное средство, на наш взгляд, содержится в програм
ме «Философия для детей». Программа предлагает сосредото
чить усилия на укреплении оборонительных способностей ра зума. Обратить внимание на школу и на протяжении всего
курса обучения с помощью философских средств тренировать и укреплять защитные силы разума и его благоразумие. Со здать у детей стойкий иммунитет к насилию, распущенности,
моральной и социальной безответственности. Одним словом, только укрепление защитных, оборонительных сил разума дает
гарантию, что дети не станут бездумными потребителями лю бой продукции. Сейчас много говорят и пишут о помощи, которую могло
бы оказать общество в сохранении благоразумия у молодежи перед опасностями, которые таят в себе наркотики, алкоголь, «чума ХХ века»
-
СПИД и др. Оценивая опыт применения
различных средств борьбы против этих опасностей в США и других странах, Л. Сплиттер и Э. Шарп констатируют, что все они оказались малодейственными, а результаты не оправдали затраченных на них денег. Конечно, существует масса соци
альных, экономических и других факторов, обусловливающих их неэффективность. Однако одна из важных причин кроется в том, что они строятся, по большей части, на пропаганде и применении информационного подхода. Например, в докумен тах всевозможных организаций, занимающихся вопросами
наркозависимости, алкоголизмом, заболеванием СПИДом, сексуальными преступлениями и другими негативами, общим местом
является
констатация,
что
у
попадающих
в
«группу
риска» молодых людей, как правило, не развиты рефлексия о собственном «Я», личностное самоуважение, способность к рациональной самооценке, самостоятельность в мышлении и поведении, то есть все те качества, которые разумного чело-
153
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
века побуждают говорить «нет» тому, что угрожает его созна нию и телу. Однако вопрос о средствах формирования этих
тех, кто не умеет выносить глубинные чувства и мысли на
ценных качеств, служащих профилактическим средством про
обсуждение и не делает из разговора выводы. В сложившем
тив самодеструкции, в этих документах остается открытым.
ся сообществе исследователей, где действуют регулятивы
Их составителям не ясно, что может служить действенным средством приобретения этих ценных для личности качеств.
Информация о негативах, говорят Сплиттер и Шарп, конеч
учит, говорят Сплиттер и Шарп, что опасность подстерегает
заботы и терпимости, у учащихся есть возможность само
утверждаться в атмосфере взаимопонимания, обретать само оценку и чувство ответственности в сопряжении с самооцен
но, очень важна, но ее недостаточно. Ее нужно сопровождать
ками других. Здесь у них больше шансов открыть себя как
программами, которые с раннего возраста учат детей уваже
самодостаточную, благоразумную, ответственную за себя и за
нию к самому себе и осознанию величайшей ценности трез
других личность и тем самым избежать давления «улицы» или
вого разума и здорового тела. Никто не оспаривает важность
влияния «авторитетов» с асоциальным поведением.
пропаганды разумного семейного воспитания. К сожалению, МНОгие семьи сами нуждаются в помощи; молодых людей, попадающих в группу риска, чаще всего поставляют небла
гополучные семьи. В предотвращении опасностей, нависших
над молодежью, общество, в первую очередь, должно опи раться на школы и на особые программы, которые учат бла
VII.
Педагогика «Философии
для детей» и профилактика деструктивного поведения
молодежи
горазумию. Личностное самоутверждение и способность к трез
вой самооценке лучше всего приобретаются в коллективе сверстников, каким является школьное сообщество исследо вателей.
1.
Школа
-
основной институт воспитания
миролюбия
Диалог в сообществе исследователей, где его члены име
Нельзя без боли в сердце смотреть, когда по нашему теле
ют право на самовыражение, может компенсировать тревогу
видению показывают совершивших тяжкие преступления под
и одиночество молодых людей, которые они подавляют асо
ростков: их интеллектуальное и психологическое развитие не со
циальными формами поведения и удовольствия. В диалоге они
ответствует возрасту, они не понимают смысла совершенного,
имеют шанс тревожащие их чувства и эмоции выразить в виде
не могут внятно объяснить мотивы поступков. Еще хуже, когда
суждений, сделать предметом обсуждения, выслушать аргу менты «за» и «против», то есть сделать обуревающие их чув
ства и мысли более определенными для себя. Они получают возможность
«... открыть
они апеллируют к нормам «улицы» или криминальных группи
ровок. Моральное равнодушие и право вое невежество, соци
альный нигилизм и бессмысленная агрессивность, вандализм и
саму [волнующую] их проблему для
жестокость, к сожалению, стали повседневными реалиями мо
ее тщательного рассмотрения в сообществе исследователей.
лодежной жизни России. В печати все чаще мелькает термин
Если существуют хорошие и убедительные доводы против такого поведения, сообщество должно найти ихь'. История
Splitter L. J., Sharp А. М. Teaching [ог Better Thinking. The Classroom Community от' Inquiry. Melboume, 1995. Р. 214. I
154
«криминализация несовершеннолетних». Сообщают об угрожа ющих темпах роста детской и подростковой преступности. Не
будет большим преувеличением, если сказать, что наше общество застигнуто врасплох этим грозным явлением; семья, школа, цер
ковь, детские организации оказались перед ним бессильными.
155
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Неблагополучие детей широко освещается в средствах
классах). Какое именно «мировоззрение»? То, которое испо
массовой информации. На телевизионные дискуссии нередко
ведует чиновник из Министерства образования, или доморо
приглашаются высшие чины из Министерства просвещения,
щенный постмодернист, или православный теолог? Кто будет
МВД Минздрава. И вот что бросается в глаза: какие бы проблемы детей ни обсуждались сиротство при живых
обеспечивать его внедрение
родителях, насилие и преступность, наркомания и проститу
классов «мировоззрение» вряд ли заблокирует деструктивные
ция, низкий уровень морально-правового сознания,
-
резуль
тат дискуссий примерно один и тот же, а именно, критичес
-
новый отдел агитации и пропа
ганды? Не говоря уже о том, что предлагаемое для старших стереотипы поведения, поскольку они складываются в более раннем возрасте.
кая часть, как правило, обстоятельная (приводятся факты,
Второе, что бросается в глаза, касается умонастроения тех,
вскрываются причины), конструктивная же часть беспомощ
кто по долгу службы занимается детьми: педагоги явно не
на. Дело не идет дальше предложений создать комиссии, изыскать финансовые средства, укрепить дисциплину в шко
лы как-то улучшить положение. Многие полагают, что семья, а
питают оптимизма относительно возможностей нынешней шко
лах, работать с неблагополучными семьями, наладить сотруд
не школа, является главной социальной средой воспитания под
ничество с церковью. После одной из таких передач (о дет
растающего поколения, и именно туда следует направить глав
ской преступности, насколько я помню) один из журналистов
ное внимание. Такого рода мнение мне не кажется верным.
в сердцах воскликнул: неужели кроме этих традиционных (и
Никто не спорит, что семья играет огромную роль в формиро
малоуспешных) средств у специалистов нет никакого конст
вании миролюбивого поведения
руктива!
мальная семья. Если же таковой нет, результат ее воспитания
-
в том случае, если это нор
Было бы несправедливо утверждать, что философы само
может быть обратным. Не следует забывать, что неблагополу
устранились от этой болезненной темы. Публикуются статьи в
чие детей отражает неблагополучие семей, и язвы последних
журналах, проводятся «круглые столы». Все же их разговоры
не менее, а может быть, даже более удручающи. Весь опыт
о неблагополучном положении молодежи мало чем отличают
говорит о том, что главной ячейкой воспитания и образования
ся от разговоров, ведущихся на ТВ,
-
разве что большей
может и должна стать школа. Если предпринимать какие-то дей
склонностью поднимать их на метафилософский уровень. Кон
ственные шаг» по предотвращению деструктивного поведения
статируется множество «кризисов»
-
в образовании, культу
ре, в стране в целом, живописуя которые некоторые мои кол
леги используют лексику катастрофизма:
молодежи, нужно начинать с нее. Еще точнее
-
с ее программ.
Конечно, опасная тенденция к усилению насилия среди
«бездуховность
молодежи свойственна далеко не одной России и не только
общества», «деградация культуры», «декультуризация страны»,
странам, переживающим период резких социальных и ценно
«молодежь без будущего» и т. п. На фоне причитаний удру
стных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обще
чает отсутствие конструктивных идей или хотя бы обсуждения
ствам. Однако там она давно стала объектом пристального
конкретных работ, проделанных российскими специалистами
внимания социальных работников, политиков, которые в сво
на философско-педагогической ниве. Иногда высказываются
их долгосрочных стратегиях опираются на солидный пласт
интересные идеи. Однако их вряд ли можно принять за пози
исследований, проведенных социологами, психологами, пси
тив, поскольку за ними не стоит программное и технологи
хиатрами, педагогами, философами.
ческое обеспечение. Некоторые предлагают ввести в школу преподавание «мировоззрения» или философии (в старших
156
В
1993
году большая группа специалистов разного профи
ля из Гарвардского университета провела исследования агрес-
157
Часть
Педагогическая стратегия программы
1 поведения
Прежде чем более конкретно обозначить принципы Програм
детей. На их основе были сделаны следующие выводы: фор
мы по обучению миролюбию, следует напомнить, что фено
сивности,
насилия,
преступности,
асоциального
мам поведения, сопряженным с насилием, дети научаются, а
мен насилия
коли это так, значит в принципе их можно научить и альтер
деления миролюбия и насилия
нативным
справедливость, война, права, честь, терпимость, равенство,
-
миролюбивым
-
формам поведения. их важней
шие рекомендации свелись к следующему: ные
меры
против
1) предупредитель
асоциального и деструктивного
поведения
агрессия,
-
-
сложный. Все понятия, применяемые для опре
природа человека, свобода,
-
являются проблематичными и по-разному толку
ются разными теоретиками. Подсчитано, например, что сейчас
детей нужно предпринимать в самом раннем возрасте, в осо
имеется
бенности в период с четырех до восьми лет, когда еще не
понятие «агрессия» всякое неординарное проявление челове
закрепились стереотипы поведения;
250
определений агрессии. Одни авторы включают в
основная работа по пре
ческих сил, в том числе интеллектуальных (с их точки зре
дотвращению асоциального поведения детей должна развер
ния, Платона, Ньютона, Эйнштейна и других героев мысли
нуться в школе;
должны быть созданы особые программы,
можно считать интеллектуальными агрессорами), другие авто
нацеленные на усвоение детьми навыков мирного поведения,
ры предлагают сузить это понятие. И в прошлом, и в насто
умения справляться с эмоциями, общаться и вести перегово
ящее
ры, разрешать конфликты мирным путем и т. д.;
ство обличий и обусловлено разнородными факторами
3)
2)
4)
такую работу
должны проводить специально обученные педагоги. В отличие от пессимистов, считающих, что насилие присуще
время теоретики
понимали,
что
насилие
имеет
множе
-
это
и наличие у человека биологических диспозиций к насилию, и насилие власти,
и ответ на это насилие,
и
насилие,
совер
выводы гарвардских специ
шаемое под влиянием религиозных, национальных, идеологи
алистов внушают оптимизм. Однако в них открытым оставался
ческих мотивов, и многое другое. Государство всегда выпол
природе
человека и неискоренимо,
программы
няет двойную функцию: оно укрепляет силовые институты (в
следует вводить в школы, и какая специальная подготовка дол
том числе институты для ведения войны и поддержания по
жна быть у учителей. Разработчики «Философии для детей»
рядка) и одновременно канализирует агрессивные склонности
убеждены, что никакие специальные программы профилактики
людей в мирное русло. (Вот почему право ведам всегда было
деструктивного поведения молодежи не в состоянии дать эффект,
сложно определить ответственность личности за насильствен
который дает их философская программа. Вопрос об обучении
ные действия на основе установления причинно-следственных
миролюбивому поведению следует ставить более фундаменталь
отношений. )
вопрос,
какие
именно
предотвращающие
насилие
но: его следует вести в рамках общего этического воспитания и
Технологическая эра многократно увеличила стимулы к
использовать для этого все философские инструменты. Они
поведению в форме насилия. Многие люди (не только дети)
утверждают, что предложенная ими Программа, рассчитанная на
пали жертвой пропаганды жестокости, которая смакуется в
весь период обучения
с детского сада до окончания школы,
фильмах-боевиках, на телевидении, в компьютерных играх.
позволяет систематически нарабатывать и закреплять навыки
Фигурирующие в них герои используют изощренные средства
миролюбивого и грамотного морально-правового поведения'.
убийства и насилия... для достижения благородных целей.
-
Молодежь все в большей мере становится потребителем про I
Читатель имеет возможность познакомиться с установками этой
программы по имеющейся в Приложении
1 статье
М. Липмана «Обу
чение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия».
158
дукции производителей, зарабатывающих деньги на широко масштабной эксплуатации темных инстинктов и разрушитель ных эмоций. Отсюда следствие
-
моделями, которым стремятся
159
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
подражать современные школьники, являются не космонавты
или герои Жюля Верна, а люди с кулаками и пистолетами
людей. Они прибегают к нему, когда их жизнь становится до предела тоскливой и когда для них недосягаем богатый собы
Джеймс Бонд, Терминатор, Крестный отец и т. п. А следстви
тиями и насыщенный жизненный стиль, значительно более
ем этого следствия является фиксируемый всеми исследова
радостный и интенсивный по сравнению с тем, который они вынуждены влачить. С другой стороны, это предполагает, что
телями рост насилия и преступности среди молодежи'. у благонамеренных российских граждан вызывают него
люди,
чувствующие,
как
их
силы
отчуждены,
надежды
пре
дование акты вандализма и расизма, чаще всего бессмыслен
даны, энергии растрачены, скорее всего относятся к той ка
ные, совершаемые группами молодежи. На дачный поселок,
тегории, в чьих фантазиях насилие является способом сброса
где одно время мне пришлось жить, застроенный убогими са
их собственной подавленной горечи и обидыи'. Обычно детей
довыми домиками, в которых абсолютно нечем поживиться,
из бедных и неблагополучных семей, склонных к асоциаль
молодежь
из
соседнего
города
систематически
набеги ради самого акта вандализма
вся. По большей части эта молодежь
-
-
совершала
ному и криминальному поведению, говорит Липман, принято
они громили все и
относить к «группе риска». По отношению к масштабам этого
сама жертва насилия.
явления это слишком мягкий термин. (В США одна пятая детей
Во многих семьях насилие является нормой жизни (самые
растут в бедных семьях.) «их будущее, а часто сама их жизнь,
страшные преступления у нас совершаются на бытовой по
находится в опасности. День за днем у них один кризис со
чве). Не говоря уже о том, что резкая поляризация российского
провождается другим. Чтобы выжить, им нужно обладать лов
общества, породившая очень богатых и очень бедных, оста
костью канатоходца. У некоторых отсутствует страховочная сет
вила часть молодежи на обочине жизни, без перспектив на
ка безопасности, у других единственной страховкой является
благополучие в будущем. Не видя смысла жизни, они встают на тропу войны против всех. И это характерно для многих
стран, в том числе материально благополучных. Насилие, пишет М. Липман, сегодня, как зараза, распро
школав-. В последние годы (как на Западе, так и в России) получили распространение концепции о врожденных диспози
циях человека, в том числе об асоциальном и криминальном поведении. Как-то в одной из газет я прочитала статью «Как
страняется по всему миру. О чем это свидетельствует? «С
найти гормон совести», излагающую позицию психиатра В.
одной стороны, можно предположить, что это акт отчаяния
Г. Колпакова. Согласно ей, у преступлений есть биологичес
-
кая основа. Склонность части молодежи к асоциальному Видя связь между пропагандой насилия в средствах массой
поведению, агрессии, вандализму он объясняет доминантным
информации, компьютерных играх, с одной стороны, и поведением
значением генетически встроенных склонностей к преступле
I
детей
-
с другой, некоторые российские публицисты выступают с
предложением ввести цензуру на показ актов насилия и сексуальных
сцен. Мне думается, что санкционированная государственными или
какими-либо иными официальными институтами цензура
-
совой информации и активизирует черный рынок, куда хлынет вся
отвергнутая цензурой продукция. Более реалистичный и эффектив
них иммунитета
160
к такого
рода
продукции.
-
иногда и внуки, часто тоже оказываются преступниками). Вывод Колпакова пессимистичен: поскольку никто не знает,
это
палка о двух концах. Она заведомо ограничит свободу средств мас
ный путь предохранения детей от заразы насилия
ниям (на том основании, что в семьях преступников дети, а
воспитание у
1 Цит. по: Splitter L. J., Sharp А. М. Teaching for Better The C1assroom Community of Inquiry. Ме1Ьоите, 1995. Р. 2 Lipman М. Сап Education Counter Chaos? 11 Chi1dren А «Phi1osophy for Chi1dren» Experience. Ed. Ьу L. Напis. Iowa, 1991. Р. ХУ.
(, Зак
~83
Thinking. 195. in Chaos. Dubuque,
161
Часть как
1
справиться
Педагогическая стратегия программы с
врожденными
негативными
склонностями
ребенка, «истинная педагогика еще не родилась».
и Э. Шарп,- предлагает многоаспектный ответ на проблемы, связанные с насилием. Оно содержит ингредиенты для серьез
Разработчики «Философии для детей», конечно, не отрицают
ного рассмотрения понятий и принципов, которые у молодых
роль врожденных биологических диспозиций: люди, в конце
людей ассоциируются с насилием; побуждает их мыслить реф
концов, принадлежат царству животных. Однако они не разде
лексивно и критически относительно их собственных процедур;
ляют фатализм и педагогический пессимизм биологицистов, счи
способствует установлению отношений друг к другу, основан
тающих насилие и жестокость неискоренимыми чертами чело
ных на уважении, доверии и заботе; оно же обеспечивает сте
веческой природы. их тезис другой: насильственные формы
пень безопасности для детей, придает уверенность, что они могут
поведения по большей части приобретаются в социальном
подвергать их идеи публичной проверке, без страха получить в
окружении, то есть им научаются. Коли так, благоприятный
ответ насмешки одноклассников или учителяя',
социум и рефлексивное образование могут направлять природ
К этим качествам сообщества исследователей следует при
ные склонности в социально приемлемые формы. Например,
смотреться тем, кто ищет конструктивные средства профилак
диспозицию к агрессии один социум может направить в раз
тики девиантного и деструктивного поведения детей и блоки
рушительное русло (бандитизм, война и др.), другой
рования у них негативных тенденций.
-
в со
зидательное русло (спортивные победы, интеллектуальные до стижения и др.).
Воспитание ненасилия
-
это часть этического воспитания.
А этическое воспитание, как уже говорилось, эффективно в
Собственно говоря, цель педагогики ненасилия «Философии
рамках всего корпуса философского знания. Навыки миро
для детей» состоит в том, чтобы канализировать негативные
любивого этико-правового поведения являются прочными бу
склонности человека в социально приемлемые. Ее теоретико
дучи осознанными, поэтому обучать им следует в единстве с
педагогическая концепция исходит из трех посылок: во-первых,
базисными навыками разумного мышления.
веры в естественную разумность человека и убеждения, что
По мере взросления у детей притупляется восприятие мо
укрепление сил разума повышает сопротивляемость деструктив
ральных проповедей взрослых и одновременно возрастает
ным влияниям; во-вторых, убеждения, что школьное образова ние, если оно станет рефлексивно-исследовательским (пока оно
авторитет мнений сверстников (в том числе дурного влияния
«улицы»). Сообщество исследователей, состоящее из одно
не является таковым),- наиболее действенный институт обще
классников, может выступать авторитетной социальной сре
ства, способный существенно уменьшить неразумие, насилие и
дой и пространством для разговоров на темы, чужеродные в
саморазрушительность человека; в-третьих, рефлексивное об
рамках других школьных дисциплин:
разование помогает молодежи обрести разумные и достойные
дализм, обман, предательство, наркотики, алкоголизм, нацио
смыслы жизни и выбирать более интересные и разнообразные
нальная и религиозная нетерпимость и т. п. В этой среде разные
стили жизни, нежели жизнь с применением насилия.
взгляды получают коллективную апробацию. Для детей, ли
воровство,
драка,
ван
шенных общения в семье, разговор в сообществе исследова
2.
телей компенсирует отсутствие разговора с родителями и од
Педагогика ненасилия Педагогика ненасилия в «Философии для детей» базирует
ся на центральном понятии
-
В сообществе исследователей важны логика, аргументы, а не
сообществе исследователей.
«Сообщество этического исследования,- пишут Л. Сплиттер
162
новременно блокирует влияние мнений уличных «авторитетов».
1
Splitter L. J., Sharp
А. М.
Teaching for Better Thinking.
Р.
200. 1БЗ
Педагогическая стратегия программы
1
Часть
бездумные заявления типа «Так все считают». Основная фор
мисс, неуважение к чужому мнению и т. п. Цель такой рабо
ма практики в сообществе
ты
-
вербальная практика, однако,
когда учащиеся многократно, в разных контекстах проговари
-
миролюбивая личность.
Очень важно
-
и это принципиальное требование всей
вают те или иные спорные ситуации, они не только приобре
педагогики сообщества исследователей,- чтобы обучение
тают навыки рассуждать о них, но и привычку разрешать их
миротворчеству
мирно, без кулаков. Происходит канализация естественной
морализаторству; нахождение оптимального решения той или
агрессии на вербальный уровень, в пространство, где не при
иной проблемной ситуации должно быть сопряжено с интел
чиняется физический ущерб личности.
лектуальным удовлетворением, закрепляться позитивной эмо
не
скатывалось
к
скучному
назиданию
и
Очень часто асоциальное поведение и насилие проистекают
циональной подпиткой. Ребенок, у которого в раннем детстве
из-за неумения разбираться в своих эмоциях и морально-пра
привит вкус к интеллектуальному обсуждению конфликтных
вового невежества. Дети чувствуют моральное несовершен
ситуаций и закрепились позитивные эмоции от разумных их
ство мира, вступают в конфликты друг с другом, чутко их
разрешений, с меньшей вероятностью попадает во власть своих
переживают. Они постоянно апеллируют к понятиям «справед
негативных эмоций и переключается на бездумные и крими
ливо
-
несправедливо», «про ступок
-
наказание», однако им
нальные их разрешения.
не ясен смысл этих понятий, им трудно анализировать зави
Опыт, который при обретают учащиеся в дискуссиях со
симость оценки от контекста. Конечно, грамотное рассужде
сверстниками, лучше всего помогает выработать трезвый взгляд
ние о моральных и социальных вещах относится к категории
на жизнь и умение различать фантазии (кинофильмов, воспе
наивысшей трудности; для этого требуется, помимо общей фи
вающих романтику криминальной жизни, компьютерных игр,
лософской подготовки, определенный жизненный опыт. Вме
живописующих насилие, и т. п.) И реальную жизнь. Тем са
сте
освоить
мым помогает обрести собственную позицию и иммунитет,
элементарные формы таких рассуждений в том случае, если
предохраняющий от манипуляций производителей продукции,
они строятся на понятных для них ситуациях. Старших детей
прославляющих жестокость и ненависть.
с
тем
уже
в
раннем
возрасте
дети
в
состоянии
других
В философски нагруженных повестях, в которых фигуриру
школьных предметов, учить умению самостоятельно рассуж
ют модельные ситуации, характерные для обычной жизни,
дать
вымышленные персонажи сталкиваются с самыми различными
следует
о
столь
смысле
же
систематически,
моральных,
как
и
юридических,
в
случае
социальных
поня
тий, таких как личность, свобода, право, проступок, ответ
проблемами
ственность,
-
обманом, насилием, воровством, национальной
компромисс, насилие
и религиозной нетерпимостью, наркотиками и т. д. Например, в
и т. п. Должна накапливаться практика разрешения эмоцио
повести для старших классов «Марк» главный герой, обижен
нальной напряженности, проявления терпимости, нахождения
ный на допущенную по отношению к нему несправедливость,
разумных компромиссов в межличностных конфликтах. Толь
под влиянием драки на спортплощадке потерял контроль над
уважение к другим людям,
ко на основе длительной практики вырабатывается стойкий
собой и, проникнув в школу, учинил там разгром. Была вы
иммунитет к насилию. Это очень серьезная и трудная работа,
звана полиция, началось разбирательство, грозившее уголовным
которая, как и физическая работа, предполагает преодоление
наказанием. Друзья и одноклассники высказывают различные
сопротивления. Только преодолевать в этом случае нужно
точки зрения. Книжный, но типичный для школьной жизни
предрассудки, самообман, алогичность, сталкивающиеся эмо
конфликт служит затравкой и одновременно моделью для ана
ции, ошибочность в рассуждении, нежелание идти на компро-
логичного разговора в реальном классе, проигрывания этичес-
164
165
Часть
1
Педагогическая сгратегия программы
ких, психологических, правовых сторон, с тем чтобы научить
-
Имеют ли индивиды право на самозащиту с использо
ся коллективно рассуждать и подготовиться к коллегиальному
ванием любых подручных средств? Какие ненасильственные
разрешению уже взаправдашних коллизий взрослой жизни.
реакции могли бы быть равными этим средствам или более
Накопившее опыт классное сообщество в состоянии брать на себя нагрузку практического разрешения многих школьных
эффективными?
-
Какие ценностные и правовые проблемы стоят за убий
конфликтов, чем обычно занимаются семья и школьная адми
ством животных в спортивной охоте?
нистрация. Не секрет, что почти в каждом классе находятся уче
их проступки могут стать предметом обсуждения в классе. Од
Все ли ценности и права являюгся культурно релятивными? Как можно было бы изменить общество таким образом, чтобы у инициаторов актов насилия не было нужды прибегать
нако этический разговор в классе
к ним?
ники с негативистскими и даже хулиганскими наклонностями.
-
это не терапия, не прора
ботка, не судилище. Его задача состоит в показе разницы между
-
-
Что такое «гордость» и «честь», и каким образом они
вызывающим и оскорбительным поведением нарушителей при
оказывают влияние на характер моего отношения к другим
нятых правил и норм и осмотрительным поведением сообще
людям?
ства, а в идеале
-
чтобы нарушители увидели его большую
эффективность и приняли ценность разумного поведения. Педа гогика сообщества исследователей не гарантирует благоприс тойное поведение всех учащихся. В особенности тогда, когда под влиянием норм «улицы» и асоциальных группировок у того или иного учащегося уже сложились жесткие стереотипы по
ведения. Но ему предоставляется возможность осознать цен
ность альтернативных насилию форм поведения и наличие у него права свободного выбора. Одна из задач педагогики сообщества исследователей, го ворит Липман,- откликаться на вопросы, важные не столько
для учителя, сколько для самих учащихся. Со своей стороны,
учитель должен предложить им более сложные темы, требую щие больших мыслительных усилий. В связи с миролюбием и насилием М. Липман, например, предлагает обсуждать такие воп
росы (они выходят на более широкие темы и рассчитаны на старшеклассников):
-
Всегда ли оправданно насилие? (Что следует считать на
силием? Что делает какие-то поступки оправданными?)
-
Могут ли у игры быть насильственные и в то же время
-
Совместима ли расовая или национальная гордость со
взаимной терпимостью и уважением?
-
Должен ли я подчиняться тому, кто угрожает мне? Что считается хулиганством? Каков должен быть адек-
ватный ответ на хулиганство?
-
Кто имеет право трогать мое тело?
В каких ситуациях вопрос о соглашении следует рас-
сматривать, а в каких игнорировать?
-
Каковы должны быть цели наказания? Является ли во
обще смертная казнь оправданной?
-
Когда разрешается убивать другую личность?
Каким образом родителям следует поддерживать дис-
циплину своих детей?
-
Что в действительности означает «быть человеком»? Является ли вербальное оскорбление формой насилия? Существует ли такая вещь, как справедливая война? Что толкает людей совершать акты геноцида?'
Заключая раздел, хотелось бы сказать следующее. Разработ чики программы «Философия для детей» не питают иллюзий, что их педагогика гарантирует воспитание высоконравственных,
справедливые правила? Может ли быть насилие там, где не существует права? Могут ли быть права там, где нет правовой защиты?
16б
1
ЦИТ. по: Splitter L. Г, Sharp А. М. Teaching for Better Thinking.
P.20G-201.
167
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
миролюбивых личностей и стопроцентно решит проблему наси
нет. Ведь нельзя же считать серьезной альтернативой деструк
лия среди молодежи. Борьба с расползающимся насилием -
тивному поведению усиление репрессивных функций государ
это
дело всего общества. Тем не менее есть большая разница между
ства по отношению к подрастающему поколению: результатом
человеком, который сталкивается с дилеммой «насилие-нена
этого может быть только цепная реакция насилия.
силие», умея грамотно рассуж.дать и владея процедурами раз
Возвращаясь к российским реалиям, хотелось бы обратить
решения конфликтов, и человеком со стереотипными представ
особое внимание еще на две мысли, высказанные Липманом
лениями о «черном» и «белом», не приученным к рефлексии
по отношению к его стране, но они распространяются и на Рос
относительно собственных предрассудков, не знакомым с куль
сию. Вина за то, что в CЦlA значительная часть детей оказа
турой мирных переговоров. Вероятность того, что во втором
лась «в хаосе», говорит он, ложится не просто на общество,
случае насилия избежать не удастся, больше. И Липмана, и всех
но на ориентированную на благополучных детей систему обра
энтузиастов «Философии для детей», конечно, можно назвать
зования. Только «под ударами молотков судей», выносящих при
мечтателями, верящими в силу человеческого разума и образо
говоры подросткам, истеблишмент с трудом доходит до исти
вания. Правда, они из мечтателей, умеющих десятилетиями упор
ны, что на детей, находящихся в «группе риска», должны быть
ной и систематической работы воплощать на практике свою мечту.
брошены лучшие силы образования]. Второй момент, который
Сейчас
центров, работающих по программе «Философия для
он подчеркивает, состоит в следующем: если общество не тра
детей», разбросанных по разным континентам, занимаются вне
тит усилия на образование, не работает целенаправленно и си
30
дрением в школьное образование этой программы, уже имеют
стематически, чтобы с помощью образовательных мер умень
обнадеживающие результаты. Конечно, предугадать, в какой мере
шать насилие и развивать миролюбие, оно не имеет мира. В
такое обучение скажется на сокращении насилия и развитии
связи со сказанным можно предположить, что крайне ограни
миролюбия, трудно. Вместе с тем здравый смысл подсказывает,
ченные средства, выделяемые из Госбюджета России на обра
что кроме образования и специальных программ, рассчитанных
зование,- это бомба замедленного действия, грозящая не только
на современного
человека,
на
его разум,
а не
просто
на веру,
другой альтернативы у общества нет, и пренебрегать этим нельзя.
падением интеллектуального уровня российского населения, но
делающая общество заложником насилия.
Скажу больше. О прошлом не принято говорить в сосла гательном наклонении, тем не менее рискну предположить, что
если бы программа «Философия для детей» была введена в российские школы в начале перестройки, многие дети, в том
числе из неблагополучных семей, не оказались бы на обочи
VIII. Образование для демократии-как исследования: субъект демократии
не жизни, и нам не надо было бы тратиться на строительство дополнительных домов для несовершеннолетних преступников.
Конечно, эта Программа
-
не педагогический Конек Горбу
нок, в одночасье творящий чудеса; ее позитивные эффекты
1. «Ножницы» между демократией «сверху» и демократией «снизу»
сказываются, как это происходит и с другими приобретаемы
Сейчас в мире идет много споров по поводу необходимо
ми в школе навыками, при условии многолетних тренировок.
сти совершенствования институтов демократии, в частности
Однако другого конструктивного средства для укрепления сил
разума и привития иммунитета к асоциальному образу жизни
168
I
Елртап М. Сап
Education Counter Chaos? Р. XV-XXVI.
169
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
превращения нынешней «демократии для народа»
for
(democracy
ми гражданами, разумными партнерами, разумными родите
реорlе), остающейся внешней для людей, в «народную
лями» 1. Свобода от индоктринации не означает отсутствия в
демократию»
ней твердых ценностных установок; ими являются идеалы
(democracy Ьу реорlе) или «участвующую де мократию» (participant democracy). В России споры чаще всего ведутся в другой терминологии о достроении демократии
есть общечеловеческие идеалы. Качество гражданственности
«сверху» демократией «снизу». Как практически это можно
в Программе поставлено в зависимость от качества разум
реализовать
ности. В подготовке детей к полнокровной жизни в обще
и здесь, и за рубежом существует огромный
-
разброс мнений.
Просвещения, Гуманизма, Демократии, Рационализма
-
то
стве, пишут М. Липман и Э. Шарп, «проблема заключается
у разработчиков программы «Философия для детей» на этот
не столько в том, чтобы дети, которых мы готовим для
счет совершенно определенная позиция: базовым институтом
участия в гражданской жизни, имели знание о тОЛ1 или ином
общества, опираясь на который строится демократия, является
предмете, или верили в то или это,- хотя это ни в коей
школа,
воспи
мере не запрещает нам желать, чтобы рано или поздно они
главное действующее лицо.
осознали и то, что мы знаем, и то, во что верим. Нет, про
а не
семья
или
государство;
тывается субъект демократии
-
именно
в
школе
блема состоит в том, что первичным критерием ответствен
Рассмотрим эту позицию. Из представленного выше материала читатель может су
ной гражданственности является
дить, что и ее концепцию, и практику пронизывает последо
что иное, как рефлексивностьэ".
вательный демократизм. Программа ориентируется на самый
народный институт общества лу
-
общеобразовательную шко
-
и так было всегда
-
не
Понятие демократии имеет множество аспектов и может рассматриваться в разных проблемных срезах. В данном раз
и рассчитана на обучение обычных, а не «избранных»
деле мы сосредоточим внимание на аспектах, имеющих каса
или «продвинутых» детей; центральное понятие «сообщество
тельство к ведущимся в России дискуссиям о демократии
-
исследователей» представляет собой сообщество равных, где
«сверху» и демократии «снизу» (или «демократии для народа»
царствуют разум и истина; учебные тексты построены в не
и «демократии народа»). Будут рассмотрены темы: демократия
авторитарной
«сверху» и демократия «снизу»: образование как исследова
проблемной
-
-
манере; обучение когнитив
ным и этико-демократическим навыкам подано в единой
ние, сообщество исследователей и гражданское общество. Во
связке: уважение к индивидуальности сопряжено с уважени
второй части раздела мы поговорим об адаптационных меха
ем к коллективу. И, конечно, в ней строго соблюдаются права
низмах философии и затронем вопросы духовности, националь
ребенка, в том числе свобода от индоктринации, то есть от
ной идеологии, образования для будущего и др.
навязывания каких-либо доктрин. Программа не преследует
Что может делать философия для
praxis,
в частности для
цели вооружить детей каким-то особым «мировоззрением»,
практики демократизации в сегодняшней России? В начале
ее задача другая
перестройки этим вопросом были озабочены многие россий
инструменты,
-
помочь детям, используя философские
овладеть
навыками разумного
мышления для
ские философы, ощущавшие ответственность за происходя-
самостоятельного и рефлексивного построения своего виде ния мира и взаимоотношения с людьми. В работе «Мышле
ние в образовании»
(1991)
Липман так определил цель реф
лексивного образования: «Научение молодых людей навыкам разумности, с тем чтобы в дальнейшем они стали разумны-
170
I Елртап М. Jhinking in Education. Cambridge МА, N.Y., Ме1Ьоите, Sydney. 1991. Р. 16. 2 Елртап М., Sharp А. Social Inquiry: Instructiona1 тапиа1 to Ассотрапу «Магк», Montc1air, 1980.
171
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
щие в стране события. Весь драматичный постсоветский опыт
«спускать сверху»,
построения и осмысления переустройства страны на демо
ний, что ее следует строить «снизу». Но как? Очевидно, что
кратических началах свидетельствует о том, что в тех фор
предложения о преодолении наследия тоталитарной идеологии
уповая
на всевластие рыночных отноше
мах, в которых сегодня существует и транслируется фило
с помощью простого увеличения гуманитарной (в виде культу
софия, она может делать немногое. Даже предположительно
рологии или истории философии) или научной компоненты
хорошие теоретические работы о стратегиях демократии,
образования не имеют большой практической эффективности.
институтах демократии, либерализме-консерватизме и многих
Зримых результатов не дали и уроки правоведения в школах.
других важных сюжетах доходят к сознанию широких масс
Как правило, они сводятся к сообщению готовой информации
очень длинными, окольными путями, если вообще доходят ...
для запоминания и принятия к сведению. их обычно дают в
Все предложенные теоретические проекты имели в виду
старших классах, когда у подростка уже сложились стереоти
демократию «сверху», а не «снизу». Их авторам казалось,
пы поведения и упущено время для того, чтобы элементарные
что достаточно создать хорошие институты демократии, а все
и в то же время фундаментальные понятия правового сознания
остальное доделают частная собственность и рыночные отно
могли быть усвоены внутренне, стать органикой, автоматически
шения. Их надежды оказались слишком оптимистичными. Со
работающими регулятивами. Отсюда отмечаемый всеми иност
знание людей оказалось более твердым орешком. Представ
ранными наблюдателями общий низкий уровень правового и де
ления людей не столь просто поддаются демократизации,
мократического сознания российской молодежи.
нежели институты экономики, права, государственной влас
Можно констатировать, что никаких конкретных и конст
ти. На смену оптимизму пришел пессимизм: сопротивляе
руктивных идей, а тем более педагогической технологии для
мость масс демократическому мышлению стали объяснять
обучения демократии подрастающего поколения за это время
исконной приверженностью России к тоталитарному стилю
никто не предложил.
мышления, ментальностью русского народа, которую «невоз
Умозрительные разговоры о загадочной русской душе (или
можно понять умом», устойчивостью какого-то особого
душе какого-либо другого народа), с нашей точки зрения, не
не
восточного,
но
и
не
западного,
-
архетипа
мышления,
отторгающего «западный» рационализм, и т. п.
Систематические поражения политиков, выступавших на
что иное как мифотворчество. Как, впрочем, и разговор о рационализме «западного человека». Разум и логика
sapiens
универсальны. Есть другое
-
homo
есть национальные тра
парламентских выборах под демократическими знаменами,
диции культуры, есть социальные эксперименты инеудачные
свидетельствовали не только о субъективном неприятии ши
реформы, которые сказываются на характере воспитания и
рокими массами программ тех или иных личностей, но и о
образования. Именно эти социальные детерминанты определя
подозрительности к самой идее демократии. Подозрительный
ют различия в так называемой ментальности. Так полюбив
настрой свойствен и молодежи, выросшей уже в постсовет
шийся публицистам слоган «Умом Россию не понять, в Рос
ское время. Опросы показывают, что идея правового обще
сию можно только верить» на самом деле скрывает простую
ства, опирающегося на гражданскую инициативу, укореняется
вещь
в ней с трудом. Призывы участвовать в муниципальных орга
залась неадекватной и с точки зрения современных требова
-
российская система образования (и воспитания) ока
низациях или хотя бы в выборах местных властей не находят
ний этико-правового воспитания, и с точки зрения адаптации
у нее отклика. За разговорами об аполитичности молодежи на
к меняющимся условиям. Точнее, адаптационная функция
самом деле скрывается истина, что демократию недостаточно
понимается слишком узко
172
-
как чуткость к появлению новой
173
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
научной информации (всеобщий интерес к компьютерным
ты о них следует напомнить потому, что многие из его идей,
наукам, информатике и др.). Но не как чуткость к требовани
прежде всего идеи о демократии-как-образовании и образова
ям оснащенности мышления новыми методологическими при
нии-как-исследовании, были восприняты разработчиками «Фи
емами и развития навыков, необходимых для того, чтобы стать
лософии для детей».
рефлексивно мыслящим, социально и морально ответственным
В советский период Дьюи называли «апологетом американ
гражданином. Получился перекос: динамика изменения совре
ской системы демократии» и даже «идеологом империализ
менной жизни значительно опередила динамику изменения
ма». Этот образ не имеет ничего общего с реальным Дьюи.
образовательных структур и тех навыков, которые дает школа.
Для Дьюи демократия была моральным императивом, это
Перекос, чреватый негуманным отношением к новому поколе
«творческий идеал, к которому мы должны стремиться».
нию граждан.
«Понятие демократии,- писал он,- шире и полнее, чем лю
При чтении программы «Философии для детей» через при
бое из его воплощений в конкретном государстве, даже об
зму ведущихся в России споров о причинах сбоев демокра
разцовомя'. Одна из главных заслуг Дьюи состояла в том,
тического процесса и в связи с этим о малой эффективности
что в своем видении путей построения демократии он обратил
проектов преодоления наследия тоталитарной идеологии с
внимание на фундаментальную значимость формирования
помощью гуманитаризации образования мне она представля
субъекта демократии. В его понимании демократия не сво
ется крайне полезной с точки зрения обнаружения причин изъя
дится к определенным институтам и социальным практикам (ра
нов нашего образования. К ней следует присмотреться внима
зумеется, он не отрицал их необходимость и значимость).
тельнее
Рыночная экономика и общество «всеобщего благосостояния»
и
потом~
что
она
сделана
на
современном
уровне
философского и педагогического знания, и потому, что, са
очень важны, но сами по себе они не создают условия для
мое главное, в ней пред ставлена конструктивная технология
реализации морального идеала «творческой демократии». Де
обучения демократии. Знакомство с ее опытом убеждает, что
мократию составляют мыслящие люди, обустраивающие свою
философия может быть очень практичной дисциплиной.
жизнь на демократических началах. Степень демократизации общества должна оцениваться по тому, насколько демократична
2. Дж.
Дьюи и М. Липман об образовании-как
исследовании
личность, которую оно создает, в какой мере она свободна и
самостоятельна в своей социальной, культурной и граждан ской инициативе. Ни одна развитая страна западной демокра
Обсуждая пути построения демократии в России, наши
тии, говорил он, не застрахована от тоталитаризма, препятстви
политологи часто ссылаются на опыт западных демократий, в
ем ему служат только демократически и критически мыслящие
частности США. Но редко кто вспоминает о роли, которую
люди (<<Свобода и культура»,
1939).
сыграл философ Джон Дьюи В идейном оформлении практики
Дьюи был одним из первых, тесно связавших демокра
современных форм американской демократии. Не будет лиш
тию с образованием. В его понимании субъект демократии
XIX
и начале ХХ века, то есть в
это человек образованный, критически мыслящий, коммуни
период ее становления, Дьюи выдвинул ряд принципиально
тарный, социально инициативный и морально ответственный.
новых идей о построении демократии «снизу». С нашей точки
Каким образом можно получить его? Эту задачу должна ре-
ним напомнить, что в конце
зрения, они актуальны для стран, строящих демократию, но не
потеряли своей значимости и в США. В контексте нашей рабо-
174
I
Дьюи Дж. Общество и его проблемы. М.,
2002.
С.
5.
175
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
шать образовательная система, прежде всего реформирован
ли о «творческой демократии», начинающейся с образования
ное, или, как он называл, прогрессивное, школьное образо
и воспитания субъекта демократии и образовании-как-иссле
вание. Одна из новаторских идей Дьюи состояла в понимании
довании, его призывы к активизации низовых форм комму
образования-как-исследования. Школьное обучение мыслилось
нальной жизни и его понимание гражданского общества как
им как исследовательский процесс, в котором акценты сме
щаются с накопления объема знания на развитие мыслитель ных навыков и на самостоятельность в получении результатов.
Будучи дарвинистом и историцистом, Дьюи видел в образо вании
продолжение
на
социальном
уровне
эволюционных
базирующегося на локальных сообществах пустили глубокие корни в американском сознании. Читатель без труда может увидеть их поросли и в «Философии для детей». Для Липмана, как и для Дьюи, образование-для-демокра
тии есть образование-как-исследование. Принцип исследова
адаптивных способностей. Если классическое образование
ния
должен
пронизывать
все
институты
демократического
озабочено тем, чтобы заполнить в головах детей предполага
общества и в первую очередь
емый интеллектуальный и моральный вакуум знаниями и прин
возможные структуры «участвующей демократии» должны
ципами, добытыми опытом предшествующих поколений, то есть
опираться на исходную идею образования как исследования.
опрокинуто в прошлое, прогрессивное образование должно
-
образование. Все другие
«В той мере, в какой общество является продуктом школ,
ориентироваться на настоящее и будущее, пребывая в посто
говорит М. Липман,- качество его демократии будет отражать
янной адаптации к социальной динамике.
качество его образовательных процессов. Когда образование
Важнейшим условием «творческой демократии» Дьюи счи
становится образованием как исследованием и образованием
тал развитие низовых форм коммунитарной жизни. К ним он
для исследования, социальным продуктом этого институцио
относил создаваемые снизу локальные добровольные ассоциа
нального сдвига будет демократия как исследование, а не
ции, кооперации граждан, родительские комитеты, спортивные
просто демократиям'. Эпистемологическую силу исследования
ассоциации и т. п. В отличие от муниципальных образований,
составляют такие качества, как саморефлексивность и само
они создаются по инициативе граждан и являются свободным
коррекция (фаллибилизм), социальную силу
-
совещатель
проявлением их социальных интенций, Являясь неформальны
ность и взвешенность (в последних работах он употребляет
ми, они тем не менее составляют костяк гражданского обще
термин
ства. Но пер во степенную роль Дьюи все же отводил школе.
По его мысли, школа является оптимальной социальной сре дой для воспитания субъекта демократии, где навыки индиви дуального мышления и поведения приобретаются в процессе коммуникации с другими людьми в решении общих задач. Эту идею он высказал в
1887
году в работе «Мое педагогическое
кредо», и к этой мысли он обращался на протяжении всей своей жизни.
При всем том, что идеи Дьюи не были реализованы в
Deliberative Democracy,
который можно перевести как
«осмотрительная, обдуманная или совещательная демократия»). Однако Липман считает необходимым внести коррективы в предложенное Дьюи толкование образования-как-исследования.
О них следует сказать особо, поскольку, с нашей точки зре ния, они касаются существенного понимания исследователь
ской функции философии. Как уже говорилось (глава Дьюи принимал за образец образования-для-демократии
111),
науку,
а работу в школьном классе мыслил по модели научной ра циональности (точнее, научного эксперимента). У него не было
полной мере в США (в конце жизни он с тревогой констати ровал, что монополизация экономической и политической жизни
в США подрывает естественные корни демократии), его мыс-
176
Lipman М. Thinking in Education. Cambridge, N.Y., Melboume, Sydney, 1991. Р. 245. 1
177
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
мысли об использовании для этих целей философии и о со
предъявляет весьма специфические требования, которые свиде
здании специальных программ для школ; философия ему ка
тельствуют в пользу философии как ядра среди курсов, даю
залась слишком расплывчатой дисциплиной для этих целей.
щих демократизирующий эффект в странах, где он имеет ме
у Липмана другое мнение. Он убежден, что оптимальной дис
сто»!
циплиной в образовании-для-демократии является философия. Что философский диалог есть форма исследования, которая строится на основе разумности, а не научно ориентированной рациональности. Он является наиболее адекватной формой
3.
Сообщество исследователей: обучение навыкам
демократии
обсуждения важнейших для человека проблем, как справед
Сегодня, говорил Карл Поппер, все признают, что либераль
ливость, право, личность, гражданственность, ответственность,
ная демократия несовершенна. И одно из ее несовершенств
свобода, государство, национальность, религия и др.
состоит в том,
Липман считает необходимым подчеркнуть это различие и провести разъяснения
в
этих
вопросах
еще
и потому,
что
се
что она не создала механизмы самокоррекции
в сознании людей, аналогичные тем, которые созданы в эконо
мической и политической сферах. Разработчики программы
годня многие последователи Дьюи, воспринявшие его идею о
«Философия для детей» могли подписаться под этим заявлени
демократии-как-исследовании, продолжают держаться и за его
ем Поппера. С той существенной оговоркой, что они создали
установку, что образцом либерального образования должно быть
практически работающую Программу, нацеленную на создание
научное исследование. Известный философ Израиль Шеффлер,
механизмов самокоррекции в сознании людей. Социальной базой
например, представляет либеральное мышление в виде крити
для выработки таких механизмов является школьный (и не только
ческой деятельности, характерной для научной рациональности.
школьный) класс, организованный как сообщество исследова
Образование-для-демократии, настаивает он, должно включать
телей. При всей важности в нем функции самокоррекции для
в себя весомый компонент науки. В таком же духе мыслят мно
ее реализации она должна уравновешиваться творческой фун
гие педагоги, разрабатывающие курсы по критическому мыш
кцией. «Это равновесие,- говорит Липман,- должно быть
лению. Липман настаивает на другом: при всем том, что меж
понято В смысле фаллибилизма; целью школьного сообщества
ду рациональностью и разумностью нет серьезной оппозиции,
исследователей не является нахождение абсолютного твердока
демократический исследовательский процесс все же лучше рас
менного фундамента знания. Наоборот, здесь идет постоянная
сматривать в виде разумной кооперации для достижения какой
переделка, улучшение, ревизия всех частей, для того чтобы
то общей цели, то есть как процесс коллективной выработки
поддержать равновесиев-.
благоразумного суждения. Здесь действуют особые механизмы
Построенное по принципу равного вовлечения всех в иссле
в
дование истины, школьное сообщество исследователей более
отношении принятых критериев и т. д. Модель, характерная для
всего соответствует принципу «участвующей демократии». Оно
научной рациональности, здесь не работает. Здесь нужна разум
наиболее подходящий кандидат на роль главной ячейки обще-
самокоррекции,
основанные
на
договоренности,
согласии
ность и диалогичность. Соответственно обучение разумным и демократическим отношениям людей является прерогативой не
науки, а философии. «Сегодня мы замечаем, что каким бы ценным в либеральном образовании ни был научный компо нент, критерий "образование для демократии-как-исследования"
178
I Lipman М. The Contribution of Phi1osophy to De1iberative Democracy // Teaching Phi1osophy оп the Eve of the Twenty-first Century. Ed. Ьу D. Evans and 1. Kucuradi. Ankara, 1998. Р. 3. 2 Lipman М. Тhinking in Education. Cambridge, N-Y, 2003. Р. 197.
179
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ства, в которой происходит систематическое, под руководством
Неоценимую помощь в организации диалога оказывают
педагогов и с помощью профессионально сделанных программ,
философски нагруженные повести. В них даны модельные
обучение субъекта демократии. И на этой основе происходит
ситуации, для прояснения которых требуются такие понятия,
становление у граждан демократического сознания. Достоинство
как свобода, справедливость, право и др. Описываемые в по
сообщества исследователей состоит в том, что обучение демо
вестях события
кратии в нем осуществляется в единстве с когнитивными, эти
сказка возможных его поворотов. Очень важно, чтобы дети
«затравка» для разговора в классе и под
ческими и социально-психологическими навыками.
усваивали принципы этико-демократического мышления и по
-
Многие ошибки и заблуждения, в том числе и во «взрос
ведения на основе своего собственного маленького опыта, а
лых» этических и политической сферах, считает Липман,
не только на основе моделей, ибо задействованность соб
проистекают из-за того,
иными
ственных эмоций, чувств и размышлений и накопление навы
проблемными ситуациями, люди не умеют хорошо рассуждать.
ков решения такого рода проблем оставляют наиболее проч
Они в надлежащей мере не усвоили навыки приводить осно
ные
что,
сталкиваясь с теми или
следы.
вания своих суждений, пользоваться критериями, избегать
Проблемно-деятельностная педагогика «Философии для де
логических ошибок, анализировать смыслы понятий, их зави
тей» нацелена на то, чтобы учащиеся двигались от освоения
симость от контекста и т. Д. И не овладели искусством вести
маленьких истин к большим истинам; этико-правовые принци
дискуссию, разрешать конфликты, достигать компромисса и
пы
коллегиальных решений. Им легче разрешать ситуацию на
щих рассуждать на близкие им темы: игра и соблюдение
основе стереотипа, предрассудка, эмоций и конфликтных дей
правил игры; право быть самим собой; право на приватность
вводятся
В
тексты
в виде понятных
сюжетов,
позволяю
ствий, нежели пускаться в трудоемкую работу обоснованного
и право другого на секрет и тайну; право на внимание и заботу
рассуждения и диалога. Легкость, как правило, чревата не
и обязанности по отношению к другим; права людей и права
оправданными обобщениями, путаницей причин и следствий,
животных;
фактов и ценностей и т. П., делающими уязвимым принято е
право ходить в школу и обязанности перед школой и т. Д.
решение. Трудоемкая работа «хорошего рассуждения» может
И все эти разговоры ведутся в форме обсуждения, где важ
быть облегчена, если начать обучать необходимым умениям еще
ны логика, аргументы, а не бездумные заявления типа «Я так
право
в
силу
правил
и
право
в
силу
суждения;
в школе'. И лучше всего это делать в рамках философского
считаю, и все». Предполагается, что к концу обучения у под
диалога и с помощью философских инструментов.
ростка, многократно про игравшего эти темы, появятся навыки
обращения с правовыми вопросами и рефлексивное отноше кто внимательно следил за эволюцией качества выступлений
ние к своему поведению, что в дальнейшем дает ему больше
наших парламентариев в перестроечный период, вероятно, заметил
шансов стать личностью с развитым этическим и демократи
прогресс. Сегодня редко услышишь когда-то расхожие фразы типа:
ческим
] Тот,
«Вчера я имел разговор с группой избирателей, они высказались за
сознанием.
Важную роль в педагогике сообщества исследователей
то-то. Поскольку так считает народ, я буду голосовать так-то». Учеба
играет разбор модельных конфликтов. Например, в повести
на ошибках потребовала много сил и времени. Между тем многие
для пятиклассников «Открытие Гарри Стотлмейера» есть такой
навыки, например, избегать неоправданных генерализаций, осторож
эпизод: «Вот-вот должен был прозвенеть звонок, а двое маль
но обращаться с многозначными понятиями и т. д., не говоря уже об
чиков-дежурных все еще стояли в дверях. Они были высоки
этике дискуссии, можно обрести еще на школьной скамье.
ми, крепкого сложения и, решив подразнить Фран, загороди-
180
181
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ли ей проход. "Они поступают так потому, что я девочка,
Иначе говоря, здесь и права-свободы, и правила-ограничения
пронеслось
что
нацелены на то, чтобы у учащихся на собственном опыте были
я к тому же еще и чернокожая". Она терпеть не могла, когда
наработаны навыки демократического социально-этического
так дразнят. И, чтобы пройти, резко оттолкнула их. В этот
поведения. И делается это не в форме лекции или назидания,
момент миссис Харсли (учительница) повернулась и, уви
а в форме увлекательной интеллектуальной деятельности, на
у нее
в голове,- или,
скорее
всего,
потому,
дев только последний акт Фран, сделала ей резкий выговор».
зываемой философствованием 1. Через освоение искусства
В этом отрывке не фигурируют понятия «сексуальная дискри
дискуссии
в
минация», «расовая дискриминация», «насилие», нет никаких
научаются
рассуждать
классе,
на
понятных
.0
сюжетах,
они
социальных материях с
не
только
помощью
моральных сентенций. Сюжет только подталкивает детей в
гносеологических, этических, логических инструментов, но и
реальном классе к обсуждению смысла данного акта. Дис
одновременно делают своей органикой основные принципы
куссия может принять самый неожиданный оборот в зависи
демократического взаимодействия между людьми -
мости от того, что в данный момент волнует детей. Ожидае
справедливость, равенство возможностей и многое другое.
свободу,
«решение»
«Только в той мере, в какой индивиды приобретают опыт ве
(осуждение сексизма, расизма, насилия и т. д.), скорее
дения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публич
осознание детьми сложности моральных и правовых ситуаций
ного рассмотрения-исследования,- пишет Э. illарп,- они в
и необходимости быть осторожными и аналитичными при их
состоянии играть активную роль в формировании демократи
разборе и оценках. А это
ческого сообщества. Совместный опыт и понимание, интерсу6ъ
мый педагогический результат не обязательно
-
-
важное качество в демократичес
ком взаимодействии между людьми.
ективная практика, чувство близости и солидарности, сопут
Демократия, как известно, предполагает и свободу, и огра
ствующие невидимым, но влиятельным эмоциональным связям,
ничения. Сопряженность этих двух понятий детям дается не
объединяющим людей в сообщество,- все это является пред
легко. Лучше всего они постигают их неразрывность в диа
посылкой коммунального рефлексивного действия в политичес
логе сверстников. В сообществе исследователей действует
кой сфереэ-. На этой основе в старших классах им легче дается
демократический принцип равенства возможностей и свободы
понимание природы и функций государственно-правовых и
каждого на самовыражение и высказывание своей точки зре
моральных институтов общества. В повести «Марк», написан
ния, какой бы абсурдной она не казалась другим. Поскольку
ной для старшеклассников, им предлагаются более сложные
свободное самовыражение таит опасность превращения фило софской работы в классе в болтовню, вводятся достаточно
1
В подлинном философствовании (детей и взрослых), пишет
жесткие правила, относящиеся как к когнитивной, так и к со
бельгийский философ Ян ван Гильс, всегда естественно соединены
циально-этической структуре диалога. Свобода мнений сопря
любознательность и игра. Для участников сообщества исследовате
жена с требованием их обоснованности; конкуренция взглядов
лей философствование
с признанием авторитета сильного аргумента; возможность фан
«обретают единство с собой, с другими и сопряженность с окру
тазировать
жающим миром» (Gi1s уап J. Chi1dren P1aying and Chi1dren Doing Phi1osophy: Why аге They Both So Interesting? // Thinking, 1995. V. 12. N~ 3. Р. 2). 2 Sharp А. М. Community of Inquires: Education for Democracy // Thinking. У. 9. N~ 2. 1991. Р. 36.
-
с интеллектуальной ответственностью; право на
критику других адрес;
право
на
-
с умением выслушивать критику в свой
отстаивание
принципов
-
с
искусством
стигать компромиссов; право на индивидуальность
-
до
с обя
занностью вносить вклад в кооперативный поиск истины и т. д.
182
-
радостное переживание, в котором они
183
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
темы: государство, политика, право и мораль, общественный
ред ними ставилась задача воспитания (или, как тогда гово
порядок, национализм, асоциальные акты, индивид и общество,
рили, формирования) социально активных, коллективистских,
формы демократии и т. д.
ответственных граждан. Нынешняя школа, распрощавшаяся с
Разработчики Программы разделяют мысль Дьюи, что важ
этими организациями и их задачами, стала все чаще постав
нейшим атрибутом «низовой» демократии является участие в
лять обществу аполитичных индивидуалистов с инфантильным
коммунальных формах жизни. По их замыслу, класс, превра
сознанием. Все это так. И, наверное, не случайно, что многие
щенный в сообщество исследователей, является средством
социально активные люди нашей страны (политики, бизнесме
приобщения детей к коммунальности. Он в состоянии брать
ны и др.) прошли закалку общественной работы в пионерско
на себя нагрузку практического разрешения многих школь
комсомольских организациях. Тем не менее между этими
ных дел, а также каких-то внешкольных дел (сохранение
организациями и сообществом исследователей есть огромная
окружающей природы, участие в формах социальной помощи
разница. Перед сообществом исследователей стоит образова
и др.). Такой класс, по идее разработчиков, может и должен
тельная задача
стать главной ячейкой общества, в которой происходит ста
нитивных, этических, социально-психологических навыков. Но
новление граждан демократического общества. «Сообщество
самое главное отличие состоит в том, что инициатива в сооб
исследователей,- пишет М. Липман,- являет собой соци
ществе исследователей не ограничена догмами какой-либо
-
систематическая наработка у учащихся ког
альный срез демократической практики, ибо оно прокладыва
идеологии или пунктами «Устава», за несоблюдение которых
ет путь для более широкого ее внедрения, и одновременно
следует кара в виде «выговора» или «исключения». Его атри
символизирует имеющиеся у этой практики потенции будуще
бутивными признаками являются самостоятельное критическое
го становленияя'.
мышление, разумность и свобода. По этому поводу Фил Кэм
Накопленный в школе опыт коммунальности позднее при
пишет следующее: «Если образование есть непрерывный про
годится во взрослой жизни. Сообщества исследователей,
цесс роста или либерализации, .. фундаментальный
говорит Липман, «являются микрокосмом демократии не про
щества исследователей также есть свобода или либерализа
сто потому, что они представляют собой самоуправляемые
ция; и в той мере, в какой наши регулятивные идеалы являются
группы, но и потому, что их способы саморегуляции и само
проектами наших практик, свобода также должна быть их
коррекции могут передаваться от маленьких групп к более
регулятивным идеаломя'.
telos
сооб
крупным сообществами" Никакой юридический «ликбез»,
Из знакомства с теорией и практикой сообщества исследо
строящийся на информативной педагогике, не в состоянии
вателей напрашивается вывод, что нынешняя российская школа
получить такие прочные и долгосрочные результаты.
испытывает потребность в социальной ячейке, где дети
У читателя, помнящего советские времена, может возник
субъекты демократии
-
не только обретали бы этическую и
нуть вопрос, а не выполняет ли сообщество исследователей
правовую
«Философии для детей» функции, которые когда-то выполня
нальных форм жизни, помогающих им стать подлинными
ли наши пионерско-комсомольские организации? Ведь и пе-
субъектами демократии и «снизу» создавать обеспечивающее
грамотность,
но
и
навыки
гражданских
и
комму
им свободу гражданское общество. Лучше всего, чтобы эта
Lipman М. Thinking in Education. Р. 249-250. 2 Lipman М. The Contribution of Рпйоворпу to De1iberative Democracy. Р. 24. I
184
ячейка работала на основе предложенных в «Философии для I
Сат
Ph.
Рпйоворпу
and Freedom //
Тhinking.
V 15. N2 1. 2000. Р. 13.
185
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
детей» демократических принципов, испытанных и апробиро ванных в разных странах и
На детях особенно болезненно сказалась сшибка времен и ценностей. Они не понимают того, что происходит вокруг, не
культурах.
могут артикулировать свои чувства и рассуждать, не владеют
4.
критериями хорошего и плохого. Потребительский настрой,
Образование для будущего: адаптационные
политическая индифферентность, увлечение приходящими из
возможности философии
за рубежа мусорными «духовными товарами»,
Сегодня ни одно общество не может обходиться без созда ния внутри себя адаптационных механизмов в отношении
лизм
-
индивидуа
такими выводами пестрят любые исследования моло
дежи'. С тревогой говорится о неуважении к закону и об
социальной динамики (в отличие от закрытых традиционист
опасной тенденции роста криминального поведения детей.
ских обществ, для которых главным была адаптация к при
Ученые чаще всего связывают подростковую преступность с
родной среде). И все большую значимость приобретают адап
социо-экономическими перетрясками, с поляризацией обще
тационные качества образования. Они являются требованиями
ства на богатых и бедных, снеразвитостью правового созна
гуманизма и признаком ответственности старшего поколения
ния, с «правом сильнейшего» в борьбе за выживание. И строят
перед младшим.
весьма неутешительные прогнозы относительно морально-пра
Россия сегодня проходит, возможно, самый динамичный пе
вового сознания будущих граждан России. Однако при этом
переход от идеологических форм модер
упускается одна из главных причин: «сшибка ценностей» у
низации к общецивилизационным, секуляристским ее формам.
молодежи во многом обусловлена отсутствием в российской
Повороты и катаклизмы этого исторического времени постоянно
системе образования современных, настроенных на будущее
создают нестандартные, невиданные доселе проблемные ситуа
адаптационных механизмов.
риод своей истории
-
ции, требующие от обычных людей, не только от правителей,
В странах Запада, не имевших печального опыта России,
принятия самостоятельных, часто неординарных решений. Послед
сегодня тоже далеко не благополучно с разумностью и мо
нее предполагает умение мыслить трезво, мобилизуя потенциа.п
ра.пьной и социальной ответственностью. Карл Поппер в книге
критичности, рассудительности и трезвости. Сознание подавляю
«Открытое обществе» говорил, что западная либеральная демо
щего большинства российских граждан оказа.пось не готовым
кратия несовершенна, однако у нее есть то великое достоин
для этого; идеи демократии и либера.пизма для большинства не
ство, что она создала внутри себя механизмы самокоррекции
ста.пи
вызвали
и исправления ошибок. К концу жизни он с сожалением кон
сумятицу и «сшибку ценностей». Старые коммунистические
статировал, что даже хорошо работающие демократические
нормы, действенные в отгороженном «железным занавесом»
системы не гарантируют наличие самокорректирующей ком
пространстве, оказа.пись беспомощными перед лицом резких со
поненты в мышлении людей и их разумного и ответственного
циокультурных перемен. Советские ЛЮДИ, привыкшие жить и мыс
поведения. Расхожим стало понимание свободы, включающее
лить по шаблонам, скроенным еще в
жестокость, насилие и безответственность. Накануне смерти,
ориентирами
в
мышлении
и
поведении,
XIX
скорее
веке, заранее были
обречены на «шок от будущего». И он наступил с «перестрой кой». А поскольку России вряд ли удастся свернуть с пути мо
1 Молодежная
информационно-социологическая служба (МИСС),
дернизации, в случае если ее сознание и впредь будет во власти
изучающая динамику ценностных ориентаций школьников России,
обветшавших стереотипов прошлого, подрастающее поколение
наиболее приметной чертой считает резкий сдвиг в сторону инди
будет обречено на страдания от «встречи с будущим».
видуализма и расчета «на себя».
186
187
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
наблюдая за развитием кровавой трагедии в Боснии, он, ве
вынашивая и корректируя новую парадигму, с тем чтобы
ликий оптимист, веривший в жизненную силу рационалисти
подготовить людей к изменяющемуся миру или, еще раз
ческой философии в европейской культуре, выразил сомнение
используя слова Алвина Тоффлера, обеспечить новому поко
в ее значимости для людей. Конечно, Поппер не был бы
лению «мягкую посадку» в будущем. Особое внимание уде
Поппером, если бы окончательно впал в пессимизм. Оптими
ляется школе.
стический взор бывшего школьного учителя обратился к теме
В стремительно меняющейся реальности нашего времени
педагогики, полагая, что именно здесь что-то может быть
адаптационизм образования равнозначен гуманизму. Гуманизм
сделано для нейтрализации негативных продуктов западной
включает в себя ответственность старшего поколения и деяте
либеральной демократии. Обращение к педагогике знаменатель
лей образования за то, чтобы у следующего поколения не
но. Проф. Метью Липман говорит более определенно: здоро
произошел «Шок от будущего» и новизна не повергала бы
вье демократии напрямую зависит от педагогических усилий
его в растерянность.
по воспитанию разумно мыслящих и социально ответствен
В новой образовательной парадигме основной акцент дела
ных граждан. Однако это требует совершенствования самой
ется не на усвоение информации, или готового знания, что
педагогики.
сегодня, учитывая расширяющуюся лавину знания, физически
История свидетельствует, что, начиная сПросвещения,
невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышле
многие западные страны неоднократно оказывались в ситуа
ния понимается систематическая, последовательная тренировка
ции
творческих, критических, исследовательских навыков (умений,
кризиса,
и
для
выхода
из
него
не
придумано
лучшего
реформи
способностей, искусств), с тем чтобы сделать сознание людей
рованное образование, верно угадывающее пульс времени,
гибким, открытым для необычного, что может подбросить
упреждающее развитие будущего, освобождающее от оков
грядущий век. В том числе и наработка навыков рефлексив
архаики и консерватизма и тем самым помогающее без ка
ного отношения к своему «Я», моральной и социальной от
таклизмов преодолевать разрыв между старым и новым. Так
ветственности.
средства, чем образование. Правильнее сказать
-
было после Великой французской революции, так было после
Смещение акцентов с усвоения готового знания на умение
Второй мировой войны в США, Германии, Японии. Страны,
мыслить гибко, не по шаблону, открывает для философии, в
упорно сохраняющие традиционалистские формы передачи
силу дисциплинарной специфики, более обширную нишу в
знания подрастающим поколениям, закладывают в будущих
школьном образовании. Многие чуткие к динамике цивилиза
граждан синдром цивилизационной неадекватности, чреватый
ции мыслящие люди на Западе видит широкие перспективы,
социальными кризисами, не говоря уже о том, что сами эти
открывающиеся перед философией в связи со становлением
страны оказались на вторых ролях в драме истории. Сегодня
новой парадигмы образования. В то же время отдают себе отчет
человечество столкнулось с нарастанием самых различных кри
в том, что к их специальности предъявляются значительно более
зисов
жесткие требования. Чтобы пройти экзамен на пригодность
-
экологического, информационного, демографическо
го, национального и др. И оно сознательно обращается к уп
образованию
реждающе адаптационным возможностям образования. Не
арсенал. Прежде всего, чтобы служить целям образования ХХI
случайно ХХI век объявлен ЮНЕСКО «Веком образования».
века вообще и школьного образования в частности, философия
Вот уже четверть века в разных странах мира теоретики пе
сама должна быть разумной, современной и демократичной. Это
дагогики трудятся над идеей «Образование дЛЯ ХХI века»,
предполагает как минимум следующие вещи: уважение к спо-
188
XXI
века, многие философы пересматривают свой
189
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
собностям человеческого разума и потенциям философии учить
внимание на последнее, поскольку в спорах о демократии это
разумности; соответствие современному уровню когнитивной
важное качество часто упускается из виду. Мне кажется, что и
культуры; использование адекватных для опыта детей и демок
Дьюи, и разработчики программы «Философия для детей» пра
ратических форм трансляции философского знания. И конечно,
вы, когда настаивают на том, что без рефлексивности и демо
соблюдение прав молодежи на свободу от индоктринации, ог
кратическое мышление и демократия ущербны. И что регулятив
раждение их от «интеллектуальных чар» какого-либо очередно
ным идеалом демократии должна стать разумность, являющаяся
го философского изобретения с агрессивной идеологической
существенным компонентом образовательного процесса'. Атри
закваской.
бут рефлексивности или разумности -
самокоррекция, размыш
В России эти векторы пока не воспринимаются всерьез.
ление над своими установками и процедурами, проведение их
То ли в силу нашей обращенной в прошлое «культурной
через горнило анализа. Но это не просто присущая всякому здра
онтологии», не позволяющей видеть, какая погода сегодня на
вому человеку осмотрительность, а диалог с другим: в когнитив
дворе и куда дуют ветры, то ли из-за склонности подменять
ном процессе проб и ошибок задействована этическая компо
конструктивную работу софистичными, вселенскими, метате
нента. Если под «человеком разумным» понимать человека,
оретическими разговорами о ней. Обсуждая высокие идеи и
рассуждающего доказательно, контекстуально, с использовани
«проекты проектирования», мы как-то не очень обращаем
ем интерсубъективных критериев и т. д., это означает, что он
внимание на то, что в мире сейчас идет жесткая конкурен
предлагает свои мнения в виде аргументов, убедительных для
ция конструктивных, технологически оснащенных программ.
другого. Следовательно, принимает другого за равную, облада
В образовании, как и в компьютерном и всяком другом деле,
ющую суверенным разумом личность, могущую иметь контрар
побеждают программы, оснащенные передовыми технология
гументы. Поиск истины, интеллектуальная честность, верифика
ми, дающими наиболее впечатляющий практический эффект.
ция, самокоррекция
процесса -
5.
Разумность и ностальгия ПО духовности
и идеологии
-
необходимые качества когнитивного
несут в себе этико-демократическую нагрузку; в них
выражено уважительное отношение как к своему собственному интеллектуальному достоинств~
Разумность
-
так
и
к достоинству другого.
это суд разума; даже если он вершится в одной
Один мой знакомый, озабоченный чистотой философского
голове, на нем присутствуют адвокаты противной стороны и
жанра, когда я заговорила о разумности в связи с демократией,
присяжные заседатели. Как всякий суд, он предполагает рацио
выразил сомнение в правомерности объединения в одну связку
нальную дискуссию и в идеале
философской категории «разумность» с политической категори
принципов справедливости и равенства возможностей'.
-
реализацию демократических
ей «демократия». Чтобы не впадать в очередной идеологизм,
сказал он, демократию лучше обсуждать на уроках правоведе ния и обществоведения. У меня другое мнение. Связка «разум ность» и «демократия» не обязательно сопряжена с «идеологиз
I
Lipman
М.
Thinking and Education. 2nd ed. Cambridge
МА,
2003.
Р.203-204. 2
О связи разумности и демократии писали многие, но истори
мом» в том случае, когда под демократией понимается не только
ческая заслута акцентирования внимания на ее когнитивном аспекте
система экономических и правовых законов и институтов, но и
принадлежит Локку, который ввел правовые категории в эпистемо
этические принципы (равенство возможностей, справедливость,
логию и придал языку философии правовой оттенок, который суще
свобода и др.), а также рефлексиеность. Хотелось бы обратить
ственно отличает англоязычную мысль, скажем, от российской.
190
191
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
Когда человек считает истиной суждение типа «марксист
Для обучения в большей мере подходит понятие «разум
ско-ленинское учение всесильно, потому что верно» (или на
ность», а не понятие «духовность». Объяснение очевидно: тер
оборот), он допускает гносеологическую ошибку
из его суда
мин «разумность» поддается смысловой расшифровке, позво
разума изъята критическая компонента, когнитивная категория
ляет конструктивно строить педагогическую стратегию и тактику.
истины подменена категорией веры (в конечную непогрешимость
При всем том, что разумность не тождественна научной раци
тоталитарной идеологии). Одновременно он допускает этичес
ональности, о чем мы не раз говорили, она предполагает ис
-
кую ошибку; такого рода суждение не предполагает другой
пользование внятных интерсубъективных критериев, по которым
равной личности, которая может сомневаться, иметь свои контр
ее отличают от неразумия. Помыслить же критериально удосто
доводы И которую, следуя принципу справедливости, надлежит
веряемые
убеждать аргументами. Короче, разумность и демократия могут
трудно. Вовсе не случайно, что по мере секуляризации запад
быть в единой философской связке, разумность и тоталитарная
ной культуры слово «дух»
идеология
-
(spirit)
или
«духовные суждения»
исчезает из предметных сло
варей; в энциклопедических словарях по психологии его вовсе
не стыкуются.
Редкая встреча с учительской аудиторией обходится без такого
«суждения духовности»
нет, в философских словарях оно упоминается только в связи
вопроса. Поскольку в программе «Философия для де
с религиозно-теологическими учениями или системами прошло
тей» основной акцент делается на разумности, а в российской
го. Даже гегелевское (метафизическое) понятие «Дух» обычно
печати сейчас говорят о духовности
-
и как о национальном
приоритете самосознания, ориентируясь на который следует воспитывать детей, и как о противоядии против ИДУLЦей с Запада потребительской идеологии и пороков цивилизации,
-
дается либо без перевода -
«Geist»,
либо переводится на ан
глийский язык как «miпd» (сознание).
Педагогический изъян понятия «духовность» не ограничи BaeTcя его семантической неопределенностью. В нем явно
не лучше ли ориентироваться на российское понятие «духов
присутствуют потребительский и элитарный оттенки. «Духов
ность» , нежели на европейское понятие «разумность»?
но богатая личность», в сущности, богата в силу возможно
Я так не считаю. Духовность не стыкуется с демократией.
сти потребления ею большого количества духовных товаров,
Более того, убеждена, что России сегодня больше всего требу
про изведенных другими людьми. В этом отношении «духов
ется именно разумность. Поясню, почему. Худо-бедно, в поли
ное потребительство» мало чем отличается от «вещного по
тико-правовой и экономической сферах у нас встраиваются са
требительства», разве что элитарностью; позволить его себе
мокорректирующие механизмы. В области сознания или в том,
могут не многие. В нем можно различить и пассивно-созер
что мы называем «ментальностью», ничего не предпринимается,
цательный оттенок. Про Пушкина, Толстого, Менделеева у меня
даже нет осознания, что следует что-то делать. Вместо этого
как-то язык
утопические надежды на духовность и ее чудесные исцеляющие
личности», говорю
силы. В российской культуре понятие «духовность» имеет не
че, мне представляется, что светскому образованию лучше
определенный и расплывчатый смысл. На прямо поставленный
ориентироваться на активистские ценности разумности, здра
вопрос: «Что вы понимаете под духовностью?» обычно следуют
вомыслия, творчества, критицизма, нежели на неопределенное,
многословные, разноречивые, построенные на интуиции разъяс
пассивно-потребительское понятие «духовность». Только в
нения. Адресной ссьшки на референта этого понятия или точного
опоре на разум видится возможность научения человека са
определения я еще ни разу не встретила. А без смысловой ясности
мокоррекции, преодолению эгоизма, активному установлению
вряд ли целесообразно вводить его в образование.
взаимности с природой и другими людьми.
192
7 Зак
8Ю
не поворачивается сказать:
-
«духовно богатые
«творчески активные личности». Коро
193
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Понятие «духовность» следует оставить религии. Здесь оно уместно, имеет вполне определенный смысл, обозначая особое состояние верующего человека
-
чувство сакрального, единство
с трансцендентным и конечным. Коли упомянута религия, следу
ет сказать о позиции разработчиков «Философии для детей» в
отношении религиозного воспитания. их посылка -
в приоб
щении детей к той или иной религиозной традиции приоритет
принадлежит семье. Но, если семья желает дать ребенку рели
гиозное образование, она должна отправить его в конфессио нальную школу. В общеобразовательных школах обучение дол жно быть светским; в классе могут быть дети, родители которых принадлежат к разным конфессиям или являются неверующи ми'. Принцип демократии и терпимости не позволяет учителю воз
величивать или ущемлять какую-либо религию. Вместе с тем Про грамма исходит из того, что обучение разумности немаловажно
для верующих. Без навыков рефлексивной деятельности, как это
понимал еще Фома Аквинский, невозможна теологическая реф лексия, а без нее религиозный человек не может считаться ре
ее взять? Если она спонтанно не рождена народом, не является
выражением его внутренней потребности, значит, ее вновь будут придумывать идеологи и вновь навязывать «массам» в виде тех
или иных стереотипов. А философы вновь будут теоретически обосновывать эту идеологическую агрессию. Может быть правы те, кто говорит, что российское общество больше всего испы тывает потребность не в идеологических придумках, а в разум ности -
разумности в политике, экономике, образовании и ус
тройстве социальной жизни? И что именно разумность следует
принять за регулятивный идеал демократии?' В связи с опасно стью для образования идеологически ангажированной филосо фии, позволю себе порассуждать о дlrylХ типах философии оборонительном и наступательном
-
и их роли в образовании.
Один из рецензентов книги М. Липмана «Мышление и образо вание» назвал его образовательную стратегию оборонительной. Нам кажется, что он нашел ключевое слово для обозначения
направленности всей программы «Философия для детей». Смысл
«оборонительности» состоит в том, чтобы с помощью инстру
лигиозно грамотным и сознательно принимать свою религию. (на примере главы 9 из книги «Открытие Гарри Сготлмейера», опуб
ментов, накопленных в многовековом развитии философии, по
ликованной в Приложении П, читатель может судить, что одно
собственного неразумия, так и от внешних сил, навязывающих
классники осуждают Дейла не за принятие религии отца, а за то,
мифы, догмы, предрассудки, ложные мнения. Введение фило
что он делает это нерефлексивно и несамостоятельно.) В последнее время в России термин «духовность» (по-види мому, из-за его пассивного и потребительского смысла) пере стал удовлетворять тех, кто озабочен ментальностью российско го народа. На сцене вновь появилось более активистское слово
«идеология». Заговорили о том, что обществу нужна система
представлений со скрепляющей «национальной идеей». Откуда 1 Как-то мне пришлось разговаривать с двумя католическими
высить критическую оборону разума, предохранить его как от
софии в школьные программы, пишет Липман, это не только средство для расширения кругозора детей и не временная кор
ректирующая мера. «Более широкая и более важная цель создать в сознании детей бастион здравого мышления, который
выполнял бы не только функцию временной помощи, но фун
кцию предохранения от неразумияв", Образно говоря, подобно тому, как современная медицина считает, что для спасения че-
1
Во всяком случае, эта мысль нередко звучит из уст молодежи.
священниками из Нигерии, ведущими в своей стране программу
Как-то по телевидению показали мини-опрос студентов, только что
«Философия для детей». Они сказали, что одно из достоинств дан
зачисленных в МГУ На вопрос «Как вам кажется, чего нам больше
ной программы состоит в снятии очень многих деликатных, а подчас
всего не хватает в жизни?» большинство из них ответили
и острых моментов обучения в классах, состоящих из детей из христианских и мусульманских семей.
194
-
«ра
зумности».
2
Lipman
М.
Thinking in Education.
Р.
29
195
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
ловека от болезней лучше укрепить его иммунную систему,
де бы новаторски мыслящие деятели отечественного образо
нежели бороться со всеми окружающими его вирусами и бак
вания, выступающие за замену информационной модели об
териями, «Философия для детей» предлагает укрепить оборо
разования на рефлексивную, вкладывают в последнюю та
ну
кое,
иммунных
сил
разума.
К «наступательному» типу философии, как показывает само слово,
относятся
идеологически
нагруженные
стратегии,
на
например,
содержание:
«смысловая
картина
мира»,
«ценностная педагогика», ответы на главный вопрос «для чего
мы пришли в этот мир?»I. Но ведь «смысловые картины
целенные на внушение людям определенных, созданных кем-то
мира», предлагаемые разными философами, разные. Пост
доктрин, систем, теорий о мире и человеке. Взрослый человек
модернист будет предлагать одно, а религиозный философ
вправе выбрать полюбившуюся ему доктрину (хотя часто дела
совсем другое. А о том, что богатство философской мысли
-
ет это на основе интуиции, а не разума). В случае же, когда
следует использовать
доктрины с наступательной (или очаровывающей) интенцией
самостоятельному
предлагаются в качестве философского образования в школе,
грамотному выстраиванию смыслового поля своей жизни,
их вторжение следует расценивать как индоктринацию, то есть
речь
навязывание
-
как инструмент подготовки детей к
разумному
решению
этих
вопросов
и
идет.
чьих-то
По-видимому, наших деятелей образования сбивает с тол
как идеологическую агрессию. В современ
ку и характер пере издаваемой сейчас русской философской
детям
догм, а по сути
не
и
с
их
еще
ограниченным
опытом
ном международном философском и образовательном демок
классики
ратическом сообществе введение в школу идеологически анга
и новые публикации профессиональных философов, которые,
-
по большей части мессианско-морализаторский,
жированной (снвсгупагельной») философии рассматривается как
несмотря на искреннее желание «перестроигься», не в состо
нарушение прав ребенка.
янии выпрыгнуть из старых клише
-
идеологически-пропо
К сожалению, в России многие преподаватели философии
веднического образа философии и «наступательной» концеп
особо не задумываются о правах детей и продолжают рас
ции «формирования личности». Однако главная причина
сматривать свою миссию как идеологическую. Независимо от
идейной неразберихи состоит, с нашей точки зрения, в том,
изменившихся пристрастий в последнее десятилетие они ве
что, пытаясь преодолеть «сциентистский» крен марксизма, наша
дут поиск (и в России, и за рубежом) замещающего эквива
философия впала в культурологический крен. Философство
лента коммунистической идеологии.
вание как деятельность подменяется информацией о филосо
Начавшиеся в первые годы пере стройки разговоры о том,
что после изъятия марксизма из школьного образования в
фии и обо всем на свете. Или, как образно определил Лип ман,
«изучением имен
и дат,
в
чем-то схожим
с попыткой
образовавшийся вакуум неплохо было бы ввести философию, продолжаются. Но до сих пор не ясно, какую именно фило
у Розова немало интересных идей, однако его рефлексия о «цен
софию. Однако всем ясен смысл такого введения
создать
ностном мировоззрении» строится на таком высоком глобально
у учащихся мировоззренческие принципы, привить им систе
цивилизационном и метатеоретическом уровне, что остается неяс
му нравственных ценностей (и даже сформировать «ценност
ным, как же практически следует перестраивать образовательный
ное сознание как новую форму мировоззрения»у. Даже вро-
процесс, чтобы научить навыкам грамотного рассуждения о цен
-
ностных материях.
1
Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.,
его же. Культура, ценности и развитие образования. М.,
196
1993; 1993.
1
ня.
Аслюлов А. Образование в России: шок от настояшего
1993. N2 8.
С.
//
Сегод
10
197
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
запомнить надписи над надгробиямия'. Господство информагив ной модели в философии сказывается на гуманитарной компо ненте образования, в том числе и школьного. Безусловно, важ ная задача расширения знания и эрудиции учащихся не подчинена
главной цели
-
улучшению качества его мышления. Как заме
тил Липман, в информационной модели культура ассимилирует ребенка, в то время как ребенок должен усваивать культуру. К сожалению, наша рационалистически ориентированная, работа ющая на уровне современной когнитивной культуры академичес
кая философия еще не сказала своего веского слова о том, каким должно быть преподавание философии в школе. Несмотря на усилия многих философов «утвердить рациональность как цен ность культуры» (В. А. Лекторский, В. С. Швырев, А. П. Огурцов,
В. А. Порус и др.) и значительное количество литературы, опуб ликованной в этом ключе, утверждением этой ценности в од ном из главных пластов культуры
-
школьном образовании
-
они не занимаются.
Свято место, как известно, пусто не бывает. Имеющийся в школьном образовании вакуум
-
потребность в философии
быстро заполняется. Чем? Очень разной образовательной про дукцией. Есть и обнадеживающие попытки освободить препода
«что есть философия?», «что есть мировоззрение?», «что есть человек?», «что есть этика?» и сообщает сведения о людях,
работавших на этих поприщах. Свою моральную миссию он видит в том, чтобы, используя этот материал, по мере воз
можности приняли его собственное представление обо всем на свете.
В
1995
году вышла книга П. С. Гуревича «Человек» как
учебное пособие для 9-х классов школы. Автор ставит перед собой цель вовлечь детей в философствование, озадачивая их такими вопросами: зачем я философствую? в чем моя тайна? уникален ли я? кто Я? как я воспринимаю окружающих? что я знаю? во что я верю? что для меня свято? свободен ли я?
кого я люблю? чего я страшусь? умру ли я? (относительно последнего вопроса у автора нет ясного мнения). Философ ствование сводится к тому, что на головы детей автор обру
шивает всю мощь своей культурологической эрудиции, калей доскоп диаметрально противоположных изречений мудрецов
вперемешку с собственным мнением, с тем чтобы ученики выбрали для себя наиболее приемлемые (в конце каждой главы
сформулированы вопросы). Мнения мудрецов подобраны та ким образом, чтобы подвести ученика к мысли, что ответы на
вание философии в школе от авторитарной модели. Например,
вопросы жизни и смерти следует искать в варианте антропо
в предлагаемой С. В. Борисовым «Философской пропедевтике»
логии автора, а не при помощи рациональных методов, логи
целью является развитие мышления на основе деятельностной педагогики, вовлекающей учащихся в непосредственное фило
софствование на основе понятных для них проблем, в знаком
ство с философией не извне, а изнутри". Но чаще всего вакуум заполняется культурологией, пред ставлением, что в какой-то философии может содержаться готовая мудрость, которую следует извлечь и запомнить (од ной из разновидностей ностальгии по марксизму). Придя в школу, такой преподаватель обычно читает детям лекции типа:
I
Lipman
М.
Thinking in Education.
Р.
263.
2 Борисов С. В. Философская пропедевтика. Теория и практика.
М.,
198
2003.
ки, эпистемологии, и тем более не в науке. Конечно, это ес тественная интенция каждого имеющего собственные взгляды
автора, тем более такого талантливого, как Гуревич. Настора живает другое. Когда продираешься через огромное многооб разие теорий, понятий, проблем, постигнуть которые трудно и
профессиональному философу, складывается впечатление, что автор забыл про педагогическое правило
-
обучать детей
посильному знанию, на их собственном опыте и на понятных
для них вещах. Выбор из учебника, как из обучающей про граммы компьютера, суждений мудрецов (то ли человек смер
тен, то ли бессмертен, как хотите)
-
это еще не есть само
стоятельность. И конечно, ни о каком обучении навыкам разумности, самокоррекции, трезвомыслия здесь речь не идет,
199
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
как не идет речь и об овладении философскими эпистемоло
с нашей точки зрения, она ни в какие ворота не лезет ни по
гическими инструментами, дающими возможность оценивать
требованиям современной педагогики, ни по соблюдению прав
разные проблемы жизни и критически обороняться против
ребенка от навязывания ему доктрин аль ной идеологии. Чего
любой идеологической манипуляции. Можно сказать, что этот
стоит его «первый совет» родителям: «Ребенок
учебник является культурологическим вариантом «наступатель
ность, во многом превосходящая взрослого. Процесс взрос
ной» философии.
ления
-
это лич
-
это, скорее, раскрытие имеющегося потенциала, не
жели его накапливание путем опыта и знаний» (с.
7).
Автор
и на выборе из богатства мировой философской мысли док
претендует на то,
его
книге
трин с идеологической направленностью и перенесении их
разноречивых и противоречивых «философских мудростей»
Ностальгия по идеологизму и авторитарности сказывается
что
с
помощью
приведенных
в
на российскую почву. Примером может служить переведен
потенциал ребенка раскроется лучше, нежели с помощью
ная с английского языка и изданная в
традиционного обучения. Зачем тогда нужно школьное обра
2000
году книга Д. Гу
динга и Дж. Леннокса «Мировоззрение. Для чего мы живем
зование
и каково наше место в мире». Авторам нельзя отказать в зна
знания и опыта детей? Книга, кстати сказать, не имеет грифа
нии современной философии и в умении ярко и увлекательно
Министерства образования, но родители, как правило, на это
рассказывать о ней. Однако их стиль
не обращают внимание.
агрессивно «наступа
-
тельный». Их идеологический замысел
-
и
многовековые
усилия
педагогов
по
расширению
внушить учащимся
Бросается в глаза манипуляторский язык такого рода
мысль, что им не следует верить разуму и тем идеям, кото
литературы; ребенок рассматривается как пассивный объект
рые проповедуют философы-рационалисты; нужно довериться
педагогических изобретений. Манипуляторский язык
интуиции, которую они толкуют как религиозную интуицию.
признак приверженности его носителей к авторитарном~
Из имеющихся в книге сведений не ясно, кто эти авторы, и
наступательному типу философии. Легкость, с какой некото
допущена ли их книга Министерством образования их страны
рые школьные деятели, еще вчера активно ратовавшие за ком
(неясно какой) в общеобразовательную школу. Но зато на книге
мунистическое воспитание подрастающего поколения, сегод
есть гриф «Допущено департаментом общего среднего обра
ня
зования Министерства образования России в качестве посо
образования в общеобразовательную школу, подтверждает этот
бия для дополнительных занятий в старшей(?) школе»(!). После выхода в 1996 году в свет книги «Философия для
с
энтузиазмом
занимаются
внедрением
-
верный
религиозного
тезис.
Все это естественные издержки перестроечного времени, а
детей», можно сказать с моей легкой руки, это название
по большому счету
(сбрэнд») было подхвачено авторами, чья педагогика ничего
кой секуляризации, в который вступила наша страна. На про
общего не имеет с той, которая многие десятилетия разраба
тяжении
тывалась в Институте по развитию «Философии для детей».
ного мышления
Эти авторы, особо не тревожась сложными проблемами при
критические возможности. Идеологические мифы четко опре
роды ребенка и педагогики, считают, что они лучше знают,
деляли, что есть хорошо, а что плохо,
какой должна быть философия и как ее подавать детям. Во
докапываться до истины было непозволительно. И в перестро
70 лет
-
периода модернизации и идеологичес
образование формировало человека стереотип и
поведения,
подавляло
его
трезвомыслие и
самому сомневаться и
всех книжных магазинах Москвы продается книга М. А. Ан
ечное время очень многое было сделано по части подавления
дрианова «Философия для детей» (в сказках и рассказах;
здравомыслия. Особенно в этом преуспели средства массо
Пособие для воспитания детей в семье и школе. Минск,
вой информации, внешне демонстрирующие либерализм, рас-
200
2003).
201
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
кованность, критицизм, а внутренне продолжающие держаться
архетипов старого менталитета. На российских граждан, чье
сознание только-только начало высвобождаться от шелухи
старой мифологии, обрушился поток новых мифов. «Зеленая улица»
предоставлена
всякого
рода
шаманству
-
пророкам,
мистикам, прорицателям, колдунам, кудесникам от медицины
и образования, внушающим в общем одно: не надейтесь на
собственный разум, надейтесь на чудо. Такой поток, в кото ром переплелись старые и новые мифологии, способен, на верное, вызвать смятение у людей в стабильных странах со
сложившимися формами культурной и академической жизни. В нашей же нестабильной стране с постоянными политически ми катаклизмами и сшибкой ценностей он просто губителен.
Жизнь в ситуации неопределенности обязательно должна вы звать социальный невроз и его типичные синдромы
-
чув
ство потери жизненных ориентиров и крушение фундаменталь ных ценностей, ощущение обманутости и, как следствие, реакцию отторжения. У одних это проявляется в самозапрете
на собственное размышление и уходе в мир частной жизни, у других
-
в жажде избавления от трудностей с помощью
чуда, своего рода «Конька-Горбунка», у третьих
-
в поиске
какого-то мировоззрения, способного дать четкие ответы и ре
шения. И все эти болезненные процессы, конечно, отражают ся на политике образования, преломляются в менталитете ог ромной массы людей, занятых в ее системе, сказываются на воспитании подрастающего поколения.
Постсоветские процессы трудного и болезненного поворо та на путь модернизации и секуляризации показали, что наши
люди еще не освободились от внутреннего рабства, не готовы мыслить самостоятельно. Идеи свободы, инициативы, ответ
низмы И повысить сопротивляемость разума шаманству всех
мастей. И, конечно, сделать разум пластичным и натрениро
ванным перед лицом неординарных проблем, которые нам подкинет ХХI век, чтобы «шок от будущего» не застал нас
снова врасплох. Эти задачи
ты. В силу этого в России сейчас нет более важных задач, чем сохранение у людей естественного потенциала разумнос
ти и трезвомыслия и создания социально благоприятной сре ды, для того чтобы задействовать самокорректирующие меха-
202
может быть, самые трудные из
главными в долгосрочной стратегии демократизации общества, если последняя, конечно, будет формироваться, в чем у нас есть большие сомнения. Центральное место в этой стратегии должна занимать не какая-то наступательная идеология, а ре
формированное образование или, в широком смысле, Просве
щение, ориентированное на преодоление болезненных углов и ухабов модернизации, способное предвосхитить опасные зиг заги будущего. К сожалению, сегодня в России разговор о долгосрочной
стратегии демократизации общества не ведется, не представ ляется актуальным. Живучие на сознательном и подсознатель ном уровне архетипы тоталитарной, имперской идеологии
подталкивают к привычному: к рассуждениям о «всеобъеди няющих духовных ценностях», «соборном мышлении», к со чинению «национальной идеи» и т. п. Как и прежде, предпо лагается, что объединяющие ценности, идеи, смыслы должны выдаваться молодежи в готовом виде, так сказать, «на блю
дечке с голубой каемочкой», и их следует только проглотить. Нам представляется все же, что молодое поколение России
накопило достаточный потенциал скептицизма, чтобы клюнуть на спускаемые сверху «идеологии». Сейчас оно ощущает потребность в другом
-
чтобы молодым дали возможность
осмотрительно, критически и самостоятельно разобраться в этой жизни.
ственности, бросаемые неподготовленными людьми в непод готовленное сознание, часто дают противоположные результа
-
всех, которые когда-либо стояли в России,- должны стать
* * * Конечно,
никакая педагогическая стратегия, программа
«Философия для детей» или какая-либо иная, не гарантирует воспитание разумной, демократичной, нравственной, миролю
бивой личности. Гарантировать могло бы только общество,
203
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
обладающее такими качествами, но такового не существует. Тем не менее среди множества педагогик, фигурирующих
сегодня в мире, ее философско-педагогическая стратегия представляется предпочтительнее. В особенности для России,
Вопросы российских педагогов: о мудрости, смысле жизни, философии и образовании для будущего
IX.
не имеющей давних и глубоких критических и демократичес
После моих публикаций о про грамме «Философия для
ких традиций. Выше мы уже говорили об эффективности ее
детей» в философских журналах, а также после выступлений
методик по развитию интеллекта. Вряд ли изобретены тесты,
на семинарах и конференциях учителей, на которых я расска
показывающие, что из детей, учившихся по этой программе,
зывала
выросли более разумные родители и граждане. Есть все же
Российских педагогов, самостоятельно пришедших к идее
основания
поведение
проблемного обучения и экспериментирующих с «сократичес
следует скорее ожидать от человека с «раскрученными» моз
ким» методом (а таких немало), интересовала преимущественно
гами,
выслушивать
конкретная информация об опыте ее применения в других
критику, приводить доказательства, нежели от человека, не име
странах. Вопросы же тех, кто впервые узнал о Программе,
ющего такой практики.
свидетельствовали о трудности ее понимания в свете традици
полагать,
умеющего
что
мудрое
дискутировать
и
в
ответственное
коллективе,
И последнее. С нарастанием у российской интеллигенции антизападнических настроений некоторых стало смущать «за
о
ее
принципах,
мне
задавали
множество
вопросов.
онных для педагогов представлений. Я постараюсь ответить
на последние, выбрав наиболее типичные.
бугорное» происхождение программы. Вот если бы создать что
В российской аудитории вызывает недоумение, прежде
нибудь такое же на российской почве, тогда дело другое.
всего, перечисленный выше «сухой остаток» педагогики «Фи
Создать, конечно, можно, но трудно. На подготовку и «обкат
лософии для детей». Все эти умения, навыки, искусства, го
ку» программы «Философия для детей» ушло более тридцати
ворят педагоги, не что иное как «инструменты»; а ведь фило
лет (и, что немаловажно, в социально и интеллектуально
софия не ограничивается функцией развития интеллекта; она
благоприятной среде). Российским философам в нынешних
должна
условиях потребуется в несколько раз больше времени. Спра
снабжать ориентирами в моральных делах, отвечать на смыс
шивается, а зачем нам изобретать велосипеды? Может быть,
ложизненные вопросы, в конце концов
лучше приспособить их к российским дорогам? I
всегда было ее целью.
учить
1) Начну 1
Именно так, наверное, рассудили российские интеллектуалы пер
какому-то
содержательному
-
знанию
о
мире,
учить мудрости, что
с вопроса об инструментальности и содержательно
сти. Недоумение педагогов вполне понятно. У всех нас, и тех,
вых десятилетий хх века, когда, по достоинству оценив новаторский
кто воспитывался на доктринально-проповедническом типе фи
исследовательский метод обучения Джона Дьюи и его демократичес
лософии, каким является марксизм, и тех, кто получил образо
кую концепцию образования, занялись интенсивным переводом и из
вание в российских вузах в постсоветский период, где обучение
данием его работ. Напомню эти издания: Дьюи Дж. Школа и обще
философии сводилось к рассказыванию об этой дисциплине, образ
ство. (Изд.:
1907; 1922; 1924; 1925); Дьюи Дж. Психология и педагогика 1915; 1919; 1922); Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. 1921; Дьюи Дж. Школа и ребенок. (Изд.: 1922; 1923); Дьюи Дж. Школы будущего. 1922, Хорошо бы исследовать причины
философии ассоциируется с мировоззрением, с системой пред
мышления. (Изд.:
ставлений и ориентиров в мире. С чем-то вроде интеллектуаль
особой чувствнтельности русских интеллектуалов к идеям Дьюи.
«делания» философии, то есть свободного, без оглядки на авто-
204
ной шпаргалки. А фактически
-
с идеологическим и религио
подобным знанием. Преподавателям, не имевшим практики
205
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
ритеты, философствования, умения и навыки, о которых гово рит программа «Философия для детей», кажутся чем-то вроде
функциональных привесок к философии, а не ее существом. Существо, говорят они, это мудрость, высказанная тем или иным интеллектуальным авторитетом. Если она отвечает внутреннему настрою, ею можно руководствоваться в жизни, в оценках и т.
д. Лексикон преподавателей пестрит фразами «как сказал еще Платон (Кант, Гегель, Маркс, Сартр, Деррида ... ». Студенты при
учаются принимать чью-то мудрость за свою собственную. И од новременно привыкают к роли пассивного приемника информа ции. В свете господствующей традиции восприятия философии в виде авторитарного корпуса знания вполне понятно недоумение
учителей по поводу выдвижения на первый план всяких «уме ний», «навыков», «искусств» в рассуждении о гносеологичес
ких, этических, метафизических исследованиях. Активистская
проблемно-деятельностная методология, смещающая акценты с четких
«ответов»
на
подлежащие
исследованию
«вопросы»'
представляется побочным упражнением в критицизме. Ответ разработчиков программы «Философия для детей» мы представили бы следующим образом. «Инструментализм» отнюдь не подменяет и не отменяет содержательный смысл
философского образования; он нацеливает принимать то или
иное содержание рефлексивно и критично. И в повестях для детей, и в пособиях для учителей в понятной форме проигры вается
масса
содержательных
эстетических и других
-
-
моральных,
социальных,
модельных ситуаций. Ситуации рас
сматриваются в классе вполне предметно. И дети в классе, и учителя
не
могут
не
реагировать
на
ПрОИСХОДЯLЦие
вокруг
события, которые, разумеется, разные в разных школах и культурных регионах мира. В материалах «Философии для детей» предусмотреть многообразие этих событий невозмож но;
даются
только
ключи
к
тому,
как
можно
их
осмыслять
рационально. Имеющиеся в повестях модели, конечно, не
охватывают всего богатства жизни; у реальных, сидящих в классе детей (и учителей) постоянно возникают подсказанные
жизнью неожиданные проблемные ситуации, требующие не-
206
ординарного подхода к ним. Традиционный содержательный (добро есть то-то и то-то, а зло
то-то ито-то), а на деле
-
доктринальный метод обучения при столкновении с новизной оказывается дезориентирующим. Никакая доктринальная сис тема
не
в
состоянии
вооружить
человека
случаи жизни. Более эффективный способ
-
ответами
на
все
научить мыслить
самостоятельно, снабдив инструментами, пригодными в раз ных проблемных ситуациях и в разных культурах. На вопрос педагогов, опасающихся, что акцент программы
«Философия для детей» на тренировку когнитивных способ ностей оставляет за бортом «смысл жизни», «мудрость», можно ответить так.
И смысл жизни, и мудрость отдельного индивида форми руются в контексте всей его жизни
-
в преломлении тради
ций культуры, религии, семьи, профессии через его собствен ный прожитый опыт. Было бы несерьезно из теоретизирования какого-либо философа, пусть самого умного, брать ориенти ры для своей индивидуальной жизни. И даже из религии, хотя
она в этом отношении обладает большим потенциалом и бли же к накопленной поколениями житейской мудрости. Филосо
фия, если она, конечно, здравая, критичная и рациональная, а не идеологическая, риторическая или фантазийная, дает дру гую мудрость. Она дает теоретический язык, концептуальный аппарат, культуру разумного рассуждения, то есть средства, с помощью которых определяется, правильно ли мы мыслим о
«МУДРОМ», не закралась ли в наши рассуждения ошибка. Не принимаем ли за мудрость наше временное увлечение идеями того или иного модного автора,
мнимого авторитета или чу
жие предрассудки. Предоставляя в наше распоряжение крите рии
оценок
истинного
и
ложного,
хорошего
и
дурного,
она
позволяет сознательно и рефлексивно выбирать наиболее при емлемую мудрость среди имеющихся альтернатив. Человек фи лософски безграмотный, не умеющий анализировать ни свой, ни чужой ход рассуждения, не понимающий уязвимость сво
их непродуманных представлений и спонтанных увлечений, не
может быть ни мудрым, ни свободным.
207
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Сократические беседы, как я уже сказала, играют ключе
струкция. Чем больше мы осмысляем окружающие нас вещи
вую роль в «Философии для детей». Напомню, что для Со
и расширяем арсенал смыслов во взаимоотношениях с людь
крата философия не была профессиональной работой или
ми, тем больше шансов не ошибиться в выборе стратегичес
игровым состязанием в искусстве аргументации; она была
ких целей жизни. «Мышление, исследование и философия
-
мудростью в смысле «способа жизни». Жизнь, которая не
все должны заниматься конструированием значений. А конст
исследована, говорил он, не стоит того, чтобы ее проживать.
руирование значений (то есть придание смысла вещам, име
Эта максима Сократа (она вложена в уста девочки Софи в
ющим для нас значимость) является перво степенной целью
повести «Элфи», см. Приложение П) проходит красной лини
образования. Ключ к творению смыслов
ей через все материалы «Философии для детей». Моральную
за ограниченности нашего собственного опыта, построение
и воспитательную миссию философии Сократ видел в про
отношений, выходящих за эти границыя'. Философия облада
-
движение вперед
буждении людей от догматической дремоты, в научении их
ет возможностью помочь человеку легче пройти длинную
осознанно творить собственную жизнь.
дорогу к смыслу жизни, еще в самом начале жизненного пути
На протяжении всей истории философии сократовский
вовлекая в обсуждение таких вопросов: зачем я хожу в дет
смысл образования был только регулятивным идеалом. В «Фи
ский сад? почему я должен учиться в школе? почему взрос
лософии для детей» сделана попытка внедрить этот идеал в
лые заставляют меня делать то-то и то-то?
обычную образовательную практику. Главная цель ведущихся в сообществе исследователей сократических бесед
Всякая философско-педагогическая теория сориентирована
научить
на определенный, исторически заданный образ личности.
будущих граждан самодостаточности, осознанному отношению
Программа «Философия для детей» совершенно очевидно
к жизни и своей ответственности за свое будущее. «Образо
имеет в виду просвещенную личность демократического об
вание,- пишут Л. Сплиттер и Э. Шарп,- должно дать детям
щества. Такого рода личность берет на себя ответственность
-
возможность двигаться за границы специфических проблем и
за смысл своей жизни без оглядки на тоталитарные идеоло
дисциплин и выходить на такие вопросы: исходя из посылки,
гии, на «идолов толпы», авторитетом для нее является прежде
что будущее в значительной мере находится в наших руках,
всего собственное разумение.
какой мир мы хотели бы иметь, и как нам следует жить в
HeM?»I.
Разработчики Программы все время повторяют, что
обретение смысла жизни
-
очень трудоемкий процесс. Смысл
2)
На встречах с педагогами часто задавался такой вопрос:
«Как в свете проблемно-деятельностной педагогики "Филосо
фии для детей" следует оценивать практику введения филосо
нельзя позаимствовать у какого-нибудь мудрого гуру, к нему
фии в школу в форме истории философии?». Такой метод
нужно идти шаг за шагом, осваивая такие простые вещи, как
давно практикуется в странах Европы, имеет хорошие резуль
прояснение значений понятий, которыми мы пользуемся, со
таты, а в последние годы получил распространение в России.
границы
В разделе «Проблемно-деятельностный подход: от инфор
своего опыта, осуществляя практические действия и т. д.
мационной к рефлексивной модели образования» я уже гово
Смыслы не задаются извне, они создаются самим человеком.
рила об аргументах Липмана и других разработчиков Програм
Смысловое поле
мы в пользу проблемного построения обучения, а не обучения
поставляя
свое
знание
-
и
знание
других,
расширяя
это возведенная вокруг самого себя кон-
на основе учений философов. Следует заметить, что в рос1 Splitter L. 1., Sharp А. М. Teaching [от Better Thinking. The C1assroom Community о[ Inquiry. Ме1Ьоите, 1995. Р. 2.
208
I
Ibid.
Р.
65. 209
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
сийском контексте за данным вопросом стоят не только тео
ретические, но и практические, точнее, кадровые соображе ния. После того как марксистская философия, определявшая в России нормы-рамки образования, была низведена с пьеде стала официальной, перед российскими деятелями образова
ния встала задача заполнения образовавшегося вакуума (и за нятости преподавателей общественных дисциплин). В наших конкретных условиях была принята разумная, с моей точки
зрения, стратегия гуманитаризации и гуманизации образова ния, которая, по сути дела, была его расширением за счет
истине, создание всеохватывающего мировоззрения, элитарность
и др. Они диктовали авторитарные способы трансляции "знания; обучение на основе «мудрости великих», «штудийность» и т. п. В свете этого понятна склонность российских преподавателей к
дескриптивному описанию философии, а не философствованию. «Шгудийность» близка и привычна для них; вместо иконной мудрости Маркса-Энгельса-Ленина можно столь же иконно подавать мудрость Платона, Декарта, Канта, Гегеля.
Сократический метод обучения совершенно иной'. Он цен трируется вокруг проблем, а не информации о философии,
включения в него истории культуры, от значительной части
вокруг поиска истины, а не усвоения готового знания; пред
которой мы были отключены. Преподаватели научного комму
полагает открытую критическую дискуссию, а не закрытость,
низма, диалектического и исторического материализма пере
квалифицировались в специалистов по истории этики, исто
рии культуры, но больше всего в историков философии. История философии
-
действенное средство для «раскрут
ки мозгов», преодоления догматизма и закрытости. Сравнение разных философских систем позволяет видеть относительную ценность концептуальных схем, тренирует критические стороны
мышления. Изучение истории мысли помогает человеку обре тать культурную самоидентификацию не на узко местническом, а на универсальном уровне. Вместе с тем, повторяю, препода
вание истории мысли в той мере служит образовательным целям,
в какой в нем соблюден баланс прошлого, настоящего и буду
налагаемую тем или иным «измом»; строится преимуществен
но на устной речи, а не на текстах; нацелен на раскрытие ре сурсов творческого воображения, а не на эксплуатацию памя
ти. С нашей точки зрения, «Философия для детей»
новых поколений к осмысленной жизни и адаптации к возмож ным зигзагам будущего. Если этого нет, возникает опасность попасть в капкан стереотипов прошлого, стать хранителями, а
не продолжателями традиций. Опасность эта особенно велика для России, культура которой всегда была традиционистской,
авторитарной, фундаменталистской, а образование в большей мере было ориентировано на усвоение наследия прошлого,
нежели на предвосхищение будущего.
у философов прошлого, конечно, была масса доблестей, но были и грехи
210
-
претензии на привилегированный доступ к
это самая
кой» и живой пульсирующей реальностью жизни, между куль турой прошлого и потребностями вступающих в жизнь детей. Хотя сократический диалог требует от преподавателя больших творческих усилий, он является более демократическим спо
собом передачи знания; предполагает коммунальность, а не проповедь и монолог; учитель и ученик не разделены кафед
рой, а «гуляют в одном садуэг'.
щего; насколько идеи умерших мыслителей используются не как музейные ценности, а как рабочий материал в подготовке
-
удачная попытка перекинуть мост между статичной «класси
I
Очень интересный материал об истории сократического обу
чения и его современных формах и проблемах содержится в статьях Р. Фишера «Сократическое обучение»
Thinking. V 12. N23. 1994) и
(Fisher R. Socratic Education 11
Дж. М. Росса «Сократ против Платона:
Истоки и развитие сократического мышления»
(Thinking,
У.
12. N2 4.
1996). 2
Д_р Филипп Кэм, которому принадлежит заслуга «раскрутки»
программы «Философия для детей» в школах Австралии, делясь своим опытом на обучающем семинаре в ГПУ (Москва, говорил, что организация сократического диалога в
1994), классе бо
лее трудоемкая, но в то же время более интересная для педагога
211
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
Разумеется, идеалом философского обучения (будь то в
недопонимании универсалистской сути философской дисцип
школе или вузе) было бы соединение проблемно-деятельнос
лины. Для того чтобы создать отечественную программу (на
тного и культурно-информационного методов. Из-за перегруз
помним, с детского сада до окончания школы), потребуется
ки школьных курсов он трудно реализуем. Во всяком случае,
не один десяток лет. Нужны теоретические разработки, напи
вводить новичков в философию (в том числе студентов фи
сание специальной литературы для учителей, подготовка кад
лософского факультета) целесообразнее на основе проблемно
ров профессионалов, создание инфраструктуры и многое
го метода. Еще до того, как на них обрушится лавина све
другое. И нет никакой уверенности, не изобретем ли мы, в
дений о мудрецах, эпохах, культурах, для ориентации в которой
конце концов, деревянный велосипед. Но главное даже не в
требуется, в сущности, хорошая память, полезнее научить их
этом. Интенция этого вопроса свидетельствует об устойчиво
распознавать философские вопросы в проблемных ситуациях
сти идеологического, в данном случае этноцентричного, взгляда
повседневной жизни, правильно формулировать их, грамотно
на философию. Между тем как и наука, философия это общечеловеческая ценность, обладающая признаком универ
строить рассуждение, освоить технику критической дискуссии.
И только позднее, в старших классах школы (или курсах вуза),
сальности. Можно говорить о культурно-национальной принад
то есть после постижения смысла философствования как де
лежности философов, но говорить о том, что философия,
ятельности, дать представление об интеллектуальных героях,
которую, например, создавали Сократ, Платон, Аристотель, была
впервые обнаруживших философские загадки и пытавшихся
национальной
на уровне своего времени ответить на них. В этом случае
для других национальных культур и эпох, абсурдно.
релевантность «книжной мудрости» реальной современной
«Философия для детей», как мы постарались показать, во брала в свой арсенал лучшее, что сделано в традиции евро
жизни станет прозрачнее.
3)
Один из вопросов на встречах с педагогами неизменно
-
«греческой»
-
и на этом основании чуждой
пейской рационалистической мысли. Занимающиеся по этой
касался так называемого «американизма» программы «Фило
программе учащиеся вовлечены в дискуссию, которую нача
софия для детей». Зачем внедрять в российскую школу сде
ли две с половиной тысячи лет назад греческие философы и
ланную в США программу, не лучше ли создать собствен
которую продолжили Августин, Аквинский, Декарт, Локк, Юм,
ную,
наследие В. Соловьева, Н. Бердяева, Л. Толстого и других оте
Кант, Гегель, Рассел, Дьюи, Мид, Витгенштейн и другие со временные философы. Кстати сказать, не последнее место в
чественных мыслителей? Вопрос этот свидетельствовует о
ее арсенале занимают идеи российских мыслителей. Как мы
опирающуюся
на
наши
национальные
традиции,
на
недооценке огромной работы, которая стоит за Программой, и
уже неоднократно говорили, разрабатывая теоретико-методо
логические ПрИНЦИПЫ Программы, Липман основательно опи работа: она включает их собственное творческое мышление. Овла
рался на идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других
девший искусством стимуляции любознательности и интеллектуаль
советских психологов (противопоставляя их теориям амери
ной состязательности педагог создает для себя в классе атмосферу
канских психологов). В его книге «Наташа. Выготскианский
взаимопонимания и сопричастности. Она помогает справиться с
диалог» (1996)1 обсуждается рациональное наследие предше
таким
включая
ствующего развития психологической мысли в форме диало
инертных и тугодумов. В его книге «Мыслить вместе» содержатся
га с тезисами В. В. Давыдова, ученика Л. С. Выготского. Книга
трудным
делом,
как
вовлечение
в
разговор
всех,
практические разработки организации диалога. (Саm
Ph. Thinking Together: Phi!osophica! Inquiry for the C!assroom. Sydney, 1995.)
212
I
Lipman М. Natasha. Vygotskian Dia!ogues. N.Y., L., 1996.
213
Часть
1
Педагогическая стратегия программы
свидетельствует не просто О знакомстве с российской психо
мы
логической и философской мыслью, но и об освоении ряда
нальных традиций более ясно и осознанно определяться в
ее принципиальных установок
-
состоит
в
том,
что
она
позволяет людям
разных
нацио
о влиянии языка на станов
своей культурной идентичности; не просто следовать стереоти
лении мыслительных навыков ребенка, о роли коллектива и
пам и нормам, а принимать их значимость на основе рефлек
др. (При желании Липмана и других разработчиков Програм мы можно было бы упрекнуть в «руссицизме»). Нам кажется, что за боязнью «американизма» у учителей скрывается другое, более глубокое опасение, а именно: не является ли Программа индифферентной к национальному
самоопределению человека и достижению культурной само
идентичности, что так или иначе входило в функции филосо фии? Думаю, что это не так, хотя на самом деле вопрос о
роли философии в достижении культурной самоидентичности
неоднозначный; ее универсалистские претензии обосновыва лись западными стандартами мысли. Не являясь «американиз
мом», Программа тем не менее опирается на европейскую (в том числе, как я уже сказала, на российскую), а не на во сточную традицию мысли, и в этом отношении является ев
ропоцентристской, Особенностью европоцентризма является
идущая еще от античности установка на связь философии с Просвещением, образованием и демократией, а также на от крытость знания старших поколений критике и совершенство
ванию со стороны новых поколений. Этим она отличается от характерной для восточной мысли установки на консервацию
сивной работы. И в этом качестве национально-культурная са
моидентичность приобретает новую ценность. Вовсе не случайно, что «Философия для детей» благоприятно встречена в странах Азии. В частности, Программа хорошо пошла в Китае; нова торски мыслящие педагоги в этой стране трезво оценили пре
имущества этой Программы, получили государственные субси дии и,
что еще важнее,
потратили силы,
время
и
энергию
на
ее практическую раскрутку'. Есть успехи и в Украине. В Ки ровограде создан центр «Философия для детей», начата теоре тическая и практически-преподавательская работа.
* * * В ХХI веке, объявленном «Веком образования», во всех странах мира ведется работа по поиску конструктивных, осна щенных современной педагогической технологией, оправдав ших себя на практике образовательных программ, повышаю
щих качество мышления. Особенно остро ощущается дефицит таких программ в России, перед которой стоит актуальнейшая
задача приведения образования в соответствие с потребностя ми современных цивилизационных процессов. Нам представ
ляется, что среди множества педагогик, фигурирующих се-
мудрости старших в передаваемых следующему поколению тра
дициях. Тем не менее практика показывает, что, хотя «Фило софия для детей» возникла в рамках западной традиции мыс ли,
она
вполне
вписывается
в
современную
идеологию
плюралистичного, многокулыурного мира. Прежде всего по
тому, что характерный для нее проблемный подход поддается
трансляции в образовательные принципы восточной филосо фии. Отношение причины и следствия, целого и части, тож
дества и различия, свободы и необходимости, тела и сознания
и множество других универсальных проблем в разных терми
нах обсуждаются во всех национальных формах философии. Достоинство проблемно-деятельностной педагогики Програм -
214
I
Китайский педагог Цзинмей Юань, про водивший сравнитель
ное исследование реакции школьников на содержание повести «От крытие Гарри Стотлмейера» в классах с китайскоговорящими и англоговорящими
детьми,
отмечает
некоторые
различия
в
логике
их вопросов, но они не касаются главного. Он пишет: «Это иссле
дование привело меня к выводу, что «Философия для детей» зна комит с таким видом мудрости, который выходит за границы какого-либо языка, с мудростью, побуждающей всех нас держать пространство
нашего
сознания открытым
для
чувства
удивления»
(Jinтei Уuаn.
2. 2004.
Р.
The Wisdom Beyond Languages // Thinking. V. 17. Х2 143).
215
Часть
Педагогическая стратегия программы
1
годня В мире, рефлексивная, исследовательская педагогика
детских игрушках, пакетах для детской пищи, школьных при
«Философии для детей» в наибольшей мере обладает качества
надлежностях и др.,
ми, парадигмальными для «Образования для Будущего». Зна
модели, которые применяются в современных тестах на уро
комство с ней полезно для всех теоретиков, занимающихся
вень интеллектуальности
как школьным, так и высшим образованием.
ми природными способностями с раннего возраста овладева
используются те же самые когнитивные
(IQ).
Нынешний ребенок со средни
Выше мы уже говорили об эффективности этой педагогики
ет методикой, как нужно справляться с типом вопросов и
по развитию интеллекта и лингвистической раскованности.
загадок, которые одаренных детей предшествующих поколе
Очень важно, что ее методики, создававшиеся на современ
ний поставили бы в тупик.
ном уровне когнитивной культуры, приобщают именно к со
Когда приводят статистику международных организаций,
временному, а не позапрошлому стилю мышления. Крайне
свидетельствующую
ошибочным является мнение, будто для «раскручивания моз
российских школьников (что нас всех, конечно, расстраива
о
низком
интеллектуальном
развитии
гов» годится все, любые программы, главное, чтобы имело
ет), ее цифры не следует понимать в смысле показателей их
место само «раскручивание». Программа для школ должна
«глупости» или малого количества знаний. С точки зрения вла
соответствовать именно современному уровню развития фи
дения информацией, по предметным дисциплинам у них все в
лософского знания, новому психологическому знанию о раз
порядке (они часто завоевывают призовые места на олимпи
витии ребенка и обучении и, что очень важно, использовать
адах, поражают своей эрудицией в сравнении с зарубежными сверстниками и т. д.). Статистика говорит о слабом развитии
современные формы трансляции знания. Хотела бы обратить внимание на последнее. Недавно уче
ные за рубежом, занимающиеся природой и истоками и фор
другого
аспекта
интеллекта
-
о
владении
современными
методологическими и исследовательскими умениями и навы
мированием интеллекта, провели исследование мыслительных
ками'. Поэтому в тестах на
способностей молодежи сменившихся поколений (применив один
ляются с новизной, с необычно поставленными вопросами, с
IQ
российские дети хуже справ
(уровень
загадками, ответы на которые требуют не объема информации,
интеллекта) молодежи 20-х, 30-х и 40-х годов ХХ века и
а смекалки, навыков обосновывать аргументы с помощью
молодежи настоящего времени, они были поражены следую
критериев, умений прибегать к мысленному эксперименту и
щим фактом: за этот период резко возросли показатели его
т. д. Короче, статистика свидетельствует только о том, что рос
уровня, например, в Англии
сийская школа в должной мере не натренировала когнитив
и тот же стандартный набор вопросов). Сравнив
-
на
27
баллов с
IQ
1942 года,
в
года. Получается, что сегодняшний
ные инструменты интеллекта школьников, что школа не осна
средне успевающий школьник несколько десятилетий назад
щена программами, которые могли бы это делать эффективно.
США
-
на
24
с
1918
считался бы вундеркиндом. Этот факт противоречил общепри
Рассуждая сегодня о реформах российского образования,
нятой установке, что «гены ума» имеют природную основу и
не следует забывать, что школьная программа должна быть в
количество «умных» и «глупых» в каждом поколении должно
быть примерно одинаковым. Пытаясь найти объяснение фено мену
резкого
«поумнения»
нынешнего
поколения
молодых
I
Один мой знакомый старшеклассник при разговоре всегда
поражает меня своей культурологической осведомленностью; зна
людей, ученые склонились к следующему предположению:
ет и про Шекспира, и про ацтекских богов, и про Декарта (педагоги
феномен обусловлен тем, что в шарадах, загадках, играх на
в его школе, да и на многих философских кафедрах, сегодня поме
смекалку, которые в Великобритании и США печатаются на
шаны на культурологии). Когда же я ему предложила вопросы из
216
217
Часть
1
согласии с когнитивной культурой ХХI века, а не с той, которой руководствовались наши деды. Попытки некоторых
деятелей образования (чье мышление несет на себе печать
«несвобод», и которые не очень хорошо представляют себе масштабы изменений, происшедших в последние полвека в
понимании интеллекта, познания и знания) изобрести непре менно что-нибудь доморощенное будут иметь следствием вос питание поколения молодых людей, мышление которых будет не в ладах со временем и станет испытывать серьезные труд
ности в адаптации к убыстряющейся динамике цивилизации. И последнее, о чем хотелось бы сказать и что относится не к мнимым, а к практическим трудностям. Из сказанного выше
не следует вывод, что нет никаких проблем в применении программы «Философия для детей» в разных культурных контекстах, в том числе и в России. Практические трудности
связаны с адаптацией универсального (по замыслу разработ чиков) содержания курса к особенностям национальных язы
ков и образовательным традициям разных стран. Разработчи ки исходят из того, что при переводе Программы на другие
языки присутствующие в повестях и пособиях для учителей типичные для англоязычной аудитории имена, бытовые детали, географические названия, литературные примеры желательно изменять в соответствии с культурой, на язык которой дела ется перевод (например, изменять Джонов на Иванов, англий ские стишки на русские и т. д.). Однако это не относится к
проблемному костяку Программы и общей педагогической стратегии; они применимы в любой культуре. Здесь тоже по стоянно идет своя коррекция, но в рамках общей стратегии. Нам представляется, что проблема адаптации гораздо слож нее приспособления деталей одной культуры к другой. Приме нительно к России главная сложность состоит в различии
Педагогическая стратегия программы
английского и русского философских языков. Трудности воз никают не при переводе художественных повестей для детей
(здесь все относительно просто), а при переводе упражнений
из пособий для учителей. Многие из упражнений нацелены на «раскручивание» мышления и составлены с широким приме
нением «ментальной» и эпистемологической терминологии и, естественно, построены на семантике английского языка. Для
значительной части этой терминологии нет точной синонимии
в русском языке. С проблемой «онтологической относитель ности языка» и «не адекватности перевода» (У. Куайн) сталки
ваются все переводчики, какой бы областью культуры они ни занимались. Обычно она разрешается путем компромиссов с известной потерей смысла оригинала. Далеко не всему, что дано в одной системе семантических координат, можно найти
эквивалент в другой системе. Например, английский эписте
мологический язык, не говоря уже об этическом, пронизан правовыми оттенками; привилегированными категориями здесь
являются «судить», «доказывать», «обосновывать» и т. п. (Одно
из центральных понятий Программы
reasoning
обычно перево
дится как рассуждение, хотя в английском языке у него не
сколько иной смысл
-
рассуждение с приведением основа
ний.) Для российского философского языка характерны ценностно-эмоциональные оттенки. Дело не в том, хорошо это или плохо, дело в том, что язык с правовым оттенком трудно
перевести на язык «сенситивный». Очевидно, что в случае перевода школьного образовательного материала, нацеленного на выработку ментальных и языковых навыков, потеря смыс
ла нежелательна. Здесь требуются предельная тщательность и осторожность и очень терпеливая работа и с языком оригина ла, и с языком перевода. И, конечно, хорошее знание россий ской культуры и литературы для адекватной замены имеющихся в упражнениях отрывков
из текстов.
упражнений, имеющихся в программе «Философия для детей», которые требовали не эрудиции и работы памяти, а методологи
ческой хватки и высказывания собственной точки зрения (и ее обоснования), он растерялся.
218
219
Приложение
1
стым необременительным средствам, дети же попросту не понимают и не знают, за что ухватиться. Поскольку посеще
Часть 2 Приложение
ние школы является обязательным и неизбежным
немало
-
учеников чувствуют себя там пленниками кошмара.
1.
Существует мнение, что причина отсутствия смысла кроет
ся не в образовании, а в равнодушии, и апатии у большин
Рефлексивная модель образования (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ТЕКСТЫ)
ства сегодняшних детей
это прямое следствие домашних
-
условий. Мнение не бесспорно. Если бы домашний мир на ранней стадии не стимулировал любознательность
-
уже в
детский сад поступали бы вялые и безразличные существа. На самом деле все обстоит по-другому: какими бы ни были условия у детей в доме, они приходят в класс любознатель
М. Липман Мышление и школьная программа: обретение смысла*
ными, с блестящими глазами, открытыми для учебы и позна ния. А вот уже к третьему классу школы у многих учеников
пытливость гаснет, и к середине обучения появляется чувство,
что в школу их послали не ради их собственного блага, а с целью присмотра за ними и отчасти с целью подольше подер
Потребность ребенка в смысле
жать вне рынка рабочей силы. Нельзя утверждать, что обста
Разумеется, чувство, когда в окружающем мире не видит
новка во всех без исключения школах безрадостна: ведь именно
ся смысл, знакомо не только детям. Мы, взрослые, бываем
там юный человек находит удовольствие в дружбе и социаль
не просто озадачены
ном общении со сверстниками. И все же, будь школьная
-
нас охватывает гораздо более тревож
ное чувство. Отсутствие смысла -
мучительно. Недоумевая, мы
все же думаем, что ответ где-то есть, что его можно получить
и он приведет нас к пониманию. Сидящие за партами дети,
перегруженные кажущейся им беспорядочной, бесцельной и
практика богаче и осмысленнее (а она вполне может стать таковой),- мы не встречали бы учеников, с отвращением вос принимающих школьную жизнь. Последнее, к сожалению,
-
типичное явление.
не имеющей ничего общего с их реальной жизнью информа
Взаимосвязь между обучением и смыслом надлежит счи
цией, более остро ощущают бессмысленность своего школь
тать органичной. Если происходит расширение смысла
ного опыта. Отсутствие смысла для них
-
гораздо более
серьезная проблема, нежели незнание того, во что следует верить. Чувствуя это, дети отчаянно жаждут найти путевод ную нить, помогающую сориентироваться. Взрослых отсутствие смысла нередко толкает к астрологии и тому подобным про-
•
Перевод выполнен М. Н. Архиповой по: М. Елртап.
and the School Сuпiсulum // М. Philosophy in the Classroom. 2cd . ,
220
Thinking Lipman, А. М. Sharp, F. Oscanyan. Philadelphia, 1980. Р. 12-31.
следовательно, имеет место обучение. В жизни ребенка осво ение
смыслов
происходит
повсеместно:
в
школе,
дома,
в
церкви, на прогулке, во время игры во дворе. С другой сто роны, отношения между школой и образованием в значитель ной мере случайны, поскольку школа либо обеспечивает нор
мальное обучение, либо нет. Школы, видящие свою миссию и конечную цель не в натаскивании, а в обучении, относятся к
тем,
которые
релевантные
реально
их жизни
стараются
помочь
детям
отыскать
смыслы.
221
Часть
Приложение
2
Смыслы не могут быть распределены между детьми или
ектором
розданы им в готовом виде. Смыслы не получают, их пости
кадры
гают, ищут, это не дар, а добыча. Поэтому надо найти спосо
ния
бы создания условий и возможностей для того, чтобы дети с
тичные
их природной любознательностью и потребностью в смыслах сами находили нужные ключи для их обретения в окружаю щем их мире. Многие учителя на это скажут, что, собственно говоря, они этим всегда и занимались. Верно, конечно. Тем не менее нельзя сказать, что этот принцип лежит в основе как
процесса подготовки самих учителей, так и обучения в реаль ном школьном классе. Требуются дополнительные усилия,
происходит
начинают
неладное:
чередоваться
вовсе исчезает, сцены,
что-то
он
замедленно,
теряет
скорость,
иллюзия
движе
и перед вами предстают отдельные
редко
сменяющие
друг
друга
1
перед
ста
вашим
взором и потому кажущиеся неподвижными. Так же обстоит
дело и с мышлением. Во время физической работы или ожив ленной беседы с кем-то наши мысли движутся стремительно, их невозможно зафиксировать в виде серии дискретных, разрозненных актов, отличных от нашей телесной деятельно сти. При прощальном рукопожатии или повороте крана в ванной мысль тесно переплетена с действием и столь мимо
чтобы учителя помогали детям в первую очередь самостоя
летна, что мы просто не в состоянии выделить ее, разве только
тельно обретать собственные смыслы. Эта помощь не сво
как нечто неопределенное.
дится к тому, чтобы облегчить заучивание содержания имею
щихся у взрослых знаний. Ибо к постижению смыслов нельзя прийти иначе, как научившись мыслить самостоятельно. Мыш
ление
-
это навык рег ехеllепсе, дающий возможность обре
тать смыслы.
зами, становится непременным объектом нашей внутренней погруженности. При этом мы можем отмахнуться от тянущего
за рукав ребенка со словами: «Не мешай, я думаю», как будто
-
за рулем автомобиля, делая ПОКУПКИ или
занимаясь приготовлением ПИЩИ,- мы не думаем. В действи тельности, занимаясь чем угодно, мы не пере стаем мыслить, живого,
активного
человека
иное
состояние
просто невозможно. Откуда же возникает иллюзия, будто мы
вовлечены в особый тип человеческой деятельности, называ емый «мышлением», именно в минуты релаксации, погружа
ясь в неспешный поток мыслей?
Рассмотрим следующую аналогию. Вы смотрите фильм, где движения актеров вполне правдоподобны. Вдруг с про-
222
оно, скорее, атипично. Его ход напоминает тя поступь,
столь
медленную,
что
каждую
отдельную мысль можно воспринимать обособленно. Тяжело Вы можете в этом убедиться, обратив внимание на собствен
нию, череда мыслей, нередко сопровождаемых яркими обра
для
-
громоздкую
ный способ включения в оживленную беседу. Отметьте после
Когда, комфортно устроившись, мы предаемся размышле
поскольку
более того желую
весный ход не характерен для обычного течения мышления.
Мышление с помощью навыков мышления
в иное время
Мышление, совершающееся в минуты расслабления и
физического покоя, вовсе не типично для мышления в целом;
довательность смены кратких ментальных актов, необходимых для
выслушивания
суждения, выделите
подразумеваемые по
сылки, сделайте выводы, которые имеет в виду (а может и не
иметь в виду) говорящий, порассуждайте относительно возмож ных вариантов намерений собеседника, проявите собственную интенцию в ответ на суждение, переберите в уме варианты, подходящие для осуществления данной интенции, определите тип
высказывания, которое требуется сделать (восклицание? вопрос? ироническое замечание? тактичное изменение предмета беседы?), затем одно за другим подберите слова для вашей фразы и т. д.
Концентрация ментальной активности чрезвычайно велика даже в простейшем обмене вопросами и ответами в силу большого количества вовлеченных в этот обмен мыслей и плотности потока отдельно взятого мыслительного процесса. Живо реаги руя
на
содержание
сказанного,
мы
оставляем
за
пределами
223
Часть
2
Приложение
внимания само мышление, либо оно осознается как нечто рас плывчатое, находящееся на периферии поля осознаваемого.
Происходящее в процесс е устной беседы мышление плот
Несостоятельный вывод
-
1
пример неудачного мышления,
тем не менее это все же мышление. Неумение делать верный
вывод, неправильное определение или классификация, некри
но структурировано и содержательно емко, в письменной речи
тическая оценка фактов
оно еще плотнее. В письменной символике мы как бы учи
же мышления. Педагогическая задача, по крайней мере на
тываем не одну определенную, а множество возможных ауди
первой стадии, состоит в превращении уже мыслящего ре
-
все это образцы плохого, но все
торий, каждая из которых по-своему реагирует на содержание
бенка в хорошо мыслящего. Тщательно разработанная програм
написанного, и эту реакцию следует предвидеть. Обычно мы
ма по формированию навыков мышления могла бы сделать
чутки к соблюдению норм литературного стиля, но не всегда
больше, нежели просто научить детей легко справляться с
проявляем эту чуткость при устном разговоре, а это вызывает
текущими когнитивными заданиями, требующими либо про
немало соображений, связанных с необходимостью тщатель
блемного, либо практического решения. Она ставит задачу
ного выбора каждого слова. Как дыхание или пищеварение,
мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его под
мышление является естественным процессом для любого че
готовки к более эффективному мышлению в будущем. Про
ловека. Его естественность склоняет к .цожному выводу, что
грамма обучения навыкам мышления не имеет намерения
исправить мышление невозможно.
превратить детей в философов или сделать из них неких
Мышление
-
это особый феномен. Будучи естественным
принимающих решения «вершителей судеб», ее смысл
для человека, тем не менее оно является навыком, открытым
помочь им стать более вдумчивыми, более рефлексивными,
для совершенствования. Существуют более эффективные и
более рассуждающими и более разумными людьми. У детей,
менее эффективные способы мышления. Можно со всей от
которых учили рассуждать, не только лучше развито чувство,
ветственностью заявлять об этом, поскольку в нашем распо
что и когда следует делать: у них есть понимание того, что и
искусное
когда делать не следует. Более тщательно и осторожно обра
мышление от неумелого. Ими являются принципы логики,
щаясь с возникающими у них проблемами, они способны
следуя которым можно увидеть различия между убедительны
также разобраться, в каких случаях лучше отложить решение
ми и несостоятельными выводами.
проблемы или как справиться с ней, не идя напролом. Одной
ряжении
есть
критерии,
позволяющие
различать
Вместе с тем предположение, что для развития более эффек
из целей программы по наработке мыслительных навыков
тивного мышления мы предлагаем обучать детей логике, будет
является улучшение качества суждения, поскольку оно явля
не совсем верным. Дети осваивают логику параллельно освое
ется связующим звеном между размышлением и действием.
нию языка. Как и правила грамматики, ее правила усваиваются
От детей, приученных к рефлексии, скорее можно ожидать
детьми в процессе обучения речи. Когда совсем маленькому
качественных суждений, а потому они менее склонны к не
ребенку говорят «Если ты сделаешь это
приемлемым или необдуманным действиям.
-
будешь наказан», то
предполагается, что он понимает правило: если я не хочу быть наказан
Введение совокупных наработок навыков мышления во все
мне не следует делать этого. Такое допущение обыч
аспекты школьной программы может отточить способности
но оказывается правильным. Другими словами, даже самые
детей к установлению связей и распознанию отличий, опреде
маленькие дети осознают, что отрицание требует отрицания по
лений и классификаций, развить умение объективно и крити
сылки. К такому довольно сложному ходу рассуждения дети
чески оценивать фактическую информацию, рефлексивно со
способны на самых ранних этапах своего развития.
относить факты и ценности, проводить различие в собственных
224
~ З"К. 8~3
-
225
Часть
Приложение
2
верованиях
и
отличать
истинное
от логически
возможного.
1
Чтение как средство нахождения смысла. Почти все
Данные специфические навыки помогают детям лучше слу
согласны
шать
легче
нии, имеют такие же трудности в мышлении. Считается, что
выражать их собственные мысли. И они будут применять эти
по мере помощи им в улучшении чтения качественно улуч
друг друга,
лучше
исследовать,
лучше
учиться,
навыки во всех сферах своей учебной работы.
с тем,
что дети,
испытывающие трудности в
чте
шается и мышление. У нас иная точка зрения: чтение и
Программа по наработке навыков разумного мышления
мышление взаимозависимы. Они стимулируют друг друга,
призвана научить думать и более логично, и более осмыслен
поэтому, начав с помощи ребенку в развитии мышления, мы
но. Эти два требования взаимосвязаны. Поскольку смысл
в то же время можем получить хороший результат и в обу
высказывания в значительной мере заключается в логических
чении чтению.
выводах, вытекающих из него,- способность делать коррект ные выводы имеет громадное значение в обретении осмыс
Когда качество чтения ребенка вызывает тревогу
-
от это
го никак нельзя отмахиваться или считать чем-то несерьезным
ленности как школьной, так и внешкольной практики. Чем
или малозначащим. Тезис о взаимозависимости чтения и мыш
богаче палитра выводов, которые дети, исходя из прочитанно
ления дает все основания для беспокойства в тех случаях, когда
го, осознанного либо как-то иначе воспринятого ими, могут
дети значительно менее искусны в чтении, чем могли бы быть,
делать логическими или лингвистическими средствами,- тем
либо когда видно, что даже наиболее умелые чтецы из их числа
более удовлетворительным и целостным им будет представлять
не задумываются о про читанном.
Что же подталкивает детей к чтению? Каков побудительный
ся то, с чем они сталкиваются при накоплении опыта.
мотив? Что они получают от чтения? Наиболее правдоподоб ный ответ на эти вопросы следующий: дети читают для обре
Навыки мышления и базисные навыки Процесс мышления
-
тения смыслов. Когда мы сами берем в руки книгу и по мере
огромный сложно переплетенный
чтения убеждаемся в ее бессмысленности, мы откладываем
клубок различных типов деятельности: существуют матема
ее в сторону. Ребенок поступает таким же образом: не находя
тическое и историческое, практическое и поэтическое мыш
смысла
ление, мышление в процесс е чтения, письма, танца,
занятие.
игры,
в
том,
что
он
читает,
он
попросту
прекращает
это
разговора. Чтение и математический счет иногда называют
Какие же смыслы ищут дети? Смыслы, имеющие отноше
«базовыми навыками», считается, что они способны запу
ние к их собственной жизни и могущие в чем-то прояснить
стить и усилить другие когнитивные способности. Однако и
ее. Некоторые из волнующих их проблем носят возрастной
чтение, и математические операции
характер, другие являются общими для всех людей, независи
-
это просто две формы
проявления когнитивных процессов, и выполнение операций в
мо от возраста. Дети, как правило, интересуются и теми, и
этих областях не может быть лучшим, нежели навыки мыш
другими. Их беспокоит собственная самотождественность,
ления, лежащие в их основе. С точки зрения обучения,
интересует,
именно
почему
нужно
ежедневно
посещать
школу;
им
и
любопытно, как возник этот мир и может ли наступить его
фундаментальное значение. Ребенок, хорошо овладевший
конец. Они могут даже задаваться вопросом, что им делать с
этими навыками,- не просто повзрослевший человек, это
собственным аппетитом и эмоциями.
совершенствование
последних имеет решающее
человек со значительно расширившимися способностями к развитию.
226
Дети часто стесняются говорить о своих проблемах: им
присущи осторожность и потребность в приватности. Такие
227
Часть
2
Приложение
чувства следует уважать. Вместе с тем многие из них охот
1
Нахождение смысла в письменном тексте требует чувстви
но приняли бы участие в дискуссии, затрагивающей пробле
тельности
мы, перекликающиеся с их собственными. К примеру, рас
извлекать смысл. Вывод
смотрим случай, именуемый на языке психологии «детской
суждения в диапазоне от буквально данного к тому, что пред
к
написанном~
-
а также
умения выводить либо
это результат обоснованного рас
ревностью». Бывает так, что не ладящие между собой дети
полагается. Если кто-то заявляет: «Коли вы норвежец, то
из одной семьи не в состоянии обсуждать друг с другом
должны любить снег»,- из этого нужно уметь вывести за
свои конфликты. Однако им нравится читать сказки о не
ключение о том, что говорящий полагает, будто все норвежцы
уживчивых сестрах-принцессах или о братьях-принцах, бо
любят снег. Читая фразу «Только женщины исключены из
рющихся между собой за большую порцию внимания со
членства в клубе», вы с полным правом можете сделать
стороны родителей. Они как бы снимают остроту проблемы,
заключение о допуске всех мужчин в этот клуб. Или, зная,
помещая ее в часть истории, начинающейся со слов «когда
что сегодня вторник, четырнадцатое, вы легко сделаете вы
то давным-давно ...
вод: завтра будет среда, пятнадцатое.
В сказочной ситуации «как будто»
».
проблема детской ревности может быть рассмотрена более
В жизни мы практически ежеминутно делаем выводы. Пе
отстраненно, подобно тому как некогда Гомер дал грекам
реходя улицу и слыша сигнал
возможность взглянуть на себя более объективно, велико
мобиля, видя пустой стакан со следами молока внутри -
лепно описав войну с ТроеЙ.
о выпитом кем-то молоке. Благодаря выводам извлекаются
Для выработки у детей стойкого интереса к чтению он должен
осмысленно
отвечать
их
основным
устремлениям
и
всему тому, что их больше всего волнует. Важно не просто научить
их
видеть
и
произносить
слова,
но
и
постигать
в
конкретных контекстах значения слов, фраз, предложений. Первая задача здесь
-
научить их отыскивать связи, точная
-
вывод о приближении авто
вывод
мириады смыслов из того, что мы видим, слышим, пробуем на вкус и на ощупь, а также из того, ЧТО мы думаем.
Разумеется, чем больше подготовлены дети к операции вывода
-
тем больше смыслов они могут извлечь для себя
из чтения. В свою очередь, понимание смыслов приносит им
большее удовлетворение от процесс а чтения. А чем больше
-
фиксация которых чрезвычайно сложна. Не всегда важно то, о
удовольствия, тем чаще и охотнее они читают
чем прямо говорится в предложении; бывает важно то, что
чения и комфорта, а вместе с этим и для понимания.
предполагается и подразумевается. К примеру, представим та
Обоснованное рассуждение как основополагающий навык. Никто достоверно не знает, как это происходит в голове,
кую ситуацию,
когда мать одного из ваших учеников говорит
для развле
вам о нем: «Мне кажется, он не слишком силен по части
однако интимная связь мышления с языком дает основания
произношения!». Каков смысл сказанного? Не намекает ли мать
полагать, что обучение разговорной речи, обучение мышле
на то,
по другим
нию и обучение обоснованному рассуждению тесно перепле
предметам ее сын достаточно силен? Или возьмем утверждение
тены между собой. Вполне возможно, что частичное объясне
типа: «Все идут на вечеринку!». Буквально понятая, эта фраза
ние механизма обучения рассуждению можно найти, наблюдая
означает «Все идут, и я тоже иду», но она может быть истол
за детьми, осваивающими разговорную речь.
что
произ ношение
не
столь уж
важно,
что
приглашен
Достижения ребенка в освоении искусства организовывать
каждый из участвующих в разговоре либо любой из «всех».
слова в грамматические предложения всегда поражают. Этот
кована
и
как
предположение,
что
на
вечеринку
Не исключено также, что, сопровождаемые слезами, эти слова
подвиг, совершаемый всеми детьми мира на всех возможных
означают: «Если все остальные идут
языках, без преувеличения можно считать одним из наиболее
228
-
почему же я не могу?!».
229
Часть
Приложение
2
1
экстраординарных фактов, известных нам. Удивительным яв
упор делается на чтение
ляется не только феномен освоения слов. Поражает, что уже
процессы мышления, формировать которые призвано чтение.
на уровне формирования устной речи слова организуются в
Мы «удваиваем свои усилия, позабыв о целях».
грамматически корректные структуры
-
-
тем больше пропадают из виду
и все это осуществ
Может показаться необычным наш призыв обучать детей
ляется младенцами. Логическое связывание мыслей друг с
рассуждению для улучшения качества чтения и наше убежде
другом, так же как и грамматическое,- в ряду этих необык
ние, что чтение является одним из средств, помогающим детям
новенных приобретений.
мыслить, а не некоей самоцелью. И обоснованное рассужде
Детям, вероятно, свойственна диспозиция к организации
ние,
и
чтение,
подчеркиваем
мы,
усиливающие
друг
друга
мышления, к логически и грамматически правильной речи.
навыки, которым можно и должно учить. Можно ли научить
Поэтому, подобно тому как их учат различать корректное
мыслить
(грамотное) инекорректное (неграмотное) использование язы
можно стимулировать и усиливать. В развитии искусства
-
вопрос спорный, но несомненно одно: мышление
ка, их следует учить отличать здравое, обоснованное рассуж
мышления огромную роль играют учебные пособия по разви
дение от рассуждения небрежного и расплывчатого.
тию умения разумного рассуждения.
Тратится немало усилий на усвоение детьми разницы меж
Как же учить детей искусству рассуждения? от школьных
ду хорошо и плохо написанной прозой, между точно и не
работников можно услышать, что они давно занимаются этим и
брежно выполненными арифметическими задачами, и вместе
достигли неплохих результатов. В подтверждение обычно приво
с тем вряд ли вообще уделяется время на обучение отличать
дятся
хорошо обоснованные рассуждения от плохо обоснованных.
грамм. Конечно, арифметика и чтение способствуют развитию
Это не означает, что дети не нуждаются в знании того, как
мышления, но их явно недостаточно. Из того факта, что школь
следует обосновывать свои рассуждения, или у них нет спо
ник складывает, вычитает, умножает, делит и залпом «глотает»
собности освоить его. Отсутствие внимания к этой стороне
комиксы (или более серьезную литературу), еще не следует, будто
вопроса происходит в силу нашего слабого знания логики,
он умеет ясно и обоснованно мыслить, нарабатывает навыки
мешающего осознать собственные некорректности в рассуж-
эффективного мышления или самостоятельно приходит к собствен
дении.
ным суждениям. для последнего требуется нечто иное.
примеры
специальных математических и языковых
про
Наш тезис состоит в следующем: одна из причин встреча-
В разработанной нами программе мы стремимся повысить
ющихся у детей трудностей с чтением коренится в том, что их
у детей чувствительность к небрежности в мышлении и одно
не учили рассуждать. Не имея соответствующих навыков
временно помочь им научиться рассуждать более грамотно.
рассуждения, они не могут разобраться в смысле прочитан
Им предлагаются следующие примеры:
ного. Сегодня чтение находится в фокусе школьного образо вания. Критики обвиняют школу в недостаточно хорошем
«Мой папа прочитал в газете, что курение вызывает рак, поэтому он решил прекратить читать газеты».
обучении чтению. В ответ на критику многие школы активи
«Каждый раз, встречая Элинор, я спрашиваю у нее, что
зируют усилия в этом направлении, нередко в ущерб другим
она думает о Джо, и при этом она явно смущается. Ребята,
предметам. Чтение, ранее считавшееся только средством, ста
да она в меня влюбилась!».
ло самоцелью. Родителям хочется видеть детей интеллектуаль
«Мне сказали, что каждый пятый ребенок на Земле
но развитыми людьми, а чтение считается наиболее адекват
китаец. У меня три брата, и я вычислил, что следующий ре
ным средством для достижения цели. Вместе с тем, чем больше
бенок в нашей семье, наверное, будет восточного типа».
230
231
Часть
2
Приложение
Или, например, мы задаем детям абсурдные вопросы вро
ния ставить исходные вопросы,
основе предмета посылкам,
де следующих:
«Где закругляется прямая?», «Почему дельфины столь глу
пые рыбы?», «Где бывает теплее
летом или в городе?».
-
1
относящиеся к лежащим в
а также для развития навыков
критики и методов исследования, существенных для успеш
ной работы в данных областях знания.
Детям несложно научиться замечать изъяны в подобных
Рассмотрим языковые предметы. Выше уже говорилось о
примерах. Вместе с тем обсуждение такого рода вещей жела
трудностях, возникающих при обучении чтению. у многих
тельно
проводить
под руководством
специалиста,
умеющего
отличать эффективное мышление от путаного. Разумеется, материалы интеллектуального свойства лучше подавать
в
привлекательном виде
и
в
то
же
вызывает неудовлетворение малая эффективность принятых
методов обучения письму. Еще одна группа трудностей связа время
не
комп
на с падением у ШКОльников чувства нужности литературной
традиции в наработке ими базовых навыков чтения и письма.
рометируя их сложности. Задача состоит не в том, чтобы
Педагоги жалуются на отсутствие у учеников адекватных
поставить детей перед лицом двух изолированных друг от
мотивов к учебе, те же, со своей стороны, недовольны слиш
друга реальностей: структурой логической мысли, с одной
ком большим вниманием, уделяемым технике чтения и пись
стороны, и насущными, вызывающими озабоченность жизнен
ма, причем без должной соотнесенности к навыкам жизни
ными проблемами
самих школьников.
-
с другой. Главное, чтобы они ощутили
радость от мышления и увидели его благотворное и плодо
Один ИЗ способов преодоления этих трудностей -
исполь
творное влияние на их дела, поняли, что обоснованное рас
зование, вместо традиционных дидактических текстов, худо
суждение о важных для них вещах расширяет и обогащает
жественных текстов, сюжеты которых легко можно отожде
опыт. Такого рода рассуждение вдохновляет даже тогда, ког
ствить с реалиями жизни учеников. Сюжет строится с расчетом,
да результат
-
всего лишь новая формулировка известных
истин, но на более глубоком уровне.
чтобы по ходу его развития персонажи оказались в тупике, столкнувшись с задачей написания собственных стихов или
литературной прозы. А затем показывается, как дискуссия в реальном классе, с помощью хорошо подобранных упражне
Навыки мышления и другие
ний, находит выход из этого тупика.
учебные дисциплины
Дети неохотно делают то, чего они не понимают. Написа
Экспериментальные исследования показали, что знакомство
ние стихотворений или сочинений повергает иных в ужас: им
детей с философией в последовательной и строгой форме под
непонятно задание, неясны главные предметы обсуждения, не
руководством специально обученных педагогов способно ока
видится их связь с жизнью. Введение курса философии
зать существенное воздействие на развитие всех базовых
либо до систематического курса по языку и литературе, либо
навыков. Вопрос состоит в том, сможет ли введение курса
параллельно с ним
философии существенно или заметно повлиять на другие
выявлении и прояснении смысла задания. В рамках филосо
-
может оказать существенную помощь в
фии школьники получают возможность обсудить в классе
академические дисциплины в интеграции с ними? Двумя наиболее важными предметами в программе для
множество вопросов: каковы критерии хорошего сочинения?
сочине
в чем различие между поэзией и прозой? каково взаимоотно
ния и общественные дисциплины. Философия для детей мо
шение между опытом и значением, чувством и его выраже
жет быть использована в этом искусстве для выработки уме-
нием? в чем состоит отличие реальности от вымысла, объяс-
старших
232
классов
школы
являются
искусство
писать
233
Часть
Приложение
2
1
нения от описания? Далее можно специально остановиться на
туты общества, традиции, ответственность, власть и свобода
исследовании таких понятий, как приключение, воображение,
все это понятия, вокруг которых можно строить дискуссию в
внимание,
классе. Зачастую социальные дисциплины кажутся детям пе
ощущение, определение,
коммуникация, возмож
ность, свобода, удивление, совершенство и т. д.
Что дает ребенку дискуссия обо всех этих вещах? Сама по себе
-
ничего; она полезна только
речнем эмпирических данных, нескончаемым изобретением
фактов, чьи взаимосвязи кажутся запутанными инеясными.
в рамках программы,
Философия может дать ребенку интеллектуальный, смысловой
серьезно нацеленной на помощь детям в разрешении их соб
ориентир и тем самым облегчить доступ к материалу соци
ственных жизненных ситуаций, нахождении связей между этими
альных дисциплин. Поможет разобраться в ценностях и кри
ситуациями и литературными навыками, которыми им предла
териях, принятых в жизни общества, на основе чего школь
гается овладеть. Если литература и написание сочинений под
ники будут подготовлены к взвешенному суждению об
носятся им как занятия, интересные для взрослых (либо для самых одаренных и увлеченных предметом ребят),- большин ство встретит их с сопротивлением и отчуждением. Чтобы этого
успешности или неуспешности функционирования институтов
данного общества и принятых в нем практик. Это принципи
не произошло, должно появиться желание постичь суть лите
предлагают изучать институты общества без предварительного
ратурного произведения и идентифицировать его с мотивами
овладения критическим аппаратом мышления. Критические
автора.
Учащиеся должны прочувствовать, что между литературой и собственно мышлением нет противоречия. Очень часто дети
ально иной подход по сравнению с методом, когда детям
инструменты позволяют вырабатывать суждения и обеспечи вают чувство перспективы в работе с колоссальным количе ством материала в этой области.
видят в поэзии проявление чужих чувств и ощущений. У них
Более того, данный подход дает возможность перекинуть
еще нет осознания, что в поэзии заложены чьи-то размышле
мостик между институтами общества в целом и конкретными
ния, к которым можно подключиться, что она дает возмож
ситуациями сидящих в классе учеников; ведь обычно они не
ность сопереживать прочитанному и даже делать прочитанную
видят
мысль своей. Беглый обзор детских сочинений свидетельствует
делами и тем, чем занимается большое общество. Осмыслен
об их готовности в литературной форме выражать мысли и
ное связывание воедино всех этих факторов
формулировать убеждения об окружающем мире. Философия
тения детьми самопонимания, осознания себя социальными и
для детей ставит задачу поддержать эту природную склонность
политическими существами.
связи
между
изучаемым
предметом,
повседневными
-
условие обре
И обеспечить образовательные условия для ее реализации. Сказанное выше о литературе относится и к социальным
предметам. Побуждение детей к размышлению над их собствен ными жизненными ситуациями и здесь выступает исходным
Взаимосвязь диалога и мышления Мы часто полагаем, что мышление
-
это процесс приват
материалом, опираясь на который строится обучение обществен
ный и индивидуальный и на этом основании относим его к
ным наукам. Курсы по общественным дисциплинам в этом
чему-то таинственному и непостижимому. При условиях не
случае увязываются с социологическими и политическими
прозрачности процесса мышления трудно прибегать к крите
аспектами реальной жизни учеников. Демократия, общество, справедливость, анархия, образование, собственность, закон, преступление, общественные идеалы, разделение труда, инсти-
234
риям, позволяющим отличать лучшее мышление от худшего.
Более того, взгляд на мышление как что-то исключительно «ментальное» и «приватное» ведет к ситуации, существенно
235
Часть
Приложение
2
1
усложняющей путь к пониманию возможностей его улучше
Утверждение о том, что формирование сообщества в школь
ния. Например, рассмотрим взаимосвязь между диалогом и
ном классе имеет решающее значение в стимуляции и разви
мышлением. Принято считать, что именно рефлексия порож
тии мышления, базируется на некоторых основаниях когнитив
дает диалог, тогда как на деле именно диалог является источ
ной и социальной психологии. В работах Джорджа Герберта
ником возникновения рефлексии. Будучи вовлечены в диалог
Мида «Сознание, самость и общество»
друг с другом, люди часто вынуждены размышлять, собираться
с мыслями, обдумывать альтернативные варианты, вниматель
1934) и Льва Society. 1978)
но слушать, тщательно следить за определениями и значени
логическую
ями, обращаться к тому, что раньше не приходило в голову,
ние
-
Выготского «Сознание
(Mind, Self and Society. в обществе» (Mind in
можно найти как философскую, так и психо
основу в
поддержку тезиса о том,
что мышле
это интернализация диалога. Выготский, например, со
и в целом выполнять значительный объем ментальной деятель
вершенно определенно проводит различие между способностью
ности, которая не включилась бы, не будь данного диалога.
детей решать проблему индивидуально и способностью решать
Спросите себя, разве это не так? Вспомните, какие ситуа
ее в сотрудничестве с учителем и одноклассниками.
Как и
ции школьного дня более всего остались в памяти и стиму
Мид, Выготский считал формирование сообщества в школь
лировали работу интеллекта? Помещение? Лекции? Презента
ном классе необходимым условием, стимулирующим учени
ции? Письменные и устные контрольные работы? Или же
ков мыслить и действовать на более высоком уровне, нежели
захватывающие всех дискуссии в классе, когда каждый го
тот, который они способны проявить индивидуально.
ворил о волнующих его, как человеческую сущность, вещах?
Из сказанного не следует, что любые случаи диалога явля
В ходе классной дискуссии ее участники задумываются над
ются примером сообщества исследователей. Дети любят хихи
сказанным ими или над тем, что могло быть сказано; вспо
кать, болтать, не обращая ни на что внимания, могут вдруг
минают о суждениях других и стремятся уяснить, почему те
заговорить хором. Даже говоря по очереди, они могут не
говорили именно так. Более того, они мысленно воспроизво
слушать того, что хотят сказать другие, пренебрегать их мыс
дят структуру и весь ход разговора в классе. Именно такое
лями. Пока они озабочены только выражением собственных
содержание вкладывается в тезис: мышление есть интернали
мыслей, независимо от хода диалога, их еще нельзя в полной
зация диалога.
мере считать членами сообщества исследователей. Они стано
Интернализуя диалог, мы воссоздаем не только услышанные
вятся таковыми, если им удается следовать его ходу и вносить
нами чужие мысли, но и собственное отношение к ним. Далее,
свой посильный вклад, уместный и весомый для данного ди
мы воспроизводим то, каким образом участники разговорного
алога. Мид указал на разницу между простым имитационным
диалога делают выводы, определяют посылки и их обоснование
поведением и интернализацией групповых процессов. Когда ре
и вступают в интеллектуально-критическое взаимодействие друг
бенок приходит в детский сад, где другие дети заняты игрой,
с другом. Неряшливое рассуждение в диалоге
объект атаки
он может подражать их действиям, без реального осознания ее
и критического вызова. Практика диалога способствует выработ
хода. Последнее приходит с пониманием и интернализацией
ке
критического отношения
-
к сказанному другими,
превращая
собственную критику в саморефлексию. Тщательно обдумывая
правил игры, ролей всех ее участников и того значения, кото рое она имеет для всей группы.
возможные реакции других на высказанные им взгляды, чело
Почему же ребенок стремится участвовать в деятельности
век осваивает технику критического исследования мыслительных
сообщества, имеющего такие правила и ограничения? Соглас
действий и способов их выражения другими людьми.
но Миду, дети приходят в школу с уже готовыми, ищущими
23б
237
Часть
2
Приложение
реализации социальными импульсами. Ребенка не нужно об ращать
из
варварского
состояния
в
социальное
существо
1
Учителям всегда следует помнить о мощных связях, суще ствующих между чтением и речью, с одной стороны, пись
он уже социален. Вместе с тем для конструктивного проявле
мом и речью
ния социальных тенденций требуется соответствующая окру
речью
жающая среда. Например, обычно молчаливые в классе дети
человек не вслушивается внимательно в смысл произносимо
-
и
-
актом
с другой, а также о тесной взаимосвязи между слушания,
проявляющихся
в
том,
что
если
вовсе не из тех, кто не любит поболтать; как правило, это те,
го И склонен обращать внимание на менее существенные
кто боится, что сказанные ими слова будут оценены другими
компоненты беседы
как нечто малозначащее. Возникновение подлинного сообще
мет говорящего. Кто учится вслушиваться в суть дела, кото
-
он, вероятнее всего, неправильно пой
ства взаимно уважающих личностей, в котором неуверенным
рую имеет в виду собеседник, и различать смыслы, фигури
в себе открывается возможность и говорить, и быть выслу
рующие в беседе,- те с большей вероятностью воспримут
шанными
прочитанное как осмысленное, нежели бессмысленное.
с
уважением,
помогает разрушить
скорлупу замк
нутости и включиться в общую дискуссию. Молчаливый ре
бенок часто мечтает о том, как было бы здорово стоять перед всем классом, обращаясь к нему с каким-то важным сужде нием, которое вызывало бы всеобщее внимание.
Умение хорошо мыслить о значимых вещах Философия как дисциплина включает в себя логику, и
Значение классных дискуссий как побудительного мотива
потому она занимается введением в процесс мышления кри
академической успеваемости часто недооценивается. К при
териев
меру, учитель задает классу какую-либо тему и просит завтра
просто мышления к хорошему мышлению. В то же время
совершенства,
позволяющих
учащимся
двигаться
от
принести письменное сочинение. Однако для того, чтобы за
философская традиция, берущая начало в УI веке до нашей
пустить интеллектуальный мотор, часто детям нужно пройти
эры, всегда имела дело со специфическим набором понятий,
через переходный процесс вербализации различных вариантов
которые представлялись важными для человеческой жизни или
подхода к данной теме: проверить собственные идеи на дру
имели отношение к человеческому знанию; например, с поня
гих, включить обратную связь, преодолеть чувство неуверен
тиями: справедливость, истина, добро, красота, мир, самотож
ности
высказыва
дественность, личностное, время, дружба, свобода, сообще
ний, проверяя сказанное во взаимном опыте группы, и ощутить
ство. Некоторые из перечисленных понятий и сегодня плохо
чувство волнения, когда начинают вырисовываться выводы по
определены, а многие из них весьма спорны. Тем не менее
поводу обсуждаемой темы. Только после этого заданная тема
они представляют собой совокупные усилия философов мно
увлечет их. Не следует думать, что если мы, взрослые, умеем
гих поколений внести порядок и ясность в наше понимание.
без обсуждения с кем-либо что-то написать или правильно
Без использования их в качестве регулятивных идей нам зна
понять прочитанное,- значит, такого рода зрелые конечные про
чительно труднее сделать собственный опыт осмысленным.
дукты обучающего процесса являются адекватными моделями
Цивилизацию от варварства отличает способность цивилизо
самого процесса. Диалог
ванных людей задумываться о различиях между прекрасным
в
осмысленности
или адекватности своих
-
одна из ступеней в длинном и из
и безобразным, хорошим и плохим, истиной и ложью, спра
сырого в зрелый конечный продукт, но при любых обстоя
ведливостью и несправедливостью. Если бы люди не задумы
тельствах он остается для детей ничем не заменимой фазой
вались о значимости прекрасного, было бы трудно объяснить,
процесса обучения.
почему они столь упорствовали в своем стремлении строить
тяжелом
238
процессе
накопления
опыта,
превращения
его
239
Часть
Приложение
2
1
красивые города и создавать прекрасные произведения искус
чатления, будто вещи не могут быть иными, чем они есть на
ства. Без веры в справедливость они вряд ли боролись бы за
самом деле. Если не побуждать детей к размышлению о том,
создание более приемлемых форм общественного устройства.
каким был бы мир, если бы те или иные факты не существо
Философия занимается способами, какими эти понятия регу
вали,- значит, упустить возможность усилить у них способ
лируют понимание наших собственных свершений. Детям
ность к самостоятельному, творческому, спекулятивному рас
важно усвоить эти понятия, с тем чтобы сделать осмысленны
суждению.
ми социальные, эстетические и этические аспекты собствен
Сегодня одной из основных проблем в практике образова
ния является отсутствие унификации в образовательной работе
ной жизни.
Бытует ошибочное мнение, будто дети не интересуются
с детьми. Ребенку преподносится обширный набор не связан
философскими понятиями, не идут дальше болтовни о баналь
ных между собой специальных знаний. Когда в ежедневном
ностях и не поднимаются над фактами. Взрослые видят в
расписании урок языка сменяется математикой, ребенок не в
любознательности детей способ получения какой-то определен
состоянии понять, в чем заключается связь между этими уро
ной информации, а вовсе не желание понять, почему все вещи именно таковы,
каковы
ками,
как
не
улавливает
он
связи
между
чередующимися
уроками языка и социальных исследований или социальными
они есть.
К сожалению, философия традиционно обслуживала толь
предметами и физикой.
ко взрослых на том внешнем основании, что детей якобы не
Рассечение учебного дня на предметные занятия в целом
интересует столь абстрактный предмет или что для них это
отражает фрагментацию нашего опыта (будь то в школе или
трудная и техничная дисциплина. На самом деле философские
вне ее), характерную для современной жизни. Последнее
вопросы не столь ограниченно привязаны к интересам взрос
обусловлено необычайным увеличением масштабов фактуаль
лых и вовсе не обязательно должны формулироваться в сверх
ного человеческого знания; поскольку образование предпола
техничной манере, недоступной для детей. Одно из замеча
гает передачу ребенку информации
тельных свойств философии заключается в том, что люди
упрощать и схематизировать знание. В результате в каждой
любого возраста могут размышлять над философскими про
дисциплине проявляется тенденция к самоизоляции, при этом
-
специалисты вынуждены
блемами и обсуждать их с пользой для себя. Детей, как и
ослабевают нити, связывающие ее со всей совокупностью
взрослых, волнуют понятия дружбы и честности, как и взрос
человеческих знаний
лые, они способны понять, что ПО этим проблемам еще не
бую схему конкретной области знания.
сказано последнее слово. Возможность вместе со взрослыми
использовать философский потенциал
-
один из наиболее об
надеживающих результатов введения курса философии в школьную
про грамму.
-
и в итоге она обычно дает лишь гру
Поскольку в обозримом будущем тенденция к специализа ции скорее всего будет нарастать, необходимо искать возмож ности установления связи и непрерывности различных предме
тов, составляющих школьную программу. Обычно эта задача
Философская программа, нацеленная на развитие мысли
решается педагогом, который, к сожалению, редко бывает под
тельных навыков, стимулирует у детей строгое критическое
готовлен к пониманию связей между разными учебными пред
мышление и в то же время будит их спекулятивное вообра
метами, и потому нереально ожидать от него показа учащимся
жение. Когда дети обсуждают вопрос, почему вещи таковы,
непрерывности знания. Вероятнее всего, его не обучали выяв
каковы они есть, ему сопутствуют попытки выявить, какими
лять формальное сходство между грамматикой, математикой и
они могли бы быть. Следует избегать создания у детей впе-
логикой или понимать методологическую непрерывность, свя-
240
241
Часть
Приложение
2
1
зывающую физические и общественные науки, или видеть связи
вечные и более глубинные вопросы понимания и интерпрета
между художественно-литературными и социологическими опи
ции человеческого опыта?
саниями общественной жизни. Более того, нереалистично ждать
Иными словами, философия мобилизует интеллектуальные
от учителя создания связной картины различных предметов,
ресурсы и гибкость человеческого мышления, позволяющие
когда
сделать
и детям и учителям справляться с разорванностью и фраг
В конечном счете каждой дисциплине придется признать
традиционный интерес к этике, природе знания и природе
свои отношения с другими областями человеческого знания.
реальности выходит за рамки конкретных дисциплин и в то
Большим пробелом в программах специальных предметов
же время коренным образом связан с их предметными обла
является отсутствие переходов от одной дисциплины к дру
стями.
столь
продолжительное
время
этого
не
могут
ментарностью знания в нынешних школьных программах. Ее
специалисты.
гой: их фиксация помогла бы показать детям, что взаимосвя
Особенность философии состоит в том, ЧТО вопросы о
занность всех областей знания является фактом, а не просто
природе человеческого знания ставятся, если можно так ска
зать, под прямым углом к распределению нефилософского
благим идеалом.
Первое, с чего следует начать,- снять бремя по установ
предметного содержания. Иначе говоря, следуя принятому
лению взаимосвязей с учителя и хотя бы частично перело
принципу разделения знания на. академические предметы
жить его на ученика. Прежде всего нужно положиться на
физические науки, науки о жизни, математику, историю и т. д.,
природную детскую любознательность, естественную потреб
детей
ность
с
вообще стимулируют задавать вопросы, как-то: что такое ко
вопросами до тех пор, пока не будут получены удовлетвори
лониализм? что такое гравитация? что означает деление стол
тельные ответы, не заботясь о том, что вопросы выходят за
биком?
видеть
мир
в
целостности
и
склонность
приставать
можно
подталкивать
к
вопросам
в
случае,
если
их
рамки конкретного школьного предмета. У детей имеются
Философ поднимает вопросы, имеющие метафизический,
мотивы и заинтересованность в получении знания в цельном
эпистемологический, эстетический или этический характер; их
и полном виде. Им, как и учителям, следует дать программу
уникальная особенность состоит в том, что они пронизывают
руководство, показывающую способы выявления необходимых
все предметные сферы. Вопрос о природе этического в рав
связей.
ной степени относится к наукам, искусству, профессиональ
Возникает вопрос, каким образом философия может удов
ной и любой другой человеческой деятельности. Подобным
летворить потребность и учителя и ученика в изображении
образом любая предметная область содержит в себе эстети
изучаемых предметов в неразрывности? Ответ представляется
ческое, эпистемологическое, метафизическое измерения. Ма
ясным: если основным вкладом детей в образовательный
тематик может настаивать на том, что обучение начинается с
процесс является их любознательность, а спецификой фило
простых арифметических операций, однако ученики способны
софской дисциплины является проблемность,- тогда филосо
озадачить учителя вопросом: что такое число?
фию и детей следует считать естественными союзниками. Какой
разряда самых глубоких метафизических проблем. Препода
другой предмет лучше объединит детей с формальной струк
ватель
турой человеческого знания, нежели дисциплина, традиционно
истории Римской империи, а дети с невинным видом могут
занимающаяся
различными
поинтересоваться, а что такое история? Если ответа не после
интеллектуальными областями и одновременно поднимающая
дует, дальнейшие объяснения будут выслушаны со вполне
242
вопросами
взаимосвязи
между
истории,
возможно,
-
а он из
захочет сконцентрироваться
на
243
Часть
2
Приложение
1
понятным недоверием. Подобным образом обстоит дело и с
из чего сделано все? что происходит с людьми, когда они
вопросами типа: что такое объяснение? что такое послушание?
умирают?
что такое добро? Учителю, настаивающему на накоплении
значимости. Способность задавать такого рода вопросы ука
фактов, следует быть готовым к дискуссии ПО поводу того,
зывает на жажду холистического, то есть целостного объяс
что же такое факт. Иными словами, каждый раз, задаваясь
нения, и будет, мягко говоря, пренебрежением к ним отказ от
-
поднимают проблемы огромной метафизической
вопросом о фундаментальных посылках изучаемых предме
попыток помочь развивать понятия, равные по общности за
тов, дети поднимают метафизические вопросы. И всякий раз,
даваемым вопросам; потому-то так полезна философия лю
желая узнать, как они могут быть в чем-то уверены, подни
дям, стремящимся выработать понятия, представляющие раз
мают эпистемологические вопросы. Интересуясь, почему и на
личные стороны жизненного опыта. Педагог, признающий и
каком основании родители или учителя рекомендуют им, ска
уважающий в детях чувство тотальности, будет стремиться
жем, читать про Тома Сойера (а не Джеймса Бонда), они ставят
максимально развивать у них интеллектуальную гибкость и
эстетические вопросы.
изобретательность. Дети с уважением относятся к тем, кто
Конечно, существуют противоречивые мнения по поводу
всерьез воспринимает их вопросы, даже отвечая вопросом на
ответов на вопросы: «что такое число?» или «что такое факт?»
вопрос. Например, на вопрос ребенка «Сделан ли мир из
Вовсе нет ясности относительно природы истории, объяснения
материи?»
сознания или человеческой индивидуальности. Философия
му, магерия?». Когда ребенок спрашивает «С чего начался
фактически представляет собой череду нескончаемых усилий
мир?»,- учитель, в свою очередь, может поинтересоваться:
ответить на вопросы, не имеющие простого решения и требу
«Откуда ты знаешь, что у него было начало?». Таким обра
ющие постоянного переиначивания и переформулирования.
зом, учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопроша
Однако факт отсутствия готовых ответов на философские
ющего или
-
учитель может спросить: «А что такое, по-твое
исследователя.
оправдывает
Вопрос ребенка «что такое смерть?» вынуждает самому
попытки образования отмахнуться от них. Вопрошание свиде
задаться вопросом: а что же такое жизнь? Если ребенку инте
тельствует о естественности поиска целостности и полноты и
ресно узнать: что такое сознание?
о здоровом неприятии детьми искусственных категорий и ба
задумываться о том, что такое материя. Другими словами,
рьеров к их пониманию. Если не стимулировать и не подпи
всякий вопрос, содержащий односторонний, ограниченный
вопросы,
постоянно
поднимаемые
детьми,
не
-
вслед за этим приходится
тывать детскую тягу к целостному представлению путем си
взгляд на вещи, требуя ответа более исчерпывающего, побуж
стематического ввода детей в атмосферу философского
дает нас глубже и с разных сторон взглянуть на суть дела.
диалога, способного утолить их любознательность и прояснить
Подытоживая сказанное, заметим, что стали банальностью
взгляды,- значит принудить их принять всю сухость узкоспе
сожаления по поводу типичных для образования черт
циализированного взгляда на знание, господствующего в на
ментарности и чрезмерной специализации. Решение этой про
стоящее время в школе, закрыть им путь к широкому, синоп
блемы не по силам, сегодня это очевидно, тем, кто накрепко
тическому, всеохватывающему философскому воззрению, к
связан с практикой специализации. В то же время, вряд ли
которому,
реалистично сваливать на плечи не имеющих специальной под
судя по задаваемым вопросам,
они
стремятся.
-
фраг
Детские вопросы, как правило, необычайно широки и
готовки учителей бремя генерализации и создания целостной
грандиозны. Курс философии для детей предлагает собствен
картины школьной программы, поскольку они сами не обуче
ные способы работы с ними. Вопросы типа: как возник мир?
ны мыслить в обобщающих терминах. Философия в классе
244
245
Часть
2
Приложение
1
должна рассматриваться как противовес чрезмерной специа
ла
лизации, охватившей систему образования, и нагрузка, свя
ные интересы, школа не менее важна, чем чисто частное или
занная с введением этого курса, будет более чем благосклон
чисто общественное. В некотором отношении она
-
синтез того и другого. Соединяя частные и обществен
-
самая
но принята самими детьми, поскольку смыслы, которые она
важная
дает, в числе наиболее ценимых. Будущее философии в шко
нынешние
ле, очевидно, зависит от подготовленности учителей не только
формировать проект будущего. Во всех трех институтах
организация,
в
поколения
силу того,
что
преднамеренно
через
и
нее
прошлые и
осознанно
пытаются
к пониманию философских измерений образовательных пред
в семье, правительстве и школе
метов, преподаваемых в течение учебного дня, но и от того,
и политические конфликты, поскольку каждая семья и прави
насколько они научатся подпитывать и заострять (а не просто
тельственная администрация стремятся сформировать последу
терпеть) философские искания своих учеников.
ющие
Дети нуждаются во всеохватывающем представлении и чув
поколения
в
-
соответствии
имеют место практические
со
своим
представлением,
однако факторы социального изменения
рост, упадок, бес
стве перспективы. Развивать их они могут при условии, если
цельное или целенаправленное
скрытно подрыва
сам процесс образования пробуждает их воображение и дает
ют такие стремления.
простор интеллектуальной работе, подсказывая пути достиже
Школа
-
развитие -
это поле сражения, поскольку она более чем
ния интеграции различных предметов школьной программы.
другой социальный институт формирует общество будущего,
Таковы два основных требования к общей образовательной
отсюда каждая социальная группа или фракция стремится
программе, и философия для детей в состоянии удовлетворить
контролировать школу во имя своих собственных целей.
оба. Она дает детям столь необходимые для их ума и вообра
Далеко не все понимают это. Бытует представление о школе
жения инструменты, а также способ перехода от одной пред
как отражении принятых ценностей своего времени и счита
метной области к другой, перекидывающий мостик и связыва ющий между собой различные дисциплины, с которыми ребенок
ется, что ей не следует бросать им вызов или выдвигать аль
имеет дело в течение школьного дня.
возьмет на себя функцию инициатора социальных изменений,
тернативу. Многие родители содрогаются при мысли, что школа
боясь перспективы ее захвата той или иной социальной груп
М. Липман
Рефлексивная модель практики
образования*
пой, желающей навязать миру свою волю. Когда школа рассматривается преимущественно как пред
ставитель всех, а не какой-либо одной, социальных групп, она способна сохранять претензию на легитимность в демок ратическом обществе, поскольку в ней сохраняется право на
в нашем обществе существуют три ключевые модели ча стных и общественных институтов. Семья представляет собой
тенденция превратиться в очень консервативный, даже тради
возведенные в ранг института частные ценности. Государство
ционистский институт.
возведенные в ранг института общественные ценности. Шко-
беспристрастность. Однако, в этом случае у нее проявится
Именно такова сегодня школа в нашем обществе. Что
касается педагогических институтов, готовящих будущих учи
• Перевод выполнен А. В. Колотвиным по: Lipman М Тhe Reflective Mode! of Educationa! Practice // Lipman М. Thinking in Education. Cambridge МА, 1991. Р. 7-25. 246
телей, то, возможно, они не считают себя только поставщи ками технического персонала школьным округам, образую щим для них рынок. Тем не менее школьные округа до сих
247
2
Часть
Приложение
пор определяют и учебники, и методы обучения, и малове
роятен подбор будущих учителей, желающих преподавать по
1
Рациональность как организующий nринциn
другим книгам и иными методами. Педагогические институ
Существуют много типов рациональности. Есть рациональ
ты оправдывают свое сопротивление изменению на том ос
ность «цели и средства». Она присуща, например, корпора
новании, что подготовка студентов другими методами может
ции, видящей свою конечную цель в прибыли, а в различных
нанести им ущерб, несмотря на тот факт, что у большинства
тактических приемах
профессоров от педагогики нет твердой уверенности в пра
гой тип рациональности действует в распределении власти в
-
средства увеличения прибыли. Дру
вильности используемых ими методов подготовки учителей. Это
иерархической организации. Например, в армии, церкви и
свойственно не только педагогическим институтам. Школьные
правительстве. Их также можно считать смешанными типами.
округа оправдываются отсутствием у издателей учебников и ме
Армия, например, будучи иерархической организацией, всегда
тодических пособий, предлагающих реальные альтернативы, а
нацелена на поиск военной победы. Школе тоже присуща
издатели, в свою очередь, ссылаются на ограничения, накла
бюрократическая структура с рационализированной ролью
дываемые департаментами образования штатов, защищающих
власти, однако ее целью является производство образованных
традиционные исследования, проводимые в педагогических
личностей, настолько овладевших знанием, насколько им над
институтах этих же самых штатов. Каждое учреждение счи
лежит быть знающими, и в такой же мере разумными, в какой
тает свою позицию фиксированной и без перспективы на
им
изменение. Поэтому, с практической точки зрения, критика извне
-
напрасная трата времени. Тесты, тексты и сферы
влияния
-
иначе говоря, экономические и бюрократические
возможно
в
этом
помочь.
Разумность не есть чистая рациональность. Это рациональ ность, смягченная суждением. Школы, как и суды, подчиня ются
принципам рациональности,
однако
в демократическом
соображения,- уже замкнули систему так, что она, подоб
обществе мы больше всего нуждаемся в разумных гражда
но лодке с заклинившимся рулем, имеет возможность дви
нах. Как же нам следует обучать их, чтобы они стали разум
гаться
ными?
только по
KPYГ~
Будь У нас только эти соображения, ситуация была бы более
Дело не просто в необходимости рациональной организа
мрачной, чем она есть в действительности. Факторы, сохраня
ции школы для оправдания своего института и процедур пе
ющие членов семьи крепко спаянными,- родственные узы,
ред учреждениями, имеющими отношение к образованию, и
необходимость воспитывать детей, экономическое разделение
не просто в их функционировании для блага тех, кому они
труда и половая взаимозависимость.
Главный связующий
служат (в отличие от предприятий, действующих во имя
консенсус, во имя которого факти
выгоды владельцев или управляющих). Главное состоит в том,
принцип правительства
-
чески может быть оправдана любая экономическая или воен
что для получения более разумных людей с учащимися, кото
ная политика. (Суд представляет собой исключение из этого
рые пропускаются через школу, следует обращаться разумно.
обобщения, поскольку нельзя не принимать во внимание кон
Это значит, что каждый аспект школьного обучения должен, в
ституционность и прецедент. Однако законы, которыми руко
принципе по любому счету, иметь рациональное оправдание.
водствуется суд, вырабатываются на основе консенсуса.)
И приводятся более веские доводы в пользу использования
Школы, с другой стороны, имеют совершенно иной критерий,
тех
к которому они могут апеллировать. Этот критерий нальность.
248
-
рацио
или
иных,
а
не
альтернативных
им
программ,
текстов,
тестов, учительских методов. В любом случае рациональное основание
является
одним
и
тем
же:
дети,
воспитанные
в
249
Часть
Приложение
2
1
системе разумных общественных институтов, имеют больше
единственным шансом спасения; образовательная сторона
шансов стать разумными, нежели дети, выросшие в нераци
дела
-
тяжелым испытанием.
ональных условиях. У последних, как мы знаем, большая
Первые пять или шесть лет ребенок проводит дома и это,
вероятность стать нерациональными людьми, и они будут ра
по-видимому, не вредит его детской умственной энергии,
стить своих собственных детей нерационально. Более разумно
поэтому вызывают недоумение попытки объяснить последую
работающие школы будут производить более разумных буду
щее угасание любопытства и воображения влиянием домаш
-
щих родителей, более разумных граждан и более разумную
них условий. Более вероятная причина
систему ценностей.
обучения. Как можно иначе объяснить сохранение интеллекту
природа школьного
Можно ли обучать разумности, не обучая мышлению? С этой
альной восприимчивости ребенка подчас в неблагоприятных се
дилеммой столкнулся Кант. Он искренне желал, чтобы люди
мейных обстоятельствах? И в то же время ее резкое падение во
думали самостоятельно, и бьm близок к идее обучения этому,
вполне благоприятных условиях школьного учреждения.
пока они еще находятся в детском возрасте. Однако самосто
Гипотеза, заслуживающая внимания, заключается в том, что
ятельное мышление, которое имел в виду Кант, не означало
ребенок учится говорить в ситуации гораздо более таинствен
полнокровное участие в исследовании, то есть то, что мы про
ной и загадочной, чем та, в которой оказывается эмигрант в
пагандируем сейчас. Скорее предполагалось добровольное под
чужой стране; последний имеет возможность пользоваться
чинение каждого индивида общим универсальным принципам'.
своим
Смысл рациональности у Канта поэтому весьма отличен от
Вместе с тем ребенок окружен насквозь проблематичным
смысла рациональности у Сократа, Аристотеля, Локка или Дьюи.
родным
у
малыша
же
нет
никакого
языка.
миром, призывающим к исследованию и рефлексивному во прошанию,
ним
Школьное обучение без мышления
языком,
-
миром,
провоцирующим
мышление,
а
вместе
с
удивление и действие. Из многих загадочных вещей
ни одна не озадачивает больше, чем собственная семья и по
Многие авторы отмечают и комментируют тот факт, что,
разительный распорядок, которому ее члены следуют и стре
когда маленькие дети начинают формальное образование в
мятся передать новорожденному. Ребенку мир кажется не
детском саду, они полны жизни, любопытны, пытливы и ода
обыкновенным, но эта необыкновенность пробуждает чувства,
рены богатым воображением. Какое-то время эти чудесные
речь и мышление. В дальнейшем это развитие стимулируется
качества сохраняются, затем постепенно исчезают, дети стано
ожиданием, что с усвоением речи он более полно интегриру
вятся пассивными. Для многих детей социальная сторона
ется в жизнь и установившийся порядок семьи и дома.
обучения в школе
-
пребывание с ровесниками
-
является
Вероятно, ребенок представляет школу неким суррогатом дома и семьи
-
местом, постоянно стимулирующим мышле
начинается с
ние и речь. Когда семья мало заботится о ребенке, а это бывает
решительного заявления о необходимости обшества, в котором
нередко, домашняя обстановка все равно содержит очень много
каждый сам за себя думает, не передавая наставникам работу думать
для узнавания и опробования, постоянно провоцируя малыша.
за него. Однако из продолжения статьи видно, что Кант не уловил
При поступлении в начальную школу, он сталкивается с дру
необходимости наличия внутренней самокритики для демократи
гим
ческих институтов. Более поздняя его работа «Основания метафи
реды сменяющихся событий здесь господствует расписание;
зики морали» развивает и систематизирует данный подход.
все остальное приспосабливается к нему. Вместо высказыва-
I
250
Статья Канта «Что такое просвещение»
(1784)
-
полностью структурированным окружением. Вместо че
251
Часть
2
Приложение
1
ний, значение которых понятно только в конкретном контек
их соклассникам. Джон Дьюи писал по этому поводу: «Про
сте, появляется школьный язык
блема метода в формировании навыков рефлексивного мыш
-
универсальный и безотно
сительный к контексту и, следовательно, лишенный скрытых
ления
намеков. Естественная загадочность домашнего и семейного
и направляющих любознательность; выявления связей пред
-
это проблема установления условий, порождающих
очага заменяется стабильным, структурированным окружени
ставленных в опыте объектов, что позднее вызовет поток пред
ем, в нем все упорядочено и явно. Дети постепенно начинают
положений, поставит проблемы и цели, способствующие уста
чувствовать, что такая обстановка их мало вдохновляет и не
новлению последовательности в цепи идеЙ»l. Недостаточно
стимулирует энергию. Истощается базовый запас инициативы,
последовательная программа вряд ли может стать моделью в
изобретательности и интеллекта, с которым они пришли в школу. Забирая энергию, она очень мало дает взамен. Прохо
Детям свойственно острое чувство происходящего, но очень
дит не так много времени, и дети начинают осознавать, что
часто им неясен характер связи вещей, и они начинают вы
стремлении детей выработать чувство последовательности.
школьное обучение, скорее, поглощает и ослабляет душевные
страивать его на собственный лад. Вот почему детям следует
силы, нежели оживляет и провоцирует их интеллектуальную
дать вместо книг, содержащих информацию, в качестве тек
энергию. Короче говоря, школа предоставляет меньше есте
стов повествовательный материал, в котором рост и развитие,
ственных побудительных стимулов для мышления, нежели до
с повторяющимися темами и вариациями, постоянно находи
машнее окружение. Увядание интереса к учебе
следствие
лись бы перед их глазами. Иначе говоря, им необходимы и
Учителям, долго и упорно трудившимся, чтобы стать профессионалами начальной школы, такого рода суждения, воз
нее лучше обеспечивается соответствующей программой и
всего
-
модели самой разумности, и модели ее достижения. Послед
этого.
сообществом детей
-
ровесников.
можно, будут не по душе. Меньше всего хотелось бы возла гать на них вину. Учителя работают так, как их обучали, и как
бы там ни было, работают хорошо. Проблема состоит в том,
Обычная и критическая академическая практика
что то, чему их обучали, относится к области образования,
Можно провести разграничение между «обычной» и «кри
посылки которой принимаются за сами собой разумеющиеся,
тической» учебной практикой. Прежде всего отмечу, что под
и их переоценка вовсе не считается нужной. В обычной ака
«практикой» я понимаю любую методичную деятельность. Она
демической практике не принято ставить под вопрос чью-либо профессиональную подготовку.
также может быть описана как обычная, привычная, традици онная и нерефлексивная, однако эти описания не столь адек-
Конечно, многие учителя сегодня понимают, что настойчи вые требования порядка и дисциплины могут свести на нет
I
Dewey J. How We Think. N.Y., 1933.
Р.
56-57.
Наиболее важ
результаты работы и могут разрушить в детях спонтанность,
ными работами Дьюи по образованию являются (Dewey
культивировать и поощрять которую они более всего стремят
ся. Чередование периодов сосредоточенности и спонтаннос
and the Сuпiсulum. Chicago, 1902), «Демократия и (М., 2000). Принципиальные положения высказаны им
ти
не ре
ликациях; например, критику авангардного образования его вре
шает проблемы. Скорее, путь к решению связан с разработкой
мени можно найти в книге «Интеллект в современном мире»
процедур, поощряющих как организацию, так и творчество,
(Intelligence in the Modem World: John Dewey's Philosophy. Ed. J. Rathner. N.Y., 1939. Р. 612-626).
-
то письменное упражнение, то свободная игра
-
например, предлагая детям сочинять повести и рассказывать
252
J. The Child
образование» в других пуб
Ьу
253
Часть
2
Приложение
ватно, нежели термин «методичный», отражают факт, что та
1
нако опять же это не обязательно так. Например, большинство
кая практика не случайна, не бессистемна или неорганизован
исследований в области образования предпринимаются с не
на. Обычно существует чувство убежденности в нашей соб
двусмысленной целью оправдания или укрепления существу
ственной практике, подобно чувству убежденности в наших
ющей практики образования и еще больше имеют такой же
собственных мнениях, и отсутствие его в отношении мнений
результат, хотя явно и не имели такого намерения'. Верно и
других. Сказать, что практика является тем же самым по
обратное. Как правило, полученный результат исследования в
отношению к действию, чем верование выступает по отноше
области образования, не нацеленного на совершенствование
нию к мысли, отнюдь не нелепость. Верования
это мысли,
практики образования, имеет следствием выработку таких
в которых мы убеждены даже без постоянного обращения к
совершенствований, точно так же, как многие исследования,
ним; практика является тем, что мы осуществляем методично
эксплицитно направленные на улучшение образования, по
и уверенно, без достаточно явного элемента исследования или
обыкновению имеют незначительные полезные результаты.
-
рефлексии.
Несмотря на довольно широкую зону свободы в подготов
Распространено мнение об иррациональности и даже откры
ке учителей, практика их обучения обычно устойчива и огра
той опасности нерефлексивной практики, однако это не обя
ничена традицией. Учителя все же умудряются пользоваться
зательно так и вообще это не так. Нерефлексивные практики
островками свободы действия и очень гордятся этим. Твор
типа обычаев и традиций, успешно существующих в данном
ческие усилия на обочине обычной академической образова
культурном контексте, вероятно, будут продолжаться столь
тельной практики все же недостаточны для внесения заметных
долго, пока не изменится контекст. Даже если этот контекст
изменений в поведение учителей. Это происходит отчасти
-
-
от
вследствие того, что социолог Торстейн Веблен называл
мечал Эмиль Дюркгейм', он является только пережитком
«привитой неспособностью» учителей пересматривать дефини
обычаев и традиций, скрепляющих сообщество.
ции, навязанные им в педагогических институтах'. Кроме того,
изменяется
и
изменяется
резко
возможно,
как
уже
В ряде случаев традиционная практика может оказаться непродуктивной и все же продолжаться из-за отсутствия дру
это
-
результат изоляции учителя в классе и особой солидар
ности учительского корпуса. Инновация отдельного учителя
гих альтернатив, из-за блокирования жизнеспособных альтер
принимается и даже приветствуется каким-нибудь директором
натив и оставления их без внимания. Есть еще один вари
в отдельной школе, однако считается само собой разумею
ант
щимся, что нововведение не должно распространяться далее,
-
формальная про верка практики,- частый в условиях
образования. Он позволяет стороннику грамматических тес
и шанс реального воздействия его на образовательную прак
тов придерживаться высокомерного мнения об отсутствии не
тику обычно маловероятен.
обходимости реализовывать неисследованные практики, хотя на
Учителя, конечно, негодуют по поводу игнорирования ин
деле он придерживается максимы, что используемые практи
новационных программ и приходят к пониманию колоссаль
ки нет нужды проверять.
ной власти больших книжных издательств, имеющих согла
Общество, расходующее огромные суммы денег на иссле
шения о поставке учебников большинству штатов. Нельзя
дование в определенных областях практической деятельности,
сказать, что издатели учебников игнорируют опыт учителей при
обычно рассматривается как стремящееся к улучшению; од-
I
254
Durkheim
Е.
The Division of Labor in Society. N.Y., 1933.
1
Ср.:
2
См.:
Schon D. The Reflective Practioner. N.Y., 1983. Veblen Т. The Higher Leaming in America. N.Y., 1957. 255
Часть
2
Приложение
составлении новых пособий; дело просто в том, что они ищут
--
1
когда учащихся не устраивают критерии, по которым
лучших представителей обычной практики образования среди
оценивается прохождение учебных курсов, или изучаемые
тех, которых можно найти в наличии. В итоге учебники обыч
материалы, или используемые педагогические методы;
но пишутся профессорами с ограниченной учебной практи кой, учителями с ограниченной теоретической подготовкой или
огромными коллективами заштатных авторов. В любом слу
---
когда подается заявка на грант или дается на нее рецензия;
когда суждения выносятся по поводу конфликтов в
школе или в студенческих общежитиях-- студентов против
чае результатом является укрепление обычной академической
администрации, администрациипротив факультета, факультета
практики образования'. (То же самое творится при разработке
против студентов;
и публикации тестов.) принятия мер для превращения обычной практики в практику критическую. Можно выделить четыре этапа или шага в кри тическом осмыслении практики:
коллег,
2)
самокритика,
когда вы сопоставляете ваше фактическое профессио
--
Все вышесказанное приводит к выводу О необходимости
3)
1)
критика практики своих
коррекция практики других,
4)
са
мокоррекция. Обычная образовательная практика в той мере становится критической, в какой наличествуют любой или все
нальное поведение с должным; или вашу школу или профес
сию с тем, чем им следует быть;
-- когда вы обнаруживаете предубеждение или предрассу док в себе или в других;
--
когда вы ищете альтернативы для устоявшейся, но не
удовлетворительнойпрактики;
--
когда вы находите проблематичнымто, что другие счи
тают непроблематичным;
эти факторы.
Рефлексия относительно практики может включать в себя прояснение общепринятых предположений и критериев и их
согласованности с господствующей практикой, Она может не просто ставить все это под вопрос, но и прояснять. Более того, она включает активную установку на изменения, а не просто
--
когда вы оцениваете теорию посредством практики, а
практику посредством теории;
--
когда вы осознаете выводы, следующие из вашей про
фессиональной работы для других. Список можно продолжить. Он вряд ли отражает имеющи
предложение таких изменений. К тому же осмысление прак
еся у нас особые соображения, дающие возможность настаи
тики внедряет исследование в практику, а удачное исследова
вать на том, что критическое мышление должно быть самокор
ние несет в себе соответствующие коррективы.
ректирующимся, даже если предпринимаемая самокоррекция
Ученые, работающие в области образования, вынуждены
безуспешна.
мыслить критически в следующих случаях (их порядок не имеет значения):
---
когда изучается или проверяется работа коллеги; когда вы входите в комитет, рассматривающий предло-
В своих рассуждениях я исхожу из наличия двух четко контрастирующихпарадигм образовательнойпрактики -- стан
жение коллеги;
--
Переструктурированиеобразовательногопроцесса
когда поступила жалоба и в ответ требуется принятие мер;
дартной парадигмы обычной практики и рефлексивной пара дигмы критической практики. Основные допущения стандар
I
Сравните с острым анализом Томасом Куном способов постро
ения и использования текста в научном образовании, проведен ным в кн.:
256
Kuhn
Т.
The Essential Tension. Chicago, 1977. Р. 228-339.
тной парадигмы можно представить следующим образом:
1. Образование состоит в передаче знания от тех, кто зна ет, к тем, кто не обладает знанием.
~ 3ак.
883
257
Часть
Приложение
2
1
Познание направлено на мир. Наше знание мира явля
опрашивают учащихся на уроке; в рефлексивной парадигме
ется недвусмысленным, определенным, не содержит загадок.
учителя и ученики вместе задаются вопросами. В стандартной
2. 3.
Знание распределено по дисциплинам, которые не пере
парадигме учащиеся считаются мыслящими в том случае, если
секаются и в своей совокупности исчерпывают познаваемый
они выучили то, чему их обучают; в рефлексивной парадигме
мир.
учащиеся считаются мыслящими,
4.
Учитель играет авторитарную роль в образовательном
обществе исследователей.
процессе, ибо только учителям известно, могут ли ученики усвоить то, что они знают.
5.
Учащиеся овладевают знаниями путем поглощения ин
формации, то есть неких конкретных данных; образованный ум
ум, напичканный знанием.
-
Доминирующие посыпки рефлексивной парадигмы являются
-
мой критической практики, я хотел бы обратиться к некото рым кардинальным особенностям рефлексивной парадигмы. Они будут рассмотрены конспективно; их детализации посвя щены другие главы книги
(Lipman
М.
Thinking in Education. -
это результат участия в руководимом учи
не являются точными, ясно очерченными, техничными; наобо
телем исследовательском сообществе, одной из целей которо
рот, они скорее диффузны и контекстуальны. Они охватывают
го является достижение понимания и хорошего суждения.
такие доблестные понятия, как исследование, сообщество,
2.
Обучение
Обрисовав в очень общих чертах различие между стандарт ной парадигмой обычной практики и рефлексивной парадиг
Прим. пер.). Ключевые понятия, с которыми я буду работать,
совершенно иными:
1.
когда они участвуют в со
Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше
рациональность, справедливость, творчество, автономия, каж
знание о нем как двусмысленное, неопределенное и загадоч
дое из которых несет в себе нечто большее, нежели просто
ное.
дух традиционной философии. Тем не менее они
3.
-
фунда
Дисциплины, в рамках которых происходит исследова
ментальные понятия любой теории образования, и нам лучше
ние, не считаются исчерпывающими, допускается их пересе
выйти на них с открытым забралом, нежели, рискуя запутать
чение; их отношение к своему содержанию достаточно про
ся,
4.
Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровер-
жению (то есть готовности признать ошибку).
5.
Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми,
рефлексивными, все более рассудительными и благоразумными.
6.
пытаться ходить
вокруг и
около.
В то же время необходимо подчеркнуть, что такого рода
блематично.
Фокус образовательного процесса направлен не на по
понятия, связывающие принципы,
ствия
-
вытекающие
из
них след
только абстрактная, теоретическая сторона критичес
кого подхода. Если нам не удастся соединить все это с прак
тикой
-
способами, какими рефлексивное образование может
физически работать в классе,- мы скатимся к культивирова
глощение информации, а на постижение внутренних отноше
нию
ний исследуемых предметов.
людям, сторонящимся теории и полностью поглощенным прак
Изначально ясно, что рефлексивная парадигма рассматри вает образование как исследование, в то время как в стан
дартной парадигме
ложного
понимания,
сходного
с
тем,
которое
присуще
тикой.
Образоеание-как-исследование. Джон Дьюи был убежден,
другое видение. Отсюда и разногласия
что образование терпело неудачи в силу одной весьма суще
об условиях протекания обучения и по поводу преследуемых
ственной ошибки: смешения очищенных, законченных, итого
целей. Существует различие между тем, что сделано, и тем,
вых результатов исследования с сырым, грубым предметом
как это сделано. Например, в стандартной парадигме учителя
исследования. Оно пыталось заставить учащихся изучать
258
-
259
Часть
2
Приложение
1
выводы, а не исследовать проблемы, вовлекая их в эту дея
не по прямой, а словно гонимая ветром лодка
тельность. Ученые применяют научные методы для исследова
тем не менее по мере прогресса своего движения он стано
зигзагами;
ния проблемных ситуаций, и студентам следует делать то же
вится схожим с тем, что есть само мышление. Следователь
-
самостоя
но, когда этот процесс усваивается или интроицируется уча
тельно. Мы же, напротив, толкаем их на изучение конечных
стниками, каждый начинает строить свою мыслительную
самое,
если
мы хотим в
итоге научить
их думать
продуктов открытий ученых; отбрасываем сам процесс и
деятельность по типу, сходному с организационными процеду
фиксируем только результаты. Когда проблема не прощупыва
рами. Участники начинают мыслить так же, как мыслит сам
ется самостоятельно, не включаются какие-либо интересы или
процесс диалога.
мотивации, так называемое образование превращается в ша
Чувствительность к проблематичнсму. Учителя могут за
раду и пародию. У Дьюи не было сомнений в том, что про
давать вопросы, а учащиеся отвечать на них без малейшего
исходящее в классе не должно быть ничем иным, как мыш
чувства сомнения или озадаченности и в отсутствии действи
лением,- независимым, с воображением, изобретательным.
тельного процесса мышления, поскольку последний стал меха
Предложенный им путь, и в этом ряд последователей едины
ническим и обкатанным. Временами исследование все же на
с ним, заключается в том, что в качестве образца учебный
чинается в силу того, что то, с чем мы столкнулись
процесс в классе должен ориентироваться на процесс научно
отклонения или противоречия, нечто такое, что трудно принять
го
за само собой разумеющееся,- захватывают наш интерес и
исследования.
-
какие-то
Сообщество исследователей. Данное словосочетание, веро
требуют рефлексии 'и исследования. Для того чтобы в классе
ятнее всего пущенное в оборот Чарльзом Сандерсом Пирсом,
происходил процесс мышления, программа, по которой он
первоначально имело узкий смысл, относилось К практике
работает, не должна быть четкой и жестко структурированной:
участников научного исследования, предполагалось, что все они
последнее парализует мысль. Программа должна акцентировать
составляют сообщество, связанное использованием сходных
аспекты предмета, нерешенные и проблематичные, с целью
процедур в достижении идентичных целей'. После Пирса это
при влечения к ним внимания учащихся, побуждения их к со
понятие расширилось и ~тало охватывать любого рода иссле
зданию сообщества исследователей.
научные и ненаучные. Сейчас мы можем говорить
Разумность. ПО мере возможности наука стремится стать
о «превращении школьного класса в исследовательское сооб
моделью рациональности. Она ищет формулировки законов для
дования
-
уважением, высказывают идеи с учетом идей других, призыва
объяснения происходящего и предсказания будущего разви тия. Она может даже присвоить себе моральную роль и пы
ют приводить доводы В случае неподкрепленных мнений, по
таться произвести необходимые изменения с целью сделать
могают друг другу делать выводы из сказанного и идентифи
вещи лучше, чем они могли бы быть без ее вторжения. Однако
щество». В таком сообществе учащиеся слушают друг друга с
цировать посылки. Сообщество исследователей стремится идти
многие аспекты мира
за логикой исследования, не заталкивая себя в загоны, создан
ловеческим поведением
ные пограничными линиями дисциплин. Диалог, стремящийся
вать с характерной для науки точностью. Приблизительность
приспособиться к логике исследования, продвигается вперед
в особенности имеющие дело с че
-
нельзя охватить или сформулиро
необходима, и мы должны развивать чувство уместности, не ожидая того, чтобы наши мысли и формы вещей находились
] Peirse С. S. The Fixation of Be!ief // Phi!osophica! Writings of Репсе // Ed. Ьу J. Buch1er. N.Y., 1955. Р. 5-52.
260
в точном соответствии. Мы должны соглашаться на достиже ние подходящего решения, не обязательно являющегося вер-
261
Часть
Приложение
2
ным во всех деталях, и удовлетворяться здравым или обосно
1
неопределенным, так или иначе проблематичным. Мы можем
ванным результатом, даже если он, строго говоря, не являет
сказать, что исследование и суждение в целом соотносятся
ся рациональным. Последнее особенно верно по отношению к
друг с другом, как процесс и продукт,
этическим спорам. Мы все больше убеждаемся, что оспари
исчерпывается;
ваемые проблемы в таких случаях не могут быть рационально
суждения, а некоторые суждения
разрешены и что следует идти на компромиссы, прибегая к
следования. Тем не менее результаты исследования обычно
уступкам, позволяющим каждой стороне спасти свое лицо и
резюмируются и выражаются в оценочном характере процес
некоторые
однако этим
исследования
не
связь не
выливаются
в
не являются продуктом ис
поддержать чувство собственного достоинства. Образование
са
можно считать величайшей лабораторией рациональности,
здает изображение, аналитическая работа дает анализ. Что
однако более реалистично видеть в нем контекст, в котором
касается хороших суждений, то мы часто пытаемся объяснить
исследования:
оценивание
рождает
оценки,
описание
со
молодые люди учатся быть разумными, с тем чтобы, повзрос
их как удачное
лев, стать разумными гражданами, разумными партнерами и
дения. Такие ретроспективные объяснения полезны и могут
разумными родителями.
иметь место, однако в целом, в перспективном видении хоро
Отношение и суждение. Выносить суждение
-
значит
соединение критического и творческого суж
шие суждения делает «хорошими»
выполняемая
ими
роль
в
судить об отношениях либо открывая связи, либо изобретая
формировании будущего опыта: они
-
их. Редкий читатель не помнит экзаменационные листки, ко
мы можем жить в настоящем и обогащать будущее, в кото
торые вытягивали из него суждение формулировкой задания,
ром предстоит жить.
суждения, с которыми
начинающегося магическими словами «Сравните и укажите
Отношения. Мьшшение является процессом нахождения или
различия»: «Сравните и укажите отличия исторических по
установления связей и различий. Мир состоит из сложных
следствий Американской и Французской революций», «Срав ните и покажите разницу психологических теорий Пиаже и
совокупностей (по-видимому, в нем нет ничего простого), таких как молекулы, стулья, люди, идеи и т. д., имеющих связи
Выготского», «Сравните и укажите различия художественных
с одними вещами и не имеющих с другими. Видовым терми
стилей барокко и ренессанса». Критериями в данных случа
ном для сложных связей и разделений является взаимоотно
ях выступают подобие и различие, и они являются видами
шение. Поскольку смысл совокупностей состоит в отношени
отношений, подобно отношениям часть-целое, цель-сред
ях
ство, причина-результат и бесчисленного множества других
открытое или изобретенное
с
другими
совокупностями,
-
каждое
взаимоотношение
имеет свой смысл, а большие
порядки, или системы, или соотнесенности, придают предмету
видов.
Всякая классификационная схема устанавливает формальные взаимоотношения эмпирических объектов. Каждый закон
большую определенность в процессе исследования.
и принцип несет в себе взаимоотношение или, точнее, сеть
заблуждался, приписывая логике исследовательского процес
отношений событий, к которым он применяется. В дисципли нах представлена только тривиальная информация, содержа
са приоритетную роль в образовании. С его точки зрения,
щаяся в них; еще важнее
цесс. Научное знание является моделью рациональности, оно
-
они являются структурами отно
шений, в которых такая информация организована.
Мышление в дисциплинах. Пол Херст полагает, что Дьюи
образованию следует брать из науки результат, а не сам про гипотетично и должно подтверждаться очевидностью или осно
Характеристики. Суждения являются разрешениями или
ваниями. Учащихся следует ориентировать именно на такое
определениями того, что первоначально было неразрешимым,
пон~мание знания. Будучи конечным продуктом процесса ис-
262
2БЗ
Часть
Приложение
2
1
следования, оно логически организовано, и учащиеся долж
Обучение в ходе разговора. Растущий в семье младенец,
ны приобрести определенный набор навыков, чтобы осваивать
заинтригованный перипетиями семейной беседы, учится «рас
принципы такой организации знания. То есть никакое факти
познавать голоса» и «различать правильные случаи употреб
ческое утверждение нельзя делать без очевидных доказательств,
ления слов». Постепенно он осваивает навыки и сотрудниче
никакое мнение нельзя предлагать без соответствующей аргу ментации, никакое суждение нельзя выносить без адекватных
ство длящегося семейного диалога. Когда приходит время
и соответствующих критериев'. Херст все же признает, что, подобно тому как изучаю
формального обучения, снова происходит, как говорит Майкл Оукшот, «введение в мастерство и сотрудничество беседы, в процессе которой мы учимся распознавать голоса, различать
щий иностранные языки человек должен пытаться думать на
правильные случаи употребления слов, и ... овладеваем интел
этих языках (а не просто обладать способностью механичес
лектуальными и моральными навыками, присущими беседе.
ки переводить с одного языка на другие, продолжая мыс
Именно такая беседа в итоге определяет пространство и осо
лить на родном), субъект либерального образования должен
бенности любой человеческой деятельности и словоупотребле
стремиться мыслить на различных языках, используемых в
нияя'. А Мартин Бубер делает акцент скорее на диалоге, чем
предметных дисциплинах. Недостаточно изучать происходя
на беседе. (Он считает беседу, наряду с дебатами, дружеской
щее в истории; нужно научиться мыслить исторически. «Мы
болтовней и любовной речью, разновидностью диалога.) Под
хотели бы, чтобы ученики, хотя бы элементарно, начали думать
линный диалог реализуется только там, где каждый участник
исторически, научно или математически; думать присущим
«действительно имеет в виду другого или других в их насто
тому или иному предмету образоми'. Однако такое понима
ящем и индивидуальном бытии и обращается к ним с наме
ние проявлял ось у Херста, пока он позволял себе идти в направлении «эффективного мышления». В 1946 году, кри
рением установить живое взаимодействие между собой и
тически оценив доклад Гарвардского комитета «Общее обра зование и свободное общесгвоя', в котором существенными
атрибутами общего образования признаны способность эф фективно мыслить, передавать мысль, делать релевантные суждения и ориентироваться в ценностях, он отказался де лать упор на мышлении и снова заговорил о социальных
чертах форм знания". I Нirst Р Н. The Logical and Psyhological Aspects of Teaching а Subject // The Concept of Education / Ed. Ьу R. S. Peters. N.Y., 1967.
Р.44-60.
Ibid. Р. 45. General Education in а Free Society. L., 1946. 4 Hirst Р Н. Liberal Education and the Nature of Knowlege // Education and the Development of Reason / Ed. Ьу R. F. Dearden, Р. Н. Hirst, R. S. Peters. L., 1972. Р. 397.
нимиэ-. В идеале взаимоотношение между учителем и учени ками характеризуется диалогом личности с личностью. Оно
одновременно является сообществом, в нем присутствуют и ученичество, и взаимное уважение, как это имеет место в обу чающей мастерской, в которой традиционные навыки переда
ются от одного поколения к другому. Несмотря на очевидный
традиционализм в подходах Оукшота и Бубера", их взгляды на образование оказали значительное влияние на реформы об разования последней четверти двадцатого века.
Автономия. Нередко рефлексивную модель образования отличают от стандартной, исходя из нацеленности первой
прежде всего на автономию обучающегося. В определенном
2
3
264
1 Oakeshott М. The Voice of Poetry in the Conversation of Mankind // Rationalism in Politics. N.Y., 1962. Р. 199. 2 Ibidem. 3 Buber М. Between Man and Man. L., 1947.
265
Часть
2
Приложение
1
смысле данное суждение правильное: автономными мысли
ной беллетристике, например, материал не обязательно орга
телями являются «думающие самостоятельно», не повторяю
низован последовательно, однако он захватывает нас своей
а
аморфностью и поражает глубиной. Данному виду мышления
выносящие свои собственные суждения о событиях и о
ни к чему что-то постоянно объяснять; оно может просто
понимании мира; они вырабатывают свои представления о
зеркально отражать реальность, не исследуя ее.
щие,
том,
как
попугаи,
то,
какими людьми
что
говорят
или
думают другие,
они хотят стать и каким им видится
Я не нахожу данные возражения серьезными и сильными
будущий мир. К сожалению, автономия часто ассоциируется
основаниями
с чем-то вроде вульгарного индивидуализма: снезависимой
выше характеристик. «Мышление высшего порядка», как и
критичной самодостаточной личностью когнитивного типа,
большинство технических терминов, может быть полезным
для
пере смотра значимости
трех
приведенных
защищенной стеной непробиваемых, всесильных аргументов.
понятием, даже будучи внутренне неопределенным. Три упо
На самом деле рефлексивная модель всецело социальна и
мянутые характеристики
коммунальна. Ее целью является артикуляция различий, по
пытливость
рождающих в сообществе групповые обособления, разработ
ние
ка аргументов в поддержку конкурирующих утверждений и
оно все время отклоняется. Если при анализе мышления мы
-
высшего
-
богатство, последовательность и
могут рассматриваться как то, к чему мышле порядка
всегда
возвращается,
а не
то,
от
чего
достижение в процессе тщательного обсуждения понимания
обнаруживаем существенно малое количество таких характе
общей картины, позволяющей вынести более объективное
ристик,
отнесение
его к высшему уровню сомнительно.
Наряду с вопросом о характеристиках мышления высше
суждение.
Может показаться, что цель рефлексивной модели достига
го уровня не менее важным является другой: как учить ему?
ется с выработкой соответствующего ее типу суждения. Та
Здесь я только замечу, что ошибка, постоянно совершаемая
кой взгляд не совсем верно схватывает ситуацию. Процесс
при обучении мышлению высшего порядка, часто является
обучения нацелен помочь формулировать все лучшие сужде
непосредственным следствием узости
ния для более обоснованного изменения нашей жизни. Суж
ющих в исследованиях в области образования. Предполага
дение не замыкается на себе. Мы наслаждаемся произведени
-
ется,
поскольку
целое
возможно
посылок, господству
проанализировать
по
час
о
тям, анализ частей должен предшествовать конструкции
них, чтобы иметь способность эстетического переживания.
целого. Иначе говоря, считается, что привитие учащимся
ями
искусства не с
целью
суждения
Вынесение моральных суждений
-
о них
мы судим
не самоцель; они
-
сред
ства для улучшения качества жизни.
когнитивных навыков высшего порядка имеет следствием их
собственное мышление высшего порядка. Я же считаю,
Мышление высшего порядка. Специалисты приписывают
напротив, что обучать мышлению высшего порядка нужно
различные свойства мышлению высшего порядка, но в целом
прямо и непосредственно. Навыки сами о себе позаботятся,
они имеют в виду понятийно богатое, последовательное, орга
а если нет, то это дело последующей коррекции. Прямое
низованное, ориентированное на объяснение мышление. Каж
обучение мышлению высшего порядка одинаково важно и
дая из этих характеристик оспаривается. Выдвигается следу
для учеников, и для учителей. И приносит внутреннее удов
ющий аргумент: мышлению высшего порядка нет нужды быть
летворение. Возникает вопрос: как непосредственно обучать
концептуально богатым, поскольку оно может быть сильным,
мышлению высшего порядка?
гибким, плодотворным и т. д., даже имея дело с вообража
Инструментом стимуляции мышления высшего порядка в
емыми вещами, не лежащими на поверхности. В художествен-
учебном классе является философствование или делание фи-
2бб
267
Часть
2
лософии
Приложение
Схема
Оно превращает класс в «сооб
(to do philosophy).
щество исследователей». Философия, вероятно, является па
2
представляет собой взаимосвязь следующих по
ложений:
радигмальной дисциплиной для обучения такому мышлению,
1. Мышление
однако не обязательно пользоваться только ее арсеналом.
регулятивных идей
Введение методологии сообщества исследователей в любую дисциплину может стать средством стимуляции обсуждения и рамки,
позволяющие
вовлекать
в
дискуссию
пред
мышлению;
скорее,
оно
сплав
критического
Критическое мышление включает в себя разумное обо
3.
5. го
тический и творческий аспекты поддерживают и подкреп ляют друг друга и когда критический мыслитель вводит
новые посылки и критерии или задает новый поворот худо жественной традиции или конвенции. Мышление высшего
11
критическое
суждение.
Творческое мышление включает в себя мастерство,
артистичность и критическое суждение.
и
творческого мышления. Это проявляется в случае, когда кри
истины и значения.
снованное рассуждение
4.
Мышление высшего порядка не сводится только к кри
-
Мышление высшего порядка включает в себя как кри
2.
метное содержание данной дисциплины. тическому
высшего порядка протекает под эгидой двух
тическое, так и творческое мышление.
рефлексии о ее содержании. Приемы критического мышления создают
1
6. го
Критическому мышлению присущи элементы творческо
суждения.
Творческому мышлению присущи элементы критическо
суждения.
7.
Оттачивание когнитивных навыков не является средством
совершенствования мышления высшего порядка; последнее,
порядка является плодотворным и гибким. Плодотворность
скорее, выступает контекстом, в терминах которого совершен
выражается в ощущении источников, необходимых для
ствуются когнитивные навыки.
своего питания, гибкость
-
в способности свободно и с
8. Сообщество
исследователей, использующее диалогичную
максимальной эффективностью использовать эти источники
форму, является наиболее адекватной социальной средой для
(см. схему
выработки мышления высшего порядка.
1).
9. Схема
1
Алгоритмы
-
когнитивные инструменты, нацеленные на
удовлетворение потребности критического мышления. Они полезны как трудосберегающие приспособления в творческом суждении,
Мышление высшего порядка
ибо гарантируют при правильном применении получение обосно ванных выводов. Используются для удобства исследования, однако считать их завершением его было бы заблуждением.
10.
Эвристические средства представляют собой подходы,
нацеленные на удовлетворение потребности творческого мыш
Критическое
Творческое
мышление
мышление
ления в критическом суждении. Они дают уверенность, что если результаты отдельных операций успешны, то используе мые средства могут считаться оправданными. Вместе с тем в них таится опасность для пользователя
-
упустить из виду,
что одинаковое применение средств может привести к разным
результатам. Возможно, наряду с успешными следствиями могут быть и вредные последствия.
268
269
Часть
Приложение
2
1
это надежные основания, к которым апел
Комплексное мышление. Я пытался нарисовать некую кар
лирует сообщество, признавшее их руководящими факторами
тину, полезную в понимании смысла когнитивного мастерства.
11. Критерии -
в выработке суждения.
Понятие мышления высшего порядка и утверждение, что по
Ценности
наиболее важная сторона мышления выс
следнее представляет собой сплав критического и творческо
шего порядка. Люди обычно очень чувствительны к ценност
го мышления, помогают создать ее. Не вдаваясь пока в оп
ной среде, поэтому именно здесь аффективные элементы втор
ределения
гаются в процесс мышления. (Рассуждение и чувства, или
порядка, отмечу их симметричность и взаимодополняемость,
эмоции, не враждебны друг другу; эмоции воздействуют на
а не
12.
-
указанных
двух
противоположность
терминов
одно
другому,
мышления
высшего
как думают иные.
расширение обосновывающей способности разума, они же
Нужна некоторая идея о смысле когнитивного мастерства,
препятствуют ей.) Поскольку для нас важные дела всегда
иначе трудно различить лучшее мышление от худшего. На
сопряжены с переживаниями, наше мышление о них несет
пример то, что когнитивное мастерство достигается исполь
сильную эмоциональную нагрузку.
зованием творчества и рациональности. (Данная идея не
относится к общепринятым, что подтверждается фактом более Схема
2
благосклонного отношения школ к критическому и менее
к творческому мышлению.) Поскольку понятие мышления высшего порядка рисует скорее идеал, нежели фактическое
Разумность
положение дел, его следует считать нормативным, не описа тельным.
Искусное мышление включает еще и третий компонент. На
г---l'1
практике каждый знаком с различием между приверженностью
с
к здравым убеждениям, без знания лежащих за ними причин
о о
б щ
е
Творческое
с
иышдение
т в
д
о
и и
а
с
л о г
с
с
у
л е
ж
Критерии
Д
Цеиности
Д
о
е
в
н
а
и
т
е
е л
t Когнитивные навыки
270
е
й
L---_~
или оснований и приверженностью к убеждениям при осозна нии поддерживающих их причин и оснований. Второй случай
более сложный, в то же время в долгосрочной перспективе
это более искусная форма мышления. Комплексное мышление можно определить как мышление, осознающее как собствен ные посылки и предположения, так и причины и доказатель
ства в пользу того или иного вывода. Оно учитывает собствен ную методологию, процедуры, перспективу и точку зрения. Его
отличает осознание факторов, ведущих к предубеждениям, предрассудкам и самообману. Являясь мышлением о собствен
ных процедурах, оно в то же время охватывает предметное содержание (см. схему
3).
Подобно тому как в дискуссиях,
имеющих место в законодательных органах, на протяжении всего
обсуждения предмета необходимо постоянно помнить о парла ментских процедурах, при тщательно проводимом исследова-
271
Часть
2
Приложение
Схема
Процедурное иышление
3
Схема
4
Критическое мышление
Творческое мышление
Комплексное мышление
Руководствуется
Восприимчиво
Принимает во
критериями
к критериям
внимание как
(особенно двойным)
процедурные,
Предметное мышление
1
так и предметные
соображения
Метод с
Содержание
ограниченным
с ограниченным
содержанием
методом
Нацелено на
Направлено
Стремится к
выработку суждения
на суждение
разрешению
проблемных ситуаций
Самокорректирующееся
Саморазвивающееся'
Метакогнитивно (исследование в исследовании)
нии в классе на протяжении всего обсуждения предмета мето дология должна занимать приоритетное место. Она особенно
Ч увствительно
Руководствуется
Чувствительно
важна, если учесть предубеждения и самообман, нередкие в
к контексту
контекстом
к контексту
спорах, происходящих в учебных классах. Однако спор
-
это,
скорее, прояснение предрассудков, нежели их тщательное ис
В простых формах мышление может быть либо исключи тельно процедурным, либо исключительно предметным. Мыш ление
о
логике
Искусное мышление представляет собой комплексное мыш ление высшего уровня, содержащее в себе упомянутые выше
следование.
или
математике
-
или,
лучше,
логичное
-
компоненты (см. схему
4).
Снова возникает вопрос: что мо
жет быть сделано для выработки такого мышления, с тем чтобы образование стало более критическим, творческим и способ
явля
ным к самооценке собственных процедур? Моя рекомендация
ет примеры чисто процедурного или методологического мыш
та же, что я высказал выше,- для начала следует ввести фи
ления. Содержательное мышление, принимающее процедуру
лософию в учебный план начальной и средней школы. Конеч-
мышление о логике и математическое о математике
в целом за само собой разумеющееся, является всецело пред
метным. Смешение и пересечение этих двух простых форм дает комплексное мышление. Очевидно, то, что здесь назва
J
Под «исследованием» я понимаю самокритичную практику.
В случае так называемого критического мышления это подразуме
но комплексным мышлением, включает в себя рекурсивные,
вает самокоррекцию. Творческое мышление
метакогнитивные,
другие
ления, который стремится выйти за свои пределы и трансцендирует.
формы мышления, предполагающие методологическую само рефлексию с одновременным анализом предметного содер
Самокритичную практику, следовательно, нужно понимать как
жания.
трансцендентную
272
самокорректирующие
и
многие
естественно
подразделяющуюся
на
-
это такой вид мыш
самокорректирующую
и
само
деятельность.
273
Часть
2
Приложение
1
но, одного прибавления дисциплины недостаточно. Необходи
бы, совершенно случайные слова и предметы в виде хорошо
мо сделать больше для усиления деятельности мышления как
подогнанных частей некоего единства, от способности объяс
внутри всех дисциплин, так и между ними. Когда я говорю
нить возникновение той или иной ситуации до способности
о философии на школьном уровне, я, конечно, имею в виду
предсказывать
не сухую академическую философию, традиционно препода
вания подобий и сходств до навыков обнаружения несходства
ваемую в университетах.
и уникальности, от умения оправдывать верования с помощью
Кто-то, возможно, возразит, что лекарство хуже болезни.
Однако надо еще посмотреть, что будет с пациентом спустя
возможное ее развитие,
от навыков распозна
убедительных доводов до умения генерировать идеи и разви вать те или иные концепции, от мастерства в раскрытии аль
какое-то время. Школу повсюду упрекают за ограниченность
тернативных возможностей до таланта создавать систематизи
даваемых знаний, говорят, что немного е, приобретаемое здесь
рованные, но лишь воображаемые вселенные, от умения
учащимися, принимается ими некритически, что их рефлексии
решать проблемы до умения избегать их или предупреждать
явно недостает воображения. И что вряд ли из них вырастут
их нежелательные последствия, от способности оценивать до
рассудительные граждане, в которых нуждается здоровая де
способности изменять ценностные акценты. Этот список не
мократия. Трудно ожидать при таком преподавании важные для
имеет конца, поскольку представляет собой не что иное, как
их собственной индивидуальности самоотдачу и самоуважение. Нет сомнения, что в нашем распоряжении есть возможности
описание интеллектуальных способностей человечества. В силу неповторимости каждого интеллектуального акта в нем при
для проведения назревших изменений. Однако далеко не ясно,
сутствуют также всевозможные комбинации мыслительных
имеем ли мы волю для этого. Ясно одно: вся наша деятель
навыков, по-разному скомпонованных, синхронизированных и
ность требует основательного пересмотра. Рефлексия относитель
приведенных в гармонию.
но практики
-
основа для создания более совершенной прак
Говорить о создании учебного курса, позволяющего форми
тики, а последняя, в свою очередь, будет побуждать дальнейшую
ровать и оттачивать такого рода навыки, было бы, конечно,
рефлексию и последующую коррекцию практики.
донкихотством; оказать же влияние на некую формальную се лекцию таких навыков
это, пожалуй, более реалистическая
цель, к которой стоит стремиться, отдавая отчет, что полностью
м. Липман
Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей' Мыслительные навыки -
-
реализовать ее невозможно. Вместе с тем, образование сегодня находится в тупике; только стратегия совершенствования мыс
лительных навыков вселяет надежду на повышение его общего уровня. Речь идет не об улучшении отдельных элементов, а
очень емкое выражение. Оно
именно о качественно ином уровне образования. Принятие это
охватывает и общие, и весьма специфические способности: от
го тезиса ставит задачу нахождения и использования наиболее
логически грамотного рассуждения до каламбуров, от умения
многообещающих методологий, развивающих мыслительные на
расчленить целое на части до умения представить, казалось
выки. Если мы в силу кажущегося донкихотства так и не решимся двигаться в этом направлении, возникает вопрос: какие
• Перевод выполнен Е. В. Червиной по: Lipman М. Thinking SkilIs Fostered Ьу Philosophy for Children // Thinking and Leaming SkilIs. Ed. Ьу У. 1. Hilsdale, N.Y., L., 1985. Р. 82-108.
274
иные альтернативы в области образования можно посчитать пер спективными и вызывающими желание пр ИЛ ожить все силы
к их воплощению?
275
Часть
Приложение
2
1
Не получается ли так, что мы обратились к идее развития
ти), которые нам хотелось бы привить детям. Читатель имеет
мыслительных навыков просто потому, что потеряна надежда
возможность получить представление о навыках и отношени
обрести иные реалистические альтернативы? Не возникает ли
ях, которые наша Программа пытается прививать и усиливать,
в этом случае опасность броситься в спешке в объятия чего
и краткое разъяснение ее основных педагогических подходов.
то гораздо более сложного и таинственного, чем мы пред
В заключение приведен краткий обзор экспериментальных оце
ставляем. Из-за неведения и боязни этого нового мы можем
нок этой программы.
возвратиться к старым упрощенным решениям. Например,
требовать, чтобы все дети сегодня изучали формальную логи ку. Или набросать список наиболее ценных, с нашей точки зрения, мыслительных навыков (таких как классификация,
обобщение, построение гипотез) и настаивать, чтобы учащие
Эффективное научение мыслительным навыкам:
основные идеи и посылки Как уже сказано, основная наша задача
-
помочь детям
ся выполняли разные упражнения, совершенствующие имен
раскрыть их собственный интеллектуальный потенциал. При
но эти навыки. Однако между натаскиванием ребенка в уме
этом мы должны быть предельно осторожны, поскольку когда
нии пользоваться отдельными специфическими навыками (такая
мы тестируем отдельно взятого ребенка, то как раз сама эта
тренировка весьма поверхностна, а результаты ее скоропрехо
изолированность вводится в качестве произвольной перемен
дящи) и вовлечением его в образовательный процесс, форми
ной ситуации. Что, если, как было показано психологами
рующий широкий спектр мыслительных навыков,- дистан
л. Выготским' и М. Колем, Джон-Штейнером, с. Скрибнером
ция огромного масштаба.
и э. Суберманом', сознание ребенка в ситуациях сотрудниче
Ниже мы обрисуем в общих чертах программу «Филосо
ства и кооперации способно функционировать на более высо
фия для детей», целью которой является формирование широ
ком интеллектуальном уровне, нежели когда его заставляют
кого
метода,
работать индивидуально? Если верно, что задействование со
который, как мы считаем, дает весьма значительные образо
циальных импульсов способствует более полному и совершен
вательные результаты. В первом разделе мы сформулировали
ному
основные идеи и допущения, присущие эффективной программе
измеряя сознание ребенка только с помощью задач, выполня
по овладению мыслительными навыками. Далее мы определи
емых при условии искусственной его изоляции от школьного
ли виды мыслительных навыков, обучение которым преду
сообщества?
спектра
мыслительных
навыков
при
помощи
проявлению
сознания,
правильно
ли
мы
поступаем,
смотрено в Программе. В рамках нашей Программы на се
Коли признается действительно позитивное влияние коммуналь
годняшний день разработаны материалы для учащихся с
ности на развитие когнитивных способностей, тогда обучению
детского сада по 12-ю ступень'. В данной работе описываются,
мыслительным навыкам должно предшествовать
главным образом, те навыки, которые можно эффективно на
класса в некое сообщество. Какое именно сообщество? Очевид-
превращение
рабатывать в средней школе (с 4-го по 8-й класс). Дается характеристика навыкам и определяются некоторые связанные
с ними наиболее общие когнитивные диспозиции (склоннос-
I
Что соответствует полной программе средней школы с
и может преподаваться в младших курсах колледжей.
276
6 до 17 лет
1 Vygotsky 1. S. Thought and Language (Е. Hanfmann and F. Vakar, eds. and transl.). Cambridge МА, 1962. Р. 22. 2 Cole М, John-Steiner v., Scribner s., Souberman Е. (eds). Mind in Society: The Development of Higher Psycho1ogica1 Processes. Cambridge МА, 1978. Р. 68-70.
277
Часть
2
Приложение
1
но, сообщество предполагает совместный опыт и приверженность
что каждому персонажу рассказов свойствен собственный
определенному методу исследования. Последний должен пред
стиль мышления, особый темперамент и моральные качества.
ставлять собой набор рациональных процедур, с помощью ко
Некоторые персонажи склонны к интеллектуальному риску,
торых индивидуумы обнаруживают ошибки в собственных рас
другие более сдержанны. По складу ума одни
суждениях; короче говоря, быть методом систематической
другие
самокоррекции. для класса, превращенного в сообщество ис
ющие к спекулятивному мышлению. Разнообразие стилей
-
-
аналитики,
экспериментаторы. Есть эмпирики, а есть и тяготе
следователей, характерно неприятие личной несовместимости, ибо
мышления литературных героев задумано в Про грамме не
в нем придается значимость опыта каждого и доступность всем
только ради драматических целей. Детей следует подталкивать
совместно получаемых смыслов.
к обретению собственного и эффективного стиля самовыра
Совершенно бесполезно излагать такого рода задачи самим детям. Даже поняв что-то в общих чертах, они вряд ли уловят
жения, а для этого им следует искать свой стиль мышления
и осваивать эффективные методы других. Конечно, вряд ли
относящееся к ним самим. Хотя неплохо нриободрить детей
мышление будет хорошо проявлено, не будучи достаточно ра
надеждой, что идеал, который им рисуют, вполне доступен
зумным, как не будет оно и облеченным в яркие и изящные
юным и неопытным созданиям, как они. Для этого важно
словесные формы, не будучи обоснованным и последователь
прибегнуть к силе детского воображения и магии художествен
ным. Дело в том, что не существует некоего точного способа
ного слова. Вместо утомительного для детей объяснения цен
различения процесса мышления и формы его выражения, на
ности предпринимаемого в классе исследования можно в
пример, мышления при написании чего-то и самого написания.
форме литературного рассказа показать им вымышленное сообщество исследователей-одноклассников, состоящее из
тачивание мыслительных навыков происходит не только в ходе
В соответствии с программой «Философия для детей» от
таких же, как они, детей, размышляющих о значимых для них
общих дискуссий в классе, хотя именно в такой форме их
вещах: правде, дружбе, личностной самотождественности,
тренировка и закрепление происходят наиболее зримо. Одни
честности, добре, свободе. Литературные персонажи будут
дети
много рассуждать о самом мышлении и о критериях, позво
любят говорить. Задача состоит в том, чтобы трансформиро
ляющих отличать здравое суждение от нездравого.
предпочитают
читать,
другие
-
писать,
но
почти
все
вать энергию импульса к речевому самовыражению в когни
По ходу развертывания действия герои повестей пользуют
тивные импульсы подобно тому, как система трансмиссии в
ся мыслительными навыками, которые хотелось бы видеть у
автомобиле превращает работу мотора в ритмичное и направ
реальных детей в классе. Для этого хорошие результаты дает метод идентификации с литературными персонажами. Может
ленное движение колес. Простую болтовню нужно превратить
быть, термин «идентификация» не полностью передает проис
в беседу, обсуждение, диалог. Первое дело шать
других
и
толково
реагировать
научиться слу
-
самому
на
сказанное.
ходящее действо; ведь ученики в классе фактически как бы
Слушание включает в себя умение следовать линии рассуж
вновь ВОспроизводят, повторяют интеллектуальные процессы,
дения, возникающей в ходе дискуссии, видеть допущения,
происходящие в головах вымышленных героев. Читая про них
лежащие
занимательные истории, они проводят через себя и их эмоци
про вер ять логичность
ональные переживания. Причем не каждый в одиночку, а в
думать независимо, выбирая свой собственный стиль. В лю
общей Дискуссии, когда как бы проигрываются роли и раз
бой произвольно взятый момент беседы в головах ее участ
вертывается сценарий каждого эпизода. Дети быстро заметят,
ников задействовано бесконечное количество ментальных ак-
278
в
основе
каждого
высказывания,
и ясность
мысли
и
делать
при этом
выводы,
учиться
279
Часть
2
Приложение
1
тов, одни ИЗ которых находятся в гармонии друг с другом,
Ни одна здравая система воспитания не может обойтись
другие совершенно независимы, некоторые сходятся, а неко
без соблюдения баланса между поощрением открытия и по
торые расходятся. Задача логики как определенной области
ощрением изобретения. Дети проявляют интерес как к тому,
философии -
дисциплинировать диалог, выработать умение
что
им
доступно,
так
и
к
тому,
что
лежит
за пределами
их
использовать простые логические правила для проверки пра
возможностей. Они не огорчаются, обнаружив, что правила
вомерности вывода. В результате такой работы в конечном счете
игры обязательны, а законы природы имеют принудительный
осваиваются критерии различения хорошего инеумелого
характер, и, нарушая их, мы подвергаем себя опасности.
мышления.
Вместе с тем они хотят знать, в чем они свободны проявлять
Сама по себе логика придает диалогу лишь формальный
инициативу и изобретательность. их интересуют области при
характер. Если учаuциеся не находят для себя интересного
менения своих творческих способностей или, по меньшей
предмета для разговора, они скатываются к тривиальности или
мере, свободы действий. В повести «Открытие Гарри Стотлмей
же замолкают и впадают в апатию. Здесь важно дать им
ерю> один из учителей Гарри! сказал: «Нет факта более уди
понять, как можно перейти от простого обмена информацией
вительного в этом мире, нежели наше понимание этого фак
о своих чувствах и мнениях к извлечению из информации
та»,- и это дало возможность Гарри осознать важные для
уроков и к обсуждению собственных идей. Именно идеи для
любого ребенка приоритеты.
большинства детей имеют особую значимость в силу того, что они ЯВЛЯЮтся их наиболее персональным достоянием, с кото рым они чаще всего отождествляют себя как личностей.
Предпочтение детей в первую очередь обсуждать свои
Программа «Философия для детей». Обучение мыслительным навыкам и диспозициям
собственные идеи или то, что они таковыми считают, не дол
Прежде чем перейти к разговору об обучении мыслитель
жно удивлять. Всем знакома ситуация, когда, сталкиваясь во
ным навыкам, желательно, чтобы читатель познакомился с
вторичных источниках с идеями, в оригинале вызывавшими
перечнем мыслительных навыков и диспозиций, обучение
трепет, воспринимаешь их лишь как плоские и избитые. Зна
которым входит в задачу программы «Философия для детей».
ние чужих мыслей вовсе не означает, что у тебя есть свои
Список этот приведен в конце данной работы. Разумеется,
собственные. Мы вообще склонны принимать наши представ
перечисленными в нем умениями не исчерпывается разнооб
ления об истине, дружбе, справедливости действительно за
разие
собственные, в то время как исторические представления,
программа «Философия для детей». Список дает образцы, где
например о пирам идах или о Контрреформации,- за слабые
для
версии независимой от нас и отдаленной как во времени, так
помощью которых он отрабатывается. Примеры взяты из по
мыслительных
каждого
навыка
навыков,
которые
приводится
призвана
пример
или
оттачивать
упражнение,
с
и в пространстве реальности. Короче говоря, нам, взрослым,
вестей, написанных специально для выработки у детей эффек
тоже ближе свои собственные, непосредственные мысли,
тивных мыслительных навыков; упражнения взяты из Посо
нежели репрезентации. Этим объясняется легкость, с какой дети
бий для учителей (Мапuаls), сопутствующих таким повестям.
Отзываются на философию и поэзию,
-
ведь философские и
поэтические представления доступны непосредственно в ори
I
Гарри Стотлмейер
-
персонаж из повести «Открытие Гарри
гинальной форме, а не являются КОпиями вещей, независи
Сготлмейера», учебного пособия для детей
мых от нашего знания и опыта.
«Философия для детей», автор М. Липман.
280
10-11 лет программы - Прим. пер.
281
Часть
2
Приложение
1
Предлагаемые в них примеры не являются обязательными
результаты. Последнее подтверждается выводами оценочных
моделями или парадигмами. Мы стремились, как правило,
исследований программы «Философия для детей». Подробнее
выбрать наиболее типичные ситуации, взятые из повседневной
об этом смотрите в разделе «Оценочные данные».
жизни, нежели некие образцовые варианты. Отправляясь от
Координация мыслительных навыков имеет первостепенную
них, учащиеся как бы подталкиваются к поиску новых сход
значимость. Вполне вероятно, что овладение в достаточной
ных примеров и ситуаций, где они смогут самостоятельно
степени каким-то одним определенным мыслительным навы
воспользоваться навыками, что и создает им дополнительную
ком не повлечет за собой подъема общего уровня успеваемо
возможность для практики.
Безусловно, любой перечень мыслительных навыков, обу чению которым посвящена та или иная образовательная про
грамма, весьма приблизителен; приведенный нами вариант также не является исключением. Некоторые из тридцати пере численных в нем навыков очевидно связаны между собой
сти. Про сматривая публикации в журнале «Обзоры по психо логии»
(Psychological Abstracts)
за последние
50
лет, можно
познакомиться с результатами десятков экспериментов, в ко
торых дети специально обучались логике. Тесты, связанные
. непосредственно
с логическими упражнениями в этих экспери
ментах, как правило, были успешными, однако существенного
(например, приведены несколько вариантов дедуктивного вы вода), другие, напротив, вовсе не включены, поскольку либо
чалось. Помимо координации огромное значение имеет закреп
приращения успехов в чтении, письме или математике не отме
представляют собой пограничные случаи, либо предполагают
ление уже наработанных мыслительных навыков. В иссле
гораздо более сложную комбинацию навыков. Пример послед
довании, проведенном в школе «Рэнд» и описанном ниже,
него
навыки чтения. Для понимания письменного текста
достижения пятиклассников без подкрепления сохранялись еще
определенной сложности учащемуся необходимо мобилизовать
в течение двух лет, но четырьмя годами позже все различия
-
многие базисные навыки и, в первую очередь, связанные с операцией умозаключения. Полагаться только на эту операцию
В эксперименте, осуществленном Ньюарке (Промптон Лэйкс),
недостаточно; она ПОзволяет уяснить смыслы, однако в тени
о котором мы будем говорить ниже, ученики участвовали в
остаются более динамичные мыслительные процессы. Только
между экспериментальной и контрольной группами исчезали.
программе целый год, а не девять недель, в результате чего
при условии операциональности и задействованности всех
только что освоенные навыки могли закрепиться и стать проч
способностей текст побуждает учащихся задавать вопросы,
ными. Эксперимент показал: чем дольше дети участвуют в
относящиеся к нему, рассматривать альтернативы, вскрывать
программе, тем существеннее успехи. Таким образом, без
лежащие в основе допущения,- короче говоря, быть лю
постоянного
бознательными, рефлексирующими, думающими. Принято
лением они могут накапливаться.
считать «базисными навыками» чтение, письмо и математику, имеется в виду, что владение ими
-
подкрепления достижения
исчезаю~
с подкреп
Если овладение отдельными мыслительными навыками не
наиболее важный пока
дает уверенности в их задействованности неким скоординиро
затель при любой оценке понятия «образованный человек».
ванным образом, встает вопрос: как добиться такой координа
Признание их «базисными» еще не означает их простоты. Они могут быть проанализированы как некие комплексы, состоя
ции? Ответ, как нам кажется, связан с освоением детьми
некоторых когнитивных диспозиций. Сами по себе диспози
щие из более элементарных мыслительных навыков. Научив
ции навыками не являются, но они определяют готовность к
школьников пользоваться и координировать такие элементар
приобретению последних, к умению координированно и вза
ные навыки, мы можем получить куда более существенные
имосвязанно ими пользоваться. Существует, конечно, множе-
282
283
Часть
2
ство диспозиций, которые учителя традиционно хотели бы видеть в учениках, некоторые из них пересекаются с тем, о
Приложение
1
Такого рода доводы, конечно, следует приветствовать, однако в них упускается из виду значимость философии в
чем мы сейчас ведем речь. Примерами могут служить дове рие, способность к сотрудничеству, готовность слушать, вни
развитии мотиваций и склонностей самих детей. Общеизвест
мательность и уважение к другим. Несомненно, все они
поразительная любознательность. Однако потенциал этих по
знакомые признаки успешной и гладкой работы в классе. В той
требностей и запросов зачастую интерпретируется весьма од
мере, в какой класс превращается в сообщество исследова
но, что детям свойственны огромные социальные импульсы и
носторонне. Часто считается, что социальные импульсы ребенка
телей, в нем проявляются новые диспозиции, более когнитив
требуют только эмоционального одобрения без учета потреб
ные по природе: уверенность в самокорректирующем характе
ности ребенка в интеллектуальном товариществе со сверстни
ре метода исследования; внимание к процедуре исследования;
ками и людьми других возрастов. Класс, функционирующий
принятие в расчет иных точек зрения; готовность следовать
как сообщество исследователей, как раз и предлагает такое
критическому духу не только по отношению к другим, но и
товарищество. Детский вопрос «Почему?» мы часто интерпре
по отношению к себе, то есть проявлять диспозицию не толь
тируем как требование объяснений (в первую очередь каузаль
ко к оценке одноклассников, но и к самооценке. Обретение
ных), упуская из виду, что этот вопрос может относиться к
таких когнитивных диспозиций, которые можно определить од
причинам, целям или, короче говоря, к смыслам. Последнее
ним общим термином «преданность исследовательскому духу», подталкивает к эффективной мобилизации мыслительных на
может представляться излишним в свете обычного поведения взрослого человека по отношению к ребенку. Когда детям
выков. Главной отличительной чертой учащихся, для которых
задается вопрос, почему они сделали то или это, взрослые от
такого рода СКЛОнности вошли в привычку, является умение
них ждут ответа в терминах причин или оправданий, просто
использовать свой интеллектуальный потенциал стабильно и в
объяснительный ответ кажется им лишь уходом от вопроса. В
полном объеме. Поэтому основная работа по программе раз
то же время взрослые полагают, что детское «Почему?» впол
вития мыслительных навыков связана с развитием именно этих
не удовлетворяется объяснением, и не реагируют на потреб
привычных диспозиций, а не просто самих мыслительных
ность ребенка в уяснении возможных оправдательных осно
навыков как таковых.
ваний.
Иногда говорят, что большинство взрослых не доверяют философии из-за неприятного опыта, возникающего у них при
Представления взрослого человека о ценности интеллекту
альных усилий в значительной степени культурно обусловлены;
знакомстве с ее ужасной терминологией, абстрактностью, отда
детерминированы ожиданием эффективности такого рода уси
ленностью от жизни или скукой отдельных философских по
лий. Вопросы полезны потому, что они ведут к ответам, игры
строений. В свете этого программа «Философия для детей» при
ведут к победе, учение
ветствуется за ее попытки сделать философские проблемы менее
пеней. Одна из распространенных причин пренебрежения к
высокими для обычного человека. Другой довод, часто приво
философии, в частности, связана с тем, что в ней не видят
димый в защиту нашей программы, таков: тип исследования, которому учат в современной школе, слишком узок и ориен
-
ведет к получению дипломов и сте
проку; вопросы у нее без ответов, а в философской дискус сии, по-видимому, никогда не бывает победителей и побежден
тирован на научное познание, в то время как философия пред
ных. Философия как бы намеренно избегает процедуры приня
лагает другой исследовательский метод, в чем-то перекрещи
тия решения, сохраняя диалог открытым, а там, где процедура
вающийся с научным, но в чем-то совершенно своеобразный.
решения конкретного вопроса найдена, он вскоре изымается из
284
285
Часть
2
Приложение
области философии и переводится в область науки. Практично мыслящему взрослому любовь к интеллектуальному поиску во имя поиска часто представляется прихотью любителя. для ре
бенка это
1
Основные педагогические характеристики В этом разделе мы суммируем основные педагогические
глоток свежего воздуха. Значит, нет ничего пре
характеристики программы «Философия для детей», о некото
досудительного в игре с идеями, в фантазиях о возможностях,
рых из которых уже говорилось, и постараемся объяснить их
в исследовании таинственных понятий. Отсутствие у филосо
значимость.
-
фии исполнительской и директивной целенаправленности в
Моделирование как метод обучения учителей. Подготов
сочетании с похожим на игру обязательным следованием пра
ка учителей по нашей программе осуществляется тем же
вилам и исследовательскому методу делают философский спо
соб мышления весьма привлекательным для детей.
методом, каким они будут преподавать детям. Если специа лист-тренер, обучающий учителей, будет прибегать к чтению
Наблюдая попытки детей найти какой-то трудный для их
лекций, то и сами учителя будут таким же образом давать
понимания критерий, мы яснее поймем смысл их действий в
уроки детям в школе. Но если обучающие семинары учителей
контексте наших собственных нелегких попыток, предприни
превратить
маемых в этом же самом направлении. «Он уже несколько
впоследствии
лет в коме, он
-
просто растение». «Значит, растение
-
в
открытые
и
предпочтут
живые
дискуссии,
устанавливать
то
контакт
и
сами со
они
своими
это
классами дискуссионным методом. Тренеры также овладева
что-то живое». «Конечно живое, но не личность». «А что такое
ют методами и материалами нашей программы в той же са
личность?» и т. д. Мы бьемся и мучаемся над такими вопро
мой манере, в какой им надлежит передавать свой опыт учи
сами. Никакого консенсуса относительно них не предвидится,
телям. Транзитивный процесс передачи знания одинаков для
а если
всех уровней, а его стадии симметричны.
он вдруг и появится, то мы заподозрим неладное.
Вместе с тем философы (думающие взрослые) и дети вполне могли бы прийти к согласию в следующем: такой диалог имеет
Операционализация понятий посредством упражнений и других видов деятельности учащихся. У людей, мыслящих
смысл и ценен сам по себе, и поэтому существует моральная
бессодержательно, обычно есть некоторое смутное представле
потребность в его продолжении.
ние о том, что же они стремятся поведать с помощью слов. Но
Если мы хотим, чтобы дети, вырастая, становились реф
нет осознания необходимости определять фундамент, на кото
лексивно мыслящими людьми, следует поощрять рефлексию
ром основываются
у детей. Очевидно, что единство цели и средств ее достиже
ими понятий; забывается о требовании последовательности в
их
представления,
границы
используемых
ния выражается в следующем процедурном правиле: завтраш
проведении определенных взглядов и способов претворения их
ние результаты, какими бы они ни были, будут отпечатком
в жизнь. Идеальной программой борьбы с бессодержательно
сегодняшних методов и сегодняшней практики. Приняв тезис,
стью мышления был бы учебный курс, целиком посвященный
что мыслительным навыкам нужно обучать, целесообразно
обучению операциям с понятиями. Это означает, что все поня
принять и другой
тия вводятся, используя специальные упражнения, при актив
-
делать это надо в сообществе исследо
вателей, где дотошное внимание к методу ведет к его внут
ных мыслительных действиях с ними, с планами обсуждения и
реннему усвоению каждым участником. По мере реализации
исследовательскими задачами. Операционный подход поможет
исследовательского метода каждый член сообщества иссле
учащимся яснее увидеть, как работает данное понятие.
дователей становится рефлексирующим и рассуждающим индивидуумом.
286
Начинать следует с собственного опыта ребенка. Едва ли можно рассчитывать на успех, предлагая в качестве материала
287
Часть
2
Приложение
1
для обсуждения опыт неизвестных детям людей. Лучше, если это будет их собственный опыт. Вместе с тем, когда чужой опыт
обработан таким образом, что становится доступным детям путем деятельной вовлеченности в его содержание, например, в дея тельность по оценке того или иного
произведения искусства,
они проявляют удивительную восприимчивость и легко науча ются
использовать смысловые значения,
вложенные в это со
держание. Начинать в классе с искусственных и хитрых «про
блем», далеких от непосредственного практического опыта ребенка,- все равно, что вести его по чужой выжженной земле,
какими бы при этом значимыми ни казались предложенные проблемы самим взрослым.
Поощрение диалога в группе. Преимущественное поощре ние общего диалога в классе, а не обычно имеющего место диалога один на один с учителем,
имеет целью развитие со
циальных импульсов, но не только это. Детей нужно готовить к
сотрудничеству
в
практике
исследования
и
в
присвоении
его результатов; научить слушать друг друга, определять свои
собственные исходные посылки наряду с посылками других участников исследования, оценивать логичность суждений и, наконец, вместе составлять картину всего хода рассуждения.
Учителю важно овладеть искусством делегировать все эти функции ученикам, оставаясь при этом соучастником иссле довательского процесса.
Удовлетворение жажды смысловых значений. Смысл и истина, являясь двумя побудительными мотивами образования, все же достаточно разные по своим задачам. Чем больше сооб щество исследователей совершенствует метод своей работы, тем меньше оно склонно к быстрому установлению «истины» при менительно к тому или иному конкретному случаю. Всегда ос тается место для новых данных, для очередной саморевизии
исследовательской процедуры, для рассмотрения новых и более содержательных теорий, которые, в свою очередь, требуют пере
осмысления считавшихся до сих пор безусловными представле ний. Дети далеко не горячие сторонники достоверности, как принято считать; они легко соглашаются с тем, что истины, не
являющиеся тавтологиями, легко могут оказаться неокончатель
ными и неабсолютными. Иное дело
смысловые значения. Они
-
хотят знать смыслы здесь и сейчас, невзирая ни на какие дово
ды о трудности их получения. для них это
-
сокровища, ра
зыскивать и находить которые нужно в любом случае. Не осо
бенно заботясь об истинности говоримого взрослыми, они упорно сражаются с тем, что им часто кажется бессмысленным. Ус
пешность образовательного процесса поэтому во многом зави сит от учета внутренне присущей детям жажды смысла.
Обучение мыслительным навыкам
-
это нечто совершен
но иное, нежели обычное приобретение академических зна ний и решение конкретных задач. Когда главной целью обра зования признается развитие мьшшения ребенка, тогда овладение
суммой знаний и умение решать специфические конкретные задачи приобретают вторичный характер; по-прежнему сохра няя свою ценность, они больше не являются центральными моментами обучения. Философия должна преподаваться как отдельный предмет и по собственнному праву, то есть не иг норироваться и не преподноситься в виде некоего дополнения
к традиционной академической работе. Дети, овладевшие ис
кусством рефлексии, как правило, в состоянии найти нужное знание, овладеть им и работать с ним; обратный порядок дале ко не всегда приводит к хорошим результатам. Дети, напичкан
ные множеством знаний, с большой долей вероятности ока
жутся нерефлексирующими, некритичными и не умеющими включаться в процесс
исследования.
Могут спросить, не предлагаем ли мы какую-то распылен
ную, непрактичную и нереальную модель образования; ведь
мыслительные навыки нарабатываются отдельно от приобретения практических знаний и умений решать конкретные задачи, с которыми дети ежедневно сталкиваются во всех других облас
тях школьной программы. Однако если полагать целью образо вания формирование здравомыслящих, способных к новациям индивидуумов,
тогда
когнитивные
процессы,
происходящие
в
головах молодых людей, должны оттачиваться самыми разнооб
разными способами, а не только теми, которые требуют памяти
288 ]0
Зак.
883
289
Часть
Приложение
2
и действия. Слишком часто люди, которых мы наделяем ответ
ственностью разрешать трудные проблемы, не получили адек
ватного обучения по применению критериев, поиску альтерна тивных версий, рассмотрению последствий и других необходимых предварительных навыков; в результате проблемы остаются не разрешенными, а их опасные тенденции усугубляются. Образование всегда было амфитеатром иллюзий; иллюзии, сложившиеся внутри проблемы обучения мыслительным на выкам, особенно опасны в силу того, что ведут к дальнейшей
1
Оценочные данные
Оценочные исследования программы «Философия для де тей» были проведены как ее непосредственными разработчи ками, так и теми, кто пытался применить эти разработки.
В данном разделе мы приводим итоги проведенной работы. Исследование в «Рэнд-скул». Первая оценка программы «Философия для детей» 'относится к
1970
году. Она прово
дилась Липманом и Биерманом в «Рэнд-скул», Монтклер
отсрочке реконструкции, в которой остро нуждается совре
(штат Нью-Джерси)
менная система образования. Опасными иллюзиями мы счи
расовом и социально-экономическом отношении 1. Целью ее
таем следующие: убеждение, что компьютерная грамотность дает весь комплекс мыслительных навыков, которые с легко
стью конвертируются в улучшение академической успеваемо
сти; что мыслительные навыки, необходимые для усвоения определенного предмета, могут вырабатываться в процессе преподавания содержания этого предмета; что краткий курс
по избеганию логических ошибок и аргументативному анали зу
превратит среднего
учащегося
в
-
специальная программа, дополняющая обычную школь
ную общеобразовательную программу (типа К-12). Задача такой программы
-
развитие и закрепление когнитивных диспози
начальной школе, гетерогенной в
было определение доступности пятиклассникам обучения обо снованному рассуждению. В исследовании участвовало школьников,
произвольно
распределенных
на
В экспериментальной группе было проведено
две
18
40
группы.
сороками
нутных занятий по программе «Философия для детей» в течение девяти недель. Контрольная группа предполагалась для проведения эксперимента по социальному исследованию.
Перед началом эксперимента обе группы были протестиро
изощренно-критического
мыслителя. Реальная альтернатива распространенным иллюзи
ям
-
ваны по полному варианту Калифорнийского теста умствен
ной зрелости (КТУЗ) в редакции
1963
года. В исходном те
стировании не было отмечено существенных различий между ними. Через девять недель обе группы вновь были протести
ций И мыслительных навыков, которые, будучи однажды на
рованы по сокращенному варианту того же теста. Результаты
работанными, применяются самими школьниками ко многим
показали, что ментальная зрелость экспериментальной группы
изучаемым предметам. Центром внимания вводимого нового предмета должно стать диалогичное рассуждение по спорным
вопросам, дающее основательную практику в формировании понятий и усвоении методологических приемов исследования.
Если мы действительно хотим заиметь такой предмет, место для него не трудно найти в общей учебной программе за счет удаления из других учебных предметов некоторых устаревших наслоений. Предмет этот нет нужды изобретать, он уже суще
на
27
месяцев опережает контрольную группу
умению думать в любых других ситуациях и дисциплинах.
290
то есть дает
лить устойчивость результатов экспериментальной программы в понимании прочитанного, были проанализированы оценки де
тей по чтению в соответствии с методикой теста «Айова Эчив мент» до эксперимента и спустя два года после него. При
первой про верке не было существенных различий между экспериментальной и контрольной группами при первой про-
ствует в виде программы «Философия для детей». Научив шись думать на уроках философии, дети подготовят себя к
-
статистически весьма существенную разницу. Чтобы опреде
] Lipman
М
Phi1osophy for Chi1dren 11 Metaphi1osophy. 1976. V. 7.
Р.17-39.
291
Часть
2
Приложение
1
верке, при повторном тестировании такие различия были об
следующим позициям: чтение, критическое мышление и навы
наружены.
ки межличностного общения. У пятиклассников в результате уча
Исследование в Нъюарке. Второй раз оценка программы
стия в нашей программе было отмечено более позитивное от
году в
ношение к интеллектуальной свободе. Однако при объединении
Ньюарке (Нью-Джерси) в публичных школах. Проводилась
результатов, полученных в ходе работы с пяти- и шестикласс
она под руководством Хоупа Хааса из Института когнитивных
никами, было отмечено лишь одно существенное различие
«Философия для детей» была осуществлена в
1975
исследований Рутгерского университета'. Применялся специ
между контрольными и экспериментальными группами
альный квазиэкспериментальный четырехгрупповой проект
относится к области понимания прочитанного. По истечении
Соломона, позволяющий контролировать эффекты предтести
девяти месяцев учебного года, то есть от одной административ
рования. Всего в этом эксперименте участвовало
ной проверки до другой, группа школьников, задействованных
400
пяти- и
-
и оно
шестиклассников, половина из которых составила эксперимен
в эксперименте, достигла восьмимесячного опережения по ре
тальную группу. В исследование были вовлечены
различ
зультатам подтеста МЭТ на понимание прочитанного при пяти
ных классов из двух экспериментальных и двух контрольных
месячном прогрессе в контрольных группах. Причем это сред
16
школ. В экспериментальной группе дети в течение всего ака
ний показатель, но в него входят и поистине выдающиеся успехи,
демического семестра занимались по программе «Философия
достигнутые в ряде экспериментальных классов; так, например,
для детей». Для оценки эффективности этой программы ис
один- из таких классов «прыгнул» вперед сразу на два с поло
пользовались несколько критериальных измерений. Среди них
виной года, а другой -
подтест по чтению из теста «Метрополитен Эчивмент» (МЭТ).
ность этим различиям в оценках за чтение, по другим значи
на
1 год и 4 месяца. В противополож
Администрация ньюаркских публичных школ предложила этот
мым переменным, задействованным в исследовании,
подтест школьникам в качестве одного из элементов ежегод
логическое мышление, любознательность, умение задавать ана
ной проверочной программы. С его помощью оцениваются
литические и творческие вопросы,
-
-
как-то:
серьезных различий между
несколько аспектов в понимании детьми прочитанного, а имен
экспериментальными и контрольными группами пяти- и шести
но:
умение уяснить основную идею прочитанного фрагмен
классников замечено не было. Короче говоря, в отличие от эк
умение сделать корректные выводы из прочитанного
сперимента в «Рэнд-скул», описанного выше, в ньюаркском эк
умение схватывать и понимать детали читаемого
сперименте был отмечен существенный прогресс в понимании
1) 2)
та;
текста;
3)
фрагмента;
4)
умение распознавать правильное значение слов
прочитанного, но не в логическом мышлении. Принимая во вни
в тексте. В дополнение к этому тесту школьники индивиду
мание, что в «Рэнд-скул» детей обучал преподаватель логики из
ально проверялись с помощью нескольких экспериментальных
колледжа, напрашивается вывод, что эффективность использова
методик, позволяющих оценить навыки и степень продвинуто
ния программы «Философия для детей» во многом зависит от
сти в критическом мышлении.
уровня подготовленности преподавателя. А значит, учитель, об
Было отмечено несколько моментов. В экспериментальных
группах среди шестиклассников наблюдались особенно зна чительные успехи в сравнении с контрольными группами по
ращающий особое внимание на чтение, может добиться суще ственных результатов в чтении, в то время как учитель, прида
ющий первостепенное значение обоснованному рассуждению, может добиться таких же результатов в этой области.
Haas Н. J. Evaluation study: Philosophy manuscript), 1975. Р. 5. I
292
тог
Children (Unpublished
Исследование в Ньюарке и Промптон Лэйксе. Еще более
масштабная и тщательно контролируемая проверка программы
293
&
Часть
2
«Философия для детей» была проведена доктором Вирджини ей Шипман', работником службы по тестированию образова ния. Это исследование началось в сентябре 1976 года и за вершилось в июне 1978. (Его проведение субсидировалось Отделом образования штата Нью-Джерси.) Первый год этого исследования был посвящен выработке и опытной проверке инструментария, относящегося к критериям оценки обоснован
Характер навыков
1. Обоснованное
выводов из посылок
б) раскрытие альтернатив и возможностей
ния, разработанный Службой по тестированию образования (СТО) и известный как
Q-3 Подтест
по
умозаключению, взятый из Кали-
в) приведение оснований Продуктивность в формировании
2.
и восприятии идей
3.
Тест «Чем бы это могло быть?» Тест «Как бы это могло быть использовано?»
Общая учебная подготовка
Тест «Сколько тому причин?» Те же, что в пунктах Iб и Гв. Дневник ученика Ньюарк: Тест успехов «Метропо-
время которой каждую неделю по два часа они работали с они преподавали в экспериментальных классах. Школьники занимались по программе приблизительно по 2,5 часа в не
Инструментарий
способностей
класса. Всего было задействовано 200 школьников в Ньюар ке и 160 в Промптон Лэйксе, с пятого по восьмой' класс.
группой профессоров университета. В течение этого же года
1
форнийского теста умственных
так и из пригородов, где проживают нижние слои среднего
эксперименте учителя прошли специальную подготовку, во
рассуждение:
а) получение формальных
были отобраны как из большой, центральной части города,
нах социоэкономической вариативности. Участвовавшие в
Таблица
вильности формального рассужде-
лась оценка опыта работы по программе «Философия для детей» в двух общинах Нью-Джерси - Ньюарке и Промптон Лэйксе. Для участия в эксперименте в каждой общине дети
приводились в соответствие с экспериментальными в терми
1
Тест-критерий для оценки пра-
ного рассуждения детей. В течение второго года осуществля
Для большей корректности эксперимента контрольные классы
Приложение
4.
Успехи в чтении и математике
литен»
Промптон Лэйкс: Калифорнийский тест базисных навыков
делю весь академический год. Главной задачей этого исследования был ответ на вопрос,
четырех классов, участвовавших в исследовании, до бились
возникает ли в результате работы школьников по программе
значительного прогресса в формальных навыках рассуждения
«Философия для детей» прогресс по следующим параметрам:
в сравнении с контрольными группами. Причем было замече
1) обоснованное рассуждение, 2) беглость в формировании и восприятии идей, 3) академическая учебная подготовка, 4) чте
тельность работы по программе. Во-вторых, у большинства стар
ние и математика. Использованный для оценки результатов
шеклассников Ньюарка и некоторых Промптон Лэйкса было
инструментарий приведен в таблице 1.
зафиксировано существенное улучшение навыков творческого
но,
что
важным
условием таких успехов является
продолжи
Были получены данные, свидетельствующие о значитель
рассуждения, то есть ученики, участвовавшие в эксперименте,
ных успехах в разных областях. Во-первых, в Ньюарке три из
получили более высокие баллы при тестировании на владение инструментами, дающими возможность раскрывать альтернати
Sl1ipman V Ап Experiment with Philosophy for Children in Newark and Prompton Lakes. N.J., 1978. I
294
вы, воспринимать различные возможности, приводить причи
ны. Эти результаты ведут к выводу, что логическое рассужде-
Часть
Приложение
2 эффективности
ние и интеллектуальное творчество не являются взаимоисклю
чающими, и что они могут оттачиваться в рамках одной и той
124
балла из
126
1
возможных, а по пригодности
к использованию в других местах
-
45
из
45
возможных.
Другие проверки. Еще несколько проверок программы «Фи
же программы. И это очень важно, так как совершенствование
лософия для детей» уже завершились или проходят в насто
лишь критичности мышления может оказаться поверхностным
ящее время. В
и пустым без сопутствующего прогресса в творческом мыш лении. В-третьих, программа в Ньюарке оказала существенное влияние на успехи в чтении и математике.
В дополнение к данным тестирования было получено не сколько других неформальных результатов. И в Ньюарке, и в Промптон Лэйксе учителя обратили внимание на чрезвычайно благоприятное воздействие программы на их учеников. Школь ники стали заметно более любознательными, более вниматель
ными к учебным заданиям, более рассудительными, более уважительными в отношении друг друга. Выше и продуктив
нее стал уровень общения. Ученики, которых учителя ранее характеризовали как плохо читающих, извлекли из участия в
этой программе максимальную выгоду для успехов в чтении. При сравнении данных тестирования было обнаружено, что школьники Ньюарка преуспели больше, нежели школьники Промптон Лэйкса, В докладе Службы тестирования образова
ния было обращено внимание на этот факт, был даже учтен такой анекдотический момент, обсуждавшийся и раньше, как то, что реальное воздействие занятий по программе «Филосо
фия для детей» фиксировалось и в экспериментальных, и в контрольных группах, а причина тому
-
дети учились в од
1979
году Чаланн Симон провел исследова
ние ', целью которого была проверка пригодности этого материала для работы в спецшколах с детьми, страдающими эмоциональными расстройствами. И снова были получены результаты, свидетельствующие о полезности нашей програм
мы. В эксперименте? в Лексингтоне (Массачусетс) участвова ло
600 младшеклассников. Для оценки результатов использо
вался тот же инструментарий, что и в Ньюарке (разработанный
СКО тест Q-З), и вновь были зафиксированы существенные расхождения между контрольной и экспериментальными груп
пами, причем наибольших успехов добивались ученики со
средней и даже ниже средней успеваемостью. Наименее про должительный по времени эксперимент был проведен Нэнси
Каммингс' в 1980 году в Бедфорде (Техас). Он был повто рением описанного выше эксперимента в «Рэнд скул» и так
же был проанализирован по системе КТУЗ. Еще в одном эк сперименте (Уильям Хиг
-
1980)4 участвовали 12
начальных
классов города Хило (Гавайи). Использовался инструмента
рий СКО -
тест Q-З, однако в этот раз, так как возможности
были ограничены, отсутствовала контрольная группа. Хорошие результаты были получены и во многих других эксперимен тах, при этом использовались различные способы контроля за
ной и той же школе. И контрольные, и экспериментальные
группы от проверки к проверке демонстрировали все более значительные успехи, при этом в экспериментальных группах
они возникали под непосредственным влиянием нашей про
граммы, а в контрольных
-
в результате общения детей из
этих групп с детьми из экспериментальных групп.
Как следствие этого эксперимента, проведенного Службой по тестированию образования, программа «Философия для детей» получила оценку в штате Нью-Джерси по коду
IV-C.
А после
двухдневного изучения этих данных группой специалистов в
I Simon С. Philosophy Гог students with learning disabilities // Thinking, 1979. N2 1. Р. 21-33. 2 Karras R. W Final evaluation of the pilot program in philosophical reasoning in Lexington Elementary Schools 1978-79// Thinking. 1980.
N2 1. Р.26-32. 3 Cummings N. Improving the logical skill of fifth graders// Thinking. 1980. N2 1. Р. 90-92. 4 Higa W R. Evaluation of the Hawaii Philosophy тог Children program // Thinking. 1980. Vol. 2. N2 1. Р. 402.
области образования из других штатов программа получила по
297 296
Часть
2
Приложение
развитием логического мышления и пониманием прочитанно
го. Сюда входят: эксперимент
-
с контрольной группой сре
ди шестиклассников, обучаемых по программе «Философия для детей»!, то же самое с четвероклассниками"; эксперимент, в котором наша программа использовалась для работы с особо одаренными детьми', и долгосрочный эксперимент с трехго
дичным обучением одних и тех же детей по программе «Фи лософия для детейэ". Наиболее масштабные исследования на сегодняшний день были проведены в
1980-1981
годах в Нью-Джерси и Пен
сильвании, в них участвовало более
3000
школьников сред
ней ступени. Оба эти эксперимента были разработаны и про
анализированы доктором Вирджинией Шипман' из Службы тестирования образования (Принстон, Нью-Джерси). Получен ные ею результаты основываются на огромном количестве все
возможных данных, которые требуют дальнейшей обработки. Исследования в Нью-Джерси? финансировались в основ ном Бюро по изучению, планированию и оценке Департамента
Yeazell М. I. А report оп the first year of the Upshur Country, West Yirginia Philosophy for Children project // Thinking. 1981. Yol. 3. N2 1. Р. 12-14. 2 Reed R., Henderson А. Analytical thinking for Children in Fort Worth elementary schools: Initial evaluation report, Summer 1981 // Analytical Teaching. Yol. 2. N2 1. Р. 5-12. 3 Cinquino D. Ап evaluation of а philosophy program with 5th- and 6th-grade academically talented students // Thinking. 1981. Yol. 2. N2 34. Р. 79-83. 4 Викпев В. Напу Stottlmeier's discovery -- the Minnesota experience // Thinking. 1981. Уоl. 3. N2 1. Р. 8-11; Weinstein М. 1. & Martin J. F. Philosophy for children and the improvement of thinking skills in Queens, New York // Thinking. 1982. Yol. 4. N2 2. Р. 36. 5 Shipman V. Personal communication. June 11, 1982; Shipman V. Evaluation of the Philosophy тог Children program in Beth1ehem, Pennsylvania // Thinking. 1982. V. 4. N2 1. Р. 37-40. б "'Ырmаn V. Personal communication. I
298
образования штата Нью-Джерси и проходили в сах перечисленных ниже городских,
5, 6
и
7
1
клас
пригородных и сельских
общин. Это были общины Хоуп, Тостова, Гилсборо, Ист Орандж, Юнион Сити, Спилман, Принстон, Сикокас, Патерсон и Блэйрстаун. Все школьники, из которых три пятых составили экспериментальные, а остальные
-
контрольные группы, были
протестированы до и после проведения эксперимента. При этом
использовались разработки СКО и набор тестов, известный под названием
Q-4.
Анализ ко вариантов 33-уровневой шкалы,
учитывающей все различия успехов детей, обнаруженные при предварительном тестировании, в среднем показал большой прогресс
экспериментальных
групп
по
сравнению
с
конт
рольными. При рассмотрении основных показателей по всем уровням выяснилось, что В экспериментальных группах был
прирост, равный
5,23;
это на
80% выше, 2,91.
чем прирост в кон
трольных группах, равнявшийся
Спонсором пенсильванского эксперимента выступил Совет школьных директоров Бетлхемского региона, а организовал его
про ведение доктор Роберт Ла Франк, являющийся главным инспектором Бетлхемских учебных заведений. Тридцать два класса в Бетлхеме прошли подготовку по программе «Фило
софия для детей», и во всех были зафиксированы значитель ные положительные сдвиги в умении рассуждать, которые были оценены с помощью инструментария теста вять
классов
уровне
0.05;
продемонстрировали
Q-4.
Двадцать де
значительные
успехи
на
в девятнадцати из них был достигнут еще более
высокий показатель
-
на уровне
ты колебались в пределах от
0.05. В остальных 0.06 до 0.10.
результа
Хотя все исследования и продемонстрировали эффектив
ность программы «Философия для детей», однако большое значение имели бы дополнительные оценочные данные по трем основным аспектам данной программы. Во-первых, было бы
желательно более конкретно узнать о некоторых типах изме нения отношений учащихся в результате участия в данной
программе. Во-вторых, больше внимания следовало бы уде лить оценке глубинных мыслительных процессов у детей, а не
299
Часть
2
Приложение
простой оценке внешних результатов. И, наконец, больше
внимания к себе требует определение того, какая из педаго
1
Список навыков и диспозиций, которым следует обучать
гических технологий способствует успешному ведению ког
Описание
Примеры
нитивно значимого диалога, принципиально отличного от ди
алога как простой вербализации.
1.
Некоторые выводы Приведенные выше материалы дают все основания полагать,
Точная формулировка понятий
При меняя некое понятие к
План дискуссии для ис
определенному набору случа
следования понятия «дружба»:
ев,
дети должны
уметь
опре
1. Обязательно
ли для того,
что школьники, занимавшиеся по программе «Философия для
делять, действительно ли эти
чтобы быть друзьями, люди
детей», становятся более рассудительными и мыслящими, а
случаи укладываются в грани
должны быть ровесниками?
учителям легче
цы
преподавать
специальные
предметы,
получая
данного
понятия,
и
нахо
2. Могут
ли два человека быть
более весомые результаты в развитии общих мыслительных
дить те из них, которые выхо
друзьями и при этом не очень
навыков детей. Это два основных вклада, которые преподава
дят за его рамки.
Их надо
любить друг друга? Можно ли
ние философии вносит в образование. Третьим вкладом явля
поощрять в приведении контр
друзьям когда-нибудь обманы
ется потенция философии модифицировать нашу концепцию
примеров, когда они полагают,
вать друг друга?'
образования. Вместо того чтобы видеть в образовании оказание
что границы данного понятия
помощи детям в усвоении накопленных взрослыми знаний, нам
не точно очерчены. В упраж
следует осознать, что основной целью образования является
нениях и планах дискуссий
создание сообщества исследователей, в котором дети научают
упор
ся ценить самостоятельное и автономное мышление. Эта цель
случаи.
сделан
на
пограничные
учитывает как рациональные возможности, так и личность ре
бенка. Кроме того, она исходит из-за несостоятельности точки
2.
Умение делать уместные обобщения
зрения, согласно которой на когнитивное развитие не влияют
ни способ, ни содержание педагогического воздействия. Введение новых и более совершенных образовательных тех
Дается набор фактов. Уче ник
должен
уметь
выделить
Упражнение: какое обоб
щение может быть сделано?
нологий послужит качественному повышению уровня образо
имеющиеся
вания только в том случае,' когда будут модифицированы или
лярности
некоторые
ем малину. Мне бывает пло
заменены лежащие в его основе посылки. Одной из таких
обобщения, подходящие для
хо, когда я ем клубнику. Мне
посылок, требующих срочной замены, является идея, согласно
всех этих и подобных им фак
бывает плохо, когда я ем еже
которой мыслительным навыкам нет нужды обучать и научить
тов. Кроме того, ученик дол-
викуэ"
сходства
и делать
и
регу
1. «Мне
бывает плохо, когда я
2. «Роллинг
Стоунз»
-
им нельзя, а что касается строгости философского анализа, то он играет второстепенную роль в воспитании здравомыслия, и, следовательно, программы, призванные его развивать,- тоже
второстепенны. Такие посылки не согласуются между собой и противоречат более широким целям образования.
300
Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan F S. Philosophical Inquiry: Instructional Manual to Accompany Наггу Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair (N.J.), 1979. Р. 354. 2 Ibid. Р. 112. !
301
Часть
Приложение
2
жен осознавать опасности, та
ящиеся в таких обобщениях.
молодые
люди
и
рок-звезды,
«Би Гиз» ~ молодые люди и
2.
ственные высказывания.
лает данное высказывание тож
дественным:
ми». «Мин Джинс» ~ моло
5.
дые люди. Являются ли они
из
Так как я всегда икаю,
идентифицировать и давать
когда
словесные формулировки, от
только
носящиеся к особым причин
мышь, то следует ли считать,
вижу
мышь,
тогда,
и
когда
я
икаю вижу
но-следственным отношениям.
что причиной икоты для меня
Кроме того, они должны уметь
является то, что я вижу мышь?'
находить примеры, в
2.
которые
дана причина, а в какой след
ле этого ~ значит, в результа
ствие: «Реки разлились, пото
те этого».
му что были сильные дожди»:'.
Ученики должны уметь вы
1.
Если истинное высказы
полнять логические обращения
вание начинается со слов «ни
и
и
один», то и его обращение
ложных обращений. Кроме того,
будет истинным, если же оно
они должны знать и уметь кон
начинается со слова «все», то
струировать исключения из это-
его обращение ~ ложно".
знать
правило
истинных
] Ibid. Р. 113. 2 Ibid. Р. 112. 3 Ibid. Р. 396. 4 Lipman М Напу Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair (N.J.), 1974. Р.4. З02
1.
«Все собаки ~ живот
ные, все колли ~ собаки, сле
истинных силлогизмов И оп
довательно, все колли ~ ЖИВОТ
ределять хотя бы некоторые
Hыe».~ «Смотри-ка,~ сказала
примеры
Лиза,~ если у тебя есть два
ложного
выводы
вывода.
предложения,
ты
вести третьеж'.
2.
можешь
вы
«Но если ты
поставишь в конце первых двух
высказываний слово «рыба»,
это слово как бы все пере черкнет, и твой вывод будет
ложными'.
6.
Умение делать прямые выводы из единственной посылки
посылок
из
правильные
В какой части предложения
закралась ошибка типа «Пос
4.
двух
У ченики должны уметь де лать
1.
взрос
Умение делать силлогистические выводы
рок-звездами?'
Учащиеся должны уметь
«Все
лые ...»].
людей являются рок-звезда
Формулировка причинно-следственных отношений
Добавьте слово, которое сде
го правила, например, тожде
рок-звезды. «Тысячи молодых
3.
1
Знание элементарных правил стандартизации
Ученики должны быть зна
1.
К предложениям, содер
комы с элементарными прави
жащим
лами
ся
стандартизации
их применять.
и уметь
слово
следующие
«все»,
относят
высказывания:
«Каждый американец ~ пат
риот», «Американцы ~ патри
оты», «Любой американец ~ патриот».
2.
К предложениям,
содержащим слово «никакой», относятся следующие: «Под-
] Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan Е S. Philosophical Inquiry. Р. 14. Lipman М. Напу Stottlemeier's Discovery. Р. 75. ] Ibid. Р. 77.
2
зоз
Часть
Приложение
2
8.
водные лодки никогда не бы
Определение логической согласованности
вают самолетами», «Ни одна подводная
лодка
самолетом».
3.
не
1
и
противоречивости
является
В предложени
Ученики должны распозна
1.
Если я действительно за
слова
вать согласованность или про
бочусь о животных, я никогда
переставляются
тиворечивость в заданном на
не буду есть их 1.
субъект и предикат, после чего
боре данных. Кроме того, они
предложения взаимно противо
их
как
должны уметь формулировать
речивы, и одно из них истин
начинающиеся
и применять формальные пра
но, то другое будет ложным.
вила противоречия.
Пример «Некоторые сгоревшие
ях,
начинающихся
«некоторые»,
можно
со
рассматривать
предложения,
со слова «все» 1•
2.
Если два
спички не скручиваются» про
7.
тиворечит высказыванию «Все
Знание правил, относящихся к обычной логике и логике отношений
сгоревшие
спички
скручива
ютсяэ" Ученики должны иметь пред
1.
Если Сью грустнее Сал
ставления о правилах, регулиру
ли, то Салли не может быть
ющих транзитивные
симмет
грустнее Сью. Но если Лола
ричные отношения. им следует
терпеть не может мальчишек,
также знать правило стандартиза
это не означает, что мальчиш
ции,
ки терпеть не могут Лолу".
позволяющее
нетранзитивные
и
превращать
отношения
транзитивные.
в
9.
В пропозициональной логике
Ученики должны уметь раз личать
3 4
304
А. М,
непра
В гипотетической дедукции допустимо утверждение анти
вильные выводы при работе с
цедента или отрицание консек
нефть, а нефть более вязкая,
вента. Недопустимым является
чем вода, то мазут более вя
(Если ... то ...).
отрицание антицедента или от
рицание консеквента. Напри
3. Дано: Фран
ция больше Англии. Франция
мер,
меньше Канады. Переверните
условии истинности посылок:
допустимо
сказать,
при
этих
«Если я нажму на эту кнопку,
предложений, для того чтобы
мир взорвется. Он не взорвал
сделать возможным транзитив
ся. Должно быть, я не нажал
ный переход (например, Кана
на кнопку» (отрицание консек -
в
одном
из
вента)',
да больше Франции)".
Lipman М, Slzarp Ibid. Р. 184. Ibid. Р. 208. Ibid. Р.210.
и
гипотетическими силлогизмами
отношения
I
правильные
Если мазут более вязок, чем
2.
зок, чем вода'.
2
Умение делать выводы из условных силлогизмов
Oscanyan F S. Phi\osophica\ Inquiry. Р.
Зl.
Lipman М Lisa. Upper Montclair (N.J.), 1976. Р. 6. 2 Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan F S. Philosophical Inquiry. Р. 3 Ibid. Р. 414. 1
З06.
305
Часть
2
Приложение
10.
Формулировка вопросов в основе вопросов могут
Ученики ДОЛЖНЫ иметь пред со
лежать некорректные допуще
держащихся в вопросе, и уметь
ния; они могут быть неопреде
ставление
о
погрешностях,
формулировать вопросы таким
ленными,
перегруженными,
образом, чтобы избегать подоб
внутренне
противоречивыми
ных трудностей.
или попросту не иметь смыс
ла. Например, сколько цифр в
самом большом числе?'.
11.
Умение идентифицировать посылки, лежащие
в
основе
Когда дано истинное выска
найти лежащие в его основе
тинность или ложность выска
посылки и
на ка
зываний зависит от того, что
ких посылках истина высказы
мы принимаем в качестве по
вания случайна.
сылок. Если нечто противоре чит
нашим
посылкам,
а
они
истинны, то оно окажется лож
ным'.
2.
Найдите лежащие в
основе допущения: «Мне нра
вится твоя прическа. В какую
парикмахерскую ты ходила?»:'. Понимание отношений «часть-целое», «целое-часть»
Ученики ДОЛЖНЫ научиться избегать ошибок, связанных с
1.
Неправильное понима-
ние отношения «часть-целое»:
, Ibid. Р. 129. Lipman М Mark. Upper Montclair (N.J.), 1980. Р. 39. 3 Lipman М. Sharp А. М. Oscanyan F S. Philosophical Inquiry. Р. 347.
2
ЗОб
ты лица, то у него должно быть
наделен какой-то чертой, то она
красивое лицо.
2.
Неправиль
присуща всей группе элементов.
ное понимание отношения «це
Также важно избегать ошибок
лое-часть»: если у Марии хо
противоположного характера, ког
рошенькое личико, то, наверное,
да
ему должны
характеристики
целого
или
быть присущи
группы приписываются составля
красивые черты'.
ющим их элементам. Ученики
вайи
должны быть хорошо знакомы
часть Северной Америки, то
с
являются ли Гавайи частью Се
двусмысленностью
13.
Лиза защищает точку
зрения, согласно которой ис
12.
если у Майкла красивые чер
предположений, что если элемент
выраже
-
3.
Если Га
часть США, а США
-
верной Америки?".
ний «быть частью чего-то».
зывание, ученик должен уметь
определить,
проблемой части и целого, то есть
высказывания
1.
1
Представление о том, когда надо избегать,
когда
надо
допускать
и
когда
надо
использовать
двусмысленности
Надо уметь находить и избе
1.
Какое слово в следую
гать двусмысленностей в ин
щем предложении имеет более
формации, анализируемой с ло
одного значения: «Не бери очки
гической точки зрения, так как
в черепаховой оправе, вот эти
в этом случае они чрезвычайно
в синей дадут им сто очков
вредны. В социальной сфере
вперед»:'.
иногда
жалеет ли Билл, что бросил в
можно
допускать
дву
2.
Гарри не знает,
смысленности, так как зачастую
него камень. Поведение Билла
они
двусмысленно.
не
могут
или
не
должны
Но,
в конце
быть исключены. В поэзии же
концов, Гарри приглашает Бил
двусмысленности очень ценны,
ла поиграть в «замри-отомриэ".
так как обогащают и разнооб
3.
разят идею. Ученики должны
имеется в виду
-
физическое
F S. Philosophica1 Inquiry. Р. 330. 2 Тлртап М, Sharp А. М Socia1 inquiry: Instructiona1 Мапиа1 to Ассотрапу Mark. Upper Montc1air (N.J.), 1980. Р.222. 3 Lipman М, Sharp А. М, Озсапуап F S. Phi1osophica1 Inquiry. Р. 87. 4 Lipman М Harry Stottlemeier's Discovery. Р. 63. I
Lipman М,
«Почти коснулся?»- Что
Shшр А. М, Озсапуап
307
2
Часть
1
Приложение
уметь отличать двусмысленно-
прикосновение
сти, возникающие в результате
заинтересованность? Здесь мо
или
некоторая
своеобразия некоторых слов, и
жет быть разный смысл',
в процессе изучения того или
правильным рассуждением или
иного вопроса?
же
перескакиванием
сразу
к
выводам: «Мой отец прочел в
двусмысленности, возникающие
газете, что курение приводит к
в результате особой расстанов-
раку, и поэтому он сказал, что
ки слов (то есть семантические
собирается отказаться от чте
и синтаксические двусмыслен-
ния газета'.
ности).
16. 14.
Понимание взаимозависимости целей и средств
Умение распознавать неясные слова
Обычно, когда речь захо
1. «При
Неясные слова не имеют
какой точно темпе
дит
о цели
или
задаче,
надо
1. «Это
не доказывает, что
его способ чем-то лучше мо
четких границ их применения.
ратуре
теп
также упоминать о средствах
его»,
Ученики должны узнавать та
лоЙ?»2.
«Может ли обще
их достижения. Точно так же
он может объяснить, каким
кие слова и различать контек
ство быть демократическим и
средство не является таковым,
образом он осуществляется,
сты,
не иметь представительной си
пока оно не определяется как
а ты нет»,- ответил Гарри-.
допустимы, от тех, в которых
стемы правления?»
«Может
способ достижения некой спе
2.
они неприемлемы.
ли общество, в котором суще
циальной цели. Ученики дол
но твои основания были непра
ствует много партий, быть не
жны уметь представлять себе
выми». М-р Спенсер: «А если
демократическим'ог'.
последствия
использования
ты не прав, то вынужден стра
имеющихся средств и особых
дать какой-то другой невинный
средств для достижения дан
человеки',
в
которых
15.
такие
слова
вода
2.
становится
3.
Умение брать в расчет соображения, соответствующие
Очень часто мы сразу же
сказала Лиза.
«Но
Тони: «Лиза, ты была права,
ной конкретной цели.
ситуации
1. «Иногда
-
кажется, что так
17.
Умение обнаруживать неформальные заблуждения
перескакиваем к выводам, пре
поступать неправильно,
небрегая принятием в расчет
том,
получ
Многие неформальные за
всех соответствующих обсто
ше, может показаться, что это
блуждения возникают из-за того,
справляться
ятельств. Ученики должны раз
вполне правильно. А иногда и
что мы используем неуместные
таких заблуждений, уже были
вивать способность спрашивать
наоборогэ".
Ответьте, явля
соображения и пренебрегаем
определены: для двусмыслен
себя и других: все ли они учли
ется ли следующий пример
уместными. Следовательно, нуж
ностей см. пункт
но научиться различать то, что
определенности см. пункт
когда
подумаешь
2.
а по
Suki. Upper Montclair (N.J), 1978. Р. 90. 2 Елртап М, Sharp А. М, Oscanyan Е S. Philosophical Inquiry. Р. 89. ) Елртап М, Sharp А. М Social inquiry. Ch. 1. 4 Тлртап М Lisa. Р. 5. 1
308
1.
Навыки, позволяющие с
некоторыми
13;
из
для не
14;
Елртап М
Sharp А. М, Oscanyan Е S. Philosophical Inquiry. Lipman М Harry Stottlemeier's Discovery. Р. 93. ) Ibid. Р. 90. I
Елртап М,
Р.
61.
2
309
Часть
2
Приложение
уместно и относится к делу, от
для
того,
ний см. пункт
двусмысленных
выраже
шиваем их о
мотивах дей
1
плохо себя чувствовала» (ос
синтакси
ствий. Мы также просим их
нование).
делу не относится. Такие за
ческие двусмысленности: для
привести основания, по кото
брата остановился, потому что
блуждения встречаются и в
смешения см. «часть-целое»
рым они придерживаются тех
закончился газ» (причина) 1.
в пункте
или иных точек зрения. Уче
3.
пункте
ники должны видеть разницу
только что записанные предло
12, для post hoc см. пункт 3. 2. По поводу запугивания и
между выяснением оснований
жения,
и поиском объяснений; .здесь
образом, чтобы они корректно
что
в
данном
случае
к
письменной речи, и при нару шении диалогичной процедуры.
Ученики должны быть чуткими к их появлению и понимать не
см.
12;
13;
для разделения
«целое-часть»
в
2.
«Мопед моего
Мы собираемся проверить организовав
их
таким
обходимость осторожного обра
логической неправомерности
важно то, что последние не яв
вытекали из посылок, которые
щения
авторитета см. работу М. Лип
ляются оправданием. Хотя и
мы можем сделать для них".
мана'.
то,
с ними.
и
слов
18.
другое
начинается
со
«потому что».
Операционалиэация понятий
20.
Уяснение контекстуальной природы
Зачастую понятия, смысл
Когда Вы ставите под во
которых не проясняется в тер
прос утверждение о существо
минах свойственных им прояв
вании силы гравитации и гово
лений, становятся пустыми аб
рите, что,ВОЗМОЖНО,предметы
вания истинными или ложными,
ствах
стракциями. Сказать, что вещь
ведут себя гравитационно, я
мы,
из
ния будут истинными а) вода
идет
не тушит пожар; б) дом уплы
истинности
Когда мы называем высказы как
правило,
упускаем
и
ложности
1. «При каких обстоятель следующие
высказыва
тяжелая (в терминах проявле
отвечаю: «Может быть, и нет
виду,
ния), означает, что она будет па
такой вещи, которую мы назы
речь; обычно предполагается, что
вает по воздуху.
дать; сказать, что вещь твердая,
ваем воображением, и которая
это и так ясно. Нужно научить
обстоятельствах следующие высказывания будут ложными:
о
каком
контексте
значит сказать, что многие дру
является причиной вообража
учеников
гие предметы не смогут ее по
емых нами образов и идей, но
познавания контекста, примени
а) на Луне нет ничего живо
царапать. Ученики должны быть
воображение
тельно к которому они делают те
го; б) Вашингтон
или иные утверждения.
США»3.
-
это некий про
в состоянии перечислить обо
цесс,
зримые следствия из понятий,
когда мы воображаемо".
нечто,
имеющее
место,
видеть важность рас
При каких
2.
21.
с которыми они работают.
19.
Приведение оснований (мотивов)
Когда поведение учеников
1. «Моя мама решила оставить меня дома, потому что я
Ученики должны овладеть
I
Тлртап М..
столица
Проведение различий
навыком разграничения близсомнительно, мы часто спра-
-
1.
Разграничение истиннос-
ти и вероятности: а) возможна
Sharp А. М. Oscanyan F S. Philosophical Inquiry.
Р.404-405. 1
2
310
Елртап М Harry Stottlemeier's Discovery. Р.
Lipman
М
Suki.
Р.
12.
49.
2
Тлртап М
] Тлртап
М,
Lisa. Р. 90. Sharp А. М, Озсапуап Е S. Philosophical Inquiry. Р. 19.
311
Часть
2
ких понятий, которые в обы
Приложение ли жизнь
на
зачастую
галактик? б) возможно ли, что
путают. Этот навык при мыкает
вселенная была сотворена, даже
к
если она существовала всегда?'
денном
разговоре
умению
(см. пункт
развивать
понятия
того, что лежит внутри, а что
важны контрпримеры.
Работа с аналогиями
Аналогии представляютсобой а по целому набору признаков;
сти так же, как иррациональ
тить, о чем это говорит,- о том
рассуждение по
ли, что случилось, или о том,
важнейшее связующее звено
в) рациональности».
почему это случилось: «На ста
между
творчес
цесс и результат: «Распилива
ринных картинах небо рисова
ким мышлением. Одним из
ние имеет такое же отношение
ли
способов группировки анало
к мебели, как работа с мате
гий является их объединение в
риалом в: а) скульптуре, б) жи
терминах иллюстрирующих их
вописи, в) рисунке».
философских категорий. Как
на и следствие: «Микроб имеет
только
такое же отношение к болезни,
золотым,
позже
его
стали
аналогии
логическим
учащиеся
и
-
научаются
«Небо было чистым и
идентифицировать отношения,
устанавливать связи и находить
темно-синим, за исключением
они подготовлены к пониманию
основания для этого. К наибо
одного огромного белого об
того, что аналогии, в свою оче
лее распространенным основа
лака,
редь,
ниям относятся: сопоставления,
вышине. Марк неожиданно
причинно-следственные связи,
воскликнул: "Смотри, Гарри!
ниями. Таким образом, выска
похожесть, сходство следствий.
ЭТО
зывание «Щенки имеют такое же
Этот навык очень важен для
2.
рассуждения (в первую оче
ся ли Шотландские острова ча
та к
редь, для установления средних
стью Великобритании?», Гарри
ром того, как одни родственные
терминов), а также для постро
увязал два фрагмента информа
отношения схожи с другими.
у чащиеся должны уметь
1.
медленно
Северная
плывшего
в
Америка'?»>.
Отвечая на вопрос «Являют
ность к: а) храбрости, б) вере,
2.
3.
Про
Причи
как свеча к: а) воску, б) фити
лю, в) белому цвету, г) свету»!.
предполагают отношение
подобия между двумя отноше
отношение к собакам, как котя кошкам»
является
приме
ции: Шотландские острова
24.
часть Шотландии, и Шотлан дия
-
Умение раскрывать альтернативы
часть Великобритании".
Ibid. Р. 338. 2 Higa W R. Eva1uation of the Hawaii Phi1osophy for Chi1dren program. Р. 402. 3 Елртап М Напу Stott1emeier's Discovery. Р. 25. 4 Ibid. Р. 41. I
Явление и реальность:
объяснения. Постарайтесь отве
Установление связей
ения сравнений и метафор.
1.
«Безумие относится к здраво
рисовать голубымэ-,
22.
23.
схожесть не в отдельных чертах,
1); для уяснения 2. Разграничение описания и
за пределами понятия, крайне
1
планетах других
Осторожные мыслители не
«Если у вас есть два на
полагаются только на догадки и
бора, каждый из двух воз
определении того,
можностей, то вы располага
какие альтернативы могут иметь
ете четырьмя альтернативными
место по поводу той или иной
возможностями...
интуицию
I
Р.
в
Елртап М,
Sharp
А. М, Озсапуап
Первая
-
F S. Phi1osophica1 Inquiry.
117-121.
312
313
Часть
Приложение
2
принятой точки зрения или процедуры. Они стараются обращать-
26.
мороженое и пирожное, вто рая - пирожное без мороже
ея к логическим альтернативам,
ного, третья
исчерпывающим все логически
пирожного, и четвертая
допустимые возможности. Твор-
того, ни другогоя'.
-
-
ни
Умение анализировать ценности
Наши ценности
мороженое без
верования
1
-
это наши
относительно
того,
1.
«Можете ли вы предста
вить себе такие обстоятельства,
что мы считаем важным. (Все
при которых жестокий поступок
чески мыслящие люди в надеж-
имеет свою ценность, но толь
был бы во благо'Ьь'.
де найти лучшие решения ищут
ко у людей есть ценности).
мы порицаем обман, насилие,
другие подходы даже тогда, ког-
Мы можем размышлять о них,
подлость, грубость и ложь,
да имеющиеся точки зрения
задаваться
какие ценности мы предполага
и
вопросами,
согла
2. «Когда
считаются полностью
суются ли они друг с другом
ем в них?»2.
приемлемыми. Они разрабатыва-
и с фактами, позволяют ли они
высказывании «Принимая во
ют возможные решения данной
нам действовать, оправданы ли
внимание
проблемы, в итоге генерируют-
они. Школьники, объясняющие
можно сказать, что индия гораз
методы
ся гипотетические альтернативы.
25. Гипотезы
Конструирование гипотез
это идеи, пред
1. Тони написал: «Если бы
ставляющие собой возможные
пути разрешения про6лематичных
Сэнди взял портфель, он должен был бы находиться здесь в ком
ситуаций. Когда мы сталкиваем
нате без пятнадцати три. Но его
-
3.
В следующем
природные ресурсы,
основания своих действий и
до богаче Ирландии»
высказываний, уже вовлечены
ценность, как «богатство» изме
в анализ своих собственных
ряется критерием или стандартом
ценностей.
«природные ресурсыя'?
27.
-
такая
Умение приводить примеры
Многие дети, испытываю
1. «М-р
Портос полагает, что
ся с озадачивающими или бес
здесь в это время не было, Зна
щие затруднения при обобще
только человеку присуща куль
покоящими нас фактами, мы
чит, Сэнди портфель не бралэ-.
ниях и выработке абстрактных
тура. Можете ли вы привести
стараемся отыскать какие-то ги
2. «Самым лучшим предполо
понятий, с легкостью приводят
примеры других существ, обла
дающих куяыурой'эг'.
вите три черты, которые бы вы
потезы для их объяснения. Все
жением, которое мы могли сде
примеры и иллюстрации, чего
законы природы были когда-то
лать в такой ситуации, бьшо то,
не
гипотезами, которые, будучи за
что ручей ведет к реке. Мы по
лых. Умение приводить приме
пробовали пойти вдоль него и
ры
пришли к дому»",
стве замены способности к
тем подrnержденными, были при няты за таковые. Умение конст
скажешь
-
о
многих
взрос
очень важно не в каче
2. «Назо
больше всего хотели видеть в
своем другеэ".
3.
Широко рас
пространенное утверждение гла-
руировать гипотезы одновременно
влечет за собой, и вытекает из
способности делать предсказания. 1 Lipman М Наггу Stottlemeier's Discovery. Р. 67. 2lbid. Р. 89. 3 Lipman М Lisa. Р. 143.
314
1 Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan Е S. Philosophical Inquiry. Р. 198. 2 Ibid. Р. 202. 3 Ibid. Р. 203. 4 Ibid. Р. 170. 5 Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan F S. Ethical Inquiry: Instructional Мапиаl to Ассогпрапу Lisa. Upper Montclair (N. J.), 1977. Р. 381.
315
Часть
Приложение
2
обобщению, но как основа для
сит: «Разочарование зачастую
применения идей к тем или
ведет к агрессивности». Може
иным жизненным ситуациям.
те ли вы проиллюстрировать это
утверждениея'?
хорошо
известным
Когда дети сталкиваются со словами, которых они не зна ют,
они могут посмотреть
их
1. Тони написал: «Все само цветы камни, только само цветы драгоценные камни. Значит, слово «самоцвет» озна
чает «драгоценный каменья".
тем
сло
вам, значения которых они уже
2.
Шесть правил для составле
ния определения'.
знают.
29. и
Умение идентифицировать использовать
Конечно, существуют стандар
кой критерий больше всего под-
ты, с помощью которых мы
ходит для рассмотрения того
судим об этомя'.
-
определений.
словам
значение в словаре. Но они
определения
как отличить добро от зла?
данной ситуации, а также ка-
особенно важны при выработке
должны уметь самостоятельно давать
критерий они используют в
или иного вопроса. Критерии
Умение давать определения
28.
1
30.
Принятие в расчет иных точек зрения
Поскольку люди различны,
1.
«Если бы она встала пе
они по-разному воспринимают
ред классом, она бы увидела
мир.
Следовательно, у них
только лица, а если бы м-р
различные точки зрения. Но
Спенсер прошел в конец его,
если
он бы мог видеть только затыл
они
смогут
научиться
учитывать чужие точки зрения,
ки»2.
и таким образом обмениваться
ности
взглядами, у них будет объек
ния рамок рассмотрениян'.
2.
«Достижение объектив посредством
расшире
тивное, а не просто субъектив
критерии
ное понимание.
Когда мы выносим ценност
1.
«Стандарты
-
это то, что
ные суждения (о каких-то эти
мы
ческих
важности или значимости чего
или
эстетических
ве
используем
в
суждении
о
щах) или когда мы судим о
либоя'.
практических
точки
фильм для присуждения «Ос
коли
кара». Как вы определите и
зрения чества,
делах
с
их качества или мы
используем
стан
2.
«Вам нужно выбрать
оцените игру актеров, операто
дарты и критерии. Важно, что
ра и сюжет?»",
бы школьники понимали, какой
мы, хотя бы в общих чертах,
3.
«Знаем ли
Lipman М, Sharp А. М Social inquiry. Р. 243. Lipman М Suki. Р. 4. 3 Lipman М, Sharp А. М Writing: How and Why Instructional Мапиаl to Ассотрапу Suki. Upper Montclair (N. J.), 1980. Ch. 1. 4 Lipman М Lisa. Р. 103. 5 Lipman М, Sharp А. М, Озсапуап Е S. Ethical Inquiry. Р. 32. 1
2
31б
Lipman М Suki. Р. 95. Lipman М Напу Stottlemeier's Discovery. Р. 94. 3 Lipman М, Sharp А. М, Oscanyan Е S. Philosophical Inquiry. Р. 440. I
2
317
Часть
2
Приложение
1
альную среду, в которой ученики могут высказывать и об
М. Липман
суждать идеи, прояснять понятия, развивать гипотезы, оценивать
Обучение с целью уме~ьшения
насилия
и развития миролюбия
возможные последствия и зумным рассуждением,
в целом заниматься совместным ра
получая в то же время удовольствие от
интеллектуального общения и взаимодействия. Напоминая во
многом суд присяжных, эти классные сообщества являются площадкой, где можно развивать навыки исследования, рас
Образование, а не внушение стереотипов
1.
В этой статье я не собираюсь превозносить доблести миролю бия и порицать порочность насилия. Поступать таким образом значит попасть в ловушку, в которой оказались многие, пытав
шиеся обучать миролюбию. Конечно, образ мира привлекатель нее, насилие
-
отталкивает. Тем не менее, когда дело доходит
до обучения, относящегося к ценностям мира, недостаточно ограничиваться культивированием непосредственных эмоциональ
ных реакций или бесконечно твердить, как хорош мир и как дурно насилие. Вместо этого нужно помочь детям понять и одновре менно
практиковать
содержание,
заключенное
в
уменьшении
насилия и развитии миролюбия. Научить их самостоятельно ду
мать об этих вещах, а не просто сформировать у них готовую реакцию в ответ на соответствующий стимул.
Такое обучение предполагает два условия: первое
-
уча
щиеся должны значительно больше, чем это сейчас принято, рассуждать о смыслах таких понятий, как мир, свобода, рав ноправие, взаимодействие, демократия, личностное, порядок и
справедливость, даже если результаты обсуждения выльются в
глубокие расхождения относительно значений этих понягий. Вто рое
-
у них должно быть гораздо больше практики по овла
дению процедурами рационального размышления,
по выявле
нию стереотипов и предрассудков и по смягчению конфликтов.
Эти два требования преследуют одну и ту же цель: превра тить обычный класс в сообщество исследователей, в соци-
• Перевод выполнен з. А. Заритовской и Н. С. Юлиной по: Lipman М. Educating for Violence Reduction and Реасе Development // Proceedings of the Second Congress оп Violence. Montreal, July, 1992.
318
суждения, формирования понятий. Обретение навыков, в свою очередь, дает им возможность отсекать второстепенные про
блемы ной,
чтобы дискуссия была управляемой и результатив
-
-
при всем том, что решение крупных вопросов мало
вероятно.
Если люди когда-либо научатся в своей обычной жизни пользоваться более совершенными методами разрешения кон фликтов, это, скорее всего, произойдет в результате совмест ной постановки вопросов, совместного рассуждения, совме
стной выработки суждений. Подобно тому как мы признаем возможную ценность спора и аргумента в некоторых контек
стах, например в суде, следует признать, что учащиеся могут
обрести значительно больше, усваивая фундаментальные на выки в
процесс е критического и творческого мышления,
во
влекаясь в исследовательский диалог и научаясь принимать
во внимание наличие разных сторон в каждом вопросе. Бо лее того, точно так же,
как мы признаем
ценность выделяе
мых ассигнований на исследования или на помощь, которую
нам оказывают книги и библиотеки, необходимо признать, что совместная деятельность во имя мира по своей сути
-
дело
социальное и коммунальное. Она развивает умение анализи ровать в совокупности непосредственные факты и причины, развивает
навыки
достижения
компромиссов
и
консенсуса
относительно таких вещей, которые могут решаться с их по мощью.
Ученики могут накопить существенную практику, обмени ваясь своими мыслями и занимаясь поисками согласия,
если
только изначально перед ними стоят проблемы, имеющие к ним
непосредственное
отношение
и в
самом деле являющи-
319
Приложение
Часть
еся нерешенными. Именно здесь философия как дисциплина, соответственно адаптированная для того, чтобы быть доступ ной даже самым младшим школьникам, может показать свою
огромную практическую полезность. Философия предоставля ет идеи для размышления
-
идеи,
которые никогда не
исся
кают, поскольку веками остаются предметом спора. Точно так
же, как хорошие друзья оберегают дружбу, а сильные сооб
щества ценят само сообщество, миролюбивые общества при знают ценность самого понимания смысла мира и соблюдения необходимых условий для его поддержания. Общества, не предпринимающие достаточно серьезных усилий в этом на правлении, вряд ли имеют мир или наслаждаются его состо янием.
Проповеди и лекции, осуждающие насилие и превознося
щие мир, чаще всего представляют собой упражнения в сте реотипном мышлении. В них обычно подразумевается, что слушатели безоговорочно должны выступать за мир и про тив
1
2
насилия,
не
вдаваясь
в
рассуждения
о
контексте
или
обстоятельствах, не задаваясь вопросом, было ли насилие, о котором идет речь, оправданным или неоправданным.
Результат такого рода лекций
-
одномерное моральное
мышление, питающее стереотипы. «Она пассивна; она должна
быть хорошей». «Она смиренна и тиха; она должна быть добродетельной». «Он
-
смущен; он не может нарушать права
других людей». Иными словами, нас учат отдавать словесную
Образование с целью уменьшения насилия и образование для миротворчества
-
две разные стороны одной и той же
медали. Только медаль в целом обретает свою силу, а не та или другая ее
сторона.
Всем нам знаком факт, когда люди, занимающиеся обуче нием с целью уменьшения насилия, часто сначала живопису
ют картины насилия, а затем порицают их. Они применяют малоэффективную и плохо ,работающую стратегию, поскольку их аудитория живо реагирует на изображение насилия и про пускает мимо ушей порицание. Нередко такое происходит и с защитой мира, рисующей состояние мира в таких скучных
красках, что вызывает у людей желание избегать его как чуму. Вероятно, такое желание возникало в романских тимпанах или
в готических соборах, куда верущие приходили скорее наслаж даться
живыми
картинами
пыток
в
аду,
нежели
картинами
успокаивающей безмятежности рая. В силу неодолимого любопытства, которое у людей вызы вает насилие, сегодня средства массовой информации без труда
играют на этой слабости и еще больше ее провоцируют. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира обыгрывают всевозможные аспекты любого случая насилия, прекрасно зная, что все это
-
продается. Насилие ассоциируется с са
мым интенсивным опытом, с возбуждением сродни тому, которое
пере живают
наркоманы,
ощущение «полета». Насилие
-
поскольку
наркотики
дают
в высшей степени рыночный
товар.
дань стереотипам, на практике же снисходительно относиться
Пассивный потребитель телевизионных программ получает
к действиям, основанным на явно неоправданных выводах и
удовольствие от лицезрения картин насилия, в них он обрета
оценках. Не удивительно поэтому, что изнасилование часто
ет как бы опытную плоть, которую в состоянии оценивать.
снисходительно относят к привилегии мужчин, а плохое обра щение
с
детьми
столь
же
снисходительно
оценивается
как
В силу того, что такой опыт замещающий, в нем нет ничего от той ответственности, которая присуща происходящему в ре
привилегия родителей. Протесты жертв не просто отвергают
альной жизни, и в то же время в нем сохраняется многое,
ся
что в ней возбуждаеI
-
их не слышат. Спустя какое-то время жертвы насилия,
понимая безнадежность своих попыток, прекращают протесто
вать, а их неудача в своей защите принимается за верный признак
того,
что
они
простили
насильников
или
что
они
О чем свидетельствует одержимость людей интересом к насилию? С одной стороны, она наводит на мысль, что это иллюзорное прибежище для людей, влекущих в реальности
заслуживают то отношение, которое они получили.
11 Зек. 883
320
321
Часть
2
Приложение
предельно скучное существование и тоскующих по иной жиз
ни
-
насыщенной разнообразием, значительно более интенсив
ной и полной радостными событиями. С другой стороны, она указывает на то, что предаваться фантазиям о насилии как
способе высвобождения их собственной подавленной горечи и
обиды вероятнее всего склонны люди, чувствующие, что их силы отчуждены, надежды преданы, а энергия растрачена.
Люди ищут смыслы прежде всего в своей собственной жизни, но когда они не обнаруживают их здесь, они усиленно стремятся создать их. Часто их благонамеренные попытки идут по кругу, поскольку они не обладают способностью различать псевдовозбуждение, возникающее в результате пленения себя
образами насилия, и возбуждения, которые дает богатая смыс лами, разнообразная по качеству, насыщенная конструктивны ми человеческими отношениями реальная жизнь.
Именно такими
-
и очень часто
-
мы бываем: не способ
ными отличать фальшивое золото от подлинного. Обучение, о
котором пойдет речь, нацелено помочь людям избегать вопи ющих ошибок такого рода.
1
хвалой оценивать состояние мира, а насилие порицать. Исход
ным допущением такого заявления будет вера в способность ребенка учиться на нашем опыте. Однако реально ли предпо ложение, что наш опыт
-
адекватная замена опыта ребенка?
Можно ли считать целью образования, помимо всего проче го, использование только нашего опыта, с тем чтобы взгляды детей в конечном счете совпали со взглядами взрослых? Не важнее ли, чтобы дети формировали свои собственные суж дения, нежели просто копировали наши? Конечно, говоря о «нашем опыте», мы, взрослые, имеем в виду не только лично мой или чей-то опыт, а опыт, воплощен ный в истории человечества. Извлекая определенные уроки из
истории,
имеем ли
мы намерение
получить
вывод,
что
в
ходе долгого ее развития насилие чаще достигало свои цели,
нежели ненасилие? Действительно ли история человеческого прошлого дает ясные моральные стандарты для оценки буду щего человека? Если кто-то склонен думать таким образом, тогда самое лучшее почитать работу З. Фрейда «Мысли о временах войны и смерти», где говорится, что люди испыты
вают душевный подъем в военное время: их жизнь внезапно
2.
К каким критериям мы можем апеллировать? Этот предваряющий вопрос очень важен для обучения с
целью уменьшения насилия и развития миролюбия.
-
Мы можем обращаться к примерам из нашего собствен
обретает осмысленность, и они получают возможность наслаж даться страданиями их врагов. Нет, в запутанном клубке ис
тории мало найдется такого, что можно было бы посчитать недвусмысленным или непротиворечивым. Джордж Сантаяна со свойственным ему красноречием сказал, что забывающие
ного опыта и пытаться показать, что он делает нас авторите
прошлое обречены повторять его, ибо он, как и всякий дру
тами
гой человек, понимал, что в некотором смысле происходящее
-
по
этому
вопросу.
Можем апеллировать к собственному опыту ребенка. Можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента
и риторики.
-
Можем использовать разум
-
и ребенка и свой соб
ственный.
-
Можем задействовать все вместе взятое. Рассмотрим
эти критерии.
а) Обращение к нашему собственному опыту. Будучи взрослыми, мы вправе заявлять, что наш опыт убеждает с по-
322
с нами в настоящем всегда будет похоже на происходившее
в прошлом, а в другом смысле
-
наши опыты беспрецедент
ны и новы. История может быть полезна для ребенка только
тогда, когда у него уже есть способность рассуждать коррект но и выносить здравые суждения.
Сказанное в отношении истории верно и по отношению к использованию ребенком опыта взрослого. Если ребенок не в состоянии мыслить критически, при желании в его сознание
можно внедрить наиболее жестокие понятия взрослого мира.
323
Часть
2
Приложение
Поэтому детей следует учить не только мыслить лучше, они должны быть обучены мыслить самостоятельно.
1
риторических средств, тогда мы находимся вне сферы образо
вания. Мы приближаемся к манипуляции: заставляем детей
б) Мы можем апеллировать к собственному опыту ре
делать то, что мы хотим от них, в то же время внушая, что это
бенка. У отдельно взятого ребенка, конечно, опыт еще мал,
их собственное желание. Не является ли манипуляция некого
хотя
рой формой насилия по отношению к сознанию ребенка?
дети,
вероятно,
качественно
восполняют
то
знание,
в
котором они проигрывают количественно. Кроме того, приоб
Вывод таков: использование аргумента в общении с деть
ретенный ребенком опыт, вероятно, более специфичен, чем это
ми, способными ответить на таком же уровне, можно при
представляется на первый взгляд. Но даже если он такой же,
знать разумным, однако не 'все владеют этим, поэтому это не
как и у взрослого, не исключено, что мы забыли очень многое
единственная открытая для нас альтернатива.
из нашего детства и поэтому вряд ли знаем, к чему же апел
г) Мы можем использовать разум
-
наш собственный и
ребенка. Альтернативная форма разумности состоит в том,
лировать в опыте нынешних детей.
Картина выглядит иной, когда мы примем в расчет опыт
чтобы вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро обна
детей, проявляющийся в условиях школьного сообщества
жаются расхождения во мнениях относительно фактов или
исследователей. Здесь учащиеся для подкрепления своих
ценностей и возникает возможность превратить расхождения
мнений обращаются к опыту друг друга, действуют совмест
в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии. Иными
но и даже могут воссоединять отрывочные наблюдения в
словами, мы можем вовлечь ребенка в диалог, у партнеров
цельную картину. Поэтому совершенно определенно, что нам
которого
не следует оставлять без внимания критерий собственного
вместе с тем они стремятся следовать ему, куда бы он ни
опыта ребенка.
завел.
нет ясного
представления,
во
что
выльется
поиск,
в) Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью
д) Задействовать все вместе взятое. для сообщества ис
аргумента и риторики. Конечно, мы вольны это делать. Но
следователей характерно следующее: использование совокупно
вещь разумная, однако
го опыта учащихся, в котором каждый готов и склонен учиться
только в пределах, позволяющих ребенку самому сформулиро
нужно ли? Использование аргумента
друг у друга; приверженность разумности, то есть рациональ
-
вать контраргумент. И еще. Точка зрения взрослого, поданная
ности, контролируемой критическим и творческим аргумен
в форме аргумента, задает модель ответа, представляющегося
том. Допускаются попытки убеждения, в случае контекста с
родителю разумным. Маленькие дети могут конструировать
явным преобладанием взаимодоверия, а сами попытки пред
маленькие аргументы
-
минимальные аргументы вроде выво
принимаются с благими намерениями.
да, подтвержденного причинным основанием. Если же мы
В сообществе исследователей ученики и учителя выступа
попытаемся применить более сильные логические средства
ют соисследователями, вместе рассуждающими о тех или иных
энтимему или цепь силлогизмов
-
ребенок поймет свое по
ражение и затаит обиду.
вопросах. Такой диалог
К такому же результату приводят риторические стратегемы.
форма совместного разумного
-
рассуждения. Его интенция
-
не подменять науку разумным
рассуждением, а дополнять научное исследование. Информа
Обращение к иронии и сарказму вообще-то контрпродуктивно,
ция, извлекаемая из науки
поскольку дети редко владеют тем же самым оружием. К тому
не является предметом дискуссии. Разумное рассуждение
-
ее теорий, фактов, процедур,
убеждение, и для ее
помогает нам в другом: а) оно расширяет знание с помощью
достижения мы не останавливаемся перед применением любых
логического вывода; б) защищает знание, используя разум-
же, когда единственная наша цель
324
-
325
Часть
Приложение
2
1
ные основания и аргументы; в) координиует знание средства
пути других бесконечных инициатив, таких как просвещение
ми критического анализа.
относительно наркотиков, СПИДа, сексуального беспокойства,
Заостряя внимание на слове «исследование» в словосоче
экологических проблем окружающей среды. Дело в том, что
тании «сообщество исследователей», мы подчеркиваем иссле
эти устремления деятелей образования внедрить в широкую
довательскую роль такого рода сообществ. Последняя реали
публику определенную систему ценностей некритически
зуется в обсуждении понятий, эмпирических свидетельств,
пользуются педагогической технологией, даже в школах при
области применимости, оснований, определений и множества
знанной устаревшей и отвергнутой. Я имею в виду метод
других вещей, имеющих либо прямое, либо косвенное отно
использования «лекций авторитетов». Он предполагает, что
шение к экспериментальному аспекту научного исследования.
публика примет эти ценности уже на том основании, что они
Диалог в сообществе исследователей нацелен на практичес
рекомендованы экспертами. Метод довольно хорошо работает
кие результаты
в аудитории легковерных, но плохо
-
достижение соглашений, получение опреде
-
в аудитории скептиков.
лений, решений или выводов. Все эти результаты выступают
Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет
в форме суждений
своих, оплачиваемых и неоплачиваемых, экспертов, и не про
(judgements).
Акцентируя слово «сообщество» в «сообществе исследова телей», я подчеркиваю социальные, аффективные и творческие
являют склонности выражать доверие любым утверждениям, принятым только в силу авторитета того, кто утверждает.
Другой метод добиться одобрения у публики
его аспекты. Социальные, поскольку члены сообщества осо
ценностным
терминам
и
ценностным
-
обращение
знают их взаимозависимость и в то же время признают за каж
к
понятиям,
дым право на особую точку зрения и видение; аффективные
представляются априорно установленными. В этом случае людей
которые
поскольку они проявляют заботу друг о друге и о процедурах
фактически учить нечему, поскольку они уже знают, если они
исследования; и творческие, поскольку такие сообщества сти
вообще владеют языком, что в определенных словах одобре
мулируют их участников мыслить самостоятельно, то есть не
ние уже включено в само их значение, а другие слова и понятия
зависимо, привлекая ресурсы воображения, и оригинально.
несут социальное неодобрение. Послушаем, что по этому поводу говорит Дэвид Юм.
3.
Насилие и доказательное оправдание
«Вполне очевидно, что писатели всех времен и наций сорев
нуются в одобрении справедливости, гуманности, великоду
я не собираюсь обсуждать вопрос, существует ли оправдан
шия, благоразумия и в поношении противоположных качеств ...
ное насилие в том смысле, в каком Майкл Уолтцер в книге
Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть
«Справедливые войны» рассматривает возможность оправдания
объяснена самой природой языка. Слово добродетель с его
войны при определенных обстоятельствах. У меня нет намерения
эквивалентом в любом языке включает похвалу, а слово
обсуждать различные аспекты насилия с показом, что некоторые
порок
аспекты не являются ни моральными, ни неморальными, а дру
приличий не сможет приписать позорное какому-либо терми
-
порицание; и никто без явного и грубого нарушения
гие, например жестокое применение насилия, с необходимостью
ну, который в общем мнении пони мается в хорошем смысле,
аморальны. Все это
или
-
вне задач данной статьи, хотя порою мне
трудно удержаться от обращения к такого рода вопросам.
выказывать поддержку идиоме,
в то время
как она тре
бует неодобренияя'.
Волнует меня то, что сегодня образование с целью умень шения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по
32б
I
Юм Д. Образец вкуса. С.
2. 327
Часть
2
Приложение
Может показаться, что моральному образованию достаточ но только побудить у учащихся бдительность в отношении
ном этическом исследовании могут возникнуть такие, напри мер,
терминологии пороков и добродетелей, и встроенные в них
смыслы одобрения и неодобрения автоматически научат их различать правое и ложное. В этом нет ничего удивительного:
великодушие всегда право, а жестокость
-
ложна. В любой
конкретной культуре овладение речью и мышлением на при
нятом в ней языке достаточно для обучения и детей, и при шлых людей способу, каким благое и правое рассматривается в данной культуре.
Этот принятый подход К этике имеет то достоинство, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скры тые похвал у или порицание, встроенные в используемые нами
термины. В то же время он вводит нас в очень опасное за
блуждение, толкая к мысли о ненужности этического иссле дования. Если жестокость всегда есть зло, предметом иссле
дования могут быть только эмпирические и логические понятия. Данный принятый подход претендует на решение проблемы
этики при помощи ограничения ее формулирования меньших посылок. Заметьте, что Юм не сводит все моральное образо вание к предоставлению детям возможности овладеть встро
енными в слова ценностями. Его предостережение полезно: слова убаюкивают нас «очевидной гармонией» в моральных делах, в то время как детей нужно научить осознанно отно
ситься к тому, что они принимают за само собой разумеюще еся. Например, приняв за посылку, что всякая жестокость есть
зло, достаточно только убедиться, что конкретный акт действи тельно был актом жестокости, и тогда можно дедуцировать вывод, что он был злом. Однако такой
страненный
-
-
довольно распро
подход не идет дальше формулировки меньших
посылок.
Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием
-
она касается не только проблем силы и насилия, а и всех
других проблем,
-
состоит в том, чтобы подвергнуть доско
нальному расследованию, что именно принято считать за само
собой разумеющееся в моральном рассуждении. При тщатель-
328
1
вопросы:
Может ли человек быть жестоким и тем не менее доб рым?
Существуют ли обстоятельства, при которых быть вели кодушным
-
неправильно?
Можем ли мы любить кого-то, кто нам кажется плохим человеком?
Можем ли мы ревновать человека, которого мы любим? Бывает ли правда порой неуместной?
Являются ли справедливость и свобода в принципе несов местимыми? Все ли пороки
-
результат самообмана?
Может ли считаться поступок насилием там, где отсутству ют правила?
Могут ли существовать права там, где нет средств их защиты?
Можно ли быть одновременно насильником и великодуш ным?
Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, когерентности и контексте. Так, даже если
справедливость всегда и везде
-
благо, не исключена воз
можность, что другие блага, скажем, свобода, могут ограни чивать ее применимость. Когерентность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояс
нить понятия, выводы, значения и т. д. И, конечно, даже по
нятия, чаще всего принимаемые на веру, могут быть сопряже
ны с трудностями в специфических контекстах
-
в актах
оплошности, при причинении боли и страдания, в юридичес ких
спорах.
Недостаточно подчеркивать, что причина нефиксируемости и нестабильности ценностных понятий кроется в том, что само наше понимание не является фиксированным и стабильным.
Мы еще весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если вообще когда-либо сможем достичь полного знания о такого рода вещах. Сказанное верно и по отноше-
329
Часть
Приложение
2
нию К другим моральным понятиям'. Вряд ли можно быть уве
1
осознавший важность связывания фактов с оправдывающими
ренными, например, что понятия «мир» и «насилие» в буду
их мотивами и ожидающий увидеть и в будущем такую же
щем сохранят те же самые значения, что и в
связь в поведении другого человека. Второе, что хотелось бы
XIX
и ХХ веках.
И все же достаточно очевидно, что чем больше будет прила
отметить,
гаться усилий по укреплению мира и уменьшению насилия,
ных доблестей в становлении морального характера. Уваже
тем лучше будет понимание смысла этих понятий.
ние
Хочу еще раз повторить: обучение, ориентированное на концепцию ценностей как чего-то внутреннего или унаследо
-
мы серьезно недооцениваем роль интеллектуаль
к другим
точкам
зрения,
терпимость
к
инакомыслящим
людям, преданность рациональности, интеллектуальное творче ство
в
выдвижении
новых
гипотез
-
эти
и
многие
другие
ванного и сводящее роль учителя к раскрытию учащимся этих
качества составляют необходимую часть морального характе
внутренних смыслов ценностей, ждет серьезная неудача. Цен
ра любого человека'. И третье: существуют способы форми
ности настолько хороши,
рования характера человека и развития моральных диспози
насколько
хороши оправдывающие
их доказательства. Можно соглашаться с тем, что мир пре
ций, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие
красен и возвышен, а насилие
отвратительно и безобразно,
методы сомнительной ценности. Я имею в виду воздействие,
однако эти определения слабы и неубедительны, если они не
оказываемое на формирование характера человека его деятель
встроены в механизм доказательного подтверждения. Прошли
ностью в сообществе исследователей. К этому я обращусь
времена, когда ученикам достаточно было сообщить, что,
несколько
-
скажем, благородство мужества
позже.
самоочевидно, не вовле
Сейчас же я повторю тезис первой части статьи, а имен
кая их в трудную концептуальную работу по различению
но то, что нельзя заниматься обучением по уменьшению
мужества от похожего иногда на него глупого упрямства, или
насилия и миротворчеству без обращения к лингвистическо
при водить
му, логическому и концептуальному анализу, с тем чтобы
причины,
могущие
-
оправдать
его
в
данном конк
ретном случае.
научить учащихся критически мыслить о языке, о рассужде
Могут возразить, что в этом случае упускаются из виду
нии и об информационном структурировании, которые обыч-
соображения, относящиеся к характеру человека и его внут ренним диспозициям. Мне представляется, что это не так. Первое, что можно сказать по этому поводу,
-
встроенность
1
Следует признать, что Юм проявляет чуткость к значимости
интеллектуальных доблестей, когда он пишет: «Следует ли нам
морального характера человека представляет собой результат
настаивать на различии между интеллектуальными
повторяющегося наложения, слой за слоем, оправдавших себя
способностями и утверждать, что только последние являются ре
моральных действий, происходивших в самых различных
альными и подлинными, поскольку только они ведут к действию,
обстоятельствах. Личность, по своему характеру предраспо
если мы обнаруживаем, что многие из тех качеств, обычно имену
ложенная
к
разумности,
-
это
человек,
в
раннем
возрасте
емых интеллектуальными доблестями,
-
и моральными
такие как предусмотри
тельность, проницательность, умение про водить различие, благо 1
Интересное обсуждение этой точки зрения можно найти у
Spring, 1956.
Р.
170-176).
разумие,
-
оказывают сушественное влияние и на поведение
осмелится сказать, разве только с иронией, что некто был челове
Согласно Хэмпшайру, свобода должна
ком великой доблести, но отъявленным болваном?» (см.: Юм Д.
определяться таким образом, чтобы допускалось постоянное рас
Некоторые словесные диспуты
ширение ее
ли. Добавление
ззо
смысла.
... Кто
(Dissent,
Стюарта Хэмпшайра в статье «В защиту радикализма»
11
Исследование о принципах мора
IV). ЗЗl
Часть
2
Приложение
но включены в эти образовательные инициативы. Когда ка
кой-либо ученик в классе заявляет, что другой применил насилие, открывается возможность для разумного диалога не
4.
1
Усиление суждения благодаря когнитивной работе Общеизвестно, что суждение можно усилить при частом
имел
его употреблении. Вместе с тем это мало о чем говорит,
место, и о мотивах, которые могли быть приведены за или
поскольку очень важно, в каких условиях оно употребляется.
о
самом
акте
насилия,
а
о
контексте,
в
котором
он
Суждения имеют место при решении кроссвордов, при отга
против него.
Могут возразить, что в этом случае одна система самооче
дывании загадок, при разборке кулинарных рецептов, однако
видных ценностей под меняется другой; на место мужества
такого
трусости, патриотизма-непатриотизма, веЛИКОДУUlия-злобно
вызывает только чувство удовлетворения своим умом. Конеч
сти
ставятся
умеренность,
сдержанность
и
разумность
вне
рода
задачи
достаточно
тривиальны,
и
их
решение
но, сказать, что в этих случаях не требуется большой сооб
зависимости от их доказательного оправдания. Это не так. Уме
разительности
ренность,
сдержанность и разумность не в меньшей мере
задающему его человеку, было бы неверно. Вопросы бывают
для
ответа на вопрос,
когда
он
уже
известен
постоянно открыты для предметного этического анализа, не
из области какого-либо специального знания, и тогда нужно
жели мужество, благородство и благожелательность. Такого
обладать недюжинными способностями, чтобы ответить на
рода и аналогичные им доблести особенно интересны тем, что
большинство из них, даже если ответы уже известны.
могут относиться также и к nроцедураАl этического исследо
Тем не менее целая пропасть пролегает между ситуацией,
вания. Обоснование необходимости акцентировать внимание на
когда ребенку задают вопрос, ответ на который известен, и
последовательности, скрупулезности, рассудительности, тактич
ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, ответа на
ности исходит из того факта, что исследование опирается
который нет или он очень противоречив. Если у задающего
именно на такого рода ценности. Без них оно не может быть
вопрос человека уже имеется готовый ответ, ребенок обычно
эффективным.
начинает с
того,
что пытается
угадать,
что же
имеет в
виду
В свою очередь, результатом этического исследования яв
вопрошающий: он понимает, что не следует изобретать коле
ляется сильное этическое суждение; последнее оказывает вли
со, когда его спросили ЛИUlЬ о транспортном средстве. Иное
яние
и
дело, если вопрос существенный, а у самого вопрошающего
смягчение иных предосудительных действий и отношений,
нет ответа. Дискуссия, которая завяжется вокруг него в клас
Вопрос поэтому состоит в том, каким образом ввести этичес
се, скорее всего потребует от каждого участника мыслить все
на
сокращение
насилия,
уменьшение
предрассудков
кое исследование в школьный класс, с тем чтобы учащиеся
более и более обоснованно. Нужно будет рассмотреть обсто
занимались не столько формулированием суждений по пово
ятельства, при каких насилие должно быть запрещено, при ка
ду
ких
прошлых
актов
насилия,
сколько
имеющими превентив
следует
проявить
терпимость
и
мириться
с
ним,
а
при
ный характер рассуждениями относительно будущих актов
каких обстоятельствах за насилие тебя будут приветствовать
такого рода. В классной комнате, где проходят этические
цветами и почестями. В дискуссии поощряется про ведение
исследования, не желательна давящая атмосфера судебных
различий, использование дифференцированного подхода к
помещений; в ней должно быть свободное пространство для
одинаковому, на первый взгляд, поведению (это особенно
по
важно в случае предполагаемого сексуального насилия).
нуждающей к незрелым решениям и без необходимости вооб
Особое внимание будет уделено применению к рассматривае
ще
мым
неспешного,
ЗЗ2
к
шаг
свершению
за
их.
UlaroM,
продвижения
дискуссии,
не
случаям
существующих
юридических законов.
ззз
Часть
2
Приложение
Усиление суждения, являющееся необходимой предпосыл
и, восседая на длани царственной, когда охота кончена,
кой миротворчества или уменьшения насилия, трудно достичь
Он хочет дома отдыхать и мысленно бродить'.
без вовлечения учащихся в серьезную когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивле ния. Аналогичный смысл или, во всяком случае, один из смыслов, работа имеет и в познании. Только преодолевать нужно не трение и силу тяжести, а предрассудки, самообман,
сталкивающиеся эмоции, алогичность, ошибочность в рассуж дении,
нежелание
идти
на
компромисс
с
использованием
посредника или третейского суждения, неуважение к чужому
1
На ранних стадиях исследования достаточно, чтобы вопрос, не имеющий готового ответа, запустил мощные искания, способные преодолеть сопротивления без осознания того, что они вообще существуют. Например, дайте учащемуся или группе учащихся задание сравнить схожие вещи, легко принимаемые одна за дру
гую. Следующий этап работы -
выявить различия, артикулиро
вать их, то есть проделать то, что Джосайя Ройс называет процес
мнению. Такого рода мощное сопротивление надлежит пре
сом интерпретации', Возьмите две полоски бумаги и соедините
возмогать с помощью терпеливого, кропотливого исследова
концы одной так, чтобы получилось кольцо. Проделайте то же
ния, по сути дела
-
когнитивной работы.
Обычно препятствия на пути когнитивной работы бывают скорее латентными, нежели явно выраженными. Мы даже не
осознаем, что в процессе обучения большей рассудительности
отбрасываем какие-то предрассудки или интеллектуальные пороки, блокирующие наше движение. Устранение этих пре пятствий или сглаживание их до такой степени, чтобы можно
было обойти,
-
это долгий и тяжкий труд, поскольку невоз
можно раз и навсегда от них избавиться.
самое с другой полоской, но сначала переверните один конец ее.
Во втором случае у вас получится лента Мёбиуса. Теперь по просите учеников определить различия. Они начнут словесно выражать свои наблюдения, например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у первой два края, у
второй только один. Как мы видим, проведение различий требует внимательного наблюдения и нахождения особых несхожеств, но они, в свою очередь, дают критерии для различений, годных и для других случаев. Нет нужды говорить, что сама такая деятель
И все же, точно так же, как нам не следует непосредственно
ность формирует у детей представление, как устанавливаются раз
обращаться к понятию мира для вовлечения в обучение ми
личия, и как некоторые из них возникают. Проделав такого рода
ротворчеству, нам не следует непосредственно обращаться к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе
когнитивную работу, то есть сделав сравнения и на этой основе выявив различия, дети узнают, что это такое, и их суждения, та
более разумные способы мышления. Во всяком случае, на
ким образом, в какой-то мере будут усилены. И немало учеников
первых шагах когнитивной работы не обязательно ставить
будет поражено тайной ленты Мёбиуса, сотворенной ими самими.
целью переделать себя, даже если рано или поздно это про
изойдет. Как писал Эдвин Мур:
5.
Когда-нибудь искали долго вы
Иль ищете сейчас в той медленно темнеющей дали, Желая уловить взгляд месяца, недели, и ту добычу странную, Которую так трудно осознать,
ЗЗ4
все бы сам купил,
Многие из нас, иногда на тяжком опыте, убеждались, что
мир не только желателен, но и достижим. И до рефлексии
себя;
-
Сам собиратель собран, и ищущий И покупатель -
Обучение ценностям и значениям в условиях
сообщества исследователей
-
сам найден, он куплен как nодарок-
Muir Е. Question: Collected Poems. Oxford, 1965. 2 Royce У The Problem of Christianity. Chicago, 1968. I
Р.
302. ЗЗ5
Часть
Приложение
2
1
но
д) образовательную среду, в которой происходит не только
только пройдя через них, мы действительно убеждаемся в
изучение вышеназванных факторов, но и осуществление же
нем. Более того, нам бы хотелось, чтобы ученики разделили
лаемых ценностей, которые мы исследуем.
или
исследования
мы
можем
принять
это
утверждение,
наши убеждения не потому, что они наши, а потому, что мы
исходим из того, что для них будет благом принять их за свои собственные. Поэтому мы поддаемся сильному искушению
Рассмотрим подробнее эти пять задач, стоящих перед со
обществом исследователей. а) Один из способов начать занятия по обучению )\1ИРУ или
-
обратить молодых людей в свою веру и с трудом сдерживаем
сокращению насилия
себя, повторяя, что проповедовать
еще не значит обучать.
в котором вымышленное.сообщество исследователей предпри
Если заниматься обучением в сфере ценностей, наставле
нимает усилия по определению ключевых терминов «мир» и
ние
-
не лучший метод. В деле такого рода, когда мы уже
-
попросить участников прочесть текст,
«насилие». Вы увидите, что реальное сообщество в классе
определили, что является ценным, желательно, чтобы ученики
поддастся влиянию этой вымышленной группы и, сознательно
пришли к таким же выводам, пройдя путь собственных рас
или неосознанно, будет следовать ей и стремиться подражать.
суждений. А это можно сделать, как я считаю, только при
Необязательно, чтобы задача
использовании механизма сообщества исследователей.
перейти к задаче
Порою путают исследовательское сообщество с совмест
N!! 2
N!! 1
была решена перед тем, как
и т. д., работу по всем пунктам можно
вести одновременно. Тем не менее учащимся все же полезно
смешение такого рода
прояснить для себя, что следует понимать под терминами «мир»
ошибочно. Основное различие состоит в том, что совместное
и «насилие». Поэтому первая задача по своей сути дефини
обучение делает ставку на не-конкурирующее обсуждение, в
тивная и имеет дело с выяснением значений (mеапiпgs).
ным обучением
(cooperative study),
то время как сообщество исследователей предполагает вовле
б) Чтобы значения обрели понятную для сообщества ис
ченный, основанный на сотрудничестве поиск. Целью послед
следователей плоть, имеет смысл вовлечь сообщество в по
него является продвижение в изучении проблемной ситуации
вествовательные или дескриптивные проекты, демонстрирую
и заинтересованность в получении результата. Результатами
щие феноменологию исследуемых позитивных или негативных
могут считаться преодоление разногласия, просто суждение или
ценностей. Гоббс делает нечто подобное: он ярко описывает
суждение, вылившееся в поведение, однако в любом случае
состояние природы как состояние войны, в которой челове
это нечто большее, чем просто процесс.
ческая жизнь «отвратительна, жестока и коротка»; он считает,
В ходе когнитивной работы по обучению ценностям требу
сейчас назвали бы «холодной войной», и безапелляционно
ется принимать во внимание следующее:
а) какая именно ценность (в данном случае
что не может быть промежуточного состояния, которое мы
-
насилие или
делает вывод, что «всякое иное время
-
это мир». Сам мир
мир) выступает идеальным типом, требующим концептуаль
он редко описывает. Однако смысл его у Гоббса достаточно
ного анализа;
ясен:
мир
-
это
время
торговли
и
промышленности,
время
б) феноменологию ценности, стоящей под вопросом;
беспрепятственной коммуникации, время процветания искус
в) конкретные условия или силы, заинтересованные в уста
ства и науки, время, когда люди свободно путешествуют и не
новлении данной ценности в качестве идеала или в равнении на нее;
г) отношение между идеалом и силами, заинтересованны ми
ЗЗб
в
его реализации;
боятся своих соседей. в) Сообщество должно определить возможные средства, необходимые для достижения искомых ценностей или успеш ного избегания негативных ценностей. Так, в демократии часто
ЗЗ7
Часть
2
Приложение
усматривают гарант мира, а в политическом авторитаризме
1
ство исследователей является средством сокращения насилия
-
залог насилия, подобно тому как богатая протеином пища
и укрепления мира. Как уже говорилось, ценностям мира и
считается здоровой, а ее недостаток чреват заболеваниями.
ненасилию нельзя учить
г) Затем нужно рассмотреть отношение средства-цели.
-
это будет неэффективно. Их нужно
практиковать, воплощать, жить с ними. Вместе с тем пола
Ясно, что отношение средства-цели между авторитаризмом
гать,
и насилием можно считать репрессией, а отношение между
практиковать его, не совсем верно. Мир
богатой протеином пищей и здоровьем называется питанием.
практическая задача
Но очевидно, что существует много других вещей, могущих
цели. Было бы искажением называть такую практику миро
что
для
достижения
-
мира
достаточно
-
просто
учиться
это цель, и наша
учиться средствам достижения этой
выполнять роль средств и имеющих причинную связь с на
творчеством
силием, не будучи при этом авторитаризмом. Плохое обра
димо, чтобы сам процесс вызывал у учащихся интерес, хотя
щение с ребенком, например, обычно приводится в качестве
в то же время цель его более широкая -
причины антисоциального поведения детей, подвергающихся
социальных взаимоотношений.
такому обращению, которое затем переходит в антисоциаль
(peace-making).
Для достижения успеха необхо достижение мирных
Итак, будучи процессом, сообщество исследователей в
ное поведение подростков и взрослых. Оскорбленные дети
действительности имеет два аспекта. Один
превращаются в оскорбляющих взрослых. Нередко бывает
где мир
-
конечная цель. Другой
-
-
средства-цель,
средства-следствия, когда
в
процесс как бы сам себя вознаграждает и вместе с тем воз
детстве сами страдали от плохого отношения к себе. Короче
никает как следствие и как «выход из штопора». При отсут
так,
что
говоря,
взрослые
четвертая
люди,
задача
дурно
относящиеся
заключается
в
к
другим,
выявлении
причин
ных связей или этиологий, являющихся источником процве тания позитивных ценностей в одних случаях и негативных в
ствии этого второго аспекта первый как правило, слаб и
неэффективен.
Школьное сообщество исследователей альная
других.
организация,
создающая
у
-
целостная соци
ее членов позитивное
чув
д) И, наконец, следует принимать во внимание образова
ство причастности. Находясь внутри него, участники в состо
тельную среду, внешнее окружение, необходимое для усиле
янии реализовать разумность, которую редко можно практиковать
ния миротворчества, сдерживания насилия
-
и в диспозиции,
вне его
-
в суете и беспокойстве жизни. Только здесь они
обретают способность оценивать свои возросшие силы, след
и в действии.
Существуют два основных источника насилия. Один из
ствием чего является повышение их самооценки.
внут
В таком обществе ценится вклад каждого, а не только
ренняя или внешняя агрессивность социальных институтов. Эти
самых умных и быстро реагирующих. Учась внимательно
источники
них
-
бездумная импульсивность индивидов. Другой
-
признаках
слушать друг друга, составляющие его индивиды одновремен
фрустрации. На процедуры разрядки конфликта и на предот
но учатся взаимному уважению. По мере понимания своей
вращение конфликта даже там, где эти процедуры известны
зависимости от принятых в сообществе процедур исследова
вовлеченным в конфликт сторонам, не хватает терпения. Между
ния, они с большей чуткостью относятся к ним и защищают
тем, кампания борьбы за мир может быть выиграна только
их. Здесь каждый участник может объяснить другому, что
путем учреждения здравых процедур разрешения конфликта.
имеет в виду третий, или стать посредником между ними. Он
зачастую
переплетены
уже
в
ранних
В заключение, возвращаясь к тезису, высказанному в на
волен выдвигать гипотезы или принимать и разрабатывать
чале статьи, я повторю, что в школьных условиях сообще-
гипотезы других; обладает возможностью высказывать утвер-
ЗЗ8
ЗЗ9
Часть
2
Приложение
1
ждения, предлагать контраргументы или контрутверждения; он
сообщество исследователей,
свободен излагать свои доводы или факты, вопрошать, выра
всем его участникам выявить собственные ошибки и ошибки
жать удивление, рисовать идеалы, поднимать вопрос о поряд
других и найти пути их исправления. Этот дух помогает разру
-
это своего рода приглашение ко
шить враждебность, заключенную в абсолютизме и фанатизме, и
ке приоритетов.
Реальному существующему сообществу исследователей
тем самым свести на нет насилие, в которое она нередко выли
присущ поиск примера в каком-либо идеале или вымышлен
вается. Решимость встретиться с трудностями этой проблематики
ном сообществе исследователей. Более того, каждый его уча
и заниматься ею на основе разумности
стник старается подражать другим членам сообщества. Если
подход, отличающийся от того косного упорства, с которым
я вижу, что вы подвергаете сомнению что-то, считавшееся до
утверждается, что образование означает приобретение знания
-
это совсем иной
сих пор само собой разумеющимся, я тоже осмеливаюсь
авторитарного и абсолютного. Если сегодня в классе возобла
ставить под вопрос какие-то принятые посылки. Заметив, что
дает дух рассуждения, то завтра, когда ученики повзрослеют и
строгость,
из
у них появятся свои дети, он будет преобладать и в их доме. Со
знакомства с элементарными логическими принципами, напри
временем и другие институты будут изменены подобным же
мер запретом на самопротиворечивость, я, для того чтобы мои
образом, однако все должно начинаться со школы.
присущая
вашим
рассуждениям,
проистекает
рассуждения тоже были строгими, захочу научиться таким вещам.
Сообщество исследователей принимает проблематичность мира всерьез. Оно осознает, что человеческие институты не совершенны, человеческий опыт часто неполон, а знание
ограниченно. Поэтому оно признает необходимость как спеку лятивных рассуждений, так и анализа. Его участники понима
Э. М. Шарп Сообщество исследователей: образование для демократии* Темой данной статьи является рассмотрение .цкольного
ют, что прямолинейные решения редко выполнимы, часто мы
учебного класса, превращенного в сообщество исследовате
вынуждены
лей, как средства образования, способствующего развитию
идти
на
компромиссы,
не
подрывающие
наши
принципы. Короче говоря, оно принимает на себя роль суж
чувства социальной коммунальности
дения,
участия подрастающего поколения в жизни демократического
сочетающего критические и творческие моменты, для
-
предпосылки активного
нахождения решения проблем там, где правила и предшеству
общества. Сообщество исследователей культивирует навыки
ющий опыт не дают адекватного ориентира.
диалога, вопрошания, рефлексивного поиска, хорошего суж
Практика диалога-рассуждения в условиях совместного
дения. В рамках этой темы я постараюсь ответить на следу
поиска знакомит учащихся с альтернативами насилию. Она
ющие
помогает им увидеть, что миролюбивое общество не может
лось ли здесь именно сообщество исследователей? каков
быть пассивным, поскольку диалог не заканчивается с дости
характер поведения и учителей и учеников здесь, и какие
жением мира. Наоборот, продолжение диалога
диспозиции в этом случае они проявляют? какова теоретичес
-
лучший
способ поддержания однажды достигнутого спокойствия.
вопросы:
как
узнать,
когда
входишь
в
класс,
сложи
кая подоплека такого поведения? и, что еще важнее, каковы
Итак, обучение миру можно проводить В каждом классе, независимо от того, является ли состояние мира формальным предметом обучения. Дух фаллибилизма, которым проникнуто
340
• Перевод выполнен Е. В. Червиной по: Sharp А. М. The Cornmunity ofInquiry: Education for Democracy // Thinking, V. 9. NQ 2. 1991. Р. 31-37.
341
Часть
2
Приложение
могуг быть социальные, этические и политические последствия
такого поведения?
1
Рассмотрим подробнее когнитивные, социальные и соци ально-психологические характеристики сообщества исследова
Основной характеристикой сообщества исследователей я счи
телей.
таю диалог, оформляющийся в коллективе на основе всех при
Здесь можно выделить несколько типов когнитивного по
вносимых в него разумных рассуждений членов сообщества. Со
ведения: приведение и встречное требование разумных осно
временем такого рода школьные дискуссии становятся все более
ваний, установление точных различий и связей, построение
упорядоченными благодаря внесению в них соответствующих ло
убедительных выводов, продуцирование гипотез, обобщение,
гических,
выдвижение
эпистемологических,
эстетических,
этических,
соци
контрпримеров,
вскрытие предпосылок,
исполь
альных И политических рассуждений. Учитель управляет логи
зование и распознавание критериев, умение задавать хорошие
ческими процедурами дискуссии, но в философском отношении
вопросы, выведение следствий, признание логических оши
является лишь одним из его равноправных членов. Участники
бок, призыв к уместности, определение понятий, поиски боль
сообщества учатся критиковать слабую аргументацию, стро
шей проясненности, обнаружение подразумеваемого, воспри
ить сильное обоснованное рассуждение, принимать ответствен
ятие взаимоотношений, правильное выведение суждения,
ность за свой вклад в общий контекст дискуссии, следовать ходу
установление стандартизации, применение подходящих анало
поиска, осознавать свою зависимость от других, уважать их взгля
гий, чувствительность к контексту, выдвижение альтернатив
ды, а когда необходимо
ных точек зрения, выстраивание логических выводов на удач
-
вместе участвовать в процессе само
коррекции. И гордиться как своими собственными достижения
ных выступлениях и дискуссии с другими людьми, проявление
ми, так и успехом всей группы. По ходу диалога в контексте
глубокой проницательности. Участники дискуссии приходят к
совместного поиска они на практике овладевают очень важным
пониманию того, что нарабатываемое таким образом знание
искусством -
является
искусством выработки хороших суждений',
относительным
и
тесно
связанным
с
интересами
и
деятельностью людей, а следовательно, открытым для реви
Crisis in Cu1ture: It's Socia1 and Po1itica1 Significance // Between Past and Future. N.Y., 1961. Р. 197-226. Ханна Арендт идет
зии. Постепенно они становятся все более терпимыми в отно
дальше, утверждая, что «способность судить является специфически
растет осознание, что подтверждение того или иного мнения
политической способностью в том же смысле, о котором говорил
коренится в человеческой деятельности.
1
Arendt
Н.
шении
сложности
и
неопределенности
такого
знания;
у
них
Кант, а именно способностью видеть вещи не только со своей соб
Условия, в которых находится человек, зачастую в силу
ственной точки зрения, но и с учетом взглядов всех тех, кто может
необходимости предпринять какие-то действия, требуют приня
потенциально присутствовать в данной ситуации; более того, имен
тия хотя бы временного верования в правильность того или
но учет этих чужих суждений есть наиболее фундаментальная спо
иного способа действия. Однако это никоим образом не озна
собность человека как существа политического, поскольку позволя
чает, что данное особое верование может считаться подтвер
ет ему ориентироваться в публичной сфере, в общем мире». См.
жденной абсолютной истиной. Именно потребность в действии
также:
Bernstein R. ludging the Actor and the Spectator // Proceedings
взывает к хорошему практическому суждению, и последнее
of History, Ethics, Po1itics: А Conference Based оп the work of Hannah Arendt. Ed. R. Boyers N.Y., 1982. См. также: Dennery М. Тhe Privi1ege of Ourse1ves: Hannah Arendt // Ibid. Р. 245-274; Arendt Н. The Life of the Mind. N.Y., 1978. У. 1-11.
в той мере будет хорошим, в какой человек обучен диалоги
342
ческому искусству проводить различия и
научился
как мож
но более полно и точно судить о тех или иных ситуациях.
В конечном счете способность судить основана на коммуналь-
343
Часть
Приложение
2
НОМ гражданском чувстве'
-
необходимом условии выработки
моральных и политических суждений. Последние по своей
природе интерсубъективны, требуют проверки в сопоставле нии с мнениями разных, вовлеченных в процесс рассуждения
людей.
Поскольку не существует критерия, свободного от тех или иных практических интересов, удостоверяющего наше прибли
жение к истине, и поскольку знание с неизбежностью линг-
1
Речь идет о том же самом коммунальном гражданском чув
стве, которое Джон Дьюи называл вкусом. См.:
For Certainty. N.Y., 1929. Р. 262. Развитие этой as Experience. В работе «Quest For Сепашгу-
Dewey 1. The Quest идеи см.: Dewey 1. Art Дьюи говорит: «Сло
во "вкус" может ассоциироваться, в первую очередь, с произволь ностью, столь характерной для оценочных суждений. Но если ис пользовать
это
слово
в
смысле
оцениваюшего
понимания,
и
культивируемого и деятельностного, можно сказать, что формиро вание этого самого «вкуса» оказывается важнейшим делом везде,
где бы не заходила речь о ценностях, и независимо от того, какие ценности
при
этом
имеются
в
виду
-
интеллектуальные,
эстети
ческие или моральные. Что касается непосредственных суждений, которые мы называем тактом или иногда именуем интуицией, то
и они не исключают рефлексивного исследования, являясь фунди рованными продуктами огромного мыслительного опыта. Хоро
ший вкус является одним из результатов и существенным возна граждением постоянной тренировки мышления.
Несмотря на
расхожую фразу «о вкусах не спорят», именно вкус заслуживает серьезнейшего оспаривания, конечно, если под «спором» иметь в
виду осмысленное обсуждение, предполагающее рефлексивное исследование. Вкус, если использовать это слово в его наиболее полном смысле, является конечным продуктом опыта, вбирающе
го в себя все, что касается интеллектуальной оценки реальной ценности наших предпочтений и удовольствий. Никогда человек не раскрывается так полно, нежели когда он судит о том, что приятно
и желательно. Такие суждения являются единственной альтернати вой господству основанного на импульсивности верования, слу-
344
1
вистично И неотделимо от человеческой деятельности, следует признать,
что
оно
всегда является
продуктом
практического
суждения. По этим причинам приобретение и сохранение зна
ния обязательно должно быть активным процессом'. Наряду с когнитивным поведением сообществу исследова
телей присущи несколько типов социального поведения: слу шание другого, поддержка друг друга путем усиления и под
тверждения позиций, критическое исследование иных взглядов,
выдвижение оснований в защиту той или иной точки зрения даже при несогласии с ней, принятие всерьез идей других людей, проявляющееся в реакции на них и поощрении собе
седника к более полному выражению своего мнения. Сооб ществу исследователей присуще очень важное качество
за
-
бота; она проявляется и в соблюдении логических норм, и заинтересованности
в
разностороннем
развитии
каждого
из
членов сообщества. Последнее предполагает установку на открытость,
готовность
изменить свою точку
зрения и
оритеты, для того чтобы позаботиться о других. Забота существенная компонента диалога;
при
очень
она важна для развития
доверия, основы ориентации в мире, ведущей человека к представлению
о
своем
индивидуальном
предназначении
и
возможности реализации собственного выбора. На более про двинутом этапе приходит осознание ответной восприимчивос
ти мира собственным мыслям и действиям. Доверие, в свою очередь, является предварительным условием развития у каж
дого индивида
-
члена сообщества
-
социально-психологи
ческих качеств автономности и самоуважения. Таким обра зом, забота создает возможность для реализации концепции чайности, слепоты, привычки и зацикленности на себе. Формиро вание развитого и эффективно действующего хорошего суждения или вкуса в отношении эстетически прекрасного, интеллектуально
приемлемого и морально оправданного является важнейшей зада
чей, поставленной перед человеческими существами их же соб ственным
1
опытом».
Rorty R. Consequences of Pragmatism. Мшпеаройз, 1982. Р. 12-39.
345
Часть
Приложение
2
Как уже говорилось, наряду с когнитивными сообществу
мира-игры, предполагающей создание чего-то нового и тво
рение прекрасного
-
прежде не существовавшей новизны'.
Участникам сообщества свойственна самоотдача, они всту
1
исследователей присущи определенные психологические и
социо-психологические особенности. К ним относятся: разви
пают в разговор тогда, когда чувствуют, что могут привнести
тие
в него что-то значимое, или при осознании своей ответствен
умение рассматривать собственное «Я» со стороны, обузда
ности за направление диалога в нужную колею. Здесь не
ние эгоцентризма, развитие способности к самокоррекции. По
приветствуется
роль
лидера
-
во
взаимоотношениях
с
другими
самостями,
подавляющего
этому не поощряются пространные монологи, разрушающие
сотрудничество и взаимопомощь в совместном исследовании.
диалог и не предполагающие хоть какую-то ответную реак
Ценится роль слышащего и воспринимающего то, что хотят
цию. Искусство вести диалог предполагает определенный навык
сказать другие,
значи
интеллектуальной гибкости, самокоррекции и самосовершен
мость- и смысл сказанного. Это избавляет от необходимости
ствования'. Многие из нас, наверное, имели опыт вынесения
всегда быть правыми. Одновременно обретается возможность
на суд коллектива какой-то своей проблемы и замечали, как
умение
монологиста,
самости
разделять
изменять позицию или же
с
ними
жизненную
сохранять ее в виде гипотезы.
в результате оживленного и зачастую болезненного для нас
Поскольку процесс совместного поиска в сообществе
диалога у нас возникало понимание или предвосхищение чего
сопряжен с радостью и взаимным удовлетворением, его уча
то гораздо более глубокого, чем было заявлено в исходной
стникам не свойственна позиция обороняющихся. Обсужде
формулировке проблемы. Это понимание следует оценивать не
ние идей других подразумевает открытость к зарождающейся
только
истине, преданность ей в широчайшем смысле этого слова,
самого процесса, и тех отношений, которые нарабатываются
даже при осознании,
по
что в итоге она может оказаться пред
в терминах конечного результата,
ходу
но
и
в терминах
поиска.
положительной. Чтобы это осознать, учащиеся должны пони
И учителю и учащимся очень важно выработать в себе
мать, что сами они многого не знают, если вообще знают что
навык слушать других, навык, который поощряет собеседни
нибудь.
ка смелее высказывать свои мысли. Слушая и понимая, здесь нужно не бояться пересматривать занимаемые позиции и,
I
Здесь я опираюсь на работу М. Велоска из Мексики, у которой
будучи открытыми к иным взглядам,
следовать в
процессе
в подготовительных материалах, представленных на соискание сте
поиска туда, куда он сам ведет. Следование ходу поиска тре
пени магистра гуманитарных наук в области преподавания фило
бует предоставления истине права на существование даже при
софии детям
исходном понимании о ее временном характере, но способно
(1988-1989),
есть многочисленные комментарии,
касающиеся проблемы заботы в сообществе исследователей. О фи
сти заставить кого-то из участников дискуссии существенно
лософском анализе категории «бытие как забота» см.:
реконструировать свою прежде лелеемую систему верований.
Being and Time. N.Y., 1962. Р. 235-241.
Haidegger М.
Психологическая значимость
В работающем сообществе исследователей происходит опре
заботы в воспитании доверия, автономности и самоуважения рас
деленная психологическая трансформация его участников
сматривается в двух книгах Э. Эрикеона
от приоритетного внимания к значимости самих себя и своих
(Erikson Е. Chi1dhood and Society; Erikson Е. Insight and Responsibi1ity). 2 Buber М. Between Мап and Мап. N.Y., 1947. В этом томе име
-
достоинств к фокусировке значимости группы и ее достиже
ний.
ются два эссе на тему «Воспитание характера». В них говорится о роли диалога в образовании.
34б
I
Buber
М.
1 and Thou. N.Y., 1970. Part 1.
347
Часть
Приложение
2
Рефлексия по поводу собственного мышления происходит одновременно с анализом и корректировкой используемых методов и процедур. Усвоение методологии само коррекции в
сообществе делает его членов критически мыслящими людь ми, то есть индивидами, открытыми для самосовершенствова ния, восприимчивыми к контексту и сознательно пользующи
мися критериями в выработке практических суждений 1. Таким образом, отношения индивида и сообщества взаи
мозависимы. Успех сообщества совместим и обусловлен проявлением уникальности каждого индивида. Осознавая не повторимость своей индивидуальности, каждый участник при
нимает на себя дисциплинарное обязательство привносить вклад в общую копилку дискуссии и сообразовывать его с вклада ми других. Признание взаимозависимости и отрешение от
позиции «всезнайства»
-
условие гладкой работы процесса
исследования. Сообщество не заработает, пока его члены не приспособятся к принятым В нем процедурам
-
логическим
и социальным. Сомнение по поводу высказанного кем-либо
принципа требует адаптации взглядов других таким образом, чтобы дискуссия не заглохла, а имела продолжение. Приспо собляемость проявляется в постепенно возрастающей привер женности к основным принципам и практикам, организующим
все сообщество: терпимости, последовательности, ясности, интеллектуальной открытости, самокорректируемости, созна тельному пользованию критериями, восприимчивости
к кон
тексту, уважению всех участников дискуссии как потенциаль
ных источников более глубокого понимания. Дурашливость и шутовство
допустимы,
если
они
стимулируют
сама положить этому конец. Зачастую это делается молча, а
, Это положение взято из: Lipman М. Critica1 Thinking: What сап Ье? // Educationa1 Leadership. 1988. Sept., где он дает следующее определение критического мышления: «Это мышление самокор восприимчивое
к
контексту
и
опирающееся
критерии, способствующие выработке суждений».
348
не в ответ на какую-то выходку, блокирующую диалог или
отражающуюся на ходе исследования'. Функционирующее сообщество исследователей представляет собой не просто группу индивидов, а именно сообщество, где обмен индивидуальными мнениями
источник продолжения
-
поиска. Особая взаимосвязь участников дает возможность пол
ностью разделять живость и смысл общего диалога'. Разговор центрируется не на самовыражении, а, скорее, на ходе дискус
сии, вызывающей отклик партнеров. Все вынуждены принимать
на себя риск коммуникации. Отдельному человеку рисковать гораздо легче, если в сообществе в достаточной мере утверди лись доверие и взаимная забота. Временами это требует муже ства. Обнародование индивидуального мнения делает его пред
метом сомнения и не исключает его пересмотра. для пересмотра требуется время, в течение которого человек будет чувствовать себя сконфуженным, незащищенным, а возможно и напуганным. В моей педагогической практике приходилось наблюдать застен
чивых учеников, которые долго набирались смелости вербально выразить свое мнение, а группа встречала эти мнения гробовым молчанием. Тем не менее многим удается преодолеть застенчи
вость, когда они проявляют настойчивость в попытках внести свой
вклад в продолжающийся поиск Участники сообщества обычно воздерживаются от догматической формы выражения личных взглядов, При внимательном наблюдении можно заметить, что лич ностные убеждения в большей степени связаны с чертами харак тера индивида, тоже постоянно пребывающего в становлении, нежели с какими-то познавательными претензиями.
совместное
исследование. Если же они неконструктивны, группа должна
ректирующееся,
1
на
, Heinegg J. The Individua1 and the Community of Inquiry териалы,
представленные
на
соискание
степени
магистра
ма
гумани
тарных наук по специальности «Преподавание философии детям» в Государственный колледж Монтклер 2
(1988).
Бубер говорит: «Настоящее существует только постольку, по
скольку существует настоящность, столкновение с ней и отношение. Только благодаря тому, что Ты становится присутствующим, само
настоящее приобретает бьпийность»
(Buber
М.
1 and Thou.
Р.
63). 349
Часть
Приложение
2
1
Для работы сообщества исследователей важно умение не
стников диалога складывается творческое напряжение и наме
только слушать, но и откликаться на смысл диалога. У смыс
чается конфликт между живыми взаимоотношениями и фор
ла два источника:
мой сообщества исследователей, группа потенциально готова
данном
1) желание присутствующих участвовать в исследовании и 2) предмет дискуссии, представлен
для открытого спора, развития, а каждый ее член получает
ной в свете унаследованной нами определенной интеллекту
импульс к самотрансформации. Поскольку всякое напряжение
альной традиции. Существенные слагаемые осмысленного диалога
-
стремление распознать вопрос, скрывающийся за
болезненно, мы стараемся от него избавиться любой ценой и зачастую скатываемся от диалога к совместной разработке
другим вопросом, увидеть страх за бравадой, незащищен
темы. Однако, по большому счету, целью сообщества иссле
ность
за робостью.
дователей является сохранение напряжения между живой энер
Всматриваться в лица говорящих или хранящих молчание и
гией его участников и формой, благодаря чему происходит
за претенциозностью, храбрость
-
-
интерпретировать как сказанное, так и невысказанное. Одни
вовлечение членов сообщества в более глубокие и более
молчат из-за опасения за слабости своей точки зрения, дру
значимые взаимоотношения. Энергия напряжения тормошит и
гие стесняются, третьи боятся, что их выступление вызовет
расковывает, освобождая от самодовольства и ложных убеж
возражения: скованность
признак того, что в сообществе
дений, совершенствуя способности к вдумчивому пониманию'.
Разрушение сообщества наступает в случае подавления
дователей предполагает готовность быть потревоженным и
что-то явно
не в
-
Иначе говоря, диалогичное мышление сообщества иссле
порядке.
личностной индивидуальности. Например, когда один человек,
спровоцированным идеями других людей; подразумевает ра
используя ранее сложившиеся отношения, эксплуатирует дру
боту по активной реконструкции используемых критериев,
гого в каких-то целях, отличных от целей поиска смысла общей работы. Совместные поиски истины могут блокировать ся,
если
кто-то
увлекается
монологом,
или
предвосхищает
I
Сошлюсь на Рональда Рида, указавшего мне на то, что Джон
Дьюи В работе «Мое педагогическое кредо» говорит о жизненно
намерения других, прежде чем у тех появится хоть какой-то
сти неформального образования. Можно утверждать, что удачный
шанс высказаться; или когда кто-либо увлечен собственными
диалог в классе моделируется на основе увиденного и услышанно
фантазиями в то время, как собеседники излагают свои точки
го в неформальной обстановке, в разговорах, касаюшихся различ
зрения; или когда он позволяет себе высказываться за дру
ных жизненных проблем и реальных интересов их участников.
гих, оправдываясь тем, что те не уверены в себе или напу
Обычно такие обсуждения фокусируются на каких-то значимых
ганы. Любая форма блокирования другого разрушает дове рие
-
основу
диалогического
Одна из целей, стоящая перед участниками диалога,
конкретных вопросах,
относительно
которых участники
разговора
отстаивают свою правоту. Но в неформальной обстановке никому
исследования.
-
не придет в голову осудить другого, если он замолчит из-за того,
привнесение жизненной энергии в форму сообщества иссле
что разговор ему больше не интересен. В классе ребенку так себя
дователей. Без нее эта форма пуста и бессмысленна. Беспо
вести не позволено. Как только он теряет интерес (при условии, что
лезно задавать вопросы человеку, активно не вовлеченному в
он у него вообще был), для него возникает опасность того, что его
поиск понимания. Конечно, живое напряжение в группе мо
осудят за роль наблюдателя. Точка зрения Дьюи здесь сводится к
жет породить конфликт, однако это конфликт особого рода,
следующему: активное участие и вовлеченность в обсуждение, по
подобный хорошо натянутым скрипичным струнам, использу
видимому, сопряжены с живостью, а простое наблюдение сосед
емым для создания восхитительной музыки. Когда среди уча-
ствует с бесплодностью.
350
351
Часть
2
Приложение
1
стремление к пониманию, когерентности и последовательнос
предельный фундамент. В наших руках только разум, как некий
ти, и плюс ко всему
регулятивный идеал, причем формы разумного рассуждения в
-
восприимчивость к каждой конкрет
ной ситуации.
контексте вопрошания, диалога,
Как было сказано выше, индивиды в сообществе исследо
всегда открыты для
praxis
пересмотра.
вателей приучаются относиться к своим мнениям как проб
Можно сказать, что сообщество исследователей предостав
ным. Философы знают, что природа человеческого знания и
ляет своим членам возможность участвовать в процессе ком
его подтверждения, а именно необходимость для подтвержде
муникации, интеллектуальныхманеврах, границы которых то
ния той или иной точки зрения искать ей опору в какой-то
сужаются, то расширяются, позволяя тем самым зарождаться
другой точке зрения, которая в свою очередь детерминирова
смыслам и возникать пониманию, самостоятельно судить о
на принятым языком, делает очень сложной задачу отыскания
которых в конечном счете научается каждый участник данно
соответствия между нашими представлениями и их отношени
го диалога. Будучи активно вовлеченным в диалог, учащийся
ем к миру. Я имею в виду здесь мир, независимый от языка,
обнаруживает, что его субъективный опыт, принятый без рас
человеческого восприятия и понимания. Нам недоступно зна
суждения, не позволяет постичь даже какую-то преходящую
ние мира-каков-он-есть-в-реальности, поскольку мы никогда не
сможем отделить себя от языка, деятельности определенных
см. новую работу Макинтайра, развиваюшую эту же аргументацию
групп и сообществ человеческих существ. Знание всегда
рическая, лингвистическая и социальная деятельность и, буду
(Whose lustice? Which Rationa1ity? Notre Dame Press, 1988. Р. 1-11; 370-388). См. также: Rorty R. The Contingency of Language // London Review of Books. 1986. Apri1 17. Р. 3; Willaims В. Ethics and the Limits of Phi1osophy. Cambridge, 1985. См. также: Bemstein R. Beyond Objectivism and Re1ativism. Philade1phia. 1983. В более ранней статье (What is а Community of Inquiry? // 1оиrnа1 of Mora1 Education, 1987. V. 16. NQ 1. Р. 37--45) я обосновывала точку зрения, согласно которой
чи
сообшество исследователей вовсе не обречено на релятивизм и
неизбежно условно, открыто для ревизии и является делом практического суждения. Его невозможно добыть, наведя некое идеальное зеркало на мир как таковой, пассивно созерцая, что
же в нем на самом деле есть, безотносительно к практичес ким интересам таковым,
-
социальным и личностным. Знание
всегда
открыто
для
самокоррекции,
-
как
исто только
появляются и принимаются в расчет новые данные или сви
бесконечную самокоррекцию; в нем может быть достигнут опреде
детельства. Невозможно найти для знания 1 некий конечный и
ленный прогресс, и понятия истины и ее оправдания не сводятся к принятой В какой-либо традиции концептуальной схеме. Рорти пола
I
См.:
Rorty R. Phi1osophy and the
1982. Ch.
Мiпor
of Nature. Minneapolis,
УIIl. Отрицая сушествование предельного философского
гает, что единственное, чем мы располагаем,
-
это диалог как тако
вой, некий бесконечный разговор внутри философской традиции.
основания знаний, я, в частности, опираюсь на концепцию Ричарда
Он и некоторые другие авторы утверждают, что диалог, устанавли
Рорти. Аргумент в пользу разума как регулятивного идеала см.:
вающий локальные сообшества, уже достаточен для того, чтобы сде
Ригпат Н.
лать мир более разумным. С ними не согласны философы Х. Пат
Р.
1-23,
Why Reason
сап'т Ье
Naturalized // Synthese. 1982. Уо1. 52.
где приводятся доводы против безоговорочного релятивиз
ма, а также работы:
Maclntyre А. Re1ativism, Power and Phi1osophy // Proceedings and Addresses of the American Phi1osophica1 Association. Newark (De1aware), 1985. Р. 5-22; и его послесловие ко второму изданию After Virtue. Notre Dame (lndiana), 1984. Р. 265-272. Также
352
нэм, Ю. Хабермас и А. Макинтайр. Патнэм считает, что уже тот
факт, что мы можем говорить о своих различных концепциях имен но как о различных концепциях рациональности, заставляет нас
постулировать истину. А тот факт, что мы можем согласиться, что
некоторые философы прошлого серьезно заблуждались, сам по себе
12 3dK. ЯХ3
353
Часть
2
Приложение
1
истину. Что он лишь начальная точка исследования, а не
лее, что к задачам образования относится сотворение новых
конечный результат. По ходу исследования смыслы, фигури
личностей
рующие в субъективном опыте, начинают представляться слиш
сознанием, способных принимать мудрые решения о правиль
ком
ном и неправильном, прекрасном и уродливом, допустимом и
узкими
и
жалкими
в
сравнении
с
теми,
которые
могут
возникнуть в совместно предпринимаемом исследовании.
Мое последнее замечание касается моральных и полити
-
ответственных, цельных, наделенных моральным
недопустимом,
-
тогда (исходя из правильности предыдущих
рассуждений) диалог оказывается незаменимым инструментом
ческих аспектов, которые следует учитывать при рассмотре
образования. Соответственно, сообщество исследователей ста
нии природы сообщества исследователей. Если считать целью
новится средством и целью, самоудовлетворяющими и само
образования не только усвоение набора знаний, но также
ценными стимулами для возникновения обозначенных качеств,
вооружение детей навыками и установками, необходимыми для
существенных для морально развитой личности.
практических
Работа в сообществе исследователей требует от челове
суждений, тогда следует признать обычный школьный метод
ка упорства, храбрости, личной преданности группе в ходе
создания
нового
знания
и
принятия
лучших
«сообщения» знаний ограниченным. Если предположить да-
ее становления и развития и другие сократические добро
детели. Она направляет человека на путь бытия-в-мире, ве предполагает,
что
разум
может
служить
в
качестве
регулятивного
идеала. См.:
Putnam Н. Reason, Truth and History. Р. 163-216; Goodman N. The Trouble with Truth // Ways of Worldmaking. Indianopolis, 1985. Ch. 2. В данной статье я утверждаю, что диалогичное мышление и
дущего к интерсубъективному по своей природе понима нию и самопознанию. Конечный продукт такой работы тоже
интерсубъективен. Объединяя людей, мы не просто умно жаем их интеллекты, опыт и перспективы. Скорее, мы на целиваемся
на производство практического
знания
взамен
говорение требуют смелости, позволяя возникать истине даже тог
мнений, перспектив, совместных опытов и сомнений отно
да,
сительно тех или иных дорогих нашему сердцу верований.
когда она заставляет кого-то пересматривать свои прежде леле
емые мнения. Я использую слово «истина» в смысле «подтверж
Обратите внимание: этот процесс очень не похож на про
денное утверждение»
взяв термин у Дьюи.
цесс выработки аргументации. Скорее, он напоминает ор
(warranted assertion),
Сильнее всего идея о необходимости подобной смелости прозву
кестр, в котором каждый инструмент играет важную роль
чала уА. Макинтайра (см. его президентское послание АРА,
в создании музыкальной гармонии. Оркестров может быть
«Единственное, что действительно высвобождает
много и соответственно много будет произведений, сыгран
1984): рациональность, -
определенного типа тра
ных вдохновенно и красиво. Идеал сообщества исследова
диции, того, что рациональность требует от нас готовности при
телей, включающего в себя все человечество, конечно, вряд
нять, и даже приветствовать, возможное поражение в будущем тех
ли реален'. Тем не менее не исключена правоподобность
это
осознание,
возможное только
внутри
форм теории и практики, в которых до последнего времени внутри
идеи множества сообществ с подлинно исследовательским
нашей традиции и воплощалась сама эта рациональность. Пораже
духом, в которых участвуют все люди (а не только белые,
ние от рук иной, еще невиданной традиции мысли и практики; те же типы рациональности, которые мы получаем в наследство, очень
редко предполагают готовность к принятию такой позиции». Именно эту установку на «готовность» культивирует в малень
ком ребенке сообщество исследователей.
354
1
«На этой стадии наиболее значимым является создание ло
кальных сообществ, внутри которых цивилизованность и интеллек туальная и моральная жизнь могут поддерживаться и сохраняться»
(MacIntyre
А.
After Virtue.
Р.
244).
355
Часть
2
Приложение
западные) и открытые коммуникации с различными группа
Таким образом, сообщество исследователей конституирует
praxis -
практику рефлексивного коммунального действия
как способ воздействия на мир. Это
«Я начал понимать, какие формы поведения делают более осмысленной мою повседневную жизнь».
ми человеческих существ 1.
-
-
средство личностной
и моральной трансформации, которое неминуемо ведет к сдви
1
мнение о важном и неважном».
-
«Я изменил свое
«Сказанное другими мо
-
жет изменить ход моих мыслей».
Такие признания свидетельствуют о прогрессивном отходе от субъективизма, интеллектуальной и социальной изоляции,
гу в значениях и ценностях, влияющих на повседневные суж
от отношения к миру как к чуждому и малопонятному мес
дения и действия людей. С течением времени у членов сооб
топребыванию. И о повороте к раскрытию для себя смысла
щества наблюдаются определенные позитивные изменения, и
участия в сообществе исследователей, дающего человеку
это
возможность жить в этом мире активно, разумно, ответствен
-
одна из наиболее впечатляющих характеристик подлин
ного сообщества исследователей. Приходит момент, когда они
но, не ограничиваясь простым принятием его таким, каков он
в состоянии сказать о себе: «Я обнаружил, что больше не
есть, не избегая и не игнорируя его. Само участие в подоб
хвастаюсь взглядами, которые, как мне кажется, ведут к вред
ным последствиям».
-
«Я всегда полагал, что думаю именно
ном сообществе становится и нахождением смысла, и смыс лотворящей деятельностью. Его членам открываются мораль
таким образом, но только теперь я могу объяснить, почему».
ные
«Мне больше нет нужды притворяться в своих чувствах и
моральные доблести, достойные подражания. Обретается при
мыслях».
-
«У меня изменился взгляд на многие вещи».-
векторы
жизненных ориентаций
и
обнаруживаются
вычка выносить точные, осмысленные и адекватные ситуации
моральные суждения. Благодаря особому диалогическому 1
См. работы Гадамера и Хабермаса о коммуникации и потреб
ности в сообществе. В частности, автобиографический набросок
(Gadamer Н. Рпйоворшвспе Lehrjahre. Frankfurt ат Main, 1977) и работы: Habermas U. Dia1ectics of Rationa1ization: Ап Interview 11 Тегов, 1981. V. 49. N2 7; А Rep1ay to ту critics 11 Habermas: Critica1 Debates. Ed. Ьу J. В. Thompson, D. He1d. Cambridge МА, 1982. Р.263
269; Communication and the Evo1ution of Society. А также см.: Gadamer Н. Tгuth and Method. N. У, 1975. Р. 306-310,278-289. По проблеме практического суждения см.: ProbIems of Historica1 Соп sciousness 11 Interpretive Socia1 Science: а Reader 1 Ed. Ьу Р. Rabinow, W.M. Su11ivan. Berke1ey (СА), 1979. Р. 120-130. Здесь я также имею в виду манускрипт «Community of Inquiгy», представленный М. Майер на соискание степени магистра гумани
общению на полную мощь включается процесс самопознания и сотворения самих себя в соответствии с должным.
И последнее. Причастность сообществу исследователей носит политический характер, даже когда она имеет место на уровне начальной школы. Суть ее
-
приверженность свобо
де, открытому спору, плюрализму, самоуправлению и демо
кратии. Практический разум, рефлексивное исследование и практическое суждение, осмысленные в коммунальной поли
тической
praxis,
предполагают, что люди, овладевшие такой
практикой, продолжат коммунальный диалог и применят на выки его ведения в большом мире. В той мере, в какой индивиды приобрели опыт ведения диалога с другими на равных, опыт соучастия и публичного рассмотрения-исследо
тарных наук по специальности «Философия для детей» в Государ
вания, они в состоянии играть более активную роль в форми
ственном университете в Монтклере (l989 г.). В ней она прослежи
ровании демократического общества. Совместные опыт и
вает основания понятия «сообщество исследователей»у ч. с. Пирса,
понимание, интерсубъективная практика, чувство близости и
а также важную роль идей ю. Хабермаса для теоретического обо
солидарности, сопутствуемые невидимыми, но влиятельными
снования роли этого понятия в философии для детей.
эмоциональными связями, объединяющими людей в сообще-
35б
357
Часть
ство,
2
-
предпосылки коммунального рефлективного действия
в политической сфере'. На вопрос «Как можно содействовать возникновению чув ства коммунальной сопричастности, диалогу, исследованию, взаимопризнанию и
взаимоуважению,
являющимися
предпо
сылками нормально функционирующего политического сооб щества?» наш ответ кратко таков: нужно превратить классы
образовательной системы в сообщества исследователей. На чинать нужно
эта педагогическая
стратегия дает возможность подготовить
социально, морально и когнитивно грамотное поколение для
участия в общественном диалоге, предполагающем и утверж дение, и вопрошание. Такой диалог представляется жизненно
необходимым для существования демократии, сохранения на шей планеты как общего дома и выживания всех обитающих на ней живых существ. Именно сегодня, когда угрозы ядер
ного уничтожения и экологической катастрофы реальны, чрез вычайно актуальны старания с уровня начальной школы и по
всей системе образования создавать и лелеять сообщества
исследователей, чтобы их образовательный опыт обеспечил следующему поколению не только выживание, но и обустрой ство жизни на более разумной и справедливой основе. Такая трансформация всей системы образования выводит нас за
пределы умственных аргументов и теорий в сферу конкрет ных практических действий, нацеленных на то, чтобы сделать мир
11.
Дидактические
тексты
с групп детского сада и затем распространять
эту практику на весь период получения образования. Только
наш
Часть 3 Приложение
м. Липман 1. «Элфи» * Книга первая. Глава первая
1 Привет! Мне хотелось бы знать твое имя.
Но я боюсь спрашивать. Может быть, когда я скажу свое имя, ты скажешь твое. Мое имя Элфи. я редко кого о чем
то спрашиваю. Я не знаю почему. У меня нет для этого особого основания: я просто боюсь. Я боюсь, потому что тогда все
поймут, что я ничего не знаю. Это и есть моя тайна. Или одна из моих тайн. Одна из моих ужасных, ужасных тайн!
Ну, правда, я не знаю ничего! Кроме, конечно, того, что я ничего не знаю. Это
-
единственное, что я знаю. Един
ственное.
лучше.
• Перевод выполнен Н. С. Юлиной по: Елртап М. Elfie. Ch. 1. Montclair NJ, 1988. Р. 1-11. Приведенный ниже отрывок из худо жественной повести рассчитан на детей 7-9 лет. Читатель имеет См.:
Bemstein R. Beyond Objectivism and Relativism: Science, Непnепеutiсs and Praxis. Philadelphia, 1983. Р. 171-231. В этом раз деле Бернстайн обсуждает Praxis и практическое рассуждение, I
представленные в работах Р. Рорти, Г. Гадам ера, Ю. Хабермаса и Х. Арендт.
358
возможность убедиться, что разработчики «Философии для де
тей» не боятся забросить в предназначенный для малышей текст
проблемы, над которыми ломали голову Сократ, Декарт, Рассел. Чтобы завести мотор саморефлексии, они обращают внимание ребенка на мысль о себе и на свое имя. С этого и начинается повесть «Элфи».
359
Часть
3
Приложение
II
Может быть, я не такая уж плохая. Некоторые ученики
Диана добавила: «Я хочу быть доктором». А я про себя
думают, что они очень много знают, на самом деле это не
подумала: «И чего они так спешат стать взрослыми? Мне
так. Как, например, Сет.
нравится мой возраст. И я не хочу становиться взрослой, пока
А некоторые ребята в классе настоящие умники. У них на
не обдумаю все, что со мной происходит». Я сидела на парте рядом с Софией. Я повернулась к ней
все есть ответ. Например, у Дианы.
Или, например, у Софии. Хотя у нее не так много ответов, но какие замечательные вопросы она задает!
и сказала: «Некоторые ребята думают только о завтра и никог да
о
Она ответила: «Я знаю». «Например, -
Как бы мне хотелось быть похожей на Софию. Но не могу. Я просто глупая.
сказала я,
-
меня
сегодня интересует мое тело. Я хочу знать, как оно работает».
«Да»,
В прошлом году я чуть не провалилась на экзамене в детском саду. Мне помогло то, что я хорошо играла в Плей
сегодня».
я.
-
До.
согласилась она. «И мой разум,
-
-
продолжала
Я хочу все о нем знать. Хочу знать, как он работает». «Да, согласилась она. Я знаю». «И про мою жизнь
хочу знать,
-
сказала я,
-
мне не так интересно знать, какая
она будет. Я хочу знать сейчас, что она такое. Мне интересно
II
мыслить о ней и исследовать ее так же, как свое тело и Сегодня Сет сказал: «Элфи почти никогда ничего не гово
свой разум».
София сказала: «Да, конечно. Если бы было по-другому и
рит. Может, она не настоящая и не существуег?».
Как он ошибается! Может быть, я не так много говорю,
ты не смогла бы этого делать, стоит ли жить?»
но я все время мыслю. Я мыслю даже тогда, когда я сплю.
Понимаете, что я имела в виду? София не просто умница.
Мне снятся не волшебные сны. Во сне я думаю о тех же
Она, она такая ... ну, в общем, я знаю, что хочу сказать, но
вещах, что
не нахожу для этого слов!
и
наяву.
Прошлой ночью я проснулась и спросила себя: «Элфи, ты
Как бы то ни было, в ней есть что-то такое, что заставляет
спишьТ». Я дотронулась до глаз, они были открыты. Я реши
меня чувствовать по отношению к ней по-другому, нежели
ла: «Нет, не сплю». Но я могла и ошибиться. Может быть,
по отношению к другим детям.
люди спят с
открытыми глазами.
Тогда я спросила себя: «А вот именно сейчас я мыслю? Мне очень хотелось знать, так ли это».
Я сказала себе: «Ерунду говорит Сет! Если я могу удив ляться, значит, я должна мыслить! А если я мыслю, значит, я по-настоящему существую, что бы он там ни говорил».
IV Сегодня в классе мы пускали мыльные пузыри! Большие и радужные!
Я думала о пузырях и в тихий час. Мы все лежали на матах, и я дремала. Это был как бы сон, и во сне я видела класс, весь наполненный радужными пузырями, а в каждом
III
пузыре сидел ученик нашего класса.
Мы все плавали по
Сегодня Стив сообщил: «Когда я вырасту, я буду летчи
комнате и вдруг: пф-ф-ф! Все пузыри разом лопнули, и по
ком-испытателем». Рикардо сказал: «А я собираюсь стать
лучился один большой пузырь, в котором уместились все мы
кинозвездой».
и миссис Трипп в придачу!
ЗБО
Зб1
Часть
Приложение
3
II
Потом опять: пф-ф-ф! Но этот раз звук был по-настоящему
В то же время люди обращаются к ним по имени, а не по
громкий. Тут я проснулась и обнаружила, что тру глаза и
телу. Все это кажется им загадочным. Для них большое от
смотрю на ребят вокруг меня.
крьпие, что имена даны им или придуманы кем-то. Что тела
Но я все еще думала о Софии из сна, как она в своем сверкающем красивом пузыре плывет к
потолку.
имеют природное происхождение, а имена возникли на семей
ном совете, или, более широко начинают
рассуждать
по
поводу
в культуре. Когда дети их
имен,
к
ним
приходит
понимание, что именуемая часть их самих принадлежит миру
v
языка, а не миру физических вещей. На самом деле в фило Когда мне задают вопросы, я теряюсь и не знаю, что от
ветить. Как будто в голове у меня каша.
Как же мне хочется ясно думать! ОЙ, да я просто не знаю,
софии все это
-
проблемные вещи. Сколько таких миров и
что мы берем из них для идентификации нас самих? Когда мы думаем о нашей самотождественности как отношении
чего хочу! Хочу ли я, чтобы у меня были ясные мысли, или
между
чтобы мои мысли были ясно связаны друг с другом?
положение нашей мысли?
Вы поняли? Если я задам такие вопросы, все поймут, какая янеумная!
нашим телом и
нашим именем,
где
место
Философия начинается с такого рода загадок. Эти загадки дети не в состоянии артикулировать. Но им можно помочь,
обратив их внимание на те части мира
М. Липман и Э. Газзард Собраться с мыслями
Пособие ДЛЯ учителей. Раздел 1 к главе 1 «Элфи» * ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
находится
1:
ИМЕНА
Дети проявляют особый интерес к их имени. Оно им кажет ся такой же принадлежностью их самих, как и тело. Хотя на самом деле их имена не являются частью их тела; свое тело
они видят, ощущают, могут исследовать. Когда они смотрят на себя в зеркало, они видят отражение своих тел, но не имен.
-
вроде имен,
которые внутренне проблематичны как для детей, так и для взрослых, и показать, как происходит именование. Имена хо
роши тем, что могут послужить стартовой площадкой для пу тешествия в удивительный мир языка и культуры.
План дискуссии в классе: Имена
1. Знаешь ли кого-либо, кто имеет такое же имя, как и у тебя? 2. Знаешь ли кого-либо, кто имеет такую же фамилию, как и у тебя?
3.
Как ты считаешь, есть ли в мире другие люди, у кото
рых те же имя и фамилия, что и у тебя?
4. 5.
Был бы ты кем-либо другим, имея то же самое имя? Каждый год ты становишься выше, а твои ноги больше.
Должно ли твое имя тоже расти?
• Перевод выполнен Н. С. Юлиной по: Lipman М., Gazzard А. Getting ош Thoughts Together. Instructional Мапиаl to Ассоmрапу Elfie. Ch 1, Montclair NJ, 1988. Р. 1-15. Глава содержит пояснения для учителей (еведушие идеи») и упражнения для детей. Текст дан с
сокращением.
362
План дискуссии в классе: Имена
1. 2.
Могут ли вещи вроде камней и деревьев иметь имена?
Могут ли дни недели иметь имена?
3б3
Часть
3
Приложение
Могут ли страны иметь имена?
3. 4. 5.
II
ются ими. В своих раздумьях по поводу замечания Сета Элфи
Могут ли овощи иметь имена?
пришла к выводу: «Если я могу удивляться, значит, я долж
Могут ли имена иметь имена?
на мыслить! А если я думаю, значит, я по-настоящему суще
ствую, что бы Сет там ни говорил». То есть прибегла к услов
План дискуссии в классе: Имена
1. Есть ли люди, 2. Можешь ли ты
ные условия, предложениями с конвенциональными условия
иметь имя, которое кроме тебя никто не
ми,
предложениями
с
реально
возможными,
невозможными
или фантастическими условиями. И из-за непонимания этих Если ты забыл свое имя, сможет ли кто-либо другой
напомнить тебе его?
4.
между условными предложениями, опирающимися на причин
У которых нет имен?
знает?
3.
ным предложениям. Однако дети не всегда улавливают разницу
сказки и мире реальных вещей. Ниже даны упражнения и
Есть ли магазин, в котором ты можешь покупать имена?
Упражнение: Как назвать? Жила-была девочка по имени Джинджер. Она любила придумывать имена всему на свете. Она дала своей собаке имя Барфи, а кошке
тонкостей они не всегда правильно ориентируются в мире
-
Шугер.
Дом, в котором она жила, она назвала Домом. Через какое то время она дала имена всему на свете вокруг нее. У нее
вопросы, которые помогают им это сделать.
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
2:
«Если»
у слова «если» множество употреблений, и чтобы не воз никало путаницы, важно различать их.
Обычно мы используем «если» для обозначения отноше ния. Отношения могут быть логическими
(1),
как, например
в высказываниях:
не осталось ничего, что еще можно именовать. Поэтому она
1а.
назвала свою голову «Лизой», своим рукам дала имена
1б. Если в этом году тебе семь лет, в следующем будет
«Правая» и «Левая», а ноги назвала «Аббат» и «Кастелло». Когда у нее не осталось частей ее тела без имен, она стала
думать. Чему бы еще дать имя? Я знаю, сказала она себе.
Если сегодня вторник, завтра будет среда.
восемь лет.
1в. Если это квадрат, он имеет четыре угла.
Отношения также могут быть каузальными
(2),
утвержда
Есть еще мое имя Джинджер. А какое у Джинджер имя?
ющими, что если происходит что-то, тогда должно происхо
Я имею в виду, какое имя у моего имени?
дить И что-то другое.
Как ты думаешь, какое имя она дала имени Джинджер, и почему?
2а. Если ночью шел снег, назавтра образуются сугробы. 2б. Если поджечь бумагу, от нее останется пепел. 2в. Если поливать растение, оно будет расти.
План дискуссии в классе: Условные предложения Одна из трудностей, с которой сталкиваются дети в пони мании функционирования языка, связана со смысловыми сложностями условных предложений. Дети стихийно пользу-
Зб4
2г. Если ты меня ударишь, я закричу. Проведение различия между человеческими действиями и
природными событиями позволяет подразделить эти типы от ношений и по этому параметру
(3).
3а. Если ночью пройдет снег, можно будет кататься на санках (природное событие
-
человеческое действие).
Зб5
Часть
Приложение II
3
1.
3б. Если ты поливаешь растение, оно будет расти (человеческое действие
-
2.
3в. Если ночью шел снег, наутро будут сугробы (природное событие
-
природное событие).
-
3. 4.
Наконец, слово «если» часто используется для введения
(4).
Если бы все топоры были одним топором, был бы он
величиной с дом?
человеческое действие).
условностей, которые противоречат фактам
Если бы все деревья были одним деревом, было бы оно
высотой до неба?
3г. Если ты ударишь меня, я закричу (человеческое действие
Если бы все моря были одним морем, покрыли бы они
всю землю?
природное событие).
С помощью та
ких условностей детей легко подтолкнуть к смелым полетам
Если бы все люди стали одним человеком, был бы он
величиной с гору?
5. Если бы огромное дерево упало в море, похоже это было бы на землетрясение?
воображения, когда мы, например, попросим их закончить
Упражнение: «Если б мир был яблочным пирогом»
предложения вроде следующих:
4а. Если бы море состояло из чернил, тогда ...
(<<Матушка Гусыня»)
4б. Если бы свиньи превратились в человеческих младен цев, тогда
...
А моря чернилами,
4в. Если бы луна состояла из сыра, тогда ...
Если б все деревья были бы хлебом с сыром,
4г. Если бы не было школ, тогда ...
Что бы мы пили?
1.
Упражнение: «Если». Что случится, если ...
1. 2. 3. 4. 5.
2.
Если каждый день был бы праздником, тогда ...
Если бы океан наполнить фруктовым соком, тогда
Если бы мир был яблочным пирогом, горы тоже были
бы из яблочного пирога?
Если рыбы будут летать, тогда ... Если бы капустные вилки могли бы думать, тогда
Если б мир был яблочным пирогом,
. .
Если бы среда шла за понедельником, тогда ...
Если бы моря были чернилами, могли бы рыбы видеть
друг друга?
3.
Если бы деревья были хлебом и сыром, могли бы мы
делать бутерброды из деревьев?
4.
Если бы все моря были чернилами, могли бы мы по
прежнему пить хлебный квас?
Упражнение: «Если реки и озера слить бы в озеро одно» (<<Матушка Гусыня». Перевод С. Маршака) Если реки и озера слить бы в озеро одно, А из всех деревьев бора сделать дерево одно,
Топоры бы все расплавить и отлить один топор,
5.
Когда предложение начинается со слова «если» ... , все
гда ли это означает, что в нем речь идет о нереальных вещах?
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
3:
ЗАДАВАТЬ ВОПРОС
Наш опьп редко бывает ясным, простым и беспроблемным: чаще
А из всех людей составить человека выше гор.
всего он расплывчатый или неоднозначныЙ. Когда мы не можем
Если, взяв топор могучий, этот грозный великан
объяснить, почему он таков, мы начинаем размышлять над ним,
Этот ствол обрушил с кручи в это море-океан,-
анализировать
То-то громкий был бы треск, то-то шумный был бы плеск!
из ранних стадий исследования является постановка вопросов.
Збб
-
делаем его предметом исследования. Одной
Зб7
3
Часть
Приложение
Нет ничего необычного в том, что маленькие дети задают много вопросов; обычно ими двигают не какие-то внутренние импульсы, а то, что они вынуждены задавать вопросы, ибо
весь их опыт
-
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
4:
11
ВЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
Обычно мы держим свои верования при себе, не особенно заботясь, подкрепляются ли они вескими основаниями или нет.
это бесконечные проблемы.
Встречаются дети, которые, подобно Элфи, обескуражены
В этом нет ничего плохого. Потребность приводить основания
их опытом, но они слишком робки для того, чтобы выразить
появляется только в случае возникновения сомнений в наших
то, что кажется им сомнительным. Эл фи так часто безмолв
верованиях. Часто это происходит, когда мы высказываем наши
ствует, что ее легко можно принять за тупого ребенка.
верования публично и подаем их в виде убеждений. Утвер
В подобных случаях учитель должен улавливать малей
ждать, или заявлять, или отстаивать верования, значит заяв
шие признаки желания ребенка задать вопрос и сделать все
лять о их правомочности. Всякий раз, когда мы утверждаем
для того, чтобы вопрос был задан. Требуется время, чтобы
то или иное мнение (заявляем его правомочность), мы долж
у детей наметился прогресс в способности вопрошания. Важ
ны быть готовы подкреплять его вескими основаниями.
но, чтобы они вообще задавали вопросы. Каждое выражен ное
вслух «что»,
шаг
«почему»,
«как»,
«где»,
«когда»,
«кто»
вперед.
Когда мы приводим основание, оно должно иметь явную связь с оспариваемым мнением; довод должен иметь отноше
ние к делу, то есть быть релевантным. Если ребенок выска
Согласно господствующей педагогической традиции, спо
зал мнение, что луна сделана из зеленого сыра, а в качестве
собность детей отвечать на вопросы важнее их способности
довода привел факт, что Луна вращается вокруг Земли, это
задавать вопросы. Данная установка ошибочна. В этом слу
основание не имеет отношения к делу.
чае в детях поощряется способность отвечать на наши вопро сы, а не их собственное любопытство и пытливость.
Основание может быть релевантным, но недостаточным. В таком случае может быть приведено несколько недостаточ ных, но взаимодополняющих доводов. Если ребенок выска
План дискуссии в классе: Вопросы
1.
Бывает ли так, что ты задаешь вопросы, а ответы не
слушаешь?
2.
Бывает ли так, что у тебя возникают вопросы, но ты их
не задаешь?
3.
Бывает ли так, что ты задаешь допросы, хотя тебе уже
известен ответ?
4.
Задаешь ли ты иногда вопросы тем, кто (и ты это зна
ешь) не может на них ответить?
5.
Бывает ли так, что люди сообщают тебе ответы на во
просы до того, как ты задашь их?
6.
Есть ли такие вопросы, которые ты хотел бы задать, но
стесняешься?
зывает мнение, что «Кот в шляпе»
-
хорошая книга, одним
из оснований в его поддержку может быть то, что книга хорошо иллюстрирована. Но этого недостаточно. Нужно уси лить это основание другими основаниями, например, что ис тория,
рассказанная
в
книге,
интересная,
что
герои
живо
обрисованы, а текст хорошо читается. Каждое основание должно быть весомым или правдоподобным, а их общий вес должен перевешивать защищаемое мнение.
Одно-единственное основание может быть весомее защи щаемого мнения, поскольку мнение может быть противоречи вым, а основание мы обычно считаем общепринятым допу
щением. Если ребенок заявляет, что не хочет идти в школу на том основании, что плохо себя чувствуе~ это единственное
основание (если оно верное) достаточно для подтверждения его утверждения. Оно сильное и релевантное.
Зб8
Зб9
Часть
3
Приложение
Веские основания всегда и сильные и релевантные, хотя их
сила может зависеть и от того, действуют ли они в одиночку
или в комбинации друг с другом.
II
Скажите, приведены ли сильные доводы в защиту своего мнения в следующих высказываниях?
1. Герберт сказал: «Мне понравился фильм, потому что кукурузные хлопья были вкусные».
Упражнение: Веские основания
-
релевантность
Иногда люди при водят основания, не имеющие ничего
общего с предметом разговора. Предположим, кто-то гово рит: «Я люблю яблоки, потому что попугаи пьют суп». Воз можно, попугаи действительно пьют суп, но это не имеет
никакого отношения к тому, что говорящему нравятся яблоки. Определите, привели ли основания в пользу своих сужде ний те люди, о которых идет речь ниже:
1.
с которыми я там
встречаюсь».
Альберт сказал: «Мне нравится школа, потому что я там
Дейси сказала: «Мне нравится школа, потому что рис в
Китае очень дорогой».
4.
4. Джеми сказала: «Мне понравился фильм, потому что он не был скучным, актеры играли естественно и съемка хорошо сделана».
5.
Марта сказала: «Мне понравился фильм, потому что мне
Мартин сказал: «Мне нравится школа, потому что мне
нравится все, что
Упражнение: Веские основания А. Какие основания (доводы) могли быть у Пола, чтобы сказать? (Запишите ответы детей на доске.) «Я люблю плавать».
Хэнк сказал: «Мне нравится школа, потому что мне не
нравится принимать ванну».
5.
Люси сказала: «Мне понравился фильм, потому что у
не нужно было покупать билет».
всегда нахожу для себя занятие».
3.
3.
него был счастливый конец».
Нэнси сказала: «Мне нравится школа, потому что мне
нравятся подруги,
2.
2. Джанет сказала: «Мне понравился фильм, потому что он был цветной».
заставляет меня мыслить».
«Я много хожу в школу».
«Я думаю, что Пол и Марк
-
брат и сестра».
«Спорим, наша семья этим летом уедет отдыхать». «Машина в гараже».
Б. Выберите некоторые из приведенных доводов и задайте Упражнение: Веские основания
-
классу
их сила
Когда вы высказываете какое-либо мнение, вы можете под крепить его основанием или рядом оснований, имеющих от
следующие
вопросы:
Были ли одни основания лучше, чем другие?
Если да, то какие? Почему одно основание следует считать лучше другого?
ношение к вашему мнению. Если вы хотите, чтобы другие люди согласились с вами, ваше основание должно быть силь нее, чем само мнение. Например, вы говорите: «Мне понра
вился вчерашний фильм, потому что актеры хорошо играли, он захватил меня и не был страшилкой». Вы привели три
довода в пользу утверждения, что фильм вам понравился. Все три довода имеют отношение к делу, а вместе они доводы.
370
-
сильные
Упражнение: Веские основания Как ты думаешь, имеют ли смысл такие высказывания:
1. Джейн
говорит: «Я не пойду на плавание, потому что я
хорошая пловчиха».
2.
Питер говорит: «Я люблю клубнику, потому что меня от
нее тошнит».
371
Часть
3.
Приложение
3 Гарольд говорит: «Я знаю, что завтра будет дождь,
Женя говорит: «Я не собираюсь проходить проверку на
произношение букв, поскольку у меня с этим все хорошо».
потому что сегодня идет дождь».
4.
2.
II
Арманда говорит: «Я знаю, что завтра будет вторник,
Каким образом это может иметь смысл?
3.
потому что сегодня понедельник».
Женя говорит. «Дождя нет, поэтому я возьму плащ».
Каким образом это высказывание может иметь смысл?
Упражнение: Веские основания и здравый смысл Как ты считаешь, какие высказывания имеют смысл, име
ют мало смысла или вообще бессмыслица?
1.
Женя говорит: «Я такая голодная, поэтому надо выпить
5.
Женя говорит: «Небо сегодня не голубое». Какой в этом
смысл?
Анна говорит: «Мама купила мне новое платье, потому
что старое износилось».
2.
4.
воды». Какой в этом смысл?
Диана говорит: «Мама купила мне новое платье, поэто
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
5:
СТРАХ НЕЗНАНИЯ
Элфи убеждена, что она ничего не знает, и боится, что люди
му я буду хорошенькой».
Воспитательница в саду сказала Сьюзен: «Ты пойдешь в
это обнаружат. Мы-то, конечно, понимаем, что она ошибает
первый класс, если только получишь «пять» за произношение
ся. Она много знает. Но не знает о своем знании, а поскольку
3.
слов по буквам». Сьюзен получила «четыре» за произноше
считает себя неумной и невежественной, ее страх вполне
ние. Сьюзен сказала: «Я все-таки пойду в первый класс». То,
реален. Такие страхи нередко бывают у детей. Как можно
что сказала она, имеет здравый смысл?
помочь им?
Пол говорит: «Мне нравится вертеться волчком, чтобы
Прежде всего, внимательно выслушать, уже это повышает
закружилась голова, потому что мой старший брат сказал,
их самооценку. Дети часто думают, что только самые яркие и
что мне это полезно».
смышленые из них достойны внимания взрослых, а молчали
4.
выми пренебрегают. Обратите внимание на их типичное рас Упражнение: Веские основания и осмысленность Веское основание помогает нам делать осмысленным наши
высказывания. Женя любит много говорить и удивляет нас основаниями,
которые
она приводит в
потому что она все время бегает кругами». То, что Женя сказала, имеет смысл только в том случае, если до этого кошка
не бегала кругами, или если кошка бегала кругами, как уго релая, или если кошка бегала и натыкалась на все вокруг.
А теперь подумайте, в каких случаях слова Жени имеют смысл.
Женя говорит: «Алексей ходит в школу задом наперед.
А он не чудак». В каком случае это может иметь смысл?
372
ния. На меня не обращают внимания, значит, я не очень умен». Если такого ребенка выслушать и принять его всерьез, это уменьшит его
страх перед тем,
что
он скажет неумное.
пользу своих сужде
ний. Например, она говорит: «Кошка, наверное, заболела,
1.
суждение: «Если кто-то умен, ему уделяется больше внима
План дискуссии в классе: О страхе незнания
1. 2.
Какие вещи тебя пугают? (Чего ты боишься?) Есть ли такие вещи, которые сами по себе не страшны,
но ты их боишься?
3.
Есть ли такие вещи, которые действительно пугающие,
но ты их не боишься?
4.
Бывает ли так, что бояться чего-то
-
хорошее основа
ние не совершать чего-то?
373
Часть
5. 6.
Приложение
3 Каков был бы мир, в котором никто ничего не боялся бы?
Можно ли, как Элфи, бояться без причин?
План дискуссии в классе: Что мы не делаем из-за страха?
1.
Упражнение: Чего мы не знаем?
1. 2. 3.
Перечисли пять вещей, которые ты знаешь. Перечисли пять вещей, которые ты не знаешь.
Может ли быть так, что кто-то назвал пять вещей, ко
торые знает, а затем говорит, что он ничего не знает?
Вспомни, не было ли так, что ты что-то не сделал,
потому что боялся, а когда сделал, оказалось, что ничего страшного в этом не было?
2.
II
Было ли такое, что ты что-то не сделал из-за страха, а
4.
Кто-то перечислил пять вещей, которые он не знает.
Может ли он после этого сказать: «Я ничего не знаю»?
5.
Можно ли одновременно знать и не знать? Можешь
привести пример?
потом был рад, что ты этого не сделал?
3. Почему
чего-то действительно нужно бояться, а чего-то
бояться глупо?
4.
Твой брат говорит тебе, что ты не должен чего-то де
лать, потому что тебе этого нельзя. Достаточное ли это осно вание, чтобы бояться это делать?
5.
Однажды ты что-то совершил, и это причинило тебе боль.
Достаточная ли это причина, чтобы бояться этого сейчас?
План обсуждения: Что мы знаем и чего не знаем?
1. 2.
6:
О ЗНАНИИ, КОТОРОЕ МЫ НЕ ЗНАЕМ
Некоторые люди думают, что они что-то знают, хотя на
Энди знает только о том, что о чем-то он ничего не
знает. Знает ли он что-нибудь?
3.
Кэти говорит: «Я знаю о Президенте. Но я не знаю его».
Что Кэти имеет в виду?
4. ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
Что бы знала Алиса, если бы она ничего не знала?
Анабель говорит: «Сьюзен
-
моя соседка. Я знаю ее,
но чего-нибудь о ней не знаю». Что Анабель имеет в виду?
5.
Существует ли разница между «ничего не знать» и «не
знать что-то о чем-то»?
самом деле они не знают этого. А есть люди, которые знают, что
они не знают.
Что лучше? Сократ говорил, что мы должны познать са
Упражнение: Знать о чем-то
мих себя. Если мы невежественны, по меньшей мере, нам
Напишите на доске перечень высказываний и спросите детей:
следует знать это. В этом случае у нас есть шанс узнать то,
1. 2. 3.
что мы не знаем. А если мы невежественны, но убеждаем себя, что это не так, мы никогда не узнаем того, чего на са мом
деле
не
знаем.
Но это очень тонкая вещь. Дети гораздо больше, чем взрос
лые, не хотят, чтобы им указывали на их незнание. Проблема заключается в том, чтобы научить их быть честными по отно шению к самим себе в своем незнании. Например, если мы
заблудились, нужно в этом честно признаться, и чем скорее это сделаем, тем больше шансов выбраться на правильный путь.
374
Что означает каждое высказывание? Все ли из них имеют то же самое значение? Могут ли дети привести свое высказывание, имеющее
тот же самый смысл, что и в написанных на доске?
-
Я ничего не знаю. Есть вещи, которые я не знаю. Я все знаю.
Есть много вещей, которые я знаю. Я знаю все. Я ничего не знаю о чем-то.
375
Часть
3
Приложение
Есть вещи, о которых я кое-что знаю.
Что еще случилось тем летом? Дайте-ка подумать.
О некоторых вещах я знаю все.
Вот еще что: именно тогда я познакомился с Гас.
Нет ничего, о чем я что-либо знаю.
Подождите. Гас сама хочет что-то сказать.
II
Кио! Но ты же ничего не говоришь о том, что это наша
совместная история, и что сначала ты собираешься ее немножко
М. Липман 2. «Кио и Гас»*
порассказать, потом немного расскажу я! Я хочу рассказать, как я играл с котом Роджером, вооб ражая и прикидываясь, .будто я то светлячок, то крот, то ле
Введение
тучая мышь. А вы когда-нибудь задумывались над тем, что значит быть летучей мышью, и как это быть ею?
Вы не шутите: вы действительно хотите узнать, что я делал прошедшим летом?
Я все время задаю себе такие вопросы и не могу остано виться. Мне интересно, как это быть Левиафаном или что
Ну, ладно. Расскажу. Там было стадо.
значит быть дедушкой Кио?
Дело было летом на ферме с кучей разных животных. Это было лето того самого большого кита
-
дедушкиного удиви
тельного кита по имени Левиафан.
Иногда меня даже разбирает любопытство, есть ли где-ни
будь человек, которому известно, как можно абсолютно все понимать. Мне почему-то кажется, что это неинтересно. Пото
Вы что-нибудь знаете о китах? Я не знал ничего. До этого лета, имею в виду. Вообще-то, я даже и не думал о них.
му что тогда не осталось бы ничего, чему можно было бы удивиться.
Да, а еще этим летом был дом с привидениями у озера. Дом с привидениями я именно так
-
жуткая идея, не правда ли? Раньше
и считал, до того,
как однажды в
полночь
мы
туда сходили.
• Перевод выполнен Е. В, Червиной по: Lipman М. Kio and Gus. Upper Montclair (N. 1.), 1986. Р. 1-2. Повесть «Кио и Гас» рассчитана на детей 8-1 О лет. В ней идет рассказ о поездке мальчика Кио на ферму к дедушке и знакомстве со слепой девочкой Гас. В ней много
М. Липман/ Э. М. Шарп Удивляться миру Пособие для учителей Раздел к введению «Кио и Гас»* Немного необычно предварять детские книжки введением.
животных, людях, семье,
Тем не менее повесть для детей «Кио и Гас» требует предис
самих себе, музыке, о словах и делах, о красоте и истине, об эколо
ловия или чего-то вроде пролога, поскольку рассказ в ней
гических проблемах. Приведенный отрывок из этой повести вклю
ведется от первого лица двумя разными детьми. Разговор их
чен в качестве иллюстрации тезиса разработчика программы «Фи
происходит в настоящем времени. Эти обстоятельстваделают
разговоров детей об окружающем мире -
лософия для детей» о том, что вводить ребенка в философию лучше всего начиная с пробуждения рефлексии о собственном «Я», само тождественности (могу ли Я быть дедушкой Кио, летучей мышью и т. д.) И своих ментальных состояниях жении, рассказывании и т. д.
37б
-
удивлении, понимании, вообра
Прим. ред.
• Перевод выполнен Е. В. Червиной по: Lipman М, Sharp А. М Wondering at the World. Instructional Маппuаl to Ассотрапу Kio and Gus. Lanham, N.Y., L., 1986. Р. 12-25. Отрывок содержит пояс нения для учителей (кведушие идеи») и упражнения для детей.
377
Часть
Приложение
3
повествование достаточно запутанным для юного читателя; ему
все время приходится быть начеку, чтобы определить, кто же является рассказчиком в каждой следующей главе. Введение
позволяет Кио и Гас как бы установить декорации для своего
II
Упражнение: Изменение времени в рассказе
1.
Дается рассказ в прошедшем времени. Не могли бы вы
изложить его таким образом, как будто все происходит сейчас?
рассказа, обозначить некоторые его темы (животные, притвор
у нас был старый кот по кличке Майк. Он был вполне
ство, удивление, знание, дружба, мышление). Оно подготав
счастлив. Однажды мы решили, что ему нужен друг. И при
ливает читателя к истории, герои которой постоянно наталки
несли для него маленького котенка, которого назвали Хорни.
ваются на двойной смысл в своих словах, размышляют над
Но Майк зашипел на Хорни и поссорился С ним.
своими комментариями, анализируют свои замечания, думают
о собственных мыслях об окружающем мире. Повесть «Кио и Гас» рии, и одновременно
-
-
2.
Следующий отрывок рассказан в настоящем времени.
Не могли бы вы переделать его так, как будто все это про
история о рассказывании исто
это история о размышлении на тему,
исходило в прошлом?
Каждый день мы ездим в школу на автобусе. Водитель
как надо рассказывать истории. Сюжет ее строится таким об
автобуса
разом, что в центре внимания часто оказывается удивление;
лая и отлично водит машину. Она всегда приезжает вовремя,
это может быть удивление окружающим миром, удивление
даже при плохой погоде.
-
мисс Гудвин. Она мне нравится. Она очень весе
языком, с помощью которого люди постигают мир и общают
ся между собой.
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
6:
МЕНТАЛЬНЫЕ АКТЫ
В некоторых рассказах детей главное место занимают люди,
Упражнение: Настоящее и прошедшее время
в центре других
-
какие-то события или предметы. Иногда на
Историю обычно рассказывают в прошедшем времени.
первом плане оказываются какие-либо действия: рыбная лов
Рассказчик дает знать об этом, используя слова, указываю
ля, бег наперегонки, полет, драка или игра на музыкальных
щие
инструментах.
на
то,
что
все
описываемое
случилось
какое-то
время
назад. Сделать это можно, употребляя вместо глаголов на стоящего времени глаголы в прошедшем времени.
1.
Вот несколько глаголов в настоящем времени:
умственный, нежели физический характер; такие действия
говорю
разбиваю
ем
принято называть ментальными актами. Юный читатель знако
делаю
имею
пью
мится с некоторыми из них: знанием, изумлением, понимани
ищу
люблю
просыпаюсь
ем. Появляется во введении и термин «мышление», поскольку
Можете ли вы переделать эти глаголы в прошедшее время?
2.
Во введении к повести «Кио и Гас» применен иной под ход: акцент здесь сделан на действиях, которые носят, скорее,
Вот несколько глаголов в прошедшем времени: потерял
готовил
говорил
ехал
гулял
скучал
спал
писал
горел
Можете ли вы переделать их в настоящее время?
каждый ментальный акт представляет собой ту или иную форму мышления.
План дискуссии: Ментильные акты
1. Можете
ли вы в одно и то же время и помнить, и забыть
одну и ту же вещь?
378
379
Часть
Приложение
3
II
Можете ли вы знать что-то и в то же время не знать этого?
Детей всячески следует подталкивать к удивлению в обоих
З. Если вы «выбросили что-то из головы», значит ли, что
упомянутых смыслах. Научить ценить мир, каков он есть, и вооб
2.
ражать его иным. Причем мир как он есть должен видеться им
вы это забыли?
4. 5. 6.
Верите ли вы всему, что вам говорят?
не менее фантастическим, чем воображаемые миры, населенные
Соглашаетесь ли вы со всем, что вам говорят?
неведомыми чудовищами, пришедшими из открытого космоса или
Возможно ли, что вы уже знаете все то, что вам
из сказочных вымыслов и экранов телевизоров. Простой факт, чТО благодаря науке мы можем понять наш мир, в котором жи
говорят?
7. 8.
Может ли нечестный человек решить быть честным?
9.
В чем разница между желанием чего-либо и надеждой
вем, столько же удивителен, как и
все его другие проявления.
Может ли коротышка решить быть высоким?
на что-либо?
10.
В чем разница между тем, чтобы о чем-то подозре Можете ли вы с кем-то не соглашаться и при этом Можете ли вы согласиться с тем, кого вы не любите?
Можете ли вы догадаться, какой ответ у задачки, не
держаться, можешь и разбиться. Томми: Не-е-е.
Учитель: Хорошо, но не забывай, что у тебя только одно тело.
зная, как вы его получили?
14.
дe~ если у человека будет еще несколько тел?
Учитель: Будь осторожнее с качелями. Если не будешь
не сердиться на этого человека?
12. 13.
Прочтите маленький диалог Томми с его учителем. Что
можно добавить к соображениям Томми о том, что произой
вать, и тем, чтобы что-то знать?
11.
Упражнение: Что, если бы все было по-другому?
Можете ли вы догадаться, зачем вам задаются все эти
Томми: Это точно. Хотя на самом деле было бы здорово
иметь еще несколько. Хм, я бы держал их на вешалке в шкафу,
вопросы?
как одежду. ДЛя школы у меня было бы одно, для выходных -
в ЕДУЩАЯ ИДЕЯ
другое! А может быть, я стал бы даже менять их, когда играю
УДИВЛЕНИЕ (ИЗУМЛЕНИЕ)
7:
во что-нибудь, и пользоваться самым сильным, если нужно.
Аристотель как-то заметил, что философия начинается с удивления. Удивление может означать интерес к миру в смысле чего-то вроде изумленного благоговения перед ним или вос хищения тем,
что
нечто
столь совершенное,
немыслимо е
по
м. Липман
«Открытие Гарри Стотлмейера» *
сложности и чудесное, вообще может существовать. Однако удивление может означать и заинтересованность
Глава первая
миром, проявляющуюся в более активной форме
-
спрашиваем себя, а что произошло бы, если ...
а какими бы
Всего этого, пожалуй бы, не произошло, если бы в тот
другими словами, каким стал бы этот
день Гарри не заснул на уроке естествознания. На самом деле
стали вещи, если ...
;-
;
когда мы
мир, если бы он отличался от того, каков он есть. Возмож но, он был бы еще удивительнее, тем не менее мы вправе задаться
вопросом,
котором
мы
380
живем.
возможны
ли
миры
не
такие,
как
тот,
в
• Перевод гл. 1 выполнен Е. В. Черви ной по: Liprnan М. Наггу Stott1emeier's Discovery. СЬ. 1. Upper Montc1air NJ, 1982. Р. 1---4. Текст предназначен для детей 10-12 лет.
381
Часть
3
Приложение
он вовсе не заснул. Просто его мысли витали далеко. Учи
тель, мистер Брэдли, рассказывал о Солнечной системе и о том, как все планеты вращаются вокруг Солнца, и Гарри на
II
шенно определенно. И эта штука с хвостом тоже вращается
вокруг Солнца, хотя она не планета. «Значит, есть тела, которые вращаются вокруг Солнца, но
какой-то момент перестал слушать, потому что в его голове
не являются планетами,
вдруг возник образ огромного пламенеющего Солнца, вокруг
вращаются вокруг Солнца, но не все, что вращается вокруг
которого
неизменно
кружатся
все маленькие планеты.
Очнулся он из-за того, что почувствовал, что мистер Брэд ли смотрит прямо на него. Гарри попытался собраться с мыслями, чтобы внимательно вслушаться в его вопрос: «Ка кое тело имеет длинный хвост и полностью обращается во круг Солнца за
77
лет?».
у Гарри не было ни малейшего представления о правиль ном ответе. Длинный хвост? Несколько секунд его так и подмывало сказать: «Звезда Пса» (он только что прочитал в энциклопедии, что Сириус называют «звездой Пса»), но по боялся, что мистеру Брэдли такой ответ вряд ли покажется смешным.
Мистер Брэдли не отличался чувством юмора, зато был чрезвычайно терпелив. Гарри сообразил, что у него в запасе есть несколько секунд, достаточных для придумывания чего
то вроде ответа. «Все планеты вращаются вокруг Солнца»,
-
вспомнил он слова мистера Брэдли. И эта штука с хвостом, чем бы она там ни была, тоже кружится вокруг Солнца. Разве она не может быть планетой? «Планета?»
-
спросил он не
уверенно.
Он не ожидал, что класс засмеется. Будь он повниматель нее, то услышал бы, что мистер Брэдли говорил о комете Гал лея и пояснял: хотя кометы и вращаются вокруг Солнца точно так же,
как
и
планеты,
планетами они не являются.
К счастью, прозвенел звонок, возвещая о конце уроков.
Гарри побрел домой, однако чувствовал себя неважно, пото му что не нашелся с ответом, когда мистер Брэдли вызвал его.
Он был озадачен. Откуда возникла ошибка? Всю обратную дорогу домой он пытался угадать ответ. «Все планеты враща ются вокруг Солнца»,
382
-
это мистер Брэдли утверждал совер-
-
сказал себе Гарри.
-
Все планеты
Солнца, является планетой». И тут Гарри осенило. «Предложение нельзя обратить. Если ты
поставишь
последнюю
часть
предложения
на
место
пер
вой, то оно больше не будет истинным. Взять, например,
предложение: "Все дубы являются деревьями". Если его об ратить, получится: "Все деревья являются дубами". Но это ложь. Точно так же высказывание "Все планеты вращаются вокруг Солнца"
-
истинно. Если же его обратить и сказать:
"Все тела, что вращаются вокруг Солнца, являются планета
ми", тогда истина превратится в ложь!» Эта мысль настолько его захватила, что он решил испро бовать ее еще на нескольких примерах. Первым на ум пришло предложение: «Все модели аэропла
нов являются игрушками». Оно истинно, соображал он. Теперь обращу его: «Все игрушки являются моделями аэропланов». Обращенное, оно стало ложным! Гарри пришел в восторг! Он стал пробовать еще: «Все огурцы являются овощами»
(у Гарри было пристрастие к огурцам). Обратное из него вовсе не следует. Все овощи являются огурцами? Нет, конечно! Открытие взволновало Гарри. Сделай его раньше, он бы не попал в дурацкое положение на уроке! Потом он увидел Лизу.
Лиза была из его класса, но почему-то ему казалось, что она не смеялась над ним вместе с другими ребятами. «Рас скажу ей о своем открытии,
-
подумал он,
-
она, наверное,
сможет его понять».
«Лиза, мне в голову пришла забавная идея»,
-
громко
объявил Гарри. Лиза улыбнулась и выжидающе взглянула на него. «Если предложения обращать, они тогда не будут истинны ми!»
-
сказал он.
383
Часть
Приложение
3
II
Лиза сморщила нос и спросила: «Что в этом забавного?»
огурцы являются овощами" я понял, что когда последняя часть
«А вот что,
становится первой, предложение перестает быть истинным».
-
ответил Гарри,
приведи мне какое-нибудь
-
предложение, я тебе покажу»
«Какое?
неуверенно промолвила она.
-
-
Я же не могу
словом "все". Мое же -
с ходу придумать какое-нибудь забавное предложение». «Поясню,
-
сказал Гарри.
Нужно предложение с дву
-
«Но ведь придуманноемной предложениене похоже на твои, быстро сообразила Лиза. - Каждое твое предложение начинается начинается со слова "никакой"».
Лиза права! Однако как провести различие? Не оставалось
мя видами предметов, вроде кошек и собак, или мороженого
ничего иного, как проверить правило еще на каких-то пред
в стаканчиках и еды, или астронавтов и людей».
ложениях, начинающихся со слова «никакой».
Лиза задумалась. У нее почти готова была фраза, Гарри с
«Если предложение "Ни одна подводная лодка не является
нетерпением смотрел на нее, но, покачав головой, она про
кенгуру"
должала думать.
ложение "Ни один кенгуру не является подводной лодкой"?»
«Ну, живее, два предмета, любые два предмета»,
-
торо
пил Гарри.
истинно,
-
-
начал Гарри,
«Оно тоже будет истинным,
-
-
то каким будет пред
ответила Лиза.
-
И если
верно высказывание, что ни один комар не является леден
Наконец, она решилась. «Никакой орел не является львом».
цом, то верным будет и обратное предложение
Гарри схватился за предложение, как его кот Марио вцеп
леденец не является комаром"»
ляется в катящийся клубок шерсти. Мгновенно оно было
«Верно!
-
взволнованно сказал Гарри.
-
-
"Ни один
Это так! Если ис
обращено: «Никакой лев не является орлом». Он был оше
тинное предложение начинается со слова "никакой (ни один)", то
ломлен. Первое предложение
обратное ему предложение также истинно. Если же оно начина
«Никакой орел не является
-
«Ника
ется словом "все", то обратное ему предложение будет ложным».
Гарри не понимал, почему обращение не получилось. «Рань
как это выразить. Хотел сказать слова благодарности, а вме
львом»
-
было истинным. Обратное предложение
кой лев не является орлом» ше получалось ...» не
-
-
Гарри был благодарен Лизе за помощь, но не нашелся,
тоже истинно!
промолвил он вслух, но завершить фразу
сто этого что-то пробормотал и бегом помчался домой.
Дома, направившись прямо на кухню, Гарри увидел, что
смог.
Лиза с удивлением смотрела на него. С раздражением Гарри
мама стоит у холодильника и разговаривает с соседкой мис
подумал, зачем она подсунула ему такое дурацкое предложение.
сис Ольсен. Гарри не хотел перебивать их, поэтому задержал
Вдруг до него дошло, что если бы он действительно сформули
ся на минутку, прислушиваясь к беседе.
ровал правило, оно бы применялось ко всем, в том числе и к
Миссис Ольсен говорила: «Хочу вам кое-что поведать,
дурацким предложениям. Поэтому Лиза ни в чем не виновата.
миссис Стотлмейер. Каждый день я вижу, как миссис Бейтс
Второй раз за день Гарри переживал конфуз. Одно утеше
заходит в винный магазин. Вы же знаете, как я беспокоюсь
ние
-
о тех несчастных, которые не могут не пить. Каждый день я
Лиза не смеялась над ним.
«Я правда думал, что нашел, тельно думал, что
-
сказал он,
-
я действи
нашел правило».
«А ты его проверял?»
-
широко расставленные серые глаза
Лизы были ясными, а взгляд серьезным. «Конечно. На предложениях: "Все планеты вращаются вокруг
вижу, как они ходят в эту лавку. Ну, и я побаиваюсь, а вдруг
и миссис Бейтс .., вы меня понимаете ... ».
«Вы имеете в виду, что миссис Бейтс такая же, как эти люди?»
-
вежливо спросила мама Гарри.
Миссис Ольсен кивнула. Вдруг у Гарри что-то щелкнуло
Солнца", "Все модели аэропланов являются игрушками" и "Все
в уме: «Вот!»
384
13 За".
~83
385
Часть
3
Приложение
II
из того, что, по-ваше
Если ваши ученики не готовы сами комментироватьсобы
му, все люди, которые не могут не пить, обязательно ходят
тия и темы этой главы, попробуйте задать им некоторые из
в
приведенных вопросов.
«Миссис Ольсен, винную лавку,
сказал он,
-
вовсе
не
следует,
-
что
все
люди,
захажива
1. Опишите по первой главе различные чувства, которые
ющие в винную лавку, являются теми, кто не может не пить».
«Гарри,
-
одернула его мама,
-
это не твое дело, не
испытывали Гарри, Лиза и миссис Стотлмейер.
2. Как вы МОгли бы охарактеризовать одним-двумя слова
говоря уже о том, что ты нас перебиваешь». Однако по маминому выражению лица Гарри понял, что
ми каждого из персонажей этой главы?
3. Как вы думаете: Гарри и Лиза -
она довольна тем, что он сказал. Поэтому, спокойно взяв стакан молока, он уселся его пить. Давно он не чувствовал
4. Объясните, в чем была ошибка Гарри, когда он думал,
себя таким счастливым.
что
М. Липман, Э. М. Шарп, Ф. Осканян Философское исследование Пособие ДЛЯ учителей Раздел к главе 1 «Открытие Гарри Стотл мейера» * ВЕДУЩИЕ ИДЕИ ГЛАВЫ
друзья? Почему вы
так считаете?
«... иметь
каждые
длинный хвост и обращаться вокруг Солнца
- значит быть планетой»? 5. Почему вы думаете, что Гарри «Отключился» на уроке 77
лет
естествознания?
6. Как вы думаете, что такое правило? 7. Какое правило обнаружил Гарри? 8. Что особенного сказала Лиза, и почему Гарри усомнил ся в своем правиле? Как Гарри и Лиза решили эту проблему?
9. Верно ли, что Лиза нашла контрпример правилу Гарри? Что это такое?
1:
10. Что означает слово «раздражение»? 11. Как вы думаете, почему Гарри был раздражен замеча
Процесс исследования.
нием Лизы?
Открытие и изобретение.
12. Как вы думаете, почему для Гарри оказалось так труд
Что такое мышление?
но поблагодарить Лизу?
Структуры логических высказываний.
13. Бывает ли вам иногда трудно выразить собственные
Исключение из правила. Тождественные высказывания.
чувства, даже в разговоре с друзьями, хотя очень хочется это
Как правило обращения применяется к предложениям, на-
сделать?
14. Был ли взволнован Гарри собственным открытием? Как
чинающимся со слова «нет»? Гарри использует свое правило в практической ситуации.
вы думаете, почему открытия вызывают такое оживление?
15. Открывали ли вы сами что-нибудь такое, что вызвало
Раздражение.
у вас волнение?
Истина.
16. Какую ошибку допустила миссис Ольсен в разговоре * Перевод вьшолнен Е. В. Червининой по: М Елртап, А. М.
Sharp,
F Oscanyan. Phi!osophica! Inquiri. Ап Instractiona! Маnnиа! to Ассотрапу Напу Stott!meier's Dickovery. Lanham, N. У., L., 1984. Р.3-23. 38б
с миссис Стотлмейер?
17. В чем несоответствие между тем, что выражало лицо миссис Стотлмейер, и тем, что она сказала Гарри?
387
Часть
3
Приложение
18. Каким
образом Гарри сумел понять, что на самом деле
1:
Сомнение (что-то не так?)
2.
Гарри знает, что утверждение «все планеты вращаются вокруг Солнца» верно. «Поэтому, - делает он ВЫВОД,
имела в виду его мама?
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
II
эта штуковина с
ПРОЦЕСС ИССЛЕДОВАНИЯ
ХВОСТОм тоже должна вращаться
вокруг
Солнца». Однако обнаруживает, что вывод неверен. Почему?
Читая повесть «Открытие Гарри Стотлмейера», ваши уче ники начинают исследовать мир мыслей. Это не просто серия интеллектуальных приключений; Гарри и его друзья изучают
мир мыслей, используя определенную систему. Они вовлече
3. Формулирование проблемы (или «определение проблемы») Гарри: «Все планеты вращаются вокруг Солнца, но не все, что вращается вокруг Солнца, является планетами».
Гарри понял, что он предположил следующее: в силу того,
ны в одну из форм исследования. Когда вы знакомитесь с содержанием этой главы впервые,
что все планеты вращаются вокруг Солнца, все, что враща
может показаться, что методический и систематический ха
ется вокруг Солнца, должно быть планетами; то есть факти
рактер того, что делают в этой главе персонажи-дети, не
чески он предположил, что такие высказывания можно обра
очевиден. Они сталкиваются с затруднениями и барахтаются в
щать.
них. Однако все, что происходит, не случайно. Они проходят
Гипотезы (выработка теории)
ряд этапов, типичных для множества открытий и изобретений.
4.
Эти этапы, собственно говоря, и представляют собой процесс
Гарри: «Мое высказывание не может быть обращено. Если
исследования.
поместить конец этого высказывания в начало, оно перестает
Зачастую исследование начинается тогда, когда проблема тичным
становится
то,
что
раньше
принималось
на
быть истинным».
веру.
С проблематичности начинается процесс исследования, и он
5. Первые попытки про верки гипотезы (установление
не прекращается до тех пор, пока не будет найдено удовлет
логических следствий)
ворительное решение, способное заменить собой прежнее, не вой главе, в целом очерчивают процесс исследования. Этапы
Гарри экспериментирует с высказываниями того же типа: а) «Все модели самолетов - игрушки» (истинно). Если его обратить, получится: «Все игрушки модели самолетов»
этого процесса могут быть охарактеризованы следующим
(ложно);
удовлетворительное. События, происходящие с детьми в пер
б) «Все огурцы -
образом.
овощи» (истинно). Если его обратить,
получится: «Все овощи
-
огурцы» (ложно).
Процесс исследования в общих чертах
6. Открытие очевидного факта, противоречащего гипо 1.
Ощущение затруднения или недовольства
М-р Бредли спрашивает: «Что имеет длинный хвост и что
обращается вокруг Солнца раз в
77
лет?»
тезе (контрпример)
Лиза предлагает высказывание: «Нет орлов, являющихся львами» (истинно), которое при обращении превращается в
Гарри отвечает: «Планета».
высказывание: «Нет львов, являющихся орлами» (тоже ис
Класс смеется. Гарри в замешательстве.
тинно).
388
389
Часть
3
Приложение
II
гипотезы с учетом противоречащего факта
10. Как вы думаете, можно ли один из этих шагов про
Лиза предположила, что высказывания, начинающиеся со
пустить, или они все необходимы для открытия, сделанного Лизой и Гарри?
7. Пересмотр
слова «нет», остаются истинными при обращении. Эта идея
11. А теперь ПОСмотрите на ряды шагов, выписанных на
проверяется на новых примерах:
а) «Нет подводных лодок, которые были бы кенгуру»;
доске. Можете ли вы теперь сами сделать открытие о том,
б) «Нет комаров, которые были бы настурциями».
как делаются открытия?
Применение пересмотренной гипотезы к конкретной
8.
жизненной ситуации (то есть обнаружение nрактических
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ 2: ОТКРЫТИЕ И ИЗОБРЕТЕНИЕ В первой главе Гарри открывает правило обращения выс
выводов) Гарри, вступая в дискуссию между своей мамой и миссис
казываний. Эта же глава дает вам возможность обсудить с
Ольсен, замечает, что рассуждения миссис Ольсен по поводу
учениками разницу между открытием и изобретением. Когда в
миссис Бейтс некорректны.
классе случается сделать какое-нибудь открытие, вскоре обна руживается, что оно имеет отношение к тому или иному ве
План дискуссии в классе: Процесс исследования В чем состояла первая догадка Гарри относительно
1.
обращения высказываний?
2.
Какое правило обращения высказываний вместе откры
Как к Гарри пришла первая идея об обращении утвер
никает вопрос: открыл или изобрел эту идею Гарри? Дети обо научатся отождествлять себя с Гарри и его друзьями и почув ствуют, что им самим под силу обнаруживать что-нибудь новое
Не можете ли вы припомнить те шаги и рассуждения,
которые привели Гарри к этому открытию?
5.
книга начинается с открытия, сделанного ребенком, причем это
жают обсуждать эту тему. По мере того как ваши ученики
ждений?
4.
бычным и поразительным в нашем случае оказывается то, что открытие касается не предмета, а идеи. Именно поэтому воз
ли Лиза и Гарри?
3.
ликому открытию, уже сделанному выдающимися людьми. Нео
Выпишите на доске столько шагов в рассуждении Гар
в этом мире, придумывать новые идеи, открывать новые пра
вила и законы, им все больше будет хотеться продвигаться вперед вместе с Лизой и Гарри, вовлекаясь в интереснейшее
ри, сколько сможете припомнить. Запишите их в соответству
дело, занимающее персонажей нашей повести
ющей последовательности.
мышлении.
-
мышление о
Как вы думаете, можно ли один из этих шагов пропу
Учителю не следует быть самонадеянным и брать на себя
стить, или они все необходимы для открытия, сделанного
ответственность за пробуждение в детях трепетного отношения
Гарри?
к изобретательству и первооткрывательству. Реально можно
6.
Как Гарри и Лиза подошли к открытию правила обра
7.
щения высказываний?
8.
Можете ли вы вспомнить те шаги, которые привели Лизу
и Гарри к этому открытию?
9. ности
390
шаги,
которые
вы
школьники вряд ли размышляли о том, что же делает открытие
столь волнующим. Если ваши ученики уже почувствовали вкус
Напишите на доске в соответствующей последователь все
лишь попытаться напомнить детям об этом восхитительном
чувстве: редкий ребенок не ИСпытывал его. Скорее всего,
сможете
вспомнить.
к открытиям, следует научить их рефлексировать по поводу того,
что они делают. Если кто-то из них окажется слишком застен-
391
Часть
Приложение
3
чивым И не решится сам заняться исследованием мира вещей и идей, его следует ободрить и дать почувствовать, какими
Г.
Объясните, почему вы именно так ответили на вопросы
прекрасными могут быть открытия и изобретения.
части С.
Упражнение: Открытие и изобретение
Упражнение: Открытие и изобретение
О чем идет речь в следующих высказываниях
-
об от-
крытии или об изобретении? Колумб открыл Америку.
А.
Джон наткнулся на потерянную Марией книжку, валяв
1. Электричество 2. Электрические лампочки 3. Магнетизм 4. Магниты 5. Папирус 6. Телевидение 7. Тихий океан 8. Рентген 9. Мыло 10. Печатание 11. Мышление 12. Эта конкретная семья 13. Этот конкретный город 14. Пастеризованное молоко 15. Печеные яблоки
шуюся
3. 4.
на
полу.
Мария придумала новый способ нанизывать бусы.
Ученый в ходе исследования обнаружил, каким обра
зом клетки могут становиться раковыми.
5.
Семья придумала специальное автоматическое устройство,
выдающее собаке пищу, когда никого нет дома. Б.
Объясните своими словами различие между тем, что вы называете «открытием», и тем, что вы называете «изобрете нием».
В. Прочтите приведенные определения.
Открывать
-
находить, осознавать, узнавать о существо
вании чего-либо.
Изобретать
-
вьщумывать, приспосабливать, придумывать,
изготовлять, порождать.
В каждом из приведенных далее случаев выберите подхо дящие слова или слово. Запишите их в соответствующем месте.
1.
Один знаменитый исследователь (открыл, изобрел) Ти
хий океан.
2.
(Открытие, изобретение) печатного станка очень облег
чило издание книг.
3.
Классифицируйте следующие вещи и явления и объясните основания вашего выбора (Открытие. Изобретение. Объясне ние).
А.
1. 2.
II
Ученые стремятся (изобрести, открыть) способы сохра
Б. Открытие и изобретение. Пусть ваши ученики напишут несколько слов на любую из следующих тем:
а) Мое величайшее открытие. б) Разница между открытием и изобретением. в) Что бы я хотел изобрести? г) Могут ли люди вместе делать открытия?
д) Все ли открытия являются изобретениями? е) Все ли изобретения являются открытиями?
нения энергии.
392
393
Часть
3
Приложение
7.
Упражнение: Ментальные акты
II
Как вы думаете, что было на уме у мамы Гарри, когда
она сделала ему замечание за прерванный разговор?
А.
В этой главе Гарри рассуждает несколькими различными способами. Некоторые из способов рассуждения перечислены далее. Попробуйте определить, о чем рассуждал Гарри, когда он мыслил тем или иным образом:
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
3:
ЧТО ТАКОЕ МЫШЛЕНИЕ?
Наша история начинается с того, как Гарри предавался меч там наяву. В последующих главах будет показано, как Гарри и
1. Что-то уяснял для себя. 2. Обыгрывал идею. 3. Припоминал. 4. Был озадачен. 5. Осознавал, что кое-что не понимает. 6. Что-то выдумывал. 7. Мечтал наяву. 8. Неожиданно ему в голову пришла какая-то мысль. Б.
его друзья вовлекаются в разнообразную мыслительную дея
тельность, как-то: припоминание, обобщение, абстрагирование, воображение, классификация, рефлексия, тщательное продумы
вание, обсуждение и процесс суждения. На самом деле сфера ментальной деятельности человека огромна, она проявляется во
множестве различных форм. Подобно тому как животный мир состоит из семейств млекопитающих, рыб, птиц и т. д, виды ментальной деятельности и их конкретные проявления тоже
разнообразны. Одни люди рассуждают тщательно, другие
Что касается остальных персонажей первой главы - ми стера Брэдли, Лизы, мамы Гарри, миссис Ольсен - кто-ни
то классифицирует легко, а кто-то
будь из этих людей мыслил самостоятельно по ходу этой
рефлексия интуитивна, а кто-то занимается ею аналитически.
главы?
неряшливо; одни припоминают быстро, другие
-
-
медленно; кто
с трудом; для кого-то
Когда вы начнете обсуждать природу мышления со своими
1. Как вы думаете, мыслил ли мистер Брэдли самостоя
учениками, вы заметите, что они в состоянии идентифициро
тельно, когда он спросил Гарри: «Как называется нечто с
вать свои мысли. Однако обсуждение собственно процесса
длинным хвостом, обращающееся вокруг Солнца за
мышления зачастую оказывается для них слишком трудной
77
лет?».
2. Как вы полагаете, о чем подумал мистер Брэдли, когда Гарри ответил, а класс засмеялся?
задачей.
Предлагаемые далее дискуссионные планы разработаны
3. Как вы думаете, о чем подумала Лиза, когда Гарри,
таким образом, чтобы помочь вашим ученикам научиться
желавший продемонстрировать свою идею об обращении
различать содержание мыслей и само мышление как процесс
высказываний, попросил ее придумать предложение, в кото
ментальной жизни, а также поощрить их активно использо
ром речь бы шла о любых двух предметах?
вать
свое
мышление
в
классных
дискуссиях.
4. Как вы полагаете, о чем думала Лиза, когда Гарри переживал провал своей идеи?
5. Как вы полагаете, о чем подумала мама Гарри, когда миссис Ольсен принялась рассказывать ей о миссис Бэйтс?
6. Как вы думаете, каково было собственное рассуждение миссис Ольсен, когда она рассказывала миссис Стотлмейер о том, что делает миссис Бэйтс?
394
План дискуссии в классе: Мышление о мышлении
1.
Какое событие, происшедшее с вами год назад, вы
сразу можете вспомнить?
2.
Какие самые ранние события собственной жизни вы
можете припомнить?
395
Часть
Приложение
3
3. Есть ли у вас что-нибудь особенно памятное? 4. Вас когда-нибудь удивляет, почему вы что-нибудь помните? 5. Что вы предпочитаете: вспоминать или воображать? 6. Что вас больше всего удивило за последние 24 часа? 7. Удивлялись ли вы когда-нибудь тому, что вы удивляе
точивают детей на их собственных мыслях, а затем побужда ют их задуматься над тем, что такое вообще «иметь мысли». В связи с этим очень важно задавать вопросы именно в том
порядке, в каком они даны. Не забывайте, что дети самосто ятельно умеют думать рефлексивно, однако делают это лишь от случая к случаю. Задача данного упражнения -
тесь?
8. В этот момент, прямо сейчас, о чем вы думаете? 9. Есть ли У вас излюбленные мысли? 10. Ваши мысли приходят к вам цветными или черно-белыми? 11. Можете ли вы разобрать по частям мысль точно так же, как вы могли бы сделать это с часами или с граммати
чему-то совершенно для, них новому.
Упражнение: Задавание вопросов Часто ученики задают вопросы неохотно
Думаете ли вы когда-нибудь о своем собственном
вам следует постараться вовлечь их в какую-то деятельность,
условием которой является задавание вопросов. Объявите в классе, что завтра можно взять интервью у
какой-нибудь выдающейся личности, и каждый должен под
Думаете ли вы, когда спите или только когда бодрству
готовить свой вопрос. Вы можете сказать, что это будет Марк
Твен, Гендис Каи, Прекрасная Елена или Королева Шиба; Когда вам легче думать: когда вы сдаете экзамен или
16.
однако кого бы вы ни выбрали, это должен быть человек, роль которого вы могли бы сыграть, чтобы сделать детям на
когда принимаете ванну?
Думаете ли вы когда-нибудь сразу более чем об одной
стоящий сюрприз. Вы даже можете оформить эти интервью как серии какого-нибудь телевизионного шоу.
вещи?
18.
1.
Сейчас, именно в эту минуту, можете ли вы полностью
ете?
17.
это свойствен
Когда вы несчастны, ваши мысли тоже несчастны?
прекратить думать?
15.
-
но даже самым мыслящим детям в классе. В таком случае
мышлении?
14.
сосредо
точиться на этой способности и усилить ее, а не научить детей
ческим предложением?
12. 13.
II
2.
Не было ли у вас когда-нибудь такого впечатления, что
мысли,
проходящие
перед
вашим
умственным взором,
сцеп
се,
Приготовьте листочки бумаги по числу учеников в клас
на каждом напишите «вопрос по критическому мышле
лены так же, как бывают сцеплены вагоны железнодорожно
нию». И пусть каждый ребенок вытащит из кувшина или шапки
го состава?
свой вопрос, а потом в подходящий по ходу урока момент
19.
Видите ли вы разницу между наличием каких-то мыс
лей в голове идуманием?
20.
Что вы предпочитаете: читать о чтении, писать о напи
санном, говорить о говоренном, мыслить о мышлении?
Заметка учителю. Это упражнение разработано для того, чтобы помочь детям развить способность рефлексивного мышления
-
то есть научиться думать о своих мыслях. Об
ратите внимание: вначале вопросы последовательно сосредо-
39б
ответит на него. Используйте вопросы типа:
1. Что заставляет тебя так говорить? 2. Откуда ты знаешь? 3. Каково основание для сказанного тобой? 4. Что ты имеешь в виду? 5. Какой вывод мы должны сделать из того, что ты говоришь? 6. На каких фактах основывается твое верование? 7. Какие авторитетные мнения ты мог бы привести в под держку твоей точки зрения?
397
Часть
Приложение
3
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
4:
СТРУКТУРА ЛОГИЧЕСКИХ
ВЫСКАЗЫВАНИЙ
II
Пока предложение не будет организовано в такую форму, с ним нельзя выполнять операции, описанные в нашей книге.
Однако существует множество способов при ведения предло
В первой главе повести «Открытие Гарри Стотлмейера» речь идет о том, как Гарри обнаружил правило рассуждения.
Вам захочется, чтобы ваши ученики тоже усвоили это прави
ло. Чтобы добиться этого, вы должны понять, что это правило
жений в логическую форму. Например: Высказывание «Собаки бегают» превращается в высказы вание «Все собаки являются существами, которые бегают»; «В этом городе все магазины закрыты по воскресеньям»
срабатывает далеко не для всех предложений повседневного
превращается во «Все магазины этого города являются заве
языка. Оно работает только тогда, когда предложения повсе
дениями,
дневного языка упрощены до такой степени, что укладыва
ются в основные образцы языка логического рассуждения. Логическое высказывание
-
закрывающимися
по воскресеньям»;
«Все самолеты летают» превращается во «Все самолеты являются летающими предметами».
это совсем не то же самое,
что предложение естественного языка. Логическое высказыва
Правила, по которым обычные предложения приводятся к
ние гораздо проще и состоит всего лишь из четырех частей:
логической форме, являются темой второй и третьей глав
а) квантор (квантифицирующий термин): им могут быть
повести «Открытие Гарри Стотлмейера». Попытки приведения
только слова «все», «некоторые», «ни один» (в первой главе
обычных предложений к их логической форме вам лучше на
использовались только кванторы «все» и «ни один»);
некоторое время отложить, по крайней мере, до тех пор, пока
б) субъект (термин субъекта): это должны быть существи
ваши ученики
не
выучат эти
правила.
тельное или фраза с существительным или с определением. Например, это могут быть «котята», «парты», «самолеты», «круг лые предметы» или «животные,
Упражнение: Структура логических высказываний
покрытые мехом», и т. д.;
в) глагол-связка: в логических высказываниях им может
быть только глагол «быть» (кявлятъся».
-
Прим. пер.) в на
стоящем времени. В этой книге для наших целей мы будем пользоваться только глаголом «являются», а субъекты и пре
дикаты будут выступать только во множественном числе; г) предикат (термин предиката): это опять же существительное или существительное с определением.
Например:
А. Постройте логические высказывания из данных фрагмен тов:
1. 2. 3. 4.
Являются, лошади, все, животные.
Нет ни одной, кошки, собаки, являются. Нет, сладкие на вкус вещи, лимоны, являются.
Реактивные самолеты, все, быстролетающие предметы,
являются.
Квантор. Субъект. Связка. Предикат
5.
Зубные щетки, инструменты, все, являются.
Все модели самолетов являются игрушками.
Б.
Все бумажные стаканчики являются питьевыми стаканами.
Заполните пропуски:
Ни один жираф не является огурцом.
6. 7.
Ни одна книга не является портфелем. Все вещи, на которые наталкиваешься ночью и пугаешься, являются вещами.
398
макароны являются яблоками. Все велосипеды
двухколесные средства
передвижения.
8.
Нет кошек
гусеницы.
399
Часть
Приложение
3
В.
Все квадраты являются прямоугольниками.
Сконструируйте логические высказывания, заполняя пропуски:
9. 10.
II
снежинки
холодные предметы.
ботинки
Все акулы являются рыбами. Все котята являются животными.
шляпы. ПРАКТИКУМ ПО ОБРАЩЕНИЮ
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
5:
ОБРАЩЕНИЕ СУБЪЕКТОВ И ПРЕДИКАТОВ
Когда предложение выражено в правильной логической
форме, возникает вопрос: для чего, собственно говоря, она
1.
Субъектно-предикатные отношения. Дополните предло
жения таким образом, чтобы они приобрели логическую форму:
нужна? Согласно одной из наиболее распространенных интер
а) все
претаций логиков в логических высказываниях, имеющих
б) все кошки являются
форму «Все
в) все дельфины
являются» глагол «являться» означает «яв-
ляться элементом данного класса». Другими словами, пред
меты, включенные в термин субъекта, являются элементами
2.
являются птицами;
_ разумные существа.
Обращение субъекта и предиката. Попробуйте переста-
вить субъект и предикат в следующих предложениях:
класса, который определен термином предиката. Например,
а) все куры являются птицами;
предложение «Все кошки являются животными» следует чи
б) все автомашины являются средствами передвижения.
тать в том смысле, что все кошки являются элементами клас
Что у вас получилось?
са животных. Это означает, что все элементы термина субъек
3.
та представляют собой часть общего объема термина предиката. Что же произойдет, если предикат поставить на место
Истинность обращенных предложений. Истинны ли сле-
дующие предложения при перестановке:
а) все лисицы являются млекопитающими;
субъекта, а субъект на место предиката? При таком обраще
б) все куклы являются игрушками.
нии
4.
происходит
интересное
изменение
в
том,
что
касается
истинности данного предложения.
Если исходное предложение, начинающееся со слова «все»,
истинно, тогда предложение, полученное в результате обраще ния субъекта и предиката, будет в целом ложным. Чтобы продемонстрировать данное правило детям, вам обязательно нужно выбрать предложения, начинающиеся со
Истинны ли следующие предложения при обращении:
а) все растения являются дубами; б) все собаки являются рыбами; в) все обрывки картона являются использованными бумаж ными стаканчиками;
г) все запеченные куры являются гамбургерами. Что у вас получилось?
слова «все», истинность которых бесспорна. Если вы позво
лите втянуть себя в эксперимент с предложениями, истин ность которых сомнительна, дети займутся обсуждением
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
6:
ИСКЛЮЧЕНИЕ из ПРАВИЛА
самого этого предложения, а до правила дело не дойдет. Они
«Тождественные высказыванию>
будут принимать за безусловно истинные те предложения, в
Правило Гарри относится к предложениям, в которых
которых термин субъекта с очевидностью определен как пол
субъект и предикат разнятся. Однако в некоторых предложе
ностью включенный в класс предметов, представляющих пре
ниях субъект и предикат могут обозначать одни и те же вещи.
дикат. Например:
(Предложения такого рода называются «тождественными выс-
400
14 Зак.
ХХ3
401
Часть
Приложение
3
казываниями».) Эти предложения также начинаются со слова
«все», но при обращении не становятся ложными. Они сохра няют истинность. Например:
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
7:
ПРЕДЛОЖЕНИЯМ,
НАЧИНАЮЩИМСЯ
II
ПРИМЕНЕНИЕ ПРАВИЛА ОБРАЩЕНИЯ К СО
СЛОВА
«НЕТ»
Лиза обнаружила, что правило Гарри не работает с пред
Все холостяки являются неженатыми мужчинами.
Все невесты являются женщинами, которые в настоящий
ложениями, начинающимися со слова «нет». Она показала, что
при обращении истинного предложения, начинающегося со
момент выходят замуж.
Все врачи являются лекарями.
слова «нет», оно сохраняет свою истинность. Например: «Нет
Все квадраты являются прямоугольниками с равными сто
бейсбольных мячей, являющихся голубями»
-
истинное вы
сказывание. Если мы поменяем местами субъект и предикат
ронами.
Все жители столицы Соединенных Штатов являются жите лями округа Колумбия.
«Нет голубей, являющихся бейсбольными мячами», высказы вание с очевидностью останется истинным.
Тождественные предложения не упоминаются в повести
Предоставьте классу возможность поработать с предложе
«Открытие Гарри Стотлмейера». Но они представляют собой
ниями, начинающимися со слов «все» и «нет» (кни один»),
исключение из правила обращения. После того, как ваши
чтобы ученики самостоятельно убедились, что при обраще
ученики наберутся опыта в работе с этим правилом, вам
нии предложения, начинающиеся со слова «все», превраща
нужно спросить их,
могут ли они придумать предложение,
ются в ложные, а начинающиеся со слова «нет» (кви один»)
начинающееся со слова «все», которое бы сохраняло истин
остаются истинными. (Не забудьте, что предложения обяза
ность при обращении субъекта и предиката. Посмотрите,
тельно должны строиться по форме: квантор, субъект во мно
может быть, ваши дети сами смогут открыть это исключение
жественном
из
ном числе.)
правила.
числе,
глагол-связка,
предикат
во
множествен
Обратите внимание: предложение является тождественным,
если субъект и предикат:
Упражнение: Обращение предложений,
а) означают одну и ту же вещь;
начинающихся со
б) относятся к одной и той же вещи.
слова «нет»
Запомните, исходное предложение должно быть истинным, чтобы оно осталось истинным при обращении.
Упражнение: тождественные высказывания
А. Осуществите обращения в тех предложениях, которые
Даны следующие неполные предложения. Впишите слова, благодаря которым эти предложения превратятся в тождествен ные высказывания:
1. Все 2. Все 3. Все 4. Все 5. Все
402
являются супругами мужского пола. виды мяса являются видами
толстокожие животные являются
_ _
являются аптекарями. взрослые являются
_
являются истинными. Б. Запишите предложения, полученные в результате такой перестановки.
1. Нет лимонов, являющихся снежинками. _ - - - - - - 2. Нет треугольников, являющихся округлыми предметами 3. Нет норвежцев, являющихея южноамериканцами 4. Нет кур, являющихся птицами 5. Нет квадратов, являющихся прямоугольниками
_ _ _
403
Часть
Приложение
3
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
8:
ГАРРИ ИСПОЛЬЗУЕТ СВОЕ ПРАВИЛО В
ПРАКТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
II
бы сфокусировать внимание детей на тех ситуациях, в кото рых они обычно испытывают раздражение (или неприязнь). Во время этой дискуссии вы, возможно, дадите понять вашим
Зачастую дети сетуют на то, что все изучаемое ими в школе
ученикам, что происходит, когда они испытывают такой комп
не имеет никакого отношения к миру вне школы. В повести
лекс чувств, как раздражение и неприязнь. К примеру, такие
мы
чувства охватывают нас, когда мы злимся на самих себя, но
видим,
как
школьник учится
применять
свои знания не
изливаем их, срываясь на ком-то другом. Существует тесная
посредственно на практике.
Для того чтобы прояснить, как Гарри применил свое пра
связь между раздражением и поиском козла отпущения. Зача
вило к замечанию миссис Ольсен, вы можете выписать ис
стую раздражительныелюди оказываются не в состоянии взять
ходный вариант и результат обращения на доску. Поскольку
на себя всю ответственностьза раздражительностьи начинают
это
показаться
искать объект, на ком можно выместить ее. Другие формы
более удобным взять в скобки термины субъекта и предиката,
раздражения связаны с неприятием какой-то жизненной ситуа
как показано ниже.
ции или с тем, что с нами несправедливообходятся другие люди.
предложение
довольно
сложное,
вам
может
Исходное высказывание: все (люди, которые не могут прекратить пить) являются (людьми, которые ходят в винные магазины).
Ситуации, вызывающие раздражение у детей, могут иметь отношение к семейным проблемам. Поэтому вам следует быть осторожным и не затрагивать эти скрытые переживания. Хотя
Обращенное высказывание:
дети с
все (люди, которые ходят в винные магазины) являются
на подобные темы, все-таки класс -
(людьми, которые не могут прекратить пить).
огромным желанием могут вовлекаться в
дискуссии
это не то место, где
следует ими заниматься. Кроме того, и родители могут воз ражать против вмешательства в их частную жизнь.
Упражнение: Предложения, начинающиеся со
слова
План дискуссии в классе: Раздражение
«все»
Придумайте истинное высказывание, начинающееся со слова
«все», и попытайтесь вообразить ситуацию, в которой кому нибудь могло понадобиться обратить это предложение. Срав
1.
Когда вы стоите в очереди, раздражают ли вас люди,
старающиеся пролезть без очереди?
2.
Когда кто-то все-таки пролезает впереди вас, вы раздра
ните эту ситуацию с той, которая описана в повести «Откры
жаетесь только в случае, если этот человек молодой (а если
тие Гарри Стоглмейера».
старший
3. ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
9:
РАЗДРАЖЕНИЕ (НЕ ПРИЯЗНЬ)
Гарри почувствовал неприязнь к Лизе из-за того, что та
показала ему, что его правило не работает. Он подумал про себя, что ей не следовало предлагать ему такое «дурацкое
то нет)?
-
Раздражаетесь ли вы, когда кто-нибудь говорит вам, что
вы не правы, даже тогда, когда вы сами знаете, что не правы?
4. вам,
Раздражаетесь ли вы, когда ваш лучший друг говорит что
вы
не
правы,
даже
в
том
случае,
когда
вы
знаете,
что не правы?
5.
Если вы «любимчик» некоторых учителей, раздражает
предложение». Возможно, лучше всего начать обсуждать тему
ли вас то, что другие дети в классе дразнят вас? Что вы будете
неприязни с предлагаемого плана дискуссии. Это позволило
с этим делать?
404
405
Часть
Приложение
3
б. Раздражают ли вас люди, которые стараются изо всех
сил показать, какие они умные? Почему?
7.
II
читать что-то вроде лекции или как-то объяснять последующие идеи прежде, чем ребята сделают это упражнение. После него,
Раздражают ли вас люди, которые толкают вас в кори-
доре? Или это вызывает у вас гнев?
используя их собственные ответы, посмотрите, не сможете ли вы охарактеризоватьразличия, существующие между истиннос
8. В чем разница между раздражением и гневом? 9. Бывают ли случаи, когда правильно быть во гневе? 10. Бывают ли такие случаи, когда правильно раздражаться? 11. Бывают ли такие случаи, когда правильно быть завист ливым?
12. Бывают ли такие случаи, когда правильно быть ревнивым? 13. Вы раздражаетесь только на людей или можете раздра
тью по определению и истинностью, основанной на фактическом свидетельстве. Убедитесь, что ваши ученики тоже усвоили эти
различия, и на время оставьте данную проблему в покое.
Упражнение: Об истинности Пусть ваши ученики вьшолнят предлагаемые упражнения, и
жаться на животных и на какие-то вещи (например, может ли
пусть из их дискуссии возникнет некий общий критерий Истины.
вас раздражать дерево или осел)? 14. Раздражает ли вас тот, у кого друзей больше, чем у вас?
предложениями, учащиеся должны приобрести определенные
15.
Могли бы вы почувствовать раздражение в связи с
Поскольку правило конверсии работает только с истинными навыки в распознавании истинных и ложных высказываний.
каким-то человеком, который в большей мере, чем вы, на
В широком смысле существуют два важнейших основания, бла
слаждается жизнью?
годаря которым высказывание можно назвать истинным:
1. ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
10:
По определению:
а) Все одно центовые монеты являются пенни.
ИСТИНА
б) Нет квадратов, являющихся окружностями.
В первой главе содержится допущение, которое не делается
явным. Гарри утверждает, что если обратить истинное высказы
вание, оно не будет истинным. Но он не объясняет, откуда ему
в) Некоторые собаки являются пуделями. г) Все губернаторы являются главами исполнительной власти их штатов.
это известно. Может, это всего лишь его догадка. Поскольку так
2.
получается, он прав. Однако если мы возьмем ложное утверж
а) Пожары часто бывают разрушительными.
дение и обратим его, совсем не обязательно, что оно превратит
б) Котята обычно любят молоко.
ся в истинное. (Обратитесь к упражнению
в) Зимы на Аляске обычно бывают холодными.
4, ведущая идея б.)
Проблема, на которую вы можете натолкнуться, обсуждая эту тему в классе,
-
«что такое истина?», Она очень сложная. В на
шей философской про грамме для детей мы осознаем трудность
проблемы истины; мы не будем рассматривать ее в деталях вплоть до последних глав повести «Лиза». Конечно, это мало поможет
вам, если вы все-таки столкнетесь с проблемой истины на уро
ках, посвященных повести «Открытие Гарри ...». Чтобы хоть временно удовлетворить ваших учеников, мы предлагаем следу
ющее упражнение, касающееся проблемы истины. Не пытайтесь
406
На основании фактических данных:
г) Все динозавры вымерли.
1.
Как бы вы могли классифицировать эти высказы-
вания: истинные, ложные, на каком основании?
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Пожарники обычно храбрые люди. Каждая окружность круглая. Все яблоки являются овощами. Все картофелины являются овощами.
Кошки обычно любят молоко. Многие мосты сделаны из металла.
407
Часть
7. Нет кирпичей, сделанных из тины. 8. Огонь обычно сжигает бумагу. 9. Не существует марсиан. 10. Всегда есть завтра. 11. При каких обстоятельствах следующие
Весь прошлый месяц, поскольку мистер Брэдли болел, учительницей группы продленного дня была его заместитель ница миссис Кадахи; в данный момент она молча сидела за своим столом, стараясь придумать, что же делать с Дейлом.
высказы
вания оказались бы истинными?
1. Человек,
II
Приложение
3
родившийся за границей, становится президен-
том США.
2. Вода не тушит огонь. 3. Вы не успеваете по всем предметам. 4. Грибы делают вас больным. 5. Дома улетают в небо. 6. Пачка жвачки стоит десять долларов. 7. Вам страшно стоять под деревом. 111. При каких обстоятельствах следующие вания оказались
ствия флага, Дейл не захотел подняться со своего стула. Он не был болен, просто отказался присоединиться к другим ученикам, вставшим для приветствия. При этом казалось, что
у него были какие-то основания для такого поступка. В конце концов миссис Кадахи решила отослать Дейла вниз
объясняться с директором школы мистером Партриджем. Дейл сидел в учительской целых полчаса
-
кошмарных полчаса
-
дожидаясь, когда мистер Партридж освободится и сможет им заняться.
высказы-
бы ложными?
1. Нет жизни на Луне. 2. Вашингтон - столица Соединенных 3. Солнце будет всегда. 4. Пожары никогда не возникают под 5. Все правительства хорошие.
Этим утром, когда настал момент обычного ритуала привет
«Ну, Дейл, говори, что же произошло?»
-
спросил мистер
Партридж. Голос его бьm задушевным, а тон дружеским. Это слегка успокоило Дейла, и он стал вытирать лицо и сморкаться.
Штатов. водой.
«Я не мог, мистер Партридж, я просто не мог, он в перерывах между сморканием.
-
рили
делать».
мне,
что
мне
«Твои родители? серьезнее.
-
не
-
следует этого
-
бормотал
Мои родители гово
теперь мистер Партридж был гораздо
Почему же они возражают против того, чтобы
ты вставал, приветствуя флаг?»
М. Липман
4. «Открытие Гарри Стотлмейера»* Глава девятая Дейл Томпсон сидел за партой, уронив голову на руки,
поэтому другие ребята не могли видеть, что он плачет. А слезы безостановочно катились по его лицу, капали с носа и щек, образуя на парте постепенно расплывающуюся лужицу.
• Перевод выполнен В. А Бодровой по: Lipтan М. Напу Stott1emeier's Discovery. Montc1air NJ, 1974. Р. 43-47. Текст рассчитан на школьников 10--12 лет. 408
«Это их религия
-
наша религия,
ответил Дейл.
-
-
Как
раз прошлой ночью мой отец показал мне отрывок об этом
в Библии. Это двадцатая глава "Исхода". Там как раз осуж дается идолопоклонство».
«А как ты думаешь, что означает " идолопоклонство"?. спросил мистер Партридж.
«Именно это я и спрашивал у отца,
-
ответил Дейл,
-
и
он сказал, что это "поклонение иконам". Он показал мне место,
где говорится: "Да не будет у тебя других богов перед лицом Моим". Сказал, что это было бы подобно поклонению фаль шивому богу» . «Но, Дейл,
-
мягко возразил мистер Партридж,
-
флаг
США не является иконой или образом чего бы то ни было.
409
Часть
3
Приложение
II
Он лишь эмблема или символ. И, кроме того, вставать со
стоя; и никто не усматривает в этом ничего плохого. Так
всем не то же самое, что кланяться Богу или изображению
почему же тебе не поступать таким же образом?»
Бога. Это все лишь демонстрация уважения по отношению к тому, что флаг означает». «А что он означаег?»
спросил Дейл.
-
«Конечно же, нашу страну ешь»,
или почти все
появились раньше»,
зато поклоняемся стране, которую этот флаг означает; именно
«Я не знаю,
-
спокойно ответил Дейл.
-
сказал Билл Бэк.
А взрослые вообще
-
«В Библии сказано, что мы должны уважать родителей;
что мы предназначены поклоняться Богу и ничему друго
ответил Дейл.
му»,
жаю,
сказал Дейл и угрюмо уставился в пол.
настаивала Мария.
-
когда-нибудь ошибаются?»
поэтому мои папа и мама, наверное, возражают; они говорят,
Помолчав минутку, мистер Партридж сказал: «Вот что я
делают что-то, вовсе
-
ответил Дейл.
-
«Мои родители говорят мне, что Божественные законы
«Ну, может быть, мы и не боготворим флаг как таковой,
-
-
«Но это закон нашей страны»,
и ты это прекрасно зна
-
заметил мистер Партридж.
-
«Тот факт, что все
не означает, что это правильно»,
если
-
-
Но можно ли будет считать, что я их ува
откажусь
согласиться
с
ними
относительно того,
что Библия предписывает мне делать?»
тебе посоветую, Дейл. Иди-ка ты сейчас в свой класс, и как
«Но Дейл,
-
сказал мистер Партридж,
-
попробуй по
только у меня найдется время, я зайду туда поговорить о том,
смотреть на это с другой стороны, как я уже тебе предлагал.
что произошло сегодня утром, тем более что все ребята ви
Ведь все зависит лишь от того, как мы интерпретируем Библию,
дели
не правда ли? Твои родители придерживаются собственной ин
это,
и это могло
им
не понравиться».
Было уже за полдень, когда мистер Партридж пришел в
терпретации, но ведь может оказаться, что они не правы?»
класс. Обратившись к ученикам, он постарался объяснить все
«Конечно, может,
-
ответил Дейл.
-
Но только то, что
происшедшее. Сказал, почему родители Дейла не хотят, чтобы
они в меньшинстве, еще не означает, что они должны быть не
он приветствовал флаг; потом пояснил, почему он считает, что
правы. Ведь находящиеся в большинстве столь же легко могут
уважение к флагам не имеет ничего общего с религией. Затем
оказаться не
он спросил ребят, что сами они думают по этому поводу.
правы».
Мистер Партридж попробовал подойти к предмету спора
Первым поднял руку Марк Джахорски. «Мистер Партридж, вы говорите, что вставание перед флагом не имеет ничего
еще с одной стороны. «Ты, наверное, знаешь, Дейл, он,
-
-
начал
что есть люди, абсолютно уверенные в том, что они
общего с религией. Но ведь когда мы клянемся в верности
правильно понимают смысл библейских текстов. Вероятно,
флагу, мне кажется, мы упоминаем Бога, так что все это имеет
такими являются и твои родители, и они верят, например, что
-
медленно произнес он.
Библия запрещает переливание крови. А теперь пред ставим
Мистер Партридж ответил, что он не имел в виду слова
себе, что ты заболел и тебе грозит смерть, если не перельют
клятвы, тем более что они стандартны, и все ученики во всех
кровь. Будут ли правы твои родители, если начнут возражать
школах
против такой процедуры?»
некоторое отношение
страны
к религии»,
произносят
одни
и
те
же
слова.
Видно было, что Марк хотел что-то возразить, но не нашел подходящих слов. Покачав головой, он сел. Продолжила Мария
Джахорски: «Дейл,
я
Мистер Партридж понял, что добился некоторого прогрес
совершенно уверена, что твои родители не правы. Потому что,
са. «Значит, ты попросишь твоих родителей прийти погово
как только что сказал мистер Партридж, все приветствуют флаг
рить со мной об этом».
410
-
спокойно обратилась она к нему,
Дейл съежился, уселся, уткнувшись подбородком в коле ни, и пробормотал: «Я не знаю, мистер Партридж».
-
411
Часть
3
Приложение
Дейл смог только сказать: «Хорошо, я поговорю с ними
«Что именно срабатывает вдвойне?» «Я имею в виду следующее,
сегодня вечером».
Но одноклассник Тони Мелилло совсем не склонен был за
-
II
спросил директор.
-
продолжил Микки.
Если
-
родители Дейла должны чувствовать себя довольными, когда
минуту назад
он с ними не соглашается, то и вы должны быть довольны,
ты заявил, что не уважал бы своих родителей, если бы не согла
когда мы с вами не соглашаемся. В действительности полу
шался с ними. Ты это вычитал в Библии или придумал сам?»
чается так, что даже если мы будем делать что-нибудь иное,
канчивать на этом разговор. «Дейл,
-
сказал он,
-
«Я думаю, что это я сам придумал», - ответил Дейл. «Ну, и как мы уже выяснили, ты можешь ошибаться, правильно?»
-
продолжил Тони.
«Конечно, могу, озадаченно.
-
Но как?»
такое,
чего
никто никогда
не
делает,
но
при
этом
никакого неуважения».
«А что если ваши действия нанесут вред другим людям,
«Хорошо, не может ли быть так, не соглашаться с кем-то
что-то
будем считать, что делаем правильно, и сможем объяснить почему, тем самым в этом действии не будет содержаться
ответил Дейл; выглядел он при этом
-
ну,
-
-
спросил Тони,
-
что
еще не значит не уважать?»
«Что-то я тебя не понимаю»,
-
запротестовал Дейл.
как тогда?»
-
поинтересовалась Мария.
«Я вовсе не говорю, что мы собираемся вредить другим людям,
-
возразил Микки.
-
Но если речь идет о вставании
«Возьмем, например, нашего учителя мистера Брэдли, сказал Тони. - Ведь ему очень нравится, когда мы с ним не
во время определенных церемоний, а я действительно думаю,
соглашаемся. Он всегда требует от нас, чтобы на его уроках
ляют меня это делать, может быть, они вредят мне гораздо
мы задавали вопросы; а когда мы приходим к выводам, от
больше, чем я им».
личающимся от его собственных, видно, что за это он нас
даже больше уважает».
«А ведь точно, -
что это неправильно, а все хотят, чтобы я вставал, и застав
«Микки,
-
сказал мистер Партридж, качая головой,
-
есть
некоторые действия, которые люди ждут от тебя, а если в
Вспомните, как
школе мы не будем учить вас тому, что от вас требуется, то
он говорил нам, что мы должны соревноваться в наших идеях
сказал Рэнди Гарлок. -
мы не выполним свой профессиональный долг. Мы стремим
на уроках, подобно тому, как мы соревнуемся в ловкости на
ся воспитать из вас хороших граждан, потому что общество
спортплощадке. Мистер Брэдли особенно доволен как раз
ждет, что по окончании школы вы станете ими. Я понимаю,
тогда, когда мы с ним не соглашаемся».
что не так просто с этим смириться, это все равно, как выпить
«Думаю я, что вы на верном пути, мальчики, мистер Партридж.
-
-
сказал
Дейл, я вовсе не советую тебе делать что
нибудь вопреки твоим религиозным принципам. И вовсе не
горькое лекарство. Но точно так же, как вы пьете лекарство,
чтобы быть здоровыми, если вы воспримете то, чему я вас учу,
вы
станете
лучше».
утверждаю, что ты должен не соглашаться со своими родите
Гарри Стотлмейер не мог удержаться от комментария: «Мик
лями. Тем не менее, когда сегодня вечером у тебя с ними будет
ки и Тони спрашивали вас не о том, что лучше дЛЯ них, мистер
разговор, попытайся объяснить, что, приходя к иным, нежели
Партридж. Они спрашивали о том, что лучше для всех».
у них, выводам, не означает проявлять к ним неуважение».
Дейл продолжал молчать. Здесь Микки Минковски поднял руку, И мистер Партридж дал ему слово.
«Мистер Партридж, вдвойне».
412
-
начал Микки.
-
«Ты имеешь в виду свободу действовать, как хочется, так?»
-
очень серьезно спросил мистер Партридж.
«Я имею в виду,
Это срабатывает
-
ответил Гарри,
-
что дети, как и
взрослые, должны иметь свободу для самостоятельного мыш ления, а может быть, даже в большей мере».
413
Часть
Приложение
3
«Хорошо,
-
сказал мистер Партридж,
-
7. Права детей. 8. Как можно стимулировать детей составлять свое соб-
возьмем случай
с отказом Дейла вставать при церемонии. Я мог бы во всем
разобраться в частном порядке, но вместо этого я пришел к
ственное мнение?
9. Думать о последствиях, 10. Свобода.
вам и устроил свободную, открытую дискуссию. Имеет ли она отношение к тому, что ты имеешь в виду?» «Но это только начало»,
-
следующих вопросов:
ректора?
4.
Пособие ДЛЯ учителей Раздел к главе 9 «Открытие Гарри Стотл мейера» *
Как вы думаете, следовало ли мистеру Партриджу го
ворить о проблеме Дейла в присутствии всего класса? 5. Что означает слово «идолопоклонство»?
6.
Как объясняет Дэйл свой выбор слушаться своих роди
телей, а не школу? 7. Если бы вы были директором, как бы вы разрешили
9
проблему Дэйла?
Плач.
8.
Что такое символ? «Не соглашаться»
свое мнение о
1. Естественно ли плакать? 2. Почему Дэйл плачет? 3. Почему миссис Кадахи отправила Дэйла в кабинет ди
М. Липман/ Э. М. Шгрл. Ф. Осканян 5. Философское исследование
1. 2. 3. 4. 5. 6.
высказать
событиях и темах этой главы, попробуйте задать им некоторые из
ВЕДУЩИЕ ИДЕИ ГЛАВЫ
когда мы решаем, что делать.
Если ваши ученики не готовы
сказал Гарри.
II
-
Если бы вы верили, что земля плоская, сделалась ли
бы она плоской?
значит «не уважать»?
9.
Церемония и ритуал.
Прав ли Дэйл, полагая, что скорее право меньшинство,
чем большинство?
Что такое традиция?
10. Если бы вы были на месте Марка, что бы вы сказа
Всегда ли право большинство?
ли, когда мистер Партридж объявил, что он не составил текст присяги?
Lipman М., Sharp А. N., Oscanyan F S. Philosophica1 1nquiry: 1nstruction Мапиаl to Ассотрапу Наггу Stottlemeier's Discovery. Ch. 9. Montclair NJ, 1974. Р. 223-248.
ты не согласен с кем-либо, включая родителей и учителей?
Примечание составителя: Данная глава и соответствующий ей раз
согласны с ним?
•
Перевод выполнен В. А. Бодровой по:
дел из Пособия для учителей являются хорошей иллюстрацией педа гогического принципа программы «Философия для детей» -
под
11. 12. 13.
Прав ли Тони, пологая, что нет ничего плохого, если
Можете
ли
вы
уважать
человека,
даже если
вы
не
Почему учителю понравилось, когда ученик с ним не
согласился?
водить детей к пониманию «больших проблем» общества через «маленькие проблемы» обычного детского опыта. С тем чтобы на
и др. Читатель заметит, что разработчики Программы не нагружают
понятных для них вещах они обрели навыки самостоятельного обра
детей терминологией и суждениями из языка взрослых, не пугают их
щения с такими сложными проблемами, как религиозные и светские
неразрешимыми проблемами мира. Их стилистике изложения не
ценности, традиции, права человека, моральные дилеммы, свобода
свойственна пафосность; она деловая, спокойная, оптимистичная.
414
415
Часть
14.
Приложение
3
2) 3)
Что имел в виду Микки, говоря: «Это действует и так,
и таю>?
15.
Если бы вы заразили класс своими идеями, ощутили Почему Гарри думает, что у детей должно быть право
4) 5)
Означает ли право на свое собственное мнение следо
Хорошо ли плакать, для того чтобы получить или сде
Здесь ваша цель
Если человек не имеет права на выражение своей точки
зрения, может ли он быть полностью свободным?
19.
Можешь ли ты придумать ситуацию, при которой пла
лать то, что без плача получить или сделать нельзя?
вание принципу «что хочу, то и делаю»?
18.
Можешь ли ты описать ситуацию, при которой можно
кать нельзя?
на свою точку зрения?
17.
Можно ли демонстрировать плачем свою обиду?
плакать?
бы вы те же чувства, что и при победе в спорте?
16.
Думаете ли вы, что Микки непохож на себя в этой
II
-
побудить учеников определить, понять и
оценить смысл плача, а также, что именно он может символи
зировать. Будьте внимательны и четко соблюдайте последова тельность «Ведущих идей», стимулируйте учеников высказывать
мнения, чтобы определить разные значения плача. Это поможет
главе? Чем?
им разобраться в разных значениях символов.
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
1:
ПЛАЧ
Между испытываемыми при несчастье чувствами и плачем
Упражнение: Плач Проанализируйте каждую ситуацию и скажите, оправдан
существует естественная связь. Однако плач часто порицается
обществом. Дети могут быть озадачены, плакать ли им вообще,
плач в данном случае или нет:
1)
а иногда и не знать, при каких обстоятельствах это позволено делать. Когда человек совершает аморальный поступок, обще
2)
ство добивается того, чтобы он почувствовал себя виноватым. Но есть и другие типы поведения, которые тем же способом тоже
-
это нечто личное, и чем старше становят
Вы можете начать обсуждение темы плача следующими вопросами: естественен ли плач, и есть ли обстоятельства, при которых дозволено плакать? Поинтересуйтесь у учеников, при каких условиях нельзя плакать? Ваша цель
-
помочь им осоз
нать, что суждения, «постыден плач или нет», во многом зави
сят от конкретных ситуаций. В этом вам поможет следующий ряд вопросов, которые можно предложить детям:
1) плача?
416
Почувствовал ли ты когда-нибудь облегчение после
недель, потому что умер от старости
Вчера двое старших ребят обокрали и побили Морти, и
3)
Ирвинг, мадший брат Морти, заревел, когда увидел
избитого Морти.
4)
ся дети, тем сознательнее они воспринимают негативное отноше
ние к нему общества. Взрослея, дети все больше стьщятся слез.
6
он, плача, пришел домой.
контролируются обществом. Одним из таких примеров может служить плач. Плач
Хильда плакала
ее домашний тараканчик.
ли,
Когда обокравших и избивших Морти мальчиков пойма
они
5)
расплакались.
Когда Марк узнал, что его не пригласили на вечеринку,
он заплакал.
6)
Когда Эльза, пытаясь повесить картину, ударила себя
молотком по пальцу, из ее глаз брызнули слезы.
7) 8)
Из глаз Морин текли слезы, когда она чистила лук.
«Это такой грустный фильм,
проплакал
9)
весь
-
сказал Филлис,
-
я
сеанс».
Когда Синтия поняла, что нового платья к вечеринке она
не получит,
10)
она заревела.
Когда Эдгар увидел в ведомости «неуд», он расплакался.
417
Часть
3
Приложение
11) Семья
Вильмы переезжает в новый дом, однако Вильма
так не хотела покидать старый, что расплакалась.
12)
«Я постоянно реву,
плакса
13)
в
-
гордо сказал он.
-
воскликнул Оливер.
или красные носки -
-
Ведь мы
же проиграли игру?»
14) 15)
ЧТО ТАКОЕ СИМВОЛ?
Мистер Партридж говорит, что флаг Соединенных Штатов
-
и многообразно по употреблению. Обсуждение понятия «сим
Знак
начать
со
сравнения
его
со
кий путь информирования людей о чем-то. Он может направлять их на определенные действия; например, знак афиши с названи
ем пьесы на улице перед театром информирует прохожих о пье се, идущей в этом театре; знак «стоп» указывает людям, как
себя вести на улице. Обычно знаки просты, точны и определен ны. У символов, как правило, комплексное значение. Американ
ский флаг со звездами и полосами является символом и госу дарства США, и живущих в этой стране людей, и правительства, и истории этой страны. Триумфальная арка -
символ и Фран
ции, и Парижа, а имя «Натан Хэйл» не только символ американ ской революции, но и самопожертвования и патриотизма.
Обычно символ гораздо богаче по значению, чем знак, хотя иногда это трудно уловить. Символом может быть действие (ру копожатие) или специальный объект (маятник -
ни, Санта Клаус стрелой, нять
-
-
символ време
символ Рождества, а сердце, пронзенное
символ любви). Здесь важно помочь ученикам по
разницу
между
знаками
и
символами,
часто
имеющими
схожие значения. Например, во время путешествия на шоссе
может встретиться знак со стрелой и словом «Бостон». При
418
или
«знаю>:
в поиске какого-нибудь говорить, поэтому мы
3.
_--:---==--__ 4. 5.
_
Каждому, кто пострадал от нацистов, свастика остается жестокого угнетения.
Для тех, кто пострадал от разного рода притеснений,
Статуя Свободы остается
знаками.
это простая метка или индикатор (указатель), корот
-
«символ»
общались с ней с помощью языка
это символ. Понятие «символ» очень богато по содержанию можно
слова
1. Фермер тревожно глядел в небо _______ дождя. 2. Она не могла ни слышать, ни
щью плача.
вол»
Упражнение: Символы и знаки
Заполните пробелы в следующих предложениях, используя
Все, что она хочет, Дороти пытается получить с помо
2:
понятия, символизирующие город Бостон.
А.
Алиса так смеялась, что слезы текли из ее глаз.
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
воспоминании же об этом городе на ум приходят печеные бобы
Я главный
-
городе».
«Конечно, я плачу!
II
надежды.
Выступающий согласился, что изменение числа совер-
шаемых преступлений это
нашего времени.
Б. В следующих предложениях решите, какими словами сле
дует заполнить пробелы: теми, которые есть в скобках, или иными словами.
1. (Любовь) 2. В слове - - - - - 3. Учитель написал слово 4. На этой карте
слепа. (любовь)
6
букв. (задание) на доске.
(штат Вайоминг) закрашен
зеленым цветом.
5. - - - - - - (Сиэтл)
рифмуется с «Хэви Мэтл».
План дискуссии в классе: Знак, символ или оба? Определи, с чем ты имеешь дело: со знаками, с символами,
или
тем
и другим:
1. «57 разновидностей» на этикетке кетчупа Хейнц. 2. Стрелки часов. 3. Держать себя за нос. 4. Хлопать в ладоши после удачного представления. 419
Часть
5. 6. 7. 8.
3
Приложение
Обручальное кольцо.
2.
II
Если флаг снимают с флагштока и держат так, чтобы он
Лицо с высунутым языком, изображенное на бутылке.
не касался земли, с ним обращаются с: (любовью; заботой;
Череп и кости на флаге.
почтением; уважением).
Значок полицейского.
3.
Охрана редких видов животных в природе
-
это выра
жение нашей: (любви; заботы; уважения; обязанности).
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
3:
ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ НЕСОГЛАСИЕ НЕУВАЖЕНИЕМ?
Некоторые взрослые люди иногда воспринимают неудобные
4.
Когда ребенок называет взрослого «госпожа» или «гос
подин», это: (уважение; страх; восхищение; любовь).
5.
Когда одноклассни.ки, вместо того чтобы перебивать друг
вопросы детей как показатель неуважения к ним. В свою очередь,
друга, говорят по очереди, это значит, что они: (заботятся
дети порою интерпретируют нежелание взрослых обсуждать не
друг о друге; любят; уважают; нравятся друг другу).
удобные вопросы как позицию обороны, запрещающую расспра
Б.
шивать о чем-либо в дальнейшем. Бывает, что из-за этого дети и
Обсудите следующее:
родители конфликтуют, а учителя оказываются в роли арбитров «меж двух огней». Учителя не хотят подавлять естественное дет
1.
Можешь ли ты уважать человека, без того чтобы он
нравился тебе?
ское любопытство. Но, с другой стороны, они не желают вмеши
2.
ваться и в убеждение взрослых' что те имеют право на убеждения
жаешь?
без обязанности обосновывать их. Учитель должен уважать право взрослых на свою самостоятельную точку зрения. Но в то же
время он обязан культивировать потенциал ребенка к исследова нию, чтобы в процессе взросления у него появилась способность к самостоятельному мышлению. Поэтому учителя должны прояв пять чуткость К детям, стремящимся мыслить самостоятельно даже
в отношении таких вещей, которые общество взрослых считает
обидными для него. И, конечно, от них требуется проявление такта и понимания, когда они встречаются с попытками ребенка найти
разумное объяснение многим существующим в обществе услов ностям. Такт предполагает умение довести до сознания ребенка мысль, что и взрослые имеют право на самостоятельную точку
зрения в отношении этих условностей и верований.
3.
Может ли тебе нравиться человек, если ты его не ува Можешь ли привести пример, когда ты что-то уважа
ешь, а другие нет?
4.
Можешь ли привести пример, когда одни люди что-то
уважают, а ты нет?
5.
Кого ты больше уважаешь: людей сильнее тебя или
слабее тебя?
6.
Кого ты больше уважаешь: людей, которые здоровее
тебя, или тех, кто не так здоров, как ты?
7.
Кого ты больше уважаешь: людей, которые делают мно-
го хороших дел, нежели тех, которые делают их мало?
8. Уважаешь ли ты себя? 9. В равной ли степени ты уважаешь и себя 10. Достойны ли все люди уважения? Как
и других людей? быть тому, кому
кажется, что он неприятен всем и каждому?
Упражнение: Что такое уважение?
План дискуссии в классе: Люди, которые не
А. Нужно выстроить в ряд следующие ответы, начиная с
(наиболее подходящие) до
1.
4
1
(наименее подходящие).
Если книга не запачкана и не пор вана, значит, с ней об
ращались: (участливо; внимательно; уважительно; бережно).
420
соглашаются
с
нами
«Польщены» ли мы, когда с нами не соглашаются? В этой главе Тони рассказывает о том, как один из его учителей был рад тому,
что
ученики
с
ним
не
согласились.
421
Часть
3
1. Как ты думаешь, почему? 2. Что ты чувствуешь, когда брат или сестра не соглаша ются с тобой?
3. А если твой друг не соглашается с тобой? 4. Что чувствовал Гарри (в 4-й главе), когда Тони с ним
Приложение
10. Существуют свою
II
ли такие вещи, на которые можно не иметь
точку зрения, то
есть позволить другим людям думать
за тебя?
11.
Бывает ли так, что ты не соглашаешься с людьми, сам
не зная почему?
не согласился?
12. Какую
5. Что ты чувствуешь, когда с тобой не соглашаются? Сможешь ли ты описать свои чувства?
б) Соглашаться с другими и не знать почему.
из следующих 4-х возможностей ты предпочтешь:
а) Соглашаться с другими и знать почему.
в) Не соглашаться с другими и знать почему.
План дискуссии в классе: Является ли несогласие неуважением?
г) Не соглашаться с другими и не знать почему. Можешь ли ты объяснить выбор?
1. Если ты видишь, что по ошибке водитель поворачивает
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
4:
ЦЕРЕМОНИЯ И РИТУАЛ
на дорогу с односторонним движением, предупредишь ли ты
его об этом?
2. Если ты увидел, что кто-то собирается принять не то
Многим детям неизвестно значение слова «ритуал», поэто
му обсуждение лучше начать со сравнения понятия «ритуал»
лекарство, которое нужно, подумаешь ли ты, что правильней
и понятия «привычки». Разница между ритуалом и привычкой
будет не вмешиваться?
состоит В том, что в случае привычки действие выполняется
3. Если в кинотеатре кассир дал неправильно сдачу, ска жешь ли ты ему об этом?
4. Если кто-то настаивал на том, что земля плоская, смог ли ты с ним не согласиться?
механическими бездумными повторами, в то время как риту
ал
-
является повторяющимся, но более осознанным актом.
у человека может быть привычка тянуть себя за ухо во время разговора, и это действие не несет никакой смысловой на
5. Если друзья говорят, что ты им больше не друг, так как
грузки. А при выпечке теста, прежде чем оно попадает в печь,
у тебя иное мнение о данной проблеме, изменишь ли свою
может быть выполнен целый ритуал, который для людей ва
точку зрения?
жен и значителен.
6. Если учителя говорят, что хотят, чтобы у тебя была своя
В каком-то смысле ритуальные действия отделены или
точка зрения, означает ли это что, она должна не совпадать с
изолированы от повседневной реальной жизни. В обычной
ТОЧкой зрения учителей?
жизни мы руководствуемся прежде
7. Если учителя говорят, что хотят, чтобы у тебя было свое
всего практическими со
ображениями. Но когда человек участвует в ритуальных дей
мнение, ослушаешься ли ты их, если придешь к собственным
ствиях, они для него имеют свой особый смысл, далекий от
заключениям?
практических целей,
8. Если учителя говорят, что хотят, чтобы у тебя было
время
ритуала
-
кажется,
для него важно само действие. Во что
время
собственное мнение, будет ли неуважительно с ними не со
лишнее;
гласиться?
фильма, прослушивании музыки.
9. Существуют ли определенные вещи, на которые лучше иметь свою точку зрения и формировать собственные суждения?
422
это
же
происходит
при
остановилось,
чтении
книги,
здесь
оно
просмотре
Очень часто трудно различить, с чем мы имеем дело
-
с
церемонией или с ритуалом. Возможно, главным различием
423
Часть
3
Приложение
является акцент. В отличие от церемоний, ритуалы по своей
природе более религиозны. Церемонии же не обязательно дол жны быть религиозными. Более того, особенностью ритуалов является их повторяемость, а церемония может про водиться
II
Присяга избранного президента всегда сопровождает
10.
ся (церемонией; празднованием; ритуалом; непонятным на бором слов; магнитофонной записью).
«от случая к случаю». Можно придумать специальную цере
монию для какого-либо события, ритуалы же совершаются
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
регулярно.
5:
ЧТО ТАКОЕ ОБЫЧАЙ?
Обычаем называется определенный способ совершения дей ствий, принимаемый в каком-нибудь обществе. Часто обычаи,
Упражнение: Церемония и ритуал Какой из следующих вариантов лишний? (Возможно, что подходят все варианты.) Объясни свой выбор.
1. Рок-концерты -
это (развлечение; забава; ритуал; уве
селение; священные действия).
2. Парады Победы -
это (фестивали; увеселения; маска
рады; празднования; церемонии).
3. Обеды в День Благодарения -
это (традиции; церемо
нии; возможность показать признательность; легко гото вятся;
от
них можно располнеть).
4. Пение или проигрывание «ТЬе Star Spang1ed Ваппег» перед каждым матчем лиги это (ритуал; церемония; об ряд»; традиция; привычка).
5. Празднование Дня Независимости -
это (соблюдение обычая; церемонии; торжества; банкеты; форма выраже ния почтения).
6. Чистка зубов -
это (привычка; соблюдения обычая;
спектакль; цере.МОНИЯ; ежедневная необходимосты,
7. Певцы каждое утро распеваются, они (совершают ри туал; конспирируются; практикуются; делают это по при вычке;
ственно отличаются друг от друга. В некоторых странах при нято отдыхать после обеда, в других странах это просто не мыслимо. В некоторых странах обедают очень плотно, а в
других
плотно ужинают. Есть бизнесмены, заключающие
-
сделки в
8
утра, а то и раньше, тогда как иные предпочитают
делать это днем.
Обычаи редко оговариваются законом. Однако многие люди чувствуют себя оскорбленными, если кто-то нарушает их
национальный обычай. В Европе при входе учителя в класс ученики встают в
зал
входит
это обычай. В США принято вставать, когда
президент,
и
если
вы
не
сделаете
это
-
вы
нарушите общественный этикет.
В плюралистическом обществе дети, знакомясь с новыми людьми, неизбежно будут сталкиваться с иными обычаями, отличающимися от тех, которые приняты в их семьях. Путе шествуя по другим регионам страны, они ознакомятся с тер
риториальными обычаями. Естественно, перед ними встанет вопрос: как адаптироваться и соблюдать обычаи новых мест. Именно поэтому эта дискуссия важна и необходима детям.
совершают церемонию).
8. День присуждения университетских стипендий в Кемб ридже, Дублине и других местах, - это (мероприятия; це ремонии выпускников; церемонии посвящения; костюмирован
ные вечеринки).
9. Чаще всего президентом выбирают мужчину и это- (национальный обычай; традиция; порок; добродетель).
424
приняты е в социальных группах, обществах, нациях, суще
План дискуссии в классе: Обычаи Обычаи
-
это то, что делают все окружающие вас люди
и ожидают того же и от вас. Каждое общество имеет огром
ное количество обычаев, и члены этого общества должны соблюдать эти обычаи. Иногда обычай полезен и для самого человека, например, обычай чистить зубы позволяет сохра-
425
Часть
3
нять их здоровыми. Другие обычаи, например, обычай носить галстук на шее, вообще не полезен.
1. Представь, что ты попал в общество, где не носят ни какой одежды. Будешь ли ты носить одежду?
2. Представь, что у тебя есть волшебное кольцо, только поверни его и ты невидимка. Будешь ли ты носить одежду в этом случае?
3. Если ты хочешь, чтобы тебя вызвали к доске, ты под нимаешь руку. Это обычай?
4. Когда кто-то поранился на игровой площадке, можно ли считать помощь ему обычаем?
5. Если ты увидел дерущихся ребят, будет ли обычаем, если
Приложение
11
Во многих случаях решение большинства (различного рода выборы в школьном классе) признается единственно правиль ным решением.
Однако есть много ситуаций,
когда просто
непозволительно полагаться на решение большинства (напри
мер, решение арифметической задачи). Никому и в голову не придет решать с помощью большинства, что прочнее, сталь или алюминий. Здесь важнее не дискредитировать ту или иную процедуру. Дать понять детям, что существуют различные пути
принятия решений. Некоторые считают необходимым совето ваться с другими людьми, чтобы сформировать большинство; в других случаях требуется совершенно иная технология для принятия решения.
ты пойдешь их разнимать?
6. Если группа детей видит, как два подростка отнимают у
Упражнение:
Всегда ли право большинство?
малыша его вещь, будет ли обычаем вмешаться и заставлять старших отдать вещь обратно?
7. Всегда ли хороши обычаи? 8. Возможна ли такая ситуация: люди могут обидеть тебя больше, заставляя следовать их обычаю, чем обидятся сами, если ты их не послушаешь?
9. Каждый день Джил и Лиза едят одни и те же бутер броды, делятся ими друг с другом. Что это - ритуал, цере мония, привычка, обычай?
Проанализируйте ситуации и решите, следует ли их ставить
на общее голосование.
1. Необходимо ных
2.
игроков
выбрать
этого
1813
году, другие
что в
-
1812 1814
года. году.
Некоторые люди полагают, что существует жизнь после
смерти,
4.
наиболее популярных бейсболь
В классе спор о том, когда закончил ась война
Одни полагают, что в
3.
1О
года.
другие
в
это
не
верят.
Сэм говорит, что развернутый угол имеет
1800,
но по
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ 6: ВСЕГДА ЛИ ПРАВО БОЛЬШИНСТВО?
ловина класса считает, что он имеет
Дэйл спрашивает: всегда ли большинство оказывается правым? Он интересуется, могут ли человеческие моральные
водителей назначал директор, но большинство желает выби
ценности иметь приоритетность по отношению к гражданским
законам общества. Вот заключения, к которым он приходит:
а) Если большинство людей что-то делает, эти действия не обязательно с необходимостью правильные.
б) В ситуации конфликта общество должно уважать мо ральные убеждения индивида.
в) Бывают случаи, когда большинство ошибается, а инди вид
426
прав.
5.
00.
Некоторые ребята в классе хотят, чтобы классных руко
рать их самостоятельно.
6.
Во время игры в бейсбол судьи разошлись во мнении,
коснулся ли Пит второй базы, когда бежал из первой в третью.
7.
Одни члены семьи думают, что их домашнего котика
поразил вирус, другие считают, что он просто не в настрое нии.
8.
Класс имеет свою мойку машин. Некоторые ребята
считают, что чистая прибыль составляет гие- что
8
долларов, а дру
47. 427
Часть
9.
3
Приложение
Наступило время ежегодной поездки класса на экскурсию.
Одни ребята хотят в столицу, друтие
-
в парк-заповедник.
3. Весь
II
день Эдна мечтала о мороженом и по дороге домой
увидела, как из магазина вышла маленькая девочка с мороже
ным. Имеет ли право Эдна отнять его у маленькой девочки?
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ Права детей
7: ПРАВА ДЕТЕЙ. -
подгруппа прав человека вообще. Вопрос о
происхождении прав человека обсуждается давно; одни пола
гают, что они даны Богом, другие ищут их начало в природе, третьи считают, что права
-
это продукт человеческого разу
ма (как «самоочевидное»), четвертые видят источник прав
4.
Эдна не хочет ждать зеленый свет светофора, она пере
ходит улицу на красный. Имеет ли она на это право?
5.
Придя домой, Эдна начала читать комиксы. Ее брат
близнец Сид отнял их у нее. Имеет ли он на это право?
6.
На ужин в семье Эдны жареная индейка. Имеет Эдна
право на порцию?
7. Братья
Эдны Сид и Джефф хотят получить ножки индей
человека в обществе. В «Декларации о Независимости» То
ки. Эдна тоже не прочь получить их. Но ведь у индюшки
мас Джефферсон принимал во внимание два источника
всего две ноги. Имеет ли Эдна право на одну из них?
разум и природу: «Мы принимаем эти истины как должное.
Люди одарены природой неотъемлемыми правами: жизнью, своей судьбой и стремлением к счастью».
учитывая расхождения мнений относительно человеческих прав, не удивительно, что вокруг прав детей тоже идут спо
ры. Мы привыкли к представлению, что, достигнув опреде
8.
Собака Эдны, Фриц, становится старой. Имеет ли она
право на жизнь?
9.
Сид видит, как его отец курит. Сид тоже хочет курить.
Имеет ли он на это право?
10. Джефф заканчивает школу. Имеет 11. Джефф арестован полицейским
ли он право на работу? за то, что он вел ма
ленного возраста, дети приобретают ряд социальных прав
шину без водительских прав. Имел ли право полицейский его
(право голоса на выборах, экономические права, право на
арестовать?
употребление алкоголя), ряд семейных прав (право пользовать ся семейной машиной) и др. Однако о правах детей как детей говорится не часто. Есть ли у детей какие-то права? Если есть,
в чем они состоят? Какие аргументы могли бы выдвинуть дети
12.
Джефф хочет взять книгу из библиотеки. Имеет ли он
право просмотреть эту книгу?
13. 14.
Откуда берутся права? Существуют ли права, которые мы получаем с рожде
в поддержку заявления, что они имеют права? Дети могли бы
ния, и права, которые мы получаем, достигнув определенного
выступить с заявлением, что они должны иметь определенные
возраста?
права на том основании, что они являются зависимыми и не
15. Могут
ли права одних людей аннулировать права других?
способными поддерживать или защищать себя.
План дискуссии в классе: Обязанности и права
План дискуссии в классе: Что такое право?
1.
Когда учитель раздает учебники всему классу, имеет ли
Эдна право на книги?
2.
Выяснилось, ЧТО В школе не хватает одного учебника.
Эдне говорят, что уже ничего нельзя поделать. Имеет ли она все еще право на книгу?
428
1. Просили ли вы родителей произвести вас на свет? 2. Обязаны ли ваши родители обеспечивать вас едой, одеж дой, крышей над головой?
3. 4.
Есть ли У вас право делить пищу с вашей семьей? Имеют ли ваши родители право съесть всю еду, не ос
тавив вам ни крошки?
429
Часть
5. 6. 7.
3
Приложение
Обязаны ли вы благодарить родителей за еду и кров? Обязаны ли вы вообще за что-то благодарить? Делают ли люди что-то для вас, чего они делать не хотят,
но должны делать?
II
Упражнение: Мыслить самостоятельно А.
Какой из следующих ниже выборов менее всего приемлем:
8. А вы делаете что-то для людей только потому, что это ваша обязанность?
9. Имеют ли дети право на защиту от похищений? 10. Имеют ли дети право на защиту от голода? 11. Имеют ли дети право на обучение? 12. Имеют ли дети право на частную собственность? 13. Имеют ли дети право формировать свое собственное мнение о своих любимых бейсбольных командах?
1.
Во время экзамена учитель предлагает тебе закрыть и
отложить учебники. Тебе следует (послушаться безоговороч но), (прежде чем послушаться, подумать и понять, зачем это надо), (послушаться, но с- непреодолимым желанием прокон
сультироваться с учебником), (задуматься о важности экзаме
на), (забыть о своих учебниках и надеяться на лучшее).
2.
Ты просишь у библиотекаря совет, какую книгу взять
почитать. Она отвечает: «Подумай сам!» Тебе следует (послу
14. Есть ли у детей право иметь собственных друзей? 15. Есть ли у детей право кататься на велосипеде? 16. Как вы думаете, имеют ли дети право на то, чтобы самим решать вопросы о своих правах?
шаться безоговорочно), (поискать книгу, соответствующую твоим интересам), (поискать книгу под названием «Подумай сам»), (обратиться за помощью к родителям).
3.
Ты спрашиваешь родителей, какую профессию тебе
выбрать в будущем. Они отвечают: «Подумай сам!» Тебе
План дискуссии в классе: Имеют ли дети права? Представьте, что ученикам дано задание составить Консти туцию их школы. Представьте, что часть этой Конституции на
следует (выяснить, действительно ли они так думают), (спро сить самого себя, какая профессия сделает тебя счастливым), (поискать ответ в энциклопедии).
4.
На площадке ты спрашиваешь учителя, в какую игру
зывается «Билль о правах», подобно «Биллю о правах» Кон
тебе поиграть. Учитель отвечает: «Подумай сам!» Тебе следу
ституции США. Какие права вы бы гарантировали школьникам?
ет (поиграть в «Подумай сам!»), (поиграть в обычную игру),
Составьте список этих прав.
(поиграть во что-то новенькое), (придумать новую игру само
му), (поиграть во что нравится), (пойти домой).
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
8:
5.
КАК ПОБУДИТЬ ДЕТЕЙ К
У тебя сложилось мнение, что друг слишком много решает
за тебя. Тебе следует (спросить самого себя «Что я хочу делать
САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ МЫШЛЕНИЮ?
сам?»),
Гарри говорит мистеру Партриджу, что дети должны мыс лить самостоятельно. Самостоятельность мышления
-
главная
тема программы «Философия для детей» и повторяющаяся идея
настоящего Пособия для учителей. Приведенное ниже упраж
(поругать
друга), (нанести визит к врачу), (проконсуль
тироваться с каким-нибудь журналом), (забыть об этом). Б. ДЛЯ каждого выбора объясните, почему он подходит или не подходит к ситуации.
нение придумано специально для того, чтобы помочь вашим ученикам осознать, что это такое
-
мыслить самостоятельно.
В реализации этой задачи не забывайте об огромном различии между «мыслить из себя» и «мыслить о себе».
430
Упражнение: Собственное мнение. Какие герои, описанные в 9-й главе, мыслят самостоятельно?
431
Часть
1. 2. 3. 4. 5.
3
Приложение
Дейл
Упражнение: Последствия
Гарри
Существуют различные виды последствий. Вот самые глав-
Тони
Мария
ные из них:
1. Последствия того, что мы сказали. 2. Последствия того, что мы делаем. 3. Последствия действий, происходящих в мире.
Микки
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ ЧЕМ
II
ДЕЛАТЬ
9:
ДУМАТЬ О ПОСЛЕДСТВИЯХ ПРЕЖДЕ,
ЧТО-ТО
1. Все, что логически следует из наших слов, последствия
Мария спросила Микки: «А что если ваши действия нане
сут вред другим людям, как тогда?» Представьте, что у вас
смыслов, которые мы вкладываем в наши слова.
Пример.
только что появился новенький велосипед. Как же вам хочет
Джоди: В этой комнате открыты не все окна.
ся промчаться на нем по тротуару! Но люди говорят, что этого
ThYШ:L Из этого следует, что некоторые окна в комнате
делать нельзя, так как можно задеть прохожих. Если же пользо ваться проезжей частью, можно самому попасть в беду. Как быть? Разумно ли игнорировать свою собственную безопас
закрыты.
2. Любые результаты нашей деятельности являются последствиями наших действий.
ность? А как быть с безопасностью других людей? Очень много
Пример.
моральных дилемм именно такого свойства. Мы должны
ThYШ:L Почему в лесу был пожар?
думать,
что
случится
с
другими людьми, если
мы поступим
таким-то образом, и одновременно учитывать, что может слу читься
с
нами
самими.
Каждый человек, рассуждающий о том, как следует по
Пжоди: Я слышал, что кто-то не затушил костер. 3. Одно естественное событие обычно производит другое. В таком случае второе - следствие первого. Пример.
ступать в той или иной моральной ситуации, обязан прини
Джоди: Почему загорелось пожарное депо?
мать во внимание последствия своих предполагаемых дей
ThYШ:L Потому что в него ударила молния.
ствий, что они принесут
-
вред или благо? Он должен может
На основе нижеприведенных высказываний определи, ка
сделать другому, а не только себе. То же относится и к вреду.
кой из трех типов последствий обсуждается: 1) последствия
продумывать
наперед,
что
полезного
и
хорошего
он
Благо для других, благо для себя, вред для других, вред для
наших слов,
себя. Эти четыре соображения должен усвоить моральный
того, что происходит в мире.
индивид. Ни одно из них не является абсолютным, но ни
1. Т: Влияют ли пятна на солнце на нашу погоду?
одно не может быть упущено, когда вопрос стоит, что нуж
Д.: Нет, но то, что их вызвало, повлияет на нашу погоду.
2. Д.:
но делать.
План обсуждения, который следует ниже, специально раз работан для ваших учеников. Его цель
1)
-
задуматься о последствиях действий,
следствия,
432
3)
заставить учеников:
2)
проанализировать эти оценки.
оценить эти по
2) последствия наших действий, 3) последствия
3.
Никто не прошел тест.
Т: Думаю, это означает, что мы провалились. Д.: Погибли все пассажиры самолета. Т: Понятно. Никто не выжил.
4. Т: Почему у Джимми из носа идет кровь? 15 Зак 883
433
Часть
3
Приложение
Д.: Это Мэри ударила его.
5. Д.:
Как тебе удалось сдать «Историю»?
Г: Я учил ее.
4.
II
Марк увидел на небе облако, по форме похожее на
Северную Америку, и сказал об этом Гарри. а) Каков был результат? б) Хорошо ли было от этого Марку?
План дискуссии в классе:
в) Хорошо ли от этого было Гарри?
Думать о nоследствиях.
г) Нанесло ли вред это сообщение самому Марку?
1.
Встретив Лизу после школы, Гарри сказал ей, что в
английском языке прочесть предложения в обратном направ лении нельзя (Гл.
1).
а) Каков был результат его словесного действия? б) Хорошо ли было это для Гарри? в) А для Лизы?
г) Плохо ли было от этого Гарри? д) А Лизе?
е) Как ты думаешь, что произошло бы, если бы Гарри не сказал об этом Лизе?
2.
Встретив Тони, Гарри рассказал ему о правиле обрати
мости английских предложений, о котором они с Лизой узна ли вчера.
а) Каков был результат его действий с предложениями?
д) Нанесло ли это сообщение вред Гарри?
е) Как ты думаешь, что бы произошло, если бы Марк не заметил сходство этого облака с Северной Америкой?
5.
Дейл не захотел присоединяться к другим ученикам и
не встал во время приветствия флагу. а) Каков был результат его действия?
б) Хорошо ли было от этого Дейлу? в) Хорошо ли было от этого другим учащимся? г) Нанес ли вред Дейлу его отказ вставать при привет ствии флагу? д) Нанес ли вред другим ученикам отказ Дейла вставать
при приветствии флагу? е) Как ты думаешь, что бы произошло, если бы Дейл встал во время приветствия флагу?
б) Хорошо ли было от этого Гарри? в) А Тони?
г) Нанесло ли это ущерб Гарри? д) А Тони?
е) Как ты думаешь, что произошло бы, если бы Гарри не сказал об этом Тони?
3.
Кто-то бросил в Гарри камень.
а) Каков был результат?
б) Хорошо ли это было для Гарри? в) Хорошо ли это было для того, кто бросил камень? г) Нанес ли вред этот инцидент Гарри?
д) Нанес ли вред этот инцидент человеку, бросившему ка мень? е) Как ты думаешь, что бы произошло, если бы этот че ловек не бросил в Гарри камень?
434
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
10:
СВОБОДА
Обратите внимание на приведенное ниже упражнение, оно поможет вам начать обсуждение темы «Свобода». Упражне ние
позволяет рассмотреть
различные
значения
слова
«сво
бодный» в повседневной речи и порассуждать о разных спо
собах его употребления. Когда ученики поймут, как и при каких обстоятельствах используется это слово, они, возможно, при дут к различному
пониманию
его
смысла.
Если бы в классе кто-то сказал: «Все должны быть сво
бодны», то, вероятно, другой бы заметил: «Если позволить убийцам разгуливать на свободе, у честных людей не будет свободы в их мирной жизни». Некоторые полагают, что сво
бода имеет место тогда, когда тебе не мешают делать то, что хочется. При таком мнении не удивительно, если кто-то воз-
435
Часть
Приложение
3
разит, что в этом случае мы никогда не свободны, поскольку законы ограничивают нас делать все,
что нам
захочется.
Дискуссию на тему свободы можно провести по-разно
му. Но как бы ее ни начать, постарайтесь, чтобы ваши уче ники увидели наличие в понятии «свобода» осмысленны аль тернативных толкований. Ваша цель
-
помочь сделать их
мышление более обоснованным и зрелым в отношении этого сложного и тонкого предмета. Дети часто представляют
свободу как свободу от всех ограничений и обязанностей. Это
-
негативное восприятие свободы. Старайтесь, чтобы
ваши ученики увидели позитивные интерпретации свободы: свободы делать то, что они хотят делать, свободы быть де ятельными, творчески продуктивными и полезными личнос
потерпевшего кораблекрушение, выбросило на
маленький песчаный необитаемый остров в Тихом океане.
-
сказал он сам себе.
-
Свобода! Я могу поки
Вывеска на станции обслуживания: «Здесь клиентам
свободно предоставляются воздух и вода».
Несколько пикетчиков несут плакаты: «Свободу всем
военнопленным! » Заключенный вышел из тюрьмы со словами: «Сегодня
Люди, живущие в демократическом обществе,
-
сво
Парашютист установил рекорд в свободном падении. «Я не люблю рифму,
-
сказал поэт,
-
предпочитаю
свободный белый стих».
43б
«Когда подойдешь к проверочному пункту,
14.
-
один шпион другому,
сказал
-
не слишком свободно оперируй ин
формацией».
Мы наслаждались их свободным и легким танцем.
«Веди себя хорошо в гостях»,
-
сказала миссис
не слишком свободно обращайся снезнакомыми
-
рекламному щиту на дверях супермаркета, за
товар, купленный на
10
долларов, причитается
1000
свобод
18. «Позвольте сказал
я
19. Я
дать вам несколько свободных советов» , -
ему.
знаю детей, которые посещают свободные от оплаты
20. 21.
Наконец-то наш дом свободен и чист. «Чем лучше мы мыслим,
-
сказал Джо,
-
тем сво
боднее мы проявляем самостоятельность нашего мышления». Ниже приведены несколько возможных путей понимания и использования слова «свободный». Сможешь ли ты из обо
ных выше ситуаций. Обрати внимание на альтернативные ис пользования слова «свободный»:
бодные люди.
8.
Драка, развернувшаяся на игровой площадке, была
13.
настоящей свободой для всех.
значенных ниже смыслов найти подходящие для обозначен
я свободный человек!»
6. 7.
Левая рука заключенного была закована в наручники
12.
с рукой охранника, а правая была свободна.
школы.
нуть его, когда захочу!»
5.
Полицейский сказал: «Так как ваша машина не уча
11.
ствовала в происшествии на дороге, вы свободны ехать».
ных от оплаты марок.
дующих ситуациях.
4.
Мы проверили здание, чтобы убедиться, что оно сво
10.
17. Согласно
Проанализируйте использование слова «свободный» в сле
«Отлично,
сказала Мэри,
людьми».
«свобода»?
1. Матроса,
-
бодно от гнезд термитов.
Джонс,
План дискуссии в классе: Что означает слово
3.
«Я купила эту сумочку в Японии,
она свободна от налогов».
15. 16.
тями.
2.
9.
II
Ледоколы начали освобождать бухту ото льда.
а) неограниченный;
б) без оплаты или налога;
г) быть в состоянии или иметь возможность делать что нибудь;
437
Часть
Приложение
3
8.
д) освобождать или бороться за свободу;
II
Окажутся ли все ваши законы, которые вы приняли,
совместимыми со статьями Конституции, или некоторые будут
е) не иметь затруднений в свершении действий;
противоречить ей?
ж) не быть зависимым от кого-либо;
9.
з) не быть частью системы;
Какие права каждому из вас будет гарантировать ваша
Конституция?
и) жить по своим собственным правилам; к) не иметь препятствий и помех; л) искренний, открытый;
М.Липман 5. «Марк»
м) нерифмованный (поэзия); н) неприобретенный, причинный, каузальный; о) снятие ограничения или освобождение;
Глава
п) освобождение от обязанности; р) легко;
1*
Марк Яворский бежал в школу. Он всегда предпочитал бе
с) быть в состоянии жить так, как хочется.
гать, а не ходить. Его излюбленная манера
-
спринт, трусцой
он не любил. Добежав до нужного места, чтобы успокоиться,
План дискуссии в классе: Правила и свобода
он обычно прислонялся к стенке и, отдуваясь, восстанавли
Представьте себе, что школьный класс отправился в Ин дию на самолете. Внезапно над Тихим океаном возникли проблемы с двигателем. Пилот пытался посадить самолет на
пустынный тропический остров. Однако машина разбивается. На ваше счастье, никто из класса не пострадал. Вам предсто ит решить, как вы будете жить на острове.
1. Как вы думаете, сможете ли вы жить без правил? 2. Если правила нужны, кто их будет составлять? 3. Если тех, кто будет составлять правила, будут выбирать, то по каким правилам состоятся выборы?
4.
Соберете ли вы весь класс для решения вопроса о
правилах и составителях правил? Если собрание состоится,
какими будут правила проведения этого собрания?
5.
Прежде чем вы выработаете правила поведения для всех,
не потребуется ли вам решить вопрос о правилах его проце
дуры? Каковы правила процедуры?
6. Зачем сразу после Американской революции был со зван Конституционный Конвент?
7. Не нужно ли проделать то же самое на вашем ве - сначала согласиться относительно Конституции? 438
остро
вал дыхание.
«Глупый ты человек, раз так мучаешь себя»,
-
обычно
замечает по этому поводу его сестра-двойняшка Мэри. Одна
ко Марка мало трогают ее замечания. Он спокойно смотрит на нее, а отдохнув, опять продолжает бег. Его путь лежал мимо дома Паркинсонов, у них над две
рью гаража висела баскетбольная корзина. На выезде из га-
• Перевод выполнен Н. Montc1air NJ, 1986, Р. 1-3.
С. Юлиной по:
Lipman
М.
Mark. Ch. 1.
Дидактическаяцель повести «Марк»
наработать навыки грамотного рассуждения о социальном. Рас считана на старшеклассников.Что есть общество? Какие силы скреп
ляют его, какие разъединяют? Такими вопросами задается Марк и вместе с одноклассниками обсуждает их. Их разговор выходит на темы: закон и преступление, институты бюрократии и власти, роль традиций, ответственность и принуждение, а также проблемы де
мократии, свободы и справедливости. Публикуемые отрывки из повести и Пособия для учителей приведены как иллюстрация воз можности превращения обычных событий жизни подростка в предмет философского разговора и обучения.
439
Часть
3
Приложение
ража как раз под баскетбольной корзиной он увидел двух
дерущихся мальчиков. Марк знал их; они были из пятого класса. «Из-за чего драка?»
-
закричал он, отдышавшись.
Мальчики продолжали бороться, катаясь по земле, следя
за действиями друг друга и не обращая внимания на вопрос Марка.
«Есть же какая-то причина?»
-
повторил вопрос Марк. Он
решил отправиться дальше, но что-то в лице более высокого мальчика, какая-то тень страдания заставила его задержаться.
«Он назвал меня глупым ослом»,
-
сказал тот, кто повыше.
«Почему ты обзываешь его такими словами?»
спросил
-
Марк у другого мальчика и тут же получил ответ, который он и предполагал. «Потому что он и есть осел»,
-
сказал тот,
кто был поменьше, но более крепко сложен.
уставшие драчуны поднялись, вновь начались обзывания и угрозы.
«Меня, например, все время называют глупым, Марк к более высокому.
-
обратился
-
Но меня это нисколько не трогает.
А откуда ты знаешь, что он глупый осел?»
-
спросил он более
короткого.
«Достаточно посмотреть на него, чтобы все стало ясно»,
-
ответил тот.
Лауры и Милли. «Говорю тебе, что все это я слышала по телевидению,«тии-вии»).
настаивала Лаура (она пользовалась словом Было сказано, что некоторые акулы, возмож
-
но, являются млекопитающими».
«Ой, это такая глупость!
-
отмахнулась Милли.
нем, что подсказывает тебе, кто он гакой?»
-
вмешался высокий.
-
акулы являются рыбами, а: киты щеизвестно»
млекопитающими. Это об
-
.
Лаура презрительно фыркнула: «При чем тут киты?» Слушая их, Марк усмехался. «Из-за того, что все киты млекопитающие, Лаура,
-
Обращаясь к Марку, короткий заметил: «Вовсе нет нужды
описывать то, что видишь. Это можно сразу узнать. Я только
-
И добавил:
-
Он ведет
себя точно так, как ведут себя все глупые ослы».
Мальчики опять принялись колотить друг друга. Марк по жал плечами, глядя
продолжала
-
вовсе не следует, что только киты млекопитающие.
между собой». «Конечно,
заметила Милли.
-
на них, и отправился в школу.
На улице Мэпл, перейдя на бег рысцой, он повернул на
Они живут в воде. Очень
-
большие. Ни у акул, ни у китов нет ног».
«Знаешь, Лаура, шаться в спор.
-
-
сказал Марк, посчитав, что пора вме
Ни один из тех признаков, о которых го
ворит Милли, не имеет большого значения. Есть существен
ные подобия, а есть подобия не очень важные». «Как это?»
-
спросила Лаура.
кормят свое потомство, акулы
-
ответил Марк.
нет. Киты
-
животные и дышат воздухом, акулы
Если я еще раз
услышу это от него, я расквашу ему физиономию».
взглянул на него, и все стало ясно.
Не по
-
мню большей ерунды, чем такое заявление. Все знают, что
«Ты знаешь это не хуже меня,
«Допустим, что так, но все же что именно ты видишь в
«Я не осел,
чику В раздевалке, но остановился, услышав горячий спор
Тебе могут сказать, что киты и акулы имеют много общего
Удары посыпались снова, и через минуту-другую, когда
зазвучали
II
-
-
-
Киты
теплокровные
хладнокровные и дышат
в воде. Эти характеристики действительно значимые». «Марк,
-
возразила Лаура,
-
а кто это решает, какие
признаки значимые, а какие нет? Ты? Ты всегда мнишь себя очень умным!» Отбросив волосы с плеч, она пристально по смотрела на него, повернулась и величественно зашагала прочь.
Милли бросилась за Лаурой, не отставая от нее. «Погоди
ты, не будь сумасшедшей. И к чему вообще такая спешка? Разве ты не хочешь прийти на урок по социальным исследо ваниям немного пораньше?»
длинную бетонную дорожку, ведущую в школу, и распахнул
Лаура пропустила этот вопрос мимо ушей. «Ох, уж этот
тяжелую входную дверь. Хотел было пойти к своему шкаф-
Марк! Он считает себя таким невозмутимым. Хотелось бы
440
441
Часть
Приложение
3
посмотреть на его физиономию, когда он узнает кое-что про свою приятельницу Лизу!»
-
шим? Или можно выступать посредником и по отношению к одногодкам?
прошептала Милли. И за
Успех посреднической работы вряд ли можно показать на
Как бы то ни было, возможно, что
одном примере. Линию разговора лучше выстраивать таким
«Мне бы этого не хотелось,
думчиво добавила:
II
-
некоторые акулы и не являются рыбами, а кто определяет, в
образом, чтобы до понимания детей дошло, что у драки су
чем различие?»
ществуют альтернативы, и что обращение к физическому воз
действию -
это крайний способ для разрешения спора. По
средник может оказать помощь вовлеченным в конфликт детям тем, что даст возможность враждующим сторонам понять более
М. Липман/ Э. М. Шарп Социальное исследование
продуктивный характер ненасильственных средств, нежели драки, наносящей вред обеим сторонам.
Пособие ДЛЯ учителей. Раздел
1
к главе
1
«Марк»*
llлан дискуссии в классе:
)fpaKa
Дети часто проводят различие между теми, кто физически
1. Бывают ли в вашей школе драки без всякого повода? 2. Бывают ли драки, имеющие веские основания? 3. Бывают ли моменты, когда есть веские основания для
первыми начинают драку, и теми, кто спровоцировал ее. Они
вмешательства в драку, с тем чтобы попытаться ее остановить?
ВЕДУЩАЯ ИДЕЯ
1:
ПОСРЕДНИЧЕСТВО В ДРАКЕ
могут до бесконечности спорить, кого же считать зачинщиком конфликта. Выступающий в роли посредника, должен понимать, что спор никогда не получит удовлетворительного разрешения,
поскольку нанесший удар первым всегда будет утверждать, что
его спровоцировали это сделать другие участники конфликта. Посредник осознает, что в данной ситуации спрашивать
дерущихся, каким образом началась драка,
-
бесполезно.
Продуктивнее спросить детей, почему они дерутся. Однако и этот подход не всегда срабатывает. Марк попытался его при менить и потерпел неудачу.
Задайте вопрос ученикам, как они относятся к посредни
честву детей в конфликтах? Считают ли они это возможным? Полагают ли они, что это осуществимо только тогда, когда посредниками выступают старшие дети по отношению к млад-
* Перевод выполнен Н. С. Юлиной по: Елртап М.,
Social Inquiry. Instruction Мапиаl to Montclair NJ, 1986, Р. 3-4.
442
Ассоmрапу
Sharp
А. М.
«Mark». Ch. 1.
4. Бывают ли моменты, когда лучше не вмешиваться в драку?
5. Существуют ли способы избежать драку? 6. Если в драке вы бьете кого-либо, что этим вы хотите доказать?
7. Можно ли считать нанесение оскорбления веским осно ванием для драки?
8. Является ли веским основанием для драки нанесение удара?
9. Если вы кому-то не нравитесь, является ли это веским основанием для драки с ним?
10. Предположим, что вам не нравится кто-то. Может ли это служить основанием для драки с ним?
11. Есть ли люди, дерущиеся только со своими друзьями? 12. Если два ваших друга готовы перейти к драке, что бы вы могли предпринять для ее предотвращения?
13. Предположим, вы знаете, что у одного из ваших дру_ зей вспыльчивый характер и из-за этого он часто ввязывается
443
Часть
Приложение
3
в драку. В состоянии ли вы что-либо сделать для ее предот вращения?
Хотелось ли бы вам, чтобы всякий раз, когда вы го
14. товы
ввязаться
в драку,
ваши
одноклассники вмешивались и
гасили ее?
Упражнение прикладноге характера: Посредничество в драке
1.
Должны ли США вмешиваться в случае конфликта
между двумя маленькими странами?
2.
Если конфликт происходит между двумя большими стра
нами, должны ли США вмешиваться в него?
3.
Какая позиция лучше: большой стране выступать посред
ником между двумя враждующими маленькими странами или
маленькой стране выступать посредником между двумя боль шими конфликтующими странами?
4.
Являются ли всякие попытки посредничества между
нациями прерогативой только Организации Объединенных Наций?
5.
Должны ли все попытки урегулирования конфликтов
между нациями стать прерогативой Мирового суда?
6.
Может ли Мировой суд стать эффективным при отсут
ствии Мирового правительства, способного обеспечить его решения?
7.
Должны ли все конфликты между профсоюзами и пред
принимателями решаться с помощью посредников, или разре
шение таких конфликтов следует передать вовлеченным сто ронам?
8.
Есть ли в вашей семье человек, который традиционно
выполняет роль «миротворца», берущего на себя роль посред ника в семейных ссорах?
9.
В конфликтах какого рода арбитраж (решения которого
обязательны для обеих сторон) предпочтительнее посредниче ства?
444
II
Проблемная ситуация для анализа Японцы убили
100
дельфинов.
(Токио. Из сообщения прессы). Японские рыбаки, игнорируя требования американских защитников окружающей среды, вчера учинили кровавую расправу еще над
100
дельфинами и сплавили туши в мясо
рубки для вытапливания жира. Рыбаки, называя дельфинов «морскими разбойниками», заявили, что их уничтожение
это единственный способ приостановить сокращение рыбного поголовья, прежде всего желтохвостиков и
squid,
являющих
ся основной пищей рыбаков острова Ики. Киоиги Ибиота, исполнительный директор рыбацкого коо ператива острова Ики, сказал: «Мы должны как-то существо
вать. А рыболовство -
1.
наше единственное ремесло».
Какие основания приводятся рыбаками в защиту убий
ства дельфинов?
2.
Какие основания приводят защитники окружающей сре
ды, протестуя против убийства дельфинов?
3.
Есть ли другие группы помимо рыбаков и защитников
окружающей среды (налогоплательщики? потребители? дети?), у которых есть свои точки зрения, заслуживающие того, что
бы их принимали в расчет?
4.
Каковы будут последствия в случае полного принятия
позиции рыбаков?
5.
Каковы будут последствия в случае полного принятия
позиции защитников окружающей среды?
6. 7.
Возможен ли компромисс? Каково ваше мнение? Как вы думаете, возможно ли выработать решение,
удовлетворяющее и ту и другую стороны?
8.
Считаете ли вы, что есть способы, предотвращающие
выдвижение таких проблем на первый план?
9.
Что является ведущим мотивом в позиции рыбаков:
безжалостность, голод или прибыль?
10.
Что вы считаете первичным мотивом в позиции защит
ников окружающей среды: неприятие убийства? нелюбовь к
мясу дельфинов? сохранение живых видов?
445
Приложение
III
Оценка и самооценка учащихся своей работы в сообществе исследователей
Приложение 111. Способы определения
(и самооценки) ного дения
и
ющихся
по
вопрос
когнитив
социального учащихся,
Оценочный
пове
Мое участие в сообществе
исследователей
исследователей
исследователей
не отвечает моим
отвечает моим
превзошло мои
(2)
ожиданиям
(3) (4)
ожидания
(5)
А. Когнитивные достоинства исследования
1.
занима
Насколько
Я не умею рас-
Я могу рассуж-
Я могу рассуж-
хорошим явля-
суждать хоро-
дать хорошо.
дать очень хоро-
ется мое разум-
шо. Например:
Например:
шо. Например:
Я не могу зада-
Я часто задаю
Я почти всегда
ватъ хорошие
хорошие вопро-
задаю хорошие
вопросы.
сы.
вопросы.
Я не могу при-
Я часто привожу Я почти всегда
водить хорошие
хорошие осно-
привожу хоро-
основания.
вания.
шие основания.
Я не понимаю,
Я часто пони-
Я почти всегда
являются ли
маю уместность
понимаю, явля-
высказанные
замечаний.
ются ли замеча-
ное рассужде-
для детей»
ние?
Методическое пособие! Первичная функция приведенного ниже перечня приемов
Мое участие в сообществе
ожиданиям (1)
программе
«Философия
Мое участие
в сообществе
-
помочь учителю определить возможные изменения когнитив
ного потенциала учащихся в течение года. (Предполагается, что, по мере того как учитель развивает у себя способность определять динамику развития когнитивного потенциала уча щихся, у учащихся, в свою очередь, также происходят изме
замечания уме-
нения в лучшую сторону.)
стными.
ния уместными.
Первичное тестирование проводится после месячного про ведения занятий, завершающее
-
в конце года.
Я не могу ис-
Я часто привожу Я почти всегда
пользовать или
примеры и рас-
привожу приме-
зуется для учащихся средней и высшей ступени школы, хотя
распознавать
познаю контр-
ры и распознаю
в более слабых вариантах критерии могут применяться и в
примеры и
примеры
контрпримеры.
Я не могу про-
Я часто могу
Я почти всегда
водить различия
проводить раз-
провожу разли-
или устанавли-
личия или уста-
чия или уста-
вать связи
навливать связи
навливаю связи
(часть/целое,
(часть/целое,
(часть/целое,
средства/цели,
средства/цели,
средства/цели,
Таблица оценочных критериев, которая дана ниже, исполь
начальной школе. Их смысл рефлексивной деятельности.
-
помочь учащимся в их само
Приведенный ниже перечень способов определения когни тивного поведения учащихся полезен и в обучении учителей.
I
Разработано в Институте по развитию философии для детей
(IAPC, Montc1air, NJ, 1990, 2004)
446
контрпримеры.
447
Часть
Приложение
3
III
причина/след-
причина/след-
причина/след-
Его хорошо использовать как инструмент самооценки в опре
ствие).
ствие).
ствие).
делении того, способствовал ли учитель развитию исследова
Я не могу обна-
Я часто обнару-
Я почти всегда
руживать при-
живаю приня-
обнаруживаю
При оценках воздействия Программы на когнитивное пове
принятые по-
дение учащихся экспериментальныегруппы, в которых име
сылки.
ются занятия по философии, следует сопоставлять с группа
тельских умений учащихся, навыков критического мышления
нятые посылки.
тые посылки.
и его открытости.
ми, в которых таких занятий нет.
Поскольку в оригинале тест очень объемный, мы приво
Я не могу делать
Я часто могу
Я почти всегда
выводы.
делать выводы.
могу делать
дим
выводы.
только на два вопроса, относящихся к критическому и твор
Мое творческое
(5)
денных в таблице в тесте фигурируют такие вопросы:
его
в
сокращенном варианте; возможные ответы даны
ческому мышлению. (Цифрами в скобках Насколько
Я не могу мыс-
Я могу мыс-
творчески я
лить творче-
лить творче-
мышление
мыслю?
ски. Например:
ски. Например:
очень хорошее.
2.
Например:
(1), (2), (3), (4),
обозначены традиционные оценки.) Помимо двух приве
3. Правильно ли я рассматриваю точки зрения других? 4. Насколько мне удается следить за ходом дискуссии? 5. Насколько я самокритичен? 6. Насколько я внимателен? 7. Насколько продуктивен мой вклад в диалог? 8. Насколько я сумел организовать диалог? 9. Проявил ли я уважение и такт по отношению к другим? 10. Насколько успешным оказалось исследование?
Я не могу при-
Я могу приду-
Я часто приду-
думывать при-
мывать примеры
мываю примеры
меры или
или контрпри-
или контрпри-
контрпримеры.
меры.
меры.
Я не могу при-
Я могу приво-
Я почти всегда
водить анало-
дить аналогии
привожу хоро-
Считаешь ли ты, что в результате работы
шие аналогии.
по программе «Философия для детей» ты:
гии.
Я не могу пред-
Я могу предста-
Мне часто уда-
Научился яснее выражать свои мысли?
ставить другие
вить другие
ется предста-
Стал лучше понимать другие предметы школьной программы?
точки зрения.
точки зрения.
вить другие
Стал лучше понимать своих одноклассников?
точки зрения.
Стал лучше понимать самого себя? Твои одноклассники стали относиться к тебе с большим
Я не могу стро-
Я могу строить
Я умею строить
пониманием?
ить гипотетиче-
обоснованное
обоснованное
Стал лучше понимать своего учителя?
ское разумное
гипотетическое
гипотетическое
Стал лучше понимать чувства и точки зрения других?
рассуждение
рассуждение
рассуждение
Научился лучше понимать математику? Научился лучше понимать социальные дисциплины?
448
449
Часгь
Приложение
3
Научился лучше понимать естественные науки?
III
Определение когнитивного поведения учащегося учителем
Научился лучше понимать литературу и искусство?
Ответь на вопросы:
Имя учащегося ....................................
Обсуждаешь ли ты вне класса со своими одноклассника
ми вопросы, о которых спорили на уроке философии? Обсуждаешь ли ты со взрослыми (родителями или друзь
ями) те вещи, о которых шла речь на уроке философии? Прочитав «Гарри» (кЭлфи», «Пикси», «Лизу» и др.), стал
ли ты лучше понимать, почему дети должны ходить в школу? Кажутся ли тебе Гарри (Элфи, Пикси, Лиза и др.) и его
друзья столь же реальными, как и твои знакомые товарищи? Хотел ли бы ты через несколько лет познакомиться с ка
1. Залает оелевантные 2. Избегает делать
о
с::
о)
g
u
::r '"
:х:
::
'" ''"" о ~
о
t:
с:с
о)
~ о
::;
'" :х:
о)
::;
о)
О.
с:с
о)
о
'" iJ
е,
:r
о)
::;
'" м о)
:I:
вопросы
всеохватываюшие обобшения
3. Требует подкрепления утвеожлений очевидностями
4.
Развивает объясняющие
гипотезы
5. Распознает различня в контекстах
кой-нибудь другой программой, в которой говорилось бы о
6.
дальнейших приключениях Гарри и его друзей?
высказанные ЛDVГИМИ идеи
Самооценка учителя
'" u '"
:r В f-o
о :х:
::
о)
::
С готовностью подхватывает
7. Разумно
принимает крнтику в
свой апоес
8. Чуток
к обнаружению
дпугими иных аспектов вопроса
Все ли мои ученики высказывают именно свою самосто
ятельную точку зрения? Если не все, что следует делать в этом случае?
Правильно ли я выясняю их мнения? Адекватно ли я их понимаю? Не преувеличиваю ли я что
нибудь? Замечаю ли я противоречия и непоследовательности в дис
куссиях? Правильно ли я ориентирую учащихся в поиске ответов в
тексте повестей и в дискуссиях в классе? Если да, что про
исходит, когда они находят ответ? (Выделяет ли кто-либо из учеников специально, что найденный ответ является искомым?)
9. Проявляет уважение к другим vчастникам и их ппавам
10. Предлагает подходящие аналогии
11. Стремится
к прояснению
слабо опоеделенных понятий
12. Устанавливает релевантные различия и связи
13. Подкрепляет
свое мнение
vбелительными основаниями
14. Приводит примеры и контппоимепы
15. Стремится
вскрыть посыл-
ки лежатпие в основаниях
16. Делает уместные выводы 17. Высказывает сбалансированные пенностные суждения
450
451
Список литературы
Список литературы
Вспомогательнаялитературадля учителей по Программе
Список литературы Программа «Философия для детей» для школы
Lipman М Elfie. Montc1air NJ, 1988. Lipman М, Gazzard А. Getting ош T1lOughts Together: Instructional Manua1 to Accompany «E1fie». Montc1air NJ, 1988. Lipman М Kio and Gus. Montc1air NJ, 1986. Lipman М, Sharp А. Wondering at the World: Instructiona1 Manua1 to Accompany «Kio and Gus». Montc1air NJ, 1986. Lipman М Pixie. Montc1air NJ, 1981. Елртап М. and Sharp А. Looking for Meaning: Instructional Manua1 to Accompany «Ртхте». Montc1air NJ, 1984. Тлртап М Напу Stott1emeier's Discovery. Montc1air NJ, 1982. Lipman М, Sharp А., Oscanyan F Phi1osophica1 Inquiry: Instructiona1 Manua1 to Accompany «Натту Stott1emeier's Discovery». Montc1air NJ, 1984 (2nd ed). Lipman М Lisa. Montc1air NJ, 1985. Цртап М., Sharp А. Ethica1 Inquiry: Instructiona1 Manua1 to Accompany «Lisa». Montc1air NJ, 1980. Lipman М Suki. Montc1air NJ, 1987. Елртап М. Writing: How and Why: Instructional Manua1 to Accompany «Suki». Montc1air NJ, 1980. Тлртап М Mark. Montclair NJ, 1986. Ырmаn М., Sharp А. Socia1 Inquiry: Instructiona1 Manual to Accompany «Mark» Montclair. NJ, 1986. Программа «Философия для детей» для детского сада и на чальной школы
Sharp А. The Doll Hospital. Montc1air NJ, 1996; - Making Sense of Му Wor1d: Instructiona1 Manua1 to Accompany «The Doll Hospita1». Montc1air NJ, 1996; - Geraldo. Melboume, 2000. Sharp А., Splitter L. Discovering of our Voice: Instructional Manua1 to Accompany «Geraldo». Ме1Ьоите, 2000. Дидактические материалы для молодежи и взрослых
Lipman Lipman
452
М Напу М
Prime. Montc1air NJ. 1980. Marty and Eddie. Montc1air NJ, 1996.
Сат Ph. Thinking Stories. V. 1-3. Sydney, 1993-1994; - Thinking Together: Phi1osophica1 Inquiry for the C1assroom. Sydney, 1995. Critica1 Thinking Imp1ications for Teaching and Teachers. Ed. Ьу W. Охгпап, О.М. Weinstein, and N.M. Michelli. Montc1air NJ, 1992. Growing ир with Phi1osophy. Ed. Ьу Lipman М, Sharp А. Phi1ade1phia, 1978. Lipman М, Sharp А., Oscanyan F Phi1osophy in the C1assroom. Phi1ade1phia, 1980. Lipman М Phi1osophy Goes to Schoo1. Phi1ade1phia, 1988. Studies in Phi1osophy for Children: Напу Stott1emier's Discovery. Ed. Ьу А. Sharp and R. Reed. Phi1adelphia, 1991. Sharp А., Splitter L. Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry. МеlЬоите, 1995. Studies in Phi1osophy for Children: Напу Stott1emeier's Discovery. Ed. Ьу А. Sharp and R. Reed. Phi1ade1phia, 1992. Studies in Phi1osophy for Chi1dren. Pixie. Ed. Ьу R. Reed and А. Sharp. Madrid, 1996. Специальные журналы
Thinking. The Jouma1 of Philosophy for Chi1dren (Montc1air NJ, USA). Criti:::al Thinking (USA). Ana1ytic Teaching (Viterbo, USA). Critica1 and Creative Thinking: the Ausra1asian Jouma1 of Phi1osophy for Chi1dren (Deakin цп-ту, Austra1ia). Bulletin of the Intemationa1 Counci1 for Phi1osophica1 Inquiry with Chi1dren (Ausralia). Aprender а Pensar. Ediciones de 1а Топе (Madrid). Книги по теории Программы
Ырmаn М Thinking in Education. Cambridge, N. У, Ме1Ьоите, Sydney, 1991 [второе переработанное и расширенное издание 2003]; - Natasha. Vygotskian Dia1ogues. N.Y., L., 1996. Pritchard М S. Phi1osophical Adventures with Children, Lanham MD,1985; - Reasonable Chi1dren. Lawrence, 1996; Matthews G. В. Phi1osophy and the Young Chi1d. Cambridge МА, 1980; - Dia10gues with Chi1dren. Cambridge МА, 1984; - Philosophy of Chi1dhood. Cambridge МА, 1996.
453
Список литературы
Reed R. Talking with Children. Denver, 1983. Thinking Children and Education. Ed. Ьу М. Елртап. 1993. Turner S. М. and Matthews G. В. The Philosopher's Child: Critical Perspectives in the Westem Tradition. Rochester, N. У, 1994. Общая литература по теме
Adams М. J. Thinking skills сuпiсulа: their promise and their progress // Educational Psychologist. У. 24. 1989. Anthone R. Philosophical inquiry and Intemet // Thinking. У. 13, N23. 1997. Baron J. В. and Sternberg R. J. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. N. У, 1987. Bernstein J. С. L. Toward ап understanding of Matthew Lipman's concept of caring thinking // Thinking. У. 16, N2 3. 2003. Beyers В. К. What philosophy offers to the teaching of thinking // Educational Leadership. У. 47, N2 5. 1990. Bohm D. Оп Dialogue // Thinking. У. 14, N2 1. 1998. Brown J. S., Collins А., Duguid Р Situated cognition and the culture of leaming // Educational Researcher. N2 1. 1989. Bruner J. S. Processes of Cognitive Growth. Worchester МА, 1968. The Growth of Сотпретепсе. Ed. Ьу Bruner J. S. and Connolly К. L., 1974. Сат Ph. Philosophy and freedom // Thinking. V. 15, N2 1. 2000. The Соmрпtег in the School. Ed. Ьу R. Taylor. N.Y, 1985. The Concept of Education. Ed Ьу R. S. Peters. N.Y., 1967. Costello Р Thinking Skills and Early Childhood Еdпсаtiоп. L., 2000. Dewey J. The Child and the Сппiспlum. Chicago, 1902; - Experience and Education. 1938. N. У, 1963; - Logic: The Theory of Iпqпiry. N. У, 1938; - J. How We Think, 2nd ed., N. У, 1933; - Logic: The Theory of Inquiry. N. У, 1938. Davydov V V The renewal of education and mental development of schoolchildren // Thinking. У. 13, N2 4. 1998. Dunne J. То begin in wander: children and philosophy // Thinking. У. 14, N2 2. 1998. Echeverria Е. Filosofia рага Nifios. Mexico, 2004. Fisher R. Socratic Education // Thinking. У. 12, N2 3. 1994. Gazzard А. Philosophy [ог Children and the Piagetian Framework // Тhinking. У. 5, N2 1. 1983. Gewirth А. The Rationality of Reasonableness // Synthese. У. 57. 1983. Gibbard А. Wise Choices, Apt Feelings. Cambridge МА, 1990.
454
Список литературы
Glezer J. Reason and геавопег // Thinking. У. 10, N2 2. Montclair, NJ, 1992. Р.23-29. G/'egory M.R. Constructivism, standards, and the classroom согппш nity of inquiry // Inquiry. V. XVI, N2 4. 1997; - Аге philosophy and children good тог each other? // Thinking. V. 16, N2 2. 2002. Heinegg J. Computers and Education тог Thinking // Thinking. V. 12, N2 1. 1994. James J А. Socratic Teaching?//Thinking. У. 4, N2 3/4. 1983. Катага М. Grade-school philosophy: the role of the text // Thinking. V. 12, N2 1. 1994. Kekes J Wisdom // Thinking. V. 10, N2 1. 1993. Kennedy D. The five communities // Inquiry. V. XVI, N2 4. 1997; - The community of inquiry and educational structure // Thinking. У. 9, N24. 1991; - Why Philosophy тог children now? // Тhinking. V. 10, N2 3. 1993; - Reconstructing childhood // Thinking. V. 14, N2 1. 1998. Кnowledge and the Сuпiсulum. Ed. Ьу Р Н. Нirst. L., 1974. Lawrence D. Н. Education of the people // Thinking. У. 2, N2 1. 1980. Lipman М. Philosophy тог children // Metaphilosophy. У. 7, N2 1. 1976; - Philosophy and cultivation ofreasoning // Тhinking. У. 5, N24. 1985; - Critical thinking - what сап it Ье? // Educational Leadership. V. 16, N2 1. 1988; - Promoting Better Classroom Thinking!/Educational Psychology. V. 13, N23---4. 1993; - Do elementary school children need philosophy? // Finish Joumal of Education. Kasvatus. V. 25, N2 3. 1994; - Сап education counter chaos? // Children in Chaos. А «Philosophy [or Children» Experience. Ed. Ьу L. Напis, Dubuque, Iowa. 1991; - The Contributions of philosophy to deliberative democracy // Teaching Philosophy оп the Еуе of the Twenty-First Century. Ed. Ьу D. Evans and 1. Kcuradi. Ankara, 1998; - Могаl education higher-order thinking and philosophy [ог children // Early Child Development and Саге. V. 107. 1995; - Оп children's philosophical style // Thinking. V. 14, N2 2. 1998; - Where to Р&С? // Thinking. V. 16, N2 2. 2002; - Lushyn Р and Kennedy D. The Psychodynamics of community of inquiry and educational reform: а cross-cultural perspective // Thinking. У. 15, N2 3. 2000; - The paradoxical nature of ecofacilitation in the community of inquiry // Thinking. V. 16, N2 1.2002;
455
Список литературы
Список литературы
- Some reflections оп the ecology of pedagogical space//Thinking. V. 16, X~ 3. 2003. Margolis А. А. А comparison between the philosophy of children approach and the cultural-historical and activity approaches: psychological and educational foundations // Lipman М. Natasha. Vygotskian Dialogues. N. У, L., 1996. Afterword. McPeck з. Е. Critical Thinking and Education. N. У, 1981. Mead, С. Н. Mind, Self and Society. Chicago, 1934. Moran R. Authority and Estrangement: Ап Essay оп Se1f-know1edge. Princeton, 2001. Morehouse М. Phi10sophy for children: curricu1um and practice // thinking. У. 10, X~ 3. 1993. Мопуоп F Оп Constructing а European cu1tural identity Ьу doing philosophy with children // Thinking. У. 1О, X~ 2. 1992. Nelson L. ТЬе Socratic Method // Thinking. V. 2, X~ 2. 1980. Nickerson R. S., Perkins D. N., Smith Е. Е. ТЬе Teaching of Thinking. HilIsdale NJ, 1985. Papert S ТЬе Chi1dren 's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. 1993. Passmore J ТЬе Phi1osophy of Teaching. Cambridge МА, 1980. Раи! R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Кnow to Survive in а Rapidly Changing World. Rohnert Park СА, 1990. Perkins D. N. ТЬе Mind's Best Work. Cambridge МА, 1981; - and Gabriel S. Are Cognitive SkiIls Context-ins Bound?// Educationa1 Researcher. X~ 1. 1989. Piaget J Judgment and Reasoning in the Chi1d. L., 1924; - ТЬе Development of Thought: Equilibration of Cognitive Structures. N. У, 1977. Practical Know1edge: Out1ines of а Theory of Traditions and Skills. Ed. Ьу В. L. Smith. L., 1988. Raitz К. L. Philosophy for Children in Guatema1a: Latin American Adventures of the Gringo Harry Stott1emeier // Thinking. V. 10, X~ 2. 1992. Reed R. Philosophy and children: а perspective оп the UNESCO meeting // Thinking. У. 14, X~ 1. 1998. Resnick L. В. Education and Leaming to Think. Washington, 1987. Rondhis Th. and Leeuw К. уап der. Performances and Progress in Phi1osophy: Ап attempt at operationalization of criteria // Teaching Phi1osophy. V. 23. 2000. Ryan М. М. Nature and phi1osophy for chiJdren // Thinking. V. 7, X~ 4. 1988. Sharp А. Philosophica1 teaching as moral education // Jouma1 of Mora1 Education. У. 13, X~ 1. 1984;
456
- ТЬе deve10pment of personhood and phi10sophy for chi1dren // Ana1ytic Teaching.V. 8, X~ 1. 1987; - Women, chi1dren, and the evo1ution of philosophy for chi1dren // Studies in Рпйозорпу for Chi1dren: Harry Stott1emeier's Discovery. Ed. Ьу А. Sharp and R. Reed. Phi1ade1phia, 1992. SchejJler Т. Conditions of Кnow1edge: Ап Introduction to Epistemo10gy and Education. Chicago, 1965; - In Praise of the Cognitive Emotions // Тhinking. V. 3, X~ 2. 1981. Splitter L. Phi10sophy агк! democracy in Asia and the Pacific // Thinking V. 13, X~ 3. 1997. Тахопоmу of Educationa1 Objectives. Ed Ьу В/ооm В. S, Engelhard М. о.. Furst Е. J, Walker Н. and Krathwohl D. R. N. У, 1956. Teaching Thinking: А Survey of Programs in Education. London: Duckworth, 1989. Teaching Thinking SkilIs: Theory and Ртасисе. Ed. Ьу Л. В. Вакоп and R. з. Stemberg. N. У, 1986. Turner S М. and Matthews С. В. ТЬе Рпйоворпег'в Chi1d: Critica1 Perspectives in the Westem Tradition. N.Y, 1994. Turgeon W Metaphysica1 horizons of phi1osophy for chi1dren: а survey of recent discussions within the phi1osophy for chi1dren сопппц nity // Thinking. У. 14, X~ 2. 1998; - ТЬе mirror of aesthetic education: phi10sophy 100ks at art and art 100ks at phi1osophy // Thinking. V. 15, X~ 2. 2000. Vygotsky L. Thought and Language. Cambridge МА, 1962. Waksman V. What we ta1k about when we ta1k about to1erance // Thinking. V. 13, X~ 4. 1998. Wenstein М. Extending phi10sophy for chi1dren into the standard curricu1um // Ana1ytic Teaching. V. 8 X~ 2. 1988; - Critica1 thinking and mora1 education // Тhinking. V. 7, X~ 3. 1988. Williams НА. Ethics and the Limits of Phi1osophy. Cambridge МА, 1985. Yulina N.s. Teaching реор1е how to reason: phi10sophica1 strategy of phi10sophy for chi1dren//Thinking. У. 13, X~ 4. 1998; - Introduction to phi1osophy: two approaches // Thinking. У. 12, X~ 2. 1995; - Philosophy Abroad: Phi10sophy for Chi1dren // Critica1 and Creative Thinking (Austra1ia). V. 3, X~ 1. 1995. Литература на русском языке
Борисов С. В. Обновленное философское образование в школе. Челябинск,
бинск,
2000;
Философия для детей. Учебно-методический комплекс. Челя
2001.
457
Список литературы Брунер Д. Психология познания. М., 1977. Брушлинский А. А. Психология мышления и проблемное обуче ние. М.,
1983.
Выготский Л. В. Мышление и речь. М., 1996. Гуревич П. С. Введение в философию. Учебник для сов. М.,
10-11
клас-
1997.
Часть
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Дьюи Дж. Педагогика и психология мышления. М., 1919;
-
Содержание 1
Педагогическая стратегия программы
Школа и общество. М.,
«Философия для детей»
Школы будущего. М.,
Введение
1907; 1922;
Демократия и образование. М.,
2000.
Введение в философию воспитания. М.,
1921.
Золотухина-Аболина Е. В. Страна философия. Книга для школь ников и студентов. Ростов-на-Дону.
1995.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,
1. О школьной программе «Философия для детей» 1. Философия как приоритетная дисциплина в обучении навыкам разумности
2.
1975.
Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрож
дение
// Вопросы философии. 2001. N~ 2. Лурия А. Р Речевые реакции ребенка // Речь и интеллект в раз витии ребенка. Т. 1-2. М., 1927-1930. Мерцалова Т А. Самосознание и педагогическая поддержка //
«Философия для детей» П. Педагогические принципы Программы Проблемно-деятельностный подход
1. 2.
1996.
а не сведениям о философии
//
3.
Перре-Клермонт А. -Н. Роль социальных взаимодействий в раз
4.
Философская теория личности. Новосибирск,
1984.
Проблемы образования. Круглый стол М.,
1999,
N~
//
Вопросы философии.
3.
Ретюнских Л. Т «Школа Сократа». Философские игры десять лет спустя. М., Воронеж,
2003.
Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М., Телегин М. В. Воспитательный диалог. М.,
1993.
2004.
5. 6.
Схема урока-исследования Педагогический результат: лингвистические,
психологически-личностные, социальные навыки
Некоторые теоретические проблемы
высшего порядка
гия философии для детей
-
N~
2;
//
Вопросы философии. N~
Философия для детей. М.,
1996.
10. 1996;
и заинтересованное мышление
4.
78
5.
82 85 95 104
Базисное мышление и мышление
111
Схемы исследовательского процесса:
Дьюи, Поппер, Липман
IY. Обретение
114
разумности: «сократический диалог»
и интеракция с компьютером
458
64 74
ПI. Обучение и мышление как исследование.
ские исследования. М.,
1993.
57
исследовательские, когнитивные, этические,
Титаренко А. И. Структуры нравственного сознания. М., 1974. Щедровицкий Г П. Коммуникация, рефлексия, деятельность // Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ага, 1975. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1994. Юлина Н. С. Введение в философию: два подхода // Философ Обучение разумности и демократии: педагогическая страте
54
Школьный класс
1. Рациональность и разумность 2. Языковые и мыслительные навыки 3. Критическое, творческое
-
34 41 41
Философская повесть как модель
как сообщество исследователей
1969.
15
Обучение философствованию,
и средство «включения» сократического диалога
витии интеллекта детей. М., 1991. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.,
12
Содержание и структура про граммы
Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.,
Москаленко А. Т Личность как предмет философского познания
3 12
От информационной к рефлексивной модели
образования
3.
3
119
459
v. Главная
дисциплина в системе
экологического образования
1.
М. Липман. Становление мыслительных навыков
философия
-
130
Без философии экологическое
образование ущербно
2.
130
Экологическое знание и навыки
благоразумного поведения
3.
-
не одно и то же
134 136
Как подходить к дилемме
141 146
УН. Педагогика «Философии для детей»
и профилактика деструктивного Школа
-
основной институт
2. Педагогика ненасилия VIH. Образование для демократии-как-исследования: субъект демократии
359 359
М. Липман. «Эл фи»
Книга первая. Глава первая
359 1
к главе
1 «Элфи»
362 376
М. Липман. «Кио и Гас»
Пособие для учителей. Раздел к введению «Кио и Гас» М. Липман. «Открытие Гарри Стотлмейера», Глава
1
377 381
исследование. Пособие для учителей. Раздел к главе
1
«Открытие Гарри Стотлмейера»
169
М. Липман. «Открытие Гарри Стотлмейера». Глава
9
386 408
М. Липман, Э. М. Шарп., Ф. Осканян. Философское
174
Сообщество исследователей:
исследование. Пособие для учителей. Раздел к главе «Открытие Гарри Стотлмейера»
179
Образование для будущего:
адаптационные возможности философии
М. Липман. «Марк». Глава
1
9 414 439
М. Липман, Э. М. Шарп. Социальное исследование.
186
Пособие для учителей. Раздел
1 к главе 1 «Марк»
442
Разумность и ностальгия
по духовности и идеологии
190
Вопросы российских педагогов: о мудрости,
IX.
3
М. Липман, Э. М. Шарп., Ф. Осканян. Философское
Дж. Дьюи и М. Липман
обучение навыкам демократии
5.
,
«Ножницы» между демократией
об образовании-как-исследовании
4.
341
М. Липман, Э. М. Шарп. Удивляться миру.
155 162 169
«сверху» и демократией «снизу»
Часть
Пособие для учителей. Раздел
155
воспитания миролюбия
3.
образование для демократии
М. Липман, Э. Газзард. Собраться с мыслями.
поведения молодежи
2.
318
Приложение п. Дидактические тексты
человек-природа»?
1.
и развития миролюбия
Педагогика программы «Философия для детей»
VI. Этическое обучение благоразумию
1.
274
Э. М. Шарп. Сообщество исследователей:
как модель экологического воспитания
4.
с помощью философии для детей М. Лип/нан. Обучение с целью уменьшения насилия
смысле жизни, философии и образовании для будущего Часть
205
2
Приложение
Приложение Ш. Способы определения (и самооценки) когнитивного и социального поведения учащихся,
занимающихся по про грамме «Философия для детей»
Список литературы
1. Рефлексивная
.......... 446 452
модель образования
(теоретические тексты)
220
М. Липман. Мышление и школьная программа:
обретение смысла
220
М. Липман. Рефлексивная модель
практики образования
460
246
461
РаrtШ
Contents Part 1 Pedagogical Strategy оС the «Philosophy Сог Children» Introduction 1. Оп the School Program «Philosophy Гог Children» 11. The Program's Pedagogical Principles lll. Teaching and Thinking as lnquiry. Some Theoretical Problems IV. Finding Reasonableness: «Socratic Dialog» and lnteraction with Computer V. Philosophy as the Main Discipline оГ the Ecological Education VI. Ethical Education and Prudence УII. «Philosophy Гог Children» Pedagogy the Prevention of the Destructive Behavior of the Youth Уlll. Education [ог Democracy-as-inquiry: Subject of Democracy IX. The Questions от' the Russian Pedagogues: about Wisdom, Sense of Life, Phylosophy and the Education оГ the Future
3
ТЬе
Part 11 Supplement 1. ТЬе Reflective Model оС Education (Тheoretical Texts) М. Lipman. Тhinking and the School Сuпiсulum М. Lipman. The Reflective Model of Educational Practice М. Lipman. Thinking Skills Fostered Ьу Philosophy тог Children М. Lipman. Educating тог Violence Reduction and Реасе Development А. М. Sharp. Community of lnquiry: Education [ог Democracy
3 12 41
82 119 130 146
Supplement 11. ТЬе Deductive Texts М. Lipman. ЕШе. Ch. 1, part 1 (l) м. Елртап, А. Gazzard. Getting оцг Thoughts Together. lnstructiona! Manual to Ассогпрапу «ЕШе». Ch. 1, рап 1 М. Lipman. Kio and Gus. lntroduction (2) М. Елртап. А. Sharp. Wondering at the Wor!d. lnstructiona! Manual to Accompany «Kio and Gus». lntroduction М. Lipman. Напу Stottlemeier's Discovery. Ch. 1 (3) М. Lipman, А. Sharp, F Oscanyan. Philosophica1 lnquiry. lnstructional Manual to Accompany «Напу Stottlemeier's Discovery». Ch. 1 М. Lipman. Harry Stottlemeier's Discovery. Ch. 9 (4) М. Lipman, А. Sharp, F Oscanyan. Phi!osophical lnquiry. Ch. 9. lnstructional Manua1 to Accompany «Наггу Stottlemeier's Discovery» М. Елртап. Mark. Ch. 1, part 1 (5) М. Елртап, А. Sharp. Socia!lnquiry. lnstructional Manual to Accompany «Mark». Ch. 1, part 1
359 359
362 376
377 381
386 408
414 439 442
155 Supplement IП: Evaluations
оС Cognitive
Behavior
446
169 Bibliography
:
452
205
220 220 246 274 318 341 4БЗ
462
Книги издательства «Канон-г» РООИ «Реабилитация» в розницу можно приобрести в магазине «Пресса для всех»
по адресу:
103051,
Москва, Б. Сухаревская площадь, д.
16/18.
Тел. Е-таП:
207-51-13.
[email protected]
Научное издание
Н. с. Юлина
Философия для детей Ответственный за выпуск Божко Ю. В.
Подписано в печать с готовых диапозитивов 19.04.2005.
Формат 84х
1081/32. Гарнитура тип Тайме. Печать офсетная. 24,36. Тираж 1500 экз. Заказ 883.
Усл. печ. л.
Издательство «Канон-г» РООИ «Реабилитация».
103051,
Москва, Б. Сухаревская пл., д.
16/18.
Республиканское унитарное предприятие
«Издательство «Белорусский Дом печати».
220013,
Минск, пр. Ф. Скорины,
79.
