О проблемах правового просвещения, специального и педагогического юридического образования (в контексте Болонского процесса)

О ПРОБЛЕМАХ ПРАВОВОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ, СПЕЦИАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (в контексте Болонского процесса) В.М. Мапельман, декан Гуманитарного факультета Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета), доктор философских наук, профессор Три группы проблем, вынесенные в заголовок, не новы ни для отечественной, ни для западной систем высшей школы. Однако в связи с присоединением России к Болонскому процессу, принятием ею на себя ряда обязательств и, прежде всего, по переходу к двухуровневому образованию, их содержательная наполненность заметно изменилась, а острота поднялась на новую ступень накала. Учитывая это, хотелось бы остановиться на двух взаимосвязанных аспектах упомянутых проблем. Первый аспект – это рекомендации организаторов Болонского процесса. Если принимать во внимание мнения Европейской ассоциации университетов (EUA), Европейской ассоциации высших учебных заведений (EURASHE), Ассоциации национальных советов студентов Европы (ESIB) и ряда аналогичных объединений, то благие намерения реорганизации образовательного процесса реализуемого высшей школой в условиях глобализации не вызывают ни малейших сомнений. Но чем больше знакомишься с материалами совещаний европейских министров образования [1], принимаемыми ими рабочими программами, задачами текущей работы и сталкиваешься с возрастающей энергией форсирования воплощения отдельных пунктов этих планов, тем больше приходишь к выводу, что данный процесс не в такой уж большой степени нацелен на совершенствование высшего образования. В настоящее время совершенно откровенно проступают две основные взаимосвязанные цели Болонского процесса. Во-первых, добиться переориентации колоссальных денежных потоков, обеспечивающих высшее образование, с Западного полушария (в основном из США) в Восточное полушарие (точнее, в Западную Европу). Высшие учебные заведения США, финансируемые в основном из средств региональных бюджетов, испытывают колоссальную потребность в зарубежных партнерах и студентах, которые приносят им серьезный доход и возможность сохранения рабочих мест для довольно значительной части высокооплачиваемых специалистов. Перед Европой довольно остро встала та же проблема, но США на сегодняшний день сумели перед потенциальными учащимися представить свои возможности в гораздо более привлекательной форме. Во-вторых, вдохновители Болонского процесса стремятся максимально освободить высшее образование ото всех элементов фундаментальности. В

этом случае имеющий диплом человек довольно быстро исчерпывает возможности (знания и умения), предоставленные ему предыдущим крайне условным и компактным этапом образовательного процесса. А так как ему в ходе обучения обеспечивается довольно узкая и чрезвычайно специализированная интеллектуально-культурная база, то и сопровождающие ее навыки самообразования минимальны. Такой «специалист» довольно скоро снова будет вынужден обращаться в университеты для получения очередной небольшой толики дополнительных сведений, добровольно принося в который (далеко не последний) раз значительные средства тем или иным государствам. И нет никакой необходимости прятаться за формулой «обучение в течение всей жизни», ибо потребность в постоянном творческом совершенствовании и обновлении, являлась и является оной из отличительных особенностей высшего образования на протяжении всего его существования. Однако специалист это умеет делать самостоятельно и потому приносит минимальный доход «организаторам высшего образования», а бакалаврам в подобных случаях постоянно нужна будет помощь [2]. Если обратиться к традициям образования в нашей стране, то бакалавриат представляет собой уровень техникума, то есть хорошо функционировавшего и органично сочетавшегося с общеобразовательной школой среднего звена профессиональной подготовки. На Западе, с учетом их 12-летней школы, степень бакалавра получают через три (гораздо реже через четыре) года обучения в колледжах и вузах. Магистратура длится от одного до двух лет. При таком подходе студенты могут сосредоточиться лишь на профессиональных дисциплинах, которые осваиваются в основном лекционно и в процессе самостоятельной работы, а письменный и тестовый контроль знаний дополняют данную картину. При этом невелико число курсовых работ, практик, время на научно-исследовательскую работу (последняя почти полностью переносится в магистерскую подготовку) [3]. На данном фоне особо режет наш отечественный слух упоминание о многочисленных докторских степенях, получаемых по существу за реферативную работу или студенческий НИР (пусть и выполненный на хорошем качественном уровне). Широко рекламируемая мобильность «учащихся, преподавателей, исследователей и аппарата управления» серьезно и отнюдь не позитивно сказывается на системности, логичности, аргументированности образовательного процесса. При этом ни слова не говориться о финансовой стороне такого рода энергичных передвижений и связанных с нею проблемах. Набор кредитов, формализованный до крайности и заключенный исключительно в бессодержательные количественные показатели, мало свидетельствует как о самом образовании, так и о его качестве. Отмеченная же, как первоочередная почти в каждом совместном документе, задача «необходимости создания общих критериев и методик оценки качества» является признанием отсутствия такого рода нормативных ориентиров, что

не мешает чрезвычайно активной деятельности многочисленных экспертов, определяющих качество высшего образования в различных странах. Крайне уязвимая практика присуждения академических научных степеней в Европе признана мировым научных сообществом менее эффективной, чем российская. Однако это не означает, что кто-либо собирается воспользоваться опытом нашей страны по подготовке научноисследовательских и педагогических кадров высшей категории. Более того, участники Берлинской встречи пригрозили всем, кто хотел бы вступить «в общеевропейское пространство высшего образования», что это возможно осуществить исключительно при принятии условий Болонского процесса. Нуждается ли мировая система высшего образования в обновлении? Несомненно! Однако реализацией принципов Болонского процесса как в Европе, так и в России, занимаются люди либо весьма далекие от высшего образования, либо те, для кого образовательные цели и задачи по сравнению с финансовыми явно второстепенны, как бы не назывались те посты чиновников и функционеров, которые они занимают. Возможно, поэтому ни один совместный документ не содержит никаких попыток проследить не только позитивные, но и негативные последствия обновления высшего образования (а они обязательно присутствуют во всех социальных процессах и явлениях). Такое безоговорочное довольство собой не может ни сопровождаться стимулированием разрушительных тенденций в современной высшей школе. Второй аспект – это перспективы правового просвещения и юридического образования, которые в данных обстоятельствах выглядят довольно необычно. В современных условиях чрезвычайно актуальными для граждан нашего общества стали проблемы правовой осведомленности и юридической грамотности. Трудно назвать такую категорию граждан России, для которой степень остроты подобных сведений не возросла бы многократно, хотя чаще всего конечно вспоминают о молодежи. Вместе с тем, далеко не во всех общеобразовательных школах преподаются такие дисциплины как «Правоведение» и «Основы права». Кроме того, довольно сложно представить себе дипломированного юриста, рискнувшего связать свою судьбу с преподаванием правовой дисциплины в школе, у которой практически нет статуса и чрезвычайно зыбкая будущность. Материал правового характера нередко включается в «Граждановедение» и «Обществознание», излагаемые, как правило, преподавателями истории. В специализированных школах и классах (не правовой направленности) данная проблематика в первую очередь попадает под «сокращение». Наши отечественные юристы возлагают довольно серьезные надежды на профильные юридические классы. По их мнению, они должны позволить компенсировать то обеднение учебной программы, которая будет сопровождать переход юридического образования в режим бакалавриата. Подготовленные школьники старших классов действительно могут оказать

существенную помощь в правовом просвещении учащихся младших, средних и даже старших (непрофильных) классов, а также населения. Однако ранняя специализация не всегда совпадает с талантами и задатками учащихся. Кроме того, организация учебного процесса в таких классах тоже неизбежно сопровождается сокращением или изъятием ряда предметов общеобразовательного плана, с материалами которого школьник либо вообще не имеет возможности познакомиться, либо это знакомство происходит на грани профанации. В лицеях, гимназиях, колледжах и техникумах статус «Права» тоже довольно часто нарушается в пользу профилирующих дисциплин. Выход из положения обычно осуществляется путем включения соответствующей проблематики в другие гуманитарные науки или введения спецкурсов правового наполнения. И обычно в этих случая преподаванием правых дисциплин занимаются педагоги-предметники, не имеющие специальной подготовки. Это и экономически, и организационно считается оправданным. «Правоведение» входило в число обязательных дисциплин блока ГСЭ («Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины») второго поколения Государственных образовательных стандартов высшей школы. Потребность в таком предмете вузами фактически не подвергалась сомнению, и он присутствовал как в учебных планах, так и в расписании занятий. Однако составление ГОСов по специальности является прерогативой соответствующих УМО, которые методично, в течение длительного периода времени стремятся освободиться от всего блока дисциплин ГСЭ (за исключением иностранного языка), а, следовательно, изъять из высшего образования и курс «Правоведение». При переходе к двухуровневой системе высшего образования вероятность максимального сокращения дисциплин гуманитарного блока крайне высока. Как показывают первые результаты разработки проектов нового поколения ГОС в техническом образовании, кроме безбрежно увеличенного иностранного языка и экономических дисциплин, сохраняются лишь общие очертания «Истории» и «Философии», а правоведение даже не упоминается. При этом институты (университеты и академии) при подготовке специалистов по разнообразным направлениям не прочь дать свом выпускникам правовые знания, касающиеся их непосредственной профессиональной сферы деятельности, но при этом общий базовый курс «Правоведение» нигде не предусматривается. Недавно вышедшее Пособие знакомит всех заинтересованных лиц «с новыми подходами к определению содержания образовательных программ по циклу гуманитарных и социальных дисциплин» [4]. В пояснительной записке рекомендовано правоведению уделить не менее одного семестра и изучать «хотя и по выбору». Приводятся веские аргументы в необходимости правовых знаний для любого человека, имеющего высшее образование, перечисляются компетенции, функциональные задачи и дидактические единицы, включающие в себя основы конституционного, гражданского, трудового, семейного, административного, уголовного, экологического

права. Вот только неизвестно, будет ли кто-либо на них обращать внимание. Озабоченные проблемами сохранности своих специальностей УМО по направлениям быстрее всего их проигнорирует. Если обратиться к собственно юридическому образованию, то здесь ситуация не менее сложная, а, проще говоря, аналогичная. Юристы, в целом не возражают против двухуровневой подготовки. Однако они всеми доступными средствами хотят сохранить во всей полноте специальную и предметную составляющие юридического образования и готовы совершенно спокойно отказаться от гуманитарной и естественнонаучной частей современной юридической подготовки специалистов. Состоявшаяся в ноябре 2005 года на юридическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова конференция «Тенденции развития юридического образования» [5], совершенно отчетливо высветила подобные намерения «ведущих юридических вузов, государственных органов и общественных организаций России». Вообще-то сложно себе представить профессионального юриста не умеющего общаться с людьми, не владеющего грамотной, логичной, литературной речью, имеющего незначительный уровень культурного развития и крайне узкий кругозор. Однако, судя по всему, подобное мало смущает тех, кто проектирует высшее юридическое образование на ближайшее будущее. Такое впечатление, что то, чему их самих учили в свое время, нынешнему поколению юристов добавится в качестве бесплатного приложения к профессиональным дисциплинам в рамках бакалавриата. И все-таки, как мне кажется, наиболее остро в современном высшем юридическом образовании (и не только в нем) стоит проблема подготовки специальных педагогических кадров. Вместе с тем, и в существующей ныне практике высшего юридического образования этому вопросу внимание фактически не уделяется. Никаких навыков преподавательской деятельности (даже начально-элементарных) студент-юрист не получает. В стандартах второго поколения нет упоминания даже о пропедевтическом курсе «Педагогика», а «Юридическая психология» входит в число предметных дисциплин без базовой основы, то есть без курса «Общей психологии». Фактически дипломированный специалист с квалификацией «юрист», начав заниматься преподавательской деятельностью, не имеет никакой, даже мизерной, подготовки к такого рода работе. Не предусматривается никаких педагогических элементов и в его практиках. Приходящие на преподавательскую работу юристы, особенно после серьезной практической деятельности, чувствуют себя в аудиториях (до школьных классов они, как правило, не доходят) неуютно. «Профессией» такие специалисты овладевают методом проб и ошибок в процессе преподавания. У некоторых это получается удачно, но немалому числу педагогика так и не дается. Кроме того, общие курсы типа «Право» и «Правоведение» они читать либо отказываются, либо читают с большим трудом. Они совершенно не знают, что такое методическая работа и не умеют создавать необходимый для обучения юристов дидактический материал (в том числе и в режиме

компьютерных технологий). В современных обстоятельствах перехода на двухуровневую систему, при которой резко сокращается аудиторная работа и значительно увеличивается самостоятельная работа студентов, потребность в такого рода разработках становится чрезвычайно актуальной. Надежда на то, что аспирантура и другие виды повышения квалификации сделают из юриста еще и педагога, едва ли когда-либо оправдается. Ведь посвящен этот трехлетний период повышению научной квалификации юриста, о чем свидетельствует итоговая научная степень. Компактный курс педагогики для аспирантов, читаемый далеко не во всех вузах, довольно примитивен и условен. Кроме того, многие профессионалы в аспирантуре не обучаются вообще, однако кандидаты довольно быстро становятся доцентами, а доктора - профессорами. Еще один аспект затрагиваемых проблем связан с областью приложения юристом полученных знаний и навыков. Едва ли кто-либо сможет однозначно ответить на вопрос: кто необходимее юрист или педагог для работы в детских комнатах милиции, в специализированных интернатах, для профилактики правонарушений среди различных возрастных категорий граждан, в деятельности участкового милиционера и во многих других сферах? Очевидно также, что преподавать правовые дисциплины в школе и в вузе, студентам юридических вузов и студентам не юридических вузов – это разные вещи. Здесь необходимы и педагог, и юрист. Однако никто почему-то не сомневается в важности оправданного юридического профессионализма, но мало кого смущает сопутствующий его педагогический дилетантизм. Более того, нередко слышатся замечания юристов о том, что юристбакалавар будет заниматься преподаванием, а юрист-магистр практической юридической деятельностью. Наиболее оперативный и сложный вопрос на сегодняшний день в юридическом образовании, по нашему мнению, связан не просто с перспективами обновления Государственных образовательных стандартов, а с тем, что данный процесс будет осуществляться в условиях начала реализации Болонских соглашений. Надо отдавать себе отчет в том, что переход на двухступенчатое образование (бакалавриат и магистратура), как правило, сопровождается снижением и даже отказом от фундаментальности, университетского уровня образования. Готово ли отечественное юридическое образование к подобным переменам? Таким образом, решение вопросов юридического образования далеко выходит за рамки проблемы подготовки профессиональных юристов. 1.

Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования четырех министров, представляющих Великобританию, Германию, Францию и Италию, г. Париж, Сорбонна, 25 мая 1998 г.; Зона европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования, г. Болонья, 19 июня 1999 г.; К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование, г. Прага, 19 мая 2001 г.;

2.

3.

4.

5.

Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования, г. Берлин, 19 сентября 2003 г. Весьма вероятно, что именно это обстоятельство является одной из причин появления во Франции «Закона о первом найме», в связи с которым так яростно и агрессивно выступали студенты. Предприниматели не хотят иметь дела с бакалаврами, по существу, исполнителями (техниками), поднявшимися лишь на средний уровень образования, но претендующими на права, гарантии и вознаграждения специалистов. Не случайно, выпускникам российских техникумов и училищ, оказавшимся на Западе, их диплом нередко перезачитывают с квалификаций «бакалавр». Таким образом, человек получивший среднее специальное образование считается освоившим первый уровень высшего образования. Отучившись один год в магистратуре, они возвращаются на родину магистрами в области, где высшего образования они по существу не получали. Например, в Великобритании все политехнические колледжи, воспользовавшись законом «О дальнейшем и высшем образовании», принятом в 1992 году, переименовались в университеты. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам / Под ред. В.С.Степина, В.Д.Шадрикова. – М.: Логос, 2005. Тенденции развития юридического образования в России. Сборник тезисов выступлений на конференции и статей / Под ред. А.К.Голиченкова. – М.: Юристъ, 2006.