Методика обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений(Автореферат)

На правах рукописи

БРЫКСИНА Ираида Евгеньевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛЬНЫМ НАКЛОНЕНИЯМ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ СОПОСТАВЛЕНИЙ (на неязыковых факультетах вузов)

13.00.02 - Теория и методика обучения иностранным языкам

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов 2000

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Р.П. Мильруд. Официальные оппоненты - доктор филологических наук, профессор Л.Ф. Егорова; - кандидат педагогических наук Н.Л. Никульшина. Ведущая организация - Мичуринский государственный педагогический институт.

Защита состоится 27 декабря 2000 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 113.49.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392622, Тамбов, ул. Советская, 93, аудитория 26. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ТГУ имени Г.Р. Державина. Автореферат разослан 27 ноября 2000 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

О.Г. Поляков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Несмотря на то, что проблема изучения и преподавания грамматического аспекта иностранного языка и формирования иноязычных автоматизмов, речевых умений и навыков, способов описания грамматического материала, типология упражнений неоднократно обсуждалась в трудах ведущих лингвистов и методистов (Бим И.Л., Гак В.Г., Гез Н.И., Климентенко А.Д., Мильруд Р.П., Миньяр-Белоручев К.Р., Bally Ch., Cohen M.), она остается попрежнему актуальной как в плане теории, так и практики обучения. В последнее время в методике обучения иностранным языкам наметился переход к функционально-понятийному подходу в отборе, организации и подаче языкового материала, который был обобщен на результатах современных психологических и психолингвистических исследований процессов мышления и речевой деятельности. Примерами тому могут служить разработанные по заказу Совета Европы описания уровней овладения современными европейскими языками Я.А.Ван Эком и Дж. Тримом. В рамках данного подхода язык характеризуется как определенными единицами и отношениями между ними (структурный аспект), так и определенными процессами, которые обусловливают выбор этих единиц и их сочетание друг с другом (функциональный аспект), а также теми понятиями, которые они формируют и выражают (мыслительный аспект). Сочетание этих аспектов предполагает не только овладение системой глагольных единиц и изучение их значений, но и использование этих единиц в языке и речи (Болдырев Н.Н., Витлин Ж.Л., Гак В.Г., Леонтьев А.А., Мильруд Р.П.). Синтактика и семантика как традиционные области лингвистики недостаточны для объяснения многих явлений, традиционно не включаемых в собственно языковую систему, но которые играют важнейшую роль в актуализации языкового значения. К таким явлениям относятся различные параметры речевой ситуации, в условиях которой осуществляется высказывание и контекст (Гак В.Г., Серль Дж., Степанов Ю.С., Benveniste E.). Вышесказанное свидетельствует о том, что принципы филологи-зации обучения вновь становятся важным методическим ориентиром в работе преподавателя (Мильруд Р.П.), что требует от него знания современных перспективных исследований. Важнейшим (как с лин-

теистической, так и методической точки зрения) является представление об активности человеческого разума в процессе порождения речи и ее понимания (интерпретирующий характер процессов говорения и понимания), утверждение о неразрывности единства грамматики и лексики, грамматики и семантики, положение о том, что языковые отношения не являются неизменными, строго оппозитивными, не всегда четко очерчены и отграничены друг от друга, что является важным для проведения межъязыковых сопоставлений. Проблемы поиска положительного переноса и нейтрализация интерференции в обучении иностранному языку постоянно находились в центре внимания лингвистов и методистов (Гак В.Г., Гез Н.И., Кли-ментенко А.Д., Лапидус Б.А., Миролюбов А.А.). В последнее время ощущается значительный интерес к теоретическим и практическим исследованиям в этой области, что объясняется введением второго иностранного языка в школах и вузах на неязыковых факультетах (Бим И.Л., Гак В.Г., Гальскова Н.Д.)- В связи с этим вопросы нейтрализации интерференции и положительного переноса в обучении рассматриваются на новом уровне, что и обусловило выбор и актуальность темы исследования. Объектом исследования является процесс обучения глагольным формам наклонения французского языка студентов неязыковых факультетов вузов на основе функционально-семантической и понятийно-функциональной систематизации грамматического материала и возможной коррекции языковых ошибок обучаемых посредством сопоставительного анализа с соответствующими формами русского языка. Предметом исследования является модель обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений, выявляющая общие и специфические особенности глагольных форм в репрезентации грамматического материала для положительного переноса и снятия внутриязыковой и межъязыковой интерференции в процессе овладения глагольными наклонениями. Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что обучение глагольным наклонениям будет проходить более рационально и эффективно, если использовать модель обучения глагольным формам, разработанную на основе межъязыковых сопоставлений с учетом сходств и различий грамматического материала для положительного переноса и нейтрализации интерференции.

Цель диссертационной работы заключается в создании модели обучения глагольным формам на основе сравнительного анализа с соответствующим грамматическим материалом русского языка с целью выявления общих и специфических черт грамматического оформления и репрезентации для положительного переноса и снятия интерференции. Для достижения цели исследования и проверки гипотезы потребовалось решение следующих задач: 1) изучить существующие подходы к исследованию проблемы межъязыковых сопоставлений французского и русского языков для положительного переноса и нейтрализации интерференции в процессе обучения; 2) описать структурные, семантические и функциональные особенности глагольных форм наклонения, подлежащих усвоению, и рассмотреть их с учетом межъязыковой интерференции; 3) выявить общие и специфические черты языковой репрезентации глагольных форм в их соотношении со значением, употреблением и ситуацией; 4) рассмотреть функциональные возможности грамматической категории с учетом выявленных признаков для реализации коммуникативного высказывания; 5) обобщить и систематизировать типичные ошибки студентов в процессе овладения грамматическим материалом и наметить пути их устранения; 6) разработать методику овладения глагольными наклонениями французского языка на основе межъязыковых сопоставлений для положительного переноса и нейтрализации интерференции в процессе обучения; 7) в ходе опытного обучения проверить эффективность предложенной методики. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: сопоставительный анализ концепций категории наклонения и подходов к ее обучению в лингвистической и методической литературе; метод непосредственного наблюдения за обучением студентов, позволяющий выявить использование глагольных форм в речи и их речевое оформление, вызывающее у студентов

наибольшие трудности как в плане содержания, так и в плане выражения; - опытное обучение студентов неязыковых факультетов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина с целью проверки гипотезы исследования; - анализ итогов опытного обучения. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обосновывается и подтверждается эффективность обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений с учетом функционально-семантического и понятийно-функционального подходов в соответствии с выделением мыслительной основы и ее языковой интерпретации. Теоретическая значимость исследования состоит в: дальнейшей разработке концепции обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений; разработке и обосновании модели обучения глагольным наклонениям посредством сопоставительного анализа соответствующих форм французского и русского языков; доказательстве эффективности предложенных методических приемов репрезентации глагольных форм, позволяющих преодолеть языковую интерференцию и обнаружить особенности иностранного языка, ускользающие при его «внутреннем» (термин В.Г. Гака) изучении; - классификации методических приемов для обучения глагольным наклонениям французского языка в соответствии с конкретными задачами овладения грамматическим материалом. Практическая ценность исследования заключается в том, что предложенные в ней теоретические положения, служат основой разработки методики обучения глагольным наклонениям для постепенного и поэтапного формирования у обучаемых навыков грамматически правильного высказывания, основанного на овладении структурными, семантическими и функциональными особенностями глагольных форм посредством межъязыковых сопоставлений, результаты которых могут использоваться для положительного переноса в обучении и нейтрализации интерференции. Диссертация содержит практические рекомендации педагогам по организации учебного процесса

и использованию для этих целей вполне определенных методических приемов. На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение глагольным наклонениям французского языка может успешно осуществляться при использовании разработанной в диссертации модели обучения посредством поэтапного овладения их структурными, семантическими и функциональными особенностями в сравнительном плане с соответствующей категорией родного языка, что наглядно показывает национальную специфику французского языка и способствует снятию межъязыковой интерференции. 2. В основе формирования осознанных навыков употребления глагольных форм в речи может лежать модальная интерпретация коммуникативного события или высказывания, которая осуществляется сквозь призму не отдельных семантических признаков, а комбинации тождества и различия, по которым наклонения сближаются и противопоставляются друг другу. Выделяются общие и специфические черты в репрезентации грамматического материала для положительного переноса и снятия межъязыковой интерференции. 3. Для успешного проведения положительного переноса в процессе овладения глагольными наклонениями могут быть использованы предлагаемые в диссертации конкретные методические приемы, направленные на создание полной ориентировочной основы действий. Нейтрализация интерференции обеспечивается предложенной в работе целенаправленной серией заданий и упражнений, цель которых формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе создания стереотипов действий. Выбор тех или иных заданий или методических приемов обусловливается задачами работы с конкретным грамматическим материалом. Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на научных конференциях в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина в 1996, 1999 годах, на научно-практической конференции «Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе» в г.Мичуринске (1996), на заседаниях научно-методического семинара кафедры иностранных языков ТГУ и опубликованных статьях и тезисах.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, 244 библиографические ссылки, приложение. Материал изложен на 145 страницах основного текста, содержит 13 таблиц, 3 схемы. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются объект, предмет, цель, задачи исследования, раскрывается новизна, практическая и теоретическая значимость. Глава I. Рассматривается и теоретически обосновывается возможность обучения глагольным наклонениям французского языка на основе межъязыковых сопоставлений. Описываются структурные, семантические и функциональные особенности глагольных форм в сравниваемых языках, определяются их сходства и расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, которые обусловливают в значительной мере трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности. Определяются ход процесса и общие положения, которые должны лежать в основе новой методики обучения. Глава П. Обобщаются и систематизируются типичные ошибки студентов, вызванные интерференцией, в процессе изучения глагольных наклонений французского языка. Разрабатывается модель обучения, конкретизируются методические приемы, направленные на формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе создания стереотипов действий и адекватная ей система упражнений для успешного проведения положительного переноса и нейтрализации интерференции. Дается описание опытного обучения в плане его организации и проведения, анализируются его результаты, уточняются ранее сделанные выводы. В списке литературы дан перечень 212 работ отечественных и зарубежных авторов. Для иллюстрации лингвистического материала используются 32 источника. Приложение: Содержатся таблицы сравнительного анализа выполнения студентами экспериментальных и контрольных групп действий грамматического оформления высказывания глагольными формами наклонений. Прилагается используемый в ходе исследования лингвистический материал, содержатся задания и упражнения, используемые в ходе опытного исследования.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Вопросы сопоставительного изучения иностранных языков постоянно находились в центре внимания исследователей, о чем свидетельствуют существующие теории обучения, имеющие место в тот или иной период развития методики: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «межъязыковая». В исследовании за основу принимается «межъязыковая» теория, направленная на формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых с учетом сложившейся компетенции в родном языке, которая позволяет раскрыть и проанализировать характер, особенности выявленных грамматических форм и объем сопоставляемых элементов (полное или частичное сходство изучаемых явлений, совпадение или несовпадение их границ, наличие специфических особенностей), содержание обучающих приемов и учебных средств в создании ориентировочной основы действий, уровень личностного развития обучаемых. Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ученик образует свою собственную самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого иностранного, а также свои собственные специфические особенности. Межъязыковой код развивается динамично, на основе общего языкового и речевого опыта обучаемого в ходе овладения им различными техниками и стратегиями общения (Гальскова Н.Д.). В целом вся система обучения, построенная на положениях данной гипотезы, формирует у обучаемых понимание того, что владеть ИЯ - значит быть в состоянии говорить, слушать, читать на данном языке и что допускаемые1 при этом ошибки не рассматриваются как препятствие для общения, так как основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнером. С учетом коммуникативной цели обучения грамматике на неязыковых факультетах был проведен отбор грамматического материала для активного и пассивного грамматического минимума, (т.е. предусматривается овладение им в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности), который проводился на основе анализа оригинальных текстов современной французской литературной речи в сопоставительном плане с русскими литературными образцами (около 2000 примеров).

Расширение грамматического материала для пассивного грамматического минимума также неоспоримо, так как одной из особенностей обучения ИЯ на неязыковых факультетах является развитие умения извлекать нужную информацию из аутентичного текста по специальности. Привлечение обширного лингвистического материала предоставляет возможность использовать его, с учетом уровневого подхода, и на продвинутом этапе обучения, рассчитанном на изучение ИЯ в течение 4 лет. При переносе в процессе обучения сходным явлениям учитывается тот факт, насколько совпадают их объемы. Если между явлениями наблюдается полное сходство и его осознание в русском языке носит неосознанный характер, то перенос в речевую деятельность может осуществляться на интуитивной основе. При частичном сходстве, или отношении соответствия, перенос может быть реализован на основе создания неполной ориентировочной основы. В отдельных случаях управляемый перенос эксплицируется только при формировании полной ориентировочной основы, что связано с частотностью употребления того или иного явления в родном и иностранном языках и объясняется несовпадением их границ. Другим важным фактором при изучении двух или нескольких языков является учет фактора интерференции. Основным и отправным моментом при разработке приемов ее нейтрализации выступает преодоление контрастирующих особенностей РЯ и ИЯ, т.е. расхождений в форме, семантике и функционировании. В большинстве случаев для ее снятия необходима большая работа, успех которой обеспечивается целенаправленной серией методических приемов и упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых. Например, у русских студентов часто интерферируют понятия категории вида и временной отнесенности (перфектности). Если понятие формируется при «отталкивании» (термин Л.В. Щербы) от понятия в родном языке, то интерференция снимается успешно. При разработке методики обучения глагольным наклонениям используется языковая функционально-семантическая модель изучения глагольных форм в концепции В.Г. Гака, при которой ее структура определяется подходом от «семантики», а при описании языковых фактов используются семасиологический (от формы) и ономасиоло-гический (от семантики) описания. Необходимость синтеза обоих на-

правлений связана с особенностями изучения ИЯ и опирается на тот факт, что определенная функция может быть реализована разными языковыми средствами и, с другой стороны, одно и то же языковое средство может обладать разными функциями. Для уяснения студентами различных форм наклонения представляется целесообразным дать описание структурных, семантических и функциональных особенностей глагольных форм французского и русского языков в их соотношении со значением, ситуацией и употреблением. Анализ материала показал, что значение каждого члена субкатегории, как и большинства грамматических категорий ИЯ и РЯ, отличается сложным характером и представляет собой результат комбинации в его семантической структуре тождества, по которым глагольные формы и наклонения сближаются (для выражения побудительности, гипотетичности и т.д.) и различия, по которым наклонения противопоставляются (реальности нереальности) для выражения коммуникативного намерения (actes de parole). Из этого следует, что общие черты репрезентации глагольных форм можно отдать на «откуп» положительному переносу. В тех же случаях, когда налицо интерференция, представляется целесообразным разработать методику сопоставительного анализа В своих основных функциях наклонения в двух языках соотносятся примерно так (В.Г. Гак): Таблица 1 французский язык mdicatif subjonctif русский язык

индикатив

conditionnel

imperatif

сослагательное императив

Результаты первого этапа исследования показали, что в языке как средстве общения грамматические явления образуют множество систем противопоставления единиц (прямое наклонение косвенным и т.д.). Противопоставлены системы косвенных наклонений, которые включают в русском языке две формы (сослагательное и повелительное наклонение), а во французском - три (сюбжонктив, кондиционал

и императив); противопоставлены все временные формы и их совокупности, внутри их имеются системы противопоставления форм прошедших времен, абсолютных и относительных, противопоставлены объемы значений. И не только значения условного и сослагательного наклонений французского языка совмещаются в русском языке в одной форме, но и границы между индикативом и косвенными наклонениями не совпадают. Русское сослагательное наклонение выражает ирреальность, французский сюбжонктив может отражать и реальные события, оцениваемые говорящим. Глагольные формы наклонения как составная часть высказывания не только содержат семантический компонент реальности/нереальности содержания, но и отличаются друг от друга по различным параметрам. Речь идет не о «чистой» ирреальности, а о динамике перехода (действительного или виртуального) от ирреального к реальному. На основе квалификации события как ирреального «...образуется большой круг значений, смысл которых состоит в указании на поворот события от ирреальности к реальности осуществления. Эту сферу составляют значения возможности, необходимости, желательности, долженствования...» (А.В. Бондарко). Возможность отражения одной и той же ситуации разными способами выдвигает на первый план проблему выбора говорящим одной из конкурирующих форм, которая наиболее адекватно отвечает его коммуникативным потребностям. Проведя анализ грамматического материала по принципу семасиологии, мы распределяем глагольные формы наклонения, с учетом их синонимии и полисемии, по принципу ономасиологии на основе контекстно-ситуативного метода. Преимущества такого подхода заключаются в том, что он требует меньше времени, что позволяет увеличить удельный вес тренировки с помощью упражнений. В процессе их выполнения актуализируется вторая стадия - усвоение системы действий. При их конструировании целесообразно включать задания и образцы текстов, которые максимально приближены к ситуациям реального общения и предполагают продуцирование обучаемыми реалистического дискурса, а также использование аутентичных материалов, отражающих культуру страны изучаемого языка. Раскрытие функциональных возможностей грамматических форм происходит в процессе анализа конкретных речевых действий с учетом всех компонентов, составляющих языковую модель общения (говорящий - речевая цепь - слушающий), а также

структурно-семантического содержания глагольной формы, ее собственного инвариантного значения и в сравнительном аспекте. Выбор из противопоставленных систем происходит под влиянием ситуации и дискурса. Под дискурсом мы понимаем «... всякое высказывание, предполагающее говорящего, слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго» (Е. Benveniste). Трудности выбора могут оказаться в двух направлениях: а) когда обучаемому нужно выбрать необходимую форму, он должен соотнести ее со своим конкретным речевым намерением и принять грамматическое решение; б) кроме того, в естественной речи различные противопоставляемые единицы могут чередоваться. Практически в связной речи обучаемому необходимо в зависимости от того или иного коммуникативного намерения уметь и соотносить единицы противопоставляемых систем, и чередовать их друг с другом (Гурвич П.Б.). Перенос грамматических действий в вариабельные условия заключается в умении противопоставить, выбрать, чередовать в речи явления определенной группы противопоставляемых глагольных единиц применительно ко все новым ситуациям общения. Причем, чем больше обучаемый решает задач выбора или чередования внутри одной системы практически, тем лучше и легче он справляется с последующими ситуациями решения, что имеет большое значение при построении высказывания. В процессе усвоения грамматических форм наклонений в их сочетании с другими грамматическими явлениями учитывались следующие факторы: - каждое грамматическое явление должно отрабатываться в максимальном количестве типичных ситуаций всех порядков в пределах пройденного. Положительный перенос заключается в том, что обучаемый, применяя конкретный способ осознанного грамматического конструирования многократно, приобретает умение пользоваться им; - при введении и усвоении каждого нового грамматического явления необходим постоянный возврат к пройденным явлениям для сочетания их с новым. При повторении обучаемый, несколько раз осознанно применивший развернутое правило, постепенно «свертывает» его или стремится заменить другими. Положительный перенос проявляется в том, что каждый новый случай применения есть развитие осознанных действий, и процессе которых меняется сама струк-

тура действий, а обучаемый приобретает умение выбрать оптимальный способ сознательного применения грамматических знаний. Перенос в речевую деятельность сходных грамматических явлений осуществляется на интуитивной основе, при неполном сходстве или различии грамматического материала ИЯ и РЯ, перенос реализуется на основе создания неполной или полной ориентировочной основы. Успешное преодоление интерференции обеспечивается предложенной серией упражнений, цель которых - формирование языковой и коммуникативной компетенции обучаемых. Для реализации предложенного подхода была разработана педагогическая модель обучения, которая включает в себя структурные, семантические и функциональные характеристики глагольных форм в сравнительном аспекте с соответствующими формами русского языка (рис.1). Для презентации материала используется теоретико-практический способ, который предполагает краткое теоретическое объяснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка (Гез Н.И.), так как он создает условия для более точного и осмысленного понимания способов образования и сферы употребления данного явления и в большей мере позволяет предупредить и сознательно преодолеть интерференцию. Система операций и действий при овладении структурными и семантическими особенностями глагольных форм строится от формы к содержанию. Яркие маркированные признаки тех или иных форм облегчает их распознавание. Омонимичные и многозначные формы вводятся не одновременно, а последовательно, по одному, со значительным интервалом. По правилу образования формы делятся на два типа: - явления, у которых способ образования в РЯ и ИЯ совпадает; - способ образования в РЯ и ИЯ различен. А поскольку последовательность предъявления грамматического материала связана с логикой становления коммуникативной компетенции обучаемых, обучение целесообразно начинать с императива, так как предложение в этом наклонении соответствует почти полностью структуре предложения в РЯ. Установив структуру глагольного наклонения, следует соотнести ее с тем или иным значением.

Далее переходим к уяснению структурных особенностей глагольных форм индикатива, трудности овладения которым объясняются неоднородностью грамматических явлений. При презентации грамматического материала необходимо воспользоваться конкретными опорами и ориентирами. Студенты должны уяснить, что способ образования отдельных форм совпадает в ИЯ и РЯ, то есть образуется синтетически. Большая часть неправильных глаголов, структура которых не может быть усвоена по аналогии, должна распределяться на определенные подгруппы. При овладении отдельными грамматическими формами, которые образуются аналитически (plus-que-parfait, passe anterieur, futur anterieur, conditionnel passe и subjonctif passe), можно воспользоваться положительным переносом знаний и навыков студентов из изучаемых грамматических времен (passe compose' passe simple, futur simple, conditionnel pre'sent и subjonctif present). Установив структуру глагольных форм, следует соотнести ее с тем или иным значением. Овладение семантическими особенностями глагольных наклонений проводится в условиях достаточно широкого контекста, так как значение любой единицы полнее раскрывается под влиянием языкового и внеязыкового окружения. Под контекстом понимается весь набор как языковых, так и внеязыковых факторов под общим названием «контекст произнесения»: говорящий, слушающий, время и место и другие характеристики говорящего, слушающего, времени и места» (Дж. Серль). «Функциональные рубрики», представляющие третий этап в овладении глагольными формами наклонения, были выделены на основании анализа семантических признаков глагольных форм наклонения с учетом синонимии и полисемии и отражают их использование (выбор, чередование и т.д.) для выражения коммуникативных намерений говорящего (КН). Французские методисты называют такую группировку материала «actes de parole». В работе она включает в себя следующие задания, позволяющие выразить: реальность - нереальность (в-в1), категоричность - некатегоричность ( c-cl), уверенность - неуверенность (d-dl), возможность - невозможность (g-gl), условность - неусловность (к-к1), желательность - нежелательность (f-fl), потенциальную обусловленность - потенциальную необусловленность (1-11), обязательность - необязательность (m-ml), побудительность - отсутствие побудительности (p-pl).

Обозначив каждый семантический признак символом, можно выразить семантическую структуру членов системы наклонений в виде пучка основных и дополнительных семантических компонентов. Для обозначения глагольных форм используются следующие символы: Во французском языке: В русском языке: А - present A - настоящее будущее совершенного вида Рс - passe compose At - настоящее время несовершенного вида Ps - passe simple P - прошедшее время совершенного вида PI - прошедшее время несовершенного вида Imp - imparfait Рр - plus - que - parfait F - будущее время несовершенного вида Ра - passe anterieur S - сослагательное наклонение совершенного Fs - futur simple вида Fa - futur anterieur Si - сослагательное наклонение несовершенС - conditionnel present ного вида Cj - conditionnel passe J - повелительное наклонение совершенного S-subjonctif present вида Si - subjonctif passe Ji - повелительное наклонение несовершенJ - imperatif ного вида Самое главное, естественно, это организованная определенным образом система упражнений, предполагающая уровневый подход (в приложении обозначено буквами А и В), позволяющая решить вопрос о поддержке слабых студентов. Обучаемые могут сами варьировать уровни в зависимости от своей компетенции. Одно из главных преимуществ состоит в том, что студенты работают с одинаковым грамматическим материалом, разница лишь в сложности заданий. Ответы сильных студентов понятны более слабым и могут стимулировать последних к выполнению более сложных заданий. И даже если этого не происходит, слабый студент не чувствует себя ущемленным, так как он уже справился с заданием на доступном для себя уровне. Опытное обучение проводилось в учебных группах 1-го и 2-го курса студентов экономического, юридического и филологического факультетов. Эффективность выполнения более сложных заданий и упражнений проверялась в продвинутых группах изучения иностранного языка.

Разведывательный проверочно-поисковый эксперимент проводился в два этапа, соответствующих двум формам речевой деятельности - письменная и устная. На обоих этапах были поставлены и решены задачи определения уровня сформированности у студентов I курса навыков грамматического оформления смысла высказывания глагольными наклонениями французского языка на рецептивном и продуктивном уровнях. Полученные результаты, которые характеризуют уровень сформированности действий на рецептивном и продуктивном уровнях, представлены в табл. 2. В рамках РППЭ на этапах его устного и письменного проведения были выявлены типичные ошибки студентов в распознавании, формообразовании и употреблении глагольных форм и типов операций, которые вызывают наибольшие трудности. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность применяемой методики, о чем свидетельствуют данные итогового среза: на рецептивном уровне КУ выполнения операций распознавания материализованных глагольных форм наклонения составляет 0,87. КУ выполнения операций распознавания семантического смысла высказывания составляет 0,85; на продвинутом уровне КУ выполнения операций языкового оформления семантического смысла высказывания в среднем равен 0,84, КУ выполнения операций соотнесения семантического смысла высказывания с материализованной глагольной формой равен 0,82. Коэффициент успешности рассчитывался по формуле КУ= а:п, а количество правильных ответов, п - общее количество предлагаемых ответов. Итак, каждый методический прием, выполняя возложенные именно на него задачи, является частью единой системы методических приемов, безусловно, способствующих увеличению эффективности овладения глагольными наклонениями французского языка. Таким образом, можно сделать вывод об успешности проведения опытного обучения, т.к. в целом результаты первого и второго этапов выше результатов исходного среза, что также подтверждает гипотезу о том, что обучение глагольным наклонениям будет проходить более рационально и эффективно, если использовать модель обучения глагольным формам, разработанную на основе межъязыковых сопостав-

лений с учетом сходств и различий грамматического материала для положительного переноса и нейтрализации интерференции. Модальная интерпретация коммуникативного высказывания осуществляется сквозь призму на отдельных семантических признаков, а комбинации тождества, по которым наклонения сближаются в РЯ и ИЯ, и различия, по которым наклонения противопоставляются. Функциональный анализ грамматического материала позволил увидеть, как определенная функция того или иного наклонения, участвующая в оформлении коммуникативного намерения (реальности/нереальности, возможности/невозможности и т.д.) может быть реализована разными глагольными формами и, с другой стороны, одно и то же грамматическое средство (Р, PC, Ps и т.д.) может обладать теми или иными функциями. Для того, чтобы обучаемому выбрать необходимую форму, он должен соотнести со своим конкретным речевым намерением и принять грамматическое решение. Для наглядного представления процесса обучения был разработан графический аппарат, который включает в себя структурные, семантические и функциональные компоненты и наглядно показывает этапы становления языковой и коммуникативной компетенции обучаемых в процессе овладения грамматическим материалом на основе межъязыковых сопоставлений. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. К вопросу о функциональном соответствии различных грамматических средств во французском и русском языках // Лингвистические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранных языков. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1987. С. 69-74. 2. Основные функции кондиционала во французском языке и его аналоги в русском // Внедрение лингвистической теории в практику преподавания иностранных языков. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1990. С. 59-64. 3. Межъязыковые сопоставления в филологическом образовании школьников // Филологическое образование учащихся средствами иностранного языка. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1992. С. 136-144.

4. Психологические аспекты оптимизации обучения иностранному языку в школе // Ребенок в современной школе и проблемы психологической службы. Материалы межвузовской конференции. Тамбов, 1993. С. 5. 5. Роль глагольных наклонений при осуществлении взаимодействия модальных значений трех аспектов // Категориально-формальный и функционально-прагматический аспекты языка. Сб. науч. трудов. С.Петербург, 1993. С. 94-100. 6. Синонимия и полисемия глагольных наклонений французского языка // Актуальные проблемы современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Тезисы докладов преподавательской конференции факультета иностранных языков. Тамбов, 1993. С. 9-10. 7. О семантическом соответствии вида и времени русского и французского глаголов при переводе // Современная лингвистика: проблемы и решения. Сб. науч. трудов. Тамбов, 1994. С. 48-56. 8. О полисемии глагольных наклонений французского и русского языков // Державинские чтения. Материалы научной конференции. Тамбов, 1995. С. 111-112. 9. О коммуникативно-ориентированном обучении французскому языку на юридическом и экономическом факультетах // II Державинские чтения. Материалы научной конференции преподавателей и аспирантов (январь 1997 г.) Тамбов, 1996. С.105-106. 10. Сопоставительный анализ морфологических систем французского и русского языков в практике их преподавания // Научно-методические проблемы преподавания гуманитарных, естественных и математических дисциплин в школе и вузе. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов МГПИ. Мичуринск, 1996. С. 33-34.