Формирование и развитие русской речи в обучении произношения в начальных классах аварской школы(Автореферат)

На правах рукописи

Алиева Нажават Гамзатовна

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ РУССКОЙ РЕЧИ В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ ПРОИЗНОШЕНИЮ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ АВАРСКОЙ ШКОЛЫ 13. 00. 02 - теория и методика обучения русскому языку

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАХАЧКАЛА 2000

Работа выполнена в Дагестанском государственном педагогическом университете Министерства образования Российской Федерации Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РД А.М. Айтберов Официальные оппоненты: доктор филологических наук 3. М. Маллаева кандидат педагогических наук доцент Ш. И. Ходжаева Ведущее учреждение - Дагестанский государственный университет Защита состоится «29» декабря 2000 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 113 59 02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Дагестанском государственном педагогическом университете (367025 г Махачкала, ул М Ярагского, 57) С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дагестанского государственного педагогического университета

Автореферат диссертации разослан «29» ноября 2000 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Р Ш Халидова

Русский язык широко проник во все регионы Дагестана Основным центром распространения русского языка, формирования дагестанско-русского двуязычия является школа Следовательно, разработку методики преподавания русского языка как неродного следует считать важнейшим условием развития аварско-русского двуязычия Уровень культуры, образования, экономики дагестанских народов тесно связан с развитием у них двуязычия, с практическим овладением ими языком межнационального общения Актуальность проблемы исследования. Формирование и развитие русской связной речи тесно связано со звуковой стороной, с особенностями восприятия и воспроизведения звуков второго языка Без усвоения произносительных норм невозможно овладеть языком, так как это - основа основ практического усвоения неродного языка "Активное овладение неродным языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знание грамматики хотя бы на пятьдесят-девяносто процентов. В то же время часто можно обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря"1 Первоочередного обучения звуковому строю неродного языка, изучения характера фонетико-фонологической интерференции в русской речи учащихся-аварцев требует то, что основой формирования аварско-русского двуязычия и развития связной русской речи является выработка навыков произношения Закономерности формирования и развития связной речи, причины проявления межъязыковой звуковой интерференции, нарушения лексикосемантических и произносительных норм русского языка учащимися начальных классов аварской школы могут быть выявлены на основе анализа психологических, психолингвистических, экстралингвистических, лингвистических, сопоставительных факторов. Такой комплексный анализ позволит выявить закономерности формирования русской речи у учащихсяаварцев Особое место звукового строя в раннем формировании двуязычия, развитии связной речи учащихся-аварцев, актуальность Глисон Г. Введение в дескриптивную лингвистику. - М., 1959

и неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане послужили основанием выбора темы диссертационного исследования «Формирование и развитие русской речи в связи с обучением произношению в начальных классах аварской школы». Разработка комплексной проблемы развития связной русской речи учащихся 1-4 классов аварской школы требует исследования лингвометодических основ выработки произносительных навыков русского языка, выявления всех видов межъязыковой интерференции, экспериментальной проверки системы специальных упражнений и внедрения их в практику обучения русскому языку как неродному. Всестороннего исследования требуют вопросы звуковой интерференции в русской речи двуязычных учащихся. Отсюда вытекает весьма актуальная проблема, требующая своего разрешения, лингвистические основы формирования и развития речи на основе выработки произносительных навыков, особенности лексико-семантической и межъязыковой звуковой интерференции в условиях двуязычия, система работы по развитию связной речи и обучению русскому произношению в условиях отсутствия русской речевой среды. Объектом исследования послужили разработка лингвистических основ формирования и развития русской речи учащихся-аварцев в связи с обучением произношению, изучение закономерностей проявления лексикосемантической и звуковой интерференции в русской речи билингвов, выявление особенностей формирования связной речи при первоначальном обучении русскому-языку как неродному Цель исследования. На основе сопоставительно-типологического анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков выявить потенциально возможные виды звуковой интерференции в речи билингвов, определить закономерности восприятия и воспроизведения звуков русского языка учащимися 1-4 классов, разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования и развития русской речи учащихсяаварцев Рабочая гипотеза. Формирование и развитие связной русской речи на основе выработки навыков произношения будут

эффективными, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает. - выявление сходств и различий между фонетико-фонологическими системами русского и аварского языков и закономерностей организации связной речи в целях определения потенциально возможного объема и характера лексико-семантической и звуковой интерференции, - раскрытия в процессе наблюдения над устной речью учащихся и проведения констатирующего эксперимента типичных речевых ошибок школьников и видов звуковой интерференции в русской речи учащихсяаварцев; - анализ русской речи учащихся 1 -4 классов аварской школы на основе констатирующего эксперимента, чтобы выявить закономерности восприятия и произношения звуков русской речи и первоначального формирования связной речи на основе обучения русскому произношению учащихсяаварцев; - выявление эффективности разработанной нами методики формирования и развития русской речи в связи с обучением произношению на основе опытно-экспериментального обучения. Методологическую основу исследования составили материалистическая теория познания объективной действительности; труды по русскому и аварскому языкознанию, методике и психологии обучения русскому языку в национальной школе В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи: - на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических систем русского и аварского языков определить сходные и отличительные моменты в контактирующих языках; - проанализировать русскую речь учащихся I-IV классов и определить закономерности оформления связной речи учащихся, выявить типичные и устойчивые произносительные ошибки школьников и их причины; - изучить практику обучения связной речи и произносительным нормам русского языка в аварских школах, определить динамику формирования у школьников речевых навыков по классам;

- на основе разработки лингвистических основ формирования произносительных навыков, психологии и методики обучения произношению, характера межъязыковой интерференции, анализа типичных произносительных ошибок учащихся, опытно-экспериментальной работы создать методику формирования и развития русской речи в связи с обучением звуковому строю русского языка учащихся аварских школ и проверить её эффективность. Для комплексного изучения разрабатываемой проблемы были использованы следующие методы исследования: - теоретический (изучение лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, архивных материалов); - лингвистический (сопоставительный анализ звукового строя русского и аварского языков в дидактических целях), - социолингвистический (изучение социолингвистических факторов, способствующих формированию и развитию аварско-русского двуязычия), - педагогический эксперимент. а) констатирующий - с целью выявления особенностей формирования связной русской речи и закономерностей восприятия и воспроизведения звуков, их сочетаемости учащимися начальных классов аварской школы. б) обучающий - для формирования у учащихся русской речи на основе обучения произношению; в) контролирующий - с целью выявления эффективности разработанной нами методики формирования и развития русской речи в связи с обучением учащихся-аварцев произносительным нормам; г) статистический - для обраоотки собранного экспериментального и социолингвистического материала. Экспериментальная работа проводилась с 1994 г. по 1999 г. в средних школах Унцукульского и Хунзахского районов1 Унцукульской № 1 и № 2, Шамилькалинской, Ирганайской, Араканской, Гимринской, Кахабросинской, Майданской, Ашильтинской, Хунзахской № 1 и № 2, Батлаичинской, Аранинской Экспериментом было охвачено 1610 учащиеся 1-4 классов. 6

Научная новизна исследования заключается в следующем: - определены виды межъязыковой звуковой интерференции и закономерности восприятия и произношения русских звуков учащимисяаварцами в различных фонетических позициях и обусловливаемые ими ошибки в формировании связной речи, - выявлены методически релевантные сходства и различия фонетикофонологических систем русского и аварского языков и разработаны лингводидактические основы обучения правильному русскому произношению, - раскрыты типичные произносительные и лексико-семантические ошибки в речи, связанные с интерферирующим влиянием родного языка; разработана методика обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы, - обоснована и экспериментально проверена комплексная методика формирования и развития связной русской речи, а также обучения произношению учащихся начальных классов аварской школы Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработаны вопросы формирования связной русской речи на основе обучения произносительным нормам. Эти данные могут послужить базой для исследования комплексной проблемы формирования и развития русской речи как неродной Практическое значение исследования заключается в том, что разработанная методика формирования и развития русской речи учащихся начальных классов на фонетической основе может быть использована при первоначальном обучении русскому языку не только в аварской, но и в других национальных школах Республики Дагестан, при разработке спецкурсов и спецсеминаров на факультете начальных классов педагогического вуза. Разработанная нами комплексная система обучения произношению учащихся аварских школ внедрена в практику работы учителей начальных классов и получила положительную оценку Апробация работы. Основные положения диссертации излагались соискателем на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава

Дагестанского государственного педагогического университета, научнометодических конференциях выпускников университета (г Махачкала, 19941999 гг). методических объединениях школ Унцукульского и Хунзахского районов Результаты исследования были доложены и обсуждены на расширенном заседании кафедры методики начального обучения Дагестанского педагогического университета (г Махачкала. 1998-1999 гг) По теме диссертации опубликовано 3 статьи На защиту выносятся следующие положения 1 Нарушение речевых норм русского литературного языка учащимисяаварцами обусловливается существенными различиями между артикуляционными базами и лексико-семантическими системами русского и аварского языков Главными психолого -педагогическими факторами проявления межъязыковой интерференции являются различия между лексико-семантическими и звуковыми системами контактирующих языков 2 Основные причины нарушения лексико-семантических и орфоэпических норм билингвами связаны с особенностями проявления межъязыковой интерференции, отсутствием русской речевой среды Мы считаем, что ранний детский возраст является наиболее благоприятным условием формирования и развития связной русской речи 3 Психолого-педагогические основы формирования и развития русской речи опираются на учет лингводидактических основ формирования двуязычия, интерферирующего влияния родного языка учащихся, психологии обучения второму языку в раннем детском возрасте На основе всех этих данных разработана комплексная методика формирования и развития русской речи учащихся-аварцев Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Каждую глазу заключают конкретные выводы Во введении обосновывается актуальность избранной темы диссертационного исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, определяется объект исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определяются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - "Лингвистические основы формирования и развития русской речи в связи с обучением произношению в начальных классах аварской школы - рассматривается сопоставительно-типологический анализ звукового строя русского и аварского языков Сопоставительный анализ проводился на фонологическом уровне Именно фонология дает ясную картину о звуковом строе о реализации фонем в потоке речи в виде конкретных звуков, о фонетических позициях в сочетании звуковых единиц, что очень важно для постановки произношения в национальной школе При этом мы исходим из того, что надо учитывать фонологические и фонетические признаки, так как оба аспекта тесно взаимосвязаны и изучают один и тот же объект - звуковой строй языка Сопоставительную характеристику даем, опираясь на описание звукового строя современного русского литературного языка При этом были использованы общепризнанные работы по фонетике и фонологии В А Богородицкого, Л В Щербы, Н С Трубецкого, Р И Аванесова, А А Реформатского, М В Панова Сопоставительной фонетике русского и дагестанских языков посвящены исследования видных лингвистов и методистов А М Айтберова, Г Г Буржунова которыми мы также пользовались Сопоставительный анализ фонологических и фонетических систем русского и аварского языков преследует лингводидактические цели и используется как основа обучения звуковому строю русского языка учащихся начальных классов Результаты эксперимента укрепили в нас мнение о том, что последовательность изложения материала играет определенную роль в усвоении правильного русского произношения Традиционно принято начинать обучение фонетической системе с характеристики гласных Но мы убедились, что первоочередность изложения вокализма не всегда дает положительные результаты Ведь в соседстве согласных и гласных наиболее активную роль играют согласные Например, фонема <о> в сильной позиции в зависимости от характера соседних согласных может иметь разные варианты [о], [о], [о ],[о ] При традиционном изложении мы ориентируем учащихся на произношение фонемы <о> в словах типа дом [дом], стол [стол], а ее вариантов - в словах почта [по ч'тъ] и т п, все

эти оттенки произношения фонемы <о> невозможно усвоить без знакомства с коррелятивной парой согласных по мягкости -твердости Поэтому целесообразнее начинать изложение фонетики и фонологии с консонантной системы, что и делается в данной работе А А Реформатский пишет, что начинать произносительные упражнения надо с согласных. гласные тогда "сами пойдут" В этой главе рассматриваются орфоэпические нормы русского литературного языка в их преломлении в методике обучения русскому языку в начальных классах аварской школы, знание которых является непременным условием успешного овладения правильным русским произношением В ней характеризуются основные орфоэпические нормы, нарушение которых разрушает акт речи, вызывает фонетические ошибки и способствует появлению акцента в речи школьников По существующей школьной программе к концу 1 класса учащиеся должны уметь слушать и понимать, отвечать на один, два вопроса по содержанию прослушанного текста, уметь своими словами передавать содержание прочитанного текста, вести диалог и уметь самостоятельно составлять небольшие рассказы по сюжетным картинкам и тд К этому времени учащиеся должны уметь произносить все звуки русского языка, научиться вычленять звуки в словах, различать гласные и согласные, ставить правильно ударение, определять количество слов в предложении В послебукварный период дети должны постепенно переходить от слогового чтения к чтению целыми словами, от орфографического чтения к орфоэпическому В этот же период они должны усвоить около 150 новых слов, те они должны проговаривать эти слова, соблюдая орфоэпические нормы, уметь сочетать эти слова с подходящими по смыслу другими словами (составлять словосочетания) и использовать их в составе предложений Во II классе повторение ударных гласных, сочетаний согласных, слитное произношение предлога и последующего слова, повторение ударных и безударных слогов, правильное произношение и чтение безударных гласных (закон конца слова, ассимиляция), чтение сочетаний -тся, 1

Реформатский А А Из истории отечественной фонологии -М, 1989

-ться, окончаний -ого, -его, произношение слов сегодня что чтобы чтение слов с непроизносимыми согласными Учащиеся должны уметь производить фонетический разбор (деление слов на слоги, определение ударного слога, последовательность звуков и букв в слове соотношение между буквами и звуками, указание на гласные-согласные, твердые-мягкие, звонкие-глухие) Дети также усваивают правописание сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу и их произношение Наше исследование показало, что имеются большие потенциальные возможности для улучшения качества формирования речи на основе обучения русскому произношению учащихся аварской школы Эти возможности обусловлены признанием большой дидактико-методической значимости раскрытия речевантности-неречевантности межъязыковых сопоставлений, разумным учетом позитивного и негативною трансфера Использование в учебном процессе методически релевантных сходств и различий двух языковых систем содействует развитию и совершенствованию у школьников орфоэпических навыков Программа требует, чтобы основы произношения были усвоены учащимися в самом начале обучения русскому языку Практика показывает, что исправление автоматизированных навыков неправильного произношения требует огромных усилий и кропотливой работы Оно создает значительные помехи первоначальному формированию русской речи учащихся-аварцев Что же является основой обучения орфоэпическим нормам русского языка учащихся начальных классов аварской школы Специалисты отвечают на этот вопрос неоднозначно Одни по традиции считают, что при обучении произношению надо исходить из особенностей фонетического строя русского языка Другие в этом вопросе дают предпочтение фонологии, причем ссылаются на известное утверждение А А Реформатского о том, что фонология наиболее просто, прямо и убедительно может помочь в обучении произношению любого языка Фонологический подход должен разумно сочетаться с фонетическим анализом, особенно при разграничении фонетических и фонологических ошибок, ошибок в речевой норме и системе языка Например, произношение [дуб] вместо |дуп] является нарушением

орфоэпической нормы Такие ошибки не приводят к смешению значений слов, но их наличие сильно затрудняет понимание речи чтения вслух. Значит, речь идет об ошибках фонетического характера. Произношение [угол] вместо [угьл'], [мат] вместо [ма т'] также является нарушением орфоэпической нормы Однако здесь мы имеем дело с ошибками фонологического характера: замена одной фонемы другой, в результате чего слово принимается слушающими в качестве другой лексемы. В русском языке на понятиях фонологических и нефонологических ошибок основаны определения орфоэпического произношения. Учитель должен помнить об этом Экспериментальная работа, проведенная во многих школах, показывает, что усвоение учащимися правильного произношения находится в прямой зависимости от эффективного использования на уроках учителем русского языка начальных классов результатов синхронно-сопоставительнотипологического анализа изучаемого и родного языков, что содействует всестороннему и глубокому усвоению учащимися фонетических процессов и орфоэпических норм, которые составляют специфику языка межнационального общения. Для этого учителю необходимо хорошее практическое владение русским и родным языками, знание теории этих языков в сопоставительно-типологическом плане, чтобы умело ориентироваться в сложном их взаимодействии Во второй главе - "Состояние обучения русскому литературному произношению в связи с формированием и развитием русской речи учащихся начальных классов аварской школы" - дается описание методики исследования и итогов констатирующего эксперимента, проведенного с 1994 по 1999 год в начальных классах ряда средних школ Унцукульского и Хунзахского районов Республики Дагестан. Констатирующий эксперимент позволил выявить типичные фонетические ошибки в русской речи учащихся-аварцев, определить эффективные методы и приемы обучения русскому произношению и развития связной речи, а также разработать систему упражнений для использования в экспериментальном обучении. Выработка навыков произношения неродного языка тесно связана с особенностями восприятия звуковых единиц в потоке речи. Формирование навыков

безошибочного восприятия звуков русского языка связано с большими трудностям". "Это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизм речи на разных языках складывается прижизненно". Рассмотренные нами особенности восприятия и воспроизведения звуков второго языка убедительно показывают, что в процессе формирования навыков произношения первостепенное значение приобретает воспитание фонематического слуха, т.е. способности четко различать и правильно воспроизводить все звуки русской речи в речевом потоке. В речи учащихсяаварцев проявляются отклонения от произносительной нормы, фонологические и фонетические ошибки, называемые звуковой интерференцией Согласно концепции У. Вайнрайха2 мы выделяем четыре вида интерференции1 а) недостаточная дифференциация фонем, или неполная дифференциация; б) сверхмерная дифференциация, или сверхдифференциация; в) неправильная интерпретация фонем, или реинтерпретация; г) субституция фонем. Недодифференциация фонем происходит в результате того, что билингв не замечает его дифференциальные признаки, которые не являются характерными для родного языка. Примером недодифференциации фонем является неразличение твердых и мягких согласных. Два разных звука /т-т'/, /л-л'/, /п-п'/, /с-с'/ учащиеся слышат и произносят одинаково, т.к. не привыкли их дифференцировать Например, слова угол-уголь дети произносят одинаково-[угол]. Таких ошибок множество. Сущность сверхдифференциации фонем заключается во введении учащимися в речь на русском языке отсутствующих в ней дифференциальных признаков родного языка. Данный тип интерференции широко представлен в области согласных. По нашим наблюдениям, большинство школьников аварских школ вносят в русскую речь определенный гортанный оттенок, особенно в сочетании задненебных [г], [к], [х] с гласными переднего ряда. Особый гортанный оттенок можно уловить и в произношении таких глухих 1 2

Жинкин Н. И. Механизмы речи.- М., 1958. Вайнрайх У. Языковые контакты (перевод с англ.) - Киев: 1979.

согласных, как [т], [п], [к] [пь]арта вместо парта Субституция фонем старание учеников интерпретировать дифференциальные признаки русского языка в соответствии с правилами и законами родного языка Произношение учащимися вместо твердых согласных русского языка [ш], [ж], [ц] мягких шипящих аварского языка [ш ']. [ж'], [ц'] является примером таких ошибок Например, произносят [ци]рк, [ши]л, [жи]л вместо [цы]рк, [шы]л, [жы]л Реинтерпретация возникает тогда, когда происходит толкование дифференциальных признаков чужого (второго) языка в соответствии с правилами и внутренними закономерностями родного языка В этом случае, за различительный признак принимается побочный, несущественный, но считающийся в родном языке основным Характерная для русского языка ассимиляция по глухости-звонкости и по мягкости-твердости не присуща аварскому языку Как следствие этого дети нарушают нормы глухих-звонких, твердых-мягких согласных В работе дается описание типичных орфоэпических ошибок в русской речи учащихся-аварцев и предлагаются пути их предупреждения Большое внимание при обучении русскому произношению следует уделять речевой практике, выработке у учащихся слуховых образов, развитию артикуляционных движений Проведенные нами наблюдения и эксперименты показывают, что учащиеся аварской школы допускают ошибки в русской устной и письменной речи по разным причинам С одной стороны, в результате нетвердого знания грамматики изучаемого языка и неумения применять ее правила на письме, а с другой - в результате отрицательного влияния особенностей родного языка Наибольшее влияние на изменения гласных оказывают предшествующие согласные, а из всех согласных - мягкие Наблюдения над речью учащихся IIV классов подтверждают, что для постановки произношения достаточно учесть влияние предшествующего согласного на гласный Фонема <и> реализуется в виде звуков /и/ в начале слова и после мягких согласных, /ы/ - после твердых согласных Звук /и/ учащимися произносится хорошо Русский гласный, обозначаемый на письме буквой /ы/, представляет значительную трудность для большинства школьников Они заменяют /ы/ более передним /и/ во 14

всех случаях, например произносят б/и/стро вместо б/ы/стро, б/и/ чок вместо б/ы/чок (или же быстро - /б'и/стро, бычок-/б'и/чок) Основная причина смешения /и/ и /ы/ заключается в отсутствии в горских языках нелабиализованного гласного верхнего подъема непереднего ряда /ы/. Артикуляция /ы/ отличается от /и/ только местом образования, и учащиеся при восприятии /ы/ не замечают -именно этот признак Наибольшую трудность при усвоении фонетической системы русского языка для нерусских учащихся представляет различие согласных по твердости-мягкости и глухости-звонкости Это объясняется тем, что противопоставление по твердости-мягкости присуще только русскому языку: полка-полька, угол-уголь, ел -ель Фонема <ф>. Ошибка в произношении губно-зубного глухого является типичной для учащихся начальных классов аварской школы Трудной и непривычной является для них губно-з;убная артикуляция /ф/. Дети стараются заменить его губно-губным, смычным, глухим/п/ фабрика /па/брика, флаг /п/лаг/. Замена /ф/ звуком /п/ является ошибкой смешанного типа -фонетической и фонологической: 1) фартук /па/ртук. 2) фара, пара /па/ра. Для определения эффективности разработанной методики после опытноэкспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент в IIV классах Унцукульских СШ № 1 и № 2. До начала опытноэкспериментально-го обучения в обеих школах были выделены экспериментальные и контрольные классы. В экспериментальных классах обучение велось по нашей методике, а в контрольных - по традиционной Сущность экспериментального обучения заключалась в том, что на каждом уроке выработке навыков произношения отводилось по 5 минут. Орфоэпическая работа проводилась с учетом типичных ошибок и интерферирующего влияния родного языка. В некоторых случаях одни и те же задания приходилось выполнять в разных классах, например, в III-IV Также по нашим рекомендациям проводилась систематическая корректировочная работа Во всех классах наряду с имитационным широко использовались артикуляционный, сопоставительный, сознательнопрактический методы и приемы.

После завершения обучающего эксперимента в экспериментальных и контрольных классах были проведены проверочные работы (контрольный эксперимент) для определения сформированности произносительных навыков и сопоставительный анализ их результатов (данные приводятся ниже) В качестве проверочных предлагались пересказы прочитанного, чтение специально подобранных слов, выражений и текстов (см. приложения 1, 2, 3 и др ). Сравнительный анализ итогов контрольного эксперимента свидетельствует об эффективности разработанной нами системы обучения русскому литературному произношению учащихся начальных классов аварской школы (см сравнительные данные) Подавляющее большинство произносительных ошибок - это нарушение норм произношения мягких согласных во всех фонетических позициях, твердых согласных перед /ы/ Пересказы текстов изложения по пяти учащихся из каждого класса (5 из экспериментального, 5 из контрольного) были записаны на магнитную пленку для последующего анализа, при котором мы брали во внимание и количество слов в рассказе учащегося (см табл 1) Таблица 1 Классы

Третий класс К-во Произносит. слов ошибки Экспериментальные 50 4

Четвертый класс К-во Произносит, слов ошибки 70 3

Контрольные

70

40

10

6

Приведенные данные убедительно показывают, что учащиеся гораздо больше ошибок допускают в устной речи, чем в письменной. Контрольные срезы, проведенные в контрольных и экспериментальных классах, наглядно показывают, что приемы работы, предложенные в исследовании, дают положительные результаты, заметно превышают уровень произносительных навыков (см таблицу 2).

Таблица 2 Классы

Сроки проведения эксперимента Экспериментальный дo эксперимента после эксперимента до изучения прогр Контрольный материла после изучения прогр материала

Произносительные ошибки I 11 III IV 85 85 80 80 30 25 20 20 95 95 85 85 70

65

60

65

В третьей главе - ''Методика работы над связной речью в связи с обучением русскому произношению в начальных классах аварской школы" - даются экспериментально проверенные и апробированные в школах с аварским национальным составом учащихся методы и методические приемы, система упражнений, которая способствует развитию связной речи, формированию правильных произносительных навыков у учащихся 1-IV классов, а также использованию наглядных пособий и ГСО в обучении русскому произношению в начальных классах аварской школы Следующие общепризнанные методы и приемы обучения произношению мы используем в экспериментальном обучении а) имитационный, б) логопедический, в) артикуляционно-сопостовительный, г) аналитикосинтетический, д) слухо-речевой Основное внимание уделяется предупреждению межъязыковой интерференции Выбор метода в каждом конкретном случае зависит от этапа обучения, характера отрабатываемого материала, образовательных и развивающих задач обучения В начальном периоде обучения наиболее эффективным приемом является простая имитация, связанная с сопоставлением и противопоставлением смешиваемых звуков и оппозиций Эффективность приема имитации обусловливается тем, что слух и артикуляция тесно связаны между собой Целесообразно использовать имитационный прием в сочетании с сопоставительным При проведении обучающего эксперимента систематически сопоставляли на слух одни слова с другими (угол-уголь, чашачаща), связывая их с семантикой

Объяснение и показ артикуляции звука изучаемого языка является важным и очень эффективным приемом обучения произношению В методической литературе указывается. что применение этого приема имеет свою специфику в младших классах он должен иметь ограниченное применение Мы считаем, что использование артикуляционного приема с включением отдельных моментов сопоставительного приема в младших классах аварской школы необходимо Например, при постановке произношения /ы/ и /и/, /л/'и /л'/ В условиях отсутствия русского языкового окружения необходимой речевой практики условием выработки произносительных навыков является систематическое выполнение специальных упражнений, составленных с учетом специфики русского и родного языков, типичных фонетических и фонологических ошибок В систему упражнений заложены описанные нами методические приемы Среди них особо следует выделить упражнения на заучивание наизусть, использование сопоставления и противопоставления смешиваемых звуков в потоке речи, звуков - помощников В данной главе приводятся требования к упражнениям по обучению произношению Упражнение в обучении - это многократное выполнение учащимися определенных действий с целью выработки и совершенствования умений и навыков в учебном процессе Орфоэпические упражнения призваны развивать речевой слух, самостоятельность учащихся в правильном решении вопросов произношения и ударения, формировать у них устойчивые, прочные умения и навыки В своей работе мы даем упражнения в качестве методического приема не по классам, а по тематике Это упражнения" 1) на развитие фонематического слуха, 2) направленные на осознание учащимися фонологической роли звуков, 3) на разграничение понятий «звук» и «буква», 4) на разграничение твердых и мягких согласных; 5) на разграничение звонких и глухих согласных

В учебниках для дагестанской национальной школы не даются специальные упражнения по формированию произносительных навыков, связанных с изучением всех разделов русского языка. Этим, видимо, объясняется невнимание учителя к выработке произносительных навыков, предупреждению и устранению специфических ошибок, обусловливаемых интерференцией родного языка После анализа учебников I-IV классов дагестанской национальной школы мы пришли к выводу, что нет ни одного языкового уровня (лексика, словообразование, морфология, синтаксис. .), кроме фонетики, практическому усвоению которого уделялось бы так мало внимания. Анализ экспериментальной работы (обучающий эксперимент) подтвердил необходимость включения специальных заданий и упражнений, составленных с учетом специфики русского и родного языков, в материалы учебника для каждого урока. Тренировочные упражнения по предупреждению интерферентных ошибок и выработка произносительных навыков должны иметь место на каждом уроке; им необходимо уделять не более 5-7 минут. Система отработки трудных звуков такова: 1. Объяснение и показ артикуляции учителем. 2 Тренировка учащихся в произношении данного звука в различных фонетических позициях. 3. Произношение данного звука в односложных словах, т е под ударением, в двусложных словах - тоже под ударением. 4. Подбор пар слов, различающихся данными звуками; перевод их на родной язык, или словотолкование по-русски. Составление с этими словами предложений и связных текстов. 5. Произношение изучаемого звука в безударном положении (в многосложных словах). 6. Заучивание наизусть пословиц, скороговорок, стихов со словами, включающими изучаемые звуки. Такие упражнения разработаны нами и рекомендованы для включения в учебники. Они даются в приложении, а эффективность их проверена во время проведения обучающего эксперимента.

Наглядное обучение-это такое обучение, которое строится на конкретных образцах, непосредственно воспринимаемых ребенком, а не на отвлеченных предметах и словах При обучении русскому произношению целесообразнее остановиться на следующих видах наглядности 1) слуховая (магнитофонные записи, грампластинки, фонохрестоматии), 2) зрительная или визуальная (когда учащиеся воспринимают реальные предметы), 3) артикуляционно-моторная и мускульно-суставная наглядность, включающая самостоятельные действия учащихся в произношении и на письме под контролем учителя Умелое использование наглядности и технических средств обучения способствует приближению процесса овладения вторым языком к естественным условиям, ускоряет процесс формирования потребности говорить на изучаемом языке Наиболее распространенной формой наглядности на уроках русского языка при обучении произношению и в работе по развитию речи являются орфоэпические или фонетические таблицы Например Звонкие и глухие согласные в конце и в середине слова ПРОИЗНЕСИ на конце вместо звонких глухие друг дру[к] клуб клу[п] город горо[т] колхоз колхо[с]

перед звонкими вместо глухих звонкие просьба про[з'б]а вокзал во[гз]ал экзамен э[гз]амен косьба ко[з'б]а

перед глухими вместо звонких глухие Лодка ло[тк]а ножка но[шк]а рыбка ры[пк] а травка тра[фк]а

Методика использования звукозаписи в экспериментальных классах заключалась в следующем 1 Прослушивание магнитозаписи с целью первичного восприятия звучащего материала или же прослушивание магнитозаписи с целевой установкой Например, в первом классе предлагалось задание прослушать текст и показать по рисункам учебника, кому принадлежат те или иные слова

2 Воспроизведение прослушанного материала Например, повторение за диктором отдельных слов, словосочетаний, предложений небольшого связного текста Такая работа необходима для коррекции произношения учащихся 3 Построение учащимися на основе прослушанного текста своих самостоятельных высказываний, пересказ краткого содержания Такая работа способствует развитию связной речи на основе отработки произношения, если она будет подкреплена системой упражнений Материал по фонетике дает большие возможности систематически повторять и закреплять навыки произношения в связи с развитием речи Изучение твердых и мягких согласных в аварских школах сопряжено с большими трудностями Рекомендуем при этом такой порядок работы 1 Прослушивание текста в записи, где встречаются только мягкие согласные 2 Прослушивание специальных текстов в магнитозаписи для сравнения парных согласных по мягкости и твердости с последующим воспроизведением и анализом, употребление их в предложениях 3 Групповое, хоровое и индивидуальное повторение в интервалах и синхронно с правильным произношением твердых и мягких согласных в словах, словосочетаниях, предложениях 4 Запись под диктовку речи учащихся на магнитную ленту с последующим анализом с точки зрения правильности произношения мягких и твердых согласных 5 Прослушивание и чтение пар слов (угол-уголь, стал-сталь. брат-брать) 6 Организация обучения произношению твердых и мягких согласных с использованием магнитофона в процессе разучивания стихотворных текстов Такая последовательность была нами апробирована при проведении корреляционной работы по формированию навыков произношения твердых и мягких согласных учащихся IV классов в Унцукульской средней школе После каждой главы сформулированы конкретные выводы В заключении подведены итоги проведенного исследования, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора 1 Орфоэпические нормы в методике обучения русскому языку, в начальных классах национальной школы // Насущные проблемы начального обучения. - Махачкала' ДГПУ. 1999.- с 40-43. 2 Основные методические приемы обучения русскому произношению учащихся начальных классов аварской школы // Наука и образование актуальные проблемы - Махачкала: ДГГТУ. 1999-с. 38-41 3.Наглядные пособия и ТСО в обучении русскому произношению // Русский язык в дагестанской школе. - 2000.- № 2.- с

Печать офсетная Бумага офсетная Гарнитура Тайме Отпечатано в тип «Промстройинвест» тир 100 экз