Формирование профессионально-творческой компетентности студента-педагога: методика и анализ эксперимента: Монография

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ В.Г. КОРОЛЕНКО»

ТУТОЛМИН А. В.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: Методика и анализ эксперимента

Монография

Глазов 2006

УДК 371.123 (043.3) ББК 74.204.2я031 Т 913

Тутолмин А.В. Формирование профессионально-творческой компетентности студента-педагога / Глазов: Изд-во Глазов. гос. пед. ин-та. 2006. – 256 с. ISBN … … … Рецензенты: академик Академии педагогических и социальных наук, доктор педагогических наук, Заслуженный учитель Чувашской Республики профессор Ю.П. Сокольников доктор психологических наук, профессор, декан педагогического факультета ГОУ ВПО «Вятский государственный педагогический университет В.Б. Помелов доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко А.С. Казаринов

В монографии представлена концепция и отражены особенности формирования профессионально-творческой компетентности студента-педагога в системе непрерывного педагогического образования. Приведены разработанная автором прогностическая модель педагога начального образования, экспериментальная программа формирования профессионально-творческой компетентности студента-педагога, обоснованы педагогические условия эффективности данного процесса. Предназначена для аспирантов, преподавателей педагогических СУЗов и ВУЗов, учителей различных типов школ, всем, кто интересуется проблемой профессионально-творческой подготовки и самосовершенствования в сфере педагогического образования. С Тутолмин А.В., 2006 2

ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие……………………………………………………………...……… 5 Введение …………………………………………………………………………. 7 Глава 1 Методические основы формирования профессиональнотворческой компетентности студента-педагога ………………… 14 1.1.

Опыт экспериментального изучения процесса профессиональнотворческой подготовки студентов на факультете педагогики и методики начального образования ……………………………………... 14

2.1.

Сопоставительный анализ образовательных программ подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования ……. 45

Глава 2. Сопоставительный анализ возможностей, предоставляемых для развития профессионально-творческой компетентности студента-педагога вузовскими образовательными программами ………………………………………………………… 70 2.1. Сопоставительный анализ динамики развития профессиональнотворческой готовности студентов ……………………………………….. 93 2.2. 2.3.

2.4. 2.5.

Педагогические условия эффективности формирования профессионально-творческой компетентности студентапедагога ………………………………………………………………….. 106 Анализ результатов экспериментального исследования эффективности методики «педагогическая виртуальность» в развитии профессионально-творческой компетентности студентов-педагогов …………………………………………………….. 115 Гибкая технология развития профессионально-творческой компетентности будущего педагога начального образования ………... 129 Особенности становления профессионально-творческой компетентности педагога начального образования …………………… 136

Заключение …………………………………………………………………...... 152 Литература ……………………………………………………………………... 155 Приложение ……………………………………………………………….…… 178 Приложение 1. Программа развития педагогической интерпретации студента-педагога ……………………………………………………….. 178 Приложение 1. Срез уровня развития самостоятельности как необходимого составляющего креативности…………………….. 181 3

Приложение 3. Тренинг развития педагогической проницательности студента-педагога ……………………………………………………………… 183 Приложение 4. Интегративная характеристика способностей учителя к педагогической проницательности …………………………………………. 189 Приложение 5. Программа развития проницательности будущего учителя …………………………………………………………………………. 190 Приложение 6. Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования: учебная программа для студентов по специальности 013200 – педагогика и методика начального образования … 194 Приложение 7. Оценка способности педагога к эмпатии ……………. 214 Приложение 8. Ориентационная анкета определения направленности личности ……………………………………………………… 218 Приложение 9. Оценка уровня конкурентоспособности личности ….. 223 Приложение 10. Изучение факторов и барьеров творческого саморазвития учителя ……………………………………………. 226 Приложение 11. Оценка коммуникативно-лидерских способностей личности ………………………………………………………………………… 228 Приложение 12. Оценка трудолюбия и работоспособности учителя .. 232 Приложение 13. Оценка способностей к принятию творческих ответственных решений …………………………………………. 234 Приложение 14. Отношение к детям ………………………………….. 238 Приложение 15. Методика выявления степени развития у учителя организаторских способностей ………………………………………………. 243 Приложение 16. Сформирован ли у вас педагогический такт ………. 245 Приложение 17. Изучение гностических способностей ……………… 247 Приложение 18. Диагностические графы выраженности профессиональнотворческой готовности педагога …………………………. 249

4

ПРЕДИСЛОВИЕ Работа А.В. Тутолмина посвящена изучению проблемы творчества в педагогической

деятельности.

Монографическое

исследование

феномена

профессионально-творческой компетентности педагога начального образования позволило автору выявить предпосылки и факторы, обусавливающие характер и особенности профессионально-творческой подготовки учителей. Показано, что на современном этапе развития отечественной теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования процесса профессиональной

подготовки

в

современной

системе

педагогического

образования на основе осмысления его сущности как становление творческой личности и существующими подходами в подготовке студентов-педагогов к творческому решению школьных проблем. В

части

разработки

методологических

принципов

исследования

педагогического творчества А.В. Тутолмин – преемник Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, А.В. Кузьминой, В.И. Андреева и др. Опора на исследования отечественных и зарубежных учёных позволила автору развить и дополнить концепцию профессионально-творческой подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования. Работа А.В. Тутолмина вызывает несомненный интерес целым рядом гипотез, большинство из которых достаточно убедительно подтверждается автором. Среди выдвинутых им предположений особое внимание привлекают: - концептуальная идея о профессионально-творческой компетентности учителя как совокупности, органического единства креативной грамотности, творческих способностей и умений, творческой готовности к педагогическому труду; -

проективная

модель

становления

профессионально-творческой

компетентности учителя и её вариативное преломление на различных ступенях профессиональной подготовки; - система условий, обеспечивающих эффективность профессиональнотворческой подготовки будущих учителей. 5

Заслуживает внимания идея автора о едином дифференцированном подходе к профессиональной подготовке специалистов в сфере начального образования, в результате которой студент, специализирующийся в одной из сфер педагогической деятельности: воспитания. Обучения, развития – приобретал квалификацию «педагог начального образования». Анализ, проведённый автором, показывает, что действительно при рассмотрении им оснований для педагогического творчества и тенденций формирования профессионализма учителя можно выделить системообразующий элемент, пока ещё не получивший своего терминологического оформления. Теория А.В. Тутолмина – это теория практики. Она даёт возможность использовать её в процессе педагогического образования на любой ступени, вплоть до акмеологического самосовершенствования. Несомненно положения А.В. Тутолмина могут лечь в основу разработки новых психолого-педагогических практикумов и тренингов развития творческой готовности учителя. Надо думать, что теории творческой компетентности нужно учить не только студентов-педагогов, так как указанный смысл методологических принципов автора монографии направлен на креативность, созидательность деятельностных процессов и психических состояний человека. Особо следует отметить даны А.В. Тутолминым определения таким понятиям, как «Педагогическая проницательность» и «педагогическая интрига», дефиниций которых до сих пор действительно не существует в научном педагогическом обиходе. Поэтому читателей заинтересует раздел книги, посвящённый актуальным сегодня проблемам диагностического и методологического творчества учителя. Думается, что результаты монографического исследования найдут своё продолжение в работах исследователей проблем творчества в педагогической деятельности. Доктор педагогических наук, профессор, декан педагогического факультета ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» В.Б. Помелов

Введение 6

В современном быстро меняющемся мире, реагируя на изменения общества, меняется и система образования, в том числе и педагогического. Востребованность учителя-профессионала

и

личности,

педагогически

подготовленной

и

психологически готовой к творческому подходу к обучению, воспитанию и развитию школьников, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему повышения профессиональной педагогической культуры и, прежде всего, профессионально творческой компетентности учителя. Несмотря на то, что проблема творчества в труде учителя периодически становилась одной из важных в отечественной психолого-педагогической науке, современное состояние школьного образования, наполняет ее новым содержанием. Особую значимость проблеме придают информатизация и гуманизация образования. Профессионально-творческую компетентность, наряду с научно-методической компетентностью

предметника,

диагностико-развивающей

компетентностью

психолога, коммуникативной компетентностью воспитателя можно, в самом общем виде

определить

как

неотъемлемую

грань,

подсистему

целостной

профессиональной компетентности. Современный этап развития отечественного образования высветил ряд проблем и в

подготовке будущих учителей. Многие студенты-практиканты на

себе почувствовали потребность не столько в «функциональной грамотности» специалиста, которая несомненно важна и нужна, сколько в сформированности совокупности

«творчески

значимых

личностных

качеств»,

преобразующих

необходимые знания и опыт педагогической деятельности в индивидуально творческий стиль и мастерство учителя. Однако система подготовки специалистов в области образования ориентирована, в основном, на профессиональное становление, и лишь декларативно подтверждает необходимость творческого саморазвития студента - педагога. На лицо обостряющееся противоречие между объективной необходимостью современного учителя в самосовершенствовании и реальными возможностями его подготовки. Отсюда, весь вопрос в том, каковы педагогические

условия,

обеспечивающие

эффективность 7

профессионально-

творческой подготовки будущего (учителя) педагога в процессе непрерывного педагогического образования. Необходимо определить факторы, способствующие становлению профессионально творческой компетентности студента-педагога. Традиционная система подготовки учителей начальных классов (СПО, ВПО) до недавнего времени не уделяли данному вопросу должностного внимания. Вместе с тем, в современной системе непрерывного педагогического образования

появились

перспективы

совершенствования

профессиональной

подготовки будущих учителей, связанные, прежде всего с деятельностью научноисследовательских подразделений кафедр. Обеспечивая научно-методическое руководство ВКР студентов, педагог-ученый может помочь им познакомиться с научным творчеством через организацию опытно-экспериментальной работы в школе, способствуя росту их профессионально творческой компетентности. Данное направление педагога-ученого остается пока мало разработанным. Многогранность проблемы обуславливает диагностику и развитие потребности студента-педагога

в

творческом

саморазвитии,

личностных

самосовершенствовании с предоставлением оптимальных возможностей для творческой

самореализации,

развития

творческой

готовности

посредством

образования структурного комплекса. Из творчески значимых личностных качеств; определение методических основ и педагогических условий формирования профессионально творческой компетентности будущего учителя в процессе непрерывного педагогического образования; изучение опыта профессиональнотворческой подготовки студента-педагога; мониторинг уровня развития творческой готовности и профессионально-творческой компетентности. Целеполагающими установками исследования, предлагаемого вниманию читателей, стали, с одной стороны, определение основанной для педагогического творчества и предпосылок для профессиональной творческой будущего учителя, а с другой -

подготовки

выявление психолого-педагогических и

организационно - методических условий обеспечения профессионально творческой компетентности и, в частности готовности будущего учителя к реализации творческого подхода к обучению, воспитанию и развитию школьников. 8

Приступая к исследованию, мы полагаем, что процесс формирования профессионально-творческой компетентности студентов-педагогов в системе непрерывного педагогического образования будет эффективным при соблюдении следующих условий: -

профессионально творческая компетентность обеспечивается единством

профессионального и личностного компонентов при доминирования последнего; -

систематезирующим

компетентности

является

представляющей

собой

фактором готовность

к

профессионально реализации

структурированный

комплекс

творческой

творческого

подхода,

творчески

значимых

личностных качеств будущего учителя; -

формирование

профессионально творческой компетентности считается

приоритетным направлением подготовки специалистов в области образования; -

экспериментальная программа профессионально творческой подготовки

студентов — педагогов выстраивается и осуществляется с учетом уровня сформированности их творческой готовности; креативно-педагогической эрудиции, психолого-педагогических умений; -

в

профессиональной

подготовке

студентов-педагогов

превалирует

субъектно-деятельный интегративно-развивающий подход, обуславливающий их творческое саморазвитие. В настоящем исследовании предполагалось решить задачи тактического свойства: 1.

На основе теоретического анализа проблемы дать характеристику

профессиональной

компетентности

педагога

начального

образования

как

интегральной характеристики его труда. 2. педагога

Разработать начального

структуру

профессионально-творческой

образования

и

определить

компетентности

показатель

уровня

ее

сформированности 3.

Рассмотреть творческую готовность в качестве системообразующего

(фактора) компонента становления профессиональной творческой компетентности педагога начального образования. 9

4.

Исследовать факторы, методы и средства формирования профессионально

творческой компетентности педагога начального образования. 5.

Изучать

возможности,

предоставляемые

для

формирования

профессионально творческой компетентности образовательным программами, учебными

классами,

профессиональной

регламентирующие

подготовки

будущего

организацию педагога

и

начального

содержание образования

(студентов педагогов). 6.

Разработать модель оптимального функционирования системы (процесса)

формирования профессиональной творческой компетентности будущего педагога начального образования. 7.

Разработать структуру профессионально творческой компетентности

педагога

начального

образования

и

определить

показатель

уровня

ее

сформированности. 8.

Осуществить

профессионально специальностям

сопоставительный

творческой и

подготовки

сформировать

анализ по

результативности

различным

специфику

педагогическим

преломления

выявленных

возможностей на формирование профессионально-творческой компетентности будущего педагога начального образования (студентов-педагогов). 9.

установить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические

условия

эффективности

формирования

профессионально

творческой

компетентности будущего педагога начального образования. Теоретико-методическую основу исследования составляют функциональные положения

отечественной

и

зарубежной

философии

образования:

о

диагностическом методе познания как основе научной педагогики; о сущности деятельности как активной форме отношений и о человеке как субъекте деятельности

и

профессиональной

отношений; подготовке

о

необходимости

учителя;

о

системного

возможности

подхода

и

целенаправленного

формирования профессионального самосознания учителя; о необходимости творческого саморазвития учителя. 10

Мы опирались на исследования общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (Ф.Н. Генобелен, С.М. Горник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.Е. Кощрейеников, Н.В. Кузьмина, Ю.И. Куликин, А.М. Маркова, А.Д. Никандрова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, В.Н. Харькин, А.И. Щербаков и др.), • концепцию развития творческого потенциала личности на на разных возрастных этапах (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.К. Веретенникова, А.Н. Лук и др.) теорию функционирования педагогических систем (П.К. Анохин, С.П. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Ильина, Г.В. Мухамедьянова, И.Д. Никандров, Ю.П. Сокольников,

Л.Ф.

Спиркин);

исследования

готовности

личности

к

профессионально - педагогической деятельности и развития профессиональной компетентности учителя (М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, А. Д. Хмель, А.И. Щербаков и др.); концепцию совершенствования процесса деятельности

педагогических

учебных

формирования личности учителя, в заведений

(О.А.

Абдуллина,

Л.Г.

Арчажникова, А.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюкин, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.); теорию непрерывного образования (А.П.Владиоловлев, Б.З. Вульвфов, Е.П. Белорзерцев, С.Т. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Ю.И. Кулюкин, З.А. Малькова, Б.Т. Онушкин, Т.С. Суховская); теорию мотивации (Л.С. Выготский,

А.Н.

Леонтьев

и

др.);

концепции

психолого-педагогической

коммуникативной компетентности (Г.Д. Бабушкин, В.Н. Козиев, Л.Д. Ершова, Г.С. Трофимова): концепция моделирования и конструирования

педагогического

процесса (С.Н. Архангельский, Л.К. Веретенникова, А.С. Казаринов, Л.Н. Матросова, К.Ф.

Тализина, А.Н. Утехина, Ю.К. Чернова и др.); теорию

проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Т.В. Машарова, Т.К. Шалов и др.); инновационные образовательные технологии (Г.И Махалевская, В.Я. Нечаев, Л.С. подымова, Т.С. Трофимова, М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова). В предлагаемой читателям

монографии выдвигается в качестве ведущих

следующие положения: 11

1.

Проективная

модель

оптимального

функционирования

процесса

формирования профессионально творческой компетентности будущего педагога начального образования образуется сложным, структурно и содержательно взаимообусловленным, единством профессионального и личностного компонентов. 2.

Основоположными

элементами

профессионально

творческой

компетентности являются профессиональные знания креативной педагогики и психологии,

соответствующие

им

психолого-педагогические

умения

и

способности, а также готовность к творческому педагогическому труду. 3.

профессионально творческая готовность выступает системообразующим

компонентом компетентности. Структуру готовности образуют такие творчески значимые качества личности, эмпатичность, рефлективность, проницательность, пытливость и гибкость, мобильность и имировизационность, целеустремленность и креативность.

Степень

сформированности

ценностно-мативационного,

всех

структурных

деятельностно-поведенческого,

компонентов:

эврологического,

деятельностно-поведенческого и их показателей (ТЗЛК) обуславливает уровень профессионально-творческой компетентности. 4.

включение

студентов-педагогов

в

разнообразные

программы

обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера в стратегии инновационного, ноосферного и творческого саморазвития, направленное на расширение

креативно-педагогической

эрудиции,

обеспечивает

повышение

профессионально-творческой компетентности будущего педагога начального образования 5.

сопоставительный

профессионально

анализ

творческой

возможностей

подготовки

к

и

различным

результативности педагогическим

специальностям, в том числе и творческим «по определению» позволил интегрировать

выявленные

возможности

на

оптимальное

развитие

профессионально-творческой компетентности будущего педагога начального образования. 6.

группу специфических психолого-педагогических умений в структуре

профессионально-творческой

компетентности педагога образуют: эмпатические 12

умения, владение будущим педагогом начального образования

способами

творческой деятельности, воображения, диалектического и системного мышления; рефлексивные умения; умения подчинять свою деятельность и поведение сознательно поставленной цели; умения видеть, ставить проблемы и нестандартно подходить к их разрешению, умению осуществлять «экспресс - диагностику» личности школьника, группы, класса; коммуникативные умения, умения работать экспромтом, умения вести педагогический поиск. 7.

факторами формирования профессионально творческой компетентности

следует признать: функционирование системы непрерывного педагогического образования, предполагающего пропедевтику, систематический и научный курс профессиональной подготовки; научно обоснованные организацию, руководство, управление

(педагогический

подготовкой

менеджмент)

студентов-педагогов;

профессионально

мотивационная

творческой

заинтересованность

в

профессиональном совершенствовании; творческое саморазвитие личности через актуализацию

потенциальных

возможностей

студента-педагога;

творческую

готовность специалиста к педагогическому труду. Систему педагогических средств образуют: современные научные знания в области педагогического творчества, продукты

инновационной

стратегии

педагогического

деятельности

педагогов-новаторов,

образования;

инновационные

практические

образовательные

программы, учебные планы, курсы лекций, современное информационное обеспечение; разнообразная аудиторная, профессионально ориентированная и досуговая деятельность студентов. 8.

Педагогические условия формирования профессионально творческой

компетентности развивающую

будущего творческую

ориентированная

система

педагога среду;

начального

образования

учебно-творческий

профессионально-творческой

процесс; подготовки

включает: личностно педагога

(начального образования); оптимальное интеллектуальное и духовное социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие. 9.

предлагаемые методики изучения творческой готовности и программа

формирования,

профессионально-творческой 13

компетентности

способствуют

повышению качества профессиональной подготовки специалистов в сфере педагогического образования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы о необходимости

формирования

профессионально-творческой

будущего педагога начального образования

компетентности

получили отражение в учебно-

методических пособиях, рекомендациях, научных статьях автора. Аналитический материал монографии структурирован следующим образом: В I главе излагаются методические аспекты формирования профессиональнотворческой компетентности студента-педагога; опыт экспериментального изучения процесса профессионально-творческой

подготовки студентов на факультете

педагогики и методики начального образования; сопоставительный анализ образовательных

программ подготовки учителей в системе непрерывного

педагогического образования. В главе II описаны ход и результаты экспериментального изучения профессиональной подготовки, а также программа формирования профессионально творческой

компетентности

студентов-педагогов

в

процессе

непрерывного

образования. Описание креативной (экспериментальной) технологии подготовки студентов-педагогов

сопровождается

методическими

рекомендациями

для

преподавателей, реализующих данную технологию подготовки на разных этапах. Для оценки профессионально творческой

компетентности выделены критерии

эффективности ее развития, которые подтверждены экспериментальными данными. В заключении изложена система основных выводов исследования как созданной в ходе него концепции, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

14

Глава 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В данной главе описаны ход и результаты экспериментального изучения профессиональной

подготовки,

а

также

программа

формирования

профессионально творческой компетентности студентов-педагогов в процессе непрерывного педагогического образования. Описание экспериментальной технологии подготовки студентов-педагогов сопровождается методическими рекомендациями для преподавателей, реализующих данную технологию на разных

ступенях

подготовки.

Для

оценки

профессионально-творческой

компетентности выделены критерии эффективности ее развития, которые подтверждены экспериментальными данными.

3.1. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учитель

как

специалист,

профессионально

осуществляющий

педагогическую деятельность, характеризуется не только профессиональными умениями передавать учащимся знания, но и способностями проникать в таинства созревающей психики ребёнка, умениями действовать в соответствии с педагогическими законами, созидать из малыша личность. Выпускник

педагогического

учебного

заведения,

получивший

квалификацию учитель начальных классов, должен быть готовым осуществлять обучение

и

воспитание

образования,

основы

естественнонаучных,

учащихся,

знать

законодательство

социо-гуманитарных,

психолого-педагогических

в

области

культурологических, дисциплин,

основные

направления и перспективы развития образования и педагогической науки; обладать личностными качествами, необходимыми в работе с младшими 15

школьниками; учреждениях

быть

подготовленным

различного

типа;

для

уметь

работы

осуществлять

в

образовательных

преподавательскую,

воспитательную, культурно-просветительскую, коррекционно-развивающую и управленческую деятельность. Ни одна профессия не предъявляет человеку столь высоких требований, как учительская. Важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией являются педагогические способности, а также совокупность профессиональных и личностных качеств. Исходя из вышеизложенного, не идеализируя и не упрощая своё видение специфики труда и личности учителя, «перспективным видится введение в исследовательскую

практику

категории

«готовность».

Тогда

цель

педагогического образования как такового – это формирование у будущего учителя профессиональной готовности к педагогической деятельности» [182, с. 252] Основные

общественные

и

профессиональные

функции

учителя

актуализируют необходимость непрерывного общего и профессионального развития учителя нового типа, способного осуществлять «инновационное обучение и воспитание» ориентированное на формирование у обучаемых способности к проективной детерминации будущего, ответственности за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее [209]. В связи с этим педагогическая школа должна быть ориентирована на «человека в профессии» (Б.З Вульфов), т.е. готовить учителя в неразрывной взаимосвязи его личностного и профессионального, гуманизма и творчества. И, если научить творчеству невозможно, то можно помочь будущему учителю овладеть технологией созидания. Креативность же как сугубо личностное качество возможно воспитать, создавая для его раскрытия благоприятные условия. В задачи педагогического образования входит формирование компонентов общей гуманистической готовности учителя к труду. Воспитание творческой 16

готовности является задачей, по преимуществу, психологического образования и входит в структуру психологической готовности. Готовность – это непременное условие успешности какой-либо деятельности. Это центральное понятие, характеризующее конечную цель педагогического образования. Наряду с общей гуманистической, выделяют профессиональную, психолого-педагогическую, творческую готовность. Следующими ключевыми понятиями, задействованными в предложенных выше целях и задачах педагогического образования являются: «формирование», «воспитание», «творчество». Формирование

–

это

общая

картина

становления

человека

как

социального существа (=личности) под воздействием всех без исключения факторов: биологического, социального, деятельности, воспитания. Воспитание, являясь одним из важнейших факторов формирования, как цель профессионального педагогического образования, заключается в создании и обеспечении оптимальных условий для приобретения субъектом совокупности психологических качеств. Кроме того, воспитание как целенаправленный процесс реализуется посредством организации «встречной» (=собственной) деятельности воспитуемого, причём во всей его скрытой психологической стуктуре такой деятельности (=саморазвития): потребностями, мотивами, действиями, целями, смыслами, переживаниями и т.д. Творчество (в педагогической деятельности) наиболее обобщённо понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Совершенствование

качества

подготовки

педагогических

кадров

в

соответствии с неуклонно растущими потребностями социального и научнотехнического прогресса выдвигает необходимость профессиографического изучения

структуры

деятельности

и

личности

учителя.

Опираясь

на

объективный профессиографический метод, как утверждает В.А. Сластёнин, можно

с

большой

достоверностью

выделить 17

и

обосновать

наиболее

существенные

характеристики

и

требования

к

личности

и

уровню

профессиональной компетентности учителя. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме, отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя. К настоящему времени накоплен опыт построения профессиограммы учителя,

который

позволяет

профессиональные

требования

к

учителю

объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга:

общегражданские

качества;

качества

определяющие

специфику

профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качества ума, чувств и воли личности. Так выделяют дидактические, академические,

коммуникативные

способности,

а

также

педагогическое

воображение и способность к распределению внимания [120, с. 295]/ Н.В.Кузьмина показала, что педагогическая деятельности складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определённая группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных. [123, c. 136]/ А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические,

конструктивные,

перцептивные,

коммуникативные

и

организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны быть выделены общегражданские качества, нравственнопсихологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические особенности,

практические

умения

и 18

навыки:

общепедагогические

(информационные, Общетрудовые

мобилизационные,

(конструктивные,

коммуникативные

(общение

с

развивающие,

организаторские,

людьми

разных

ориентационные). исследовательские),

возрастных

категорий),

самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении педагогических задач и получение новой информации). А.К.

Маркова

процессуальные

в

целостную

(педагогическая

модель

труда

деятельность,

учителя

общение,

включает личность),

результирующие (обученность, обучаемость и воспитанность, воспитуемость); модульные объективные (профессиональные знания и умения), а также субъективные (профессиональные позиции и психологические качества). Тем не менее, научное построение профессиограммы как модели современного

учителя,

открывающее

дополнительные

возможности

для

оптимизации управления процессом формирования личности будущего педагога представлено В.А. Сластёниным. В профессиограмме нашли отражение: 1) свойства и характеристики, определяющие общественную, профессиональнопедагогическую и познавательную направленность его личности; 2) требования к его психолого-педагогической подготовке, т.е. профессиональным знаниям, умениям, конструированию и реализации учебно-воспитательного процесса, регулированию и корригированию, а также к итоговому учёту, оценке полученных результатов и определению новых педагогических задач; 3) объём и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности. Особое место в профессиограмме отведено развитию творческого мышления

и

готовности

к

самообразованию.

Творческий

характер

педагогической деятельности проявляется в интеллектуальной активности учителя при решении типовых и оригинальных задач, познавательной мотивации, особом сочетании личностно-деловых качеств (=креативности), самостоятельности, нестандартности мышления, чувствительности к подлинно новому, высокой потребности в достижениях, целеустремлённости, широте ассоциаций, наблюдательности, развитой профессионально памяти (Е.С. 19

Громов, В.А. Моляко). Единство поискового и преобразовательного устремлений характеризуют творческую направленность личности Непрерывный процесс социального и культурного обновления в условиях современного педагогического образования предъявляет высокие требования к подготовке специалиста. Стержневым показателем уровня квалификации современного

педагога

является

его

профессиональная

компетентность.

Своеобразным синонимом термину «компетентность» в понятийном аппарате профессиональной педагогики является ключевое понятие нашего исследования – готовность. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает

единство

осуществлению

его

теоретической

педагогической

и

практической

деятельности

и

готовности

характеризует

к его

профессионализм. Готовность к педагогическому труду на уровне профессионализма, как и профессиональная компетентность, определеяется рядом общепедагогических умений. По определению В.А. Сластёнина «педагогические умения – это системы педагогических действий, связанных между собой определёнными отношениями

и

направленных

на

решение

педагогических

задач

в

изменяющихся условиях, т.е. носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество» [186, c. 42]. Модель профессиональной компетентности строится от наиболее общих к частным умениям. Наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Профессиональная

готовность

учителя

может

быть

представлена

единством четырёх групп педагогических умений: 1) умения «переводить» содержание объективного процесса в конкретные педагогические задачи; 2) умения

построить

и

привести

в

движение 20

логически

завершённую

педагогическую систему; 3) умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; 4) умения учёта и оценки результатов педагогической деятельности. Содержание теоретической готовности учителя составляет теоретическая деятельность, проявляющаяся в обобщённом умении педагогически мыслить. Сформированность теоретического педагогического мышления предполагает наличие

у

учителя

прогностических

аналитических

(обеспечивающих

(обеспечивающих

логичность),

целеполагание),

проективных

(конкретизирующих и обосновывающих способы реализации педагогических целей), рефлексивных (обеспечивающих объективный самоанализ, контрольнооценочную деятельность) умений. Содержание практической готовности учителя к педагогическому труду выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские (обеспечивающие включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива,

превращающей

мобилизационные, коммуникативные

его

из

информационные,

объекта

в

субъект

развивающие,

(обеспечивающие

воспитания:

ориентационные)

установление

и

педагогически

целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями: перцептивные, педагогического общения, педагогической техники) умения. Назначением собственно психологического образования является участие в формировании у студентов психологической готовности к профессиональнопедагогической деятельности. За психологическим состоянием готовности стоят определённые процессы, свойства и качества личности. Это вариативная, соподчинённая

система

профессионально

важных

качеств

человека,

необходимых и достаточных для эффективной педагогической деятельности. В многоуровневой структуре готовности стержневым, психологически решающим звеном является мотивационная готовность, т.к. вне мотива и тесно с ним 21

связанного смысла невозможна ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения. Как субъект педагогической деятельности учитель выступает, по определению

К.Д.

Ушинского,

в

качестве

«практического

психолога».

Готовность учителя к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зрелость и наблюдательность, способность к идентификации себя с другими (=перцептивную способность). Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, изобретательность, эмоционально-волевую устойчивость. Следует выделить профессиональные качества – педагогический такт, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое

мышление,

позволяющее

проникнуть

в

причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы. Педагогическую деятельность издавна квалифицируют как творческую. Как и в любом виде творчества, в ней своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов, правил) и эвристические (созидаемые в ходе собственного поиска) элементы. В труде учителя немало типового, повторяющегося, устойчивого, отражённого в уже выявленных психологопедагогических законах, принципах и правилах. Но немало также изменчивого, вариативного, индивидуального. Педагогическое творчество созидается совокупностью факторов. Вопервых, это благоприятная атмосфера поиска, стимулирующая среда и соответствующие внешние и внутренние условия. Во-вторых, сотрудничество партнёров по творчеству - учителя и ученика. В-третьих, сплав социального заказа школе и достижений психолого-педагогических наук и методики с передовым педагогическим опытом и личным опытом. В-четвёртых, передовой педагогический опыт и его обобщение. В-пятых, собственная «педагогическая кухня» - своя манера работы, свои находки, подходы к организации дела. В22

шестых, технология внедрения достижений науки и передового опыта. Вседьмых, творческий потенциал и мастерство учителя [87, c. 32-72]. Основанием включить готовность учителя к решению творческих задач в структуру психологической готовности, и в то же время, рассматривать творческую готовность как самостоятельную специфическую систему условий, реализующуюся

на

фоне

общих

условий

специальной,

психолого-

педагогической и методической готовности, образующих в совокупности профессиональную компетентность, является личность учителя. Педагогическое творчество немыслимо без широкого кругозора, культуры, без развития способностей и устремлённости учителя к поиску более совершенных систем обучения и воспитания. Педагогическое творчество предполагает наличие у будущего учителя комплекса качеств, характеризующих любую

творческую

личность,

независимо

от

рода

деятельности,

-

эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкости и широты мышления, активности, воли, развитого воображения и т.д. Для творческой деятельности педагогические

особенности

и

весьма

существенны

специфические

качества

личности:

педагогическая

наблюдательность, распределённое внимание; умения передавать другим накопленные знания, понимать точку зрения ученика, его интересы и потребности, проектировать развитие его личности; педагогический такт и др. В реальной личности учителя эти общие и специфические черты неразрывно слиты, и всю их совокупность можно условно свести к следующим интегральным качествам: направленности, знаниям, способностям, умениям, особенностям характера. В

структуре

личности

учителя

особая

роль

принадлежит

профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога. Профессиональная направленность личности учителя 23

включает

интерес

к

профессии

учителя;

педагогическое

призвание,

профессионально-педагогические намерения и склонности. В

основе

творческой

направленности

личности

учителя

лежат

специфические потребности в деятельности по преобразованию и созиданию. Специфика творческой направленности личности заключается в том, что она отражает особый вид связи личности с окружающим миром, ведущий одновременно и к преобразованию среды, и к самоусовершенствованию личности. Одной из особенностей творческой направленности личности является её опора на познание. Познавательные потребности и интересы выступают содержательными сторонами творческой направленности. Ещё одной особенностью творческой направленности личности является выход в социальную активность, общественную значимость и полезность результата труда. Потребность своим трудом приносить пользу обществу, социо-гуманистические идеалы, развитые общественные интересы образуют вторую содержательную сторону творческой направленности. Следующей особенностью творческой направленности личности является её прямое выражение в профессионально-трудовой деятельности, и третьей содержательной

стороной

творческой

направленности

служат

профессиональные потребности и интересы. Таким

образом,

творческая

направленность

представляет

собой

диалектическое единство социальной, психологической и педагогической, познавательной направленности личности педагога. Хорошо известно решающее значение

глубокой и разносторонней

эрудированности учителя, его общей культуры, начитанности, широты интересов. Для людей творческого склада ума знания из, казалось бы, далёких от их

профессиональной

деятельности

сфер

нередко

служат

источником

оригинальных идей и нестандартных решений. Образный мир искусства, живые впечатления от встреч с людьми, наблюдения, достижения науки и техники – всё, что впитывает в себя учитель, становится источником развития 24

воображения,

фантазии,

конструктивной

мысли,

эмоциональной

сферы,

превращаясь в строительный материал для будущих уроков. Конечно же, особенно основательно учитель должен владеть той наукой, которую он преподаёт. От этого во многом зависит педагогическая и методическая сторона уроков. Учитель обязан видеть свою науку (и смежные области) во всех существенных чертах, понимать и уметь передать учащимся логику её движения и развития, диалектику тех явлений действительности, которые эта наука отражает. Учитель должен быть в определённой мере и методологом, и теоретиком, и историком науки, и практиком в своей области. Только это даёт ему достаточный запас прочности, обеспечивает свободу и вариативность

в

оперировании

учебным

материалом.

Заинтересованное

отношение к преподаваемому предмету – один из самых действенных факторов, стимулирующий и педагогическое творчество, и творчество учащихся. Владение современными научными знаниями во многом определяет характер формирующегося у учителя опыта, который, в свою очередь, становится важнейшим фактором педагогического творчества, особенно, если он не изолирован, а сопряжён с опытом коллег. В психологической и педагогической литературе немало внимания уделено педагогическим способностям. Под способностями понимаются такие индивидуально-психологические

свойства

личности,

благодаря

которым

успешно осуществляется какая-либо деятельность, при меньших затратах труда достигаются большие результаты (Ф.Н. Гоноболин), происходит успешное овладение

определённой

деятельностью

и

обеспечиваются

её

высокие

показатели (Н.В Кузьмина). Педагогу должен быть присущ «ансамбль» способностей. Одним из ведущих – способность «видеть» ребёнка, управлять его психической деятельностью (А.И. Щербаков). Для осуществления основных компонентов деятельности учителя необходимы: способность к проектированию личности, подбору материала и средств осуществления педагогических целей; способность

устанавливать

взаимоотношения

с

воспитанниками;

организаторская способность; способность приобретать и использовать знания. 25

Кроме

этого

к

педагогическим

наблюдательность,

способностям

педагогическое

относят:

воображение,

педагогическую

педагогический

такт,

распределение внимания, требовательность. Педагогическая диагностика «ключевых» возможностей (=способностей) к профессиональной педагогической деятельности студентов факультета педагогики и методики начального образования (=студентов-педагогов) ГОУ ВПО

«Глазовский

В.Г.Короленко»

государственный

осуществлялась

педагогический

посредством

институт

использования

имени

комплекса

исследовательских методик. На первом этапе нами было проведено широкое анкетирование среди студентов старших курсов и учителей начальных классов. Собранные материалы, дополненные фиксированными наблюдениями и подвергнутые теоретическому анализу, позволили нам составить «круг» основных групп профессионально-творческих способностей. Центральной (ведущей по результатам эмпирических экспертных оценок) среди педагогических способностей, вокруг которой «вращаются» все остальные –

«основные»

и

«вспомогательные»,

является

педагогическая

проницательность. К основным способностям были отнесены экспрессивные, организаторские, воспитательные, дидактические, научно-познавательные, и творческие способности. Психологи

в

качестве

общей

творческой

способности

выделяют

креативность. Для диагностирования креативности нами использовались карты-схемы, разработанные Л.С. Подымовой, В.Н. Харькиным. В нашем варианте карта-схема, состоящая из опросных листов, представляла собой пятибалльную шкалу степени проявления частных свойств и характеристик, желательных, обязательных и необходимых для успешной инновационной педагогической деятельности учителя. Баллы соответствовали следующим показателям значимости: Балл «5» - «очень значимо», балл «4» - «значимо», балл «3» - «скорее значимо, чем не значимо», балл «2» - «малозначимо», балл «1» «незначимо». 26

После

заполнения

и

математической

обработки

карт-схем

подсчитывалась арифметическая оценка. Нами была выбрана процедура вычисления, предложенная В.А. Сластёниным: число «пятёрок», полученных за определённую

совокупность

свойств

и

характеристик

(=творческих

способностей), умножали на 5; число «четвёрок» - на 4; число «троек» - на 3; число «двоек» - на 2; число «единиц» - на 1; результаты складывались и делились на общее количество оценок. Полученное число округлялось до ближайшего целого и принималось за комплексную экспертную оценку, которая давала достаточно объективную характеристику наиболее существенных требований

к

личности

и

творческой

готовности

будущего

учителя.

Дополнительно нами использовалась тестовая методика оценки уровня творческого

потенциала

личности,

разработанная

В.И.

Андреевым

с

использованием 9-ти балльной шкалой самооценки личностных качеств, либо частоты

их

проявления,

которые

и

характеризуют

уровень

развития

креативности. По результатам самооценки студенты строили свой личный профиль творческой готовности и определялось, к какому типу творческой личности тот или иной студент относится. «Круг» творческих возможностей в окончательном варианте, т.е. после длительного изучения свойств и характеристик, включаемых различными учёными в содержание креативности, принял в нашем исследовании следующий вид. Центрированную позицию занимает способность к эмпатии , так как главным источником педагогического творчества является ученик с его разнообразным

сочетанием

потребностно-мотивационных

запросов

и

личностно-деловых качеств. Эмпатичность творческой личности учителя способствует пониманию ученика, образно говоря, - «шестым чувством». Способность «вчувствования» (С.Л. Соловейчик) включает в себя понимание ученика, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому (=ученику), отклик на чувства ученика и выражение своих чувств; стремление

содействовать

ученику.

Другими 27

словами,

способность

к

педагогической эмпатии содержит в себе возможности рационального, эмоционального, действенного, опережающего порядка и становится мощным побудителем

к

кардинальному

(=творческому)

преобразованию

учебно-

воспитательной ситуации. Педагогическая эмпатия ориентирует учителя на созидательное творчество, так как основывается на гуманистических началах – видение в человеке человеческого, неповторимого, уникально ценного. Механизм эмпатии сходен с механизмом идентификации (одного из способов понимания другого человека посредством уподобления себя ему): и там, и здесь присутствует способность поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с его точки зрения. Однако взглянуть на вещи с чьей-то точки зрения не обязательно означает отождествление себя с этим человеком. Так, если я отождествляю себя с кем-то, то это значит, что я строю своё поведение так, как строит его этот «другой». Если же я проявляю к нему эмпатию, я просто принимаю во внимание линию его поведения, но свою собственную могу строить по-иному. И в том, и в другом случае налицо будет «принять в расчёт» поведение другого человека, но результат наших совместных действий будет различным: одно дело – понять партнёра по общению, встав на его позицию, другое дело – приняв в расчёт его точку зрения, но действовать по-своему. Школьная практика имеет примеры эмпатического мастерства настоящих учителей. Дар эмпатии творческих учителей заключается в мгновенном соединении с ребёнком при профессиональном (=проницательном) взгляде, посредством живого интереса к его личности. Способность к внутреннему соединению с душами детей-учеников усиливает состояние профессиональной заинтересованности, т.е. осознание значимости профессиональной деятельности, стремление больше узнать о ней и активно действовать в её области, концентрацию внимания на круге объектов, связанных с данной областью, сопровождающимися любознательностью к получению знаний в различных областях культуры и эмоциональными переживаниями, близкими по своему содержанию и структуре состоянию творческого вдохновения. 28

Первой

«волной» педагогического творчества (после вброшенного в

потенциальное творческое пространство « эмпатического камня») становятся духовные способности (В.Д. Шадриков). Духовные способности интимно связаны с эмпатией личности и основаны на сочувствии и сопереживании. Духовные способности в отличие от обычно рассматриваемых

«способностей

поступка»,

определяют

т.к.

действия»

выступают

индивидуальную

«способностями

качественную

специфику

поведения. Духовные способности определяются прежде всего внутренним характером состояний и чувством активности, проявляющимися в стремлении к активности в определённом направлении. Духовное состояние характеризуется расширением сознания, активным включением в процесс постижения истины подсознания, установлением коммуникативной связи сознания и подсознания, и тем самым резким расширением информационной базы понимания проблемы, энергетической активизацией, переключением эмоций с режима блокирования информации на режим энергетической подпитки. Духовное состояние, отмечает В.Д. Шадриков, – характеризуется переходом

к

образному

информационного

мышлению,

обмена

с

что

способствует

подсознанием.

активизации

Духовные

состояния

характеризуются высокой продуктивностью воображения, что в свою очередь расширяет

информационную

ёмкость

нашего

сознания.

Основными

детерминантами духовного (=мотивационного) состояния являются вера, любовь. Духовное состояние характеризуется высокой избирательностью мышления, определяемой духовными ценностями личности. Учительская

деятельность

профессионально

духовна,

включая

способность видеть себя, свою социальную роль и позицию через состояние, подвижки детей, их реальную духовность. Профессиональная духовность, по определению

Б.З.

профессиональном.

Вульфова,

–

Профессиональная

это

максимум

духовность

–

человеческого сложное

в

состояние

внутреннего мира учителя. Близкая по значимости совести, истинная духовность деятельностна: побуждает профессиональное творчество. 29

Духовные

состояния

или

состояния

творческого

вдохновения

представляют собой сложный комплекс интеллектуальных и эмоциональных колмпонентов. Вдохновение выражается в творческом подъёме; в обострении восприятия; в повышении способности воспроизведения ранее запечатлённого; в возрастании мотивации воображения; в возникновении целого ряда комбинаций оригинальных

впечатлений; в проявлении

обилия мыслей

и лёгкости

нахождения существенного; в полной сосредоточенности и росте физической энергии,

которые

приводят

к

очень

большой

работоспособности,

к

психическому состоянию радости творчества и нечувствительности к усталости. Это состояние подготавливается систематическим

трудом учителя, его

обширными знаниями и длительными раздумьями над конкретным делом. Вдохновение учителя – это всегда единство его таланта, знаний и кропотливого каждодневного труда. Творческой увлечённость,

личности

учителя

нацеленность

на

присуща поиск

особая

педагогическая

эффективного

применения

педагогического опыта в новых условиях; поиска новых методов, средств и приёмов обучения и воспитания. Заинтересованное отношение к педагогической деятельности – один из самых действенных факторов, стимулирующих и педагогическое творчество. Отправным моментом поисковой направленности для учителя зачастую становится увлечённость определённым предметом. Как утверждает В.И. Загвязинский, – почувствовав радость «второго» открытия – для учащихся, т.е. открытия популярного способа изложения предмета, учитель скоро испытает потребность в научном обобщении. Увлечённость предметом, дополненная увлечением научного обобщения – это уже начало рождения истинного педагога, педагога-творца.

Увлечённость

наукой

востребует

овладения методикой и методологией психолого-педагогического исследования. Нацеленность

учителя

на

поиск

глубинной

сути

вещей

и

явлений

педагогической действительности стимулирует развитие исследовательских способностей, таких как способность к устойчивому целенаправленному наблюдению, диагностированию, прогнозированию и т.д. 30

В отличие от обычного учителя, ищущий педагог воспроизводит методики не ради самого воспроизведения, копирования, но варьирует саму методику, применительно к новым условиям и, таким образом приходит к новым формам, методам и видам работы. Движение его опыта идёт от творческой репродукции до элементов и систем новаторского опыта, а затем и до исследования педагогических проблем. Поэтому, научно-исследовательская деятельность

выступает

эффективным

способом

развития

творческого

потенциала учителя. По словам В.А. Сухомлинского, …исследовательская работа не является для учителя чем-то таинственным и непостижимым. В самой основе педагогический труд – настоящий творческий труд – стоит близко к научному исследованию. Эта близость заключается, прежде всего, в анализе фактов и необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудности и неудачи. Обращение

к

научному

исследованию

образует

«третью

волну»

креативности учителя – надситуативную активность. По-сути, надситуативная активность – способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения деятельности. В явлениях творчества активность надситуативная

выступает

«познавательной»

(=интеллектуальной)

инициативой», в которой представлены познавательный и мотивационный факторы в их единстве. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационную структуру личности. Учитель креативного уровня интеллектуальной (=надситуативной), активности на основании найденных им или другими фактов и закономерностей, строит теорию, их объясняющую, ставит новую проблему. Одной из особенностей педагогического творчества является возможность выхода за пределы привычных способов решения задач, стереотипного видения 31

мира

педагогических

явлений.

Способность

к

нестандартности

педагогического мышления, стимулирует учителя к принятию разных типов творческих решений интуитивных, ассоциативных, пробных, ведущих, в свою очередь,

к

преодолению

стереотипов

восприятия

и

нейтрализации

психологических барьеров, препятствующих пониманию новых ценностей. Нестандартное мышление можно трактовать как способность смотреть на вещи разными способами. Оно включает осознание того, что любой из таких способов является только одним из множества возможных. Результатом нестандартного мышления бывает переключение на лучший способ решения. Однако, дивергентность (=нестандартность) мышления приводит к новой идее, намного превосходящей существующую при наличии у будущего учителя способности к фантазированию, сочинительству. Движение человека к намеченной цели невозможно без фантазии, без мечты, без хорошо развитого творческого воображения. Фантазия помогает представить то, что не поддаётся непосредственному

восприятию.

Показателями

творческого

воображения

становятся новизна, оригинальность, тип и широта оперирования образами. Фантазирование помогает учителю отступить от цели, заменяя реальный процесс воображаемым, например, при проектировании будущего урока, но в то же время мешает уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе фантазирования создаются модели будущего, которые обладают большой побудительной силой. Фантастические (=прогнозируемые) педагогические образы создаются из элементов реальной действительности и часто служат предвосхищением того, что в будущем станет реальностью. Фантазийность мышления учителя «поднимает следующую волну» креативности – способность к оригинальности в использовании известных способов обучения и воспитания, например, в связи с новыми педагогическими задачами. Способность продумывать отдалённые ассоциации, необычные ответы на разнообразные педагогические вопросы зиждется на педагогической интуиции учителя. Интуитивное чутьё, эти «муки творчества» порождают догадку в результате предшествовавшей (часто неосознаваемой) мыслительной 32

работы,

продукт

которой

неизменно

характеризуется

оригинальностью,

самобытностью и уникальностью. Оригинальные решения получаются при абстрагировании одних аспектов педагогической действительности от других её аспектов. Выделение неочевидных признаков изменяет смысловую иерархию их значимости, и педагогическое решение предстаёт в новом свете. Так возникает эффект неожиданности, оригинальности. Парадоксальность педагогических решений учителя-творца не может возникнуть из ничего. Для этого необходима способность к гипотетическому или эвристическому мышлению и деятельности. Только оперирование совокупностью догадок о способе достижения цели и вероятность решения многоликих педагогических задач приводит искания учителя к наилучшему решению. И, наконец, «девятый вал» креативности образует способность к педагогической импровизации. Импровизационный момент как сиюминутное творчество, рождающееся на глазах учащихся – результат профессиональнотворческой

готовности учителя, готовности искать и творить наилучшие

решения в учебно-воспитательном процессе и творческом развитии личности школьника. Диагностика уровня сформированности креативности у студентов факультета ПиМНО осуществлялась нами посредством оценки невербальной креативности «Фигурная форма теста творческого мышления» Торренса (Figural forms),адаптированный вариант которого нацеливал на выявление некоторой способности к «порождению» нового, оригинального продукта, а также оценки вербальной креативности (адаптированный вариант С. Медника RAT – «тест отдалённых ассоциаций»), акцентированный на оригинальность, возможность выразить себя в непривычной ситуации. Кроме этого нами использовался «метод креативного поля» Д.Б. Богоявленской для выявления «интеллектуальной инициативы» или «умственной энергии» личности. Обработку материалов мы производили путём расчёта интегральной оценки уровня креативности по формуле: 33

Эм + Дс + Ув + Ан + Мн + Ф + О+ Эв + И Cr ПП = ------------------------------------------------------- ; 9 где «CrПП» – среднее арифметическое профессионально-педагогической креативности; «Эм» - способность к эмпатии; «Дс» - духовные способности; «У» - увлечённость педагогической деятельностью; «Ан» - надситуативная активность учителя; «Мн» - нестандартность мышления; «Ф» фантазийность; «О» - оригинальность; «Эв» - эвристичность; «И» - импровизационносить. Сначала нами высчитывался индекс каждой способности, а затем всех девяти показателей креативности испытуемого. Обобщённый показатель креативности студентов факультета ПиМНО составил 2,3 (из 9-ти баллов возможных) или соответственно – (-0,8) (из трёх оптимально необходимых). Как видим, творческая готовность испытуемых явно недостаточная. Если же анализировать по отдельным показателям, то картина оказывается следующей: эмпатическое начало составило – 4 балла (из 9-ти возможных, т.е. чуть ниже среднего уровень); такой же уровень – по показателям Остальные

творческой творческие

активности, способности

фантазийности у

подавляющего

и

эвристичности.

большинства

(за

исключением трёх студентов), по результатам обследования оказались на низком уровне творческой готовности. Мы

продолжили

диагностику

профессионально-творческой

компетентности студентов-педагогов с целью выяснения того, какие же умения необходимы

учителю

для

творческого

решения

разнообразных

задач

современной школы. Надо заметить, что в конкретном принятии творческого решения актуализируются все пять групп основных педагогических умений, а именно: гностических, организаторских, коммуникативных, прикладных и конструктивных. Тем не менее, к собственно творческим способностям необходимо отнести: умения нестандартно видеть, слышать, ощущать, 34

чувствовать, представлять педагогическую действительность, улавливая её противоречивость

и

проблематичность;

исследовательские

умения,

способствующие проникновению в суть проблемы, выдвижению гипотезы как альтернативы напрашивающемуся решению, осуществлению посредством мысленного проектирования и экспериментирования, а также опытнической и экспериментально-эмпирической

проверки

совокупности

парадоксальных

догадок; умения осуществлять импровизационно-рефлексивную деятельность, отличающуюся

целесообразностью

в

сочетании

с

универсальностью

т

самобытностью, т.е. индивидуальной манерой работы. Восприятие как способ смотреть на вещи, является наиболее важной частью мышления. Это стартовая точка, зачастую традиционно формирующаяся на основе проб и ошибок. Тем не менее, от того, каков изначальный способ взгляда на ситуацию, таковы зачастую и действия учителя. Диагностику

«сенсорного

интеллекта»

студентов

педагогического

факультета мы осуществляли посредством теста на зрительное восприятие и вопросника «Как вы себя оцениваете?» Наше обследование подтвердило тот факт, что у большинства (88%) студентов есть склонность доканчивать неполные образы, а также группировать увиденные объекты определённым образом, отдельные части в группах и сами группы. И в то же время, более половины

(187

наблюдательные,

из

333

студентов)

общительные

и

оценили

себя

организованные

как

творческие,

личности,

хотя

незавершённость в рисунках не вызывает у них беспокойства, тогда как лишь у 7,8% испытуемых такое беспокойство было обнаружено. Дополнительное

исследование

восприятия

студентов-педагогов

проводилось посредством анализа педагогических ситуаций по методике А.А. Реана, которое позволило нам получить следующие результаты: - вербальной внешней установке подвержены – 76% студентов; - объединяя детей в группы, упускают из виду их индивидуальные характеристики, представленные в тексте – 64% студентов; 35

- восполняют

домыслами

недостающие

сведения

и

приходят

к

умозаключениям, которые не подтверждены фактами – 77% студентов. Таким образом, можно сделать заключение о том, что у значительной части студентов-педагогов превалирует традиционное житейское восприятие с его недостатками неадекватного отражения действительности. Педагогическую диагностику исследовательских умений студентовпедагогов мы осуществляли посредством анализа курсовых и выпускных квалификационных

работ;

диагностического

практикума

по

решению

психолого-педагогических задач и заданий, а также путём непосредственного педагогического мониторинга в процессе непрерывной

педагогической

практики студентов. Для анализа курсовых и выпускных квалификационных (=дипломных) работ нами была сделана выборка по дневной и заочной форме обучения. Дело в том, что, несмотря на предполагаемую самостоятельность данного вида работы студентов, зачастую, студентам очной формы обучения основные параметры исследования разрабатываются

их научными руководителями. Студенты-

заочники, в свою очередь, как правило, учителя-практики, закончившие педагогические училища и педагогические колледжи, более самостоятельны в выборе проблематики и тем исследований. Результаты сравнительного анализа курсовых и дипломных работ оказались следующими: -

актуальность

проблем

исследований,

в

основном,

имеет

формализованный характер – 76 тем курсовых работ (52%) и 66 тем дипломных работ (43%)

- «один к одному» повторяют формулировки примерных тем

курсовых и дипломных работ, рекомендуемых выпускающими кафедрами; - гипотетичность предложений (=гипотезы) по решению научноисследовательских проблем носят «стереотипно-прогнозируемый» характер. В основном формулируется «рабочая гипотеза» и она же выносится на защиту (89 работ из 100); 36

- выбор методов исследования не всегда соответствует цели и задачам исследования. Почти во всех анализируемых работах (как студентов-очников, так и студентов-заочников) и в курсовых, и в дипломных работах – за основу берётся комплексный психолого-педагогический эксперимент (в 98 работах из 100). Однако, настораживает тот факт, что в большинстве работ нет противоречивых, «неожиданных» результатов. Более детальная и тщательная проверка «методик обработки данных» выявила (на 67%) недостаточное владение студентами-педагогами

корреляционной методикой обработки

экспериментальных данных, что влечёт за собой большой разброс величин измерения (дисперсию) и недостаточную валидность. Обобщая результаты диагностического анализа исследовательских умений студентов-педагогов, можно сделать заключение о том, что лишь 18% студентов-очников и 32% студентов-заочников в полной мере владеют методологией и методами научного психолого-педагогического поиска. В процессе диагностического практикума нами выяснялись уровни проектировочных умений студентов-педагогов. Проектировочная деятельность состоит из моделирования, проектирования и конструирования. Задания проектировочного характера, например, «Конкурс педагогических проектов» предусматривал диагностику целеполагания и умения моделировать, а на основе модели – прогнозировать педагогический процесс. Следующим критерием, по которому оценивался тот или иной «проект», был способ преобразования учебно-воспитательного процесса. Технологичность проектирования диагностировалась нами у студентов по умению детализировать проект, конкретизируя его на основе приближения к реальным условиям учебной и педагогической деятельности. Результаты обработки «творческих проектов» студентов позволил нам сделать следующие выводы: - умение моделировать педагогический процесс на уровне «утопической мечты» свойственно 79% студентов; на уровне концептуальной идеи (т.е. на основе научного подхода) – 7% студентов; 37

- выстроить

основные

(=принципиальные)

положения

организации

педагогического процесса (например, человеческие, профессиональные) умеют – 26% студентов; - умение детализировать проект в виде методических и технологических задач свойственно лишь 15% студентов. Педагогический мониторинг в период методической, стажёрской и преддипломной

практик

студентов

старших

курсов

осуществлялся

по

специально разработанной нами карте наблюдений, в которой среди прочих «ключевыми» критериями оценки исследовательских умений выступали: умения исследовательского наблюдения, умения вдумчивой оценки педагогических ситуаций, умения выдвигать идею, планировать и реализовывать свою деятельность в соответствии с гипотезой. Обработанные отчёты «независимых судей» (методистов, групповых и научных

руководителей

студентов-практикантов)

позволил

нам

констатировать следующее: -

значительное большинство испытуемых (до 80% студентов) не

владеют методикой исследовательского наблюдения; -

умением

видеть

проблемы,

предлагать

идеи

и

оперировать

теоретическими. эмпирическими, статистическими методами для проверки выдвинутой гипотезы, владеют – 37% студентов-очников и 43% студеновзаочников; -

умением научно обосновывать факторы и условия эффективности

предлагаемой опытно-экспериментальной деятельности по улучшению учебновоспитательного процесса владеют – 34% студентов-очников и, соответственно –42% студентов-заочников. Интегративный показатель сформированности исследовательских умений составил – 28%, что недостаточно для того, чтобы соответствовать современной модели педагога-исследователя. Педагогическую диагностику творческого стиля деятельности будущего учителя

начальных

классов

мы

осуществляли 38

посредством

деловых

диагностических

игр;

практикантов,

также

а

анализа путём

конспектов разрешения

зачётных

уроков

педагогических

студентовситуаций

и

непосредственного наблюдения за педагогической деятельностью выпускниковстажёров. Основными

диагностическими

параметрами

сформированности

творческого стиля деятельности студентов старших курсов и выпускниковстажёров в нашем исследовании стали: умение стимулировать свою творческую активность, воприимчивость, чувствительность к новому; умение видеть «веер» вариантов решения одной и той же ситуации в нестандартных условиях, найти оптимальный вариант решения педагогической задачи; умение осуществлять педагогическую рефлексию и импровизацию. Как известно, творческий потенциал игры состоит в том, что она представляет, в силу своей условности, максимальные возможности студенту для импровизационных действий и, в целом, «раскручивать» профессиональную креативность.

В

предложенных

нами

студентам

диагностических

педагогических играх (например, в игре «Театрализованный парафраз на школьную тему»), мы выявили у студентов достаточно высокой – эвристический уровень

вариативности и импровизационности, при стойкой увлечённости

студентов разработками «версий» решения педагогических ситуаций. Данный уровень был обнаружен у 38% студентов. В свою очередь, анализ подробных (=зачётных) конспектов уроков в школе студентов-практикантов позволил нам выявить лишь репродуктивный уровень их методического творчества. Данный уровень был обнаружен у 69% студентов. По всей видимости здесь сказалась, присущая для педагогической практики, тенденция строго придерживаться репродуцированию, изученных студентами частных методик и технологий обучения и воспитания. Ещё

более

непосредственного

неожиданными наблюдения

за

для

нас

оказались

самостоятельным

результаты

учительствованием

выпускников-стажёров. Из обследованных нами в течение трёх лет 50-ти 39

молодых специалистов (т.е. выпускников, работающих первый год) более 80% из них возвращаются на адаптивный уровень стиля педагогической деятельности. Таким образом, динамика формирования творческого стиля деятельности у студентов вуза имеет ярко выраженную обратную направленность. Так быть, казалось бы не должно, но так обстоят в реальности. Выскажем наше понимание обнаруженного «парадокса», т.е.

ухода

выпускников-стажёров от уникальности и самобытности «думать и делать посвоему» к стандартизированному, нормативному. Одной из причин, на наш взгляд, может являться «задержка на этапе копирования» педагогических нормативных

(=стандартизированных)

образцов,

аналогично

тому,

первоклассник задерживается на материальной форме обучения

как

(например,

считал ученик на «палочках», пришло время обходиться без палочек, а он всё ещё считает «на

пальчиках», пряча руки под парту, раз нельзя считать «на

палочках»). Другой,

более

стандартизированность

вероятной всей

причиной,

системы

на

наш

образования

и,

взгляд,

является

профессионально-

педагогического – в том числе. До сих пор, образно говоря, мы учим знаниям для того, чтобы не забыть, а не для того, чтобы думать, размышлять, приобретая новое знание. Учим стереотипам-навыкам, а не гибким умениям. Отсюда происходят

учебные

и

профессионально-педагогические

метаморфозы,

аналогично тому, как это происходит в обыденной жизни: только подумаем, например, не поскользнуться, не ошибиться, не пропустить и т.д., как обязательно поскользнёмся, ошибёмся, пропустим, забудем. Поэтому педагогического

нужны

новые

образования

подходы и

к

разработке

проектированию

содержания

инновационных

технологий

творческого саморазвития будущего учителя. На развитие креативности учителя большое влияние оказывают его личностные особенности, (= эмоциональные и мотивационные факторы). Для осуществления продуктивной творческой деятельности педагогу необходимы такие личностные качества как: любознательность, впечатлительность, 40

инициативность, самостоятельность, эмпатийность, импровизационность, рефлексивность, смелость, остроумие, принципиальность, работоспособность, наблюдательность

и

другие

волевые,

экстравертивные,

нравственные

качества, а также особые интеллектуальные параметры и мировоззренческая направленность.

В

совокупности

вышеуказанные

личностные

качества

образуют творческий потенциал личности учителя. Диагностика «потенциального творческого развития» у студентовпедагогов творческого

осуществлялась потенциала

нами

посредством

личности

учителя

теста (В.А.

на

оценку

Андреев).

В

уровня тесте

использовалась 9-ти балльная шкала самооценки личностных качеств, либо частоты их проявления, которые характеризуют степень развития творческого потенциала личности. Результаты

тестирования

позволили

нам

сделать

предварительное

заключение о больших творческих ресурсах у студентов-педагогов. Высокий уровень творческого потенциала обнаружен у 37% студентов; выше среднего уровень – у 39% студентов; средний уровень – у 21% студентов; ниже среднего уровень – лишь у 4% студентов. Обобщая результаты обследования студентов факультета педагогики и методики

начального

образования

Глазовского

государственного

педагогического института на предмет выявления обобщённого уровня готовности их к творческому педагогическому труду, можно сделать следующие выводы: 1.Творческая педагогического

направленность, факультета,

в

диагностируемая

совокупности

у

студентов

объективной

(=конечный

результат) и субъективной (=творческой готовности к воспитанию и образованию школьников) сторон, позволила зафиксировать недостаточную мотивацинно-творческую

заинтересованность

студентов

педагогическим

трудом. Причём и на старших курсах в этом плане картина отличается незначительно. Данные диагностики позволяют сделать предположение о том, 41

что творческие достижения студентов невозможны без специальной работы по систематическому формированию их творческой направленности. 2.Профессиональные знания о педагогическом творчестве, его уровнях, стадиях, видах, признаках и условиях проявления носят, в основном, поверхностный характер у большинства студентов. Почти все студенты желают работать и учиться творчески, характеризуют себя как творческие личности, но многие заблуждаются в осознании сути педагогического творчества, его условий и источников, процедуры принятия творческих педагогических решений и роли личности учителя в процессе созидания. 3. Творческий потенциал (=креативность) оказался на достаточно высоком уровне лишь у двух студентов (2-й и 4-й курс), что в принципе не противоречит данным исследований проблем творчества отечественных и зарубежных учёных. Особенностью нашего исследования были творческие педагогические способности, взаимообусловливающих «энергопотенциал» зоны творческого развития студента-педагога. Поэтому, констатируя «объективную закономерность»

штучности

субъектов-креативов,

наш

основной

вывод

заключается в том, что у каждого (из 100 диагностируемых) студента имеются, хотя,

зачастую,

на

довольно

скромном

уровне,

творческие

потенции,

предпосылки способностей, Это, в свою очередь, внушает надежду на то, что педагогическая креативность формируема, или точнее – поддаётся развитию. 4. Сформированность творческих педагогических умений у студентов на момент обследования, диагностируемая нами также комплексно как и предыдущие

компоненты

профессионально-творческой

компетентности,

оказалась на недостаточном уровне. Серьёзные опасения вызывает тот факт, что, к сожалению, теоретическая и практическая подготовка студентов по ряду причин не формирует индивидуального и, тем более, творческого стиля деятельности у подавляющего большинства студентов. 5. Не смотря на весьма скромные результаты констатирующего среза по вышеизложенным

параметрам,

отрадно 42

отметить,

что

разнообразие

сформированности

личностных

черт,

в

целом,

представляет

широкие

возможности для обучения студентов педагогическому творчеству. Обобщая совокупность выводов о сформированности профессиональнотворческой

компетентности

у

студентов-

педагогов

мы,

со

всей

определённостью, пришли к убеждению о необходимости более раннего, чем вузовская ступень образования, вовлечения будущих учителей в атмосферу увлечённости поиском педагогических истин и «открытий для себя» уже на начальной

ступени

непрерывного

педагогического

образования

–

в

педагогических классах, гимназиях. Такой опыт воспитания творческой готовности накоплен, серьёзно проанализирован и обобщён в нашем исследовании. Одной из принципиальных закономерностей более ранней ориентации на творчество в педагогической деятельности выступает именно воспитание готовности к постановке и решению педагогических становится

задач

творческого

решающим

характера

интегральным

у

студентов.

фактором,

Воспитание

объединяющим

психологический аспект развития творческих способностей и дидактический аспект

формирования

(=обучения)

творчеству.

Воспитательные

усилия

субъектов воспитания – педагога и студента – нацелены на обогащение личности

будущего

учителя,

в

первую

очередь,

гуманистической

направленностью на творческое, небезразличное отношение к окружающей действительности и, особенно – к личности ребёнка-школьника. И тут никакое формализованное формирование не годится. Личность ребёнка, школьника и, тем более студента резко противится внешне-заданному формированию. Воспитание же предполагает взаимо-содействие его участников, а также самовоспитание, свободное творческое саморазвитие личности. Поэтому, в тех случаях, когда в подготовке будущего учителя используется в качестве основного

инструментария

специалист-функционер,

«формирование»,

неспособный

к

результатом

продуктивной

становится

педагогической

деятельности. Напротив, в тех крайне редких ещё в современной системе профессиональной

подготовки

учителей 43

случаях,

когда

задействуется

инструментарий

«воспитания»

при

приоритете

личностного

и

профессионального, в результате мы получаем педагога с большим творческим потенциалом, способного увлечённо, полностью отдавая себя детям и педагогическому труду, эффективно учить, развивать, воспитывать. Воспитание творческой готовности к педагогическому труду у будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования невозможно без наличия педагогического идеала, определяющего смысл и место учителя в жизни, его понимание стоящих перед ним задач. Идеал содержит в себе представление учителя о себе как творце педагогического процесса. Вопрос

о

предоставлении

современным

учащимся

и

студентам

идеального образца педагогического творчества в виде конкретной творческой личности учителя насколько актуален, настолько и проблематичен. Создать в представлении студентов педагогический идеал, опираясь, например, лишь на историческую описательность жизнедеятельности и педагогического творчества выдающихся педагогов, как далёкого прошлого, так и настоящего невозможно в силу размытости образа. Хотя и углублённое изучение студентами «философии и истории образования и педагогической мысли» на старших курсах (по учебным планам профессиональной подготовки в педвузах) способствует лишь запоздалому абстрагированию в плане идеализации труда учителя. Реально

наблюдаемый

эмоционально-мотивирующее Молодые

люди,

в

силу

опыт

творческих

воздействие особенностей

на

учителей

оказывает

студенческую

молодёжь.

романтического

возраста,

под

впечатлением от того или иного учителя-мастера идеализируют саму личность учителя, стремясь копировать его стиль, манеру поведения, что в принципе не поддаётся подражанию, если не усвоено «педагогическое кредо» учителямастера. Тем не менее, в современных условиях прагматичности в выработке «цели-идеала» педагога необходим сбалансированный абстрактно-образный подход. Суть его в следующем. Изучение основ педагогики и частных методик обязательно увязывается и историей того или иного вопроса, а именно – с 44

конкретными персоналиями. При этом крайне важное значение имеет образная, почти художественная характеристика личности педагога-новатора, изучаемой в контексте созданной им концепции, теории, методики или технологии. Такое фрагментарное знакомство с «педагогикой в лицах» постепенно выстраивает собирательный образ педагога-творца в представлении у студентов. Следующим моментом в выработке у студентов педагогического идеала, в нашем опыте, был комплекс заданий и деловых игр на коллективно-личностное моделирование с наглядно-графической прорисовкой структурной целостности абстрактного образца для подражания. Разрабатывание «своего идеала», сопоставление своего проекта с множеством других проектов, их защитой в коллективных студенческих «дебатах»; всё это способствует установлению логически завершённой (т.е. хорошо продуманной) системы ключевых параметров современного идеала учителя. Окончательные штрихи к портрету педагогического идеала привносят различные виды педагогической практики в школе. При этом студенты обогащают

идеальный

образ

учителя

в

своём

сознании

некоторыми

характерными деталями, «мелочами» педагогического мастерства и творчества учителей-практиков. Таким образом, имея стратегическую «цель-идеал» - разносторонне и гармонично развитую личность современного учителя, ориентирующегося в своём труде на педагогические ценности и растущую и стремительно развивающуюся личность ученика-воспитанника, будущие учителя обретают своеобразный «стержень» для своей достаточно сложной и непрерывной педагогической подготовки, а также устойчивость своих профессиональных интересов и устремлений на творческий рост и профессионализм. На

решение

важнейшей

профессионально-мотивационной

воспитательной сферы

у

задачи

студентов,

–

развития в

нашей

экспериментальной работе использовалась методика «привития вкуса» к педагогической творческой деятельности, дающая возможность почувствовать каждому студенту-воспитаннику всю прелесть, неповторимость и уникальность 45

собственного педагогического творчества. Для этого необходимо было с самого первого занятия заинтересовать (заинтриговать) студентов широчайшими возможностями воспитательного

и образовательного влияния на личность

школьника, создать такую атмосферу, которая максимально позволяла бы раскрыться каждой личности. Определяющим условием при организации экспериментальной работы была личностная включённость каждого участника в творческую

деятельность,

что

позволяло

выйти

за

рамки

обычного

формирования умений и навыков, перевести этот процесс в личностную сферу, когда развиваются способности к поиску, открытости, восприимчивости нового, необычного. Интерес к педагогической профессии укрепляется, развивается, становится действенным только при условии включения студентов уже с младших курсов в педагогическую работу, содержащую элементы творчества. Этому

способствует

непрерывная

педагогическая

практика

студентов,

открывающая благоприятные возможности для проявления педагогических творческих способностей. Для воспитания у студентов направленности на творческую деятельность мы использовали различного рода игровые технологии и коллективные творческие дела, которые способствовали снятию психологических барьеров, создавали непринуждённую рабочую атмосферу, способствовали развитию навыков

коммуникации.

Так,

нами

использовался

метод

активизации

индивидуальной и коллективной деятельности, а именно «мозговая атака» и её модификации: письменный мозговой штурм», «индивидуальная мозговая атака – мозгодром», обратная мозговой штурм» при подготовке и проведению обсуждения «за круглым столом» таких тем, как «Мой любимый учитель», «Мой идеал учителя», «Современный учитель, каков он?» Для создания творческой атмосферы в процессе обсуждения студентами своих проектов облика учителя мы придерживались основных рекомендаций эвристической технологии. Кратко представим их: *для начала нужно разделить во времени выдвижение идей (группой «генераторов идей») и их практическую оценку (группой экспертов) с тем, 46

чтобы устранить внутренние препятствия творческим проявлениям, без боязни ошибок; *смелее полагаться на интуитивные моменты подсознательных решений; *начинать работу с умственной «зарядки» общеразвивающего характера с тем, чтобы адаптироваться в процесс разминки к совместному эвристическому поиску; *всячески поддерживать «игру воображения», используя при этом приёмы инверсии (=сделай наоборот), аналогии, эмпатии, фантазии; *помогать

видеть

смысл,

общую

направленность

творческой

деятельности, усматривать в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Наряду с ценностно-ориентировочной мотивацией на творчество в педагогической деятельности, духовными силами, культурными интересами, значительное место в характеристике творческой направленности личности учителя занимает культура научно-педагогического мышления. Вслед за В.И. Загвязинским мы считаем, что при всём том стремлении к творчеству, какое изначально есть у каждого студента, его невозможно осуществить без солидного запаса знаний и опыта. Считалось и считается нередко и сейчас, что вуз должен дать основы психолого-педагогических знаний и сформировать элементарные педагогические навыки и только затем, накопив опыт не одного года работы, педагог может думать о чём-то своём, оригинальном, выходить на уровень творческих решений. Такое мнение основано на сложившейся практике преподавания, когда многие положения психологии и методики воспринимаются студентами, не имеющими ещё практической педагогической деятельности, как абстрактные. Знания, как правило, не переходят в соответствующие умения и навыки. На практике студенты успевают овладеть только элементарными педагогическими умениями. До подлинного педагогического творчества дело не доходит. Только потом, после нескольких лет практической работы, некоторые педагоги овладевают 47

творческими подходами. У многих же готовность к творческому решению педагогических задач так и не формируется [87, c. 136]. Действительно, определённой последовательности и поэтапности в развитии педагогической деятельности отрицать нельзя: сначала овладение «азами», ведущими теоретическими положениями, типовыми способами действий в стандартных, а затем в несколько изменённых условиях, далее, освоение

педагогической

техники,

и

только

после

этого

постепенное

вооружение умением ориентироваться в нестандартных ситуациях, т.е. приближение к уровню творчества и мастерства. Однако

направленность

на

творческий

подход

к

педагогической

деятельности можно, как показывает опыт, заложить в теоретическое обучение студентов изначально, если

они будут овладевать строгой системой

теоретических знаний, вникать в суть педагогических закономерностей, разбираться в характере функционирования педагогических законов. Путь к творчеству у будущего учителя начинается с осознания, а затем и созидания «Я – концепции творческого саморазвития» (В.И. Андреев) и, главное, с формирования методологической культуры учителя. Готовность к творческому решению педагогических задач основывается на методологических (а не только на

предметных)

знаниях.

Методологические

знания

по

сравнению

с

предметными отличаются большей обобщённостью и широтой переноса. Деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет студенту быстро осваивать новые для него области теории и практики. Это происходит за счёт самостоятельного получения нового знания путём постановки и решения творческих задач. Другими словами, предметные знания в новой области приобретаются не путём их заучивания в готовом виде, а путём их самостоятельного «открытия» и «изобретения» с помощью методологических знаний. Таким образом, чтобы сформировать у будущих учителей современное профессиональное мышление, надо обучить их не столько методике, сколько методологии решения педагогических задач. Методологические знания – 48

надёжный инструмент теоретической и практико-преобразующие деятельности учителя

позволяющей

самостоятельно

ориентироваться

в

сложнейших,

динамично развивающихся процессах модернизации обучения и воспитания. «Никакая самая изощрённая методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного педагогического процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т.е. всем тем, что даёт ключ к принятию профессионально обоснованных, нестандартных и

новаторских

педагогической

решений. подготовки

Непременной учителя

составляющей

выступает

профессионально-

формирование

у

него

методологической культуры» [182, c. 386]. Учёные-педагоги, на основе комплексного исследования проблемы методологической культуры будущего учителя отмечают, что важно преодолеть бытующие ещё представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования. Раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом – актуальнейшая задача современного педагогического образования. Тогда сферой методологической подготовки окажется не только процесс лекционно-семинарский процесс, но и непрерывная педагогическая

практика.

внутриколлективных

Именно

отношений,

здесь, решая

в

сложной

бесчисленное

системе множество

разнообразных педагогических задач, можно убедить студентов в эвристической мощности принципов диалектической логики, превратить эти принципы в инструмент решения встающих перед ними профессиональных задач. Овладевая методологией, учитель начинает мыслить с помощью её принципов, и в этом отношении его мышление становится»принципиальным», отличающимся надситуативной активностью. Такой выход за рамки заданного происходит при сформированной установке на рассмотрение вопросов воспитания личности школьника с точки зрения взаимосвязанных принципов общественных отношений, предметной деятельности и общения. 49

Критериями

методологической

культуры

у

студентов

являются:

понимание категориального аппарата и основных понятий педагогической науки (так называемый «концептуальный каркас науки»); воприятие различных определений (например, воспитания) как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; проникновение в суть проблемы при учёте «целостнообразующих»

свойств;

потребность

научно-обоснованно,

терминологически точно отражать практику воспитания; стремление выявить единство

и

преемственность

историческом

развитии;

предпосылок,

процесса

деятельности;

понимание

психолого-педагогического

критичность и

мышления;

результатов

рефлексия

собственной

мировоззренческих

знания

функций

по

в

его

поводу

познавательной педагогики

и

психологии. Грамотное решение педагогических задач, а именно в этом заключено основное

назначение

современного

профессионально-педагогического

образования предполагает единство эмпирического и теоретического аспектов мыследеятельности учителя. Эмпирическое мышление имеет дело с предметом в покое, оно расчленяет, описывает и классифицирует результаты чувственного опыта; теоретическое мышление – с развивающимися явлениями, движением через противоречия, определяющими всеобщий способ существования явления, т.е. его сущность. Основными компонентами теоретического мышления являются: анализ как способность к выявлению генетически исходного основания,

к

отвлечению

от

привходящих

внешних,

несущественных

особенностей; рефлексия как способность человека к оценке собственных действий; планирование (=мысленное экспериментирование) как способность к поиску и построению системы возможных действий (В.В. Давыдов). В интересах формирования у студентов меодологической культуры важно дать им отчётливое представление о сложном характере взаимосвязи законов, целей, принципов, правил педагогического процесса. При этом специальному рассмотрению должны быть подвергнуты такие вопросы, как нормативная 50

функция идеалов, целей, законов и принципов педагогики; единство и специфика общепедагогических принципов обучения (=самообразования) и воспитания (= самовоспитания), норм профессиональной этики и школоведения; законов

и

механизмы

превращения

принципов

педагогики

в

нормы

воспитательной деятельности; реализация принципов обучения (воспитания) как проблема внутришкольного управления; отображение в принципах тенденций перестройки школы [182. c. 390]. Задача конкретизации принципов диалектической логики на «язык» будущей профессионально деятельности студентов, в нашем исследовании решалась следующим образом. Первым делом мы попытались объединить усилия обществоведов, педагогов, преподавателей-предметников и методистов с тем, чтобы установить внутреннее органическое единство общей логики познания

с

деятельности

педагогической преподавателей.

логикой

и

частно-методической

Осуществлялась

данная

работа

логикой путём

организации межкафедральных методологических семинаров и через научноисследовательскую, а также индивидуальную самообразовательную работу каждого преподавателя. В результате такой интеграции преподаватели социально-гуманитарных

дисциплин

проникались

педагогической

действительностью и, в соответствии с этим, выстраивали лекционный материал своих занятий. С другой стороны, методологические семинары способствовали резкому повышению уровня философской подготовки преподавателей частных методик, педагогов и психологов. Воспитание

методологической

культуры

у

студентов

на

основе

диалектического подхода, по мысли В.А .Сластёнина, включает в себя ряд последовательно развёртывающихся звеньев: - побуждение студентов к осознанию и разрешению заключённого в предъявленной им ситуации противоречия; - обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности; 51

- демонстрация путей продуктивного решения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; - обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса логики в различные сферы школьной жизни. В опыте работы нами использовалась методика постановки будущего учителя в диалогическую позицию. Такая работа требовала от студента убедительного обоснования излагаемых им положений. При подготовке и разыгрывании деловых игр, семинаров-диспутов, педагогических консилиумов и т.д. у студентов вырабатывалась потребность учесть мнения других, укрепить свои доводы за счёт обращения к закономерностям педагогического процесса. В процессе экспериментальной подготовки студентов педагогического факультета нами апробировалась программа формирования у будущего учителя нового, современного стиля мышления. Педагогическая проницательность, базирующаяся

на

комплексной,

многофакторной

экспресс-диагностике,

вооружает мышление учителя способностью к «опережающему отражению», позволяющему предвидеть реакции ребёнка на планируемое педагогическое воздействие, В педагогической проницательности со всей очевидностью обнаруживается

преемственно-генетическая

связь

эмпатийных

установок

учителя со свойственным каждому человеук стремлением вникнуть, понять, почувствовать душевное состояние партнёров по общению, осуществить прогностическое

видение

возможностей

педагогически

целесообразного

управления педагогическим процессом. В нашем опыте решению задачи развития у студентов основ педагогической проницательности способствовало изучение

ими

специального

курса-практикума

«Педагогическая

проницательность в труде учителя». Особое внимание в работе со студентами было уделено формированию прогностического компонента педагогического мышления, т.е. моделированию предметной деятельности с подчинённостью её логике и требованиям воспитательного

процесса.

Данная

задача 52

решалась

путём

разработки

специальных задач и упражнений, побуждающих студентов овладеть особой логикой – педагогической. Утверждению нового научно-педагогического мышления способствовало модернизированное

преподавание

психолого-педагогических

дисциплин.

Концептуальность преподавания достигалась за счёт конструирования учебного материала таким образом, чтобы студент овладевал категориальным аппаратом науки, её языком посредством интериоризации, вводимой на начальном этапе профессиональной подготовки теории во внутренний план действий, и служило ориентиром для реальной педагогической практики. Преподавание психологопедагогических дисциплин осуществлялось в соответствии с требованиями операциональности, т.е. психолого-педагогической категории преподносились студентам

как

деятельности.

некоторая Проблемность

совокупность обучения

стратегии

достигалась

профессиональной за

счёт

создания

проблемных ситуаций (прежде всего за счёт создания противопоставления обыденного и научного мышления). Кроме того, преподавание педагогики и психологии было нацелено на осознание логики и средств познавательных и практических действий студентов. Большими возможностями для формирования методологической культуры учителя располагает учебно-исследовательская работа студентов, организуемая в рамках учебного процесса. Идея единства учебной и исследовательской деятельности наиболее полно и последовательно воплощается при подготовке курсовых и дипломных работ. Здесь студент может проявить свою инициативу, наблюдательность, интерес к близкой ему проблеме, способность и умение поставить

научный

эксперимент,

сделать

выводы

и

сравнить

их

с

литературными данными. В современных условиях наука становится сложной индустрией поисков и открытий, требующей исключительной организованности. И одной интуиции в таком деле явно недостаточно. Чтобы открыть, надо уметь искать. Возрастает роль методологии в повышении эффективности научных открытий. Массовое научное творчество студентов требует создания школ молодого учёного, 53

которые давали бы наставления по организации и ведению целенаправленного научного поиска, учили бы рациональным методам и приёмам исследования. Научно-исследовательская работа студентов примет оптимальный вид, если удастся придать ей коллективный групповой характер. В одиночку становится всё труднее решать быстро усложняющиеся задачи, резко снижается результативность научных поисков. Сама жизнь требует консолидации творческих сил, утверждению коллективных студенческих работ как наиболее продуктивных и отвечающих объективной тенденции – росту общественного, коллективного начала в творческой деятельности. Сказанное отнюдь не означает, что индивидуальная научная работа вытесняется. Она лишь приобретает новую направленность, вовлекает студентов в систему взаимной зависимости и обоюдной ответственности. В условиях групповой работы выявляются творческие дарования студентов, формируются научные кружки, проблемные группы, объединённые общностью методологии и методики исследования. Подготовка специалистов, способных к творчеству, потребовала от нас создания на педагогическом факультете атмосферы научного поиска и увлечённости наукой, осуществление рабочих связей студенческих научных объединений со школой и органами управления образованием, долгосрочного планирования и развития форм коллективного научного творчества будущих учителей. Интересный опыт по организации группового коллективного поиска студентов накоплен на кафедре педагогики начального образования и природоведения педагогического факультета при общественной научной лаборатории «Творчество в педагогической деятельности», в течение ряда лет успешно ведётся работа по теме «Педагогическая импровизация в труде учителя». Кафедрой педагогики начального образования и

природоведения,

совместно с проблемной студенческой группой создана «экологическая тропа к городищу «Весьякар». 54

1.2. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Первыми, кто осуществили систематическую подготовку учителей, были иезуиты. Но только наиболее надежные студенты допускались к преподаванию в младших классах коллегиумов (=закрытых учебных заведений - интернатов). Основной школой их педагогического мастерства были их собственные педагогические дневники и детальный разбор уроков более опытными преподавателями. В России в XVIII-XIX веках воспитание и начальное обучение детей в обеспеченных семьях осуществлялось с помощью гувернеров (=домашних наставников, домашних учителей), выполнявших учительские обязанности, зачастую не имея никакой специальной подготовки. Тем не менее, подготовка учителей для начальной школы осуществлялась, в основном, в учительских семинариях, где наряду с преподаванием закона Божия, русского и церковнославянского языков, литературы, арифметики с начальными сведениями из алгебры и геометрии, естествознания, физики, истории, географии, пения, особое место занимали педагогика, методика первоначального обучения русскому языку и арифметике. Кроме того, по выбору совета семинарии, будущие учителя обучались ремеслам. Именно этот факт позволяет нам судить о том, что учителя той поры получали не только теоретическую подготовку, но и возможность для самореализации в деле, ремесле, которому они практически обучали детей. Учителей начальной школы готовили в педагогических классах женских гимназий, епархиальных училищ и женском педагогическом институте в Петербурге.

Так,

будучи

инспектором

классов

Смольного

института

благородных девиц, К.Д.Ушинский много внимания уделял вопросам женского образования. Считая, что мать является первой естественной воспитательницей и что от ее педагогической подготовленности во многом зависит умственное 55

развитие и нравственное воспитание ребенка. Весьма примечателен тот факт, что

К.Д.Ушинский

педагогической

свою

первую

литературы»

статью

всецело

по

педагогике

«О

пользе

посвятил

проблемам

становления

педагогической культуры. Педагогическая культура в его понимании – это овладение не только педагогическим опытом, но и основам философии, психологии, анатомии и др.; процесс формирования профессиональной готовности не может сводиться только к усвоению педагогических рецептов, он должен

быть

построен

на

глубоком,

многостороннем

знании

теории.

Значительное место К.Д.Ушинский отводил в системе профессиональной подготовки самостоятельной работе студентов. Он считал, что «профессора, доценты, равно и те кандидаты, которые оставлены при университете, - могли бы руководить самостоятельными работами студентов, указывая им на источники, объясняя непонятное, просматривая сделанное. Тогда бы не выходили из университетов такие кандидаты, которые, просидев университете четыре года, не прочли ни одной книги по предметам своего факультета и вынесли из университета только знание профессиональных записок» [Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. – М., 1948-1952. – Т. 3. – С. 73]. Активно

способствовал

развитию

педагогической

мысли

будущих

учителей выдающийся отечественный просветитель, педагог высшей школы – Н.Ч.Пирогов. он принципиально ставит вопрос о единстве научной и педагогической деятельности в вузе. «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное и без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была для национальности приманчива его внешность,

только

блестит»

[Пирогов

Н.Ч.

Избранные

педагогические

сочинения. – М., 1985. – С. 329.] Большое внимание проблеме взаимодействия научного и педагогического творчества Л.Н.Толстой,

уделяет

Н.И.Лобачевский,

П.Ф.Каптерев,

С.М.Соловьев,

Д.И.Менделеев

и

Н.Ч.Костомаров, др.

Показателем

профессионализма они признавали умение ученого работать со студенчеством за пределами учебного процесса, развивая его творческие дарования и 56

способности.

Важным

условием

формирования

профессионально-

педагогического мастерства учителя они считали необходимость постоянного методического роста, творческого саморазвития. Однако

становление

системы

профессионально-педагогического

образования в дореволюционной России шло неравномерно и противоречиво. Так, в периоды реформ приоритеты получали научное и педагогическое творчество учителей, их стремление к сотрудничеству, к овладению новыми педагогическими ценностями и технологиями. В периоды же контрреформ насаждались педагогические регулятивы и догмы, однообразие содержания и организации учебного процесса. Тем не менее, как утверждает И.Ф.Исаев, «усиление реакции в отношении профессорско-преподавательского состава и организации педагогического процесса приводило к наиболее активному овладению профессионально-педагогической культурой, развитию творчества и инициативы преподавателей и студентов» [Исаев И.Ф. Профессиональнопедагогическая культура преподавателя. – М.: Академия, 2002. – С. 46]. После Октября 1917 года начались поиски новой системы педагогического образования, создавались новые типы высших и средних профессиональных педагогических

учебных

заведений. Так,

учительские семинарии

были

преобразованы в 3-летние педагогические курсы, затем в педагогические техникумы, а бывшие учительские институты преобразовались в педагогические институты. В этот период развития профессионального педагогического образования особое внимание уделялось вопросам психологической культуры преподавателя. П.П.Блонский утверждал, что для педагогического роста необходимы психологические знания, в частности знания по возрастной и педагогической психологии. Но особенно ценным для нашего исследования, наряду с крупнейшими учеными, педагогами-практиками И.П.Павловым, Н.С.Дмитриевым,

Н.И.Вавиловым,

является

педагогическая

система

А.П.Манакова, которая представляла собой своеобразное сочетание систем двух великих педагогов – А.С.Макаренко и К.С.Станиславского. От А.С.Макаренко он принял идею ценности личности, от К.С.Станиславского – идею ценности 57

творчества.

Успех

в

реализации

единства

учебной

и

воспитательной

деятельности, по его мнению, зависит, прежде всего, от совокупности личностных характеристик учителя, включающих в себя позицию ученого, философа, артиста, воспитателя, человека. Решающую роль в развитии выделенных

им

личностных

характеристик

преподавателя

он

отводил

потребности в самосовершенствовании как неотъемлемой составляющей культуры

педагога.

А.П.Манаков

Ценность

видел

обеспечивающего

в

профессиональной

построении

развитие

подготовки

учебно-воспитательного

творческой

активности

учителя процесса, студентов,

самостоятельности их мышления. Поэтому методика обучения студентов самостоятельному творческому мышлению включала: а) сообщение им в течение всего курса обучения основных элементов познания с целью формирования у них исследовательского способа мышления; б) показ исторического становления основных категорий науки, теорий, законов с целью передачи культуры из поколения в поколение и создание новой культуры; в) сообщение сведений о жизни и методах работы крупных ученых с целью формирования творческой индивидуальности будущих учителей. [Лишевский В.П. Педагогическое мастерство ученого: О преподавательской деятельности профессора А.П.Манакова. – М., 1975. – С. 26-29]. В послевоенное советское время стало широко развиваться среднее и высшее вечернее и заочное педагогическое образование. По всей вероятности это и стало в дальнейшем основанием для построения системы непрерывного профессионально-педагогического образования. На наш взгляд, этому в немалой степени

способствовал

В.А.Сухомлинского,

многолетний

который

заявлял

опыт о

педагогической необходимости

деятельности педагогизации

окружающей социальной среды, в центре которой должна быть работа по повышению педагогической культуры родителей, общественности, учителей и воспитателей. Кроме того, особое внимание В.А.Сухомлинский уделял технологическому элементу педагогической культуры, который опирается в первую

очередь

на

умение

быть

субъектом 58

своей

профессиональной

деятельности, что создает условия для реализации творческих возможностей педагога. Он писал: «Если учитель вдумчиво анализирует свою работу, у него не может не возникать интереса к теоретическому осмыслению своего опыта, стремления объяснить причинно-следственные связи между знаниями учеников и своей педагогической культуры. Логическое следствие анализа собственной работы заключается в том, что учитель сосредотачивает внимание на какойто, по его мнению, играющей в данном случае наиболее важную роль стороне педагогического процесса, исследует, изучает факты, читает педагогическую и методическую литературу. Так начинается высший этап педагогического творчества – сочетание практики с элементами научного исследования» [Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. – М., 1979. – С. 100]. Современная система профессионального педагогического образования в вязи с переходом к рыночной экономике, существенно модернизируется – и структурно,

и

содержательно.

Значительные

перемены

произошли

в

концептуальном видении востребованного обществом специалиста. «Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной

деятельности,

образовательного

процесса»

но

и

сформированный

[Сластенин

В.А.,

как

творец

Пустовойтов

В.В.

Концептуальные основы реализации воспитательного потенциала содержания непрерывного педагогического образования. – М., 2002. – С. 5] . В то же время, - утверждает академик В.А.Сластенин, - мы пытаемся на основе таковой стабильной учебной структуры сформировать творческую индивидуальность специалиста, не занимаясь фактически последней как таковой. Студент по-прежнему выступает неким компонентом массового воспроизведения

кадров,

хотя

обретение

профессионализма

каждым

специалистом происходит глубоко индивидуально и требует специальной программы. современного

Вполне

очевидно,

педагогического

индивидуально-творческий

что

массово-репродуктивному

образования

подход,

который

следует

характеру

противопоставить

обеспечивает

овладение

профессией и специальностью в личностном контексте. Основными принципами 59

такого подхода являются: а) непрерывность педагогического образования, предполагающая

единство

допрофессиональной

трех

этапов

подготовки,

этапа

его

функционирования:

базового

этапа

профессионального

образования и этапа профессионального самосовершенствования; б) ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого учителя, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке.

Кроме

того,

важное

–

единство

социально-нравственного,

общекультурного и профессионального развития личности учителя; учет перестройки современной общеобразовательной школы и опережающий характер развития педагогического образования по отношению к ней; гуманизация, образования,

фундаментализация, открытость,

демократизация

вариативность,

динамичность

педагогического изменений

в

содержании, формах и методах подготовки учителя в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее; ориентация на внедрение в профессиональную

подготовку

студентов-педагогов

современных

информационных технологий с выходом в перспективе на единую систему информационного обеспечения педагогического образования. Сегодня

получение

педагогического

образования

сопряжено

со

становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигающего при условии овладения соответствующими образовательными программами. «Под непрерывным педагогическим образованием понимается не только последовательное прохождение цепочки учреждений педагогического образования, но и реализация индивидуальных образовательных траекторий конкретной

личностью

с

целью

удовлетворения

ее

образовательных

потребностей». [Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. – М., 2003. – С. 150] . Допрофессиональная педагогическая подготовка как первый этап в системе непрерывного образования становится дополнительным образованием к основному школьному. Педагогические классы в школах, гимназические класса при вузах, классы лицеистов педагогического профиля и т.д. призваны помочь 60

вхождению учащихся в педагогическую культуру, раскрыть возможности педагогической деятельности для творческой самореализации личности и, тем самым, развить интерес к педагогическим профессиям, помочь в осознанном выборе жизненного и профессионального пути. Замечателен опыт по допрофессиональной педагогической подготовке В.З.Вульфова, С.О.Полякова и др. На основе педагогической рефлексии ими разработаны учебные программы к пропедевтическим учебным педагогическим дисциплинам, ориентированных на начальную, среднепрофессиональную и вузовскую профессиональную подготовку. В основу содержания положена идея преемственности этапов профессионального образования; в основу технологии их освоения – рефлексия собственного

жизненного

и

педагогического

(не

обязательно

профессионального) опыта. Для нас в подготовленных профессором В.З.Вульфовым примерных учебных программах под общим названием «Ступени педобразования» интересен сам подход исследовательского «погружения в мир» педагогической профессии. Так, для педагогического класса разработана и успешно реализуется программа «На пути к педагогической профессии», цель которой – помочь старшеклассникам

осознать соответствие профессионального

выбора их

личностным особенностям. Программа курса для педагогического училища (колледжа) «Введение в специальность» нацелена уже на стимулирование учащихся к освоению теории и технологии педагогической деятельности. И, наконец,

примерная

программа

спецкурса

для

педагогического

вуза

«Человекообразование» нацелена на обобщение психолого-педагогических представлений, полученных студентами в ходе обучения и педагогической практики, на основе рефлексии собственного опыта. [Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. – М.: Магистр. – С. 76-98]. На представляется важным констатировать, что приведенный пример научно-обоснованной проработки учебных программ на разных этапах: предпрофессиональном, педколледжном, вузовском не является, к сожалению, 61

общепринятой

нормой

профессионально-педагогической

подготовки

специалистов. Напротив, более чем типичным является реальное положение дел, когда в педагогические вузы: институты и даже университеты, т.е. на ступень «научного курса» (по С.Ч.Гессену) поступают абитуриенты, минуя начальное и среднее

профессиональное

педагогическое

образование,

т.е.

вчерашние

школьники, которые успешно сдают, в соответствии с общегосударственными требованиями, экзамены на грамотность, математическую, лингвистическую и т.д., но никак не на психолого-педагогическую «зрелость». Другой

парадокс

существующей

системы

профессионально-

педагогического образования заключается в том, что нет ясности в вопросе: что считать

начальным

профессиональным

педагогическим

образованием?

Допрофессиональное или предпрофессиональное образование, казалось бы, по определению не дотягивает до профессионального. Кроме того, по данным Минобразования России, обнародованных на коллегии, состоявшейся 23 января 2001 года и специально посвященной развитию педагогического образования в РФ, система непрерывного педагогического образования, ориентированная на один из самых обширных рынков образовательных потребностей и услуг, функционирует

без

своего

начального

звена.

Хотя

внутри

системы

непрерывного педагогического образования имеют место интеграционные процессы,

проявляющиеся

в

создании

учебно-научно-педагогических

комплексов, которые объединяют дошкольные образовательные учреждения, школы, образовательные учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования, на деле различные, школы молодого учителя, историка, математика и т.д. решают по сути, задачи подготовки к поступлению в вузы, нежели обеспечения начального и, тем более, профессионального образования. Тогда

что

же

оказывается?

Что

начальное

профессиональное

педагогическое образование реализуется в педагогических училищах? По всей видимости, так оно и есть, т.к. это следующий (послешкольный) этап непрерывного педагогического образования, на котором ведется подготовка, 62

однако,

по

образовательным

программам

среднего

педагогического

образования. А это значит, что в педагогических училищах ведется подготовка профессионалов, исследователи

владеющих отмечают,

педагогическим

что

в

мастерством.

педагогических

Некоторые

училищах

происходит

формирование когнитивных (знаниевых) и личностных характеристик, а также освоение навыков, необходимых для выполнения педагогической деятельности в рамках современного образовательного процесса. Из когнитивного блока на первое место выходят методика, характеристика работы, соответствующие определенному возрасту; из личностного блока – способность к эмпатии и толерантности; из деятельностного – способность к реализации наиболее распространенных технологий обучения и воспитания. [Мижериков В.А. – С. 151]. В последние годы повсеместно создаются педагогические колледжи, представляющие собой учреждения продвинутого типа. Они осуществляют подготовку

по

профессионального продленной

углубленным

образовательным

образования,

подготовки

по

кадров.

программам

индивидуальным Итак,

выходит,

среднего

учебным что

планам

начальное

профессиональное образование, как правило, оказывается скомканным, т.к. растворено в образовательных программах средних учебных заведений, которые в первые два года обучения учащихся реализуют подпрограмму общего полного среднего образования. Учиться азам педагогического дела оказывается просто нельзя. За 2-2,5 года, отведенных образовательными программами средних профессионально-педагогических учреждений будущим учителям дошкольных учреждений и начальных школ, предлагается освоить содержание подготовки, которое мало чем отличается от вузовского. Обратимся образовательных

к

сопоставительному

стандартов

среднего

анализу

государственных

профессионального

и

высшего

профессионального образования. Отметим, что само по себе появление этих основополагающих нормативно-правовых документов в 90-егоды существенным вкладом в решение проблемы обеспечения преемственности подготовки кадров 63

на разных уровнях системы непрерывного педагогического образования. В Государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования (ГОС СПО) по специальности 0313 – преподавание в начальных классах приведены государственные требования к минимуму содержания и уровни подготовки выпускников, в которых указано, что нормативный срок освоения основной профессиональной образовательной программы при очной форме обучения осуществляется на базе среднего (полного) общего образования в течении 2 лет 10 месяцев; на базе основного общего образования – 3 лет 10 месяцев. Здесь же отмечается, что абитуриент при поступлении должен иметь один из документов: - аттестат о среднем (полном) общем образовании; - аттестат об основном общем образовании; - диплом о начальном профессиональном образовании с указанием о полученном уровне общего образования и оценками по дисциплинам Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений; - документ об образовании более высокого уровня. Рассмотрим

теперь,

как

выглядят

нормативно-правовые

разделы

подготовки учителя в вузе в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования. В нем приведены требования к уровню подготовки абитуриентов, в которых указано, что предшествующим уровнем образования поступающего в педвуз является среднее (полное) общее образование, что абитуриент должен иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании или среднем профессиональном образовании, или начальном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшем профессиональном образовании. Системообразующим

фактором

подготовки

современного

учителя

выступает квалификационная характеристика выпускника. Согласно ГОС СПО по специальности 0312 – Преподавание в начальных классах выпускник 64

готовится

к

работе

в

качестве

учителя

начальных

классов

в

общеобразовательной школе, а также выполнению педагогических функций с детьми младшего школьного возраста в других воспитательно-образовательных учреждениях. Квалификация выпускника по специальности 031200 – Педагогика и

методика

начального

образования,

учитель

начальных

классов,

подготовленный для работы в образовательных учреждениях различного типа. Здесь налицо более широкий спектр востребованности выпускника вуза. Рассмотрим далее их функционал. Основными видами деятельности учителя начальных классов (ГОС СПО) являются: образовательно-воспитательная, учебно-методическая, социальнопедагогическая. Видами профессиональной деятельности специалиста (ГОС ВПО)

являются:

преподавательская,

научно-методическая,

социально-

педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционноразвивающая, управленческая. Несомненно, что функциональные обязанности выпускника

значительно

шире.

Прокомментируем

далее

требования

к

теоретической и практической готовности выпускника системы СПО и выпускника системы ВПО. Выпускники

педагогического

училища

(колледжа)

должны

знать:

основные документы о правах и обязанностях взрослых по отношению к детям (Конвенция о правах ребенка, Международная конвенция о правах и основных свободах человека: Конституция Российской Федерации; Федеральный закон «Об образовании»), цели, задачи, содержание, принципы, формы, методы и средства обучения и воспитания младших школьников; основы психологии человека, общую, возрастную и педагогическую психологию, психологические особенности детей младшего школьного возраста; методики преподавания учебных предметов начальной школы, особенности анатомии и физиологии младшего

школьника

и

требования

к

обеспечению

санитарно-

эпидемиологических условий в школе: требования и способы обеспечения безопасности

жизнедеятельности детей, основы организации деятельности

образовательного учреждения и управления им. 65

Выпускник педагогического вуза должен знать: Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения правительства Российской Федерации и органов управления образования по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом

для

решения

педагогических,

научно-методических

и

организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию,

школьную

гигиену;

методику

преподавания

предмета

и

воспитательной работы; программы и учебники; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права, научную организацию труда; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты. Как видим, качественный аспект выпускника педагогического вуза, за исключением пунктов о перспективах развития образования и педагогической науки; основ права и научной организации труда, совпадает с знаниевыми требованиями к выпускнику педагогического училища (колледжа). Нет принципиальных различий в ГОС ВПО и ГОС ВПО по смежным специальностям в плане умений. Следует отметить только, что совокупность необходимых умений, применительно к выпускнику педагогического училища (колледжа) конкретно направлена именно на начальную школу; развитие, обучение

и

воспитание

младших

школьников.

Совокупность

умений

выпускника педвуза прописана несколько формализовано и ограничивается «обеспечением

уровня

подготовки»

обучающихся,

соответствующего

требованиям государственного образовательного стандарта. В отличие от педучилищной (колледжной) в квалификационной характеристике выпускника педвуза прописаны необходимые специалисту личностные качества. Требования к уровню подготовки выпускника по специальности 0312 Преподавание в начальных классах (ГОС СПО 2002 г.) состоит из 12-ти пунктов, раскрывающих общие требования к образованности выпускника, тогда как 66

требования выпускника по специальности 031200 Педагогика и методика начального образования (ГОС ВПО 2000) – из 8-ми пунктов. Получается, что к выпускнику

педСуза

(педагогического

среднего

учебного

заведения)

предъявляется повышенный уровень требований по сравнению с вузовским. Так, выпускник

педвуза

должен

обладать

экономической,

правовой,

информационной и коммутативной культурой, элементарными умениями общения на иностранном языке; быть способным к практической деятельности по

решению

профессиональных

задач

в

организациях

различных

организационно-правовых форм, быть способным научно организовывать свой труд, готовым к применению компьютерной техники в сфере профессиональной деятельности; обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию (самопознанию, самоконтролю, самооценке и саморазвитию), стремиться к творческой

самореализации

(выделено

нами);

знать

основы

предпринимательской деятельности и особенности предпринимательства в профессиональной деятельности и т.д. Кроме того, в ГОС СПО по анализируемой специальности (2002) прописаны требования к уровню подготовки выпускника по дисциплинам, чего, к сожалению, нет вовсе в ГОС ВПО (2000). Наличие таких требований к знаниям и умениям по дисциплинам мы находим в ГОС ВПО (1995). Поэтому перенесем

акцент

сопоставительного

анализа

на

наличие

«творческой

компоненты», т.е. возможностей для творческого развития и саморазвития, предоставляемых нормативно-правовыми и организационно-методическими материалами, регламентирующими профессиональную подготовку учителей разных специальностей с оной стороны, и учебными планами, учебными программами, фиксирующих содержание образования и конкретного учебного предмета, а также рабочие программы учебных дисциплин. Анализ рабочих учебных программ нужен уже потому, что с одной стороны они отражают требования к содержанию теоретической и практической подготовки будущих специалистов, с другой – предоставляют широкие возможности гибкого подхода к методике их реализации. 67

Можно согласиться с В.А.Сластениным в том, что даже государственный образовательный стандарт не может жестко регламентировать все содержание общего и профессионального развития учителей. Более того, образовательный стандарт призван обеспечить формирование творческого потенциала будущего учителя.

благодаря

инвариантным образовательной

тому,

что

минимумом

образовательные

требований

программы

подготовки

к

стандарты,

наряду

содержанию

учителя

с

основной

начальных

классов,

предлагают вариативные компоненты национально-региональной (вузовской) направленности,

учитывающих

интересы

студента

(курсы

по

выбору

студента), а также научную специализацию кафедр (факультативы). Учебные планы большинства современных педагогических заведений ориентированы на школу завтрашнего дня, дают определенный «запас» опережениям. Они составляют необходимую свободу для реализации идей открытости и вариативности в формировании содержания и организации подготовки

специалистов

с

учетом

специфики

республики

(например,

Удмуртской Республики), национально-культурных особенностей, уровня начальной

подготовленности

контингента,

творческих

возможностей

коллективов преподавателей, учебно-материальной базы и т.д. [В.А.Соастенин, В.В.Пустовойтов. Цит. издание, с. 34-35.] Казалось бы, уже учебные планы по педагогическим специальностям могут

представлять

эвристического,

достаточно

творческого

возможностей компонента

для

формирования

общепрофессиональной

педагогической культуры будущего учителя. Однако, массовая практика подготовки в системе педагогического образования еще очень робко реализует имеющийся научный потенциал о путях воспитания творческой личности учителя. Возьмем, к примеру, психолого-педагогическую подготовку, главной целью которой является формирование учителя, владеющего не только знаниями, по психолого-педагогической теории, но и практическими умениями в области образования, воспитания и творческого развития личности. 68

Изучение студентами в рамках обозначенной в учебных планах по учительским специальностям ведущей учебной дисциплины «Педагогика» обусловлено

необходимой

методологической

концептуальностью

и

направленностью. Это предполагает наличие у студентов знаний основных педагогических категорий, законов, тенденций и закономерностей изучаемой науки, знаний и навыков анализа педагогической деятельности, педагогических ситуаций, решения педагогических задач для компетентного участия в управлении процессом формирования личности, для понимания последствий принимаемых психолого-педагогических решений. Кроме этого, отмечается, что ведущими задачами изучения будущими учителями педагогических курсов в вузе

являются,

наряду

с

концептуально-нормативными,

такие

как:

формирование потребности в инновационной деятельности, осмысления и анализа реальных образовательных процессов и инноваций в педагогике и творческого

применения

педагогических

концепций.

[Абдуллина

О.А.

Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшенго педагогического образвоания. – М.: Просвещение, 1984. – с. 54]. Однако, в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, в течение долгого времени складывался догмастический тип обучения, в результате которого усваивались формальные знания. Наряду с этим широкое

распространение

получил

объяснительный

тип

преподавания,

преимущество которого состоит в том, что у студента педагога развивают не только память, но также наблюдательность и мышление, значительное внимание уделяют и применению знаний, широко используют упражнения, практические работы. Но среди всех упражнений преобладает выполнение заданий по инструкции, четкому образцу. Таким образом, широко применяемое в современной

профессионально-педагогической

подготовке

объяснительное

обучение, хотя и имеет ряд неоспоримых преимуществ, но оно делает ставку на воспроизводящее (репродуктивное) и не способствует развитию творческого (продуктивного)

мышления

у

студентов.

Конечно,

утверждает

В.В.Пустовойтов, не следует противопоставлять воспроизводящее мышление к 69

творческому. Но если в вузе станет господствовать только объяснительное обучение, то из его стен будут выходить специалисты созерцательного типа. Это будут педагоги, умеющие усваивать готовые знания и воспроизводить научные истины, но пасущие в ситуациях, требующих самостоятельного мышления, не способных осуществлять самостоятельный поиск полезной информации, генерировать иное знание и творчески

относиться к делу. Такие учителя

нуждаются в рецептах для решения любой педагогической задачи; они стремятся получить методические разработки каждого урока, для каждого внеклассного мероприятия. На наш взгляд совершенно прав В.А.Сластенин утверждая, что на смену догматическому и объяснительному преподаванию в высшую школу должна прийти система обучения, в основе которой лежит не информационное сообщение знаний, а организация самостоятельного «добывания их студентом»; будущий учитель должен выстунть как своеобразный открыватель истины. [В.А.Сластенин, В.В.Пустовойтов. Цит. Издание. – с. 44]. Обратимся к анализу учебных планов по подготовке будущих учителей начальных классов в средних профессионально-педагогических учебных заведениях

Удмуртской

Республики

и

в

ГОУ

ВПО

«Глазовский

государственный педагогический институт им. В.Г.Короленко». Создают ли данные документы, регламентирующие подготовку учителей, организационные условия, которые способствуют формированию творческого, эвристического мышления у студентов? Несомненно, что определенные организационные условия для развития у студентов самостоятельности и ответственного отношения к профессиональной педагогической подготовке и т.д. в анализируемых нами учебных планах, прописаны в пояснительных записках. Это и графики учебного процесса, совокупность учебных дисциплин национально-регионального компонента, курсов по выбору, факультативов; это и графики организации педагогической практики, выполнения курсовых и выпускных (дипломных) квалификационных 70

работ;

наконец,

само

расписание

занятий

и

график

выполнения

самостоятельной работы студентов (СРС). Однако наиболее рельефно просматриваются условия, обеспечивающие доминирующую специализацию того или иного учебного заведения по подготовке учителей. Так, например, в Дебесском педагогическом училище в силу того, что там собрался хороший состав преподавателей с базовым образованием

«художник»;

созданы

все

условия

для

художественной

творческой подготовки учащихся. Примерно такое же положение дел обстоит в Можгинском

и

Сарапульском

педагогических

колледжах.

В

Ярском

педагогическом училище успешно реализуется специализация по физической культуре. В Ижевском педагогическом колледже студентам представлен учебным планом широкий выбор специализаций как в этнографическом и эстетическом, так и в спортивно-технологическом направлениях. На факультете ПиМНО Глазовского госпединстиута также, в силу того, что он соседствует с музыкальным факультетом, долгое время осуществлялась не только специализация, но и подготовка по дополнительной специальности в «музыкальных» группах. Спору нет, такая углубленная подготовка в области художественного или музыкального образования формирует личность будущего учителя самой творческой деятельностью. Но, как правило, развитие творческой одаренности студента в художественно-творческой деятельности не обеспечивает его профессионально-творческую готовность к труду как педагога. Кстати, объективности ради, следует отметить, что со специализацией выпускники очень редко достигают серьезных успехов в сугубо творческих профессиях, т.к. для этого необходима ранняя профессиональная подготовка и, что немаловажно –

постоянное

самосовершенствование

своих

художественно-творческих

исполнительских способностей. Профессионально-творческая компетентность студентов обеспечивается не только овладением каким-либо предметным ремеслом, но и целым рядом психолого-педагогических

способностей 71

и

умений,

а

также

творчески

значимыми личностными качествами. Ведь в труде учителя, пожалуй, более важное значение имеет его умение увлечь учащихся учебным предметом, искусно преподавать учебный предмет, воспитывая у детей устойчивую потребность и живой интерес к познанию. Казалось бы, совокупность учебных дисциплин учебных планов как СПО, так и ВПО и призвана успешно решить задачи общекультурной, психологопедагогической, частно-методической и предметной подготовки. При условии, что

образовательные

программы

в

системе

НПО

реализуют

высокопрофессиональные преподаватели. Тут следует заметить, что если один из факультетов, вдруг, выступает с инициативой реализации творческого подхода к профессиональной подготовке будущих специалистов-педагогов, то незамедлительно

следует

преподавательского

обиженно-неадекватная

корпуса

других

факультетов

реакция

со

и,

следствие

как

стороны –

сдерживающе-запретительская реакция администрации, основным и решающим аргументом которой является гипотетически-риторический вопрос-недоумение: «А что, разве на других факультетах не работают творчески?» На

самом

деле

декларативность

синергетически-продуктивного подготовке

подхода

студентов-педагогов

к

несуществующего профессиональной

фетиширует

на

деле

творческой

традиционно

знанивую

«штудируемую» (еще со времен Средневековья) образовательную парадигму. Нужен же инновационно организованный процесс стимулирования мышления студента-педагога, порождающего, в свою очередь, продуктивное знание, продуктивное содержание, которое в отличие от репродуктивного рождается в собственной голове. Современное

состояние

информационного

пространства,

обилие

источников информации и совершенных средств ее получения обуславливают необходимость

изменения

отношения

к

технологии

профессиональной

подготовки современных специалистов педагогов. Как справедливо утверждает М.П.Громкова,

«технология

модульного

структурирования

содержания,

совмещающая системный подход к синергетическим функциям значимости 72

малых доз, актуальная сегодня как обусловленность инноваций. Ее влияние на результат проявляется не только в усвоении знаний, умений и навыков, но и в формировании типа мышления, в дополнении репродуктивного мышления продуктивным, в совокупности и получению продуктивного содержания и обмена им в коммуникациях» [Громкова М.П. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2003. – С. 373-374 ]. На

роль

интегративной

учебной

дисциплины,

обеспечивающей

формирование и развитие общих мыслетехнических способностей, а также профессиональных и творческих способностей мыследеятельности могут претендовать философия и педагогика (как прикладная философия по С.Г.Гессену). Жаль только, что в учебные планы для педагогических учебных заведений не включена архиважная и нужная дисциплина «Логика». Дело в том, что уже давно стало аксиомой утверждение: «Школа должна учить мыслить!» добавим к этому – научить мыслить способен учитель мыслящий, владеющий технологией мыследеятельности, развития мыслетехнических способностей у себя и своих учеников с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей. Наивно надеяться на то, что школа по-настоящему станет «школой-мышления» при отсутствии в содержании школьного образования учебных дисциплин «Азбука мышления», «Информатика и рефлексия», «Шахматы». И, если в школьные образовательные программы, все-таки, вводятся учебные предметы, такие как «Математика и информатика», «Риторика», объективно

способствующие

формированию

так

называемого

«последовательностного» (Э.де Боно) мышления, то для педагогических учебных заведений пока не предусмотрены дисциплины, напрямую а не контекстуально, мышления

обеспечивающие

студентов.

Поэтому,

развитие среди

профессионально-творческого

преподавателей

высшей

школы

увеличивается интерес к технологичности своей работы, они ищут методические школы, инновационные курсы и создают для себя зачастую дополнительные проблемы, так как мозаичный режим работы, закрепленный старой методикой 73

составления расписания не позволяет реализовать ни модульные принципы, ни гуманизацию, ни демократизацию и, следовательно, и учебно-творческую деятельность студентов. [М.П.Громкова. – С. 375]. Бытует мнение, что этому препятсвует стандартизация образования. Очевидно, что стандартизация и индивидуализация в педагогическом процессе – одно из противоречий, наиболее сложная проблема практической деятельности преподавателя рассматриваются

(как

и как

учителя).

Большинством

взаимоисключающие

преподавателей

задачи.

Однако

они их

противопоставление – результат небрежного обращения с педагогическим понятийным аппаратом, нежелание разглядеть в образовании три составление процесса: воспитание, обучение, развитие в их единстве и целостности. Если стандартизация

касается

обучения

–

усвоение

определенного

объема

информации, минимум которого заложен в стандартах, то индивидуализация относится к развитию – выращиванию и формированию разнообразных способностей в процессе усвоения любой информации. Здесь имеются в виду способности устанавливать связь и производить собственную мысль, оформлять ее для понимания другими, проявлять инициативу, убеждать, влиять на других, отстаивать собственное мнение, свободно выражать свои мысли, хорошо говорить, легко общаться с другими, развивать лидерские качества и т.д. Создание условий для развития способностей и учебно-творческой деятельности на основе внутренней мотивации и определенных целостных ориентаций обеспечиваются процессом воспитания. Отсюда, любая учебная дисциплина, любое содержание – полигон для развития способностей студентов, в том числе и творческих. Но создание условий эффективности профессионально-творческой подготовки специалистов – это удел преподавателя. В содержание учебных дисциплин также необходим раздел, обеспечивающий на основе фундаментального знания, значимость, и тем самым, вооружать студенчество инновационной методологией педагогического поиска. Ведь для того, чтобы работать творчески, одного, пусть самого «горячего желания» явно недостаточно. Нужны не менее фундаментальные 74

знания в этой сфере педагогических инноваций. Более того, нужны специальные курсы практического тренинга по развитию творческой личности будущего специалиста, по развитию его профессионально-творческой готовности к педагогическому труду. Однако, кроме того, что появляются хорошие учебные пособия по педагогической эвристике, творческому саморазвитию педагога и ученика, психологии и педагогике творчества, творчества в педагогической деятельности учителя и т.д. дальше дело не идет. В лучшем случае, инновационные педагогические технологии изучаются ознакомительно в дисциплинах и курсах по выбору студентов. Даже поверхностный анализ показывает, что системно выстроить теоретическою подготовку и обеспечить психологическую готовность к творческой деятельности в современной сфере образования на разрозненных по направлениям и содержанию курсам по выбору невозможно. Справедливости ради, следует заметить, что переход на обязательное выполнение

выпускниками

педвузов

выпускных

квалификационных

(дипломных) работ (ВКР) – это серьезный задел к тому, чтобы студент овладел технологией научного творчества. Но парадокс весь в том, что ГОС ВПО настоятельно требует введения итоговой государственной аттестации – защиты ВКР. И в то же время мы не находим той обязательной учебной дисциплины в требованиях к подготовке специалистов ГОС ВПО. Хорошо,

если

исследовательского педагогического

в дела»

педвузе или

исследования»

такая

дисциплина,

«Методология вводится

в

и

как

методы

«Основы психолого-

национально-региональный

компонент образовательных программ и учебных планов по специальностям. Тем не менее, сам по себе переход на выполнение ВКР всеми студентамипедагогами – явление несомненно прогрессивное (несмотря на имеющиеся, как во всяком ином начинании, издержки: реферативность, компелятивность и т.д.). Студент наконец-то знакомится с алгоритмом организации научного поиска,

вероятностным

подходом

к

педагогических проблем. 75

исследованию

разнообразных

Но и тут, как правило, подготовка молодых педагогов-исследователей ограничива6ется изучением традиционных методов научного поиска. Кроме того, деятельность ученого и деятельность учителя существенно отличаются как раз тем, что принимать педагогически верное решение в беспрерывном поиске, непредсказуемых порой, ситуаций учителю необходимо «здесь и сейчас». Тут даже «время - не деньги», а «время – судьба детей». Быть готовым к принятию нестандартных, но всегда педагогически верных решений в разнообразных ситуациях современной школы востребует знание и вледение спецефическими приемами и способами организации творческого сотрудничества педагога и учащихся в процессе учебно-творческой деятельности. Тогда можно надеяться, что наряду с развитием творческого мышления, методического, дидактического, воспитательского творчества развивается профессионально-творческая

психологическая

готовность

будущего

специалиста. Становится очевидным – для формирования профессионально-творческой готовности студента-педагога нужны специальные учебные дисциплины. Такими дисциплинами могут и должны быть: «Педагогика и психология творчества», «Педагогика инновационной деятельности», «Педагогическое творчество», «Педагогическая импровизация, рефлексия, эмпатия, интрига, проницательность в труде учителя», «Педагогическая эвристика» и др. По нашему глубокому убеждению и опыту работы, лишь в том случае, если

фундаментальная

(знаниевая)

подготовка

пронизана

специальной

профессионально-творческой подготовкой, возможен успех в деле творческого развития и саморазвития будущего педагога. К сожалению, на вариативность образовательных программ ГОС ВПО отводит объем часов выделяемых в учебных планах на факультативы. Обратимся к анализу творческой компоненты в нормативно-правовых и организационно-методических

материалах,

регламентирующих

подготовку

учителей разных специальностей. Для сопоставительного анализа мы определим пять факультетов ГГПИ: математический, филологический, педагогический, 76

музыкальный, дошкольный. Два из них можно по определению назвать «творческими». «Поэтический» филологический и «богемный» музыкальный факультеты

имеют

исполнительство.

специфическую

На

трех

других

деятельность

–

сочинительство

факультетах,

казалось

бы,

и

такой

специфической деятельности не предусмотрено. Первичное знакомство с образовательными программами и учебными планами вашему вышеназванных факультетов показало, что в соответствии с требованиями ГОС ВПО три четверти дисциплин имеют легко обнаруживаемую сопряженность. Более того, дисциплины федерального компонента, кроме цикла дисциплин предметной подготовки (ДПП) просто идентичны по всем педагогическим специальностям. Более пристальное внимание при сопоставительном анализе мы уделили учебным

планам

по

специальностям:

«Музыкальное

образование»

и

«Педагогика и методика начального образования». При этом мы полагаем, что нормативно обозначенная траектория изучения музыкальных дисциплин должна обеспечивать именно творческий характер профессиональной подготовки студентов музыкантов. Здесь следует заметить, что на музыкальный факультет (музфак)

принимают,

как

правило,

людей

окончивших

как

минимум

музыкальную школу, т.е. начальную ступень профессионального образования. Не редкостью является и тот факт, что студентами музфака становятся люди, обучавшиеся и в музыкальной школе, а затем окончившие музыкальнопедагогические или профильные музыкальные училища, т.е. последовательно осуществившие получение музыкального образования на начальной ступени и ступени среднего профессионального образования. В последнем случае налицо физическое осуществление непрерывности и поэтапности профессиональной подготовки будущих специалистов. Тот факт, что уже на ступени среднего профессионального образования осуществляется нормативно запрещенная дифференциация

профессиональной

образовательные

учреждения:

подготовки

музыкальные

на

сугубо

училища

и

творческие музыкально-

педагогические, и если быть точнее, то просто на педагогические училища (или 77

колледжи)

с

музыкальным

проработанности,

отделением

устоявшейся

–

говорит

соцкультурной

о

достаточной

традиции

в

деле

профессиональной подготовки в творческих вузах и училищах. Надо заметить, что на ступени высшего музыкально-педагогического образования реализуется узкая специализация в соответствии с индивидуальными наклонностями и способностями

студентов-музыкантов.

Специализируются

в

области

инструментального, ансамблевого и оркестрового исполнительства; вокального и хорового исполнительства, хормейстерской практики и дирижирования; музыкально-педагогической деятельности в школе и т.д. К сожалению, всего этого нет в существующей системе профессиональной подготовки студентов-педагогов. Точнее сказать – нет системы и поэтапной непрерывности в профессиональной подготовке учителей. Так называемая ступень начального педагогического образования носит весьма формальный характер, ограничиваясь проф. ориентированным поверхностным знакомством с особенностями педагогической профессии в старших классах. Иногда в школах, где такая профориентация реализуется, организуются педагогические классы. Как правило, работу в педагогических классах осуществляют педагогами вузов, по авторской или таковой пропедевтической образовательной программе вуза или педколледжа. Такие программы по продолжительности не превышают 2-х лет изучения «эпизодического» (Гессен) курса старшеклассниками. Назвать такие курсы начальной професионально-педагогической школой можно, но с большой натяжкой. И вот почему. Вспомним ту же музыкальную школу. Кроме того,

что

в

музыкальной

школе

реализуется

важнейшее

психолого-

педагогическое условие – раннее музыкально-эстетическое развитие детей, другим существенным (и отличительным) признаком является студийность, а точнее системность в организации обучения. Так в музыкальной школе детям даются не только азы музыкальной грамотности, но и азы музыкальной культуры всем комплексом учебных дисциплин – от музыкальной грамоту и др. теоретических дисциплин до индивидуально-исполнительских (музыкальный инструмент) и вокально-хоровых, а также оркестровых классов. 78

Сопоставляя

даже

только

вышеназванные

признаки

начального

музыкального (кстати, его еще не называют профессиональным в силу своей общекультурной направленности) с профориентационной подготовкой в педклассах, приходится признать, что азы педагогической грамотности и, тем более азы педагогической культуры старшеклассникам без «студийности» в данном деле приобрести не предоставляется возможным. Нужна разноплановая, разносторонняя практическая деятельность – прикосновение к педагогическому искусству, а не только лекции-беседы об искусстве и науке преподавания и воспитания. Более того, созерцание, в течение школьного возраста – реалий школьной жизни, формирует у старшеклассников «свой образ» учителя, в силу обстоятельств, чаще неблагоприятных, например, почти карикатурной в СМИ, а потому – чуть ли не нарицательной в глазах многих родителей и, соответственно, детей образ современного учителя лишь иногда становится идеалом для молодого поколения, выбирающего своей жизненный путь и профессию. Профессиональная подготовка будущих учителей в педучилищах и педколледжах, казалось бы, снижает вопрос о необходимости системного подхода,

«студийности»,

теоретического,

одновременности

практического

и

и

методического

взаимообусловленности моментов

становления

педагога. Но и тут наблюдается существенное несоответствие. Суть его в том, что за редким исключением, в педколледжи и педучилища поступают выпускники школ, не оканчивающих педклассы. Большинство первокурсников педучилищ и педколледжей не имеют «эпизодической» подготовки. Этот факт признает и Министерство образования. В документах «прошлых министерств» ГОС СПО прямо говорится, что начальная профессиональная подготовка будущих учителей начинается в педучилищах и педколледжах. Тут же утверждается, что в педучилищах и педколледжах реализуется ступень именно среднего профессионального образования. При этом сроки обучения в вузах ограничены четырьмя годами, из которых 2 года – это завершение общего среднего образования (для окончивших 8 классов средней школы). Для 79

выпускников школ, т.е. после 11 класса, реализуется образовательная программа в течение 1,5 лет обучения. Несмотря на формальную дифференциацию обучения и некоторую разницу в получении дипломов (например, для учащихся в сокращенные сроки, которые получают диплом повышенного уровня), некоторый «ералаш» в нормативной организации в подготовке специалистов для начальной школы не выдерживает обоснований правил. Мало того, что учащиеся отдельных классов обучаются по образовательным программам, почти идентичным вузовским, в педучилищах и педколледжах господствует императивная (назидательная) классно-урочная форма обучения. Поэтому ни о какой профессиональнотворческой подготовке учителей начальных классов там и не помышляют. В отличие от музыкальных (художественных и т.д.) училищ, где профессиональная подготовка студентов-исполнителей и будущих педагогов музыкальных школ приобретает системная специализация, подготовка в педучилищах и педколледжах нацелена на «ремесленничество». В педучилищах, в

частности,

на

отделениях

начальных

классов

всецело

господствует

«школярская дрессировка». Будущие учителя начальных классов алгоритмы методических приемов работы по отдельным учебным предметам начальной школы. Такого «багажа» профессиональной подготовки хватает максимум на 23 года работы новоиспеченного учителя. далее возникают проблемы в «урокодательстве», и в методическом, и в психолого-педагогическом плане. Жесткие алгоритмы узкопредметной подготовки очень скоро превращаются в стереотипы, а затем и в «барьеры» педагогической деятельности для недавних выпускников

педагогических

колледжей.

Об

этом

свидетельствуют

многочисленные дискуссии по вопросам качества подготовки в педучилищах, возникающих

на

традиционных

ежегодных

мартовских

«Стажерских

конференциях». Как правило (а это – 80%), недавние выпускники сетуют на то, что

во

многом

им

приходится

переучиваться.

Заученные

алгоритмы

«учительствования» в педколеджах быстро устаревают, а перестроиться на 80

новые образовательные технологии оказывается психологически очень не просто, а порой – просто болезненно. Таким образом, если на «творческих специальностях» сама деятельность музыкантов, художников образует «творческую среду» уже на начальных ступенях их профессиональной подготовки, то для нормализации подготовки учителей начальных классов актуализируется упорядоченность и научная обоснованность самой системы непрерывного педагогического образования. На наш взгляд, следует возродить начальную профессиональную подготовку будущих учителей в соответствующих учебных заведениях – в педагогических лицеях и гимназиях. Осуществлять «пропедевтическую» подготовку по разработанным стандартам, а не по отдельным «авторским» программам. Хотя,

казалось

бы,

в

существующей

массовой

подготовке

старшеклассников в педклассах, эпизодичности обучения сосредоточены в руках одного (часто) вузовского преподавателя, в такой подготовке не достает «ранней педагогической специализации» в соответствии с самоопределением и имеющимисяч наклонностями к какому-либо виду педагогического труда. На музыкально-педагогическом факультете педвуза в цикле дисциплин предметной Естественно,

подготовки

предусмотрена

специализация

охватывает

разносторонняя студиальную

специализация. сферу.

Узкую

музыкальную специализацию осуществляют «классные» педагоги. Сами они приобрели

мастерство

преподавания

индивидуальных

занятий

за

счет

профессионального опыта работы. Благодаря этому опыту осуществляется подготовка студента-исполнителя. Немаловажную роль при этом играет «индивидуальная» форма обучения в инструментальном классе. Сугубо педагогическую и методическую подготовку студента-музыканта призваны осуществлять преподаватели психолого-педагогических дисциплин, методики музыкального воспитания и дисциплин специализаций. И это не смотря на то, что в ГОС ВПО по другим анализируемым нами специальностей, музыкально-педагогическая подготовка обуславливает творческую атмосферу и деятельность наличием непосредственной музыкальной деятельности. 81

Парадоксально,

но

именно

«музыкализация»

(т.е.

музыкальная

предметность), пронизывая богемным духом прочувствованности практически все учебные дисциплины образовательной программы, обеспечивает творческое саморазвитие студента-музыканта.. но особо ярко это проявляется как раз при методической подготовке. Так при изучении традиционных (с одной стороны), теоретико-обоснованных (с другой), альтернативных методик и технологий музыкального воспитания школьников, студенты невольно преломляют свой учебно-исполнительский, хормейстерский и т.д. опыт, проявляя при этом творческие способности и ум. По всей вероятности это объясняется тем, что музыка как вид искусства обладает

эмоционально-чувственной

силой

воздействия

на

человека.

Музыкальный язык и его средства выразительности не нуждаются в несомненном однозначном прочтении и интерпретируется каждым человеком, и даже каждым музыкантом по-своему. В отличие от научного познания, стремящегося к однозначности, приближенное к истине музыкальное искусство ведет к истине не через обобщение, а через глубину прочувствования оттенков, ритмоформы, методики, жанрового своеобразия и т.д. Однако этот вид чувственного познания несводим к индуктивному. Здесь задействуются другие – индуктивно-эвристические механизмы и приемы переработки

эмоционально-воспринимаемой

музыкально-закодированной

информации. Но

имея

в

учебных

планах

спецдисциплины,

обеспечивающих

непосредственную подготовку будущего педагога-музыканта к творческой педагогической деятельности, такие дисциплины как гармония, полифония, аранжировка, исполнительская и стажерская практика в школе, способствуют развитию творческого мышления, способностей и профессионально-значимых творческих качеств личности. Подготовка студентов-педагогов осуществляется по учебным планам, в которых как и у музыкантов-педагогов есть цикл предметных дисциплин, специализации, факультативы. Как и у музыкантов, специализирующихся в 82

разных видах музыкальной деятельности: игра на музыкальном инструменте, вокальное и сольное пение, игра в ансамбле и в оркестре – так и у студентовпедагогов в профессиональной подготовке доминирует многопредметность. Но если у студентов-музыкантов многопредметность фокусируется на методику музыкального воспитания школьников, то в подготовке студентов-педагогов, наоборот, на каждый предмет: математика, родной язык, естествознание и т.д. предполагается соответствующая учебная дисциплина и методика. То есть происходит дробление профессиональной подготовки на узкие специализации, никак между собой не связанные. На изучение множества методик у студентовпедагогов затрачивается максимальный объем времени. Кроме того нормативная установка на «правильное воспроизведение» (теоретическом – на аудиторных занятиях и практическом – в ходе прохождения стажерской практики) разных методик преподавания различных школьных предметов ограничивает их профессиональную подготовку репродуктивности. Студенты, стремясь успеть за все

увеличивающимся

потоком

учебно-методической

информации,

добросовестно репродуктируют усвоенный материал и недолго остаются, образно говоря, на первой ступени детской игры. «Делай как мы, делай с нами, делай лучше нас»! Одной из причин такого положения дел в подготовке студентапрактиканта является уже затронутый нами ранее факт хаотичной подготовки или отсутствие начальной, а нередко и средней профессиональной подготовки у обучающихся в вузе. Поэтому на младших курсах доминирует «пропедевтика» профильных дисциплин и «штудирование» дисциплин общекультурного и естественно-научного назначения. Нам представляется, что уже на первом курсе студентам-педагогам слудует изучать пропедевтику творчества в педагогической деятельности.. в учебных планах напрямую таких специальных дисциплин не предусмотрено. Однако отдельные разделы учебных дисциплин, например, «Ведение в психолого-педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики» и др. представляют для этого большие возможности. 83

Другим

немаловажным

профессионально-нормативной студентов-педагогов

может

фактором и

и

эффективности

не

профессионально-творческой (на

наш

взгляд)

должна

только

подготовки

быть

ранняя

педагогическая практика. Возвращаясь к сопоставительному анализу подготовки студентов и педагога следует заметить, что студенту-педагогу крайне не достает владение какой-либо предметной деятельностью, такой, которая как и у музыкантов, пронизывала бы все изучаемые дисциплины и придавала бы процессу профессиональной подготовки творческий характер Говорить о пристрастии к математике, русскому или родному языку, литературе, географии или изобразительному искусству и т.д. у студентовпедагогов, к сожалению, не приходится по вполне понятным причинам. Так пристрастие

человека

к

музыкальному

искусству

приводит

его

в

соответствующие учебные заведения. В нашем случае, на педагогический факультет, как показывают многочисленные анкетные данные, по большему счету молодого человека приводит желание «учить детей разумному, вечному, доброму». Но как и в музыке (т.е. музыкальной и музыкально-педагогической деятельности»), так и в практической педагогике необходим постоянный тренинг в профессионально-творческом, а значит и в педагогическом эффективном

решении

самых

разнообразных

ситуаций-задач

школьной

действительности. Хорошие возможности в этом плане появляются у студентов и педагогов в процессе прохождения дополнительной практики в учреждениях дополнительного образования. Но вернемся к анализу учебных планов «музыкантов» и «педагогов» в контексте их профессионально-творческой подготовки. Как мы уже отмечали в учебном

плане

«музыкантов»

весь

предметный

цикл

и

дисциплины

специализаций преследуют именно эту цель. И обусловлено это наличием предметной музыкальной деятельности. В подготовке студентов-педагогов такой деятельностью становится педагогическая, с выделением трех основных 84

профильных направлений: предметно-методического (или дидактического), психолого-диагностического, воспитательно-организационного. Реализовать данную задачу по ГОС ВПО призваны «дисциплины и курсы по выбору студента». Так в учебном плане специальности 031200 – Педагогика и

методика

начального

образования

именно

по

таким

профильным

направлениям студентам-старшекурсникам ежегодно предлагаются 2-3 курса. В цикле общепрофессиональных дисциплин студента предлагаются такие курсы по выбору как: педагогика и психология творческого саморазвития учителя, педагогическая эвристика; инновационная деятельность учителя; актуальные проблемы эстетического воспитания младших школьников; практическая психология и др. Содержание учебных рабочих программ курсов по выбору сфокусированы по вышеобозначенным направлениям. Приведем для примера содержание курса «Педагогическое творчество» (Л.Л.Шевченко): Лекции: 1. 2. 3. 4. 5.

Сущность и специфика педагогического творчества. Педагогическая наука и творчество. Педагогическое творчество воспитателя. Педагогическая лаборатория учителя: режиссура урока. Оптимизация педагогической деятельности.

Практические занятия: 1. Творческое самочувствие учителя на уроке. Драматургический план урока. 2. Методика творческого стимулирования (суггестопедия, ТРПЗ и др.). 3. Приемы творческой работы в практике учителей-новаторов. При изучении студентами дисциплин и курсов по выбору творческого направления превалировала практическая составляющая. Каждое занятие начиналось с общеразвивающей умственной разминки (например: разгадывания психолого-педагогических кроссвордов) и насыщалось мыслетехническими, коммуникационными, импровизированно-рефлексивными упражнениями. 85

Анализ учебных планов подготовки студентов-музыкантов и студентовпедагогов позволил обнаружить большие резервы времени – это часы, отведенные на факультативы. Факультативные занятия на музфаке напрямую выполняют функцию стимулирования творческого саморазвития каждого студента. На педфаке факультативные часы если и задействовались, но, как правило, для усиления предметной подготовки. Например, вводится курс «Практическая грамматика» или часы, а это немного немало – 450 часов, отводилось на обучение игре на музыкальном инструменте. В нашем опыте значительный объем часов (350 часов) был отведен на изучение комплекса дисциплин, обеспечивающих дополнительное обучение по творческой педагогике. В данный комплекс творческих дисциплин вошли «Педагогическая эвристика», «Школа мышления педагога», «Практикум – театр педагогических миниатюр», «Педагогическая импровизация и др. 3.3. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ, ПРЕДОСТАВЛЯЕМЫХ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТАПЕДАГОГА ВУЗОВСКИМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ

В сфере подготовки педагогических кадров неизменно важной и не решённой остаётся проблема теоретической и практической готовности будущего

учителя,

составляющих

в

совокупности

профессиональную

компетентность педагога. Попытки хотя бы приблизить эти две составляющие труда учителя в условиях непрерывного педагогического образования, как правило, натыкаются – то на недостаточно сформированную методологическую культуру студентов, то на методически шаблонную заорганизованность педагогических

практик.

Так

выпускники

педагогических

училищ

и

педагогических колледжей реализуют практическую направленность подготовки будущих учителей до известного предела – методического копирования изученных образовательных технологий. На этом профессиональная активность их

исчерпывается

в

силу

недостаточно

сформированной

способности

анализировать, критически осмысливать, обобщать педагогический опыт. 86

В свою очередь профессиональная подготовка в педагогическом вузе имеет, на наш взгляд, «перебор» в теоретизировании даже, казалось бы таких «практических

дисциплин,

как

методика

математики,

русского

языка.

Содержание педвузовского образования разворачивается по принципу – от общего к частному, но зачастую, усвоение обобщённых, абстрактных понятий не трансформируется в частные и конкретные знания и умения. Одна из причин такого положения дел кроется в существующих образовательных программах, учебных планах и других инструктивнометодических документах подготовки будущих учителей школ. Специалистами / Белозерцев Е.П.Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. 1992. №1-2; Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. 1992. №78.; Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов

П.К. Многоуровневая подготовка в

педагогическом университете //Педагогика. 1994. №1.;Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика. 1992. №5-6.; Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования //Педагогика. 2000. №3.;Матросов В.А., Сластёнин В.А. Новой школе – нового учителя // Педагогическое образование. Вып. 1. 1990.; Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. М.: Курск. 1996./. отмечается их

консерватизм, жёсткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, технократический и экстенсивный подходы в подготовке

учителя.

профессиональная

Для

современного

подготовка

в

рамках

учителя

стала

традиционной

неприемлема педагогической

парадигмы, заключающейся в требовании знания своего предмета и ясного его изложения, а также и «от её редукции (часто господствующей в наших педагогических учебных заведениях): «Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно»./Болотов

В.А.,

Новиков

В.Б.

Реформа

педагогического

образования //Педагогика. 1992. №7. Реализацию данного подхода, по мнению авторов проекта, «следует начинать с введения студентов в реальную проблемную ситуацию. Ее осмысление

призвано

порождать

у

них

чувство

неудовлетворенности

имеющимися представлениями и умениями, мотивировать их на поиск 87

средств профессионального саморазвития. Подлежащие усвоению знания будут предлагаться студентам после того, как они придут к осознанию их необходимости для себя. Тем самым создаются условия для усвоения учебного материала в форме, приспособленной для его практического применения» (Лазарев В.С., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. № 3).

Критикуя существующую систему педагогического образования авторы концепции её реформирования ориентируют нас на новую парадигму: «Знай, что развивается в твоём ученике, и сумей это обеспечить». Для осуществления реформы педагогического образования считается необходимым так спроектировать учебный процесс, чтобы в результате можно было получить педагога, способного работать по-новому, стать субъектом педагогической деятельности. В учебном процессе должны формироваться: а) педагогические установки, направленные на развитие ребёнка; б) способность к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от конкретных ситуаций; в) способность рефлексии собственного педагогического опыта. В

системе

высшего

педагогического

образования

ведётся

поиск

оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей педагогической школе и реформаторскими современными новациями. Одна из них связана с развитием многоуровневой системы непрерывного педагогического образования в некоторых регионах России, обеспечивающей более широкую мобильность в темпах профессиональной подготовки и в выборе на базе основной специальности, в соответствии с личными притязаниями, необходимой будущему специалисту-педагогу узконаправленной специализации или освоения новой специальности – дополнительной. И ещё одна, интересующая нас, новация состоит в обновлении профессионального

педагогического

образования 88

с

учётом

«требований

мировых стандартов». В связи с этим «наблюдается переход российского педагогического вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления»/Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учк для вузов. – СПб : Изд-во Питер. 2000. – С. 128. /. Авторы

деятельностного

подхода

к

формированию

содержания

педагогического образования (В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина) предлагают «идти от

задач

построения

будущей

деятельности

педагога»

и

посредством

проблемности обучения, исследовательского характера подготовки достигать синтеза

частных

комплексы»/Лазарев

знаний

и

умений

В.С.,Коноплина

в

Н.В.

«целостные

операциональные

Деятельностный

подход

к

содержанию педагогического образования. – М., 2000. - № 3. – С. 38./ Тем не менее, принципиальная идея – дать выпускнику педагогического вуза «широкую ориентировку», т.е. обобщёную ориентировочную основу педагогических действий, по мнению целого ряда учёных – заслуживает пристального внимания. Для того, чтобы сделать содержание высшего педагогического образования деятельностно ориентированным, предлагается структурировать его по двум основаниям (=направлениям) – предметному и деятельностному. Попытка свести в единое целое темы учебных курсов из различных циклов учебного плана, изучение которых сформировало бы ориентировочную основу реализации соответствующей функции достаточно интересна, хотя технологически трудноразрешима. Это уже не просто межпредметные связи. Матричная таблица, при всей её «универсальности», представляет содержания

собой

предметно-деятельностный

образования,

«заплутать»

в

котором

лабиринт гораздо

построения проще,

чем

«выйти»(=решить задачу формирования у студентов ценности саморазвития, умения саморазвиваться, учиться и самосовершенствоваться, предоставляя для этого необходимые возможности) из него. Проблемный характер обучения предполагает переход студента из позиции обучаемого в позицию обучающегося. Это возможно лишь при 89

широком использовании таких форм занятий, как выступления студентов с лекциями,

докладами

перед

сокурсниками,

взаимное

оппонирование,

проведение дискуссий, ролевых игр, анализ конкретных ситуаций практической деятельности. При деятельностно-ориентированном образовании существенно должна возрасти роль самостоятельной работы студентов. Для этого необходимо увеличить отводимое на нее время, уменьшив количество аудиторных занятий и нагрузку на преподавателей. Самостоятельная работа так же, как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной. Критикуя существующую систему педагогического образования, авторы концепции ее реформирования ориентируют нас на новую парадигму: «Знай, что развивается в твоем ученике, и сумей это обеспечить». Для осуществления реформы считается необходимым так спроектировать учебный процесс, чтобы в результате можно было получить педагога, способного работать по-новому, стать субъектом педагогической деятельности. В учебном процессе должны формироваться: а) педагогические установки, направленные на развитие ребенка; б) способность

к

проектированию

собственной

педагогической

деятельности в зависимости от конкретных ситуаций; в) способность к рефлексии собственного педагогического опыта [см. 7. с. 51]. В

системе

высшего

педагогического

образования

ведется

поиск

оптимального соответствия между сложившимися в отечественной высшей педагогической

школе

традициями

и

реформаторскими

современными

новациями. Одна из новаций связана с развитием в некоторых регионах России многоуровневой

системы

непрерывного

педагогического

образования,

обеспечивающей более широкую мобильность темпов профессиональной подготовки и выбора на базе основной специальности, в соответствии с личностными притязаниями, необходимой будущему специалисту-педагогу узконаправленной специализации или новой специальности - дополнительной. 90

И еще одна, интересующая нас новация состоит в обновлении профессионального педагогического образования с учетом требований мировых стандартов. В связи с этим «наблюдается переход российского педагогического вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления» [8, с. 198]. Объективную характеристику состояния профессиональной подготовки учителя можно дать на основе анализа, с одной стороны, ее структуры, содержания и методов в высшем профессиональном заведении и, с дугой стороны, качества работы молодых учителей-выпускников педвузов [см. 9, с. 12]. Структура

и

содержание

педагогической

подготовки

учителя

определяется учебными планами, учебными программами, учебниками и учебными пособиями. Рассмотрим существующую структуру профессиональной подготовки учителя в педвузе по действующим государственным стандартам высшего педагогического образования Таблица Государственные стандарты высшего профессионального образования ГОС ВПО 1995 г. ОК

01

История

ГОС ВПО 2000 г. мировых ГСЭ. Ф. 01 Иностранный язык

цивилизаций ОК 02 Философия ОК

03

Концепции

ГСЭ. Ф. 02 Физическая культура совр. ГСЭ. Ф. 03 Отечественная история

естествознания

\

ОК 04 Логика

ГСЭ. Ф. 04 Культурология

ОК 05 Этика

ГСЭ. Ф. 05 Политология

ОК 06 Эстетика

ГСЭ. Ф. 06 Правоведение

ОК 07 Социология

ГСЭ. Ф. 07 Русский язык и культура 91

речи ОК 08 Культурология

. Ф. 08 Социология

ОК 09 Этнология

. Ф. 09 Философия

ОК 10 История религии

. Ф. 10 Экономика

ОК

11

Мировая

художественная ГСЭ.

Р.

00

Национально-

культура

региональный (вузовский)

ОК 12 Экономика

Компонент

ОК 13 Политология

ГСЭ. Р. 00 Дисциплины и курсы по выбору студента.

ОК 14 Право

устанавливаемые вузом

ОК 15 Математика и информатика

Естественно-научные дисциплины

ОК 16 Культура речи

ЕН.

Ф.

01

Математика

и

информатика ОК 17 Иностранный язык

ЕН.

Ф.

02

Концепции

совр.

Естествознания ОК 18 Экология

ЕН.

Ф.

03

Технические

и

визуальные ср-ва обучения ОК 19 Физическая культура

ЕН.

Р.

00

Национально-

региональный компонент ОК 20 Курсы по выбору студента

Общепрофессиональные дисциплины

Дисциплины биологической

медико- ОПД. Ф. 01 Психология ОПД. Ф. 02 Педагогика

подготовки МБ 01 Основы анатомии и гигиены ОПД. Ф. 03 Основы специальной детей и подростков

педагогики и психо-

МБ 02 Основы здорового образа логии жизни и профилактиКа болезней

ОПД. Ф. 04 Возрастная анатомия, 92

физиология и гигиена МБ

03

Безопасность

и

защита ОПД. Ф. 05 Основы медицинских

человека в чрезвычай-

знаний

ных ситуациях

ОПД.

Ф.

06

Безопасность

жизнедеятельности МБ 04 Первая медицинская помощь

ОПД.

Р.

00

Национально-

региональный компонент МБ 05 Курсы по выбору студента Дисциплины

Дисциплины по выбору студента

психолого- Дисциплины

педагогической

предметной

подготовки

Подготовки ПП 01 Введение в пед. профессию ПП 02 Психология человека ПП 03 Возрастная психология ПП 04 Социальная психология ПП 05 Педагогическая психология ПП

06

Педагогические

теории,

системы, технологии ПП 07 Специальная психология и коррекционная пеДагогика ПП

08

Философия

и

история

образования ПП

09

Основы

управления

педагогическими системами

В

ходе

сравнительного

анализа

мы

выявили,

что

в

плане

общекультурной подготовки начальные блоки учебных планов представлены большим

количеством

дисциплин,

однако 93

мало

ориентированных

на

педагогическую профессию. На наш взгляд, общекультурная подготовка студентов в системе непрерывного педагогического образования должна стать более гармоничной и более профессионально ориентированной. В ней должно найти место изучение в системном виде и общечеловеческих культурных ценностей, и культурного наследия России, включая культуру региона, и современных культурных достижений, в том числе последних достижений в духовной и материальной областях жизни, в гуманитарной и естественно научной областях знаний. В направлениях общекультурной подготовки, связанных с культурой деятельности, требуется усиление ее практического аспекта, выход студента на реальное

владение

составляющей

его

профессиональной

культуры.

В

общекультурной подготовке студента значимо не только овладение им некоторыми новыми знаниями и умениями, но, прежде всего, принятие им новых ценностей, норм и способов мышления. В связи с вышеизложенным в учебном плане педагогического факультета Глазовского государсгвенного педагогического института имени В.Г. Короленко содержание

национально-регионального компонента было

пополнено такими дисциплинами, как: история и этнография Удмуртии, краеведение, правовая культура учителя, менеджмент в образовании. Психолого-педагогическая учебных

планов

с

точки

подготовка

зрения

в

соответствующих

профессионального,

блоках

индивидуально'

творческого, инновационного обучения не выдерживает никакой критики. Вопервых, ГОС ВПО 2000 г. в отличие от ГОС ВПО 1995 г. не выделяет в отдельные дисциплины основные разделы психологии и педагогики, хотя в содержательной

части

учебных

программ

они

присутствуют.

Причем

незначительные изменения они претерпевают за счет включения в учебные программы таких разделов, как: экспериментальная психология, история психологии,

педагогика

межнационального

общения,

психолого-

педагогический практикум. В основном же в образовательных программах примерных учебных планов по стандартам «старого» и «нового» поколений 94

традиционно представлены одни и те же разделы изучения психологии и педагогики с незначительными уточнениями в их названиях, например: вместо пропедевтической дисциплины «Введение в педагогическую профессию», в новом учебном плане заявлена дисциплина «Введение в педагогическую деятельность» и т.д. В плане практической реализации учебных программ следует отметить, что все еще слабо используются занятия для формирования педагогического мышления, развития творческого подхода к педагогической деятельности, воспитания профессионально-творческой увлеченности педагогическим трудом. Студенты педагогических учебных заведений, как правило, оказываются недостаточно знакомы с современными фундаментальными исследованиями в психолого-педагогической науке, а также с передовым педагогическим опытом (в частности, с технологиями развивающего обучения и воспитания), тогда как инновационные образовательные процессы проникают в современную школу быстрыми темпами. Совершенно

неудовлетворительно,

на

наш

взгляд,

качество

методического обеспечения данных ( кстати, основных в педагогических учебных учреждениях) предметов профессиональной подготовки. Такая оценка, за некоторым исключение м ( например , у ч е б н и к п о п ед аг о г и к е Н.В. Бордовской и А.А. Реана, учебное пособие по педагогической психологии Н.Ф. Талызиной), может быть дана многим учебникам, учебно-методическим пособиям. Они содержат избыток информационного материала, написаны чрезмерно наукоемким и скучным языком. Полностью отсутствует в учебных пособиях иллюстративный материал, мало схем, таблиц, диаграмм. Большинство педагогических заведений Удмуртии, Кировской и Пермской областей имеют в библиотеках устаревшую учебно-методическую литературу (до 70 %), которой пользуются студенты. Возвращаясь к анализу учебных программ психолого-педагогической подготовки, важно заметить, что до сих пор нечетко определены функции каждой педагогической дисциплины в системе подготовке учителя, не 95

установлены внутри-дисциплинарные связи между различными курсами. Наблюдается

отсутствие

методических

комментариев,

разъяснений

по

интеграции с предметной методикой, а также систематического изучения языка психолого-педагогической науки, доступной литературы для семинарских, практических занятий и для самостоятельной работы студентов. Естественно, что все это отражается на качестве профессиональной подготовки учителя в целом. Так, неплохо освоив разрозненные теоретические аспекты

своей

профессии,

зачастую

выпускник

педвуза

оказывается

недостаточно подготовленным к решению образовательных, воспитательных, творческих и других профессиональных задач. Представляется, что подготовка к творческой, научно-методической деятельности, к саморазвитию требует усиления практической подготовки будущего учителя к самообразованию и саморазвитию как основе его творческого и профессионального роста. Необходимо формировать у студента понимание большой значимости для учителя владения методами и приемами самосовершенствование и необходимости постоянного самообразования и саморазвития, а также творчески-исследовательского отношения к делу. В связи с этим блок психолого-педагогической подготовки учебного плана факультета педагогики и методики начального образования Глазовского пединститута был пополнен следующими дисциплинами регионального и вузовского компонентов, а также дисциплинами по выбору студента: культура учебной деятельности, методика психолого-педагогического исследования, региональная

образовательная

гуманистической соционика,

педагогики,

конфликтология,

система

педагогическая педагогическая

(этнопедагогика),

основы

эвристика,

педагогическая

акмеология,

педагогическая

синергетика, педагогическая импровизация, педагогическая проницательность, педагогическая валеология, педагогическая деонтология.

96

Условия, в которых предстоит работать в ближайшем будущем основной массе выпускников Глазовского педагогического института, можно представить следующим образом: -социально-культурная

среда,

характерная для небольшого населенного

пункта (малый город, село, поселок и т.п.), с относительно слабо развитой культурной

инфраструктурой, с ограниченными

возможностями

информационного обеспечения любой деятельности, с низким жизненным уровнем большей части населения и т.п.; -местом работы выпускника является, как правило, общеобразовательная школа со слабой материальной базой, с небольшим учительским коллективом и многопредметным

преподаванием,

с

трудностями

в

обеспечении

образовательной деятельности учебно-методической литературой и учебным оборудованием,

с

ограниченными

возможностями

для

повышения

квалификации и самообразования учителей; -накопившиеся за последние годы проблемы в социокультурной жизни детей и молодежи (дезорганизация жизни и неблагополучие многих семей, большие

масштабы

асоциального

поведения

детей,

разрушенная

инфраструктура детского досуга и т.п.). Указанные особенности социально-культурной обстановки, в которой предстоит осуществлять свою деятельность учителю начальной школы, в настоящее время также недостаточно учитываются при его подготовке в вузе. Сегодня в подготовке учителя существует также ряд требующих решения проблем внутреннего свойства: проявившиеся на практике недостатки старых учебных планов, применение в работе кафедр рабочих программ и учебных технологий, не отвечающих в полной мере современным условиям. Не в полной мере решается главная задача вуза - организация образовательной деятельности, позволяющей выпускнику освоить необходимые в реальной профессиональной деятельности качества, в максимальной степени соответствующие набору качеств учителя-профессионала. Сказанное выше 97

определяет необходимость внесения изменений в подготовку будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования. Смысл намечаемых

изменений

курентоспособности

в

подготовке

выпускника

педвуза

учителя на

-

повышение

соответствующем

конрынке

педагогических услуг, обеспечение становления будущего учителя как духовно богатой и нравственной личности, как профессионала, владеющего всеми соответствующими видами деятельности, способного к их совершенствованию и развитию. С этой целью предполагается: 1. Образовательную деятельность в вузе проектировать и осуществлять на основе гуманистической парадигмы, предусматривающей приоритет интересов личности студента и адаптивность системы образования к уровню и особенностям его развития. Учебную деятельность ориентировать не столько на передачу информации студенту, сколько на активизацию и стимуляцию учения, личностно значимого для студента, на формирование его творчески активной личности. 2. Образовательный процесс в большей, чем в настоящее время, степени сориентировать на деятельностную подготовку будущего учителя, на более основательное практическое освоение профессиональной деятельности:

на

формирование позитивного ценностного отношения студента ко всем видам деятельности учителя и на формирование культуры этих деятельностей. 3. Подготовку будущего учителя вести при паритетном подходе к обучению

и

формированию

воспитанию.В

воспитании

социально-позитивных

особое схем

внимание

уделять

поведения студента,

подготовке его как гражданина, учителя-творца, учителя-профессионала. 4. Содержание общекультурной подготовки в максимально возможной степени ориентировать на педагогическую профессию. 5. Повысить

роль

психолого-педагогической

подготовки

как

общетеоретической базы педагогической деятельности, в том числе частных методик преподавания предметов. 98

6. Усилить

подготовку

студента

к

осуществлению

внеклассной

и

социально-педагогической работы. 7. Акцентировать внимание в подготовке будущего учителя на правовых основах организации и ведения образовательной деятельности. 8. Существенно

большее

внимание

уделить

развитию

у

студентов

коммуникативных качеств. 9. Усилить подготовку будущего учителя к использованию современных средств работы с информацией. 10.Повысить значимость и осуществить совершенствование системы контроля за освоением

студентами

образовательных умений

будущего

учителя. Проектирование образовательной программы по специальности 031200 педагогика и методика начального образования осуществляется по следующей схеме: 1. В соответствии с ГОС ВПО определяется комплекс профессиональных качеств, необходимых для успешной работы выпускника - будущего учителя начальных

классов.

Профессиональные

качества

структурируются,

по

возможности, по блокам подготовки, соотнесенным, как правило, или с культурой деятельности, или с культурой знаний. Целесообразно, в частности, цельно

сформировать

перечни

требований

к

подготовке

учителя по следующим блокам: - общепрофессиональная подготовка; - коммуникативная культура; - информационная культура; - методологическая культура; - технологическая культура; - научно-методическая культура. 2. В

каждом

блоке

качества

подготовки

представляются по трем линиям: 99

специалиста

структурно

- аксиологические

качества

(ценностные ориентации, социально-

позитивные нормы поведения); - когнитивные качества (знания); - деятельностные качества (владение умениями, навыками, техниками). 3. Проектируются

«траектории»

освоения студентами соответствующих

профессиональных качеств через дисциплины и виды учебной деятельности федерального,

регионального

и

вузовского

компонентов.

Именно

необходимость освоения выпускником тех или иных профессиональных качеств служит основанием для определения содержания и особенностей работы по дисциплинам

федерального

компонента,

а

также

формирования набора дисциплин регионального и вузовского компонентов, определения их содержания и особенностей работы по ним. Охарактеризуем основные направления разработки образовательной программы педагогического факультета по блокам подготовки будущего учителя начальных классоов. Общекультурная подготовка.

Особенностью данной подготовки на

факультет ПиМНО стало гармоничное и профессионально-ориентированное изучение культурное

в

системном наследие

виде

России,

общечеловеческих включая

культуру

культурных региона;

ценностей, современные

культурные достижения в духовной и материальной областях

жизни, в

гуманитарной и естественнонаучной областях знаний. Значимым становится не только овладение студентом некоторыми новыми знаниями и умениями, но, прежде всего, принятие им новых ценностей, норм и способов мышления. Коммуникативная культура. Коммуникативная культура - одна из главнейших составляющих педагогической культуры, культуры труда учителя. Необходимо привнесение этого понимания в содержание и реализацию подготовки учителя, а также в процесс формирования ценностных установок будущего учителя. Для этого на факультете требуется формирование 100

коммуникативно успешной личности, с более выраженным практическим владением коммуникативной техникой, основанной на демократических принципах общения, обеспечивающих будущему учителю комфортное и эффективное решение задач профессионального общения. При этом важно сформировать у студентов понимание как высокой значимости владения коммуникативной культурой, так и необходимости постоянного развития в этой области. Профессиональные качества, необходимые для эффективной реализации коммуникативной культуры учителя, можно представить следующим образом: 1.

Ценностные ориентации. 1.1.Студент понимает значимость владения коммуникативной культурой и необходимость постоянного саморазвития в этой области. 1.2.Принимает и формирует в себе этические нормы и идеалы, соотнесенные с гуманистической парадигмой образования, основанные на демократических принципах общения. 2. Знания: 2.1.Знает структуру, цели, барьеры межличностной коммуникации, закономерности внутригрупповых взаимодействий, способы поведения педагога в сложных ситуациях, проблемы самосознания личности педагога. 2.2.Знает этические нормы педагогического труда. 2.3.Знает основы речевого взаимодействия; нормативные, коммуникативные, этические аспекты устной и письменной речи. 3. Умения. 3.1.Умеет понимать людей, мотивы их поступков; активно слушать и адекватно реагировать; влиять на людей, создавая условия для их самовыражения; рефлексировать свое поведение, регулировать свое состояние и управлять своим поведением; психологически грамотно строить отношения с учащимися и их родителями, с коллегами; демократическими способами разрешать конфликты. 3.2.Умеет формулировать тезис, подбирать факты и аргументы, располагать высказывания, извлекать идеи и смыслы, строить тексты с учетом цели и адресата. 3.3.Умеет поставить задачу и спланировать содержание педагогического общения, выбрать языковые средства и реализовать процесс общения. 3.4.Умеет создавать в соответствии с лексическими и синтаксическими правилами устную и письменную речь, адекватно задачам общения произносить речь.

101

Информационная культура. Информационная культура - важнейший компонент подготовки будущего учителя, эффективный инструмент для успешного ведения им образовательной деятельности и саморазвития. В данной области, наряду с формированием

культуры учебного труда,

необходимо

использование

активизировать

овладение

и

студентами

компьютера в учебной работе. Следует сделать компьютер реальным инструментом будущего учителя,

способствовать студенту в овладении

информационными технологиями, поддерживающими ответствующие учебные занятия в школе, а так научно-методическую и другую деятельность учителя начальных

классов,

готовить

его

к

работ

в

телекоммуникационном

пространстве, к работ с информационно развитыми учащимися. Психолого-педагогическая культура учителя Профессиональные качества: 1.

Ценностные ориентации.

1.2.В процессе осуществления обучения воспитания младших школьников ориентируется на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника. 1.3.Понимает необходимость стимулирования внеурочной деятельности учащихся с учетов психолого-педагогических требований, предъявляемых к воспитанию школьников. 1.4.Анализирует собственную деятельность с целью ее совершенствования и повышения ей квалификации. 2. Знания. 2.1.Знает нормативно-правовую базу, регламентирующую процесс обучения, воспитания развития личности младшего школьника. 2.2.Знает понятийный аппарат педагогики психологии, технологии обучения, воспитания развития школьника. 2.3.Знает методы, формы и технологии стимулирования внеучебной деятельности школьника. 2.4.Знает требования, предъявляемые к деятельности педагога, опыт педагогов-новаторов методы самодиагностики деятельности педагога пути повышения его квалификации. 3. Умения. 3.1.Определять индивидуальные возможности и образовательные потребности обучающихся. На их основе формулировать задачи обучения воспитания и развития личности конкретного обучающегося. 3.2.Осуществлять обучение, воспитание развитие личности школьника на основе приоритета его интересов. 102

3.3.Осуществлять организацию внеурочно деятельности школьника, диагностировать интерпретировать ее результаты. 3.4.Анализировать свою профессиональную деятельность. 3.5.Организовывать взаимодействие с коллегами-учителями. 3.6.Составлять индивидуальную программу достижения педагогического мастерства. 3.7.Выполнять функции воспитателя, взаимодействовать с родителями школьников. Подготовка

к

научно-методической,

научно-исследовательской

деятельности и творческому саморазвитию. Данное направление потребовало

усиление

самообразованию

и

практической саморазвитию

подготовки как

основе

будущего его

работы

учителя

к

творческого

и

профессионального роста. Посредством этого у студентов формировалось понимание значимости

для учителя владения методами и приёмами

самосовершенствования, а также постоянного самообразования и саморазвития. Немаловажное

значение

имеет

формирование

у

студентов

творчески-

исследовательского отношения к делу. В учебном пособии Т.А.Стефановской «Педагогика: наука и искусство», пути реализации педагогической теории на практике показывается через методику обучения конкретному предмету, методику воспитательной работы; через описание имеющегося положительного опыта. Так, предполагается, что учебная дисциплина «Методика обучения конкретному предмету» состоит из трёх частей: а) введение в методику обучения конкретному предмету; б) основы методики обучения конкретному предмету; в) конкретные технологии (подходы, системы) обучения конкретному предмету. В рамках курса «Педагогика: наука и искусство» интеграции подлежит первая и вторая части; показана эта интеграция эскизно (в методических комментариях по темам). Изучение третьей

(самостоятельной) части

– «Методика обучения конкретному

предмету» логически продолжается после интегрированного курса. Здесь содержанием являются конкретные проблемы частной методики. 103

В структуре содержания высшего педагогического образования цель обеспечения

взаимосвязи

теории

и

практики

реализуется

через

ряд

педагогических дисциплин: введение в педагогическую деятельность; история образования и педагогической мысли; теория педагогики; теория и методика воспитания; социальная

и

коррекционная

педагогика

с

основами

специальной

психологии; педагогическая технология; управление образовательными системами. Содержание педагогических дисциплин настолько взаимосвязано, что единственно верный и необходимый путь – это их интеграция, (т.е. процесс, ведущий к состоянию связанности отдельных частей, к их сближению в единое целое). Оптимальный вариант такого сближения Т.А.Стефановская видит в следующей формуле: * история вопроса – его теория – методика реализации теории * Такая логика изучения педагогических дисциплин позволяет избежать дублирования, увидеть действенность теории, позволяет на деле реализовать принцип связи теории с практикой, актуализировать профессиональные знания в деятельности, не ожидая накопления опыта десятилетиями педагогического труда (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. – М., 1998. – С. 6.) В соответствии с Концепцией развития института предполагается, что «траектория»

освоения

необходимыми

профессионально-личностными

качествами по направлению НИРС и творческого саморазвития будет в полной мере реализована через дисциплины: русский язык и культура речи; культура учебной деятельности; педагогика; психология; основы ведения научнометодической и НИРС; педагогическая деонтология; предметная подготовка; 104

теория и методика преподавания предмета; стажёрская практика; дипломная работа. Вариативная часть содержания образования на факультете ПиМНО состоит из спецкурсов и спецсеминаров (=спецпрактикумов), обозначенных в структуре учебного плана как «Дисциплины и курсы по выбору студента». Их условно можно подазделить на две группы: 1.Спецдисциплины,

изучение

которых

способствуют

общему

профессионально-педагогическому развитию студентов: «Педагогические системы современной зарубежной и отечественной школы»; «Основы специальной (коррекционной) педагогики»; «Основы экспериментальной педагогики»; «Методика воспитательного процесса»; «Вопросы психологии воспитания и обучения»; «Учитель-воспитатель малокомплектной сельской школы». 2.Спецкурсы (спецсеминары) прикладного характера, предназначенные для изучения частных проблем профессиональной направленности: «Основы педагогического менеджмента и самоменеджмента учителя»; «Педагогическая инновационная деятельность»; «Социально-педагогические технологии»; «Педагогическое творчество»; «Теория и практика нестандартного мышления»; «Особенности творческого саморазвития будущего учителя»; «Практикум по педагогическим технологиям»; «Педагогическая проницательность»; «Система эстетической подготовки будущего учителя начальных классов»; «Педагогический мониторинг в труде учителя». Учебным

планом

факультета

ПиМНО

предусмотрены

комплексы

спецкурсов (спецпрактикумов), направленных на раннюю специализацию, которые читаются по единой проблеме и ведут студента (с первого по четвёртый курсы) к будущей профессиональной деятельности: 105

•

«Организация логопедической работы в школе»;

•

«Экологическое образование»;

•

«Обучение информатике в начальной школе»;

•

«Методика преподавания иностранного языка в начальной школе». Организация спецкурсов по каждой специализации рассчитана на 250 часов аудиторных занятий. Студент, включённый в эту систему работы, приобретает углублённые знания и профессиональные умения по избранному направлению своей будущей педагогической деятельности. Интересам профессионального роста студентов, их профессиональнотворческой готовности

служат специальные семинары и практикумы по

психолого-педагогическим наукам. Так, в течение ряда лет на факультет ведётся спецсеминар «Педагогика и

психология творчества учителя», который

оказывает непосредственое влияние на творческое саморазвитие будущего учителя начальных классов. Тематика данного спецсеминара включает следующие разделы: • • • • •

Творчество личности в зеркале культуры; Сущность и специфика педагогического творчества; Педагогическая наука и творчество; Педагогическое творчество воспитателя; Оптимизация учебного процесса и педагогическое творчество. По каждому разделу нами разработан цикл тем для теоретического усвоения учебного материала. Например, в первый раздел «Творчество личности в зеркале культуры» входят такие темы, как:

Возникновение творческого самосознания личности»; Античное творчество»; Эволюция психологических понятий в учениях древнегреческих философов»; Творчество эпохи Средневековья»; Творчество эпохи Возрождения»; Творчество Нового Времени»; Менеджер – современная творческая личность»; Диагностика и самодиагностика творческой личности учителя. 106

В целом спецсеминар даёт широкое понимание всей проблемы, существенно важной для формирования сознания и творческой готовности к педагогическому труду у студентов. Осуществляя единство учебной и научной работы на факультете, каждая кафедра приобщает студентов к исследовательскому поиску. Так уже при изучении пропедевтического курса «Введение в педагогическую деятельность», а затем при изучении курса «Общие основы педагогики» студентыпервокурсники выполняют задания поискового характера. Кроме того уже в течении десяти лет на втором курсе педфака автором данной работы читается спецкурс «Методология и методы психологопедагогического исследования с практикумом». В процессе изучении курса студенты получают определённые задания для самостоятельных наблюдений: * описать элементарные нравственно-эстетические нормы, принятые в школьной группе, и возможные пути их изменения в желательном для воспитателя направлении; * составить социометрическую матрицу и социограмму и подробно охарактеризовать отношения между детьми в классе; * описать конфликтные ситуации в классе, их причины и возможные пути преодоления; * назвать причины хорошей и плохой адаптации детей в классе; * дать портрет хорошего и плохого учителя … Исследовательская ориентация студентов накладывает глубокий отпечаток на всю их работу со школьниками, формирует аналитический подход к педагогическим явлениям, профессиональный интерес, критическое мышление, вкус к педагогической теории и научному педагогическому творчеству. Одним из способов оптимизации профессионально-творческой подготовки студентов является углубление мотивации профессиональной деятельности будущих учителей начальных классов. Поэтому уже на первой лекции по курсу «Введение в педагогическую деятельность» педагог-исследователь выясняет (посредством

проведения

и

дальнейшей 107

обработки

данных)

мотивы

поступления в наш педагогический вуз на педагогический факультет, мотивы учения на данный момент (с выяснением того, какой мотив является ведущим – познавательный, социальный, мотив общения или самообразования, моральный или эгоистический и т.д.). Опираясь на мотивы познавательной деятельности студентов, педагог-исследователь старается на занятиях по пропедевтическому педагогическому курсу развивать их интерес к предстоящей педагогической работе,

показать

ответственность

её за

значимость успешное

для

будущей

выполнение

и

профессии, решение

воспитать

поставленных

образовательных задач. По завершении лекционного курса, педагог-исследователь на последней лекции также проводит анкету с целью изучения позитивных и негативных сторон, касающихся содержания и методики прочитанных лекций, а также пожеланий студентов по проведению лекционных и семинарских занятий. Исходя из предложений и рекомендаций студентов, учитывая их интерес и потребности, педагог-исследователь совместно со студентами выбирают формы организации

последующих

занятий.

Студентам

даётся

возможность

самостоятельно выбрать тему занятия, которую они будут разрабатывать с помощью методических рекомендаций и указаний «Рабочей тетради» по педагогике. За каждое занятие отвечает определённая студенческая «рабочая» группа, они выбирают форму проведения занятия (конкурс, деловая игра, прессконференция и т.д.), подбирают педагогически задачи, ситуации и пр. В итоге всё это способствует активизации познавательной деятельности студентов, развивает инициативу и самодеятельность каждого. Другой

особенностью

оптимизации

учебно-творческой

подготовки

студентов является экспериментальное использование разнообразных форм промежуточного и итогового контроля. Например, студентам предлагается несколько вариантов сдачи экзамена: - по билету устно (с предварительной подготовкой); - по билету письменно; -собеседование по вопросам с тремя студентами одновременно. 108

Большинство студентов выбирают третий вариант. Педагог-исследователь предлагает проблему для обсуждения, задаёт вопросы каждому из «тройки», при этом студенты могут помогать друг другу при ответах, дополнять, уточнять, исправлять, высказывать свою точку зрения по заданному вопросу. Затем совместно решается, как оценить ответ каждого, мотивируя предлагаемую оценку. Кроме

этого

на

экзамене

студентам

разрешается

пользоваться

составленными ими планами ответов и схемами-опорами, которые до экзамена просматриваются педагогом-экспериментатором. Такой подход стимулирует студентов размышлять: выделять главное, существенное в содержании учебного материала,

классифицировать

и

систематизировать

полученные

знания,

выбирать оптимальный вариант решения, что требует от студентов гибкого, нестандартного

мышления,

позволяет

освободиться

от

шаблона

в

педагогических действиях, развивает творческий подход к познавательному процессу, ответственность за принятое педагогическое решение. Развитию творческой самостоятельности, интереса студентов к будущей педагогической деятельности в немалой степени способствуют учебнометодические материалы, разработанные преподавателями кафедр: «Рабочие тетради» по педагогике,

естествознанию, коррекционной педагогике и

психологии, а также работа педагогических проблемных кружков, конкурсы педмастерства,

педагогические

олимпиады,

непрерывная

педагогическая

практика, которая проводится параллельно с изучением теоретического курса педагогики. В помощь студентам для самостоятельной подготовки к семинарским и лабораторным занятиям преподавателями проводится тщательный отбор учебного материала с чётким выделением в нём основной (базовой) части и дополнительной (второстепенной) информации; указывается основная и дополнительная литература по теме; готовится (сканируется, ксерокопируется) раздаточный материал к занятиям. По темам, которые вынесены для самостоятельного изучения студентами, преподавателями разработаны тексты 109

лекций, они набраны на компьютере, и каждый студент может поработать с необходимым учебным материалом, «заходя» в локальную компьютерную сеть: банк психолого-педагогических данных и т.д. При изучении курса «Теория образования и история педагогической мысли» педагогоми-исследователеми

используются инновационные технологии и

формы организации деятельности студентов: - заочные экскурсии по местам педагогической деятельности классиков педагогики; - ролевая игра «Диалоги между педагогами»; - рейтинговая система оценки работы студентов; - использование викторин, игровых шоу, «ток-шоу» на практических занятиях; -

защита

проектов

авторских

школ

и

моделей

обучения,

школ,

учителей,

воспитательных технологий; -

приглашение

специалистов

(руководителей

воспитателей) на занятия под рубрикой «Круглый стол»; - деловые педагогические игры; Внедрение в образовательный процесс педагогических инноваций и достижение высоких результатов свидетельствует о творческом подходе к профессиональной подготовке студентов. Для успешной оптимизации учебного процесса в курсе «Зоология с основами экологии животных»

педагогами-

исследователеми используются следующие формы: - работа в компьютерном классе по программе «Зоология»; - организация работы на учебно-экологической тропе «Весьякар»; - проведение лекционных занятий в краеведческом музее; - проведение экзаменов в форме защиты рефератов. Обязательным элементом любой тематической экскурсии у педагогаисследователя была и остаётся научно-исследовательская работа студентов по данной теме. Такая организация занятий способствует индивидуализации 110

обучения при работе в подгруппах и учёту личностных особенностей студентов. Интересно построены были занятия с привлечением студентов к созданию научно-популярных фильмов о природе своего края, а также занятий с решением проблемных ситуаций и задач. Оптимизируя учебный процесс педагоги-исследователи

на занятиях

широко использует работу студентов в компьютерной лаборатории. Ею отредактированы содержание занятий и рабочих программ с учётом внедрения в учебный процесс новых информационных технологий; разработаны вопросы для самоподготовки

по

компьютерной

программе

«Биология»;

разработаны

программированные тесты по итогам каждого раздела, самостоятельная работа с которыми позволяет студентам добиваться своего оптимального уровня подготовки. В курсе «Ботаника» педагогом-исследователем ряд тем из раздела «Систематика растений» вынесены на самостоятельное изучение их студентами с последующим

оформлением

морфо-биологических

характеристик, что

позволило: а) ускорить темп учебной деятельности студентов; б) развивать навыки и умения самообразования; в) студенты с различными уровнями профессионально-творческой готовности добиваются удовлетворительных для себя результатов, так как не ограничены во времени рамками только учебного занятия. В

курсе

«Анатомия»,

раздел

«Школьная

гигиена»

изучается

с

использованием технологии «мозгового штурма, что позволяет педагогуисследователю: а) развивать инициативу и самостоятельность студентов; б) активизировать

их

учебно-творческую

деятельность;

в)

организовывать

обучение студентов посредством деловых педагогических игр. При подготовке к экзаменам студентам предлагается составить опорные схемы и планы ответов, что несомненно требует от них творческого подхода к учению. В цикле предметной подготовки студентов на факультете также имеется заслуживающий

внимания

научно

обоснованный

и

экспериментально

апробированный опыт профессионально-творческой работы. Так, осуществляя связь между дисциплинами гуманитарных и точных наук, преподавателями111

исследователями кафедры методики начального образования особое внимание уделяется проблемам развития речи как на занятиях русского языка, так и на занятиях математики. На занятиях по методике русского языка и методике математики рассматриваются вопросы, связанные с теорией, а на занятиях по русскому языку и математике – методические аспекты. Опыт работы показал, что оптимизация учебно-творческого процесса зависит от его демократизации, активизации самостоятельной работы студентов. В связи с этим практикуется подготовка и самостоятельное проведение занятий по точным и гуманитарным дисциплинам

студентами

в

«дни

самоуправления».

Преподавателями-

исследователями совместно со студентами разрабатываются фрагменты занятий, готовятся наглядный и дидактический материал, составляются опорные схемы, алгоритм проведения занятия, изготавливаются творческие альбомы (например: «Само- и взаимоконтроль», «Числа и цифры», «Кружковая работа», «За страницами учебника математики». Для активизации творческого мышления и профессионального интереса к предмету

обучения

преподавателями-иследователями

используются

разнообразные приёмы и формы коллективной работы: «Грамматический брейнринг», викторины, КВН, мини-контрольные работы, логико-грамматические задачи, тестовые задания и др. Это потребовало от исследователей проведения большой внеаудиторной работы по предметам. Своеобразно методической

реализует

подготовке

профессионально-творческий

студентов

подход

преподаватель-исследователь

к

доцент

кафедры методики начального образования Н.Н. Каландарова. Разработанная ею система вопросов по каждому семинарскому занятию направлена на развитие и совершенствование у студентов методического мышления, умения грамотно ставить перед собой и решать конкретные задачи (разработки планов, конспектов уроков русского языка в школе, литературного чтения; разработка интегрированных уроков; разработка проблемных уроков; анализ учебников и программ по традиционной и альтернативным системам и технологиям обучения и т.д.), готовить реферативные сообщения и т.д. 112

На лабораторных занятиях студенты наблюдают и анализируют в видеозаписи уроки лучших учителей г. Глазова по новым развивающим системам обучения (по системе Давыдова-Эльконина, Л.В.Занкова, Бунеевых). Традиционно ежегодно проводится неделя русского языка, где студенты успешно показывают своё литературное творчество. Это и конкурсы чтецов, каллиграфистов, и сочинителей литературных произведений малых жанров (для детей). Цикл дисциплин дополнительной специальности «Педагогика и методика профессионально-творческой

подготовки

учителя»

предусматривает

необходимую теоретическую и практическую подготовку педагога начального образования к работе в современных условиях инновационного школьного образования. С этой целью в учебный план включены инновационные психолого-педагогические

дисциплины

(В.И.Андреев)

дополнительной

специальности: •

Педагогическая эвристика. В курсе рассматриваются основы продуктивного мышления; цели, закономерности, принципы и правила такого специфического

вида

жизнедеятельности,

как

творческое

саморазвитие

индивида. Изучение эвристики Архимеда, Сократического метода обучения, работ в области эвристики Г.С.Альтшуллера, Г.Я.Буша, И.Мюллера и др., осмысление работ С.Л.Франкла, Н.А.Бердяева, В.С.Соловьёва и др. раскрывает перед студентами историю и перспективы развития эвристики в педагогике творчества. Наряду с формированием у будущего педагога профессиональных знаний, изучение данного инновационного курса даёт возможность приобрести студентам

специфические

умения

творческого

саморазвития

личности

школьника средствами эвристики. •

Педагогика

и

психология

творчества

программа данного курса, её содержание углублённое

изучение

студентами

учителя.

Учебная

и структура ориентированы на психолого-педагогических

основ

педагогического творчества. Стержнем курса является принцип творческой самореализации личности студента в процессе учебно-творческой деятельности. 113

•

Основы педагогической акмеологии. Основу данного курса составляют технологии управления творческим состоянием – созданием нового баланса

компенсаторных

процессов

на

уровне

реализации

резервных

возможностей личности будущего учителя и поддержание этого состояния личностного взлёта – «акмэ». Акмеология становится одной из приоритетных областей человековедения, представляющей исключительный интерес для педагогики творчества учителя. Поэтому программа курса предполагает, наряду с глубоким изучением теоретических основ педагогической акмеологии, практикум, цель которого мобилизовать психические энергетические силы будущего учителя на интеллектуальную активность и творчество, раскрыть в каждом студенте способности к творческой педагогической деятельности. На занятиях студенты проходят поэтапную суггестивную стимуляцию, основанную на приёмах мгновенного запечатления информации, скорочтения, коллективных психотехнических педагогических игр и т.д. •

Педагогика инновационной деятельности. Данный курс готовит студентов

к

инновационной

педагогической

деятельности.

Подготовка

осуществляется на основе разработанной модели, элементами которой являются стратегии, дидактические принципы, создание инновационной среды и т.д. Знание закономерностей развития педагогического нововведения позволяет в дальнейшем на практике осуществлять адекватный анализ собственной инновации, её значимость, корректировку. Умение действовать при создании и освоении

нововведений

деятельностных

формируется

у

студентов

в

организационно-

деловых играх, таких как перспективное планирование в

инновационных учебных заведениях, инновационном эксперименте и т.д. •

Педагогическая рефлексия. В данном курсе студенты овладевают навыками

профессионального

логического

самосовершенствования.

человекообразования, гуманистического) рационального)

самоанализа,

в

Студенты

взаимосвязь и

рефлексии. 114

(чётко В

душевно-

постигают

человеческого

профессионального

педагогической

рационального

суть

(духовного, упорядоченного,

результате

студенты

приобретают профессиональную проницательность, умение педагогически интерпретировать различные ситуации школьной жизни. •

Педагогическая импровизация. При изучении данного курса студенты знакомятся с теорией и практическим руководством по развитию деятельностного компонента творчества в труде учителя. Студентам даётся понятие педагогической импровизации как учебно-воспитательного феномена, раскрывается

структура

педагогической

педагогической

импровизации

учит

импровизации.

студентов

Практикум

проводить

по

диагностику

готовности к ней, анализировать уроки с точки зрения реального и возможного применения педагогической импровизации. Развивается профессиональное внимание, творческое воображение, тренируется скорость мышления и педагогических действий в процессе реального общения со школьниками. В целом вся программа нацелена на то, чтобы будущего учителя всё неожиданное в школьной жизни подталкивало к педагогическому творчеству, позволяло ему органично связывать содержание урока или воспитательного дела с реальной жизнью,

придавало

всему

учебно-воспитательному

процессу

свежую,

привлекательную окраску и, главное – педагогический эффект. •

Педагогическая

синергетика.

Основываясь

на

принципах

системности и целостности, синергетика делает акцент на изучение механизма самопроизвольного

возникновения,

самосохранения,

самоорганизации

и

саморазвития структур, имеющий место в открытых системах. Синергетизм для педагогических систем – это процесс взаимодействия двух сопряжённых, взаимосвязанных самовоспитания),

подсистем

(преподавания

приводящий

к

и

учения,

новообразованиям,

воспитания

и

повышению

энергетического и творческого потенциалов саморазвивающихся подсистем, обеспечивающих их переход от развития к саморазвитию. Как известно, одной из главных задач педагогики является обучение и воспитание, а также развитие и саморазвитие личности как человека культуры. При этом на определённых уровнях своего развития воспитание переходит в самовоспитание, обучение и образование – в 115

процесс самообразования. По

своей сути процесс приобретения человеком своей «самости» и является моментом становления и перехода индивидуума в личность. Целью данного курса является ориентация на творческое саморазвитие студента – будущего педагога начального образования, включённого в педагогические инновационные процессы школы. На занятиях студенты расширяют

и

углубляют

самоорганизующихся

знания

о

развитии

образовательно-воспитательных

и систем,

саморазвитии овладевают

методикой повышения личностного потенциала на основе синергетического подхода, принципов и правил синергетики и технологии динамического развития, повышают культуру педагогического управления обучением и воспитанием. •

Педагогическая соционика. Соционика как наука о социальных типах человеческой личности даёт возможность учителя

диагностировать и

знать свой тип личности и типы личностей своих учеников, что в свою очередь избавляет его от многих грубых просчётов и ошибок. Соционика (=типоведение) даёт

студенту незаменимый инструмент – модель поведения учащихся в

зависимости от того, какие типы личностей взаимодействуют. Таким образом педагогическая соционика открывает новые реальные возможности для индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания учащихся с учётом их социотипов. На занятиях по данной дисциплине студенты овладевают педагогическим мастерством человековедения в условиях учебно-творческой работы с младшими школьниками. •

Конфликтология.

Одна

из

характерных

особенностей

педагогической деятельности учителя заключается в том, что он должен владеть не только теорией и современной технологией обучения и воспитания, но и уметь разрешать конфликты, которые чаще всего возникают на межличностном уровне. Для учителя значение конфликтологии, умение её использовать, исключительно актуально. В педагогических системах чаще всего возникают конфликты межличностного характера в процессе взаимодействия «учитель – ученик», «учитель – родитель», «Учитель – учитель», «ученик – ученик» и т.д. 116

На занятиях по даному курсу

студенты изучают основы конфликтологии,

причины возникновения и методы разрешения конфликтов. В процессе занятий у студентов формируется готовность педагогически эффективно работать в напряжённых, стрессовых условиях современной школьной практики. •

Основы

гуманистической

педагогики.

Предлагаемый

курс

ориентирует будущего педагога начального образования на педагогическую деятельность в современных условиях, знакомит с концепциями свободного воспитания, идеями педагогики любви, гуманистическими традициями в отечественной и зарубежной педагогике. На занятиях у студентов формируется новое педагогическое мышление, основанное на понимании личности ребёнка как сложной автономной системы, отличающейся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. В результате студенты глубже осознают всю сложность и противоречивость процесса воспитания младших школьников,

убедиться

в

преимуществах

гуманистической

парадигмы

образования.

3.4. СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ – ПЕДАГОГОВ

Современная жизнь кардинально меняет ценности человеческого бытия и востребует от профессионально-педагогического образования, наряду с профессиональной

подготовкой,

личностное,

духовное

и

творческое

становление учителя. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, способствующих эффективности педагогического труда будущего учителя, развития у него творческой готовности. Интерес к творческой готовности

будущего

учителя

обусловлен

всё

более

усложняющимися

психолого-педагогической действительностью и, соответственно, усложнением 117

педагогического

труда

учителя.

Предметно-дидактического

функционала

становится явно недостаточно для эффективной педагогической деятельности. Творческий подход к обучению и воспитанию и развитию школьников, который включает в себя профессиональные знания о своих творческих способностях, гармоничное сочетание всех педагогических умений, творческий стиль деятельности, а также совокупность творчески значимых личностных качеств, связан с глубинными интуитивно-логическими механизмами психики постоянно самосовершенствующегося педагога. Представляется, что исследование творческой готовности и динамики её развития в процессе становления будущего учителя, позволит выявить и мобилизовать качественно новые резервы педагогического труда, наметить траекторию более совершенной профессиональной подготовки к нему. Поэтому изучение

динамики

профессионально-творческой

готовности

студентов

педагогических факультетов становится актуальным, так как даёт «ключ» к пониманию того, как эффективно управлять процессом их профессиональнотворческого становления, творческого саморазвития и самосовершенствования. В силу того, что педагогический труд и структурно, и содержательно достаточно сложен, с одной стороны – дидактической алгоритмизуемостью, а с другой – калейдоскопичной непредсказуемостью «человеческого фактора», важно определить критериальный аппарат возможной его успешности. Эффективность или, напротив – неэффективность педагогического труда нередко связывают с такими понятиями, как «профессионализм», «мастерство», «компетентность», «подготовленность», «готовность». В нашем понимании профессиональная компетентность учителя состоит из профессионально-педагогической подготовленности и личностнопсихологической готовности. Тем самым мы пытаемся подчеркнуть, что подготовленность учителя базируется на определённых знаниях (например, знаниях методологических основ педагогики и психологии, закономерностей развития и социализации личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного и психического развития школьников), 118

педагогических умениях теоретического (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные умения) и практического (организаторские, коммуникативные умения) свойства. Личностная же готовность учителя к эффективному педагогическому труду

обусловлена

(А.Я.Бродецкий,

«осознанной

2000)

на

психологической

решение

педагогических

устремлённостью» задач

и

проблем,

мобилизацией эмоционально-волевой сферы посредством сформированности профессионально взаимосвязью

значимых

качеств

(=интеграционными

личности процессами)

(ПЗКЛ),

органической

общих

и

сугубо

профессиональных педагогических способностей. Целостнообразующим готовности,

на

наш

компонентом

взгляд,

выступает

в

структуре

творческой

психологическое

устремление

(осознанное или неосознанное, т.е. непосредстведственность), суть которого трактуется нами как «нестимулированная извне активность» (Д.Б.Богоявленская, 1997)

или

потенциальная

инициатива,

психологический

«движитель»

профессионального труда личности. С позиций системного подхода к исследованию психологических и педагогических процессов и явлений, можно определить

потенциальную

инициативу

как

интегральное

свойство

определённой системы «сущностных сил человека» (Ю.П.Сокольников, 1987). Подсистемами которых являются интеллектуальные (умственные способности) и неинтеллектуальные (мотивационные и интуитивные) факторы продуктивной умственной деятельности. На основании вышеозначенного общеметодологического подхода нами определена иерархическая взаимосвязь и взаимообусловленность «интегральноиндивидуальных»

(Мерлин,

1981),

системных

профессионально-психологическая

готовность,

представленная

рабочем

нами

выше

в

личностных творческая

определении

качеств

–

готовность

и,

«потенциальная

инициатива». Профессионально-психологическую готовность следует рассматривать как «целокупную» ( Гессен, 1922) систему наиболее общего порядка. В нашем 119

понимании такую общую готовность образует интегративное единство таких её системных компонентов, как: •

образовательная подготовка;

•

профессионально-личностное воспитание;

•

профессионально-личностное развитие. Образовательная подготовка представляет собой дидактический аспект

изучения.

Содержательное

наполнение

очерченного

пространства

–

образовательной подготовки – образуют профессиональная обученность и обучаемость будущего специалиста. Профессионально-личностное воспитание представляет собой социальнопедагогический

аспект

изучения

и

содержательно

наполняется

такими

личностными характеристиками, как профессиональная воспитанность и воспитуемость. Профессионально-личностное

развитие

представляет

собой,

соответственно, психологический аспект изучения. Его содержание составляют профессионально-личностная развитость и развиваемость. Творческую готовность педагога как систему «сущностных сил личности» частного порядка образует интегральное единство её компонентов: •

профессиональная обучаемость;

•

профессиональная воспитуемость;

•

профессионально-личностная развиваемость. Введение нами в творческий ряд потенциальной способности к

непрерывному личностному и профессиональному росту, восприимчивости к новому, интеллектуально и духовно обогащающему личность, ни в коей мере не умаляет,

напротив

–

лишь

подчёркивает

системообразующую

роль

креативности, т.к. творчество, казалось бы, «по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности» (В.Н.Дружинин, 1999). Иными словами, существуют тесные связи креативности и подражания, которые являются неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». 120

И

наконец,

завершая

системоанализ

исследуемых

категорий,

потенциальную активность (=инициативность) мы представляем как «единицу» анализа творческой готовности и, в то же время, как локальное системное единство осознанного и непосредственного устремления личности педагога на глубинное проникновение в суть вещей (=педагогических явлений) и поиск нестандартного, но эффективнейшего решения видимых проницательному уму больших и малых проблем. Тем самым, выделенное нами психологическое устремление в качестве основного и исходного параметра творческой готовности, созвучно «интеллектуальной активности», выделенной в качестве единицы анализа творчества Д.Б. Богоявленской. Критериями

наличия

творческой

«искорки»,

психологической

устремлённости личности на творчество являются: •

наличие творческого потенциала;

•

мобилизация творческих способностей;

•

чувство собственной активности, дерзновенности профессионально-

личностных порывов. Сущность творческой готовности раскрывается также через мобилизацию не только когнитивной, но и аффективной сферы, т.е. личностных факторов, таких как: •

направленность на творческий поиск;

•

сформированных творчески значимых личностных качеств;

•

нравственно и эстетически окрашенная созидательность. Таким образом, предметом нашего целенаправленного изучения являлись особенности динамики содержательных, структурных, уровневых характеристик профессионально-творческой готовности студентов-педагогов и их связи с показателями

уровня

успешности

их

подготовки. Методика исследования 121

профессионально-педагогической

Приступая к исследованию мы исходили из того, что в условиях непрерывного

педагогического

образования

профессионально-творческая

готовность – это мобилизация и всемерное развитие творческих способностей личности

будущего

учителя.

Для

рассмотрения

динамики

развития

профессионально-творческой готовности студентов факультета ПиМНО нами использовались

известные

опросные

методики

на

определение

уровня

творческого потенциала личности учителя (В.И. Андреев, 1996), карты уровней профессиональной

компетентности

учителя

(А.К.

Маркова,

1993)

и

педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности (Л.С. Подымова, 1999), а также метод «Креативного поля» (Д.Б. Богоявленская, 1981) и наша модернизация методики самостоятельного составления педагогических задач (Л.М. Фридман, 1979). Эти методики отобраны с таким расчётом, чтобы сделать возможным широкое изучение проблемы готовности педагога-студента, так как охватывают, на наш взгляд, важнейшие сферы профессионально-творческой подготовки. Так методики «Креативного поля» и «Педагогической виртуальности» на основе единого

критерия

(=самостоятельности)

–

интеллектуальной использовались

нами

(=творческой) для

активности

диагностики

уровней

творческого развития студентов. Для диагностики профессионально важных и творчески значимых качеств личности будущего учителя использовались частные методики, описывающие отдельные личностные предпосылки активной творческой саморегуляции профессиональной подготовки или развитость отдельных структурных блоков процесса саморегуляции (мотивационного, когнитивного, поведенческого), обеспечивающие творческую педагогическую готовность. К профессионально-творческим качествам личности учителя, произведя соотнесение полученных экспериментальным путём материалов с результатами теоретического анализа, мы относим: •

способность к эмпатии;

•

способность к педагогической рефлексии; 122

•

педагогическая креативность;

•

педагогическая проницательность;

•

творческая интерпретационность и импровизационность мышления и деятельности;

•

способность

к

продуктивному

сотрудничеству

на

основе

толерантности; •

увлечённость педагогическим поиском. Показателем

сформированности

аффективной

сферы

творческой

готовности в эксперименте выступали не столько высокие баллы по тому или иному качеству-показателю, сколько их последовательное становление и взаимообусловленное интегративное развитие. И, наконец, динамику развития профессионально-творческой готовности мы отслеживали на двух факультетах, один из которых – музыкальный – по определению считался творческим и являлся контрольной «выборкой» (группой) и педагогический факультет (= фак. ПиМНО), на котором реализовывалась опытно-экспериментальная работа. Лонгитюдное исследование динамики развития творчески значимых личностных

качеств

охватывало

полный

курс

подготовки

студентов

педагогического факультета, т.е. в течение 5-ти лет. Основной целью исследования явилась возможность выявить особенности личностного становления студента-педагога в условиях общей направленности подготовки

специалиста

и

в

специально

организуемых

условиях,

обеспечивающих актуализацию творческого потенциала и всемерное развитие творческих способностей будущего учителя. Контрольную группу (как уже отмечалось ранее) в нашем эксперименте составили студенты музыкального факультета, обучающиеся по учебному плану, национально-региональный и вузовский компонент которого, а также 450

часов

факультативных

занятий

студентов

имели

разнообразную

узкоспециализированную направленность. Так в циклах ГСЕ, ОПД, ДПП в 123

курсах по выбору студента соответствующими кафедрами разрабатывался ряд спецкурсов

и

спецсеминаров,

как

правило,

по

темам

исследований

преподавателей этих кафедр. И, казалось бы, каждый отдельно взятый спецсеминар нацеливал студентов на творческий поиск, исследование. Однако разобщённость и архаичность такой подготовки студентов, подчинённой лишь кафедральным интересам, перенасыщают и без того уже перегруженный учебной информацией конструкт содержания образования студентов. Поэтому экспериментальную группу составили студенты педагогического факультета, занимающиеся по учебному плану, в котором не только декларативно и рекомендательно, а на практике реализовывалась интеграция учебных дисциплин, систематизирующим фактором которых выступала общая теория, педагогика и психология творчества учителя. Так в цикле ОПД дисциплины – педагогика и психология включали такие разделы как: психология творческих способностей; педагогика творческого саморазвития

учителя;

педагогическая

национально-регионального

компонента

эвристика и

курсы

и по

др.

Дисциплины

выбору

студента

структурно и содержательно были нацелены на развитие практической профессионально-творческой готовности будущего учителя к педагогическому труду. В

методическом

плане

роль

творческой

подготовки

выполняли

спецсеминары по творческому саморазвитию школьника и инновационному развивающему обучению и воспитанию. Студенты не только ознакомительно, как к сожалению это происходит при разобщённом структурировании содержания образования внутри циклов учебного плана, но и достаточно основательно и подробно изучают (=прорабатывают) образовательные и воспитательные технологии. На

спецсеминарах

-

практикумах

и

факультативах

студенты

экспериментальной группы разрабатывали собственные авторские проекты развивающего обучения и воспитания, отрабатывали навыки диагностики и 124

развития творческих способностей школьников, а также самодиагностики их творческого саморазвития в деловых педагогических играх, тренингах, проблемно-групповых

исследованиях

и

индивидуальных

научно-

исследовательских изысканиях. Обратимся к анализу результатов констатирующей, формирующей и контрольно-обобщающей частям эксперимента. Выборочную

совокупность

составили

студенты

педагогического

и

музыкального факультетов ГГПИ им. В.Г.Короленко: •

первых курсов ( Пед.= 30; Муз.= 25);

•

вторых курсов ( Пед.= 27; Муз.= 25);

•

третьих курсов (Пед.= 25; Муз.= 25);

•

четвёртых курсов (Пед.= 30; Муз.= 20);

•

пятых курсов (Пед.= 70; Муз.= 35) Констатирующий срез имел своей целью установление наличия тех творчески значимых качеств личности у студентов, которые гипотетически были выделены нами как необходимая совокупность качеств, обусловливающая профессионально-творческую готовность будущего учителя. Кроме того отслеживались причинно-следственные связи внутри каждого из выделенных качеств. В ходе анализа полученных результатов констатирующего эксперимента стало очевидным, что структура профессионально-творческой

готовности

претерпевает незначительные изменения, причём лишь к 4 курсу наблюдается, но весьма слабая корреляционная связь «ядерных» качеств – эмпатии и креативности как в контрольных, так и в экспериментальных группах испытуемых. Корреляционные

связи

между

компонентами

профессионально-

творческой готовности на младших курсах образуют отдельные, мало связанные между собой, отношения. Такие связи отдельных компонентов можно трактовать как отсутствие представлений у студентов - младшекурсников о структуре профессионально-творческой готовности. Наиболее сильной связи, 125

демонстрирующей минимальный (и крайне недостаточный) уровень развития профессионально-творческой готовности учителя, у младшекурсников достигли лишь три показателя: •

понимание необходимости усердно учиться;

•

направленность на сотрудничество в обучении;

•

социально-личностная мотивация. Выявленные

связи

между

отдельными

компонентами

образуют

мотивационно-ценностный блок, характеризующий посредством сопоставления количественных и качественных показателей, траекторию осознания студентами своей причастности к педагогической профессии. У студентов-старшекурсников, начиная с третьего курса, структура профессионально-творческой готовности начинает постепенно усложняться. Так в неполной структуре профессионально-творческой готовности студента третьего курса появляются и динамизируются связи между компонентами: •

когнитивным и интерпретационным;

•

мотивационным и рефлексивным;

•

рефлексивным и направленностью интересов. Здесь же наблюдается слабая связь компонентов:

•

мотивационного и интерпретационного;

•

когнитивного и направленности (=ценостного);

•

мотивационного и ценностного. Компоненты начинают положительно коррелировать друг с другом, что свидетельствует

о

начале

интеграционных

процессов

профессионально-

творческой готовности учителя. Однако установить хоть какую-либо связь между показателями: эмпатией и креативностью; проницательностью

и

креативностью; эмпатией и проницательностью нам удалось лишь на четвёртом курсе, у студентов как музфака, так и у студентов педфака, после прохождения ими педагогической практики в школе. Анализ корреляционных связей свидетельствует о том, что усиливается роль таких показателей, как: педагогическая проницательность, наличие 126

педагогической («Я могу вам помочь») эмпатии; появляется значимая корреляция внутри мотивационно-ценностного компонента. Всё это можно интерпретировать собственной

как

появление

траектории

у

студентов-четверокурсников

профессионального

развития,

своей

основанного

на

соотнесении себя как творчески развивающаяся личность и реальных условий жизни и работы учителя. В связи с этим у студентов-четверокурсников актуализируется

ценностный

компонент,

т.е.

происходит

кардинальная

переоценка профессиональных ценностей и смыслов педагогического труда. Как оказалось, корреляционные связи представленности большинства показателей компонентов структуры профессионально-творческой готовности обнаружились лишь у студентов 5 курса. Тем не менее, говорить о полной сформированности структуры профессионально-творческой готовности, тем более о необходимых значимых связях между показателями её компонентов – не приходится. Диагностика

связей

между

всеми

показателями

компонентов

профессионально-творческой готовности на младших и старших курсах педфака (=экспериментальные

группы)

и

музфака

(=контрольные

группы)

дала

возможность разобраться в её структуре. В структуре профессиональнотворческой

готовности

между

7

показателями

сформированности

её

компонентов и общим суммарным баллом диагностируемых качеств возможны 27 статистических связей. На младших курсах лишь 3 статистически значимые связи (=10% значимых

коэффициентов

корреляции

между

показателями

структуры

профессионально-творческой готовности. На третьих курсах – 6 связей (=20% значимых коэффициентов корреляции). На старших курсах – от 9 до 18 статистически значимых связей (=60% значимых коэффициентов корреляции). Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у большинства обследованных студентов, как экспериментальных, так и контрольных групп 127

студентов показатели отдельных компонентов структуры профессиональнотворческой готовности слабо связаны между собой, что свидетельствует о недостаточном уровне профессионально-творческой готовности будущего учителя. Основной задачей формирующей части экспериментального исследования проблем творческой готовности (ТГ) будущего учителя была организация психолого-педагогической

работы

по

обеспечению

функционирования

структуры ТГ к педагогическому труду уже на младших курсах педагогического факультета (экспериментальные группы). Другой задачей явилось обеспечение процесса воспитания ТГ у студентов-педагогов соответствующими условиями и средствами. Ещё более оперативной задачей стало налаживание интегративных связей между всеми компонентами экспериментально смоделированной ТГ. Для решения поставленных задач нами была разработана программа профессионально-творческой подготовки, включающая систему мер, цикл деловых игр, методических приёмов, тренингов. В процессе систематической работы по вышеозначенной программе, мы стремились к налаживанию в структуре П-ТГ студента-педагога покомпонентной и внутрикомпонентной связи. При технологической отработке отдельных показателей-признаков мы, в соответствии с исходными представлениями о структуре П-ТГ, учитывали следующее

–

системообразующими

признаками

сформированности

ТГ

являются: •

педагогическая эматия;

•

педагогическая проницательность;

•

креативность. Экспериментальная работа по формированию педагогической эмпатии у студентов экспериментальной группы заключалась в исходной самодиагностике студентами уровня своей актуальной эмпатии, с осознанием необходимости развивать результатов

данное

качество

тестирования

личности

(проводимого

педагога-созидателя. ещё

в

Самоанализ

констатирующей

части

эксперимента) и представление себя как субъекта действенной эмпатической 128

деятельности в прошлом, настоящем и будущем посредством табличного балльного оценивания и свободного «размышления-видения» позволил вывести студентов на уровень самопонимания необходимости всемерно развивать в себе способности к «пониманию другого чувством». Для формирования педагогической эмпатии у студентов педагогического факультета мы применяли нетрадиционные тренинги общения, где главное внимание обращалось на выработку у будущего педагога умений пользоваться косвенными приёмами стимуляции активности партнёра по общению с тем, чтобы, принимая его таким, какой он есть, понять и помочь ему. Использование суггестивной системы общения (Г Лозанов), методик нейро-лингвистического программирования

(Л.

Ллойд),

а

также

системы

упражнений

по

совершенствованию эмпатийности у студентов (В.Н. Кан-Калик; А.К. Маркова) в течение длительного времени (1,5 года) дало положительную динамику сформированности данного качества у 87% испытуемых студентов-педагогов. Для развития педагогической проницательности в экспериментальных группах в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла дисциплин и спецкурса «Педагогическая проницательность в труде учителя» студенты усваивали специфические знания о личности, экспериментально проверяли характерные особенности человеческой природы, анализировали конкретные ситуации образцов проницательности в художественной литературе, участвовали в тренингах профессиональной проницательности, выполняя индивидуальные и групповые профессиональные задания, участвуя в деловых играх

на

развитие

наблюдательности,

рефлексии,

эмпатии,

интуиции,

предвидения. Кроме того опытным группам предлагалось в плане овладения навыками невербального общения изучение результатов экспериментального исследования жестикуляции как компонента педагогической техники (Е.А. Петрова). У студентов вызывал значительный профессиональный интерес практикум по жестикуляции. Важнейшим

моментом

в

практическом

развитии

педагогической

проницательности являлись деловые исследовательские игры. В таких играх 129

студенты приобретали «игровую культуру проницательного мышления», включающую в себя: понимание

возможности

взаимодействия

в

ходе

группового

межролевого

усмотреть главное;

эмоционально прочувствовать полученное знание о человеке; рассмотреть многомерность «Я-образа» другого человека. Как показало исследование, студенты, занимающиеся по технологии развития педагогической проницательности, за довольно короткий срок (1,5 года)

приобрели

навыки

экспресс-диагностики

детей.

Педагогическая

проницательность помогла многим студентам экспериментальных групп приобрести психологическую уверенность в работе со школьниками, в не меньшей мере педагогическая проницательность способствовала выработке у них верного воспитательного влияния на учащихся. Субъективным фактором, подтверждающим

эффективность

технологии

развития

педагогической

проницательности, служат результаты анонимного анкетирования студентов экспериментальных групп. На анкетный вопрос: «Считаете ли вы полезным приобретение педагогической проницательности?» - 76% ответили «да», 14% «мне всё равно, 10% -«нет». При этом дальнейшая собственная оценка профессиональной готовности к педагогическому труду у 86% была «выше среднего» уровня и «значительной», у 10% - «незначительной» и лишь только 4% будущих учителей сочли, что у них не было существенного прогресса в профессиональной подготовке. Таким образом, целесообразное внедрение в процесс

подготовки

студентов-педагогов

технологии

формирования

педагогической проницательности учителя существенно повлияло на их профессионально-творческую

готовность

и

повышение

уровня

профессиональной компетентности в целом. Для

формирования

экспериментальных

групп

и нами

развития применялись

креативности методики

студентов «творческого

саморазвития» (В.И. Андреев), развития профессионального самосознания, педагогического мышления, профессиональной саморегуляции (А.К. Маркова, 130

В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Развитию собственно «творческости» в нашем опыте стали метод «Креативного поля» (Д.Б. Богоявленская), а также методика составления и разработки студентами педагогических задач и ситуаций с творческими решениями. Кроме того, деятельную сторону творческой готовности студенты экспериментальных групп осваивали через тренинг «педагогической импровизации» (В.Н. Харькин) и «педагогической рефлексии» (Б.З.Вульфов). Результаты формирующей части эксперимента по развитию креативности убедили нас в том, что вооружение студентов-педагогов умениями творчески работать существенно активизируют творческий потенциал большинства студентов, как старшекурсников, так и младшекурсников. Главное же – в той или иной мере ( от 0%, т.е. отсутствия на начало эксперимента – до 69% роста на конец формирующей его части) большинство студентов-педагогов приобрели устойчивое личностное качество – креативность. В контрольных группах (муз.фак), как это было и на этапе констатации исходных данных, к четвёртому курсу и, особенно после прохождения педагогической практики, наблюдается некоторый спад числовых показателей из-за переоценки студентами-музыкантами своих невостребованных знаний и умений исполнительского и музыковедческого характера. Увеличение числовых показателей от первого курса к пятому курсу в экспериментальных группах (пед.фак) свидетельствует о положительной динамике в процессе специально организованного развития творческой готовности. Раннее осознание и формирование структуры творчески значимых качеств личности студента-педагога, ориентирует студентов на творческое саморазвитие

и

нахождение

совокупности

средств

для

достижения

профессионально-творческой компетентности. Анализ корреляционных отношений показателей сформированности компонентов

профессионально-творческой

показал, что: 131

готовности

будущего

учителя

•

в контрольных группах количество и сила связей между компонентами (как и в констатирующей части экспериментальной работы), не обеспечивает системного образования;

•

в

экспериментальных

группах

экспериментаторам

удалось

сформировать, пусть пока ещё эскизно, «ядерные» структурные показатели компонентов профессионально-творческой готовности с «прорисовкой» всей системности искомого психодинамического образования, который соответствует требованиям к деятельности и общению учителя как субъекту организации учебно-творческого

процесса:

компоненты

профессионально-творческой

готовности имеют определённые связи, что обеспечивает психологическую устремлённость студента на творчество. С

общим

суммарным

баллом

и

системообразующим

баллом

«проницательности» в контрольных группах оказались связаны лишь отдельные показатели, в основном, обеспечивающие динамику исходной мотивации на причастность

к

педагогической.

музыкально-исполнительской Тогда

как

в

профессии,

экспериментальных

профессионально-творческой

готовности

существенно

показателям

количества

связей

тесноты

и

нежели

группах

структура

усложняется.

между

к По

компонентами

профессионально-творческой готовности студентов-педагогов становится всё более адекватным требованиям профессиональной деятельности педагога начального образования. Полученные данные об уровне связи между компонентами профессионально-творческой готовности свидетельствуют о том, что компоненты положительно коррелируют друг с другом. Важное значение приобретает «педагогическая эмпатия», которая интегрируется практически со всеми компонентами структуры профессионально-творческой готовности, а также с «педагогической проницательностью» и общим суммарным баллом. Кроме

этого

наблюдается

тесная

связь

когнитивного

показателя

с

мотивационным, поведенческим и творческим компонентами, что говорит о том, что происходит целостнообразующий процесс становления профессиональнотворческой готовности, проявляющийся в осознании и принятии норм 132

профессионально-творческого поведения и деятельности, актуализации в профессиональной подготовке студентов-педагогов рефлексивно-креативного и импровизационного показателей. Эти показатели образуют значимые связи с другими показателями сформированности компонентов профессиональнотворческой готовности, а также являются индикаторами её становления и развития. К четвёртому курсу (в экспериментальных группах) усиливается роль таких

показателей,

как:

самооценка;

появляется

тесная

связь

между

педагогической проницательностью и другими показателями не только внутри когнитивного

компонента,

но

и

с

другими

компонентами

структуры

профессионально-творческой готовности. Наиболее сильное влияние на уровень развития профессиональнотворческой готовности стали оказывать опыт проявлений педагогической эмпатии, приводящей в созидательное движение все компоненты и их показатели в структуре готовности. Это свидетельствует о том, что у студентовпедагогов, при определённых условиях профессиональной подготовки наиболее интенсивно востребуются именно эти показатели профессионально-творческой готовности. В процессе эмпатического сопереживания педагогической ситуации, комбинаторика

интуитивных

и

рефлексивных

образов

актуализирует

импровизационно-поведенческий компонент, способствуя тем самым принятию нестандартных, адекватных с педагогической точки зрения, эффективных решений. В

результате

профессиональной

идентификации

с

субъектом

педагогической заботы (= учащимися школьниками) у студентов-педагогов вырабатывается

индивидуальный

творческий

стиль

педагогической

деятельности. Изучение связей между всеми показателями компонентов профессиональнотворческой готовности в контрольных и экспериментальных группах дало возможность ещё глубже понять её психолого-педагогическую сущность. В структуре профессионально-творческой готовности между 7 показателями 133

сформированности компонентов готовности и суммарным баллом (=общим уровнем) из возможных 27 – в контрольных группах удалось обнаружить лишь 12 статистически значимых связей, тогда как в экспериментальных группах студентов-педагогов, начиная уже с первого курса (10 статистически значимых связей – 31%), на каждом следующем курсе зафиксирована положительная динамика значимых корреляционных связей, а именно: •

на 2 курсе – 14 статистически значимых связей (= 51%);

•

на 3 курсе – 18 статистически значимых связей (=62%);

•

на 4 курсе – 24 статистически значимых связей (=86%);

•

на 5 курсе – 27 статистически значимых связей (=100%) Проведённое исследование позволяет сделать вывод о том, что лишь специально

организованная

работа

по

формированию

структуры

профессионально-творческой готовности обеспечивает успех профессиональнопедагогической

подготовки

студентов-педагогов.

Другими

словами,

формирование профессионально-творческой готовности становится условием оптимизации подготовки будущего учителя к творческому педагогическому труду.

3.5. Педагогические условия эффективности формирования профессионально-творческой компетентности студента-педагога 134

В словаре русского языка С.И.Ожегова дефиниции «условие» даётся следующее толкование: 1. 2. 3. 4. 5.

Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. (Поедем при условии хорошей погоды, Постоянный труд – условие успешности занятий). Требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон. (Назовите ваши условия. Условия мира.). Устное или письменное соглашение о чём-нибудь. (Нарушить условия. Подписать условия.). Правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности. (На льготных условиях.). Обстановка, в которой происходит что-нибудь. (Природные условия. Создать условия для работы). С.И.Гессен, характеризуя трудовую школу и рассматривая условия её осуществления, к последним относит:

•

материальное богатство (=внешнее оборудование школы);

•

материальное и духовное богатство учителя и ученика;

•

правовую культуру. Под педагогическим условием мы, опираясь на целостное представление о процессе непрерывного педагогического образования, понимаем такое обстоятельство процесса воспитания творческой готовности учителя, которое представляет

собой

результат

организационных

форм

подготовки

для

достижения цели его профессионального саморазвития, а также результат отбора, конструирования и применения элементов содержания и методов Длительное изучение проблемы профессионально-творческой готовности учителя

к

педагогическому

труду

позволяет

нам

сформулировать

принципиальные соображения по надлежащей организации непрерывного педагогического образования. Начнём с того, что существующая вузовская система подготовки учителей, на самом деле, не нацелена на вооружение студентов научным методом познания, хотя декларативно это утверждается повсеместно. Даже в системе среднего

профессионального

педагогического

образования,

особенно

в

педагогических колледжах, пытаются поставить дело на научную основу. 135

Правда, за редким исключением, дальше назначения заместителя директора по научной работе в системе среднего педагогического образования, дело не идёт. Тем не менее, если мы решили кардинально изменить, существующее положение дел в плане подготовки будущих педагогов начальной школы, которое не может нас более устраивать, то следует начинать как раз с начальной ступени профессионального педагогического образования, а именно – с педагогических училищ и педагогических колледжей. И вот почему… Принципиально педагогического

важно,

образования

чтобы

была

система

упорядочена

и

профессионального целостна.

Этого,

к

сожалению, на сегодняшний день нет. К такому выводу мы пришли, изучив организацию среднего профессионального педагогического образования в Кировской области и Удмуртской Республике. По всей видимости, подобная картина,

т.е.

попытка

дублировать

содержательно

вузовскую

систему

профессиональной педагогической подготовки средними профессиональными педагогическими учреждениями (СППУ) – вполне может быть типична и для других регионов. Делая

сравнительный

анализ

требований

государственных

образовательных стандартов СПО и ВПО по специальностям: «Преподавание в начальных классах» и «Педагогика и методика начального образования» мы обнаружили полное сходство как в названиях, так и в объёме часов, содержании многих учебных дисциплин?!. Если к вышеизложенному добавить тот факт, что преподаватели педагогических училищ и педагогических колледжей, как правило,

выпускники

педагогических

вузов,

т.е.

подготовленные

к

осуществлению школьного «эпизодического курса» обучения, но совершенно не готовые к реализации «научного или универсального курса» /по С.И.Гессену/ формально, внешне копируют, наблюдаемую ими в процессе собственного вузовского обучения, систему организации педагогического образования, то становится понятным тот хаос, который царит в системе педагогического образования и причины формализации индивидуальной профессиональной подготовки будущего педагога начальной школы и пассивность учебного труда 136

студента или учащегося педагогического училища или педагогического колледжа. По нашему глубокому убеждению, наипервейшим делом в налаживании системы непрерывного педагогического образования является подготовка (переподготовка)

педагогических

кадров

для

реализации

начального

(пропедевтического) курса, а также «систематического» и, наконец, «научного» курсов профессиональной педагогической подготовки. Принципиальное

положение

такого

структурирования

процесса

подготовки специалиста в области педагогического образования состоит в общеизвестной, общепризнанной, но не реализуемой на деле, истине, что нет ничего сложней науки педагогики, т.е. науки об искусстве воспитания и образования, творческого саморазвития и личностного самосовершенствования человека. Поэтому архиважной становится задача упорядоченной (а не хаотичной до сего дня), целостной (а не узко профессионально направленной), научно обоснованной профессиональной подготовки не только учителей школ, но и в не меньшей – а возможно и в большей мере, «учителей будущих учителей», т.е. преподавателей средних и высших педагогических заведений. Другими

словами,

для

каждой

ступени

непрерывного

педагогического

образования должны быть востребованы соответствующие специалисты, способные со знанием дела осуществлять тот

курс обучения, который

соответствует, адекватен будущей педагогической деятельности обучающихся (на учителя, на преподавателя педагогического колледжа, на преподавателя педагогического вуза). Разные ступени профессиональной подготовки требуют, на наш взгляд, не

разного

уровня

профессионализма,

как

это

упрощённо

трактуется

общественным мнением (т.е. житейской педагогикой), а углублённой профессиональной специализацией в области педагогического образования. А эта область, как мы покажем в дальнейшем, чрезвычайно широка и поистине необъятна. 137

Для

подготовки

педагогического

кадров

образования

той

или

необходима

иной

ступени

непрерывного

соответствующая

технология

обучения (=специализация). А это, в свою очередь, требует соответствующего учебно-методического обеспечения. И в этом направлении уже кое-что делается. Так в Московском педагогическом государственном университете в 1980 году под руководством В.А.Сластёнина была создана кафедра «педагогики и психологии высшей школы». В настоящее время в печати издаются и переиздаются учебники и учебные пособия по педагогике и психологии высшей школы, рекомендованные пока для преподавателей технических, а не педагогических

вузов.

Появляются

учебники

и

по

педагогике

профессионального образования, т.е. для преподавателей педагогических и иных средних учебных заведений. Осталось,

казалось

бы,

дело

за

малым.

Нужно

организовать

специализированную профессиональную подготовку соответствующих кадров. Но где? Нам, к сожалению, неизвестны такие образовательные заведения. Факультеты и курсы повышения квалификации при ведущих в стране педагогических университетах не решают данной проблемы, так как нет чётких ориентиров в разработке образовательных программ повышения квалификации (=ФПК). Что повышать, если никто не готовит преподавателей педагогических училищ и колледжей? Нужна, в лучшем случае, переподготовка, а не ФПК. Направления научных исследований педагогических вузов так же пока обходят стороной проблему кадров и качества образования на ступени, как начального, так и систематического курсов профессиональной педагогической подготовки.

А

педагогических

работа

педагогических

цикловых

комиссий

(=ПЦК)

в

училищах и колледжах, как правило, ограничиваются

проблематикой, образно говоря поиском ответа на вопрос – «что давать учащимся», в отрыве от того – «что, как, кому преподавать», т.е. в триединстве и «целокупности» /C.И.Гессен/ основных вопросов образования. Вот

и

выходит,

что

серьёзно

подготовкой

преподавателей

педагогических училищ и педагогических колледжей никто не занимается. Тем 138

не менее будущих учителей школ готовят, как нам представляется, достаточно хорошо подготовленные специалисты. Смущает лишь одно – к чему подготовленные? Ведь любая образовательная программа педагогического вуза, в соответствии с ГОС ВПО нацелена на подготовку именно учителей школы, но никак не специалистов для педагогических колледжей и педагогических вузов. Полагаем,

что

если

в

вузе

труд

преподавателя

обусловлен

научно-

исследовательским подходом к профессиональной подготовке студентов и реализуется даже внешне (не говоря уже о содержательной стороне образования)

совершенно

отличными

формами

образования:

лекциями,

семинарами, практикумами и т.д., нежели в школе, то труд преподавателя педагогического училища или педагогического колледжа не менее своеобразен. И это своеобразие заключается в пропедевтике и систематизации курсов педагогического образования на начальных его ступенях. Это, что касается содержания образования. Следующим немаловажным специфическим моментом в труде преподавателя педагогического училища и педагогического колледжа является психология подростково-юношеского возраста и индивидуальных различий учащихся. Знать её и учитывать в работе преподавателю СППУ не менее важно, чем учителю начальной или средней школы. И, наконец, методика и технология подачи учебного материала преподавателем педагогического училища или колледжа также должно существенно отличаться от «школярской» и, соответственно – от вузовской технологии обучения. Таким

образом,

существующее

положение

дел

в

подготовке

квалифицированных специалистов для средних и высших педагогических учебных заведений не может более удовлетворять ни самих преподавателей «учителей

будущих учителей», ни студентов и учащихся – «будущих

учителей». Выше мы указали некоторые причины непоследовательности, хаотичности, формализма в разрозненных, и поэтому нередко дублирующих друг друга систем подготовки учителей школ.

139

Наше предложение по упорядочению подготовки учителей на различных ступенях педагогического образования заключается в создании научно обоснованных условий, обеспечивающих её эффективность. Наиболее общими и, в силу этого, принципиально важными условиями мы считаем непрерывность педагогического

и

образования.

взаимопроникновении

системную целостность процессов В

данная

своей

группа

органической условий

взаимосвязи

должна

и

обеспечить

оптимальность функционирования каждой в отдельности и, в целом, общей системы педагогического образования. Дадим

характеристику

и

научное

обоснование

каждого

из

сформированных педагогических условий. Под непрерывностью (профессионального педагогического) образования в литературе понимается «стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение её духовного мира». Его основные этапы: а) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующая его вступлению в самостоятельную жизнь (детско-юношеское образование); б) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности (образование взрослых). В реальной практике непрерывность педагогического

образования

осуществляется путём механического следования директивным требованиям обязательного выполнения предписаний, стандартизирующих по одному образцу систему обучения на разных его ступенях (начиная с изначальной и завершая самосовершенствованием). Ряд учёных (А.А.Вербицкий, Б.З.Вульфов, Г.Ф.Похмелкин, И.Н.Семёнов) рассматривают идею непрерывности педагогического образования – от специализированных классов школы до служб усовершенствования (повышения квалификации) учителей – поднятую до уровня современной парадигмы, выводящую за рамки механической последовательности и формализованного концентризма – как «гуманистическую идею, ориентирующую на т в о р ч е с т 140

в о

как один из содержательных факторов профессиональной подготовки

учителей, наряду с природосообразностью, социокультурной ориентацией и др.» /Б.З.Вульфов,

В.Н.Харькин.

Педагогика

рефлексии:

Взгляд на

профессиональную подготовку учителя. М., 1995. – С. 22 /. В опыте Б.З.Вульфова разработаны содержательные и процессуальные аспекты овладения профессиональной рефлексией как одной из центральных в современном педагогическом образовании на разных его этапах. В педагогическом классе соответствующий курс и методика его изучения ориентированы на рефлексию реальности школьного опыта старшеклассников, их понимания своей школы, на вербальные ситуации будущего. В

педагогическом

колледже

открывается

возможность

обобщить

представления ребят и девушек о самой рефлексии, суммировать анализ ими жизненных ситуаций, облика учителя; особенно значимым моментом становится педагогическая практика – первое личностное прикосновение к профессии, а значит, и к анализу первого опыта. В педагогическом вузе (институте – 1У курс), особенно при заочном и экстерном

образовании,

среди

главных

целей

специального

курса

–

продолжение рефлексии на качественно иной основе – на собственном профессиональном опыте студентов /Б.З.Вульфов. Там же. – С. 23-24/. Научное педагогического

обоснование

перехода

образования

даёт

к

многоуровневой

В.А.Сластёнин.

«В

системе

отличие

от

моноуровневой подготовки, многоуровневость системы высшего образования рассматривается как совокупность последовательностей, каждая из которых состоит из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленными образовательными компонентами на первом и втором уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности

специалиста»/Сластёнин

трудов. – М., 2000. – С. 232/. 141

В.А.

Монографический

сборник

Непрерывность

профессионально-педагогической

подготовки

обусловлена спецификой труда учителя. Педагогическую деятельность, нередко, сами учителя сравнивают с жизнедеятельностью. Недаром известные педагоги указывали на то, что, как воспитание человека продолжается в течение всей его жизни, так и профессионализм педагога должен совершенствоваться постоянно. В труде учителя, в повседневной бурно текущей школьной жизни, оказывающей на

учителя

стереотипизирующее

приспособительности

человеческого

влияние

в

организма

к

силу

естественной

различным

условиям

жизнедеятельности, так вот в этом учительском труде – с одной стороны, внешней – инвариантной (каждый день – привычный алгоритм работы), с другой, внешней – вариативной (каждый день – новые события), увлекающим личность учителя рутиной дел к «движению по инерции», должна просвечивать внутренняя – психологическая профессионально-творческая готовность. Воспитание такой готовности – это «путь к призванию». Этот путь достаточно длинный. И начинается он, как справедливо отмечает Б.З.Вульфов, ещё в раннем детстве. И, если в детстве готовность стать учительницей опосредована желанием подражать «образу власти», синкретично сочетающем в представлении ребёнка непоколебимость, а потому и привлекательность авторитета силы знания, несомненную истинность установок учителя, его оценок, деятельности и поступков (поведения), то у абитуриента, студента, выпускника вуза, стажёра и, собственно, у учителя различный уровень готовности к педагогическому труду опосредован соответствующим уровнем мотивации. По нашим наблюдениям, нацеленность подростков и старшеклассников на

учительскую

профессию

существенно

отличается

от

детской

эгоцентрической направленности на овладение «вертикали» психологического пространства ребёнка. По всей видимости есть различие между типичным представлением образа учителя у подростков и старшеклассников. Характеризуя труд учителя, значительное большинство учащихсяподростков (до 80 %) фокусируют своё внимание на профессионально-деловых 142

(или предметных) способностях педагога, не вдаваясь особенно в их содержательную сторону педагогической деятельности. Личностный аспект труда учителя оценивается учащимися-подростками с позиции максимализма: любая погрешность со стороны учителя-предметника трактуется ими как дилетанство и, поэтому «образ труда учителя» рисуется подростками в виде двух крайностей:

«обожествления» идеального

учителя или, напротив,

развенчания учителя до школомучительницы» или ещё более негативного, презрительного отношения к учительнице – историч…истеричке?!, а затем и к профессии учителя в целом. Тем не менее, так или иначе, но в каждом человеке, на каждой возрастной ступени его развития, начиная с детства, в нём «зреют зёрна», как правило,

непрофессиональной

педагогической

деятельности.

Вот

и

у

старшеклассников представление о педагогической профессии фокусируются на романтическом идеализировании «труда учителя в лицах» с одной стороны и, напротив, мещанском прагматизме – с другой. Данные многочисленных исследований проблемы самоопределения абитуриентов в выборе педагогической профессии дают нам основание считать, что характерной особенностью, которая движет молодым человеком, девушкой к тому, чтобы «идти в учителя», является всё-таки внешняя привлекательность, привычная обыденность (естественность онтогенетически обусловленного процесса жизнедеятельности человека, из поколение в поколение передающего и присваивающего посредством учения и обучения социальный опыт); доступность (в определённом смысле этого слова) овладения профессией учителя. И это типичное представление «образа труда учителя» наблюдается при всём при том, что мы отбрасываем пока достаточно большой процент (до 26% реципиентов на 2000/2001 учебный год), выбравших профессию учителя и поступивших в педагогический колледж, педвуз «по необходимости». Тем не менее, доля выбравших для себя судьбу учителя по внутренней потребности и собственному (=свободному) желанию, или как зачастую, по житейски мудро, 143

но в данном случае неточно, утверждают - «по призванию»- стабильно удерживается в течение последних пяти лет в пределах 30%. Дальнейшее исследование мотивационного компонента формирующейся готовности к педагогическому труду у студентов на начальной и последующих ступенях педагогической профессиональной подготовки позволило нам выявить мотивационный подкритерий – удовлетворённость содержанием, процессом и результатами учебного труда студента, т.е. профессионально-педагогической подготовкой. Выделяя

удовлетворённость

в

качестве

важнейшего

показателя

динамизирующейся профессиональной готовности будущего учителя, нам представляется принципиально важным обратить внимание на то, что на младших курсах педвуза именно вокруг этого показателя «вращаются» его «спутники»: стремление к достижениям в учебном труде, социальнонравственная устойчивость к негативным влияниям на личностную сферу студента. На подкритерий

старших

курсах

представляет

педвузовского собой

уже

образования

мотивационный

противоречивое

единство

удовлетворённости и неудовлетворённости студентами своё профессиональной подготовкой и самосовершенствованием. Возросший уровень профессиональной рефлексии порождает в студенте-старшекурснике тем большее количество сомнений, душевных переживаний, чем более высокий уровень теоретической и, особенно, практической подготовки и, в целом, уровень профессиональнопедагогической компетентности им освоен. Методическая оснащённость и разнообразная педагогическая практика в течение пяти-шести семестров открывают возможность перехода студентастаршекурсника на уровень творческой готовности к педагогическому труду. Содержательно такая возможность состоит в вариативности использования ресурсов как теории, так и практики профессиональной подготовки, а также в импровизационности при осуществлении реального педагогического процесса. Однако и здесь много зависит от определённых обстоятельств. В нашем опыте 144

немаловажным фактором сформированности «профессиональной свободы» у студентов на педагогической практике была и остаётся организация

её

непрерывности. В соответствии с учебным планом студенты педагогического факультета параллельно с изучением разделов педагогики и психологии, частных

предметных

методик

ежесеместрово

«погружаются»

в

соответствующие виды практики: психолого-педагогически-диагностическую, воспитательную, предметно-методическую. Такое организационно-практическое подкрепление

теоретической

профессионально-педагогической

подготовки

постепенно делает своё дело. У студента-практиканта вырабатывается не только уверенность в учебно-воспитательной работе с детьми, но и свобода в реализации всех своих профессиональных и личностных потенциалов.

Педагогическими условиями формирования профессионально-творческой компетентности также являются: а) создание развивающей творческой атмосферы,

основанной

личностно-ориентированном подходе к профессиональной

на

подготовке и

творческому саморазвитию педагога начального образования; б)

реализация в процессе непрерывного педагогического образования

принципов

гибкости,

формированию

и

мобильности

развитию

и

оптимальности,

профессионально-творческой

способствующих компетентности

будущего учителя; в) обогащение профессиональной подготовки

студентов-педагогов

знаниями о творческой педагогической деятельности, коммуникативном творчестве педагога и творческой самореализации личности учителя; г)

обеспечение

студентов-педагогов

интегрирования в

психолого-педагогических

учебно-творческом

процессе

в

умений

профессионально-

творческие умения; д)

развитие структуры творческой готовности личности будущего

учителя к педагогическому труду через оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие. 145

Теоретическое обоснование данной группы условий опирается на идеи В.И.Андреева,

согласно

которым,

интегративной

характеристикой

творческое

процессов

саморазвитие

«самости»,

среди

является которых

систематизирующими компонентами выступают самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, самоусовершенствование и творческая самореализация личности педагога в профессионально-творческом становлении.

Анализ результатов экспериментального исследования эффективности методики «педагогической виртуальности» в развитии профессионально-творческой компетентности педагогов-студентов Важным условием на пути к творческой готовности у будущих педагогов начального

образования

выступает

разработка

студентами

вариантов

педагогических ситуаций и задач на заданную тему. В своей экспериментально-опытной работе мы использовали образцы педагогических

ситуаций

и

педагогических

задач,

имеющихся

в

соответствующей методической литературе для: - Во-первых, для тренинга по решению практических педагогических задач; -Во-вторых,

как

обучающей

части

эксперимента

по

методу

«педагогической виртуальности»; - В-третьих, как исходный, стартовый материал для составления студентами собственных педагогических задач и ситуаций. Метод «Педагогическая виртуальность» является аналогом метода «Креативное поле» (Д.Б.Богоявленская, 1971). Метод «Креативного поля» по научной обоснованности, доступности в применении и ясной определённости критериев, на наш взгляд, выгодно отличается от всех других методик на выявление креативности. Автор применял её с людьми маленькими и 146

взрослыми, различных профессий: от лётчиков и учёных – до музыкантов и художников. Однако использование такой методики с будущими педагогами начального образования, потребовало от нас разработки специфических показателей (критериев) творческой готовности. В качестве «единицы анализа» творчества мы, вслед за Богоявленской, рассматриваем интеллектуальную активность (ИА), так как отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. Такое целостные, интегративный критерий творческой

готовности

человека

к

профессиональной

деятельности

заинтересовал нас ещё и тем, что в нём возможно соединить в органическое целое (а не разобщённые слагаемые, например: знания, мышление, личность или беглость, гибкость, оригинальность и т.д., как это делалось ранее зарубежными исследователями): •

интеллектуальные (=умственные способности),

•

неинтеллектуальные (= личностные, мотивационные компоненты),

•

профессиональные (=дидактические способности),

•

непрофессиональные (=человеческие, социальные факторы). Тем

самым,

признавая

фундаментальность

умственных

способностей,

необходимо отдать должное человеческому, личностно-мотивационному. Метод «педагогической виртуальности» как аналогия метода «креативного поля» позволяет в максимальной степени имитировать в эксперименте жизненную ситуацию с её: многослойностью, неограниченными возможностями проявления активности. Заданная в эксперименте деятельность имеет свои принципиальные отличия: - это новая и интересная для всех испытуемых работа, - потенциально содержит, притом в скрытом виде, ряд интересных проблем помимо основного задания, - задание не имеет стимула, как внешнего, так и субъективного оценочного, 147

- экспериментальный материал призван поддерживать интеллектуальную деятельность максимально долго в заданном направлении, - даёт возможность успешно осуществлять работу. Отметим также и то, что наша методика экспериментальной деятельности стала адаптированным для студентов вуза вариантом методики Л.М.Фридмана, которая, в свою очередь, моделирует принципы метода «креативного поля». Вкратце опишем историю вопроса. Д.Б.Богоявленская предложила интересную модель эксперимента. Она в отличие от традиционной модели проблемной ситуации, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи) должна быть объёмной, чтобы появилась другая плоскость (=область, пространство) для отслеживания ходы мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей.

Такая

система

задач

–

по

мнению

Богоявленской,-

обеспечивает построение двухслойной модели деятельности. •

Первый, поверхностный слой – заданная деятельность по решению конкретных задач;

•

Второй,

глубинный,

замаскированный

«внешним»

слоем

и

неочевидный для испытуемого, - это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых не требуется для их решения. Потенциальное присутствие второго слоя в любой деятельности соответствует представлению С.Л.Рубинштейна о мышлении как познании, а не просто решении задач. Однако его экспликация в экспериментальном исследовании возможна лишь при условии выполнения следующих принципов: •

«бесстимульности»,

т.е.

отсутствие

внешней

и

внутренней

стимуляции; •

отсутствие «потолка» в исследовании объекта, т.е. возможность выхода за пределы заданного; 148

•

длительности эксперимента: отсутствие ограничений во времени и многократность исследования. Поэтому и нужна система однотипных задач. Л.М.Фридман, со своей стороны, выдвинул предположение, что по количеству интересных и оригинальных задач, составленных учащимися, можно судить

об

уровне

их

интеллектуальной

активности.

Основываясь

на

предположении, что критерием творчества в учебной деятельности является самостоятельное получение учащимися нового знания, Фридман считает, что желание и способность видеть в изучаемом материале новые проблемы, отыскивать новые связи между усвоенными

понятиями, свидетельствует об

интеллектуальной инициативе учащихся. В связи с этим им была предложена объективная шкала оценок составленных задач: задачи, идентичные заданной, где только изменены несущественные данные; задачи внешне не занимательные. Составление задач, идентичных заданной, является наиболее простым. Здесь надо только изменить отдельные данные или незначительные детали. При составлении внешне занимательных задач также отсутствует анализ исходной задачи. И только задачи, составленные на основе анализа не теряют смысла исходной. В нашей методике были учтены все вышеизложенные соображения. Экспериментальная

работа

по

методу

«педагогической

виртуальности»

проводилась: -

в

группе

студентов-третьекурсников,

занимающихся

изучением

педагогического творчества факультативно; - другую группу, включённую в эксперимент, составили студентычетверокурсники, изучающие педагогическое творчество в курсах по выбору студента; - третью экспериментальную группу составили студенты-выпускники, завершившие преддипломную практику в школах. Суть экспериментальной работы во всех трёх группах изначально заключалась в ознакомительном тренинге по решению педагогических задач с 149

целью уяснения испытуемыми отличия «виртуальной педагогической ситуации» от традиционных педагогических ситуаций из школьной жизни, представленных в учебно-методической литературе, где ситуации и педагогические задачи строго классифицированы по тем или иным психолого-педагогическим основаниям. В экспериментальных педагогических задачах следовало самостоятельно определить соотношение образовательной, воспитательной и развивающей составляющей, и в соответствии от результата мыследеятельности студента и уровня

его

интеллектуальной

активности,

разработать

ряд

типичных

педагогических задач. Кроме того, предлагаемые студентам педагогические задачи имели, как правило, нестандартные, порой творческие решения, т.е. выходящие за рамки образовательной или воспитательной ситуации. В этом случае исходная педагогическая задача становилась образцом творческого решения со всеми вытекающими из этого преимуществами: рациональности, оптимальности, эффективности по процедуре и результату. В качестве исходной «виртуальной педагогической ситуации» студентам представлялись различные педагогические задачи, но без наводящих вопросов и целеполагающей

составляющей.

Примером

такой

задачи

может

быть

педагогическкая ситуация «Местоимение», мастерски решённая в Глазовской общеобразовательной

школе № 2, Заслуженным учителем Удмуртской

Республики В.В.Никифоровой и описанной в монографии В.Н.Харькина «Педагогическая импровизация: теория и методика. -

Сегодня у нас новая тема: «Местоимение». Андрей тянет руку. Что с тобой, Андрей? Отвечать. Но это новая тема. Ты знаешь, что такое местоимение? Нет… (Ребята смеются. Андрей сник. Я (учительница) решаю перестроить объяснение новой темы). Ну хорошо, Андрей, выходи к доске, будешь мне помогать. Андрей выходит к доске, а я обращаюсь к классу: Это кто? Андрей, мальчик, пионер, товарищ, друг, весельчак, спортсмен. 150

-

-

-

(указали части речи) Что он делает? Стоит, смотрит, слушает, чувствует, дышит, радуется, верит, ждёт, понимает… (указали части речи) Пауза… Полушёпотом говорю: А теперь, внимание! Обращаюсь к Андрею: Андрей, ты должен быть артистом. Сейчас выйди за дверь, подумай, соберись с мыслями, войди в класс и сообщи нам о своём приходе. Андрей вышел и через некоторое время зашёл, затем доложил чётко: Я пришёл в свой родной класс. Кто пришёл? Ответить кратко. Я! Послушайте, какое маленькое и важное слово «Я». Оно не называет имени человека, название предмета, только указывает на себя. Укажите на себя, не называя имени. Все дети говорят «Я!» и указывают на себя жестом. Это местоимение первого лица. Слово «Я» хорошее, но и опасное. А чем оно опасно? Якать неприлично, нескромно, невоспитанно. … … … Задание студентам, которое предлагается для решения, может быть следующим: - Продолжите объяснение нового материала по теме «Местоимение», а именно – что такое местоимение второго и третьего лица. Такие пробные задания даются испытуемым с демонстративной фиксацией времени, затраченного на решение, по секундомеру, хотя на самом деле временной фактор не является в обучающем

эксперименте критерием

креативности. Экспериментальные наблюдения за ходом решения задач в «виртуальном педагогическом поле» у каждого студента-испытуемого осуществлялось по критериям самостоятельности: •

нахождения замысла ситуации;

•

способности к анализу;

151

•

сохранения или изменения исходной трактовки в составляемых вариативных задачах. Диагностика творческой самостоятельности у студентов-испытуемых осуществлялась поэтапно. Так на этапе первичного знакомства с условиями педагогической задачи нами диагностировалась педагогическая зоркость мысли студента. Задача представлялась в двух вариантах:

-

в виде текста,

-

в виде телевизионного видеоролика. При работе с текстом и незавершённым просмотром видеоролика студенту нужно было дать условное гипотетическое название «весёлой истории» (например, как это делается в юмористическом журнале «Ералаш»). Затем

экспериментатором

отслеживалась

способность

испытуемого

обосновывать свою точку зрения на решение педагогической задачи в опоре на анализ условий исходной задачи. При этом учитывался тип мыследеятельности студента. При составлении вариантов педагогических задач на заданную тему мы отслеживали устойчивость трактовки решения исходной задачи. Дело в том, что при более пристальном внимании к условиям исходной задачи, а к этому стимулирует студента многократное повторное обращение к ней для того, чтобы составить подобные задачи, студент вдруг улавливал суть, педагогическое «ядро» задачи. Способность усмотреть в заданной ситуации педагогическое «зерно» и, при необходимости, изменить первоначальную поверхностную (житейскую) трактовку на глубоко проанализированную и обобщённую, свидетельствовало о высоком уровне самостоятельности. Кстати, несколько слов об уровнях. Для обработки экспериментальных данных мы воспользовались поуровневой характеристикой интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская). Данные уровни соответствуют определённым типам творчества. 152

На стимульно-продуктивном уровне интеллектуально активности (=ИА) задачи

анализируются

с

испытуемыми

во

всём

многообразии

их

индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип анализа соответствует ступени познания единичного. Стимульно-продуктивному

уровеню

И.А

соответствует

принятию

и

продуктивному решению стоящих перед человеком задач. При этом в рамках уже поставленных проблем люди этого типа творчества способны на смелые гипотезы и оригинальные находки. При переходе на эвристический уровень И.А. происходит сопоставление ряда задач, в результате чего открываются новые закономерности, общие для системы

задач,

т.е.

расширение

происходит

на

уровне

особенного.

Эвристический уровень И.А. соответствует открытию новых закономерностей эмпирическим путём. Это уровень эмпирических открытий. На креативном уровне И.А. подвергаются доказательству найденные закономерности посредством их исходного генетического основания, мысль достигает всеобщего характера. Креативный уровень И.А. соответствует теоретическим открытиям. Учёный на основании найденных им или другими фактов и закономерностей строит теорию, их объясняющую, ставит новую проблему. Таким образом, методика «педагогической виртуальности» выступает эффективным условием диагностики и развития профессионально-творческой компетентности студента-педагога.

Исследование эффективности и надёжности метода «педагогической виртуальности» Метод

«педагогическая

виртуальность»

мы

экспериментально

апробировали в творческих технологиях, используемых на занятиях по педагогическому мастерству и в соответствующих курсах по выбору студентов, 153

а также на факультативах по творческому саморазвитию педагога начального образования. Полученные данные по составлению задач на начальном этапе работы и по завершении лонгитюда (который продолжался от 3-х до 5-ти лет, в зависимости от момента включения студентов в эксперимент) сопоставлялись с соответствующими им полученными данными в психодиагностическом эксперименте

по

определению

уровня

интеллектуальной

активности

(Богоявленская, 1971). Из 22-х студентов-третьекурсников, занимающихся в проблемной группе «Педагогический поиск» на начале эксперимента только 4 человека вышли на эвристический уровень. Из 42-х студентов-четверокурсников, изучающих педагогическое творчество в курсах по выбору студента на эвристический уровень интеллектуальной активности вышли 3 человека. Из 32-х студентоввыпускников на креативный уровень интеллектуальной активности вышли трое, на эвристический – семеро. Рассмотрим данные этих групп студентов. Характерной особенностью студентов-третьекурсников, «по призванию» занимающихся в кружке ( по линии СНО) «Педагогический поиск», является высокий уровень умственного развития. Они быстро и легко обучаются в эксперименте, самостоятельно, логично рассуждают в процессе нахождения исходного алгоритма решения задачи. Все кружковцы стремятся работать мысленно, что говорит о высоких показателях качества, а также о высоком уровне притязаний. От

общей

характеристике

характеристики типичных

студентов-третьекурсников

представителей

уровней

перейдём

к

интеллектуальной

активности. Так Евгения В. обучается быстро и самостоятельно. Однако из-за торопливости часто ошибается. Суть ошибок заключается в поспешном житейском решении задач из серии «педагогической виртуальности». Решая первую задачу Е.В. рассуждает логично, сразу находит способ её решения. Работает мысленно. При составлении подобных ситуаций, на третьей 154

задаче находит самую элементарную эвристику (учёт возрастных особенностей учащихся при решении задачи «Экскурсия в лес»), но её анализ не доводит до конца и, поэтому, она долго не находит верного ответа. В последующих сериях составления педагогических задач на основе житейских ситуаций проявляет гибкость, легко справляясь с изменением в экспериментальном материале. Однако более глубоко ситуацию не анализирует. Ориентация испытуемой на время, проявившееся в обучающем эксперименте сохраняется и в дальнейшем. Несмотря на хорошие интеллектуальные способности,

Е.В.

не

выходит

за

рамки

работы

в

первом

слое

экспериментальной ситуации. Её самостоятельность при составлении задач на подобие по методу «Педагогическая виртуальность» относится к стимульнопродуктивному уровню интеллектуальной активности. Испытуемая Татьяна З. Поразительно быстро обучилась новой деятельности. Так первую задачу в основном эксперименте решила всего за 1 минуту. А уже при составлении второй задачи на подобие она обнаружила одну из высших скрытых в экспериментальном материале закономерностей. Тем не менее в процессе дальнейшей работы студентка пользовалась не только ею. На протяжении всего эксперимента она предлагала всё новые и новые варианты составления задач. При этом испытуемая рассматривала свои эвристики-находки лишь как способ усовершенствования заданной деятельности. К сожалению, ни скрытые подсказки, ни прямые вопросы экспериментатора не могли натолкнуть её

на

мысль

о

возможности

теоретического

обобщения,

обоснования

результатов мыслительной работы. Анализ характера деятельности данной испытуемой в эксперименте с очевидностью показывает принадлежность её к эвристическому уровню интеллектуальной активности. Несколько иные данные мы получили у студентов-четверокусников. Отличительной особенностью их деятельности по составлению задач было то, что большинство студентов, в основном, составляли задачи идентичные исходной, при незначительном изменении ситуационных данных. Среди них часто встречаются задачи, в которые кроме изменения ситуационных данных 155

привносится внешняя занимательность (например, действующие лица – студенты и профессора; место действия – лекция или семинарское занятие). Многие из составленных задач не имеют решения из-за недостаточности данных или же, наоборот, содержат избыточные. Часто встречаются задачи, лишь внешне связанные с исходной. Некоторые задачи студентов свидетельствуют о том, что исходная задача вовсе не была понята как педагогическая. Перенос в новые условия если и происходит, но механически. Всё это говорит о невысоком уровне умственных способностей, т.к., зачастую,

у

студентов-четверокурсников

диагностировалось

неумение

определить для себя существенные и несущественные признаки сходства, т.е. недостаточная интенсивность аналитико-синтетической мыследеятельности. Испытуемая Ольга К. Обучаемость средняя. Тем не менее, студентка пытается

анализировать

ситуацию.

Самостоятельно

находит

простую

закономерность в исходной задаче, но ей мешает ориентация на время и оценку своей работы экспериментатором. В связи с этим в её работе чувствуется некоторая

неуверенность.

В

обучающем

эксперименте

затрудняется

в

различении стандартного и нестандартного решения задачи. В

основном

эксперименте

испытуемая

достаточно

быстро

и

самостоятельно решает исходную задачу, осваивая алгоритм. При составлении третьей задачи находит закономерность, однако решение неверно: студентка не замечает,

что

её

решение

является

житейским,

а

не

педагогически

обоснованным. Интеллектуальная активность этой испытуемой нужно отнести к стимульно-продуктивному уровню ИА. В

отличие

от

четверокурсников

в

О.К.

другие

течение

шестеро

всего

испытуемых

эксперимента

студентов-

стремились

к

оригинальничанью, «девиантной алгоритмичности», не замечая никаких закономерностей в исходной задаче. Их интеллектуальную активность следует отнести к стимульно-непродуктивному уровню. На эвристический уровень интеллектуальной активности вышла в этой экспериментальной группе Марина Я. Она – гордость своей студенческой 156

группы. Отличница. Дисциплинирована и ответственна, много занимается изучением педагогики, психологии и частных методик преподавания в школе. Её интеллект работает только на учёбу. Однако она настолько поглощена своей будущей профессией, что для досуга и хобби у неё не хватает времени. В обучающем эксперименте М.Я. достаточно быстро обучилась новой деятельности, а исходную задачу в основном эксперименте решила очень быстро (48 сек.) Уже при составлении второй задачи она обнаружила одну из высших, скрытых в экспериментальном материале закономерностей. Тем не менее, в процессе составления задачи, пользовалась не только ею. На протяжении всего эксперимента предлагала всё новые и новые варианты задач. Но всё же М.Я. рассматривала свои эвристики лишь как способ разнообразить заданную деятельность. Интеллектуальную активность её работы можно отнести к эвристическому уровню. Обратимся теперь к анализу экспериментальных данных у студентоввыпускников. В предложенных задачах, как и в группах, рассмотренных нами ранее, от каждого испытуемого требовалась максимальная самостоятельность нахождения педагогической сути ситуации, а затем составление вариантов подобных и нестандартных ситуаций для задач-обобщений. Данная, настоящая цель эксперимента не раскрывалась испытуемым. Хотя, в виде косвенной подсказки, студентам-выпускникам, после знакомства с условиями исходной задачи, предлагалось односложно дать название ситуации. Надо заметить, что у выпускников наблюдался разброс по уровням умственных способностей, успеваемости, обучаемости. Однако педагогическая практика существенно обогатила профессиональный опыт студентов, что не преминуло сказаться на уровне самодеятельности испытуемых. Так

студентов Татьяну И. и Галину К. со стимульно-продуктивным

уровнем интеллектуальной активности отличает: - меньшее количество ошибок и неточностей при составлении задач; - меньшее количество внешне занимательных задач; - меньшее количество задач, идентичных данной; 157

- большее количество задач, составленных в результате механического переноса в новые условия. Испытуемые Саша Ш. и Вася Г., а также ещё несколько студентоввыпускников, по всей видимости в силу гипертрофированно развитой прагматичности во взглядах на жизнь и учёбу в вузе, формализованно отнеслись к выполнению экспериментального задания. Не мудрствуя лукаво, они переписали из пособий необходимое количество задач и представили их экспериментатору, лишь бы от них отвязались. Студенты Денис Н. и Елена Т. пытались составить новые разнообразные задачи. Однако они учитывали только одну существенную характеристику исходной задачи, хотя и переносили её в качественно иные условия. Другими словами, данные испытуемые демонстрировали неплохую обучаемость, так как довольно

успешно

овладевали

новой

деятельностью,

задаваемой

в

эксперименте, а также достаточно высокий уровень умственных способностей. Но познавательная самостоятельность их ограничивалась попытками обновить условия при составлении экспериментальных задач. Испытуемые этой же группы Александр Т. и Геннадий М.

составили

педагогические задачи, содержащие обе существенные характеристики: *интересные задачи, *изменённые условия. Кроме того, у них было составлено по одной задаче-обобщению, хотя остальные были или внешне занимательными, или почти идентичными исходной. По-видимому здесь студенты осуществляли анализ и обобщение прямо в процессе деятельности по составлению задач. Тем не менее и данные студенты-выпускники показали лишь стимульно-продуктивный

уровень

интеллектуально активности, так как не проявили способностей творческих (способности нестимулированного выхода на открытие закономерностей имплицитно присутствующих в экспериментальных задачах). На основе анализа экспериментальных данных было выявлено, что некоторые испытуемые эвристического уровня интеллектуально активности 158

даже при относительно невысоких умственных способностях достигали определённых успехов, качественно отличных от достижений испытуемых стимульно-продуктивного уровня. Для испытуемых с эвристическим уровнем интеллектуальной активности характерно: - отсутствие идентичных задач, - отсутствие механического переноса, - большинство задач – это задачи-обобщения. Испытуемая Елена Тр. Достаточно прилежна. Хорошо учится. По словам преподавателей она очень целеуствемлённая, серьёзная студентка. Глубоко интересуется педагогикой, эвристикой. К точным наукам относится более холодно. Многое ей даётся с большим трудом, чем другим (например, её подруге Е.И.), но когда она что-либо понимает, то уже очень глубоко, прочно и надолго. Обучаемость студентки также на среднем уровне. Однако в эксперименте

она

вышла

на

эвристический

уровень

интеллектуальной

активности. И вот почему: Во-первых, ( и это главное) студентка имеет в себе «мотивационный стерженёк», т.е. активную мотивационную направленность на педагогическую деятельность; Во-вторых, это очень интересная, «нестандартная» студентка: начисто лишена честолюбия и тщеславия, очень тонкий наблюдатель; В-третьих, не всё ей даётся легко, но она стремится понять материал, а потом уже легко и к месту его использует в педагогической практике. К сожалению, из-за своей робости, застенчивости часто не получает на семинарах оценку своей работы ниже, чем заслуживает на самом деле. Другая

испытуемая

Наташа

Р.

является

ярким

представителем

эвристического уровня интеллектуальной активности. Для неё характерно продолжение мыслительной деятельности

вне требований поставленной

конкретной задачи при уже имеющемся алгоритме решения. Это выражается в самостоятельном нахождении новых сторон объекта, более эффективных и оригинальных путей решения предлагаемых задач. Кроме того, студентка 159

обладает высокой обучаемостью, отличной успеваемостью и замечательными характеристиками умственных способностей. Неоднократно участвовала во внутривузовских и межвузовских олимпиадах-конкурсах по педагогическому мастерству. В

личностных

характеристиках

Н.Р.

отмечаются

искренняя

любознательность, постоянная потребность узнавать что-то новое, интересное. В эксперименте эта испытуемая проявила склонность к анализу, незаурядность в разработке вариантов задач в сочетании с необыкновенной скромностью, а также – требовательностью к себе. Что же помешало данной студентке выйти на высший уровень интеллектуальной активности (=познавательной самостоятельности)? Ведь у неё блестящие умственные способности, а также профессиональный интерес к учёбе. А это наличие ярко выраженного интереса к определённой деятельности обусловило положительное эмоциональное отношение к ней. Она стала для Н.Р. более приятной, предпочтительной. Позитивный эмоциональный настрой тонизировал её деятельность в эксперименте, облегчал протекание психических процессов. Но, как оказалось, само по себе положительное эмоциональное отношение к деятельности ещё не обеспечивает высокий уровень творческих достижений, глубину проникновения в объект деятельности. Заметим, что не только Н.Р., но и все участники эксперимента характеризовались наличием интереса к педагогике вообще и к предложенной экспериментальной деятельности, в частности. Но, несмотря на то, что Н.Р. доставляло искреннюю радость открытие в эксперименте всё новых и новых свойств объекта, новых закономерностей – выхода на нестимулированное обобщение у данной студентки так и не состоялось. Неотъемлемым компонентом творческой готовности, и тем более – профессиональной операциональный

компетентности педагога является его мыслительный аппарат.

Достижение

высшего,

креативного

уровня

интеллектуальной активности связано с теоретическим доказательством. Только 160

сформированность

теоретического

аппарата

придаёт

педагогу

свободу

творческого самопроявления. В связи с этим охарактеризуем, выявленного в ходе исследования, одного из ярких представителей креативного уровня интеллектуальной активности. Испытуемый Сергей В. владеет вполне достаточными, но не блестящими умственными способностями, и уж никак не отличной успеваемостью и прилежанием к учению. Мы, как и ожидали, не обнаружили, по-началу, сформированности

у

данного

студента

операционального

аппарата

теоретического мышления. И

всё

же

отсутствие

вышеназванных

компонентов

творческих

способностей не стало решающим препятствием для проявления именно креативного уровня интеллектуальной активности, правда сделало процесс доказательства педагогической закономерности достаточно длительным и напряжённым. Так, в процессе эксперимента, испытуемый вдруг «застрял» на составлении третьей педагогической задачи. В связи с тем, что С.В. впал в «цейтнот», экспериментатору пришлось завершить эксперимент. Однако, через два дня испытуемый сам подошёл к экспериментатору, представив ему доказательство, т.е. выявленную студентом педагогическую закономерность. Оказывается, всё это время он раздумывал над своим «педагогическим открытием», и в конце концов нашёл ему рациональное доказательное объяснение. Таким образом, можно предположить, что основной движущей силой, обеспечившей С.В. выход на эвристический уровень интеллектуальной активности явился личностный, мотивационный компонент интеллектуальной активности. В ходе эксперимента С.В. проявил принципиально иное отношение к опытным путём обнаруженной закономерности. Для него, обнаруженная им «мистика» стала проблемой. Поэтому испытуемый надолго

задумался над

составлением-решением третьей задачи, т.к. на самом деле его стала занимать мысль о другом – почему так происходит? Этот вопрос прервал, казалось бы, успешный ход составления-решения задач, так как студент поставил проблему о 161

причине внутренних закономерностей явления и стремился доказать их уже независимо от целей практической деятельности. На основе высокого уровня обобщения С.В. составил интересные, оригинальные

педагогические

задачи,

что

свидетельствует

о

широте,

раскованности мышления и теоретической зрелости. Из

анализа

полученных

результатов

исследования

видно,

что

с

повышением уровня интеллектуальной активности в деятельности студентов по самостоятельному составлению задач у них появляется стремление к анализу выявленного существенного в исходной задаче. Эта тенденция превращается в основной

способ

осмысленности.

деятельности, Всё

более

отличающийся

глубоким

и

уже

высокой

содержательным

степенью становится

представление о связи задач. С повышением уровня интеллектуальной активности в деятельности студентов по составлению задач появляется стремление к анализу и выявлению существенного в исходной задаче, а также стремление к составлению самостоятельной, интересной задачи-обобщения. Так, при эвристическом уровне интеллектуальной активности эта тенденция превращается в основной способ деятельности, отличающийся высокой степенью осознанности. Д.Б.Богоявленская,

со

свойственной

ей

скрупулёзностью,

глубоко

проанализировала ситуацию эксперимента по составлению задач, выявив те факторы, которые отличают её от ситуации эксперимента по методу «Креативное поле». Таким фактором является то, что деятельность по самостоятельному составлению задач в методике Фридмана стимулирована. В ней, как справедливо утверждает Д.Б., действительно можно выделить два плана: *план конкретной задачи, по образцу которой надо составить новую задачу; *план более глубокий – структура задачи, способы её построения. Успешность деятельности испытуемого определяется как раз раскрытием второго плана. Однако успешность деятельности испытуемого в первом слое 162

«Креативного поля» не зависит от знания общих закономерностей построения ситуации (второго слоя). Поэтому задание на составление задачи заставляет ученика задумываться над структурой задачи, способах её построения, провести анализ. Об этом свидетельствуют и некоторые результаты нашего эксперимента, когда к обобщённой задаче студент приходит последовательно, через решение ряда промежуточных задач. Именно этот развивающий педагогический аспект для нас становится наиболее

важным,

нежели

«чистота

диагностики»

/по

Богоявленской/.

Стимулированность определёнными требованиями инструкций, на наш взгляд, как раз вооружает будущего педагога алгоритмом творческого саморазвития, так как в процессе составления педагогических задач он последовательно приходит к обобщению, притом «здесь и сейчас». К тому же составление педагогических ситуаций и задач кардинально отличается от математических задач тем, что в них нет раз и навсегда данной формулы решения, способа разбора ситуации. Педагогическая действительность всегда более многозначна, уже хотя бы потому, что бесконечно разнообразны ученики, следовательно и ситуации учебно-творческого взаимодействия с ними педагога. Нестандартность подхода к оптимальному решению педагогических задач обусловливается здесь не внешней необычностью, а следующими факторами: - эмпатической прочувствованостью самой педагогической ситуации; - педагогической проницательностью её объекта – ученика (учеников); - актуализации творческого потенциала и педагогической рефлексии; -интерпретационного

высказывания

посредством

педагогической

импровизации.

Гибкая технология развития профессионально-творческой компетентности будущего педагога начального образования

163

Спецификой учебной деятельности студентов школьных отделений педагогических колледжей и педагогических факультетов вузов является то, что она направлена на овладение педагогическим мастерством и творческим подходом к делу. Сложность и творческий характер этого процесса подчёркивает

В.И.

Загвязинский: «Педагогическую деятельность издавна квалифицируют как творческую. Как и в любом виде творчества, в ней своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов, правил) и эвристические (создаваемые в ходе собственного поиска) элементы. В труде учителя немало типового, повторяющегося, устойчивого, отражённого в уже выявленных психолого-педагогических законах, принципах и правилах. Но немало также изменчивого,

вариативного,

индивидуального»/Загвязинский

В.И.

Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. – С.13 /. Об этом пишет и Н.В.Савин: « Мастерство учителя проявляется в том, как он анализирует, исследует педагогическую ситуацию; как формулирует на основе многостороннего анализа цель и задачи собственной деятельности на более или менее продолжительный срок; как организует коллектив учащихся на решение этих задач; как соотносит решение многих задач обучения, воспитания и развития личности и коллектива; как на основе комплексного подхода организует общение и деятельность разных людей по решению педагогических задач в строго определённой системе. Специфика и сложность профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что всякое целенаправленное воздействие воспитателя на личность воспитанника своеобразно преломляется в сознании воспитанника, отражается в его поступках, характере общения и деятельности. И только тогда эти внутренние изменения личности школьника может предвидеть учитель, когда он владеет методами исследования всего педагогического процесса и отдельных

ситуаций,

в

которых

тесно

взаимодействуют

учащиеся

и

учитель»/Засобина А.Г. и др. Практикум по педагогике / Под ред. Н.В.Савина. – М., 1986. – С. 7-8 /. 164

В воспитательной и обучающей деятельности учителя своеобразно соотносятся стереотипное (задаваемое всякого рода регламентами: структурой педагогического процесса, программами, учебными и поурочными планами, а также опытом работы и т.д.) и импровизационное (предопределяемое самой спецификой

педагогической

деятельности,

условиями

её

протекания:

спрессованность во времени, калейдоскопичность постоянно возникающих педагогических ситуаций, постоянно меняющийся мир личности школьников и т.д.), образующее творческую насыщенность педагогической деятельности.

Технологии развития профессионально творческой готовности будущего учителя к педагогическому труду Для того чтобы творить, нужно усвоить образец активности человека творящего, путём подражания выйти на новый уровень овладения культурой и самостоятельно устремиться дальше. Присваивая чужую, несомненно творческую, оригинальную теорию и используя её в новых условиях, в новой социальной ситуации, человек непременно вносит в неё элементы новизны на уровне модификации, переконструирования, что-то отбрасывает, что-то вносит своё в соответствии с новыми объективными условиями. Основная идея, предложенная другой творческой личностью, остаётся, а способы её осуществления – новые, индивидуальные. Только после такого «творческого подражания», при наличии внутренней мотивации, человек способен подняться на высший уровень творческой деятельности. Творческая педагогическая деятельность – это совокупность действий

в

постоянно

меняющейся

ситуации,

требующей

от

учителя

профессиональной открытости новому; профессионально-творческих действий, приёмов, способов, умений, техники, технологии реализации педагогической деятельности; владения несколькими видами педагогической деятельности, свободного,

лёгкого

перехода

от

одних

к

другим;

выполнения

профессиональной деятельности в меняющихся и особых (экстремальных) 165

ситуациях; создания и внедрения новых способов педагогической деятельности, инноваций в педагогический процесс; умения, связанных с эмоциональновыразительной сферой педагога. Развитие творческой готовности к педагогическому труду – это не дополнительная

постановка

цели

профессионального

педагогического

образования. Это его максимально достижимый результат, требующий использования соответствующих технологий. В современной педагогике под технологией понимается взаимосвязанная система действий, направленная на решение педагогических задач. Различают общие и частные технологии. К общим технологиям относят действия педагога по осуществлению целостного педагогического процесса, к частным – конкретные формы и методы педагогической деятельности. В процессе профессионального обучения студентов педвузов всё более получают признание творческие технологии. Определяющим условием при организации таких занятий является личностная включённость каждого участника в творческую деятельность, что позволяет выйти за рамки обычного формирования умений и навыков, перевести этот процесс в личностную сферу, когда развиваются способности к поиску, открытости, восприимчивости нового, необычного. Для формирования у будущих учителей направленности на творческую деятельность

используются

различного

рода

игровые

технологии

и

коллективные творческие дела, которые во многом снимают психологические барьеры,

создают

непринуждённую

рабочую

атмосферу,

способствуют

развитию навыков коммуникации. Например, обсуждение за круглым столом таких тем, как: * Почему я выбрал профессию учителя, * Какого ученика я хотел бы учить, * Каким бы я хотел видеть своего преподавателя, *Почему дети не хотят учиться Сегодня большое внимание уделяется игровой деятельности как одной из наиболее эффективных форм обучения. Целесообразность использования игры 166

при развитии творчества состоит в том, что из самого факта существования правил игры вытекает необходимость импровизационного характера игровых действий. Ведь смысл игры состоит не в максимальном исполнении правил – в этом случае игра теряет свою привлекательность, а в импровизации игровых действий. Таким образом, игра является творческим по своей сути видом деятельности, представляющим, в силу своей условности, максимальные возможности студенту для развития свободных действий, что и определяет творческий потенциал игры. Возможно использование вариантов таких игр, как: *История предмета, *Ассоциации, *Дежурная азбука, *Сказка из трёх слов, *Шарада … и др. Подобные

игры

способствуют

развитию

ряда

психофизических

особенностей личности (внимания, памяти, фантазии и воображения, умения «снимать»

излишнее

мышечное

напряжение,

создания

творческого

самочувствия). Первоначально большинство заданий и упражнений может быть напрямую не связано с профессиональной деятельностью, а направлено на развитие общих способностей, навыков и умений. Постепенно задания должны усложняться и наполняться содержанием, связанным с профессиональнопедагогической деятельностью. Особое место в развитии творческой готовности к педагогическому труду занимают

театральные

технологии.

Эффективность

этих

технологий

обусловливается следующим: -

активизируется интерес не только к театральному искусству, но и

к

искусству вообще, так как театр – это синтетический вид искусства; -

театр – коллективный вид искусства, следовательно, театральные игры и упражнения способствуют улучшению психологической атмосферы, поднимают 167

студентов

на

новый

уровень

взаимоотношений,

формируют

человека,

владеющего и телом, и словом, умеющего слушать, а главное «слышать», понимать своего партнёра; -

театральные упражнения содействуют развитию фантазии, памяти, внимания, чувства ритма, пространства и времени, слова и др. Одной из основных форм обучения будущих актёров и режиссёров является «этюд» - небольшая законченная история (событие, действие). Этюд

находит

применение

и

в

системе

подготовки

учителя.

Этюд

осуществляется практически экспромтом. Оговариваются лишь «предлагаемые обстоятельства», т.е. где и когда происходит действие, а само действие и диалоги рождаются при непосредственном исполнении. Этюды различают как по количеству участников (групповые, парные, индивидуальные), так и по целям их выполнения. В этюде может быть задан конечный результат, к которому исполнители должны обязательно прийти, а средства его достижения выбираются самостоятельно во время непосредственного проигрывания. Могут быть заданы только характеры участников, или перед каждым из них ставится цель, в этом случае результат неизвестен и будет зависеть от способности каждого из исполнителей достичь своей цели. Всё это само по себе требует максимальной творческой активности, навыков импровизации, умения оценить ситуацию действия партнёра по общению и свои собственные, найти более рациональный вариант поведения. Целесообразно использовать этюдные задания типа: - оправдай позу, - продолжи действие, - оживи картину, - обсуждение темы в заданных характерах, - действия в предлагаемых обстоятельствах, - закончить ситуацию, предложенную другой группой. При развитии креативного компонента обучение студентов должно быть направлено на: 168

- развитие интеллектуально-творческих способностей; - формирование качеств, присущих творческой личности; - развитие направленности на творческую деятельность. С этой целью необходимо использовать творческие технологии, т.е. задания,

упражнения,

этюды,

позволяющие

студентам

максимально

«раскрыться», выявить свои потенциальные возможности, развить наиболее значимые для осуществления творческой педагогической деятельности качества, а также снижающие психологические барьеры, связанные с неуверенностью в себе, своих силах и возможностях, позволяющие почувствовать себя свободной личностью, способной действовать и творить в любой нестандартной ситуации. Подтверждают свою жизненность задания, в основе которых лежат тесты на креативность: - оригинальное название, - звуки и впечатления (тест Е.Торренса), - символическая продукция (тест Д.Гилфорда), - ассоциации, - способность к метафорам (тест Ф.Баррона), - изобретатель, -драматический этюд (тест Е.Торренса), -моделирование сюжета, -мыслительная перестановка ….. Задания, направленные на развитие креативности, легко варьируются (усложняются или упрощаются). Кроме того, они могут, оставаясь такими же по форме, наполняться различным содержанием. Содержание конкретных заданий, которые могут быть использованы в работе со студентами могут быть следующими: -

предлагается

сформулировать

цели,

задачи,

а

также

определить

«сверхзадачу» (ради чего) своей будущей педагогической деятельности; - предлагается разработать план урока с целями и задачами (тема по выбору) в разных классах; студентам даётся план урока из методички, необходимо разработать свой, но на ту же тему. Сложность данного задания состоит в том, что, имея перед собой определённый стандарт, не всегда от него легко уклониться, найти своё оригинальное решение. Подобные задания заставляют 169

студентов искать новые средства, методы, пути для творческого обогащения собственных знаний и опыта. - дидактическая игра «Творческие задания». Студенты делятся на два-три творческих коллектива, каждому из которых предлагается разработать комплекс заданий, развивающих творческие способности детей в рамках различных учебных предметов, например: - одна группа готовит задания для уроков математики, - другая – для уроков русского языка, - третья – рисования и т.п. На подготовку отводится не менее недели, после чего каждый авторский коллектив представляет свою минипрограмму, обосновывая и доказывая её эффективность. В обсуждении проекта принимают участие все остальные коллективы, задавая вопросы, уточняя, выдвигая сомнения. После этого определяется лучшая система заданий, которая рекомендуется к использованию на уроках в период педагогической практики. Для развития операционно-оценочного компонента профессиональнотворческой готовности основной упор делается на формирование эмоциональновыразительной сферы будущих педагогов, проектировочных навыков и умений, навыков общения и разрешения конфликтных ситуаций, рефлексивной оценки своих действий и самого себя. Здесь наиболее эффективными будут театральные технологии, так как ролевые игры с элементами драматизации способствуют развитию именно исполнительских, операционных навыков, умений действовать и общаться. В ролевой игре студенты знакомятся с ситуациями, которые ставят их перед необходимостью изменить свои установки. Интенсификация обучаемости достигается не просто выполнением действий, а включением в процесс драматизации, когда возникает необходимость проявить активное воображение в конструирование образа своей личности. При этом основное место в учении занимает не продукт, предоставляемого в качестве конкретного навыка или 170

знания конкретного содержания, а развитие в определённом направлении личности. Особенной эффективны задания, связанные с эмоциональной памятью. Не случайно личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным факторам. Это, прежде всего упражнения –

этюды

с

использованием

«магического»

«если

бы…»

(по

К.С.Станиславскому). * если бы я был…, *если бы у меня был такой характер…, *если бы я был в таких предлагаемых обстоятельствах…, Подобные

задания

всегда

эмоционально

насыщены,

развивают

различного рода исполнительские навыки, а в ряде случаев и коммукативные (действие в парных и групповых этюдах). Кроме того, актёрский тренинг позволяет снять некоторые психологические барьеры: - боязнь показаться смешным, - страх публичной обстановки. Привлекательность, яркость заданий вызывают активный положительный отклик у студентов, что в конечном итоге способствует развитию их мотивационной сферы. Знания и умения, получаемые студентами в процессе обучения, должны отрабатываться

не

только

в

условиях

моделирования

педагогической

деятельности. На педагогической практике студентам предлагается разработать несколько композиций одного урока, подобрать различные варианты заданий по одной теме, апробировать нестандартные формы занятий. С развитием творческой готовности к педагогическому труду тесно связано формирование у студентов коммуникативных и рефлексивных способностей, умений и навыков. Как известно, отсутствие активной рефлексивной позиции исключает возможность его саморазвития. Саморазвитие – это творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного 171

воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования. Умение дать объективную оценку самому себе и своей профессиональной деятельности, с одной стороны, завершает творческий процесс, а с другой – становится началом нового, более высокого уровня творчества. Для формирования навыков творческого саморазвития студентов нашло эффективное применение тренинговых форм занятий. В тренинговой группе постоянно действует обратная связь. Член группы может активно экспериментировать, используя различные стили общения, усваивать и обрабатывать совершенно иные, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищённость. Задача группы – помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами. Ядром тренинга являются задания, направленные на развитие умений разрешать

различного

рода

конфликтные

ситуации.

Именно

в

таких

критических, чаще всего непредвиденные ситуациях необходимо максимальное проявление творческих способностей учителя (умение видеть суть конфликта, быстро просчитывать варианты его разрешения, а также видеть возможные последствия). Примерами заданий, которые используются в тренинговых группах, являются: * Коллективный рассказ, * Дорисуй, * Пойми меня, * Портрет, * Взаимное интервьюирование … Особое место в серии заданий занимает упражнение «Рефлексия». Каждый студент оценивает в различной форме своё состояние, настроение в начале и в конце занятия. Иногда предлагается изобразить своё состояние только жестом и мимикой, иногда оценить в баллах, иногда охарактеризовать одним 172

словом, нарисовать, пропеть, соотнести по ассоциации с цветом, погодой и т.п. Такое задание постепенно вырабатывает привычку периодически вставать в рефлексивную позицию по отношению к самому себе, что очень важно при осуществлении творческой деятельности. С этой же целью студентам рекомендуется в течение всего времени вести на занятиях тренингом дневник, который необходимо заполнять ежедневно. Дневник включает в себя три раздела: - Моё настроение в течение дня, - Общение и конфликты, - Мои творческие дела. Основная часть заданий проводится в форме этюдов, когда моделируются различные ситуации общения (как бытового, так и профессионального). Предлагаются ситуации, которые нужно разыграть, найти решение, выйти из конфликта, используя разные стили общения, занимая различные позиции в общении («взрослый», «родитель», «дитя»), используя известные приёмы «активного слушания», приёмы погашения конфликта. Выбирая, пробуя, входя в противоположные по стилю поведения образы, студенты самостоятельно ищут и находят свою тактику поведения, свой индивидуальный стиль общения и деятельности. Наличие рефлексивных навыков,

умение

давать

оценку

своим

поступкам,

действиям,

профессиональным знаниям и навыкам составляет непременное условие саморазвития и самовоспитания личности педагога.

173

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В современных условиях модернизации образования повышается уровень требований к профессиональной подготовке педагогических кадров. Главной целью системы профессионального педагогического образования выступает подготовка

профессионально компетентной, интеллектуально развитой,

социально зрелой, образованной, высоконравственной личности учителя, обладающей творческой самобытностью и способной успешно реализовывать свои творческие компетенции. Новые ценности педагогической деятельности ориентируют современного учителя на развитие профессионально-творческой компетентности. Ведущими тенденциями качественного изменения профессиональной подготовки учителей выступают непрерывность педагогического образования, интегративность обучения

с

организационно-педагогических действующей

системой

моделей

инновационного

профессиональной

подготовки,

формирование творческой готовности будущего учителя к педагогическому труду. Учитывая это, исследователи ищут более эффективные пути и методы обновления педагогического образования. Анализ выполненного нами исследования позволяет утверждать, что возможность развития профессионально-творческой компетентности студентапедагога требует научно обоснованного выявления и реализации психологопедагогических исследуемого подтверждают

и

организационно-методических

явления.

Результаты

правомерность

условий

диссертационного

выдвинутой

научной

профессионально-творческом, субъектно-деятельностном,

процесса

исследования гипотезы

о

компетентностном

подходе к профессиональной подготовке учителей и позволяют сделать следующие выводы: 1.

Обоснование

формирования

организационно-педагогических

профессионально

подготовленной

и

предпосылок

творчески

развитой

личности учителя, сложившихся под воздействием произошедших в стране 174

существенных социально-политических и экономических изменений, позволяют рассматривать профессионально-творческую компетентность как качественное новообразование в труде учителя, которое явилось результатом модернизации педагогического образования. 2. Теоретико-методологические подготовки

студента-педагога

основы

включают

в

профессионально-творческой себя

совокупность

базовых

подсистем, каждая из которых, в свою очередь, состоит из определённых компонентов. Системообразующим элементом системы профессиональнотворческой компетентности является творческая готовность к педагогическому труду. Структуру готовности образуют такие творчески значимые качества личности, эмпатичность, рефлективность, проницательность, пытливость и гибкость,

мобильность

и

имировизационность,

целеустремленность

и

креативность. Степень сформированности всех структурных компонентов: ценностно-мотивационного,

эвристико-логического,

деятельностно-

поведенческого и их показателей (ТЗЛК) обусловливает тот или иной уровень профессионально-творческой компетентности. Включение студентов-педагогов в разнообразные образовательные программы обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера; стратегии инновационного, ноосферного и творческого

саморазвития,

педагогической

эрудиции,

направленные обеспечивает

на

расширение

повышение

креативно-

профессионально-

творческой компетентности будущего педагога начального образования. 3.

Проективная

модель

оптимального

функционирования

процесса

формирования профессионально творческой компетентности будущего педагога начального образования образуется сложным, структурно и содержательно взаимообусловленным, компонентов.

единством

Основными

профессионального

элементами

и

профессионально

личностного творческой

компетентности являются профессиональные знания креативной педагогики и психологии,

соответствующие

им

психолого-педагогические

умения

способности, а также готовность к творческому педагогическому труду. 175

и

4. Группу специфических психолого-педагогических и творческих умений в структуре профессионально-творческой компетентности педагога (=ПТКП) образуют: эмпатические умения, владение будущим педагогом начального образования

способами

творческой

деятельности,

воображения,

диалектического и системного мышления; рефлексивные умения; умения подчинять свою деятельность и поведение сознательно поставленной цели; умения видеть, ставить проблемы и нестандартно подходить к их разрешению, умению осуществлять «экспресс - диагностику» личности школьника, группы, класса; коммуникативные умения, умения работать экспромтом, умения вести педагогический поиск. 5. Факторами формирования профессионально - творческой компетентности следует признать: функционирование системы непрерывного педагогического образования, предпологающего пропедевтику, систематический и научный курс профессиональной руководство,

подготовки;

управление

творческой

(педагогический

подготовкой

заинтересованность

в

научно

обоснованные менеджмент)

профессионально

студентов-педагогов;

профессиональном

организацию, мотивационная

совершенствовании;

творческое

саморазвитие личности через актуализацию потенциальных возможностей студента-педагога; творческую готовностьспециалиста к педагогическому труду. Систему педагогических средств образуют: современные научные знания в области педагогического творчества, продукты инновационной деятельности педагогов-новаторов, практические стратегии педагогического образования; инновационные образовательные программы, учебные планы, курсы лекций, современное информационное обеспечение; разнообразная профессиональноориентированная учебно-творческая и внеаудиторная деятельность студентов. 6. Психолого-педагогические и организационно-методические условия эффективности студента-педагога атмосферы,

развития

профессионально-творческой

заключаются:

основанной

на

в

создании

компетентности

развивающей

личностно-ориентированном

творческой подходе

к

профессиональной подготовке педагога начального образования; реализации в 176

процессе непрерывного педагогического образования принципов гибкости, мобильности и оптимальности, способствующих формированию и развитию профессионально-творческой компетентности будущего учителя; обогащении профессиональной подготовки студентов-педагогов знаниями о творческой педагогической

деятельности,

коммуникативном

творчестве

педагога

и

творческой самореализации личности учителя; обеспечении интегрирования психолого-педагогических умений студентов-педагогов в учебно-творческом процессе в профессионально-творческие умения; сформированности структуры творческой готовности личности будущего учителя к педагогическому труду через оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие. 7.

Предпринятая

концепцию

в

настоящем

исследовании

профессионально-творческой

подготовки

попытка как

построить оптимально

функционирующей педагогической системы, заложить основы процесса инновационного обучения на разных ступенях непрерывного педагогического образования, создать и экспериментально апробировать интегрированные образовательные

технологии,

опирающиеся

на

принципы

креативной

психологии и педагогики, адекватно изменяющие способы организации профессиональной подготовки будущих учителей, предопределяет перспективы его дальнейшего и всестороннего исследования с целью совершенствования профессионально-педагогического образования.

177

Библиографический список 1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М., 1977. 2. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень, 1997. 3. Альтшуллер Г. С. Поиск новых идей: От озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотин, А.В. Зусман, В.И. Филатов. — Кишинев: Картя Молдовеняскэ,1989. 4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике, — М.:Изд. дом Ш. Амонашвили, 1995. 5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества //Новое педагогическое мышление. — М.: Педагогика, 1989. — С. 178-190. 6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. — М.; Воронеж, 1996. 7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. – 8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности //Основы педагогики творчества. – Казань, 1988. 9. Андриянова Т.М. Урок и творчество //Вопросы психологии. – 1989. - № 1. – С. 102-104. 10. Асмолов А. Г. Психология личности. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 11. Афанасьев В. Г. О системномподходе к воспитанию (школьников) //Сов. Педагогика. 1991. № 2. 12. Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997. - С. 275-294. 13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. — М.: Знание,1978. 14. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 51-57. 15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М.: Педагогика, 1985. 16. Байбародова Л.В. Воспитательный процесс в современной школе / Л.В.Байбародова, М.И. Рожков. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997. 17. Басин Е. А. Психология художественного творчества. – М.: Знание, 1985. 18. Батищев Г.С Философская концепция человека и креативности в наследии Рубинштейна С.Л.// Вопросы философии, 1989. - № 4. 19. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Дис. ... д-ра пед. наук. — СПб., 1995. 20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М, 1979. 21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО “МОДЭК”,1996. - Ч. 1: Курс лекций. 22. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культура и искусство, - М, 1994. - Т.1. 23. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. — Париж, 1931. 24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. 25. Библер В.С. Мышление как творчество. — М.,1975. 26. Блонскнй П.П. Развитие мышления школьника. - М, 1935. 27. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1983. 28. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997. - С. 328-348. 29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-наДону, 1983. 178

30. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. — 1971.— № 1. — С. 144-146. 31. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии. — 1976. — № 4. - С. 69-79. 32. Богоявленская Д.Б. Творческая личность ее диагностика и поддержка // Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. - М, 1993. 33. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2003. 34. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997.— № 4.— С. 15-17. 35. Боно де Э. Латеральное мышление. — СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 36. Боно де Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997 — С. 90-95. 37. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Уч-к для вузов. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. 38. Борисова С.Г. Молодой учитель: Труд, быт, творчество. – М., 1983. 39. БрунерДж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. 40. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997. - С. 39-56. 41. Буш Г.Я. Творчество как диалогическое взаимодействие: Автореф. дис… д-ра филос. Наук. – Минск, 1989. 42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. - М, 1991. 43. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987. 44. Весна Е. Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве// Мир психологии. — 1999. — № 4 (20). — С. 279—295. 45. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей. — М., 1983. 46. Вислогузова М.А., Сушкова Ф.Б. Технология подготовки к творческой педагогической деятельности. – М., 1995. 47. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. - Минск, 1995. 48. Волков И. П. Учим творчеству. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1988. 49. Востриков А. А. Теория и технология продуктивного обучения в начальной школе: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — ЯГПУ, 2001. 50. Вульфов Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. — М., 1995. 51. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1. 52. Выготский Л. С. Мышление и речь// Собр. соч. — М.: Педагогика, 1982.-Т. 2. 53. Выготский Л. С. Проблемы возраста// Собр. соч. — М.: Педагогика, 1982.—Т. 4. 54. Гальперин П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. — С. 31—38. 55. Гарднер М. Есть идея. – М., 1982. 56. Гершунский Б.С. Философское образование для XXI века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). - М.: Совершенство, 1998. 57. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Учеб. пособие. — Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 1998. 58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. 59. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. - 1994. 60. Гкатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. - М., 1994 61. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы. -М., 1981. 62. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. - Воронеж, 1992. 179

63. Голдстейн М. Как мы познаем. Исследование процесса научного познания / М. Голдстейн, И. Ф. Голдстейн. — М.: Знание, 1984. 64. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя //Вопр. психологии. 1975. № 1. 65. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1993. 66. Горшков В. Ю. Социолого-педагогический анализ труда учителя: Дис.... канд. пед. наук. — ЯГПУ, 2001. 67. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб. 1993. 68. Гребенюк Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — ЯГПУ, 2000. 69. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. – М., 1998. 70. Громкова Т.М. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2003. 71. Губанова Т. М. Опыты по мыследеятельностной педагогике. — М.: УВК “Измайлово”, 1997. 72. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. 73. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление.—М., 1989. 74. Денисов Н.В., Балашов М.М., Лукъянова М.И. Обеспечение личностно ориентированной направленности развития школы посредством повышения профессиональной компетентности учителя //Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона. – Ульяновск, 1998. 75. Деркач АА, Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма // Социально-политические процессы, организация и управление (экономика). - М., 1991. 76. Джемc У. Психология. — М.: Педагогика, 1991. 77. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В.Д.Шадрикова. – М., 78. Диагностика социально-психологических качеств педагога: Метод. реком. – Минск, 1992. 79. Дружинин В. Н. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность / В. Н. Дружинин, Н. В. Хазратова // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15, № 4. - С. 83-93. 80. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. 81. Ерофеева Н.Ю. Настольная книга руководителя. – Ижевск., 1997. – 60 с. 82. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1984. 83. Загвязинский В. И. Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С.А. Гильманов. — М.: Знание, 1991. 84. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. - Тюмень, 1990. 85. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2001. – 208 с. 86. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь - М., 1980. 87. /Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М., 1987. 88. Занков Л. В. Содружество ученого и учителя. — М.: Просвещение, 1991. 89. Захарова Л.Н. Психологическая подготовка педагога. - Нижний Новгород, 1993. 90. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теоретикометодологический аспект. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. 91. Зельц О. Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — С. 28-34. 92. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997. 180

93. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. 94. Злотин Б. Л. К творческой педагогике / Б. Л. Злотин, А. В.Зус-ман II Журнал Триз. - 1991. -2,2(№4). -С. 9-17. 95. Зотов В. В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Автореф.дис.... канд. филос. наук. - СПб., 1997. 96. Интенсификация творческой деятельности студентов /Под ред. В.И.Андреева, Г.Мельхорна. - Казань, 1990. 97. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва- Белгород, 1993. 98. Кан-Калик В.А Педагогическая деятельность как творческий процесс Автореф.дисс-.. докт.пед.наук. - Л, 1985. 99. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. - М., 1990. 100. Кант И. Сочинения: В 6 т.— М., 1966. — Т. 6. 101. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.,1993. 102. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов управления / А. В. Карпов, В. В. Пономарева. — М.; Ярославль, 2000. 103. Карпов А. В. Психология рефлексии /А. В. Карпов, И. М. Скитяева.— М.; Ярославль, 2002. 104. Карпов А. В. Рефлексивные механизмы переживания кризиса / А. В. Карпов, И. М. Скитяева // Социальная психология: практика, теория, эксперимент. — Ярославль, 2000. — Т. 2. — С. 41-44. 105. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. — СПб: Алетейя, 2000. 106. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: Монография. – М., 2003. 107. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф.дисс- докт.пед.наук. - М., 1994. 108. Климов Е.А Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 1969. 109. Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: “Думая, делать ход конем” // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997. — С. 96—110. 110. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. - М., 1984. 111. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие /Под ред. Ю.М.Забродина. – М., 1994. 112. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984. 113. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа: Дисс... канд.пед.няук. - М., 1994. 114. Корнилов Ю.К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического /Психология профессионального педагогического мышления. – М., 2003. 115. Коточигова Е.В. Творчество как наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Творческое мышление //Психология профессионального педагогического мышления. – М., 2003. 116. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. — М.: Педагогика, 1979. 117. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования.Волгоград, 1994. 118. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы. - М., 1981. 119. диагностика, условия формирования и развития, - М., 1991. 120. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976. – С. 295. 121. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М., 1994. 181

122. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. — Л.: Знание,1985. 123. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М., 1990. – С.136 124. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых// Вопросы психологии. - 1989, № 2. 125. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. — 1986. — № 2. — С. 21-30. 126. Куревина О. А. Концепция образования: современный взгляд / О. А. Куревина, Л. Г. Петерсон. — М., 1999. 127. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М.: Прогресс, 1980. 128. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. — М.: Наука, 1980. 129. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М.,1983. 130. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М., 1974. 131. Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенстввования их образования //Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. СПб., 1992. 132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М, 1984. 133. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. 134. Лукъянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с. 135. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1992. 136. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М.: Просвещение, 1993. 137. Маркова АК. Психология профессионализма, - М., 1996. 138. Маркова АК. Психология труда учителя. - М, 1993. 139. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. — М.: Мысль, 1999. 140. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 29-33. 141. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.; Воронеж, 1996. 142. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях. - М., 1983. 143. Методы психологической диагностики. - Вып.2. - М., 1994. 144. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 145. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. 146. Михайлова С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношения в структуре способностей: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — М., 1997. 147. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление, - М., 1993. 148. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. - 1991. - № 10. 149. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986. 150. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.Сухобской. - М., 1990. 151. Никитина Т.В., Романенко В.А. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. – СПб, 1992. 152. Новикова Л.И., Куракин АТ. Путь к творчеству. - М., 1966. 153. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя- - Казань, 1982. 154. Петровский В.А Психология неадаптивной активности. - М., 1992. 182

155. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дисс-. кандлед.наук. - СПб, 1994. 156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. 157. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психол. наука и образование. — 1997. — № 34. — С. 56-64. 158. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983. 159. Пономарев Я.А К вопросу об исследовании психологического механизма "принятия решения" в условиях творческих задач // Проблемы принятия решения. - М., 1976. 160. Пономарев Я.А. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. — 1986. — Т. 7, № 6. — С. 158-159. 161. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс-. докт.пед.наук - Казань, 1993. 162. Поташник М.М Как развивать педагогическое творчество. - М, 1987. 163. Проблема определения позиции студента в условиях многоуровнего педагогического образования // Инновационные процессы в дошкольном и начальном школьном образовании: Матер. Междунар. сем. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. — С. 150-155. 164. Просецкий В.А Психология подражания: Автореф.дисс... докт. психол. наук. - М., 1974. 165. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — СПб., 1996. 166. Рогов Е.И.. Личность в педагогической деятельности. - Ростов-на-Дону, 1994. 167. Родари Дж. Грамматика фантазии. — М.: Прогресс, 1978. 168. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С. 164-168. 169. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. — [986. — № 4. — С. 101—108. 170. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. 171. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. - 1989. -№4. 172. Саламатов Ю. П. Как стать изобретателем. — М., 1990. 173. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. — Л.: Наука, 1979. 174. Сартан М. Как это делается в Питере // Школьный психолог. — 2000. - № 10. - С. 3. 175. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии // Школьные технологии. — 1998. — № 2. 176. Семенов И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2000. 177. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач; Автореф. дис.. канд. психол.наук. - М., 1990. 178. Сила Молитвы. Смысл и цель твоей жизни на Земле. Закон о причине и следствии //Универсальная жизнь, Вюрцбург. – 1992. 179. Симановский А. Э. Коррекционная работа в начальной школе. — Ярославль, 1994. 180. Симоновский А. Э. Развитие творческого мышления у детей. — Ярославль: Гпинго, 1996. 181. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.,1986. 182. Сластении В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М., 1993. 183. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М., 1997. – 307 с. 184. Сластёнин В.А. Монографический сборник. – М.: Изд. дом Магистр – ПРЕСС, 2000. 183

185. Сластенин В.А. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования / В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов II Теория и практика высшего образования. — М., 1991. — С. 3-18. 186. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Педагогика. - 1991. - № 10. - С. 79-84. 187. Сластенин ВА, Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 10. 188. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: ШколаПресс, 1995. 189. Слободчиков В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // Мир образования — образование в мире. - 2001. - № 1.- С. 14-28. 190. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. – М., 1986. – 160 с. 191. Соловьёв В.С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии //Собр. соч. В.С.Соловьёва. – СПб, 1903. Т.7. 192. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. - 1991. - № 5. 193. Стернберг Р. Учись думать творчески / Р. Стернберг, Е. Григоренко II Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1992 - С. 186-213. 194. Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дисс... докт. психол. наук. – М., 1985. 195. Сухомлинский В. А. Избр. произв.: В 5 т, — Киев, 1979. — Т. 5. 196. Сухомлинский В. А. Избр. произв.: В 5 т. — Киев, 1979. — Т. 1. 197. Сухомлинский В. А. Моя педагогическая система // Радянська школа. — 1988. — № 6. 198. Телегина Э.Д. Преобразование мыслительной деятельности человека в условиях перехода к рыночным отношениям // Психология человека в условиях социальной нестабильности / под ред. Б.А.Сосновского. - М, 1994. 199. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. 200. Торшина К.А. Современные исследования креативности в зарубежной психологии. – М., 1978. 201. Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. — Л.: ЛГУ, 1980. 202. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. 4.3. Инновационный потенциал современного учителя. - СПб, 1995. 203. Турбовской Я.С Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. - М., 1985. 204. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М.: МГУ, 1994. 205. Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 206. Учитель крупным планом. Социально-педагогический проблемы учительской деятельности / Под ред. СГ.Вершловского. - Л., 1991. 207. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6-ти томах. Т.^. - М., 1990. 208. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — М.; Воронеж, 1996. 209. Философский словарь. — М., 1987. 210. Философский энциклопедический словарь - М., 1983. 211. Философско-психологические проблемы развития образования. - М.,1994. 212. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я.Гозмона и Д.АЛеонтьева. - М., 1990. 184

213. Фрейд 3. Введение в психоанализ. — М.: Наука,1989. 214. Френе С. Избранные педагогические сочинения. — М.: Прогресс, 1990. 215. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). - М., 1993. 216. Фромм Э. Душа человека. — М.,1992. 217. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Импровизация! – М.: Издательский Дом Магистр, 1999. – 320 с. 218. Хайкин В. Л. Субъект и субъектность в определении активности // Субъект действия, взаимодействия, познания. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2001. - С. 91-101. 219. Халперн Д. Психология критического мышления. —СПб.: Питер, 2000. 220. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — М.: Педагогика, 1986.-Т. 1. 221. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Мол. гвардия, 1997- С. 295-314. 222. Хомерики О.Г, Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс - М., 1994. 223. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — СПб: Питер Ком, 1998. 224. Цирульников А.М. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М., 1992. 225. Чудновский В.Э, Юркевич В.С Одаренность - дар или испытание. -М, 1990. 226. Шадриков В. Д. Духовные способности. — М.: Магистр, 1998. 227. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996. 228. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся Авторефдисс... канд.пед.наук. - М.,1993. 229. Шамова Т.И., Малинин АН., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. - М, 1993. 230. Швырев В.С. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии. — 1999. — №3(19).-189-203. 231. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. — Челябинск, 1997. 232. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — М.: Академия, 2000. 233. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. 234. Шрагина Л. И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика. — 1999. — № 6. — С. 39-43. 235. Шукшунов В.Е. Инновационное образование парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения // Высшее образование в России. - 1994. - № 2. 236. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. 237. Щедровицкий ГЛ., Котельников СИ. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях; труды семинара НИИ системных исследований. - М,, 1983. 238. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. — Л., 1976. 239. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. — Л.: Просвещение, 1967. 240. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. — М.: Педагогика, 1989. 241. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. 242. Юркевич В. С. О “наивной” и “культурной” креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Мол. гвардия, 1997. - С. 127-142. 185

243. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. — М.: Мол. Гвардия. 244. Яковлева Л.В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии: Автореф.дисс... канд.пед.наук. - М., 1991. 245. Ямбург Е. А. Философия образования: между Сциллой и Харибдой // Частная школа. — 1997. — № 1. — С. 6—16. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. – 1990. - № 10.

Научное издание

ТУТОЛМИН АЛЕКСАНДР ВИКТОРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

методика и анализ эксперимента Монография

Редактор Л.П. Дёмина Оригинал-макет: Л.В. Богданова

Подписано в печать 18.10.2006. Напечатано на ризографе. Формат 60х841/16. Усл. печ. л. 14,9. Уч.-изд. л. 13,8 Тираж 50 экз. Заказ № 542 – 2007. Глазовский государственный педагогический институт 427621, г. Глазов, ул. Первомайская, 25

186

Приложение 1 Программа развития педагогической интерпретации студента-педагога Педагогический класс Цель: ……………………… Научиться педагогически осмысленно рассуждать. Предмет интерпретации: … Педагогические принципы, правила. Задачи: 1) Научиться понимать замысел, предназначение того или иного педагогического требования; 2) Научиться комментировать педагогические идеи; 3) Выработать умение формулировать своё мнение в обсуждении образцов решения педагогических задач. 4) Научиться объяснять своё мнение . Методы: - знакомство с правилами воспитания, обучения, развития и письменное изложение своего мнения; - дискуссия или коллективная беседа; - анализ «авторских» сводов правил. Содержание: Ученикам предлагается несколько вариантов правил из дидактики, или теории воспитания, или педагогики творческого саморазвития. Технологически знакомство с пеадагогическими принципами и правилами осуществляется следующим образом: - визуально (т.е. выписанными на классной доске столбиком), или - на слух (например, воспроизводимых на магнитофоне). Учащиеся в индивидуальном порядке высказывают свои соображения по выборочно определённому правилу или принципу (или группе правил)в плане комментария, пояснения своего понимания данных правил педагогики. Далее ученикам предлагается составить свои правила, сформулировав их в рабочей тетради (=конспектах) письменно. Вслед за этим, в процессе коллективной беседы (диспута, защиты проекта и т.д.) обсуждаются «авторские» правила педагогического труда. Итог: … Ученики уясняют, что правила можно чётко сформулировать лишь на основе принципиальных подходов, идей, которые в свою очередь, возникают в процессе выявления педагогических закономерностей.

Педагогический колледж Цель: ………………………… Научиться думать педагогически верно. Предмет интерпретации …… Педагогические концепции, технологии. Задачи: 1) Понимание авторской концепции; 2) Педагогический комментарий анализируемых идей; 187

3) Критический анализ ; 4) Выдвижение своей идеи и (или) технологии. -

Методы: - изучение основ педагогических знаний, умений, навыков; апробация «педагогических сил» на практике в школе; опытная педагогическая работа в школе. Содержание: Учащимся предлагается изучить одну из традиционных или современных технологий образования школьников. Технологически знакомство с педагогической технологией осуществляется путём самостоятельной работы с педагогической литературой. Учащиеся отмечают в тексте то место, абзац, фрагмент текста, где возникает первый вопрос и формулируют его в тетради. Затем отмечают - что понравилось: алгоритм работы, технологические приёмы, авторскую позицию, а также – что не понравилось: противоречия, технологическая трактовка и т.д. Затем учащимся предлагается апробировать инвариантную педагогическую технологию в практике школы с регистрацией положительных и отрицательных моментов в рабочей тетради «интерпретатора». Здесь же записывается каждый момент раскрытия смысла для себя и трансформации некоторых приёмов работы в личном опыте. Завершается интерпретационный цикл диалогом с педагогом по поводу обоснования своей версии технологизации учебно-воспитательного процесса. Итог: … Учащиеся научаются видеть в педагогической технологии концептуальные идеи и, в соответствии с этим по своему, но педагогически верно учить и воспитывать в реальной практической деятельности.

Педагогический вуз Цель: ……………. Научиться мыслить нестандартно, творчески. Предмет …………. Педагогические теории, методики, практика. 1) 2) 3) 4)

Задачи: Уяснение сути и инновационности педагогических идей; Психолого-педагогический комментарий; Творческая переработка рассматриваемого инварианта; Пояснение основных параметров своего (=вариативного) интерпретационного подхода. Методы:

-

работа с первоисточниками; анкетирование; анализ проектов; деловая игра. Студентам предлагается та или иная педагогическая теория, Содержание: концепция, методика, технология. Технологически знакомство с теорией, концепцией или технологией осуществляется в процессе изучения первоисточников, проектов и моделей школ. Затем студентам предлагается деловая игра по «презентации педагогических нововведений». Разыгрываются ситуации столкновения различных позиций на тот или иной подход к образованию школьников. Кроме автора в игре задействуются роли «скептика», 188

априорно выражающего своё мнение как отказ от процесса осмысления авторской концепции; псевдосинтеза, поверхностного, формального соотнесения своего и авторского мнений; идентификации с мнением автора, и диалога с автором, введением множества контекстов и выхода к субъективному смыслу проблемы. Работа в «фокус-группе», где каждый основной участник обосновывает свою инновационную версию эффективного обучения, воспитания, развития. Развёрнутые ответы фиксируются для последующей отработки в деловой игре. На завершающем этапе студентам предлагается принять участие в эксперименте на тему: «Можно ли поощрить творчество». /См. Дж. Кинчер. Книга о твоих знакомых: 40 тестов-экспериментов. – СПб: Питер-Пресс, 1997. – С.196-197./ В процессе эксперимента, ведущий хвалит за педагогически верные, неоспоримые версии участников, создавая атмосферу «неудовлетворённости» репродуктивным пересказом или правильной формулировкой традиционных трактовок (=интерпретаций). Итог: Студенты приобретают творческий тип интерпретации авторской концепции с использованием «потенциальной импровизации» (=мысленного экспромта), трансформации имеющихся представлений в новые системы связей (смысловые и содержательные).

Приложение 2 Срез уровня развития самостоятельности как необходимого составляющего креативности Контингент испытуемых Всего уровни Высокий средний низкий 1. Старшеклассники (педкласс) 20 8 12 2. Уч-ся пед.колледжа 20 1 5 14 3. Студ-ты пед. вуза (педфак) 20 4 8 8 4. Старшеклассники (гуман.лицей) 20 3 7 10 5. Старшеклассники (физ-мат.лиц.) 20 3 6 11 6. Студ-ты пед.вуза ( филол. Фак-т) 20 6 9 5 7. Студ-ты пед.вуза (физ-мат.фак-т) 20 5 10 5 Общее кол-во баллов (пед.) 40 3 13 24 Общее кол-во баллов ( лицеисты) 40 6 13 21 Общее кол-во баллов (студ-ты) 40 11 19 10 _________________________________________________________________ Обработка анкетных данных и психолого-педагогического мониторинга осуществлялась путём сравнительного анализа рефлексивной самооценки испытуемых и присущих им способов самовыражения в де6ятельности. Заметим сразу, что результаты самооценки реципиентов и рейтингового контроля в основном совпадали, что снимает вопрос о достоверности данных среза. Параметрами самостоятельности выступают: целеустремлённость, собранность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, умение мобилизироваться для достижения поставленной цели. 189

Группу с низким уровнем самостоятельности характеризуют устойчивая необходимость обращения к внешней помощи. Учащиеся, студенты, молодые учителя затрудняются в определении правильности выбранного ими способа действий, оценить значимость того или иного фактора, критически проанализировать полученные результаты. Группу со средним уровнем самостоятельности составили учащиеся и студенты, сочетающие в себе непостоянство решений: от демонстративно независимого до неожиданно панической смены первоначального решения под влиянием внешних обстоятельств. Группу с уровнем эффективной самостоятельности составили те, кто органично сочетал в себе весь комплекс параметров самостоятельности. Их отличало не просто умение самостоятельно находить решение, но и обучаться умениям решать новые современные педагогические задачи.Исходя из результатов даже простого анкетирования можно сделать вывод, что процесс профессиональной подготовки будущих учителей обусловлен «традиционно-информационным» подходом, при котором будущий учитель знакомится с готовыми выводами и инструкциями, но не становится участником выработки педагогических решений. Поэтому информация, полученная в процессе подготовки, не становится базой для развития категориального аппарата педагогического мышления даже на уровне сознания. Будущий учитель в процессе обучения не становится в позицию исследователя, вынужденного вырабатывать различные способы решения педагогических задач, анализировать конструктивные принципы и критерии оценки этих решений.

Приложение 3 Тренинг развития педагогической проницательности студента-педагога задания взяты из работы А.К. Марковой. Психология труда учителя. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – С. 150 – 156. -*Войдя в класс (аудиторию) расшифруйте внутреннее состояние детей (студентов) по их позам, выражению лиц, попытайтесь определить степень их готовности или причины неготовности к уроку. - Посмотрите фотографии из школьной жизни. Определите возраст ребят, их эмоциональные состояния, взаимоотношения с другими детьми на фотографии.(Задания на педагогическую наблюдательность). - Вы провели контрольную работу. Проанализируйте ее результаты с позиции учителяпредметника (какие ошибки сделали учащиеся), с позиции психолога-заочника (каковы психологические причины этих ошибок) и т.д. - Постарайтесь вернуться в тяжелую для вас педагогическую ситуацию в недавнем прошлом. Проделайте анализ этих реальных ситуаций с точки зрения мотивов ее участников. Оцените, был ли оптимальным выход из той ситуации, который вы предприняли. (Задания на педагогическую рефлексию). 190

- Представьте себя на месте молодого учителя вашей школы, испытывающего затруднения. Подумайте, какую помощь он ожидает от вас, готовы ли вы оказать ему эту помощь. - Посмотрите на себя глазами других учителей (студентов), учащихся, родителей и администрации. (Задания на пед. эмпатию). - Вспомните вчерашний урок. Принимали вы в ходе этого урока быстрые интуитивные решения? Дайте сейчас развернутое психолого-педагогическое обоснование тому, что вы тогда сделали интуитивно (задания на пед. интуицию). Как правило, наиболее эффективно профессиональный тренинг происходит в активных формах группового обучения. Дело в том, что при групповом тренинге каждый ученик получает возможность, при поддержке и косвенной помощи других, проводить экспрессдиагностику собеседника при диалогическом общении. Хотя в нашем опыте работы, мы объединяли студентов группы в пары (аналогично тому, как в детективной литературе основными героями являются Шерлок Холмс и доктор Ватсон и т.д.). Эффективность данного подхода к организации активного имитационного социально-психологического тренинга неоспорима, так как при диалогическом «проигрывании» роль индуктивно размышляющего и дедуктивно мыслящие студенты научаются формулировать проблему, развивают у себя умения слушать, логично размышлять (=находить средний термин), видеть в разыгрываемой ситуации особенности взаимодействия участников, черты характера, специфику их невербального поведения и т.д. Концентрация внимания в диалогическом «исследовании» разыгрываемой педагогической ситуации активизирует наблюдательность и интуитивное приближение к сути дела. Например, такая ситуация: вы и ваш напарник – опытные и молодые учителя начальных классов. В вашем классе «процветает» ябедничество. Как вы принимаете учеников-ябедников? Проведи совместное расследование ситуации. Покажите себя в роли опытного молодого учителя. Другая ситуация: вы наблюдаете тревожные факты антигуманного поведения со стороны мальчиков по отношению к девочкам, а также излишне прагматичного подхода детей к выбору друзей и подружек. Постарайтесь разобраться в тревожащем вас явлении. Ваш напарник пусть «сыграет» роль вашего внутреннего голоса. Разрешите проблему. Для реализации программы подготовки учителя в плане развития его педагогической проницательности мы использовали кроме ситуационного тренинга тренинг межличностной чувствительности (организация импровизированного общения «здесь и сейчас») и перцептивно-ориентированный тренинг ( уточнение представления о себе через оценку других: каким вы меня видите ?) Студенты приобретают в процессе такого психологопедагогического тренинга умения адекватно воспринимать других в себя, умения концентрированного внимания; умения видеть суть и детали. Следующим «шагом» в развитии педагогической проницательности могут быть «преподавательские игры», направленные не на усвоение конкретных знаний и умений (что без сомнения очень важно), а на развитие личности. Приведем лишь две, на наш взгляд, наиболее удачные игры: «Нахождение сути». (Подготовить несколько учебных материалов требующих усвоения). Как правило, мы изучаем события, факты и явления, происходящие вследствие чего-то самого главного, являющегося первоисточником событий. По сути мы имеем дело с оболочкой или проявлением тех или иных закономерностей и первопричин. Разгадать такую первопричину – это значит определить весь ход событий и его закономерности. Понять суть всегда сложнее, чем усвоить внешнее проявление первопричины. Давайте попробуем научиться смотреть в корень, найти первопричины всего, что будет предметом нашего изучения. Поняв первопричину можно предвидеть незаметнейший ход событий, не только на том этапе, что сейчас подлежит изучению. Итак, ведущий, ознакомьте, пожалуйста, всех с 191

отрывками текстов в сути которых предлагаем всем разобраться. Просим ознакомиться всех с текстом. Теперь предлагаем всем подумать о сути каждого из услышанных отрывков. Запишите несколько слов о сути тех отрывков, где вы ее видите. Обычно суть очень проста и может быть выражена всего несколькими словами. Теперь просим всех желающих выступить со своей версией сути предлагаемого отрывка. Остальные слушают, но пока не критикуют. А теперь предлагаем всем продолжить высказывания путем обобщения или конкретизации уже высказанного. Для обсуждений допускаются только позитивные мнения, т.е. развитие, продолжение, обобщение, углубление сказанного. При анализе и групповом обобщении в данной игре каждый ученик уясняет свою собственную точку зрения, конкретизирует ее в зависимости от правильности составленного мнения. * Невербальное общение Для того, чтобы установить контакт друг с другом людям бывает полезно научиться понимать партнера без слов. Если такой контакт найден, то обычное речевое общение становиться легким и свободным. Попробуем научиться понимать друг друга без слов. Приглашаем двух добровольцев в центр круга… Садитесь, пожалуйста, друг против друга и слушайте инструкцию. Мы предлагаем вам побеседовать на «тарабаюм» языке. Вы можете в разговоре использовать все, кроме родного языка (или любого из известных обоим участникам), это могут быть жесты, звуки, мимика… Ваша задача: завязать друг с другом полноценный разговор, а лучше даже спор о чем-нибудь, стараясь при этом максимально сосредоточиться на всех проявлениях визави, чтобы верно понять смысл его своеобразной активности. Задача зрителей: попытаться угадать, о чем идет речь этих собеседников. Итак, если задание понятно, мы просим вас начать свой диалог. Пожалуйста (гонг). Так, а теперь прослушаем версии наблюдателей. О чем шла беседа? (гонг). А теперь каждый из участников диалога поделиться тем, о чем он «говорил». Пожалуйста (гонг). Хорошо. Ничего, все поняли по-разному. На невербальном уровне диалог все равно получился. Если продолжить тренироваться беседовать таким образом, то результат не замедлит сказаться (гонг). Хорошо. А сейчас, пожалуйста, разбейтесь на тройки. Попробуем теперь все пообщаться на «тарабарском» языке. Итак, в каждой тройке один - супервизор, а двое других беседующие между собой участники. Супервизор наблюдает, замечая все нюансы общения, а затем пытается угадать тему разговора. Пожалуйста, начали диалог (гонг). Так… Пожалуйста, поделитесь теперь уже между собой на разном языке, о чем шла беседа, удалось ли понять друг друга участникам разговора? Что понял и увидел супервизор? А теперь поменяйтесь в тройках так, чтобы все участники побывали как в роли беседующих, так и в роли супервизора. Спасибо. Мы с вами пообщались на ни кому неизвестном языке, но мы узнали друг друга может быть даже лучше, чем если бы общение было обычным, так как сложная человеческая речь часто уводит нас от глубокого понимания друг друга на уровне эмоций и чувств. А это понимание лежит в основе всякого другого, более сложного общения. Если контакт найден на базовом уровне, то и речевое общение будет происходить значительно проще. Жестикуляция как одно из средств коммуникативного общения личности наиболее точно отражает человеческую индивидуальность. В этом плане значительный интерес имеют результаты экспериментального исследования жестикуляции, как компонента педагогической техники на материале отечественной культуры, выполненной Е.А. Петровой. Упражнения из практикума по жестикуляции имеют двойной эффект: информационно-диалогический и профессионально-тренинговый. Приведем пример используемых нами в своей экспериментальной работе упражнений из данного практикума: - двое студентов располагаются по разные стороны небольшой ширмы, каждый должен хорошо слышать, он не видеть партнера. Разыгрывается простейший телефонный 192

диалог. Примерный текст данного диалога: Здравствуйте, попросите Сашу. – Я у телефона. – Привет, это Женя. – Очень рад. – Слушай, ты не дашь мне конспект последней лекции по психологии? – Это по «памяти»? – Да, а то я бегал в четверг по магазинам за подарком маме ко дню рождения и не ходил на пару. – Ладно, дам. Завтра принесу. Подарок то нашел? – Спасибо, купил. Такая штука интересная, но это секрет. – Ну, ладно, храни секрет. Завтра встретимся, а сейчас я схожу за дочерью в садик. – Ну до завтра. После завершения «телефонного разговора» каждому участнику предлагается отметить в тексте (текст дается в письменном виде) употребляемые обоими партнера жесты. Анализ запечатленных «физических» действий является одним из механизмов проникновения в глубину психической жизни человека.

1.

2.

3.

4.

5.

Завершающим моментом (шагом) в практическом развитии педагогической проницательности являются деловые исследовательские игры. В таких парах приобретается «игровая культура мышления», которая включает необходимые для педагогической проницательности компоненты: понимание возможности в ходе группового межролевого взаимодействия главное (средний термин), эмоционально знание, многомерность Я-образа каждого человека. Приведем краткий сценарий данной игры на тему «Проницательность в труде учителя начальных классов». Цель, задачи: выявить алгоритм становления педагогической проницательности, психологически подготовить студентов к необходимости и возможности овладения технологией проницательности, сопоставить разные точки зрения на поставленную ситуацию. Проблемная ситуация в жизни коллег: дети не соблюдают элементарные нормы гигиены, не умываются по утрам не бережны по отношению к школьным принадлежностям, неряшливы. Проблема, которую надо решить: каковы причины слабой культуры внешнего вида младших школьников и пути педагогически целесообразной и эффективной воспитательной работы с детьми? Этапы: Дискуссия по определению и значимости причин. Группам студентов предлагаются основные признаки проявления культуры внешнего вида наряду с гигиеной труда и признаки бескультурья. Группы изучают систему признаков, побуждаются к выдвижению своих альтернатив. Они определяют разные роли в игре (завуч, учителя, воспитанники). Затем определяется алгоритм педагогической проницательности, разработанный автором. Участники учатся выявлять суть явлений и намечать условия их педагогизации. Пробное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников. «Завуч и учительница» сигнализируют результаты работы за неделю, в течение которой класс посещали практиканты из пединститута, родители учеников, коллеги. Оценивается работоспособность, достижения школьников, их культура поведения и внешнего вида, т.е. результирующие показатели труда каждого учителя. Каждая группа участников: учителя, родители, студенты, сама учительница, завуч оценивают воспитательную работу в классе и пытаются наметить пути ее улучшения. Сопоставление характеристик класса разными группами учеников по предложенной системе признаков и индикаторов, с самооценкой учительницы класса. Группы предлагают свои подходы к воспитанию младших школьников: с позиции родителей, класса, студентов, администрации, обсуждают обоснованность их решения проблемы неряшливости. Контрольное разыгрывание ситуации разрешения проблемы неряшливости младших школьников на уроке (и внеклассном творческом деле). Окончательное решение ситуации учительницей с использованием рекомендуемых «заготовок» влияния на детей или своим методом работы. Выводы и уточнения приоритетов показателей в педагогической проницательности, осмысление и решение педагогической задачи формирования культуры младшего школьника. 193

Подобная методика по формированию педагогической проницательности будущего учителя позволяет при наличии задатков и способностей у последнего условно развивать эти профессионально важные качества и умения, связанными с ним, причем это развитие возможно уже на первых ступенях непрерывного педагогического образования.

Структурно-функциональная и критериально-уровневая модель педагогической проницательности № п/п 1.

Структура (компоненты) Когнитивный

Функции

Критерии

Уровни

Накопительная

Чаформативный

2.

Эмпатийный

Мотивационная

3.

Мобилизационная

4. 5.

Аттеционно(внимание) ассоциативный (представление) Креативный Рефлексивный

Мобильность знания Вчувствованность Наблюдательность

6.

Интуитивный

7.

Технологический

Тригеррная (интериретационная) Самообразовательная

Прогностическая Диагностическая

Фантазия Критичность анализа Гибкость мышления Компетентность

Рецетивный Перцептивный

Ималситивный Творческий Профессиональ-ный

Приложение 4 Система показателей интегративной характеристики способностей учителя к педагогической проницательности I.

Информационно-познавательные потребности учителя. 1. Стремление к накоплению знаний и опыта 2. Стремление к инженерии знаний 3. Стремление к разнообразному информационному обеспечению II. Эмпатия. 1. Общительность 2. Душевность 194

3. Гуманность III. Наблюдательность. 1. Способность видеть 2. Способность слушать 3. Способность запоминать IV. Креативность. 1. Готовность к поиску 2. Духовные способности и состояния (вдохновение) 3. Фантазия (прогностическая) V. Рефлексия. 1. Личностная интерпретация 2. Критичность анализа 3. Логика мышления VI. Интуиция 1. Гибкость мышления 2. Способность впитывать в себя и использовать опыт творческой деятельности учителей 3. Способность порождать идеи, догадки, прогнозировать VII. Профессионально-личностные способности. 1. Исследовательские 2. Коммуникативные 3. Творческие

Приложение 5 Программа развития проницательности будущего учителя Качества личности Способы их развития Логичность мышления – - Изучение правил логического мышления в построение правильного хода мысли работах Аристотеля «Аналитика», учебниках «Логика». Организация практикума «искусство правильно мыслить» Наблюдательность – способность - Учебно-игровой тренинг на развитие подмечать свойства и особенности внимательности, сосредоточенности, явлений памяти. Изучение методов наблюдений и их тренинг Эмпатия – мышление чувством, - Выработка заботливого отношения к вчувствование детям посредством описания своих чувств в процессе диалогического взаимодействия Креативность – творческий Упражнения на дивергентность потенциал, творчество мышления, игра «Рассказ по оглавлению», «Метод. прогноз», «Виртуальная реальность», «Импровизация» Рефлексия – анализ собственной - Деловые игры на самооценку в деятельности деятельности и общении. Аналитические размышления в письмах и высказывания. Критика Увлеченность – надситуативная Знакомство с педагогическими 195

активность, заинтересованности

мотивация прогностика, иновационными технологиями, педпрактикой. Издание педгазеты, рубрики «А знаете ли вы?…» Умение слушать – сокращение Тренинг активного слушания в дистанции в общении, интерес к другому межличностном общении. Выработка умения настраиваться слушать другого, тактичности и вежливости Исследовательские наклонности – - Изучение основ исследовательского дела. стремление к научному поиску и Овладение методикой подготовки к объяснению исследованию, проведению психологопедагогического эксперимента, обработки данных и анлитико-синтетическому рассмотрению результатов Духовность – внутреннее чувство, Воспитание чувств: сочувствие, ум, воля, жизненная суть человека переживание, удивление, оптимизм, восхищение, удовлетворенность и неудовлетворенность Профессионализм – - Профессиональный учительский тренинг: характеристика максимальной профессиональный позиций, педагогический компетентности учителя, постоянно процессов, пед. умений, расширения обращающегося к саморазвитию и профессиональных знаний. Неигровые самосовершенствованию методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач). Игровые методы (деловая игра, разыгрывание ролей, проигрывание ситуаций общения)

Формирование проницательности на начальном этапе (допрофессиональной) подготовки будущего учителя (пед. класс) Задачи Содержание Формировать Знания и гностическую элементарные направленность умения по педагогической технологии деятельности проницательности: Развивать интерес к овладение аналитической элементарной педагогической логикой мышления, деятельности распознавание сути в знакомых ситуациях. Развивать внимательность, Знания и умения логичность мышления, анализа и наблюдательность обобщения деятельности других и самоанализа. Развитие Положительная

Технологии Тренинги на развитие внимательности, наблюдательности и логичности, мышления (аналитическосинтетическое).

Уровни Информативный Накопление информации о логике мышления, наблюдательности и общения

Методика невербального мышления.

Методика 196

Рецептивный

креативности и мотивация на мотивации на творческое понимание себя и других взаимодействие. людей Самостоятельный Развитие перенос ранее способностей усвоенных знаний и анализировать и умений в новые пед. решать педагогические ситуации. задачи Эмпатическое слушание и Развитие умений понимание слушать и понимать «вхождение в чувством другого ситуацию» другого.

эвристического обучения.

Получение информации, проникновение в суть вещей и понимание внерационально.

Проблемноразвивающее обучение (ТРПЗ – творческое решение пед.задач). Тренинг общения Д. Карнеги.

Формирование педагогической проницательности на этапе предпрофессиональной подготовки будущего учителя (пед. колледж) Задачи Формирование профессиональной потребности аналитикосинтетических размышлениях

Содержание Систематизация житейского в педагогического знания.

Технологии Методика и активного обучения.

Развитие педагогической зоркости, пед. слуха, наблюдательности

Педагогическая практика в школе, летних лагерях отдыха детей, составление Насыщение процесса психологоподготовки педагогических разнотипными группами характеристик на пед. ситуаций личность школьника, класс, группу, отряд.

Тренинги самоопределения, педагогического общения.

Алгоритмы интерпритации жизненных педагогических ситуаций. Формирование Знания и умения по Проблемнокультуры общения основам поисковое (невербальной и педагогического обучение. вербальной общения. коммуникации) ПроблемноПродуктивность развивающие мышления – связь логики Знания и умения технологии и эвристики ума генерализации и личностно197

Уровни Стимульнопродуктивный

и Эвристический

Развитие педагогического рефлексирования

комбинирования логическими операциями методами умений эвристики.

ориентированного обучения. и Тренинги по пед. технике.

Знания и умения Тренинги педагогического педагогического мониторинга самоанализа самооценки

и

Развитие педагогической проницательности на этапе профессиональной подготовки будущего учителя (пед. вуз) Задачи Формирование методологической культуры Развитие технологической культуры

Содержание Общекультурные знания и умения. Психологопедагогические знания и умения.

Освоение методики физиогностики Эмпатическое невербального мастерство учителя поведения Методикой мысленного перевоплощения в образ другого лица Обогащение Эстетикодуховной культуры воспитательная личности студента пед. работа в школе и вуза вузе.

Технологии Уровни Методика пед. Креативный исследования и опытной работы. Рефлексивнотехнологический практикум. Практическая работа с осуществлением пед. мониторинга в школе и студенческой группы вуза. Подготовка и Профессиональный проведение студенческих фестивалей, оригинальных заданийдеятельных игр.

Развитие Экспериментальна Практикум гностических и я деятельность и психологического прогностических умений опытная работа в прогнозирования. школе. Творческое саморазвитие учителя

Самостоятельная педагогическая работа.

Участие в повышении квалификации в области знания о человеке. 198

Приложение 6 Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени В.Г. КОРОЛЕНКО

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ учебная программа для студентов по специальности 031200 – Педагогика и методика начального образования

Глазов 2005 Утверждена на заседании Совета факультета педагогики и методики начального образования 21.11.2005, протокол № 3

199

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА Дисциплина Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования Специальность 031200 – Педагогика и методика начального образования Автор-составитель: А.В. Тутолмин

© ГОУ ВПО Глазовский государственный педагогический институт, 2005

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебная программа

200

ПЕДАГОГА

Корректор: Е.А. Тутолмина Оригинал-макет: И.П. Феоктистова

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Программа спецсеминара Педагог начального образования является основным специалистом, обеспечивающим организацию, руководство и управление учебно-воспитательным процессом, одновременно решая при этом задачи общения, воспитания, развития младших школьников. Эффективность решения этих задач определяется уровнем сформированности профессионально-творческой компетентности педагога. Цель спецсеминара заключается в формировании профессионально-творческой компетентности педагога в целом и ее составляющих – педагогической подготовленности и психологической готовности – в частности, а также в стимулировании процесса творческого саморазвития. Задачи: - на основе творческого анализа проблемы сформировать у студентов-педагогов представления о профессионально-творческой компетентности и ее составляющих; - способствовать осознанию студентами-педагогами необходимости овладения творческой эрудицией, умениями и качествами; - ознакомить студентов-педагогов со способами диагностики структуры творческой готовности и поуровневыми характеристиками сформированности ее отдельных компонентов; - сформировать у студентов-педагогов представление о способах и приемах профессионально-творческого саморазвития, обеспечить овладение ими.

Организация спецсеминара: Спецсеминар рассчитан на 40 часов. Предлагаются различные формы проведения занятий, которые сочетают в себе традиционные и учебно-творческие виды деятельности. Особенностью спецсеминара является его практико-ориентировочная направленность. Для побуждения личностной заинтересованности студенты-педагоги включаются в анализ проблемных ситуаций, деловые игры-импровизации, обмен опытом педагогического мастерства и творчества Это стимулирует активность самостоятельной работы студентов-педагогов, перехода к сотворчеству с преподавателями-учеными, в работе с учащимися – учета индивидуальных особенностей. 201

Спецсеминар призван мобилизовать познавательные и творческие формы деятельности студентов-педагогов, способствовать их творческому развитию и (саморазвитию) самосовершенствованию. Творческий материал охватывает семь тем и, соответственно, семь занятий (14 часов) предназначенных для глубокого осмысления проблемы педагогического творчества и профессионально-творческой компетентности педагога, для побуждения студентов к самостоятельной работе и формирования комплекса творчески значимых личностных качеств, психолого-педагогических умений, креативной грамотности. Темы теоретического раздела программы ориентированы на раскрытие понятий: «профессионально-творческая компетентность», «творческая готовность», «комплекс творческих личностно значимых качеств педагога», «профессиональная подготовленность педагога и творческой деятельности». В данном разделе, рассчитанном на 10 часов, изучаются основы педагогической диагностики профессионально-творческой компетентности педагога (=ПТКП), модель системы формирования ПТКП и профессионально-уровневый механизм становления творческой готовности педагога к творческому труду: рассматриваются факторы, средства и методы формирования ПТКП, педагогические условия обеспечения эффективности формирования ПТКП. Технология проведения лекционно-семинарских занятий базируется на концепции информатизации психолого-педагогического образования (В.И.Журавлев, Л.Л.Шевченко). Максимальную информативность, сжатость изложения обеспечивает комплекс словеснологических и матричных моделей, опорных схем, таблиц, основных вопросов и литературы для самостоятельной работы, разработанных автором в виде методического пособия. Матрично-модульная основа пособия предоставляет различные варианты работы по теоретическому разделу спецсеминара. 1. В начале каждой лекции студентам дается план и тезисное содержание занятия, которое преподаватель, ведущий курс, творчески интерпретирует, опираясь на литературу, приведенную в списке или другую по своему усмотрению. При подготовке к семинарским и практическим занятиям, студенты получают распечатанные материалы соответствующей теме лекции «Позиции» с листами вопросов и списком литературы. В процессе домашней работы самостоятельно ознакомившись с требуемыми источниками, они вписывают свои ответы, затем публично отстаивают свою позицию, которая может не совпадать со взглядом использованных источников на занятии. 2. При наличии компьютерных средств обучения может быть расширено поле информатизационных средств учебно-творческой деятельности студентов. Они могут быть обучены с помощью пособия идидактизированных приемов научных поисков. Для этого материал пособия в виде информационно-педагогических модулей вводится в банк психолого-педагогической информации, и студенты работают на основе компьютерного источника. 3. Пособие может быть использовано в качестве средства для самотестирования студентамипедагогами и преподавателями педагогических дисциплин с целью коррекции своего профессионально-творческого уровня компетентности. Неумение определить понятия, приведенные в «Словаре основных понятий» свидетельствует о недостаточности знаний по данному курсу. В этом случае рекомендуется обратиться к работе с источниками в «Литературе» по каждой теме. Однако программа лекционно-семинарских занятий не сводится лишь к насыщению студентов-педагогов знаниями креативной педагогики и психологии. Реализация субъектнодеятельного подхода к профессионально-творческой подготовке обеспечивается созданием различных образовательных ситуаций, в которых общим для всех студентов-педагогов предметом изучения и преобразования становятся «нежесткие алгоритмы» решения 202

педагогических задач, психолого-педагогические умения осуществлять творческий подход к образованию школьников. С этой целью программный материал следующего, практико-методического раздела насыщен системой учебно-творческих задач и педагогических ситуаций из реальной школьной жизни, а также упражнений на выработку творческих умений. Базовую основу системы заданий составили: сборник педагогических задач и ситуаций, задания из учебникатренажера «Педагогическое творчество» (М., 1996), иллюстративный материал из монографии «Педагогическая импровизация» (М., 1992), составление нескольких вариантов решения педагогических задач. Педпрактикум рассчитан на 10 ч. Особенность данного раздела по обеспечению практической готовности (подготовленности) является методика самостоятельной разработки вариантного (традиционного, нестандартного, творческого) решения педагогических задач и ситуаций студентами педагогами. В ходе такой работы студенты приобретают умения находить не только формально правильное решение, но и альтернативно вероятные и, наконец, парадоксальные, на первый взгляд невероятные, но обеспечивающие результирующую эффективность решения педагогических задач и ситуаций. Апробация разнообразных педагогических решений и выбор наилучшего из возможных осуществляется на практических занятиях (практикумах) и стажерской педагогической практике. Практика в школе (различных типах школ) предусматривает активное включение студентов-педагогов в педагогический процесс и его организацию на принципах креативной педагогики и психологии. Поэтому совокупность психолого-педагогических умений осуществлять учебно-творческую деятельность приобретенных на занятиях-практикумах спецсеминара, закрепленных в ходе педагогической практики, образуют практиконаправленный компонент ПТКП. Успешность решения профессиональных задач определяется уровнем и качеством теоретических знаний и практических умений педагога. Но теория не просто прикладывается к практике. Знания креативной педагогики и психологии, психолого-педагогические знания и «нежесткие алгоритмы», их применение – это основа для создания собственных решений и действий в конкретных ситуациях. Следовательно, она должна рассматриваться соотносительно со свойствами и особенностями личности педагога / Кулокин Е.Н. Психологическое знание учителя // Вопросы психологии, 1983. - № 3. Профессия педагога принадлежит к типу «Человек - человек», для которого характерно активное межличностное взаимодействие. Будущего педагога в процессе профессиональной подготовки учат хорошо понимать внутренний мир ученика, вставать на его позицию, видеть глазами ребенка волнующие его проблемы, устанавливать контакт с коллективом школьников. Не менее важно, чтобы студен не только осознал, но и выработал в себе профессионально важные качества личности и способности, которые потребуются от него современными условиями педагогического труда /Лукъянова М.И., с. 87/. Профессионально-творческое развитие педагога в настоящей программе обеспечивается через методы творческого саморазвития, тренинговые занятия. Использование тренинга развития творческой готовности педагога, в котором опираются на групповой эффект и «позиционную обратную связь» /Лукъянова М.И., с. 92/ позволяет последовательно и динамично формировать структуру творческой готовности у студента-педагога. Тренинговые занятия призваны помочь студенту-педагогу в развитии следующих творчески значимых личностных качеств: способности к педагогической эмпатии, педагогической рефлексии, педагогической проницательности, креативности, коммуникативности, творческой направленности, мобильности. Тренинговый раздел программы рассчитан на 16 часов. Занятия построены в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми к тренингам. Каждое занятие 203

структурно состоит из конкретных задач тренинга, содержания занятия, совокупности упражнений. В основном тренинговые занятия рассчитаны на игровые формы их проведения. Возможные и реальные ситуации в тренинге не только анализируются, но и проигрываются. Специальные упражнения стимулируют воображение и чувственный опыт студента Особую ценность тренинговых упражнений создает тот факт, что к ним невозможно подготовиться и заранее им научиться. В них не существует единственно правильного решения – каждый раз приходится искать его заново и всегда – свое собственное. Тем самым студент-педагог приобретает бесценный опыт раскрепощения и спонтанности, неповторимость и разнообразие эмоций /Лукъянова М.И., с. 93/. В целом, в программе спецсеминара прослеживается поэтапная реализация научно обоснованного формирования ПТКП. На первом, диагностическом этапе, выявляется уровень развития профессионально творческой компетентности и степень выраженности творческой готовности (ТЗЛК) для каждого студента-педагога. Изучение ТЗЛК проводится с использованием соответствующих тестов или (и) методики групповой оценки коммуникативной компетентности (М.И.Лукъянова, 2004). В процессе диагностического практикума студент-педагог получает определенные знания о себе, осознает субъективные факторы, влияющие на успешность или неуспешность педагогической деятельности. В дальнейшем диагностика из средства самопознания перерастает в средство включения студента-педагога в коррекционную работу над собой, своими качественным и творческим поведением. На втором, технологическом этапе, в процессе работы спецсеминара осуществляется дифференцированно групповой подход к становлению ПТКП. Уровень креативной грамотности студента повышается за счет лекций по креативной педагогике и психологии. Тематика и содержание лекционно-семинарских занятий обеспечивается привлечением экспериментального материала из педагогической эвристики и школьной практики, облегчающих понимание закономерностей развития творческой эрудиции педагога. Здесь студент-педагог получает представление о творческой деятельности и учебнотворческом процессе, осваивают педагогические технологии формирования ПТКП (=теоретическую готовность), «стартуют» в научно-исследовательское творчество, приобретая тем самым креативно-педагогическую эрудицию. На третьем, практико-методическом этапе, реализуется цикл мини-практикумов по формированию ПТКП (=практическая готовность). Студенты-педагоги включаются в активную учебно-творческую, профессионально-направленную деятельность, способствующую расширению умений и навыков творческой самостоятельной педагогической работы. Программой мини-практикумов предусмотрен широкий спектр учебно-творческих педагогических заданий и упражнений, выводящих студентов-педагогов на уровень практикометодической инновационно-творческой «зрелости». На четвертом, тренинговом этапе, через систему тренинга происходит развитие творческой готовности педагога (=комплекса ТЗЛК). Тренинговая подпрограмм развития творческой готовности нацелена на формирование структуры ТЗЛК – педагогической эмпатии, рефлексии и принципиальности; направленность на творчество, креативность. Мобильность, коммуникативность. Участие студента-педагога в тренинге требует от него серьезных эмоциональноволевых, интеллектуальных мобилизации и переживаний в процессе группового взаимодействия. В ролевых играх-упражнениях студенты-педагоги раскрываются творчески через активизацию размышлений, представлений себя в проблемных ситуациях, быстроту 204

ориентировки и импровизационность поведения. Процесс индивидуального саморазвития включает в себя консультации с научным руководителем, самостоятельную НИРС. Таким образом, охарактеризованные некоторые теоретические положения, высказанные принципиальные соображения, ставшие основой содержательных и организационно-методических моментов настоящей программы, гарантируют, на наш взгляд, ее научность и практическую эффективность. Содержание программы Тема 1. Сущность и специфика профессионально-творческой компетентности педагога. Понятие о профессионально-творческой компетентности как необходимом условии эффективности педагогического труда. Основные структурные компоненты профессионально-творческой компетентности: творческая эрудиция, умения, качества. Творческая готовность как совокупность личностных качеств педагога. Теоретическая готовность (=подготовленность) как осведомленность по креативной педагогике и психологии. Практическая готовность (=подготовленность) как совокупность психологопедагогических умений осуществлять учебно-творческую деятельность. Тема 2. Творческая готовность педагога. Готовность педагога к творческому труду как одно из необходимых элементов его профессиональной компетентности. Слагаемые творческой готовности: мотивационная направленность на творчество, продуктивность мышления и деятельности, сформированность уровня творческого развития – высокой профессиональной (психолого-педагогической) восприимчивости к предметно-методическому самообразованию, повышение общей культуры – интеллектуальности, развитию творчески значимых личностных качеств. Элементно-структурный анализ комплекса творчески значимых личностных качеств: эмпатичность, креативность, рефлексивность, коммуникативность, проницательность, мобильность, направленность на творчество. Характеристика их как «граней» творческой личности. Тема 3. деятельности.

Профессиональная

подготовленность

педагога

к

творческой

Теоретическая готовность и ее характеристики: знание методологических основ и категорий педагогической эвристики и креативной психологии; знание закономерностей творческого саморазвития личности педагога; знание сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов творческого развития школьников. Группа умений смыслотворческого характера: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные. Практическая готовность и ее содержание: организаторские и коммутативные умения. Группа общепедагогических организаторских умений: мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие, ориентационные. Группа коммуникативных умений: перцетивные умения педагогического (вербального) общения, умения и навыки педагогической техники. Творчески развивающий потенциал теоретической и практической готовности педагога.

205

Тема 4. Педагогическая компетентности педагога.

диагностика

профессионально-творческой

Критериальный аппарат сформированости профессионально-творческой компетентности педагога. Коррекционно-развивающий потенциал диагностических методик. Изучение уровня сформированности психологической готовности педагога к творческому труду. Диагностика сформированности структуры творческой готовности: пед. эмпатии, креативности, пед. рефлексии, мотивационной направленности на творчество, пед. коммуникативности, принципиальности, интеллектуальной и деятельностной мобильности, интеллигентности. Изучение уровня теоретической готовности. Диагностьика креативно-психологопедагогической грамотности педагога. Изучение уровня практической готовности. Диагностика умений и навыков осуществлять творческий подход к обучению, воспитанию, развитию школьников. Тема 5. Модель компетентности педагога.

системы

формирования

профессионально-творческой

Системный подход к проблеме формирования профессионально-творческой компетентности педагога. Структура системы формирования ПТКП: управляющая, управляемая, технологическая, система условий. Система организации непрерывного педагогического образования. Планирование, организация, регулирование, управление на каждой ступени профессиональной подготовки педагога. Взаимосвязь и единство профессионального и личностного в становлении педагога. Основные компоненты управляемой и саморазвивающейся системы (=студента-педагога): теоретическая и практическая подготовленность, творческая готовность Технологическая система и ее целевая функция. Комплекс факторов, средств, методов, обуславливающих успешность профессионально-творческой подготовки педагога. Система педагогических условий как единство общего, особенного и единичного: развивающая творческая среда, учебно-творческий процесс, личностно-ориентированная система профессионально-творческой подготовки педагога, оптимальное интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие педагога. Профессионально-уровневый механизм становления творческой готовности педагога. Комплекс творчески значимых личностных качеств, образующих ядро ПТКП. Поэтапное формирование, развитие, самосовершенствование творческого мышления и деятельности педагога: «Делай как мы!» (репродуцирование), «Делай с нами!» (подражание вариативное), «Делай лучше нас!» (творчество импровизированное). Горизонтально-вертикальный механизм формирования ПТКП на разных ступенях возрастного развития будущего педагога Оптимальность функционирования системы формирования ПТКП – критерий результативности профессиональной подготовки педагога. Тема 6. Факторы, средства, методы формирования ПТКП. Факторы, усиливающие формирование влияния на профессионально-творческую подготовку педагога. Единство профессионального и субъективного. Факторы субъективного порядка. Система непрерывного педагогического образования; научно-обоснованное управление процессом формирования ПТКП; субъектно-деятельный подход и персонализация; творческая готовность как системообразующий элемент ПТКП, сотрудничество ученого и педагога. 206

Факторы субъективного порядка. Мотивационная заинтересованность (=потребность) в субъектно-профессиональном развитии; вовлеченность педагога в процесс самосовершенствования; заинтересованность в формировании комплекса творчески значимых личностных качеств; стремление к продуктивному взаимодействию. Система педагогических средств обеспечения профессионально-творческой подготовки педагога. Современные научные знания в области креативной педагогики и психологии. Продукты инновационной деятельности педагогов-исследователей. Стратегия современного профессионально педагогического образования. Инновационные образовательные программы подготовки педагогических кадров. Информационно-компьютерная поддержка учебных курсов. Методический аппарат формирования ПТКП. Необходимость в традиционных методах сообщающего обучения для повышения уровня креативной грамотности. Методы проблемного характера, способствующие повышению уровня мотивационной направленности на педагогическое творчество. Разработка оригинальных развивающих методик обучения, воспитания, развития, саморазвития школьников. Творческие метолы, направленные на стимулирование личностной вовлеченности в творческий педагогический процесс. Тренинги творческого мышления; деловые педагогические игры; метод открытий; конкурс решения педагогических задач. Мозговой штурм, метод синектика, проектный метод, методы педагогики ТРНЗ, эвристических вопросов, организационных стратегий. Тема 7. Педагогические условия обеспечения эффективности формирования ПТКП. Педагогические условия как специально смоделированные ситуации включения педагога в творчески развивающий процесс профессиональной подготовки. Система педагогических условий формирования ПТКП. Создание развивающей творческой среды и научно-обоснованная организация процесса профессиональной подготовки педагога на основе обеспечения их педагогически целесообразного единства. Влияние этого общего условия на формирование ПТКП. Реализация группы общих условий: моделирование оптимально функционирующей системы формирования ПТКП; выделение системообразующего элемента ПТКП – творческой готовности; структурирование творческой готовности определенным комплексом творчески значимых личностных качеств; обеспечение развивающего влияния творческой готовности на теоретическую и практическую профессиональную подготовку педагога. Группа условий, влияющих на эффективность процесса формирования ПТКП: субъектно-деятельностный подход к профессиональной подготовке педагога, овладение им технологиями инновационного обучения и воспитания, творческого развития; вхождение в творческую лабораторию педагога через активизацию научно-исследовательского сотрудничества. Группа условий, непосредственно обеспечивающих эффективность формирования ПТКП: оптимальное интеллектуальное и духовное развитие; оптимальное социальное и индивидуальное развитие; оптимальное нормативное и творческое саморазвитие.

207

Тема 8. Педагогические развивающие ПТКП.

технологии:

обогащающие,

поддерживающие

и

Креативная эрудиция и интенсивные технологии ее развития. признаки педагогической технологии: гарантированная результативность, воспроизводимость, условность, экономия, визуализация. Технология открытых систем интенсивного обучения: индивидуальные программы, нелинейность и плотность учебно-творческой информации, менеджмент системы обучения. Проблемно-модульная образовательная технология обеспечения четко определенного уровня (минимального) компетентности. Ансамбль методов (инженерия знаний, информационной накачки, содержательного обобщения) и форм (проблемная лекция, погружение, обучение в малых группах (Чоманов М.А., с. 97-98). Real-технология развития целостного мышления (Маслова Н.В. Ноосферное образование, с. 174-222) как релакционно-активное биоадекватное обучение. Семинары: «Ноосферное образование», «Целостное мышление», «Биоадекватная педагогика». Информационно-компьютерная поддержка учебных курсов. Технология развития нестандартного и творческого мышления. «Школа мышления» Эде Боне 5-ти дневные курсы развития интуитивного, последовательного, стратегического мышления через решение интригующе увлекательных задач. Творческое решение педагогических задач (Шевченко Л.Л.) и НЛП-технология. Рецептивный и активный методы творческого саморазвития. Рефлексивные технологии подготовки учителя: проблемно-рефлексивный полилог, позиционная дискуссия, рефлексивная инверсия, интервью (Сластенин В.А., с. 441448)(ассоциативный круг, педагогический консилиум, творческие забавы-упражнения). Технологии профессиональной самоактуализации. Самоактуализационный диагностический тест (САТ) и опросник личностных ориентаций (школа компетентности, самостоятельности, креативности и др.). Научно-исследовательские педагогические лаборатории и проблемные группы педагогов-исследователей: научные кружки («Педагогический поиск»), лаборатория «Творчество в педагогической деятельности», научные конференции. Тема 9. Педагогический практикум формирования ПТКП Практико-методическая компетентность и особенности ее становления. Практикум по формированию культуры умственного труда педагога: общепсихологических (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), логических (А.Г.Войтов), эвристических (Педагогическая эвристика) умений. Спектр учебно-творческих заданий в процессе самостоятельной работы. Практикум по вхождению в педагогическую деятельность (А.А.Орлов, А.С.Агафонова + И.С.Сергеев). Упражнения по выработке умения переводить содержание процесса О и В в конкретные педагогические задачи (изучение личности, обученности и воспитанности, проектирование развития (В.А.Сластенин, А.К.Маркова). Упражнения оп планированию, отбору содержания обучения и воспитания, выбор форм и методов. Упражнения на установление взаимодействия с учащимися, на активизацию личности школьника, организацию и развитие его деятельности. Упражнения на выработку умений учета и оценки результатов педагогической деятельности (самоанализ и анализ образовательного процесса и его результатов). Практикум инновационной педагогической деятельности (А.С.Подымова). Развитие инновационного поведения и креативности посредством эвристических методов решения 208

творческих задач, «мозговой атаки», методов эвристических вопросов; организационнодеятельностных (деловых) игр, импровизационных этюдов. Практикум по развитию педагогической проницательности (А.В.Тутолмин). Упражнения на развитие эмпатических умений; рефлексивных умений; умений экспресс диагностики личности школьника, группы, класса. Диагностический практикум по развитию навыков комплексного изученияТЗЛК педагога (Лукъянова С., с. 57-73, 84). Практикум по изучению и самообобщению педагогом опыта своей работы. Основы НИР и НМР, проблемные группы, конференции. Практикум педагогического мастерства и менеджмента (И.С.Сергеев). Упражнения на выработку умений: проблемно-диалогического обучения (Шевченко С.Ю.), организации и проведения урока творческого развития, организации творческого досуга (Поташник С.). Тема 10. Психолого-педагогический тренинг развития творческой готовности педагога. Методика саморазвития комплекса творчески значимых личностных качеств. Тренинг развития ТЗЛК как форма обучения с использованием активных методов групповой психолого-педагогической работы для повышения профессионально творческой компетентности педагога. Самоуправление педагогом творческим состоянием (Шевченко Л.Л., с. 24-40). Самодиагностика. Самотестирование. Групповая оценка профессионально-творческой компетентности (Лукъянова, с. 49-71). Саморегуляция через доброжелательность, самоконтроль своего поведения (регуляция мышечного напряжения, речи, дыхания, темпа движения), разрядку в деятельности (трудотерапия, музыкотерапия), самовнушение. Релаксация (Петрусинский, с. 82, 109 + Тушканова). Тренировка памяти, внимания, воображения. Упражнения на развитие памяти (в брошюре О.И.Тушкановой «Профессиональная подготовка к экзаменам», с. 40-55). - развития одаренности, с. 180-185). Тема 11. Самоуправление (продолжение) Тренинг памяти, внимания, воображения (Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний. – М., 1998. – с. 332-338). - Память: метод Цицерона, метод ключевых слов, метод повторения Корсакова, вовлечение чувств, метод Шести вопросов, вербальный код, визуальный код. - Внимание: «Пишущая машинка», слушание шумов, «Газета». - Воображение (Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика, с. 95-97): предмет по кругу, оправдай позу, продолжи рассказ. Метод управляемого воображения (Доровской А.И. Дидактические основы Тренинг педагогических эмпатий Упражнения: «На месте молодого учителя», «Взгляд на себя глазами других учителей», «Коллеги на моем уроке» (Маркова, с. 154), «Найди себе пару», «Контакт руками», «Передай свое эмоциональное состояние», «Глаза в глаза» (Сергеев И.Л., с. 108-110) Домашнее задание: мини-сочинение «Случай, который вспоминаю с волнением» (Лукъянова, с.99). Тренинг педагогической рефлексии Упражнения: «Анализ контрольной с разных педагогических позиций», «На что ушло время», «Анализ прошедшего урока», «Самоанализ затруднений в педагогической деятельности», «Сценка выхода из сложной педагогической ситуации» (Маркова, с. 152), «Красный карандаш», «За что мы любим…». 209

Домашнее задание: дневник «Мои ретроспективные размышления» (Лукъянова, с. 100). Тренинг педагогической проницательности Упражнения: «Интуиция», «Готовность к вашему уроку», «Фотографии – ретро» (Маркова, с. 151), «Сколько ему лет», «Каково настроение», «В магазине зеркал» (Подымова, с. 204), «Наблюдательность» Тренинг креативности Деловая игра «Делай как мы! Делай с нами! Делай лучше нас!» Тренинг генерирования новых (педагогических) идей (Андреев, с. 385-410). Упражнения: «Импровизация», «Воображение», «Парадокс» Я выбираю творчество (Дереклеева Н.П. Модульный принцип способностей: курс…, с. 59-78). Тренинг умений работать со «Словарем парадоксальных определений» (Дереклеева Н.П. НИР в школе, с. 21-31). Упражнения: «Ассоциации» (Петрусинский, с. 95(113), 282), «Настрой на творчество» (Петрусинский, с. 343), «Игры гармоничного развития» (кн. 5, с. 83-130), «Творчество» (94), «Путь к генерализации идей» (100). Креативный тренинг (развития творческого потенциала) (Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителя к развитию творческого потенциала. – м, 1997). Тренинг коммуникативности Упражнения: «Знакомство-представление», «Личностно-ориентированный подход», «Самостоятельная работа в парах», «Восприятие партнера по общению», «Ролевое обучение» (Макледова, автореферат, с. 14). Тренинг общения Д.Карцега Навыки общения (Дереклеева Н.И., с. 82-94). Тренинг педагогического общения Коммуникативно-лингвистические игры: Игры, тренинг, досуг (под ред. В.В.Петрусинского, с. 187). Коммуникация (игра-тест) – (под ред. В.В.Петрусинского, с. 89). Искусство общения (под ред. В.В.Петрусинского, с. 335). Тренинг общения (АСО), Тренинг сензитивности (А.Л.Гройсман, с. 338, 346-351). Тренинг творческой направленности Самовоспитание (дереклеева, с. 40-59). Направленность человеческой мысли 47). Тренинг позиции ненасилия (СитаровВ.А. Ненасильственное взаимодействие педагога с учащимися, с. 19-35) Видеотренинг «Педагогические миниатюры» (обыгрывание реальных ситуаций из школьной жизни). Тренинг педагогических техник (Закон «Основы пед. мастерства»). Тренинг «Подражание» (некоторым приемам учителей-новаторов) (Шевченко Л., с. 78) Тренинг мобильности (гибкости) Саморазвитие личности (Дереклеева, с. 22-40). Игры для интенсивного обучения Сочинение акростиха (на скорость – импровизацию) Упражнения: «Корреспондент в школе», «Тост», «Учитель», «Методобъединение» (Харькин, с. 98-102). Творческое саморазвитие (воображения) (Андреев В.И., с. 423-486). Аксеологический тренинг (Сотников А.П. Теория. Методика. Психотехнология. – М., 1996).

210

Вопросы и задания к зачету и для самопроверки усвоенного материала, самодиагностики степени сформированности профессионально-творческой готовности студента-педагога к педагогическому труду 1. Какова роль педагога в современном обществе? 2. Дайте определение профессионально-творческой компетентности педагога (ПТКП). 3. Каковы основные структурные компоненты профессионально-творческой компетентности педагога? 4. Как соотносятся в труде педагога профессиональные и личностные качества? 5. Какой компонент профессионально-творческой компетентности педагога выступает в качестве ее систематизирующего элемента и почему? 6. Как вы определяете понятие «творческая готовность педагога»? 7. Охарактеризуйте основное содержание компонентов творческой готовности педагога и обоснуйте их взаимосвязь друг с другом. 8. Назовите и раскройте суть основных критериев творческой готовности педагога. 9. Дайте классификацию профессионально значимых качеств личности педагога. 10. Какие качества личности педагога можно отнести в группу творчески значимых? 11. Какие качества являются главными в работе творческого педагога? 12. Дайте определение понятиям «эмпатия», «рефлексия», «креативность». Какого их значение в развитии творческой готовности педагога? 13. Дайте определение понятиям: «проницательность», «коммуникативность», «мобильность». Какого их значение в развитии творческой готовности педагога? 14. Охарактеризуйте «интеллигентность», «мотивационную направленность на творчество» как творчески значимые личностные качества педагога. 15. Что вы понимаете под профессиональной подготовленностью педагога к творческой деятельности? 16. Что такое «теоретическая готовность педагога» и каковы ее характеристики? 17. Назовите и кратко охарактеризуйте категории категории и методологические основы педагогической эвристики и креативной психологии. 18. Каковы закономерности творческого саморазвития личности педагога? 19. В чем суть, каковы цели и современные педагогические технологии обучения, воспитания и творческого саморазвития школьников? 20. Какие умения входят в группу смыслотворчества педагога? Кратко охарактеризуйте их. 21. Раскройте суть и назначение аналитических умений педагога. 22. Дайте развернутую характеристику прогностическим умениям педагога. 23. Какова роль проективных умений педагога в реализации творческого подхода к образованию школьников? 24. Что такое «рефлексивные умения» и какова их роль в творческом саморазвитии педагога? 25. Что такое «практическая готовность» и каково ее содержание? 26. Как соотносятся в труде педагога организаторские и комминикативные умения? 211

27. Дайте характеристику группе общепедагогических организаторских умений. 28. Дайте характеристику группе коммуникативных умений педагога. 29. В чем заключается творчески развивающий потенциал теоретической и практической готовности педагога. 30. Каковы основные критерии уровня сформированности ПТКП? 31. Как грамотно диагностировать психологическую готовность педагога к творческому труду? 32. Как измерить уровень развития педагогической эмпатии? диагностические методики оценки уровня выраженности 33. Охарактеризуйте рефлексивности. 34. Раскройте 1-2 методики определения уровня развития креативности. 35. Как определеить мотивационную направленность педагога? 36. Как диагностируется коммуникативность педагога? 37. В чем суть методики определения уровня сформированности педагогической проницательности? 38. Как диагностируется интеллектуальная и деятельностная мобильность педагога? 39. Охарактеризуйте методику оценки уровня выраженности интеллигентности педагога. 40. Каким образом можно диагностировать креативно-психолого-педагогическую грамотность педагога? 41. Что и как диагностируется при изучении уровня выраженности практической готовности педагога? 42. Смоделируйте структуру системы формирования профессионально творческой компетентности педагога. 43. Охарактеризуйте управляющую систему развития профессионально-творческой компетентности педагога. 44. Из каких подсистем состоит управляемая система развития профессионально творческой компетентности педагога? 45. Назовите и охарактеризуйте системообразующий компонент, обеспечивающий эффективность формирования профессионально-творческой компетентности педагога. 46. Кратко охарактеризуйте факторы, средства и методы успешного формирования профессионально творческой компетентности педагога?. 47. Охарактеризуйте профессионально-уровневый механизм становления творческой готовности педагога. 48. Раскройте специфику формирования профессионально творческой компетентности педагога на разных ступенях возрастного развитиябудущего педагога. 49. Обоснуйте ответ на вопрос: «От чего, в целом, зависит результативность профессиональной подготовки педагога?» 50. Каковы те факторы, которые усиливают формирующее влияние на профессиональнотворческую подготовку педагога? 51. Охарактеризуйте факторы объективного порядка, влияющие на развитие профессионально-творческой компетентности педагога. 52. Дайте краткую характеристику факторам субъективного порядка, способствующим развитию профессионально-творческой компетентности педагога. 53. Какова научно-обоснованная совокупность педагогических средств обеспечения профессионально-творческой подготовки педагога? 54. Раскройте методический аппарат формирования профессионально-творческой компетентности педагога. 55. Обоснуйте необходимость в традиционных методах обобщающего обучения для повышения уровня креативной грамотности педагога. 56. Охарактеризуйте методы проблемного характера, способствующие развитию профессионально-творческой компетентности педагога. 212

57. Раскройте специфику творческих методов развития профессионально-творческой компетентности педагога. 58. Как вы себе представляете систему педагогических условий формирования профессионально-творческой компетентности педагога? 59. Охарактеризуйте группу общих условий эффективности формирования и саморазвития профессионально-творческой компетентности педагога. 60. Охарактеризуйте группу частных педагогических условий, влияющих на эффективность формирования и саморазвития профессионально-творческой компетентности педагога. 61. Охарактеризуйте группу специфических педагогических условий, непосредственно обеспечивающих эффективность формирования и саморазвития профессиональнотворческой компетентности педагога. 62. В чем суть проблемно-модульной образовательной технологии? 63. Расскажите о «Real-технологии» развития целостного мышления. 64. Раскройте особенности развития нестандартного и творческого мышления. 65. В чем особенность технологии творческого решения педагогических задач? 66. Охарактеризуйте рефлексивные технологии подготовки современного педагога. 67. Какова роль УИРС и НИРС в формировании профессионально-творческой компетентности? 68. Каким образом обеспечивается практико-методическая компетентность педагога? 69. Как развивать культуру умственного труда педагога? 70. Как обеспечить вхождение в педагогическую деятельность? 71. Раскройте содержание практикума инновационной педагогической деятельности. 72. Как развить в себе педагогическую проницательность? 73. Как развить педагогическое мастерство и творчество? 74. Какова процедура тренинга самоуправления педагогом своим творческим состоянием? 75. Можно ли и как тренировать свою педагогическую эмпатию? 76. Как формируется рефлексия педагога? 77. Охарактеризуйте основные моменты тренинга креативности педагога. 78. Как тренируется педагогическая мобильность? 79. Дайте представление о тренинге коммуникативности и творческой направленности педагога. 80. Как тренируется педагогическая проницательность?

Литература к спецсеминару: 1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1996. 2. Балашов М.М., Лукъянова М.И. Личностно-ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. – Ульяновск, 1999. 3. Балашов М.М., Лукъянова М.И. Формирование готовности учителя к работе в системе развивающего обучения в условиях образовательного учреждения. – Томск, 2001. 213

4. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч.1-2, - М.: Воронеж, 1996. 5. Бонэ Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. – Минск, 1997. 6. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. – М., 1995. 7. Гезеев В.В., Лизинский В.М. Учитель в зеркале психологии. – М., 1993. 8. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. – М., 1995. 9. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике. – М., 2001. 10. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. – М., 1998. 11. Громков М.П.Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М., 2003. 12. Дереклеева Н.И. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся. – М., 2004. 13. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М., 2001. 14. Доровской А.И., Дидактические основы развития одаренности учащихся. – М., 1998. 15. Ерофеева Н.Ю. Настольная книга руководителя. – Ижевск, 1997. 16. Злобин В.Л., Зусман А.В.Месяц под звездами фантазии: Школа развития творческого воображения. – Кишинев, 1988. 17. Илюшечкин В.И. Увлекательная педагогика. – Краснодар, 1992. 18. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1991. 19. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. – М., 1989. 20. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. – Пенза, 1994. 21. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. – Ростов-на-Дону, 1995. 22. Левитан К.М. Основы педагогической деантологии: учебное пособие для высш. школы. – М., 1994. 23. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. – М.: Воронеж, 2001. 24. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. – М., 1995. 25. Лукъянова М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учителя: тесты и рекомендации по их использованию: Пособие для шк. Психологов. – Ульяновкс, 1995. 26. Лукъянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: методич. рекомендации для учителей и шк. психологов. – Ульяновск, 1998. 27. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. – М., 1993. 28. Маслова Н.В. Ноосферное образование. – М., 2002. 29. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М., 1994. 30. Митина М.Л. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. 31. Мотков О.И. Психология самопознания личности: Изучение особенностей личности, творческого потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых: Практ. пособие. – М., 1993. 32. Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации: Пособие для студентов педагогических институтов и учителей. – М., 1996. 33. Орлов А.В., Агафонова А.С. Введение в педагогическую деятельность: Практикум. – М., 2004. 34. Основы педагогического мастерства / под ред. И.А.Зязюна. – М., 1989. 35. Педтехника: спецпрактикум / сост. А.Е.Шуркова, Л.И.Маленкова. – М., 1987 36. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989. 37. Петрусинский В.В. Игры – обучение, тренинг, досуг. – М., 1995. 214

38. Праткическая психология для преподавателей /Коллектив авт. По рук. Акад. М.К.Тутушкиной. – М., 1997. 39. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: Метод. Разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов. – М., 1995. 40. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (Психолого-технические упражнения и коррекционные программы). – М., 1992. 41. Сартан Г.Н. Психотренинг по общению для учителей и старшеклассников. – М., 1993. 42. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – С-Пб, 2004. 43. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. – М., 2003. 44. Ситарова В.А. Ненасильственное взаиможействие педагога с детьми. – М., 1998. 45. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М., 2002. 46. Сластенин В.П., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. 47. Сотников А.П. Аксеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнология. – М., 1996. 48. Тутолмин А.В. Педагогическая проницательность в труде учителя. – Глазов, 2001. 49. Тушканова О.И. Психологическая подготовка к экзаменам, выступлениям, ответам на уроках. – Волгоград, 2001. 50. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. – М., 1992. 51. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М., 1996.

Приложение 7 ОЦЕНКА СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА К ЭМПАТИИ Эмпатия (сопереживание) - умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой 215

фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессиональное важное качество педагога. Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям из художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: не знаю, никогда или нет, иногда, часто, почти всегда, всегда или да. Каждому варианту соответствует числовое значение: 0 -5. Инструкция: Оцените несколько суждений. Отвечать откровенно. Над утверждением не следует долго раздумывать. Ни одно из утверждений пропускать нельзя. Если возникли вопросы, то экспериментатор должен дать разъяснения. Варианты ответов даны выше. 1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем из серии "Жизнь замечательных людей". 2. Взрослых детей раздражает забота родителей. 3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей. 4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «современные ритмы». 5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами. 6. Больному человеку можно помочь даже словом. 7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми. 8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин. 9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы. 10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение. 11. Я равнодушен к критике в мой адрес. 12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами. 13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы. 14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать. 15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной. 16. Родители относятся к своим детям справедливо. 17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь. 18. Я не обращаю внимание на плохое настроение своих родителей. 19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела. 20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей. 21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей. 22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак. 23. Все люди необоснованно озлоблены. 24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь. 25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам. 26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь. 27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы. 28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадаться в число свидетелей. 29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение. 30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина. 31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно. 32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины. 33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков. 34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы. 216

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать. 36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. ОБРАБОТКУ РЕЗУЛЬТАТОВ следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника: не знаю: 2, 4, 16, 18,33, всегда или да: 2,7, 11, 13. 16, 18,23, Следует выявить, сколько раз ответ типа всегда или да получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36, сколько раз этот же ответ получен для одного из утверждений, а типа никогда или нет для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 1,17 и 28. После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма 5 или более, то результат исследования недостоверный, при сумме 4 - результат сомнительный, если же сумма не более 3 - результат достоверный. При недостоверных или сомнительных результатах нужно выяснить причины отношения испытуемого к исследованию. Недостоверные результаты могут быть обусловлены, помимо нежелания обследоваться или стремления преднамеренно давать противоречивые ответы, например, нарушения некоторых психических функций, их развития, а также социальным инфантилизмом. При достоверных результатах исследования дальнейшая обработка данных направлена на получение количественных показателей эмпатии и ее уровня. Единая метрическая унипупярная шкала интервалов позволяет получить характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельных составляющих эмпатии. КЛЮЧ - ДЕШИФРАТОР Шкала Номер утверждени номер название я 1

Эмпатия с родителями

10,13, 16

2

Эмпатия с животными

19,22, 25

3

Эмпатия со стариками

2,5,8

4

Эмпатия с детьми

26.29,35

5

Эмпатия с героями художественных 9,12,15 произведений Эмпатия с незнакомыми или малознакомыми 21, 24, 27 людьми

6

На основании полученных балльных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составленных в целом. УРОВНИ ЭМПАТИИ Уровень Количество баллов в целом по шкалам Очень высокий

15

82-90

Высокий

13-14

63-81 217

Средний

5-12

37-62

Низкий

2-4

12-36

Очень низкий

0-1

5-11

Приложение 8 ОРИЕНТАЦИОННАЯ АНКЕТА ОПРЕДЕЛЕНИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны 3 варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, или наоборот. Ответ "наиболее" получает 2 балла, "наименее" - 0, оставшийся невыбранным - 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение без относительно работников и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность. 2. Направленность на общее (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональном отношении с людьми. 3. Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. Инструкция: Опросный лист состоит из 27 пунктов, по каждому из них возможны 3 варианта ответа: А, Б, В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который больше всего соответствует вашему мнению. Букву, которой обозначен ответ (А, Б, В), напишите на листе для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой «больше всего». Затем из ответов на каждый из пунктов выберите тот, который дальше всего отстоит от вашей точки зрения. Букву, которой обозначен ответ, выпишите на листе с номером соответствующего пункта под рубрикой «меньше всего». Таким образом, для ответа на каждый из вопросов вы используете 2 буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются. Тестовый материал 218

1. Наибольшее удовлетворение я получаю от: А. Одобрения моей работы. Б. Сознания того, что работа сделана хорошо. В. Сознания того, что меня окружают друзья. 2. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть: А. Тренером, который разрабатывает тактику игры. Б. Известным игроком. В. Выбранным капитаном команды. 3. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто: А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход. Б. Вызывает интерес к предмету, так что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания по этому предмету. В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение. 4. Мне нравится, когда люди: А. Радуются выполненной работе. Б. С удовольствием работают в коллективе. В. Стремятся выполнить свою работу лучше других, 5. Я хотел бы, чтобы мои друзья: А. Были отзывчивы и помогали людям, когда для этого представляются возможности. Б. Были верны и преданны мне. В. Были умными и интересными людьми. 6. Лучшими друзьями я считаю тех: А. С кем складываются хорошие взаимоотношения. Б. На кого всегда можно положиться. В. Кто может, много достичь в жизни. 7. Больше всего я не люблю. А. Когда у меня что-то не получается. Б. Когда портятся отношения с друзьями. В. Когда меня критикуют. 8. По-моему, хуже всего, когда педагог: А. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему не нравятся, насмехается и подшучивает над ними. Б. Вызывает дух соперничества в коллективе. В. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподает. 9. В детстве мне больше всего нравилось: А. Проводить время с друзьями. Б. Ощущение выполненных дел. В. Когда меня за что-нибудь хвалили. 10.Я хотел бы быть похожим на тех, кто: А. Добился успеха в жизни, Б. По настоящему увлечен своим делом. В. Отличается дружелюбием и доброжелательностью. 11.В первую очередь школа должна: А. Научить решать задачи, которые ставит жизнь. Б. Развивать индивидуальные способности ученика. В. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми. 12.Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его: А. Для общения с друзьями. Б. Для отдыха и развлечений. 219

В. Для своих любимых дел и самообразования. 13.Наибольших успехов я добиваюсь когда: А. Работаю с людьми, которые мне симпатичны. Б. У меня интересная работа. В. Мои усилия хорошо вознаграждаются. 14.Я люблю когда: А. Другие люди меня ценят. Б. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы. В. Приятно провожу время с друзьями, 15.Если обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы: А. Рассказали о каком-нибудь интересном деле, связанном с учебой, работой, спортом, в котором мне довелось участвовать. Б. Написали о моей деятельности. В. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю. 16.Лучше всего я учусь, если преподаватель: А. Имеет ко мне индивидуальный подход. Б. Сумеет вызвать у меня интерес к предмету. В. Устраивает коллективное обсуждение изучаемых проблем. 17.У меня нет ничего хуже, чем: А. Оскорбление личного достоинства. Б. Неудачи при выполнении важного дела. В. Потери друзей. 18.Больше всего я ценю: А. Успех. Б. Возможности хорошей совместной работы. В. Здравый, практичный ум и смекалку. 19.Я не люблю людей, которые: А. Считают себя хуже других. Б. Часто ссорятся и конфликтуют. В. Возражают против всего нового. 20.Приятно когда: А. Работаешь над важным для всех делом. Б. Имеешь много друзей. В. Вызываешь восхищение и всем нравишься. 21.По-моему, в первую очередь руководитель должен быть: А. Доступным. Б. Авторитетным. В. Требовательным.

22.В свободное время я охотно прочитал бы книги: А. О том, как завоевать друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми. Б. О жизни знаменитых и интересных людей. В. О последних достижениях науки и техники. 23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть: А. Дирижером. Б. Композитором. В. Солистом. 24. Мне бы хотелось: А. Придумать интересный конкурс. Б. Победить в конкурсе. 220

В. Организовать конкурс и руководить им. 25.Для меня важнее всего знать: А. Чего я хочу сделать. Б. Как достичь цели. В. Как организовать людей для достижения цепи. 26.Человек должен стремиться к тому, чтобы: А. Другие были довольны. Б. Прежде всего выполнить свою задачу. В. Его не нужно было упрекать за выполненную работу. 27.Лучше всего я отдыхаю в свободное время: А. В общении с друзьями. Б. Просматривая развлекательные фильмы. В. Занимаясь своим любимым делом. КЛЮЧ номер пункта Я 0 Д номер пункта Я 0 Д

1 2 3

А Б А

В В В

Б А Б

15 16 17

Б А А

В В В

А Б Б

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

В Б В В А В А Б Б В А

Б А А Б Б А В В А А В

А В Б А В Б Б А В Б Б

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

А А В Б Б В Б А В Б

Б Б Б А А А В В А А

В В А В В Б А Б Б В

Приложение 9 ОЦЕНКА УРОВНЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ При ответе на вопросы теста необходимо выбрать и записать один из вариантов ответа. Например: 1-а, 2-б, 3-е и т.д. Постарайтесь давать искренние ответы, тогда вы получите весьма интересную, а главное - более объективную информацию о себе. 1.Я знаю, чего хочу добиться в ближайшие 2-3 года; а} да, б) скорее всего, да, в) трудно сказать, г) скорее всего, нет, д) нет. 2.Я ценю деловых, практичных и предприимчивых людей: а) да, б) скорее всего, да, в) труд но сказать, г) скорее всего, нет, д) нет. 3.У меня хватает энергии, чтобы довести начатое дело до конца: (та же последовательность ответов). 4.Я устаю после работы: а), б), в), г), д). 5.Мои родители и учителя считали меня старательным и прилежным: а), б), в), г), д). 6.Мне удается, казалось бы, при неразрешимой проблеме найти неожиданно простое и даже оригинальное решение: а), 6), в), г), д). 7.Я быстро осваиваю новые виды деятельности; а), б), в), г), д). 221

8.Я знаю, в какой сфере я могу прилично заработать. 9.Я бываю инициатором нововведений в нашем коллективе. 10.Я способен идти на риск, даже если шансы на успех невелики. 11.Мои друзья считают меня человеком решительным. 12.Покупая дорогую, но необходимую мне вещь, я принимаю решение сам, полагаясь на свой вкус. 13.Я высказываю свое мнение, даже если ному-то оно не нравится. 14.В дискуссиях и спорах мне чаще всего удается настоять на своем. 15.Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя и ни с кем не советуюсь. 16.В кругу друзей мне нравится и удается быть «душой компании». 17.Мне легко удается установить контакт с новыми для меня людьми. 18.Я предпочитаю брать на себя ответственность, руководя людьми, чем подчиниться комулибо. 19.Я систематически занимаюсь самообразованием, саморазвитием своих личностных качеств. 20.Я веду дневник, где планирую свою жизнь, анализируя свои промахи и ошибки. 21.Если я чего-то добился, то благодаря самообразованию и саморазвитию. 22.Вечером после рабочего дня я засыпаю. 23.Если мне кто-либо нагрубит, то я быстро забываю об этом. 24.Я стремлюсь, и мне удается не втягивать себя в конфликты. 25.Считают ли вас друзья, коллеги по работе человеком «с перспективой» (в плане профессионального роста)? 26.Как часто по своей личной инициативе вы участвуете в дискуссиях, семинарах, конференциях? 27.В профессиональном плане (в плане профессионального самоопределения и повышения квалификации) в последние два года я имею продвижение. 28.Я считаю, что работу нужно делать тщательно и качественно или не делать вообще. 29.Я могу одну и ту же работу неоднократно переделывать, вносить качественные улучшения. 30.Были ли у вас случаи, чтобы ваш руководитель попросил вас переделать еще раз? Далее переведите результаты ваших ответов в баллы. При ответах на вопросы: а-5, 6-4, в-3, г-2, д-1 балл. Если вы суммируете набранное число баллов, то получите число, находящееся в интервале от 30-100 баллов.

Баллы 30-42 43-57 58-70 71-83 84-96 97-109 110-122 123-137 138-150

Уровень конкурентоспособности личности 1 очень низкий 2 низкий 3 ниже среднего 4 чуть ниже среднего 5 средний 6 чуть выше среднего 7 выше среднего 8 высокий 9 очень высокий 222

Кроме того, вы можете проанализировать причины, ваши личностные качества и способности, которые не позволили вам набрать более высокий балл, и выявить резервные возможности повышения вашей конкурентоспособности, Для этого найдите свое место на шкалах способностей и личностных качеств, определяющих уровень вашей конкурентоспособности, просчитав баллы оценок по блокам вопросов. (Например, просуммируйте число баллов по блоку вопросов № 1,2,3, (см. далее по шкале).

Имеющий размытые Цели ценностные ориентации (вопрос. 1.2.3) Ленивый (4,5,6)

ШКАЛЫ СПОСОБНОСТЕЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИХ УРОВЕНЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ Уровни Имеющий четкие цели развития и и ценностные

Консервативный (7,8.9) Осторожный (10-12) Внушаемый (12-15) Ведомый (16-18) Неспособный к саморазвитию (19-21) Стрессонеустойчи вый (22-24) Оставленный проф. рост (25-27) Не стремящийся к высокому качеству конечного продукта (28-30)

ориентации Баллы 123456789 35678910111213 123456789 35678910111213 123456789 35678910111213 123456789 35678910111213 123456789 3-567891011 1213

Трудолюбивый Творческий Рисковый Независимый Лидер Способный к непрерывному самообразованию Стрессоустойчивый Непрерывный рост

проф.

Не стремящийся к высокому качеству конечного продукта

Среди множества качеств, которые определяют и характеризуют конкурентоспособность личности, выделяются 10 системообразующих и приоритетных. Итак, КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ личности характеризуют синтез таких качеств, как ЧЕСТНОСТЬ ЦЕЛЕЙ И ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ, ТРУДОЛЮБИЕ, ТВОРЧЕСКОЕ 223

ОТНОШЕНИЕ К ДЕЛУ, СПОСОБНОСТЬ К РИСКУ, НЕЗАВИСИМОСТЬ, СПОСОБНОСТЬ БЫТЬ ЛИДЕРОМ, СТРЕМЛЕНИЕ К НЕПРЕРЫВНОМУ САМОРАЗВИТИЮ, СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ, СТРЕМЛЕНИЕ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РОСТУ, К ВЫСОКОМУ КАЧЕСТВУ КОНЕЧНОГО ПРОДУКТА СВОЕГО ТРУДА.

Приложение 10 ИЗУЧЕНИЕ ФАКТОРОВ И БАРЬЕРОВ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ Каждый из нижеперечисленных факторов оцените по 9-балльной шкале в сторону (+), а если это качество, явление вы рассматриваете как барьер в вашем творческом саморазвитии, то оцените его по 9-балльной шкале, но в сторону {-), т.е. используйте номерную шкалу: .9, -8, -7, -6, -5, -4, -3, -2, -1,0, +1, +2, +3, +4, +5, +6. +7, +8, +9. СОЦИАЛЬНЫЕ 1. Уровень заработной платы. 2. Бытовые условия. 3. Жилищные условия. 4. Условия для полноценного досуга, отдыха. 5. Уровень и качество медицинского обслуживания. 6. Условия для продолжения образования, повышения квалификации. 7. Условия для самообразования. 8. Наличие необходимой психолого-педагогической литературы. 9. Нравственно-психологический климат в коллективе. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 224

3.

6. 7. 8.

11. 12. 13.

1. Демократизм и творческий стиль в управлении школой со стороны директора, завучей. 2. Уровень организации методической работы в школе. Концепция, основные направления развития школы. 4. Хорошо спланированная экспериментально-исследовательская работа в школе. 5. Связь с учеными, их участие в организации экспериментально-исследовательской работы школы. Аттестация учителей. Возможность обучения на курсах повышения квалификации. Наличие индивидуального плана самообразования. 9. Эффективность работы педсовета для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. 10. Условия, которые создает администрация школы для творческой самореализации учителей. Школьный научно-практический семинар учителей. Конкурс "Учитель года". Уровень организации методической работы в районе. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 1. Профессионализм (высокий уровень профессиональных знаний, умений). 2. Культура педагогического общения. 3. Педагогическое мастерство. 4. Интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям обучения и воспитания. 5. Умение творчески использовать опыт других. 6. Способность к сотворчеству, к сотрудничеству с учащимися, так и с коллегами. 7. Стремление к высоким результатам своего труда. 8. Интерес к новым идеям в области психологии, педагогики. 9. Ваш творческий потенциал. 10.Склонности и стремления заниматься экспериментально-исследовательской работой. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (личностные) КАЧЕСТВА 1. Творческая инициатива. 2. Интеллигентность, уровень общей культуры. 3. Интерес к педагогическим инновациям. 4. Стремление к профессиональному росту, самосовершенствованию. 5. Способность к видению психологических проблем. 6. Способность к самоанализу, к осознанию своих достоинств и недостатков. 7. Уровень способностей к самоорганизации, самоуправлению. 8. Уровень вашего творческого потенциала. 9. Уровень методической исследовательской культуры учителя. 10.Профессиональная компетентность.

225

Приложение 11 ОЦЕНКА КОММУНИКАТИВНО-ЛИДЕРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ При ответах на вопросы не стремитесь быть хуже или лучше, чем вы есть на самом деле. Если вы хотите получить о себе достаточно объективную информацию, то необходимо отвечать довольно-таки быстро, фиксируя в ответах те мысли, которые у вас возникают при первом прочтении вопроса. Ниже перечислены 6 групп качеств личности, которые вам присущи: одни в большей степени, а другие - в меньшей степени. На основе сравнения названных качеств в каждой группе между собой оцените их с точки зрения того, насколько они присущи вам. по 3-х балльной шкале: 3 балла -присущи в большей степени, 2 балла присущи в несколько меньшей степени, 1 балл - еще меньше. I группа 1.1. Способность настоять на своем. 1.2. Независимость и оригинальность суждений. 1.3. Способность выступить с докладом, обобщением. II группа 1.4. Способность вести дискуссию. 1.5. Напористость и даже непримиримость. 1.6. Доброжелательность, отзывчивость. III группа 1.7. Исполнительность. 1.8. Способность подчинить своей воле других. 226

1.9. Эмоциональность, непосредственность. IV группа 1.10. Рациональный подход к делу. 1.11.. Способность проводить в жизнь свои идеи. 1.12. Доступность в общении. V группа 1.13.Серьезность, обязательность. 1.14.Чувство юмора. 1.15.Способность обстоятельно инструктировать кого-либо. VI группа 1.16.Способность убедить собеседника в чем-либо. 1.17.Спокойное и даже безразличное отношение к некоторым конфликтам в коллективе. 1.18.Способность понять каждого, войти в его положение. Представьте себе, что вы находитесь в компании друзей, среди которых появились и новые для вас люди. Оцените по 3-х балльной шкале для каждой из шести групп ситуаций, которые для вас: 3 балла - наиболее характерны, 2 балла - присущи, но несколько в меньшей степени, 1 балл - присущи еще меньше. I группа 2.1.Новые в компании люди, как правило, вас не устраивают. 2.2.Вы, как правило, придумываете какое-то оригинальное развлечение. 2.3 Вы произносите солидную, обстоятельную речь в честь виновника торжества. II группа 2.4.Вы беседуете с кем-то по душам. 2.5.Иногда у вас появляется чувство агрессивности. 2.6.Вы добродушны и в равной степени доброжелательны ко всем. III группа 2.7.Вы с удовольствием включаетесь во все розыгрыши, которые предлагают другие. 2.8.Вас, как правило, избирают тамадой. 2.9.Иногда ваша излишняя эмоциональность не всем нравится. IV группа 2.10.Вы стремитесь пораньше уйти домой. 2.11.Вам приходится кое-кого довольно строго «поставить на место». 2.12.Вы свободно общаетесь с людьми любого уровня и образования. V группа 2.13.На развлечения вам часто бывает жаль времени. 2.14.Вы рассказываете смешные истории, анекдоты. 2.15.Вы предпочитаете деловые разговоры. VI группа 2.16.Вы стараетесь кому-то что-то внушить, кого-то убедить. 2.17.К конфликтам в компании, если они не касаются лично вас, вы относитесь равнодушно. 2.18.Почему-то именно вам пытаются излить душу. При разрешении конфликтных ситуаций вам удается лучше и эффективнее применить одни приемы действия и несколько хуже - другие. Оцените по 3-балльной шкале отдельно применительно к каждой группе те приемы-действия, которые вам удается применить: лучше всего - 3 балла, несколько хуже - 2 балла, еще менее эффективно - 1 балл. 3.1.При разрешении конфликтной ситуации я придерживаюсь традиций и мнения коллектива. 3.2.Я пытаюсь найти оригинальный и неожиданный способ разрешения конфликтной ситуации. 227

3.3.Предпочитаю отчитать каждого виновника ситуации в отдельности. 3.4.Аргументировано доказывать свою точку зрения. 3.5.Считаю, что если принципиальный конфликт, то лучше ни в чем не уступать. 3.6.Всегда пытаюсь понять своего противника, его аргументы и доводы. 3.7.Лучше, если конфликт разрешает сам коллектив. 3.8.Думаю, что конфликтную ситуацию должен раз решать руководитель. 3.9.Я предпочитаю бурно, эмоционально отреагировать и сделать обиженный вид. 3.10.В случае конфликта я не поддаюсь эмоциям и стараюсь найти рациональный выход. 3.11.В случае конфликта я провожу свою линию свою точку зрения до конца. 3.12.В случае конфликта я привлекаю на свою сторону как можно больше членов коллектива, чтобы воздействовать на своего противника через коллектив. 3. Конфликт - дело серьезное, а потому я не превращаю конфликт в шутку. 3.14. Мне часто удается выйти из конфликтной ситуации, используя шутку и юмор. 3.15.В условиях возникновения конфликта я предпочитаю собрать исчерпывающую информацию о причинах конфликта и затем мирно уладить спор. 3.16.В условиях расширения конфликта я делаю ставку на то, чтобы внушить всем, убедить всех, кто прав и кто виноват. 3.17.Я стараюсь не вникать в конфликт, если он меня не касается. 3.18.Мне чаще всего удается предвидеть заранее конфликтную ситуацию. При суммировании баллов ответов на вопросы теста по каждому качеству вы можете минимально набрать 1 балла, максимально - 9 баллов. Полярная шкала коммуникативно-лидерских способностей Способности Просуммируйте Просуммируйте Способности Полярная кач-ва баллы Баллы ответов кач-ва шкала на личности ответов Вопросы № личности оценок 2. Эвристич. 1.2-2.21.1-2.1-3.1 1. Консерватив. 9876543210123-9 3.2 1.3-2.3-3.3 3. Монологич. 987654321012345-9 4. Диалогич. 1.4-2.41.5-2.5-3.5 5. Агрессивый 9876543210123456-9 3.4 1.7-2.7-3.7 7. Ведомый 987654321012345678 6. Доброжелат. 1.6-2.69 3.6 1.9-2.9-3.9 9. Эмоциональный 98765-0-56789 8. Лидерский 1.8-2.81.11-2.11-3.11 11. Авторитарный 987-0-789 3.8 1.13-2.13-3.13 13. Серьезеый 9876-0-6789 10. Рациональн. 1.10-2.10 1.15-2.15-3.15 15. 987-0-789 12. Демократич. 1.12-2.12Инструктирующ 3.12 . 14. Юмористич. 1.14-2.141.17-2.17-3.17 17. Безразличный 987-0-789 3.14 16. Внушающий 1.16-2.16-3.16 18. Эмпатийный 1.18-2.18-3.18

228

9 баллов - очень высокий уровень, 8 баллов - высокий уровень, 7 баллов значительно выше среднего, 6 баллов - чуть выше среднего, 5 баллов - средний уровень, 4 балла - чуть ниже среднего уровня , 3 балла - низкий.

Приложение 12 ОЦЕНКА ТРУДОЛЮБИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ При ответе на вопросы теста необходимо выбрать один из трех вариантов ответа. 1. Часто ли вы выполняете работу, которую вполне можно было бы передать другим: а) да, б) редко, в) очень редко. 2. Как часто из-за занятости вы обедаете наспех: а) часто, б) редко, в) очень редко. 3. Как часто, ту работу, которую вы не успели выполнить днем, вы выполняете вечером: а) редко, б) периодически, в) часто. 4. Что для вас характерно: а) вы работаете больше других, б) вы работаете как все, в) вы работаете меньше всех за счет организованности. 5. Можно ли сказать, что физически вы были бы более крепким и здоровым, если бы были менее усердны в учебе или на работе: а) да, б) трудно сказать, в) нет. 6. Замечаете ли вы, что из-за усердия на работе, учебе вы мало времени уделяете общению с друзьями: а) да, б) трудно сказать, в) нет. 7. Не характерно ли для вас то, что уровень работоспособности в последнее время стал несколько падать: а) да, б) ответить затрудняюсь, в) нет. 8. Замечаете ли вы, что в последнее время теряете интерес к знакомым и друзьям, которые не связаны с вашей учебой, работой: а) да, б) ответить затруднять, в) нет. 9. Подстраиваете ли свой образ жизни под нужды учебы, работы: а) да, б) когда как, в) скорее всего, нет. 10. Способны ли вы заставить себя работать в любых условиях: а) да, б) когда как, в) нет. 11. Раздражают ли вас люди, которые отдыхают, то время как вы работаете: а) да, б) когда как, в) нет. 12. Как часто вы увлечены работой, учебой: а) часто, б) периодически, в) редко. 13. Были ли у вас в последнее время ситуации, чтобы вы не могли заснуть, думая о своих проблемах по учебе или работе: а) часто, б) периодически, в) редко. 14. В каком темпе вам присуще работать: а) медленно, но качественно, б) когда как, в) быстро, но не всегда качественно. 15. Работаете ли вы во время каникул, отпуска: а) чаще всего, да, б) иногда, в) нет. 16. Что для вас характерно с точки зрения профессионального самоопределения: а) я давно выбрал для себя профессию и стремлюсь профессионально самосовершенствоваться, б) я точно знаю, какая профессия мне больше подходит, но для того, чтобы овладеть ею, нет подходящих условий, в) я еще не решил, какая профессия мне подходит. 17. Что бы вы предпочли: а) иметь интересную творческую работу, пусть даже не всегда высокооплачиваемую, б) работу, где требуется трудолюбие и упорство, высокооплачиваемую, в) работу, не требующую большого напряжения и сил, но достаточно прилично оплачиваемую. 18. Считали ли вас родители, учителя человеком усидчивым и прилежным: а) да, б) когда как. в) нет. При подсчете суммарного числа баллов ответы оцениваются: а) 3 балла, б) 2 балла, в) 1 балл. Сумма баллов 18-25

Уровень трудолюбия, работоспособн. 1-очень низкий уровень 229

26-28 29-31 32-34 35-37 38-40 41 -43 44-46 47-54

2- низкий 3- ниже среднего 4- чуть ниже среднего 5- средний 6-чуть выше среднего 7- выше среднего 8- высокий 9- очень высокий уровень

Приложение 13 ОЦЕНКА СПОСОБНОСТЕЙ К ПРИНЯТИЮ ТВОРЧЕСКИХ ОТВЕТСТВЕННЫХ РЕШЕНИЙ При ответе на поставленные вопросы старайтесь быть не лучше и не хуже, чем вы есть на самом деле. Чем более искренними будут ваши ответы, тем более объективную и надежную информацию вы получите о самом себе. Отвечайте так, как вам подсказывает мысль при первом прочтении вопроса, подчеркивая слова «да» или «нет». 1.Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя и ни с кем не советуюсь (1да, 2-нет). 2.Я чаще всего имею точку зрения, которая не совпадает с мнением моего руководителя (1да, 2-нет). 3.Я придерживаюсь точки зрения, что без выходных ситуаций не существует (1-да, 2-нет). 4.Я всегда говорю только правду (2-да, 1-нет). 5.Я быстро осваиваю новые виды деятельности (1-да, 2-нет). 6.В оценке людей я больше доверяю собственной интуиции, чем суждениям других людей (1-да, 2-нет). 7.Принимая ответственное решение, я мучительно долго анализирую все «за» и «против» (2да, 1-нет). 8.Начатое дело я стремлюсь доводить до конца (1-да, 2-нет). 9.Я считаю, что в коллективе лучше «не высовываться», чтобы меньше было всяких неприятностей (2-да, 1 -нет). 10.Прежде чем купить крупную вещь, я стараюсь посоветоваться с близкими мне людьми (2да, 1-нет). 11.Я стараюсь жить только сегодняшним днем (2-да, 1-нет). 12.Играя в шахматы и в другие интеллектуальные игры, я стараюсь во что бы то ни стало выиграть (1-д 2-нет). 13.Решая сложную проблему, я мысленно проигрываю все возможные варианты ее решения (1-да, 2-нет). 14.Довольно часто на собрании трудового коллектива я высказываю мнение, отличное от мнения других (1-да, 2-нет). 15.На собраниях коллектива я выступаю часто экспромтом, предварительно не готовясь (1да, 2-нет). 16.Я думаю, что в своей жизни я не совершил крупных ошибок (1-да, 2-нет). 17.Я часто ловлю себя на мысли, что строю фантастические проекты, которым не суждено сбыться (1-да, 2-нет). 18.В споре мои аргументы чаще всего бывают более убедительными (2-да, 1-нет). 19.Я могу поступиться принципами, если того требуют интересы дела (1-да, 2-нет). 20.Где бы я ни работал, с руководством у меня складываются хорошие отношения (2-да, 1нет). 21.Первая идея принимаемого мною того или иного решения всегда бывает самая правильная (1-да, 2-нет). 22.В кругу своих знакомых мне иногда хочется сделать что-то неожиданно оригинальное (1да, 2-нет). 230

23.Логика некоторых моих поступков не всегда сразу бывает понятна даже моим близким знакомым, хотя потом оказывается, что я поступил правильно (1-да, 2-нет). 24.Думаю, что в моей жизни мне удалось решить ряд крупных проблем (1-да, 2-нет). 25.Меня трудно переубедить, если я что-то уже решил (1-да, 2-нет). 26.Решая для себя какой-то жизненно важный вопрос, я стараюсь продумать и предусмотреть все до мелочей (2-да, 1-нет). 27.Ради дела я могу принять рискованное решение, если даже шансы на успех не велики (1-да, 2-нет). 28.Мои друзья считают, что я живу только сегодняшним днем (2-да, 1-нет). 29.В свои дела я посвящаю как можно меньшее число людей (1-да. 2-нет). 30.Я не выступаю против своего руководителя, если не убежден, что меня поддержит коллектив (2-да, 1-нет). 31.Мои друзья относят меня к числу людей с «перспективой» (1-да, 2-нет). 32.В своей жизни я никогда никуда не опаздывал (2-да, 1-нет). 33.Если бы передо мной встал вопрос о женитьбе (замужестве), то я бы не стал советоваться с родителями, а поставил бы их перед фактом (1-да. 2-нет). 34.Я думаю, что я отношусь к числу людей, которые предвидят развитие событий в нашем коллективе на год-два вперед (1-да, 2-нет). 35.Бывают ситуации, когда я бросаю монеты и потому - «орел» или «решка» - делаю выбор в спорном для меня вопросе. (2-да, 1-нет). 36.В коллективе считают, что на меня можно положиться как на надежного сотрудника (1-да, 2-нет). 37.Я систематически веду дневник, где анализирую свои промахи и достижения (2-да, 1нет). 38.Я имею привычку планировать свою работу год-два вперед (1-да, 2-нет). 39.Некоторые мои друзья и близкие считают меня перестраховщиком (2-да, 1-нет). 40.Мои коллеги по работе считают меня бескомпромиссным (1-да, 2-нет). 41.Среди моих друзей есть люди, которые мне явно не нравятся (1-да, 2-нет). 42.Все, что я обещал сделать, всегда выполняю независимо от того, удобно это мне или нет (1-да, 2-нет). 43.У меня бывают мысли, которые я стараюсь скрыть от других (1-да, 2-нет). 44.Не все мои привычки хороши и желательны (1-да, 2-нет). 45.Иногда за проезд в общественном транспорте не плачу, если не опасаюсь проверки (1-да, 2нет). 46.Я беспокоюсь о своем здоровье (1-да, 2-нет). 47.Я придерживаюсь правила: лучше промолчать, чем говорить горькую правду (2-да, 1нет). .

Тип

Суммарное число баллов

Тип

решительный ответственный стратег интуитивист

9,10,11,12,13,14,15,16,17,18 ---— ---

Осторожный 1,2,7,9,10,27,30,34,40 Безответствен. 1,2,9,14,20,23,25,29,41 Тактик 11,12,13,16,18,21,23,26,38 Логик 6,11,15,16,18,21,23,26,38 231

Просуммируйте баллы Ответов на вопросы №

творческий честный 10 11

17 18

-----

Консерватив. 1,3,13,17,19,22,23,30,32 Лживый 4,9,33,42,43,44,45,46,47

9 баллов - очень низкий уровень баллов - низкий балловвыше среднего 13 баллов - средний 15 баллов - выше среднего баллов - высокий баллов - очень высокий

Приложение 14 ОТНОШЕНИЕ К ДЕТЯМ Отношение понимается как система разнообразных чувств и поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки зрения отношение - это педагогическая социальная установка по отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при помощи опросника, составляющего основу данной методики. 61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих собой те или иные аспекты отношения к детям: 232

1. Принятие - отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку. 2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах. 3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека. 4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним. 5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. В заключение, после описания методики, мы вернемся к анализу и интерпретации ее результатов в терминах данных шкал. Текст опросника Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет». 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок. 3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии. 6. Я уважаю своего ребенка. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. 8. Мой ребенок часто мне неприятен. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу. 11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду. 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. 13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения. 15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым, 16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое. 18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам. 19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом. 21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка. 22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни. 24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети. 25. Я жалею своего ребенка. 26.Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок. 233

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким. 29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично не мне удалось в жизни. 31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка. 33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. 35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав. 36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь с ребенком. 38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку. 39. Основная причина капризов моего ребенка - это эгоизм, лень и упрямство. 40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть. 41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения моего ребенка. 44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя. 45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны. 46.Мой ребенок часто меня раздражает. 47.Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка. 48.Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49.Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. 53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю. 54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно. 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка, 58. Я восхищаюсь своим ребенком. 59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей. 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям. Обработка и оценка результатов Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным видом. Принятие -отвержение ребенка: 3,5,6,8,10,12,14,15,16, 18,20,23,24,26,27,29,37,38,39,40,42,43,44,45,46,47,49,51,52,53,55,56,60. Кооперация: 21.25, 31, 33, 34, 35.36. Симбиоз: 1,4,7,28,32,41,58. Контроль: 2, 19,30.48, 50, 57, 59. Отношение к неудачам ребенка: 9,11,13,17,22,54,61. За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «нет» 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости указанных выше видов 234

родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и интерпретация полученных данных производятся следующим образом. Высокие баллы по шкале «принятие - отвержение» - от 24 до 33 - говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по этой же шкале - от 0 до 8 - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже тогда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом. Высокие баллы по шкале «кооперация» - 7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных. Низкие баллы по данной шкале - 1-2 балла - говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога. Высокие баллы по шкале «симбиоз» - 6-7 баллов - достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. Низкие баллы по этой же шкале -1-2 балла - являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хороший учителем и воспитателем для ребенка. Высокие баллы по шкале «контроль» - 6-7 баллов - говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель для детей. Низкие баллы по этой же шкале -1-2 балла - напротив, свидетельствуют о том, что контроль над действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 7 баллов. Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» -7-8 баллов - являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка. Низкие баллы по этой же шкале - 1-2 балла, напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.

235

Приложение 15 организаторских

Методика выявления степени развития у учителя способностей Используется специальная шкала, включающая 20 вопросов. 1. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения? 2. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создававшейся критической ситуации? 3. Нравится ли Вам заниматься общественной работой? 4. Если возникли некоторые помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от намеченного? 5. Любите ли Вы придумывать и организовывать с учащимися различные игры и развлечения? 6. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня? 7. Стремитесь ли Вы добиться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением? 8. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей? 9. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя? 10. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке? 11. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело? 12. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами? 13. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей? 14. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты? 15. Принимали ли Вы участие в общественной жизни в школе, в вузе, имеете ли в настоящее время общественные нагрузки? 16. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не будет принято Вашими товарищами? 17. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих коллег и школьников? 18. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания? 19. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей? 20. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей? На каждый вопрос ответьте «да» или «нет». За положительный ответ на вопросы 1, 3, 5, 7, 9, II, 13, 17, 19 и отрицательный ответ на вопросы 2,4, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20 получаете 1 балл. Коэффициент развития организаторских способностей высчитывается по формуле К=М/20, где М— количество совпадающих ответов. Уровень развития организаторских способностей: Низкий К=0,20 - 0,55 Ниже среднего К= 0,56 - 0,65 Средний К=0,66- 0,70 Высокий К=0,71 - 0,80 Очень высокий К= 0,81 - 1,00

236

Приложение 16 Сформирован ли у Вас педагогический такт! Для выявления степени сформированности педагогического такта ответьте на вопросы анкеты утверждением «да» или отрицанием «нет». 1. Чувствительны ли Вы к огорчениям, обидам? 2. Быстро ли Вы забываете о причиненной кому-либо обиде? 3. Зависит ли Ваше настроение от внешних причин? 4. Склонны ли Вы иногда к душевным порывам, внутреннему беспокойству? 5. Отстаиваете ли Вы энергично свои интересы, когда по отношению к Вам проявили несправедливость? 6. Отстаиваете ли Вы интересы несправедливо обиженных школьников? 7. Легко ли Вы впадаете в гнев? 8. Заступаетесь ли Вы за посторонних людей, по отношению к которым допущена несправедливость? 9. Общительный ли Вы человек"7 10. Можете ли Вы сказать, что даже при неудаче не теряете чувства юмора? 11. Стараетесь ли Вы помириться с тем, кого обидели? 12. Предпримете ли Вы первым шаги к примирению? 13. Можете ли Вы. если на кого-нибудь сердитесь, дать волю рукам? 14. Может ли трагический фильм так взволновать Вас, что на глазах выступят слезы? 15. Легко ли Вы приспосабливаетесь к новым условиям? 16. Сможете ли Вы обратиться к человеку, которого недолюбливаете, столь дружески, что он и не заподозрит о Вашем настоящем отношении к нему? 17. Очень ли Вы переживаете от несправедливости? 18. Относитесь ли Вы к будущему пессимистически? 19. Удается ли Вам при общении с людьми создавать определенное настроение? 20. Долго ли Вы храните чувство гнева, досады? 21. Переживаете ли Вы долгое время горести других людей? 22. Можно ли сказать, что Вы относитесь к людям скорее настороженно, недоверчиво, чем доверительно? 23. Удается ли Вам отвлечься от гнетущих проблем, чтобы не думать о них постоянно? 24. Совершаете ли Вы внезапные, импульсивные поступки? Ключ к тесту Подсчитайте количество положительных ответов на вопросы 1, 2, 4, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 21, 23 и количество отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 7, 13, 18, 20, 22, 24. Суммируйте эти два показателя. 12 баллов. Первая стадия развития такта. Такт неустойчив, его воспитательное влияние еще не имеет глубокой педагогической эффективности. 16 баллов. Вторая стадия развития такта. Значительных нарушений такта не наблюдается. Однако преподавателю не достает педагогической находчивости в реагировании на различные ситуации, требующие педагогически тонкого вмешательства. 20 баллов. Третья стадия развития такта. Такт становится устойчивым педагогическим умением преподавателя. Легче устанавливается деловой контакт со школьниками, но более сложно достигается контакт психологический. 24 балла. Четвертая стадия развития такта. Такт становится привычкой, устойчивой чертой характера учителя. 237

Приложение 17 ИЗУЧЕНИЕ ГНОСТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Гностические способности - это умение быстро и точно распознавать предметы, явления, анализировать их и успешно оперировать отраженными образами. В структуру гностических способностей входят анализ своей собственной педагогической деятельности, анализ положения в коллективе, умение выявить неформальные группы, обнаружить и ликвидировать внутригрупповые конфликты, сплотить, настроить их на серьезное отношение к учебе и активное участие в общественной жизни, выявить лидеров коллектива и степень воспитанности и подготовленности каждого подопечного, умение дать ему положительную характеристику. Какой Вы преподаватель? Дайте на вопросы ответ — «да» или «нет». 1. Охотно ли Вы беретесь за подготовку новой темы занятий, не имеющей типовой разработки? 2. Легко ли Вам отказаться от тех приемов воздействия на учащихся, которые Вы успешно применяли раньше? 3. Быстро ли Вы перестали с сожалением вспоминать о прошедших школьных и студенческих годах обучения, став преподавателем? 4. Решительно ли Вы отказываетесь от стандартного поведения в различных жизненных ситуациях? 5. Умеете ли Вы дать безошибочную характеристику учащимся, с которыми работаете, разделив их на сильных, средних и слабых по умственным способностям и нравственным качествам? 6. Способны ли Вы отказаться от личных симпатий и антипатий, работая с учащимися? 7. Считаете ли Вы, что универсального стиля работы не существует и на разных этапах работы, в разных ситуациях надо уметь применять разные стили? 8. Легче ли Вам избежать конфликта с учащимися, чем с администрацией учебного заведения? 9. Хочется ли Вам решительно отказаться от стереотипов воспитания и обучения, рекомендованных в вузе и культивируемых в учебном заведении? 10. Часто ли оказывается верным Ваше первое интуитивное впечатление о качествах воспитанника? 11. Часто ли Вы объясняете неудачи в работе не объективными причинами, а своими собственными недоработками? 12. Вы ощущаете нехватку времени для эффективной работы? 13. Считаете ли Вы, что и без вашего присутствия и систематического контроля коллектив, возглавляемый Вами, будет эффективно работать? 14. Поощряете и наказываете ли Вы разных учащихся по-разному за одинаковые поступки? Суммируйте количество набранных Вами баллов, воспользовавшись следующей таблицей. Вопрос 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 238

0 1 2 3 4 Ответ Да Нет

1 0 0 0 2 1 1 0 1 1 0 0 0 2 0 1 1 2 0 0 0 2 0 0 2 1 2 0

0—5 баллов. Вы— очень слабый педагог. Вам трудно контактировать с учащимися. Необходимо серьезно работать над собой и овладевать методикой воспитания и обучения. 6-—10 баллов. У вас много пробелов в подготовке к работе с коллективом учащихся. Чаще консультируйтесь с коллегами, с опытными педагогами. Регулярно изучайте педагогическую и психологическую литературу. Организуйте и проводите больше коллективных мероприятий. Каждое проведенное мероприятие анализируйте с учащимися. 11—15 баллов. Вы— хороший, знающий педагог. Однако не делайте все сами. Делегируйте возможно большее количество дел активу учащихся. Тщательнее контролируйте исполнителей. 16—20 баллов. Вы — грамотный опытный педагог. Вы избегаете шаблона в работе. Выполняете свои обязанности творчески. Избегаете излишней категоричности в оценках людей. Советуем Вам быть тактичнее по отношению к товарищам, представителям администрации и вышестоящим руководителям.

239

Приложение 18

Количество баллов

Отношение к детям 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Принятие-отвержение ребенка Кооперация Симбиоз Контроль ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮБ Отношение к неудачам ребенка

ФИО педагогов

240

Уровень Способности к принятию творческих ответственных решений 17

Решительный/осторожны й

15

Ответственный/безответ ственный

14

Стратег/тактик

13 Интуинтивист/логик 12 11

Творческий/консерватив ный

10

Честный/лживый

9 ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮВ

10 баллов - низкий, 11 - ниже среднего, 15 - выше среднего, 17 -высокий

Приложение 19 Факторы, препятствующие педагогической деятельности

Собственная инерция Разочарование от прежних неудач

Средний балл

Количество баллов

16

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

4,4 4,4

4,2 3

3,6 3,4 3,3

Отсутствие поддержки руководителя Враждебность окружающих к новому и переменам Отсутствие объективной информации о себе Сосотояние здоровья Недостаток времени

241

Средний балл

Факторы, стимулирующие педагогическую деятельность 6 5 4 3 2 1 0

4,8 3,6

4,2

4 3,8

4,4

Школьная методическая работа Обучение на курсах Пример и влияние коллег

4,8

Пример и влияние руководителей Организация труда в школе

3 3

Внимание руководителей

2

Доверие Новизна деятельности, возможность экспериментировать Занития самообразованием Интерес к работе

Напрвленность личности 45 40 30

27 23

25 20

36

34

32 33

35 Количество баллов

42

39

22

19

16

24

23 23

22

Направленность на себя Направленность на общее Напрвленность на дело

15 10 5 0 ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮВ

ФИО педагогов

Приложение 20 Уровень эмпатии (педагог ГЕС) 8

13

Эмпатия с родителями (высокий) Эмпатия с животными (средний) Эмпатия со стариками (средний)

13 8

14

12

Эмпатия с детьми (высокий) Эмпатия с героями художественных произведений(высокий) Эмпатия с незнакомыми людьми (средний)

242

Количество баллов

Коммуникативно-лидерские способности (педагог ГЕС) -1 9 8 7 6 5 4 3

8 7

8

8

7 5

5

5

5

Отрицательные качества личности

Консервативный Монологичный Агрессивный Ведомый Эмоциональный Авторитарный Серьезный Инструктирующий Безразличный

Количество баллов

Коммуникативно-лидерский качества (педагог ГЕС) - 2 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Эвристический 9

Диалогический 8 7

7

7

7

7

Доброжелательный Лидерский

6

Рациональный

5

Демократический Юмористический Внушающий Эмпатийный Положительные качества личности

Приложение 21

243

Шкала способностей и личностных качеств, определяющих уровень конкурентоспособности личности

Размытые цели/четкие цели Ленивый/трудолюбивый

15

Консервативный/творческий

Количество баллов

14 13

Осторожный/рисковый

12

Внушаемый/независимый 11

Ведомый/лидер

10

Неспособный к саморазвитию/способный Стрессонеустойчивый/стрессоустойч ивый Остановленный/непрерывный проф. рост Не стремящийся/стремящийся к высокому качеству продукта

9 8 7 6

ГЕС

КИИ

СОВ

ФИО педагогов

ПИС

ТЮВ

Количество баллов

Уровень гностических способностей 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6

14 13 11

6-10 баллов -средний уровень, 11-15 баллов выше среднего уровня

11 8

ФИО педагогов

Количество баллов

Уровень трудолюбия и работоспособности 45 44 43 42 41 40 39 38 37 36

44 ГЕС

42 41

КИИ

40 39

СОВ ПИС ТЮВ

38-40 баллов - чуть выше среднего, 41-43 - выше среднего, 44-46 высокий, 47 - очень высокий уровень

244

Приложение 22 Показатели креативности педагогов ЦДТ 70

67

Количество баллов

60 49

50

44

40 30

26

35

34

33

29

29 23

2929

28 21

20

20

Оригенальность Беглость Гибкость Тщательность

37

12

10

10

10

5

0 ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮВ

ФИО педагогов

Показатели креативности учителя общеобразовательной школы 80

Количество баллов

70 60 50

Оригенальность Беглость Гибкость Тщательность

40 30 20 10 0 1

2

3

4

ФИО педагогов

245

5

Приложение 23 Диагностика тенденции нравственных ориентиров педагогов ЦДТ (методика "Фантастический выбор") 10%

10%

Счастье, образование, счастливая судьба детей Финансовое благополучие

46%

15%

Счастье и мир в семье

Путешествия

15% Крепкое и мирное государство Здоровье

20%

35% Покой, радость, светлая жизнь Профессионализм, совершенствование в работе

30%

Возвращение в молодость

35% 35%

Новая работа

Больше всего меня радует (нравственные ценностные ориетации педагогов ЦДТ, методика "Радости и огорчения") 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 20 20 25

15

60 50

50 35 35 30

35

Работа, ученики

Дети

Друзья

Коллеги по работе

Солнце

Семья

Путешествия

Снег

Близкие

Времена года

Хорошая погода

Финансовое благополучие

Творчество

Хорошее настроение

Улыбки, смех

Муж

Праздники

Красота

Жизнь

Сон, отдых

Животные

Успех

Искусство

Цветы

Больше всего меня огорчает 10 1010 10 10 10 10 10 15

55

45

15

30

20 25

30

Проблемы со здоровьем

Финансовые затруднение,ЗП

Хамство

Переменчивая, пасмурная погода

Проблемы с учениками

Прблемы у детей

Непонимание

Невозможность путешествовать

Арабо-израильский конфликт

Плохое настроение

Невоспитанные дети

Грязь в городе

Положение страны

Муж

Питомцы

Работа

246

Приложение 24 Степень развития организаторских способностей 0,8

0,75

0,75

0,75

0,7 0,6

0,55 0,5

0,5

Коэффициент развития организаторских способностей (высокий -0.75, низкий -0.5, 0.55)

0,4 0,3 0,2 ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮВ

Количество баллов

Сформированность педагогического такта

19

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

18

17

17 14

ГЕС КИИ СОВ ПИС ТЮВ

12-16 баллов - первая стадия развития такта; 16-20 вторая стадия развития

Количество баллов

Уровень конкурентоспособности личности 140 120 100 80 60 40 20 0

122 103

107

124

110

97-109 - Чуть выше среднего, 110122 - выше среднего, 123-137 высокий

ГЕС

КИИ

СОВ

ПИС

ТЮВ

ФИО педагогов

247