Компетентность как индикатор человеческого капитала

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР

«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНДИКАТОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

Труды

методологического

семинара

В.В. Рябов Ю.В. Фролов

МОСКВА

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»

В.В. РЯБОВ Ю.В. ФРОЛОВ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНДИКАТОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА

МАТЕРИАЛЫ к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г.

Москва 2004 20

О методологическом семинаре «РОССИЯ в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» Решением Ученого совета Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, начиная с 20 мая 2004 г. организован постоянно действующий методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Основная тема методологического семинара на 2004–2005 гг.: «Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО)». Четвертое заседание методологического семинара состоится 16 ноября 2004 г. в 14 час. 00 мин., по адресу: Москва, Измайловское шоссе, дом 4, зал заседаний Ученого совета Исследовательского центра (проезд: М. «Семеновская»). Организаторы методологического семинара приглашают Вас принять участие в его работе. Вы можете также направить в адрес Исследовательского центра свои доклады (статьи) и проекты образовательных стандартов с использованием компетентностного подхода для их обсуждения и последующего издания в трудах методологического семинара. Контактное лицо: Протопопова Елена Сергеевна; Телефоны для справок: (8-095)369-67-73; 369-59-51; 369-42-83. Факс: (8-095)369-58-13. E-mail: [email protected]; Материалы Методологического семинара размещаются на веб-сайте www.rc.edu.ru.

УДК 378 ББК 74.202

В.В. Рябов, Ю.В. Фролов КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНДИКАТОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 45 с. Издается по рекомендации третьего заседания методологического семинара (28 сентября 2004 г.). Текст представлен в авторской редакции.

© ©

Рябов В.В., Фролов Ю.В., 2004. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004

2

СОДЕРЖАНИЕ 1. Вызовы постиндустриального общества и проблемы образования ...............................................4 2. Интерпретация категории «знание» специалистами по корпоративному управлению и информационным системам ................................15 3. Качество профессионального образования: возможности и проблемы компетентностной модели ..............................................................................................25 4. Заключение .........................................................................40 Литература .........................................................................42

3

1. ВЫЗОВЫ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Мы являемся свидетелями глубоких и революционных изменений во многих сферах мирового социума. Одна из базовых тенденций современной цивилизации – "знание" становится ключевой категорией новой экономики. Процессы "производства", распространения, потребления знаний все интенсивнее начинают исследоваться не только в педагогике и психологии, но и в экономике, социологии, философии. Можно говорить о наступлении новой эры знаний. Вот лишь некоторые понятия и термины, указывающие на смещение акцентов в менеджменте и образовании в сторону переоценки роли знаний: обучение действием; преподавание и обучение как различные подходы в образовании; системы поддержки знаний; обучающиеся организации; знание как капитал; производство знаний; управление знаниями; извлечение знаний из данных и т.д. [1–7]. В перечень наиболее богатых стран мира входят, прежде всего, страны, которые владеют «капиталом» в форме продвинутой системы образования, адаптированной к изменениям в социуме, и человеческими ресурсами – работниками, обладающими знаниями. Опыт экономического развития стран, добившихся неоспоримых успехов, со всей очевидностью показывает, что одни только природные ресурсы в современном мире не являются достаточными для достижения определенного уровня национального богатства. Знания – это ключевой экономический ресурс, поскольку капитал (если иметь в виду принятую в экономике интерпретацию этого термина) сам по себе не может создавать «вещи», востребованные в социуме. Знания, как особый ресурс, имеют свойства непрерывного воспроизводства, наращивания, как на уровне их объемов (масштабов), так и на уровне качественных характеристик (сложности, фундаментальности) адекватно изменениям в социуме. Однако, как и всякий ресурс, знания подвержены эрозии, оскудению и, более того, в отличие от природных ресурсов, полезность которых не вызывает сомнений, полезность знаний может быть сомнительной. Это происходит в том случае, если знания (в контексте проблем образования) рассматриваются и анализируются как узкая категория, включающая только профессионализм, в отрыве от нравственности субъекта (индивида или 4

организации) – носителя знания [8]. В современных условиях актуальна постановка вопроса о достижении такого результата формального образования, который характеризуется взаимозависимостью и взаимодополняемостью профессионализма и нравственности. Перечислим некоторые признаки постиндустриального общества и экономики, основанной на знаниях, которые имеют значение в контексте обсуждения проблем качества образования. Первое. Знание формирует все большую часть стоимости в товарах и услугах за счет «интеллектуализации» используемых при производстве технологий, роста наукоемкости продукции, формирования рынка интеллектуальных товаров и услуг и увеличения их цены. Известно, например, что около 70 % стоимости современного легкового автомобиля образуют дизайн, электроника, ноу-хау и другие интеллектуальные компоненты. Применительно к таким товарам, как программное обеспечение, уровень «участия» знаний в формировании стоимости продукта еще выше. Второе. Все большее значение приобретает деятельность по производству, хранению, передаче и использованию знаний. В этой связи в развитых странах особая роль отводится системе образования. Инвестиции в образование рассматриваются как инвестиции в человеческий капитал. Образование занимает приоритетные позиции в структуре затрат государства. Третье. В структуре населения увеличивается доля работников, занятых производством, хранением, передачей и использованием знаний. Четвертое. Возрастают темпы устаревания знаний, сокращается жизненный цикл товаров (услуг). Компании достигают преимуществ в конкурентной борьбе путем создания стратегий, фокусирующихся не на прогнозировании и анализе внешнего окружения, а, прежде всего, на эффективном наращивании и использовании собственных ресурсов, прежде всего, интеллектуальных. Пятое. После двухвекового следования теории разделения труда, основанной на разделении знаний, все большим числом ученыхэкономистов осознается необходимость реинтеграции знаний как предпосылки реинтеграции труда и работ. В организационном управлении начала ХХ века высшим достижением считалась конвейерная система производства, предложенная Г. Фордом. Степень разделения труда на конвейере была такова, что от каждого работника требовался 5

микроскопический объем знаний из их общего количества, необходимого для производства изделия, например, автомобиля. В отличие от этого организации, функционирующие в начале ХХI века, вынуждены приспосабливаться к новым тенденциям в экономике и организации производства, препятствующим чрезмерной специализации. Примерами такого рода изменений могут служить возрастание социально-экономической значимости малого и среднего бизнеса и так называемая тележечная сборка, позволяющая в максимальной степени адаптироваться к меняющимся индивидуальным запросам конкретных потребителей. По своей структуре организации все чаще вынуждены трансформироваться из жестких функциональных иерархий в многомерные сетевые организации, в которых приоритетную роль начинают играть проектные (научноисследовательские, аналитические) группы, формирующие стратегию или создающие инновационные товары (услуги) до возникновения на них покупательского спроса. Перечисленные тенденции предъявляют высокие требования к уровню профессионализма работников организации, каждый из которых должен владеть не только компетенциями для выполнения операций одновременно в нескольких специальностях, но и навыками анализа, прогнозирования, обсуждения проблем в группах, финансового учета и управления деятельностью автономной группы в условиях ее полной или частичной хозяйственной самостоятельности. Основное предназначение любой организации – создать предпосылки для «сплетения» специализированных и одновременно практико-ориентированных знаний работников, партнеров, клиентов, конкурентов и иных субъектов в единое, целостное знание, помогающее организации выживать в конкурентной среде. Для развития компетенций своих работников и одновременно для генерирования «стержневых» компетенций, отличающих компанию от конкурентов, современная деловая организация поставлена перед необходимостью разработки эффективных систем быстрого перемещения знаний из их неявной (имплицитной) формы в явную форму – в область, в которой они являются общим достоянием специалистов, и где знания встроены в товары и услуги, доставляемые потребителю. Однако в этом диалектическом процессе нельзя ущемлять роль противоположности общих знаний (часто ограниченных сферой интересов организации или 6

отрасли), а именно – специализированных знаний. По мнению Питера Дракера [1], самыми лучшими специалистами являются те, которые обладают не общими представлениями, например, о медицине или бизнесе, а те, которые знают, как получить изображения внутренних органов или как исследовать рынки. В этом контексте задача учреждений профессионального образования заключается в том, чтобы привить ценностно-смысловое (фундаментальное) знание, а затем осуществить противоположную трансформацию от этого «общего» знания, предоставляющего индивиду возможности для навигации в потоках информации, к специализированным процедурным знаниям. Эти специализированные знания затем вновь будут реинтегрированы в необходимое конкретной организации целостное знание. Именно по этой причине Питер Дракер интерпретирует специализированные процедурные знания как знания, которые обладают силой и способны создать «новое» общество. Шестое. Постиндустриальное общество знаний – это мобильное общество. Мобильность является следствием ускорения социально-экономических процессов и возрастающей взаимозависимости мира. Происходит умножение проблем с одновременным их усложнением. Все чаще субъекты – носители знаний сталкиваются с проблемными ситуациями, характеризующимися риском и неопределенностью. Объективное требование к работникам – обладать навыками профессиональной и социально-психологической адаптации в быстро меняющемся мире. Проблема образования в этом контексте заключается в освоении способов формирования новых ключевых умений, в частности навыков самообразования или навыков эффективной адаптации в социальной группе. Другая проблема – непрерывность образования. Быстрый прогресс новых знаний и устаревание уже имеющихся знаний – основа для развития непрерывного образования. Сейчас даже выпускники образовательных учреждений сталкиваются с необходимостью продолжать свое обучение. В связи с возрастанием доли времени, затрачиваемого на учебу, трудовая деятельность становится частью учебы, а учеба – частью работы. В результате развития этих тенденций образование должно стать процессом, длящимся в течение всей трудовой жизни человека. В этом процессе различия между формальным и неформальным образованием, между работой и учебой постепенно будут стираться. В итоге методические и педагогические инновации неформального и спонтанного образования 7

интегрируются в процедуры формального образования, что повысит качество образования и его ценность для работодателей. Корпоративные обучающие структуры и образовательные учреждения будут совершенствоваться, обобщая опыт друг друга в сфере образовательных инноваций. Седьмое. Общество знаний – это общество возрастающей конкуренции. Знания доступны каждому, поэтому в обществе, основанном на знаниях, увеличивается количество людей, которые могут добиться успеха. В целом для государства (национальной экономики) – это позитивная тенденция. Самая важная проблема, возникшая перед государством и всеми хозяйствующими субъектами в эпоху постиндустриальной экономики, заключается в трансформации всех трудящихся в работников, обладающих знаниями. Согласно одному из определений, данные работники занимаются решением задач, требующих знаний и навыков умственного труда. Однако мы живем в эпоху, когда стираются различия между "голубыми воротничками" и "белыми воротничками", поскольку для выполнения все большего числа работ требуются высокая квалификация и соответствующий уровень знаний. Поэтому верным следует считать другое определение: работник, владеющий знаниями – это индивид, обеспечивающий добавленную стоимость продукта или услуги благодаря знаниям, которыми он владеет и которые он применяет в процессе работы [9]. Очевидно, что не всякие знания создают предпосылки для увеличения ценности индивида (на рынке труда) и организации (в глазах потребителей)1. Именно в этом одна из ключевых проблем современного профессионального образования. Работники, владеющие знаниями о том, как эффективно выполнять деятельность, востребованы современной экономикой (спрос на них превышает предложение) и образовательные учреждения, которые освоили технологию подготовки кадров, создающих конкурентные преимущества работодателю, занимают сильную конкурентную позицию на рынках труда и образовательных услуг. В свою очередь, владение знаниями создает реальные преимущества индивидам, поскольку базируется на понимании собственного значения, ценности нравственных принципов и способностях превращать эти преимущества в материальную выгоду. 1

Классификация знаний представлена в разделе 2 настоящей статьи.

8

Восьмое. Профессиональное образование готовит будущих сотрудников различных организаций и поэтому обязано учитывать запросы будущих работодателей. В свою очередь работодатели, озабоченные обеспечением своей конкурентоспособности, заинтересованы в приумножении своих нематериальных активов и стержневых компетенций, а, следовательно, в повышении качества профессионального образования и эффективности корпоративного обучения. Поскольку знания являются ключевым фактором конкурентоспособности, в сфере организационного управления возникло понимание важности интеллектуального капитала, измеряемого инвестициями, которые делает организация в свои нематериальные активы [3, 4, 7, 10–12]. На рис. 1 представлена структура нематериальных активов организации.

Интеллектуальный капитал Рыночные активы

Человеческие активы

Интеллектуальная собственность

Инфраструктурные активы

Рис. 1. Структура интеллектуального капитала организации Как известно, капитал – это все, что способно приносить доход предприятию. Превращение знания в капитал означает, что владение им позволяет получать регулярный доход от его использования всем субъектам (индивидам, организациям) – носителям знания. Но, как будет показано ниже, не всякое знание способно приносить доход его владельцу. В традиционном понимании активы – это совокупность имущества и денежных средств, принадлежащих предприятию. Однако, анализируя проблемы интеллектуального капитала, часто приходится иметь дело с так называемыми невидимыми (нематериальными) активами. Интеллектуальный капитал (ИК) организации – это все знания, которые имеют стоимость для организации и заключены в работающих в ней людях или возникают из производственных процессов, сис9

тем, организационной культуры. ИК включает знания и навыки конкретных людей, нормы и системы ценностей, базы данных, методологии, программное обеспечение, производственный опыт (ноу-хау), лицензии, бренды, торговые секреты и т.д. Созданная с помощью ИК стоимость является результатом независимых действий работников организации, а значит процессом извлечения стоимости необходимо управлять иначе – не так, как процессом извлечения стоимости из материальных активов. Рыночные активы – это нематериальные активы, связанные с рыночными операциями (торговая марка, каналы распределения, контракты, способы повышения приверженности клиентов к торговой марке). Человеческие активы – это (в первом приближении) знания и навыки сотрудников. Важно подчеркнуть, что человеческие активы не находятся в собственности предприятия. Этим определяется специфичность задачи извлечения дохода (стоимости) из человеческого капитала. Интеллектуальная собственность – ноу-хау, торговые секреты, патенты, авторские права. Инфраструктурные активы – технологии, методы и процессы (методы управления персоналом, базы данных, корпоративная культура, коммуникационные системы и т.п.) В контексте обсуждаемой темы остановимся подробнее на человеческих активах, т.е. знаниях, которые должны способствовать успеху организации и (или) самого человека. В работе [7] предложены критерии измерения ценности человеческих активов. 1. Образование, в том числе высшее, приумножает уровень теоретических знаний, но, как правило, не готовит человека к практической профессиональной деятельности. 2. Профессиональная квалификация характеризует действия, осуществляемые человеком на рабочем месте. В качестве примера оценки квалификации можно привести принятый в Великобритании Национальный классификатор профессиональной квалификации (НКПК). В соответствии с НКПК действует пять уровней компетентности в зависимости от уровня профессиональных задач: 1) способность решать стандартные и предсказуемые задачи; 2) способность 10

решать широкий круг разных задач в различном контексте (дополнительно требуется умение сотрудничать с членами группы); 3) способность решать сложные задачи, требующие значительной ответственности и автономии индивида (требуется умение осуществлять контроль или руководство другими людьми); 4) способность решать широкий круг технических и профессиональных проблем в самом широком контексте (задачи подразумевают значительную ответственность и автономию, в т.ч. ответственность за других лиц и распределение ресурсов); 5) способность к применению фундаментальных принципов и комплексных методик в широком и часто непредсказуемом контексте. 3. Знания, связанные с работой являются следствием исполнения и понимания работы в определенной области. Эти знания включают три типа знаний: 1) явные знания, которые легко фиксируются письменно, хорошо структурированы и могут быть отражены в книгах, отчетах, инструкциях и т.п.; 2) подразумеваемые, которые трудно описать устно или письменно; 3) скрытые – знания, «размытые» по рабочим операциям, методам работы и корпоративной культуре. Новичок испытывает трудности с обнаружением и постижением скрытых знаний. Такими знаниями обладают эксперты, которые часто не в состоянии объяснить, почему выбранный метод решения проблемы работает. 4. Профессиональные наклонности и психометрические характеристики, которые определяются с помощью тестов, выявляющих профессиональную предрасположенность к определенному типу деятельности, а также психометрические характеристики и тип личности. Например, имеются инструменты, которые позволяют выявить наклонности индивида к саморазвитию, к критическому мышлению, к работе с информационными технологиями, к общению с клиентами, к работе с персоналом, к инженерной деятельности, к делопроизводству, к торговой деятельности, к технической работе, к работе «руками», к иностранным языкам. При определении типа личности уделяется внимание мотивации (базовым потребностям), роли в команде, внушаемости и подверженности чужому влиянию, степени критичности мышления, инициативности, упорству, настойчивости, стилю мышления и работы и другим характеристикам. 11

5. Связанные с работой умения – это наиболее ценные для работодателя знания, которые приобретаются в конкретной организации и специально для данной организации. Для организации и индивида важно совместить знания, связанные с работой (п. 3), тип личности (п. 4) с бизнесом конкретной компании (задачами конкретной социальной группы). Эти умения являются следствием способности людей к постоянному самообразованию и мгновенной реакции на возникшую производственную ситуацию. Как будет показано ниже, в этом смысле такого рода умения являются компетентностями. Примеры: умение оценивать активы компании Х; умение «справляться» с оборудованием компании Х; умение хорошо работать в команде компании Х; умение обучить кого-либо чему-либо в компании Х; умение продавать продукт компании Х. Чрезвычайно важно научиться диагностировать эти умения и брать именно их за основу при оценке работников и в процессе формирования эффективных команд. Другой подход к оценке человеческого капитала предложен Карлом Виигом [2]. Работник должен обладать знаниями, принадлежащими к следующим уровням: 1) знания о цели (идеалистические знания), включающие систему понятий, цели, мировоззрение; 2) систематические знания – теоретические знания систем, схем, методов (знания об общих принципах и стратегиях); 3) практические знания – умения принимать решения, выполнять конкретную работу; 4) автоматические знания – применяются для выполнения «привычных» – рутинных задач, не требующих осознания проблем. К интеллектуальным способностям личности Карл Вииг относит следующие характеристики: • эффективные черты (способность принятия ответственности, делегирования полномочий, гибкость, способность к самокоррекции и др); • общая профподготовка (способность приобретать знания из разных источников, понимание окружающего мира, планирование деятельности, информированность и др.); •тактические способности (координация действий и выбор уместных действий); • решение проблем (способность к творчеству, использованию всех релевантных знаний); • выполнение принимаемых решений (готовность к риску, установление приоритетов). 12

Из приведенного перечня следует важный вывод о том, что «способности» в такой интерпретации подразумевают необходимость введения интегративных показателей качества образования, характеризующих готовность к выполнению действий. Симптоматично, что в списке знаний и способностей не упоминается знание конкретного предмета как таковое. Очевидно, что оба приведенных выше подхода [2,7] можно интерпретировать как своего рода заказ работодателей профессиональному образованию. По мнению некоторых исследователей (см., например, [10]) человеческий капитал (ЧК) определяется не только компетентностью индивида, но и другими атрибутами, от которых зависит экономическая активность человека. Для учета влияния других составляющих на величину дохода от использования ЧК предлагается использовать более широкую категорию персонального капитала, включающего отчуждаемые и неотчуждаемые ресурсы личности (табл. 1). Таблица 1. Структура «персонального» капитала «Персональный» капитал Отчуждаемые ресурсы Неотчуждаемые ресурсы (человеческий капитал) Финансовые ресурсы Материальное имущество

Биофизический капитал Интеллектуальные ресурсы личности Социальный капитал

Биофизический капитал – жизненные ресурсы личности, ее физический и психологический потенциал, рассматриваемые с позиции создания стоимости. Например, для баскетболиста ключевым компонентом его ЧК, приносящим ему доход, является рост. Очевидно, что эффективность профессиональной деятельности индивида в значительной степени зависит от состояния его здоровья, возраста. Поэтому затраты на здравоохранение и образование следует рассматривать как инвестиции в человеческий капитал. Социальные ресурсы личности – имеющийся в распоряжении индивида потенциал социального взаимодействия, уровень взаимо13

действия с социальной средой (родственные и корпоративные связи, социальный статус, престиж, определяемый личным капиталом или дипломом конкретного образовательного учреждения). Интеллектуальные ресурсы личности – это сформированные в процессе формального образования и неформального обучения знания и ключевые компетенции, повышающие социальную адаптацию, профессиональную мобильность индивида в быстроменяющемся мире. Если созданные нематериальные активы в значительной степени влияют на рыночную цену компании, акции которой котируются на рынке, то выживание компании в конкурентной среде зависит от сформированной ключевой (стержневой) компетенции. Ключевая (основная) компетенция – это комплекс навыков и технологий, позволяющих компании предоставлять потребителям определенные ценности. По мнению авторов концепции о ключевой компетенции Г. Хэмэла, К.К. Прахалада , ключевая компетенция обладает тремя основными свойствами: во-первых, она дает потенциальный доступ к широкому спектру рынков; во-вторых, добавляет значительную потребительную стоимость конечному продукту, воспринимаемую покупателем; втретьих, требуются большие затраты и усилия для того, чтобы скопировать ключевую компетенцию конкурента [19]. Примеры ключевых компетенций: Sony – миниатюризация; Honda – производство двигателей; 3М – производство клеящих материалов; Nike – качественный дизайн, разработка новых продуктов; Motorola – сжатие цифровых данных, быстрые циклы производства. Очевидно, что формирование ключевых компетенций является длительным процессом и зависит в свою очередь от того, как организованы процессы внутриорганизационного обучения, использования, распространения, создания и поддержания знаний. Все эти процессы исследуются в управлении знаниями – дисциплине, предметом которой являются условия извлечения прибыли из знаний, которыми обладает организация [2–5].

14

2. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАТЕГОРИИ «ЗНАНИЕ» СПЕЦИАЛИСТАМИ ПО КОРПОРАТИВНОМУ УПРАВЛЕНИЮ И ИНФОРМАЦИОННЫМ СИСТЕМАМ Вероятно, приведенные выше общие соображения не встретят возражений. Мало кого в современном обществе надо убеждать в необходимости и силе компетентных знаний. Но что такое знание и каковы современные требования к работникам, владеющим знаниями, и к системе образования? Вопрос о том, в чем суть знания, был и остается дискуссионным. Общепризнанными положениями являются признание значения сознания для обретения знания, неразделимость знания и его носителя, различие понятий знания и данных, обусловленность знания другими знаниями [13–15]. Рассмотрим, например, проблему интерпретации данных2 и знаний. Основы этой интерпретации заложены еще Платоном и могут быть представлены в виде иерархии данных, информации, знания и мудрости. В работах специалистов, исследующих проблему управления знаниями, предложены структуры основных форм знаний в зависимости от наличия или отсутствия цели (целей) [16] (табл. 2). Таблица 2 Уровни знаний Уровень Сведения (данные) Информация (декларативное знание) Знание (процедурное знание) Мудрость3 (ценностносмысловое знание)

Аналогия Результат (выпекание хлеба) Элементы: вода, Не доведендрожжи, крахмал ное до конца дело Ингредиенты: мука, Эффективвода, сахар, спе- ность ции+рецепт Координация процес- Продукт са выпекания

Цель (метафора) Ничего не знать Знать – что Знать – как

Почему хлеб? Почему Объяснимость Знать – потаким способом? чему, зачем

2

В некоторых литературных источниках в аналогичном контексте рассматривается понятие "факт". По мнению Р. Акоффа [28], на 4-ом уровне иерархии – не мудрость, а понимание (осознание правильности суждения). Информация, знание и понимание позволяют увеличить производительность, в то время как мудрость – это способность повысить эффективность. В этом смысле муд-

3

15

На первом (самом низком) уровне рассматриваемой структуры – данные. Данные – это символы, представляющие свойства предметов или событий. Им свойственно отсутствие какой-либо цели, поскольку они до определенного момента не включены в деятельность. Например, из таких элементов, как вода, дрожжи, специи можно приготовить не только хлеб, но и другие продукты. Следовательно, сами по себе данные в рамках предлагаемой некоторыми авторами концепции существуют вне познающего реальность субъекта и не включены до определенного момента в сферу его интересов. На втором уровне представлена информация. Информации свойственна более конкретная цель, которая объединяет данные и процедуры их обработки. Информация содержится в ответах на вопросы, начинающиеся со слов "что", "кто", "когда", "где", "сколько" и т.п. Уже упоминавшиеся нами ингредиенты (мука, вода, сахар, специи) плюс конкретный рецепт приготовления дадут в результате только хлеб, а не другие продукты. Таким образом, информация – это целенаправленно обработанная совокупность данных. На третьем уровне – знания. Знания передаются через обучение (опыт) и отвечают на вопросы "как". Человек обладает знаниями о том, как выпекать хлеб, только в том случае, если он может его испечь. Четвертым уровнем в иерархии является мудрость, которая соотносится с ответом на вопросы "почему". Мудрый (компетентный) человек знает, почему были выбраны эти цели, а не иные. В когнитивной психологии используется более широкая интерпретация понятия мудрости, которую принято связывать со способностями человека: 1) достигать положительный результат за счет баланса различных интересов (в том числе интересов других людей); 2) синтезировать новые знания с учетом противоположных точек зрения; 3) осознавать собственные ошибки и ограниченность собственных

рость тождественна компетентности, если, применяя модель Т. Гилберта, интерпретировать компетентность как индикатор «достойной эффективности» [29] (см. раздел 3 настоящей статьи).

16

знаний; 4) выявлять и формулировать проблемы (как элемент творческого мышления) [13]. Согласно другой точке зрения [17], данные – это свойства вещей, а знание – свойство воспринимающих субъектов. Причем, информация является связующим звеном между ними. Передача информации зависит от предварительно накопленных человеком знаний. Часто мы не распознаем нужные данные, даже если они "кричат" о себе, из-за недостаточности предварительных знаний для их понимания. Но если процесс познания (интерпретации передаваемых данных) невозможен без первоначальных знаний, то откуда они берутся? В психологической науке известны теории, которые постулируют врожденность знаний. Так, известный швейцарский психолог Жан Пиаже предполагал, что дети в возрасте от рождения до 2-х лет обладают так называемым «сенсомоторным интеллектом», базирующимся на врожденных принципах организации и адаптации. Принцип организации означает преобразование простых рефлексов в «схемы», т.е. структуры, ответственные за выполнение одинаковых действий. Адаптация включает процессы ассимиляции (включения) нового опыта в уже имеющуюся схему и аккомодации (приспособления) схемы к новому опыту. Последние экспериментальные работы психологов показывают, что младенцы обладают простейшими репрезентациями, позволяющими познавать мир и базирующимися на врожденных представлениях («ядро спонтанных знаний»). Так, младенцы с самого рождения обладают способностями сравнения некоторого множества объектов, предвосхищения непрерывного движения объекта, формирования простейших категорий, основанных на иерархических отношениях. Кроме того, младенцы рождаются со способностями, помогающими им быстро развивать понимание окружающих их людей. Врожденными и универсальными являются также и языковые структуры. Имеются свидетельства того, что голос матери и простые тексты, произносимые ею в последний период беременности, распознаются новорожденными детьми [15]. Применительно к взрослым людям предварительные знания могут быть основаны на здравом смысле или вере. Вера (доверие) возникают как следствие развитой способности человека к построению репрезентационных теорий. Хотя эти внутренние (абстрактные) репрезентации и базируются, как правило, на прошлом опыте, но все же они 17

не идентичны (не изоморфны) сенсорным входным сигналам, отражающим реальность [14]. В любом случае при отсутствии некоторого уровня предварительных знаний, требующихся для решения возникшей проблемы, человек пытается их приобрести путем накопления, анализа и обобщения данных. Это создает цикл обучения и использования знаний (цикл управления знаниями), который может служить базой для понимания категории "знание". Чтобы понять представленную информацию и предпринять соответствующие действия, наш мозг постоянно участвует в цикле управления знаниями. Таким образом, компетентное действие без компетентного знания становится невозможным. Поэтому, по мнению некоторых ученых [9], знание – это накопленные предпосылки для действия. Согласно другой точке зрения, основоположником которой вероятно следует считать Ж. Пиаже [16], знание – это целенаправленное координированное действие. Все действия являются знаниями и все знания являются действиями. Однако, вероятно, не совсем верно отождествлять знание и действие. Во-первых, можно представить действие без знания, например, когда вера или догадка приводят к действию, последствия которого нам неизвестны. Во-вторых, можно также представить знание без действия. Знания могут накапливаться в памяти и артефактах (инструментах, символах, языке), ожидая активизации. Например, в компьютерах объединены свойства инструментов и языка. В настоящее время компьютеры способны накапливать, передавать и применять информацию. В будущем компьютеры будут обладать возможностями по генерированию, накоплению и применению знаний. В-третьих, воображаемые знания также не влекут за собой деятельность. Например, можно представить объем знаний, накопленных в сети Интернет, но не обладать всеми знаниями, содержащимися в сети. Представленный выше и принятый в теории менеджмента подход к знаниям как к накопленным предпосылкам, позволяющим выполнять компетентное действие, коррелирует с разработанной в психологии и менеджменте теорией практического интеллекта и концепцией неявных знаний [4,13,18]. Неявные знания – это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми для решения индивидом практических проблем. В отличие от традиционного формального образования, когда человек получает поддержку в приобретении инфор18

мации, неявные знания формируются в проблемных ситуациях, в которых индивид поставлен перед необходимостью включиться в процесс разрешения проблемы. В трактовке психологов неявные знания – это процедурные (готовые к применению) знания и отвечают на вопрос "как", в отличие от декларативных знаний, отвечающих на вопрос "что". Неявные знания помогают индивиду достигать важные практические цели, которые, в свою очередь, мотивируют индивида на приобретение новых знаний, подкрепляющих его в решении жизненно важных проблем. Как мы видим, в таком понимании неявные знания тождественны трактовке знаний как потенциала к действиям, представленной в работах специалистов по теории управления и информационным технологиям. Социальное взаимодействие между индивидами порождает процесс создания нового знания [4]. В этом процессе трансформации знания задействованы два уровня знаний: неформализованное и формализованное знание. Неформализованное знание (НФЗ) является аналогом неявных знаний и представляет собой личное субъективное знание, зависящее от ситуации и поэтому с трудом поддающееся формализации. НФЗ включает «когнитивный» элемент (интеллектуальные модели – схемы, помогающие интерпретировать и познавать мир) и «технический» элемент (умения, навыки, ноу-хау). НФЗ создается путем систематизации собственного личного опыта человека, его целенаправленных усилий в окружающем мире. Формализованное (явное, кодифицированное) знание (ФЗ) – это знание, которое может быть передано средствами формального языка. Неформализованное знание является процедурным, а формализованное – Формализованное декларативным. Неформализованное в знание Новое знание в социальной группе создается знание путем взаимодействия НФЗ и ФЗ четырьмя Неформализованное Социализация Экстернализация знание способами: 1) (НФЗ (НФЗ ФЗ) социализация; 2) НФЗ) экстернализация; из 3) комбинация; 4) Формализованное Интернализация Комбинация интернализация знание (ФЗ НФЗ) (ФЗ ФЗ) (рис. 2). Рис. 2. Процессы трансформации знания в социальной группе [4] 19

Социализация – процесс восприятия человеком опыта от других людей без использования слов. Примеры: наблюдение чужого поведения, обучение мастерству при наблюдении за работой мастера, мозговой штурм, например, при взаимодействии разработчиков новой продукции с потенциальными потребителями. Экстернализация – процесс оформления НФЗ в ФЗ (в концепции, метафоры, аналогии, гипотезы, модели). Примеры: процесс письма, процесс диалога (обмена смыслами) с использованием аналитических методов (дедукции, индукции) или метафоры, аналогии (когда возникают трудности с вербальным воплощением образа). Комбинация – процесс включения полученной концепции в систему знания. Изменение «конфигурации» существующего знания путем сортировки, добавления, комбинации и классификации ФЗ может порождать новое знание. Этот процесс облегчается использованием масштабных хранилищ данных. Интернализация – обучение действием. Формализованный (доступный всем членам группы) опыт преобразуется в НФЗ индивида форме интеллектуальной модели или технологического ноу-хау и тем самым приобретает для него ценность. Для создания нового группового знания накопленное на индивидуальном уровне НФЗ должно быть социализировано другими членами группы, т.е. должен быть запущен новый цикл создания знания. Этот процесс облегчается посредством визуализации мыслей на бумаге, например, в виде диаграмм, рисунков или визуализации структуры бизнес-процессов (проблемных ситуаций) на мониторе компьютера [20, 21]. В результате этого может возникнуть коллективная интеллектуальная модель, т.е. модель (например, видение и способ решения проблем), которая принимается большинством сотрудников организации и, вследствие этого, становится частью корпоративной культуры. Очевидно, что описанный процесс трансформации знаний в социальной группе имеет общее значение для социальных наук, в том числе и для педагогики. Традиционное образование уделяет основное внимание методикам передачи формализованного знания, в то время как в реальной жизни – в процессе человеческой созидательной активности (например, при разрешении проблем) имеет место взаимодействие двух форм знания. А этот процесс, к сожалению, остается в большинстве случаев вне поля внимания традиционной педагогики. 20

Требуется расширение сферы использования в формальном образовании активных методов, имитирующих разные формы коллективной познавательной деятельности и будущей профессиональной деятельности. Как уже подчеркивалось, одной из важных целей образования является формирование новых ключевых компетенций. В условиях риска и неопределенности большинство проблем поддаются осознанию и разрешению только при взаимодействии индивидов в социальной группе. Следовательно, желательно, чтобы навыки эффективного социального взаимодействия и сопутствующие им методологические знания были привиты обучающимся в процессе получения формального образования. Основная проблема "управления знаниями" в менеджменте и педагогике заключается в создании и апробации способов трансформации неявных знаний, которыми владеют члены социальной группы, в доступные всей организации явные (кодифицированные) знания, которые, вследствие процессов интернализации и социализации, приобретают затем новое качество и повышают уровень компетентности индивидов и организации в целом. Предназначение современной организации (социальной группы) заключается в создании необходимой инфраструктуры и интеллектуально-ориентированной корпоративной культуры для обеспечения постоянного "кругооборота" знаний, формирующего приращение человеческого капитала и выживание организации в конкурентной среде (рис. 3). На рис. 3 приняты следующие обозначения: α – коэффициент, отражающий влияние корпоративной культуры и созданной инфраструктуры на "величину" организационного знания (О.З.); ИИКi – индивидуальный интеллектуальный капитал, которым владеет член социальной группы. Резюмируя вышеизложенное, приведем интерпретацию категории «знание» специалистами по корпоративному управлению и информационным системам. Знание – это:
 доказанное истинное убеждение (Нонака И., Такеучи Х.);
 динамический субъективный процесс проверки соответствия личного мнения истине (Нонака И., Такеучи Х.);
 продукт наших целенаправленных усилий в окружающем мире («мы знаем больше, чем можем сказать» – Полани М.); 21


 целенаправленное координированное действие (Желены М.);

22

Организационное знание Суммарный интеллектуальный капитал организации

Кодифицированное (формализованное) знание

N

0.3. = α × {∑ ( ИИК )i }

ИИКi = ФЗi + НФЗi

i




– границы кодифицированного (явного) знания – границы полного организационного знания – границы суммы индивидуальных интеллектуальных капиталов членов группы (организации) Рис. 3. Соотношение знаний в социальной группе (организации)
 накопленные предпосылки для действия (Витцель М.);
 то, что помогает интерпретировать информацию, передаваемую фактами – данными; знание – свойство воспринимающих субъектов (Буасо М.);
 то, что состоит из истин, представлений, точек зрения, концепций, суждений, предположений, методологий, ноу-хау (Вииг К.) Приведенные суждения фокусируют внимание деятелей образования на такой интерпретации знания, которая востребована в постиндустриальном обществе социальными партнерами образования. Было бы неправильно, ориентируясь на потребности только образования (педагогической науки), выстраивать стратегию его развития, в частности, определять критерии качества образования. По нашему мнению, в центре внимания должна находится деятельностная интерпретация знания. Одна из причин этого – в увеличивающемся спросе на «работников, владеющих знаниями». Во23

первых, отрасли, построенные на знаниях, в меньшей степени подвержены воздействию экономического спада. Во-вторых, перед «голубыми воротничками» – работниками ручного труда в развитых странах все чаще возникает угроза потери работы, т.к. их профессиональные навыки не востребованы на рынке труда. В-третьих, страны, экономика которых построена в большей степени на знаниях, а не на традиционных ресурсах, демонстрируют более высокие темпы экономического развития. Выделяют следующие группы навыков, которыми должны обладать работники, владеющие знаниями [9]: 1) навыки приобретения знаний – связаны со способностями овладевать новыми знаниями в условиях устаревания знаний и возрастания объемов информации (где искать знания, когда их обновлять, определять, какие знания потребуются сейчас, а какие – в будущем); 2) навыки создания знаний – навыки проектирования, проведения исследований и анализа информации, выстраивания эффективного взаимодействия с социальной группой при циркуляции НФЗ в ФЗ и обратно; 3) навыки организации знаний – структурирование неорганизованных объемов знаний и привидение их в форму, доступную для последующего анализа; 4) навыки использования знаний – навыки решения проблем, создания новых продуктов (услуг), увеличения ценности товаров (услуг) для потребителей, распространения знаний. Все перечисленные навыки определяются как навыки «управления знаниями». Резюмируя, следует подчеркнуть, что основная стратегическая задача образования в постиндустриальном обществе, по нашему мнению, – это переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передачи компетентных знаний – потенциала к действиям). Результатом обучения должно быть не только появление у индивида новой информации, новых идей, но, прежде всего, предпосылок для изменения в поведении, которые можно интерпретировать как навыки социализации, готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности, навыки управления знаниями.

24

Рассмотрение знания как предпосылок для выполнения действий имеет, по нашему мнению, следующие следствия для образования и менеджмента. Следствия для образования. 1. Постиндустриальному обществу требуются «работники, владеющие знаниями». Чем большими знаниями владеет индивид, тем выше его возможности (по трудоустройству, повышению социального статуса и т.п.) и уровень понимания собственной ценности. 2. В условиях нарастающей конкуренции преимущества имеют образовательные учреждения, на деле перешедшие от парадигмы преподавания к парадигме научения (формирования ключевых компетенций – «деятельностных» знаний). 3. Необходимо осознать и начать решать в первую очередь проблему модернизации форм и методов формального образования (акцент только на модернизации содержания не адекватен изменениям в социуме). 4. Следует создать гибкую систему оценки качества образования, адекватную потребностям личности и социальных партнеров образования. Следствия для менеджмента. 1.Знание становится главной формой капитала. 2.Чем большими знаниями владеет организация, тем выше ее конкурентные преимущества. 3. Снижается уровень неопределенности и рисков при принятии решений. 4. Ускоряются процессы создания нового знания, новых товаров, высокоэффективных способов выполнения операций и выведения на рынки новых товаров. 5. Стратегия организации фокусируется не на прогнозировании, анализе конкуренции и внешнего окружения, а на эффективном использовании и наращивании собственных ресурсов, прежде всего, интеллектуальных. Таким образом, ключевая проблема профессионального образования – проектирование таких систем стандартизации и качества, которые бы опирались на интерпретацию знания, адекватную постиндустриальному обществу и значимую для социальных партнеров, преж25

де всего работодателей. Но какими должны быть современные критерии качества образования?

26

3. КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВОЗМОЖНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ Качество подготовки специалистов – это ядро осуществляемой модернизации системы профессионального образования [22]. В процессе анализа существующих концептуальных подходов к оценке качества подготовки выпускников вуза или учреждения среднего профессионального образования, прежде всего, важно определиться с пониманием категории качества, адекватным быстро меняющемуся "внешнему" миру. Возможны четыре уровня рассмотрения качества образования [23]. В Толковом словаре живого великорусского языка В.И. Даля4 под качеством понимается "свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи. Качество (отвечает) на вопрос какой, поясняет … свойства предмета". Таким образом, наиболее общее понимание качества (первый подход) базируется на осознании свойств, которые отличают друг от друга социальные явления, системы, а также виды деятельности. В этом контексте можно, например, анализировать различия между системами социального обеспечения и образования или говорить о различных моделях организации учебного процесса (классно-урочная, Монтессори). Второй подход к интерпретации понятия качества – это рассмотрение совокупности свойств "образовательного продукта", значимых для потребителя. Здесь важны два признака: 1) наличие у продукта определенных свойств; 2) наличие ценности для потребителей (обучающихся, социальных партнеров образования, например, работодателей, государства). На уровне анализа свойств необходимо учитывать, что образование не сводится только к обучению – формированию знаний, умений, навыков (ЗУНов), а включает в себя также и воспитание, развитие. Ценность образовательного продукта можно интерпретировать на двух уровнях: внутреннем и внешнем. "Внутренняя ценность" измеряется достигнутым уровнем удовлетворения социальных, эгоисти4

Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. - М.: Рус. яз., 2002. - Т. 2: И - О. - 2002, с. 99-100.

27

ческих потребностей индивида, а также стремления человека реализовать себя, проявить свои возможности и способности. Образование призвано создавать все предпосылки, прежде всего, на уровне применяемого стиля взаимодействия учителя с учениками посредством образовательных технологий, для того, чтобы человек находился в согласии с самим собой, удовлетворял свою потребность стать тем, кем он способен стать. "Внешняя ценность" образовательного продукта (результативность деятельности конкретного образовательного учреждения или системы профобразования в целом) проявляется в уровне востребованности выпускника ОУ социальными партнерами, в созданном имидже детского садика, школы, учреждения начального или среднего профессионального образования, вуза, в степени соответствия выпускника ожиданиям работодателей в части сформированных профессиональных и духовных качеств, проявляющихся в поведении (деятельности). Следует признать, что существующие подходы к оценке качества образования формируются, как правило, самой системой образования (педагогической наукой) и не фокусируются на удовлетворении потребностей обучающихся и (или) работодателей. Третий подход – это представление о качестве как о соотношении планируемой цели и фактически достигнутого результата [24]. В качестве цели могут, например, рассматриваться модель выпускника педагогического вуза или виды деятельности, к которым должны быть подготовлены выпускники и в отношении которых будет осуществляться самоопределение выпускников ОУ. Однако здесь возникает проблема формулирования конкретной (измеряемой) цели, диагностирования (измерения) достигнутого результата. Следует согласиться, что эта проблема имеет общее значение для образования в целом. В рамках программно-целевого (системно-целевого) подхода выделяют несколько научных теорий, объясняющих формулирование целей образования [23, 24]. Так, в рамках психофункциональной теории в качестве учебных целей принято выделять знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Дидактика современного образования создает предпосылки для формирования, главным образом, знаний как способности механически запоминать и воспроизводить информацию, передаваемую учителем, но не позволяет ученикам приобрести понимание фактов и умение их интерпретировать, навыки ком28

бинирования учебным материалом с целью получения целостного восприятия действительности, а также умения оценивать значение получаемых извне сигналов, формировать прогнозы. Социальноролевая теория сфокусирована на формировании "жизненных ролей", моделирующих требования социума, но игнорирует запросы развивающейся личности. Диспозициональная теория основывается на построении модели личности выпускника и предполагает жесткие связи между "качествами" личности и поведением человека в различных ситуациях. Однако, по мнению некоторых ученых, поскольку поведение вариативно, то важнейшая проблема в процессе осознания целей образования заключается в выявлении фундаментальных причин, определяющих поведение людей. И в качестве таких причин в рамках деятельностной теории выделяют компоненты деятельности. Деятельность можно представить в виде иерархической структуры (табл. 3), отражающей не только разные уровни организации деятельности, но и соответствующие им уровни знания. Таблица 3. Уровни знаний и деятельности Авторы концепции

Низший

Операции Леонтьев А.Н. (не имеют целей, [26] определяются условиями выполнения действия) Винтер С. [27]

Рутины (автоматическое поведение в повторяющихся ситуациях)

Средний

Высший

Действия (осознаны, обеспечивают реализацию потребности)

Деятельность (совокупность действий, которые могут иметь разные цели)

Парадигмы Эвристики, (интеллектуальные стратегии (рецепт, алгомодели – схемы, ритм действий помогающие на основе опыта) интерпретировать мир)

29

Желены М., Аккоф Р. и др. [4,16,18,28]

Процедурное (неявное) знание (знать – как)

Декларативное Ценностно(явное) знание, смысловое знание, информация понимание (знать – что) (знать – почему, создание нового понимания)

30

Постиндустриальная экономика вносит коррективы в структуру деятельности. Если на заре промышленной революции в структуре деятельности доминировали рутинные (простые, повторяющиеся) операции, то в обществе, основанном на знаниях, работник все чаще вынужден иметь дело с малоструктурированными ситуациями, в которых изменения параметров можно предусмотреть, либо с полностью неожиданными ситуациями и мало предсказуемыми изменениями внутри и вне сферы профессиональной деятельности. Эта констатация вновь возвращает нас к проблеме пересмотра критериев качества формального образования и его методического сопровождения, обеспечивающего востребованное социальными партнерами качество подготовки специалистов. Прежде всего, речь идет о формировании в процессе получения образования навыков пассивной (изменения собственного поведения) и активной (воздействия на внешнюю среду) адаптации, а также навыков творческого мышления (например, в ситуации осознания и формулирования проблемы). Основной дискуссионный вопрос в рамках деятельностной теории: "Что приоритетно при формировании той или иной деятельности, а, следовательно, и целей образования – требования, исходящие из социума, или логика развития личности?". В реальности имеет место взаимозависимость (диалектическое единство) социума и личности. И в центре этого анализа должны находиться формирующиеся и меняющиеся потребности личности. Базовые потребности стимулируют человека к деятельности, в результате которой приобретается опыт. Очевидно, что высшие потребности актуализируются под воздействием социальной среды и являются продуктом обучения и воспитания индивида. В свою очередь опыт также в большой степени формируется под влиянием социума, например, путем наблюдения "чужого" поведения. Личностный опыт плюс рефлексия этого опыта создают предпосылки для развития личности. Причем, познавательная потребность появляется каждый раз как реакция на препятствия, с которыми человек сталкивается в деятельности, пытаясь удовлетворить свои базовые потребности (рис. 4). Этот цикл повторяется вновь и вновь и представляет собой главную причину человеческого познания. Когда Л.С. Выготский назвал личность "кожаным мешком с условными рефлексами" он, вероятно, имел в виду импульсивное пове31

дение, направленное на беспрепятственное удовлетворение потребностей низшего уровня (например, физиологических потребностей), но не процесс удовлетворения высших потребностей (причастности, самоуважения, самореализации). Именно при удовлетворении высших потребностей вероятно и возникает разрыв между целью и возможностью осуществления действия, который побуждает человека искать новую информацию и формировать новые интеллектуальные модели, помогающие ему разрешать значимые проблемы. В связи с этим миссию системы образования (или конкретного образовательного учреждения) можно сформулировать как достижение интеграции потребностей личности и социума, т.е. создание предпосылок для удовлетворения индивидуальных потребностей обучающихся, формирование у них внутреннего побуждения к познанию при одновременном достижении целей образовательного учреждения (например, формирования позитивного имиджа ОУ в социуме на основе удовлетворения запросов целевых групп потребителей образовательных услуг). Важно понимать, что для "обремененного" познавательной потребностью человека имеет значение результат его пребывания в образовательном учреждении, измеряемый готовностью выполнять деятельность и помогающий удовлетворять базовые потребности. Анализ показывает, что в рамках программно-целевого подхода педагогическая наука не дает однозначные критерии (показатели), которые позволили бы измерить результаты педагогической деятельности. Можно выделить следующие результаты образования. Первый – ЗУНы. Однако всю оценку качества образования ошибочно сводить только к ЗУНам, т.к. они сигнализируют всего лишь о достигнутом уровне обученности, но не характеризуют достигнутые показатели развития и воспитания личности. Вторая группа показателей – это критерии личностного развития, которые можно охарактеризовать сформированными в результате полученного образования: 1) метазнаниями (умениями осознавать и формулировать проблемы, проектировать, прогнозировать, контролировать, оценивать, рефлектировать, осуществлять эффективные коммуникации); 2) картины мира; 3) системы ценностных ориентиров; 4) образа себя (образа "Я"); 5) потребностей в самообразовании и умений самоопределения и адаптации в быстро меняющемся мире [24, 25]. 32

Базовая потребность

Опыт

Объект

Цель

Познавательная потребность

33

Деятельность

Ценностно-смысловые знания («зачем», «почему», мудрость)

Действия

Декларативные знания («что», модели действительности в виде понятий)

Операции

Процедурные знания («как», неявные знания, навыки)

Фаза использования знаний

Фаза обучения и развития личности

Рис. 4. Модель управления знаниями (в рамках интерпретации «деятельностной» природы знания)

Третью группу показателей, характеризующих результат образования, можно предоставить в виде критериев, позволяющих измерить динамику имиджа ОУ в социуме как следствие общественного мнения о практической деятельности его выпускников. Возможны и отрицательные результаты образования – перегрузка, переутомление обучающихся, дефекты их здоровья. Из приведенного выше перечня возможных результатов образования можно сделать важный вывод о том, что результаты образования являются качественно различными и, вследствие этого, не могут быть механически просуммированы. Как справедливо отмечается в ряде работ (см., например, [23]), личность обучающегося целостна и ее невозможно рассматривать, как алгебраическую сумму компонентов, которая соответственно не может выступать в качестве результата образования. Таким образом, по нашему мнению, хотя индукция и является основным способом традиционного обучения, индуктивный подход не является рациональным при построении систем оценки качества образования. В контексте быстрых изменений во внешней среде методологически более правильным представляется четвертый подход, а именно дедуктивный подход к описанию качества образования. В рамках такого подхода, прежде всего, выделяется достаточно общий (интегративный) показатель, который затем декомпозируется на составляющие. Рассматриваемая в работах специалистов по педагогике, психологии, менеджменту [19, 25, 29-31] компетентностная модель к оценке качества подготовки специалистов и представляет собой одно из возможных направлений в рамках дедуктивного подхода. Для образовательных учреждений, осознавших свои стратегические приоритеты в изменившейся внешней среде и ориентированных на удовлетворение «внутренних» и «внешних» потребностей, важна интерпретация компетенции одновременно как знания и как индикатора деятельности. Как уже подчеркивалось, знание в современных условиях должно включать также и характеристики деятельности субъекта. Перечислим некоторые «смыслы» категории компетенция. Компетенция – это: (от.лат.competentis) принадлежность по праву, т.е. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом, позволяющими судить о чем-либо; 34

круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; знания, опыт в той или иной области; особого свойства информационный ресурс (индивида, организации), содержащий опыт, знания и навыки о способе организации и управления деятельностью для достижения поставленных целей (т.е. речь идет о метазнаниях, управляющих другими знаниями) [19]; «достойная эффективность», комплексный индикатор человеческого капитала, сигнализирующий о готовности индивида совершать максимум возможного при минимальных усилиях [29]; открытая система, прежде всего, процедурных и ценностносмысловых знаний, включающая взаимодействующие между собой компоненты, которые активизируются и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции [30]. Таким образом, компетенция рассматривается одновременно в трех смыслах: 1) как круг полномочий, делегированных субъекту (должностному лицу, органу управления, группе и т.п.); 2) как опыт, информационный ресурс, знания в определенной предметной области, которыми обладает субъект; 3) как индикатор эффективности деятельности (в качестве показателей эффективности деятельности могут выступать соотношение ценности результатов и затрат на их достижение или степень успешности разрешения проблем, значимых для субъекта или организации). Вслед за Н. Хомским Зимняя И.А. [31] и авторы настоящей статьи [30] проводят смысловое различие между категориями компетенция и компетентность. Компетенция – это процедурные и ценностно-смысловые знания о некоторой предметной области, а компетентность – это «употребление знания – компетенция в действии», т.е. ситуативная категория, характеризующая готовность индивида выполнять деятельность в конкретных профессиональных ситуациях. Выбор категории «компетентность» в качестве целевого параметра в системах оценки качества образования не случаен. Этот выбор полностью соответствует приведенным выше концепциям общества знаний: интеллектуального капитала; работников, владеющих знаниями; осознания важности неявных знаний, основанных на личностном 35

опыте индивида; теорий создания нового знания на основе циркуляции неформализованных и формализованных знаний. Однако открытым остается вопрос о возможной модельной интерпретации компетентности, перспективной для ее диагностики, в том числе и в образовании. По мнению авторов, создание соответствующих подходов должно базироваться на междисциплинарных исследованиях. В подтверждении этой мысли приведем модель Томаса Гилберта, разработанную в контексте решения проблем измерения и повышения эффективности трудовой деятельности и мотивации персонала в организациях [29]. Модель Т. Гилберта состоит из трех теорем досуга. По мнению этого ученого цель конструирования эффективной деятельности состоит в увеличении человеческого капитала, т.е. в увеличении времени, высвободившегося для досуга (других «достойных» занятий). Следовательно, компетентность человека («достойная эффективность») должна обеспечивать достижение приращения времени для досуга. Первая теорема «досуга». Индекс компетентности = F (достижение / усилия). Выводы из первой теоремы. Значение имеют не часы, затраченные на выполнение работы (учебы), а достигнутый результат. Высокий уровень знания и мотивации без адекватных достижений сигнализирует о низкой компетентности. Поэтому система некомпетентна, если она поощряет только декларативное знание и мотивацию. Именно такая ситуация характерна для большинства образовательных учреждений. Действия системы, стремящейся к эффективности, должны быть сфокусированы на том, чтобы снизить усилия (затраты). Система, которая вознаграждает усилия (труд, мотивацию, знания), является некомпетентной. Система, вознаграждающая только достижения без учета затраченных усилий, не оценивает компетентность людей. Вторая теорема «досуга». Мерой компетентности служит потенциал повышения эффективности (ППЭ) – отношение наилучшего индекса компетентности к индексу вашему личному или вашей команды. Вывод. Чем ниже ППЭ, тем выше ваша конкурентоспособность и тем труднее добиться улучшений. Третья теорема «досуга». Для каждой конкретной деятельности недостаток эффективности (компетентности) имеет в качестве причины изъян в поведенческом репертуаре (знания, способности, мотивы) или в 36

среде (информация, инструменты, стимулы), поддерживающей данный репертуар, или и в том и другом. Возникает вопрос, где находится наиболее мощный рычаг повышения компетентности – в среде или в поведении?! По мнению Т. Гилберта, поскольку у большинства людей есть способности и мотивы, чтобы работать (учиться) с высокой эффективностью, то решение проблемы повышения эффективности трудовой (учебной) деятельности следует осуществлять в следующей последовательности: корректировка информации (1), инструментов (2), стимулов (3) и увеличение уровня знаний (4) 5. Прежде всего, следует задаться вопросом, обладают ли люди полной информацией о том, как им надо действовать и насколько они хорошо работают (учатся). Необходимо информировать персонал о стратегии деятельности (обучения), задачах и целях, способах достижения цели, ожидаемой эффективности, результатах мониторинга внешней и внутренней среды, ППЭ других (смежных) команд (людей), использовать обратную связь. «Недостаточные указания и недостаточная обратная связь – самые существенные … факторы, обусловливающие некомпетентность в трудовой деятельности и главные причины низкой успеваемости в учебных заведениях» (выделено авт.) [29]. Во-вторых, следует обратить внимание на «инструменты» – приемы, орудия, методы, технологии, оргструктуру. Важно привлекать людей к выбору, конструированию и усовершенствованию инструментов. В-третьих, необходимо проанализировать стимулы – финансовые и нефинансовые. Нефинансовые стимулы особо важны для людей, поведением которых управляют неэкономические потребности. Важен индивидуальный подход к людям – выявление базовых потребностей, регулирующих их поведение. На этой основе один из важных способов повышения эффективности трудовой деятельности включение работников в решение производственных задач с одновременным созданием условий для удовлетворения их личных потребностей в организации (принцип интеграции Д. МакГрегора).

5

Данный тезис Т. Гилберта подтверждается практикой менеджмента, например, управлением «по принципу открытой книги». Такое управление подразумевает, во-первых, обучение персонала в сфере бизнеса и финансов (показателей, используемых для оценки эффективности) и, во-вторых, информирование работников на регулярно проводимых собраниях («сборищах»).

37

Только после коррекции информационного обеспечения деятельности, инструментов и стимулов в случае, если предпринятые действия не приводят к повышению эффективности деятельности, следует обратить внимание на профессиональную подготовку сотрудников. «Не заставляйте людей запоминать те данные, которые им нет нужды помнить или работать по стандартам, еще толком не изученным ими» (выделено авт.) [29]. Обсуждение модели Т. Гилберта. 1. Интерпретация компетентности как индекса эффективной деятельности позволяет перейти к измерению знаний как накопленных (в процессе получения образования) предпосылок для выполнения действий. Первоочередной проблемой образования (педагогической науки), по нашему мнению, является создание систем диагностики «деятельностной» составляющей знания, получаемого в ходе освоения программ профессионального образования. 2. Принципиальное значение имеет интерпретация эффективности как соотношения результата (достижения), с одной стороны, и усилий (затрат), с другой стороны. Для построения системы оценки качества профессионального образования, отвечающей вызовам постиндустриального общества, необходимо дать толкование понятиям «достижение», «затраты, усилия», «потенциал повышения эффективности», адекватное целям, задачам и ресурсным возможностям профессионального образования. Очевидно, что применительно к проблемам образования эффективность – это оцененная производительность [28], т.е. эффективность требует оценочного суждения о выполненном действии. Вопрос в том, какой инструментарий будет подводить к тому или иному суждению о достигнутом уровне компетентности. 3. Деятельностная природа компетентности подводит к необходимости модернизации (а возможно и замены) используемых в настоящее время затратных критериев оценки учебного процесса (например, академического часа), перестройки методического обеспечения образовательного процесса (например, переходу к зачетным единицам с зафиксированными на выходе изученного модуля компетентностями). Очевидна также необходимость введения системы диагностики качества профессионального образования, позволяющей оценивать способность будущих специалистов выполнять эффективные 38

действия в ситуациях, имитирующих их будущую профессиональную деятельность. 4. Компетентность перспективна как интегрированный показатель качества профессионального образования, т.к., являясь индексом эффективной деятельности (человеческого капитала), компетентность в большой степени соответствует запросам работодателей, озабоченных проблемами повышения своей конкурентоспособности на основе поддержания и роста интеллектуального капитала и стержневых компетенций компании. В контексте обсуждения проблем человеческого капитала, очевидно, что в условиях интеллектуализации производства, повышения уровня неопределенности во всех сферах деятельности, гарантированный доход предприятию (или индивиду) могут приносить только знания, которые воплощаются (проявляются) в эффективной индивидуальной деятельности или в эффективной деятельности в составе группы. Причем, в условиях экономики знаний профессиональная деятельность все в большей степени трансформируется в интеллектуальную (познавательную) деятельность6, осуществляемую индивидом при активном социальном взаимодействии. 5. Требует дальнейшего уточнения и обсуждения тема отнесения Томасом Гилбертом уровня знаний и навыков, которыми владеют работники, к последнему (по рангу, значению) способу в списке других средств повышения эффективности деятельности. С учетом возрастания темпов устаревания фундаментальных и прикладных знаний необходимо постоянное их обновление. Следовательно, постоянному обновлению знаний сотрудников в современных условиях надо уделять такое же пристальное внимание, как и корректировке факторов среды трудовой (учебной) деятельности, к которым Т. Гилберт относит информацию, инструменты, стимулы. При решении проблем профессиональной подготовки и переподготовки важно соблюдать правильное соотношение между фундаментальными и прикладными знаниями. Очевидно, что интеллектуальная деятельность не может выполняться без сформированного в процессе образования «запаса» фундаментальных знаний, т.е. знаний, которые необходимы для обучения выпускника образовательного учреждения всему остальному и кото6

Имеются в виду, прежде всего, навыки управления знаниями.

39

рые позволяют сформировать ценностно-смысловую систему для навигации человека в потоках информации. Принято идентифицировать период полураспада знаний, который определяется как период времени после завершения обучения, в течение которого специалисты теряют половину первоначальной компетентности. Сегодня период полураспада знаний в сфере науки составляет 5 лет и в будущем будет постоянно сокращаться. Природа процесса устаревания знаний – в вытеснении из памяти человека части знаний (в связи с возрастающими масштабами релевантной информации) и в моральном устаревании знаний под напором новых научных и технологических достижений. Согласно гипотезе П. Книхта [10] фундаментальные знания относятся к знаниям с длинным периодом полураспада, устойчивы против морального старения и являются базой для приобретения знаний с коротким периодом полураспада (прикладных профессиональных знаний). Характеристики двух типов знания представлены в табл. 4. Таблица 4. Знания с длинным и коротким периодом полураспада Знания с длинным периодом полураспада

Знания с коротким периодом полураспада

Типы знания

Академическое, базовое, теоретическое

Профессиональное, прикладное

Время формирования Экономический возврат

Годы, месяцы

Месяцы, недели, дни

Источники финансирования Социальные эффекты Примеры

Длительный Быстрый (база для обновления (иначе будут бесполезны краткосрочных знаний) из-за устаревания) Семья, государство

Работники, бизнес

Высокие

Низкие

Дисциплины блока ГСЭ, теоретическая часть профессионального обучения

Промышленные технологии, программирование, технические навыки

40

Значимость фундаментальных знаний очерчивает направление приоритетных усилий формального профессионального образования. Однако, как подчеркивалось, не менее важное направление модернизации профессионального образования – формирование деятельностной составляющей знаний, в том числе фундаментальных знаний (например, навыков проектной и творческой деятельности). В контексте устаревания знаний актуально выделение группы компетентностей, инвариантных по отношению к области знания [11,25,30,31]. По мнению И.А. Зимней, эти компетентности характеризуют отношение человека к самому себе, социальное взаимодействие человека в группе, а также компетенции познавательной деятельности и информационных технологий. Ключевые компетентности отражают, прежде всего, эффективность интеллектуальной деятельности по управлению знаниями, которая выполняется либо индивидуально, либо в социальной группе и тем самым характеризуют основные «навыки» «работников, владеющих знаниями»: навыки приобретения знаний; навыки создания знаний; навыки организации знаний; навыки использования знаний. В Московском городском педагогическом университете выполняются проектные работы по созданию модели стандартов высшего педагогического образования [32]. В частности, предложен проект инвариантной части квалификационных характеристик и квалификационных требований к качеству подготовки специалистов на основе компетентностной модели. Основные положения модели. Компетенция – открытая система процедурных и ценностносмысловых знаний. Компетентность – интегрированный индикатор качеств личности, характеризующий готовность выполнять определенную деятельность. Концепция двухуровневой подготовки позволяет спроектировать опережающий стандарт высшего профессионального образования. Выделены три группы компетентностей: 1) общекультурные; 2) методологические (общепедагогические); 3)предметноориентированные. Сформированы индикаторы качества подготовки выпускников. Предложено повысить долю инвариантов (кредитных единиц) для уровня бакалавриата до 67% и снизить ее до 55% для уровня ма41

гистров в целях достижения адаптируемости государственного образовательного стандарта к изменениям. Сформирована структура текущей и итоговой государственной аттестации, включающая дополнительно рейтинговую оценку итоговой педпрактики и предусматривающая расширение использования методов активизации учебного процесса. Предложенная модель опирается на позицию специалистов в сфере общего менеджмента, управления знаниями, психологии.

42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Превращение знания в капитал означает, что владение им позволяет получать регулярный доход от его использования всем субъектам (индивидам, организациям) – носителям знания. 2. Способно приносить доход только то знание, которое характеризует потенциал его носителя выполнять эффективное действие. Индикатором такого знания является компетентность. 3. Стандартизация образования должна быть сфокусирована, прежде всего, не на потребностях образования, а на достижении критерия качества (компетентности), одновременно значимого для личности обучающегося, социальных партнеров образования и адекватного экономике, основанной на знаниях. 4. Принципиальное значение для профессионального образования имеет интерпретация компетентности (эффективности) как соотношения результата (достижения), с одной стороны, и усилий (затрат), с другой стороны. Для построения системы оценки (измерения) качества профессионального образования, отвечающей вызовам постиндустриального общества, необходимо предложить и начать использовать показатели, которые бы позволили измерять такие категории, как «достижение», «затраты, усилия», «потенциал повышения эффективности». Толкование этих категорий должно соответствовать целям, задачам и ресурсным возможностям профессионального образования. 5. Деятельностная природа компетентности подводит к необходимости модернизации (а возможно и замены) используемых в настоящее время затратных критериев оценки учебного процесса (например, академического часа), перестройки методического обеспечения образовательного процесса (например, переходу к зачетным единицам с зафиксированными на выходе изученного модуля компетентностями). Очевидна также необходимость введения системы диагностики качества профессионального образования, позволяющей оценивать способность будущих специалистов выполнять эффективные действия в ситуациях, имитирующих их будущую профессиональную деятельность. 6. В условиях ускоряющегося устаревания знаний высшее профессиональное образование в качестве стратегических приоритетов должно иметь две равные по значимости цели: 1) формирование дея43

тельностной составляющей фундаментальных знаний – ключевых навыков «интеллектуальной» деятельности, например, навыков осознания и формулирования проблем, навыков проектной деятельности, навыков извлечения смысла (знаний) из больших объемов информации, навыков владения информационными и телекоммуникационными технологиями; 2) формирование ключевых компетентностей, инвариантных по отношению к конкретной (освоенной в ходе обучения) области знания, то есть навыков управления знаниями, компетентностей социального взаимодействия, навыков активной и пассивной адаптации и других.

44

ЛИТЕРАТУРА 1.

Drucker P.F. The Post-Capitalist Society. New York: Harper Collins, 1993.

2.

Wiig Karl. Knowledge Management Foundations: How People and Organizations Create, Represent and Use Knowledge – Schema Press, Arlington, TX, USA, 1993.

3.

Albert, S. and Bradley, K. Managing Knowledge: Experts, Agencies and Organizations, Cambridge: Cambridge University Press, 1997.

4.

Нонака Икуджиро, Такеучи Хиротака. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах / Пер. с англ. – М.: ЗАО «Олимп - Бизнес», 2003. – 384 с.

5.

Сенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации / Пер. с англ. – М.: ЗАО "Олимп-Бизнес", 1999. – 408 с.

6.

Практика обучения действием / Под ред. М. Педлера; Пер. с англ. под ред. О.С. Виханского. – М.: Гардарики, 2000.

7.

Брукинг Э. Интеллектуальный капитал / Пер. с англ. Под ред. Л.Н. Ковалик. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.

8.

Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрины и принципы. – М.: Центр "Школьная книга", 2001.

9.

Витцель М. Работники, владеющие знаниями. – В кн.: Информационные технологии в бизнесе / Под ред. М. Желены. – СПб: Питер, 2002, с. 219 – 230.

10. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы общества. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. – 199 с. 11. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования / В.В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю.В. Фролов и др. – М.: МГПУ, 2003. – 206 с. 12. Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования. – Вестник Московского городского педагогического университета, 2002, № 2 (3), с. 148–155. 13. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. – СПб.: Питер, 2002. 45

14. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – Пер. с англ. – М.: Тривола, 1996. 15. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕР СЭ, 2002.

16. Желены М. Знание против информации – В кн.: Информацион-

ные технологии в бизнесе / Под ред. М. Желены. – СПб: Питер, 2002, с.211–218.

17. Boisot, M. Knowledge Assets: Securing Competitive Advantage in the Information Economy, Oxford: Oxford University Press, 1998. 18. Polanyi M. The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul, 1966. 19. Hamel G., Prahalad C.K. The Core Competence of the Corporation // Harvard Business Review, 1990, vol.68, № 3, р. 79–91. 20. Фролов Ю.В. Интеллектуальные системы и управленческие решения. – М.: МГПУ, 2000. 21. Фролов Ю.В. Эффективные технологии экономического выбора. – М.: МГПУ, 2001. 22.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р.

23. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 448 с. 24. Лазарев В.С. Системное развитие школы. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 304 с. 25. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие / Под науч. ред. В И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 408 с. 26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. 27. Winter S. An Essay on Theory of Production / From S.H. Hyman, ed., Economics and the World Around It. – Ann Arbor: Michigan University Press, 1982. 28. Акофф Р. Акофф о менеджменте / Пер с англ. под ред. Л.А. Волковой – СПб.: Питер, 2002. 29. Gilbert T.F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. New York: McGraw-Hill, 1978. 46

30. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. – Журнал «Высшее образование сегодня», 2004 , № 8, с. 34–41. 31. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования. – Журнал «Высшее образование сегодня», 2003 , № 5, с. 34–42. 32. Модель государственных стандартов высшего педагогического образования. Цикл общепрофессиональных дисциплин. / Руководители проекта Рябов В.В., Пищулин Н.П. – М.: МГПУ, 2004. – 106 с.

47

Научное издание

Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»

В.В. Рябов Ю.В. Фролов

К ОМП ЕТЕНТНОСТЬ КАК ИНДИКА ТОР ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г.

Компьютерный набор и верстка: Ответственные за выпуск:

Е.С. Протопопова Г.М. Дмитриенко, Т.А. Подкопаева, Н.М. Амбросимова

Подписано в печать 04.11.04. Бумага офисная. Формат 60х84/16. Гарнитура Times New Roman Усл. печ. л. 2,62. Тираж 300 экз. Заказ № 575 Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. тел. (095) 369-42-83, 369-42-84, fax: (095) 369-58-13 E-mail: [email protected] ______________________________________________________________________

48